Chronos 2013 - prova 2 by Alecsander Coelho

Rio de Janeiro 2013

PublicaĂ§ĂŁo cultural da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro

Sandra Albernaz de Medeiros

Janaina S. S. Menezes Nailda Marinho da Costa Bonato1

Leila L. de Medeiros Leonardo V. de Castro

Alberto Roiphe

Claudia Fernandes Carmen Sanches

CHRONOS Publicação Cultural da UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro Editor Executivo Luciano Maia Coordenação Temática Maurício Borges

Conselho Editorial Edson Liberal, Luciano Maia, Maria Tereza Serrano Barbosa, Mário Chagas, Ricardo Silva Cardoso, Simone Scheriber, Helena Uzeda Pró-Reitoria de Extensão e Cultura - PROExC Pró-Reitor de Extensão e Cultura Diógenes Pinheiro Coordenadora de Cultura Helena Cunha Uzeda

Andréa Rosana Fetzner Maria Elena Viana Souza

Diógenes Pinheiro

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Lígia Martha C. da Costa Coelho

Malvina Tania Tuttman

Assessoria Editorial Letícia Capone, Marcio Leandro Oliveira Projeto Gráfico, Diagramação e Editoração Phábrica de Produções Alecsander Coelho e Paulo Ciola (direção de arte); Ana Cristina Dujardin, Marcelo Macedo, Ricardo Ordonez, Rodrigo Alves e Tatiana Harada (diagramação); Marianna Büll (estágio)

Guaracira Gouvêa

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Trajetória da Escola de Educação da UNIRIO

Normalização Márcia Valéria Brito Costa Revisão Luciano Maia, Simone Bastos Rodrigues e Maurício Borges Apoio Núcleo de Imagem e do Som - NIS UNIRIO Impressão

Triunfal Gráfica e Editora

Em mais um volume da Revista CHRONOS, a Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) tem a oportunidade de evidenciar a competência de seus servidores públicos e seu compromisso com a Educação. Essa oportunidade ocorre quando comemoramos 25 anos da Escola de Educação da UNIRIO. A partir de uma prática acadêmica consolidada nos eixos Ensino, Pesquisa e Extensão, colegas da Escola de Educação, neste volume da CHRONOS, narram a trajetória dessa Escola ao longo dos seus 25 anos. Dentre as vigorosas ações da nossa Escola de Educação, cabe evidenciar seu pioneirismo na UNIRIO, em 2003, com a implementação do ensino na modalidade a distância por meio do curso Pedagogia a distância para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (PAIEF), hoje transformado no curso Licenciatura em Pedagogia - Modalidade a Distância (LIPEAD). É amplo o reconhecimento sobre o compromisso que o corpo docente da Escola de Educação tem com a qualidade do ensino desde a sua criação em 10 de agosto de 1988. Compromisso refletido na participação de seus docentes nos diversos Cursos de Licenciatura da UNIRIO, em seus

Cursos de Graduação nas modalidades presencial e a distância, bem como em Cursos de PósGraduação lato e stricto sensu. Um dos muitos reconhecimentos extramuros se apresenta por meio do financiamento promovido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na UNIRIO. Com diversos textos escritos por muitos que construíram a excelência da nossa Escola de Educação, este volume da CHRONOS nos mostra o espectro amplo de ações que são desenvolvidas com o objetivo de colocar à disposição da sociedade seres humanos capacitados para utilizarem a educação como ferramenta própria para a diminuição das enormes diferenças sociais e o consequente desenvolvimento sustentável do nosso país. Parabéns, Escola de Educação da UNIRIO! Luiz Pedro San Gil Jutuca Reitor da UNIRIO

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A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Logo após ter assumido a direção da Escola de Educação, em maio de 2013, em meio às comemorações dos 25 anos de sua criação, coube-me a honrosa tarefa de apresentar os textos produzidos pelos colegas e companheiros de trabalho, a respeito de diversos aspectos da docência no curso de Pedagogia. A maior parte desses colegas chegou à UNIRIO mais recentemente, a partir das vagas criadas pelo projeto Reuni – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Se o curso de graduação em Pedagogia, em épocas anteriores, lutava bravamente por uma melhor qualidade na formação de professores, a chegada desses novos docentes acentuou e fortaleceu o metabolismo – se me perdoam a metáfora biológica – e a vitalidade do curso de Pedagogia. Vivíamos tempos de grande acúmulo de trabalho, quando precisávamos dar conta de múltiplas disciplinas diante de grandes turmas, especialmente as das Licenciaturas. Vivemos tempos em que trabalhávamos o equivalente a três professores, já que as políticas federais para o ensino superior público, dessa época, envolveram apenas o corte de vagas para concurso, o congelamento de salários e as ameaças de aposentadorias empobrecidas. Foram tempos de angústia, mas tambémde resistência. Atualmente, após 20 anos de casa, tenho

a satisfação de ainda ver em nossas salas de aula as professoras Malvina Tuttmann – expró-reitora de Extensão e ex-reitora –, Antônia Barbosa Píncano e Vilma Barbosa Soares, profissionais que já se encontravam na UNIRIO quando de minha chegada nesta Universidade. Duas colegas, infelizmente, já não se encontram mais entre nós – Gilda Grumbach e Nilsi Guimarães. Outras já se aposentaram, mas continuam contribuindo, com seus saberes preciosos, sob a forma de pesquisa ou no ensino a distância: professoras Angela Maria Souza Martins, Dayse Martins Hora, Denise Sardinha Mendes Soares de Araújo e Ligia Martha Coimbra Costa Coelho. Pergunto-me sempre quais seriam as forças que nos mantêm a todos fortemente ligados à profissão docente? O que justificaria permanecermos tantos anos realizando um trabalho que requer muito de nossa própria alma, já que a transmissão de conhecimentos e saberes não seria possível através de atos mecânicos? Estou convencida de que a docência requer paixão. A paixão é o motor de nossas práticas. Sem ela, tudo fica simplesmente cinza, não há cores. Vamos, então, aos conhecimentos que nossos colegas reuniram e nos brindaram em suas diferentes tonalidades.

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Sandra Albernaz de Medeiros, Diretora Escola de Educação CCH - Unirio

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O texto de Janaína S. S. Menezes e Nailda Marinho da Costa Bonato intitulase “A ESCOLA DE EDUCAÇÃO E A PEDAGOGIA PRESENCIAL NA UNIRIO: DA CRIAÇÃO AO (CON)TEXTO ATUAL”. Nele, são abordados os principais passos históricos da criação do curso, trabalho meticuloso de pesquisa documental no qual podemos ter uma perspectiva clara dos primeiros tempos da Escola de Educação, dos poucos professores que corajosamente aceitaram levar adiante o projeto, em uma Universidade que era composta de cursos antigos e muito tradicionais. Em 10 de agosto de 1988 nasce a Escola de Educação junto a várias outras Escolas, a partir da Ordem de Serviço GR nº 008, assinada pelo então reitor Osmar Teixeira Costa. A trajetória da Escola envolve duas reformas curriculares que requisitaram a participação ativa de todos os professores atuantes, assim como a criação, no ano de 2003, do curso de Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (PAIEF) que se transformou na Licenciatura em Pedagogia – Modalidade a Distância (LIPEAD), A Escola de Educação e a Pós-Graduação

atualmente envolvido com um projeto internacional com Moçambique. Avançamos também no campo da pós-graduação com a criação de cursos lato sensu presenciais e a distância, assim como o Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGEdu). Finalmente, a partir de 2011, iniciou-se a oferta de turmas para o curso de Pedagogia vespertino, pois o curso oferecido até então era noturno. A professora Ligia Martha C. da Costa Coelho nos relata em “A ESCOLA DE EDUCAÇÃO E A PÓS-GRADUAÇÃO... O LATO SENSU ABRINDO CAMINHOS PARA O STRICTO SENSU” a criação dos cursos de pós-graduação lato sensu de Formação de Docentes Universitários e em Educação Especial, o que representou um esforço dos Departamentos de Didática e de Fundamentos da Educação no sentido de “subsidiar profissionais, teórica e metodologicamente, no processo de construção do conhecimento visando à atuação crítica na docência de 3º Grau, considerando as questões sociopolíticas e culturais do país e seus impactos na área de atuação do pós-

e com o professor Carlos Bielschowsky, força motriz na criação do CEDERJ, inspirado em um projeto do falecido senador Darcy Ribeiro. As professoras Andréa Rosana Fetzner e Maria Elena Viana Souza produziram o texto DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA NA UNIRIO E AS CONTRIBUIÇÕES DA INTERCULTURALIDADE. Nele, apresentam o PIBID, financiado pela CAPES, ao descrever e analisar as práticas desenvolvidas por estudantes da UNIRIO junto a alunos de escolas municipais, desde 2010. O Programa se propõe, através da experiência em sala de aula, construir novas práticas e novas relações entre professores e alunos no ensino fundamental, tendo em vista a superação de uma educação bancária e considerando como horizonte a dialogia freiriana. Sem mais me alongar, convido o leitor a nos conhecer com mais proximidade, esperando que tire o melhor proveito dos textos produzidos pelos colegas, sem dúvida, com paixão.

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graduando”, de acordo com sua autora. Ainda no campo da pós-graduação lato sensu temos a apresentação das professoras Andréa Rosana Fetzner e Janaína Specht da Silva Menezes, CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GESTÃO ESCOLAR, que nos trazem sua importante experiência como coordenadoras na modalidade a distância, o curso tem como proposta político-pedagógica “(...) trazer a comunidade escolar para discutir o Projeto da escola. Para isso, os diretores e vicediretores eram provocados a estudar o caráter público da educação; sua dinâmica e fundamentos culturais e sociais; aspectos de seu financiamento e os desafios das tecnologias na escola”. Os professores Leila L. de Medeiros e Leonardo V. de Castro apresentam – com paixão – um pouco do que vivem no complexo processo de coordenação da atual Licenciatura em Pedagogia, modalidade a distância. Para bem ilustrar seu texto conversam com a professora Denise Sardinha Mendes da Costa Araújo, responsável pela implantação do ensino de graduação a distância na UNIRIO,

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Janaina S. S. Menezes1 Nailda Marinho da Costa Bonato2

meio a um cenário de contradições e adaptações políticas. Ao mesmo tempo em que a criação do curso ocorreu durante o ano em que foi instituída a Assembleia Nacional Constituinte – cujos trabalhos culminaram com a aprovação da Constituição Cidadã, promulgada no início do segundo período de redemocratização do País –, por outro está associada à gestão do professor Guilherme Figueiredo à frente da UNIRIO, autor e dramaturgo, irmão do último presidente militar brasileiro. Foi ainda nesse contexto que, no ano seguinte (1988), o curso foi transformado em Escola de Educação. Pois bem, é essa história que pretendemos (re)contar, o que ocorrerá provavelmente com lacunas3.

A Escola de Educação e o Curso de Pedagogia presencial: (con)texto histórico Destacamos, de início, que o trabalho revela que a Escola de Educação tem sua história escrita de forma organicamente imbricada a do Curso de Pedagogia presencial noturno, tendo se constituído tarefa complexa levantar e datar as origens de cada qual. A dificuldade contribuiu, por exemplo, para que, em 2012, a Escola de Educação comemorasse seus 25 anos, quando, na verdade, a data se fazia associar ao jubileu de prata do Curso de Pedagogia presencial noturno.

1 Professora Associada do Centro de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO 2 Professora Associada do Centro de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO 3 No tempo da escrita deste artigo, não foi possível realizar uma exaustiva busca de documentos e depoimentos de modo a alcançar em sua plenitude o que nele nos propomos realizar. Dessa forma, temos como referência fragmentos documentais dispersos coletados em pesquisa preliminar, nos acervos da Escola de Educação, do Departamento de Fundamentos da Educação, do Arquivo Setorial do CCH, além das informações propiciadas pelas professoras Maria Tereza Wiltgen Fontoura (Escola de Biblioteconomia), Malvina Tânia Tuttman, Dayse Hora e Vilma Barbosa Soares (Escola de Educação). Destacamos a atenção da arquivista-chefe do Arquivo Setorial do Centro de Ciências Humanas, Alice Veridiana, pelas trocas de e-mails na busca pelas atas do Consepe indexadas pelo Arquivo Central e no acesso ao Livro de Atas do CCH.

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Como estruturar um texto que visa apresentar o curso de Pedagogia presencial de uma Escola de ensino superior que completa 25 anos? Quais aspectos, ações e projetos são imprescindíveis para apresentar? E, além disso, quais são passíveis de não serem mencionados? Em meio a um cenário de escolhas, optamos por estruturar este texto em dois segmentos. Se por um lado, o primeiro busca resgatar aspectos inerentes às histórias de criação do Curso de Pedagogia presencial noturno e da Escola de Educação; por outro, o segundo segmento abarca especialmente os mo(vi)mentos da Escola de Educação, durante os anos 2000. Sob essa última perspectiva o texto privilegia a apresentação de duas ações da Escola de Educação, as quais, acreditamos, constituíram-se pontos de inflexão na trajetória da Pedagogia presencial da UNIRIO: (1) a reforma curricular, implantada em 2008, e (2) a adesão ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), instituído em 2007, cuja adesão se fez associar à intencionalidade de implantar o curso de Pedagogia vespertino. Com objetivo de evidenciar os avanços quantitativos da Escola, o texto contempla, por fim, alguns de seus números. Consideramos importante destacar a priori que o Curso de Pedagogia presencial noturno e a Escola de Educação surgiram em

Mas, vamos a essa história, tendo por base alguns de seus fragmentos... Conforme consta no Livro de Atas, em 13

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de março de 1987, “na qualidade de professor do Departamento de História”, o decano do Centro de Ciências Humanas (CCH) Arno Wehling compareceu à reunião do Colegiado do Departamento de Fundamentos da Educação (DFE). Nela “falou sobre a renovação do Centro de Ciências Humanas e colocou a viabilidade de um curso de Pedagogia no segundo semestre” (fl. 01, grifos nossos). A colocação do decano foi seguida de debate por parte dos membros do Colegiado, envolvendo questões em torno de disciplinas, currículo e horário do curso. Diante da nomenclatura das disciplinas propostas no curriculum do curso a professora Thelma Patti levantou a dificuldade que poderia surgir para o futuro registro do professor dos licenciados. O professor Arno Wehling disse que o problema é facilmente contornado com a apresentação da tabela de equivalência das

disciplinas. A professora Thelma Patti propôs verificar a situação do registro no MEC. Passouse em seguida à discussão sobre o horário do curso (tarde ou noite) tendo a professora Maria da Penha B. Mendes falado sobre a experiência de cursos à noite mostrando que, pelas características pioneiras que este curso apresenta, deveria ser à tarde nos quatro primeiros semestres e à noite nos seguintes. Foi sugerido um levantamento para análise do A Escola de Educação e a Pós-Graduação

contexto para sentir a tendência de uma possível clientela. A professora Rosa Cavalcanti lembrou que não se faz a violência de apresentar ementas e cursos sem serem ouvidos os professores que fazem parte dos departamentos. Os demais professores presentes concordaram com a professora Rosa Cavalcanti. Debateu ligeiramente a maneira de acoplar as disciplinas da licenciatura ao curso de Pedagogia. Concluiu-se por se fazer a) um préperfil do alunado que poderia vir a se interessar pelo curso, tarefa esta entregue aos professores do Departamento de Fundamentos da Educação; b) uma crítica e possível reformulação do curriculum apresentado; c) um seminário de integração dos professores participantes do curso. Um dia depois da reunião do Departamento de Fundamentos da Educação, a proposta de criação do Curso de Pedagogia foi encaminhada às instâncias superiores da Universidade, para posterior envio ao Conselho de Ensino e Pesquisa da UNIRIO. De acordo com o teor do processo nº 23102000612/87-11, a proposta de criação do curso de graduação em Pedagogia, juntamente com a de criação do curso de Administração, foi enviada ao Conselho de Ensino e Pesquisa, tendo sido aprovadas em sessão realizada no dia 24 de março de 1987. A decisão foi promulgada pelo reitor por meio da Resolução nº 545, de mesma data, a qual dispôs sobre a “proposta de criação dos Cursos de Graduação em Pedagogia e em Administração, no Centro de Ciências Humanas”.

Como peça do processo temos o documento intitulado “Proposta de: Curso de Pedagogia Licenciatura Plena Habilitação para o Magistério de Disciplinas Pedagógicas do 2º Grau. Área de concentração: 1ª a 4ª séries do 1º grau”. No referido processo, a equipe proponente justificou a criação do curso por meio dos seguintes argumentos: O projeto de um curso de Licenciatura Plena em Pedagogia surge na Universidade do Rio de Janeiro

Quadro 01: Professoras listadas na proposta de criação do Curso de Pedagogia – 1987 Áreas

Didática

Professoras 1. Lilian de Aragão Bastos do Valle 2. Simone Fomm Rivera 3. Cecília Bastos Guimarães 4. Malvina Tania Tuttman Diegues 5. Cleuza Panisset Ornellas 6. Ana Rosemberg Moreira 7. Cenyra Vieira Fernandes

Fundamentos da Educação

8. Lucia Maria Bezerra de Paiva Rodrigues 9. Maria de Lourdes Mercier Medina

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como consequência lógica e direta da experiência acumulada, ao longo dos últimos anos, nas licenciaturas específicas de diferentes cursos que compõem a Universidade (p.03). A proposta aponta a experiência acumulada de professores no ensino das disciplinas pedagógicas e correlatas em outros cursos de licenciatura já existentes na UNIRIO. Nesse sentido, destaca o potencial docente nas áreas de Didática e de Fundamentos da Educação para implantação do curso, mencionando as seguintes professoras:

10. Maria da Penha Bastos Mendes 11. Rosa Maria Niederauer Tavares Cavalcanti 12. Vilma Barbosa Soares. Fonte: Processo nº 23102000612/87-11

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Na proposta de criação do Curso de Pedagogia, sua estrutura pedagógica foi assim justificada: Do ponto de vista da filosofia que orientará o curso buscou-se atender, com igual ênfase, às exigências de formação profissional competente e capaz de uma reflexão teórica crítica. Para tanto, sentiu-se a necessidade de um período de ampliação do campo de compreensão dos egressos do 2º grau, que fundamentasse a posterior formação profissional. A este objetivo dedicou-se os dois períodos iniciais do curso. As decisões relativas à parte mais diretamente relacionada à formação profissional, que ocupou quatro períodos (do terceiro ao sexto ano), foram o resultado de um esforço de problematização da realidade da educação básica no contexto brasileiro1.

Anexa ao processo de criação do curso está a Resolução CFE nº 02/1979, que fixava os conteúdos mínimos e a duração do Curso de Pedagogia, bem como dispunha sobre o perfil do profissional que deveria formar: Art. 1º - A formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito de escolas e sistemas escolares, será feita no curso de graduação em Pedagogia, de que resultará o grau de licenciado com modalidades diversas de habilitação (grifos nossos).

A análise da proposta de 1987 possibilita verificar que não atendia integralmente à citada Resolução de 1979. Conforme exposição da professora Malvina Tuttman, realizada na UNIRIO em 2012, durante as comemorações de 25 anos2 da Escola de Educação, a proposta já subvertia o instituído. Em 3 de julho de 1987 foi lavrado o termo de abertura do primeiro Livro de Atas de reuniões do Colegiado do Curso de Pedagogia, ocasião em que ocorreu sua primeira reunião. Convocada pelo decano do Centro de Ciências Humanas, professor Arno Wehling, durante a reunião, de acordo com a histórica ata, “a professora Rosa Maria, eleita coordenadora do Curso de Pedagogia, comunicou que a sua portaria foi entregue no dia 2 de julho de 1987”, sendo, portanto, aquela a primeira vez que presidiria uma reunião na condição de coordenadora do referido curso (fl. 01). Pela leitura da ata, constata-se a autoria do projeto de implantação do Curso de Pedagogia como sendo da professora Lilian do Valle3. Na reunião a professora teceu considerações seguidas sobre debates registrados na ata, informações que são merecedores de longa citação. Após as congratulações dos presentes a coordenadora passou à leitura dos itens da convocação e disse que adiaria a discussão sobre

1 A proposta defendia que a docência nas séries iniciais do primeiro grau deveria abarcar tanto “a uma população infantil quanto a uma população adulta”. Propunha que o currículo deveria ser desenvolvido em três grandes blocos. No bloco destinado ao 1º e 2º períodos deveriam ser ofertadas disciplinas “teóricas de caráter geral”. No bloco II seriam disponibilizadas disciplinas “teóricas e instrumentais, visando à formação do profissional que integre a competência profissional à consciência crítico-reflexiva”, integrantes do 3º ao 6º períodos. No bloco III, destinado ao 7º e 8º períodos, deveriam ser ofertadas disciplinas que visassem à “propiciar a maturação intelectual do aluno, de forma a conduzi-lo a uma apropriação integradora, pessoal e crítica dos conhecimentos adquiridos durante o curso. Desta forma, são propostas três abordagens específicas do fenômeno educacional a partir de três grandes áreas de conhecimento: a Economia, a Filosofia e a Sociologia” (p. 07). 2 Reitera-se aqui que as comemorações de aniversário da Escola de Educação tiveram como referência a data de criação do Curso de Pedagogia. 3 Atualmente professora titular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

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a Licenciatura em virtude de o primeiro tema, o curso de Pedagogia, precisar de bastante tempo. Em seguida, passou a palavra à professora Lilian do Valle para expor o projeto do Curso de Pedagogia, por ser esta a autora do mesmo. A professora Lilian do Valle mostrou que a comissão formada por ela, a professora Simone Fomm Rivera e o professor Nilton Nascimento fizera uma avaliação dos cursos de Pedagogia, pois os mesmos já sofrem uma crítica a nível nacional. Os cursos não estão cumprindo as suas finalidades e muitos já partiram para uma reformulação. A finalidade do projeto em questão apresenta um compromisso com a escola básica e, por isso, visa a questionar quem é o aluno do 1º grau e como deve ser o educador para este nível. O currículo foi planejado de forma a dar um grande embasamento teórico, usando na disposição das disciplinas, ao longo do curso, a figura geométrica do cone, ou seja, a abertura de um “cone de visão” que se fecha em relação à finalidade profissional, ao término do curso. A tônica do curso é a formação de um educador crítico, ou seja, pessoas que reflitam sobre o problema Educação. Após a exposição da professora Lilian do Valle, a professora Rosa Maria N. Cavalcanti concedeu a palavra aos presentes, dividindo a seção em: dúvidas e colocações. A professora Lucília C. Macedo Barroso pediu maiores explicações sobre o Curso e a prof.ª Lilian Valle voltou a enfatizar que o mesmo teria que levar em conta a realidade da criança brasileira de 1º grau, sem deixar de olhar adolescentes e adultos. A prof.ª Rosa M.ª N. Cavalcanti afirmou que mandaria as ementas a fim de os professores fazerem suas observações (fl.02, grifos nossos).

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Por meio da leitura das atas subsequentes, constatamos que foram realizados seminários internos para implantação do Curso de Pedagogia, visando, entre outros, ao planejamento e organização de seus componentes curriculares. Vale observar que a criação do Curso de Pedagogia foi homologada no Conselho Universitário pela Resolução nº 927, de 12 de novembro de 1991, que “Dispõe sobre a homologação da criação do curso de Pedagogia do Centro de Ciências Humanas”, com o seguinte teor: O Conselho Universitário, em sessão realizada no dia 12 de novembro de 1991, aprovou e eu promulgo a seguinte Resolução: Art. 1º - Fica homologada a criação do Curso de Pedagogia, do Centro de Ciências Humanas desta Universidade, aprovada pelo Conselho

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de Ensino e Pesquisa em 24 de março de 1987, conforme Resolução nº 545 da mesma data. Art. 2º - Esta resolução entra em vigor nesta data (grifos nossos). Não se observa no momento de criação do Curso de Pedagogia a existência da Escola de Educação, já que no processo não consta a ciência de seu diretor. Na verdade, a Escola de Educação teve origem no bojo de criação de várias outras, por meio da Ordem de Serviço GR nº 008, de 10 de agosto de 1988, assinada pelo reitor Osmar Teixeira Costa, que transformou cursos de graduação existentes em escolas. A seguir, apresentamos o teor do documento encontrado como primeiro anexo do Boletim interno, nº 09, de agosto de 1988, tendo em vista sua importância como memória de criação dessas escolas ainda hoje existentes:

ORDEM DE SERVIÇO GR-N. 008, DE 10 DE AGOSTO DE 1988. DISPÕE SOBRE O RESTABELECIMENTO DAS DENOMINAÇÕES TRADICIONAIS DE ÓRGÃOS INTEGRANTES DA ESTRUTURA DESTA UNIVERSIDADE. O REITOR DA UNIVERSIDADE DO RIO DE JANEIRO (UNI-RIO), usando das atribuições que lhe confere o inciso XIV do art. 21 do Regimento Geral; considerando que a modificação operada na denominação de diversos órgãos integrantes da estrutura desta Universidade pelo Estatuto e Regimento Geral ora vigente nunca foi aceita pela comunidade, por ter abolido os nomes de várias das nossas Unidades, que as acompanhavam havia muitos anos, em alguns casos, como no da Medicina e no da Enfermagem, havia cerca de séculos; considerando que, em consequência dessa repulsa aos prosaicos e inexpressivos nomes adotados, processou-se um movimento de opinião tendente a restabelecer as antigas denominações, que atendem às mais caras e respeitáveis tradições desta Universidade e dos órgãos que a constituem; considerando que, como fruto de tal movimento, o antecessor do atual Reitor designou uma representativa Comissão, presidida pelo Vice-Reitor, que concluiu favoravelmente ao restabelecimento das denominações abolidas pelo Estatuto e pelo Regimento Geral; considerando que o aludido estudo, levado à erudita consideração dos E. Conselhos Universitário, de Curadores e de Ensino e Pesquisa, viu-se aprovado, em sessão conjunta realizada aos 26 de fevereiro de 1987, com a nota de que “o Sr. Vice-Reitor e a Sra. Pró-Reitora Acadêmica sugerissem as medidas necessárias à sua concretização”, o que, entretanto, não chegou a ser feito; considerando que, seguindo essa tendência e como que a consagrando, a Secretária de Administração Pública da Presidência da República, ao aprovar as novas tabelas de remuneração para funções com issionadas e funções gratificadas desta Universidade (...), restabeleceu por completo as antigas denominações para os órgãos de que tratamos; (...) e tendo em vista o que consta do Processo de número 23102002465/88-40, RESOLVE: Art. 1º - Determinar que os órgãos integrantes da estrutura desta Universidade, adiante mencionado, passem a observar as seguintes alterações de nomenclatura: o atual Curso de Enfermagem passa a se denominar “Escola de Enfermagem Alfredo Pinto”; o atual Curso de Medicina passa a se denominar “Escola de Medicina e Cirurgia”; o atual Curso de Nutrição passa a se denominar “Escola de Nutrição”; o atual Curso Básico passa a se denominar “Instituto Biomédico”; o atual Curso de Artes Cênicas passa a se denominar “Escola de Teatro”; o atual Curso de Música passa a se denominar “Instituto Villa-Lobos”; o atual Curso de Biblioteconomia e Documentação passe a se denominar “Escola de Biblioteconomia”; o atual Curso de Arquivologia passa a se denominar “Escola de Arquivologia”; o atual Curso de Museologia passa a se denominar “Escola de Museologia”; o atual curso de Pedagogia passa a se denominar “Escola de Educação”. Art. 2º - A Coordenação Geral de Planejamento providenciará para que, na próxima reformulação do Estatuto e do Regimento Geral desta Universidade, as denominações ora implantadas constem desses futuros instrumentos. Art. 3º - Esta ordem de serviço entra em vigor nesta data, retroagindo seus efeitos a 20 de julho de 1988 e revogando todas as disposições em contrário (Grifos nossos). Osmar Teixeira Costa Reitor

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a) b) c) d) e) f) g) h) i) j)

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Nesse primeiro momento, a Escola foi conduzida por uma coordenação, e não por uma direção. Ainda em “Atos da Reitoria”, nesse mesmo Boletim, encontram-se as Portarias nº 822 e nº 823, ambas de 17 de agosto de 1988, por meio das quais é possível observar a mudança de função de vice-coordenadora do Curso de Pedagogia para a de vice-coordenadora da Escola de Educação, associando ao curso status de escola. Portaria nº 822, de 17/08/1988 - Dispensa, a pedido, a Professora Assistente nível 3 LUCIA MARIA BEZERRA DE PAIVA RODRIGUES da função de Vice-Coordenadora do Curso de Pedagogia, ORA DESIGNADO Escola de Educação, do Centro de Ciências Humanas, desta Universidade. Portaria nº. 823, de 17/08/1988 - Designa a Professora Assistente nível 3 CENYRA VIEIRA FERNANDES para exercer a função de ViceCoordenadora de Escola de Educação, do Centro de Ciências Humanas, desta Universidade (p.07, grifos nossos). 4 Na ata, consta o mês de agosto acima do mês de setembro, dando a entender que ocorreu uma correção no texto para o mês de agosto.

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Observamos no Livro de Atas de reuniões do Colegiado do Curso de Pedagogia já mencionado que, até a ata de 14 de junho de 1988, fala-se em coordenadora do curso. Já a ata seguinte, datada de 26 de agosto daquele ano, fala-se em vice-coordenadora da Escola de Educação, confirmando que a criação da escola ocorreu nesse período: “Aos vinte e seis dias do mês de setembro (agosto)4 de 1988 (...) teve lugar mais uma reunião do Colegiado do Curso de Pedagogia, atual Escola de Educação” (fl. 17, grifos nossos). Na ata de vinte e três do mês de novembro de 1988, consta como o terceiro item de pauta “Nova nomenclatura: Escola de Educação”: Em virtude de ter passado de Curso de Pedagogia para Escola de Educação há necessidade de formular uma nova estrutura, caso a mesma incorpore as Licenciaturas. A sra. Decana e o Pró-Reitor Acadêmico já foram contatados e foi programada uma reunião para trabalhar a situação (fl. 19, grifos nossos). Constatamos também pela Portaria nº 538, de 17 de outubro de 1989, publicada no mesmo Boletim, que a função de coordenador

integrantes do Plano Único de Classificação e Retribuição de Cargos e Empregos - PUCRCE - transformadas em Cargos de Direção - CD e Funções Gratificadas, nos termos da Lei nº 8.168, de 16 de janeiro de 1991. Conforme o art. 1º da Resolução nº 926, de 12 de novembro de 1991, que “Fixa o quantitativo e estabelece a distribuição dos Cargos de Direção e das Funções Gratificadas da UNI-RIO”, a solicitação do reitor é aprovada pelo Consuni. Entre os cargos de direção está o de diretor da Escola de Educação, conforme Portaria MEC nº 1.984, de 29 de outubro de 1991, publicada no Diário Oficial da União, em 30 de outubro de 1991. No Livro de Atas da Escola de Educação observamos que na reunião de 17 de outubro de 1991, ou seja, antes da supracitada Resolução, o termo utilizado era “coordenação” da Escola de Educação. No entanto, no já citado Livro de Atas do Centro de Ciências Humanas, no verso da folha 04, em que consta a ata de 20 de dezembro

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de escola era gratificada, conforme podemos observar no documento de nomeação da segunda coordenadora do Curso de Pedagogia presencial da UNIRIO: Dispensa MALVINA TANIA TUTTMAN DIEGUES, Professora Assistente – Nível 04, da função gratificada de Chefe do Departamento de Didática da Escola de Educação, do CCH desta Universidade e designa-a para exercer a função gratificada de Coordenadora da Escola de Educação, do CCH desta Universidade (p.07, grifos nossos). Tendo em vista as informações encontradas, em relação ao cargo de diretor de escola, podemos afirmar ainda que o mesmo só irá surgir em 1991, considerando a exposição de motivos encaminhada pelo reitor aos conselheiros para aprovação de funções de confiança: A Universidade do Rio de Janeiro (UNIRIO), a exemplo das demais Instituições Federais de Ensino abrangidas pela Lei nº 7.596, de 10 de abril de 1987, teve suas Funções de Confiança

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de 1991, encontramos “diretores de Escolas”. A ata de 28 de abril de 1992 é concluída da seguinte forma: “Nada mais havendo a tratar foi lavrada esta ata que vai por mim e pela coordenadora, digo, Diretora da Escola de Educação, datada e assinada. Cecília Bastos Guimarães, Malvina T. T. Diegues” (grifos nossos). A partir dessas informações, podemos dizer que, no âmbito da UNIRIO, o cargo de diretor de Escola se consolidou, e o de coordenador de curso desapareceu, passando o diretor a acumular as duas funções. Esse fato ocorreu até o ano de 2012, quando, por meio da

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Lei nº 12.677, de 25 de junho de 2012, o governo federal – com vistas a fortalecer a coordenação acadêmica de cursos técnicos, tecnológicos, de graduação e de pós-graduação stricto sensu, vinculados a instituições federais de ensino – instituiu e distribuiu Funções Comissionadas de Coordenador de Curso (FCCs). Em meio a essas constatações, destacamos aqui as coordenadoras e diretores (as), que tiveram sob sua responsabilidade a condução do Curso de Pedagogia e/ou da Escola de Educação, em seus 25 anos de existência.

Quadro 02: Coordenadores e diretores do Curso de Pedagogia e da Escola de Educação/UNIRIO – 1987-2013 Nome

Período/Cargo Jul.1987- jul.1988 (Coordenadora do Curso de Pedagogia)

Rosa Maria N. Tavares Cavalcanti Jul.1988 - out.1989 (Coordenadora da Escola de Educação)(1) Out. 1989 - out. 1991 (Coordenadora da Escola de Educação) Malvina Tania Tuttman

Janete de Oliveira Elias

Jul.1992 - ago.2000 (Diretora da Escola de Educação)

Dayse Martins Hora

Ago.2000 - mar.2002 (Diretora da Escola de Educação)

Luiz Eduardo Marques da Silva

Jan.2002 - mar.2003 (Diretor da Escola de Educação)

Maria Amélia Gomes de Souza Reis

Mar.2003 - set.2004 (Diretora da Escola de Educação)

Maria Elena Viana Souza

Set.2004 - abr.2005 (Diretora da Escola de Educação)

Nilci da Silva Guimarães (pro-tempore)

Abr.2005 - mai.2005 (Diretora da Escola de Educação)

Monica de Almeida Duarte

Mai.2005 - dez.2005 (Diretora da Escola de Educação)

Janaína Specht da Silva Menezes

Dez.2005 - fev.2013 (Diretora da Escola de Educação)

Sandra Albernaz de Medeiros

Mar.2013-atual (Diretora da Escola de Educação)

Fonte: Portarias de designação. (1) De agosto de 1988 a março de 1989, na condição de vice-coordenadora, a professora Cenyra Vieira Vieira Fernades assumiu o exercício da coordenação da Escola de Educação.

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Nov.1991 - jul.1992 (Diretora da Escola de Educação)

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Tendo em vista as informações trazidas até o momento, podemos afirmar que a Escola de Educação comemorou no dia 20 de julho de 2013 seu jubileu de prata, conforme a Ordem de Serviço do reitor que transforma os cursos de graduação em escolas, sendo este o ano em que, em 24 de março, o Curso de Pedagogia comemorou 26 anos, conforme a aprovação de sua proposta de criação pelo Consepe, promulgada pela Resolução da mesma data. O ano de 1991 foi especialmente importante para o Curso de Pedagogia e para a Escola de Educação, pois foi nesse ano que formou sua primeira turma, registro este encontrado no citado Livro de Atas do Centro de Ciências Humanas juntamente com o registro das comemorações dos 80 anos da Escola de Biblioteconomia. Na ata de 4 de novembro lemos no verso da folha 92: (...) A seguir, a Senhora Decana passou para o sexto item, Assuntos Gerais.

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Primeiramente, pediu que se registrasse em Ata o sucesso das comemorações dos 80 Anos da primeira Escola de Biblioteconomia e em especial a atuação do Professor Affonso Celso que presidiu os trabalhos. Falou também sobre as Formaturas, em conjunto, dos Cursos de Biblioteconomia e de Pedagogia, revestidas de maior significado por se relacionarem respectivamente ao ano de comemorações dos 80 anos da Escola de Biblioteconomia e à conclusão da Primeira Turma da Escola de Educação (grifos nossos). Convém aqui abrir um parêntese para registrar que, dessa primeira turma do Curso de Pedagogia, a ex-aluna Ivonete Ferreira Silva atua, há dois anos e meio, “como assistente em administração com apoio técnico administrativo”, junto ao gabinete da reitoria da UNIRIO, de acordo com informações referidas pela própria5. Entretanto foi somente pela Portaria n° 1.810, de 27 de dezembro de 1994, que o MEC

reconheceu o curso de Pedagogia apenas com a primeira habilitação – Magistério das Disciplinas Pedagógicas –, tendo avaliado positivamente as possibilidades para a concretização da segunda habilitação – Magistério de Primeira a Quarta Série do Primeiro Grau. De acordo com o documento intitulado “Curso de Pedagogia – Nova proposta curricular de 1999”, naquele momento esta habilitação não foi concretizada devido à “falta de corpo docente especializado na prática das disciplinas metodológicas específicas para cada área de conhecimento que a compunha”. Em 1995 foi publicado o “Projeto Pedagógico do Ensino de Graduação: uma proposta científica e participativa de planejamento” da UNIRIO, o qual certamente impactou os currículos dos cursos de graduação. Em 1996, o curso sofreu alterações em seu currículo, conforme a Resolução nº 1.629, de 8 de julho de 1996, assinada pelo reitor Sérgio Luiz Magarão.

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5 Segundo a ex-aluna, ela é servidora cedida pelo Ministério de Minas e Energia, do qual foi demitida durante o governo Fernando Collor de Melo, sendo, posteriormente, a primeira funcionária do seu Ministério a ser anistiada e reintegrada ao serviço público federal.

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No decorrer dos anos de 1996 e 1997, com o ingresso de novos professores para a Escola de Educação, foi possível retomar a discussão da reformulação do currículo. Assim, surgiu a versão curricular 1999/2. Nesta proposta de reforma curricular, dadas as novas exigências político-educacionais, dispostas na nova LDB 9.394/96, considerava-se que o: Curso de Pedagogia deve abrir novas perspectivas para o profissional da educação, possibilitando uma formação sólida e abrangente, capaz de responder às novas exigências políticoeducacionais. Neste sentido, propomos, além do Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental [atualizando a nomenclatura], habilitações em Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e Educação e Comunicação (p. 04, grifos do original). Com uma carga de 2.820 horas a atualização curricular foi planejada para ser desenvolvida em três núcleos: Núcleo de formação geral, Núcleo de formação específica e Núcleo complementar.

Em 2004, conforme consta na Resolução nº 2.525, de maio daquele ano, o curso passou por uma nova atualização curricular, ocasião em que a habilitação Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental passou a ser denominada Magistério dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mantendo-se o caráter optativo da habilitação Educação e Comunicação, porém com algumas alterações pertinentes às disciplinas a ela correlatas, entre outras.

A Escola de Educação e os Cursos de Pedagogia presenciais nos anos 2000 Como se pode constatar, nessa trajetória, o Curso de Pedagogia presencial, criado como vimos em 1987, em um (con)texto de reabertura política, talvez tenha enfrentado suas maiores dificuldades durante os primeiros anos da década de 2000. Segundo a professora Dayse Hora, à época estavam ativos três6 currículos de Pedagogia, dois deles em processo de extinção. Coincidentemente, no ano 2000, a UNIRIO deu início à implantação do Sistema de Informação para o Ensino (SIE)7, o qual passou por um longo e difícil processo de implementação. Ou seja, paralelamente à vigência de três currículos, ocorreu a implantação de um novo sistema operacional. Essa conjunção de fatores impôs aos diretores e professores da escola volume adicional de responsabilidades e desafios a enfrentar. Somada a essas questões, a política educacional do governo federal – traçada em meio à consagração do princípio da autonomia universitária, que teve (e continua a ter!) por epicentro o art. 207 da Constituição Federal de 1988 – encontrava abrigo nos discursos que defendiam o investimento minimalista 6 Versões curriculares 1996/2, 1999/2 e 2000/1. 7 Antes do SIE a UNIRIO utilizava um sistema intitulado FROES, cujo nome se fazia associar ao profissional que o criou.

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na pesquisa, no estreitamento da relação entre a educação superior e educação básica, na colaboração com os entes federados para a implementação de políticas públicas, entre elas, de modo especial, a política nacional de formação de professores, constituíram algumas das conquistas da Escola de Educação que perpassaram a segunda metade da década de 2000. Em meio a esse cenário e contando apenas com um número reduzido de professores integrantes do quadro permanente, mesmo com a responsabilidade de atender ao Curso de Pedagogia presencial noturno, a Escola de Educação, com a ousadia que marca sua trajetória, deu início a duas importantes ações, que se entrecruzam: (1) a criação, em 2003, do Curso de Pedagogia para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental (PAIEF), hoje intitulado Licenciatura em Pedagogia, Modalidade a Distância (LIPEAD); e (2) a criação, em 2004, do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado (PPGEdu); cujos mo(vi)mentos serão apresentados em outros capítulos desta publicação comemorativa.

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na educação superior em prol da educação básica, como se estas se constituíssem etapas mutuamente excludentes no âmbito da manutenção e desenvolvimento da educação pública. A defesa desse pensamento, estreitamente ligado à coligação política que estava à frente do país, impingiu às universidades públicas um longo período de restrições, a citar aquelas associadas à recuperação de seus quadros de professores e servidores. Entretanto, apesar do exposto, a década de 2000 constituiu-se laboratório ímpar de ousados investimentos e experiências, que, tendo por base o compromisso e o empenho especialmente de professores, alunos e funcionários da própria Escola de Educação, resultaram em conquistas que impactaram positivamente seus resultados, possibilitando-lhe, consequentemente, maior destaque e visibilidade nos âmbitos local e estadual e, quiçá, nacional. O investimento na ampliação das graduações presencial e a distância, nos cursos de pós-graduação lato sensu e stricto sensu, na internacionalização da educação a distância,

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2.1. A reforma curricular de 2008/18

Em 2006, a Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos de graduação em Pedagogia. Embora, como vimos, o currículo do Curso de Pedagogia presencial da UNIRIO – com reformulações implantadas em 1999/2 e 2000/19 – estivesse alinhado às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de nº 9.394/1996 (LDBEN), as novas determinações impuseram ações associadas à adequação no Projeto Pedagógico do Curso (PPC) às determinações das novas DCNs. Estas adequações se fizeram associar especialmente às disposições relacionadas: (1) à extinção das habilitações, sendo que, na ocasião, o curso contava com três habilitações obrigatórias – Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos – e uma de cunho optativo – Educação e Comunicação; (2) à necessária introdução de conhecimentos pertinentes à gestão, pois, embora o PPC vigente apresentasse alguns componentes curriculares associados à gestão, não era possível considerar que a área se constituía ênfase no curso ou que seus conhecimentos estivessem sendo desenvolvidos na perspectiva da docência ampliada, a qual deveria envolver, além do ensino, a pesquisa e a gestão de processos educacionais; e (3) ao estabelecimento de uma carga horária mínima de 3.200 h, já que o curso, à época, apresentava um total de 2.850h. Sendo assim, no dia 11 de outubro de 2006 foi realizada uma reunião, aberta a toda a comunidade da Escola de Educação, durante os

turnos da manhã e da tarde, com vistas a definir as estratégias operacionais que envolveriam o processo de reformulação do projeto pedagógico do Curso de Pedagogia presencial. O registro da reunião, realizado pelo professor Luiz Eduardo Marques da Silva, evidencia que o grupo reunido decidiu pela instalação do “Fórum de Reformulação do Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia da UNIRIO”, o qual teria caráter contínuo até que o Projeto Pedagógico do Curso fosse atualizado. Na mesma data foi aprovado o regimento do Fórum, o qual determinava que sua presidência deveria ficar a cargo da então diretora da Escola de Educação, professora Janaina Specht da Silva Menezes. Convém enfatizar que, embora as disposições relacionadas às DCNs se constituíssem importantes orientações para a reformulação curricular, outras duas diretrizes foram essenciais e norteadoras desse processo: (1) o entendimento de que o curso deveria

8 De acordo com informações extraídas do Sistema de Informação para o Ensino, o Curso de Pedagogia conta com versões curriculares: 1987 (criação), 1993/1, 1996/2, 1999/2, 2000/1e 2008/1 (atual). 9 Podemos afirmar que a versão curricular 2000/1 constituiu-se em uma complementação à reforma implantada no semestre que lhe antecedeu.

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adequar sua estrutura curricular às novas demandas da sociedade brasileira, decorrentes da dinâmica das contínuas transformações sociopolítico-culturais; e (2) a compreensão de que a “produção acadêmica instalada/ construída” deveria ser integrada ao curso (UNIRIO, 2008). Importante observar ainda que as discussões sobre os estágios supervisionados conquistaram significativo espaço no Fórum, haja vista a insatisfação com o desenvolvimento das atividades curriculares Pesquisa e Prática Pedagógica10, algumas das quais deveriam ser desenvolvidas na perspectiva de estágio, mas que, não raras vezes, apresentavam lacunas associadas à supervisão docente. Esse problema deveuse especialmente à baixa densidade professor/ aluno associada à Escola de Educação, fato que impunha a constituição de turmas de PPP com elevado número de estudantes, dificultando o trabalho de supervisão por parte dos docentes. Após sete meses de discussão, no dia 18 de maio de 2007, durante a 161ª reunião ordinária do Colegiado da Escola de Educação, foi aprovada a proposta de reforma curricular do Curso de Pedagogia presencial. Conforme consta de sua a ata: Após debate e sugestões, foi aprovada a proposta encaminhada pelo “Colegiado Permanente de Reformulação Curricular do Curso de Pedagogia”, o qual, desde o segundo semestre de 2006 e, especialmente, durante o primeiro semestre de 2007, reuniu-se semanalmente, todas às quartas-feiras, com a finalidade de discutir e apresentar uma nova proposta pedagógica para o curso que, além de atender às determinações das novas Diretrizes

10 A versão 2000/1 apresentava cinco atividades curriculares intituladas Pesquisa e Prática Pedagógica – PPP I (30h), PPP II (60h), PPP III (60h), PPP IV (90h), e PPP V (60h), totalizando 300h –, sendo que no processo de equivalência curricular para a versão 2008/1 PPP II, PPP III, PPP IV apresentaram correspondência com os estágios supervisionados na Educação de Jovens e Adultos, Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

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Curriculares Nacionais para a Pedagogia, considerasse a dinâmica dos movimentos dos diferentes tempos e contextos da realidade brasileira (UNIRIO, 2007a, p.01). Importante destacar o processo democrático que norteou a reformulação do PPC-Pedagogia, o qual, de acordo com o regimento do Fórum, buscou envolver todos “docentes, discentes e técnicos atuantes no Curso de Pedagogia e/ou vinculados a Escola de Educação da UNIRIO, bem como estudantes dele egressos como concluintes” (art. 7º), em reuniões realizadas semanalmente. Após a devida tramitação institucional, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe), em seção realizada no dia 04 de dezembro de 2007, aprovou o teor do processo nº 23102.100.201/2007-48, o qual deu origem à Resolução nº 2.894/2007, que dispõe sobre as alterações curriculares do curso de graduação em Pedagogia. Após a devida tramitação intrainstitucional, a partir do primeiro semestre de 2008, a Escola de Educação deu início à implantação da atual versão curricular do Curso de Pedagogia presencial, incorporada ao

documento “Curso de Pedagogia Presencial: Reforma Curricular 2008/1”. Durante vários semestres a gestão acadêmica administrou a vigência, em paralelo, de dois currículos no curso. Isso ocorreu devido à possibilidade de, ao ser aprovada a nova versão curricular, os alunos da versão em extinção poderem optar pela adesão ou não à nova versão. Nesse sentido, vários desafios11 foram enfrentados até a extinção total da versão curricular 2000/1, fato que ocorreu em 25 de janeiro de 2012, data em que foi realizada a última colação de grau do aluno que não aderiu à nova versão curricular. 11 A implantação de um novo currículo traz consigo um conjunto de variáveis a ser administrado pela equipe gestora do curso, entre elas citamos: (1) a necessidade de serem oferecidas várias turmas, durante vários semestres, das novas disciplinas incorporadas à nova versão curricular, uma vez que a maioria dos alunos assinaram o termo de adesão ao novo currículo; e (2) a abertura de turmas das disciplinas em extinção para os alunos que não aderiram à nova versão curricular, em um momento em que os professores estão sobrecarregados de turmas.

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O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)12 chegou à UNIRIO, como chegou às demais universidades do país: acompanhado de muita desconfiança, discussão e movimentação. Afinal, por décadas, as instituições federais vinham sofrendo as agruras impostas por uma política que carecia de maior valorização do ensino superior público. Em meio a esse contexto, reflexões e reações antagônicas passaram a configurar o cenário universitário: algumas a favor; outras contra a adesão ao projeto que já se avizinhava. No âmbito da Escola de Educação

reuniões foram realizadas com o objetivo de analisar os documentos do Reuni, de apreender suas possíveis contribuições e, é claro, os desafios aos quais as universidades e a própria Escola seriam lançados, no caso de uma possível adesão. A ata do Colegiado da Escola de Educação, datada de 05 de setembro de 2007, registra uma dessas reuniões, a qual congregou a Escola de Educação e o Programa de Pós-Graduação em Educação: 1.3. A professora Guaracira informou que no dia 12 de setembro, quarta-feira, o PPGEdu-Mestrado, em conjunto com a Escola de Educação, estará organizando uma reunião para discutir o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

12 O Reuni, que teve como principal objetivo ampliar o acesso e a permanência na educação superior, foi concebido no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), tendo sido instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007.

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2.2. O Curso de Pedagogia vespertino e o Reuni

Federais (Reuni), 9 h, no Laboratório de Metodologias (UNIRIO, 2007b, p.01). Embora o Reuni estivesse voltado para o ensino de graduação, a reunião teve entre seus objetivos verificar como uma possível adesão a este Programa poderia contribuir também para o avanço do PPGEdu, que, assim como o Curso de Pedagogia presencial, vinha tendo dificuldades para desenvolver projetos vinculados ao ensino, pesquisa e/ou extensão, como decorrência de seu diminuto quadro de profissionais. Foi na reunião do dia 05 de setembro que a Escola de Educação, em conjunto com o PPGEdu, decidiu que abriria um novo Curso de Pedagogia, agora no turno diurno. As discussões que balizavam essa decisão giraram em torno de duas temáticas principais: (1) a importância de aumentar a oferta do Curso de Pedagogia de modo a fazer frente ao desafio imposto pela sociedade brasileira de ampliar o

acesso às universidades públicas, incorporando contingentes populacionais que historicamente têm suas chances de acesso limitadas por uma série de motivos de natureza social e econômica (UNIRIO, 2008); e (2) a necessidade de aumentar o número de professores e de técnicos- administrativos13 diretamente vinculados à Escola de Educação, bem como melhorar suas condições infraestruturais, a citar, o espaço físico, de modo a contribuir para o avanço da qualidade tanto dos cursos presencial e a distância quanto do Programa de Pós-Graduação em Educação. Sob essa perspectiva, podemos afirmar que um dos méritos do Reuni foi ter trazido à tona discussões e inquietação decorrentes de análises da situação das universidades federais nos contextos nacional e local e o seu potencial de transformação, caso contassem com melhores condições.

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13 Na ocasião a Escola de Educação, integrada pelos seus Cursos de Pedagogia presencial e a distância, bem como o PPGEdu não contavam com qualquer funcionário técnico-administrativo do quadro da UNIRIO. Esta situação vinha dificultando as ações daqueles que exerciam funções de confiança diretamente vinculadas à escola, a citar, a direção da escola, chefias dos departamentos, assim como as coordenações do Curso de Pedagogia a distância e do PPGEdu.

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deveria ser enviada à reitoria de modo a integrar o “Formulário de Apresentação de Propostas” da UNIRIO ao Reuni. Nesse sentido, é importante destacar que o documento encaminhado pelo CCH apresentava, na seção referente às “Metas a serem alcançadas com cronograma de execução”, a “criação do período diurno do Curso de Pedagogia, com 50 vagas semestrais, totalizando mais 100 vagas anuais, a partir de 2010”. Na sequência, em reunião datada de 14 de agosto de 2009, o Colegiado da Escola de Educação aprovou a criação do novo turno do Curso de Pedagogia, nos seguintes termos constantes em sua ata: 2.6. Novo turno do curso de Pedagogia em 2010: Após discutir amplamente a temática o colegiado decidiu que o curso deverá ser oferecido

14 De 25/10/2007 a 06/11/2007. Na ocasião, estava à frente da reitoria da UNIRIO a professora Malvina Tania Tuttman, professora da Escola de Educação, vinculada ao Departamento de Didática do CCH.

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Vale observar que todas as escolas do Centro de Ciências Humanas e Sociais (CCH), entre elas, a Escola de Educação, nas reuniões coordenadas por sua Decania, manifestaram-se pelo apoio à adesão ao Reuni. No âmbito da UNIRIO, o “Plano de Reestruturação e Expansão da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO” foi aprovado em uma conturbada reunião conjunta dos seus Conselhos Superiores, datada de 25 de outubro de 2007, a qual resultou na ocupação, por estudantes, do prédio da reitoria, pelo período de 13 dias14. A partir do momento em que a UNIRIO aprovou a implantação do seu Plano de Reestruturação e Expansão, vinculado ao Reuni, o CCH constituiu uma comissão para elaborar a “Proposta do REUNI – CCH”, a qual

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no turno da tarde. O colegiado indicou que ficasse registrada a necessidade de que (i) sejam destinados os 20 professores solicitados no projeto REUNI; (ii) que sejam encaminhados funcionários técnicoadministrativos em número suficiente tanto para atender à nova demanda, quanto para recompor o quadro de funcionários da escola, além (iii) da necessária ampliação do espaço físico, a fim de que a Escola tenha condições infraestruturais de duplicar o turno do curso de Pedagogia presencial (UNIRIO-EE, 2009, p.02). Convém observar que, sob a perspectiva da duplicação do número de turnos do Curso de Pedagogia, o projeto pedagógico do curso vespertino não apresentou diferenças em relação ao projeto do curso noturno. A época, o entendimento corrente era que a Escola de Educação deveria primeiro implantar o novo turno, para, após, tendo por base um diagnóstico do curso vespertino, encaminhar à Pró-Reitoria de Graduação projeto de atualização curricular de seu PPC, elaborado, inclusive, com o apoio dos novos professores que chegariam à Escola de Educação, a partir dos concursos decorrentes da ampliação da Pedagogia, sob a égide do Reuni. Assim, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (Consepe), em seção realizada no dia 08 de dezembro de 2010, de acordo com o teor do processo nº 23102.100.798/2010-26, aprovou a Resolução nº 3.535, de mesma data, que dispôs sobre a criação do turno vespertino do Curso de Pedagogia/CCH/UNIRIO. Foi na vigência da versão curricular 2008/1, e, portanto, na gestão da professora Janaina Specht da Silva Menezes à frente da direção da Escola de Educação, que se criou o Curso de Licenciatura em Pedagogia no período vespertino, atendendo ao proposto no Plano Reuni da UNIRIO. Diferente do inicialmente planejado, a oferta de turmas no Curso de Pedagogia

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vespertino passou a ocorrer partir de 2011/1. O atraso na implantação do curso foi intencional, por dois motivos: (1) em 2010, a escola se encontrava em meio ao processo de implantação da nova versão curricular 2008/1, fato que vinha demandando volume adicional de trabalho por parte da maioria de seus professores, sendo que a possível concomitante implantação do Curso de Pedagogia-vespertino os sobrecarregaria ainda mais; e (2) a política de distribuição das vagas Reuni na UNIRIO, quer de docentes quer de técnicos-administrativos, carecia de maior

transparência de seus critérios, fato que impôs alguma precaução por parte dos integrantes da Escola de Educação. Outro aspecto que também se constituiu importante fator para a reticência da Escola em iniciar a oferta do turno vespertino foi o significativo atraso na construção do novo prédio para o CCH, cuja proposta foi apresentada no Plano Diretor de Infraestrutura Física, presente no Formulário de Apresentação da Proposta da UNIRIO ao Reuni, elaborado em 2007, e que propunha a “Construção de um prédio novo com quatro andares e área total

Alguns números da Escola de Educação Partindo do pressuposto de que os números, por si só, carregam em si limitações, mas entendendo que, se associados aos (con) textos que lhes traduzem significados, podem se constituir valorosos instrumentos de gestão e avaliação, os dados a seguir têm por objetivo revelar o esforço da Escola de Educação no aumento da oferta de vagas nos Cursos de Pedagogia presencial e a distância, bem como do PPGEdu.

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de 3.140m2 para ampliação de seu espaço físico, cujo projeto e execução estarão sob a responsabilidade do setor de engenharia da UNIRIO (vide proposta encaminhada pelo CCH)” (UNIRIO, 2007, p.55). O aumento do número de cursos e, por conseguinte, do número de alunos, sem o devido acompanhamento da ampliação do espaço físico, são variáveis que, no contexto atual, impõem sérios obstáculos não só ao projeto pedagógico dos novos cursos, mas de todos os cursos do CCH e, quiçá, à continuidade regular de suas ofertas. Todavia, o resultado desse impasse pertence ao futuro...

Tabela 01 –Escola de Educação e PPGEdu: Matrículas em 2005/2, 2010/2 e 2012/2 Alunos matriculados

Curso

2005/2

2010/2

2012/2

327

389

352

111

327

389

463

Não disponível no SITE

2.941(3)

4.200(4)

Licenciatura em Pedagogia, modalidade a distância (Moçambique)(2)

180

Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado

Pedagogia presencial noturno Pedagogia presencial vespertino(1) Subtotal

Licenciatura em Pedagogia, modalidade a distância

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Fonte: SIE/UNIRIO e Cederj/RJ (1) Curso implantado em 2011/1. (2) Curso implantado em 2011/1. (3) Este total inclui as matrículas trancadas. (4) Deste total, 1.190 correspondem a matrículas trancadas.

Em sete anos o PPGEdu apresentou um aumento de 151,7% no montante de suas matrículas, ao mesmo tempo em que a criação do Curso de Pedagogia presencial, turno vespertino, contribuiu para que esta modalidade de ensino apresentasse um avanço da sua oferta da ordem de 41,6%, ainda no processo de implantação do referido turno. Por sua, vez, as matrículas no Curso de Pedagogia a distância vêm se constituindo em uma das maiores ofertas em universidades públicas do país, senão a maior. É de se esperar que o avanço das matrículas seja acompanhado pelo aumento do número de professores permanentes. Nesse sentido, o Quadro 03 apresenta os professores que integram o grupo de permanentes dos Departamentos de Didática e de Fundamentos da Educação, diretamente vinculados à Escola de Educação, durante os anos 2000.

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Professor(a) Adriana Hoffmann Fernandes Adrianne Ogêda Guedes Alberto Roiphe Bruno Aliny Lamoglia de Carvalho Ana Maria Carneiro Abrahão Andréa Rosana Fetzner Ângela Maria Souza Martins(1) Antonia Barbosa Píncano Carmen Diolinda da Silva Sanches Sampaio Celso Sanches Pereira Claudia Miranda Cláudia Oliveira Fernandes Dalton José Alves Dayse Martins Hora(1) Denise Sardinha Mendes Soares de Araújo(1) Diógenes Pinheiro Elizangela da Silva Bernado Etiene Silva de Abreu Francisco Ramos de Farias Gilda Maria Grumbach Mendonça(2) Guaracira Gouvêa de Sousa Janaina Specht da Silva Menezes Janete de Oliveira Elias José Damiro de Moraes Léa Velocina Vargas Tiriba Leila Lopes de Medeiros Leonardo Villela de Castro Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho(1) Lucia Maria de Freitas Perez Lúcia Helena Pralon de Souza Luiz Eduardo Marques da Silva Marcela Afonso Fernandez Malvina Tânia Tuttman Márcio da Costa Berbat Maria Alice Ramos Maria Amélia Gomes de Souza Reis(1) Maria Ângela Monteiro Correa Maria Elena Viana Souza Maria Luiza Sussekind Veríssimo Cinelli Mônica Cerbello Freire Mandarino(1) Mônica Dias Peregrino Ferreira Nailda Marinho da Costa Bonato Nilci da Silva Guimarães(2) Raquel Colacique Gomes Rita Maria Manso de Barros Sandra Albernaz de Medeiros Sueli Barbosa Thomaz(1) Tânia Mara Tavares da Silva Terezinha Maria Losada Moreira Tiago Batista dos Santos Vera Regina Loureiro Silva Vilma Barbosa Soares

Depto

Admissão UNIRIO

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23.mar.2010 --20.mai.2009 12.fev.2007 09.jun.2012 05.mar.2009 25.out.1996 03.abr.1989 16.out.1996 Set.2009 12.dez.2010 05.out.2004 11.set.2009 12.ago.992 --04.out.2004 18.dez.2012 04.ago.2010 20.abr.2006 --29.abr.2002 Fev. 1990(3) --07.jan.2013 Mar.2010 15.abr.2010 28.set.2010 Fev.1994 04.out.2011 05.jun.2012 --21.mai.2009 03.mar.1980 31.ago.2009 25.out.2010. --24.dez.2009 Mar.2004 21.ago.2009 01.ago.1997 Jan.2013 06.mai.1997(4) --Out.2010. 18.set.1998 Ago.1993 --11.set.2009 03.jul.2009 04.ago.2010 25.out.2010 01.nov.1980

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(1) Aposentado(a); (2) In memoriam; (3) Em dezembro de 2005, a professora passou a exercer suas atividades na UNIRIO. (4) Em 1997, ingressou no Departamento de Estudos e Processos Arquivísticos/CCH/UNIRIO, sendo que, a partir de 2001, passou a exercer atividades docentes também junto à Escola de Educação, tendo obtido transferência para o Departamento de Fundamentos da Educação, em 28 de março de 2006.

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Quadro 03: Professores permanentes dos Departamentos de Didática e de Fundamentos da Educação – 2005-2013

Convém observar que a Escola de Educação sempre contou com o apoio do Departamento de Processos e Técnicas Documentais (DPTD), bem como, especialmente, do Departamento de Filosofia e Ciências Sociais (DFCS), para a oferta de disciplinas obrigatórias e/ou optativas do Curso de Pedagogia.

Figura 01: UNIRIO/CCH – Alguns professores da Escola de Educação, 2013

Por fim, essa é uma história que tem sua data de início circunscrita no espaço-tempo, mas que, com certeza, ultrapassará as fugidias existências daqueles que passaram, passam ou passarão pela Escola de Educação. Que venha o futuro!

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Referências Bibliográficas MAIA, Augusto Moreno. A construção do Curso de Arquivologia da UNIRIO: dos primeiros passos à maturidade universitária? Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro - UNIRIO, Rio de Janeiro, RJ, 2006. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UNIRIO). Atos acadêmicos IV – 1979-2002. Rio de Janeiro: UNIRIO, 2003.

Fontes Documentais 38 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO (UNIRIO). Escola de Educação. Ata da reunião ordinária do colegiado da Escola de Educação realizada no dia catorze de agosto de 2009. Rio de Janeiro, 2009. A Escola de Educação e a Pós-Graduação

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__________. Escola de Educação. Curso de Pedagogia – Reforma curricular 2007/2. Rio de Janeiro: 2008. __________. Escola de Educação. Ata da reunião ordinária do colegiado da Escola de Educação realizada no dia dezoito de maio de 2007. Rio de Janeiro, 2007a. __________. Escola de Educação. Ata da reunião ordinária do colegiado da Escola de Educação realizada no dia cinco de setembro de 2007. Rio de Janeiro, 2007b. __________. Escola de Educação. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia. Rio de Janeiro, julho de 2001. __________. Escola de Educação. Curso de Pedagogia – Nova proposta curricular. Rio de Janeiro, 1999. __________. Pró-Reitoria Acadêmica. Processo 23102000612/87-11. Encaminha propostas de implantação dos cursos de graduação em Pedagogia e Administração. Rio de Janeiro, 1987. _________. Departamento de Fundamentos da Educação. Ata da reunião do colegiado do Departamento de Fundamentos da Educação realizada no dia treze de março de 1987. In: Livro de Atas do Departamento. Rio de Janeiro, 1987 (Termo de abertura datado de 13 de março de 1987). _________. Departamento de Fundamentos da Educação. Ata da reunião do colegiado do Departamento de Fundamentos da Educação realizada no dia quatorze de abril de 1987. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1987 (Termo de abertura datado de 13 de março de 1987). _________. Departamento de Fundamentos da Educação. Ata da reunião do colegiado do Departamento de Fundamentos da Educação realizada no dia dezenove de junho de 1987. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1987 (Termo de abertura datado de 13 de março de 1987). __________. Curso de Pedagogia. Ata da reunião do colegiado do Curso de Pedagogia realizada no dia três de julho de 1987. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1987 (Termo de abertura datado de 03 de julho de 1987). __________. Curso de Pedagogia/Escola de Educação. Ata da reunião do colegiado do Curso de Pedagogia atual Escola de Educação realizada no dia vinte e seis de agosto de 1988. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 03 de julho de 1987). __________. Escola de Educação. Ata da reunião da Escola de Educação realizada no dia vinte e três de novembro de 1988. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 03 de julho de 1987). __________. Escola de Educação. Ata da reunião da Escola de Educação realizada no dia cinco de dezembro de 1988. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 03 de julho de 1987). __________. Escola de Educação. Ata da reunião da Escola de Educação realizada no dia doze de dezembro de 1988. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 03 de julho de 1987). __________. Escola de Educação. Ata da reunião da Escola de Educação realizada no dia vinte e um de maio de 1991. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 03 de julho de 1987). __________. Escola de Educação. Ata da reunião da Escola de Educação realizada no dia

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dezessete de outubro de 1991. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 03 de julho de 1987). __________. Escola de Educação. Ata da reunião da Escola de Educação realizada no dia vinte de abril de 1992. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 03 de julho de 1987). __________. Centro de Ciências Humanas. Ata da reunião do Centro de Ciências Humanas realizada no dia vinte e seis de janeiro de 1989. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 30 de outubro de 1986). __________. Centro de Ciências Humanas. Ata da reunião do Centro de Ciências Humanas realizada no dia vinte e cinco de outubro de 1989. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 30 de outubro de 1986). __________. Centro de Ciências Humanas. Ata da reunião do Centro de Ciências Humanas realizada no dia quinze de agosto de 1990. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 30 de outubro de 1986). __________. Centro de Ciências Humanas. Ata da reunião do Centro de Ciências Humanas realizada no dia dez de outubro de 1990. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 30 de outubro de 1986). __________. Centro de Ciências Humanas. Ata da reunião do Centro de Ciências Humanas realizada no dia quatro de novembro de outubro de 1991. In: Livro de Atas. Rio de Janeiro, 1988 (Termo de abertura datado de 30 de outubro de 1986). _________. Gabinete da Reitoria. Boletim nº 10, novembro de 1987. _________. Gabinete da Reitoria. Boletim nº 08, julho de 1988. _________. Gabinete da Reitoria. Boletim nº 09, agosto de 1988. _________. Gabinete da Reitoria. Boletim nº 03/04, março/abril de 1989. _________. Gabinete da Reitoria. Boletim nº 10, outubro de 1989. _________. Gabinete da Reitoria. Boletim nº 12, dezembro de 1989.

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Leila L de Medeiros1 Leonardo V. de Castro2

Elaborar um registro de cunho historiográfico de fatos recentes remete às discussões e resistências ainda enfrentadas por quem se dedica à história do tempo presente. Em muitos estudos, os fatos ocorrem no período de vida do historiador, o que pode ser visto como um limitante ao distanciamento do observador ou, na visão de Chartier (apud Monteiro, 2011, p.6-7), como uma forma de superar o anacronismo, uma vez que o historiador, é contemporâneo de seu objeto e divide com os que fazem a história, seus atores, as mesmas categorias e referências. Assim, a falta de distância, ao invés de um inconveniente, pode ser um instrumento de auxílio importante para um maior entendimento da realidade estudada, de maneira a superar a descontinuidade fundamental que ordinariamente separa o instrumental intelectual, afetivo e psíquico do historiador daqueles que fazem a história. Relatar uma história ainda tão viva e complexa como a do Curso de Licenciatura em Pedagogia – atual LIPEAD – é um risco que pretendemos correr por algumas convicções. Em primeiro lugar, a necessidade de refletirmos sobre as conquistas, as perdas, as tensões e possibilidades das ações desencadeadas ao longo dessa década para poder seguir adiante e tentar responder à questão: O que aprendemos com todo esse esforço? Em segundo lugar, por acreditarmos que só conseguiremos trilhar caminho mais coerente em direção ao forte desejo coletivo, presente desde o início do curso, de interiorizar a formação de professores no nosso estado com qualidade, caso repensemos os papéis dos sujeitos e instituições em todo esse processo. Ambos estivemos envolvidos com esse curso, de lugares diferenciados e em momentos diversos, ao longo da última década, o que auxilia no entendimento da complexidade da situação, mas dificulta o deslocamento (Bakhtin, 2010) necessário para que consigamos ter uma visão ampla da situação. Como todo desafio, é um exercício interessante, intenso e, para nós, estimulante por nos permitir debruçar sobre essa criação de coletivos docentes mutantes e, no nosso ponto de vista, um marco, mesmo que jovem, da educação brasileira. Como os pioneiros de 1932, os que deram início a essa caminhada tinham noção de sua singularidade e de seu alcance, esperamos que este relato esteja à altura dessa generosa e firme convicção. Para nos auxiliar no relato, realizamos entrevistas semiestruturadas3 com dois professores que entendemos terem desempenhado papéis importantes nesse processo, que são: Profa. Denise Sardinha Mendes Soares de Araújo, a primeira coordenadora do curso e que estava à frente da CEAD/UNIRIO durante os quatro anos que antecederam o início do curso, e o Prof. Carlos Eduardo Bielschowsky, presidente da Fundação CECIERJ e fundador do Consórcio CEDERJ, ao qual está vinculado o curso. Aos dois, nossos sinceros agradecimentos.

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Introdução

43 1 Professora Assistente da UNIRIO, doutoranda do PPGE/UFRJ e coordenadora do LIPEAD de 2010 a 2012. 2 Professor Assistente da UNIRIO, doutorando do PPGE/UFRJ e atual coordenador do LIPEAD. 3 Estabelecemos apenas os objetivos para essas entrevistas, não havendo perguntas previamente elaboradas.

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1. A Opção UNIRIO

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A partir das reformas educacionais impulsionadas pela promulgação da LDB 9.394/96, o governo do estado do Rio de Janeiro, na gestão do Sr. Anthony William Matheus de Oliveira (1998 a 2002), instituiu, no âmbito da Secretaria de Ciência e Tecnologia, o projeto CEDERJ, em 1999. Tomou como base para essa criação antigo projeto do falecido Senador Darcy Ribeiro, cuja ideia básica era aproveitar a reconhecida excelência do ensino das Universidades Públicas sediadas no estado do Rio de Janeiro e formar um consórcio entre as mesmas para levar ao interior do estado um ensino superior público de qualidade. Nesse sentido, o principal objetivo do consórcio é: Contribuir para a interiorização do ensino superior público, gratuito e de qualidade no Estado do Rio de Janeiro por meio da oferta de cursos de graduação a distância, na modalidade semipresencial, garantindo a qualidade destes no que diz respeito ao processo de avaliação de aprendizagem (www.cederj.rj.gov.br). Esse consórcio, financiado pelo governo

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do estado, assumiu a função de agência produtora e distribuidora de material didático, articuladora das condições político-pedagógicas de sustentação dos polos nos municípios onde se instala, além de secundariamente oferecer cursos de formação continuada através do setor de extensão. No processo de consolidação jurídica da instituição, fundiu-se ao Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro dando origem a Fundação CECIERJ. Em relação à formação de professores, devido às disposições transitórias da LEI, que “obrigava” os professores com formação em nível médio a buscarem a formação em nível superior, ameaçando-os inclusive com perda de direitos, a gestão do governo do estado do Rio de Janeiro, naquele momento, entendeu que essa deveria ser a prioridade do consórcio. Isso pode ser confirmado na entrevista realizada com o presidente da Fundação CECIERJ, Prof. Carlos Bielschowsky, que esteve à frente do projeto nesse início: Havia uma pressão enorme das prefeituras e também uma pressão sobre nós que achávamos que tínhamos a obrigação de dar uma oportunidade a essas pessoas, além do fato da

professores dos municípios do interior do estado. Na divisão dos polos, por exemplo, as escolhas recaíram sobre os polos mais distantes, sem polo no Rio nem no Grande Rio, pelo entendimento de que a necessidade era interiorizar de fato a formação de professores em nível superior.

2. A Parceria UNIRIO - UERJ Uma entrevista com a Profa. Denise Sardinha Mendes Soares de Araújo, da UNIRIO, também nos ajuda na construção desse registro. Com ampla experiência na Educação a Distância (EAD), ela foi responsável pela criação da Coordenação de Educação a Distância na UNIRIO (CEAD), pelo planejamento, formação de docentes e implantação do Curso de Pedagogia nessa modalidade. Foi a primeira Coordenadora do curso e até hoje atua como Coordenadora da Disciplina Corpo e Movimento. Na época da constituição do CEDERJ a UNIRIO, através da CEAD, já desenvolvia ações de ensino, extensão e pesquisa em EAD. Além de sediar encontros sobre a modalidade, já oferecia, na Graduação, a disciplina EAD. Essa expertise recomendaria sua participação no consórcio CEDERJ, desde o primeiro momento. Ainda assim, implantar um curso de Licenciatura na

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nossa percepção de que essa fosse, de fato, uma das tarefas mais importantes desse consórcio que estava se montando. Essa necessidade e mais a pressão do governo para que resultados aparecessem dentro do “calendário eleitoral” exigiram muitos esforços para a montagem dessa verdadeira engenharia política que foi custosa, pois envolvia interesses em disputa entre o governo do estado e as prefeituras, e mesmo dentro do próprio grupo que ocupava o governo do estado. E por que a Pedagogia ficou sob a responsabilidade da UNIRIO? Afinal, dos cursos de Pedagogia das universidades consorciadas, o da UNIRIO era o mais novo. O processo de criação do próprio consórcio explica, de certa maneira, essa escolha. Já era do conhecimento geral que o curso presencial foi o primeiro a optar pela formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental na graduação. Isso, com certeza, foi considerado, mas alguns detalhes também influenciaram na escolha: Montamos uma comissão que, mais tarde, viria a ser a comissão de estratégias acadêmicas (atual CEA). Na verdade eram professores das universidades interessados em fazer educação a distancia. Dentro desse grupo sondamos aonde a universidade era melhor, e contamos muito com o interesse da universidade por cada curso e em atender a essa demanda social. É óbvio que nós olhamos também a competência da instituição para isso, por exemplo, a Física da UFRJ é conceito 7 na CAPES. E nós tínhamos o entendimento que a Pedagogia da UNIRIO estava num bom momento, e mais uma coisa, tinha uma boa relação com a UERJ, a outra instituição escolhida como responsável pelo curso de Pedagogia. Nesse contexto a UNIRIO abraça também a causa da interiorização do Ensino Superior público e, mais intensamente ainda, a formação de

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modalidade no final dos anos 1990 e início dos anos 2000 constituía um grande desafio institucional. Segundo a Profa. Denise, foi muito difícil viabilizar o curso, pois tive que ir a todos os centros, colegiados superiores, para divulgar a ideia de mais um curso superior na UNIRIO sem a Comunidade Acadêmica conhecer a EAD, sem termos profissionais da área.... Foi um processo árduo de convencimento primeiro para os meus pares na Escola de Educação e depois nos outros colegiados. Na ocasião, a organização de Universidades públicas em consórcio, valendo-se do compartilhamento de recursos e da distribuição de responsabilidades, viabilizou a oferta de cursos de graduação a distância no estado do Rio de Janeiro. A ideia de que, desde o início, a UNIRIO viu na parceria a oportunidade de promover a interiorização da oferta de educação superior de qualidade também é reiterada pela fala da Profa. Denise, ao relatar que as universidades ficaram responsáveis pela a elaboração do PPP do curso, o acompanhamento e a diplomação dos alunos; a confecção das provas de vestibular, a formação dos docentes em EAD, a implantação pedagógica de todo o curso, incluindo a criação da equipe, em conjunto com a UERJ, parceira da UNIRIO neste curso, para elaborar o projeto do material didático; a seleção dos tutores, o sistema de avaliação dos alunos, segundo parâmetros já decididos no consórcio, a seleção de docentes conteudistas, e a escolha dos polos em que gostariam de atuar. Vale lembrar que, como coordenadora, solicitei, juntamente com o corpo docente das disciplinas do primeiro período, que ficássemos com os polos dos municípios mais distantes e com menos recursos. Começamos com seis polos, a maioria do norte do estado. Ao CEDERJ cabiam as responsabilidades de negociação com prefeitos dos municípios para a criação dos polos; o fomento às universidades com bolsas para os docentes, tutores e equipes de apoio; a provisão de infraestrutura e equipamentos; o apoio para a confecção do material didático incluindo oferta de cursos e equipe para auxiliar no desenho do material didático; a diagramação, impressão e distribuição do material, além da organização de logística do vestibular e para aplicação das provas regulares. Em 28 de junho de 2002 foi registrada na Ata da 212ª sessão do Conselho de Ensino e Pesquisa da UNIRIO a aprovação da oferta do curso. No segundo semestre de 2003, iniciou-se a oferta do curso, então voltado para a formação de professores para os anos iniciais do Ensino Fundamental. A Profa. Denise chama a atenção para o fato de que, para distingui-lo do curso noturno presencial também oferecido pela Escola de Educação e para evitar qualquer discriminação pela menção à modalidade EAD, o curso passou a ser identificado pela sigla PAIEF – “Pedagogia para os anos iniciais do Ensino Fundamental”, tendo como marca o compromisso com a formação em serviço dos professores das redes públicas. O curso nasceu como uma ação em parceria com a UERJ, e esta também era uma inovação que o consórcio pretendia introduzir para otimizar os recursos, como esclarece o Prof. Bielschowsky: O conceito era este. Na época que a gente criou o CEDERJ eu tentei juntar dois, ou no máximo três, entendendo que um era pouco, dois era bom, três era demais e quatro poderia ser explosivo por conta das concepções curriculares (...). O plano era casar dois cursos com competência reconhecida cujos professores tivessem uma boa relação, o que era o caso da UERJ e da UNIRIO. Além do esforço interno necessário à implantação do curso na UNIRIO, a contribuição dos professores envolvidos nessa construção estendeu-se também ao próprio modelo pedagógico do

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consórcio, como reconhece o professor:

As duas universidades, a UERJ e a

UNIRIO, seguiram trajetórias muito juntas e boas no início e alguns dos seus professores começaram a discutir, numa das comissões que foram criadas, como iria se estruturar o tempo dos alunos e outros aspectos do modelo pedagógico que, depois de pronto, foi remetido para o Conselho de Pró-Reitores e depois para a aprovação das universidades. Esses professores, portanto, auxiliaram na construção do modelo do consórcio. Outro esforço de inovação desse período no curso foi a criação da disciplina de Fundamentos

Sardinha que, ainda segundo ele, “merece uma medalha” pelas inúmeras dificuldades enfrentadas nas negociações de soluções comuns das duas instituições para o curso. Ele ressalta que a Profa. Denise “fazia de tudo para manter o curso junto, até que houve um momento que não conseguiu mais e houve a cisão”. Nesse momento termina, na Pedagogia, uma das novidades que é sustentada até hoje pelo consórcio que é a gestão partilhada dos cursos. Na própria UNIRIO dois outros cursos se mantêm assim: o de Matemática, em parceria com a UFF, e o de Turismo em parceria com a UFRRJ.

da Educação que uniu especialistas de Filosofia da Educação, História da Educação, Psicologia da Educação e Sociologia da Educação das duas universidades o que, na concepção do professor, era um modelo interessante que não deveria ter sido abandonado pois atende a uma das características da Educação a Distância, que é a interdisciplinaridade:

Os professores de História da Educação,

por exemplo, por vezes se juntavam contra o pessoal da Filosofia por entenderem que a História deveria vir primeiro, e os filósofos entendiam que a Filosofia precede tudo, enfim, eram discussões intensas e profundas que entre as equipes da UNIRIO e da UERJ. E assim foram criados os Fundamentos da Educação I, II III e IV, que era um modelo que poderia ter sido aprofundado, afinal a Educação a Distância deve ser interdisciplinar. Apesar desse bom entendimento, mesmo que repleto de idas e vindas, a unidade em torno do curso teve fim. Como toda boa epopeia, essa teve também seus heróis dos dois lados, e, no caso da UNIRIO, a professora digna de homenagens, segundo o Prof. Bielschowsky, é a Profa. Denise

3. Reforma Curricular e Novas Tensões Em face da Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006, o currículo do curso de Pedagogia sofreu alterações. Em lugar da habilitação em magistério dos anos iniciais, cinco ênfases compreendendo a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na formação de professores no Ensino Médio, e a atuação em EJA, na Gestão e na educação em espaços não formais, constituem, atualmente, um

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contribuíram para uma sinergia muito grande

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curso com duração mais longa, no qual ingressam estudantes com ensino médio completo e devidamente aprovados por um dos sistemas oficiais de acesso ao Ensino Superior. O Prof. Bielschowsky considera que esse processo de alteração do perfil do curso ocorreu de forma precipitada e que as instituições deveriam ter mais tempo para amadurecer e formular as novas propostas pedagógicas a serem implementadas: Não se faz uma coisa dessas em um ano. (...) Foi um processo que veio atropelado. As instituições devem ter mais tempo para operacionalizar essas alterações, por exemplo, daqui a três anos todos os cursos devem estar dentro da nova deliberação. Sem dúvida constitui, hoje, um curso de operacionalização bastante complexa. Com quase quatro mil alunos matriculados formou, ao longo dos dez anos de funcionamento ininterrupto, mais de mil alunos. Ainda que a modalidade EAD possa suscitar polêmicas, o curso tem desempenhado um papel significativo no cenário da formação pública docente de nível superior em nível nacional. O que, de modo A Escola de Educação e a Pós-Graduação

algum, significa que todos os desafios tenham sido vencidos ou que não haja ainda muito o que alcançar em termos de qualidade da formação oferecida. Um dos grandes desafios da EAD é ainda a Tutoria e, com ela, a mediação, a garantia e mesmo a intensificação da interatividade que o estágio atual das Tecnologias de Informação e Comunicação – as TICs – possibilita. Segundo a Profa. Denise Sardinha, no modelo originalmente proposto, a mediação se faria principalmente pelo material didático impresso, uma vez que esta população não tinha experiência e vivência com PCs, por tutores presenciais nos polos e os tutores a distância nas Universidades, por telefone (0800) e pela plataforma CEDERJ, desenvolvida com essa finalidade. Visitas e atividades presenciais também constituem oportunidades de interação professor-alunos. A Tutoria constitui um dos pontos de tensão na EAD. Não há consenso quanto à atuação da Tutoria nem mesmo quanto à sua posição na estrutura da EAD no Brasil, e em nosso curso não é diferente. Mais do que um tira-dúvidas, o

que já me fez sentir que valeu a pena minha vida profissional, foi este. Mesmo já tendo escrito alguns livros, tendo me doutorado, trabalhado em duas universidades federais, participado de bancas, escrito inúmeros artigos, apresentado vários trabalhos em congresso, implementado setores, planejado congressos, realizado diferentes visitas e viagens nacionais e internacionais e técnicas,.este projeto foi o que mais valeu a pena, pois fiz algo de concreto para a democratização do ensino superior em algumas carreiras no Estado do Rio de Janeiro. O Prof. Bielschowsky, por sua vez, defende a continuação do curso e elenca os motivos que o levam a essa posição: Existem quatro razões para a continuação do curso: 1) Os alunos do curso de Pedagogia EAD da UNIRIO têm um resultado na avaliação do ENADE melhor que os alunos do presencial; 2) Existe uma demanda forte, indicada pela relação candidato/vaga dos últimos vestibulares, que mostra que as pessoas querem fazer esse curso; 3) É muito importante formar bem professores que vão tratar as nossas crianças;

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Tutor tem sido um parceiro na docência na EAD e seu trabalho pode fazer diferença nos resultados alcançados pelos alunos. Uma das exigências do futuro da EAD nas instituições públicas de ensino passa pelo enfrentamento dessas questões. Na metodologia de tutoria desenvolvida pelo CEDERJ é prevista a atuação de dois tipos de Tutores: os presenciais, que ajudam os estudantes a se apropriarem das estratégias de estudo e que tiram dúvidas quanto ao conteúdo, promovendo atividades de estudo dirigido, orientam pesquisas e auxiliam os alunos a superar as dificuldades típicas da modalidade. Há ainda os Tutores a distância que, em colaboração com os Coordenadores de Disciplina, oferecem atendimento remoto aos estudantes e participam intensamente do planejamento e da execução de atividades de docência do curso. Para a tutoria, exige-se formação do Tutor nas áreas de conhecimento em que pretenda atuar. Dessa forma, fica caracterizada uma atuação fortemente identificada com a docência, embora não se tenha, ainda, estabelecido para os Tutores, uma posição na Instituição que corresponda adequadamente a esse novo perfil docente. O próprio Prof. Bielschowsky concorda com algumas dessas críticas ao modelo de atendimento aos alunos e defende mudanças principalmente na tutoria a distância: inclusive no nosso modelo de tutoria a distância, que precisa ser repensado sob o ponto de vista de uma relação mais próxima do tutor a distância com cada um dos alunos. Nesse ponto a gente ainda tem muito para andar. Quanto à validade do projeto, embora constatando que muito ainda pode ser melhorado, acreditamos que todo o esforço já empreendido se justifica. Questionada sobre a validade do projeto, a Profa. Denise Sardinha nos responde: Como costumo dizer, se há um projeto

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4) Eu não acho que um curso a distância separa as pessoas, e os alunos desse curso passam nos concursos públicos. Nesse sentido, cabe uma tarefa importante ao corpo docente da Licenciatura em Pedagogia da UNIRIO: que é a de repensar o curso considerando toda essa trajetória, com seus acertos e erros, suas idas e vidas. Para isso temos que considerar também um aspecto fundamental desse processo pois, como salienta o Prof. Bielschowsky, “A UNIRIO sempre foi extremamente generosa e parceira ao longo de todo o processo”. Tal característica não deve, no nosso entendimento, se perder, e é nesse sentido que pretendemos realizar a análise final.

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4. Final

Entendemos que duas características desse processo histórico emergem da narrativa dos dois colegas que gentilmente conversaram conosco: a generosidade e a ousadia, esta podendo ser tomada também como sinônimo de pioneirismo, como nos ensinaram os professores signatários do Manifesto de 1932. Isso não deve, no entanto, nos levar à acomodação, pelo contrário, pois

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proceder a uma análise crítica do que foi realizado nesses dez anos nos ajuda a projetar o futuro do curso. Como a Profa. Denise Sardinha afirma, já sabemos que é possível fazer EAD. Mas não podemos abrir mão de buscar uma educação com cada vez mais qualidade. E uma educação de qualidade, em qualquer modalidade, precisa, antes de tudo, de uma profunda reflexão, fruto do diálogo entre todos que dela participam. Nesse sentido, já estamos nos movimentando em direção a um novo projeto político-pedagógico, incorporando a esse processo as aprendizagens realizadas ao longo desses anos, mas também buscando inovações necessárias para o melhor atendimento às novas demandas dos municípios onde atuamos. Para isso, já realizamos duas rodadas de discussões preliminares, uma nos polos e outra na UNIRIO, sempre de forma participativa, como recomenda a legislação e nos ensinaram mestres como Danilo Gandim e outros colegas. Essa é uma nova sinergia que estamos criando com o objetivo de ampliar nossa presença junto às Secretarias de Educação dos municípios, por exemplo, através de interlocuções que possam trazer contribuições para a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido nessas redes. Além disso, mesmo reconhecendo a inviabilidade de estruturar um curso único com a UERJ, nada nos impede de ter os colegas dessa universidade como parceiros de reflexões que possam auxiliar nessa iniciativa, afinal, o acúmulo de nossas experiências pode representar o salto de qualidade que a educação do nosso estado necessita para alavancar as transformações que nos levarão a uma sociedade mais justa e fraterna .

Referências Bibliográficas BAKHTIN, M. Estética 2010. GANDIM. D. Temas Vozes, 1999.

da Criação Verbal. 5.ed. São Paulo: WMF Martins Fontes,

Para Um Projeto Político Pedagógico. Petrópolis, RJ:

MONTEIRO, A.M. Tempo presente no ensino de história: mediações culturais

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no currículo. In: Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo, julho 2011.

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Andréa Rosana Fetzner1 Maria Elena Viana Souza2

1 Professora Coordenadora do Projeto PIBID/UNIRIO Iniciação à docência: qualidade e valorização das práticas escolares. PPGEDU e Departamento de Didática. 2 Professora Coordenadora de Gestão do Projeto PIBID/UNIRIO Iniciação à docência: qualidade e valorização das práticas escolares. PPGEDU e Departamento de Didática. 3 Elton Francisco da Cruz e Vanessa Villarinho Esteves Castro (Ciências da Natureza); Omar Gomes Tavares Junior e Tania Maria Cortez dos Santos (Letras/Português); Carla Fonseca Paulino de Sales e Margarida da Costa Rosa (Pedagogia – Ensino Fundamental); Conceição Aparecida Cunha da Silva e Elizabeth Castanheira Cavalcanti de Carvalho (Pedagogia – Ensino Médio); Carmen Virginia Cardoso e Sandra Maria Almada Rodrigues (Teatro); Ivone Barros da Silva e Monica Soares Mattos Milioni Pinto (Letras/Português); Gloria Maria de Alcantara Calvente e Sandra Regina do Rego Barreto (Música). 4 As escolas públicas envolvidas são: Colégio Julia Kubistschek (subprojeto Pedagogia – Ensino Médio), E.M. Francisco Alves (subprojetos Pedagogia e Música), E. M. Estácio de Sá (subprojeto Letras/Língua Portuguesa), E.M. Santo Tomás de Aquino (subprojetos de Letras/Língua Portuguesa), E.M. Minas Gerais (subprojeto Letras/Língua Portuguesa), E.M. Desembargador Oscar Tenório e E.M. Christiano Hamman (subprojeto Teatro); E.M. Tia Ciata (subprojeto Música) e E. M. Joaquim Abílio Borges (subprojeto Ciências), todas na zona sul do Rio de Janeiro.

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CHRONOS

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) é financiado, desde 2010, pela CAPES por meio de AuxílioPesquisador (AUXPE), envolve, em 2013, 76 bolsistas de graduação, nas licenciaturas de Pedagogia (dois subprojetos), Ciências, Música, Letras (dois subprojetos) e Teatro. Os subprojetos estão vinculados ao Projeto Institucional Iniciação à Docência: qualidade e valorização das práticas escolares que tem como objetivos: incentivar a formação de professores para a educação básica; valorizar o magistério, incentivando os estudantes de licenciatura à prática da profissão e os professores das escolas públicas à troca de experiências com a Universidade; e elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação de professores nos cursos de licenciatura, na medida em que se fomenta o debate entre as demandas que surgem das práticas com a preparação à docência proposta na Universidade, entre outros (PROJETO PIBID UNIRIO, 2011). Além dos bolsistas de iniciação à docência, o projeto oferece bolsa para os professores da Universidade e para professores das escolas públicas onde os licenciandos fazem suas práticas (professores supervisores dos subprojetos nas escolas). Em 2013, o projeto conta com dois professores na coordenação-geral e coordenação de gestão – Andréa Rosana Fetzner e Maria Elena Viana Souza; sete professores coordenadores dos subprojetos: André Luís Gardel Barbosa (Artes Cênicas), Claudia Miranda e Lucia Helena Pralon de Souza (Pedagogia), Daniel do Nascimento e Silva e Manoel Ricardo de Lima Neto (Letras/Língua Portuguesa), Maria Auxiliadora Delgado Machado (Ciências Biológicas) e Silvia Sobreira (Música) e 14 professores supervisores1 de escolas públicas2. Estimase que o Projeto Institucional integre ações da Universidade e das escolas atingindo cerca de 1.400 estudantes das escolas públicas envolvidas.

Desafios com os saberes

A intenção de integrar os saberes

universitários

com

saberes

prática

docente e, ao mesmo tempo, problematizar estes saberes da formação e da prática tem nos levado a pensar sobre as questões cotidianas que permeiam os processos de ensino-aprendizagem, e, em colaboração com os professores das escolas públicas da educação básica envolvidas, percebemos que as práticas escolares têm oscilado entre propostas conservadoras e propostas emancipatórias, entendendo-se estas últimas como aquelas que, compartilhando do conceito de bem viver (WALSH, 2009), comprometemse em contribuir para emancipação dos sujeitos e

por exemplo). Algumas políticas, como as

da sociedade.

provas

A (falta de) condição do trabalho do professor na educação brasileira é conhecida. Este problema é visto, no campo das pesquisas em educação, como complexo: as escolas não têm condições estruturais para realização de um trabalho decente e as práticas pedagógicas também não respondem ao que gostariam os professores e necessitariam os estudantes que lhes fosse oportunizado. Desde a acústica das salas de aula (muito barulho dos corredores e pátios não adequados), falta de material didático interessante, equipamentos de refrigeração e aquecimento e de livros não didáticos, muita coisa contribui para que o desejo de muitos professores

CHRONOS

e estudantes não se realize: uma escola que tenha

sentido para melhorar a compreensão sobre a sociedade, si mesmo e a natureza.

externas

que

pretendem

medir

desempenho escolar, acabam empurrando o país para uma redução do papel da escola e para o engessamento de um currículo com proposições muito defasadas.

De forma geral, as práticas docentes

demoram

assimilar

conhecimentos

específicos de sua área, ou seja, o que é produzido no campo da pesquisa em educação parece ter uma incorporação lenta pelas práticas educacionais nas escolas. Daí porque ainda encontramos escolas que tratam o conhecimento como algo que possa ser transferido do professor ao aluno apenas por meio da “fala”. Ainda encontramos, também, professores (e alunos) que acreditam que ministrar uma aula é “falar sobre um assunto”.

A maioria das propostas escolares ainda

O Projeto Institucional PIBID/UNIRIO

reflete a predominância de atividades de cópia do

Iniciação à Docência: qualidade e valorização das

quadro, estudantes sentados individualmente e

práticas escolares constrói-se com as escolas com

voltados para frente da sala, enfim, a proposição

a intenção de romper com a predominância dessas

dificilmente

práticas. Com algumas dessas preocupações,

colaborariam para o efetivo desenvolvimento

os estudantes de licenciatura, acompanhados

pleno do estudante (motor, afetivo e cognitivo,

pelos

fazeres

enfadonhos

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que

professores

UNIRIO,

trabalham

semanalmente nas escolas, de forma integrada com os professores, no desenvolvimento de atividades que tentam trazer para o cotidiano escolar saberes outros, decorrentes das necessidades e desejos dos estudantes para entendimento do mundo e, como decorrência, ampliação dos chamados saberes escolares.

Essas atividades são realizadas com temas significativos para cada grupo de alunos, nelas, por meio do caráter lúdico, se amplia o repertório de leitura e escrita e conhecimentos matemáticos das crianças, respeitando seu tempo, valorizando sua produção e, consequentemente, elevando sua autoestima. Os estudantes do Colégio Julia Kubistschek, escola que recebe o subprojeto de Pedagogia/ Ensino Médio, participam da formação coletiva do PIBID na Universidade e têm a oportunidade de dialogar com os projetos desenvolvidos em outras escolas, assim como os bolsistas PIBID dialogam, produzem e problematizam seus fazeres em trabalhos acadêmicos sobre o que fazem e estudam no âmbito da escola e da Universidade (MIRANDA, 2012).

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Foto 1 – Atividade do subprojeto Letras/Língua Portuguesa – coordenado pelo Prof. Manoel Lima na Escola Municipal Santo Tomás de Aquino (Leme)

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Foto 2 – III Roda de Conversas PIBID/UNIRIO em 2012

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Vive-se hoje numa estrutura econômica neoliberal3 impactada pela globalização entendida como “o ápice do processo de internacionalização do mundo capitalista” (SANTOS, 2002, p.23). Angel Diaz Barriga, educador e pesquisador mexicano, em palestra proferida sobre as Políticas de Avaliação em Educação/Polêmicas na 1ª Década do Século XXI (2011), nos traz a concepção de que a globalização impulsiona a ideia de homogeneização, impondo um tipo ideal, no sentido weberiano do termo4, aos cidadãos do mundo. Considera-se todos iguais, independentes de suas histórias, raças, credos, religiões, gêneros etc. Ou seja, leva-se em conta somente a igualdade formal – aquela prescrita em lei – desconsiderando a noção de igualdade substantiva que leva em consideração os pertencimentos racial e social, o credo, a religião, o gênero etc., nesse sentido, está mais próxima da equidade, pois, alia justiça, ou melhor, os direitos prescritos em lei, à igualdade substantiva. A educação, inserida nesse contexto, estaria também a serviço dessa homogeneização. Esse fato é fortalecido pelo sistema de avaliação ao qual as escolas, de grande parte do mundo, estão submetidas hoje. Tal sistema, por meio de suas medições estatísticas, adota o princípio da “neutralidade” em que alunos brasileiros são comparados aos alunos do Japão, Austrália, Finlândia, Noruega, Estados Unidos etc. Como diz Barriga (2011), o objetivo é “desenvolver provas em grande escala, aplicadas a nível regional, nacional e internacional para homologar medições de aprendizagem”. Na rede pública municipal do Rio de Janeiro, os estudantes são submetidos, durante o ano letivo, a provas bimestrais confeccionadas pelos professores, a provas bimestrais enviadas pela SME/ RJ, a provas do Programa Nacional de Avaliação (Provinha Brasil) e às provas externas da SME/ RJ (Prova Rio). A grande maioria dos professores fica muito envolvida com tais avaliações, pois, o bom desempenho de sua escola no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica)5 trará aos professores dessa escola uma remuneração a mais, o 14º salário. A grande maioria dessas “avaliações”6 é de múltipla escolha e provoca no professor a necessidade de treinar seus alunos para as mesmas. O que se percebe é a preocupação docente com as áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências e Produção Textual, pois, são os conteúdos dessas áreas que são avaliados. A rede pública municipal do Rio de Janeiro, não sendo alheia a esse clima de avaliação ao qual está subordinada, considera significativo o “currículo” que será cobrado nas provas, pois, “a avaliação atua como uma pressão modeladora da prática curricular, ligada a outros agentes, como a política curricular, o tipo de tarefas nas quais se expressa o currículo [...]” (grifos do autor) (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 311). A presença dos estudantes de licenciatura, bolsistas de iniciação à docência do PIBID/UNIRIO, nessas escolas que sofrem a pressão pela melhoria do IDEB, faz com que as possibilidades de inserção nessas instituições tendam a ser voltadas para o mesmo fim: preparar para as provas. Do ponto de vista didático, ou seja, do ponto de vista do conhecimento específico sobre as formas de fazer, de organizar e propor o trabalho de ensino-aprendizagem, o processo escolar envolve um entendimento (uma concepção) sobre quem aprende (no caso, o sujeito da educação), o que é aprendido (o que podemos entender como currículo do ensino) e as formas de aprender (que devem ser respondidas pela didática). Podemos nos perguntar: qual a didática predominante hoje em

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Contextos internacional e local: semelhantes desafios

nossas escolas? A resposta pode se aproximar de uma perspectiva mais “bancária”, imagem crítica construída por Paulo Freire (1975) sobre as práticas escolares que tomam o conhecimento como algo capaz de ser “depositado” no aluno e “cobrado” dele em uma prova, ou pode se aproximar de uma perspectiva mais “contemporânea”, na qual o modelo da educação bancária é abandonado gradativamente e se constroem propostas em que os estudantes são levados a elaborar perguntas sobre si e o mundo, construindo respostas coletivamente e reconstruindo-as por meio de novas perguntas. Nesse caso, o conhecimento escolar é instrumento de conhecimento do mundo e não mero objeto do trabalho escolar. Romper com os princípios de uma educação bancária, lançar-se sobre propostas mais emancipatórias dos sujeitos ainda parece representar uma questão difícil, porque temos uma tradição escolar (uma cultura escolar) arraigada na imagem da “educação bancária”, mas temos também experiências em que os estudantes são considerados como sujeitos de conhecimento (obtidos fora da escola) e que podem ser problematizados a pensar estes conhecimentos de forma diferente (mais profunda) na escola. Para romper com essas maneiras tradicionais de ensinar, seria preciso compreender como elas se sustentam, desconstruir o senso comum em educação (que as sustenta) e, então, construir outras formas. Assim, então, o PIBID/UNIRIO tem a potencialidade de afastar-se das práticas bancárias e oportunizar aos estudantes fazer a docência de outro modo e, com a parceria da escola, propor outras práticas educacionais. Estas novas práticas são investigadas por meio do acompanhamento aos subprojetos (pesquisa sobre a docência) e são comunicadas nas Rodas de Conversa e Curso de Extensão do Projeto Institucional.

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Foto 3 – Trabalho realizado na Escola Municipal Santo Tomás de Aquino (Leme) em 2013

3 Neoliberalismo está sendo considerado aqui como um “ataque apaixonado contra qualquer limitação dos mecanismos de mercado, por parte do Estado, considerado como uma ameaça letal à liberdade, não somente econômica, mas, política”. (ANDERSON, 1995, p.9) 4 “Obtém-se um tipo ideal mediante a acentuação unilateral de um ou vários pontos de vista, e mediante o encadeamento de grande quantidade de fenômenos isoladamente dados, difusos e discretos, que se podem dar em maior ou menor número ou mesmo faltar por completo, e que se ordenam segundo os pontos de vista unilateralmente acentuados, a fim de se formar um quadro homogêneo de pensamento.” (grifos meus) (WEBER, 1986, p.106) 5 O indicador calcula o desempenho dos estudantes de dois em dois anos. A meta do IDEB é que as escolas brasileiras apresentem um desenvolvimento comparado ao dos países mais desenvolvidos. 6 A palavra “avaliações” está entre aspas porque, na verdade, são realizados provas e exames e não avaliações no sentido mais amplo do termo que permite levar em consideração aspectos processuais e de revisão dos conteúdos.

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Foto 4 – Atividade do Banco de Atividades Musicais, do Subprojeto Licenciatura em Música, coordenado pela Profa. Silvia Sobreira, na Escola Municipal Francisco Alves

Todos os jogos elaborados e realizados pelos bolsistas do subprojeto foram usados em sala de aula não apenas pelos bolsistas mas também pelos estagiários da Licenciatura em Música da UNIRIO. A partir do resultado de cada um deles, outros jogos foram criados, contemplando aspectos musicais não explorados. As atividades dos bolsistas de música envolveram a pesquisa a respeito dos elementos pedagógicos que deveriam ser contemplados no trabalho com música em escolas públicas onde, de forma diferente dos conservatórios, a quantidade de alunos é grande em cada turma e a música não é apresentada como uma escolha, mas proposta compulsoriamente a todos. O trabalho foi

dividido em gravação das trilhas e confecção das cartelas, envolvendo todos os bolsistas. Mesmos os que não confeccionarm os jogos puderam participar ajudando na elaboração da proposta (SOBREIRA, 2012).

Foto 5 – Trabalho do subprojeto Pedagogia – Ensino Fundamental, coordenado pela Profa. Lucia Pralon, na Escola Municipal Francisco Alves em 2012

O trabalho nesse subprojeto envolve dois momentos para as bolsistas do PIBID: um período em que as crianças são observadas e apoiadas nas aulas comuns de sua turma e outro momento em que as bolsistas propõem oficinas para as crianças indicadas a esta participação pelo professor regente. Durante as observações as bolsistas puderam perceber as dificuldades dos alunos e, a partir destas, elaborar atividades para as oficinas (PRALON, 2012).

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Essa atividade foi desenvolvida por estudantes de Letras com os estudantes da Escola de ensino fundamental e gerou resultados importantes, na medida em que os bolsistas do subprojeto Letras/Língua Portuguesa tiveram um panorama sobre o que as crianças liam e escreviam (LIMA NETO, 2012, p. 14).

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Foto 6 – Trabalho do subprojeto Pedagogia – Ensino Fundamental, na Escola Municipal Francisco Alves em 2012

As oficinas são oferecidas em dois dias da semana, no contraturno, por um período de duas horas. Trabalhando em duplas, as bolsistas ministraram atividades que envolvem temas significativos para cada grupo de alunos com caráter lúdico, ampliando-se o repertório de conhecimentos escolares das crianças, respeitando seu tempo, valorizando sua produção e, consequentemente, elevando sua autoestima (PRALON, 2012). A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Foto 7 – Curso de Extensão PIBID UNIRIO – 1º Encontro de 2013

Foto 6 – Exposição Mapas do Inusitado – trabalho realizado com o Colégio Julia Kubistschek, coordenado por um grupo de estudantes do PIBID9, em 2012. Exposição realizada durante a IV Roda de Conversas PIBID/UNIRIO

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O Curso de Extensão Roda de conversas PIBID/UNIRIO – Docência: quais possibilidades e desafios? tem sua primeira edição em 2013 e é dedicado a comunicar à comunidade (as inscrições são abertas a estudantes e professores de todas universidades e escolas) o que temos compreendido, com o trabalho dos diferentes subprojetos, sobre a docência. O primeiro dos dez encontros do Curso dedicou-se ao debate temática educação étnico-racial, e as duas bolsistas expuseram suas oficinas em que o assunto foi trabalhado com as crianças participantes do subprojeto Licenciatura em Pedagogia/Ensino Fundamental, com a colaboração também de estudantes mestrandos da UNIRIO que participam de estudos nessa temática. A cada encontro do Curso, portanto, experiências político-pedagógicas desenvolvidas no âmbito dos subprojetos são apresentadas e debatidas com pesquisadores que se dedicam ao aprofundamento dos enfoques desenvolvidos nessas experiências.

61 9 Foram os estudantes do PIBID/Ensino Médio que propuseram e organizaram a exposição: Anna Paula Anselmo, André Victor de Moraes, Angélica Barbosa, Debora Gherman, Julia Guedes, Tatiana Vasconcelos e Victor Junger, orientados pela Profa. Claudia Miranda.

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O banco de imagens (Mapas do Inusitado) foi parte da produção dos alunos do Colégio Julia Kubistschek, que, estimulados pelos bolsistas do subprojeto Pedagogia/Ensino Médio, com máquinas fotográficas, telefones celulares e outras mídias, registraram suas impressões sobre o espaço/tempo da cidade (MIRANDA, 2012).

Foto 7 – 4ª Roda de Conversas PIBID/UNIRIO em outubro de 2012

Na opinião dos estudantes e professores supervisores, eventos dessa natureza representam um momento único para uma avaliação do projeto e autoavaliação de cada participante. As apresentações e os debates possibilitaram compreender melhor a dimensão e alcance do projeto. As apresentações das bolsistas, comunicando suas experiências docentes nas oficinas do projeto, consolidaram o resultado de um processo de reflexão docente sobre o trabalho realizado (MIRANDA, 2012).

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Foto 8 – Palestra do Prof. Danilo Gandin para estudantes do PIBID na 4ª Roda de Conversas PIBID/ UNIRIO em outubro de 2012

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Além da integração entre os bolsistas e coordenadores foi possível aprofundar conhecimentos e experiências sobre docência e questões ligadas à formação de professores: o quanto ainda precisamos mudar, escola e universidade, para que possamos desconstruir a escola tradicional e construir a escola vida, nas palavras do Prof. Gandin (2012). A palestra do Prof. Danilo Gandin auxiliou nesse processo de reflexão sobre a formação docente, ao nos provocar com a questão “Para qual escola preparar os professores?”. As avaliações sobre as atividades da IV Roda de Conversas indicaram que o engajamento no projeto saiu fortalecido. O conjunto de práticas (fundamentadas teoricamente) desenvolvidas com as escolas nos possibilita perceber como possível o rompimento com as escolas de nossa tradição – bancárias, no dizer de Freire (1975) – e perceber, mesmo que algumas vezes de forma incipiente, propostas mais ligadas ao desenvolvimento pleno dos estudantes, em geral, intenção já afirmada no projeto político-pedagógico das escolas parceiras.

Quadro 1 – Informações sobre as Rodas de Conversa PIBID/UNIRIO

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As Rodas de Conversa PIBID/UNIRIO aconteceram desde dezembro de 2010 com o objetivo de divulgar, intercambiar e aprofundar práticas de docência de bolsistas de iniciação à docência do Projeto. Envolveram relatos de experiências dos licenciandos, dos professores supervisores das escolas públicas e dos professores coordenadores dos subprojetos, e palestras de pesquisadores que contribuíram com o aprofundamento da docência e de questões ligadas à formação de professores. Foram os eventos promovidos: 1ª. Roda de Conversas 03 de dezembro de 2010 2ª. Roda de Conversas 07 e 08 de julho de 2011 3ª. Roda de Conversas 24 e 25 de novembro de 2011 4ª. Roda de Conversas 17 e 29 de outubro de 2012 Os resultados das discussões promovidas estão expressos nas avaliações positivas dos participantes, com destaque para as contribuições com as práticas desenvolvidas nas escolas e no debate e divulgação do próprio Projeto Institucional na UNIRIO. Fonte: Projeto Curso de Extensão PIBID/UNIRIO 2013

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Considerações Finais

A produção do conhecimento em educação vem crescendo no mundo todo, e existem muitas escolas em que os estudantes não se sentam mais enfileirados e voltados ao professor, mas em grupos, desenvolvendo trabalhos que lhes oportunizam tratar de temáticas que os mobilizam para a compreensão do mundo, discutir soluções para questões atuais, aprender a pesquisar e não apenas a copiar. É para isso que estamos, por meio do PIBID/CAPES, desenvolvendo nosso projeto nas escolas: estudo e trabalho coletivo para o alcance dos objetivos são fundamentais. Conforme as palavras dos bolsistas do subprojeto, O PIBID nos faz refletir sobre a importância da construção da escola democrática, que o currículo deve basear-se nos conhecimentos já existentes de cada aluno, que a finalidade desta escola é ensinar a viver em uma sociedade subjetiva, que cada um deve ser respeitado e que a escola deve formar cidadãos críticos. Estas e outras posturas que gostaríamos de ver, atualmente na nossa cidade e nos nossos bairros, estão em falta, pois ainda não são ensinamentos valorizados nas nossas escolas. O que ainda vemos é um currículo inflexível, imposto nas escolas, independentemente da área em que está localizada e das expectativas dos alunos matriculados nas mesmas (RELATÓRIO PIBID, 2012, p.39). Nosso projeto possui um papel muito importante no atual cenário da educação brasileira. Trabalhar com alunos que ainda são excluídos e rotulados, onde o diferente é considerado errado e poder ajudá-los a superar suas dificuldades e exibir uma notória melhora é uma fonte de pesquisa de extrema importância para nós que temos oportunidade de estar fazendo parte do programa de iniciação à docência. Esse programa modificou concepções de professores e é através do nosso trabalho que esse outro caminho se faz visível, que essa outra maneira de ensinar se mostra eficaz (UNIRIO, RELATÓRIO PIBID, 2012, p.45). Além da preocupação com a prática docente, os bolsistas destacam a relação teórico-prática possível de ser estabelecida quando essa prática é refletida em debates teóricos: O projeto PIBID tem nos dado a oportunidade de vivenciar uma rotina como docente que provavelmente será a nossa realidade dentro de pouco tempo, quando nos formarmos e este projeto tem nos possibilitado colocar em prática o que nós aprendemos dentro da Universidade, além de criar um verdadeiro acervo para os futuros licenciandos (UNIRIO, RELATÓRIO PIBID, 2012, p. 40). As avaliações e os relatórios de professores e licenciados envolvidos pelo Programa na Universidade expressam a potencialidade do Projeto e a importância da diversidade: cada escola, cada grupo de bolsistas e cada subprojeto acabam por se construir como possibilidade de formação única, segundo os bolsistas, na construção de seus saberes profissionais. A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Referências Bibliográficas ANDERSON, Perry. Balanço do Neoliberalismo. In: SADER, Emir (coord.). Pós-neoliberalismo.

As Políticas Sociais e o Estado Democrático. São Paulo: Paz e Terra, 1995.

as Políticas de Avaliação em Educação/Polêmicas na 1ª Década do Século XXI. UNIRIO, 2011. BARRIGA, Angel Diaz. Palestra proferida sobre

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – UNIRIO. Relatório

Atividades/PIBID. UNIRIO, Rio de Janeiro, 2012. FREIRE, Paulo. Pedagogia 1972. Capítulo III, p. 109-170.

do Oprimido.

2. ed. Porto: Afrontamento. Ed. João Barrote,

GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo. Uma reflexão Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2000. LIMA NETO, Manoel Ricardo de. Janeiro, 2012. MIRANDA, Claudia.

sobre a prática. 3. ed. Trad.

Relatório de Atividades/PIBID. UNIRIO, Rio de

Relatório de Atividades/PIBID. UNIRIO, Rio de Janeiro, 2012.

PRALON, Lucia Helena. 2012.

Relatório de Atividades/PIBID.

UNIRIO, Rio de Janeiro,

Por uma outra globalização – do pensamento único à consciência universal. 9.ed. Rio de Janeiro: Record, 2002. SANTOS, Milton.

SOBREIRA, Silvia.

Relatório de Atividades/PIBID. UNIRIO, Rio de Janeiro, 2012.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Projeto Iniciação à Docência:

qualidade e valorização das práticas escolares – licenciatura em música. UNIRIO:

WALSH, Catherine. Interculturalidad, estado, sociedad: luchas (de)coloniales de nuestra época. Quito: Universidad Andina Simón Bolívar, Ediciones Abya-Yala, 2009. WEBER, Max. A “objetividade” do conhecimento nas Ciências Sociais. In: COHN, Gabriel (org.). Weber. 4.ed. Coleção Grandes Cientistas Sociais. Florestan Fernandes (coord.). São Paulo: Ática, 1989.

A Escola de Educação e a Pós-Graduação

CHRONOS

2011.

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A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Ao final do século XX, mais precisamente no ano de 1997, os Departamentos de Didática e de Fundamentos da Educação verificaram que era o momento de ampliar seus projetos de pesquisa para além do que vinham discutindo com os alunos do curso de graduação. Em outras palavras, apesar da qualidade das monografias elaboradas pelos graduandos, dos relatórios e trabalhos de pesquisa desenvolvidos pelos bolsistas IC e monitores e, ainda, das investigações, cursos de extensão e seminários organizados pelos diferentes núcleos e grupos de pesquisa existentes nesses dois Departamentos, os egressos da graduação, estudantes de outras universidades e profissionais da Pedagogia, mas também de outros ramos do conhecimento, nos solicitavam cursos em nível de pós-graduação. Além disso, à época, a própria UNIRIO demandava cursos nesse nível, uma vez que seu quadro docente possuía um número significativo de professores sem essa titulação. Foi então a partir dessas necessidades que os Departamentos de Didática e de Fundamentos da Educação propuseram, respectivamente, as pós-graduações lato sensu de Formação de Docentes Universitários e em Educação Especial. A pós-graduação em Formação de Docentes Universitários foi aprovada, na UNIRIO, por meio da Resolução nº 1.824, de 10/06/1997, como Curso de Especialização, e começou suas atividades com uma turma, no ano de 1998. A

esse grupo inicial, sucederam-se mais três, nos anos de 1999, 2000 e 2001. O Curso objetivava “subsidiar profissionais, teórica e metodologicamente, no processo de construção do conhecimento, visando à atuação crítica na docência de 3º Grau, considerando as questões sociopolíticas e culturais do país e seus impactos na área de atuação do pós-graduando”. Nesse sentido, sua organização curricular desdobrou-se em três eixos, seis disciplinas e três seminários, culminando com a elaboração de uma monografia de final de curso. O eixo“Universidade, Sociedade e Cultura” procurou discutir, de forma crítica e participativa, os fundamentos sócio-históricos e filosóficos da educação, chegando às concepções de universidade. No eixo denominado “Universidade, Conhecimento, Saber e Poder”, a tônica centrou-se nos saberes e fazeres, dentro de uma abordagem críticoparticipativa na universidade, assim como as políticas públicas que a envolvem. Já o terceiro eixo – “Universidade, Ciência e Ideologia” – procurou refletir sobre os paradigmas, tendências e a práxis investigativa que circundam as produções acadêmico-científicas. A culminância de cada eixo era sintetizada em um seminário organizado por professor do Curso e contou com a participação de professores convidados. Em suas quatro edições, o Curso de Formação de Docentes Universitários contou com a coordenação da professora Lígia Martha C. da

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Lígia Martha C. da Costa Coelho

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Costa Coelho. Os seis professores responsáveis pela efetivação do desenho curricular apresentado anteriormente pertenciam aos Departamentos de Didática e Fundamentos da Educação – Adilson Florentino, Gilda Grumbach, Lígia Martha C. da Costa Coelho, Maria Amélia Reis e Mônica Mandarino (Didática) e Angela Maria S. Martins (Fundamentos da Educação). As quatro turmas do Curso de Especialização totalizaram 69 alunos – um quantitativo de aproximadamente 15 alunos por turma, sendo que 59 deles terminaram todos os créditos, com aproveitamento. É interessante ressaltar que os alunos eram, em sua maioria, oriundos do município do Rio de Janeiro, mas havia pós-graduandos de outros municípios do estado, como, por exemplo, Macaé, Quissamã, Cabo Frio e Nova Iguaçu. Um trabalho de “garimpagem” dos egressos do Curso nos possibilita informar que, entre eles, estão atuais secretários municipais de educação – Francisco Carlos Gomes, da primeira turma, secretário municipal de educação de Quissamã/RJ; mestres e doutores que cursaram Mestrados e Doutorados em outras instituições e, inclusive, no próprio Programa de PósGraduação/Mestrado em Educação da UNIRIO. A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Também encontramos professores que, hoje, lecionam em escolas federais de ensino médio, e em universidades particulares e públicas. O Departamento de Didática da UNIRIO conta, atualmente, com uma professora que iniciou sua vida na pós-graduação em Formação de Docentes Universitários – a docente Adrianne Ogêda Guedes frequentou, com excelente aproveitamento, a segunda turma desse Curso. Uma avaliação final das quatro edições da Especialização em Formação de Docentes Universitários possibilitou ao grupo de docentes do Departamento de Didática a percepção de que já

Especialização em Educação Especial era “refletir criticamente sobre a educação do portador de necessidades especiais no contexto sociocultural brasileiro, visando a sua plena cidadania; qualificar docentes e profissionais que trabalham com portadores de necessidades especiais para produzir pesquisa sobre Educação Especial; e instrumentalizar docentes e profissionais que trabalham no ensino fundamental e médio, de modo que eles atuem no sentido de integrar os portadores de necessidades especiais em classes comuns do ensino regular”. Sua organização curricular era composta por dez disciplinas relacionadas ao campo da Educação Especial, mas também privilegiava uma discussão mais ampla, afeita a essa temática. Nesse sentido, “Antropologia Cultural e Educação”, “Didática do Ensino Superior”,

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havia acúmulo de conhecimento significativo para uma incursão à Pós-Graduação stricto sensu, que começou a ser pensada nos anos de 2001-2002. O Curso de Especialização em Educação Especial funcionou em dois momentos. A primeira turma, coordenada pela professora Angela Maria S. Martins, foi oferecida entre os anos de 1997 e 1998 e contou com 22 alunos matriculados, dos quais 20 concluíram o Curso com aproveitamento. Já a segunda turma se efetivou no ano 2000, coordenada pela professora Maria Angela Monteiro Corrêa. Dos nove alunos selecionados e matriculados, todos concluíram o Curso com aproveitamento. Como esse Curso de Especialização oferecia duas especialidades – Deficiência Auditiva e Deficiência Visual –, cada discente deveria fazer a opção por uma especialidade. O objetivo da

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“Psicologia do Desenvolvimento” e “Métodos e Técnicas de Pesquisa” abriram espaço para as discussões mais específicas – “Abordagens do Ensino e Educação Especial”; “Ética – Inclusão e Exclusão na Integração”; “Políticas Públicas em Educação Especial”; “Multimídia e Educação Especial” e Seminários de “Atendimento aos Portadores de Deficiência Visual” e “Atendimento aos Portadores de Deficiência Auditiva”. Destacamos que os Seminários desenvolviam diferentes temáticas das duas áreas de conhecimento: deficiência auditiva e deficiência visual, como também temas sobre a questão da inclusão e de outras especialidades como condutas típicas, políticas públicas de educação especial, LIBRAS, paralisia cerebral, Atendimento Escolar Hospitalar e diferentes lógicas em sala de aula. Essa especialização foi desenvolvida com uma carga horária considerável – 585 horas, das quais 135h eram relativas aos dois Seminários sobre a temática central. Para ministrar essa pósgraduação, além dos professores dos Departamentos de Fundamentos da Educação e de Didática, foram convidados mestres e doutores de outras instituições, especialistas em atendimento aos portadores de necessidades especiais visuais e auditivas. Eram eles: Angela Maria S. Martins, Sandra A. de Medeiros, Liana R. T. de Ocampo, Maria Angela Monteiro Corrêa, Maria Cláudia S. Lopes de Oliveira e Sueli B. Thomaz (Fundamentos da Educação); Malvina T. Diegues e Adilson F. da Silva (Didática); Valéria C. L. Wilke (Filosofia e Ciências Sociais); Regina Maria L. Fonseca (CCBS); e os professores convidados Celeste A. Kelman; Elizabeth Canejo, Vera L. Flor Sénéchal de Goffredo, Sonia Maria de Araújo e Eulália Fernandes. Em relação aos egressos das duas turmas da Pós-Graduação em Educação Especial, registramos as atividades de quatro alunas que exercem atividades significativas para a inclusão e a docência no campo da Educação Especial: Elaine Matias Cândido e Margarida dos Santos Costa, professoras do primeiro segmento da Educação Básica do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ); Maria Alice de Moura Ramos, que prosseguiu suas atividades acadêmicas no Mestrado em A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Curso de Especialização Gestão Escolar

Andréa Rosana Fetzner Janaina Specht da Silva Menezes Já no século XXI, entre os projetos articuladores da Universidade com a escola básica, a Escola de Educação desenvolve o Curso de Especialização em Gestão Escolar. A primeira edição deste Curso aconteceu entre 2009 e 2011, e o trabalho realizado, profundamente comprometido com a democratização da escola pública, oportunizou a formação de 222 diretores e vice-diretores de escolas públicas municipais e estaduais. O Curso teve como principal proposta político-pedagógica trazer a comunidade escolar para discutir o Projeto da escola. Para isso, os diretores e vice-diretores eram provocados a estudar sobre o caráter público da educação; sua dinâmica e fundamentos culturais e sociais; aspectos de seu financiamento e os desafios das

Foto 1 - Professor Danilo Gandin na aula inaugural do Curso em 25/03/2009, abordando o tema “Desafios da Gestão Democrática”

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Educação da UNIRIO, aprovada em concurso público para docente de Educação Especial, no Departamento de Fundamentos da Educação desta mesma Universidade; e Cláudia V. de Castro Herculano, tutora do curso de Pedagogia a Distância, também da UNIRIO. Assim como no Departamento de Didática, após o término das atividades da segunda turma de Especialização em Educação Especial, a avaliação do Departamento de Fundamentos da Educação foi a de que uma Pós-Graduação stricto sensu se fazia necessária, visando ao aprofundamento das discussões emanadas desse Curso. Concomitantemente, o Departamento retomou essa Especialização, em meados do ano 2000, realizando-a em outro formato – na modalidade a distância. Nessa modalidade, além das especializações em Deficiência Auditiva e Deficiência Visual, foi agregada a terceira especialidade – a Deficiência Mental.

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tecnologias na escola. Os estudos geravam atividades a serem desenvolvidas com a comunidade escolar, buscando envolvê-la, de forma colaborativa e participativa, nos estudos e debates. Dessa forma, a discussão do Projeto Político-Pedagógico de cada escola tinha a possibilidade de aprofundálo, trazendo elementos do cotidiano da comunidade e da gestão da escola para serem repensados.

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Foto 2 – Encontro presencial dos estudantes no Rio de Janeiro em 23/09/2010, aula com Prof. Pablo Gentili.

Os diretores e vice-diretores realizavam parte do curso por meio da Plataforma Moodle, parte do curso em encontros presenciais nos Polos e alguns encontros presenciais na Universidade, com a presença de todos os Polos. Participaram gestores de escola dos municípios de Araruama, Areal, Armação de Búzios, Barra Mansa, Belford Roxo, Cabo Frio, Duque de Caxias, Itaboraí, Japeri, Mesquita, Nilópolis, Niterói, Nova Iguaçu, Petrópolis, Queimados, Rio de Janeiro, São Gonçalo, São João de Meriti, São José do Vale do Rio Preto, Saquarema, Seropédica e Teresópolis. O grupo de professores foi formado com docentes da UNIRIO e convidados de outras universidades. A estrutura era: coordenação-geral e conselho gestor; professores coordenadores dos componentes curriculares e professores-tutores (professores de turma). Foram dez turmas reunidas por Polos (dois Polos nas cidades de Rio de Janeiro, Itaboraí, Nilópolis e Petrópolis; e um Polo nas cidades de Nova Iguaçu e São Gonçalo).

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Os professores que colaboraram no Curso foram, na Coordenação, Janaina Menezes e Andréa Fetzner; nas salas: Projeto Vivencial – Graça Tavares; Fundamentos do Direito à Educação – Maria Celi Vasconcelos; Políticas e Gestão na Educação – Bertha Valle; Planejamento e Práticas da Gestão Escolar – Claudia Fernandes; Tópicos Especiais – Tania Mara Tavares; Oficinas Tecnológicas – Henrique Andrade. Os professores que assumiram as turmas, com a colaboração de dois assistentes presenciais nos Polos foram: Alberto Roiphe Bruno, Ana Patricia da Silva, Armando Arosa, Deize Vicente, Marcos Paulino, Emílio Araújo, Maria Teresa Avance, Nízia Maria Ponte, Regina Spiegel e Valdeney da Costa Lima.

Nos encontros presenciais, realizados no Rio de Janeiro, foram convidados professores que são referências nacionais na área da gestão escolar: Danilo Gandin (em março de 2010), Vitor Henrique Paro (em maio de 2010), Jailson dos Santos (em junho de 2010), Pablo Gentili (em setembro de 2010) e Celso Vasconcellos (em maio de 2011). Além da revisão dialogada e participativa com as comunidades escolares dos Projetos Político-Pedagógicos das escolas, o curso também incentivou o ingresso de cursistas em Programas de Pós-Graduação stricto sensu: observou-se que a problematização dos saberes

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Foto 3 – Prof. Vitor Paro autografando livros para as cursistas no Encontro Presencial do Rio de Janeiro em 11/05/2010

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e fazeres oportunizada pelos estudos e a produção de um trabalho de conclusão de curso, em nível de especialização, incentivaram a procura pelo mestrado por parte dos cursistas para continuidade de sua formação. Por meio do Curso, a UNIRIO fez-se presente em diversas comunidades do Rio de Janeiro, promovendo o que acreditamos ser ainda um grande desafio educacional no país: ao integrar a Universidade e a comunidade, fazê-lo de forma a promover o direito de responder coletivamente sobre a educação que queremos e, por meio do reconhecimento de onde estamos em relação ao nosso desejo, planejar ações que nos possibilitem melhorar.

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APRESENTAÇÃO Guaracira Gouvêa

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Uma apresentação, em geral, retoma os textos sobre os quais versa, no entanto, não com tanta ousadia como a do Prof. Alberto e nem com tanta precisão e afeto das Profas. Claudia e Carmen, irei dar outro sentido a esta apresentação, pelo menos julgo ser outro. Retomarei a minhas origens, ou seja, minha formação empírica, fundamentada em números, pois todos sabem que minha formação inicial é na

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área da física. Assim, vamos lá. No sentido de situar a pesquisa em educação desenvolvida por docentes da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), tanto no âmbito da graduação como da pós-graduação, considero relevante citar alguns dados oriundos das estatísticas levantadas e sistematizadas pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

relevante na formação de pesquisadores em educação, porque abrigou instituições que iniciaram a pesquisa em educação no Brasil, como o INEP (criado em 1937como INP e em 1938 como INEP); aqui foram implantados o primeiro programa de pós-graduação em educação do Brasil na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio – criada em 1966) e o Instituto de Estudos Avançados em Educação (IESAE – 1971-1990) da Fundação Getúlio Vargas. Estas instituições formaram um conjunto de pesquisadores que se distribuíram pelo Brasil e constituem a base da pesquisa em educação, particularmente nas Instituições de Ensino Superior. Atualmente, a pesquisa em educação no estado do Rio de Janeiro é considerada de excelência, pois conta com dois programas avaliados com a nota máxima pela Capes (UERJ e PUC-Rio); um programa nota seis (UFF); um programa nota cinco; dois programas nota 4 (UNESA e UCP) e três programas nota três (UNIRIO, UERJ/FFP e UERJ/faculdade de Educação da Baixada Fluminense. Nesse contexto, colocam-se muitos desafios para a pesquisa em educação na UNIRIO.

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(CNPq – instituição de fomento à pesquisa vinculada ao Ministério de Ciência, Tecnologia e Inovação). Em 1993, quando foi realizado o primeiro censo sobre os grupos de pesquisa, estavam constituídos 201 grupos na área de educação, o que correspondia à época a 3,1% do total dos grupos. Em 2012, a comunidade de pesquisadores em educação estava formada por 2.236 grupos, correspondendo a 8,2% dos grupos, em 20 anos crescemos dez vezes e somos a área com maior número de grupos de pesquisa. Em 2012, a área de Ciências Humanas, da qual a educação faz parte, formou 1.841 doutores, sendo que destes 674 são oriundos da área de educação (37%) e o restante (63%), distribuídos entre as outras áreas, o que dá a dimensão da relevância da área de educação no contexto das Ciências Humanas. Outro dado que merece ser citado é que dos 13.936 doutores da área de Ciências Humanas, 9.636 são mulheres, isso significa 70% dos doutores, mas o que nos causa estranheza é que ainda os cargos de liderança, como, por exemplo, do Ministério da Educação, sejam exercidos por um homem. Em documento conjunto elaborado pelas áreas de educação e ensino, publicado em 28 de junho de 2013 na página da Capes, consta que estas áreas estão formadas por 319 programas de pós-graduação, sendo 87 cursos de doutorado, 156 de mestrado acadêmico e 77 de mestrado profissional. Estes programas formaram 8.178 doutores, 33.875 mestres acadêmicos e 2.085 mestres profissionais. Isso tem indicado um esforço dos pesquisadores que atuam na educação com seus diversos objetos de estudo e perspectivas teórico-metodológicas em formar pesquisadores que possam refletir sobre a realidade educacional brasileira. O estado do Rio de Janeiro tem tido papel

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A UNIRIO, considerando todos os seus programas de pós-graduação, formou 546 doutores até 2012, mas o que se faz necessário destacar é a ampliação da pesquisa nesses últimos dez anos, que se constata pelo aumento constante de cota do CNPq de bolsas PBIC, pela ampliação dos programas de pós-graduação (em 2004 eram 6, em 2012 temos 23 programas) e pelo crescente número de recursos, oriundos de agências de fomento por meio de editais, a que os pesquisadores concorrem e por mérito obtêm. Na área de educação, como bem apresentam as Profas. Cláudia Fernandes e Carmen Sanches, no início do programa em 2004 éramos 11 docentes, atualmente, com o processo de credenciamento de 2013, somos 24, isso significou uma ampliação em dez anos de mais de 100%. Na graduação, como nos informa o Prof. Alberto, ocorreu o mesmo fenômeno, pois, com a ampliação de vagas e abertura de novos cursos, estamos atuando nos cursos de licenciatura em pedagogia e envolvidos com a pesquisa. Além disso, como os textos nos informam, a pesquisa em educação desenvolvida pelos docentes da UNIRIO, com suas diversas formações, se constitui em referência nacional. Podemos destacar as pesquisas: em História da Educação, cujos pesquisadores são membros históricos da área e iniciadores da pesquisa em educação na UNIRIO; em educação integral em tempo integral, grupo mais antigo do Brasil nesse tema; em políticas de juventude e infância, sendo a primeira referência latino-americana e a segunda formada por pesquisadores renomados nacionalmente; em educação especial, área que vem crescendo na UNIRIO e também se constituiu desde o início da pesquisa; linguagens e mídias, grupo que tem se consolidado e atua fortemente na área de educação e comunicação; em avaliação com forte inserção nacional; em

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educação em ciências e ambiente, grupo de pesquisa jovem mas que já possui inserção latinoamericana; em educação matemática, sempre atuante na formação dos professores; além de pesquisas cujo objeto é as práticas educacionais no cotidiano com forte inserção nacional e latino-americana. E não poderíamos deixar de destacar os grupos que têm como objeto de estudo a formação de professores. Uma característica que releva a identidade dos pesquisadores em educação da UNIRIO é que todos têm sua origem de atuação na escola, ou em movimentos sociais ou em contextos não formais de educação, assim todos compreendem e problematizam as práticas, ou seja, conhecem a realidade educacional brasileira, e tendo como referência suas inquietações e sua formação, escolhem suas trajetórias teórico-metodológicas que são diversas como nos apresentam os artigos desta seção e como é constitutivo da área de educação.

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Alberto Roiphe

Possibilidades de leitura Os fragmentos a seguir subvertem a estrutura do que poderia se caracterizar como um artigo. Do mesmo modo como ocorre no Livro do Desassossego, de Bernardo Soares (heterônimo de Fernando Pessoa), tais fragmentos não exigem uma leitura linear. Na verdade, eles reúnem anotações sobre a memória do trabalho de pesquisa realizado, no âmbito da graduação em Pedagogia, ao longo desses 25 anos da Escola de Educação da UNIRIO. Tratando-se de um memorial portanto, o leitor ficará livre para escolher as sequências de fragmentos na ordem que queira, a fim de participar do processo de leitura, de forma interativa, complementando dados, recordando-se de particularidades, produzindo sentidos, diversificando visões:

Diante da pluralidade de temas possíveis para a realização de pesquisas no âmbito da graduação, em meio aos movimentos que os alunos realizam durante suas práticas, ao longo desses 25 anos do curso de Pedagogia da UNIRIO, as dúvidas sobre qual caminho escolher são significativas para os estudantes. Eles se deparam com trabalhos inusitados, temas reavaliados, influências teóricas, revelações de práticas pedagógicas, convicções fecundas. Essas circunstâncias, somadas aos seus gostos próprios, é que geram a dúvida, dúvida que, na concepção de Vilém Flusser, “(...) é um estado de espírito polivalente. Pode significar o fim de uma fé, ou

pode significar o começo de outra. Pode ainda, se levada ao extremo, ser vista como ‘ceticismo’, isto é, como uma espécie de fé invertida. Em dose moderada estimula o pensamento. Em dose excessiva paralisa toda a atividade mental. A dúvida, como exercício intelectual, proporciona um dos poucos prazeres puros, mas como experiência moral ela é uma tortura. A dúvida, aliada à curiosidade, é o berço da pesquisa, portanto de todo conhecimento sistemático. Em estado destilado, no entanto, mata toda curiosidade e é o fim de todo conhecimento” (2011, p. 21). Há que se aproveitar a dúvida.

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I – Sobre a pergunta

II – Sobre as (re)formas

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Nas seis versões curriculares existentes no decorrer desses 25 anos da Escola de Educação da UNIRIO, o trabalho de pesquisa tem se desenvolvido em diversas disciplinas da graduação. Reconstituir uma das formas é observar que, na matriz curricular de 1996, disciplinas como “Metodologia da Pesquisa em Educação”, ministrada para o 5º período do curso, assim como “Epistemologia” e “Introdução à Metodologia Científica” não só contribuíram para a efetivação de uma pesquisa em si, mas também para a formação geral do estudante de Pedagogia. Na matriz de 2000, a disciplina “Pesquisa e Prática Pedagógica” (PPP), oferecida do 2º ao 6º período do curso, se relacionava diretamente às práticas de estágio, o que não significa que a pesquisa em si ficasse à parte. Afinal, em que medida as práticas de estágio não levam, tantas vezes, um aluno à pesquisa? Essa disciplina,

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portanto, aliada à “Epistemologia”, “Estatística aplicada à Educação”, “Metodologia da Pesquisa Educacional”, nessa mesma matriz, contribuiu para o desenvolvimento de um pensar do aluno de Pedagogia sobre as práticas pedagógicas. Na matriz mais recente, no entanto, a de 2008, a disciplina “Metodologia da Pesquisa em Educação” voltou a vigorar, sendo oferecida no 6º período do curso, sinal de que, ao se examinar o que foi feito, tantas vezes o docente revaloriza o já construído, o já pensado, o já ocorrido. É possível que, por esse mesmo motivo, as disciplinas do curso de Pedagogia da UNIRIO relacionadas à pesquisa não se restrinjam à aplicação de normas técnicas para a preparação de um texto científico, mas, muito além disso, contribuem para que o estudante encontre o seu tema de pesquisa e a estrutura composicional do trabalho acadêmico para, então, começar a delinear seu estilo de escrita.

em formação e como pesquisadores, o que se revela no entusiasmo dos integrantes desses projetos e na concretude de suas experiências didáticas, pedagógicas e científicas. São, certamente, tais efervescências que contribuem para os comprometimentos intelectuais, além de endossarem importantes manifestações afetivas entre professores e alunos.

IV – Sobre os grupos de estudo e pesquisa

Quantas vezes a pergunta do aluno não fortalece a pesquisa do professor, justificandose, assim, a etimologia do termo “pesquisar”, derivado de pesquisitum, particípio passado do verbo latino que significa “procurar”, “buscar cuidadosamente”? À medida que adquire experiência, o aluno vai se tornando autônomo, ele pesquisa. Esse ato permite trocas e pode contribuir para uma pesquisa maior, a de um professor orientador. Trata-se, portanto, de uma situação de incentivo à pesquisa que, no curso de Pedagogia da UNIRIO, se dá, exemplarmente, por meio do desenvolvimento de projetos como o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), vinculado ao Ministério de Educação (MEC) e à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Paralelamente a esse programa, ocorre o apoio à Iniciação Científica por parte do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) e do Departamento de Pesquisa da própria UNIRIO. Essas iniciativas permitem avaliar a excelência de alunos de Pedagogia, ressaltando suas qualidades como professores

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III – Sobre o incentivo à pesquisa

Para além dos projetos, no que se refere ainda à investigação científica, é nos Grupos de Estudo e Pesquisa que o interesse (inter esse, etimologicamente, “dentro do ser”) do aluno por uma determinada temática se expande. Nesse caso, os professores da graduação têm organizado Núcleos que, por sua vez, abrigam Grupos de Estudo e Pesquisa, tais como: o “Núcleo de Estudos em Educação Brasileira” (NEB) e o “Núcleo de Educação Inclusiva” (NEI). O “Núcleo de Estudos e Pesquisa: Práticas Educativas e Cotidiano” (NEPPEC) envolve o “Grupo de Práticas Educativas e Formação de Professores” (GPPF), o “Grupo de Estudo e Pesquisa: Avaliação e Currículo” (GEPAC), o “Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemática e

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Ciências dos Anos Iniciais” (LIMC) e o “Grupo de Pesquisa Infâncias, Tradições Ancestrais e Cultura Ambiental” (GITAKA). Há ainda, na Escola de Educação, o “Grupo de Pesquisa Cinema e Narrativas” (GEPCIN), vinculado ao CINE CCH; o “Grupo Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente” e o “Grupo Educação, Discurso e Mídia”, entre outros. É no Grupo que se percebe a pesquisa que se expande porque agrega e porque reúne os alunos e professores. São nessas circunstâncias também que os alunos se apropriam de termos, de conceitos e de expressões vinculadas a uma pesquisa ou a uma linha de pesquisa maior, a uma espécie de tradição ou herança acadêmica, se é que se pode denominar assim.

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V – Sobre a resposta

Produções vinculadas também à pesquisa na graduação são as monografias de final de curso. Em uma estante da Escola de Educação da UNIRIO, é possível observar como as monografias reúnem os mais variados temas de pesquisa. Algumas dessas pesquisas estão vinculadas à própria pesquisa do professor orientador. Trata-se de apropriação de uma linha. Por esse mesmo motivo, os trabalhos são desenvolvidos, atualmente, em orientação direta com o professor, por meio de dois componentes curriculares, Monografia I e II, em dois semestres subsequentes do curso de Pedagogia. Na produção dessas pesquisas, tantas vezes, os alunos têm a oportunidade de vincular a teoria estudada às suas práticas, além de considerar os contextos sociais, filosóficos, políticos, ideológicos, educacionais... de suas investigações. Ao final do processo, um segundo leitor, professor da própria UNIRIO ou de outra Instituição de Ensino Superior, é convidado a avaliar o trabalho em função também de sua linha de pesquisa.

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Outra forma de produção dos estudantes vinculada à pesquisa são as apresentações de trabalhos em Congressos, Colóquios e Seminários internos e externos à Instituição. São situações em que os estudantes se expõem para apresentarem suas investigações, a parte da pesquisa sobre a qual são responsáveis. Para a difusão da pesquisa, encontram formas textuais de responder às demandas impostas pela própria comunidade científica. Nesse ponto, vale lembrar o que escreve a filósofa Marcia Tiburi: “(...) toda ação será ética, se pensada e realizada com responsabilidade. Responsabilidade por sua vez é uma palavra que usamos para a esfera ética, mas cujo significado provém da linguística: em sua etimologia está presente uma ação de linguagem que é a ‘resposta’. Responsável é aquele que é capaz de ‘responder’ ” (2008, p. 156).

VI – Da pesquisa na graduação à pesquisa na pós-graduação “Não existe pós-graduação sem que exista graduação”, diz o clichê. É comum que as boas pesquisas da graduação se transformem em projetos de pós-graduação. Trata-se de um aprimoramento de investigações frutíferas. Não se trata de substituir um estudo, como bem observou Bento Prado Jr., pelo gênero ‘trash’ do ‘paper’, multiplicado pela indústria dos congressos no mundo globalizado” (apud MATOS, 2009, p. 143), mas pelo prazer do que desenvolve como pesquisa e, consequentemente, como texto. O gosto pela pesquisa se dá ainda na aula e até na conversa informal. O sujeito se identifica com o tema, se coloca na pesquisa, se mostra no texto. A pesquisa o envolve, o absorve. É possível que, por isso também, afirme Foucault que “o saber não é feito para consolar: ele decepciona, inquieta, secciona, fere” (2005, p. 255). Pesquisar não é tarefa simples.

VII – Sobre professores e temas de pesquisa

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Paulo Freire afirma que “faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa” (2001, p. 32). O quadro atual de pesquisa na graduação da Escola de Educação da UNIRIO se constrói, verbovisualmente, em bases temáticas e teóricas caracterizadas pela diversidade de heranças, e não somente por uma única linha. Essa rede alinhavava múltiplas perspectivas teóricas, diferentes formas de pensar e estudos pregressos de outros pensadores (professores, orientadores, supervisores de pesquisas dos próprios docentes da Escola de Educação em sua formação), como é possível observar no quadro abaixo:

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Referências Bibliográficas FLUSSER, Vilém. A dúvida. São Paulo: Annablume, 2011. FOUCAULT, Michel. “Crescer e multiplicar”. In: FOUCAULT, Michel. Arqueologia das ciências sociais e história dos sistemas de pensamento. Organização e seleção de textos de Manoel de Barros da Motta. Tradução de Elisa Monteiro. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2005, p. 255. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: educativa. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001.

saberes necessários à prática

MATOS, Olgária. Contemporaneidades. São Paulo: Fazuli/Companhia Editora Nacional, 2009.

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TIBURI, Marcia. Filosofia em comum: para ler-junto. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008.

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Claudia Fernandes1 Carmen Sanches2 (...) a confiabilidade de uma ciência não está tanto no rigor positivo de seu pensamento, mas na contribuição de sua prática na procura coletiva de conhecimentos que tornem o ser humano não apenas mais instruído e mais sábio, mas igualmente mais justo, livre, crítico, criativo, participativo, corresponsável e solidário. Toda a ciência social de um modo ou de outro deveria servir à política emancipatória e deveria participar da criação de éticas fundadoras de princípios de justiça social e de fraternidade humana. Carlos Rodrigues Brandão

eram o positivismo, que deixa marcas nas ciências humanas, o marxismo que passou a ser uma grande referência para os estudos em educação e a psicanálise, matrizes fortes ainda do século XIX. A pesquisa em educação hoje, embora jovem em termos históricos, abraça diferentes perspectivas teóricas, importantes para a construção da identidade do campo educacional. Epistemologias diversas auxiliam na compreensão dos fenômenos educativos tanto dentro quanto fora da escola: estudos da Nova História; da sociologia crítica; estudos multiculturais, interculturais e do cotidiano; perspectivas pós-estruturalistas; pós-coloniais... Epistemologias comprometidas com um paradigma, no dizer de Boaventura de Sousa Santos (2000), de um conhecimento prudente para uma vida decente. Afinal, como nos instiga Aníbal Quijano (2005), é tempo de aprendermos a nos libertar do espelho eurocêntrico onde nossa imagem é sempre, necessariamente, distorcida. É tempo, enfim, de deixar de ser o que não somos.

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Pode-se dizer que a pesquisa na pós-graduação em educação no Brasil ainda é uma jovem, recém-saída da adolescência. Brincadeiras à parte, o primeiro programa de pós-graduação em educação no Brasil data da década de 70 do século XX, na PUC do Rio de Janeiro, ou seja, a pósgraduação tem em torno de 40 anos. Entretanto, a produção de conhecimento na área inicia-se muito antes, com a criação do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), em 1938, cujas matrizes epistêmicas do pensamento pedagógico brasileiro vinham da psicologia, sociologia, filosofia e política. Nesse período de criação da pesquisa em educação, os paradigmas hegemônicos do fazer pesquisa

89 1 Professora da Escola de Educação e do PPGEDU/UNIRIO. Atualmente, coordena o Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIRIO (PPGEDU). Coordena o Grupo de Pesquisas em Avaliação e Currículo (GEPAC). 2 Professora da Escola de Educação e do PPGEDU/UNIRIO. Coordenadora da Rede de Formação Docente: Narrativas e Experiências (REDE FORMAD) e do Grupo de Pesquisa: Práticas Educativas e Formação de Professores (GPPF/UNIRIO).

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Nesse sentido, as questões levantadas por Carvalho, Vilela e Zago (2003, p. 8) dialogam com as nossas próprias interrogações: Qual o papel social das investigações que realizamos? Como seus resultados podem ser apropriados por professores e professoras, alunos, alunas e suas famílias, no sentido da construção de uma educação mais igualitária? Quais são os novos desafios impostos à atividade de pesquisa e ao pesquisador pelas sociedades complexas pós-industriais, nas quais vêm sofrendo profundas transformações a família, a escola, o trabalho, as identidades, as formas de autorregulação e as maneiras de lidar com a informação e com a atividade reflexiva? É nesse contexto, do final dos anos 90 e 2000, que é criado o Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro, o PPGEDU/UNIRIO.

O PPGEDU possui o curso de Mestrado em Educação e teve início em agosto de 2004. Os núcleos e grupos de pesquisa, reorganizados, desde o ano de 2012, em torno de duas linhas de pesquisa – Práticas Educativas, Linguagens e Tecnologia e Políticas, História e Cultura em Educação –, têm papel fundamental na produção de conhecimentos legitimados pelos nove anos de existência do Programa. Na linha de pesquisa Práticas Educativas, Linguagens e Tecnologias se investigam variadas práticas pedagógicas/educativas (alfabetização; avaliação; formação do[a] professor[a]/educador[a]; metodologias aplicadas ao ensino de ciências, de matemática, de língua materna) e diferentes formas de linguagem – verbais, não verbais e/ou imagéticas – presentes no mundo contemporâneo, em diferentes suportes tecnológicos, considerando que, em todos os espaços educativos, são construídos conhecimentos e uma grande cadeia de comunicação. Na linha Políticas, História e Cultura em Educação se investigam temas interdisciplinares no campo da história, da filosofia e da cultura, das políticas públicas, com ênfase nas reformas educacionais; na legislação; nos programas e projetos governamentais; nas formas de avaliação e controle público; no financiamento da educação; na articulação Estado e Sociedade civil e as contribuições dos movimentos sociais, buscando novos olhares sobre os diferentes processos educacionais, formais ou não formais. A Escola de Educação e a Pós-Graduação

3 Disponíveis no site do PPGEDU: www.educacao.unirio.br

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O PPGEDU tem como objetivos i) enfatizar a pesquisa e a reflexão crítica em ambiente de produção de conhecimento em educação e ii) formar e qualificar docentes para o ensino superior. O alcance destes objetivos tem sido efetivado a partir dos compromissos de aprofundar e avançar a pesquisa em educação e o investimento na produção de conhecimento a partir de diferentes enfoques teórico-metodológicos, por meio da realização de pesquisas com equipes interinstitucionais, visando intensificar relações mais democráticas e emancipatórias nos campos das políticas, das práticas e da produção do conhecimento. Busca-se garantir uma formação comum a todos os estudantes por meio das disciplinas obrigatórias, além de um núcleo de disciplinas exclusivas das linhas de pesquisa que expressam campos de interesses de cada uma. Articulam-se a essas disciplinas, atividades especificamente voltadas à pesquisa, que abordam questões teóricas e metodológicas de pesquisa – Seminário de dissertação I e II – e atividades orientadas de Atividades de estudo e pesquisa I e II, oferecidas a cada semestre por todos os docentes do Programa. Essas atividades aglutinam pesquisadores, estudantes de pós-graduação e estudantes de graduação, egressos e, em alguns grupos de pesquisas, docentes da escola básica. Registram-se, ainda, temáticas transversais que provocam estudos, pesquisas e produções entre linhas e grupos de pesquisa. A estrutura curricular possui, portanto, um núcleo de Formação Geral com as disciplinas Pensamento Educacional no Brasil e Epistemologia e Pesquisa em Educação e um núcleo de Formação Específica, como as disciplinas exclusivas das linhas de pesquisa: Temas em Práticas Educativas, Linguagens e Tecnologias e Temas em Políticas, História e Cultura em Educação, além de uma Disciplina optativa ou eletiva que garante que o estudante transite em outros programas de pós-graduação. Um Programa que vem, nesses nove anos de existência, formando, titulando e qualificando docentes para o ensino superior e, também, contribuindo de modo significativo para a qualificação de docentes vinculados à escola básica, pois, como pode ser observado na descrição das linhas de pesquisa, destaca-se no Programa o desenvolvimento de pesquisas que se articulam a políticas e práticas pedagógicas vivenciadas nas escolas e em outros espaços educativos, contribuindo para que docentes vinculados a esse nível de ensino procurem o PPGEDU. Desse modo, um número significativo (em torno de 60%) dos mestres titulados pelo Programa atua(ra)m nas redes públicas de Educação Básica, no estado e municípios do Rio de Janeiro e em outros estados e municípios brasileiros, seja como docentes em sala de aula e/ou na gestão educacional. Até dezembro de 2012, 144 trabalhos foram defendidos3. Registra-se, ainda, a atuação, como docentes, de mestrandos e mestres em universidades públicas e/ou particulares, atuando na formação de novos professores(as). Outro destaque refere-se à articulação das pesquisas, coordenadas por docentes do Programa, a ações de ensino e extensão, nos cursos de licenciaturas da Universidade, intensificando a participação de estudantes e bolsistas de Iniciação Científica nas investigações realizadas, de modo que o diálogo entre graduação e pós-graduação é constantemente (re)alimentado. É importante registrar o papel que o PPGEDU vem desempenhando, ao longo desses nove anos, na criação e fortalecimento de diferentes grupos e núcleos de pesquisa, a saber: i) Núcleo de Linguagem

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e Mídias (NULMI); ii) Núcleo de Estudos e Pesquisa: Práticas Educativas e Cotidiano (NEPPEC) (www. sites.google.com/site/neppec) que abriga três grupos de pesquisa registrados no Diretório dos Grupos de Pesquisa do CNPq – Grupo de Pesquisa: Práticas Educativas e Formação de Professores (GPPF), Grupo de Estudos e Pesquisas em Avaliação e Currículo (GEPAC) e o Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemática e Ciências dos Anos Iniciais (LIMC-Mais); iii) Núcleo de Estudos Tempos, Espaços e Educação Integral (NEEPHI) (http://www2.unirio.br/unirio/cchs/ppgedu/ neephi); iv) Núcleo de Estudos em Educação Brasileira (NEB/HISTEDBR/RJ); v) Grupo de Pesquisa: Políticas Públicas em Educação (POPE); e vi) Grupo de Pesquisa: Educação Infantil e Políticas Públicas (EIPP/CNPq). Nesse sentido, afirmamos que a pesquisa, constitutiva de um Programa de Pós-Graduação, vem provocando e intensificando, ao longo de quase uma década de existência do nosso Mestrado, discussões, reflexões e investigações em torno de questões articuladas à formação docente, práticas pedagógicas/educativas, políticas públicas, história e filosofia da educação. Um número significativo de projetos de pesquisa (em torno de 23 projetos), atualmente em desenvolvimento, é coordenado por docentes vinculados ao PPGEDU e à Escola de Educação. Projetos que contam, sobretudo, com a participação de estudantes e professores da graduação abrindo possibilidades para que as fronteiras entre pós-graduação e graduação possam ser cotidianamente interrogadas. Ações de pesquisa comprometidas com a interrogação e desfamiliarização de perspectivas teórico-metodológicas referendadas em uma concepção de ciência na qual a neutralidade, a objetividade e a assepsia conceitual são indispensáveis ao rigor científico. Sabemos, há algum tempo, que estamos, como pesquisador e sujeito de conhecimento, emoção e afetos, implicados com nossas questões de pesquisa. Veiga-Neto (1996), ao final da década de 90, ressaltava: (...) somos irremediavelmente parte daquilo que analisamos e que, tantas vezes, queremos modificar. Ou, como nos diz Boaventura de Sousa Santos, todo conhecimento é autoconhecimento (2000). Logo, no processo de pesquisar, o desafio vivido de experienciar práticas de pesquisa sabedoras da imprevisibilidade, da ideia da não linearidade e da solidariedade como forma hegemônica de saber, na contramão dos princípios proclamados pela ciência moderna e dualismos, por ela, perseguidos, tais como: sujeito/objeto; natureza/cultura; razão/emoção; observador/observado; pesquisador/pesquisado; subjetivo/objetivo; conhecedor/conhecido; ordem/caos; ciência/artes; teoria/prática. Pensar e praticar A Escola de Educação e a Pós-Graduação

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a pesquisa a partir de opções éticas, teórico-metodológicas e políticas coerentes com a produção e apropriação de conhecimentos referendados por epistemologias comprometidas com a descolonização do saber e do poder. E, no movimento do pesquisar, indagar-se, constantemente: Por que e para que pesquisamos? Como pesquisamos? Com quem? Quais inquietudes nos mobilizam? Por quê? No PPGEDU temos investido em uma política de formação dos jovens pesquisadores e na nossa própria formação, pois, no processo de formar, formamo-nos. No movimento e itinerários da pesquisa, ensinamos e aprendemos. Um processo alter-autoformativo: todos aprendem uns com os outros e uns através dos outros (BRANDÃO & STRECK, 2006, p. 13). Estudantes, vinculados ao mestrado e à graduação, investigam e participam de grupos de pesquisa, disciplinas e eventos, também abertos a outros Programas.

IX Encontro com pesquisadores do PPGEDU com o prof. Daniel Suárez da Universidade de Buenos Aires

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VII Encontro com pesquisadores com o Prof. Gary Anderson da Universidade de Nova York

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Destacamos, nesse contexto, o Encontro com Pesquisadores. Tais encontros debatem especialmente questões e desafios teórico-metodológicos em diferentes perspectivas com o objetivo de provocar a crítica, a reflexividade e modos outros de gestão do saber e, portanto, do poder. As temáticas têm sido as mais variadas com pesquisadores de renome, nacionais e internacionais. Contamos com Maria Cecília Minayo, Reinaldo Fleuri, Alfredo Veiga Neto, Sonia Kramer, Michel Thiollent, Gary Anderson, Daniel Suárez, entre outros. O clima dos encontros é a conversa, a descontração, a aprendizagem com prazer, nem por isso, com menos rigorosidade. Ainda no que tange à política de formação do jovem pesquisador, o Programa possui convênios interinstitucionais, seja com universidades parceiras, como a Universidade Federal Fluminense, UERJ FEBF, UERJ FFP, UNICAMP, como também com universidades de fora do país, como a Universidade de Buenos Aires - UBA, a Universidad de La Republica - UDELAR/Uruguai e a Universidade dos Açores e Instituto de Educação Superior de Lisboa. Tais convênios permitem uma mobilidade acadêmica para os docentes e discentes, fundamental para a compreensão da nossa realidade cada vez mais complexa e globalizada. A formação do jovem pesquisador, a organização de eventos, a forte integração com a graduação e a estreita relação com a formação inicial e continuada de professores conferem ao PPGEDU um amadurecimento ao longo de quase uma década, sem que em tal amadurecimento se faça perder a alegria, a flexibilidade, a curiosidade e outras características próprias da jovialidade que abraça o PPGEDU.

Referências Bibliográficas BRANDÃO, C. R.; STRECK, D. R. (orgs.). Pesquisa participante – o saber da partilha. Aparecida, SP. Idéias & Letras, 2. ed., 2006. SANTOS, B. S. S. A crítica da razão experiência. São Paulo: Cortez, 2000.

indolente – contra o desperdício da

Itinerários de pesquisa – perspectivas qualitativas em Sociologia da Educação. Rio de Janeiro: DP&A, ZAGO, N.; CARVALHO, M. P. de; VILELA, R. A. T. (orgs.).

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VEIGA-NETO, A. Olhares... In: COSTA, M. V. (org.) Caminhos investigativos - Novos Olhares na pesquisa em educação. Porto Alegre: Editora Mediação, 1996.

2003.

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cumprindo com sucesso, não sem se posicionar criticamente em relação à complexidade que essa expansão requer de toda a comunidade acadêmica, mas sempre pautando sua ação pelo cumprimento de sua missão fundamental, qual seja, produzir um conhecimento compartilhado com a sociedade de seu tempo e, portanto, socialmente referenciado. Assim, se habilita a se tornar mais um agente na formulação de um modelo de país cada vez mais justo e inclusivo, no qual o direito à Educação em todos os níveis seja efetivamente acessível a todos. É dessa rica trajetória coletiva que trata esta edição da Revista Chronos, ou seja, da feliz união entre uma Escola que se quer formadora e transformadora e uma sociedade que reivindica cada vez mais o “direito a ter direitos”. Usualmente, quando se comemora uma união de 25 anos, chamamos de “Bodas de Prata”, portanto não seria impróprio afirmar que esta história de cumplicidade com os desafios mais primordiais de formação das novas gerações, matéria da qual trata a EE, merece, sem dúvida, esta celebração. Para tal, os autores convidados abordaram a história da Escola de Educação sob múltiplos olhares, sem esquecer as conquistas,

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Os 25 anos do curso de Pedagogia, origem da Escola de Educação (EE) da UNIRIO, celebrados neste ano de 2013, permitem lançar um olhar retrospectivo sobre os caminhos percorridos ao longo desse período tão rico da sociedade brasileira. Basta lembrar que, em 1988, quando a EE estava sendo criada, foi promulgada a nova Constituição Federal, conhecida como “Constituição Cidadã”, que buscava consolidar as conquistas do processo de redemocratização, sintetizada na máxima “direito a ter diretos”. Naquele contexto, a criação de um curso de Pedagogia noturno, que pleiteava a responsabilidade republicana em atender a estudantes trabalhadores, inseria-se no rol das conquistas sociais em pauta. A institucionalização de uma nova Escola veio ao encontro também de um acúmulo de conhecimento em teoria e práticas educativas que já irrigava outros cursos da UNIRIO, por meio da oferta de disciplinas obrigatórias ou eletivas dos Departamentos de Didática e de Fundamentos da Educação a diversos bacharelados e licenciaturas, papel que continua exercendo até hoje. Já na década seguinte à sua fundação, os anos de 1990, a EE desenvolvia inúmeras atividades em parceria com escolas públicas e comunidades populares, atendendo novamente aos anseios daquele momento de ebulição na relação entre o Estado e a Sociedade Civil Organizada, em seus múltiplos formatos, desde movimentos sociais a Organizações Não Governamentais (ONGs). Desse modo, firmouse como um centro importante de formação de professores, aprovando progressivamente seus estudantes para as carreiras do Magistério em escolas públicas e privadas. A década de 2000 trouxe novos desafios, como avançar para a Pós-Graduação e para a Educação a Distância, tarefas que vem

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mas também sem escamotear o muito que ainda falta avançar para se chegar à excelência acadêmica de caráter inclusivo e humanístico, que norteia a história desta Instituição. O Brasil é uma democracia em construção, que tem dado mostras de que o avanço de um patamar de direitos reposiciona demandas e implica o aprofundamento do processo democrático. Nesse caminho, a educação tem um papel essencial, pois a formação cidadã de seu povo é a maior riqueza de uma nação, vale ouro. Que comemoremos, portanto, esses 25 anos de uma Escola de Educação que se firmou como referência importante no debate acadêmico, sem esquecer o compromisso com sua história, seu presente e seu futuro. Diógenes Pinheiro Professor do Departamento de Fundamentos da Educação (DFE)

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Pró-Reitor de Extensão e Cultura

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Iniciando a conversa Este texto pretende trazer parte das memórias do processo de construção da Extensão Universitária na UNIRIO, que acontece no mesmo momento da criação da Escola de Educação. Iniciamos, contextualizando o momento histórico-político do Brasil, em especial os movimentos de abertura democrática no país e nas universidades, e o papel da extensão, destacando as principais ações dessa natureza na recém- criada Escola de Educação da UNIRIO. Destacamos, também, algumas reflexões sobre o sentido que tem sido atribuído pelas Universidades ao conhecimento, às suas formas de construção e socialização, relacionando com o processo histórico da extensão universitária. Para tanto, analisamos algumas narrativas de profissionais e alunos da UNIRIO, bem como de representantes de comunidades que realizam ações de extensão, em parceria com as Universidades. Abordamos, ainda, o significado do currículo e do espaço de sala de aula, entendendo que eles não se reduzem a paredes, carteiras e equipamentos, mas se ampliam no diálogo com o mundo. Tal compreensão necessita de uma travessia que pressupõe reflexão de todos os envolvidos no processo de decisões

que dão corpo e vida às Universidades – desde as suas propostas político-pedagógicas à concepção curricular, passando pelo entendimento do espaço de sala de aula, até a gestão universitária. O caminho teórico percorrido para as reflexões aqui apresentadas encontra suporte nos pensamentos de alguns autores. Entre eles, Edgar Morin – a questão da complexidade; Boaventura de Souza Santos, Maria de Lourdes Fávero, Marilena Chauí – a visão histórica, social e política da universidade; Homi Bhabha – os significados de entrelugar, de invisibilidade e de estrangeiro; André Morin, Carlos Rodrigues Brandão, Michel Thiollent – a metodologia da pesquisa ação; Paulo Freire, Mauro Gurgel, Ana Luiza Souza, Maria das Graças Tavares, Maria de Lourdes Pimentel Nogueira, Pedro Demo, Lenilda Soares, Fórum de Extensão – a história da extensão universitária, suas críticas e contradições. Fundamenta-se, também, nos depoimentos de alunos, professores, técnicos e comunidades parceiras, obtidos no decorrer das trajetórias profissionais e pessoais de todos os envolvidos nessa (re)construção.

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Malvina Tania Tuttman

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A abertura política no país, na década de 1980, determinou, também, a abertura política nas Universidades. O Movimento Docente se fortalece. A eleição para Dirigentes pelo voto direto, em 1985, abriu espaços para a discussão sobre o compromisso social das Universidades Públicas. As discussões giraram em torno do eixo da abertura dos muros da Universidade. Os Reitores eleitos, em sua maioria, foram aqueles apoiados pelo Movimento Docente. Vários desses militantes ocuparam cargos na administração central das Universidades. Em 1987, surge o Fórum de Pró-Reitores de Extensão das Universidades Públicas Brasileiras. Professores que faziam parte do Movimento Docente em suas Universidades, e que já vinham rediscutindo o significado da extensão, ocuparam, em períodos semelhantes, as Pró-Reitorias de Extensão das Instituições nas quais militavam. A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Surge, assim, a ideia da criação de um Fórum de Extensão das Universidades Públicas. A UNIRIO não participou das discussões iniciais do Fórum de Extensão na medida em que a sua Pró-Reitoria de Extensão (PREASC) só foi criada em 1988. Em 1987 é criada na UNIRIO a Escola de Educação, que já nasce sob a influência desse outro pensamento de Universidade comprometida com os ideais democráticos e de justiça social.

A década de 1990 inicia-se com muitas incertezas e indefinições para o país, especialmente para o destino das Universidades. Continuava a inexistência de recursos financeiros governamentais para programas e projetos, em especial os de extensão. Por outro lado, firmava-se um consenso entre os PróReitores de Extensão acerca do significado da própria extensão, com a superação, pelo menos conceitual, de concepções assistencialistas ou de prestação de serviços descomprometidas com sua função acadêmica. Naquele momento, não havia certezas sobre o redirecionamento da política universitária que o novo governo iria imprimir. A perspectiva gerada era a de uma política educacional pautada nos princípios neoliberais. Dessa forma, a extensão, entendida pela ótica governamental, passaria a ser “venda de serviços”, o que inviabilizava as propostas e

conceituações defendidas e apresentadas pelo Fórum. O governo, em 1990, instituiu o “Ano Internacional de Alfabetização”, dando origem ao Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania. No Fórum de Extensão, posicionamentos controvertidos: alguns defendiam a viabilização do Programa por meio das Pró-Reitorias de Extensão das

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Universidades; outros, ao contrário, defendiam que o papel das Universidades era o de produzir conhecimentos e que a extensão universitária não deveria assumir a responsabilidade que caberia ao Estado. Embora existissem contradições quanto ao papel da extensão universitária frente à proposta governamental, fica claro que o Fórum buscava o fortalecimento da institucionalização da extensão. Na UNIRIO surgem ações espontâneas de extensão, desvinculadas da Pró-Reitoria recém-criada, projetos junto a comunidades mais desfavorecidas socialmente, como o que desenvolvia ações de saúde e de educação no Morro de São Carlos, próximo a um dos campi da Universidade, com a participação de alunos e professores de diversas áreas do conhecimento – Enfermagem, Medicina, Educação, Museologia e Biblioteconomia. Outro exemplo é o Programa de Educação Continuada para Professores da Rede Oficial de Ensino do Município do Rio de Janeiro, em parceria com a Secretaria de Educação, envolvendo professores que atuavam com alunos repetentes de primeira série, com mais de dez anos de idade, proposto e desenvolvido pela Escola de Educação, já com o entendimento do compromisso social da Universidade. A alfabetização de adultos também fazia parte dos projetos em desenvolvimento na UNIRIO, já que a professora que coordenava tal ação tinha experiências anteriores nessa área – era oriunda do Projeto Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), ligado ao Ministério da Educação (MEC). Essas são as primeiras iniciativas de extensão universitária, desenvolvidas por profissionais e alunos da UNIRIO e, especificamente, da Escola de Educação, fruto do empenho de profissionais e alunos, já que não havia, à época, uma política de extensão definida e um adequado sistema

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de acompanhamento e de incentivo às ações de extensão na UNIRIO. Em 1991, as Universidades são convocadas a participar do Programa de Alfabetização e Cidadania, proposto pelo Governo Federal. O Fórum de Extensão discute a forma de participação das Universidades, defendendo que, caso a Universidade aderisse ao Programa, esta ação seria realizada por meio da extensão. A UNIRIO institui uma Comissão, presidida pelo Vice-Reitor à época, composta por duas professoras da Escola de Educação e por profissionais técnico-administrativos, com a finalidade de elaborar a proposta a ser apresentada ao MEC e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), tendo em vista a obtenção de financiamento. O Programa teve a denominação de “Universidade sem Fronteiras”. Esse foi o primeiro Programa de Extensão da UNIRIO a receber fomento governamental. A proposta envolvia todas as áreas de conhecimento da Universidade, a partir da questão: a alfabetização de adultos. Os profissionais e alunos participantes do Programa vivenciaram momentos ricos de aprendizagem no processo do

1 TUTTMAN, Malvina. Compromisso social da universidade: os olhares da extensão. Tese de Doutorado. Universidade Federal Fluminense (UFF), 2004. 2 Em fevereiro de 1991, o Governo Collor lança o Documento Brasil, um projeto de reconstrução nacional. Como produto desse Documento, o Governo apresenta o projeto de Emenda Constitucional que tratava da autonomia universitária.

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pensar e do fazer coletivos, coordenados pela Escola de Educação. Para melhor fundamentar a história da extensão da UNIRIO e a da Escola de Educação recorremos a depoimentos – de profissionais e estudantes – que fazem parte da Tese de Doutorado Compromisso social da universidade: os olhares da extensão1. Nesse sentido, em conversa com três profissionais da UNIRIO que vivenciaram diretamente os fatos anteriormente relatados, obtivemos os seguintes depoimentos: - Uma coisa de que me lembro é do momento que antecede o surgimento da extensão na UNIRIO. Na época, houve uma proposta do MEC para que a Universidade se organizasse em torno da questão da alfabetização. A Diretora da Escola de Educação foi chamada para que, com um grupo, discutisse essa questão. O Reitor considerou que a Diretora deveria coordenar o Projeto. - Acho que é porque a extensão que tínhamos, até então, era simplesmente cartorial. Tanto que o Projeto Universidade sem Fronteiras não estava ligado à PróReitoria de Extensão. Era uma coisa à parte, tinha verba própria para ser desenvolvido. - Lembro que o Departamento de Extensão, em 1992, somente cadastrava as ações de extensão. Nem na Pró-Reitoria existia uma política de extensão e assuntos comunitários. É interessante observar que um dos profissionais ao se referir ao surgimento da extensão estava estabelecendo como marco de referência o ano de 1993, quando da transformação da Pró-Reitoria em Departamento, e não ao ano de 1988, quando, de fato, a Pró-Reitoria foi criada por ato oficial. Em 1991, as Universidades Federais viveram uma das mais sérias crises de sua história, em função da ameaça da privatização do ensino público, decorrente, principalmente, do Projeto de Emenda Constitucional, PEC no 56/912. Entre outras propostas estava a de que as Universidades deveriam buscar fontes alternativas de financiamento – venda de prestação de serviços, por meio da extensão. O Fórum de Extensão posiciona-se veementemente contra a tentativa de desobrigação do poder público com a manutenção das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). No ano de 1992, o Governo Collor é interrompido. O Brasil passa a ser governado pelo Presidente Itamar Franco. Na UNIRIO, também é momento de mudanças. Outra gestão se inicia, e, mais uma vez, a voz e o voto da comunidade não são respeitados. Novamente, estudantes e profissionais se vêm silenciados. A autoestima da Universidade é abalada. Mais uma vez se fortalece a imposição de um poder verticalizado, que se manifesta de forma, muitas vezes, invisível, por atos e atitudes dos governantes e pela submissão ou alienação dos governados, apesar do grande exemplo de força coletiva que o país acabava de demonstrar com o impeachment do Presidente da República. Essa afirmação pode ser exemplificada quando, em 1993, por questões políticas inerentes à própria UNIRIO, por um ato da Reitoria, a Pró-Reitoria de Extensão e Assuntos Comunitários (PREASC) foi desativada, passando o Departamento de Assuntos Comunitários a ser uma Coordenadoria sob

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a responsabilidade da Vice-Reitoria. O Departamento de Extensão ficou vinculado à Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa, que passou a ser denominada de Pró-Reitoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão. Contraditoriamente, em 1993, quando o MEC abre um espaço para a extensão universitária e cria a Divisão de Extensão e Graduação (DIEG), junto ao Departamento de Política de Educação Superior da SESu/MEC, a UNIRIO termina com a Pró-Reitoria de Extensão. Apesar de ser vista como cartorial, ela existia na estrutura da Universidade. A Pró-Reitoria de Extensão foi extinta por um ato político. Como não foi uma decisão acadêmica, a Reitoria ficou algum tempo sem saber como iria localizar a extensão na sua estrutura organizacional. Esse fato evidencia, outra vez, a fragilidade da extensão na UNIRIO, à época. Mas, foi uma professora da Escola de Educação que assumiu a Direção desse Departamento, certamente pelo pioneirismo do trabalho de extensão que a Escola já vinha desenvolvendo. É importante reforçar que, nesse ano, o MEC cria o primeiro programa de fomento para projetos de extensão, demonstrando, após longo período, um envolvimento com as Instituições de Ensino Superior (IES), respeitando o processo de construção da extensão nas Universidades. A Escola de Educação, outra vez, assume a responsabilidade pela coordenação do programa, denominado Escola Cidadã: um processo em construção – UNIRIO / Município de Queimados, na Baixada Fluminense. Esse programa envolveu estudantes e profissionais de praticamente todas as áreas de conhecimento da UNIRIO, em um processo de construção coletiva com as representações sociais do Município em questão. Uma ação que merece destaque pela sua abordagem inovadora é o projeto de extensão e pesquisa que aborda a temática escola de tempo integral. Esse projeto, pela relevância do tema, se transforma em um Núcleo de estudos interdisciplinares e institucional, trazendo reflexões e práticas que são os alicerces das discussões que hoje ainda se estabelecem em nível nacional. Outra abordagem que caracteriza o ineditismo da Escola de Educação refere-se ao fato de trazer para o interior da UNIRIO um tema ainda polêmico nos dias de hoje: o respeito às diferenças.

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Solidária, proposto pelo governo e executado pelas Universidades. Tal Programa consistia, basicamente, em “combater a pobreza e a exclusão social”, levando estudantes universitários para municípios do Nordeste e para o Vale do Jequitinhonha, com a finalidade de transmitir conhecimentos e informações para a população, em um período de 21 dias. O MEC, dessa forma, retrocede na concepção de extensão até o ano de 2003, quando se reinicia o diálogo MEC / Universidades.

A extensão a partir dos anos 2000 Na UNIRIO, especificamente na Escola de Educação, surgem projetos de extensão associados à pesquisa, pautados numa visão emancipatória de educação. Se considerarmos que uma proposta de reestruturação da educação superior deve estar inserida em um projeto de transformação da sociedade brasileira, é necessário que princípios como justiça social e senso de cidadania norteiem a formação dos jovens. Cabe, portanto, à Universidade projetar o futuro, considerando tais princípios. Para isso, é preciso

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Foram realizados vários Seminários sobre o tema, a partir de um projeto de extensão, com a presença de especialistas, estudiosos, portadores de deficiências, em parceria com outras Instituições, que resultou na aprovação pelos Conselhos Superiores de uma Política voltada para a inclusão de portadores de necessidades educacionais especiais. Apesar de a Universidade dos anos 90 aprofundar a sua crise institucional, perdendo cada vez mais a sua autonomia de produção livre de conhecimentos críticos, e cada vez mais ficar a mercê das fundações privadas para apoiar o desenvolvimento de trabalhos de pesquisa e de extensão, aconteceram outros movimentos importantes nas Universidades públicas brasileiras, apesar das consequências malévolas do neoliberalismo. Um deles refere-se a discussões, surgidas nas próprias Universidades e no Fórum de Extensão, apresentando uma outra dimensão para a educação. A extensão passa a ser vista como indissociável do ensino e da pesquisa, perdendo, teoricamente, o caráter de prestação de serviços pagos ou assistenciais, o que vem na contramão da política estabelecida. A UNIRIO, especialmente a Escola de Educação, participa desse pioneirismo. A partir desse período, podemos observar um avanço importante em relação à construção e à institucionalização da extensão universitária. Inicia-se um processo de integração do MEC com as IES, no que se refere às questões relativas à extensão universitária. Porém, são ainda pontuais. No MEC, o avanço anteriormente referido se prolonga até meados de 1996 quando, novamente, se observa uma tentativa de centralização das ações de extensão financiadas pelo governo. Em uma visão modernizada do Projeto Rondon, surge o Programa Universidade

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utilizar importantes desafios: o da imaginação, o da liberdade, o da crítica. A partir da sociedade desejada, torna-se imperioso nos questionarmos sobre de que Universidades o país precisa. Como perceber caminhos capazes de contribuir para a construção de Universidades mais próximas da realidade social, menos fechadas à cooperação, menos excludentes e preconceituosas? Há que se promover ações inovadoras, corajosas e concretas, objetivando a projeção desses caminhos. A proposta advinda dessa mudança deve ser pautada por valores que têm por princípio a cidadania plena, e que, portanto, não podem ser complacentes com práticas acadêmicas que se distanciam de tal ideário. É preciso reatar os nós que estabelecem a conexão de profissionais e discentes com a realidade social da qual fazem parte. A partir de tais princípios que são definidos pela Extensão da UNIRIO, a Escola de Educação reafirma o seu compromisso com uma formação cidadã de seus estudantes e amplia significativamente suas ações de extensão dando-lhes, ainda mais, significado social. Cabe destacar, entre uma pluralidade de Programas, Projetos e Cursos, as seguintes ações

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que compõem a atualidade da extensão na Escola de Educação: • NIESC - Núcleo de Estudos Inter-Transdisciplinar de Educação, Sexualidade, Saúde e Cultura, em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Museologia e Patrimônio / Escola de Museologia. Programa Etnoconhecimento para um Etnoreconhecimento: A Importância da Educação Diferenciada e Intercultural com Qualidade Social Nexus e Sexus na Fomação Continuada do Docente - Vinculado ao Programa PROETNO • Inclusão Social de Jovens e Adultos com Deficiência: Transformando Atitudes • Classe Hospitalar: Atendimento Pedagógico-Educacional em Ambiente Hospitalar • A Filosofia como Matéria de Ensino na Educação Básica: Por Uma Educação FilosóficoPedagógica • Cine CCH: Aprendizagens com o Cinema • Experiências de Trabalho no Curso Normal Médio de Tempo Integral • Libras: Ações Bilíngues na UNIRIO • Labirintos e Saberes: As Escolhas dos Novos Alunos de Pedagogia • Fina Flor - Vinculado ao Programa Recosol • Grupo de Estudo Curricular do Curso de Licenciatura em Pedagogia em Educação a Distância - LIPEAD • Enredando Saberes: Impasses da Prática • Roda de Conversas PIBID/UNIRIO 2013 - Docência: Quais Possibilidades e Desafios? • Educação Infantil, Infâncias e Arte A Escola de Educação vem contribuindo com a UNIRIO, dessa forma, para a construção de um novo senso comum no que se refere à Universidade brasileira, considerando, segundo Boaventura3, três de suas importantes dimensões: a solidariedade (dimensão ética) – “numa ética que não seja colonizada 3 SANTOS, Boaventura de Souza. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. São Paulo: Cortez, 2000, p.107-117.

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pela ciência nem pela tecnologia, mas parta do princípio da responsabilidade”; a participação (dimensão política) – “repolitização global da vida coletiva”, já que considera que todas as relações de poder são políticas; o prazer (dimensão estética) – “só a ligação com a proximidade [...] pode conduzir ao reencantamento do mundo”. As Universidades não deveriam precisar utilizar mecanismos que as fizessem se integrar à sociedade, da qual são partes integrantes. Quando as Universidades conseguirem desatar os nós que as aprisionam e as impedem, muitas vezes, de perceber a complexidade do mundo, numa perspectiva de ruptura paradigmática do significado do conhecimento, a extensão universitária não será mais necessária. O que a justifica, hoje, é a sua relevância social, como afirma Boaventura4: [...] “a legitimidade da universidade só será cumprida quando as atividades, hoje ditas de extensão, se aprofundarem tanto que desapareçam enquanto tais e passem a ser parte integrante das atividades de investigação e de ensino”.

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4 SANTOS, Boaventura de Souza. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. São Paulo: Cortez, 1997, p. 225.

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Referências Bibliográficas ALMEIDA, Maria da Conceição de; KNOBB, Margarida; ALMEIDA, Ângela Maria de (orgs.).

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CHRONOS

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A Escola de Educação e a Pós-Graduação

CHRONOS

114

A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Paulo Freire num encontro na Escola de Educação, em 1994. Ao centro Paulo Freire, à esquerda as professoras Malvina Tânia Tuttman, Nilci Silva Guimarães, Janete Elias, logo atrás de Paulo Freire, a direita, as professoras Valéria Wilke, Dayse Martins Hora, Ligia Martha Coimbra da C. Coelho. Na frente à esquerda a professora Angela (Chefe do Departamento de Didática), a professora Denise Sardinha e do lado direito o professor Luis Otávio. Atrás de Paulo Freire, os professores Coutinho, Afonso Celso de Assis Figueiredo e o Professor Adilson Florentino da Silva A Escola de Educação e a Pós-Graduação

CHRONOS

Relação de alunos que ingressaram na turma do segundo semestre de 1988 no curso de Pedagogia da UNIRIO

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Professores do Departamento de Didática na primeira metade da década de 1990, numa comemoração de Natal. No centro da esquerda para direita Professor Adilson Florentino da Silva, professoras: Janete Elias e Malvina Tânia Tuttman. A esquerda sentada a professora Denise Sardinha, em pé professora Angela (Chefe do Departamento de Didática), depois a professoras: Cecília, Ana Rosemberg (Departamento de Fundamentos da Educação), sentadas a direita professoras: Nilci Silva Guimarães e Gilda Grumbach

Primeira turma do Mestrado em Educação com as professoras Angela Maria Souza Martins e Nailda Marinho, ao centro, em 2005

Alunas da primeira turma do Mestrado em Educação, em 2005

Formandos de Pedagogia do segundo semestre de 2000

Formandos de Pedagogia do primeiro semestre de 2002

Formandos de Pedagogia do segundo semestre de 2003

CHRONOS

Formandos de Pedagogia do primeiro semestre de 1999

Formandos de Pedagogia do primeiro semestre de 2004

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A Escola de Educação e a Pós-Graduação

Formandos de Pedagogia do segundo semestre de 2005

Formandos de Pedagogia do primeiro semestre de 2006

Formandos de Pedagogia do segundo semestre de 2006

Formandos de Pedagogia do primeiro semestre de 2007

Formandos de Pedagogia do primeiro semestre de 2008

Formandos de Pedagogia do segundo semestre de 2008

Formandos de Pedagogia do segundo semestre de 2010

CHRONOS

Formandos de Pedagogia do segundo semestre de 2011

Turma de Pedagogia do curso vespertino de 2012, atrás em pé do lado esquerdo, com uma blusa listrada de azul e branco, a Professora Angela Maria Souza Martins da disciplina Educação e Filosofia.

A Escola de Educação e a Pós-Graduação

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