Metodología de investigación Rosa M.ª Ávila Ruiz, M.ª Pilar Rivero Gracia en Didáctica de las Ciencias Sociales Pedro L. Domínguez Sanz (Coords)
EQUIPO: MONTSERRAT BARRÓN MUÑOZ LIZBETH CAROLINA VÁSQUEZ GONZALES DIANA GUADALUPE SÁNCHEZ RODRÍGUEZ MIGUEL ÁNGEL PÉREZ SÁNCHEZ ALEJANDRINA IBARRA ÁVILA
PARTE I. METODOLOGIA DE INVESTIGACION EN DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
Historia e identidad: el reto de los investigadores pedagógicos. KEITH C. BARTON INDIANA UNIVERSITY
• Es difícil imaginarse una nación sin historia porque esta historia es la que •
justifica la existencia de una nación. Tanto la escolarización pública universal como el desarrollo de los museos, ambos surgieron durante el siglo diecinueve, y ambos asumieron la responsabilidad de transmitir las identidades sociales.
• Los libros de texto y los currículos se revisan constantemente para reflejar el •
cambio de ideas sobre cómo una determinada nación debería pensar de sí misma. Para algunos eruditos, el propósito de la enseñanza de la historia es enseñar a los estudiantes cómo se usan las evidencias para desarrollar relatos históricos bien fundamentados y cuestiones de identidad que simplemente no juegan ningún papel en la asignatura (Ej., Lee & Howson, 2009).
• Muchas naciones, por ejemplo, priorizan el estudio de su propio pasado •
nacional. Los libros de texto de historia y educación cívica expresan la historia nacional que enfatiza los fundadores, los hechos y los documentos de una nación (ejemplo de EUUA).
• Imponemos nuestra propia visión del presente en el pasado y, por lo tanto, • •
transformamos las concepciones actuales de la nacionalidad ¿Cómo le da sentido la gente joven a la relación entre historia e identidad, o incluso les importa a ellos? Una importante tarea de investigación en la enseñanza de la historia entonces, es explorar esta relación para que podamos entender mejor qué oportunidades y obstáculos presentan las identidades de los estudiantes.
• La tarea del investigador entonces, es la de intentar encontrar modos que • •
susciten las ideas de los estudiantes. los estudiantes utilizaban la historia para establecer «quiénes son» el reto para el investigador es crear una tarea rica y significativa que posibilite que aparezcan las ideas de los estudiantes en la conversación. Pedir a los estudiantes que hagan sus elecciones y las justifiquen es una forma impactante de hacer eso.
• No entendĂan realmente la perspectiva de la otra comunidad en absoluto; lo que entendieron era el punto de vista de su propia comunidad y no estudiaron historia en el colegio mĂĄs, como mucho, entendieron los hechos que se consideraban importantes para su propio bando, pero no para el otro.
• Los países a lo largo de todo el mundo, se enfrentan al reto de crear una
identidad estable y coherente en vista de la diversidad cultural, étnica y religiosa, y los educadores –particularmente de los educadores de historia– se les ve como si jugaran el papel principal de este proceso.
Si miramos al futuro, pienso que hay un número variado de caminos que la enseñanza de la historia puede emprender, y cada uno presenta retos para los investigadores de educación.
• Primero • •
la historia debería ser presentada como una disciplina académica y los estudiantes deberían aprender las aptitudes para la investigación académica Segundo podríamos intentar imponer una simple y unificada identidad nacional de un modo más enérgico a pesar de su diversidad o sus ideas y experiencias. Tercer enfoque es crear un currículo mas diverso en lugar de que esté unificado, para que más estudiantes se vean reflejados en la historia que aprenden en el colegio (Barton, 2009).
• intentar crear una nueva imagen de esa historia para que se hiciera más grande y •
más inclusiva con las identidades (Barton & Levstik, 2004). podríamos captar a los estudiantes más directamente reflejándolos en temas de identidad. Más que tratando de imponer una identidad a los estudiantes –sin importar su diversidad y complejidad– podríamos invitarles al proceso de entendimiento de cómo se crean las identidades a través del uso de la historia, de cómo se han usado las identidades tanto históricamente y en el mundo contemporáneo, y de cómo las identidades pueden servir o bien a incluir o bien a excluir diversos grupos.
• ¿A qué le prestan atención?, ¿Qué ignoran? • ¿Cómo influyen sus identidades a su interpretación del contenido? ¿Influye • El currículo realmente en sus identidades, o hay otras influencias demasiado fuertes
para que los colegios tengan un impacto? Para investigar estas cuestiones, necesitamos métodos que sean abiertos y flexibles, y que busquen entender el mundo desde las perspectivas de los estudiantes. De lo contrario, corremos el riesgo de felicitarnos a nosotros mismos por conseguir algo que tiene menos relevancia para los estudiantes de lo que podemos imaginar.
LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. ALGUNOS EJEMPLOS RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN QUEBEC MARC-ANDRÉ ÉTHIER UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL DAVID LEFRANÇOIS UNIVERSITÉ DU QUÉBEC (OUTAOUAIS)
INVESTIGACIONES HERMENÉUTICAS
• Se define como hermenéutica al arte basado en la interpretación de textos, en especial, de aquellas obras que se consideran como sagradas.
• El tipo de investigaciones cualitativas más familiarizada con los didácticos cuya formación de base es la historia o la filosofía, es la hermenéutica.
Los programas
• El programa de formación de la escuela quebequés presenta la formación de
personas autónomas y capaces de actuar como ciudadanos comprometidos y críticos como una de las principales misiones de la escuela (MÉQ, 2004: 4).
la clasificación de Westheimer y Kahne (2004: 327-269)2. Esta divide en tres tipos a los ciudadanos que quieren formar las escuelas norteamericanas.
• 1. • • •
llamados «ciudadanos responsables», se conforman con lo que «la sociedad» les pide 2. los ciudadanos implicados, participan en la vida social y comunitaria 3. los ciudadanos orientados hacia la justicia. El programa es pues un híbrido de diversos tipos, los dos primeros son codominantes y el tercero recesivo.
Programa • Se trataría, según los diseñadores del programa de formación, de formar, en
Historia y educación para la ciudadanía, a ciudadanos capaces de problematizar la realidad, de determinar su propia opinión y de construir su propia identidad, pero no de inculcarles una doctrina o una ideología pervirtiendo la historia.
Los manuales
• no atenerse al texto de los programas, de sus manuales o de sus tests y no a
la manera en la que se enseñan o se evalúan, a los valores, fines, ideas y prácticas de los profesores, alumnos y padres, a las condiciones y medios de enseñanza, a lo que pasa en las otras clases. Los manuales ocupan un lugar importante en la enseñanza y de alguna manera, encarnan el programa.
LAS INVESTIGACIONES A PARTIR DE DATOS INDUCIDOS • Estas •
investigaciones se apoyan en las características, practicas, competencias y representaciones de los profesores y de los alumnos. Los profesores su opinión sobre la reforma, de sus prácticas habituales y de sus condiciones de enseñanza.
• Formacion • •
inicial se debe a la cantidad de cursos disciplinarios y de didáctica que los estudiantes que se forman para ser maestros siguen en este dominio. Formación continua Una vez contratados, los profesores tienen poco acceso a la formación continua para adaptar el currículo, profundizar sus conocimientos sobre la materia, etc.
La opinión de los profesores sobre la reforma. • los profesores han expresado un malestar para con el nuevo programa,
sobretodo respecto a la relación que tiene que establecerse en historia y la evolución de la ciudadanía en los alumnos o de la razón de ser en su saber tácito (Jutras, en prensa).
Las prácticas habituales.
• Los
escritos metodológicos previenen generalmente de los numerosos rodeos que alteran los resultados de estudios de prácticas de enseñanza observadas o declaradas
Sus condiciones de enseñanza. • Los profesores declaran generalmente que los resultados de investigación
(que les parecen descontextualizados) sobre el aprendizaje y la enseñanza no pueden alimentar y enriquecer su práctica, ya que las variables contextualizadas la influyen demasiado (Jutras, en prensa: 5-6). Varios sostienen que sus malas condiciones de trabajo suponen condiciones desfavorables para el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos
• En el dominio del universo social, es común decir que la buena práctica de la
enseñanza es la que llevará a los alumnos a desarrollar una relación activa del saber y a ver las ciencias humanas como una reserva de instrumentos para comprender el mundo y tener poder en la vida. los universitarios deberán emprender (o proseguir) el diálogo con ese ámbito.
• Los programas de historia valoran sobre el papel el pensamiento histórico,
pero nada indica que las condiciones de efectuación del programa permitan el desarrollo de las competencias pretendidas; la investigación comienza a interesarse también en la enseñanza y en el aprendizaje del pensamiento histórico. Pero en este dominio, queda mucho terreno por explorar. La masa de la investigación se concentra todavía en la exploración de representaciones sociales de alumnos y de profesores.
• La geografía escolar se constituye como un componente del curriculum de •
estudios y su enseñanza se caracteriza por la posibilidad de que los estudiantes reconozcan su identidad y pertenencia en un mundo donde la homogeneidad propuesta por los procesos de globalización trata de hacer todo igual. Todo esto conduce a la comprensión de que la educación geográfica no es solo algo para los profesores de la escuela, pero sin duda es para que cada uno se entienda como el sujeto de su historia a vivir su vida y construir su espacio.
• Un aprendizaje significativo ocurre como un proceso y siendo el aprendizaje
• •
un acto creativo es un producto singular esto requiere una interacción con la realidad para comprender que lo que nos rodea exige la descodificación a través de los conocimientos científicos para comprender mejor el mundo y vivir de modo más digno. Algunos instrumentos de investigación son: el cuestionario, entrevistas, grupos de discusión, observación y revisión de documentos. Creando ambientes receptivos y abiertos a los estudiantes a ejercitar su potencial creativo, reconociendo y ponderando el valor del pensamiento divergente, el papel activo del profesor, como facilitador y mediador de las situaciones.
LA INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS: ¿CONVERGE CON LA DE LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?
• Enseñar no se reduce a un problema tecnológico y de práctica sino que requiere la elaboración de marcos teóricos que posibiliten explicar lo que sucede en el aula y generar líneas de actuación fundamentadas.
• Cuando se habla de Ciencias o de Ciencias Sociales, se habla de distintas ciencias
que tradicionalmente se han enseñado en la escuela como asignaturas diferenciadas.
• Algo en lo que convergen las didácticas de las Ciencias y de las Ciencias Sociales
ha sido la búsqueda de marcos teóricos que fundamenten la definición y selección de unos contenidos comunes en cada una de las macroáreas
• Ya
en los años setenta, después de un período en que la investigación en Didáctica de las Ciencias estuvo más centrada en la reflexión sobre el contenido a enseñar, rápidamente surgió la pregunta sobre cómo aprenden ciencias los alumnos. El problema detectado fue el fracaso en el aprendizaje, al constatar que los estudiantes demostraban los mismos errores antes y después de aplicar procesos de enseñanza, aunque fueran innovadores.
• La enseñanza de las ciencias (y de las otras disciplinas) compete a personas que ejercen esta profesión
No es sencillo para los futuros profesores (ni para los que están ejerciendo la profesión) cuestionar las concepciones sobre la ciencia y sobre su aprendizaje enseñanza y evaluación, que sustentan –aunque sea de modo implícito– sus conocimientos y prácticas sobre cómo ejercer la docencia, ni apropiarse significativamente de nuevos marcos teórico
EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EN EL ESTATUTO EPISTEMOLÓGICO DE LA DIDÁCTICA DE LAS LENGUAS (BREVE GUÍA PARA TRANSITAR POR OTRO JARDÍN CUYOS SENDEROS SE BIFURCAN)
• . El origen de las llamadas didácticas específicas responde, en efecto, a unas
determinadas circunstancias en la evolución de la historia y de los paradigmas científicos y surgen como discursos de crítica1 y de propuesta que tienden a la autonomía y a la especialización
• La Didáctica de las Lenguas (DL) emergió en los años posteriores a la segunda guerra
mundial, caracterizados por un despliegue de metodologías nuevas inspiradas en la Psicología del Aprendizaje y en la Lingüística, para tratar problemas de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas vivas.
• Este origen lleva implícita la dificultad de la DL para delimitar su propio ámbito, pues tropieza para ello con dos riesgos: el de ser definida simplemente como una amalgama de distintas disciplinas y metodologías, y el de ser concebida como una mera aplicación de tales disciplinas
METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: EXPERIENCIAS DEL GRUPO DE INVESTIGACIÓN EDUCS DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
• Los exámenes escritos de redacción constituyen la técnica de evaluación más utilizada por los docentes de Historia. Estos exámenes van a consistir normalmente en parciales, y no en finales, lo que determina que se examinan de unos contenidos y su superación supone su eliminación para el siguiente examen
LOS PROTOCOLOS A EXAMEN • En las descripciones dadas por el alumnado, nos encontramos con un problema interno de los protocolos, y es que decían poco de la respuesta intelectual que se pedía a través de los contenidos de los enunciados. LA ENTREVISTA MATERIAL
• Donde pretendemos obtener dos tipos de informaciones: por un lado, el
contenido que el discente recuerda y que puede evocar a partir de su memoria mediante la utilización de distintas estrategias de recuerdo y rememoración
LA INVESTIGACIÓN SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA COMO DIÁLOGO ENTRE INVESTIGACIÓN TEÓRICA E INVESTIGACIÓN APLICADA
UNA INVESTIGACIÓN DIALÓGICA Y COOPERATIVA En la asociación la investigación teórica y la aplicada se entrelazan y se desarrollan en relación con todos los aspectos de la didáctica de la historia.
AQUÍ PRESENTO EL MÉTODO QUE TIENE UNA RELACIÓN . MÁS INTENSA CON EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA A TRAVÉS DE LOS TEXTOS PRIMER DEBER DE UN INVESTIGADOR: HACER FRENTE A LA ESTRUCTURA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
• Normalmente, quien hace investigación didáctica delega en los historiadores, que proponen
profundas reflexiones metodológicas, la tarea de definir «qué es la historia» y cómo se construye, y no cuestiona la estructura del conocimiento y del sistema de conocimientos a enseñar.
EL SENTIDO COMÚN HISTORIOGRÁFICO: EL PRINCIPAL OBSTÁCULO PARA LA ENSEÑANZA EFICAZ • El punto de partida es pensar la historia de manera que pueda inspirar buenas prácticas didácticas. El primer paso consiste en librar a los profesores de ideas erróneas asumidas en el transcurso de los estudios.
1.La primera idea errónea es la que distingue entre res gestae (los hechos, las acciones llevadas a cabo) como datos y como objeto. 2.La segunda idea errónea es la que distingue entre historia e interpretación. 3.Tercera idea errónea: aquella que hace pensar que la materia prima, las informaciones, están todas en las fuentes y que ésta se «recaba» de las fuentes. 4.Cuarta idea errónea: que existan fuentes naturalmente «históricas». Si dice fuente, el profesor piensa en los documentos de archivo o en los arqueológicos como si hubieran incorporado su función informativa para los historiadores desde el principio. 5.Sexta idea errónea: la historia sirve para evitar los errores del pasado, la historia es maestra de vida.
Consecuencias didácticas • 1. Hace falta encontrar las maneras de enseñar a los alumnos a llevar a cabo operaciones mentales eficaces desde la escuela infantil y ponerlas en práctica con instrumentos apropiados como el empleo de los indicios, el fichero, los gráficos espacio-temporales, las tablas, los mapas conceptuales, los mapas geohistóricos… • 2. Hace falta enseñar a los estudiantes a comprender que el conocimiento histórico está construido, que es una construcción social y localizada, que es objeto de controversias… Pero que de él podemos aprender cómo se ha transformado el mundo, cómo comprender la relación entre presente y pasado y los procesos en curso. De hecho, la investigación aplicada de los profesores ha demostrado la validez del currículo de las operaciones cognitivas y de los conocimientos significativos y ha proporcionado la base de datos para ir más allá en la investigación.
• ESTRUCTURA DEL TEXTO: HISTORIOGRÁFICO Y ESCOLAR En el análisis del proceso de construcción del conocimiento histórico, la investigación me ha llevado a poner en evidencia dos cosas que generalmente son ignoradas u omitidas
• PRODUCCIÓN DE TEXTOS Y DE MATERIALES DIDÁCTICOS La teoría de la transposición se ha aplicado en la producción de textos escolares basados en textos históricos expertos y destinados a favorecer la construcción de los conocimientos por parte de los alumnos de la escuela secundaria gracias a su estructura modular: han sido los profesores los que han verificado la eficacia de los procedimientos transpositivos y de la producción de textos históricos adecuados para el aprendizaje.
LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN DE LA DIDÁCTICA: IMPORTANCIA Y DIFICULTADES METODOLÓGICAS. BASES PARA UNA TEORÍA DE LA ACCIÓN EN EL AULA
¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EL ESTUDIO DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA? • En lo que respecta a buena parte de los estudios que se realizan en el campo de la Didáctica, es frecuente que estén dominados por un sesgo valorativo y propositivo, es decir, se ocupan fundamentalmente en formular de juicios de valor acerca del modo en que se practica la enseñanza y, sobre todo, de la elaboración de propuestas sobre cómo debería actuarse. ELEMENTOS PARA UNA TEORÍA DE LA ACCIÓN EN EL AULA • El conocimiento de la práctica es pues un recurso imprescindible para su mejora, de aquí la necesidad de trabajar en la construcción de una teoría que nos permita explicar la actuación de alumnos y profesores en el aula y las consecuencias que ello tienen en los aprendizajes que se adquieren.
ALGUNAS CLAVES DE LA ACCIÓN EN EL AULA ENTENDIDA COMO PRÁCTICA SOCIAL: EL CONTROL DE LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS Y EL EXAMEN • Tratando de desvelar los principios, reglas y circunstancias que gobiernan el campo de la práctica, no son pocos los autores que han señalado la importancia del orden en el desarrollo de las clases
UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
• En este trabajo presentamos un modelo de investigación en didáctica de
las ciencias sociales, construido a partir de algunas investigaciones realizadas por el grupo de trabajo GREDICS (Grup de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials)1, de la Universidad Autónoma de Barcelona. La
Metodología de investigación LA CREACIÓN DE UN MODELO CONCEPTUAL SOBRE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
• • •
Este modelo se basa en 4 aspectos fundamentales de la formación del pensamiento histórico: a) La conciencia histórico-temporal : es conciencia temporal, se configura a partir de las relaciones que establecemos entre el pasado, el presente y el futuro b) La representación de la historia a través de la narración y de la explicación histórica: El discurso sobre la memoria hace una marcada distinción entre el rol jugado por las representaciones históricas en la cultura general, y los procedimientos racionales del pensamiento histórico por los que se crea el conocimiento. la enseñanza de la historia debe conseguir que el alumnado realice explicaciones históricas, causales e intencionales, donde los personajes, los escenarios y los hechos históricos se sitúen en una trama coherente de la representación
• c) La empatía histórica y las competencias para contextualizar: la historia
•
escolar contribuye a desarrollar la imaginación, la empatía y la educación moral. La empatía es un concepto procedimental que nos ayuda a imaginar «cómo era» o a comprender las motivaciones de los actores del pasado, que ahora nos pueden parecer equivocadas. d) La interpretación de la historia a partir de las fuentes: Para Ankersmit (2004), cuando interpretamos datos o fuentes históricas incorporamos nuestra experiencia histórica. En la enseñanza, cuando queremos que el alumnado «viva la historia», su experiencia histórica puede ser un instrumento de motivación y de comprensión muy útil.
EL TRABAJO CONJUNTO CON EL La investigación se ha centrado en CIENCIAS el análisis del proceso de •PROFESORADO DE SOCIALES experimentación de unas propuestas didácticas y nos ha • • •
permitido saber un poco más sobre cómo introducir buenas prácticas en la enseñanza de la historia. Algunas de las conclusiones de la experimentación son: a) el alumnado tiene grandes dificultades para «situarse en el lugar del otro» y también para contextualizar sus juicios sobre el pasado, así el criterio de los alumnos se construye desde los valores y motivaciones del presente y desde el presente b) los contenidos históricos trabajados han sido filtrados por la experiencia histórica individual de los alumnos, los alumnos han aprendido contenidos, ya que los utilizan de manera correcta, aunque los han reelaborado desde la propia experiencia personal
• c) solo una minoría utilizan la historia para explicar el presente y proyectar el
futuro, y también sólo una pequeña proporción contextualiza algún hecho histórico de forma correcta, aunque las mayores dificultades se dan cuando se trata de establecer una línea temporal pasado-presente-futuro.
EL ANÁLISIS CRÍTICO DE LA PRÁCTICA DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA • • •
Las dinámicas que se producen en las aulas son reales y, por tanto, extrapolables a situaciones similares, así los resultados pueden ser transferibles a contextos próximos. El profesorado –que es miembro del grupo de investigación– actúa con total normalidad, sin pensar en ningún momento que está en una situación excepcional. El profesorado participa en una investigación que observa, analiza e interpreta la práctica tal como es, por lo cual se reduce enormemente la presión por los resultados. La práctica ofrece resultados imprevisibles, pero de una gran riqueza. En una dinámica normal de aula no siempre sucede lo que estaba programado que sucediera ni siquiera cuando se realiza una investigación. El funcionamiento y la vida de una clase no reproducen los pasos lógicos de una investigación.
CONCLUSIONES • «Los educadores de maestros y los maestros de aula que trabajan con estudiantes de maestros
•
demostrarán directamente el valor de la indagación para el desarrollo profesional haciendo investigación. Si queremos futuros maestros que sean crí- ticamente prácticos reflexivos, entonces nosotros debemos modelar aquello que se le parece en nuestros propios programas de educación de maestros y en la enseñanza en las aulas» Hemos aprendido que la investigación «de» y «sobre» la didáctica de las ciencias sociales, requiere una reflexión profunda sobre los métodos de investigación, que generen modelos útiles para la mejora de la enseñanza y de la formación del profesorado, además de ayudar a construir la propia disciplina.
EL ESTUDIANTADO Y LA FORMACIÓN CIUDADANA EN LA ESCUELA. UNA APROXIMACIÓN A PARTIR DE MÉTODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN
• ESTADO DE LA CUESTIÓN La educación escolar, más que ningún otro ámbito, tiene como una de • •
sus funciones cruciales la de formar ciudadanos. la escuela tiene como intención propia constituir los espacios y organizar los tiempos en que tiene lugar la primera de las experiencias común a toda la sociedad. En la escuela se constituyen los conocimientos compartidos y elaborados socialmente para aprehender lo real y dar sentido a las prácticas cotidianas de los individuos; permitiendo al estudiantado clasificar, distinguir, ordenar, evaluar y jerarquizar un estado de la realidad o de una dimensión de la vida cotidiana, haciendo lógico y coherente el mundo, organizando, las explicaciones sobre los hechos y las relaciones causales que existen entre ellos.
• METODOLOGÍA La investigación parte del supuesto que es el enfoque epistemológico del •
investigador el que determina la estrategia indagatoria a utilizar y no la selección de técnicas derivadas de sus marcos teóricos y metodológicos asociados, los que ubican de manera casi automática a los investigadores en una determinada corriente teórica. CONCLUSIONES El aspecto cuantitativo de la investigación permitió descubrir y dimensionar una serie de tensiones asociadas a la formación ciudadana del estudiantado; mientras que el aspecto cualitativo permitió explicar la procedencia de esas tensiones en palabras y en el escenario en que se dan. Esto hace que el conjunto de recomendaciones a que dio origen la investigación sea producto de una nueva visión, enriquecida por una vinculación entre lo expresado por el estudiantado en la encuesta, el contexto educativo, las vivencias y percepciones escolares y sociales de los actores.