Libro by alejandro flain

Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la InEDUCACIÓN s y procurar enf ren tendencia, sino también en el legi lativo comunal, el manera estar muy atent Y COMUNIDAD arlas de la ma a estas realidades y procurar EXPERIENCIAS nérgica y de eficiente enfrentarlas la manera más po en gica y eficiente posible. Estamos CONCRETAS, ible. Estamos trabajando para ello, o trabaprocuramos hacerlo, y es bueno que esos traba RELACIONES para ello, o procu ando jos puedan compartirse y ser disc POSIBLES amos y estan bue tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, fe méntales como el que estoy perciesos ue biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en est salón, que lo considero particular mpartirse y ser disc mente atractivo en cuanto es una dos enno ambitos sala que parece, porque colect hay una especie de estrado, pero que forma s, una tan especief deermentales abrazo que uno recib en estas escalinatas repletas ta mo el que estoy perci bién de gente. Da la sensación que iendo hoy, en este sal este espacio resulta particularme te apto para la reflexión y la par ue lo considero partic ticipación colectiva y para compar tir mucho de atractivo lo que tiene que ver rmente enco Intendencia Municipal de Montevideo

Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la Ins y procurar enf ren tendencia, sino también en el legi lativo comunal, el manera estar muy atent arlas de la ma a estas realidades y procurar nérgica y de eficiente enfrentarlas la manera más po en gica y eficiente posible. Estamos ible. Estamos trabajando para ello, o trabaprocuramos hacerlo, y es bueno que esos traba para ello, o procu ando jos puedan compartirse y ser disc amos y estan bue tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, fe méntales como el que estoy perciue esos biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en este salón, que lo considero particular y ser disc mpartirse mente atractivo en cuanto es una dos enno ambitos sala que parece, porque colect hay una especie de estrado, pero que forma s, una tan especief deermentales abrazo que uno recib en estas escalinatas repletas ta mo el que estoy perci bién de gente. Da la sensa iendo en este ación quehoy, este espacio resultasal par ticularmente apto para la reflexi ue loparticipación considero partic y la colectiva y para compartir mucho de lo que tiene rmente atractivo enqu EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES

EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES

EDUCACIÓN Y COMUNIDAD EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES Oficina de Unicef en Uruguay Intendencia Municipal de Montevideo

unicef

EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES / PRÓLOGO

UNICEF FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA Oficina en Uruguay Br. Artigas 1659, piso 12 Montevideo Tel. (598-2) 400.66.34 Fax. (598-2) 403.03.08 ISBN 92-806-3796-3 Junio de 2004

“Las opiniones expresadas en esta publicación no son responsabilidad de Unicef ni reflejan necesariamente la política o los puntos de vista de la organización”.

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PRIMERA PARTE LA MIRADA INSTITUCIONAL 9 11 13

Arq. Mariano Arana, Intendente Municipal de Montevideo. Dra. Sonia Eljach, Representante Delegada de Unicef en Uruguay, 1999-2003. Dra. María Paz Echevarriarza, coordinadora de Educación, UNESCO-Uruguay.

SEGUNDA PARTE APRENDIENDO DE LAS EXPERIENCIAS CONCRETAS 16 21 26 31 35 38 44 49 53 57 62

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Una experiencia de integración socioeducativa (Lavalleja). Insp. Mtro. Agustín Briano. Proyecto Áreas pedagógicas. Proyecto del Liceo de Nueva Helvecia. Directora Profa. Ana Falero. Programa “Iniciativa Joven”. Proyecto multidisciplinario del Complejo Educativo del Este. Programa “Niñas y niños creciendo en igualdad”. CCZ nro. 4 Proyecto “Radio-liceo”. Profa. Lourdes Amado, liceo de Progreso. Proyecto Enfermería comunitaria. Lic. Teresa Menoni y Lic. Cristina Barrenechea. Proyecto “Punto de encuentro”. Liceo No. 46 y Programa MESyFOD e Instituto de Desarrollo Humano (IDHU) de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ). Proyecto “Red de salud y educación Unión”. M/D Alba Grieco y Dra. Alicia Hoppe. Proyecto “Adolescentes promotores de sus derechos: la sexualidad a flor de piel”. Comisión de la Mujer zona 9, Comisión de Jóvenes del CCZ nro. 12, CETP e IDHU – ACJ. Miniproyecto “EnRedArte”. Liceo nro. 51 (Nuevo París). Determinación del perfil salud-enfermedad y prevención de zoonosis del barrio Maracaná. Facultad de Veterinaria.

TERCERA PARTE DESAFÍOS EMERGENTES DE LA PRÁCTICA

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Panelistas Mtro. Luis Ibarra (Escuela nro. 324) Red “Acercándonos” (Ciudad Vieja) Ps. Gonzalo Salles (liceo nro. 42 y Gurises Unidos)

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Comentarios A.S. Javier Marsiglia (Docente en la Universidad Católica del Uruguay) Ps. Víctor Giorgi (Decano de la Facultad de Psicología)

CUARTA PARTE EDUCACIÓN Y COMUNIDAD, UNA ARTICULACIÓN IMPRESCINDIBLE

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Panelistas A.S. Cecilia Zaffaroni (Proyecto de Fortalecimiento del Vínculo escuela-familia-comunidad en Escuelas de Tiempo Completo). Dra. Susana Grumbaun (Proyecto Comunidad de Aprendizaje).

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Comentarios Dr. Pablo Carlevaro Ps. Jorge Ferrando.

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Panelista Soc. Emilio Tenti Fanfani

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Comentario Mtro. Héctor Florit

Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la Ins y procurar enf ren tendencia, sino también en el legi lativo comunal, el manera estar muy atent de la ma arlas a estas realidades y procurar nérgica yPRÓLOGO eficiente enfrentarlas de la manera más po en gica y eficiente posible. Estamos ible. Estamos trabajando para ello, o trabaprocuramos hacerlo, y es bueno que esos traba para ello, o procu ando jos puedan compartirse y ser disc y estan bue amos tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, fe méntales como el que estoy perciue esos biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en este salón, que lo considero particular mpartirse y ser disc mente atractivo en cuanto es una enno ambitos dos sala que parece, porque colect hay una especie de estrado, pero que forma s, una tan especief deermentales abrazo que uno recib en estas escalinatas repletas ta mo el que estoy perci bién de gente. Da la sensación que iendo hoy, en este sal este espacio resulta particularme te apto para la reflexión y la par ue lo considero partic ticipación colectiva y para compar tir mucho de atractivo lo que tiene que ver rmente encon EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES / PRÓLOGO

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EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES / PRÓLOGO

El presente documento reúne las ponencias del seminario “Educación y Comunidad: Experiencias concretas, relaciones posibles” realizado en Montevideo los días 26 y 27 de julio de 2002. Dicho Seminario, co-organizado por Unicef en Uruguay y la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM), contó con la asistencia de más de 500 participantes que compartieron sus experiencias de articulación de los centros educativos con organizaciones de su entorno local. La publicación recoge muchas de estas experiencias así como los comentarios que ellas recibieron por parte de especialistas nacionales e internacionales convocados en la ocasión. Cabe destacar que, por motivos ajenos a Unicef y la IMM, el libro no reúne la totalidad de las intervenciones en el Seminario, por lo que se incluye como anexo el programa completo de las actividades desarrolladas en aquella oportunidad. La Convención Sobre los Derechos del Niño (CDN) establece en sus artículos 28 y 29 el derecho del niño a la educación en condiciones de igualdad, preparándolo para asumir una vida responsable en una sociedad libre, desarrollando plenamente su personalidad e inculcándole el respeto de los derechos humanos y su identidad cultural. Desde este enfoque de derechos, el documento reafirma la importancia de fortalecer los vínculos de cada escuela con su comunidad como forma de garantizar la plena vigencia del derecho a la educación de todos los niños, niñas y adolescentes uruguayos. Asimismo, se entiende que la participación ciudadana, con el involucramiento activo de los diversos actores locales y la constitución de redes sociales, es un canal de ampliación de la democracia y contribuye decisivamente al fortalecimiento del entramado social. El texto consta de cuatro grandes partes: la primera reúne las palabras de los representantes institucionales que participaron en el Seminario del 2002; la segunda es muy nutrida en tanto presenta las experiencias concretas de trabajo de los centros educativos con otros actores de la comunidad; la tercera parte aborda los desafíos emergentes de la práctica de las instituciones y lo hace a través de ponencias y comentarios; finalmente, la última parte del libro aborda la articulación entre la escuela y la comunidad a través de la presentación de programas de mayor escala y reflexiones de carácter teórico. De esta forma el libro propone al lector un acercamiento gradual al tema, desde las experiencias concretas a las propuestas generales, desde los enfoques ligados a la praxis a una visión global sobre el relacionamiento entre la educación –en sus modalidades formales e informales- y la comunidad.

Intendencia Municipal de Montevideo

UNICEF Uruguay

Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la Inprocurar enf ren s yPRIMERA tendencia, sino también en el legi PARTE lativo comunal, el manera estar muy atent arlas de la ma MIRADAy procurar a estas LA realidades nérgica y eficiente po enfrentarlas de la manera más en INSTITUCIONAL gica y eficiente posible. Estamos ible. Estamos trabajando para ello, o trabaprocuramos hacerlo, y es bueno que esos traba para ello, o procu ando jos puedan compartirse y ser disc amos y estan bue tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, fe méntales como el que estoy perciue esos biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en este salón, que lo considero particular y ser disc mpartirse mente atractivo en cuanto es una dos enno ambitos sala que parece, porque colect hay una especie de estrado, pero que forma s, una tan especief deermentales abrazo que uno recib en estas escalinatas repletas ta mo el que estoy perci bién de gente. Da la sensa iendo en este ación quehoy, este espacio resultasal par ticularmente apto para la reflexi ue loparticipación considero partic y la colectiva y para compartir mucho de lo que tiene rmente atractivo enqu EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES PRIMERA PARTE / LA MIRADA INSTITUCIONAL

EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES PRIMERA PARTE / LA MIRADA INSTITUCIONAL

En busca de una educación sin estereotipos Arq. Mariano Arana

Intendente Municipal de Montevideo

El tema que nos convoca, Educación y Comunidad, no puede ser más oportuno dado el momento crítico que enfrenta nuestra comunidad. De algún modo, la evaluación y confrontación de los resultados de las experiencias socio-educativas llevadas adelante, entre otros ámbitos también por nuestra propia Intendencia en acuerdo con Organizaciones No Gubernamentales, académicas y organizaciones sociales, seguramente nos permitirá alcanzar algunas conclusiones para mejorar nuestras prácticas y a la vez trasladar un mensaje de esperanza y compromiso hacia nuestros jóvenes y hacia todos nuestros compatriotas. A la singular gravedad de nuestro presente es necesario ponerla en evidencia y destacar adecuadamente qué prácticas y qué líneas de trabajo son aquellas que alcanzan o que pueden alcanzar un resultado exitoso en diversos campos del quehacer. Me interesa identificar lo positivo de cuanto se está haciendo, destacarlo y compartirlo con toda la sociedad uruguaya. Particularmente, considero importante abordar la inserción social, laboral y educativa de los jóvenes que se encuentran en situaciones críticas, tema que debe constituir una clara prioridad. He señalado el problema hace algunos años en una coyuntura social seguramente menos apremiante que la actual. Por ello, considero altamente positivo y saludable poner en común un conjunto muy amplio y diversificado de experiencias realizadas en los últimos años y someterlas a la

consideración de especialistas y actores vinculados al tema desde sectores variados. Por un lado, esta instancia contribuye a la necesaria transparencia del quehacer público, dando a conocer en qué se han invertido los pocos o muchos recursos que se han podido asignar a tales programas y a tales experiencias. Por otra parte, significa una apuesta a la participación, a la crítica superadora y también a la autocrítica para avanzar en el perfeccionamiento de nuestras propuestas, hacer más eficiente nuestra gestión y llegar a mejores resultados con los mismos o aun con menores recursos. Esto último es una convocatoria a la creatividad. La apuesta a los programas de capacitación a través del trabajo es correcta si se ajusta a las necesidades sociales generales, atendiendo particularmente a las particularidades socio-culturales de estos sectores de población joven tan postergados hoy en nuestro país. Uruguay invierte poco en educación, comparativamente incluso en el contexto latinoamericano. Las inversiones son escasas o, por lo menos, insuficientes. Se destina muy poco en la formación de los recursos humanos. Sin embargo, cada peso destinado a la enseñanza y a la capacitación tiene una clara réplica en el mejoramiento de la situación del joven como ciudadano, de sus expectativas de empleo e inserción social, de sus condiciones de vida y de su autoestima.

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Por otra parte, esto no se produce en un ámbito aislado sino que es la consecuencia de la acumulación de experiencias en estrecho contacto con organizaciones comunitarias y en ámbitos específicos en cuanto a la localización del territorio nacional o dentro del territorio de una misma ciudad.

Creo que es una obligación de todos, en tanto autoridades municipales y autoridades que no solamente están en la órbita de la Intendencia sino también en el legislativo comunal, estar muy atentos a estas realidades y procurar enfrentarlas de la manera más enérgica y eficiente posible.

Hoy ponemos en consideración los resultados de este tipo de experiencias, procurando enriquecerlas, discutir sus resultados, extraer conclusiones que nos permitan avanzar, obtener nuevos logros y elaborar mejores propuestas.

Estamos trabajando para ello, o procuramos hacerlo. Por ello, es bueno que esos trabajos puedan compartirse y ser discutidos en ámbitos colectivos, fermentales y con espacios idóneos para la reflexión y la participación colectiva.

Existen estereotipos con relación a los jóvenes: existen estereotipos del joven universitario originario de las capas medias, o del que tiene posibilidades económicas superiores, así como el joven marginal proveniente de ciertos barrios porta un estigma intolerable por algunos en una sociedad que se pretende democrática. A pesar de tener la misma edad, en el Uruguay actual, un muchacho de un barrio localizado en el centro o en las zonas costeras de Montevideo (para hablar solamente de la capital) no cuenta con la misma posibilidad de acceso social que aquel que surge de familias muy acotadas desde el punto de vista económico, provenientes de las zonas periféricas más críticamente afectadas. Esta es una situación sumamente injusta y seguramente reñida con los sentimientos mayoritarios de la población nacional y hasta con la tradición de nuestro país. Todos los estereotipos ocultan o encubren los problemas reales y las grandes dificultades que todos los jóvenes de este país encuentran para desarrollarse en una sociedad que en gran medida bloquea en forma sistemática su proyección individual y colectiva. En consecuencia, es obligación de las autoridades y de la sociedad en su conjunto velar por la erradicación de estos estereotipos. Particularmente, nos sentimos auto-obligados a esa tarea en nuestro propio ámbito municipal. Involucro en ese “nosotros” a todos quienes trabajan en el área del equipo de la Intendencia y particularmente a aquellos que desarrollan sus tareas en las áreas de la juventud, de la niñez, de la condición de mujer y de la condición de la discapacidad.

Los diversos programas de la Comisión de la Juventud constituyen en conjunto una verdadera “movida joven”, como les gusta expresarlo así a nuestros colaboradores de la Comisión de Juventud. Esa “movida joven” abre una puerta pequeña pero significativa para los jóvenes uruguayos que encuentran frecuentemente tantas puertas cerradas. Esperamos pues que estos encuentros se constituyan en instancias de reflexión para la acción, que las actuales dificultades no nos impidan mirar el mediano y el largo plazo y que podamos seguir construyendo la esperanza con y a partir de los propios jóvenes, el capital seguramente más preciado que posee toda sociedad y que no siempre parece ser reconocido como tal.

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Crear puentes hacia la equidad educativa Dra. Sonia Eljach Representante Delegada de Unicef en Uruguay, 1999-2003

Uno de los roles de Unicef es tender puentes entre la sociedad civil y las autoridades gubernamentales a efectos de identificar caminos que permitan que las políticas públicas se hagan en un marco de derechos, es decir, en un marco de universalidad y de equidad. Es, por ejemplo, en esa dirección que acompañamos a la Intendencia Municipal de Montevideo y al proyecto “Comunidad y Aprendizaje” para proveer esta posibilidad de encuentro e intercambio. Unicef promueve distintos proyectos de intervención en las comunidades precisamente a partir de los distintos desafíos de la realidad. Por ejemplo, luego de una situación conflictiva identificada por los docentes de una escuela pública que afectó a una niña y a su familia, se generó una red de instituciones integrada por la escuela, la comisión de vecinos del barrio, la policlínica barrial y el liceo. Estos actores se han reunido con una periodicidad mensual abordando diferentes temas y ha motivado una fluida relación entre éstas y otras organizaciones de la comunidad. Esta instancia permite resumir, conocer y compartir algunas de las 45 experiencias seleccionadas. Este es un ejemplo de que los proyectos son posibles, porque de hecho están funcionando y además ilustra lo deseable, que es avanzar en la implementación de políticas públicas que garanticen la participación de la co-

munidad y de los estudiantes y que eleven la capacidad del sistema educativo uruguayo en atraer y retener a los jóvenes, particularmente en el ciclo secundario. La creatividad manifiesta en todo el país, tanto en el ámbito de la educación formal como en el no formal, es decir extra-escolar, demuestra que la participación orientada al fomento de la educación es un objetivo que moviliza a la sociedad uruguaya. La innovación de mecanismos específicos de relacionamiento entre la comunidad y la educación que se pone de presente en los proyectos y las prácticas que se presentan en este seminario poseen un enorme valor, especialmente demostrativo. En ello reside quizás su mayor potencialidad en tanto se convierten en punto de partida para la formulación de planes que contemplen el derecho a la educación. De lo contrario, las experiencias demostrativas y el enorme derroche de capacidad de docentes de escuelas y de organizaciones no gubernamentales tienen un impacto precario, especialmente en la construcción de una ciudadanía estructurada a partir de la educación. Por estos motivos, tanto el objetivo provocado por estas instancias como el interés demostrado por las autoridades presentes por cumplir los desafíos son absolutamente plausibles.

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El Director Nacional de Educación Pública, Lic. Javier Bonilla, ha sostenido que la escuela del futuro se tiene que construir desde el presente pero con una perspectiva histórica. Esa dirección es muy pertinente con estos eventos ya que el sistema educativo está conformado de una manera bastante piramidal e implica que, para construir ese futuro deseado, hay que generar desde el presente un entramado de relaciones que funcione en red, dentro y fuera del sistema educativo. Ése es el objetivo al que las políticas públicas deben apostar desde hoy para darle a todas esas experiencias el sentido de conexión y de construcción de la ciudadanía. Si se trabaja de esta forma, tal como propone el Director de la ANEP y a través de un entramado de protección social, en el año 2040 se podrá acceder a un Uruguay absolutamente universalizado. No solamente será universal en el derecho a la educación (donde el país ha realizado un avance muy importante, particularmente en la educación primaria) sino en el avance de la calidad educativa y la participación de todos los componentes de la comunidad (maestros, estudiantes, comunidades y padres), especialmente en lo referente a definir un futuro mejor para los niños, y sobre todo para los adolescentes uruguayos. Espero que esta perspectiva futurista encuentre un Uruguay que haya alcanzado esas metas, pero construido desde el presente.

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Educación para todos Dra. María Paz Echevarriarza Coordinadora de Educación, UNESCO Uruguay

Compartiré dos ideas que por simples no dejan de ser troncales al quehacer comunitario y educativo. En primer lugar, hay diversas experiencias y acciones concretas que se vienen realizando en el terreno comunitario. Buscar compartirlas con otros exige cierta sistematización y amplitud para que se entiendan en otros ámbitos. Este abordaje, que en terminología de UNESCO sería “aprender a aprender juntos” (Delors, 1996), parece muy pertinente. Es más, la experiencia y el “aprender a hacer”, otro pilar educativo de esta misma cita, será el centro de estas jornadas en las que habrá seis talleres vivenciales con una fuerte articulación artística. El Área Educación de UNESCO Montevideo apoya una vez más lo que muchos uruguayos y uruguayas están haciendo al mantener vivo nuestro sueño de que la educación como derecho sea una realidad para todos los ciudadanos y ciudadanas. Lo segundo que quiero compartir es una utopía. UNESCO, junto a otras agencias y fondos de Naciones Unidas, ha reafirmado la necesidad de poner el lema “Educación para todos” como prioridad principal. La propuesta del alfabetismo universal, lanzada a mediados del siglo pasado, no es una realidad aún en muchos países del mundo. Este marco de Jomtiem (1990) y Dakar (2000) tiene que ser “traducido” a la situación de cada estado-miembro. En Uruguay, a partir de la universalización de la educación primaria en la segunda mitad de la

década de los años 80, se produjo un fuerte incremento de la matrícula en los primeros tres años de educación secundaria (Ciclo Básico). Estas tendencias de democratización de la enseñanza han alcanzado por igual a los dos géneros. Inclusive, las pequeñas diferencias de cobertura en todos los niveles de la enseñanza (incluyendo el terciario) favorecen al género femenino. El incremento de la matrícula en el Ciclo Básico de la educación secundaria comprende, sobre todo en el período 1985-1990, una incorporación fuerte a los primeros tres años de enseñanza secundaria de sectores con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), representando aproximadamente dos tercios del crecimiento del subsector público. Es precisamente en este tramo del sistema educativo donde se manifiestan claras diferencias de retención, egreso y, generalmente, diferencias de educabilidad con relación a los estratos socio-económicos de los alumnos (ANEP, 2000). En otras palabras, la democratización de la enseñanza básica del nivel secundario ocurre en un contexto de desigualdad social que se manifiesta en inequidades dentro del propio sistema educativo. Al mismo tiempo que la educación incorpora sectores sociales diversos (además de la tradicional presencia de las clases media y alta) más allá de la primaria, se evidencian debilidades del sistema educativo para responder a las necesidades que surgen cada vez más heterogéneas y segmentadas. Surgen, en otras palabras, evidencias de inequidad en la educación (medidas en términos de retención, rezago y niveles de aprendizaje. ANEP, 2000; UNESCO 2001).

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Desde las autoridades de la educación pública no universitaria se toma conciencia de que la oferta pública en educación inicial, hasta mediados de la década del 90, es muy limitada. Se constata que las transformaciones que ocurren en las familias son profundas (Filgueira, 1996) y no facilitarán temáticas de equidad social a la hora de que los niños comiencen el período de escolarización. Entre otros factores, la promoción de los aprendizajes y sus estímulos para el desarrollo cognoscitivo han marcado ya una distancia significativa en los primeros años de vida difícilmente compensables desde el aula escolar. Los ejes profundos que impiden una educación para todos los ciudadanos trascienden el sistema educativo formal y alternativo, así como la relación de éstos con las comunidades. Sin embargo, el trabajo por esta utopía es un compromiso individual y colectivo central a nuestra integridad como país y como individuo. Los trabajos que se expondrán son una prueba tangible de la creatividad y potencia que permite el trabajo conjunto en pos de la equidad, de la construcción y el enriquecimiento de nuestras relaciones comunitarias.

Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la Ins y SEGUNDA procurar enf ren tendencia, sinoPARTE también en el legi lativo comunal, el manera estar muy atent arlas de la ma a estas APRENDIENDO realidades y procurar y eficiente po nérgica enfrentarlas de la manera más en DE LAS EXPERIENCIAS gica y eficiente posible. Estamos ible. Estamos trabatrabajando para ello, o procuramos CONCRETAS hacerlo, y es bueno que esos traba ando para ello, o procu jos puedan compartirse y ser disc amos y estan buf tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, méntales como el que estoy perciesos ue biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en est salón, que lo considero particular mpartirse y ser disc mente atractivo en cuanto es una idos enno ambitos sala que parece, porque colect hay una especie de estrado, pero que forma s, una tan especief deermentales abrazo que uno reci en estas escalinatas repletas ta mo el que estoy perci bién de gente. Da la sensa iendo en este ación quehoy, este espacio resultasal par ticularmente apto para la reflexi ue loparticipación considero partic y la colectiva y par compartir mucho de lo que tiene rmente atractivo enqu EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES PRIMERA PARTE / LA MIRADA INSTITUCIONAL

EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES SEGUNDA PARTE / APRENDIENDO DE LAS EXPERIENCIAS CONCRETAS

Una experiencia de integración socio-educativa Aprendizajes exitosos en niños de otro contexto Escuela nro. 34, Dpto. de Lavalleja Ruta 12 Km., 312,200, 13a sección Directora Mtra. Ana Dorrego de Genta Orientación y control del proyecto (2002) Insp. Deptal. de Lavalleja (CEP) Mtra. Luz del Alba Bas Barreto Insp. de Zona (CEP Lavalleja) Mtro. Agustín Briano.

La experiencia se desarrolla en una escuela del departamento de Lavalleja surgida hace 90 años. Inicialmente, pasó de ser rural y uni-docente a una escuela con Maestro Ayudante. Posteriormente se transformó en una granja experimental denominada “Agustín Ferreiro”.

La superficie total del predio de la escuela es de dos hectáreas. Está ubicada en una zona de privilegio de la 13ª sección de Lavalleja sobre la Ruta 12, km. 312,200. Dista 30 kilómetros de la ciudad de Minas y otros 30 de la ciudad de Tala (Canelones).

Se asiste a 10 niños de la zona y otros del Instituto Nacional del Menor (Iname) que son trasladados diariamente en una camioneta del organismo. Viajaba, además, una funcionaria del organismo que cumplía funciones de cocinera pero ya no concurre.

Es una zona de pequeños productores rurales, ex remolacheros en su mayoría, que actualmente realizan una explotación familiar y artesanal. Desarrollan una agricultura en función a la cría de ganado (bovino, ovino, suinos). A una distancia aproximada entre los tres y cinco kilómetros se puede acceder a servicios de ANTEL, ANCAP, al liceo rural, la policlínica, el gimnasio de la Intendencia Municipal de Lavalleja, un destacamento policial, un juzgado, un complejo de viviendas de MEVIR y a una capilla.

El personal está compuesto por una Maestra Directora efectiva que reside en la escuela desde hace 23 años en compañía de su familia, una Maestra de clase Interina y un Auxiliar Agrario.

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La comunidad es consciente de la necesidad de mejorar la zona y en consecuencia la calidad de vida. La escuela ha interpretado sus inquietudes. Contar con una propuesta de trabajo con objetivos claros y visionarios, coherente con los paradigmas, valores y creencias que impregnan un clima institucional encaminado hacia una cultura de calidad ha permitido cristalizar numerosas aspiraciones, dar satisfacciones y que la propia comunidad se sienta gratificada.

a 40 educadores chilenos y el 7 de abril de 2000 la Escuela recibió a 20 educadores latinoamericanos. Por último, se participó del Plan de Escuelas Asociadas para la Promoción Internacional de UNESCO.

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La propuesta del centro educativo, basada en proyectos sustentables, brinda diversas posibilidades a productores, padres, jóvenes y niños. A modo de ejemplo, permite:

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capacitar a través de cursos de conservación de alimentos, repostería, elaboración de quesos, idiomas, música.

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concretar beneficios para la zona (productivos: remisión de leche a Conaprole, electrificación rural, vivienda: MEVIR) y para la ciudad (instalación de pileros en la ciudad de Minas)

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acercar a profesionales para mejorar las técnicas de trabajo (estudiantes de la Facultad de Veterinaria comparten experiencias con los vecinos)

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fomentar el trabajo en grupo: funcionan en la zona grupos de productores rurales.

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ampliar la oferta educativa. Los jóvenes de la zona, finalizada la etapa escolar, asisten a un liceo rural en Villa del Rosario distante 5 kms., que inició su trabajo en este centro hace 15 años.

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trabajar desde etapas temprana en una cooperativa escolar que tiene un estatuto elaborado por los propios alumnos y que, además, año tras año contribuye al acrecentamiento del equipamiento de la institución.

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compartir experiencias con niños de escuelas de la zona, con las que se integra un agrupamiento escolar. Se han recibido además diversas delegaciones de escolares públicos y privados, de éste y otros departamentos. Además han visitado el centro estudiantes de Institutos de Formación Docente. Por otra parte, en noviembre de 1999 se acogió

elaborar y ejecutar un Proyecto de Mejoramiento Educativo con la Escuela Rural nro. 67 en 2000. En el año 2002 se participó junto a la Escuela Rural nro. 27 en otro proyecto de mejoramiento concursable, siendo seleccionados. El mismo cuenta con el financiamiento del Proyecto MECAEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria) de la ANEP.

Los objetivos, las estrategias educativas, el proyecto institucional y el proyecto de centro año tras año se evalúan y se fortalece. Los niños, los docentes, en algunas oportunidades también los vecinos y otros son los que nutren la planificación semanal de esta institución. En el centro, lo teórico se integra con lo práctico, y lo práctico a su vez se integra con el hacer diario de la Escuela. Algunos ejemplos son: •

los invernáculos, con producción en especial de tomate. A partir del año 2001 se recibió apoyo de la ONG “Logros”. Con su apoyo se construirá el cuarto invernáculo de 12 metros por 24. El primero se formó hace 15 años y medía cinco metros por siete. Posteriormente, se sustituyó por otro de siete metros por 15 y se creó un vivero de siete metros por ocho.

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la cría de animales: vacunos (con la finalidad de producción lechera), ovinos (para carne y lana), suinos (se introdujo en la zona hace 15 años la raza Lorgwhite con un casal de cerdos provenientes del Centro Agustín Ferreiro. Hoy constituye la base de los planteles de los criadores de cerdo de la zona), gallinas (para la producción de huevos para el comedor) y se experimenta en el momento con codornices.

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la huerta ecológica con control natural de plagas, fertilización orgánica y abonos verdes, producción de humus con lombrices californianas. En el inicio se recibió apoyo de PRODIR (Programa Demostrativo de Desarrollo Integral Rural)

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la elaboración de quesos: este proyecto tuvo su origen en un curso dictado por técnicos de la Escuela en Alternancia de Montes que fue extensivo a la comunidad. Se realizan dos variedades: fresco y semi-duro, destinado al comedor escolar.

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el cultivo de hongos: desde 1994 se siembra en fardos la variedad Pleurotus Ostreatus gracias al asesoramiento del Profesor Adjunto de la cátedra de Tecnología de Alimentos de la Facultad de Agronomía, Humberto Juliano. A través de este proyecto el centro tuvo la oportunidad de mostrar su experiencia en diversas escuelas de los departamentos de Cerro Largo, Colonia y Canelones, así como expuso en la VI Jornada de Estudio de casos, organizada por el Comité Nacional de Educación en el LATU. Por otra parte, desde 1998 se experimentó con otra variedad denominada Sihitake que se genera en el tronco de los eucaliptos. La asistencia la brinda el técnico Felipe Lihara del proyecto de OISCA (Organización para el Progreso Industrial, Espiritual y Cultural).

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los bosques infantiles: se trata de que los niños tengan un contacto directo con las labores que implican el cultivo de un bosque y que desarrollen el gusto por los árboles, viendo como éstos influyen en nuestra calidad de vida. Este proyecto es patrocinado también por OISCA. la elaboración de conservas: toda la producción del monte frutal y de la huerta se envasa para su posterior consumo en el comedor escolar. Hace 20 años se compró la primera tapadora de bollones. Se dictaron cursos presenciales y a distancia a través del Departamento de Tecnología del CEP. Hoy, en el 90% de los hogares hay una máquina y varias familias se dedican a la elaboración de conservas con fines comerciales. la hidroponía: con el apoyo de un curso audiovisual enviado por la FAO se cultivan lechugas a través de una tecnología alternativa, con un reducido consumo de agua, pequeños trabajos físicos con mucha dedicación y constancia, bajos costos y alcance familiar. Esto no solamente se realiza en

este centro sino en varias escuelas próximas en las que se difundió el material y se compartieron las vivencias. Jóvenes de la zona comercializan las lechugas hidropónicas. •

el rescate de costumbres de nuestro país: para que algunas tradiciones perduren en nuestros niños, amasamos el pan con nuestras manos y se cocina en un horno de barro y ladrillo. También con el fruto recogido de un plantío experimental de vid se elabora el vino casero infaltable en la mesa de nuestros abuelos.

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se trabaja con la idea de escuelas sin paredes y aulas expandidas: las autoridades departamentales y nacionales de la enseñanza (Codicen y Consejo de Educación Primaria de la ANEP) han realizado diversas visitas. Esas oportunidades han permitido intercambiar inquietudes con la comunidad.

¿En qué consiste la experiencia con los menores de Iname? La existencia de menores internados en el Iname (por razones de abandono o de desintegración familiar) que carecían al ingresar a ese organismo de hogar y afecto motivó a las autoridades de la enseñanza a realizar un ensayo piloto. Su objetivo es brindar a estos niños un hogar sustituto que permita concretar su inserción en la comunidad y maximizar el aprovechamiento de los recursos naturales. Para ello, se busca que los niños vivan en situación “de familia” en una escuela. Conviven con una docente y un auxiliar dependientes del Consejo de Educación Primaria (CEP) y comparten obligaciones y normas, en un ambiente socio-cultural armónico, distendido y, por sobre todo, afectiva y emocionalmente sano. El CEP adecuó y equipó el local escolar para un régimen de internado de 12 niños de lunes a viernes (por escasez de mayor financiación), grupo que es animado esencialmente por los docentes y el personal de la escuela. Asimismo, Iname colabora con parte del equipamiento y provee el personal auxiliar necesario, los técnicos, la vestimenta y los medicamentos para los futuros internos.

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En el desarrollo de la jornada se cumplen actividades de enseñanza-aprendizaje, alternando prácticas recreativas, agrarias, de higiene y de reposo, procurando que los niños tengan una vida plena en lo físico, intelectual emocional y afectiva. Los niños se integran así a los proyectos descriptos, así como lo harán con otras actividades que surjan del impulso de la propia comunidad.

Objetivos generales de la experiencia

¿Cómo y por qué surgió la experiencia?

Objetivo específico

Convertir la vida continentada en hogares de Iname de algunos niños sin familia en una vida plena y feliz, habitando en un lugar quizás sin igual por su entorno.

Aplicar el concepto de “escuela productiva”.

> La idea fue originaria del maestro Rosalio Pereira y se continuó en un convenio firmado en 1991 por la ANEP y el Iname. Sin embargo, no se pudo concretar en ese momento. En 1998, las autoridades del Consejo de Educación Primaria plantearon a la Maestra Directora y a su esposo la posibilidad de instalar el internado. Se realizaron gestiones para adecuar el edificio construyendo los dormitorios, los ducheros y un lavadero. Las obras se realizaron con fondos provenientes de la ley 16.226 y el apoyo de una barraca y fueron inauguradas el 16 de febrero de 2001 con la presencia de autoridades del Codicen, del CEP, de Iname. Paralelamente, en el año 1999, la Inspectora Departamental de Lavalleja Mtra. Luz del Alba Bas sugirió una experiencia alternativa. Con el esfuerzo de la Intendencia Municipal de Lavalleja, de la Jefatura de Policía, de la Jefatura Departamental de Iname, de la Inspección Departamental y de la Comisión Fomento se inició una experiencia de integración al centro escolar de ocho niños de Iname que viajaron en compañía de una maestra en camionetas de los organismos mencionados. Evaluada la experiencia, se llegó a la conclusión de que fue un éxito. Además constituyó un paso muy importante para afianzar la posibilidad del internado. En el año 2000, cuando se realizó la ampliación del local, se suspendió la asistencia de los niños por falta de financiamiento. En 2001 comenzaron a viajar diariamente en forma transitoria ocho niños hasta que el Iname nombró el personal auxiliar. El 12 de marzo de 2002 nuevamente comenzaron la experiencia 10 niños de Iname.

Brindar hospedaje de lunes a viernes para un número máximo de 12 niños de Iname de distinto sexo, en un ambiente familiar y con residencia estable.

Objetivos situacionales >

Crear un clima de convivencia para elevar la autoestima y la auto-confianza.

Desarrollar las inteligencias múltiples.

Desarrollar en una “escuela sin paredes” niños que compartan vivencias y potencializando el trabajo grupal o individual según el momento.

Procurar que pervivan los derechos del niño.

Abolir el “rito del duelo” del pasaje transitorio por muchas instituciones.

Principales dificultades y facilitadores La mayor dificultad consistió en una débil comunicación entre la escuela y el Iname que impidió consolidar la experiencia. El apoyo quedó limitado al traslado diario de los niños y en forma muy irregular de un auxiliar. Los niños no contaron con los recursos ni las oportunidades para integrarse plenamente al quehacer educativo. Para el mejor desarrollo del vínculo hubiera sido adecuado mantener un mayor diálogo con directivos y técnicos de la institución, así como con su participación en alguno de los eventos socio-culturales escolares que se realizaron. Quedó la impresión de que no se valoró adecuadamente el esfuerzo que significó inte-

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grar en una zona rural a un grupo de niños que generalmente son marginados por el único hecho de proceder de Iname.

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Se corrobora cuán significativo puede llegar a ser un beso, una caricia, o el sentarse junto al maestro.

Por otra parte, existió una excelente receptividad de la experiencia por parte de los pares y familiares de los niños, que se han integrado naturalmente al centro. Éste funciona en un edificio de calidad, tal como las antiguas escuelasgranjas lo hacían con múltiples proyectos innovadores. Permite que los niños obtengan, con el esfuerzo personal y colectivo, el éxito escolar, personal y familiar. Todos los espacios curriculares y espacios geográficos están diseñados para despertar vocaciones con distintas opciones.

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Los niños elevaron su autoestima, su confianza, lograron seguridad además de los avances propios de cada grado. Dos de ellos recibieron los pabellones de la escuela.

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En la escuela, ellos y los educadores comparten el sentimiento de felicidad. Se comparte el pensamiento del maestro Miguel Soler: “ser educador es un compromiso simultáneo con la realidad cargada de problemas y el ideal poblado de esperanzas”.

Asimismo, la continuidad en la dirección del centro y la residencia familiar son aspectos que contribuyen a la transmisión de valores, normas y costumbres, pilares fundamentales de la sociedad uruguaya. La experiencia ha trascendido a través de los medios orales y escritos de prensa departamentales y nacionales, solidarizándose con la propuesta educativa y de vida que despliega esta iniciativa. A modo de ejemplo, fue citada en los periódicos El País, El Observador, La Unión, El Serrano y en los programas Cerro Rural del canal 10, la Red Agropecuaria, el Trompo, CX 14 El Espectador.

¿En qué cambió la relación del centro educativo con la comunidad o sector de la misma y en el equipo docente? A pesar de que los niños no han pernoctado en el centro se aprecian cambios significativos:

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Se nota una sensibilización respecto de los niños integrados. A veces, como no tienen el apoyo de una familia, no se les valora. En este centro son respetados y queridos como cualquier otro niño de la zona y la comunidad.

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Se apunta a que todos somos integrantes de una sociedad y es nuestra responsabilidad como ciudadanos, como profesionales y como seres humanos, brindarles una formación acorde a las posibilidades que se tengan.

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Áreas pedagógicas Una alternativa al sistema formal secundario que garantiza el derecho a la educación

¿Quiénes intervienen?

Sus principales características son:

En el proyecto Áreas Pedagógicas interviene un conjunto de profesores proveniente de la educación secundaria y de la División Educación del Instituto Nacional del Menor (Iname). Se abarca todo el espectro de asignaturas curriculares desde un abordaje interdisciplinario y utilizando como herramienta pedagógica la educación permanente.

1) Las Áreas Pedagógicas constituyen ámbitos de educación permanente desarrollados en la División Educación del Instituto Nacional del Menor, con contenidos del nivel secundario (Educación Media). Participan adolescentes provenientes de Iname, de la propia Educación Secundaria y profesores que cubren todo el espectro de asignaturas.

Este abordaje está dirigido a una población adolescente procedente fundamentalmente del Iname, excluida, “desafiliada” por el contexto político-social y por lo tanto en situación de desigualdad. Docentes y alumnos trabajan en un territorio de “frontera” entre la educación formal secundaria y lo que se ha denominado “educación especial del nivel secundario”.

¿En qué consiste? El proyecto “Áreas Pedagógicas” está caracterizado metodológicamente por la investigaciónacción entendida como instrumento, dado que la resignificación y modificación de la práctica es imprescindible en esta experiencia. Por ello, se trata de una educación “especial” en el marco de la educación secundaria oficial y el Iname.

2) En ese ámbito, desertores del sistema formal y en situaciones de desigualdad preparan exámenes libres en este encuadre de “educación especial”. 3) También, y para aquellos que asisten al sistema formal de educación, se realiza la preparación de exámenes reglamentados 4) Debido a la demanda de la propia institución, también se dan cursos de apoyo curricular a jóvenes que están realizando sus estudios en centros educativos oficiales (liceos y escuelas técnicas).

Los objetivos del proyecto consisten en: >

estimular la autoestima de los jóvenes con los que se trabaja.

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sistematizar e incorporar nueva información que se incorpore a la ya poseída.

posibilitar el tránsito exitoso de las diferentes instancias de evaluación instituidas por los organismos oficiales de educación.

promover el desarrollo de una tarea educativa fértil en áreas especiales de la educación secundaria.

¿Cómo y por qué surgió la experiencia? Un número importante de adolescentes que asisten a la educación formal no se adecuan al sistema. Se caracterizan por: a) una asistencia irregular que los pone al límite de las inasistencias admisibles para el pasaje de curso ya en el primer semestre del año lectivo. b) problemas de conducta generados a partir de la contraposición de códigos derivados de la propia estigmatización –marginadoque cada adolescente sufre en forma permanente y que lo convierte en un “expulsado potencial”. c) el fracaso en las diferentes evaluaciones de conocimiento; tienen un cuadro de calificaciones inferior al mínimo aceptable. Esto no se debe, por lo general, a dificultades de índole intelectual sino al rechazo de conocimientos no significativos para ellos y a las instancias de evaluación. Este problema se agudiza por la integración a grupos muy numerosos en los que no pueden recibir atención personalizada. La experiencia de trabajo con adolescentes demuestra que el sistema educativo formal secundario no se encuentra aún instrumentado para retener a aquellos jóvenes que no se adaptan a sus reglas. Unilateralmente decide sus contenidos y conceptualizaciones, discriminando sistemáticamente la individualidad de aquellos a los que está dirigido y la riqueza que a través de ellos se vehiculiza. Adolescentes en situación de vulnerabilidad terminan definitivamente desvinculándose del sistema.

Se adhiere a lo afirmado por la psicopedagoga Alicia Fernández en su libro “La inteligencia atrapada” (19991 ): “Una gran falencia de nuestra educación tiene que ver con la descalificación del saber y el endiosamiento del conocimiento. Puede entenderse por qué a determinados sistemas les conviene que estén circulando los conocimientos pero no el poder de uso acerca de ellos” En función de los datos de la deserción del sistema educativo formal y de las características de la población de la educación media, se ha considerado necesario realizar una “educación especial” para este tipo de jóvenes. Sin embargo, no se concibe como un fin en sí mismo que los eternice en su condición de “diferentes” sino que se espera que sirva como puente para su integración social. Interpretando a Alicia Fernández, estos adolescentes presentan un problema de “aprendizaje reactivo” que surge a partir del choque entre el aprendiz y la institución expulsante. El joven que presenta este perfil pudo desear aprender pero el sistema formal no lo proveyó de situaciones de aprendizaje posibles. Por lo tanto, el fracaso en la escolarización es un problema reactivo a un sistema que no lo acepta, que no reconoce su saber y lo obliga a acumular conocimientos inconexos. Se debe procurar resolver la mala inserción en el medio educativo y/o modificar el vínculo enseñante-aprendiz. Por ello los aspectos a tener en cuenta en esta “educación especial” son: ~

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no reproducir la estructura ni el encuadre de la educación formal que les recuerda su situación de marginación; complementar y no anular el bagaje de conocimientos que traen de su propio medio; respetar los estilos propios de aprender del estudiante como así su tiempo particular de aprendizaje; cuidar especialmente el vínculo estudiantedocente (que se entiende debe ser horizontal, sin desdibujamiento de roles); realizar una atención personalizada; respetar la calidad de los contenidos a impartir.

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¿Para qué se realiza el proyecto? Por lo expuesto, a los docentes les urge la lectura, la comprensión de la realidad y el compromiso en una intervención pedagógica que disminuya la exclusión de los jóvenes. Los cambios en el mundo del trabajo han afectado el entramado social no favoreciendo a los procesos de integración: actualmente se asiste a un empobrecimiento tanto material como intelectual. Hay una precariedad de recursos y una mayor ausencia de socialización del sistema educativo. En algunos jóvenes, esto se transforma en un sentimiento de pérdida de vínculos, de identidad y de autoestima.

¿Quiénes son los más afectados por la exclusión? Hay un sector de la juventud que lleva a sus espaldas el abandono de sus familias o que tempranamente fueron condenados por la marginalidad a tal punto que en varios casos han incursionado en procesos ilegales. Ellos conocen, mejor que nadie, la “etiqueta” que llevan. El Iname procura la atención de estos adolescentes. Los alumnos que participan del proyecto provienen de hogares del organismo (sustitutos, de amparo, cárceles de menores) y otros derivan a través de convenios (proyectos de inserción laboral, libertad asistida, programa Calle, entre otros). El denominador común de todos es haber experimentado el abandono en diferentes grados, las sombras del hambre, los conflictos emocionales por la ausencia de continentes afectivos, la pérdida de referentes sanos, los embarazos precoces. Tempranamente, la autodesvalorización y el descreimiento alcanzan sus valores más altos y el modo de socialización se encuadra en un contexto de violencia e inestabilidad. En él, la sobre vivencia genera conductas tendientes al inmediatismo y seguramente inhibirán cualquier proyección futura. Ante ello surge la interrogante: ¿cuáles son las ventajas que les harán ingresar o mantenerse en el sistema educativo secundario? Las formalidades del sistema dejan de tener sentido para ellos, y éste también los abandona. Pasan a in-

tegrar las listas de fracasados, desertores o expulsados, es decir, los negados al derecho a la educación.

Comprometiendo manos para cruzar la frontera Para los docentes y demás actores sociales de la comunidad es una cuestión ética asumir el reto de una intervención pedagógica en territorios de “frontera”. Se deben recuperar y reinventar acciones que en el pasado funcionaron. Es deseable que esta frontera entre las instituciones educativas formales y estas otras (que no desconocen a la primera) permita reconstruir una necesaria confianza que posibilite procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello, es necesario que estas experiencias sean oficialmente reconocidas. Deben cuestionarse y elaborarse día a día supuestos y estrategias pedagógicas que surjan a partir del respeto por los diferentes estilos cognitivos de estos adolescentes, de sus propias estrategias de sobrevivencia, de sus tiempos y de sus saberes y experiencias.

¿Cómo se realiza la intervención? Estos adolescentes son inscriptos en el proyecto Áreas Pedagógicas de la División Educación del Iname. El requisito es haber culminado el ciclo escolar primario. Presentada la documentación (pase escolar o liceal y cédula de identidad), ésta es entregada al liceo nro. 27 que funciona como liceo adscriptor, es decir, un nexo con el sistema formal. Prepara en la División los exámenes libres, integrando grupos reducidos (máximo 10 alumnos). En la primera etapa, la tarea pedagógica consiste en asegurar un vínculo que permita intercambiar opiniones sobre las dificultades que los alumnos entienden que han tenido con la institución educativa y la asignatura, recoger los conocimientos que traen de su experiencia de vida, articularlos con los contenidos programáticos y que éstos respondan a sus intereses y tramo de vida. Una vez que el docente se “apropia” de lo aportado por sus alumnos (a diferencia del sistema

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formal donde las dificultades son “del otro”, fundamentalmente los fracasos y frustraciones escolares), trabaja sobre los contenidos programáticos haciendo que los mismos sean significativos para sus estructuras cognitivas. Esto habilita la comprensión y apropiación de aquellos conocimientos que anteriormente les resultaban más extraños y lejanos a su tramo de vida. Se consideran en todo momento los tiempos singulares de cada estudiante. Esta dinámica conduce a ambos (alumno y docente) a una búsqueda y no sólo a un mundo de respuestas ya predispuestas. Paulo Freire (19962 ) señaló: “Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales y el propio conocimiento”.

Contrato pedagógico Una vez que el docente y el joven concuerdan que ha culminado el proceso (cuando el alumno se siente co-autor de su saber y registra lo aprendido), se define la fecha del examen (no hay períodos preestablecidos) así como su duración y modalidad (acentuar lo escrito o lo oral, lo teórico o lo práctico). Transcurrida la instancia de evaluación, se realizan “actas de examen” que son ingresadas por el liceo nro. 27 para que se dé el reconocimiento oficial del sistema formal a lo realizado por el estudiante. Lo que no queda registrado en documentos sino puramente en lo vivencial, tanto para el adolescente como para el profesor, es la evaluación de los procesos. En Áreas Pedagógicas, la evaluación no es terminal ni separada del enseñar y aprender: No está dirigida a medir sino a interpretar la realidad y comprender el proceso de cada uno de los involucrados (inclusive el del docente, porque la relación es horizontal). Si bien, en último término, el criterio pertenece al profesor, se procura que éste no se aleje del contexto personal del estudiante y lo involucre permanentemente en esta actividad de aprendizaje, para que no lo viva como una zona de impunidad o indefensión.

Relación áreas pedagógicas - comunidad En “Escuelas que hacen escuelas”, la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI; 20023 ) señala:

“Parece necesario aceptar que no existe un sentido unívoco de escuela, sino modos de construirla que están mediados por las características de los alumnos, la situación del entorno de la escuela y su historia, las motivaciones y los perfiles profesionales de los docentes.” Los aspectos positivos, tanto al nivel individual como institucionales del proyecto, son numerosos. Principalmente, la experiencia demuestra que es posible un ámbito pedagógico donde la promoción y la prevención en salud sea una realidad. También se evidencia que se puede educar a estos adolescentes que en algunos ámbitos la sociedad “etiqueta” con valoraciones negativas, no permitiéndoles aflorar sus núcleos sanos. Para ello es necesario conformar un equipo de docentes sensibles, dispuestos a cuestionarse, des-estructurarse, y que reinventen caminos posibles o diseñen otros inéditos. Este aspecto, fundamental para la intervención, se transforma en una debilidad a la hora de establecer el criterio para proveer los cargos docentes: por designaciones institucionales, año a año la experiencia se ve enfrentada a la pérdida de profesionales que constituyen un recurso humano perfeccionado en la práctica, debiendo comenzar nuevamente al siguiente. Si bien en Áreas Pedagógicas las zonas de fortalezas son las dudas y sus debilidades las certezas, los que participan en esta intervención pedagógica están consustanciados con el valor de la educación como derecho impostergable y como sitio de privilegio para un “hacer” en aras del logro de aquel derecho. La educación es entendida como una donación cultural que lleva implícita la confianza en el porvenir, constituyendo así un anti-destino. Nuestro modelo de sujeto pedagógico es el enigmático más que el social, porque un sujeto es siempre un enigma para la educación, y ciertamente suele serlo para él mismo. Por ello es

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que se trabaja en “territorios de frontera” no sólo con la educación formal sino también con la educación social especializada. De ésta última, se aprende que, ante los efectos de la exclusión social, hay que resaltar la importancia de la tarea educadora como transmisión de elementos culturales que posibiliten nuevas y múltiples articulaciones sociales de los sujetos. Por último, para que esta experiencia sea exitosa, es necesario promover permanentemente nuevos trayectos que permitan trazar itinerarios inéditos. Es necesario interpretar que los contenidos de la cultura tienen valores perdurables. Saber esto obliga a las generaciones adultas a no escamotear esos contenidos a las nuevas generaciones. Por lo tanto, más allá de la frialdad de los resultados estadísticos, que obviamente son relevantes, importa por sobre todo que los procesos como éste se conozcan, que las transformaciones exitosas permanezcan y que puedan ser aprovechables por todos.

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FERNÁNDEZ, Alicia (1999), La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Ed. Nueva Visión. FREIRE, Paulo (1996), Política y educación. 2ª.ed. México: Siglo XXI. OEI (2002), Escuelas que hacen escuela. Buenos Aires: OEI.

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Proyecto del Liceo de Nueva Helvecia

Integración de alumnos del medio rural Departamento de Colonia Profa. Ana Falero Nemmer (Directora) Silvia Alonso Magnone (Profa. Orientadora Pedagógica) Lilia Lemos Tornielli (Profa. Orientadora Pedagógica)

MARCO Nos encontramos en un mundo globalizado económica y financieramente, con instantaneidad en la información y con un neoliberalismo feroz que nos empuja cada vez más a un consumismo que genera seres insatisfechos. Es también un mundo sin límites en el que el ensanchamiento de la brecha entre pobreza y riqueza se agudiza, un mundo con modelos sociales en crisis mientras otros se construyen y hay permanentes rupturas paradigmáticas. Se caracteriza además por un incremento vertiginoso de conocimientos que nos induce a pensarlos como la moneda de intercambio actual. Por esta razón, el liceo de Nueva Helvecia entendió necesario y fundamental generar un cambio educativo para ubicar al alumno en él, asentándose, parafraseando a Jacques Delors, en un concepto de educación como instrumento para lograr la paz, la libertad, la justicia social y la convivencia armónica como ideales sociales. Es por esto que se hace el intento constante de lograr democratización en el acceso,

la permanencia y el egreso de los jóvenes de la comunidad urbana y rural a la educación formal media en la micro región en la que está inserto.

“... porque los jóvenes del campo deben tener las mismas oportunidades educativas que los de la ciudad” (padres del área rural) PRESENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA Antecedentes La comunidad de Nueva Helvecia se apoya y mantiene en una concepción progresista, flexible y adaptable; ésta es una idea que los colonos que dieron origen a la ciudad trajeron consigo. De esta forma se forjó el concepto actual

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de desarrollo local generador a su vez de un desarrollo económico sustentable en las tres fortalezas económicas comunitarias que hoy potencian esta ciudad: la hotelería, el turismo y la quesería. Por otro lado, el centro educativo está localizado en un departamento sometido a profundos cambios, lo que obliga a sus productores rurales a la constante modernización de sus técnicas y la reconversión de sus establecimientos para poder ser competitivos en sus producciones. Existen además fortalezas comunitarias adquiridas en el colectivo que sustentan un fuerte entretejido social que da soporte al total de las instituciones y a un modo de ser y sentir propio:

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Conocimiento de esa realidad local heredada de los colonos, transformada en un saber colectivo que potencia a sus habitantes a desarrollos posteriores (fuerte inmigración suiza con predominio de la explotación lechera y quesera) Fuerte sentido de pertenencia e identidad local. Una comunidad emprendedora, abierta a la innovación y, a veces, levemente transgresora. Buenos recursos naturales del entorno geográfico. Preocupación para lograr un desarrollo sustentable y sostenible para: Interés en desarrollar oportunidades de trabajo. Intención de penetrar en distintos mercados.

Contexto en el que se desarrolla y descripción de la experiencia La localización geográfica y la zona de influencia de esta experiencia abarcan en el radio Norte-Noreste una cobertura promedio de 42 kilómetros: el total del espacio rural de la zona censal 10 del departamento de Colonia, incluidas las localidades de Cerros negros, Pantanoso, Colonia América, Escudero, Ecilda Paullier y parte de la ruta 1 (desde el km. 82) en el departamento de San José. En el año 1998, dos padres del área rural asistieron al liceo para manifestar que, habiendo inscripto sus hijos para iniciar los cursos, los

retirarían por no tener los recursos suficientes ya que la empresa de transporte con la que habían hablado inicialmente les había cuadruplicado el precio. Ante esta nueva situación, otros padres también abandonaron las esperanzas de que sus hijos estudiaran en el centro ya que no podían enfrentar este costo. Esto generó una sensación de desaliento en la comunidad rural que conmovió fuertemente a la comunidad educativa. Se planteó una situación tan problemática que el liceo entendió que una de sus metas prioritarias debía ser la universalización de la cobertura. La Profesora Orientadora Pedagógica (POP) del centro sugirió la posibilidad de unir distintos actores sociales y económicos para tratar de encontrar una solución. La primera vinculación fue con la Sociedad de Fomento Rural de Colonia Suiza, ya que los padres están de un modo u otro ligados a ella. Asimismo, su entonces Gerente había manifestado en reiteradas oportunidades la preocupación por elevar el nivel educativo de los productores para poder enfrentar los desafíos, un sentir coincidente con la visión de la Dirección del liceo de Nueva Helvecia. La solución que algunos padres de cierto nivel económico pudiente encontraban –que era la compra de un ciclomotor o enviar a su hijo a vivir en la ciudad, fuera del núcleo familiar– se entendía como agravante de la exclusión social ya que dejaba fuera del acceso a la educación a un porcentaje altamente mayoritario de jóvenes pertenecientes a familias de pequeños arrendatarios, tamberos, peones rurales, etc. Además de los datos explicitados en el análisis de este contexto, se tomó como documento-base el diagnóstico de la Sociedad de Fomento de Colonia Suiza sobre la producción agropecuaria de la zona en el que se señala, entre otros: •

Encarecimiento del suelo por la compra de tierras por extranjeros.

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Depreciación de la producción en el mercado Internacional.

•

Absoluta necesidad de una reconversión del productor agrícola para hacer rentables estos pequeños y medianos predios característicos de Colonia.

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•

Necesidad de hacer una explotación agrícola-lechera acorde a las necesidades del mercado.

•

Constante éxodo rural.

Para superar esas dificultades, la Sociedad de Fomento proponía lo siguiente:

“Para poder pensar en un productor que se reconvierta, haciendo una explotación inteligente de su predio, y usando la tecnología adecuada, es imprescindible que sus hijos accedan a la educación secundaria, pero sin desarraigarse de su medio”

milia y del suelo hasta su incidencia en la economía nacional.

IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA En primer lugar, se procuró visualizar y describir la situación-problema detectada: •

Dificultades de índole económica que inhabilitan el acceso.

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Ausencia de reglamentación municipal sobre transporte de alumnos liceales.

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Grandes distancias entre los pequeños establecimientos.

•

Falta de infraestructura vial (puentes, calzadas, etc.).

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Ausencia de mantenimiento de la caminería vecinal.

•

Desacuerdos entre vecinos.

Actores involucrados (en orden de incorporación): •

Padres de alumnos provenientes del área rural.

•

POP del centro educativo.

•

Gerente y Comisión Directiva de Sociedad de Fomento Rural de Colonia Suiza.

•

Intendencia Municipal de Colonia.

Para superar esta situación inicial, se sugirieron distintas estrategias de intervención:

•

Consejo de Enseñanza Secundaria.

•

Actores sociales de fuerte liderazgo en la zona.

Diagramación de una estrategia entre la Sociedad de Fomento y el liceo de Nueva Helvecia.

~ •

Club de Leones de Nueva Helvecia.

Reuniones informativas organizacionales y salidas de campo.

•

Intendencia Municipal de San José.

Localización de potenciales alumnos del medio rural.

Recorrida y visita de hogares para establecer vínculos.

Reconocimiento de rutas, caminos vecinales y de penetración.

Relevamiento de las corrientes de agua y su régimen de crecidas.

Estudio de las distancias para evaluar costos.

Estimación de la distancia-tiempo que implica a ese alumno acercarse al camino por donde pasará el transporte.

Objetivo general >

Obtener la captación del total de alumnos del medio rural en nuestra de zona de influencia explicitada

Objetivos específicos >

Acercar la educación secundaria a los hijos de peones, medianeros y pequeños productores de queso artesanal que no tienen transportes regulares cerca de sus establecimientos. Tratar de evitar el éxodo rural con todas sus implicancias: desde el desarraigo de la fa-

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Llamado a licitación a compañías de transporte establecidas y a otros particulares.

Búsqueda de medios económicos y transportes adecuados para estos alumnos.

Al nivel cualitativo, la experiencia permitió:

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sensibilizar a la comunidad educativa sobre otras condiciones de vida.

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que la comunidad educativa apreciara valores específicos de estos jóvenes, que se mantienen en esa área y que los distinguen de los demás estudiantes.

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que los padres comprendan año a año la importancia de la educación de sus hijos, lo que ha llevado a un importante aumento de la matrícula.

√

cambiar la percepción de los padres acerca de funciones hacia la comunidad y el desarrollo de la persona que también cumple el centro educativo, ya que en ocasiones se acercan a plantear problemáticas diversas no sólo educativas.

√

reforzar valores al permitir que los alumnos del área urbana comparen su forma de vida y sus comodidades con el esfuerzo que hacen sus compañeros para estudiar.

√

socializar a estos jóvenes modificando favorablemente sus perspectivas de futuro y las de su familia.

√

estimular toda la zona; según el testimonio de los padres en el fin de cursos de 1998: “un fin muy importante: llevar a nuestros hijos a un Centro Educativo que es una de las mejores herencias que podemos dejarles hoy a ellos”.

√

vincular otras áreas cercanas con problemática similar.

EVALUACIÓN Al nivel cuantitativo, en el primer trienio del proyecto se logró:

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Captar siete alumnos de los cuales dos habían retirado su inscripción por falta de recursos económicos al encarecerse el transporte pactado, tres no habían tenido la oportunidad de hacer el liceo y otros dos hacía varios años que habían abandonado la educación. Todos continuaron en la institución hasta completar el Ciclo Básico como lo marca la ley de educación.

√

El 50% continúa sus estudios en el Segundo Ciclo o en la Escuela de Lechería.

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El 25% prepara su reingreso (estrategias de captación 2002).

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El 25% restante se reinsertó en su medio y trabaja con su familia.

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Se vencieron las dificultades que en el orden comunal se presentaron ya que no existía una reglamentación para el transporte de liceales.

La evolución del proyecto, que registró un incremento porcentual en el período 1998-2002 de 687,5 %, puede observarse en la tabla:

AÑO

ALUMNOS INCLUIDOS

ZONAS INCLUIDAS

RUTAS NACIONALES VINCULADAS

Proyecto a 1998

Cerros Negro, Pantanoso

Ruta 54

Proyecto a 2002

Colonia América, Escudero, Platense, B.Coloradas, Zapicán

Rutas 54 y 53

Cufré, Ecilda Paullier y C.Española

Rutas 54 y 1 Transporte de líneas regulares (con beca)

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√

aumentar considerablemente la matrícula.

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incorporar nuevos actores locales: económicos y comunitarios.

Algunos testimonios relevantes

“Hubo problemas: los caminos, la aftosa, las crecientes que nos hacían llamar al liceo y salir corriendo porque crecían los arroyos”.“Año a año el micro recorrió nuestros caminos parando en un nuevo portón, levantando a un nuevo niño al que, gracias al liceo y la Sociedad de Fomento, no le faltaría la Secundaria” (extraído de una carta de agradecimiento escrita por un padre en la despedida del año 2001) “(...) tener locomoción en la puerta y poder estudiar es lo mejor para el día que me quiera capacitar y hacer algo”. Elizabeth (alumna en 2002 de 5º Científico). “(...) que mis hijos estudien para que tengan un porvenir hoy o mañana y sacarlos de aquí, que es horrible, por lo menos con estudio es otra cosa”. “mi hijo, el mayor, siempre le dice al padre que él va a salir adelante, que no importa donde viva, pero él va a salir adelante porque así hoy o mañana se le va a presentar y lo va a ayudar, lo va a ayudar mucho; el estudio ayuda mucho” “(...) es un gran sacrificio el que estamos haciendo para pagar nuestra parte del micro, pero por lo menos están aquí con nosotros, los tenemos con nosotros y no tienen que molestar a nadie (...) y si no estudian, no logran hacer una carrera, no salen adelante y ¿qué hacemos si no con el poquito campo que tenemos?”. “Mi hijo el mayor hacía cuatro años que había dejado la escuela y gracias al proyecto y gracias al liceo pudimos mandarlo. Hizo hasta tercer año y hoy está haciendo la Escuela de Lechería”. Micela (madre de tres alumnos). “Yo salí de la escuela y no tenía en qué venir; éramos dos en sexto y mi compañero se fue del barrio. Era muy costoso pagar algo para mí. Después que por el liceo vino el micro, hubo más alumnos y pude empezar de vuelta. Hice hasta tercer año del Ciclo Básico y vine a hacer el Bachillerato Tecnológico en la Escuela de Le-

chería de Nueva Helvecia. Pretendo terminar este curso y el que estoy haciendo de mecánica en el nocturno en la UTU de Nueva Helvecia. Y después veré...”. Cristian (alumno fundador de esta experiencia, en 2002 se encontraba en 2º año del Bachillerato Tecnológico en la Escuela de Lechería de Nueva Helvecia)

En suma, la experiencia, con su objetivo integrador y proactivo, ha permitido que la situación actual del liceo sea la siguiente:

√ √ √ √

La cobertura de jóvenes del área rural en 2002 era de 45 alumnos. La primera generación de esta experiencia a 2002 se encontraba culminando Bachillerato Diversificado. Las acciones han generado una fuerte reflexión y vinculación cada vez más efectiva entre los actores involucrados. Hay un crecimiento constante del número de alumnos captados del medio rural tanto provenientes de la comunidad próxima a Nueva Helvecia como del total de localidades del área de cobertura.

PERSPECTIVAS A partir de la implementación de este proyecto, se ha constatado la importancia de la intervención de un centro educativo en una zona localizada, contextualizada y analizada. Esto produce un viraje favorable en las representaciones que ese colectivo tiene, en este caso, con respecto a la importancia de la educación. Al acceder los jóvenes rurales al factor socializante que le brinda un centro educativo, en ellos se generan fuertes cambios en el esquema conceptual respecto del que portaban al llegar. Este cambio de mentalidad ha empezado a demostrar la incidencia real de la educación en los procesos de mejora de los recursos disponibles de la comunidad, potenciando y obteniendo una mejora cuantitativa a mediano plazo y fortaleciendo los mecanismos de desarrollo local.

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Programa

Iniciativa Joven

Promover ciudadanos emprendedores y solidarios Equipo responsable Soc. Juan José Meré, Ps. Marcela Larraiz, Ps. Antonio García Institución Responsable Iniciativa Latinoamericana

El Programa Iniciativa Joven es un proceso educativo orientado a los adolescentes en situación de vulnerabilidad social que asisten a los liceos públicos.

√ √ √

Se trata de un proceso educativo de siete a ocho meses de duración en el cual, a partir de encuentros semanales de tres o cuatro horas, los adolescentes tienen la oportunidad de organizarse en equipos de pares, conocer su propia realidad, identificar y priorizar una necesidad o problema social, diseñar y planificar un proyecto de acción comunitaria concreta, buscar los recursos y colaboradores necesarios, ejecutarlos y evaluar la acción.

Al mismo tiempo, el proyecto intenta que los diversos actores barriales, en particular comerciantes y empresarios, puedan transformarse en: > >

La implementación de los emprendimientos sociales juveniles se sustenta en el diálogo e interacción intergeneracional con los adultos. También se establecen vínculos con asociaciones e instituciones del barrio (redes, comercios, empresas, clubes), configurando luego una dinámica de movilización y apoyo para el liceo. Iniciativa Joven procura generar un proceso estratégico para que los jóvenes en situación de vulnerabilidad social se tornen:

ciudadanos participativos y solidarios (incorporando valores); emprendedores creativos (promoviendo nuevas actitudes); protagonistas de iniciativas propias (vivenciando integralmente responsabilidades y oportunidades).

lideres sensibilizados en la responsabilidad social; socios activos participando de los emprendimientos juveniles; una red de apoyo al liceo.

Por lo tanto, Iniciativa Joven procura: >

promover un espacio de formación y acción ciudadana emprendedora con jóvenes a través del diseño, ejecución y gestión de iniciativas solidarias y eficientes, que se originen en sus propias necesidades sociales.

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contribuir con la integración y participación socio-cultural de los jóvenes en riesgo social a través del diálogo e interacción intergeneracional, y por medio de la negociación y acción conjunta con diferentes sectores de la sociedad (empresarios, técnicos, ONG, gestores públicos, etc.).

fortalecer las redes sociales de proximidad así como la articulación de actores locales para el apoyo y trabajo conjunto sustentable con los jóvenes y el liceo.

promover y extender entre los empresarios la cultura de la responsabilidad social y de la ciudadanía empresarial a partir de las iniciativas concretas de los jóvenes.

La decisión estratégica de focalizarse en los adolescentes de los liceos públicos se justifica por el proceso de extensión de la pobreza y segmentación social que sufre Uruguay. Actualmente asistimos a una segregación territorial de los sectores sociales más vulnerables (creación de lógicas de gueto), una desigual distribución y acceso a los bienes y equipamientos sociales y culturales y una desintegración de las redes sociales de protección que afecta en particular las condiciones de vida de los niños y jóvenes. Generadora de fuertes tensiones identitarias y difusas pertenencias, de baja autoestima y confianza en sus propias posibilidades y capacidades, esta situación amenaza crear condiciones permanentes de exclusión social y marginalidad cultural para esas nuevas generaciones. Antecedentes Iniciativa Joven surgió basándose en el referente brindado por dos fecundas experiencias. •

Por un lado, se apoyó en la profusa trayectoria institucional de los profesionales del equipo en la formación y capacitación de multiplicadores comunitarios (básicamente en el área de la salud y del medio ambiente, con énfasis en la promoción de la salud sexual y la prevención del SIDA al nivel de las comunidades). Así se desarrolló –de forma pionera en nuestro país–- una propuesta metodológica basada en juegos didácticos y dinámicas. Ésta permitió generar una

estrategia de formación accesible, de bajo costo y de fácil reproducción, tanto para el trabajo con jóvenes como con adultos. •

Por otro lado, fueron aprovechadas e integradas creativamente las múltiples consultorías, intercambios y visitas realizadas, principalmente en Brasil y Argentina, a los programas y proyectos en el campo del protagonismo juvenil, la participación ciudadana, el voluntariado social y la responsabilidad corporativa.

El principal resultado de estas experiencias fue la estrategia lúdica; una propuesta metodológica participativa, dialógica y vivencial sustentada en el uso creativo y planificado de juegos didácticos, dinámicas y ejercicios grupales. Se buscó facilitar la expresión de la pluralidad, el trabajo cooperativo, el diálogo y la argumentación, en una dinámica creativa de producción eficiente y solidaridad grupal para alcanzar metas comunes. Esta postura educativa permite optimizar tiempo y recursos para desarrollar los ejes centrales de referencia: ~

el protagonismo de los jóvenes en todas las etapas,

la pluralidad de los escenarios de actuación, generando una marcada transversalidad social y generacional en la acción de los jóvenes y

una postura proactiva y creativa para enfrentar las necesidades y problemas identificados.

Las primeras ediciones: solidaridad con resultados En el año 2000, con el apoyo de la Embajada Británica, 120 jóvenes –de 12 a 16 años– que eran alumnos del liceo público de Toledo (Canelones) participaron activamente de la primera versión de Iniciativa Joven. Se implementaron cinco micro-emprendimientos sociales que beneficiaron a más de 700 niños y jóvenes y 450 adultos: - Animación cultural en la escuela. - Prevención de embarazos precoces. - Prevención del consumo de drogas.

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- Apoyo al CAIF local. - Afirmación de los derechos de los niños y adolescentes. A las diversas donaciones realizadas por los comerciantes, empresarios e instituciones de la comunidad –casi U$S 2.000 en comida, ropas, papelería, artículos deportivos, folletos, etc.– se agregaron más de 200 horas de trabajo profesional voluntario (otra forma de responsabilidad social) de aproximadamente 50 personas e instituciones locales. Esta primera edición de Iniciativa Joven fue premiada en el Día internacional del Voluntariado y específicamente en la apertura del Año internacional del Voluntariado (2001) por el Programa Voces Solidarias desarrollado por el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y la Asociación Cristiana de Jóvenes. En el año 2001, con el apoyo de la Embajada Británica y el Church World Service de Estados Unidos, 70 alumnos del liceo nro. 60 del barrio Lavalleja de Montevideo participaron de Iniciativa Joven, respondiendo a la crítica y conflictiva situación social barrial.

central de que las actividades se desarrollaban en la parroquia de la comunidad. Esta modificación estratégica apuntó a montar un dispositivo experimental que permitiera contemplar e incorporar en el formato el 30% aproximado de jóvenes no estudian ni trabajan pero que sin embargo son amigos, familiares o vecinos de los adolescentes participantes. Es decir, se procuró transformar Iniciativa Joven en una oportunidad de volver a vincular a jóvenes desertores con el sistema educativo. PRINCIPALES DIFICULTADES Y FACILITADORES Sobre las dificultades cabe señalar las siguientes: •

La dificultad (o desafío permanente) de articular de manera productiva los tiempos adolescentes con sus altos y bajos, los ritmos curriculares, los plazos del proyecto y las necesidades comunitarias.

•

En general, más allá de la buena voluntad y colaboración de la Dirección, la sobrecarga e intensidad de trabajo de los docentes de los liceos hace difícil lograr articular las diferentes tareas curriculares y las actividades de Iniciativa Joven. Superar esto redundaría en una sinergia metodológica beneficiosa para todos.

•

La reticencia y/o pasividad de los adultos en general, y de los actores locales barriales en particular, para interesarse e incorporarse a las iniciativas de los jóvenes. Asimismo, en el momento de integrarse, también algunos lo hacían desde un lugar que no los implicase en la dirección de las mismas.

Elaboraron tres micro proyectos sociales que beneficiaron directamente a 300 niños y adolescentes y 200 adultos: - Campeonato deportivo por los derechos de los adolescentes. - Recuperación de los espacios verdes del barrio. - Baile de la integración y la solidaridad. En esa oportunidad, se obtuvieron donaciones por casi U$S 1.200 (pintura, meriendas, papelería, artículos deportivos, etc.) y vecinos e instituciones de la zona realizaron más de 100 horas de trabajo de apoyo no remunerado. Como resultado de estas experiencias, Iniciativa Joven fue seleccionado e invitado por el Banco Mundial como finalista del Development Marketplace, concurso de proyectos innovadores de lucha contra la pobreza, realizado en Washington, Estados Unidos, en enero de 2002. En 2002 se desarrolló la tercera versión en el liceo nro. 45 “Víctor Bersanelli” de los barrios Bella Italia y Punta de Rieles, con la innovación

Como algunos elementos facilitadores cabe destacar:

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La estrategia lúdica se convierte, desde la primera etapa de presentación y movilización del liceo, en un planteamiento atractivo que estimula la participación y el trabajo en equipo en un clima de distensión, confianza y respeto y esto genera impactos positivos individuales y grupales.

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El liceo mantiene, aun a pesar de muchas dificultades, un lugar social y simbólico re-

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levante para la comunidad, las familias y las organizaciones vecinales. Si se agrega la ventaja comparativa de reagrupar porcentajes significativos de adolescentes, se puede afirmar que, sin duda, las actividades contribuyen a lograr niveles altos de impacto y tornar positiva la relación costo-beneficio. IMPACTOS MÚLTIPLES El liceo, a través de las acciones comunitarias de los jóvenes, logró una resignificación de su presencia e inserción en la comunidad, saliendo hacia “el afuera”, relacionándose y aportando a la realidad del barrio. El conjunto de instituciones (iglesias, ejército, vecinos y comerciantes) que apoyaron las iniciativas de los adolescentes se aproximaron a la realidad del liceo desde una perspectiva positiva y activa (más que la donación) y, en algunos casos, se mejoró así la convivencia en el barrio. En particular, se afirmó la idea de que se puede fortalecer el capital social y cultural existente a través de la recreación de una interfase innovadora entre el liceo, el barrio (revitalizando sus diferentes redes asociativas) y las familias (involucrándolas a partir de la acción positiva de los jóvenes). El plantel de profesores, los vecinos y las instituciones barriales tuvieron la posibilidad de convivir con una experiencia positiva, en la que se alternaron los emprendimientos basados en liderazgos positivos de los adolescentes y las relaciones de colaboración para alcanzar objetivos comunes. Esto permitió reforzar los lazos inter e intra familiares, mejorar la comunicación intergeneracional y promover una sociabilidad ciudadana solidaria y participativa. Como resultado de los aprendizajes positivos de estas tres ediciones, Iniciativa Joven se propuso iniciar en 2003 un proceso estratégico de extensión de la experiencia hacia los jóvenes de todo el litoral del Río Uruguay, con la novedad de incluir también a los adolescentes argentinos.

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Proyecto multidisciplinario del Complejo Educativo del Oeste Jugamos, aprendemos: nos integramos

Liceo nro. 46 de Montevideo Directora: Profa. Margarita Grün y Profa. de Literatura Graciela Rodríguez

Es un proyecto que se inició en 2000 en la comunidad educativa de Montevideo denominada “Complejo Educativo del Oeste”, ubicada en la que fuera la Quinta de Luis Batlle Berres. En ese año compartían el predio un jardín de educación inicial, una escuela primaria y un liceo de primer ciclo de la educación media1 . De este último surgió la propuesta que, por ser abierta y flexible, se ha ido ampliando, modificando y enriqueciendo en su desarrollo. La propuesta tiende a disminuir el “corte” entre escuela y liceo mediante la integración del alumnado de dichas instituciones con actividades que vinculan el espacio lúdico con la creatividad literaria. Los alumnos del tercer año liceal, junto a la docente de Literatura, son los principales ejecutores del proyecto; ellos realizan el vínculo que integra a los educandos de las tres instituciones. En la última edición participaron cuatro docentes del liceo nro. 46, 150 alumnos liceales, 70 escolares, 100 preescolares, siete maestras, las tres directoras, padres y abuelos. Literatura es una asignatura curricular de tercer año de Ciclo Básico de Educación Media. Tiene

una carga horaria de cinco horas semanales y es considerada por algunos alumnos como una materia “difícil” y “aburrida”. El proyecto plantea a los estudiantes una serie de actividades lúdico-creativas que le permiten al docente evaluarlos en su aprehensión del programa y a la vez, por ser partícipes y sentirse involucrados en el desarrollo del mismo, los estimula y moviliza. A comienzo del año lectivo, junto con el programa oficial, se les presenta una serie de actividades hacia fuera del ámbito institucional y se les comunican sus objetivos y las pautas de funcionamiento. Se les aclara que, como actores de la comunidad educativa, sus aportes son imprescindibles y serán tenidos en cuenta. La respuesta de los alumnos es siempre entusiasta y participativa (en los tres años de ejecución del proyecto, sólo dos alumnos se negaron a participar). Como primer paso, luego de contactos previos con maestras y directoras, los docentes se presentan a los alumnos de la escuela y del jardín de infantes. Se elaboran tarjetas y marcadores con motivo del Día del libro y se los visita llevando un libro de cuentos que se regala a la biblioteca del aula.

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Luego de trabajar con varios textos narrativos, los alumnos del liceo, en equipos, elaboran cuentos adecuados al nivel que les corresponde (cuatro años en adelante). Se leen en clase, son evaluados y, mediante votación, se elige un cuento. Lo ilustran, realizan afiches, historietas, carteles; trabajan con collage, masa, dáctilo-pintura, música, etc. En todo momento, se procura incorporar técnicas interactivas que propicien la intervención de quienes desarrollen el cuento y de quienes lo reciban.

cionales que le permitan integrarse en forma activa, crítica y creativa a su contexto socio-económico-cultural sin perder de vista su condición de ciudadano del mundo. Al desarrollar en el alumno la apropiación lingüística –fundamental para la estructuración del pensamiento y la comunicación–, éste también será capaz de dialogar, negociar y exponer con flexibilidad sus puntos de vista.

No sólo interactúan los alumnos y los docentes sino también los padres y abuelos, mediante el desarrollo de jornadas extracurriculares o dentro del horario de clase. Por ejemplo:

La principal dificultad que enfrenta la propuesta es la fluctuación del cuerpo docente que impide la consolidación de un equipo de trabajo; sólo pueden permanecer aquellos que, por su grado en el escalafón, pueden optar por el liceo en que trabajarán.

se invita a los padres para que transmitan, en forma oral, un cuento, una travesura de su niñez, una anécdota escolar interesante, etc.

en primavera se realiza una remontada de cometas elaboradas por alumnos y padres; envío de un mensaje en la “cartita al cielo”.

visita al club de abuelos de la zona: “Andorra”.

Invitación a los abuelos para que cuenten cómo era antes el barrio.

en “El día del patrimonio”, se realiza una actividad de integración: juegos típicos de Uruguay, exposición de objetos antiguos, dramatización de un canto de “Martín Fierro”, bailes y música uruguaya, carteleras relacionadas con el tema, etc.

aportes del liceo a la biblioteca escolar mediante el préstamo de textos para compartir con la familia del alumno (tres veces al año, con evaluación de lectura y conocimiento de texto).

PRINCIPALES DIFICULTADES Y LOGROS

Los materiales de trabajo son comprados por los alumnos y los docentes con su dinero ya que no se dispone de un rubro específico que cubra esos gastos. Tampoco son remuneradas las horas fuera de turno dedicadas al proyecto. Pese a lo señalado, el factor humano permite salvar esos escollos y en la práctica los resultados retroalimentan e impulsan la propuesta; cada vez participan más los alumnos de las tres instituciones, sus familia y los docentes. Como otros aspectos positivos a destacar, en la actividad predominan la responsabilidad, el buen humor, el afán de compartir, la identidad con un grupo de pertenencia y el tratar de ser mejores personas. La ejecución de este Proyecto permite, al evaluarla, detectar los siguientes logros:

√

Se mejoraron notoriamente los vínculos entre las tres instituciones desde el punto de vista educativo.

√

Los alumnos y sus familias lograron una comunicación más fluida y una mayor comprensión de su comunidad.

√

Desde el punto de vista de la integración social, se ha advertido que ha desaparecido entre los alumnos la rivalidad y la desconfianza, los prejuicios que provocaban rechazo entre ellos y ocasionaban numerosos conflictos. Actualmente hay un intercambio

los alumnos escolares concurren a hacer uso del aula de Informática del liceo.

La propuesta se enmarca dentro del Proyecto de Centro y surge luego un diagnóstico del contexto marco institucional y comunitario. La experiencia pretende optimizar en el educando la apropiación de competencias comunica-

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de saludos, de sonrisas, de reconocimiento en ámbitos barriales que les son comunes: cancha de fútbol y básquetbol, plaza, comercios.

√

A los alumnos que ingresan al liceo y a sus padres les da seguridad, al comenzar una nueva etapa, conocer el espacio físico así como a los docentes que llevan adelante el Proyecto y con los que han compartido actividades.

Para la evaluación de esta actividad se tiene en cuenta el “antes”, el “durante” y el “después” de la aplicación del proyecto. Se procura siempre una evaluación permanente y compartida; así como también se practica una auto-evaluación constante. Se comparten los criterios expresados por Miguel Ángel Santos Guerra en su libro Evaluación Educativa (capítulo 11): “Es una evaluación procesual (no sólo de resultados), holística (no fragmentaria), contextualizada (no realizada en el vacío), democrática (no autoritaria), al servicio de valores (no cargada de arbitrariedad), cualitativa (no basada en mediciones). (...) Se plantea, pues, la evaluación como un proceso de reflexión sobre la práctica, destinado a comprenderla y a mejorarla”. En la misma línea, la evaluación de la experiencia es considerada “diálogo, comprensión y mejora”. Por ello, docentes, padres y alumnos concuerdan en la necesidad de que este proyecto sea un compromiso permanente de intervención en la comunidad.

1.-

A partir de 2002 se habilitó en el Complejo Educativo del Oeste una escuela técnica. Cuando se realizó el seminario aún estaba en construcción.

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Programa

Niñas y niños creciendo en igualdad La educación como instrumento para erradicar prácticas y estereotipos sexistas Equipo social del Centro Comunal Zonal nro. 4 de Montevideo Coordinadora Mtra. Zulma Chans (2000-2002). Coordinador deportivo Henry Cabrera (2001-2002). Becarias de trabajo social Cecilia Guardia (2000), Noela Pandulli (2001) y María Echeverriborda (2002). El Programa “Niñas y Niños creciendo en Igualdad” surgió en el año 2000 a partir de las interesantes propuestas didácticas de los concursos sobre “género y educación” promovidos por la Comisión de la Mujer de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM). Por otro lado, en el equipo social del Centro Comunal Zonal (CCZ) nro. 4 apareció la inquietud de trasladar esta línea de trabajo de una manera práctica a las instituciones educativas de la zona. La idea partió de la idea de afianzar a la escuela como institución clave de la socialización y coordinar acciones con el cuerpo docente de las mismas que combinaran su capacidad de reflexión y autocrítica. En los últimos años, además, se enmarcó el trabajo en el Plan de Igualdad de Oportunidades y Derechos para la ciudad de Montevideo, impulsado por la Comisión de Equidad y Género y la

Comisión de la Mujer de la IMM. En el Plan se especifica:

“Si bien la educación y sus contenidos son competencias de la administración nacional, el Municipio es un ámbito propicio para impulsar nuevas prácticas que refuercen valores vinculados a la actividad de género. Para esto es necesario que diferentes actores institucionales y societales se involucren tanto en la investigación como en la práctica de una pedagogía de género que ponga énfasis en las niñas y niños como sujetos de derecho”. La propuesta articula género, educación y comunidad porque un actor local (CCZ) participa junto con centros educativos (escuelas) en una experiencia que fomenta la generación de procesos de desaprender y aprender de las personas involucradas (niños, docentes, funcionarios

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del CCZ). Esta experiencia acerca a los centros educativos y la comunidad. A la vez que desentraña la trama cultural dominante, detecta, rescata, reconstruye y consolida la cultura de esta población, permitiendo surgir una identidad que asegure la transformación. Con este proyecto se intenta profundizar sobre las relaciones humanas dentro de la escuela. Se generan espacios para la discusión, la reflexión y la producción colectiva a partir de la observación de las propias prácticas de los niños y del análisis de algunas conductas al nivel social que ellos constatan. El trabajo surgió así de una serie de preguntas: ¿Cómo se construye hoy en día la feminidad y la masculinidad en un mundo cuyos vínculos sociales y materiales con la naturaleza están sometidos a revisión continua por la llegada de nuevas informaciones? ¿Cómo viven nuestras niñas y niños el aprendizaje de ser personas en nuestras escuelas? ¿Cómo incide el currículo y la formación de las y los docentes en este complejo aprendizaje en sociedades inmersas en profundos y acelerados cambios en las estructuras familiares y en las prácticas sexistas? ¿Por qué esta necesidad de diferenciación de lo femenino? ¿Masculino es lo no femenino? Cada docente ha construido una imagen del “buen alumno” o “buena alumna”. Tal vez una cuota importante del “éxito” de las niñas en la educación primaria es precisamente el hecho de que ellas se acercan más a este modelo. ¿Cómo se construye la identidad masculina cuando se sancionan socialmente sus componentes tradicionales? Hay suficientes motivos para pensar que los varones enfrentan actualmente dilemas complejos: “no ser suficientemente machos o serlo demasiado”, como plantea Elisabeth Badinter en su trabajo XY: La identidad masculina (19931 ). En cuanto al trabajo con los docentes, la propuesta partió de las investigaciones realizadas en nuestro medio que detectan una cierta negación de éstos a reconocer diferencias entre niñas y varones por razón de su sexo, y principalmente de la incidencia de esta diferencia en el proceso de desarrollo de aptitudes cognitivas. La ausencia de sistematización de la observación como parte del diagnóstico del grupo hace

que la percepción de las diferencias se asuma como un dato irrelevante, ya que la meta seguirá siendo potenciar el desarrollo pleno de la individualidad del niño y/o niña, pensado como un neutro sexual, como un neutro total despojado de las prácticas que generan sus estructuras de pensamiento. Pero abrir espacios a su expresión dependerá de la sensibilidad y experiencia personal de cada docente. Es necesario entonces revisar y analizar las prácticas del aula. El proyecto procura aprender y compartir con el docente el mayor conocimiento sobre los códigos de género como sustrato cultural de la población escolar. Con este punto de partida, se procura auspiciar intervenciones pedagógicas renovadoras y activas, formulando estrategias que cuestionen y posibiliten la reflexión sobre los rígidos códigos de género y permitan contar con una mayor riqueza de matices. Esto no es tarea sencilla pero también, como expresa Lilián Celiberti, se reconoce que “la educación para el ejercicio de los Derechos Humanos es una práctica de compromiso no exenta de conflictos y contradicciones”, es un desafío que la educación del tercer milenio no puede evitar.

Actores que la desarrollan Participan niñas y niños de 5º y 6º año de las tres escuelas públicas de la zona 4 de Montevideo que asisten al turno vespertino, las maestras de clase, una becaria de trabajo social, una maestra coordinadora y un profesor de educación física del CCZ 4 (área escuelas-equipo social del CCZ 4).

Objetivos generales >

Promover cambios en las actitudes de niños, niñas y maestras que permitan avanzar en la construcción de una cultura más abierta a la igualdad de oportunidades entre niñas y niños.

Favorecer el pensamiento crítico como forma de propiciar una redimensión hacia la conciencia de género y la erradicación de la discriminación

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Elevar el conocimiento y la conciencia de niñas y niños sobre sus derechos.

Contribuir a la desmitificación de la sexualidad, lograr las transformaciones necesarias para evitar la exclusión y nuevas formas de vínculo que permitan el desarrollo en la diversidad.

y cotidiano, apoyándose en conocimientos previos, se confrontan ideas y se generan reflexiones procurando la erradicación de prácticas sexistas. También se generan espacios para la producción colectiva a partir de la observación de sus propias prácticas y del análisis de algunas conductas al nivel social que ellos constatan. Asimismo, se propician espacios de recreación y disfrute, trabajando con la expresión corporal y de sus emociones.

Objetivos específicos Al nivel de niños y niñas: >

Generar un ámbito de discusión sobre sus propias prácticas y las relaciones entre los sexos, identificando estereotipos y mitos en relación con ser mujer–ser varón y promover una visión crítica de los mismos.

Fomentar constantemente valores vitales; en especial, el respeto (por la diversidad y la singularidad), la tolerancia y la escucha comprometida.

Lograr que niñas y varones interactúen en forma espontánea y libre en todas las tareas de los talleres y en el Taller de juegos cooperativos.

Identificar formas de relaciones desiguales, de poder y de sumisión entre mujeres y hombres para someterlas a discusión y generar formas de vínculos alternativos.

Identificar y discutir los cambios biológicos, psicológicos y sociales que implica el crecimiento.

Al nivel docente: >

Desarrollar una reflexión crítica acerca de la práctica educativa y aportar una mirada desde la perspectiva de género, continuando y consolidando el proceso de legitimación e institucionalización de este enfoque en la acción docente.

Metodología Se trata de proponer a niñas y niños actividades en el ámbito escolar que promuevan procesos significativos. Se parte del contexto real

La metodología es participativa; desde el saber de los distintos actores se trabaja gradualmente de lo individual a lo colectivo. Se utilizan distintas técnicas: proyección de un video, dinámica para el acuerdo grupal (contrato), juego de imaginería, dibujos, collage, observaciones pautadas, creación de historietas, investigaciones de datos sobre el tema, entre otros.

Actividades En 2001 se realizaron tres talleres en clases de 5º año y cuatro en las clases de 6º año. Se trabajan los talleres relacionados entre sí en un pequeño proceso que permite la puesta en marcha de un proceso de reflexión y transformación. Los talleres son de una frecuencia semanal a convenir con el docente del grupo. En las últimas experiencias se incorporaron, a través del convenio IMM-SUS (Sociedad Uruguaya de Sexología), dos talleres con cada grupo buscando la complementación de la temática de sexualidad y de género. Con la maestra del grupo, se realizaron varios encuentros en los que se trató la presentación del programa, la observación de su grupo, el análisis y la reflexión sobre lo observado, el aporte de material de lectura sobre lo teórico y conceptual del tema, el rol activo de la maestra durante los talleres y la evaluación de los mismos.

Evaluación En la evaluación son de fundamental importancia las observaciones que el docente del grupo realice a efectos de constatar si se han producido cambios en las actitudes y formas de relacionamiento entre niñas y niños. En la ponderación de las observaciones se toma en cuenta que lo que se pretende no es llegar a

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conclusiones acerca de la temática sino abrir un espacio para la discusión y para la reflexión de situaciones cotidianas que conlleven cambios de actitudes. Como la evaluación se centra en el carácter procesal del proyecto los indicadores son de carácter cualitativo. De tal manera, principalmente interesa observar los siguientes aspectos: ~

Interés por la propuesta.

Nivel de participación y de intervención en las mismas.

Grado de receptividad de las dinámicas.

Capacidad de auto-reflexión sobre sus propias prácticas.

Grado de concientización de la problemática de las desigualdades genéricas.

Creación (con planteos de ruptura de estereotipos sexistas).

Grado de apertura para aceptar y elegir actividades, juegos, etc. tradicionalmente asignados a uno y otro sexo.

Posibles cambios de actitudes: de respeto, de compañerismo y solidaridad entre ambos sexos.

Grado de expresión libre con su cuerpo en el espacio y en los afectos.

A través de la observación directa de diálogos, intervenciones y comportamientos se practican evaluaciones inmediatas sobre la marcha del proceso. Sin embargo, los efectos previstos en los objetivos son a largo plazo y posiblemente tengan un alcance más significativo que lo manifestado en lo inmediato. Los cambios que se espera provocar no son lineales ni de rápida adquisición. (Ver tabla)

¿Cuáles fueron los cambios producidos en niños, niñas, familias y docentes? Lo que pretende el programa es abrir un espacio para la discusión y para la reflexión de situaciones cotidianas y llegar de esta forma al cambio de actitudes. Como se ha señalado, la evaluación se centra en el carácter procesal del Programa, por lo tanto las observaciones de los cambios de conductas surgen del proceso mis-

Análisis de la implementación. Principales dificultades y facilitadores. ACTORES

DIFICULTADES

FACILITADORES

Institución

Entablar coordinaciones interinstitucionales (micro: CCZ-escuela pública; macro: IMM-Codicen de ANEP)

Predisposición del cuerpo docente de las Escuelas para el trabajo coordinado con otras instituciones.

Docentes

Falta de tiempo con que cuentan las docentes para realizar encuentros de coordinación del programa.

Estabilidad del cuerpo docente.

Poco grado de concientización de la problemática de las desigualdades de género en general y en el aula en particular.

Flexibilidad por parte de las maestras a incorporar dentro de la planificación esta propuesta.

Resistencia a la temática por falta de oportunidades para la reflexión o por patrones culturales muy arraigados.

Receptividad e interés en la temática.

Resistencia a la temática por falta de reflexión o por patrones culturales muy arraigados.

Receptividad a las dinámicas. Capacidad de autorreflexión sobre sus propias prácticas.

Niñas y niños

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mo de ejecución y de los comentarios que aportan las maestras en instancias posteriores.

por momentos se identifican con los modelos tradicionales y en otros los cuestionan fuertemente.

Hasta el momento, se ha percibido un alto grado de reflexión sobre sus propias prácticas o en situaciones más generales. A modo de ejemplo, en una escuela, en una ocasión, desde la Secretaría se pidió a un grupo de 6º año “varones para cargar bancos”. Ante ello, tanto niñas como niños cuestionaron la discriminación en la solicitud, ya que para realizar la tarea sólo se necesitaba de una condición: capacidad física para realizar fuerza. Los cambios no pueden ser cuantificados pero sí observados cualitativamente en lo que respecta al interés en las propuestas, el grado de involucramiento y el modo de participación: discusión, elaboración, consenso, liderazgo tanto en grupos mixtos o no. En la elaboración de los trabajos gráficos grupales (historietas, dibujos, collage), también se observa una concientización de la problemática de las desigualdades de género y de que la creación colectiva implica una ruptura de estereotipos sexistas. En la última actividad del Programa se realiza una actividad recreativa donde el cuerpo se pone en juego para expresar lo incorporado a partir de lo reflexionado en los talleres. Niñas y niños se encuentran con consignas lúdicas, integradoras, recreativas. En esas instancias, se ha observado una interacción sin tabúes, sin discriminación, con libertad y respeto. Es realmente un espacio donde en el disfrute se vive con la naturalidad de la aceptación y la tolerancia, sin diferencias ni desigualdades.

Al nivel docente, el trabajo ha sido progresivo desde el inicio del Programa. En el primer año, las maestras recibieron la propuesta con interés e incertidumbre. Al evaluar, lo consideraron positivo para ser implementado nuevamente. En el segundo año, el grado de involucramiento fue mayor ya que conocían y dominaban la implementación de la propuesta. Al evaluar ese año de trabajo se entendió que faltó profundizar el rol de la maestra en los talleres. Volvió a destacarse la participación de una maestra muy interesada y motivada en el tema. Para el tercer año de trabajo (2002), se sugirió incorporar al trabajo curricular una actividad planificada y trabajada explícitamente con mirada de género. Se pretende además que los docentes participen en el proceso de los talleres siendo observadores activos, contando con una guía de observación y material de apoyo. Los cambios tienen que ver, pues, con la apertura de las maestras y la incorporación de la temática transversalizando lo curricular. En cuanto a las familias, no se llegó a elaborar una propuesta que permita recabar posibles cambios y tampoco ha habido alguna devolución u opinión desde el hogar.

Conclusiones y expectativas Las posibles futuras líneas de acción del programa son: ~

Si bien no se cuantificaron los resultados del Programa, se identificaron tres niveles de apropiación de la temática: - hay niñas y niños que son receptivos, que captan la intencionalidad de la propuesta y la viven con agrado, creatividad y participación; - otros niñas y niños muestran resistencias, reaccionando de acuerdo a los estereotipos sexistas; y - otros fluctúan entre estos niveles, ya que

trabajar en educación inicial, jerarquizando el trabajo con las familias en la visualización de las desigualdades de género. Esto se vería facilitado debido a que en esta etapa los padres y madres se sienten más involucrados en los aprendizajes de su hijo o hija. Por otro lado, en estas edades, la escasa correspondencia en las actitudes y comportamientos de niños y niñas con los modelos tradicionales de varón y mujer y la mayor flexibilidad en cuanto a las expectativas de comportamiento masculino o femenino sobre los niños y niñas generarían menos resistencia en los padres y madres para trabajar la temática.

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trabajar la equidad de género en las escuelas pero repensando la actividad a partir de la formación de las maestras y el currículo. El trabajo realizado abre una brecha en este sentido, poniendo el tema en la agenda de planificación docente, revisando los contenidos y los modelos de mundo actual y organización social que se trasmiten. Teniendo en cuenta esta observación y situándonos desde el marco institucional, consideramos como posible línea de acción el apoyo al fortalecimiento del trabajo dentro de la escuela, generando espacios de reflexión y discusión acerca de la temática y sobre cómo articularla desde la práctica docente con los diferentes contenidos curriculares.

BADINTER, Elisabeth (1993), XY: La identidad masculina. Madrid: Alianza Editorial.

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Proyecto

Radio Liceo

Los jóvenes tienen la palabra Liceo de Progreso Profa. Lourdes Amado

El proyecto “Radio Liceo” consiste en una experiencia comunicación radial semanal de alumnos del tercer año de Ciclo Básico del liceo de Progreso (Canelones). Se transmiten en directo programas conducidos por los propios estudiantes.

estar rodeada de quintas, viñedos y granjas. La propuesta intenta, por lo tanto, prestarle especial atención a estas particularidades.

Hasta el surgimiento de este proyecto en 1995, en Uruguay no se había llevado a cabo una experiencia con estas características. El liceo de Progreso es el único en el país que tiene un estudio radial equipado con instrumental de última generación.

Estos programas constituyen además un elemento excelente para el trabajo interdisciplinario en el liceo pues todas las asignaturas pueden participar de diferentes formas. Cabe destacar además que Progreso no tiene una emisora y que los programas conducidos por los estudiantes contribuyen a la información de la comunidad.

Contexto en el que se desarrolla

Actores de la experiencia

Los programas se emiten desde el estudio radial que se encuentra junto a la biblioteca del centro y pueden ser escuchados por CX 157 AM Radio Canelones.

Conducen alumnos de Tercer Año del Ciclo Básico (liceo de Progreso). En algunos años se llevó a cabo también en los liceos nros. 1 y 2 de Las Piedras. La coordinación de la experiencia la realiza la profesora de Historia Lourdes Amado. Se trabaja en coordinación con la dirección liceal y se procura integrar a todos los docentes.

La audiencia principal está constituida por alumnos, padres, vecinos pero, dado el alcance de la radio, es escuchado también en diversas partes del departamento de Canelones. Esto genera una importante gratificación para los estudiantes. Progreso es considerada la capital granjera de Uruguay. Es una zona que se caracteriza por

Inicialmente, la experiencia se desarrollaba en la asignatura llamada Taller de Ciencias Sociales. Actualmente, se trabaja en el Espacio Adolescente del Plan 1996 para el Ciclo Básico de Educación Media.

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También colaboran con las transmisiones grupos de segundo año, así como padres, alumnos de otros grupos, ex-alumnos, empresarios, profesionales y vecinos. Estudiantes del Segundo Ciclo (especialmente de 5º y 6º) se han mostrado muy interesados en participar pero hasta el momento se ha entendido que la intervención de grupos etarios tan diversos en el proyecto debería ser regulada a través de una mayor coordinación con los equipos directivos y de docentes.

Características de la población escolar Los alumnos del liceo de Progreso tienen características socioculturales muy variadas: situaciones familiares críticas con diversos casos de violencia doméstica, dificultades de relacionamiento grupal y exclusiones, cifras importantes de integración educativa de alumnos con discapacidad, numerosos alumnos que provienen año a año de otros centros, deserciones, alumnos extra-edad, numerosos estudiantes dificultades de aprendizaje y que se suman a las crisis de la adolescencia. El nivel socio-económico de las familias cuyos hijos asisten es medio y medio bajo. Se observa un importante deterioro en la zona, a tal punto que el punto neurálgico de actividad no está tanto en la ciudad sino en las villas, en un contexto suburbano.

¿En qué consiste? Las trasmisiones salen al aire en directo por CX 157 Radio Canelones AM desde el estudio instalado en el liceo de Progreso. También se emitió por CX 147 Radio Cristal AM en los años 1995, 1996 y 2001 desde los estudios centrales de la Emisora Las Piedras. El formato es una revista radial que se trasmite semanalmente. En años anteriores se realizó hasta dos y tres veces por semana. El Programa se trasmite en horas de clase previamente coordinadas con la emisora. A la vez de desarrollar capacidades lingüísticas, trabajar en valores, desarrollar el trabajo en equipo y brindar orientación vocacional, el programa brinda un servicio a la comunidad liceal y a

la ciudad. Además sirve para el trabajo interdisciplinario y permite que los jóvenes participen del proceso de aprendizaje no como algo parcelado y fragmentado sino como un todo. El medio de comunicación se utiliza con un sentido constructivo. Genera un sentimiento en el alumno de gratificación por sentirse protagonista. La experiencia se ha desarrollado en forma ininterrumpida desde 1995. Sólo entra en receso en enero y febrero. Aun en las vacaciones de invierno e incluso en feriados o paros, los chicos trasmiten desde la emisora o desde el liceo. Incluso en vacaciones de verano, algunos alumnos incluso han trasmitido desde los estudios centrales de la emisora o como corresponsal desde la ciudad de Progreso, pero ya contratados directamente por la emisora. Mientras se trabajaba en Las Piedras, en 1996 los chicos quedaron contratados por Radio Cristal CX 147 AM por un año. Las instituciones con las que se trabaja en forma coordinada son la Junta local, la Junta Nacional de la Granja (Junagra), clubes, escuelas, colegios, liceos próximos, centros comerciales, asociaciones, la Asociación de Jubilados y Pensionistas de Progreso (Ajupepro), granjas, padres, vecinos y ex alumnos.

¿Cómo y por qué surgió? La experiencia comenzó en 1995 como una necesidad dentro del liceo de que los jóvenes tuvieran la palabra y de que fuesen ellos quienes crearan un espacio propio que ayudara a mejorar su autoestima y lograra un mayor compromiso con el centro. Luego se presentó la oportunidad de hacerlo para la ciudad y sus alrededores. Ese mismo año, Radio Canelones ofreció colocar la antena de su emisora en el liceo de Progreso, brindar un espacio en su programación en forma totalmente desinteresada y un asesoramiento técnico. Así se inició la experiencia primeramente en Progreso y un par de meses después en Las Piedras. El proyecto del liceo de Progreso se presentó en 1996 a un concurso organizado por el Instituto Nacional de la Juventud (INJU) y fue selec-

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cionado. Se concedió el dinero para importar los aparatos desde Estados Unidos y así equipar el estudio radial dentro del centro educativo

En el caso de Las Piedras, los liceos nro. 1 y 2 están a poca distancia de la emisora y por ello se ha trasmitido desde sus estudios. Cabe destacar el apoyo recibido de parte de las autoridades del Consejo de Educación Secundaria, permitiendo la experiencia e incentivando su desarrollo. También la Escuela Técnica de Canelones se mostró interesada en participar pues ellos intentan desarrollar una experiencia similar por lo que hubo algunas reuniones para compartir la experiencia.

Objetivos particulares >

Aprender a realizar gráficas, encuestas y entrevistas.

Lograr un trabajo coordinado con otros jóvenes de la localidad y de otras zonas también.

Conocer y difundir las particularidades que hacen de Progreso una zona privilegiada en lo relacionado con la agricultura, las granjas y especialmente la producción vitivinícola, realidad que muchos desconocen.

Aportar algo a su comunidad sin pedir nada a cambio.

Conocer más a fondo el mundo de la comunicación social, en particular el de la radio. A la vez, se procuraba (y se ha logrado hasta el momento) que tengan una participación directa en un medio de comunicación oral de su localidad.

Organizarse metódicamente para realizar las transmisiones, reconociendo aciertos y errores anteriores.

Asimilar actitudes sociales positivas.

Lograr que el liceo y la comunidad se interrelacionen aún más, brindando servicios de apoyo y comunicación mutua.

Que el joven aprecie al egreso del Ciclo Básico que la educación recibida no es parcelada ni fragmentada sino un todo estructural y que apunta a formarlos como personas responsables, capaces de tomar decisiones que redunden en beneficio propio y de su comunidad.

Que el joven se estime más a sí mismo y observe de qué es capaz cuando se lo propone, si se organiza y cumple con ciertas

Objetivos generales >

El propósito principal de la actividad fue poner a los jóvenes en directo contacto con la problemática del medio en que viven, comenzando con la realidad de su propio centro de estudios. Se intentó que el programa fuera una vía más para canalizar y buscar soluciones a esos problemas a través del planteo de diversos temas. Asimismo, se busca favorecer la integración de los nuevos jóvenes al centro y se entrevista a funcionarios, docentes y directores sobre actividades y proyectos que el liceo llevará a cabo. También se realiza una importante difusión de las organizaciones de servicio de la comunidad. Se difunden hechos culturales de variada naturaleza y muy especialmente se procura acostumbrar a los jóvenes a expresarse a través de un medio de comunicación oral. La experiencia busca también habituar a los jóvenes al trabajo en grupo pues es una tarea que necesariamente implica una importante cohesión interna.

Se intenta que los estudiantes asimilen y afiancen los vínculos con otros integrantes del grupo, el centro educativo y la comunidad en su conjunto y sean destacas las actitudes positivas como valores ejemplares.

La actividad permite que lo estudiantes comprendan el rol que juega cada integrante en un proceso de innovación.

La similitud de la experiencia con la de la vida adulta permite avanzar hacia un perfil profesional de las transmisiones. El hecho de que algunos alumnos hayan sido contratados por las emisoras posteriormente reafirma ese énfasis.

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normas mínimas de convivencia, solidaridad, respeto y esfuerzo. >

Que pueda insertarse de una manera más completa en el mundo que le ha tocado vivir, pues va a contar con más elementos a su favor al salir de la institución.

Lograr un trabajo coordinado con otros docentes del liceo.

Que sepan autoevaluarse.

Principales dificultades •

Ha sido difícil habituarlos al trabajo en grupo.

•

La actividad implica muchas horas de coordinación extra-clase no remuneradas.

•

Como las trasmisiones se realizan en horas de clase, el docente debe atender al grupo de locutores en el estudio radial y a la vez al resto del grupo en el salón de clase, pues allí están escuchando a sus compañeros a través del receptor. Mientras se desarrolla la transmisión, los alumnos anotan sus críticas constructivas y aportan ideas a sus compañeros al regresar al salón. Esto implica un desdoblamiento por lo que sería adecuado contar con una mayor coordinación docente.

Principales facilitadores

√

Los alumnos mejoran su oralidad y su capacidad de argumentar. Aprenden desde el acierto y desde el error. Se ponen nerviosos, transpiran, tiemblan y aprenden a desarrollar sus competencias.

√

La actividad se desarrolla por un compromiso permanente de la institución que ha entendido que ha confiado en la importancia de desarrollar los vínculos entre el centro educativo y la comunidad.

√

El programa permite el crecimiento profesional y personal de los adolescentes que son conscientes de que su emisión trasciende el ámbito educativo.

√

El Consejo de Educación Secundaria ha facilitado la realización de esta experiencia permitiéndola y apoyándola moralmente.

√

Se ha contado con la colaboración desinteresada de las emisoras mencionadas, que han apostado por los jóvenes, teniéndoles paciencia ante su inexperiencia, errores, nervios, etc.

Otros apoyos En los años 1995 y 1996, la Universidad de la República, a través del Departamento de Extensión Universitaria de la Facultad de Ciencias de la Comunicación, brindó a todos los docentes interesados en el tema de la zona cursos gratuitos de radio educativa en los liceos de Las Piedras nros. 1 y 2. Asistieron muchos docentes de diferentes localidades: Canelones, Migues, Las Piedras, Progreso, entre otros. En noviembre de 2001, la docente encargada del proyecto obtuvo una beca del Ministerio de España para realizar el curso «Nuevas Tecnologías en la información y comunicación educativa». Esto permitió presentar la experiencia en Madrid y, a su vez, enriquecerla con los diferentes aportes recibidos en el curso. La Insp. Graciela Infanzón también presentó la actividad en Porto Alegre en el marco de los «Proyectos Integrales para Escuelas Medias del Mercosur». Actualmente la descripción del proyecto está en la página web de experiencias educativas del Mercosur.

¿En qué cambió la relación del centro educativo con la comunidad? El centro educativo ha llegado más a la comunidad a través del programa, nutriéndose mutuamente de información. Los jóvenes han aprendido a conocer su entorno y a preocuparse por él, tratando de ayudar de diferentes maneras. También el periódico de la ciudad ha seguido la experiencia desde sus inicios y ha publicado diversos artículos sobre el proyecto Radio Liceo. Asimismo, las familias escuchan a sus hijos de otro modo. Es una experiencia diferente y muy

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enriquecedora según el comentario de los propios estudiantes y sus padres. El proyecto global del centro educativo se ha revalorizado pues se contextualiza el aprendizaje y también inserta a los alumnos en su medio. Con relación al equipo docente, el espacio radial muchas veces es visto como una forma de conocer más a los alumnos. Muchos docentes promueven que sus estudiantes vinculen sus aprendizajes y difundan materiales en el programa, cumpliéndose así varios objetivos: el curricular, el vocacional y el aprendizaje a partir de la motivación de los alumnos. La enseñanza y el aprendizaje se combinan de una forma novedosa, creativa y que trasciende a la institución. Por otra parte, ya existen ejemplos de alumnos que, habiendo realizado sus primeras experiencias radiales en el liceo, actualmente están trabajando en distintos medios de comunicación.

Perspectivas La experiencia continúa nutriéndose de aportes. En los años siguientes está previsto intercambiar experiencias con alumnos que realizan actividades similares en otras regiones de América. Asimismo, se prevé extender la experiencia a otras zonas del país. Se espera contar con el compromiso de las autoridades educativas para poder implementarlo. Se entiende que la experiencia, adecuadamente coordinada con medios de comunicación y otros actores regionales, no implica gastos para los centros. Ocho años consecutivos de desarrollo en el liceo de Progreso avalan que se puede. Por otra parte, se tiene previsto publicar la experiencia en un libro para que pueda servir como referencia para otros establecimientos. Se espera que el proyecto vaya nutriéndose de experiencias nuevas cada año. Esto requiere de algunos ajustes y trabajo extra pero es un esfuerzo que vale la pena.

Principales conclusiones La radio y el liceo pueden facilitar la adquisición de nuevos conocimientos y divulgarlos en sus comunidades para una mejor comprensión e interpretación de su contexto y su realidad. Asimismo, el programa afianza la identidad local porque permite difundir la forma de hablar de su gente, sus saberes y valores. La estrategia de la participación comunitaria que contempla la experiencia permite al alumno contar con una visión amplia de la realidad, no fragmentaria. De esa manera, cuando el joven egrese será un actor más responsable y capacitado para participar en la sociedad que le ha tocado vivir. La experiencia radial transforma a los estudiantes de meros oyentes a productores de un discurso. Esto es darles la palabra a los jóvenes y que puedan expresarse a la vez que aprenden. Por otra parte, la producción de un programa radial requiere un trabajo de investigación, selección y argumentación que potencia ampliamente su expresión lingüística. Esto implica la confrontación de ideas, la toma de decisiones y una búsqueda de acuerdos para lograr producciones de calidad.

Por último, cabe coincidir con las expresiones de la Prof. Mónica Barbazita, directora del liceo de Progreso entre 1999 y 2002: «(...) programar significa no aceptar pasivamente los contenidos y los métodos tradicionales, incluso los fiables, sino, por el contrario, analizarlos críticamente para valorar la oportunidad o no de su utilización; significa también, sobre todo, buscar nuevos caminos más adecuados a la siempre cambiante realidad de las situaciones educativas y de los estudios de las diversas ciencias.»

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Proyecto

Enfermería Comunitaria Estrechando vínculos entre salud y educación: un aprendizaje mutuo Departamento de Enfermería Comunitaria Instituto Nacional de Enfermería, Universidad de la República Lic. Teresa Menoni Lic. Cristina Barrenechea

El Departamento de Enfermería Comunitaria del Instituto Nacional de Enfermería es la institución docente que tiene la responsabilidad de la formación de los Licenciados de Enfermería, en curso de Grado, Postrado y Maestría en su área de competencia: la salud comunitaria.

se aborda en “Enfermería Comunitaria” en el tercer módulo del Tercer Ciclo, en el cuarto año de la carrera.

Desarrolla la atención a personas, familia y comunidad en los diferentes ámbitos en los que transcurre la vida cotidiana. Fortalece los aspectos del auto-cuidado, procura el respeto de las identidades, costumbres, valores y promueve, recupera y rehabilita la salud mediante la plena participación de los propios involucrados.

Desde hace más de una década este Departamento viene desarrollando actividades en los centros educativos, fundamentalmente en los correspondientes a la enseñanza primaria. Para ello se toma como referente el servicio de salud de la zona en que se encuentre el centro educativo. En su mayoría, los servicios de salud corresponden a las policlínicas municipales o centros de salud del Ministerio de Salud Pública.

El área Salud escolar es una línea de desarrollo del Departamento de Enfermería Comunitaria. Es abordada en los cursos de “Diagnóstico de Salud Individual y Colectiva” correspondientes al tercer módulo del Primer Ciclo. También

El estudiante de Enfermería comienza su experiencia conociendo el servicio de salud, se aproxima al conocimiento de la zona, para luego comenzar su inserción en el centro educativo en donde realizará la experiencia práctica.

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Esta propuesta requiere coordinación con los diversos servicios de salud, las instituciones educativas así como con las organizaciones comunitarias ya que los actores locales son los conocedores de la realidad existente.

Promover el auto-cuidado y la promoción de salud en la población escolar.

Analizar situaciones de salud-enfermedad con los escolares y los maestros.

El Departamento de Enfermería Comunitaria se vincula con aproximadamente 22 escuelas de la ciudad de Montevideo en los barrios Malvín Norte, Carrasco Norte, Cerro, La Paloma, Casabó, Cuidad Vieja, Colón, Giraldés, Barrio Sur, entre otros.

Abordar con los padres situaciones de salud-enfermedad, priorizadas en conjunto.

Atender situaciones de salud-enfermedad en el ámbito escolar.

Profundizar en el análisis del rol de la Licenciatura en Enfermería en Salud Escolar.

En esta oportunidad se presenta una de esas experiencias para permitir un mejor análisis. La misma fue desarrollada en la Escuela nro. 199 de Colón. En esta experiencia participaron docentes y estudiantes de la Licenciatura en Enfermería del Instituto Nacional de Enfermería de la Universidad de la República en el marco del curso de Enfermería Comunitaria que, como se señaló, corresponde al Tercer Ciclo y se ubica en el cuarto año de la carrera. Durante muchos años, el trabajo realizado por Enfermería estuvo orientado a identificar las necesidades en salud planteadas por los escolares y los maestros y a la búsqueda de soluciones en conjunto. El relacionamiento con los padres se daba casi exclusivamente en el ámbito de la escuela y no en los domicilios. La necesidad de tener un abordaje integral en los aspectos relacionados a la salud, el tener un mejor conocimiento de la realidad que viven los niños que concurren a la escuela y el posibilitar una mejor comprensión de algunas prácticas en salud han hecho que en las experiencias de Enfermería Comunitaria hoy se aborde también a la familia realizando visitas al domicilio.

Experiencia educativa

En lo metodológico se planteó partir de las necesidades e intereses concretos de la realidad individual y grupal, buscando respuestas factibles, favoreciendo el proceso de conocimiento de la realidad y la toma de decisiones en conjunto. Para este abordaje se tuvo en cuenta a la salud como un proceso, en donde lo social condiciona el proceso salud enfermedad de las personas. De ahí la importancia de conocer dónde vivía la población, en este caso escolar. Los otros conceptos que fueron pilares para realizar la experiencia consistieron en una atención integral, coordinación intersectorial, participación comunitaria y un mayor rol del enfermero o la enfermera comunitaria. Las actividades planteadas fueron las siguientes: ~

Se realizó un estudio de situación de la de la zona de influencia en donde se encuentra la escuela, identificando los condicionantes del proceso salud-enfermedad, los servicios de salud y educativos existentes en la zona, las organizaciones comunitarias y cómo se articulan entre ellos.

Se realizó un estudio de situación de la escuela para permitir una aproximación a su conocimiento. Se hizo la caracterización de los niños que concurren a la misma, conociendo: sexo, edad en relación al año que cursan, composición familiar, con quién viven, dónde viven, si realizan otras actividades fuera de la escuela.

Se planificaron con la Directora y los Maestros de la Escuela todas las actividades plan-

A la Escuela nro. 199 de Colón (de Tiempo Completo) asisten 330 niños. La experiencia que se describe a continuación se realizó durante el año 2001. Los objetivos se centraron en: >

Fortalecer el trabajo intersectorial entre los sectores salud y educación.

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teadas, así como con las Asistentes Sociales que concurren a la misma. ~

Se estableció un estrecho vínculo entre la Coordinación de la Policlínica Colón y la escuela.

Se realizó la consulta de enfermería y el control de salud de los niños de que cursan el primer año escolar, 66 en total, con participación de docentes y estudiantes de enfermería y un médico. Se entregó un carné a cada niño, donde se registró el peso, talla, vacunación, agudeza visual y auditiva y aquellos aspectos que pudieron identificarse en ellos y que se consideró que sus padres deberían conocer para una consulta posterior. El control odontológico se realizó por el equipo odontológico de la Policlínica Colón de la Intendencia Municipal de Montevideo.

Se realizó la atención de los niños que presentaron situaciones que podrían abordarse en la escuela, como ser lipotimias, fiebre, pequeñas heridas.

Se realizó la visita al domicilio de aquellos niños que necesitaban consulta posterior en la Policlínica Colón. Se pudo intercambiar opiniones con los padres, aproximarse al conocimiento de las condiciones de vida de esos niños y se intentó buscar con los propios padres o las personas que están a cargo de los niños una salida o posible solución al problema.

poral y bucal, la importancia del juego al aire libre y en sala). Con los terceros años se abordó el tema de la alimentación y el valor nutricional de la comida recibida en la escuela. ~

Los maestros plantearon la necesidad de actualizarse en Primeros Auxilios y cómo responder a las situaciones de urgencia. También se actualizó el maletín para brindar los primeros auxilios. El abordaje fue teórico-práctico.

Los padres plantearon la necesidad de abordar la prevención de accidentes en el hogar y cómo tratar a los niños con sarna. También surgió el interés de conocer más sobre plombemia, tuberculosis y meningitis (ya que habían surgido algunos casos en el país). Con los padres se tuvieron cuatro encuentros en la escuela, con una concurrencia mayor a la prevista, aproximadamente 40 en cada oportunidad. Es importante destacar que la metodología utilizada fue participativa y con preguntas disparadoras, partiendo de su propio conocimiento y experiencia.

Se realizó la devolución a los niños, maestros y padres de todo lo realizado por los estudiantes y docentes en el período de experiencia. Se utilizaron técnicas como cuentos, canciones, socio-drama, exposición, y cartelería.

EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA ~

Se identificaron los intereses y las necesidades en salud planteados por los escolares, que se recogieron usando metodologías y técnicas participativas. Con los cuartos, quintos y sextos años se trabajaron, junto con las maestras, las temáticas referidas a: prevención de accidentes en el hogar (ya que se relevó que un alto porcentaje de los niños habían sufrido accidentes en sus hogares: quemaduras, heridas, intoxicaciones) y prevención de las enfermedades transmisibles en el ser humano La temática sexualidad fue abordada por especialistas en el tema y por personal del equipo de la Policlínica. Con los niños de los primeros y segundos años se abordaron aspectos del cuidado del cuerpo (higiene cor-

Fortalezas La experiencia fue muy bien evaluada por todos los participantes. Se consideró que fue de gran aprendizaje para todos los involucrados en el proceso educativo ya que era la primera vez que Enfermería interactuaba con esta escuela. Al cabo de la experiencia, los maestros y los estudiantes de Enfermería fueron identificando la importancia del trabajo en equipo interdisciplinario e intersectorial, así como los aspectos que hacen al rol de Enfermería en la salud escolar. Para los estudiantes de esta carrera significó descubrir un nuevo ámbito de inserción de la Licenciatura en Enfermería.

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Los padres de los alumnos evaluaron la importancia de intercambiar los conocimientos en salud y consideraron de gran importancia el aporte de nuevos conocimientos sobre las prácticas en salud. Aquellos padres a los que se les visitó en el domicilio, previo acuerdo, resaltaron la importancia de este encuentro en el domicilio, porque se pudo buscar alternativas de solución en conjunto.

En resumen podemos decir que la experiencia fue muy valiosa: √ por el aprendizaje conjunto,

Para los niños, fue una experiencia en que valoraron el diálogo con los estudiantes y los docentes, de aprender juntos y de conocer un papel distinto del enfermero o la enfermera, que no sólo limita el accionar a los centros sanitarios. Se considera que fue un facilitador en la experiencia la metodología utilizada, desde la inserción de los docentes y estudiantes de enfermería a la gran apertura que existió desde el primer momento de la directora y los maestros de la escuela. Dificultades •

La continuidad en el proceso. Si bien el equipo de la Policlínica Colón continúa el trabajo en la escuela, no se continúa con los estudiantes.

•

El tiempo de la experiencia se ve reducido y se corta en el período de receso escolar.

•

El tiempo de la población es distinto al que disponen los estudiantes para realizar la experiencia.

•

El trabajo con las familias fue breve. Se necesitaría un trabajo permanente con las familias y en los domicilios de los niños, para poder buscar en conjunto las soluciones.

•

La totalidad de los niños proveía de la zona, pero la mayoría de los padres no participaba en las organizaciones comunitarias de la misma.

•

El trabajar con las familias exige un trabajo más intenso, continuo y participativo para integrarlos más a la escuela y para que la escuela se acerque a ellos.

√

porque se afirmó la coordinación entre el servicio de salud y el centro educativo.

√

porque el equipo de maestros trabajó en conjunto con el Instituto de Enfermería,

√

porque los niños recibieron más información sobre el cuidado de la salud

√

porque en el trabajo con los padres hubo un acercamiento a la búsqueda de respuestas a sus inquietudes.

Cabe señalar que quedan planteados problemas que merecen un tratamiento posterior y son los relacionados a la comunicación entre los niños, con los padres, y a los aspectos que hacen a la calidad de vida de los niños. Los mismos exigen un esfuerzo mayor de coordinación entre las organizaciones y servicios de la zona, más trabajo y acercamiento directo a los hogares de los niños.

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Proyecto

Punto de Encuentro

Experiencia piloto desarrollada en el Liceo nro. 46 de Paso de la Arena Liceo nro. 46 y Programa MESyFOD (ANEP) e Instituto de Desarrollo Humano (IDHU) de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ)

Antecedentes El Instituto de Desarrollo Humano de la Asociación Cristiana de Jóvenes de Montevideo ejecuta programas y proyectos en el campo del desarrollo y la promoción social desde hace más de 30 años. Sus actividades han abarcado diversas temáticas, como vivienda, cooperativas de producción, empleo juvenil, fortalecimiento de liderazgos, género, entre otros. Ha habido una especial atención hacia niños y niñas, adolescentes y jóvenes a través de programas que tienen que ver con lo deportivo, lo promocional, el voluntariado, aspectos culturales, etc. Durante el año 1999 se desarrolló un intenso trabajo en escuelas de tiempo completo tanto con niños como con maestros. La actividad se encontraba en el marco de un convenio piloto que procuraba fortalecer la propuesta de la escuela de tiempo completo durante el horario de la tarde, en donde se habían detectado importantes carencias programáticas. En esa oportunidad se trabajaron, entre otros temas, la Convención de los Derechos de los Niños y Niñas (CDN) en convenio con el Proyecto MECAEP

(Mejoramiento de la Calidad de la Educación Pública) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Desde la aprobación de la CDN, la ACJ había venido trabajando en su propia adaptación institucional a ese nuevo marco de Derechos, al igual que muchas otras organizaciones de la sociedad civil. De ese trabajo que se realizó durante un año involucrando a todos los actores de la institución surge que, si bien al nivel global los derechos de los adolescentes están contemplados en la Declaración de los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos de los Jóvenes, específicamente no hay un reconocimiento expreso de la realidad adolescente. A partir del trabajo de la ACJ en ese sentido, surgió la inquietud de desarrollar en profundidad el trabajo con adolescentes, básicamente con relación a sus derechos. En particular, procurar no sólo el reconocimiento sino también la apropiación del espacio educativo curricular para desarrollar, más allá de los espacios curriculares propiamente dichos, diversas actividades recreativas, talleres, música, entre otras.

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El planteo fue formulado ante el Programa de Modernización de la Educación Secundaria y la Formación Docente (MESyFOD) de ANEP y, a partir de ahí, se instrumentó el proyecto en el liceo nro. 46 de Paso de la Arena.

bajo, detectándose las áreas sobre las cuales se acordó priorizar el trabajo:

La posibilidad de desarrollar un proyecto de este tipo se comenzó a plantear durante el mes de abril del año 2000. La complejidad del proceso de intercambio y las demoras administrativas de las diversas instituciones participantes (MESyFOD, la propia institución liceal y la ACJ) retrasaron el inicio del proyecto que efectivamente se desarrolló desde mediados del mes de junio hasta el 10 de diciembre de 2000.

Objetivos de la experiencia piloto El objetivo del proyecto (que integró la demanda de la dirección del liceo) fue generar un espacio de encuentro para los adolescentes y jóvenes del liceo nro. 46: recreativo, lúdico, formativo, de discusión y de elaboración de propuestas. Desde el punto de vista de los objetivos específicos se priorizó: >

Involucrar a los jóvenes en el cuidado e integración de su vida, con las actividades y emprendimientos del centro de estudios, con especial énfasis en la construcción de su identidad y pertenencia al mismo. Sensibilizar e informar a los adolescentes y jóvenes de sus derechos para se reconozcan en ellos.

Resumen de la experiencia Durante las primeras semanas del proyecto se desarrollaron actividades vinculadas a la elaboración de un diagnóstico de las necesidades de los estudiantes y a las demandas del liceo, así como también el ensamble entre ambas propuestas de trabajo ya que el liceo, al tener un seguimiento anterior de MESyFOD, tenía su propio proyecto como centro de estudios.

• • • •

Al inicio del proyecto, se realizó una evaluación diagnóstica tendiente a captar las necesidades de los estudiantes e integrar las demandas generadas desde la institución educativa y los docentes. En esta primera etapa, la metodología implementada para detectar las áreas de interés de los y las adolescentes fue mediante dos vías: un buzón de sugerencias instalado en el hall del liceo y por medio de recorridas por todos los grupos del liceo tanto en el turno matutino como el vespertino. A través del buzón se conocieron diferentes reclamos como: un espacio vinculado a la gimnasia artística, talleres de sexualidad, limpieza y arreglo del liceo, un espacio propio, taller de expresión plástica, entre otros. La implementación del espacio diferencial al curricular de referencia para los estudiantes con características lúdico-recreativas facilitó la integración de los adolescentes y jóvenes. La concreción del espacio con días y horarios de referencia generó en los adolescentes un acercamiento a esta propuesta de trabajo diferente. Cada día elegido tenía sus propias características, desarrollándose actividades específicas. En esta etapa se desarrollaron diversas actividades desde el jueves al sábado en el horario de 10.00 a 14.00 y los domingos desde las 14.00 hasta las 18.00 en espacios de expresión, recreación, reflexión y capacitación para los adolescentes y jóvenes. Las actividades desarrolladas permitieron la integración del educador de la ACJ en espacios institucionales como: ~

A partir de las reuniones con la dirección del liceo, se delinearon algunas líneas más de tra-

Identidad con el liceo y con el espacio educativo. Pertenencia al liceo. Vínculos con la comunidad. Escaso nivel de participación de los adolescentes.

actividades recreativas y lúdicas los domingos, curso de animadores,

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taller de expresión plástica, taller de candombe, taller sobre recreación, juegos promovidos por profesores del liceo como gymkhanas, cacerías, multi-actividades, etc., y a pedido de la propia institución, en espacios de reflexión y atención a estudiantes con dificultades de aprendizaje y rendimiento curricular.

Principales dificultades y facilitadores El carácter de experiencia piloto obligó a prestar una atención especial a los procesos desarrollados por los adolescentes y jóvenes, focalizando los impactos cualitativos del proyecto. De acuerdo a la metodología de trabajo utilizada, que remite a diversas actividades por día, se presentan los logros y las dificultades con ese sesgo, así como también un panorama más global con relación a las áreas-problema detectadas y a los objetivos planteados. A nivel general, la existencia de un espacio de referencia para los adolescentes y jóvenes pertenecientes a la institución favoreció el proceso de apropiación y pertenencia al mismo. Uno de los temas fundamentales fue la escasa participación de estos jóvenes en actividades recreativas y lúdicas, por lo que los marcos de referencia fueron construidos durante el desarrollo y el proceso de implementación del programa. Según los adolescentes, el espacio fue jerarquizado como importante en términos de conocer otras personas, de tener un espacio diferente y de poder expresarse (17 evaluaciones de los 40 participantes del espacio). Los problemas generales que se detectaron desde el grupo (en actividades concretas) aparecieron en algunas evaluaciones: temas como reconocimiento de los límites del mundo adulto, consumo de cigarrillos (que durante las diversas actividades no se daba), dificultades para expresarse grupalmente (no así personalmente), pertenencia y reconocimiento al liceo, niveles de violencia significativos (pese a lo que, durante el programa se detectó un descenso de los mismos), etc.

Al haber desarrollado un trabajo directo con los jóvenes, se logró alcanzar un buen nivel en el vínculo con los adolescentes y jóvenes vinculados al programa, tanto desde el educador como con la coordinación. Este vínculo se acentuó en el paseo de fin de año que se realizó a Piriápolis, reconociendo los propios límites del espacio. Una conclusión que surge con rapidez es que el tiempo de desarrollo del programa (cinco meses) no fue suficiente para alcanzar en su totalidad los objetivos referidos a generar mayor identidad y nivel de pertenencia en un número mayor de estudiantes. Asimismo, el escaso tiempo impidió desarrollar adecuadamente las actividades del curso de animadores y trabajar con los jóvenes sobre el alcance de sus derechos y obligaciones como jóvenes. Un aspecto importante a señalar que ha quedado como un debe fue el contacto con los docentes. Destacamos que con varios docentes se mantuvo un vínculo importante, pero de todas formas faltó implementar un trabajo más contundente hacia este sector de la institución. Si bien se notó una participación bastante equitativa entre varones y mujeres, es de destacar que hubo espacios en los que predominaron los varones, lo que plantea el desafío de integrar en próximos proyectos una línea que estimule más la participación de las adolescentes.

A modo de cierre Por las características particulares de la experiencia en cuanto a como fue formulada y el corto tiempo de implementación de la misma no fue posible lograr mayores impactos en la comunidad local. La evaluación del equipo docente fue altamente positiva ya que se verificaron algunos impactos relacionados fundamentalmente con un grupo de adolescentes que eran potenciales desertores del sistema educativo y que lograron revertir esta situación terminando el año, obteniendo la promoción del curso. Atribuirle al proyecto todo el mérito de esta superación sería un gesto de soberbia incorrecto ya que múlti-

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ples factores incidieron en este resultado. También sería incorrecto negar que la participación de estos chicos en la experiencia piloto contribuyó a la generación de un vínculo más ameno entre éstos y el centro de estudios ya que se establecieron mejores condiciones objetivas para su inserción positiva al centro. Resulta no menor considerar este tipo de experiencias como una alternativa a plantear en los centros educativos de enseñanza media, en momentos en que la contracara de la democratización matricular es el alto nivel de sobre permanencia y de deserción en la educación pública. Estas experiencias, fácilmente replicables en otros centros educativos, constituyen propuestas concretas desde el sistema educativo para la cada vez mayor cantidad de jóvenes que deja de estudiar a edades muy tempranas sin haber completado los ciclos respectivos. Si a este dato alarmante de la deserción se le adiciona la consideración de que la mayoría absoluta de los jóvenes de 16 y 17 años que dejan de estudiar pertenece al quintil de más bajos ingresos, la resultante es un país que ve deteriorarse sus posibilidades de desarrollo estratégico. De esta manera se desdibuja cada vez más aquel concepto de «país hiper integrado» acuñado por Rama ya que existe un porcentaje cada vez mayor de adolescentes y jóvenes que ven cercenadas sus posibilidades de construcción de proyectos de vida integrados. Para evitar eso, debe realizarse una verdadera revisión conceptual de las ofertas curriculares en profundidad que cuente con la más amplia participación de los diferentes actores: centros educativos, autoridades de la enseñanza, organizaciones de base y organizaciones no gubernamentales.

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Proyecto

Red de Salud y Educación Unión De la angustia a la construcción de redes para el cambio

Mtra. Directora Alba Grieco Dra. Alicia Hoppe

La idea fructificó en marzo del 2001. Una niña pequeña había sido víctima de una trágica situación familiar y actores sociales de todos los colores imaginables se habían involucrado en el caso: la médica, la psiquiatra, la asistente social, las maestras, el juez. De una manera u otra todos se vieron inmersos en un tema que moviliza por su dureza y porque evidencia diversas impotencias de la sociedad. Con la psiquiatra que atendió a la madre de la niña y con la directora de la escuela (a la cual la niña comenzó a concurrir ese año) conversaron sobre el caso y sobre las tensiones que se ponen en evidencia. Fue allí que surgió la idea de tejer vínculos o redes, a la cual se sumaron luego muchos hombres y mujeres. La angustia de esta situación permitió dialogar y compartir la ansiedad que nos provocan estos casos y generó una respuesta creativa.

TEJIENDO REDES El concepto de red en tanto modo de organización social está de moda. Es oído con frecuencia aun como nombre de instituciones. Este

concepto útil es usado en el área educativa para describir la trama conceptual con la que cotidianamente trabajamos: la red de ideas previas que cada sujeto de aprendizaje pone en juego cuando se enfrenta a un nuevo concepto. También se define como red el conjunto de ideas en el que está inmerso un concepto nuevo que vamos a trabajar, que nos delinea cómo debemos operar nosotros en tanto educadores. Las redes son construcciones colectivas pasibles de modificaciones pero que a la vez están integradas por conceptos fuertemente arraigados que siempre aparecen en nuestras interpretaciones. En la escuela usamos este concepto con los alumnos, sobre todo con los más grandes, impulsándolos a construir y enriquecer sus propias redes, esas que les sirven de sostén en la crisis y de apoyo para avanzar: la familia, los amigos, los docentes, su médico, las instituciones que el barrio y la sociedad le ofrecen. Se los impulsa a conocerlas, usarlas, construirlas, mostrando cómo la vulnerabilidad social e individual crece cuando las redes fallan. Igual concepto se maneja desde la salud: un individuo sin vínculos constituye un alto riesgo

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de enfermedad. Desde las policlínicas se impulsa a los pacientes a integrarse a grupos donde se realicen actividades de diverso tipo: coros, deportes, etc. El encuentro con otros nos asegura parte del bienestar humano.

emprendimiento. Estas instituciones iniciales llamaron también a las diferentes ONG con las cuales mantenían contactos informales desde tiempo atrás (Casa de la Mujer, Arco Iris, Andemos) y los Centros Comunales Zonales nros. 6 y 9.

Elina Dabas (psicóloga argentina) es una de las autoras que ha profundizado en el tema de las redes sociales. En su libro “Redes sociales, familia y escuela” (Paidós 1998, pág. 42) dice: “la noción de red social implica un proceso de construcción permanente, tanto individual como colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico, que a través de un intercambio dinámico entre los integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización, tal como la escuela, el hospital, el centro comunitario entre otros) y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que poseen y la creación de alternativas novedosas para la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades. Cada miembro del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes, al ser éstos socialmente compartidos.”

CONVOCATORIA EXITOSA La Dra. Hoppe y la asistente social Romero, representando al Equipo de salud mental Unión, convocaron a todos los recursos de salud que pertenecieran al área de influencia de la zona (médicos de familia, centros de salud del Ministerio de Salud Pública, policlínicas de la Intendencia Municipal de Montevideo; grupos de psicólogos que prestan asistencia en la Comisión de Fomento de la Unión y en la Parroquia Santa Gema). La Directora Alba Grieco y la Mtra. Silvia Correa convocaron a sus colegas de escuelas, liceos, escuelas técnicas de la zona y centros de Iname. Los criterios fueron informales y tuvieron que ver con la cercanía geográfica, la pertenencia a un mismo distrito dentro de la organización del Consejo de Educación Primaria y alguna referencia personal que permitía suponer que valía la pena estirar unas cuadras el mapa e incorporar a quienes podrían trabajar en este

La heterogeneidad de este universo de invitados tuvo que ver con muchas cosas pero fundamentalmente intentó ser un espejo de la zona a la cual pertenece el Proyecto: la zona Unión ampliada, cuyo eje es la Av. 8 de Octubre. Esta área está conformada por muchos barrios de características muy disímiles: desde residencias, hogares de familias trabajadoras y hasta asentamientos en constante crecimiento. En un primer análisis, que se ha ido enriqueciendo con los aportes de los diversos integrantes, se observa que el barrio Unión propiamente dicho ha sido tradicionalmente un área comercial y de viviendas de clase media. Los comercios situados en la Av. 8 de Octubre impidieron el surgimiento de un espíritu barrial, porque muchas de las personas que trabajan y circulan no pertenecen al lugar. Ha sido una zona con centros industriales importantes -muchos de ellos cerrados al momento del seminario– que daban identidad a la zona (FUNSA, por ejemplo). Otra característica es la gran cantidad de transporte, lo que le confiere a la zona un carácter aluvional. Carece de complejos habitacionales fundamentalmente cooperativos, que han sido en otros barrios un centro generador de vínculos. Finalmente son muy escasos los espacios verdes que permitan el esparcimiento y la reunión de los vecinos. La población estimada es de 100.000 habitantes, que en su mayoría pertenecen a la clase media baja. En el devenir de los dos años de trabajo la red es representativa de una zona Unión ampliada fundamentalmente por el intercambio permanente con otras redes e instituciones vecinas, por ejemplo Malvín Norte, Punta de Rieles, etc.

El 20 de abril de 2001, en el local de la Escuela nro. 38, fue la primera reunión. La planificación, que era simple, resultó extraordinariamente ambiciosa:

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Presentación (nombre, institución, breve perfil). Plantear nuestras ofertas y demandas. Establecer una lista de temas que resultaran relevantes. Confeccionar una lista de direcciones para mantenerse en contacto.

Optimizar los recursos facilitando los vínculos entre las instituciones que trabajan en la zona.

Prevenir, mediante la realización de talleres y otras actividades, aquellas situaciones que significan un riesgo para la salud y que a su vez interfieren en el proceso educativo de niños y jóvenes (enfermedades de transmisión sexual, embarazo adolescente, violencia entre iguales, dificultades de aprendizaje, tan comunes y muchas veces vinculadas al contexto familiar) promoviendo el cuidado de la salud en su sentido más amplio.

A mediano plazo, se propuso avanzar en la conceptualización de los temas abordados (salud, educación, vínculos, metodología) sobre los que se va recogiendo insumos en forma permanente. No se propuso cristalizar estas ideas en definiciones acabadas que corresponden a otro tipo de organización pero sí elaborar de un mínimo teórico que respaldara las acciones y minimizara las contradicciones inevitables en el quehacer cotidiano.

Como metáfora, se señaló que ése era un día para ver con qué lanas, agujas y qué saberes de tejedor se contaba, para planificar luego la elaboración de la red social. Una de las conclusiones de aquella compleja reunión fue que a pesar de la proximidad no había un conocimiento de la realidad diversa del otro. Sin embargo, hubo tiempo como para observar algunas cosas: •

Era necesario ordenar el saber sobre la zona y sobre las ofertas que el Estado y la sociedad civil han creado para responder a los problemas de salud que se deben enfrentar cotidianamente.

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La percepción de realidad cambiaba al verle un rostro concreto y dialogante a esas instituciones (la escuela, el hospital, la comisión barrial).

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Se comprobó que hay múltiples recursos institucionales que ofrece el Estado y el área privada a través de diversas ONG. Sin embargo, éstos no son aprovechados en todo su potencial ya que lo que es sencillo para algunos (por ejemplo, tramitar un carné de asistencia o solicitar la canasta de Iname) resulta una barrera infranqueable para la población supuestamente beneficiaria; no sólo por el boleto sino porque debe enfrentarse a un largo periplo denominado burocracia que comienza en la portería y termina en no saber cómo llegar al técnico. Se observó entonces que las dificultades no son únicamente materiales. Se trata además de una población heterogénea a la que en algunos casos se agrega el estigma del analfabetismo y en otros el de haber “caído” recientemente en una situación de vulnerabilidad.

A un año de los comienzos de esa red, los objetivos trazados son fundamentalmente tres:

El trabajo en red es una herramienta dentro de las estrategias de trabajo comunitario. Es un tema de abordaje polémico y complejo para acceder a la intervención en una comunidad. Para algunos, la síntesis de este modelo consiste en pensar en red: realizar el abordaje de cada caso desde esta postura. Es decir, que cada niño que plantea un problema, cada adolescente que genera un conflicto en su liceo, cada individuo que se acerca a su referente (maestro, profesor, médico) sea visto no como un individuo aislado sino como un todo con sus vínculos. El trabajo comunitario empieza en el aula, el consultorio, una sala de espera y se extiende trascendiendo los límites del individuo hacia lo familiar o barrial. Por ejemplo, en una paciente que consulta a su médico por la ansiedad que le provoca una dificultad de aprendizaje de su hijo, el tratamiento médico debe ir más allá de lo farmacológico y del apoyo psicológico puntual y pasa por orientarla a enfrentar el problema que la preocupa, vinculándola con los diferentes actores de la red que desde sus diversos ángulos buscarán una solución. La apertura hacia un trabajo de

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red permitirá no caer en lo que se denomina “medicalización de la pobreza”, evitando creer que todo el problema de aprendizaje refiere a una patología clínica medicable, desconociendo el peso de la falta de estímulos o la no satisfacción de necesidades básicas.

Sin embargo, costó bastante sistematizar los datos para que oferta y demanda fueran fácilmente identificables más allá de conocer cómo operaba como referente cada institución. Resultó dificultoso extender el trabajo a quienes integran las instituciones (maestros, profesores, médicos, psicólogos) para que percibieran que reunirse en red no es redundar o multiplicar esfuerzos sino racionalizarlos. Parecería que la simple definición de Elina Dabas no forma parte del imaginario de todos, lo que implica una tarea de aprendizaje para el futuro.

Procurando cumplir el segundo objetivo, el grupo ha buscado una presencia extramuros para ser visualizado y responder demandas, entrando en diálogo con la comunidad al cual quiere servir. En ese marco se realizaron las siguientes actividades: ~

Dinámica sobre sexualidad con profesores del liceo nro. 19, a cargo de la Casa de la Mujer de la Unión.

Taller sobre Dificultades de Aprendizaje, en el mismo liceo, a cargo de la Lic. Cristina Pitamiglio, del equipo de la Facultad de Psicología que funciona en la Comisión Fomento de la Unión.

Tres talleres sobre “Violencia entre iguales”, también en el liceo nro. 19, coordinado con el equipo de apoyo que integran la A.S. A. Telles y la Psic. Brum, con la participación del Psic. R. Parrado, del Ministerio del Interior.

Taller sobre cómo diagnosticar adecuadamente desde el aula y derivar a los técnicos apropiados, realizado en la escuela nro. 38, a cargo del equipo de la ONG Andemos.

Coordinación de una dinámica para lograr la aproximación a un diagnóstico situacional de la zona, con los integrantes de la Red, a cargo del Prof. Daniel Pena, Sub Director del Liceo Nº 42.

Lo informal y lo formal Informalmente, la red empezó a dar sus frutos. Fueron elementos dinamizadores la reunión mensual –en la que siempre hay permanencias y nuevas presencias–, el contacto entre las organizaciones cada vez más frecuente para abordar casos difíciles y los talleres que se lograron realizar. Estas actividades confirmaban que se avanzaba por el camino apropiado.

La formalización de la red, sin caer en el acartonamiento y la burocratización de la que se procuraba escapar, surgió como un desafío. En esos meses se pusieron en práctica cosas tan elementales como una actualizada lista de recursos, un cuaderno en el cual se anotaban las decisiones, demandas, ofertas y propuestas. El intercambio, la Red, se ha hecho visible para los usuarios porque observan el trabajo conjunto. Los padres que esperan a sus hijos a la salida de la escuela sienten un fuerte respaldo cuando, periódicamente, sale del local la psiquiatra o la psicóloga que recomendó determinados apoyos –algunas veces la escolarización– para sus hijos. Se ha intentado garantizar que, de forma rotativa, distintos miembros de la institución –fundamentalmente en las educativas- puedan participar de las reuniones y trasmitir a sus pares lo que allí se trabaja.

Conclusiones Una primera conclusión surge desde lo afectivo: quienes participan de la red se ven satisfechos no sólo por la energía que da la participación constante de muchos profesionales preocupados por construir soluciones sino también porque se observa que las soluciones empiezan, lentamente, a hacerse tangibles. Muchas veces, en el análisis de los casos que se han abordado juntos, se descubre con sorpresa que aquellos valores implícitos en las soluciones que se proponen no son siempre compartidos por los usuarios de los servicios (por ejemplo, participar en una actividad recreativa o formativa). Esto obliga a negociar constante-

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mente hasta construir soluciones que sean válidas para todas las partes. Todas las organizaciones que componen la red cuentan con carencias pero también con una importante riqueza en los recursos que muchas veces son desconocidos aun por quienes trabajan juntos, cuánto más por la población en general. El camino que queda por delante es apasionante: es necesario continuar “tejiendo”, aprovechando los saberes, construyendo alternativas y teniendo claro que las soluciones definitivas deberán ser encontradas por las familias y apoyándose en los técnicos, aunque sin depender exclusivamente de ellos.

INSTITUCIONES QUE PARTICIPAN CON MAYOR PERMANENCIA Comisión Fomento de la Unión (especialmente el Programa zonal de la Facultad de Psicología); Medicina Familiar del MSP; Policlínica Yucatán de la IMM; Equipo de Salud Mental Unión del MSP; Centro de Salud Unión del MSP; Centro Pan de Azúcar (ONG/Iname/BPS); Casa de la Mujer de la Unión; Centro Andemos; CCZ nro. 6 (asistente social y maestra); escuelas nros. 38, 44, 97 y 279 (discapacitados visuales); liceos nros.19 y 42; escuelas técnicas Unión y Malvín Norte; Centro Recreativo diurno 20 de Febrero de Iname; Centro Médico Deportivo.

INSTITUCIONES CON PARTICIPACIÓN PUNTUAL O FLUCTUANTE Policlínica de Punta de Rieles; Programa de Crónicos y Especializados de ASSE / MSP; Programa del Cardal; Comisión Fomento de la escuela nro. 38; Comisión de homenajes populares de la Unión; Policlínica de Salud Grupo Vicentino; ediles de la Junta Departamental de Montevideo; CCZ nro. 9; escuelas nros. 49, 344, 165, 272, 160 y 267, Jardín nro. 311; liceos nros.14 y 37; Colegio Sagrado Corazón; estudiantes y docentes de las facultades de Psicología, Ciencias de la Educación, Escuela de Educador Social; Línea Azul; Gurises Unidos; Proyecto Superando la violencia del CIPFE.

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Proyecto

Adolescentes promotores de sus derechos: La sexualidad a flor de piel Escuela Técnica de Colón, Montevideo

Aboliendo viejos tabúes desde la educación Estela García (Comisión de la Mujer de la zona 9), Fabián Pérez y Noriko Iihara (Comisión de Jóvenes del CCZ nro.12), Ps. Lía Moreira (CETP) y A.S. Solana Quesada (IDHU – ACJ).

El proyecto se enmarcó en acciones definidas a partir de la Comisión de la Mujer y la División Salud de la Intendencia Municipal de Montevideo (IMM). A través de un llamado a presentación de propuestas, el Instituto de Desarrollo Humano (IDHU) de la Asociación Cristiana de Jóvenes (ACJ) lo ejecutó en el Centro Comunal Zonal (CCZ) nro. 12 (Colón). Se conformó un grupo de apoyo zonal al proyecto integrado por representantes de la Comisión de la Mujer de la zona 9, de la Comisión de Salud, la Comisión de Cultura, la Comisión de Jóvenes, el Consejo de Educación Técnico Profesional (CEPT) de la ANEP, la Junta Local, la Red de infancia, el Centro comercial de Colón, integrantes del Equipo Social del CCZ, integrantes de la Policlínica e integrantes de la Comisión de la Mujer y la División Salud de la IMM. La presentación de este proyecto se centrará en la experiencia desarrollada en uno de los turnos de la Escuela Técnica de Colón.

Este proyecto implicó diferentes acciones y etapas. La primera refiere a la presentación de la propuesta a los diferentes actores involucrados y una serie de coordinaciones con los mismos: la Junta Local y el Concejo Vecinal, el Equipo Social, los liceos nros. 9 (Colón) y 44 (Melilla), la escuela técnica de Colón, la policlínica municipal, el club Olimpia, el Colegio Pío, la Comisión de la Mujer Zonal, la Comisión de Salud zonal, la Comisión de Jóvenes del CCZ 12 y la Red de infancia de la zona. Por otra parte, como actividades preparatorias, se planteó la realización de talleres de capacitación dirigidos a jóvenes, se trabajó con adolescentes de Socode (ONG Solidaridad con Comunidades Desalojadas), adolescentes y jóvenes de la Comisión de Jóvenes del CCZ 12 y alumnos y alumnas de la escuela técnica de Colón. Al nivel de adultos, se trabajó con la Comisión de apoyo, con mujeres referentes de diferentes espacios (Comisión de la Mujer y Salud de la zona) así como con docentes de las escuela

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técnica y la Dirección y el Profesor Orientador Pedagógico (POP) del liceo de Melilla. Otras actividades previas consistieron en la realización de una encuesta acerca de la sexualidad adolescente, un concurso de afiches, un relevamiento en farmacias sobre actitud a la hora de comprar métodos anticonceptivos y preservativos, precios y marcas.

lescentes de ambos sexos comprometidos con el desarrollo de acciones educativas dirigidas a adolescentes de ambos sexos con relación a sus derechos sexuales y reproductivos. >

desarrollar una jornada de difusión y sensibilización sobre los derechos sexuales y reproductivos de adolescentes con la participación de 250 agentes comunitarios (jóvenes y adultos) y la organización de actores locales y el equipo técnico del Programa de Atención Integral a la Mujer.

sistematizar la experiencia y la metodología propuesta para ser reproducida en una segunda fase de implementación del proyecto.

Asimismo, se trabajó en el fortalecimiento de la comisión de jóvenes y se conformó el grupo zonal de apoyo al proyecto. La presentación de la actividad se realizó con una jornada en la plaza de Colón denominada «La sexualidad a flor de piel». Se realizaron diferentes estaciones que abordaron temas diversos. Las mismas fueron coordinadas entre los actores locales y el equipo del IDHU, constituyendo un ejercicio de intercambio intergeneracional.

Al nivel del centro educativo los objetivos fueron: >

sensibilizar al centro educativo con el abordaje de esta temática, capacitando docentes y alumnos;

contribuir a fortalecer el vínculo entre comunidad y centro educativo;

brindar herramientas de abordaje desde el centro educativo de la salud sexual y reproductiva de los alumnos que concurren al centro;

contribuir al relacionamiento libre de estereotipos entre varones y mujeres adolescentes y entre docentes y alumnos.

¿CÓMO Y POR QUÉ SURGIÓ EL PROYECTO? Se inició como una experiencia piloto promovida por la IMM. Fue realizada en la zona 12 a partir de la experiencia de trabajo de los actores locales involucrados en esta temática. Por su parte, la ACJ ha trabajado anteriormente en las temáticas salud sexual y salud reproductiva desde un enfoque de equidad de género y desde una perspectiva juvenil, lo que motivó su presentación al llamado de la IMM. Los objetivos de la intervención fueron: >

contribuir a visualizar la sexualidad adolescente desde una perspectiva positiva, favoreciendo la comunicación y generando un espacio de intercambio generacional; promover actitudes y conductas respetuosas de los derechos sexuales y reproductivos de cada adolescente así como de los vínculos entre varones y mujeres basados en la solidaridad y el respeto mutuo. Se apostó también al potencial innovador de los y las adolescentes; sensibilizar a 50 actores locales (concejales, líderes comunitarios, educadores) y 25 ado-

Aspectos facilitadores y fortalezas de la experiencia:

√

Existe gran avidez por parte de los adolescentes y jóvenes de recibir información práctica y concreta desde un lenguaje explícito y cercano; asimismo se manifestó la necesidad de continuar esta tarea para que este tipo de propuestas pueda llegar a más gente.

√

La participación activa de los jóvenes dejó en evidencia el compromiso, las ganas y el placer en la construcción y adquisición de nuevos conocimientos que los llevó en algunos momentos a proponer alternativas sobre cómo debería abordarse la sexualidad.

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√

Hubo una adecuada apropiación de la experiencia por parte de los adolescentes y jóvenes.

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Se produjo un fructífero intercambio intergeneracional

en que se desarrolló coincidió con las elecciones de los Concejos Vecinales. Al nivel de la escuela técnica:

√

Se promovió un actor local intergeneracional y representativo de las organizaciones locales.

•

Fue una intervención acotada.

•

Hubo poco tiempo de implementación de la experiencia y el momento en que se realizó no fue tampoco el más adecuado (fin de año: exámenes, vacaciones).

•

Faltó realizar un espacio de intercambio entre docentes y alumnos que participaron de la experiencia.

•

A causa de los numerosos cambios de autoridades, docentes y de los propios alumnos la apropiación desde la institución no se logra sostener.

Al nivel de la escuela técnica:

√

Existió una importante apertura del centro educativo para abordar esta temática.

√

Se comprobó el compromiso y la participación de diferentes niveles jerárquicos de la escuela técnica: equipo directivo, docentes, adscriptos, equipo interdisciplinario.

√

Se generó un antecedente positivo de trabajo con otros actores de la comunidad. A modo de ejemplo, con la Policlínica Colón (IMM).

√

Hubo una adecuada apropiación de la propuesta global, integrándose los jóvenes incluso al grupo de apoyo zonal; los alumnos y alumnas participaron en los talleres, en la encuesta, el concurso de afiches y en la jornada. El trabajo paralelo a nivel de docentes y alumnos en el mismo centro educativo permitió abordar la problemática desde diferentes miradas y percepciones.

A MODO DE CONCLUSIONES Esta experiencia posibilitó una mejor articulación entre el centro educativo y la comunidad y un conocimiento mayor de los actores locales entre sí, obteniendo con relación a la temática un acercamiento en términos de sensibilización y compromiso. Por otra parte, la actividad permitió realizar un intercambio intergeneracional entre adultos y jóvenes que generó un antecedente positivo en la escuela técnica a tener en cuenta para instancias similares futuras. Asimismo, despertó interés y compromiso por el tema y el tipo de acercamiento en los actores locales.

Dificultades y debilidades: •

Falta de espacios en la zona específicos para los jóvenes de fácil acceso donde puedan satisfacer sus demandas.

•

Si bien el objetivo de presentar información a los jóvenes se logró, constituyendo un primer gran eslabón, ésta por si sola no conduce a la adquisición de conductas saludables. Esto constituye actualmente el gran dilema de educadores y profesionales de la salud.

•

Existió poco tiempo para la implementación de la experiencia; asimismo, el momento

El proyecto contribuyó a fortalecer un proceso ya iniciado en términos de la articulación centro educativo–comunidad. Aportó un posible abordaje y compromiso con la promoción de la salud sexual y reproductiva adolescente y demostró que es posible asumir un rol positivo desde los centros educativos. Si se analiza la sexualidad de los jóvenes y sus actitudes y tabúes sobre el tema, es posible observar éste está atravesado por mandatos culturales que se convierten paulatinamente en una traba para la prevención. Es necesario que desde el mundo adulto se promueva la educación de la sexualidad como un proceso conti-

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nuo y participativo de construcción del conocimiento; un proceso que habilite el análisis del modelo sexual heredado para reconstruir nuevas creencias y conductas. La experiencia desarrollada demuestra que esto no se logra con actuaciones puntuales y discontinuas. Desde esta concepción, se hace imprescindible abordar el diseño, desde lo institucional, de un programa de educación sexual donde se trabaje conjuntamente con los adultos la inequidad de género, la autoestima, la asertividad, la comunicación, la afectividad, el erotismo, la corporalidad, la percepción del riesgo, el respeto por la diferencia y la valoración de la diversidad como fuente de enriquecimiento y no la mera información de la anatomía y la fisiología, de los métodos anticonceptivos y de las enfermedades de transmisión sexual. Desde el mundo adulto se debe reflexionar sobre nuestras actitudes y vivencias, sobre los valores que se están trasmitiendo, sobre las consecuencias que el juicio a la sexualidad de los jóvenes conlleva: relaciones clandestinas, vergüenza para comprar anticonceptivos, relaciones en lugares inadecuados que llevan a relaciones rápidas, tensas y poco satisfactorias. Si bien estamos siendo más permisivos que antaño, es importante que los adultos consideremos que no estamos generando condiciones suficientes para que los jóvenes puedan disfrutar la sexualidad y ejercerla de forma responsable. Éste es el reto planteado; un reto que no es fácil pero que nuestro y nuestras adolescentes se merecen.

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Miniproyecto

EnRedArte Liceo nro. 51 (Nuevo París)

Red artística barrial El nombre del proyecto es EnRedArte, queriendo jugar con las palabras que hacen a lo más importante del proyecto: se trata de una iniciativa de una red de grupos de carnaval (Detonadores, Murga Renacer y Terra Nostra) que apuestan a lo artístico como forma de rescatar el saber y la cultura de la comunidad apoyados en una institución educativa. El liceo nro. 51 comenzó a trabajar en red con las policlínicas de la zona en el año 1996. En el año 2000, el equipo psicosocial del proyecto Comunidad de Aprendizaje profundizó el trabajo con el área. Se trabajó con todas las familias de los alumnos del primer año del Ciclo Básico en talleres sobre diversos temas que se realizaron coincidiendo con las entregas bimensuales de boletines de calificaciones. Es así como el liceo se abrió a la comunidad y se creó en el mes de abril de 2000 la Red Artística Barrial impulsada por la murga Renacer. De este modo, la institución educativa incorporó formas de la cultura popular propias de la comunidad otorgando un sentido a las enseñanzas impartidas en el aula. Para ello se crearon espacios en el liceo que permitieran el encuentro entre la cultura de la comunidad y la académica.

•

las familias de los jóvenes participantes en el proyecto.

El Proyecto EnRedArte busca ampliar y profundizar los conocimientos al nivel artístico rescatando y reforzando las nociones que los jóvenes y adultos ya tienen para mejorar los espectáculos artísticos que protagonizan los niños y jóvenes. De la misma forma, también busca mejorar la autoestima, la confianza y las relaciones humanas de los grupos artísticos que integran la red. Objetivos generales: >

Mejorar las relaciones humanas en la comunidad.

Crear un ámbito adecuado para el intercambio aportando ideas y adquiriendo conocimientos centrados en la expresión.

Lograr un espacio en el que los integrantes de la comunidad puedan desarrollar su imaginación y creatividad.

Fortalecer las redes barriales.

Objetivos específicos: Los actores involucrados en el proyecto son: •

los jóvenes que integran los diferentes grupos artísticos coordinados por el director de teatro Sebastián Bednarik.

•

los alumnos de 3º año del turno matutino del liceo nro. 51 coordinados por la profesora de Literatura Sandra Mata.

Proporcionar información e indicar fuentes de conocimiento en la adquisición de destrezas y habilidades metodológicas para aplicar posteriormente a la creación del texto.

Sensibilizar, motivar y animar el trabajo de los jóvenes participantes para que tiendan

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a hacerse responsables de la propia formación del producto artístico.

Citas textuales extraídas de las primeras propuestas

Desarrollar habilidades en las siguientes áreas: maquillaje, vestuario, arreglos corales, expresión corporal y espacio escénico.

Promover la capacidad de reflexionar en grupo y trabajar en equipo de modo cooperativo.

“En una casa abandonada vivían arañas, hormigas, mosquitos, moscas y escarabajos. El dueño del terreno decide construir una nueva vivienda y fumigar. Los bichos al enterarse de esto pensaron que debían unir fuerzas. La araña fue a la casa de la hormiga y se amigaron a pesar de que la araña había comido a toda su familia.”

Etapas del proyecto El proyecto se dividió en dos etapas a lo largo del período mayo-diciembre 2002 y se complementó con el cronograma de actividades que tenía planificado la Red Artística Barrial. La primera etapa consistió en la realización de cuatro talleres de creación literaria para producir un texto que aportara ideas y temáticas al espectáculo de carnaval. Estos talleres se implementan en los grupos de Tercer año del turno matutino en la hora de Literatura. La segunda etapa consistió en la realización de talleres de expresión corporal y puesta en escena. Se trabaja con los jóvenes de los distintos grupos artísticos.

“Los mosquitos era la famosa banda de rock and roll y molestaban a las luciérnagas que tenían que madrugar para hacer ejercicio”. “Un día soleado los ciempiés esperaban en la cancha las hormigas que salían del hormiguero con los jugadores y la gran hinchada. La pelota era el bichito de humedad.” “(...) los padres le prohibieron hablar entre sí porque no eran de la misma especie. A ellos esto no les importaba.” “La oruga estaba inquieta porque no le parecía bien lo que decía la mariposa.” “(...) cuando la oruga se envolvió en la crisálida el bichito de humedad pensó en lo que podía pasar después cuando ella se transformara en mariposa. ¿Lo seguiría queriendo?”.

Implementación de la experiencia Del taller de producción de textos surgió el argumento para la creación del espectáculo artístico. Se seleccionaron los trabajos escritos que luego constituyeron la base de la presentación del espectáculo. El argumento trata sobre la historia de amor entre una oruga y un bicho de humedad. Ambos se encuentran accidentalmente en un momento de cambio: metamorfosis de la mariposa; crecimiento y cambios corporales de la oruga. Sirve de marco al relato el micromundo de insectos (hormigas, libélulas, arañas, etc.) habitantes de una casa abandonada que a su vez gira en torno a las temáticas de la diferenciación de especies (inclusión y exclusión), el compañerismo, la solidaridad y las diferentes visiones del mundo.

Canción de presentación del espectáculo Bienvenido bicho grande a este mundo villa insecto. El agua desde que es agua nos alimenta sonriendo. Hormigas, grillos y arañas esconden un universo: amor, dramas y aventuras usted irá descubriendo. El sol que nos ilumina a todos nos da sustento y algunos al solitario se devoran todo el cuento. El que come y no convida... se pierde por angurriento.

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Las tardecitas en el verano con nuestro canto se dan la mano.

ve años a jóvenes de 17 años) con escolarizaciones, intereses y grados de atención muy diferentes, el grupo fue perdiendo integrantes en el transcurso del trabajo pues muchos se desmotivaron. Este proceso de desmotivación fue muy fuerte en la segunda etapa de la obra pues en ella se focalizó el trabajo en el logro de un producto artístico de calidad aceptable. Se reiteraban los ensayos, se trabajaba «sobre detalles de la obra» (así lo manifestaron los jóvenes en la evaluación grupal realizada al finalizar el proyecto) y la falta de interés provocó una deserción importante.

Y escapamos del pisotón de una chancleta o un champión; ése es nuestro mayor temor. Me hice caca en el pantalón. Bienvenido bicho grande a este mundo villa insecto. El agua desde que es agua nos alimenta sonriendo. Prohibidos insecticidas, repelente y naftalina, polvo blanco mata hormigas y todas esas porquerías Ustedes ven un charquito, nosotros un lago inmenso. Depende de quien observe se resolverá este cuento. No se quede solo en casa, embárquese en este juego. Las tardecitas en el verano con nuestro canto se dan la mano. Cuidado que viene un temblor. Son como ochenta, qué montón. Son los humanos de terror. Otra vez me ensucié el calzón.

EVALUACIÓN Fortalezas:

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Los talleres de expresión corporal despertaron el interés de los jóvenes al encontrar una vinculación directa con el trabajo realizado en cada grupo artístico (murga, escola do samba y parodistas). En esos talleres los jóvenes aprendieron a desplazarse en el espacio escénico y al mismo tiempo disfrutaron con esta actividad. Se trabajó a partir de los conocimientos previos de cada grupo artístico. La coreografía de la obra estuvo a cargo de los parodistas.

Debilidades: •

Al trabajar con edades muy dispares (una franja etárea que comprendía niños de nue-

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No se dedicó tiempo a la creación de un espacio de reflexión y evaluación en el que participaran las familias de los grupos artísticos, los jóvenes y los docentes involucrados en el proyecto. Este espacio hubiera permitido realizar los ajustes pertinentes a medida que se avanzaba en la obra apuntando al proceso educativo y no tanto al producto artístico.

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El tiempo dedicado a los talleres literarios fue muy escaso. Por este motivo, los alumnos del liceo no pudieron crear un texto que se pensaba representar por los integrantes de los grupos artísticos. Se produjeron textos a partir de los cuales se identificaron una serie de temas y algunos de esos temas fueron incorporados a la obra. No se establecieron puentes entre los alumnos-escritores y los artistas y esto generó un divorcio entre la institución educativa y la red artística barrial.

Conclusiones y expectativas Teniendo en cuenta estas fortalezas y debilidades, y a partir del interés manifestado por los jóvenes de continuar con la obra de teatro el año siguiente, se ha decidido continuar con este trabajo en los años próximos. Se pretende por otra parte continuar con este trabajo en la institución educativa y en los grupos artísticos tomando aquellos aprendizajes más significativos obtenidos en el transcurso del proyecto.

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Determinación del perfil salud-enfermedad y prevención de zoonosis del barrio Maracaná

Metodologías participativas en salud

Miembros del grupo de trabajo Docentes y Dirección de la Escuela nro. 324, Comisión Fomento de Padres y vecinos de Maracaná. Por Facultad de Veterinaria Dra. Alejandra Lozano (Área Salud Pública – Área Extensión), Dra. Perla Cabrera (Área Parasitología), Soc. Ana. Ruben Moreira y Dra. Ester Cidade (Área Extensión), Bres. Inés Miller, Mercedes Cazzuli, Alba Fernández, Rocío Muñoz, Alejandra Acheritegy, Diego De León, Dra. Leticia Luengo (Área CIEV y Pasantías-OFES) Soc. Ingrid Bercovich, A.S. Viviana Basanta.

El Barrio Maracaná es un asentamiento en proceso de regularización que pertenece al Centro Comunal Zonal 18 (Ruta 1, Camino Cibils). Cuenta aproximadamente con 1.500 familias y una presencia importante de perros. El proyecto aún esta en curso. Se realiza con docentes, alumnos, padres de Comisión de Fomento de la Escuela nro. 324 y vecinos. La idea surgió en el año 2000 por la preocupación sobre la existencia de sarna canina. Participaron alumnos de grado de diferentes años del área de la Facultad de Veterinaria, una socióloga y una asistente social.

Antecedentes Este proyecto se inserta en el programa: “Prevención de Zoonosis y Extensión en zonas carenciadas”, por lo que continúa actividades que se vienen desarrollando conjuntamente desde 1998 por la Facultad de Veterinaria y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) tendientes a impulsar procesos educativos tomando como eje fundamental los niños de escuelas de barrios carenciados en los temas de zoonosis, extensión y salud integral. Esta experiencia, denominada “Prevención de la zoonosis en el barrio Maracaná”, se realizó

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desde fines de 2000. Como parte del proyecto, en los meses de noviembre y diciembre de 2001 se realizaron talleres con maestros de la Escuela nro. 324 del barrio Maracaná y se entregaron documentos que fueron usados por los docentes como soporte para su actividad en el aula. Asimismo, se efectuaron talleres abiertos en el barrio y una jornada educativa con los niños.

El desempleo alcanza índices muy importantes. Los empleos que existen son irregulares y periódicos, predominando las “changas” o la venta en ferias vecinales.

La idea surgió por la inquietud de un estudiante de Veterinaria relacionado con el barrio por las posibles zoonosis que pudieran tener los niños que asisten al merendero de la zona.

Zona de influencia del Proyecto El Barrio Maracaná fue conformado hace aproximadamente hace unos 14 años a partir de unos terrenos que permanecen en condición irregular. Viven allí aproximadamente unas 1.500 familias conformando un asentamiento que está en proceso de regularización. La falta de saneamiento es una de las principales carencias de la zona. Sin embargo, el teléfono, la electricidad y la televisión por cable ya funcionan, aunque no todos pueden acceder a ellos. La TV por cable (en este caso, por antena) tiene una gran aceptación entre los vecinos a causa de la transmisión de los partidos de fútbol. El barrio tiene zonas bien diferenciadas alrededor de la escuela: las casas son de bloques y planchadas finas; son hogares modestos y mínimamente confortados. También existe una zona periférica en la que aparecen viviendas de chapas, cartón, costaneros y algunas sin piso de material. Ésta es la zona más empobrecida donde aparecen los problemas sociales y culturales más significativos. Además de la escuela, existen en la comunidad una policlínica médica y varias iglesias de diferentes cultos de gran relevancia entre los vecinos, quienes concurren asiduamente. También funciona una Comisión Barrial en el Merendero de IPRU (Instituto de Promoción Económico Social del Uruguay) y se reciben los servicios del Centro Comunal Zonal nro.18. El barrio está conformado por familias de bajos ingresos, en su mayoría de ocupación obrera.

La drogadicción, la muy temprana iniciación sexual y el embarazo precoz son las problemáticas más significativas entre los adolescentes. En el ámbito familiar se denota la falta de referentes masculinos, ya sea por abandono o por motivos como la reclusión o el alto número de separaciones. La Escuela nro. 324 funciona en dos turnos. Tiene una población de 897 alumnos. En ella funciona un comedor con 418 niños. El centro educativo tiene una buena comunicación con la comunidad barrial. A pesar de lo crítico de la zona, a la escuela nunca la han robado. Allí se realizan acciones conjuntas entre la institución y otros agentes de la comunidad como la policlínica, el merendero o la comisión barrial. A modo de ejemplo, se han efectuado charlas para padres, obras de teatro, acciones de desratización, entre otros. La escuela presenta una problemática que trasciende lo educativo, lo que determina que tenga una fuerte relevancia en el barrio.

Objetivo general del proyecto >

El objetivo general consiste en diagnosticar el perfil salud-enfermedad de la población animal e identificar los riesgos para la Salud Pública en las zonas urbanas carenciadas del departamento de Montevideo.

Objetivos particulares >

Desarrollar un proceso de educación crítica en los barrios carenciados con diferentes actores sobre la salud integral, la zoonosis y el manejo de animales domésticos.

Generar un ámbito de docencia para los estudiantes de Veterinaria, fortaleciendo los vínculos entre la Universidad y la sociedad.

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Metodología La metodología es participativa involucrando diversos actores al nivel comunitario y universitario. En la primera etapa se realiza el Diagnóstico Visual Rápido, para luego trabajar con los docentes en una segunda etapa. En todas estas instancias participan los estudiantes de Veterinaria.

En los hogares en los que se aplicó DVR se recogieron muestras de materias fecales de caninos (57) y equinos (3).

Segunda etapa: 2002. Los procedimientos desarrollados en la segunda etapa del proyecto (año 2002) fueron los siguientes: ~

Se realizaron talleres informativos con los maestros de la escuela nro. 324, se elaboraron materiales de apoyo con información acerca de las zoonosis en general, las zoonosis parasitarias en particular y las medidas para prevenirlas.

A la escuela se llevó material práctico de apoyo para ser observado por los maestros y los niños que pasó a formar parte de su laboratorio.

Se realizaron las gestiones ante la Comisión Honoraria de Lucha contra la Hidatidosis para la extracción digito-pulgar de sangre para analizarla a través de un método de diagnóstico (ELISA).

Primera etapa: 2000-2001. Realización del Diagnóstico Visual Rápido. El Diagnostico Visual Rápido (DVR) sirvió para determinar las características del barrio, la presencia de animales, la existencia de lesiones de piel indicativas de dermatopatías en perros en la calle y en los hogares del barrio. El DVR es una metodología participativa, rápida y de bajo costo. Además, se trata de un procedimiento que permite incorporar distintos actores sociales en los procesos de identificación, formulación, ejecución y evaluación; por lo tanto, sus resultados alcanzan importantes niveles de validación social, incorporando el saber comunitario al conocimiento técnico y metodológico1 . Sus instancias de trabajo consistieron en: ~

conceptualizar el tema: se conformó el equipo de investigación; se determinó el equipo interactuante y la zona de estudio.

conceptualizar el contexto y la información: se realizaron entrevistas a informantes calificados –médicos y vecinos mayoritariamente– que brindaron su visión del barrio y la problemática de enfermedades transmisibles del animal al hombre.

realización de un muestreo de hogares a partir de datos secundarios (foto aérea, Censo de Población y Vivienda). Para los 83 hogares en que se aplicó el DVR se formuló una planilla de observación en la cual se dibujaba o se anotaban datos. Los equipos de campo para la aplicación del DVR estaban compuestos por un vecino, un estudiante y/o docente. La confección de los formularios fue realizado de manera participativa (talleres con los estudiantes de Veterinaria y los vecinos, talleres entre los estudiantes).

Tercera etapa: 2003. Planificación.2 ~

Diagnóstico de Hidatidosis de los alumnos, personal docente y no docente a través de ELISA. Realizado por médicos de la Comisión Honoraria de Lucha contra la Hidatidosis. Charlas informativas por parte de esta Comisión a los docentes, padres de alumnos, explicándole la importancia de esta enfermedad.

Curso de zoonosis parasitarias para maestros de la escuela, clases presenciales en la escuela y/o en el laboratorio de parasitología de la Facultad de Veterinaria

Censo de perros vinculados a la población escolar, se trabaja realizando fichas por clases (900 alumnos aproximadamente); se dosificará al menos una vez a esos animales.

Charlas a padres y vecinos acerca de principales zoonosis, riesgos y formas de prevención.

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EVALUACIÓN

Principales facilitadores

Los resultados encontrados a partir del DVR demuestran que no se visualizaron lesiones de piel en un número importante de animales de la calle (17%) y en general su estado corporal era bueno (47%).

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Poder realizar un diagnóstico de situación a través de una metodología rápida permite tomar decisiones y realizar acciones de prevención y control en el momento apropiado.

En el 44,5% de los hogares se encontró al menos un perro. Mayoritariamente se encontraron perros adultos sueltos (65%), pocos con lesiones de piel (3,4%) y un estado bueno (73%). Las viviendas presentaban cerco perimetral (85,5%) con pasaje de animales (69%) y con predominio de tierra (73.5%).

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Se considera un aspecto importante que el centro de la experiencia fuera la escuela, destacándose la disposición de los docentes de la institución.

√

Los padres tuviera una participación activa, mostrándose motivados y entusiasmados, lo que favoreció la intervención.

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Otro elemento facilitador fue la participación de estudiantes y docentes de diversas áreas, que en forma mancomunada fomentaron un trabajo inter-áreas. De esa forma se logró una adecuada relación docenteestudiante y se generó un espacio de aprendizaje fuera del ámbito curricular extramuros y de carácter honorario.

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Deben considerarse como positivas también las etapas preparatorias para el abordaje de la metodología y las estrategias de trabajo a emplear tanto para los padres como para los estudiantes y docentes.

Fueron recogidas 60 muestras de materia fecal peridomiciliaria. El 84% de dichas muestras arrojó resultados positivos a enfermedades zoónoticas: Ancylostoma caninum, Toxocara canis, Trichuris vulpis, Dipylidium caninum, Toxascaris leonina, Capillaria.

Principales dificultades: •

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Las zonas urbanas donde se han desarrollado la mayoría de los trabajos de investigación presentan críticas características comunes, como una densidad poblacional que supera en gran forma la de otros puntos de la ciudad, elevados índices de natalidad y mortalidad infantil, alto porcentaje de subocupación y desocupación, saneamiento escaso, dificultad para acceder a los servicios de agua potable y luz eléctrica, estrecho contacto con basurales endémicos, presencia constante de insectos, roedores y aguas servidas en las calles. Esto determina condiciones de salud e higiene que, unidas a la estrecha relación hombre-animal doméstico, favorecen el desarrollo y persistencia de zoonosis, fundamentalmente ectoparasitosis (sarna sarcóptica3 ) y endoparasitosis 4 (toxocariasis, ancylostomiaisis). La dificultad de no poder realizar encuestas a toda la población del barrio ni poder censar todos los perros sueltos plantea la necesidad de implementar una metodología de diagnóstico rápido, que no implique elevados gastos para la comunidad y aproveche eficientemente los recursos con los que cuenta la Universidad.

Impactos del proyecto Al finalizar la primera y segunda etapa, se puede observar que el proyecto:

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introdujo al estudiante terciario en una acción de extensión del proceso educativo donde la comunidad y la Universidad actúan conjugando saberes y buscando alternativas conjuntas.

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implicó un cambio del entorno y una mejora del mismo (en el barrio, en la escuela); se generaron espacios de comunicación, interacción y conocimiento.

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promocionó y amplificó la utilización de las otras áreas del conocimiento (ej.: nuevos vocabularios, hábitos de higiene, cuidado de la salud).

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permitió que los maestros incorporaran nuevos elementos y herramientas para el abordaje de una temática inédita: la zoonosis y la tenencia responsable de los animales.

Santandreu, A.; Castro, G.; Lozano, A.; Bercovich, I. y Basanta, V. (2001), El Diagnóstico Visual Rápido (DVR) en el asentamiento irregular El Monarca. En prensa. Cuando se realizó este Seminario, aún esta etapa no se había llevado a cabo. Tommasino, H.; Lozano, A.; Castro, G.; Moreira, R. y Vitale, E. (2000), Una Universidad abierta. Campaña de control de la sarna sarcóptica canina. Facultad de Veterinaria. Proyecto “Programa de prevención de zoonosis en áreas periférico-carenciadas de la ciudad de Montevideo” (CIDEC, 1998). Informe final. Proyecto “Diagnóstico de situación de Toxocariasis en zonas periférico-carenciadas de la ciudad de Montevideo” (CIDEC, 1999). Informe de avance.

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Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la Ins y procurar enf ren tendencia, sino también en el legi lativo comunal, el manera estar muy atent arlas de la ma a estas realidades y procurar y de eficiente nérgica enfrentarlas la manera más po en gica y eficiente posible. Estamos ible. Estamos trabajando para ello, o trabaprocuramos hacerlo, y es bueno que esos traba ando para ello, o procu jos puedan compartirse y ser disc amos y estan bue tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, fe méntales como el que estoy perciesos ue biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en est salón, que lo considero particular mpartirse y ser disc mente atractivo en cuanto es una PARTE porque colect dos enno ambitos salaTERCERA que parece, hay una especie de estrado, pero que forma DESAFÍOS s, una tan especief deermentales abrazo que uno recib en estas escalinatas repletas ta EMERGENTES mo el que estoy perci bién de gente. Da la sensa LA PRÁCTICA iendo en este ación DE quehoy, este espacio resultasal par ticularmente apto para la reflexi ue loparticipación considero partic y la colectiva y para compartir mucho de lo que tiene rmente atractivo enqu EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES TERCERA PARTE / DESAFÍOS EMERGENTES DE LA PRÁCTICA

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d n Redes educativas en a áreas empobrecidas La intervención comunitaria no desde la escuela s -s a u c fe e d te cat

b am

i rl i cu a

Mtro. Luis Ibarra Director de la Escuela nro. 324 (Barrio Maracaná, Montevideo)

La educación está destinada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños, los jóvenes y los adultos. Sin embargo, este propósito constituye un gran desafío para nuestras sociedades actuales. En lugar de ser progresivamente más abarcativos y garantizar el derecho a la educación a todos, a veces parece que el acceso a la educación se restringiera cada vez más para el círculo de la comunidad que tiene menos posibilidades y que cuenta con horizontes más restringidos. Debemos plantearnos objetivos desde nuestra práctica que sean entonces más abarcativos, más horizontales, más amplios, que alcancen a

todos los extractos sociales y todas las edades, sin distinciones de género. Hoy más que nunca debemos plantear la universalidad de la educación para lograr también iguales posibilidades y alternativas. Para satisfacer este objetivo, los educadores debemos potenciar desde la práctica las instancias y formas de aprendizaje que nos permitan asegurar que las personas adquieren conocimientos, habilidades, valores y actitudes que les permitan enfrentar los desafíos que plantea la sociedad, así como vivir y trabajar con dignidad, siendo conscientes de los derechos y responsabilidades.

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En el barrio Maracaná nos encontramos con una comunidad compleja. Si bien hay instituciones específicamente encargadas de la transmisión de conocimientos y saberes, otras que atienden los aspectos religiosos y otras lo deportivo, la necesidad de aprendizajes es diferente y específica ya que la zona está poblada por personas que viven en un ambiente socio-económico-cultural crítico.

junto a los múltiples agentes que intervienen. Esta articulación es posible cuando conocemos e intentamos decodificar a realidad sin prejuicios. Es a partir de ese intercambio que provocamos modificaciones de nuestra propuesta y de nuestra acción con la finalidad de dar respuestas cada vez más amplias y específicas a la problemática planteada.

Es muy importante tener presente la realidad donde estamos para provocar e intentar reflexiones desde la práctica. Cuando analizamos un barrio debemos tener presente cómo acercarnos a esa realidad, qué se tiene que hacer, qué actitudes tomar y ponerse en el lugar del otro; en definitiva, dejarnos impactar por esa realidad. Dejarse impactar es preguntarse las cosas que se observan. Por ejemplo: ¿por qué las viviendas son grises?, ¿porque los vecinos tiran las aguas servidas para la cuneta de la calle?, ¿por qué se embarazan las adolescentes de 13 y 14 años?, ¿por qué los vecinos tiran la basura en el basural y no la tiran cuando pasan el recolector?, ¿por qué los vecinos roban la electricidad?, ¿por qué no se animan los jóvenes a pedirle preservativos a la doctora la Policlínica, que los facilita gratuitamente?, ¿por qué la gente se ayuda cuando pasa algo?, ¿por qué los jóvenes están siempre sentados sobre una columna tirada frente a la escuela con una botella de vino mirando pasar la vida? Estas preguntas son formas de impactarse. Algunas pueden ser de respuesta obvia pero para contestar otras es necesario investigar, descubrir, saber más. La experiencia, la inserción, el prestigio y los valores que se trasmiten son también diferentes al nivel del involucramiento, de la comprensión de esta cultura, de los códigos que se manejan. Esta metodología es básica y debe ser aplicada si se quieren motivar aprendizajes transformadores y que apunten a un pensamiento crítico y autónomo. Para incidir en una realidad es necesario comprender cada situación a la que nos enfrentamos, así como permitirnos una reflexión de los hechos desde su cotidianeidad. De la misma forma, para conocer el funcionamiento de una comunidad y transformarla es necesaria la articulación y el trabajo en equipo

Por eso es importante saber que los aprendizajes no se dan sólo en la escuela sino en la comunidad. Por lo tanto, para una intervención desde el centro educativo, es necesaria una articulación en la comunidad que tenga presente el concepto de multidisciplinariedad. Esto conlleva la necesidad de trabajar en equipo con diferentes actores sociales que tengan presente los códigos para comprender esa realidad. Trabajar en esta concepción nos permite señalar algunas características que favorecen una intervención desde la escuela hacia la comunidad: ❖ En la comunidad donde se interviene no todos tienen el mismo pensamiento. Esto implica un primer gran desafío. ❖ Es necesario comprender que la policlínica y el merendero tienen códigos y funcionamientos diferentes a los de la escuela y es necesario tener internalizado esto para lograr coordinaciones eficientes. ❖ Las acciones que se plantean en forma coordinada deben tener su comienzo, su desarrollo y su término. Nuestra experiencia nos dice que las coordinaciones deben ser puntuales, a corto plazo y alcanzables. ❖ Dichos intercambios deben provocar modificaciones. ❖ Es necesario conocer el problema de la otra institución, de la otra experiencia. Por ejemplo, si hay una campaña para desratizar, es importante que se involucre a aquellos que viven el problema y están preocupados por la situación. No es conveniente intentar involucrar a quien no siente el problema. ❖ Es preciso tener objetivos claros, realizables, puntuales, alcanzables. Ése es un primer paso para el logro de buenos resultados.

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❖ Otro desafío es el involucramiento. La realidad es dinámica, es cambiante, cada uno de nosotros debe estar atento sobre lo que está pasando al nivel general para luego involucrarse, coordinar e intentar realizar los cambios que mejoren la calidad de vida de las personas. ❖ Hay que tener presente que nuestra institución tiene fines específicos y diferente a las demás. ❖ Otro aspecto de la coordinación en la intervención es la evaluación constante. Es necesario dar pasos y ver cómo resultó, si se avanzó o no, si se continúa apuntando hacia el objetivo planteado. ❖ El impacto debe ser de ida y vuelta. Lo importante en estas acciones cortas, a veces de algunas horas, es que tengan una repercusión en la comunidad y que sean abarcativas a la mayor cantidad de personas posibles. Por ejemplo, en el Día internacional del niño esto ocurrió cuando se decidió salir por el barrio con carteles y afiches con mensajes elaborados por los propios niños. La actividad se realizó en coordinación entre el merendero y la escuela; tuvo un impacto muy significativo y una respuesta positiva. Algunos comentarios de la comunidad fueron: “¡Así que fue una actividad en conjunto!”; “Dos instituciones, una pública y otra privada, pudieron coordinar“. ”Fue lindo ver a los niños juntos por el barrio con tanta alegría”. “Nos dio un poco de color ese día”. El objetivo de esa instancia, que era provocar una reflexión sobre los derechos del niño, fue evaluado positivamente ya que el mensaje penetró en la comunidad de otra forma. ❖ Es necesario respetar lo diverso. Cada institución y cada grupo tiene recursos, necesidades, realidades específicas y su acción se desarrolla en forma diferente. Este aspecto es esencial a los efectos de una articulación. ❖ Tres aspectos es necesario tener presente para avanzar en una coordinación: la tolerancia, el respeto y la humildad en todas las acciones.

La experiencia desde la escuela nro. 324 permite señalar algunas de las temáticas en las que se han podido realizar algún tipo de coordinación entre los diferentes agentes que conforman la comunidad: ~ ~ ~ ~ ~ ~

salud humana y animal; trabajo; tenencia de la tierra; seguridad; higiene colectiva; urbanidad.

A medida que las coordinaciones se acrecienten y se afiancen las relaciones entre las familias y la comunidad, se estará generando ese tejido social, ese entrelazado que se esperamos que sea cada vez más fuerte, potente y solidario.

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Red “Acercándonos”

La articulación entre las políticas sociales y los usuarios Ciudad Vieja, Montevideo

La Red Acercándonos surgió en el año 1995. Involucra a 15 instituciones que trabajan en la Ciudad Vieja y que desarrollan funciones, desde lo estatal y lo no estatal, en diferentes sectores de ejecución de las políticas públicas: salud, educación, educación no formal, capacitación e inserción laboral, gestión municipal, seguridad ciudadana, entre otros.

Contexto de la experiencia Algunas particularidades de la Ciudad Vieja son su carácter de barrio comercial, con una clara diferenciación entre una población estable y otra flotante. El territorio es acotado y claramente definido. Hay una identidad local pero con diversos focos identitarios. Al nivel habitacional, existen numerosas pensiones y casas ocupadas. Es un territorio que es y ha sido objeto de diversas políticas y acciones. A pesar de la heterogeneidad de esta zona, existen cuatro variables que ponen en juego la voluntad de estas organizaciones para “acercarse”: • • •

•

Se comparte un territorio de acción (Ciudad Vieja). Se ejecutan políticas públicas (desde el Estado o desde las ONG). Todas son instituciones (con mandatos, con metodologías, recursos humanos y técnicos, etc.). Se trabaja con niños, adolescentes y familias en situaciones de vulnerabilidad.

La articulación: “una apuesta a lo posible” Los técnicos y profesionales que trabajan en las instituciones que integran la red “Acercándonos” se constituyen en operadores terminales de políticas sociales. Esta dimensión se hace presente en la entrevista más breve, en la visita a una casa o en una actividad recreativa. En este sentido, es necesario tener clara la implicancia de esta acción y ubicarla en un contexto que trasciende a los técnicos y a la vez los determina. Cuando se genera una red, existen “ideasmeta” que se van constituyendo en horizontes a alcanzar. Algunos términos que surgieron cuando se pensó en esta organización fueron: participación, ciudadanización, promoción comunitaria, empoderamiento, atención integral y articulación. Es este último término el que pareciera corresponderse mejor con la intervención en esta comunidad específica. Pero cuando tradicionalmente se piensa en la palabra “articulación”, parecería que el mandato es vincular recursos ya existentes. Sin embargo, desde la experiencia de esta red es importante destacar que la articulación se genera directamente por la necesidad de los operadores directos de cubrir ausencias en los ámbitos establecidos de planificación de políticas sociales. En este sentido, surgió la necesidad de contar con mayor información, optimizar y darle mejor utilización a los servicios, buscar respuestas

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integrales a problemas determinados y encontrarse con otro con quien compartir desgastes, logros y estrategias. Específicamente en la Ciudad Vieja, la red “Acercándonos” ha permitido ponerle caras a las instituciones, facilitar accesos a los operadores y a los usuarios.

La articulación en “Acercándonos”: etapas y alcances Si bien originariamente las necesidades eran similares a las descritas, se arribó a una etapa en la que además de socializar la información y compartir diferentes experiencias, se comenzó a percibir que se estaba construyendo una nueva concepción de trabajo en la que se incluyen otros actores. Las organizaciones que constituyen la red ya no son solamente receptoras de derivaciones que muchas veces acababan en abandonos institucionales que operan en la lógica de “yo no puedo con esto, ahora probá vos” o “a mí no me corresponde trabajar en tal área, de eso debe hacerse cargo otra institución”. Por el contrario, la red permite pensar y construir un relacionamiento basado en la confianza técnica, sinergizante y potenciadora de las capacidades ya existentes. A su vez, los aprendizajes generados desde una experiencia de red tienen un aspecto multiplicador, pues cada integrante opera internalizando estas experiencias y herramientas y las aplica a distintos niveles: ≈ ≈ ≈

a la interna de la organización; en relación a articulaciones con organizaciones no integrantes de la red; las trasmite como posible modelo de relacionamiento comunitario a sus beneficiarios.

ticamente” y que, a partir de un capital de conocimiento del barrio y de la población, buscan aportar al desarrollo local junto a otros actores. A este tránsito se lo denomina como el pasaje de “Hacer la Red” a “Gestionar en Red”. El proyecto implica construir articulaciones intersectoriales desde la base cuando éstas no se conciben o posibilitan desde los diseños de política social. Al asumir esa función, fue condición necesaria articular programáticamente, difundir la existencia estos apoyos y buscar espacios de legitimación de la propuesta. De esta forma se superó aquel carácter inicial de encuentro espontáneo pero evitando el extremo de institucionalizar los encuentros. Así fue que tempranamente se definieron los contextos y discursos sobre los que la red se basa y a partir de los cuales desarrolla su accionar. Algo que fue también determinando el inicio del trabajo fue destinar tiempo a esta metodología, cargas horarias y recursos humanos superando la falsa dicotomía de que si se trabaja en la red se le quita horas de trabajo a la atención de otros problemas de las organizaciones. Estas etapas mencionadas no implican un recorrido lineal. Es más, las etapas se entremezclan constantemente por lo que se hace necesario estar atentos para no retornar a las viejas prácticas.

Aprendizajes colectivos en una práctica de red La experiencia de operar en red en una comunidad permite obtener como resultado un proceso de aprendizajes colectivos de determinadas características:

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Permite identificar un diagnóstico en relación a una población o a una temática determinada y establecer acuerdos precisos sobre las prioridades a abordar colectivamente, sin que esto signifique que todos los actores involucrados operen sólo desde éste ángulo ni que abandonen sus prioridades ni sus objetivos individuales.

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Permite desarrollar aprendizajes colectivos, un “saber hacer juntos” que es progresivamente acumulativo.

Derivación + coordinación programática + actor conjunto = Red Al inicio, las organizaciones comenzaron a reunirse periódicamente por necesidades diversas pero, al irse consolidando la red, se percibió la potencialidad que tenía el proyecto. Se trascendió así la figura de “instituciones que simplemente coordinan casos” para constituirse en “instituciones que coordinan programá-

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Permite actuar con mayor coincidencia en relación a como se presenta la demanda, es decir, permite abordar la problemática planteada con respuestas integrales, que de otra manera no sería posible. Un aspecto del aprendizaje que es necesario acumular y articular es el de poner diferentes recursos en una misma línea, lo que se podría definir como “alineamientos de respuestas en un mismo sentido”.

Con relación al primer punto, a fines de 2001 se realizó el primer foro de la red de la Ciudad Vieja, un abordaje colectivo de todas las instituciones que tuvo como resultados varios planteos sobre cómo y en qué establecer acuerdos o tareas para seguir trabajando en forma conjunta. En lo que refiere al desarrollo de aprendizajes colectivos, son variados los desafíos. “Hacer con...“ y “pensar con...” implica, entre otras cosas, acercarse de forma más certera al conocimiento de la realidad. Al contar con los aportes de las diferentes instituciones y de las diferentes experiencias, se logra una reflexión y acción conjunta que permite crear y recrear las mismas. En referencia al tercer punto, es decir, al “alineamiento de respuestas en un mismo sentido”, la red no solamente coopera con la eficiencia y eficacia de las respuestas (que se instrumentan en forma coordinada y con la mayor información obtenida entre todos ante una situación concreta) sino que permite juntar las experiencias de los demás en forma integral, principalmente de los usuarios. De esta forma se minimiza o evita el riesgo de actuar individualmente, creyéndonos conocedores o sabedores de las realidades ajenas y obligando a los usuarios a diversas acciones a las que no pueden o saben responder. En cambio, el acercamiento desde el concepto de red garantiza la confirmación de las distintas realidades de los usuarios, y desde distintos ángulos. Las redes son pues generadoras de nuevos enfoques, más integrales y de nuevas prácticas de relacionamiento comunitario, sobre las cuales tienen real incidencia.

La red: un constructo que se hace visible y se formaliza Debe evitarse confundir el espacio de reunión de red con la propia red y con la comunidad, ya que no son sinónimos. Es importante no reducir a la red al ámbito acotado de reunión periódica sino dibujarla en la cotidianeidad comunitaria y analizar su expresión como clave de una articulación efectiva. Para ello es necesario reconocer dos cosas en forma explícita: ~

Cualquier red existe desde antes de que las organizaciones se convocaran a una reunión.

Existiría aunque nunca se la convocara.

Si bien se pueden analizar los aprendizajes acumulados a partir de la organización del espacio de encuentro, no debe confundirse esto con evaluar el funcionamiento de la red en relación con la situación de la comunidad. Mucho menos debe planificarse el funcionamiento del espacio de encuentro pensando que se está planificando la red. El espacio de reunión de sus integrantes es una herramienta para el diseño de las prácticas en términos generales y el diseño, ejecución y evaluación de los proyectos colectivos que se llevan adelante por todos en forma conjunta o por la mayoría de los integrantes. Por lo tanto, este espacio debe ser muy “liviano” de institucionalidad, debe operar como catalizador de las posibilidades de articulación a través de la promoción de acciones colectivas y de la puesta a punto permanente de información diagnóstica. Es habitual escuchar la pregunta: ¿dónde se reúne la red? Deberíamos contestar: en cada encuentro de dos o más recursos de la comunidad en procura de acuerdos, soluciones y encuentros. Si bien hay cosas que quedan claras desde la teoría, no siempre es sencillo llevarlo a la práctica sin vaivenes, o más aún sin vivir y revivir o resolver situaciones supuestamente aprendidas. Los grupos pasan una y otra vez por situaciones supuestamente superadas por lo que es normal que ocurra en la red (que en definitiva es la integración de diversos grupos). Sin embargo, esa recurrencia a veces produce des-

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ánimo o la sensación de estar empezando de nuevo para los participantes más antiguos, o la idea de sentirse perdidos para los integrantes más recientes. Por ello se hace necesario, como parte del “ser” en grupo, el re-pensarse y re-crearse, el permanente cuestionamiento o reflexión sobre lo hecho y lo que resta por hacer.

Desafíos

desarrollar una declaración de metas y propósitos con flexibilidad a los diferentes tiempos y momentos de las instituciones y la comunidad.

Citando a Platón, “si la vida no se examina, no merece ser vivida” y esto es esencial cuando se conforma un grupo. Es importante tener en cuenta, además, que los participantes de esta agrupación en especial no son siempre los mismos: los delegados institucionales van rotando según la organización y dinámica de cada institución que lo conforma.

lograr mayores compromisos de las autoridades de cada una de las instituciones que la conforman.

que todos los miembros observen los cambios o las dificultades como algo normal y como una oportunidad de crecimiento y no como un choque o trauma.

Por ello, el proceso de construcción hacia un conocimiento común requiere un proceso de aprender a hacerlo. Ese aprender basado en el espíritu comunitario (hacer en común) no se logra de una vez y para siempre, no es posible “embotellarlo” y guardar para que añeje; por el contrario, se pierde y se recupera una y otra vez. Sin embargo, cada vez se sabe más y mejor porque la historia vivida permanece y deja huellas para seguir.

posibilitar una mayor previsión sobre los efectos de estos obstáculos.

lograr, si es posible, una mayor movilización y participación de los beneficiarios de la Ciudad Vieja

Lo importante entonces no es el hecho de que aparezca una dificultad o una crisis sino reconocer en el momento “el problema” y tomar rápidas y eficaces medidas de recuperación. Si la dificultad se supera exitosamente se procura entonces sí compartir con los otros grupos los aciertos. Por esta razón, esta red, que a fines de 2001 realizó el Primer Foro de la Red de Ciudad Vieja denominado “Acercando miradas”, en 2002 desarrolló una jornada de trabajo interno para unificar criterios a la interna de su organización para definir cómo continuará el trabajo de gestión conjunta. Al contrario de lo que se puede creer, la salud de un individuo o de un grupo no se caracteriza por la ausencia de crisis o dificultades sino por el grado de prontitud con la que se enfrentan éstas y también por el grado de eficiencia y eficacia. No es casual que en la filosofía oriental la palabra crisis pueda significar tanto “peligro” como “oportunidad oculta”. Por ello esta red apunta a lo segundo.

Los desafíos pendientes de la Red son:

En tanto, algunos de los logros del trabajo conjunto fueron:

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lograr gestionar acciones entre dos o más miembros de la red.

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lograr la gestión de acciones conjuntas. Por ej.: Foro de Ciudad Vieja.

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haber establecido una estructura de funcionamiento. Por ej.: secretaría rotativa.

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tener reuniones regularmente.

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establecer una identidad de la red.

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mantener informados a los miembros de las acciones y los proyectos.

Este proceso, como todo aprendizaje, necesita tiempo, entre otras cosas, para aprender o poner en práctica la paciencia, el respeto por los otros, la disciplina y a veces el sacrificio, elementos muy importantes para la adecuada articulación de tareas entre organizaciones tan heterogéneas.

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Propuesta

Concurriendo al liceo y la escuela técnica

Las misiones subyacentes de las instituciones educativas Prof. Daniel Pena Subdirector del liceo nro. 42

La propuesta es desarrollada por el liceo nro. 42, la escuela técnica de Malvín Norte y el proyecto Centro Nocturno de Protección Integral de Gurises Unidos. Se trabaja con adolescentes en situación de vulnerabilidad (situación de calle) que culminaron su ciclo escolar primario.

Coordinaciones periódicas entre los diferentes actores institucionales que participan de la propuesta

Espacios de reflexión e intercambio entre los adolescentes y los educadores de Gurises Unidos

Intervención con los referentes familiares de estos adolescentes a partir de un dispositivo grupal. Apoyo en lo referente a alimentación, vestimenta y materiales de estudio.

Los objetivos del proyecto son: >

promover en los adolescentes procesos que los habiliten a integrarse al sistema de educación formal de nivel medio; generar transformaciones en la dinámica familiar que apunten a favorecer la integración de sus adolescentes al sistema de educación formal de nivel medio; promover transformaciones en la dinámica y estructura de las instituciones educativas involucradas que favorezcan la integración de los adolescentes y sus familias a ellas.

Actividades y acciones de la propuesta: ~

Instalación de espacios de estudio para los adolescentes dentro de las instituciones de educación formal.

Descripción de la propuesta

“No tenemos en nuestras manos las soluciones para los problemas del mundo. Pero frente a los problemas del mundo, tenemos nuestras manos. Cuando el Dios de la historia venga, nos mirará las manos.” Mamerto Menapache Se parte del concepto de contrato social o contrato fundacional pues allí está el origen y el sentido de toda institución. Según Graciela Fri-

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gerio1 , Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti, cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato fundacional. Cada centro educativo es portador de un mandato social y tiene a la vez la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato. En el contrato fundacional se especifica el mandato que porta cada institución. La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los estados que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las cuestiones relativas a la representación, la participación y la legitimación de un orden social más justo. En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución que:

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transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social establecidos;

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transmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,

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creara condiciones para la producción de otros saberes para el desarrollo y el progreso social.

El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto sociocultural y en cada coyuntura histórica. Podríamos preguntarnos junto con Daniel Filmus2 si prevalecerán las perspectivas democratizadoras o, por el contrario, se verificarán las actuales tendencias hacia la diferenciación y la marginación de amplios sectores de la sociedad. La reciente propuesta de la CEPAL-UNESCO, con la que Filmus termina su capítulo «Hacia la construcción de un nuevo paradigma socio-educativo», coloca a la educación y a la producción del conocimiento como una de las condiciones imprescindibles pero no suficientes para incrementar la competitividad económica y la equidad social, fortalecer los procesos democráticos y propiciar la sustentabilidad ambiental de los países de la región.

Si las instituciones educativas formales pretenden ser coherentes con su misión y tener entre sus prioridades educar para la equidad social, tal como manifiestan las autoridades de la educación, deberán responder a las demandas y necesidades de los más necesitados. Resulta imperativo que cada institución tenga bien definida y explicitada su misión. Sobre todo, cuando cada vez hay más demandas de la sociedad a la educación. Si aumenta el número de accidentes, exige educación vial; si aumenta la intolerancia o la discriminación, exige educación en valores; si aumenta el número de embarazos en la adolescencia, exige educación sexual; si se instalan con índices preocupantes enfermedades o epidemias, se exige educación para la salud; y así se podría seguir realizando una enumeración interminable. Todas estas demandas, que en muchos casos reclaman de la escuela un asistencialismo que no está dentro de sus cometidos esenciales, han conducido, sobre todo en ciertos sectores de la sociedad, a un sentimiento de descreimiento frente a la institución educativa en cuestión, y a una situación de frustración y malestar en el colectivo docente.3 La urgencia del reclamo por la satisfacción de las necesidades inmediatas suele desdibujar la demanda por los conocimientos. Corresponde a la institución reorganizar el conjunto de pedidos y ordenarlos sin desatender lo específico del contrato entre escuela y sociedad. Pensar en una propuesta de trabajo entre una Organización No Gubernamental como lo es Gurises Unidos y centros de educación formal como el liceo nro. 42 y la escuela técnica Malvín Norte con adolescentes en situación de vulnerabilidad social nos permite pensar que el trabajo en equipo entre los diferentes actores pertenecientes a estas instituciones es posible. Desde las instituciones de educación media se intenta integrar y comprender a todos los alumnos por igual y al alumno en situación de vulnerabilidad en particular. Para ello se procura conocer su realidad sociocultural y económica, personal y familiar, ya que se trata de dar al docente instrumentos para que genere una experiencia de aprendizaje y proponga acciones jun-

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to a una organización que se encuentra por fuera del sistema de educación formal.

reside, más que en la información, en la capacidad de trabajar en conjunto superando límites.

Algunas comunidades y grupos poblacionales tienen una forma de funcionar distinta al resto por razones socioculturales o económicas. Para estos núcleos, el estudio no resuelve en lo inmediato algunas de las necesidades del adolescente o de su familia, lo que promueve la posibilidad de deserción. Por ello, las instituciones de educación media deberían habilitar a sus actores a intervenir desde un encuadre pedagógico, internalizando e integrando estos parámetros éticos y culturales de la comunidad a fin de buscar actividades que los motiven para permanecer en el sistema educativo. La eficacia del trabajo en red junto a diferentes organizaciones sociales demuestra que es posible abordar al alumno de manera integral con instancias de reflexión y trabajo conjunto, intentando a través de distintos métodos y estrategias la inserción del alumno y su familia al sistema educativo formal. A través de esta propuesta se atiende a los objetivos generales de la educación, es decir, su democratización como un derecho de todas las personas, proclamado en acuerdos desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos hasta la convención del niño del año 1989. Uno de los objetivos de esta propuesta de trabajo es el de traspasar el techo que se imponen los alumnos sus familias y las instituciones de educación media a través del “no puedo más”, “esto no es para mí” o “este alumno con estas características es imposible que se adapte y trabaje en clase”. El poder traspasar estos techos provoca que se creen nuevas posibilidades en los alumnos y en sus familias así como propone desafíos para el docente y la institución en general. Por último, en esta propuesta educativa entre una organización no gubernamental y los centros de educación media se enseña y se construye desde un lugar determinado, ya que creemos que jamás se es del todo escéptico. Tal vez estos alumnos no lleguen a las universidades; sin embargo, el principio básico en que se basa la propuesta consiste en traspasar los techos y las brechas culturales ya que la educación es un derecho para todos y la sabiduría

FRIGERIO, Graciela; POGGI, Margarita: TIRAMONTI, Guillermina (1992), Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Bs.As. Ed. Troquel educación. FILMUS, Daniel (1996), Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos. Bs.As. Ed. Troquel. ESTEVE, J.M. (1993), “El choque de los principiantes con la realidad” en Cuadernos de Pedagogía. Nro. 220. Barcelona. Ed. Fontalba.

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Organización

Gurises Unidos

Levantando techosPs. Gonzalo Salles

Uno de los objetivos inherentes al quehacer de Gurises Unidos tiene que ver con la generación de procesos promocionales en los niños y adolescentes y sus familias en situación de vulnerabilidad con el objetivo de mejorar su calidad de vida. Es a partir de esta situación de vulneración de derechos en que se encuentran nuestros sujetos de intervención que desde la organización se generan diversas acciones que apuntan a la promoción y apropiación de los derechos por parte de estos niños y niñas, de los adolescentes y sus familias. Entendemos que esta propuesta, que involucra básicamente a tres actores (instituciones de educación media, adolescentes y sus familias, y Gurises Unidos), ha generado a la interna de los mismos transformaciones que podríamos denominar como “levantar techos”. Este levantar techos ha implicado el poder traspasar ciertos límites presentes en cada uno estos actores a la hora de pensar la integración de adolescentes en situación de vulnerabilidad al sistema de educación media. Asimismo, ha implicado diferentes dimensiones en cada uno de estos actores. Desde las instituciones de educación media, este techo estaba ubicado en la gran dificultad a la hora de poder lograr la integración de adolescentes con estas características a su propuesta. Esto responde a la propia dinámica y estructura de las instituciones de educación media. Éstas enmarcan la mayoría de sus acciones en relación a la población intramuros, es decir, a los adolescentes que a partir de sus recursos sociales y culturales han logrado integrarse a su propuesta. Las instituciones de educación media tienen una gran dificultad al momento de pensar y generar

acciones hacia los adolescentes que se encuentran por fuera de sus muros. Incluso, si pensamos en las situaciones de aquellos adolescentes que en algún momento lograron insertarse en la propuesta educativa de estas instituciones pero que por diferentes motivos desertaron de la misma, podemos visualizar cómo los mismos se transformaron en un número estadístico dentro de una categoría como la de “desertores”. Además, si se prosigue el análisis en esta dirección, se constata que las instituciones de educación media, a la hora de abordar y pensar la problemática de los desertores, continúan pensándola en relación a su realidad intramuros. Las acciones que se generan apuntan entonces a disminuir o prevenir las futuras probables deserciones, es decir, se continúan generando y promoviendo acciones hacia adentro de la institución, no pudiendo involucrar a aquellos que ya no se encuentran dentro de sus centros educativos. Desde Gurises Unidos, históricamente se han realizado esfuerzos enfatizando la integración al sistema de educación primaria, visualizándose muchas veces la integración de estos adolescentes a la educación media como un proceso complejo. Esta complejidad radica en diversos elementos: Por un lado, la realidad sociocultural de estos adolescentes y sus familias, los cuales, en su gran mayoría, han tenido dificultades a la hora de llevar adelante y sostener el proceso escolar primario. Por otro lado, las diferencias existentes entre el sistema de educación primaria y secundaria, sobre todo en lo que hace referencia a la cobertura de ciertas necesidades.

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Desde la estructura de primaria se cubren aspectos como ser: alimentación, vestimenta para la lluvia, materiales de estudio, aspectos no contemplados desde secundaria.

saje de sus adolescentes por el sistema educativo secundario, la realidad socioeconómica familiar que determina la necesidad de desarrollar estrategias de carácter inmediato (como ser la situación de calle), dificultándose así la posibilidad de pensar estrategias a mediano y largo plazo como ser el proceso de educación media.

Por último, otro de los elementos que nos interesa destacar tiene que ver con aquellas situaciones que podríamos denominar como “situaciones de urgencia”. Con esto nos referimos a que en el proceso socio educativo que realizamos las organizaciones con estos adolescentes nos enfrentamos a la realidad y a la necesidad de generar propuestas de carácter inmediato que respondan a la urgencia de la situación en que se encuentran estos adolescentes. Tal es el caso de los adolescentes que en situación de vulnerabilidad han logrado finalizar el ciclo escolar y necesitan inmediatamente o a corto plazo encontrar soluciones en lo que hace específicamente a su sustento económico. Es así que se considera a la capacitación laboral como aquella estrategia que intentaría responder a esta urgencia, salteándonos muchas veces en el proceso educativo con estos adolescentes la posibilidad de su inserción en la educación media. A partir de la revisión de las prácticas llevadas adelante desde Gurises Unidos, se visualiza cómo la complejidad de esta situación determinó un techo en el accionar a la hora de pensar y generar propuestas socio-educativas específicas que promuevan la integración de adolescentes en situación de vulnerabilidad a las instituciones de educación secundaria, más allá de que ésta es una instancia que desde el constructo social hoy más que antes se evalúa como elemento imprescindible para lograr una mejor inserción laboral. Con relación a los adolescentes y sus familias, el techo en este caso socio-cultural se relaciona con un imaginario muchas veces presente en éstos de que una vez finalizado el ciclo escolar se culmina la etapa de formación. Esa misma realidad sociocultural no considera a la educación media como una opción posible de ser llevada a cabo. Este imaginario se sustenta en elementos ya mencionados como ser: historias de fracaso escolar presentes en estos núcleos familiares, la imposibilidad económica de estas familias de poder solventar los costos que conlleva el pa-

Algunos impactos que actualmente se visualizan En relación con el tema de los impactos, tal vez el de mayor relevancia está relacionado con haber podido levantar los techos presentes tanto en cada una de las instituciones involucradas como en los adolescentes y sus familias. Respecto de las instituciones de educación formal, a partir del desarrollo de esta propuesta se están produciendo movimientos instituyentes dentro de las mismas. Éstos están promoviendo la generación de diferentes espacios y acciones imprescindibles para la integración dentro de dichas instituciones de adolescentes en esta situación. En un país donde el Ciclo Básico es obligatorio, basado en el supuesto de que permite la adquisición de conocimientos y aprendizajes que habilitan una movilidad social, y que hoy en día presenta altísimos niveles no inserción y deserción, el haber logrado que adolescentes que se encuentran en situación de vulnerabilidad hoy se encuentren integrados al sistema de educación media otorga una importante validez a la propuesta. Esto permite pensar esta iniciativa como una fuente generadora de insumos al momento de diseñar políticas macro que apunten a la integración del altísimo porcentaje de adolescentes que se encuentran excluidos del sistema de educación media. En cuanto a los movimientos que se están produciendo a partir del desarrollo de esta propuesta dentro de las familias de estos adolescentes, aún no parece ser el momento para evaluar el impacto que se está generando. Sin embargo, se percibe ciertas transformaciones en lo que hace a la valoración que las mismas realizan sobre la importancia de la educación media para el desarrollo integral de sus hijos.

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Territorios, identidades y redes de actores A.S. Javier Marsiglia

Hay tres temas que surgen del análisis de las experiencias presentadas: el territorio, la identidad o las identidades y la articulación de los actores y las redes. La primera mirada, desde el territorio, implica la comprobación de que es un espacio idóneo para contribuir a la satisfacción de necesidades colectivas, para buscar alternativas comunitarias, para la construcción de prácticas educativas y que es también un espacio donde, de alguna manera, se da un juego de distintas dimensiones que se pueden visualizar a través de las diferentes experiencias. El territorio tiene una dimensión económica: hay actividades económico-productivas en los barrios que tienen que ver con la creación, distribución, acumulación de riqueza, con la existencia de una economía formal e informal, con posibilidades o limitaciones para generar empleo local. El territorio tiene una dimensión social, que ha estado bastante expuesta aquí, tanto desde una lectura de la sociedad civil como desde el Estado al nivel central y municipal.

El territorio tiene una dimensión política también, que quizás no estuvo tan presente en estas experiencias, pero que creo vale la pena recoger; dimensión “política” en el sentido más amplio de su expresión, pensando el territorio como espacio de articulación de actores y de acciones posibles, pero también en lo que tiene que ver con su gobernabilidad, desde una mirada político-administrativa. Aquí enfatizo fundamentalmente lo que puede ser el rol del municipio y el proceso de descentralización municipal montevideano y su vinculación con las experiencias que han sido planteadas. También se puede hablar de territorio desde su diversidad. Por ejemplo, al hablar de la Ciudad Vieja, ¿de qué estamos hablando? En un espacio tan chico como ése hay habitantes que se sienten parte del Guruyú o de la Aduana, que van tejiendo identidades distintas en un espacio tan pequeño, más allá de que todos son parte de un mismo barrio. Entonces es importante tratar de recoger la diversidad del territorio pero a la vez hacernos la pregunta sobre qué pueden tener en común experiencias como éstas que provienen de lugares tan distintos.

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En última instancia, como planteaba Luis Ibarra, es necesario aprender a mirar, a observar. Allí hay un desafío interesante: descubrir lo diverso y lo que puede ser común, así como las articulaciones posibles desde una perspectiva tan heterogénea. En segundo lugar, es importante reflexionar sobre la identidad o las identidades, temas que han estado de alguna manera expuestos en las diversas experiencias y que tienen que ver con otra de las dimensiones involucradas en el análisis territorial: lo cultural. Es preciso vincular las identidades al territorio, ya sea de personas, de grupos pequeños o colectivas complejos. García Canclini utiliza una expresión muy interesante refiriéndose a la “hibridación” en las identidades. Este mundo globalizado presenta “culturas híbridas”, que se van tejiendo en distintas manifestaciones como las que se han presentado en el Seminario. Realmente hay diversos códigos involucrados en cada experiencia. El Mtro. Luis Ibarra señalaba la necesaria comprensión y respeto de los diversos códigos que utilizan los integrantes de las comunidades. Esos códigos de alguna manera encuentran en ese territorio de articulación un espacio común de reconstrucción de las identidades que es muy interesante como desafío colectivo. En los momentos que estamos viviendo en nuestras sociedades, de riesgos homogenizadores, la posibilidad de hablar de estos temas es particularmente relevante, sobre todo cuando de alguna manera trabajar en experiencias de este tipo contribuye a la construcción y reconstrucción de identidades y éste constituye uno de los elementos clave para generar espacios de integración que permitan minimizar, evitar o prevenir los riesgos de una exclusión social. En tercer lugar, cabe resaltar un tema que ha estado presente en todas las experiencias: la articulación de actores y las redes. Gonzalo Salles, hablando desde su experiencia, destacaba cómo el trabajo conjunto permitía “levantar techos”. Es interesante el desafío implícito en la búsqueda de una adecuada articulación, en la constitución de las redes, en la coordina-

ción. Sería productivo hacer une especie de tipología de las redes que estamos tejiendo en este territorio montevideano en su conjunto. Seguramente nos encontraríamos con redes más institucionales, que integran organizaciones de base, otras que de alguna manera son más sectoriales y otras que agrupan a instituciones vinculadas a políticas sociales muy determinadas. El trabajo en equipo, el intercambio, la interdisciplinariedad y los códigos están detrás de cada una de estas experiencias. Estas propuestas de articulación empiezan muchas veces por compartir diagnósticos y van avanzando en tejer proyectos conjuntos, haciéndose cargo de alguna manera también de que hay lógicas de actor distintas y que eso implica relaciones de poder, conflictos, negociación. Por lo tanto, es un desafío sumamente interesante cómo observaremos y valoraremos estas experiencias en el futuro y la relevancia que puedan tener en términos de aportes a las políticas publicas. Por último, estas experiencias proponen esencialmente dos desafíos para tratar de avanzar a partir de ellas: uno es el propio de la generación de conocimiento y de la sistematización de estas prácticas, el segundo tiene que ver con los aprendizajes incorporados a partir del trabajo común. Esta “comunidad de aprendizajes” será más efectiva en la medida en que las modalidades innovadoras de intervención utilicen metodologías que salgan de lo micro y que aporten a niveles mas importantes, diseñando políticas sociales concretas; fundamentalmente, entendiendo los territorios como laboratorios de aprendizajes novedosos que nos permiten de alguna manera renovar nuestras políticas sociales.

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Entre las instituciones y la comunidad: un abismo Ps. Víctor Giori Decano de la Facultado de Psicología

Todas las experiencias presentadas en esta mesa tienen algunos puntos de confluencia relacionados con la brecha que existe entre las instituciones educativas, la comunidad, la cultura y la vida cotidiana de la gente. Ésta es una brecha que se va ampliando a medida que avanzamos en el sistema educativo y que es más visible cuando se plantea que las familias perciben a la educación media como algo ajeno, muy impregnado de fracasos, tanto de estos muchachos como también de las generaciones anteriores, posiblemente de los padres, de su círculo de amigos. Este abismo va generando todo un mecanismo de diferentes niveles de exclusión que se observa desde la educación primaria. Esta exclusión se manifiesta desde el empobrecimiento de los vínculos hasta el momento en que el alumno queda limitado a las relaciones sociales, a los modelos y a los valores de aquellos que están en la misma situación de exclusión que ellos. Es en este punto donde aparece la brecha, este muro insalvable entre los que están adentro de las instituciones educativas, que forman su red de relación, comparten sus juegos y horas de estudio, y los que están afuera.

Estos que quedan afuera también comparten cosas –porque el ser humano es un ser social y la exclusión no deja al individuo suspendido en el universo– pero los grupos a los que se integran pertenecen a otras redes o guetos de excluidos. Son círculos donde se reproducen otros valores y modelos que implican otros proyectos de vida, formas muy distintas de estar en la sociedad y en el mundo. Todas las iniciativas y experiencias parten del análisis de la complejidad que implica revertir esta situación. Más compleja aun ya que los múltiples factores que entran en juego al construir estas realidades tienen que observarse desde distintas perspectivas: desde la fragmentaria del Estado o desde las políticas sociales que se implementan por diferentes instituciones y ejecutores. La globalidad del sujeto se cae en esas brechas entre distintos ejecutores y ahí aparecen respuestas como la red, como la articulación, la coordinación, distintos intentos de poder acercarnos como plantea el trabajo “Acercándonos”.Acá hay que tener claro que la red tal vez sea el punto de mayor nivel de integración que hemos encontra-

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do en este punto de desarrollo del pensamiento pero que tampoco es la panacea y que es algo en permanente construcción. Es una dinámica que implica trabajo, renuncias, transiciones, soportar y sostener conflictos, tolerancia recíproca entre las instituciones, superar las debilidades de unos y afianzar las fortalezas de los otros. La red es una permanente construcción que no se puede considerar como algo dado sino como un proceso permanente que existe en función de ese ejercicio y esa mirada. Algunas de las dificultades que encontramos residen en la diferencia entre los espacios locales y los centralismos. Luis Ibarra enfatiza cómo en cada barrio hay singularidades, lo importante que es descubrirlas y cómo muchas veces una política educativa distribuida centralmente las desconoce, generando dificultades de implementación, de adecuación a las necesidades y a las potencialidades concretas de ese espacio social. Ahí surge la necesidad referida de elaborar una metodología de aproximación y comprensión de esa realidad, de interrogarnos frente a ella, de descubrir sus valores y analizar las distintas respuestas que cada actor y cada comunidad tiene ante los problemas. Para finalizar, quiero insistir en la importancia de valorar nuestra propia experiencia como fuente de conocimiento. Para ello es importante recuperarla, sistematizarla, confrontarla con lo que proviene de otras latitudes, pero siempre respetando la singularidad de nuestra realidad. Contamos con las manos de las personas con las que trabajamos, tenemos nuestros colectivos y los de esas comunidades y podemos pensar aún cuando no tengamos grandes sistemas teóricos que den cuenta de esos fenómenos que estamos viviendo. Creo que en todos estos elementos está el potencial y la posibilidad de descubrir esas oportunidades que están ocultas detrás de la crisis. Por eso enfatizo la sistematización, la comunicación y la socialización de las experiencias como una forma de ir construyendo alternativas a las políticas sociales convencionales y poder realizar políticas sociales sustentables, posibles, eficientes y, por sobre todas las cosas, respetuosas de la población en tanto toda política social es, en última instancia, una restitución de derechos.

Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la Ins yCUARTA procurar enf ren tendencia, sino también en el legi PARTE lativo comunal, el manera estar muy atent arlas de la ma a estas realidades yYprocurar EDUCACIÓN nérgica y eficiente enfrentarlas de la manera más po en COMUNIDAD gica y eficiente posible. Estamos Estamos trabaible. trabajando para ello, o procuramos UNA ARTICULACIÓN hacerlo, y es bueno que esos traba para ello, o procu ando jos puedan compartirse y ser disc IMPRESCINDIBLE amos y estan bue tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, f méntales como el que estoy perciue esos biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en est salón, que lo considero particular y ser disc mpartirse mente atractivo en cuanto es una idos enno ambitos sala que parece, porque colect hay una especie de estrado, pero que forma s, una tan especief deermentales abrazo que uno recib en estas escalinatas repletas ta mo el que estoy perci bién de gente. Da la sensa iendo en este ación quehoy, este espacio resultasal par ticularmente apto para la reflexi ue loparticipación considero partic y la colectiva y par compartir mucho de lo que tiene rmente atractivo enqu EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES CUARTA PARTE / EDUCACIÓN Y COMUNIDAD, UNA ARTICULACIÓN IMPRESCINDIBLE

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Proyecto de

Fortalecimiento del vínculo escuela-familia-comunidad en escuelas de tiempo completo La relación centro educativo, familia y comunidad: ¿punto neurálgico para un nuevo enfoque de las políticas sociales? A.S. Cecilia Zaffaroni

Se intentarán plantear en forma sintética algunas reflexiones que se fundan en dos pilares. Por un lado, en el análisis de las últimas investigaciones realizadas en relación a las transformaciones sociales que se están generando en la sociedad uruguaya y su incidencia en la equidad. Por otro, en la exploración de alternativas de respuesta a los desafíos que esta realidad plantea a las instituciones educativas. Debe partirse de la constatación de una progresiva fragmentación de nuestro sistema educativo y de la estrecha relación de este fenómeno con una serie de procesos que están afectando los niveles de integración social que tradicionalmente destacaron a nuestro país con respecto a otros de la región. Posteriormente se considerarán los desafíos que esta situación plantea a los centros educativos. En base a este análisis se buscará problematizar el rol de las instituciones educativas en un posible reenfoque de las políticas sociales.

Finalmente se presentará en rasgos generales una experiencia de trabajo que se viene desarrollando desde fines de 1999 en el marco del Proyecto de Mejoramiento de la Educación Primaria (MECAEP) de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el Programa de Fortalecimiento del Vínculo Escuela-Familia-Comunidad en las Escuelas de Tiempo Completo. Se plantearán algunas hipótesis sobre las condiciones es necesario generar para construir una nueva forma de relación entre los centros educativos, las familias y la comunidad.

Sistema educativo y entorno social En los últimos años se ha generado simultáneamente un proceso de ampliación de la cobertura de la educación primaria y preescolar y una diferenciación progresiva de los resultados educativos en las escuelas y los niveles de rezago y deserción en la educación secundaria, según el nivel socioeconómico de la población que

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asiste y de la zona en que están enclavados los centros de enseñanza.

Varios son los procesos que inciden en esta situación. A continuación se destacan algunos:

Diversos estudios han demostrado la incidencia en el rendimiento escolar del nivel de instrucción de la madre, de la situación socioeconómica del hogar, de la composición familiar, del contexto socio cultural de los establecimientos educativos y también de otros factores menos estructurales más ligados a los vínculos sociales (como el conocimiento de los padres de los compañeros de los hijos) o a las expectativas de los padres y del mismo alumno respecto a su posible rendimiento. A efectos meramente ilustrativos se han seleccionado cuatro cuadros que son bastante elocuentes para avalar las afirmaciones anteriores. (Ver cuadros 1 - 2 en ésta página y 3 - 4 en la siguiente)

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Cambios en el mercado de trabajo: precarización de las condiciones de trabajo, destrucción de puestos estables de baja calificación laboral, creciente disparidad de oportunidades de empleo, cobertura de prestaciones sociales e ingresos entre trabajadores calificados y no calificados

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Ajuste fiscal del Estado y contracción del sistema de bienestar

√

Cambios en la constitución y funciones de la familia: disminución relativa de familias nucleares, aumento de hogares monoparentales, disminución de los matrimonios, aumento de los divorcios, ruptura del mo-

Cuadro 1. Resultados de las pruebas de suficiencia en Lengua y Matemáticas en 1996 y 1999 según contexto socio–cultural (en % de alumnos suficientes). Contexto Socio - Cultural Muy favorable

Favorable

Medio

Desfavorable

Muy desfavorable

1996

1999

1996

1999

1996

1999

1996

1999

1996

1999

Alumnos suficientes en la prueba de Lengua

85,4

88,0

70,2

73,9

58,4

61,5

48,5

51,4

37,1

46,7

la prueba de Matemáticas

66,4

71,2

46,2

51,5

34,0

39,4

24,1

27,9

16,7

27,9

Fuente: ANEP/UMRE – Evaluación 6º año Educación Primaria, 1999.

Cuadro 2. Porcentaje de alumnos de 6º grado de Primaria con experiencia de repetición según nivel educativo de la madres y tipo de familia (Mdeo., 1990). Tipo de Familia Nivel educación de la madre

Padres biológicos casados

Padres biológicos unidos

Padres no biológicos casados

Padres no biológicos unidos

Monoparentales

Primaria incompleta y menos

47,3

63,0

75,0

82,4

72,7

Primaria completa

38,9

35,0

57,1

68,6

61,1

Secundaria 1º ciclo y UTU

20,9

27,8

37,5

63,2

12,5

Secundaria 2º ciclo y terciaria

5,0

30,8

——

25,0

14,3

Fuente: CEPAL, Oficina de Montevideo, en base al estudio “Diagnóstico e investigación de la educación básica en Uruguay”, 1991.

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Cuadro 3. Porcentaje de estudiantes que aspiran continuar sus estudios más allá de 4º año de Secundaria según características de la familia y del centro educativo al que asisten. Clima Sociocultural del centro de estudios Capital Educativo del hogar

Estado Civil de los padres

Bajo

Medio

Alto

Total

Bajo

No casados Casados

72,8 73,5

78,7 80,1

84,2 84,8

74,7 75,7

73,3

79,6

84,5

75,3

81,7 85,0

85,7 88,6

91,5 92,1

84,8 87,7

84,0

87,7

91,9

86,8

86,0 91,6

90,2 94,0

95,2 95,3

91,1 94,2

89,7

92,9

95,3

93,4

74,9 77,0

82,7 86,2

92,8 93,7

79,4 82,7

76,3

85,0

93,4

81,6

Total Medio

No casados Casados Total

Alto

No casados Casados Total

Total

No casados Casados Total

Fuente: Programa de Mejoramiento de la Educación Media y Formación Docente en base al Censo Nacional de Evaluación de Aprendizajes, 3er. Año del Ciclo Básico de Educación Media, Año 1999.

Cuadro 4. Porcentaje de abandono escolar en Argentina, Chile y Uruguay por edad, ingreso y sexo. País urbano, 1997. País

Uruguay

Chile

Argentina

Edad

Ingreso

Abandona estudios

Se emplea

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

15 años

Bajos Medios

43,9 09,2

35,4 08,1

25,1 11,3

06,9 04,6

18 años

Bajos Medios

75,5 55,4

63,9 46,8

46,6 53,2

28,2 26,5

15 años

Bajos Medios

18,3 14,8

17,1 07,9

04,2 08,6

03,9 02,7

18 años

Bajos Medios

48,9 42,0

49,2 44,2

25,1 33,1

07,5 15,9

15 años

Bajos Medios

21,5 14,9

25,1 13,4

05,0 07,7

02,1 03,4

18 años

Bajos Medios

41,6 42,2

41,5 38,1

15,6 30,3

08,7 15,9

Fuente: IPES en base a Encuestas de Hogares de Argentina (Gran Buenos Aires) y Uruguay y fichas CASEN en Chile. Por ingresos bajos se considera el 25% más pobre, por ingresos medios el 50% que le sigue. No se presenta información sobre el 25% más rico.

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delo del hombre como aportante único, transformaciones en los roles de los miembros de la pareja, tensiones generadas por las dificultades para asumir el cambio en los patrones tradicionales.

√

Concentración de la pobreza en la población infantil

√

Diferenciación de pautas de emancipación entre jóvenes de diversos sectores sociales: emancipación tardía y baja tasa de fecundidad entre los jóvenes de sectores medios y altos, emancipación temprana, abandono del sistema educativo, inserción precaria en el mercado de empleo y mayores tasas de fecundidad en los sectores de menores ingresos.

√

Segmentación residencial: concentración progresiva de la población en espacios urbanos segregados según nivel socioeconómico. Procesos de aislamiento que potencian la distancia física con una creciente distancia social y cultural. Como efecto de estos procesos, asistimos a un crecimiento de las situaciones de riesgo social en la infancia, la adolescencia y la juventud,

el incremento de los niños en la calle, las adolescentes embarazadas, los jóvenes que no estudian ni trabajan. Todas estas realidades representan la punta del iceberg, la cara más visible y que más interpela de una situación de vulnerabilidad social que tiene raíces más profundas y no tan visibles.

DESAFÍOS PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS La homogeneidad de la población La población que asiste a los centros educativos está asumiendo características cada vez más homogéneas. Son cada vez más excepcionales las escuelas o liceos donde asisten niños o jóvenes de familias de muy diversa extracción socioeconómica. El cuadro siguiente muestra cómo el crecimiento de la población en Montevideo se ha concentrado en los barrios de composición social baja (tomando como indicador el porcentaje de hogares que tienen al menos un integrante con status ocupacional alto) y cómo esto ocurre en particular en los tramos de menor edad.

Cuadro 5. Distribución de la población por tramos de edad y composición social del vecindario. Montevideo 1991-1998. Composición social del vecindario

Tramos de edad 0a5

6 a 12

13 a 17

18 a 64

65 y más

1991 Alta Media Baja

44,6 32,7 22,7

45,7 32,7 21,6

44,6 31,7 23,6

53,6 28,8 17,6

59,4 25,8 14,7

Total

100

1998 Alta Media Baja

38,7 29,3 32,0

39,7 31,4 28,9

40,3 29,6 30,0

50,5 28,1 21,4

58,9 25,8 15,3

Total

100

Fuente: IPES en base a ECH del INE. La composición social del barrio se define a partir la tabla de barrios clasificados por diversas variables socioeconómicas en Kaztman (coord.) Activos y Estructura de Oportunidades. Estudios sobre las raíces de la vulnerabilidad social en el Uruguay, pp. 332-333.

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La enseñanza pública concentra cada vez más a estudiantes de familias de bajo nivel socioeconómico como puede apreciarse en el cuadro 6 en un análisis comparativo entre 1991 y 1999 para la población estudiantil de Montevideo. Esto implica una pérdida muy relevante del capital social que genera la diversidad y un empobrecimiento del ambiente educativo que afecta las posibilidades de obtener resultados y enfrenta a los educadores a una situación que por lo general no están preparados para encarar.

con los que predominan en la institución escolar, generando en el niño que pertenece a ambos sistemas y opera como bisagra entre ambos, niveles de tensión a veces difíciles de manejar. Frecuentemente los establecimientos educativos ubicados en esos contextos comparten en alguna medida las carencias del medio y los docentes deben cumplir su función sin contar con la dedicación, infraestructura y los apoyos didácticos necesarios para un adecuado desarrollo de su tarea.

Cuadro 6. Estudiantes que asisten a establecimientos de enseñanza pública por nivel socioeconómico de sus familias. Montevideo 1991 – 1999 Nivel socioeconómico de las familias (*) Alto Medio Bajo

Primaria

Secundaria

Bachillerato

1991

1999

1991

1999

1991

1999

31,1 58,4 88,7

18,2 58,3 93,1

38,2 67,7 90,1

21,4 60,0 92,0

54,0 79,9 95,3

46,2 75,1 95,5

(*) Alto: corresponde al 30% de mayores ingresos per capita. Medio: corresponde al 40% medio en la distribución. Bajo: corresponde al 30% de menores ingresos per capita. Fuente IPES en base a Encuestas de Hogares del INE.

La divergencia entre la imagen de niño, familia y escuela “esperados” y la realidad El niño o el adolescente que asiste al Centro no se encuentra en muchos casos en las condiciones de desarrollo intelectual, físico, psíquico, emocional y/o social que las propuestas educativas elaboradas para el nivel correspondiente asumen como logros previos. Las carencias materiales, afectivas, las situaciones críticas que con frecuencia viven, impiden que el proceso de aprendizaje pueda desarrollarse normalmente. Las familias de los alumnos no tienen las características ni cumplen las funciones que de acuerdo a la imagen tradicional de familia estas deben cumplir. No están con frecuencia en condiciones de brindar la protección y la satisfacción de las necesidades primarias a sus miembros ni de apoyar el proceso de desarrollo y crecimiento de los niños. Los marcos referenciales culturales predominantes en las familias no siempre son coincidentes

El “malestar “institucional y docente La institución escolar y los docentes reciben el encargo social de formar a las nuevas generaciones en una serie de aprendizajes que los preparen para una adecuada inserción en la sociedad. Esta función está orientada por una serie de pautas, normas y principios pedagógicos que desde el sistema educativo apuntan a establecer un modelo de funcionamiento institucional y un proyecto educativo que se expresan en un currículo Cuando la institución presta servicios en un medio con carencias a una población homogéneamente pobre, el nivel de deserción y fracaso escolar suele ser alto, lo que tiende a generar sentimientos de impotencia y frustración en los docentes y responsables de la dirección de los centros educativos. Como plantea Lidia Fernández, esta situación contribuye a generar dinámicas institucionales que reproducen el núcleo central de la situación de marginación – impotencia, fracaso, exclusión–, alientan el desarrollo de formas de racionalización de este

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fracaso y disminuyen la capacidad institucional para encarar la situación de forma tal que sea posible transformarla. La falta de espacios que permitan un análisis colectivo de esta situación acentúa el sentimiento de soledad del maestro o de la escuela, su sufrimiento y sentimiento de impotencia que se traduce en diversos tipos de respuesta. Puede generar resignación y apatía, respuesta agresiva que se canaliza contra quien se hace responsable de la situación (dentro del propio sistema o fuera de él) o aislamiento. También surgen respuestas que implican la búsqueda creativa de nuevas formas para comprender y relacionarse con los niños o jóvenes y con sus familias, de alternativas pedagógicas, de nuevas miradas para encarar los problemas, de articulación con otros actores para lograr una sinergia que permita potenciar el esfuerzo individual. Este Seminario es expresión y evidencia de la capacidad de respuesta que, a pesar de las dificultades que enfrentan, existe en muchas instituciones educativas, en sus docentes, sus directores y en las instituciones que forman parte del entorno escolar. Las formas de relación familia – escuela – comunidad En este escenario las formas tradicionales de relacionamiento entre la escuela, la familia y la comunidad que permitieron una adecuada articulación en el pasado, incluyendo algunas experiencias particularmente exitosas tanto en ámbitos urbanos como en el medio rural, muestran signos de debilitamiento y quiebre. Los cambios en la situación de las familias y de las escuelas, la falta de adecuación a las expectativas y modelos predominantes, afectan las formas de comunicación y contribuyen a la generación de estereotipos que operan como barreras para una relación de apoyo y colaboración mutua. El centro educativo espera de las familias una respuesta que en muchos casos no está en condiciones de dar. Las familias multiproblemáticas que no asumen cabalmente sus roles parentales suelen recibir desde la institución educativa a través de distintas formas (no necesariamente explicitas) la confirmación de una ima-

gen de familia “no adecuada”, “desorganizada”, no apta para hacerse cargo de las necesidades de sus hijos y responsable de su fracaso escolar. Este mensaje reafirma el sentimiento de impotencia familiar y su resistencia a acercarse al centro educativo, reafirmando la imagen previa. En ciertas situaciones se produce incluso una alianza entre la institución y las familias “adecuadas”, esto es las que responden en mayor medida a las expectativas institucionales y se refuerzan diversos mecanismos de exclusión de lo “diferente”, que genera rechazo porque no se sabe cómo integrar. En otras situaciones no prevalece el rechazo sino la sobreprotección. La compasión frente a tanta carencia y dificultad lleva a buscar sustituir a la familia en lo que no puede dar, buscando brindar al niño apoyo, asistencia, afecto, sobre la base de la premisa de que, dadas esas condiciones, la posibilidad de obtener buenos resultados educativos es nula o casi nula. Por tanto, se asume que ya que estos niños y sus familias no pueden lograr una mejora en su situación, al menos debemos brindarles afecto y buen trato. Este tipo de respuesta, valiosa desde el punto de vista humano, puede reforzar sin embargo la situación al no estimular el esfuerzo propio y transmitir escasas o nulas expectativas y confianza en las potencialidades de superación y reforzando la baja autoestima (tanto del niño como de la familia). La visión de la familia sobre la escuela y sobre las potencialidades de la educación como medio para proporcionar un futuro mejor para sus hijos se ve afectada por el tipo de relación entablada, por su propia experiencia respecto a la inserción en el sistema educativo y sus efectos en su trayectoria vital, y se conforman también estereotipos respecto a la adecuación o inadecuación de la institución respecto a sus necesidades y posibilidades. Cuando la relación no es buena, la institución educativa tiende a defenderse creando barreras que la separen de una comunidad que en ocasiones es percibida incluso como hostil (barreras físicas y simbólicas) y creando un micro clima interno que le permita cumplir, al menos en los aspectos formales, con los lineamientos establecidos para su función socializadora.

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El vínculo mutuamente satisfactorio se produce cuando hay una aceptación mutua y la vivencia de una complementariedad en la generación de un proceso de crecimiento y desarrollo de los niños valorado por ambas partes. Para lograr esa comprensión mutua se requiere una actitud de apertura y escucha, de aceptación de las diferencias, de construcción de consensos sobre metas compartidas y sobre la contribución que cada uno puede realizar. Esto implica desde las instituciones educativas aceptar a los integrantes de las familias de los alumnos como interlocutores válidos sean cuales sean sus características. Instituciones educativas y políticas sociales El desborde y la soledad que se experimenta en las instituciones educativas insertas en los contextos más críticos se explican también por las características predominantes en las políticas sociales vigentes. Los niños de estos sectores presentan con frecuencia problemas de carencia alimenticia, problemas de salud no adecuadamente atendidos, cuadros de abandono, violencia familiar o abuso que requieren de intervenciones específicas. El enfoque sectorializado, centralizado y desarticulado que prima en nuestro sistema de políticas sociales no favorece la posibilidad de contar con referentes claros para viabilizar una atención integral de estas familias para la cual la institución educativa realice la contribución que corresponde a su rol específico sin absorber funciones y responsabilidades que exceden a su competencia. La tendencia a incorporar servicios complementarios en las escuelas es resistida desde el cuerpo docente porque se percibe el riesgo de terminar transformándolas en instituciones totales o casi totales con la consiguiente desvalorización de la función educativa que perdería en este caso protagonismo y primacía. Creo que esos temores resultan justificados y que el camino a recorrer no debe apuntar a concentrar servicios de asistencia en las instituciones educativas sino a aprovechar el potencial que estas tienen para contribuir a generar una articulación e integración de las respuestas de la sociedad a estos sectores sociales.

Las instituciones educativas presentan características privilegiadas para cumplir este rol articulador y catalizador. En primer lugar, por la relevancia de su rol socializador y de la incidencia de la educación en las posibilidades de superación de la pobreza. En segundo lugar, porque se trata del tipo de institución que tiene un vínculo más estrecho y continuo con las familias a través de las distintas etapas del ciclo vital de sus hijos. En tercer lugar, porque aún conservan una imagen positiva e inspiran respeto y adhesión en la mayoría de las familias y éste es un potencial que debe ser adecuadamente aprovechado, cuidado y desarrollado. Esta última afirmación se refiere especialmente al caso de las escuelas. Algunos estudios realizados en 1998 y 1999 permitieron verificar esta situación tanto en base a encuestas de opinión de los usuarios de diversos programas sociales como a entrevistas en profundidad a familias afectadas por situaciones críticas. Al menos en el discurso, la mayor parte de las familias consultadas transmitían una visión positiva de la escuela y de los maestros. Las instituciones educativas pueden realizar una contribución de crucial importancia en la perspectiva de avanzar hacia un nuevo enfoque de políticas sociales que: ~

apunten hacia una atención integral,

tomen a la familia como un núcleo clave a atender,

tiendan a desarrollar las capacidades y potencialidades de éstas para hacer frente a sus dificultades,

acerquen los servicios a los usuarios,

tomen en cuenta sus opiniones y sus perspectivas en el momento de diseñarlos, y

articulen los esfuerzos de los organismos públicos y las organizaciones de la sociedad civil para optimizar sus respuestas.

Sin duda, pueden constituir uno de los puntales para la construcción o fortalecimiento de redes institucionales locales, facilitar la puerta de entrada, el punto de contacto con la familias y el seguimiento posterior de los resultados de la intervención, ser un nodo de orientación a

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las familias para hacer uso de las redes locales y brindar a los miembros de la familia apoyo específico para el mejor desempeño de sus roles parentales, en forma directa o mediante acuerdos con otras instituciones especializadas. Este rol específico implica la existencia de servicios de apoyo en el área local de inserción del centro educativo, condición que no siempre se cumple. Las transformaciones necesarias obviamente no involucran sólo a la escuela; la expansión, racionalización y adecuación de los servicios sociales de carácter público y privado constituyen un proceso que debe generarse en forma paralela a la construcción de esta función articuladora y facilitadora desde el centro educativo. Finalmente, este rol debe ser apuntalado por políticas del propio sistema educativo que tiendan a mejorar las condiciones de trabajo y el estímulo al personal docente que trabaja en estos contextos, así como a brindarles espacios que les permitan realizar una práctica reflexiva, a partir de la cual puedan construir aprendizajes sobre los caminos apropiados para responder a los desafíos planteados.

EL PROGRAMA FORTALECIMIENTO DEL VÍNCULO ESCUELA - FAMILIA - COMUNIDAD UNA EXPERIENCIA DESARROLLADA EN LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO. Fundamentos y modalidad de implementación A fines de 1999, en el marco del Proyecto MECAEP, se creó este programa cuya finalidad es diseñar, experimentar la aplicación y evaluar la factibilidad de expansión de un modelo de prestación de servicios técnicos orientados a generar el fortalecimiento de los vínculos entre las escuelas, las familias y la comunidad, lo que se espera que repercuta en una mejora de la integración escolar y el rendimiento educativo de los alumnos. Se parte de asumir la complejidad y multicausalidad de las situaciones que viven las familias en situación de pobreza y vulnerabilidad así

como de las dificultades que encuentran sus hijos para hacer un adecuado uso de las oportunidades que brinda el sistema educativo. En base a una perspectiva sistémica, este programa busca incidir en el vínculo entre los dos principales sistemas a los que el niño pertenece durante la etapa escolar generando mayor conocimiento, comprensión y aceptación mutua, para evitarle tensiones difíciles de manejar. En base a este enfoque se intenta evitar la culpabilización de alguna de las partes intervinientes (la familia, la escuela o el niño) apuntando a considerar como problemática la situación y no a los individuos, a modificar las percepciones e interacciones mutuas de modo de incrementar la capacidad de todas las partes de actuar para transformarla. Busca asimismo evitar la rápida saturación de los técnicos y las dificultades para generar impacto derivadas de una perspectiva basada únicamente en la intervención individual. La propuesta de intervención incluye en función de estos supuestos un conjunto de acciones combinadas que involucran a la Dirección de la institución escolar, al cuerpo docente, a los niños, a las familias y a la comunidad en la que la escuela está inserta. No se pretende que el centro educativo asuma la responsabilidad de brindar respuestas a las familias en relación a sus múltiples problemáticas sino que, en base a un enfoque de redes, contribuya a la movilización y articulación de los diversos recursos que instituciones públicas y organizaciones de la sociedad civil pueden ofrecer en el área de influencia. En algunos casos, las familias han levantado barreras al sentirse discriminadas o maltratadas por las instituciones por lo que se necesita un proceso previo de atención personalizada orientada a la construcción de vínculos y generación de confianza para que sea posible su acceso a la red. A partir de esos supuestos esquemáticamente reseñados se llevó a cabo una primera experiencia demostrativa en 12 escuelas de tiempo completo, seis del departamento de Montevideo, cuatro de Canelones y dos de Maldonado. Evaluado el trabajo desarrollado en el primer año, se decidió dar continuidad al Programa. A comienzos del 2002 se integraron 12 nuevas escuelas, cinco de Montevideo, una de Canelones, tres de Salto y tres de Rivera.

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El equipo está integrado por un pasante de Trabajo Social en cada escuela con una dedicación de cuatro horas diarias, un Asistente Social con seis horas diarias que atiende a tres escuelas y un Psicólogo, con la misma dedicación horaria, que atiende seis escuelas. La participación de las escuelas en el programa es voluntaria por lo que la Dirección y el cuerpo docente son invitados e informados sobre los objetivos y características del mismo para que puedan procesar su decisión. El programa plantea lineamientos generales comunes pero los programas específicos se definen en función de las necesidades particulares de cada escuela y se acuerdan con la dirección y el equipo docente.

en las que trabajan pero mantengan una pertenencia al programa que les ayuda a mantener cierta distancia en su perspectiva de análisis y a no ser absorbidos por la dinámica institucional predominante de modo de poder aportar nuevas miradas sobre los problemas a encarar. Principales líneas de acción El trabajo desarrollado hasta la fecha permite visualizar como principales líneas de acción desarrolladas las siguientes:

√

Cada año se incorporarán doce escuelas al programa, pero como otras tantas pasarán a esta segunda modalidad de prestación de servicios, no habrá más de 36 escuelas recibiendo los servicios iniciales simultáneamente.

Se realizan entrevistas conjuntas con los maestros a madres o padres en la escuela o domiciliarias, talleres con los niños y con los padres respecto a su percepción de la escuela y de los procesos de aprendizaje de los niños.

El supuesto es que al cabo de tres años la escuela habrá incorporado formas de abordaje de los problemas y habrá fortalecido su relación con la comunidad y con las familias de modo de poder mantener en marcha los procesos aun con un menor apoyo del equipo, y que de este modo se afirmará su autonomía y no se generará dependencia de la intervención de los técnicos.

Esta forma de operar contribuye a que los técnicos asuman compromisos fuertes y se sientan altamente involucrados con las escuelas

Acciones tendientes a mejorar la comunicación y la comprensión mutua entre las familias y la escuela: Relevamiento de información sobre la situación y características de los niños y de sus familias, también sobre la dinámica de los grupos de clase y las instancias de interacción en la escuela tales como los recreos y el comedor. Se busca tener en cuenta el punto de vista de los distintos involucrados, maestros, niños, familias, personal no docente.

Esta previsto que la experiencia funcione en esta modalidad durante tres años en cada escuela, al cabo de los cuales se iniciará una segunda modalidad de participación en la cual se brindarán servicios puntuales en función de las demandas y prioridades planteadas anualmente por cada institución.

La relación del programa con las escuelas también implica un proceso de construcción que tiene marchas y contramarchas por lo que en cualquiera de sus fases los acuerdos de trabajo se renuevan cada año, reestableciéndose o no el “contrato” que habilitará a encarar en forma conjunta una nueva etapa.

100

Esto habilita la realización de un mapeo identificando y caracterizando los problemas existentes así como las fortalezas y puntos de apoyo para una posible intervención. Esta información permite ir logrando una visión de conjunto de la situación que es analizada con el equipo docente y permite definir prioridades para la intervención y una estrategia institucional de abordaje de los problemas priorizados.

√

Atención de situaciones especialmente críticas que afectan a los niños y a sus familias Siempre que resulte posible, el abordaje de los problemas se realiza a través de acciones grupales porque éstas contemplan un

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componente preventivo y evitan la estigmatización que genera el tratamiento individualizado de algunas situaciones. Aún así es necesario encarar intervenciones específicas en algunas situaciones especialmente críticas que ponen en juego la salud física o emocional de los niños o sus posibilidades de desarrollo futuro. En estos casos se apunta a fortalecer las redes de apoyo y sostén al interior de la propia escuela, de las familias entre sí o con otras personas de la comunidad como medio para contener y potenciar las capacidades para hacer frente y superar situaciones especialmente duras.

√

Apoyo en la etapa de ingreso a la escuela y preparación para el egreso escolar Se trata de dos momentos cruciales por su incidencia en el mantenimiento en el sistema educativo que ameritan un apoyo especial a los niños y a sus familias para vivirlos en forma positiva.

√

Acciones tendientes a estimular la participación de los padres en la escuela y en el aula En este sentido, de acuerdo a las posibilidades existentes en cada caso, se ha procurado abrir espacios de participación y generar condiciones para que ésta pudiera hacerse efectiva: reuniones, asambleas o participación de padres en reuniones del colectivo docente y en el programa de convivencia escolar.

Fortalecimiento de redes con otras instituciones y organizaciones sociales de la comunidad. Se trata de:

También en algunos casos fue posible generar interesantes experiencias de participación de padres en actividades en el aula (por ejemplo, la reconstrucción de la historia familiar que se realizó en una escuela de Maldonado).

1) impulsar un rol activo de la Escuela en la conformación de estas redes en los casos en que no están constituidas y exista en la zona una trama de instituciones de suficiente densidad como para hacerlo viable, 2) fortalecer el funcionamiento de las redes y potenciar el rol de la escuela como integrante de las mismas, en los casos de redes ya existentes,

√

La existencia de estos espacios es un elemento esencial para poder generar una visión común, viabilizar un verdadero trabajo interdisciplinario, superar el aislamiento y desarrollar una estrategia institucional.

3) generar vínculos que faciliten al menos la coordinación en los casos en que resulta difícil pensar en la formación de un ámbito formalizado de articulación.

√

Mejoramiento del clima de convivencia escolar El clima escolar es uno de los elementos clave para el aprendizaje y, por su incidencia en el relacionamiento, entre todos los miembros de la comunidad escolar. A través de distintas modalidades, según los casos, se han encarado programas tendientes a la elaboración de acuerdos y compromisos sobre normas a cumplir y formas de relación al interior de la escuela con la participación activa de los niños y en algunos casos también de sus familias.

Generación de espacios de reflexión y elaboración con los equipos docentes

√

Fortalecimiento institucional Desarrollo del proyecto institucional incorporando, como parte del mismo, el proyecto social. ◊ Desarrollo de la capacidad de análisis del entorno y del propio funcionamiento institucional. ◊ Generación de consensos sobre aspectos centrales para la cultura y el funcionamiento institucional ◊ Inserción en la comunidad.

101

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◊ Mejoramiento de la imagen de la escuela de tiempo completo.

Factores que inciden en las posibilidades de alcanzar los objetivos del programa

poder lograr una forma de relación que resulte adecuada al actual escenario.

A. Desde las instituciones educativas 1.

A partir de la experiencia desarrollada, es posible identificar algunos factores que inciden en las posibilidades de lograr los resultados esperados. Se enumeran sintéticamente los que se considera de mayor relevancia: ~

La historia institucional.

El liderazgo de la dirección.

La cohesión y continuidad del equipo docente.

Las características de la comunidad en que la escuela está inserta.

La apertura a desarrollar un verdadero trabajo de equipo interdisciplinario y la construcción de una visión común sin perder las especificidades disciplinarias.

La existencia o inexistencia de acuerdos sobre algunos temas centrales (ver ítem siguiente).

El grado en que la cultura institucional predominante habilita o impide la introducción de cambios en las formas de visualizar los problemas y de enfrentarlos.

La capacidad de aprendizaje e incorporación de nuevos enfoques y capacidades que asegure la sostenibilidad de los procesos iniciados.

HIPÓTESIS SOBRE CONDICIONES A GENERAR PARA LOGRAR UN NUEVO RELACIONAMIENTO ESCUELA - FAMILIA - COMUNIDAD El análisis de la situación presente y de las experiencias de fortalecimiento de la relación de los centros educativos y la comunidad permiten establecer algunas hipótesis respecto a las condiciones que resulta necesario generar para

102

Parece necesario generar acuerdos respecto a cuál es el papel que debe jugar la institución educativa inserta en los contextos socio económicos con mayores carencias. Asimismo, sobre el grado en que debe tender a preservar su función específica o debe absorber otras funciones de carácter asistencial o promocional. La falta de una definición clara desdibuja el papel que es efectivamente asumido o genera tensiones y contradicciones que inciden desfavorablemente en los logros.

2. Se requiere partir de una mirada no prejuiciada respecto a las familias de los niños o adolescentes que asisten a los centros, capaz de comprender el punto de vista de las familias, capaz de integrar las diferencias, de respetar pautas culturales diversas y rescatar sus valores de modo de afirmar la autovaloración y la auto-confianza. 3. La institución debe poder establecer el grado de permeabilidad de sus fronteras que resulte adecuado para compatibilizar la posibilidad de cumplimiento de su función específica con el servicio a la comunidad en la que está inserta teniendo en cuenta sus peculiaridades. 4. Se requiere un proceso de generación de consensos respecto a las modalidades de integración de las familias en la tarea educativa. ¿Hasta dónde y cómo integrarlas? ¿Cuál debe ser el aporte específico de cada uno y cuál es el aporte que se está en condiciones de hacer? 5. Estos procesos de construcción de consensos requieren intervenciones en tres niveles. Por un lado, en cada centro educativo hay un proceso a efectuar para definir un proyecto de centro consistente y que pueda generar la convergencia de motivación y acciones de todos los miembros de la comunidad educativa. Por otro, entre los centros educativos y las autoridades del sistema educativo, la incorporación de una pers-

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pectiva común permitirá potenciar los resultados y evitar pérdidas de energía y frustración de procesos. Por último, la construcción de la visión debe ser compartida con las familias para que efectivamente se materialice en formas distintas de relación. Al hablar de la generación de consensos no partimos de que estos procesos estarán exentos de conflictos; obviamente implicarán confrontar distintas perspectivas; se trata precisamente de elaborar a partir de esa confrontación alternativas que posibiliten la integración de perspectivas que no eliminarán las tensiones con las que debe convivir cualquier proceso de relación humana. 6. Para avanzar en este sentido, necesitamos comunidades educativas abiertas a la experimentación y a la búsqueda de respuestas y de un sistema educativo que permita y estimule su generación. Se trata de una construcción que requiere del ensayo y el error, del aprendizaje generado a partir de experiencias concretas. De allí el valor de instancias como éstas en que es posible conocer, difundir y analizar propuestas y vivencias muy diversas orientadas por una intención común: lograr un relacionamiento fermental entre las instituciones educativas y la comunidad.

B. Desde la comunidad 1.

Es necesario desarrollar la capacidad de las organizaciones sociales y de los miembros de las familias cuyos hijos asisten a los centros educativos para actuar como interlocutores válidos, que puedan expresar y hacer valer sus expectativas, necesidades e intereses

2. Se requiere establecer puentes entre las familias y las instituciones y entre las instituciones entre sí para lograr el fortalecimiento de un tejido social hoy debilitado que opere como sostén y punto de apoyo para la generación de respuestas mas adecuadas a las necesidades y para la ampliación de oportunidades de mejora de las condiciones de vida. 3. Por último, es necesaria la generación o el fortalecimiento –según los casos– de una

visión del centro educativo como un ámbito perteneciente a la comunidad, abierto, cercano, punto de apoyo central para la construcción de un futuro mejor para todos.

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Proyecto

Comunidad de aprendizaje Montevideo

La escuela como espacio de cultura en el barrio, la comunidad como espacio educativo Dra. Susana Grunbaum Psiquiatra de Niños y Adolescentes Directora del Programa de Adolescentes de la IMM

El proyecto Comunidad de Aprendizaje está gestionado en forma conjunta por el Programa de Adolescentes de la Intendencia Municipal de Montevideo, el Servicio de Orientación Vocacional Ocupacional de la Facultad de Psicología de la UDELAR y la Organización Civil El Tejano. A continuación se presentarán algunas de las características principales de las actividades que se desarrollan, tratando de señalar su sentido en función de los objetivos planteados. Se recordará brevemente el surgimiento de este proyecto para comprender mejor el desarrollo del mismo. Las percepciones e interpretaciones acerca de la problemática que el proyecto pretende atender subyacen como hipótesis que sostienen las prácticas. El Programa de Adolescentes forma parte de las políticas sociales a las que atiende con prioridad la Intendencia Municipal de Montevideo. Es una propuesta integral dirigida a promover y

cuidar el desarrollo sano de los adolescentes enfatizando las capacidades y fortalezas de niños y adolescentes. Los escenarios de trabajo son centros juveniles y policlínicas en los cuales educadores y equipos de salud llevan adelante las acciones. Si bien éstos son los escenarios principales, el Programa de Adolescentes venía trabajando desde 1996 con algunas escuelas y liceos de la zona fundamentalmente en talleres de educación para la salud. Se fue conociendo en forma más próxima la realidad de adolescentes y docentes en relación a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para los integrantes, la permanencia de los adolescentes en la educación formal era el principal factor de protección para el desarrollo sano. Se observaba con preocupación el alto porcentaje de adolescentes que abandonaba el ciclo básico a pesar de que en el último año escolar manifestaban su deseo de continuar estudian-

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do. Preocupaban las causas del abandono y también las inevitables consecuencias.

El desafío era poder integrar las diferencias, es decir las características específicas de cada institución (identidad, pertenencia, saberes y metas) para actuar no sólo conjuntamente frente a una preocupación común: los adolescentes, su inserción educativa, los vínculos intra e intergeneracionales y el relacionamiento del centro educativo con su entorno sino con los centros educativos.

En el mismo sentido, se constató la incertidumbre de las familias y la frustración de los docentes. En los centros educativos se siente la preocupación por el clima de apatía, desánimo y violencia, llevando a algunos docentes a luchar para enfrentar esas situaciones mientras otros “abandonan” y se alejan emocionalmente. Se viven crisis personales y colectivas complejas que llevan frecuentemente al desborde y malestar de los alumnos y los docentes.

En cuanto al segundo punto, cabe citar textualmente el documento de la Fundación Kellogg “Iniciativa de Educación Básica: Comunidad de Aprendizaje”:

El malestar se traduce frecuentemente en demandas hacia instituciones que no pertenecen al sistema de educación formal, buscando la resolución puntual de las situaciones comprometidas o simplemente derivar a otros el “caso problema” inabordable.

«La Conferencia Mundial sobre “Educación para Todos”, realizada en Jomtien, Tailandia, en marzo de 1990, propuso una visión ampliada de educación básica que no se limitaba a la edad infantil ni a la escuela ni a la enseñanza primaria».

Estas demandas pueden constituir el primer paso de un proceso favorecedor para la construcción de alianzas positivas entre instituciones que pertenecen a sectores distintos.

¿QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN BÁSICA? Una educación que:

En 1998, la fundación W.K. Kellogg impulsó la iniciativa Comunidad de Aprendizaje para América Latina invitando a diversas instituciones a la presentación de proyectos para ser financiados por un período de tres años. Se planteaban dos condiciones fundamentales: 1.

La presencia de una alianza interinstitucional para la gestión de los proyectos.

2. Tener como base los postulados de Educación Básica redactados a tal efecto por la educadora Rosa María Torres. En cuanto al primer punto existía una historia de trabajo con el servicio de Orientación Vocacional y Ocupacional de la Facultad de Psicología, consistente en pasantías de estudiantes que junto con sus docentes impulsaban la reflexión de los adolescentes sobre su identidad y la construcción de su proyecto de vida. Del mismo modo, existían fuertes lazos de trabajo con El Tejano, organización social de la zona, que era la organización gestionante de dos Centros Juveniles del Programa de Adolescentes, además de ser integrante y activadora de las redes sociales y culturales del barrio.

- Satisface necesidades básicas de aprendizaje de las personas; - Se inicia con el nacimiento y dura toda la vida; - Involucra a niños, jóvenes y adultos; - Se realiza dentro y fuera de la escuela, reconociendo la existencia e importancia de los diversos saberes, las diversas instancias y modalidades de aprendizaje, y los diversos tipos de instituciones educativas y educadores (padres, maestros, agentes y educadores comunitarios, etc.); - Reconoce que los individuos y los grupos son diferentes entre sí y tienen, por tanto, necesidades diferentes de aprendizaje que deben ser satisfechas, a su vez, de manera diferente; - Es responsabilidad de los diversos actores sociales a nivel nacional, regional y local, así como de los propios individuos.» A partir de estos postulados y de nuestra interpretación de la realidad, que incluye conflictos y fortalezas, las tres instituciones comenzamos a recorrer el camino a partir de los siguientes objetivos:

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OBJETIVOS DEL PROYECTO >

Mejorar el clima y la cultura de convivencia en los centros educativos, con las familias, el barrio, la comunidad y las organizaciones e instituciones de la zona. Crear al nivel local una red social que aporte a la construcción de una comunidad de aprendizaje.

Escuelas y liceos son nudos fundamentales de las redes sociales y pueden transformarse en centros activos para el barrio, creadores de significados, de desarrollo, creatividad y bienestar para los adolescentes y para los adultos. Muchas experiencias, como las presentadas aquí, así lo demuestran.

• • •

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adolescentes, docentes, familiares.

o según el espacio geográfico: • • • • • •

escuelas, liceos, plazas, centros juveniles, policlínicas, y otras organizaciones del barrio.

1. FORMACIÓN-REFLEXIÓN En este eje se ubican las siguientes acciones:

El énfasis de este proyecto está puesto en las capacidades juveniles, docentes y comunitarias, apostando a fortalecer los procesos educativos con la participación y la construcción de vínculos como herramientas centrales. Se busca así estimular una mayor apertura de los centros educativos a la comunidad favoreciendo la circulación de saberes y aprendizajes.

~ ~

ACTIVIDADES PRINCIPALES DEL PROYECTO

Curso anual interdisciplinario

La complejidad de este proyecto reside en parte en la diversidad de acciones, los diferentes grupos a los que se dirige y la simultaneidad de abordajes.

Se realizan jornadas mensuales dirigidas a profesionales de la educación formal y no formal, de la salud, la recreación, el arte, estudiantes universitarios y trabajadores sociales. Durante el año 2001, el tema central fue “La adolescencia” y estuvo dirigido especialmente a quienes trabajan en la zona oeste de Montevideo, en la que se desarrolla el proyecto; participaron 163 personas pertenecientes a 23 instituciones diferentes.

Si bien los problemas complejos requieren estrategias multi-modales, éstas pueden percibirse como fragmentadas y se requiere un esfuerzo de integración para visualizar su sentido integral. Las actividades se pueden ubicar alrededor de tres ejes: ~ ~ ~

formación-reflexión; artístico-cultural; y multiplicación de alianzas.

Esta agrupación resulta en cierto modo caprichosa ya que existen en una misma actividad más de un componente. También podríamos diferenciar las acciones según los destinatarios

~ ~ ~ ~

Curso anual interdisciplinario. Módulo de capacitación con docentes del Espacio Adolescente del Plan 1996. Instancias de intercambio y formación con familiares de alumnos liceales y escolares. Talleres de orientación vocacional–ocupacional. Pasantías de estudiantes universitarios. Mi cuerpo, mi casa.

El curso del año 2002 enfocó contenidos vinculados a la “Comunidad de Aprendizaje” como estrategia y estuvo abierto a todas las zonas de la ciudad. Los participantes han evaluado positivamente la actividad como una instancia de intercambio interdisciplinario y especialmente de encuentro entre personas. El curso posibilita escuchar e intercambiar opiniones con los expositores pero, sobre todo, permite la reflexión de las prácticas en forma conjunta desde diferentes disciplinas y abordajes por parte de actores que compar-

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ten un espacio común y que generalmente no tienen tiempo ni oportunidades de conocerse.

Módulos de capacitación con docentes del Espacio Adolescente del Plan 1996 La experiencia desarrollada por el equipo que trabajó en el liceo se extendió durante el año 2002 a 28 instituciones liceales a través de cuatro módulos de capacitación para docentes. Cabe señalar la motivación de los docentes para asistir a las jornadas, lo cual sin duda demostró su voluntad por continuar formándose. Las necesidades principales parecen situarse en torno a comprender mejor las conductas adolescentes y a desarrollar mayores estrategias para el trabajo grupal. Para estas instancias se contó con el apoyo de las autoridades del Consejo de Educación Secundaria de la Administración Nacional de Educación Pública.

del Servicio de Orientación Vocacional-Ocupacional y aproximadamente 150 estudiantes del Área Salud en talleres sobre el egreso escolar, conectándose a su vez con profesionales y trabajadores que como “visitantes” concurrían a conversar con los adolescentes. Esta línea de trabajo contiene en sí misma más de un sentido. Por un lado, parecería que todos los invitados, es decir el “afuera” que llega al centro educativo, aportan frescura y motivan la participación espontánea y la curiosidad por las elecciones profesionales de los invitados. Por otro lado, es especialmente destacable el encuentro afectivo que se produce entre los universitarios y los escolares o liceales promoviendo además posibles identificaciones positivas. Ésta es una experiencia que en las evaluaciones de fin de cursos aparece siempre muy bien evaluada por todos los participantes.

2. EXPRESIÓN ARTÍSTICO-CULTURAL Instancias de intercambio y formación con familiares de alumnos liceales y escolares Los equipos del proyecto en forma conjunta con maestras y docentes han realizado reuniones de intercambio y reflexión sobre el rol de la institución educativa, la función de los familiares en el aprendizaje, la problemática adolescente, la salud en esta etapa de la vida, el futuro y el proyecto de vida de sus hijos. Ha sido un impulso para el acercamiento y el logro de una mayor confianza entre familiares y docentes.

El diseño de estrategias que apunten a generar una cultura de la sensibilidad y del trabajo colectivo es una de las líneas principales del proyecto. ~ ~ ~ ~

Móvil AcercARTE Murga Renacer Circuito cultural – barrial Diverferias

A modo de ejemplo, se señala lo vivenciado a través de la experiencia denominada Móvil AcercARTE:

Estos encuentros son importantes en ambos espacios, pero debe resaltarse su relevancia en la etapa liceal en la cual sucede frecuentemente un alejamiento mayor de la familia. A la dificultad general de poder establecer vínculos familia-centro educativo se agrega la complejidad del proceso adolescente en el cual la búsqueda de la autonomía e independencia puede confundir a los padres provocando despreocupación o falta de apoyo suficiente.

Se integra con artistas y recreadores, música color y juegos, construcción de títeres, murales o juegos de mesa y de patio gigantes, esculturas de caña y papel.

Pasantía de estudiantes universitarios

Los artistas trabajan con los escolares de los 5° y 6° años y con las maestras y los familiares que deseen participar durante una semana en la que se desarrolla y se termina la propuesta seleccionada. Esa semana toda la es-

El acercamiento entre universitarios y escolares o liceales provoca entusiasmo en todos los participantes. Han participado 130 estudiantes

La “Combi” (el vehículo que transportaba al equipo y sus materiales) llega a la escuela, al liceo o al centro juvenil luego de haber conversado con los maestros y educadores para seleccionar qué propuesta plástica es necesaria, viable y oportuna en cada centro.

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cuela se moviliza y se ve plena de esfuerzo y alegría. Los aprendizajes son múltiples y en varias dimensiones: la calidad de los productos es extraordinaria y sorprende a los propios actores, también se destacan la capacidad de ejecutar una tarea extensa en poco tiempo, la concentración y seriedad con la que trabajan, el aprendizaje de técnicas y destrezas en las cuales varones y niñas lograron superar condicionamientos de género y el gusto por la estética del local de estudio. Sin duda, son factores que inciden en la construcción de la autoestima personal y grupal y en la comprobación por parte de los adultos de las capacidades de los adolescentes. En la evaluación acerca de la importancia de la actividad, dicen los familiares:

“Aprender junto con los niños y estar junto a ellos”. “Para que los gurises no se sientan solos. Espacio de juego, ser madre no sólo para la comida y lavar la ropa”. Y dicen los niños y jóvenes:

“Lo que me gustó más fue que trabajamos en grupo, hicimos cosas nuevas y también aprendimos a hacer cuadros”. “Nos demostró que todos podemos pintar y disfrutar a la vez”.

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3. MULTIPLICACIÓN DE ALIANZAS ~ ~

Mini proyectos. Apoyo a la Comisión de infancia y adolescencia del Zonal 14.

Mini proyectos En el año 2002 se realizó un concurso de propuestas entre asociaciones de centros educativos y organizaciones de la comunidad de la zona para la realización de un breve proyecto de conjunto que específicamente abordara y valorara el aprendizaje, lo intergeneracional y el papel del barrio, colocando a los adolescentes como protagonistas centrales. Comunidad de Aprendizaje financió nueve mini proyectos que en el segundo semestre del año fortalecieron los vínculos con la comunidad y produjeron aprendizajes novedosos. En el cuadro se detallan los participantes y el nombre de cada mini proyecto.

A MODO DE CONCLUSIÓN Si bien la evaluación del trabajo es permanente y esto ha permitido flexibilidad para realizar cambios en la marcha, en 2002 se centralizaron los esfuerzos en el proceso de sistematización y auto-evaluación. La expectativa fue profundizar algunos puntos apenas delineados en esta pre-

Nombre de miniproyecto

Participantes

“Egreso Escolar”.

Escuela nro.103 y Policlínica “La Teja Barrial”.

“Enredarte”.

Liceo 51 y Red Artística Barrial.

“Encuentro de generaciones”.

Escuela nro. 58 y Club de abuelos.

“Jugar y Prevenir”

Escuela nro. 292 y Policlínica Ponce de León.

“Desde Acá”

Escuela nro. 170 y Asociación Cristiana de Jóvenes.

“Construyendo nuestra Identidad”

Escuela nro. 276 y Policlínica “Tres Ombúes”.

“Club de Ajedrez”

Escuela nro. 112 y Club Progreso.

“Puente”

Escuela nro. 25 y Casa Abierta.

“Ruteros III”

Escuela nro. 355 y Comisión de Fomento “La Ruta”.

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sentación para difundir e intercambiar en el futuro próximo los productos de este trabajo. El espíritu de este proyecto, desde su nacimiento y desarrollo, se basó en la necesidad de las alianzas. Finalmente, se señalan algunas condiciones que parecen necesarias para que las propuestas de alianza intersectorial o interinstitucional sean exitosas: √

Necesidad del aliado.

√

Confianza en el otro.

√

Metas comunes.

√

Conocerse como personas.

√

Respaldo institucional.

√

Claridad en la demanda y en la oferta de cada integrante.

√

Disponibilidad de tiempo y recursos.

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comentario

La escuela como catalizador social

Dr. Pablo Carlevaro

Dado que no soy un profesional de la educación, haré el comentario desde la perspectiva de alguien que, junto a un grupo de personas, pretende generar en la comunidad un espacio educacional preservando la equidad ética, es decir, adquiriendo responsabilidades compensatorias de los beneficios del aprendizaje con pleno respeto por esos compromisos éticos. El país enfrenta una situación social muy grave, con un creciente deterioro. Hay aspectos de la realidad actual podrían calificarse como expresiones de la etio-patogenia de la enfermedad social o del daño social. Lo expuesto en las distintas ponencias constituye un esfuerzo por romper un acoplamiento previsible y también perverso de factores desfavorables que inciden sobre la sociedad. Las condiciones que determinan la vida de las sociedades no las establecen las organizaciones sociales sino los gobiernos. En ese sentido, hay gobiernos generadores de bienestar y salud y otros –la gran mayoría en América Latina– que provocan miseria y daño. Todo depende de las ideas y prácticas políticas con las que

se orienta la evolución de un país. Sin embargo, eso no quiere decir que nosotros no tengamos nada que hacer. Por ello me pareció bien que se eligiera a las instituciones educacionales y particularmente a la escuela publica como el centro del espacio social. Es en las escuelas donde se satisfacen los derechos principales del ser humano; es allí donde los ciudadanos son más iguales que en cualquier otro lado, donde son más respetados tanto en sus diferencias como en sus derechos y en donde son mejor y más legítimamente exigidos en el cumplimiento de sus obligaciones y deberes. Además, es en las escuelas donde se encuentran con profesionales –los maestros– que ejercen su función con más sentido apostólico, es decir, ejerciendo la tarea con el mayor compromiso moral aun en la penuria de las condiciones materiales. Es imposible que un maestro pueda sentirse ajeno a su trabajo, al dictado de su conciencia, a su autenticidad y al cumplimiento fiel de una tarea superior como lo es educar. Las escuelas se relacionan necesariamente con las familias y con la comunidad. La profe-

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sora Zaffaroni señalaba las características privilegiadas que tienen para cumplir un rol articulador o catalizador entre el desarrollo social y las familias porque además son respetadas y valoradas aún en los contextos socioeconómicos más críticos. Por ello, toda actividad que pretenda incidir en cuestiones importantes del medio social y que esté centrada en las instituciones educacionales podrá contar con el aprovechamiento único de un recurso institucional inestimable. La cooperación de todos y los intentos por unir esfuerzos, intenciones y propósitos por educar, por incidir socialmente, por vitalizar desde el centro educativo la sociedad y por antagonizar el deterioro social son más que loables. Me parece en cambio abusivo, impropio –desde el punto de vista del lenguaje– el empleo de la expresión “comunidad educativa”. Traté de entender cuál es el sentido y no he podido. Creo que la utilización del término de la palabra “comunidad” tiene un alcance social bien definido que aquí está desplazado a la noción de espacio físico donde reside un grupo. El término comunidad, entendido como un complejo en el que se encuentran como elementos fundamentales los individuos y las instituciones que se asientan en un espacio físico definido, tiene otras dimensiones. No considero feliz abusar de las palabras y de su prestigio. Pienso que tal vez este término proviene de la “Fundación Kellogg” pues a ella le gusta acuñar expresiones de este tipo porque, en definitiva, permiten reconocer el sello de su programa y por eso han registrado o empadronado sus programas con la marca “comunidad”, pues la marca tiene prestigio. En definitiva, se sitúan de una manera muy distinta a como lo hacen las entidades que son capaces de ahondar, superar dificultades, así como conjuntar esfuerzos para trabajar y para hacer cosas con una postura bien distin-

ta. Ellos son mecenas imperiales que sutilmente abandonan lo que no les gusta o es realmente independiente. Finalmente, cabe destacar que de la lectura de la totalidad del programa de este seminario surge que en nuestra sociedad hay un gran esfuerzo de muchos por bloquear y por antagonizar el acoplamiento previsible, dañino y corruptor de los factores que provienen de la miseria y del atraso, que son tan desfavorables en la vida social cotidiana y que inciden sobre lo que es nuestra sociedad y su cultura.

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comentario

Nuevas búsquedas para viejos fracasos? Ps. Jorge Ferrando

Al encontrarnos con las presentaciones de este Seminario se llega a sensaciones contradictorias. Por un lado, la alegría, la riqueza y la diversidad que transmiten las diversas propuestas que se han planteado. Por otro lado, la frustración de encontrarnos con diagnósticos que confirman el agravamiento de una situación social ante la cual se procuran encontrar alternativas. Cada vez más se hace referencia a procesos de fragmentación, de exclusión, de pobreza. Queda así la percepción de que estamos en nuevas búsquedas de soluciones para viejos fracasos. Esto nos tiene que hacer pensar no sólo en cómo utilizar mejor el poder de los gobiernos sino también en qué forma está metida en nosotros esta tendencia a reproducir pautas o valores dominantes en nuestra sociedad. Esto se produce a pesar de todos los recursos y esfuerzos destinados a educar por las vías más formales, como son las instituciones educativas, o a través de vías menos formales, como las organizaciones barriales y las organizaciones no gubernamentales.

¿Cuáles son las barreras, los miedos, los frenos que nos atan y nos dificultan realmente ser generadores de propuestas de transformación? Por una parte, el ámbito de lo educativo, el ámbito del aprendizaje, parece estar instituido en nuestra sociedad. Hemos necesitado formalizar y marcar barreras que determinen cuáles son los aprendizajes válidos y de primera categoría –los de la educación formal– y cuáles los ámbitos de la educación de aparente segunda categoría –el espacio comunitario de trabajo de los educadores no formales–. Quizás el problema surja de la propia calificación de “no formal”, una forma de identificarlos desde lo negativo y donde la perspectiva de lo comunitario aparece como el complemento de lo que no se obtiene o de lo que no se da en los ámbitos más formales, únicamente como una alternativa secundaria. La corriente de la educación popular, dentro de la que he venido trabajando desde hace años, surgió fundamentalmente en esta concepción, en la idea de reali-

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zar experiencias alternativas que procuran interactuar con lo institucionalizado. Sin embargo, los enfoques de articulación han ido creciendo y se han dado cada vez con más fuerza. Actualmente no importa tanto dónde se desarrolla la práctica educativa sino fundamentalmente su intencionalidad: ¿qué estamos buscando transformar y dónde estamos produciendo los conocimientos y las teorías necesarias para construir una sociedad distinta? Realizando un juego de palabras, un modo distinto de entender la noción de “comunidad de aprendizaje” consiste en plantearnos la “diversidad de desaprendizajes”. Cuando se habla de lo comunitario, si bien se procuran resaltar los elementos comunes e integradores, siempre existen intereses que expresan una realidad diversa, con intereses que muchas veces se contraponen y que forman parte de una lucha de poder y de conflictos que se dan en el marco de las redes, de las alianzas, de las coordinaciones. No dejemos de pensar en las cosas que nos dificultan trabajar juntos porque se volverán probablemente en el principal obstáculo para trabajar juntos. No dejemos de pensar tampoco sobre cómo ejercemos el poder desde el saber que cada uno trae, desde el dinero que financia nuestros proyectos, desde la búsqueda de esos fondos y cómo eso pesa o interactúa en los proyectos y en las propuestas que tratamos de llevar adelante. Por eso es bueno hablar de desaprendizajes y es bueno poder conocer experiencias que intentan ser expresiones concretas de vivir en grupo o de trabajar en el ámbito de la expresión de los valores, de las conductas, de las actitudes. Esto forma parte de lo que alguna vez he mencionado como “la dimensión política de los afectos” porque es en la vida cotidiana, en nuestros vínculos, que vamos construyendo nuestros mensajes sobre lo que significa ser mujer o ser varón, ser familia o ser educador. Es en esa vida cotidiana donde fundamentalmente se está jugando esa posibilidad de seguir siendo reproductores de determinadas pautas de dominación que tienden a mantener lo instituido o bien comenzar a transformarlo asumiendo nuestras contradicciones.

Debe realizarse la búsqueda de una nueva institucionalidad, de nuevas formas de agruparnos y de organizarnos porque más allá de la pasión, de la fuerza y vocación con la que iniciamos muchas de nuestras experiencias, en la medida que buscamos que ellas perduren, tienden a formalizarse, a estancarse, a generar mecanismos para conservarlas que le van haciendo perder parte de la vitalidad. Por eso también surgen iniciativas o nuevos conceptos como el de “organizaciones inteligentes”, “organizaciones que aprenden”, “redes comunitarias” en la búsqueda por poder construir nuevas institucionalidades menos burocratizadas y que expresen mejor el sentir y el vivir de quienes lo integran. Las propuestas presentadas constituyen de alguna manera un aula abierta; es decir, la apertura de la escuela y del liceo hacia lo barrial, hacia la familia, hacia otros. Pero estamos también ante propuestas que buscan ser expresiones más concretas de esta fragmentación y deshumanización social y ante la necesidad de construir en lo colectivo los vínculos que nos recuerden que somos personas. Entonces nos encontramos en esta nueva institucionalidad llena de malestares, de burocracias y con la necesidad de aliviar esos obstáculos de alguna forma. Realizando una comparación con los conceptos de artritis y de artrosis, parte de los problemas que estamos teniendo hoy tienen que ver con las “articulaciones”. Cuando las articulaciones sociales se dilatan, las organizaciones quedan atrapadas en una maraña de institucionalizaciones para luego empezar a perder la movilidad y el sentido original que las formó. Por ello, es importante que los procesos de interacción sean cambiantes y dinámicos, recurriendo a la mayor cantidad de puntos de vista y actores de una comunidad, para mantener la articulación constante con la realidad y respetar los fundamentos que les dieron inicio.

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Las palabras y las cosas de la participación

notas para la reflexión y el debate 1

Soc. Emilio Tenti Fanfani

En materia de participación es mucho más lo que se habla y dice que lo que efectivamente se hace y experimenta, en especial en el ámbito de la educación escolar. Con la participación, al igual que con otras palabras, se hace uso y abuso. Existe una especie de inflación en cuanto a la circulación de ciertos términos que les hace perder valor y fuerza expresiva. Algunos dicen que se pueden hacer cosas con palabras, que el lenguaje tiene un efecto performativo, es decir, que el lenguaje, dadas ciertas condiciones, produce efectos y construye la realidad que enuncia. Con el lenguaje no sólo describimos la realidad sino que también podemos construirla. Todos hacemos cosas con palabras: algunas sirven para causar daño y hacer sufrir, otras producen una felicidad inmensa. Cuando el juez le dice a una pareja de novios: los declaro marido y mujer, dicho y hecho, como dice la gente, convierte a la pareja allí presente en marido y mujer, los convierte en esposos. Pero también existen las palabras estériles, que se agotan en la pronunciación y que, como dice la gente, “se las lleva el viento”. Cuando hablaba de la inflación del lenguaje me refería, entre otras cosas, a este fenómeno de esterilidad, ineficacia y vaciamiento de significado de ciertas expresiones y palabras.

En cuestiones de organización social, ahora todo tiene que ser “participativo”. La participación es como una especie de ingrediente que tiene que estar en toda política en toda institución que pretenda ser “moderna”, “progresista”, “democrática” o actualizada. Decir que la escuela (o el hospital, el partido político, la iglesia, la asociación de vecinos, el sindicato, etc.) tiene que ser participativa es como una declaración de fe. Ahora todos somos participativos y queremos la participación. Yo sospecho de estas unanimidades y consensos fáciles. Se trata de esas creencias que se vuelven tan comunes que escapan a la reflexión. En estos casos, el lenguaje se convierte en una especie de mecanismo automático y no se sabe si el que habla sabe lo que dice o es hablado por el lenguaje, como diría Lacan. Esta es la primera constatación que quería formular. La segunda, tiene que ver con una contradicción: la profusión del discurso participacionista se contradice con la realidad de las instituciones y las prácticas sociales, por lo general poco participativas y democráticas, en especial en el contexto sociocultural latinoamericano, cuyas tradiciones son más bien próximas del autoritarismo, el elitismo, la monopolización del poder y los recursos sociales estratégicos, entre otros. En síntesis, mucha participación en el lenguaje, poca participación en las cosas de la realidad.

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Por eso conviene tomar al lenguaje y las cosas de la participación como objeto de reflexión y no de celebración. Para profundizar al respecto me referiré a la participación en las instituciones y prácticas educativas. Comenzaré por distinguir tres dimensiones de la participación.

1. La primera dimensión podría calificarse de estructural y no voluntaria. La educación y el aprendizaje constituyen procesos necesariamente participativos en este sentido: el que aprende interviene, pone lo suyo, contribuye en su propia educación o en la apropiación del saber. Bien mirada, ésta es una verdad de perogrullo pero muchas veces pasa inadvertida por muchos especialistas y expertos de la educación. Con la educación sucede lo mismo que en otros servicios personales, como los servicios de producción y reproducción de la salud de las personas. Uno no compra su educación o su saludo como algo hecho. Uno, es decir el paciente o el aprendiz, participa inevitablemente en la producción de su aprendizaje o de su salud. Si él no hace lo que tiene que hacer (estudiar, hacer los ejercicios, leer, producir textos, participar en experimentos, poner en práctica lo que está aprendiendo, o bien cuidarse, tomar los remedios, alimentarse como es debido, etc.) no se produce ni la curación ni el aprendizaje. Si el aprendizaje se produjo es porque el aprendiz hizo lo que tenía que hacer. Por eso, en el caso del los servicios personales, cuyos efectos se producen en el cuerpo y la subjetividad de las personas, éstas son parte del equipo de producción y no meros consumidores o clientes como sí lo somos la mayoría de las veces cuando compramos cosas hechas tales como camisas, zapatos o bicicletas. Cuando el que piensa en la educación y las cosas del aprendizaje tiene conciencia de que esta participación del que aprende (y su familia, cuando se trata de niños) es un ingrediente no simplemente deseable sino ineludible para el éxito de esta operación, su modo de ver y hacer las cosas cambia radicalmente.

En este primer sentido, la educación es participativa o no es educación. Pero sospecho que quienes usan y abusan del discurso de la participación, cuando hablan no están pensando precisamente en esta primera dimensión del significado.

2. La segunda dimensión tiene que ver con una cuestión más delicada. Tiene que ver con las cosas del poder. Aquí la participación supone un escenario, actores con intereses y estrategias y procesos donde se construyen problemas, se arman agendas y se toman decisiones en relación con reglas y recursos, es decir, con definición de normas que regulan las prácticas y con asignación de recursos (de diverso tipo). En una institución como la escuela interactúan diversos agentes individuales y colectivos: el director, los maestros, los estudiantes, las familias, las organizaciones comunitarias, las empresas, las iglesias, entre otros. En síntesis, la mayoría de las instituciones democráticas contienen a una gran diversidad de agentes que tienen distintas posiciones, recursos, intereses y por lo tanto también distintos puntos de vista, expectativas, demandas, opiniones y actitudes. Por lo tanto, estas interrelaciones no siempre son pacíficas sino que muchas veces están atravesadas por el conflicto y la lucha entre intereses y puntos de vista divergentes, opuestos, enfrentados, etc. Al mismo tiempo, todos decimos preferir las instituciones democráticas a las autoritarias, autocráticas, oligárquicas o monocráticas. Por ello, en una escuela democrática todos los miembros de esta comunidad deberían tener voz y voto en la definición de las cuestiones básicas de la vida institucional. Aun cuando reconocemos que cada estamento o grupo tiene un papel o una función particular en la vida del conjunto, todos deberían tener derecho a participar en los procesos decisionales donde se definen cosas tales como los objetivos básicos, las estrategias, las reglas, la orientación de los recursos, entre otros. En verdad, la cosa es más complicada, pues para cada grupo habría que definir un campo, una esfera y un peso especifico de participación.

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Mientras que los padres pueden llegar a tener el mismo peso que los maestros en materia de uso de los recursos financieros de la escuela, no pueden tener el mismo peso en otra esfera, como la que tiene que ver con ciertas cuestiones técnico-pedagógicas, por ejemplo, cuya resolución requiere de un conocimiento previo propio de los especialistas. Pero aquí no nos interesan estas sutilezas sino rescatar este segundo e importante significado de la participación, el que tiene que ver con el poder. Y el poder, por lo general no se lo distribuye, sino que más bien se lo conquista. Como se podrá observar, esta hipótesis no deja de tener un cierto carácter crítico acerca de algunas propuestas participativas.

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de producción de bienes y servicios sociales es el mecanismo de la compra. En otras palabras, el economicismo plantea una clara y neta distinción entre oferta y demanda. Los usuarios de los servicios son la demanda. Ellos intervienen y “participan” en el servicio comprando o dejando de comprar. Si uno no está satisfecho con la escuela donde envía a sus hijos, pues no tiene más que una salida: precisamente “salirse” de esa institución y elegir otra.

3. La tercera dimensión tiene que ver con la participación como contribución.

Mediante este mecanismo de la elección, envía una señal de insatisfacción al productor, quien podrá tenerla en cuenta o no y por lo tanto modificará consecuentemente el modo de hacer las cosas. En esto y sólo en esto consiste el “poder” del cliente o consumidor: en su capacidad de comprar o dejar de comprar, permanecer o salirse de una determinada relación de prestación.

Este es el sentido más recurrente con el que se usa el discurso de la participación, en especial en el campo de las políticas sociales en general y educativas en particular. Cuando quienes diseñan y llevan a la práctica programas educativos buscan que la comunidad participe en las instituciones escolares (existen múltiples ejemplos de programas educativos con este ingrediente en América Latina), en realidad están esperando que las familias y la comunidad provean una serie de recursos que se consideran necesarios para la eficacia de la acción escolar.

Pero la historia muestra que existen otros mecanismos eficaces de participación sustantiva. El cliente o usuario (en verdad deberíamos decir el “co-productor”), además de la salida, puede emplear el mecanismo de la “voz”, es decir, puede demandar o exigir un cambio en el servicio con el fin de que se adecue a sus necesidades y expectativas. Es más, puesto que por lo general los “co-productores” (padres de familia, alumnos de un establecimiento, representantes de una comunidad, etc.) no están solos, pueden hacerse oír en forma organizada.

En verdad, y esto es en cierta medida paradojal, se tiende a pedir más (dinero, trabajo, tiempo, etc.) a quienes menos tienen. De modo que una comunidad es participativa cuando contribuye a la construcción de las aulas o a su mantenimiento mediante materiales, trabajo, herramientas, etc.

Reducir a los hombres a clientes sólo capaces de comprar o no comprar, «entrar» o «salir» de un producto o servicio supone una concepción muy pobre de las capacidades humanas. Los alumnos y sus familias no son clientes sino coproductores del servicio y deberían estar en condiciones de hacer oír su voz en las instituciones para acercar sus procesos y productos a sus necesidades e intereses.

En suma, el término participación se emplea con tres sentidos posibles muy diversos. Razonemos ahora acerca de sus interrelaciones. Sin embargo, no está de más insistir en el valor de la participación en cualquiera y en todos los sentidos arriba explicitados como una característica deseable de las sociedades e instituciones democráticas. No todos coinciden en esta valoración. Desde ciertas perspectivas liberales, el mecanismo de intervención de las personas en los procesos

En las escuelas es más común que cada alumno o cada padre haga llegar sus sugerencias, críticas o demandas ante las instancias pertinentes y esto en muchos casos tiene sentido. Pero cuando se trata de demandar mejoras en los procesos y productos escolares, como por ejemplo mejorar el clima institucional, la enseñanza de las matemáticas o de la lengua, integrar más la escuela a la comunidad, el trámite individual no es el camino más adecuado. En

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estos casos, lo más conveniente es que alumnos, maestros o padres de familia lleven a cabo acciones colectivas, es decir, que actúen en forma coordinada. Esta participación puede ser individual (cuando se trata de reivindicaciones o situaciones particulares) o bien colectiva (cuando se trata de intervenir sobre ciertas dimensiones estructurales de la vida institucional). Ésta es la participación que hace más democráticas a las instituciones. Pero la acción colectiva no es un resultado automático de la vida institucional. Para que un conjunto de sujetos actúen «como un solo hombre», como suele decirse, se requieren determinadas condiciones que se detallarán en forma resumida. En efecto, la acción colectiva requiere sujetos colectivos. Un conjunto de individuos que tienen determinados intereses comunes o que comparten una situación determinada no hace a un actor colectivo. Éstos son el resultado de determinadas condiciones históricas. Muchas familias que padecen situaciones de injusticia o necesidad tienen frecuentes dificultades para actuar en forma coordinada. Lo mismo pasa con los maestros, los alumnos o las familias de los estudiantes. Para convertir a una suma aritmética de individuos que comparten determinadas características objetivas comunes en un actor colectivo se necesita resolver el doble problema de la representación. El primero tiene que ver con el fenómeno de la representación o representaciones entendidas como conjunto de ideas o de imágenes acerca de determinadas cosas. Así decimos que cierto conjunto de individuos comparte una serie de ideas acerca de lo que son (es decir, comparten una identidad) en tanto que habitantes de una determinada comunidad, oficio, clase de edad, etnia, comunidad religiosa, etc. También pueden tener la misma percepción de sus intereses, que se convierten en intereses comunes y acerca de la necesidad de defenderlos en ciertos espacios institucionales (el municipio, la dirección escolar, la supervisión, etc.).

Las representaciones en este primer sentido se relacionan con la subjetividad colectiva. Determinado conjunto de individuos tiene que verse y sentirse como formando parte de un grupo que comparte características, situaciones e intereses comunes. Estas ideas que tienen que ver con la pertenencia y la identidad de un grupo a veces tienen una expresión muy formal y toman la forma de las «ideologías», «doctrinas», «culturas», que muchas veces existen en forma escrita. Producir estas representaciones formales de los grupos es un trabajo que requiere de los buenos oficios de ciertas personas competentes. Los intelectuales en sentido amplio, es decir todos aquellos que tienen la capacidad de ponerle nombre a las cosas, juegan un papel fundamental para construir a los actores colectivos. Estas ideas acerca de los grupos, para ser eficaces tienen que encarnarse, interiorizarse en cada uno de sus miembros. Cada uno tiene que verse a si mismo con las categorías producidas por esos intelectuales en sentido amplio. Éstas se producen y difunden en procesos complejos que la mayoría de las veces lleva tiempo. No bastó que existieran obreros, es decir, una masa de productores desposeídos de los medios de producción, para que existiera la clase obrera como grupo actuante. En las primeras fases del capitalismo occidental y europeo, el marxismo constituyó el sistema de ideas y representaciones que sirvió como espejo donde los obreros se vieron a si mismos y pensaron sus relaciones con los patrones y con el conjunto de la sociedad. Todos los movimientos sociales han tenido que construir y difundir determinados sistemas de representaciones acerca de lo que son, de cuáles son sus intereses, de cuál es su historia y su misión, etc. Con las comunidades pasa lo mismo. Algunas tienen una identidad fuerte, muy estructurada y con historia; otras son más un agregado o la suma aritmética de individuos que un actor colectivo. Sin embargo, no basta compartir visiones o representaciones comunes para desarrollar acciones colectivas. Para ello es preciso resolver el segundo problema de la representación. Aquí la representación tiene que ver con la constitución de representantes.

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Para que un grupo generalmente numeroso participe como un solo hombre en ciertos procesos donde se toman decisiones que les interesa tiene que elegir representantes que hablen y decidan en nombre de todos. Ésta es la segunda dimensión de la representación, aquella que tiene que ver con el hecho de dotarse de una organización. Una organización es un sujeto colectivo que agrega o articula intereses y que los defiende en ciertos espacios decisionales. En cuanto tal es una creación o construcción social. Las organizaciones representativas nacen, crecen, se desarrollan y muchas veces desaparecen. Como en el caso de la representación como sistema de ideas, la representación como organización no es un proceso pacífico. En ciertos casos existen diversas ideologías organizadas que reivindican la representación de determinados intereses (los intereses de la comunidad, de los padres de familia en la cooperadora escolar, etc.). Habrá que decir que cuanto mejor resuelven los grupos el problema de su representación más probabilidades tienen de realizar o conseguir los objetivos que se proponen Uno debería entonces preguntarse quiénes son los que tienen más probabilidades de ganar en las luchas por conquistar la representación de los grupos. La experiencia y el análisis indican que la mayoría de las veces se eligen como representantes a aquellos individuos que tienen determinadas características. Por lo general, éstas tienen que ver no sólo con la voluntad y el interés en ejercer la representación sino también con la disposición de determinados recursos tales como dinero, tiempo y, sobre todo, capital lingüístico. Frecuentemente el representante tiene la capacidad de decir lo que otros sólo piensan o intuyen. Uno se siente representado por ése que le pone palabras a nuestras percepciones o intereses. Muchas evidencias indican que aquellos que saben hablar en público son los que tienden a monopolizar la representación. Este capital expresivo no es innato sino que es aprendido. Y aquí la escuela tiene una importancia fundamental. Nótese que cuando hablamos de esta capacidad de ponerle palabras a la

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cosas no estamos hablando sólo de lenguaje sino de cultura expresiva, es decir, de conocimiento en el sentido más amplio. El saber tiene que ver con la probabilidad de participar ejerciendo la representación colectiva. Pero también determina la probabilidad de participación individual. Existen muchas evidencias al respecto. La simple probabilidad de contestar a la pregunta de un cuestionario en una situación de encuesta está fuertemente asociada con una relación entre el carácter de la pregunta o tema o determinadas características de quienes son invitados a responder. Cuando la pregunta tiene que ver con ciertas cuestiones complejas de carácter más técnico (por ejemplo, si el transporte público debería pagarse con cospeles o boleto electrónico, o si es mejor una evaluación sumativa simple o ponderada), las personas con menor escolaridad se abstienen más de contestar. En cambio, cuando se trata de participar u opinar sobre cuestiones que tienen un contenido más ético-moral que técnico (como por ejemplo acerca del largo deseable de la falda en el uniforme escolar de las chicas), la probabilidad de la participación es más elevada. Esto quiere decir que en un mundo que cada vez es más complejo y donde los problemas tienen soluciones técnicas que requieren una cierta competencia, la probabilidad de la participación dependerá cada vez más del capital cultural de las personas. En síntesis, desarrollar la participación en la sociedad y en cada una de sus instituciones más relevantes no es una simple cuestión de buena voluntad. No basta pregonar o «exigir» la participación sino que es preciso garantizar ciertas condiciones sociales que tienen que ver con su producción. Así pues, si se quiere incorporar nuevos actores sociales en la vida de las instituciones escolares, en especial, los propios niños y jóvenes, los padres de familia y la comunidad, no basta con desearlo y exigirlo en los marcos legales y normativos. Es preciso garantizar que existan las condiciones sociales necesarias. Y éstas no pueden decretarse. Cuando quienes planifican y diseñan programas escolares parten de una

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concepción ingenua o voluntarista de la participación, sus planes por lo general se quedan a mitad de camino y los técnicos se sorprenden con los pobres resultados alcanzados y no entienden por qué los grupos no «quieren» o no están dispuestos a participar.

Para concluir: 1.

Creo que existen dos razones básicas que explican la mayoría de los fracasos: La primera tiene que ver con el sentido de la participación. Muchos programas educativos esperan una participación contributiva en comunidades que justamente se caracterizan por vivir situaciones de necesidad y exclusión social. En muchos casos, exigir contribuciones a los más pobres no sólo es irreal sino incluso injusto. En nuestras sociedades cada vez más desiguales, los más ricos tienen recursos más que suficientes para comprar la educación de sus hijos mientras que los más pobres muchas veces sólo pueden contribuir con su trabajo para garantizar condiciones mínimas de educabilidad de sus hijos. Distinta sería la cuestión si se buscara efectivamente incorporar a las comunidades en los procesos de toma de decisiones, es decir, en la estructura de poder de las instituciones. El segundo conjunto de razones tiene que ver con el voluntarismo. En muchas situaciones, los grupos convocados no tienen interés, ni tiempo, ni condiciones sociales mínimas para participar. En especial, no tienen esos recursos expresivos que resultan imprescindibles para tomar decisiones en colectividad. Actuar como un solo hombre requiere de capacidad de negociación, discusión, regulación de conflictos, articulación de intereses, liderazgo, iniciativa, etc., que son cualidades que no están igualitariamente distribuidas en la población. Por el contrario, mientras más carenciados son los grupos sociales, más monopólicos son los mecanismos de la representación. En el extremo, los grupos más excluidos tienen que recurrir a representaciones externas (ONG, iglesias, intelectuales, políticos, etc.) en la medida en que no están en condiciones de generar sus propios representantes. Es más, la privación extrema coincide muchas veces con la desintegración social, la desconfianza y la consecuente debilidad e inestabilidad de las organizaciones que representan sus intereses.

Los educadores deben tener conciencia de que el aprendizaje es estructuralmente participativo. Hay ciertas cosas que sólo los aprendices y sus familias deben hacer para que el aprendizaje tenga lugar. Esta participación supone recursos (familia estructurada, necesidades básicas satisfechas, etc.) que la sociedad y el Estado debe proveer para garantizar la educabilidad de las nuevas generaciones.

2. La participación contributiva debe equilibrarse con la participación política, que tiene que ver con el poder para participar en los procesos de toma de decisiones. Pero la participación política no se decreta sino que se conquista. 3. Por último, habrá que recordar que la participación supone determinadas condiciones sociales. Para participar hay que disponer de recursos de diverso tipo: tiempo, dinero, conocimientos, capacidades expresivas, etc. y éstos no están igualitariamente distribuidos en la población. Una política no se vuelve más democrática porque multiplica la palabra participar sino porque distribuye más equitativamente aquellos recursos sociales estratégicos que hacen posible la acción colectiva y la incorporación de dosis crecientes de deliberación y reflexividad en la vida de las instituciones básicas de la sociedad.

Texto de la conferencia presentada al II Congreso Internacional de Educación organizado por el Gobierno del Estado de Guanajuato (México), del 6 al 9 de abril del año 2000. Profesor titular ordinario de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (Argentina), Investigador independiente del CONICET y Coordinador del Área de Diagnóstico y Política Educativa del IIPE-UNESCO, en Buenos Aires.

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La participación de la comunidad en la institución escolar Mtro. Héctor Florit

En este encuentro se han debatido algunos de los dilemas centrales que viven la escuela pública y el magisterio en torno a qué tipo de participación es posible y deseable en contextos sociales tan complejos en Uruguay. ¿Es viable esperar una actitud de altas expectativas por los aprendizajes en niños con familias tan privadas de capital cultural? ¿Cuánta participación contributiva es factible solicitar en alumnos pobres? ¿Qué decisiones son transferibles del nivel profesional docente al nivel de los padres cuando estos son portadores de modelos culturales tan distintos a “lo escolar”? El desencuentro entre el discurso idealizado de la participación y las prácticas de las instituciones educativas también puede ser presentado desde el lado de las voces de las comunidades: “¿Por qué los maestros exigen tareas o “deberes” reclamando saberes que el niño no aprendió en clase y que en el hogar no se les puede comunicar?”.“Si la escuela es gratuita, ¿por qué todos los días piden para cuadernos, Comisión de Fomento, un paseo, una merienda compartida, etc.?”.“¿Para qué tantas encuestas, preguntas y entrevistas sobre la familia o las opiniones si después los maestros hacen lo que les parece?

Estas perspectivas contrapuestas entre docentes y padres están registradas en diversas investigaciones, especialmente las de la Unidad de Medición de Resultados Educativos del Proyecto MECAEP de 1996 y las del Claeh, Unicef y UCUDAL de 1998. En las mismas aparecen los directores señalando “la falta de apoyo de las familias” como la primera causa del fracaso de los alumnos. En tanto, entre los hogares pobres de Montevideo se percibe como primera razón del fracaso de sus hijos la “poca dedicación de los maestros”. El rol de cada actor y el reconocimiento de que ambos observan la realidad desde lugares distintos pero igualmente importantes se torna impostergable. Si el espacio del aprendizaje está confrontado con el espacio de la comunidad, ¿cómo construir una comunidad educativa? La concepción autonómica de la educación pública que rige en Uruguay –que oficiara en sus orígenes como blindaje ante los intereses de la Iglesia– generó una normativa reglamentaria y una tradición que muchas veces confunde autonomía con exclusividad, que en el afán de evitar el discurso y las presiones políticas pres-

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cinde de la política y de la comunidad. ¿Qué diálogo se puede propiciar en una institución donde la entrevista entre un padre y un maestro debe hacerse con la presencia del Director? ¿Qué iniciativas y acciones son posibles si en la escuela está regulado desde el número de reuniones de una Comisión de Fomento hasta cómo organizar un festival? La presentación del Profesor Tenti –válida en cualquier sistema educativo– es particularmente provocativa en un país con una escuela pública única, centralizada y férreamente regulada, que forma “a medida” a sus maestros en institutos normales dependientes de la misma ANEP y cuya cobertura alcanza al 80% de los niños. El problema de la participación se complejiza especialmente en relación a los espacios de poder que se delegan si se analiza la condición socio-cultural de las familias que en un alto porcentaje son “usuarias” de la escuela pública. Dicho de otra forma, se debe escolarizar a pesar de las familias, o por el contrario admitir que hay que refundar el contrato escuela-familia y se deben crear comunidades de aprendizaje. Resolver esto impone recorrer los sentidos de la representación ya formulados: >

como conjunto de ideas –“representaciones”– comunes que no sólo implican situaciones en común sino también la conciencia de ellas. No alcanza con asistir al mismo comedor escolar con carencias; también se debe compartir la crítica constructiva y algún camino de solución.

como mecanismo regular y democrático de elegir el portavoz que sea legítima expresión de las críticas colectivas y las alternativas de solución.

Así como el optimismo inicial en las reconquistadas democracias de la región se fue desvaneciendo, también el prestigio social de la condición de representante ha decaído tanto como los postulantes para ocupar esas delegaturas. Hay que reincorporar a la representación el sentido de ejercicio de ciudadanía legítimo, deseable y socialmente reconocido, donde asumir funciones en una comisión escolar no sea la carga atribuida a la madre “que tiene tiempo de sobra”.

En resumen, analizar la participación de la comunidad en la institución escolar exige: 1) reconocer que existe un pesado andamiaje ideológico y normativo de autonomía excluyente que preserva (aísla) el funcionamiento interno de las escuelas. 2) admitir que en sociedades mediáticas y tecnificadas, y con democracias desacreditadas, el ejercicio de la representación de las organizaciones sociales aparece asociado a una función social irrelevante. 3) aceptar que los sectores populares pauperizados y marginados son portadores de códigos diferenciados y hasta contradictorios con los dominantes en las escuelas, generando dificultades en el diálogo padresmaestros. 4) asumir que la formación inicial del Magisterio y el mandato social de su hacer profesional no promueven el empoderamiento a las familias. Por el contrario, la participación contributiva –tan reclamada por los maestros– resulta muchas veces una forma no deseada de expulsar a las familias que no están en condiciones económicas de aportar. 5) saber que el recelo de muchas familias hacia la escuela es la contracara de ese manido “malestar docente” en el cual la multiplicidad de las tareas asignadas a las instituciones educativas, el desdibujamiento del rol docente y la falta de reconocimiento al hacer del maestro transforman a las escuelas en espacios atravesados por inseguridades y demandas, por críticas y expectativas desmedidas. 6) admitir que la crisis de la escuela es hoy una crisis de sentido, del para qué educar, crisis que se puede pensar y definir desde el diseño de las políticas o que se puede vivir y descifrar desde las comunidades de aprendizaje.

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Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la Ins y procurar enf ren tendencia, sino también en el legi lativo comunal, el manera estar muy atent arlas de la ma a estas realidades y procurar nérgica y de eficiente enfrentarlas la manera más po en gica y eficiente posible. Estamos ible. Estamos trabajando para ello, o trabaprocuramos hacerlo, y es bueno que esos traba ndo para ello, o procu jos puedan compartirse y ser disc amos y estan bue tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, fe méntales como el que estoy percie esos biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en este salón, que lo considero particular y ser disc mpartirse mente atractivo en cuanto es una dos enno ambitos sala que parece, porque colect hay una especie de estrado, pero que forma s, una tan especief deermentales abrazo que uno recib en estas escalinatas repletas tam mo el que estoy perci ANEXOS bién de gente. Da la sensa iendo en este ación quehoy, este espacio resultasal par ticularmente apto para la reflexi loparticipación considero particu ye la colectiva y para compartir mucho de lo que tiene rmente atractivo enque EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES / ANEXOS

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Anexo I

Programa del Seminario

Educación y Comunidad Experiencias concretas, relaciones posibles Salones de la Intendencia Municipal de Montevideo

VIERNES 26 DE JULIO DE 2002 8.00 a 8.30

Acreditaciones

8.30 a 10.00

Bienvenida. Ps. Lilián Tricotti “Hacia una Comunidad de Aprendizaje”. Entre todos – Juan Pablo Bonetti – Rusana Regent

10.00 a 10.30

Apertura – Mesa Interinstitucional: Arq. Mariano Arana, Intendente Municipal de Montevideo Dra. Sonia Eljach, Representante Delegada Unicef en Uruguay Dra. María Paz Echevarriarza, Educación UNESCO – Uruguay Lic. Javier Bonilla, Director Nacional de Educación Pública. ANEP-Codicen Coordina: Soc. Gonzalo Reboledo

10.45 a 12.00

Mesas de intercambio de experiencias 5 salas simultáneas

12.00 a 13.30

Corte

13.30 a 15.00

Mesa “Educación y Comunidad, una articulación imprescindible” Panelistas: Soc. Emilio Tenti Fanfani y Soc. Carlos Filgueira Comentan: Prof. Alex Mazzei y Mtro. Héctor Florit Coordina: Soc. Gustavo de Armas

15.15 a 17.15

Talleres Vivenciales (6 simultáneos) “Papel, caña y creatividad” – Alejandra González y Marcelo Romero “Recreación callejera” – La Mancha “Danza” – Graciela Figueroa “Radio comunitaria” – El Tejano “Creación de instrumentos musicales” – Javier Cabrera “Muñecos gigantes” – Tato Martínez, Claudia Acosta y Raquel Ditchekenian

17.15 a 17.45

Café

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17.45 a 19.15

Mesa “Educación y Comunidad, desafíos desde la práctica” Panelistas: Mtro. Luis Ibarra (Escuela nro. 324), Red “Acercándonos” (Ciudad Vieja), Prof. Daniel Pena y Ps. Gonzalo Salles (Liceo nro. 42 y Gurises Unidos) Comentan: Ps. Víctor Giorgi (Decano de la Facultad de Psicología) y A.S. Javier Marsiglia (Docente en la Universidad Católica del Uruguay). Coordina: Ps. Lilián Tricotti

19.15

Brindis

SÁBADO 27 DE JULIO DE 2002 8.00 a 8.30

Acreditaciones

8.30 a 9.45

Mesa “Educación y Comunidad, dos perspectivas en acción” Panelistas: A.S. Cecilia Zaffaroni (Proyecto de Fortalecimiento del Vínculo escuela – familia – comunidad en Escuelas de Tiempo Completo) Dra. Susana Grumbaun, Ps. Ana Ma. Rodríguez y Prof. Alicia Alonso (Proyecto Comunidad de Aprendizaje) Comentan: Dr. Pablo Carlevaro y Ps. Jorge Ferrando Coordina: Pablo Mazzini

10.00 a 11.15

Mesas de intercambio de experiencias 5 salas simultáneas

11.30 a 12.45

Mesas de intercambio de experiencias 5 salas simultáneas

12.45 a 14.15

Corte

14.15 a 16.15

Talleres Vivenciales (continuación)

16.15 a 16.45

Café / Entrega de certificados

16.45 a 17.45

Presentación de conclusiones del trabajo en talleres Comentarios de Mesa interinstitucional

18.00

Cierre

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Anexo II

Programa de las mesas simultáneas de presentación de experiencias

Educación y Comunidad Experiencias concretas, relaciones posibles Salones de la Intendencia Municipal de Montevideo ■ PRIMER BLOQUE Viernes 26 de julio de 2002. De 10.00 a 12.00 hs. ▲ Nro. 1. Salón Azul Tejiendo Redes: familia, escuela, comunidad Instituto de Educación Popular El Abrojo (Montevideo). Equipos docentes de 11 escuelas, madres, referentes comunitarios Feria del libro Liceo “Dr. L.A. Brause” (Pando, Canelones) Comunidad liceal, vecinos, artistas, medios de comunicación, talleristas, editoriales. Un liceo para todos. Buscando la permanencia en el sistema educativo Liceo nro. 20 (Montevideo) Docentes, cantina liceal, familias, APAL, servicios de salud, Pastoral Social, La Pascua. Punto de encuentro. Espacios lúdico-recreativos Instituto de Desarrollo Humano, ACJ (Montevideo) Liceo nro. 46 ▲ Nro. 2. Salón Rojo Los artistas y su época. Jornada de escuela abierta Escuela nro. 153 (Canelones) Vecinos, familias, equipo docente, equipo social. Captación de alumnos del medio rural Liceo de Nueva Helvecia (Colonia) Sociedad de Fomento Rural, vecinos, docentes, padres. De la calle a la escuela. Prevención de deserción y re-inserción Programa Calle-Iname (Montevideo) Consejo de Educación Primaria, Ministerio de Deporte, Iname, ONGs. ▲ Nro. 3. Salón Dorado Proyecto de articulación entre educación primaria y secundaria Liceo nro. 2 (Las Piedras, Canelones) Maestros, Profesores, Adscriptos, POP, Directores de ambos subsistemas Red de Salud y Educación Unión Red en formación (Montevideo) Policlínicas MSP e IMM, escuelas, liceos, escuelas técnicas, Iname, ONG de la zona.

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La biblioteca como agente de proyección socio-cultural liceal Liceo nro. 1 (Mercedes, Soriano) Comisión de biblioteca “Clemente Fregeiro”, artistas, docentes y exdocentes. ▲ Nro. 4. Salón de Ceremonias Crecer juntos, inserción social de niños y adolescentes en situación de riesgo Centro de Atención Primaria de Salud (Las Piedras, Canelones) Escuelas y liceo de la zona, familias, comunidad. Proceso participativo de construcción de conocimiento. Prevención de zoonosis del barrio Maracaná Escuela nro. 324 (Montevideo) Docentes y alumnos, vecinos, Facultad de Veterinaria, docentes de las áreas de Salud Pública, Medicina Preventiva y Epidemiología, Socióloga y Asistente Social. Proyecto multidisciplinario “Jugamos-aprendemos-nos integramos”. Formación integral a partir de la comunicación Liceo nro. 46 (Montevideo) Liceo, escuelas y jardín de infantes de la zona. ▲ Nro. 5. Salón del Congreso Experiencia de trabajo en extensión de tiempo pedagógico Liceo ”Ramón M.Álvarez” (25 de Agosto, Florida) Instituciones de salud, comisaría, empresas de transporte Promoviendo salud en el ámbito escolar Instituto Ariel Hebreo-Uruguayo (Montevideo) Profesionales de la salud, padres, docentes, Escuela nro. 31 Promoviendo salud en los adolescentes Programa Ápex-Cerro (Montevideo) CETP, equipo de atención integral al adolescente ■ SEGUNDO BLOQUE Sábado 27 de julio de 2002. De 10.00 a 11.15 hs. ▲ Nro. 6. Salón Azul Adolescentes promotores de sus derechos: la sexualidad a flor de piel Instituto de Desarrollo Humano, ACJ (Montevideo) Comisión de la Mujer y División Salud de la IMM Escuela técnica de Colón, Junta local, Red de infancia, CCZ 12 y Comisiones zonales (Mujer, Salud, Juventud). Proyecto “Áreas pedagógicas”. Una alternativa al sistema formal secundario Iname (Montevideo) División Educación de Iname, Consejo de Educación Secundaria, Consejo de Educación Primaria.

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Atención Primaria de Salud Escuela nro. 102 (Lavalleja) Inspección Departamental, Candel SEM, docentes, alumnos y padres. ▲ Nro. 7. Salón Rojo Trabajo solidario Liceo nro. 14 (Montevideo) Alumnos de tercer año junto con profesores, Merendero Crecer con Amor. Aprendizajes exitosos en niños de otro contexto. Integración de niños de Iname Escuela nro. 43 (Lavalleja) Comunidad educativa, Iname. Apostamos a una comunidad que protege su entorno Liceo nro. 4 (Paysandú) Docentes, alumnos, Colegio Ma.Auxiliadora, liceo nro.5, Policía, Bomberos, IMP. ▲ Nro. 8. Salón Dorado Puertas abiertas... 2002. Integrando familias Jardín nro. 233 (Montevideo) Maestra, ayudante, familias. Padres en la escuela. Fortaleciendo lazos con las familias Escuela nro. 111 (Mercedes, Soriano) Cuerpo docente, alumnos, padres, vecinos. Un complejo educativo privilegiado. Proyectos productivos Escuela nro. 16 (Villa del Rosario, Lavalleja) Escuela y liceo rurales, padres y vecinos. ▲ Nro. 9. Salón de Ceremonias La escuela es una colmena. Miel y ajedrez Escuela nro. 44 (Egaña, Soriano) Docentes, líderes comunitarios. Radio liceo Prof. Lourdes Amado (Liceos de Las Piedras y Progreso, Canelones) Alumnos de tercer año de Ciclo Básico, padres, ex-alumnos, vecinos, empresarios, profesionales, CX 157 y CX 150. Proyecto Ciempiés. Desarrollo personal y social de adolescentes mujeres Fundación PLEMUU (Montevideo) Grupo de mujeres Casavalle, Codicen de ANEP, INDA, Iname ▲ Nro. 10. Salón del Congreso Iniciativa Joven: Promoviendo ciudadanos emprendedores y solidarios Programa Iniciativa Joven, IDES (Montevideo) Varios liceos, padres, vecinos, comerciantes, empresarios, redes sociales.

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Aula Abierta. Radios y periódicos de clase Liceo nro. 55 (Montevideo) Alumnos, docentes de Espacio Adolescente y de Educación Visual y Plástica, comisiones barriales, Club de Fomento de la Unión, CCZ 5, comerciantes y Jardín Flamengo. Vivir y practicar en la inclusión Escuela nro. 1 (Artigas) Niños de fonoaudiología, familias, maestros y el resto del alumnado de la escuela.

■ TERCER BLOQUE Sábado 27 de julio de 2002. De 11.30 a 12.45 hs. ▲ Nro. 11. Salón Azul EnREDarte Liceo nro.51 y la Red Artística Barrial (Montevideo) Murga Renacer, Escola do Samba Terra Nostra y los parodistas Detonadores, sus familias y docentes. Acercando los jóvenes al trabajo. Auxiliares en instituciones educativas IPRU Regional Litoral Norte (Salto) Inspección Departamental de Primaria, Inspección Educación Inicial de Salto, Centros CAIF, Escuelas con clases de educación inicial y jardines públicos. Diversidad: Identidad y Pertenencia. Trabajo en red Liceo de Barros Blancos (Montevideo) Familias, comunidad, instituciones locales: ONG, Iname, MSP, Ministerio del Interior. ▲ Nro. 12. Salón Rojo Vecinos contra la contaminación. Solución de conflicto ambiental. Centro Comunal Zonal nro. 10 (Montevideo) Vecinos, Escuela nro. 139 y otras de la zona, productores, comerciantes. Por una educación para todos. Integración de personas ciegas y con baja visión Escuela nro. 1 (Lavalleja) Inspectora Departamental de Educación Primaria y de Educación Especial, Comunidad educativa, docentes y alumnos. Una experiencia interdisciplinaria y su incidencia en la comunidad Liceo nro. 2 (Durazno) Instituto Miguel Rubino (Durazno), Escuela técnica, Liceo El Carmen, Foto Club, Grupo Coral Amaneciendo, Corpedur. ▲ Nro. 13. Salón Dorado Construyendo caminos en Comunidad de Aprendizaje. El liceo como actor de Red Comunitaria Liceo nro. 41 (Montevideo) Red Local, Red temática (MEC, CECAP), Ministerio del Interior – Programa de Seguridad Ciudadana.

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Niñas y niños creciendo en igualdad. Perspectiva de género en la práctica cotidiana Centro Comunal Zonal nro. 4 (Montevideo) Escuelas de la zona, Equipo Social: becaria, Asistente Social, Maestra Coordinadora y Profesor de Educación Física. Estudio sobre uso de agua potable y eliminación de aguas residuales en Palmitas Liceo de Palmitas, Soriano Alumnos, profesores, vecinos, OSE, Club de Leones. ▲ Nro. 14. Salón de Conferencias Re-encontrándome con la escuela. Una experiencia de re-inserción Gurises Unidos (Montevideo) Inspección General de Gerencia de Programas Especiales (ANEP), Docentes del Centro de Adultos nro. 6, adolescentes que concurren al mismo y sus familias. Atención Primaria de Salud. Fortaleciendo aspectos saludables Instituto Nacional de Enfermería, UDELAR (Montevideo) Más de 20 escuelas de diferentes barrios. Comunicándonos para convivir Escuela nro. 112 (Montevideo) Docentes, niños y padres. ▲ Nro. 15. Salón del Congreso VIVE. Vivir Integrando Valores Enriquece Escuela nro. 93 (Villa Olmos, Canelones) Niños, docentes, padres, comunidad, técnicos, psicólogos, artistas, Serpaj. Controles de salud y actividades de promoción y prevención Policlínica Giradles, Zona nro. 10 IMM (Montevideo) Escuelas nro. 230, 138 y 332, equipos de salud. Curso de computación abierto a familiares Liceo nro. 3 (San José) Docentes de Informática, vecinos, familiares, maestros y empleados públicos de la zona.

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Intendencia Municipal de Montevideo

Creo que es una obligación de todos munal, el estar muy nosotros, en tanto autoridades mu tentos estas realid nicipales yaautoridades que no sol mente están en la órbita de la Ins y procurar enf ren tendencia, sino también en el legi lativo comunal, el manera estar muy atent arlas de la ma a estas realidades y procurar nérgica y de eficiente enfrentarlas la manera más po en gica y eficiente posible. Estamos ible. Estamos trabajando para ello, o trabaprocuramos hacerlo, y es bueno que esos traba para ello, o procu ando jos puedan compartirse y ser disc amos y estan bue tidos enhacerlo, ámbitos colectivos, fe méntales como el que estoy perciesos ue biendo en latrabajos mañana de hoy, pued en este salón, que lo considero particular mpartirse y ser disc mente atractivo en cuanto es una dos enno ambitos sala que parece, porque colect hay una especie de estrado, pero que forma s, una tan especief deermentales abrazo que uno recib en estas escalinatas repletas ta mo el que estoy perci bién de gente. Da la sensación que iendo hoy, en este sal este espacio resulta particularme te apto para la reflexión y la par ue lo considero partic ticipación colectiva y para compar tir mucho de atractivo lo que tiene que ver rmente encon EDUCACIÓN Y COMUNIDAD / EXPERIENCIAS CONCRETAS, RELACIONES POSIBLES

FONDO DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA INFANCIA Oficina en Uruguay Br. Artigas 1659, piso 12 Montevideo Tel. (598-2) 400.66.34 Fax. (598-2) 403.03.08 montevideo@unicef.org

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