Bære eller briste

157 mm

ODD HARALD RØKENES PER-HALVARD HANSSEN

BÆ R E ELLER

BRISTE KOMMUNIKATION OG RELATION I ARBEJDET MED MENNESKER

AKADEMISK FORLAG

Odd Harald Røkenes Per-Halvard Hanssen

BÆRE ELLER

BRISTE Kommunikation og relation i arbejdet med mennesker Oversat af Lone Østerlind

Akademisk forlag

BĂŚre eller briste Kommunikation og relation i arbejdet med mennesker Af Odd Harald Røkenes & Per-Halvard Hanssen er oversat fra norsk af Lone Ă˜sterlind efter BĂŚre eller briste Kommunikation og relation i arbeid med mennesker.

Copyright Š 2012 Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke Š 2013 Akademisk Forlag, København – et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont Kierkegaard-citatet pü s. 217 stammer fra Overskriften for Andet Afsnit, Capitel I, A, §2 i Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. En ligefrem Meddelelse, Rapport til Historien, C.A. Reitzels Forlag, 1859.

I kapitel 6 og kapitel 8 er teksten justeret ganske lidt, sĂĽ den passer til danske forhold.

heraf er kun tilladt efter Copy-Dans regler.

Forlagsredaktion: Lone Fredensborg

Omslagslayout: Imperiet/Simon Lilholt

1. udgave, 1. oplag 2013 ISBN: 978-87-500-4358-4 www.akademisk.dk

FORORD Denne bog behandler centrale begreber og problemstillinger i tilknytning til interaktion i forskellige faglige sammenhĂŚnge og giver en introduktion til kommunikationsteori. Kommunikation er et omrĂĽde, der

! "

#

#

$ $

% '

! (

til at blive benyttet gennem en lÌngere periode og er opbygget südan, at den kan danne basis for et struktureret undervisningsforløb. Den henvender sig til forskellige faggrupper og sammenhÌnge, hvor fagfolk arbejder med mennesker, for eksempel i social- og sundhedssektoren, i undervisningsverdenen og pü det kulturelle omrüde.

Vi ønsker, at dette skal vÌre en interaktiv bog, en arbejdsbog. Derfor inviterer vi dig som lÌser til at interagere med andre, til aktivt at #

%

%

$

selv og din egen baggrund i forhold til det at arbejde med mennesker.

Det er lige sü vigtigt at arbejde seriøst med de opgaver, vi stiller parallelt med teksten, som det er at lÌse og forstü det teoretiske stof. Det er nødvendigt for at udvikle sig selv fra at vÌre en god samtalepartner for venner og andre i hverdagen til at blive en god samtalepartner i faglig sammenhÌng. Bogen kan blive et redskab for personlig og professionel

#

#

$ %

og ikke blot lĂŚser teksten.

Den foreliggende udgave er i sin opbygning og struktur identisk med de tidligere udgaver. Bogen indeholder imidlertid en hel del nyt stof. Vi skriver blandt andet om betydningen af mentalisering og opmÌrksomt nÌrvÌr/mindfulness i interaktion mellem mennesker og om menneskerettighedsbaseret praksis. Desuden har denne udgave mere stof om kommunikation inden for medicinsk behandling, socialt arbejde og pÌdagogisk arbejde. Vi skriver ogsü mere udførligt om samspillet mellem gener og miljø, neuroplasticitet, brugerkundskab og brugerinvolvering.

6 BÆRE ELLER BRISTE

Desuden er bogen blevet opdateret med hensyn til forskning i kommunikation og relationskompetence.

Nogle rüd til underviserne • LÌs hele bogen igennem, før du planlÌgger det pÌdagogiske forløb. Det er vigtigt at fü en helhedsforstüelse af bogens opbygning

! )'

som I til enhver tid arbejder med. • Det er meget vigtigt, at du som underviser tager rollen pü dig som instruktør og tilrettelÌgger øvelser, gruppeopgaver og progression i den pÌdagogiske proces. • Nogle gruppeopgaver fungerer bedst, nür lÌrerne er aktivt til stede i gruppen. *

# + %

re tidsrum, fx 1-3 ür. • Opgaver og øvelser er ment som forslag og kan tilpasses, sü de pas

%% ;

+ ! * "#

<

% !

passer bedst til den kontekst, I er i. Der er ikke noget i vejen for at hoppe lidt frem og tilbage. â&#x20AC;˘ Bogen kan vĂŚre nyttig inden for mange emneomrĂĽder, fx etik og tvĂŚrfagligt samarbejde, eller til at belyse temaer og interaktionssituationer, der for øjeblikket er aktuelle i den studiemĂŚssige sammenhĂŚng. Den kan med andre ord bruges mere gennemgĂĽen

#

#

%%#

% $ =

emneomrĂĽde. â&#x20AC;˘ Bogen kan ogsĂĽ bruges til selvstudium eller i en studiekreds, fx hvis kolleger pĂĽ en arbejdsplads ønsker at arbejde med egen udvikling inden for relationskompetence og kommunikation.

% +# >?@> Odd Harald Røkenes

Per-Halvard Hanssen

INDHOLD KAPITEL 1 RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION Handlekompetence og relationskompetence . . . . . . . . . . . . . . . 12 Om at møde det hele menneske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Relationens betydning i fagligt arbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Om at bruge det, du kan, i en ny sammenhÌng. . . . . . . . . . . . . 39 Hvad ønsker vi at opnü i kommunikation med andre?. . . . . . . . 42 "

$ $ %

%%# . . . . . . . . . . . 50 KAPITEL 2 DET INTERSUBJEKTIVE MĂ&#x2DC;DE Intersubjektivitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Mentalisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 At forstĂĽ oplevelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 KAPITEL 3 UDVIKLING AF RELATIONSKOMPETENCE J%

# %# . . . . . . . . . . . . . . . 90 VĂŚre i-kompetence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 OpmĂŚrksomt nĂŚrvĂŚr â&#x20AC;&#x201C; mindfulness . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 KAPITEL 4 BAGGRUND OG VĂ&#x2020;REMĂ&#x2026;DE Om at vĂŚre sig selv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 ForudsĂŚtninger i kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Livshistorie og erfaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Social og kulturel baggrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 VĂŚremĂĽde, personlighed og kommunikation . . . . . . . . . . . . . . 177

INDHOLD

9

KAPITEL 5 FORFORSTĂ&#x2026;ELSE, MENNESKESYN OG KOMMUNIKATION ForforstĂĽelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 SelvforstĂĽelse og kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Faglig tilgang, menneskesyn og interaktion. . . . . . . . . . . . . . . 199 KAPITEL 6 AT FORSTĂ&#x2026; DEN ANDEN GrundlĂŚggende holdninger til den anden . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Relationens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

#

en god relation: vĂŚremĂĽde, empati og anerkendelse . . . . . . . . 221 Ă&#x2DC;velser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Interkulturel forstĂĽelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242 KAPITEL 7 KOMMUNIKATIONSPROCESSEN Kommunikationsprocessen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 Mennesker interagerer i sociale systemer . . . . . . . . . . . . . . . . 271 KAPITEL 8 INTERAKTION I DEN FAGLIGE ROLLE Hvad er god kommunikation? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Faglig rolle og kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302 Borgerens plads i interaktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Kommunikation i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322 Afsluttende kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358 LITTERATURLISTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 359 STIKORD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

KAPITEL 1

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION Du kan kommunikere. Mennesket har en grundlæggende, medfødt evne til kommunikation. Denne almene kommunikationskompetence udvikler vi i interaktion med andre mennesker, først og fremmest gennem den sproglige udvikling. Derved bliver vi i stand til at tage del i et mangfoldigt, nuanceret og værdifuldt kommunikationsfællesskab. Den almene kommunikationskompetence er den vigtigste ressource, du har, når du skal arbejde med mennesker. At udføre et godt arbejde er i høj grad et spørgsmål om at bruge det, du allerede kan i kraft af at være et kommunikerende menneske.

Som fagperson skal du imidlertid bruge det, du kan, i nye sammenhænge. Og det kan man godt lære mere om. Du kan udvikle dig som menneske og som fagperson. I denne bog sætter vi fokus på det, der kendetegner kommunikation og interaktion i en bestemt faglig sammenhæng, nemlig i arbejdet med mennesker. Det er konteksten. Arbejdet kan blandt andet dreje sig om at bidrage med at skabe rammer for forandring, udvikling og læring hos andre mennesker eller bidrage til, at det andet menneske bliver rask eller fungerer bedre i hverdagen.

Den faglige kontekst gør, at der stilles bestemte krav til dem, der kommunikerer. En fagperson er i en professionel rolle, hvor han eller hun interagerer med borgere og andre samarbejdspartnere ud fra bestemte overordnede mål for arbejdet. Parterne har andre forventninger til hinanden, end de ville have haft, hvis det havde drejet sig om et privat møde. Dette vil præge deres interaktion.

12 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

HANDLEKOMPETENCE OG RELATIONSKOMPETENCE Faglig kompetence er i vid forstand en fagpersons evne til at forstĂĽ og forholde sig til de krav, der møder vedkommende i en faglig sammenhĂŚng. Som fagpersoner stilles vi over for en del andre kommunikationsudfordringer og -muligheder end dem, vi ellers støder pĂĽ i dagligdagen. For at kunne varetage disse sider af arbejdet har vi brug for relationskompetence. Relationskompetence gĂĽr ud pĂĽ at kunne forstĂĽ og interagere med de mennesker, vi møder i en faglig sammenhĂŚng, pĂĽ en god og hensigtsmĂŚssig mĂĽde. En relationskompetent fagperson kommunikerer pĂĽ en mĂĽde, der giver mening og varetager den overordnede hensigt med interaktionen, og som ikke krĂŚnker den anden part. NĂĽr du arbejder med mennesker, er det sĂŚrligt vigtigt at varetage den anden parts legitime interesser i interaktionen. En fagperson skal primĂŚrt forholde sig til borgerens behov og ikke søge at dĂŚkke egne behov pĂĽ bekostning af den anden part. Relationskompetencen er sammensat, og kompetencekravene ĂŚndrer sig undervejs i et kontaktforløb med en borger. Fagpersonen skal for det første vĂŚre i stand til at skabe kontakt â&#x20AC;&#x201C; etablere en relation til borgeren. For det andet skal fagpersonen vĂŚre

%

T vedligeholde relationen. Den tredje relationelle udfordring drejer sig om at kunne afslutte professionelle relationer pü en ordentlig müde. Andre vigtige sider af relationskompetencen er situationsforstüelse, kulturel sensitivitet, selvindsigt samt en empatisk holdning hos fagpersonen. Relationskompetencen bygger pü den almene kommunikationskompetence, men kan videreudvikles hos den enkelte fagperson og tydeliggøres i forskellige faglige sammenhÌnge.

Relationskompetence er en vigtig del af den faglige kompetence. En omfattende amerikansk undersøgelse blandt praktiserende lÌger viser for eksempel, at dürlig kommunikation mellem lÌge og patient og manglende prioritering af relationelle faktorer fra lÌgens side er den <

$

U)= # % %! ! >??@W! ;

# <

%%#

% %

og kronisk syge patienter fandt man frem til, at patientens helbreds %'

%' U #

W % U # #W

# + U $ W

-

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

13

ret til bestemte sider af kommunikationen og relationen mellem lĂŚge

$ UX $ %! ! @YZYW! [ # <

kan forbedre kommunikationen. Af en stor norsk undersøgelse af kommunikationen mellem lÌge og patient fremgik det, at lÌgernes kommunikationsfÌrdigheder blev bedre efter et kommunikationskursus pü blot 20 timer. Kommunikationskurset handlede om at vise interesse for patientens egne tanker, skabe en tryg atmosfÌre, vise medfølelse, give information pü den rigtige müde og vise interesse for, hvordan sygdom% $' $

U\

] >?@@W! ^ _

X ud skelner mellem mülrettet kommunikation, det vil sige kommunikation, der har som mül, at patienten skal acceptere den sundhedsfaglige persons forstüelse, og forstüelsesrettet kommunikation, der tager sigte pü, at den sundhedsfaglige person og patienten sammen arbejder sig frem mod en fÌlles forstüelse. Undersøgelser, som Hilde Nordahl Karterud har gennemført, viser, at det er vÌsentligt at kommunikere pü en südan müde, at lÌgens og patientens forstüelse af sygdommen kan mødes, selv om forstüelserne er forskellige, süledes at der ikke lukkes af for $ =

$ % %

U_

X # >??qW! \ $

<

' %

ogsĂĽ til, at fagpersonen forstĂĽr borgeren. Det sker ikke kun ved at give information, men gennem en kontinuerlig proces, hvor fagpersonen er optaget af at forstĂĽ det, som borgeren forstĂĽr, og dele sin egen forstĂĽelse i en gensidig dialog. Derved skabes et meningsfuldt rum for interaktion mellem parterne.

Handlekompetence er ogsü vigtig. Fagfolk, der arbejder med mennesker, skal büde kunne handle og interagere. Handlekompetence er viden og fÌrdigheder, som sÌtter Ên i stand til at gøre noget med den anden eller for den anden, ligesom man gør noget med en ting, en genstand.

At kunne give en injektion eller at kunne sÌtte en kørestol sammen pü den rigtige müde er eksempler pü handlekompetence. En sygeplejerske har for eksempel brug for en bestemt viden og konkrete fÌrdigheder for at kunne give et lille barn en indsprøjtning korrekt. Men hvis hun skal udføre et ordentligt stykke arbejde, skal hun ogsü forholde sig til barnet, ikke kun gøre noget med barnet. Hun skal forstü og tage hensyn til, hvordan barnet oplever det at fü en indsprøjtning, og hvordan

14 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

hun bedst kan kommunikere med barnet og varetage dets behov i situationen. Hvilken betydning har det for eksempel, at barnet ikke kender hende i forvejen? Hvad ville vÌre anderledes, hvis det var barnets egen mor, som holdt barnet pü skødet? Hvordan püvirker selve det at fü en indsprøjtning barnets forhold til fagpersonen? Hvad føler sygeplejersken selv, nür hun skal give en indsprøjtning til et barn, som er bange og grÌder? Hvilken betydning har hendes egne erfaringer og egen personlighed for deres interaktion? Dette er en del af fagpersonens relationskompetence.

Relationskompetence drejer sig blandt andet om at kende sig selv, om at forstĂĽ den andens oplevelse og forstĂĽ, hvad der sker i samspillet med den anden. Fagpersonen skal kunne indgĂĽ i en relation, skabe rammer for god kommunikation og forholde sig sĂĽledes, at det, der sker, er til den anden persons bedste. Det forudsĂŚtter, at man møder den anden som et subjekt â&#x20AC;&#x201C; et selvstĂŚndigt, handlende individ â&#x20AC;&#x201C; og viser respekt for den andens integritet og ret til selvbestemmelse. I arbejdet med mennesker er det vanskeligt at tĂŚnke sig ÂťreneÂŤ handlinger, hvor det ikke spiller nogen rolle, hvilket forhold parterne har til hinanden, og hvordan de kommunikerer med hinanden. Man vil som regel udføre de

% # <

=

%

sig i forskellige relationer til andre mennesker. Handling kan ikke ses isoleret fra interaktion. Selv om den anden er i en bevidstløs tilstand, kan relationen betyde meget. En patient, de skal opereres, kan for eksempel vÌre optaget af at fü at vide: Hvem kommer til at se mig nøgen under operationen? Vil der vÌre studerende til stede? Kommer jeg til at møde nogle af dem bagefter? Hvis en patient skal varetages godt, mü man som professionel ogsü tage hensyn til patientens oplevelse og ikke kun fokusere pü de tekniske, instrumentelle sider af det operative indgreb. I stedet for at sige, at vi arbejder med brugere, patienter og borgere, er det i mange sammenhÌnge mere frugtbart at lÌgge vÌgt pü, at vi samarbejder med dem.

Fagfolk har brug for to ben at stü pü i udøvelsen af deres fag: büde den instrumentelle handlekompetence og den kommunikative relationskompetence U # @W!

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

15

PROFESSIONEL KOMPETENCE

Handlekompetence

Instrumentelle fĂŚrdigheder og viden

Relationskompetence

RelationsforstĂĽelse, relationelle fĂŚrdigheder og etisk refleksion

Figur 1. Den professionelle kompetence bestĂĽr bĂĽde af handlekompetence og relationskompetence

Hos en dygtig fagperson er handlekompetencen og relationskompetencen vĂŚvet sammen til en helhed. I uddannelser, der sigter pĂĽ arbejdet med mennesker, er det vigtigt at skabe et godt samspil mellem pĂĽ den ene side tilegnelse af instrumentelle fĂŚrdigheder og viden og pĂĽ den anden side udvikling af relationsforstĂĽelse, relationelle fĂŚrdigheder og

U # @W! Handlingskompetence og relationskompetence udgør tilsammen den faglige kompetence. At sÌtte fokus pü interaktion er derfor en naturlig del af undervisningen. LÌringssituationerne bør vÌre südan, at tilegnelse af viden og instrumentelle fÌrdigheder altid sÌttes ind i en interaktionskontekst. Dette kan fremme udviklingen af relationskompetencen. En fagperson kan imidlertid ikke blot støtte sig til sine sociale og relationelle fÌrdigheder. Han eller hun skal ogsü have en grundlÌg-

16 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

gende handlekompetence, der bygger pĂĽ instrumentelle fĂŚrdigheder og faktuel viden.

OM AT MĂ&#x2DC;DE DET HELE MENNESKE Som professionel mĂĽ du forholde dig til det andet menneske som subjekt og medmenneske, til vedkommendes oplevelse, følelser, ønsker og vilje. At møde det hele menneske indebĂŚrer, at du ikke kun møder den anden som et objekt, en fysisk genstand. Objekter hĂĽndterer man, subjekter kommunikerer og interagerer man med. At forholde sig til den anden bliver dermed mere fundamentalt end at gøre noget med det andet menneske.

En fysioterapeut kan for eksempel behandle en patient med elektrisk stimulation af muskler, ligesom en ingeniør anvender elektricitet for at fü liv i et elektronisk kredsløb. Men hvis fysioterapeuten udelukkende betragter patienten som en krop, hun skal ordne, har hun reduceret den anden fra at vÌre et medmenneske til at blive et objekt for sin egen faglige udfoldelse. En südan reduktionisme kan af patienten opleves som krÌnkende. Det kan ogsü skabe en barriere i forhold til at nü det, som er mület med behandlingen, fordi fysioterapeuten ikke tager hensyn til de mellemmenneskelige og psykologiske faktorer, der har betydning for sundhed og helbredelse.

Et andet menneske er imidlertid ogsü en krop, et objekt, en ting. Derfor er det büde nødvendigt og selvfølgeligt, at vi ogsü forholder os til hinanden som objekter i mange sammenhÌnge. Relationskompetence indbefatter, at du büde er i stand til at møde den anden som subjekt, og at du er i stand til at handle instrumentelt i de situationer og relationer, hvor

% ! "

#

og kan begrunde dine handlinger.

At forklare eller forstĂĽ?

Menneskelig adfĂŚrd kan bestĂĽ af bĂĽde meningsfulde handlinger og af

#

% % !

X

%$

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

17

ikke nogen bestemt mening â&#x20AC;&#x201C; medmindre patienten bevidst sparker efter lĂŚgen. Den er et naturfĂŚnomen. NaturfĂŚnomener og ikke-menings #

' ! " betyder ikke noget, de

% <

' !

%

ogsĂĽ handle meningsfuldt, med en bestemt hensigt eller intention. Vi er bĂĽde objekter og subjekter. Subjekter interagerer og forstĂĽr hinanden, objekter pĂĽvirker hinanden gennem ĂĽrsag-virkningsforbindelser. [

'

! ]

%$

pege pü en bog, fordi jeg ønsker, at du skal rÌkke mig den. Denne form for adfÌrd er det ikke hensigtsmÌssigt at forklare ved hjÌlp af ürsager. AdfÌrden kan nemlig forstüs ud fra den hensigt, der kommunikeres gennem det betydningsfÌllesskab, vi har i det nonverbale sprog.

I mellemmenneskelige møder er betydningsanalyse og forstüelse derfor ofte langt vigtigere end forklaringer ud fra en empirisk analyse af ürsagssammenhÌnge. Inden for naturvidenskaberne er man optaget af at afdÌkke og forklare ürsagssammenhÌnge. Inden for samfundsvidenskaberne og de humanistiske fag lÌgger man større vÌgt pü betydningsanalyse og forstüelse, men ogsü her kan man have brug for at forklare ting pü baggrund af ürsagssammenhÌnge.

At forstü handler büde om at leve sig ind i, hvordan andre oplever verden, og om at afdÌkke, hvilke motiver eller hensigter andre mennesker handler ud fra. AdfÌrd, der tilsyneladende er meningsløs, kan give mening, hvis du forsøger at forstü den sammenhÌng, den optrÌder i.

For tidligere tiders søfarere var det for eksempel vigtigt ikke at sejle for langt ud mod horisonten. I deres virkelighed kunne man sejle ud over kanten af verden. Set i det perspektiv giver deres adfÌrd mening.

I arbejdet med mennesker er det nødvendigt büde at varetage forklaring og forstüelse. Det kan for eksempel godt lade sig gøre at forklare bestemte psykiske lidelser med genetiske eller andre biologiske ürsager, men en südan forklaring er ikke tilstrÌkkelig, hvis du skal kunne møde mennesker med psykiske lidelser pü en ordentlig müde.

En person, der føler sig forfulgt, har müske füet diagnosen paranoid skizofreni, en psykisk lidelse, der kan forklares ud fra blandt andet biokemiske faktorer. Vedkommende kan lide af forfølgelsesforestil-

18 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

linger, som gør, at han hele tiden vender sig om for at se, om nogen forfølger ham. En südan adfÌrd bliver let stemplet som irrationel og uforstüelig. Men den giver mening, hvis du forstür den ud fra denne persons virkelighedsopfattelse. Hvis du tror, at nogen er ude efter dig, giver det god mening at vÌre pü vagt. Hvis et møde med en südan person skal fungere godt, kan det ofte vÌre vigtigere at forstü meningen med det, personen gør, end at forklare ürsagerne til, at han oplever det südan. Der er forskel pü at blive forklaret og føle sig forstüet.

I arbejdet med mennesker bliver fagpersonen en del af det, der betegnes som en hermeneutisk cirkel U^ @Y>{| ^ % @YqZW!

^

% #

% #

' % ling af det forstüede gennem tale. For at forstü en anden person mü vi have indblik i, hvordan den anden oplever verden, hvilke former for betydningskontekst den andens adfÌrd eller udsagn hører hjemme i.

Det kan vÌre vanskeligt at forstü vores medmennesker, for vi oplever ikke verden pü samme müde. Vi forholder os til forskellige betydningskontekster. Det sü vi blandt andet i eksemplet med den paranoid-skizofrene person. Habermas ser det hermeneutiske forhold som et forhold mellem to subjekter. Det indebÌrer to forskellige referencerammer eller forstüelseshorisonter: Ên hos den, der fortolker og forstür, og en anden hos den, der bliver fortolket og forstüet. Den, der forstür, forstür altid pü baggrund af noget. Vi forstür andre pü baggrund af vores egne erfaringer, følelser og tanker, for eksempel pü baggrund af den kultur, vi er en del af. Det kalder vi forforstüelse|

'

medbringer i mødet med andre mennesker. I kommunikation med en anden person für vi del i den andens forstüelse. Derigennem Ìndrer vi ogsü vores egen forstüelse. Det er det, der karakteriserer den hermeneutiske cirkel. Det, som vi forstür, virker tilbage pü det, vi forstür ud fra, samtidig med at vi som udgangspunkt mü have noget at forstü ud fra. Derfor kan den, der forstür, ikke helt adskilles fra den eller det, der bliver forstüet. Du ser aldrig en anden person, südan som hun er, men südan som du oplever, at hun er, netop pü baggrund af din egen forforstüelse.

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

19

I uddannelse til arbejde med mennesker er det ekstra vigtigt at lĂŚgge vĂŚgt pĂĽ kommunikationen og relationen mellem fagpersonen og # ! " # <

$

#

deres egen forforstüelse, kultur og tÌnkemüde, deres eget teoretiske stüsted, baggrund, erfaringer og selvforstüelse. Hvilken betydning har for eksempel dine egne erfaringer med sygdom for den müde, du kommunikerer pü med mennesker, der er ramt af sygdom? Hvilke kulturelle forestillinger har du i bagagen, nür du for eksempel møder en muslimsk kvinde, der bÌrer slør? Hvilke teorier støtter du dig til, og hvordan prÌger det den müde, du tÌnker pü om de mennesker, du interagerer og arbejder sammen med? Hvis du skal kunne udføre et ordentligt stykke arbejde, er det nødvendigt, at du ikke kun fokuserer pü patienter, borgere og brugere, men ogsü retter fokus mod dig selv og dit bidrag til interaktionen med brugere og samarbejdspartnere.

Nür mennesker bliver objekter Arbejde med mennesker handler i høj grad om at indgü i en hjÌlperela ! "

$ U $ W

+ $

U

#

$ W! ;

' # tion vil der vĂŚre risiko for, at fagpersonen bliver meget optaget af at handle. Nogle fagpersoner er udelukkende optaget af at demonstrere

! "

<

med eller for den anden. Ă&#x2DC;nsket om at vise handlekraft kan forstĂŚrkes, hvis fagpersonen er usikker pĂĽ sig selv og sin egen kompetence. Det samme kan ske, hvis vedkommende er meget optaget af at blive set op til og beundret, eller hvis der er tale om stĂŚrke forventninger fra andre â&#x20AC;&#x201C; for eksempel overordnede, lĂŚrere, borgere, pĂĽrørende eller politikere â&#x20AC;&#x201C; om at han eller hun skal kunne fremvise bestemte resultater af sit arbejde.

I mange situationer er det büde nødvendigt og hensigtsmÌssigt at vÌre handlingsorienteret. For eksempel har büde sygeplejersker, der arbejder i akutmodtagelsen pü et sygehus, og personale i psykiatrien, der stür over for aggressive patienter, behov for at handle resolut og have klare regler for, hvor situationer skal hündteres. Men hvis den faglige rolle prÌges for ensidigt af handlingsorientering og regelstyring, kan

% #

|

%$

20 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

en hjemmehjĂŚlper eller sosuassistent ikke taler med borgerne om, hvordan de selv ønsker, at ting skal gøres, men udfører sine arbejdsopgaver efter de samme procedurer, uanset hvem hun er pĂĽ besøg hos. En sĂĽdan tingsliggørelse â&#x20AC;&#x201C; objektivering â&#x20AC;&#x201C; af andre mennesker fører til fremmedgørelse. Den anden bliver ÂťdetÂŤ, som en fagperson er i gang med. Den andens oplevelse bliver opfattet som irrelevant eller uvedkommende, fremmed for fagpersonens egen verden. Borgeren kan føle, at han ikke bliver varetaget og mødt som medmenneske. MĂĽske oplever borgeren fagpersonens handlinger som en krĂŚnkelse af sin egen integritet og selvbestemmelsesret. At blive behandlet pĂĽ den mĂĽde, at man føler sig tingsliggjort, kan ogsĂĽ føre til lavere selvfølelse og forstĂŚrke oplevelsen af ikke at kunne beherske situationen. I nogle tilfĂŚlde kan det bidrage til, at brugere udvikler et afhĂŚngighedsforhold til det at modtage hjĂŚlp.

De lÌrer ikke at beherske ting selv, fordi de hele tiden für hjÌlp af velvillige hjÌlpere. Dette kaldes tillÌrt hjÌlpeløshed. "

^ ) + %

%

problematiske i at gøre andre mennesker til objekter. I sin doktordisputats Objektivismen og studiet av mennesket U@Y{}W

Deltagar og tilskodar U@YYqW #

en rĂŚkke humanvidenskaber har overført en teknologisk tĂŚnkemĂĽde â&#x20AC;&#x201C; som udspringer af menneskets forhold til ting â&#x20AC;&#x201C; til forholdet mellem mennesker. Det kalder han den instrumentalistiske fejltagelse. For eksempel vil en tolkning af pĂŚdagogiske handlinger efter en model for tekniske handlinger føre til en kontrollerende og manipulerende pĂŚdagogik, hĂŚvder Skjervheim. At blive gjort til et objekt pĂĽ denne mĂĽde fører til umyndiggørelse og fratager mennesket dets frihed og selvrespekt.

Betydningen af deltagelse og selvbestemmelse Flere undersøgelser viser, at det er vigtigt for menneskers livskvalitet og sundhed at opleve mulighed for selvbestemmelse og kontrol. De, der oplever at blive styret af andre mennesker eller ydre forhold, har lettere ved at give op og udvikle somatiske og psykiske lidelser. Af en undersøgelse fra 1970â&#x20AC;&#x2122;erne fremgik det, at smĂĽ sociale tiltag over for en #$$

$'

#

# $'

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

21

bestemme og püvirke det, der skete med dem i hverdagen, førte til, at disse beboeres helbred blev bedre, de brugte mindre medicin, kunne rapportere om større velvÌre og var mere fortrøstningsfulde end andre

U)= # ~ @Y{qW!

Samtidig foretog Langer og Rodin en undersøgelse pü et plejehjem,

#$$

' %

$'

#

U@Y{qW! " #

%$

$

gerne ville have pü vÌrelset, og de blev bedt om at give udtryk for ting, de var utilfredse med. Denne gruppe blev sammenlignet med en anden gruppe beboere, og i denne kontrolgruppe blev der lagt vÌgt pü, at de ansatte følte og tog ansvar for at skabe et hjem for dem og ville gøre de

#

!

#

de Ìldre i ansvarsgruppen var mere tilfredse og følte sig mere aktive end dem, der var i kontrolgruppen, hvor det var de ansattes ansvar, der blev prioriteret. Det stemte overens med personalets vurderinger. I en opfølgende undersøgelse halvandet ür senere viste det sig, at personalet fortsat vurderede deltagerne i ansvarsgruppen som mere sociale, initiativrige og fysisk aktive end dem i kontrolgruppen. LÌgen vurderede ogsü deres helbredstilstand som bedre. Det mest opsigtsvÌkkende var imidlertid, at dødeligheden var nÌsten dobbelt sü høj i kontrolgruppen.

Langer og Rodin understreger dog, at dette kan skyldes andre forhold, som de ikke havde kontrolleret for i deres undersøgelse.

Fagpersonens opfattelse af folk kan ogsü have betydning for, om hjÌlpen fungerer godt eller ej. Combs har foretaget tre undersøgelser blandt lÌrere, rüdgivere og prÌster, hvoraf det fremgür, at de fagfolk, som er til størst hjÌlp, er dem, der generelt har et positivt syn pü deres elever/borgere, og som giver udtryk for, at de tror pü den andens egne

%# U@YqYW! " %<

% # + !

Combs kalder sĂĽdanne fagfolk people-oriented! ^

forskelle mellem disse fagfolk og dem, der er mere things-oriented, det vil sige fagfolk, der er orienteret mod elever og borgere som objekter for deres egen faglige udfoldelse.

I en dansk undersøgelse foretaget i 1995 studerede Lars Uggerhøj samarbejde og kommunikation mellem socialrüdgivere og sükaldt udsatte familier. I deres vurdering af samarbejdet lagde familierne sÌr-

22 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

lig vĂŚgt pĂĽ, om socialrĂĽdgiverne virkede menneskeligt professionelle.

De ønskede, at fagfolkene skulle lytte til deres synspunkter og lÌgge

$'

$$ %

U <+ @YYq q}W! [ # dersøgelsen fremgür det imidlertid, at fagfolkene ikke brød sig om de familier, der stillede kritiske spørgsmül og ikke indordnede sig i rollen som hjÌlpeløse. Uggerhøj kalder dette et hjÌlpersyndrom, og det er karakteriseret ved, at fagfolk forventer, at borgerne skal indordne sig under systemets regler og rutiner, at de skal fremstü som hjÌlpeløse,

$< $

%$ = U <+

@YYq qZW!

NĂĽr virkeligheden ikke svarer til teori og metode En fagperson, der svĂŚrger til en bestemt teori, metode, teknik eller rutine, kan ogsĂĽ komme til at reducere borgeren til et objekt, en ting. At arbejde med mennesker er kompliceret og sammensat, og det er fristende at se bort fra fĂŚnomener, der ikke passer ind i de vante arbejdsformer.

Du har müske hørt den grÌske fortÌlling om Prokrustes. Prokrustes kan oversÌttes til strÌkkeren og er tilnavnet til røveren Polypemon. Det fortÌlles, at Prokrustes havde senge, der var lavet af sten, og at sengene ikke altid passede til de personer, han anbragte der. For at bøde pü dette skar han benene af dem, der var for lange, og strakte dem, der var for korte, süledes at alle passede til sengene.

Ved at lÌgge mest vÌgt pü vores egne teorier, metoder og arbejdsopgaver risikerer vi at gøre det samme med vores elever, borgere, patienter og brugere, som Prokrustes gjorde med sine gÌster. Vi skÌrer det vÌk, som vi ikke ønsker at forholde os til, og gør, hvad vi kan, for at personerne skal passe ind i vores skabelon. Vi tager ikke hensyn til det hele menneske. Det er for eksempel muligt at fü et hvilket som helst barn til at sidde stille og vÌre lydigt, hvis blot du tager tilstrÌkkeligt kraftige virkemidler i brug. Men det kan medføre, at du ender med et barn, som er lydigt, Ìngsteligt, initiativløst og har en negativ selvopfattelse. Hvis du skal møde hele personen, skal de teorier og arbejdsmetoder, du støtter dig til, ogsü kunne rumme de sider ved det at vÌre menneske, som handler om indre oplevelser, følelser, vilje og selvopfattelse. En fagperson, der ensidigt støtter sig til teorier, metoder og rutiner, der er rettet

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

23

mod at få kontrol over brugerens adfærd, kan miste noget væsentligt undervejs. Den anden bliver reduceret til et objekt.

Undertiden kan det være vores egne følelser, der gør, at vi objektiverer – tingsliggør – den anden og derigennem skaber afstand. Vi har behov for at holde afstand til vores egne følelser og skaber derfor afstand til den anden.

Lad os forestille os en kræftpatient, som ligger for døden. Han er meget bange, græder meget og vil gerne have nogen at tale med. En af sygeplejerskerne orker ikke at forholde sig til disse vanskelige følelser. Hun vælger derfor at tilbyde patienten valium og trækker sig tilbage til vagtstuen i stedet for at sætte sig ved sengekanten. Denne sygeplejerske handler instrumentelt i stedet for at interagere. Hun tilbyder medicin i stedet for at tilbyde en relation, hvor patienten kan opleve at blive mødt af et medmenneske. Måske ville en samtale ved sengekanten også have resulteret i, at sygeplejersken gav patienten valium. Men så ville hun have haft et andet grundlag for at give medicinen, ikke kun hensynet til sine egne følelser. Hun ville også have varetaget patientens behov for at tale med nogen, ikke kun hans eventuelle behov for beroligende medicin.

En dygtig fagperson møder hele mennesket. Gode fagpersoner kan interagere med andre mennesker på en måde, som er med til at skabe tryghed, tillid, åbenhed, respekt og anerkendelse, og som fremmer selvstændighed og medvirken. Det er vigtigt at forholde sig sådan, at andre oplever at blive lyttet til, informeret og inddraget som aktive og ansvarlige. Men en dygtig fagperson kan også være handlekraftig, når det er påkrævet. Hvis du kan skabe rammerne for en proces, der betyder, at den anden oplever at blive mødt og forstået, har du et solidt grundlag for de handlinger, du foretager over for den anden. Så kan interaktionen virke befordrende på udvikling og læring hos begge parter.

24 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

RELATIONENS BETYDNING I FAGLIGT ARBEJDE BÌrende relationer Inden for mange fag handler det om at skabe rammer for en form for forandring hos andre mennesker. Det kan dreje sig om Ìndring af oplevelse, tÌnkning, følelser, holdninger eller adfÌrd. Fagpersonens vigtigste opgave er at forholde sig süledes, at han eller hun fremmer lÌring, udvikling, bevidstgørelse, frigørelse, vÌkst, mestring eller forbedret funktion hos den anden. I den slags fag er kvaliteten af relationen mellem fagperson og borger helt afgørende. Undersøgelser og systematiserede erfaringer fra praksis viser, at relationen ofte betyder mere end de instrumentelle, mülrettede teknikker og metoder, som fagpersonen bruger. # (

]

[ ) '

# <

= '

U@YY W! søgelsen er baseret pĂĽ bĂĽde klienternes og socialrĂĽdgivernes vurdering af den indbyrdes relation. Undersøgelsen afdĂŚkker, at det er vigtigt for klienterne, at fagpersonerne forstĂĽr dem, tror pĂĽ dem, tager dem alvorligt og møder dem som medmennesker. Forfatterne understreger, at den hjĂŚlp, som fagpersonen yder â&#x20AC;&#x201C; for eksempel i form af rĂĽd til klien T %'

%%

Â&#x201A;

relationÂŤ. Dermed mener de, at relationen skal kunne bĂŚre den hjĂŚlp, der ydes, det vil sige vĂŚre et medium for forandring, samtidig med at det at vĂŚre i en sĂĽdan relation i sig selv er en hjĂŚlp.

Nyere hjerneforskning, der er baseret pĂĽ studier af aber, tyder pĂĽ, at to forskellige netvĂŚrk i hjernen spiller sammen, nĂĽr det drejer sig om, i

%

'

% + $ U\ Â&#x192;

%! ! >??Â&#x201E;W! "

+ %

amygdala og den højre prÌfrontale del af hjernebarken. Amygdala er vigtig for følelsesmÌssig aktivering, for eksempel at opdage og reagere pü trusler, mens den højre prÌfrontale del af hjernebarken har sÌrlig betydning

%' ! ; < \ Â&#x192; %! !

hjerneforskningen, at nĂĽr individet oplever tilknytning og tilstrĂŚkkelig tryghed i en relation til at kunne udtrykke sin sĂĽrbarhed, falder aktiviteten i amygdala, mens aktiviteten i den højre prĂŚfrontale del af hjernebarken stiger U>??Â&#x201E;W! Â&#x2020;'

'

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

25

føler sig utrygt i relationen, og som er mere følsomt over for trusler, viser en større aktivitet i amygdala, mens aktiviteten i den højre prÌfrontale hjernebark bliver mindre. Dette hÌmmer ofte individet, nür det gÌlder om at bede om hjÌlp. Impulserne bliver blokeret. Disse forskere %

%%

% %

af hjernen hos mennesker. De fremhĂŚver, at det at bede om hjĂŚlp ogsĂĽ indebĂŚrer at signalere sĂĽrbarhed â&#x20AC;&#x201C; i dyreverdenen kan det for eksempel tiltrĂŚkke rovdyr. Derfor er det vigtigt at vĂŚre forsigtig, hvad angĂĽr, hvem du beder om hjĂŚlp hos. Denne forskning kan tyde pĂĽ, at det er en fundamental biologisk basis for den dynamik, som udspiller sig i hjĂŚlperelationer. I hvor høj grad en person er ĂĽben med hensyn til at bede om hjĂŚlp, er afhĂŚngigt af, hvor støttende relationen opleves, og hvor tryg han eller hun føler sig i relationen.

Relationens betydning i psykoterapi "

# <

# <

er foretaget inden for det psykoterapeutiske fagomrĂĽde. Men der er ogsĂĽ foretaget nogle undersøgelser inden for det sociale system og pĂĽ sundhedsomrĂĽdet. Lad os først se nĂŚrmere pĂĽ nogle af undersøgelserne pĂĽ det psykoterapeutiske omrĂĽde. En af de mest centrale undersøgelser af psykoterapi er Smith og Glassâ&#x20AC;&#x2122; metaanalyse fra 1977. Smith og Glass anvendte en metode, der gjorde det muligt at sammenholde resultaterne fra en lang rĂŚkke undersøgelser. De konkluderede, at psykoterapi

$ $ #

%%

%

! " # <

hypotesen om, at relationelle faktorer har større betydning end speci

% !

) % U@YYÂ&#x201E;W #

resultaterne fra en amerikansk brugerundersøgelse, hvor hele 22.000 #

U #% Â&#x2021; $

@YYÂ&#x201E;W! " # # <

'

%

%

$ $

%

andre former for nogen af de tilstande, der blev behandlet. Denne undersøgelse konkluderer, at klienterne havde meget stort udbytte af psykoterapi, og at en kombination af medicinering og psykoterapi ikke gav bedre resultater end psykoterapi alene. Psykiatere, psykologer og kliniske socialrüdgivere opnüede lige gode resultater og bedre resultater

26 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

end familierĂĽdgivere og lĂŚger i almen praksis. De klienter, der gik i langtidsbehandling, opnĂĽede vĂŚsentligt bedre resultater end patienter i korttidsterapi.

Flere undersøgelser fra psykoterapiens omrüde understøtter betyd

$

%'

$

# U %! !

@YZY| !^! Â&#x2020;

@YZ}W! "

#

personens evne til indlevelse â&#x20AC;&#x201C; empati. Det vil sige, at klienten føler sig forstĂĽet, og at fagpersonen viser respekt og opleves som en varm og ĂŚgte person. I en undersøgelse fra 1950 nĂĽede Fiedler frem til, at dygtige terapeuter inden for forskellige faglige retninger skabte den sam%

%

U@YÂ&#x201E;? W! Â&#x2021;

$

psykoterapeuten lagde vÌgt pü at forstü klientens meninger og følelser, at fornemme klientens holdninger og vise en varm interesse, dog uden

< %

! # Â&#x192;

=

$'

det er vigtigt, at terapeuten opleves som ĂĽben, ĂŚgte og uden forsvars$

U@Y{@W! " %

$'

%'

peuten ved sin übenhed og personlige tryghed gør det lettere for den anden person ogsü at vÌre üben og fri til at vÌre sig selv. Sagt pü en anden müde kan det forholde sig südan, at den professionelles tryghed over for sig selv er med til at skabe en tryggere og mere frugtbar relation. Af en sammenlignende undersøgelse af adfÌrdsorienteret terapi og indsigtsorienteret terapi fremgür det, at klienter i mere end 70 procent af de vellykkede behandlingsforløb fremhÌver følgende faktorer som

U)

@Y{Â&#x201E;W â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘

terapeutens personlighed terapeutens mĂĽde at forstĂĽ problemerne pĂĽ at terapeuten opmuntrer patienten til at se pĂĽ problemerne at terapeuten er forstĂĽende og en person, som patienten kan tale med at terapeuten hjĂŚlper patienten til en bedre selvforstĂĽelse.

%! ! # < Â ? $ #

% #

fandt frem til, at de mindst virksomme terapier var kendetegnet ved begrĂŚnset empati fra terapeutens side, en ringe grad af engagement fra

$ #

U@YZYW!

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

27

I mange af de tidlige undersøgelser pü dette omrüde blev de vigtige faktorer for positiv forandring hos klienten først og fremmest forstüet som egenskaber ved terapeuten. I de senere ür har der vÌret en tendens til i højere grad at forstü dette som kendetegn ved relationen mellem kli

$ # ! ;

$ #%%

]

Â&#x2C6;

# <

#%

T

isĂŚr som klienten oplever den â&#x20AC;&#x201C; er af afgørende betydning for resulta

$ $ UÂ&#x2C6; @YYYW!

'

man har sammenholdt resultaterne fra en lang rÌkke undersøgelser,

U %! ! >???| %

J >??}| Â&#x2030; %$

>??@| ^

>?@@| _ =

>?@@| _ =

Â&#x2030; %$

>?@@W! Inden for den psykoterapeutiske forskning anvendes ofte begrebet den terapeutiske alliance om relationen mellem psykoterapeut og klient UÂ&#x160; ~ @YÂ&#x201E;q| Â&#x2021;

\

>??Â&#x201E;W! ^

%! !

U@YYÂ W

$ # =

@W

$

$ #

'

+ $ >W

%%

mellem klientens og terapeutens forventninger med hensyn til kortsig

%'

$

 W

personligt bĂĽnd til terapeuten og terapeutens evne til at vĂŚre omsorgsfuld, empatisk og hjĂŚlpsom.

I faglitteraturen har man diskuteret, om den terapeutiske alliance skal opfattes som et medium for hjĂŚlp â&#x20AC;&#x201C; det vil sige, at den er en forudsĂŚtning for terapi uden at vĂŚre terapeutisk i sig selv â&#x20AC;&#x201C; eller om den $ # =

U

%! !

@YYÂ&#x201E;| Â&#x2021; #%

) >??Â&#x201E;| _ =

>??@W! ;

# <

$ $

$ #

$

#

# Â&#x2021; #%

)

$#

$ # =

en forandringsagent og en terapeutisk intervention, isĂŚr med henblik $'

% %%

UÂ&#x2021; #%

) >??Â&#x201E;W! ; < Â&#x2021; #%

) U>??Â&#x201E;W

$ %

terapimodeller, der lĂŚgger mest vĂŚgt pĂĽ den terapeutiske alliances hel

%

%

vedsagen ser pĂĽ alliancen som en forudsĂŚtning for terapi. De mener,

#% Â&#x2039; $ % $

% %$

!

Efter vores opfattelse lĂŚgger man ogsĂĽ i den humanistiske tradition ho-

28 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

vedvĂŚgt pĂĽ kvaliteten af relationen, for eksempel som vi kan se det i

Â&#x2021; Â&#x152; = $ U@YÂ&#x201E;@W! Â&#x2C6; %

ge former for psykoterapi tyder pĂĽ, at kvaliteten af alliancen mellem terapeut og klient er lige sĂĽ vigtig for resultatet i terapiformer, der lĂŚgger mindre vĂŚgt pĂĽ relationens betydning, blandt andet manualiseret terapi, kognitiv adfĂŚrdsterapi og kontrollerede randomiserede forsknings# < U\ Â?= %! ! >?@>W!

Pü grundlag af empiriske undersøgelser fremhÌver Mark A. Hubble, ( ! "# =

)=

"!

T Â&#x201A;

# Â&#x17D; T

som efter deres opfattelse er de vigtigste for at forklare forandring hos

% '

$ $ U@YYYW! "

relativ betydning: *

# % $ #

U}? $ =

W *

UÂ ? $ = W * '

U@Â&#x201E; $ = W *

$ %

U@Â&#x201E; $ = W! Denne kategorisering er baseret pĂĽ undersøgelser pĂĽ gruppeniveau. PĂĽ individniveau kan den relative betydning af faktorerne naturligvis vĂŚre anderledes. NĂĽr det gĂŚlder psykoterapi, ser vi, at spørgsmĂĽlet om, hvilken teknik og terapimodel terapeuten bruger, betyder relativt lidt for udfaldet af behandlingen. Kvaliteten af relationen har større betydning, og der er ogsĂĽ argumenter for at sige, at en god relation i sig selv kan vĂŚre helbredende, ikke kun en forudsĂŚtning for terapi. Dette er et for

% '

# < UÂ&#x2030; %$

>??@| %

( >??>| ^

%! ! >?@@| _ =

Â&#x2030; %$

>?@@W! I de senere ĂĽr har der vĂŚret en diskussion omkring sĂĽkaldt Âťevi Â&#x17D; $ UÂ&#x2021;

\

>??Â&#x201E;W! ; @YY?Â&#x152;

amerikanske sammenslutning af psykologer en arbejdsgruppe med henblik pĂĽ at udarbejde egne lister over Âťempirisk støttede terapierÂŤ UÂ&#x2C6;) W U[% = Â&#x2020; =

= [ =

@YYÂ&#x201E;| _ =

>??@W! _

<

U( Â? @YYq| X @YYZW %

UÂ&#x2030; %$

@YY{| Â&#x2C6; @YYY| # >??@| )

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

29

>??}W! ) #

$'$

$ %

$ rapi presses ind i en medicinsk form for evidens, som ikke er i pagt med $

%

$ $ #

%

U>??@W!

Andre lÌgger vÌgt pü, at prioriteringen ved at lave lister over empirisk støttede terapier ikke tager hensyn til de stÌrke forskningsresultater, der viser, at valg af terapimodel/-teknik har meget begrÌnset betyd

#

$

$ %

UÂ&#x2030; %$

@YY{ >??@W! Â&#x2018; %

# +

lister over empirisk støttede terapier medfører en fare for, at der systematisk bliver underfokuseret pü relationens betydning og de grundlÌggende fÌlles faktorer ved psykoterapi i forskning og klinisk praksis, mens der bliver overfokuseret pü den beskedne faktor, som udgøres af forskelle mellem forskellige terapimodeller. Der er ogsü en risiko for, at forskningsresultaterne bliver misbrugt, for eksempel af de bevilgende myndigheder, süledes at forskningen i stedet for at vÌre forskning i praksis bliver til kontrol af praksis '

% Â&#x2C6; U@YYYW $' ' !

"

# % #%

@YYq Â&#x2C6;) %

dels pĂĽ grund af, hvad man opfattede som forkert brug af forskningsre # UÂ&#x2021;

\

>??Â&#x201E;W! Med hensyn til psykoterapi er det i de senere ĂĽr blevet mere almindeligt at udarbejde egne manualer for behandling, specielt inden for kognitiv terapi og adfĂŚrdsterapi. Dette er standardiserede procedurer for, hvordan terapeuten skal gĂĽ frem i forbindelse med bestemte diag

%$ %

UÂ&#x2030;

@YYqW!

<

$

%# $'

' |

%$

%

berøres, eller hvilke tiltag der skal sÌttes i gang i den første behandlingssession, anden behandlingssession, niende behandlingssession og ' ! $ # + % $ =

%

$ = # ! ;

<

$'

+ %

<ger man at lede den ind i et kanalsystem. Et problem ved manualiseret behandling er, at den kan føre til en instrumentalisering af relationen mellem terapeut og klient. Klienten kan opleve at blive tingsliggjort, at blive et objekt udsat for ekspertens tiltag. Dette kan i sig selv opleves krÌnkende og kan svÌkke klientens autonomi. Manualiserede terapier baseret pü diagnostiske kategorier kan ogsü medføre, at terapeuten

30 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

ikke i tilstrÌkkelig grad tager hensyn til det unikke ved den person, han møder som klient. Ved at behandle alle pü samme müde risikerer terapeuten at skÌre benene af klienten, süledes som Prokrustes gjorde.

Det er vĂŚsentligt at tage hensyn til individuelle forhold og det, som er specielt i den konkrete situation, nĂĽr man arbejder med udgangspunkt i manualiseret behandling. Dette synspunkt udelukker ikke, at man i dele af behandlingen kan anvende procedurer, som er udarbejdet pĂĽ forhĂĽnd, for eksempel kliniske interview eller afspĂŚndingssuggestion.

Det er den konsekvente manualisering af terapien, der er problematisk. Â&#x2C6; U@YYYW

# <

^< U@YYÂ W

) #$$

U@YY{W

% '

$ #

#

% # $

% < %

% %< %mende og mere defensive og autoritÌre. De bliver med andre ord mere som Prokrustes, der anbragte alle i samme størrelse seng.

Relationens betydning pü andre fagomrüder At relationen har stor betydning i psykoterapi, er müske ikke sü overraskende. Men er det ogsü tilfÌldet i andre faglige situationer, faglige roller og inden for andre fagomrüder? Nür det drejer sig om andre fag inden for sundhedsvÌsenet, det sociale system eller pÌdagogisk arbejde, foreligger der fÌrre undersøgelser, der kan sige noget om dette. De faglige roller og forventninger er ogsü anderledes. Det er fagpersonen nødt til at tage hensyn til.

En borger, der for eksempel henvender sig pü arbejdsformidlingen for at hente et skema, forventer antagelig, at den person, der sidder i skranken, forholder sig noget anderledes end en psykoterapeut gør i en terapisituation. Müske føler borgeren sig mødt pü en dürlig müde, hvis fagpersonen tager sig alt for god tid og lÌgger op til, at borgeren skal have lejlighed til at fortÌlle büde det ene og det andet fra sin egen livshistorie.

I dette eksempel er fagpersonens handlinger ikke tilpasset situationen, borgerens forventninger og relationen. Der er ikke overensstemmelse mellem borgerens og fagpersonens mĂĽde at forstĂĽ situationen og relati-

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

31

onen til hinanden pü. Her ser vi ogsü, at relationen har betydning, men ikke pü den müde, at det er kvaliteter som varme eller Ìgthed, der er det vigtigste. Relationskompetence handler i südanne situationer først og fremmest om at tilpasse handlingerne til situationen og til relationen. Det vil sige at kunne handle meningsfuldt og hensigtsmÌssigt efter det, der ligger i konteksten. Da bliver det at lÌre af erfaringer fra praksis lige sü vigtigt som forskningsresultater fra kontrollerede undersøgelser.

Inden for det sociale omrüde er der foretaget en del undersøgelser

%

! ;

# <

[ %! !

U@YY{W

%

%

=

te den personlige støtte, de oplevede fra socialrüdgiverens side, lige sü højt som de sociale ydelser, de modtog. I 1993 udførte Marianne Ranger en observationsundersøgelse af samtaler mellem klienter og socialrüdgivere. Hun kunne konstatere to hovedmønstre: I 20 af de 31 samtaler, hun observerede, var socialrüdgiveren produktorienteret, forsvarsprÌget og kontrollerende og negligerede betydningen af kontaktforholdet.

Ranger kalder dette mønster for regelfokusering. De øvrige 11 samtaler beskriver hun som mere støttende. Socialrüdgiveren lagde vÌgt pü at skabe en rolig og god atmosfÌre, tog sig tid til at lytte og forsøgte at danne sig et billede af borgerens situation. Dette samtalemønster kalder hun klientorientering. Klientorienterede samtaler var prÌget af übne, beskrivende spørgsmül som Hvordan? og Pü hvilken müde?, mens regelfokuserede og produktorienterede samtaler i højere grad var prÌget af Hvorfor?-spørgsmül. I nogle af samtalerne var socialrüdgiveren klientorienteret til at begynde med, men efterhünden som der opstod modsÌtninger mellem parterne, blev socialrüdgiveren mere regelfokuseret og kontrollerende. Ranger mener, at de klientorienterede %

<+

%

% ninger, behov og interesser.

Klientorienteret kommunikation sigter mod at afdÌkke og forstü, hvad der ligger bag den andens adfÌrd. Det er en forstüelsesorienteret tilgang. Dette er sÌrligt vigtigt i situationer, hvor der er risiko for, at klienter kan komme til at skade sig selv eller udøve vold mod andre. Lad os se pü et eksempel: Hvis en psykotisk patient optrÌder truende, fordi han lider af en vrangforestilling om, at personalet ønsker at slü ham

32 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

ihjel, giver truslen mening i patientens verden. Den er et resultat af, at patienten frygter for sit liv og ønsker at beskytte sig selv. Her er det vigtigt, at personalet ser om bag ved aggressionen og ogsü forholder sig til patientens angst, ud over at gøre det, der er nødvendigt for at beskytte patienten og andre. En interviewundersøgelse blandt fagfolk, der arbejder inden for omsorg for stofmisbrugere, psykiatrisk sundhedsarbejde, demensomsorg, bofÌllesskaber for udviklingshÌmmede og institutioner for udsatte børn, viser, at nür den ansatte er optaget af at forstü betydningen af volden og vil klientens bedste, bidrager dette til at fore

%$

U

Â&#x2019; >?@?W!

Forfatterne ser dette som en form for personlig kompetence hos hjĂŚlperen, der er med til at forebygge trusler og vold. At se om bag adfĂŚrden er sĂŚrligt vigtigt, nĂĽr man arbejder med unge, der har en vanskelig og #

U(

%! ! >??}W! Undersøgelser af undervisning viser, at kommunikationen og rela

% %

<

! ]

Hattie har gennemført en af de største metaundersøgelser af undervis

U^ >??YW! <

% ZÂ %

elever og 50.000 mindre undersøgelser. Her vurderede forskerne sammenhÌngen mellem elevprÌstationer og 138 forskellige faktorer som for eksempel lÌrertÌthed, übne klassevÌrelser og gruppering af elever efter evner. Resultaterne viser, at kontakt og interaktion mellem lÌrer og elev er den allervigtigste faktor for lÌring. Det handler først og fremmest om lÌrerens evne til at give eleverne tilbagemelding og skabe en atmosfÌre, der er prÌget af tillid.

Undersøgelser inden for sundhedssektoren viser ogsü, at den müde, fagpersonen møder patienten pü, har betydning for udfaldet af konsul

$ ! Â&#x160; " ( %! !

# punkt i 25 medicinske, psykologiske og sociologiske undersøgelser af

% $ U>??@W! Â&#x2020;' #

# <gelser formulerer Di Blasi to forskellige mĂĽder, lĂŚgerne interagerer med patienterne pĂĽ. Hun kalder dem kognitiv stil og emotionel stil. LĂŚger,

U % W

$ <

$'

se patienterne, nĂĽr det gĂŚlder sygdommen eller behandlingen. LĂŚger,

%

U < % W

% $

%

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

33

empati og giver patienterne mere plads til at komme frem med deres Ìngstelse og frygt. Di Blasi konkluderer, at en emotionel tilgang fører til bedre behandlingsresultater. En emotionel tilgang har en positiv indvirkning blandt andet pü blodtrykket, pü patientens oplevelse af smerte og pü patientens angstniveau. Alle disse faktorer har betydning for immunforsvaret, mener Di Blasi. Hun fremhÌver, at disse undersøgelser viser, at lÌger bør lÌgge mere vÌgt pü relationen til patienten og bestrÌbe sig pü at udvikle en følelse af partnerskab og gensidig tillid i forholdet mellem lÌge og patient. DesvÌrre er det ofte südan, at sundhedssektoren ikke prioriterer behovet for kontinuitet i behandlingen og den tid en südan form for helbredende interaktion krÌver.

Opsummerende kan vi sige, at kvaliteten af relationen mellem borger og fagperson ser ud til at have stor betydning for, om borgeren forandrer sig i positiv retning. Dette er bedst dokumenteret inden for psykoterapi. Relationen har ogsü betydning for, om klienten kommer frem med sine oplevelser, tanker, meninger og følelser og for udviklingen af større overensstemmelse i forventninger mellem klient og fagperson, nür det drejer sig om hjÌlpeprocessen. Undersøgelser viser ogsü, at den müde, fagpersonen møder klienten pü, har stor betydning for klientens holdning til det, fagpersonen gør, for eksempel ved at ivÌrksÌtte tiltag eller give rüd. Et gennemgüende trÌk i undersøgelserne er, at brugerne lÌgger sÌrlig vÌgt pü betydningen af at blive mødt som subjekter og medmennesker. Pü baggrund af psykologisk forskning og praksis ved vi, at dette har afgørende betydning for klientens selvfølelse, selvrespekt og oplevelse af menneskevÌrd.

Fagpersoners professionelle roller, arbejdsopgaver og -situationer er imidlertid meget forskellige. Derfor kan man ikke med rimelighed forvente, at relationen har lige stor betydning i alle faglige situationer. Og man mü ogsü stille spørgsmület: betydning for hvad? En fagperson kan +

'

$ ' # $'

%'

Â&#x201A; % Â&#x17D; # !

Â&#x2C6; $ +

%$

'

$'

$ kende og skrigende barn ved at fü nogen til at holde barnet fast, mens hun gør det. Men en südan optrÌden bliver problematisk, hvis sygeplejersken opfatter varetagelsen af patientens følelser og personlige integritet som en del af et ordentligt stykke arbejde, fagligt og fagetisk.

34 BÆRE ELLER BRISTE

I mange arbejdssituationer er det imidlertid sådan, at det at gøre noget med den anden eller for den anden – uden at bruge lang tid på at skabe en bærende relation – er både hensigtsmæssigt og fagligt og fagetisk forsvarligt. Der går en hovedskillelinje mellem faglige roller, der er præget af problemløsning, og faglige roller, der er mere procesorienterede. For en pædagog, der arbejder som socialpædagog, eller en pædagog, der arbejder med et autistisk barn, vil det være mere relevant at lægge vægt på relationen, end det for eksempel er for en sygeplejerske, der arbejder på en vaccinationsafdeling. Sygeplejerskens rolle er i dette tilfælde mere afgrænset og problemløsningsorienteret end de to pædagogers faglige roller. Sygeplejerskens måde at kommunikere med patienterne på kan alligevel have stor betydning for, om hun får gjort arbejdet på en tilfredsstillende måde, selv om hun ikke lægger vægt på at udvikle en nær relation til nogen af dem. Det kan også blive problematisk, hvis fagpersonen er ensidigt optaget af at skabe en god relation eller en varm og forstående atmosfære og ikke gør det, som forventes af ham eller hende i form af konkrete handlinger, råd eller tiltag.

I den type arbejde med mennesker, som sigter mod læring, udvikling, forandring, omsorg eller øget livskvalitet, er det særligt vigtigt at skabe forudsætninger for en proces, der udvikler en god hjælperelation.

Handling Forståelse Relation Interaktion Figur 2 Relationspyramiden

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

35

Relationer opstür ikke af sig selv, men er et resultat af interaktion mellem borger og fagperson. En god relation bygger pü en interaktionsproces, der skaber tillid, tryghed og en oplevelse af trovÌrdighed og tilknytning. Nür interaktionen fungerer pü den müde, udvikles der en bÌrende relation. I en undersøgelse, som Maluccio foretog i 1979, viste det sig blandt andet, at ulighederne mellem klient og socialrüdgiver, hvad angik hjÌlpeprocessen, blev mindre, i takt med at relationen mellem dem udviklede sig. I en tryg relation er det lettere at forstü hinanden. Og nür du forstür, kan du ogsü handle pü en mere frugtbar müde over for den anden.

En lÌrer vil for eksempel fü et bedre grundlag for at handle hensigtsmÌssigt, hvis han forstür, at en elev vÌgrer sig ved at svare pü et spørgsmül, fordi hun ikke vil sladre om sin kammerat. I stedet for

$

T

%$

$'

en regel om, at Âťdu skal sige sandheden, nĂĽr en lĂŚrer spørger dig om noget!ÂŤ â&#x20AC;&#x201C; kan lĂŚreren tilpasse sine handlinger til det, der er det unikke i den konkrete situation. PĂĽ den mĂĽde viser han respekt for eleven.

Nür fagpersonens handlinger er forankret i en forstüelse af den anden, vil handlingerne igen virke positivt ind pü relationen. At føle sig forstüet skaber tillid, tryghed og en oplevelse af trovÌrdighed og tilknytning. At føle sig forstüet er ogsü vigtigt i sig selv for at skabe forandring, som det

' % '

% # < !

Hvad vi har beskrevet her, er en cirkulĂŚr proces. Hvis fagpersonens handlinger bidrager til en styrkelse af relationen, kan parterne komme ind i en god interaktionscirkel, som giver plads til positiv udvikling og forandring.

I en praktikperiode under sit studium mødte en sygeplejestuderende en ung autistisk dreng, Karl. Den studerende opdagede, at Karl slog og sparkede, nür fremmede kom tÌttere pü hans krop end cirka en meter. I og med at den studerende tydeligt viste, at han respekterede Karls grÌnser, udviklede der sig efterhünden en tryghed, der gjorde,

36 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

at Karl efter nogle uger pludselig en dag tog den studerende i hünden og søgte fysisk kontakt. I interaktionen mellem den studerende og Karl var der opstüet en relation, der var tilstrÌkkeligt stÌrk til at bÌre en anden form for nÌrhed, og som gav plads til en anden form for interaktion.

Hvis handlingerne bidrager til at svĂŚkke relationen, kan der opstĂĽ en negativ interaktionscirkel. Dette kan føre til negative følelser, en oplevelse af afstand og manglende forstĂĽelse for den anden â&#x20AC;&#x201C; et forhold, der giver et dĂĽrligere grundlag for at handle hensigtsmĂŚssigt. Hos nogle fagpersoner kan vi konstatere, at interaktionen efterhĂĽnden kan blive mere og mere prĂŚget af regelfokusering og forsøg pĂĽ at kontrollere den

UÂ&#x2021; @YY W! I arbejdet med mennesker er det vigtigt, at handlinger er i overensstemmelse med den grundlĂŚggende relation mellem parterne. Det er vanskeligt, hvis fagpersonen handler aktivt over for brugeren, uden at der foreligger en relation, der kan bĂŚre eller rumme handlingen. Kommunikationen kan bryde sammen, hvis fagpersonen tager et ømtĂĽleligt eller sĂĽrbart emne op for tidligt, for eksempel seksualitet. PĂĽ den anden side kan det ogsĂĽ opleves som et problem, hvis en fagperson, der ellers har en god og tryg relation til brugeren, viger uden om at komme ind pĂĽ ømtĂĽlelige emner.

En bÌrende relation har ogsü en styrke ved, at den giver parterne større handlerum over for hinanden. Hvis relationen er tryg og stabil, vil parterne ofte kunne vÌre mere direkte og konfronterende. Relationen kan tüle mere. En bÌrende relation kan ogsü tüle hug og kritik af og til. Man behøver ikke at vÌre sü forsigtig og pü vagt over for den anden.

Man kan godt forestille sig, at hvis man für at høre, at det, du gjorde der, synes jeg var komplet ündssvagt, sü kan det nogle gange opleves

%

+ $

$

$' tionen. I nogle relationer â&#x20AC;&#x201C; for eksempel et nĂŚrt venskab â&#x20AC;&#x201C; kan det opleves mere krĂŚnkende, hvis den anden ikke giver udtryk for, hvad han eller hun synes om sin vens handlinger. I arbejdet med unge mennesker kan det undertiden vĂŚre helt nødvendigt at bruge lang tid pĂĽ at bygge en relation op for i det hele taget at have en chance for at pĂĽvirke eller

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

37

nü ind til den unge. At vÌre en respektabel voksenperson eller have formel magt og myndighed er ikke nok til, at den anden bryder sig om det, du siger eller gør. Det nytter ikke at vÌre respektabel, hvis du ikke kan vise respekt. Fagfolk, som ikke magter at skabe tillid og gensidig respekt i relationen, har ofte tabt pü forhünd. De kan da vÌre fristede til at bruge magtmidler og kontrolmekanismer for at tvinge den anden i den ønskede retning.

Albert Pesso bruger begrebet possibility sphere, som kan oversĂŚttes til mulighedsrum U@YqY @Y{Â W! ; %< % % $

det frugtbart, at fagpersonen forholder sig sĂĽdan, at det skaber muligheder for den anden. Det handler om at skabe et interaktionsrum, hvor den anden for eksempel fĂĽr mulighed for â&#x20AC;&#x201C; og tør â&#x20AC;&#x201C; mĂŚrke efter, hvad han eller hun føler i sin krop, fortĂŚlle noget, som er vanskeligt at nĂŚrme sig, og formidle sin oplevelse, sine tanker og meninger. Et sĂĽdant interaktionsrum kan ogsĂĽ bidrage til bevidstgørelse af ubevidste processer og reaktioner. Dette øger selvforstĂĽelsen og giver personen mulighed for at ĂŚndre en adfĂŚrd, der kan vĂŚre uhensigtsmĂŚssig eller selvødelĂŚggende.

At skabe en god relation er ikke en instrumentel proces. Fagpersonen kan ikke fremtvinge kontakt ved at sÌtte sig som mül at nü ind til den anden for sü derefter at lÌgge strategier for, hvordan hun skal arbejde sig ind i eller trÌnge ind i den andens verden. Men hun kan skabe rammer for og deltage i en kommunikationsproces, der giver plads for at udvikle en relation og en større forstüelse af den anden.

Kan tilknytning vĂŚre uhensigtsmĂŚssig? Â&#x2C6;

$

%'

'

%

#

knytte en tÌttere relation eller ej. Er situationen südan, at det bedste vil vÌre at skabe rammer for, at der skal udvikle sig en tÌt relation, der indebÌrer en tilknytning mellem fagperson og borger? Det er ikke altid tilfÌldet, at det vil vÌre det bedste. En studerende i praktik i en børnehave eller en socialpÌdagog i en institution for udsatte børn, hvor beboerne opholder sig i kortere tidsrum, mü tÌnke igennem, om det kan vÌre uhensigtsmÌssigt at lÌgge vÌgt pü at skabe en tÌt relation til den anden. Det afhÌnger blandt andet af, om fagpersonen kan følge kontakten op med den anden pü en müde, som er god for den anden, eller

38 BÆRE ELLER BRISTE

Samtale med en sten digt af Wisława Szymborska (oversat af Lone Østerlind) Jeg banker på stenens dør.

– Det er mig, luk mig ind.

Jeg vil ind i dit indre, se mig om, trække dig ind som åndedrættet.

– Gå din vej, siger stenen.

– Jeg er hermetisk lukket.

Selv når vi knuses til stumper, er vi hermetisk lukkede.

Selv når vi smuldres til grus, lukker vi ingen ind.

Jeg banker på stenens dør.

– Det er mig, luk mig ind.

Jeg kommer af ren nysgerrighed.

Livet er den eneste anledning, jeg har.

Jeg vil vandre rundt i dit slot, og bagefter besøge bladet og vanddråben.

Jeg har ikke meget tid at gøre det i.

Min dødelighed burde røre dig.

– Jeg er af sten, siger stenen, – og nødt til at forblive alvorlig.

Gå væk herfra.

Jeg har ingen lattermuskler.

Jeg banker på stenens dør.

– Det er mig, luk mig ind.

Jeg har hørt, at der i dig er store tomme sale, usete, smukke til ingen nytte, stille, uden genlyd af nogens skridt.

Indrøm, at du selv kun ved lidt om dette.

– Store tomme sale, siger stenen, – men der er ikke plads i dem.

Smukke, måske, men hinsides dine fattige sansers smag.

Du kan kende mig, men aldrig erkende mig.

Hele min overflade vender jeg mod dig, hele mit indre vender jeg bort fra dig.

Jeg banker på stenens dør.

– Det er mig, luk mig ind.

Jeg søger ikke evigt ly hos dig.

Jeg er ikke ulykkelig.

Jeg er ikke forsvarsløs.

Min verden er værd at vende tilbage til.

Jeg skal gå ind og ud med tomme hænder.

Og som bevis på, at jeg virkelig var der, skal jeg ikke lægge andet frem end ord, som ingen vil tro på.

– Du kommer ikke ind, siger stenen.

– Du mangler sansen for deltagelse.

Ingen sans kan erstatte sansen for deltagelse.

Selv et syn så skarpt, at det er altseende, hjælper dig ikke uden sansen for deltagelse.

Du kommer ikke ind ved blot at ville den, ved blot et tilløb, ved din fantasi.

Jeg banker på stenens dør.

– Det er mig, luk mig ind.

Jeg kan ikke vente i to tusind århundreder på at træde ind under dit tag.

Hvis du ikke tror mig, siger stenen, – så gå til bladet, det siger det samme som jeg.

Til vanddråben, den siger det samme som bladet.

Spørg til sidst hårstrået på dit eget hoved.

En latter springer frem i mig, En vældig latter, som jeg ikke kan le.

Jeg banker på stenens dør.

– Det er mig, luk mig ind.

– Jeg har ingen dør, siger stenen.

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

39

om kontakten kan trappes ned og afvikles pü en müde, som ikke er til skade for vedkommende. Nogle borgere kan for eksempel opleve sorgreaktioner, nür en studerende stopper ved ophøret af praktikperioden.

I mange fag er arbejdsopgaverne og den faglige rolle af en südan art, at det ofte hverken er naturligt eller hensigtsmÌssigt at lÌgge vÌgt pü at opbygge en relation til den anden over tid. Müske er der kun et møde mellem borger og fagperson, eller møderne er meget kortvarige.

Ambulancepersonale kan vÌre et eksempel pü dette. Men selv om det har mindre betydning i den slags fag at opbygge en relation, kan müden, fagpersonen kommunikerer pü, alligevel vÌre lige sü vigtig som i andre fags sammenhÌnge. Nür en person er i en krisesituation og har akut behov for hjÌlp, er det naturligt at overgive sig til den andens varetÌgt og kontrol. I südanne situationer hÌnger tryghed og tillid ikke sammen med, at borgeren für øgede valgmuligheder og muligheder for selvbestemmelse. Her har borgeren tvÌrtimod behov for, at fagpersonen overtager kontrollen, süledes at borgeren kan føle større tryghed i situationen. Det er for eksempel ikke sÌrlig heldigt, hvis ambulanceper

%

<

skal foretages pü ulykkesstedet. At folk overgiver sig til fagpersonens kontrol, giver ogsü magt til fagpersonen. Dette indebÌrer muligheder for magtmisbrug. Fagpersonen bør derfor have et gennemtÌnkt forhold til, om det er legitimt at tage styringen. Er det fagligt korrekt og etisk forsvarligt? Har det nogen uheldige konsekvenser? Hvordan kan han handle pü en müde, der viser respekt for den anden, selv om den anden müske ikke er i stand til at forklare sig?

OM AT BRUGE DET, DU KAN, I EN NY SAMMENHĂ&#x2020;NG Vores udgangspunkt er, at mennesket har en generel kommunikationskompetence. Du kan kommunikere. Denne kompetence er blandt andet knyttet til, at vi har adgang til et sprogligt fĂŚllesskab, og at vi alle har en krop, der bidrager til et oplevelsesfĂŚllesskab, for eksempel ved at vi kender tyngdekraften, eller at vi ved, hvad det vil sige at vĂŚre bange.

Den generelle kommunikationskompetence gør det muligt at forstü andre mennesker.

40 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

Forestil dig â&#x20AC;Ś At du en sen aften bliver ringet op af en ung kvinde, som du har mødt som klient eller patient. Hun spørger, om du vil rĂĽde hende til skilsmisse. Hvordan vil du forholde dig til dette? Ville du svare anderledes, hvis det var en god veninde, der ringede? Hvad er det i sĂĽ fald, der gør, at du forholder dig anderledes til en klient?

Relationskompetencen kan udvikles gennem hele arbejdslivet. Men god interaktion forudsĂŚtter nogle grundlĂŚggende menneskelige egenskaber, som for eksempel evnen til at leve sig ind i andres oplevelse T Â&#x201A;

Â&#x17D;

%

Â&#x2030;! )~ % !

Hvis fagpersonen mangler denne evne eller er meget rigid i sin personlige vÌremüde, vil det vÌre begrÌnset, hvor meget han eller hun kan lÌre. Personligheden vil prÌge interaktionen. Undersøgelser har vist, at det er meget vanskeligt at Ìndre folks personlighed, nür de først er

U_

@YYÂ&#x201E;W! "

#

$

dog et potentiale for at udvikle sig i retning af at blive bedre, nür det gÌlder kommunikation og interaktion, uden at det dermed betyder, at de gennemgür en personlighedsÌndring. Alle kan lÌre noget af at sÌtte fokus pü egen baggrund, tÌnkning og handlemüde, at udforske kommunikationsprocesser og sÌtte ord pü det, der sker i møder mellem mennesker.

Dine sĂŚrlige personlige egenskaber vil altid have stor betydning for interaktionen. Du kan ikke holde op med at vĂŚre dig selv. Men du kan lĂŚre dig selv bedre at kende. At have relationskompetence indebĂŚrer blandt andet, at du kan vĂŚre dig selv i den faglige rolle â&#x20AC;&#x201C; vĂŚre ĂŚgte og umiddelbar â&#x20AC;&#x201C; samtidig med at du har et bevidst forhold til, hvordan

$

# $'

! [

+

med mennesker, kan udvikle sig, blandt andet ved at lÌre at forholde sig til sig selv, samtidig med at de forholder sig til den anden. I en faglig rolle kan det for eksempel vÌre nødvendigt at lade vÌre med at sige eller gøre ting, som du uden videre ville have sagt eller gjort i en privat relation.

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

41

Vi kan for eksempel forestille os, at du har en tendens til at vĂŚre meget hurtig i tankegangen og komme med idĂŠer, lĂŚnge før andre har fĂĽet overvejet tingene. Det kan blive et problem i din professionelle rolle. MĂĽske bør du øve dig i at trĂŚkke lidt i hĂĽndbremsen â&#x20AC;&#x201C; hold dine egne impulser tilbage, sĂĽledes at den anden fĂĽr rum til at komme frem med sin oplevelse og sine idĂŠer.

I løbet af de seneste ürtier er der dukket mange nye professioner op, som arbejder med at yde forskellige former for hjÌlp. Vi har füet ergoterapeuter, socialpÌdagoger, socionomer, psykologer og mange andre.

Det har givet nye pÌdagogiske udfordringer for universiteter, højere lÌreanstalter og andre uddannelsesinstitutioner. Mange traditionelle uddannelser, for eksempel inden for tekniske fag, prÌges af en instrumentel pÌdagogik. Først formidles teori og metode, sü trÌner de studerende teknik og fÌrdigheder. Derefter afholdes der eksamen for at teste, om viden og fÌrdigheder tilfredsstiller bestemte krav, og sü gür man ud fra, at resultatet er en dygtig fagperson.

$

#% $

ogsĂĽ indholdet i erhvervsuddannelser, der sigter mod arbejde med mennesker. De studerende bliver oplĂŚrt i en instrumentel arbejdsmodel, der har følgende grundstruktur: â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘

kortlÌgning analyse valg af mül/tiltag gennemførelse af tiltag evaluering

Denne form for undervisning kan give den studerende handlingskompetence, men den varetager ikke i tilstrÌkkeligt omfang det mest grundlÌggende i arbejdet med mennesker, nemlig betydningen af relationen mellem borger og fagperson. Det er de mellemmenneskelige møder, der giver metoderne mening. Det bør fagpersoner, der arbejder med mennesker, tage hensyn til i mødet med borgerne. En socialpÌdagog kan ikke kortlÌgge forholdene i en familie pü samme müde, som

42 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

en geolog kortlÌgger forholdene pü kontinentalsoklen, uden at noget vÌsentligt gür tabt undervejs. Det kan jo for eksempel forekomme, at familien protesterer mod at blive kortlagt. Kontinentalsoklen protesterer ikke. SocialpÌdagogen er müske nødt til at bruge lang tid pü at skabe tillid og udvikle en relation til familien, hvis det skal kunne lade sig gøre at blive fortrolig med, hvordan familien fungerer.

Hvis du arbejder med en person eller en familie, bliver du en del af et mellemmenneskeligt system, et netvÌrk af relationer, i samme øjeblik, du kommer i kontakt med personen eller familien. Det har betydning for, hvordan arbejdet fungerer og for, hvordan du tÌnker om dig selv og din egen rolle. Det bliver umuligt at holde dig selv helt udenfor. En familie vil for eksempel sandsynligvis kommunikere anderledes med hinanden, nür du er til stede. Det er ikke lÌngere muligt at studere familiesystemet som südan, fordi det er blevet til et familie med fagperson-system. Derfor er det vigtigt, at uddannelserne lÌgger vÌgt pü at udforske interaktionen mellem fagpersoner og borgere, og at fagpersoner bliver fortrolige med sig selv og deres egen vÌremüde i forskellige interaktionssituationer.

HVAD Ă&#x2DC;NSKER VI AT OPNĂ&#x2026; I KOMMUNIKATION MED ANDRE? "

=

]Â? ^ % %

søgen efter viden kan vĂŚre prĂŚget af tre mulige underliggende, universelle erkendelsesstyrende interesser: kontrol, forstĂĽelse og frigørelse U@YqZ >{W! " Â&#x201A; Â&#x17D;

' %

<+

vÌre et resultat af, hvilke interesser der er styrende for videnssøgningen. Habermas er optaget af at afdÌkke, hvilke interesser der ligger bag vores søgen efter erkendelse. En forsker, der ønsker instrumentel kontrol over omgivelserne, vil søge efter viden, der understøtter denne interesse. En forsker, der handler pü grundlag af ønsket om at forstü eller at frigøre, vil søge andre former for viden.

Denne tÌnkning er efter vores opfattelse relevant i arbejdet med mennesker. Ogsü i mellemmenneskelige møder vil kommunikationen vÌre prÌget af, hvad der er parternes dybereliggende interesser i for-

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

43

hold til hinanden. Er en person interesseret i at kontrollere den anden og pĂĽvirke den anden i retning af bestemte mĂĽl? Søger hun at forstĂĽ den anden og udvikle en fĂŚlles enighed? Eller ønsker hun at forholde sig sĂĽdan, at den anden opdager noget i sig selv, som han ikke har set før, sĂĽledes at han kan blive frigjort fra uhensigtsmĂŚssige ubevidste handlingsmønstre â&#x20AC;&#x201C; det, som Habermas betegner

? Â&#x2C6; # %

% Â&#x2020;

$

Â&#x201A;]

gerne have hjÌlp, fordi jeg har en tendens til at kritisere og afvise andre mennesker, selv om jeg ikke ønsker det, og jeg forstür ikke, hvorfor jeg gør det. Peter oplever at vÌre fremmedgjort over for sig selv, han oplever at vÌre styret af noget, der ikke giver mening for ham, og som bare sker med ham. At kritisere og afvise andre mennesker kan engang have tjent et bestemt formül for Peter, for eksempel kan han müske ved at afvise andre have beskyttet sig selv mod den sürbarhed og de negative følelser, han har oplevet, nür han selv er blevet afvist. I den psykoterapeutiske relation og dialog kan der ska %#

<

Â&#x2020;

'

hvad der sker med ham, ser en ny mening i den tilsyneladende meningsløse adfÌrd og dermed ogsü für mulighed for at Ìndre adfÌrd.

Erkendelsesstyrende interesser og interaktion i den professionelle rolle Nür du er i en professionel rolle, hvor du interagerer med andre mennesker, er det vigtigt, at du har et gennemtÌnkt forhold til, hvilke grundlÌggende erkendelsesstyrende interesser, der ligger under kommunikationen mellem parterne: kontrol, forstüelse eller frigørende

! _

$ ' %

% %

skellige sider af den professionelle rolle. Vi kan for eksempel tÌnke pü en pÌdagog, der i det ene øjeblik skal vÌre lovgivningens forlÌngede arm og for eksempel skal indstille til en vedtagelse om, at børn skal tvangsfjernes fra deres forÌldre, og i det nÌste øjeblik skal hun interagere med familien pü en südan müde, at dens behov bliver varetaget. En südan dobbeltrolle kan karakteriseres ved pü samme tid at have en interesse i at fü kontrol og et ønske om at forstü. Det kan vÌre vanskeligt at

44 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

forene i den professionelle rolle. PÌdagogen ønsker müske ogsü at med

<

%$

+ $ % liemedlemmerne til at blive bevidste om uheldige interaktionsmønstre i familien og at bryde disse mønstre. Det er heller ikke let at forene med de andre sider af den professionelle rolle.

En sygeplejerske kan for eksempel opleve et dilemma, nĂĽr hun arbejder med en patient, der er sengeliggende efter brud pĂĽ lĂĽrhalsen. Sygeplejersken vil have patienten op af sengen og i aktivitet, mens patienten helst vil ligge i fred og ro. Hvem skal sĂĽ bestemme?

I en faglig sammenhÌng kan man ogsü nÌvne vejledning som et eksempel pü en interaktionssituation, der kan karakteriseres ved en frigørende erkendelsesstyrende interesse. Vejlederen vil ofte prøve at hjÌlpe

$ =

$

+ T

T

! Â&#x2C6; '

'

for at blive bevidst om vigtige mønstre og samspilsprocesser.

Forestil dig â&#x20AC;Ś Brug nogle minutter pĂĽ at overveje din egen (fremtidige) professionelle rolle. Find eksempler pĂĽ situationer og relationer, der kendetegnes af 1) kontrol, 2) forstĂĽelse og 3) frigørende selvrefleksion. Hvad er mest typisk for din professionelle rolle? Tal gerne med andre om dette.

ForstĂĽelse som mĂĽl i sig selv Habermas understreger, at mennesket har en generel kommunikativ

%$ =

'

$

U^ % @YYY }?W!

"

$

%$ =

<

%%#

sion mulig. Det sproglige fÌllesskab gør, at vi kan fü indblik i og leve os ind i den andens forhold til den objektive verden, den sociale verden og til sig selv, og at vi kan kommunikere vores egen forstüelse. Kierkegaard talte om at forstü det, den anden forstür, før man gør sin merforstüelse gÌldende. I arbejdet med mennesker handler dette blandt andet om at vÌrdsÌtte den mellemmenneskelige samtale. Dialogen er ikke først

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

45

og fremmest et middel til at opnü noget med den anden, men et mül i sig selv, rettet mod at afdÌkke meningssammenhÌnge og forstü den anden. God kommunikation mellem borger og fagperson skaber rum for udvikling, lÌring, forstüelse, bekrÌftelse, forandring og frigørelse.

Lad os tage den psykoterapeutiske samtale som eksempel. I psykoterapi vil terapeuten som regel ikke vĂŚre orienteret mod at give udtryk

$#

<

#%

af at tale den anden til fornuft. Mület er ikke at nü frem til enighed. Den psykoterapeutiske samtale sigter snarere pü at forstü klientens subjektive oplevelse og klargøre klientens følelser og ønsker. Nür personen oplever at blive forstüet, kan dette igen bidrage til en tryghed, der skaber #%

<

!

Vi kan for eksempel forestille os en situation, hvor en asylsøger, Yassir, gür til behandling hos en psykolog. Yassir frygter, at han ikke für opholdstilladelse i Norge, hvis han siger, at han kommer fra Libanon, og optrÌder derfor med falsk identitet som libyer. I en psykoterapeutisk samtale vil det som regel ikke vÌre et mül at nü frem til enighed om, hvorvidt det er sandt eller usandt, at han vil fü afslag pü sin ansøgning om opholdstilladelse, hvis han opgiver sin sande identitet. Derimod kan det vÌre et mül for terapeuten at forstü, hvordan Yassir oplever sin situation, hvorfor han handler, som han gør, og at hjÌlpe ham til klarhed over, hvordan han kan forholde sig til sine egne følelser og ønsker. Hvis psykoterapeuten havde vÌret sagsbehandler i UdlÌndingestyrelsen, ville det have vÌret naturligt med en helt anden mülsÌtning for samtalen.

Livsverden og systemverden Livsverden og systemverden

=

^ % U^ % @YYYW! (

#=

Â&#x2C6; %#

Husserl i 1936. Livsverden er hos Habermas det mellemmenneskelige

%%#

$'

% '

dagslivet. Det kendetegnes ved symbolsk, kommunikativ handling, interaktion. Interaktionen er orienteret mod konsensus, fĂŚlles enighed. Â&#x2020;

<

'

$ '

46 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

noget bestemt i forhold til den anden. Systemverdenen er primĂŚrt mar <

%

! "

$

U% W

% U W! ) %

' tegnet ved en instrumentel, strategisk tĂŚnkning, rettet imod at opnĂĽ $

^ % ! ;

et kommunikativt fĂŚllesskab i kraft af sproget, en generel kommuni

%$ = $

U^ % @YYY @?Â&#x201E; @Â Â&#x201E;W! ; < ^ %

#

stant trussel fra systemverdenen. Heri ligger en kritik af den vestlige samfundsmodel. Systemverdenen instrumentaliserer og kolonialiserer livsverdenen. Det sker ved, at den instrumentelle, strategiske mül- og middeltÌnkning bliver overført til livsverdenen, ofte uden at vi er klar over, at det sker. Mennesker begynder at opfatte andre mennesker som

+

<

% $

!

Müske har du vÌret pü ferie i udlandet og oplevet at vÌre genstand for pügüende sÌlgere. Nür du oplever, at folk omkring dig hele tiden forsøger sig med forskellige salgsstrategier, kan følgen let blive, at du bliver mistÌnksom ogsü over for folk, som egentlig blot ønsker at lÌre dig at kende. Det gør det vanskeligt at udvikle almindelige mellemmenneskelige relationer. Det er svÌrt at fü etableret en ligevÌrdig relation, hvis du hele tiden føler dig som genstand for den

<

% $

!

Instrumentaliseringen af livsverdenen skaber fremmedgørelse og gør os ufrie ifølge Habermas. Vi mister noget af det genuint medmenneskelige i mødet med hinanden.

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

Gruppeopgave, tre-fem personer

!

47

4

?

Lad os forestille os en situation, hvor en ergoterapeutstuderende er i praktik hjemme hos en funktionshÌmmet person i et bofÌllesskab. I dette bofÌllesskab har der vÌret en del uoverensstemmelser mellem nogle af beboerne, blandt andet pü grund af uenighed om rygning i fÌllesrum og om at spille musik sent om aftenen. En af beboerne har truet med at flytte. Det er problematisk for de sociale myndigheder i kommunen, som ikke rüder over noget egnet boligalternativ til vedkommende. Distriktslederen i kommunen beder derfor den studerende om at forsøge at overtale denne beboer til ikke at flytte og til at udarbejde en kontrakt med husregler, som alle beboerne skal skrive under pü.

Forestil dig, at du var den studerende i en sĂĽdan situation.

1. Hvordan opfatter du det, der sker, og hvordan ville du forholde dig til situationen?

2. Har du nogle eksempler fra dit eget liv eller fra praksis pĂĽ, at livsverdenen er blevet ÂťkolonialiseretÂŤ og instrumentaliseret?

Diskursetik og moralsk autonomi Mange studerende er naturligt nok optaget af at tilegne sig teorier, metoder og teknikker, som sigter mod at kunne gøre noget med andre mennesker. At vĂŚre handlingsrettet er en vigtig del af den professionelle rolle. Men deri ligger ogsĂĽ en udfordring bĂĽde for studerende og lĂŚrere ved uddannelser til arbejde med mennesker. Hvordan kan den studerende/fagpersonen bruge sin viden og sine metoder pĂĽ en mĂĽde, der ikke medfører en instrumentalisering af den andens livsverden og en tingsliggørelse af den anden som person? ; < ^ % Â&#x152; #

U % W

baseres pĂĽ en kommunikationsproces, der varetager deltagernes reelle interesser, hvis de skal kunne betegnes som almengyldige. Habermasâ&#x20AC;&#x2122; universaliseringsprincip gĂĽr i al korthed ud pĂĽ, at en norm kan anses som rigtig, nĂĽr alle berørte aktører kan acceptere de antagne konsekven-

48 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

ser, som normen kan have for realiseringen af deres interesser U^ %

@YYY @@>W! ; < ^ % # $

#

af et socialt fĂŚllesskab, hvor medlemmerne formĂĽr at pĂĽtage sig de andres rolle og anerkende hinandens rettigheder og pligter. Dette kan ske %

%

%

#

gumentation, som Habermas kalder diskurs. Diskurser kan büde vÌre rettet mod at begrunde, hvad der er sandt, og mod at afdÌkke vÌrdier, normer og subjektive tilstande. Diskurser er baseret pü, at deltagerne anerkender hinanden som ligevÌrdige parter, at de er sandfÌrdige og oprigtige, at de er forpligtet pü fornuft, og at den eneste form for tvang er den tvang, der ligger i det bedste argument. Habermas kalder dette en tvangfri dialog, en anerkendelsens frigørende dialog. Han skelner mellem teoretisk diskurs, som er rettet mod, hvad der er sandt, praktisk diskurs, som er rettet mod, hvad der er rigtigt ud fra bestemte normer eller vÌrdier, og eksplikativ diskurs, som drejer sig om en drøf

'

$

U^ % @YYYW! Universaliseringsprincippet og diskursetikken indebĂŚrer, at alle berørte parter bliver ÂťtvungetÂŤ til at se ting fra alle de andre parters perspektiv. Kernen i universaliseringsprincippet er et krav om, at du i moralsk argumentation skal forpligte dig pĂĽ den andens interesser. Denne tĂŚnkning kaldes moralsk autonomi og har rødder tilbage i Immanuel Kants tĂŚnkning. Din selvbestemmelse â&#x20AC;&#x201C; din autonomi â&#x20AC;&#x201C; er forankret i en relation til den anden, og du forpligter dig til at handle sĂĽledes, at den andens interesser og behov bliver varetaget. Dette er fundamentalt forskelligt fra en individualistisk, autonom egoisme, hvor handlinger

Â&#x201A;^ ' + #

Â&#x2022;Â&#x17D;

$

egennytte eller et ønske om kontrol over den anden. Den autonome egoisme kommer for eksempel klart til udtryk i de sükaldte reality-tv-programmer, hvor mület er at vinde over de øvrige deltagere. Dette fører til en manipulerende form for interaktion, hvor medlemmerne ikke er interesseret i at varetage hinandens interesser og behov ud over det, der er til gavn for dem selv.

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

49

Ifølge diskursetikken lĂŚgger en moden moralsk aktør vĂŚgt pĂĽ at â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘ â&#x20AC;˘

vĂŚre i dialog med andre mennesker som samarbejdspartnere anerkende forskelligheder anerkende alle perspektiver som legitime og gyldige undgĂĽ, at nogen bliver marginaliseret betragte andre som ligevĂŚrdige, aktive samarbejdspartnere, der

# !

Moralsk autonomi er ogsü et spørgsmül om at betragte den anden som moralsk ligevÌrdig. Den enkelte har kun personlig magt over sit eget liv, al social og politisk magt mü deles med andre. Det, vi gør, skal respektere den andens forskellighed og vÌrdisystem. Vores handlemüder mü begrundes gennem praktisk diskurs. David Cooper understreger, at det i uddannelsesmÌssig sammenhÌng er vigtigt at holde fast i moralsk autonomi som metafor for mellemmenneskelig interaktion, fordi den reprÌsenterer et alternativ til billedet af mennesket som en individualistisk, autonom egoist, der ofte har vÌret brugt som model inden for <

% # U@YY}W! Denne grundholdning kendetegner det, som vi kalder brugerorientering i arbejdet med mennesker. En brugerorienteret fagperson varetager den andens autonomi og interesser. Han eller hun søger ogsĂĽ at forstĂĽ brugerperspektivet, det vil sige, hvordan den anden oplever sin verden, og at anerkende den anden som en ligevĂŚrdig, aktiv samarbejdspartner gennem reel brugermedvirken. Habermas understreger, at Âťi kooperative tolkningsprocesser har ingen af deltagerne monopol pĂĽ fortolkningen. For begge parter bestĂĽr tolkningsprocessen i at indbefatte den andens situationsfortolkning i ens egen situationsfortolkningÂŤ U^ % @YYY Â&#x201E;ZW! "

$

X

%

Â&#x201A;

Â&#x17D; UX @ZÂ&#x201E;YW!

50 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

Gruppeopgave, tre-fem personer

!

4

?

Forholdet mellem borger og fagperson er ofte sĂĽledes, at den ene part â&#x20AC;&#x201C; fagpersonen â&#x20AC;&#x201C; har mere magt end den anden. Dette handler blandt andet om definitionsmagt, for eksempel ved at fagpersonen kan stille en diagnose pĂĽ borgeren, og om den magt, der ligger i at definere, hvilke temaer der hører hjemme i den indbyrdes relation.

I hvilken grad er det da muligt at gü ind i en dialog uden overmagt, en anerkendelsens frigørende dialog?

DEN FIRDELTE PERSPEKTIVMODEL FOR KOMMUNIKATION Â&#x2018;

= %% T '

%

#

#

3 â&#x20AC;&#x201C; er forankret i intersubjektiv tĂŚnkning, fĂŚnomenologi, hermeneutik og systemisk relationstĂŚnkning. Hvad der ligger i disse begreber og tilgange, kommer vi nĂŚrmere ind pĂĽ senere i bogen.

4.

Interaktionsperspektivet 1.

Eget perspektiv

2.

Den andens perspektiv

3.

Det intersubjektive oplevelsesfĂŚllesskab

KONTEKSTEN

Figur 3 Den firdelte perspektivmodel for kommunikation

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

51

; %< % % %

# $ spektiver eller positioner, som situationen kan opleves ud fra: @

>

Â

}

$ $ U% W

$ $ U W

# +

$ U

W

$ $ U% $ $ !

$ $

$'

% %

W

Disse perspektiver er fundamentale i al kommunikation og interaktion.

Men det, der sker i en interaktionsproces, er ogsü meget afhÌngigt af, hvilken sammenhÌng eller kontekst interaktionen foregür i. I en kommunikationssituation skal alle deltagere forholde sig til fysiske ting og begivenheder, til den sociale situation og til meningskonteksten. Den fysiske og sociale omverden udgør konteksten, den ydre ramme omkring kommunikationsprocessen. Omverdenen opleves forskelligt af forskellige personer. Som menneske forstür jeg verden ud fra min egen, subjektive virkelighedsforstüelse, mit eget perspektiv! ]

' <

at forholde mig til den andens oplevelse af verden, den andens perspektiv. I interaktion med andre skaber vi desuden et oplevelsesfÌllesskab, et intersubjektivt interaktionsrum. Dette bliver et fÌlles perspektiv, vores verden. Desuden kan vi indtage et metaperspektiv, et interaktionsperspektiv, som gør det muligt at forstü, hvad der sker i interaktionen, og at kommunikere om kommunikationen mellem os.

Perspektivmodellen for kommunikation danner grundlaget for organiseringen af indholdet i denne bog. Vi kommer nĂŚrmere ind pĂĽ de forskellige perspektiver, efterhĂĽnden som bogen skrider frem. Modellen er imidlertid ikke ÂťvirkelighedenÂŤ eller ÂťsandhedenÂŤ. Den er en metafor, et billede pĂĽ mellemmenneskelig kommunikation og interaktion i en bestemt faglig sammenhĂŚng. Der er to store risici ved en sĂĽdan model.

For det første reprÌsenterer den en grov forenkling af noget af det mest komplekse, vi kender til. Derfor er det indlysende, at mange af detaljerne og nuancerne kan gü tabt. For det andet kan den ogsü blive en prokrustesseng, som vi forsøger at fü fÌnomener, medmennesker, teorier og metoder til at passe ind i. Derved risikerer vi at skÌre noget vÌsent-

52 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

ligt fra undervejs eller at ÂťstrĂŚkkeÂŤ fĂŚnomenerne, sĂĽledes at de passer

% ! "

$

%

uddybe, ĂŚndre eller udvide modellen, sĂĽledes at den giver mening for din egen tĂŚnkning og erfaring og for den sammenhĂŚng, du stĂĽr i.

Eget perspektiv Vi ser verden fra vores eget perspektiv, pĂĽ baggrund af vores egen erfaring, vores personlighed, holdninger og kundskaber. I alle situationer har vi en forforstĂĽelse med og en selvforstĂĽelse, der har betydning for, hvordan vi tolker andres adfĂŚrd og forholder os til omverdenen og til andre mennesker. Det opleves ofte som lettere at tale med en person, der har meget til fĂŚlles med os selv med hensyn til baggrund og erfaringer.

Sandsynligvis forstür vi i høj grad ting ud fra samme meningskontekst.

I arbejdet med mennesker er det sĂŚrligt vigtigt at lĂŚre sig selv at ! "

egne erfaringer, kulturelle baggrund, forforstĂĽelse, menneskesyn, vĂŚrdier og personlighed. Det drejer sig ogsĂĽ om at kunne vĂŚre til stede med sig selv i den professionelle rolle pĂĽ en mĂĽde, som er til den andens bedste, og som varetager bĂĽde borgerens og fagpersonens ve og vel. En vigtig del af dette er at kende og kunne anvende sine egne ressourcer, erfaringer og stĂŚrke sider.

Fagpersoner, der ikke kender sig selv, udgør en potentiel risiko büde for borgere, samarbejdspartnere og sig selv. Fagpersoner, der har svÌrt ved at sÌtte grÌnser, kan for eksempel komme til at invadere andres verden pü en krÌnkende müde, eller de kan selv brÌnde ud i jobbet, fordi de pütager sig for mange arbejdsopgaver. At komme til at kende

$

%menhÌng, at du er den, du er, bør vÌre en grundlÌggende del af uddannelsen. Det er ogsü et moralsk imperativ for alle, der arbejder med mennesker.

Den andens perspektiv I interaktion mĂĽ vi ogsĂĽ forholde os til andres oplevelse af verden â&#x20AC;&#x201C; den andens perspektiv. Søren Kierkegaard formulerer det pĂĽ følgende mĂĽde U@ZÂ&#x201E;YW

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

53

At man, naar det i Sandhed skal lykkes en at føre et Menneske hen

% ) <

%% % $ $

%

der, hvor han er, og begynde der. Dette er Hemmeligheden ved al HjĂŚlpekunst.

I en professionel sammenhÌng møder du mange mennesker, der er meget forskellige indbyrdes, og som ogsü er forskellige fra dig selv, for eksempel med hensyn til personlighed, alder, kulturel baggrund og køn.

Du møder ogsü mennesker, der er i en helt anden livssituation end dig selv, for eksempel funktionshÌmmede og mennesker, der er alvorligt ! "

#

$ Â&#x201A;

%

der, hvor han er, og begynde derÂŤ og at forholde sig sĂĽledes, at den andens perspektiv â&#x20AC;&#x201C; borgerperspektivet â&#x20AC;&#x201C; bliver varetaget i jeres interaktion.

Det intersubjektive oplevelsesfĂŚllesskab Och hon frĂĽgade honom: Vad vet du om delaktigheten?

Och han svarade nästan genast, alldeles som om han hela sitt liv fÜrberett sig fÜr att kunna besvara just denna frügan: I delaktigheten uppstür vürt tillvaro.

Genom att gÜra oss delaktiga i varandras liv skapar vi oss själva.

!

U\ Batseba

U@YZ}

@YZÂ&#x201E;WW

Ordet kommunikation kommer af det latinske verbum communicare, som betyder at gøre fÌlles. Alle mennesker har en grundlÌggende evne til kommunikation. Derfor kan vi som regel til en vis grad ogsü kommunikere med en person, der taler et andet sprog og har en anden baggrund. Undersøgelser af interaktion mellem spÌdbørn og mødre viser, at vi allerede som spÌde aktivt søger et oplevelsesfÌllesskab.

At deltage i gensidig kommunikation med andre er et grundlĂŚggende menneskeligt behov.

54 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

NĂĽr vi kommunikerer, med-deler vi os til hinanden â&#x20AC;&#x201C; vi deler menin

$

+ %%

%

<

egen verden fÌlles. Gennem denne proces skaber vi et oplevelsesfÌllesskab. Dette intersubjektive oplevelsesfÌllesskab er et tredje perspektiv i interaktion mellem mennesker. At mÌrke, at man bliver mødt af et andet menneske, forudsÌtter, at det er muligt at skabe et südant oplevelsesfÌllesskab. I samtale med et andet menneske kan vi udvide oplevelsesfÌllesskabet, süledes at vi forstür mere og mere af, hvordan det andet menneske oplever ting, hvordan hun tÌnker, og hvad hun føler. Sammen kan vi ogsü opdage nye ting, som ingen af os sü pü forhünd. Det betyder ikke, at forstüelseshorisonterne smelter helt sammen. Vi kan ikke forlade det synspunkt, vi ser verden fra, men gennem kommunikation med andre mennesker kan vi udvide vores egen forstüelseshorisont.

Konteksten er den ydre ramme for kommunikation. OplevelsesfĂŚllesskabet kan betragtes som en indre, psykologisk ramme, et mentalt interaktionsrum. NĂĽr vi kommunikerer, bringer vi vores egen oplevelse, vores erfaringer og meninger ind i dette rum. Vi med-deler os, sĂĽledes at vores oplevelse bliver tilgĂŚngelig for den anden. At skabe en sĂĽdan ramme for kommunikationen er en forudsĂŚtning for, at vi kan forstĂĽ hinanden.

Interaktionsperspektivet Det fjerde perspektiv â&#x20AC;&#x201C; interaktionsperspektivet â&#x20AC;&#x201C; drejer sig om at forstĂĽ interaktionsprocessen og relationen mellem parterne. For at kunne analysere og forstĂĽ dette har vi blandt andet brug for viden om kommunikationsteoretiske begreber og modeller. Vi har ogsĂĽ behov for trĂŚning i at kommunikere pĂĽ en mĂĽde, der stĂĽr i forhold til den professionelle

%

teraktionen. Dette er et metaperspektiv, hvilket vil sige et perspektiv pĂĽ perspektiverne. NĂĽr vi indtager dette perspektiv, inviterer vi den anden til at metakommunikere, det vil sige at kommunikere om kommunikationen.

Vi kan for eksempel metakommunikere ved at spørge: Hvad er det, der sker lige nu?, Kan det tÌnkes, at jeg har misforstüet det, du prøver at sige? eller Hvordan kan vi forholde os til, at vi er sü uenige?

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

55

Den professionelle kontekst Uden kontekst har ord og handlinger ikke nogen mening overhovedet.

U

( W

Det, der sker i kommunikationsprocessen, er et resultat af samspillet mellem person(er) og situation(er). Konteksten er den sammenhÌng, som kommunikationen foregür i. Konteksten har afgørende betydning for kommunikationsprocessen. I denne bog og i dit professionelle liv udgør den professionelle kontekst den ydre ramme om kommunikationen.

I en professionel sammenhÌng forholder vi os til forskellige fysiske og sociale omgivelser og forskellige meningssammenhÌnge. Den fysiske kontekst, for eksempel placeringen af bordene i et klassevÌrelse, kan vÌre af stor betydning for kommunikationen mellem lÌrer og elev og mellem eleverne indbyrdes. De sociale omgivelser, den sociale kontekst, har ogsü betydning for kommunikationen. Du taler om andre ting og pü en anden müde, nür du er til fest, end nür du sidder til et møde. "#

+ %

$ # !

Budskaber für mening gennem den müde, vi bruger sproget pü i det sociale samspil. I forskellige sociale sammenhÌnge bruger vi sproget pü forskellige müder. Meningen med et bestemt udtryk skal ses pü baggrund af meningskonteksten, det vil sige den sammenhÌng, som udtrykket indgür i. Ofte kan der opstü misforstüelser, hvis en af deltagerne i en kommunikationssituation ikke kender den meningssammenhÌng, som ordet eller udtrykket hører hjemme i. Hvis du taler med en udlÌnding, kan du ikke regne med, at vedkommende uden videre forstür idiomatiske udtryk som for eksempel: At svømme mod strømmen. I en arbejdsmÌssig sammenhÌng er de forventninger, der stilles til din professionelle rolle og borgerens rolle over for dig, en vigtig del af meningskonteksten. Meningskonteksten har afgørende betydning for den müde, vi kommunikerer og forstür hinanden pü. Det kan blive vanskeligt at kommunikere, hvis parterne ikke har de samme forventninger til de respektive roller. I vÌrste fald kan kommunikationen bryde sammen.

56 BĂ&#x2020;RE ELLER BRISTE

Et eksempel pü konsekvenserne af uklare rolleforventninger er den situation, hvor en russisk tolk bliver fysisk angrebet af begge de parter, han tolker for. Dette sker, fordi parterne tror, tolken blander sig i forhandlingerne og giver udtryk for sine egne holdninger, mens den stakkels tolk kun har oversat det, de har sagt til hinanden, süledes som en god tolk skal gøre.

At have relationskompetence i arbejdet med mennesker indebĂŚrer at

teraktionen, at kende sig selv, at kunne sÌtte sig ind i, hvordan andre mennesker oplever verden, og at kunne skabe rammerne for frugtbare relationer og samspil. Relationskompetence indebÌrer ogsü, at fagpersonen kan klare at vÌre tÌt pü andre, for eksempel nür de grÌder, at kende til svÌre følelser hos sig selv og at vÌre i situationer, hvor der ikke er meget, hun eller han kan gøre for at hjÌlpe den anden, for eksempel nür nogen skal dø. Dette kan vi kalde vÌre i-kompetence.

For at udvikle relationskompetence mĂĽ vi forholde os til udfordringer pĂĽ mange omrĂĽder. Eget perspektiv handler om at lĂŚre sig selv at kende og at forholde sig til sig selv. Den, der ikke kender sig selv, kan ikke vĂŚre menneskekender. Den andens perspektiv handler om den andens oplevelse og de udfordringer, som ligger i at leve sig ind i og forholde sig til den andens verden. Det intersubjektive oplevelsesfĂŚllesskab handler om at udvikle en fĂŚlles forstĂĽelse, et fĂŚlles rum for interaktion. Interaktionsperspektivet handler om at forstĂĽ kommunikationsprocessen og udvikle interaktionsfĂŚrdigheder.

Denne bog er organiseret med udgangspunkt i perspektivmodellen for kommunikation. I kapitel 2 behandler vi betydningen af det intersubjektive oplevelsesfĂŚlleskab som grundlag for al mellemmenneskelig kommunikation. I kapitel 3, 4 og 5 sĂŚtter vi fokus pĂĽ eget perspektiv.

Kapitel 3 handler om udvikling af relationskompetence. Kapitel 4 og 5 handler om at lĂŚre sig selv at kende og at forholde sig til sig selv. Hvem er du, og hvordan tĂŚnker du? Kapitel 6 handler om den andens perspektiv og det at forstĂĽ andre mennesker. Kapitel 7 og 8 tager udgangspunkt i interaktionsperspektivet med vĂŚgt pĂĽ interaktion i den professionelle kontekst. I kapitel 7 gĂĽr vi ind pĂĽ de basale trĂŚk ved kommunikations-

RELATIONSKOMPETENCE OG KOMMUNIKATION

57

processen og centrale teorier og begreber, som er knyttet til forstĂĽelse af processen, mens kapitel 8 handler om interaktionsfĂŚrdigheder i den professionelle rolle.

157 mm

giver en introduktion til teorier om kommunikation og relationer; bogen beskriver centrale begreber og problemstillinger i forbindelse med professionelt relationsarbejde.

Kommunikation er grundlæggende i alt arbejde med mennesker. At skabe en god kontakt og en bæredygtig relation er ofte den vigtigste del af arbejdet.

God kommunikation handler om at kunne sætte sig ind i den andens liv, at skabe et oplevelsesfælleskab, at udvikle relationer til andre mennesker og at turde være i situationer, der opleves som vanskelige.

Som professionel har man både brug for viden om kommunikationsprocesser og for at udvikle kommunikative færdigheder. God kommunikation kræver også, at den professionelle reflekterer over sin egen forståelse og sine egne handlinger og samarbejder på en måde, som ikke krænker andre menneskeres integritet og selvbestemmelsesret.

Indholdet er bredt forankret i psykologi, filosofi, etik, sociologi, sundhedsvidenskab og neurovidenskab. Teori og problemstillinger belyses gennem opgaver og øvelser, som inviterer læseren til at samarbejde med andre, til aktivt at udforske de berørte temaer og til at reflektere over sig selv og sin egen baggrund.

9 7 8 -8 7 -5 0 0 -4 3 5 8 -4