Revista - Gand de dascal - Nr. 2 - 2013 by Alex DB

EDIȚIE CD-ROM

Redacţia revistei Gând de dascăl Redactor şef : Dăscălete - Burtea Alexandru

Coordonatori: Prof. Surovcek Ion Redactor şef adjunct: Prof. Surovcek Ion Prof. Popa Emil Redactori - arii curriculare:

1. Limbă şi comunicare Prof. Nicoleta Savu Școala Gimnazială „Take Ionescu” Rm. Vâlcea -inst. Limbăşanu Georgeta, C.N.I. „Matei Basarab”, Rm. Vâlcea -prof. Mesea Monica Mihaela, Şcoala Jiblea Veche, Călimăneşti -inst. Melania Stanca, C. N. „Mircea cel Bătrân”, Rm. Vâlcea -prof. Oprica Elena, Şcoala „Ş. V. Cantacuzino”, Călimăneşti 2. Matematică şi Ştiinţe -înv. Deniţoiu Paula, Şcoala Gimnaziala „Tudor Vladimirescu” Drăgăşani -prof. Manu Rodica Irina, Şcoala Gimnaziala „Take Ionescu”, Rm. Vâlcea -înv. Marinela Bâtea, C. N. „Mircea cel Bătrân”, Rm. Vâlcea -prof. Bucuroiu Daniela, C.N.I. „Matei Basarab”, Rm. Vâlcea 3. Om şi societate -prof. Emil Pârvulescu, C.N.I. „Matei Basarab”, Rm. Vâlcea -prof. Stoenescu Gheorghe, Şcoala cu clasele I-VIII Nr.5, Rm. Vâlcea -prof. Mihaela Pârvulescu, C.N.I. „Matei Basarab”, Rm. Vâlcea -înv. Liana Stănescu, C. N. „Mircea cel Bătrân”, Rm. Vâlcea 4. Arte -înv. Cârstea Valeriu, Şcoala Gimnaziala „I. Gh. Duca”, Rm. Vâlcea -înv. Dumitrescu Aurelia, Liceul de Artă Victor Giuleanu Rm. Vâlcea -prof. Muller Ştefania Alina, Şcoala Gimnazială „Take Ionescu”, Rm. Vâlcea -prof. Surovcek Rodica, G. P. P. Nord 3, Rm. Vâlcea

5. Educaţie fizică -prof. Cazacu Iulian, Şcoala Grebleşti, Câineni -prof. Viorel Drăguţescu, C. N. „Mircea cel Bătrân”, Rm. Vâlcea -înv. Ilie Costinescu, C. N. „Mircea cel Bătrân”, Rm. Vâlcea 6. Tehnologii -inst. Ceauşoglu Anelice, Şcoala Nr. 4, Rm. Vâlcea -înv. Tisoaică Elena, Şcoala „Achim Popescu”, Păuşeşi Măglaşi -inst. Truşcă Adriana, Şcoala Gura Văii, Bujoreni -inst. Niţă Mirela Claudia, Şcoala „Ş. V. Cantacuzino”, Călimăneşti 7. Consiliere şi Orientare -prof. Elena Manuela Liţă,C.N.I. „Matei Basarab”, Rm. Vâlcea -prof. Tudoran Ana Maria, Şcoala „Anton Pann” , Rm. Vâlcea -inst. Georgeta Safta, Şcoala Gura Văii, Bujoreni -prof. Popescu Vera, Şcoala „Take Ionescu”, Rm. Vâlcea 8. Învăţământ alternativ -prof. Şandru Valeria, C. C. D. Vâlcea -prof. Chiţoran Nicoleta, Liceul Tehnologic „Antim Ivireanul”, Rm. Vâlcea Prof. Onogea Ioan, Școala Gimanzială Nr. 13 Rm. Vâlcea 9. Dezvoltare profesională a cadrelor didactice prin activităţi de mentorat -prof. Mărăndici Tatiana, C. N. „Mircea cel Bătrân”, Rm. Vâlcea -prof. Mihai Fârtat, Şcoala Gimnazială Nr. 4, Rm. Vâlcea -înv. Mioara Onogea, Şcoala Gimnazială Goranu, Rm. Vâlcea Corector: Prof. Petronela Ştefan, Gimnazială „Take Ionescu”, Rm. Vâlcea

ISSN 2285 – 5904 ISSN–L 2069 – 7716

COLECTIVUL DE REDACŢIE EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA DIRECTOR-REDACTOR ȘEF: PROF. BICĂ ANDRA EDITOR-INF. DĂSCĂLETE-BURTEA ALEXANDRU ADMINISTRATOR FINANCIAR: EC. DUMITRANA VARINIA BIBLIOTECAR PURANU GEORGETA

EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA 2013

Şcoala

GÂND DE DASCĂL

Cuprins 01. GÂNDURI… Prof. înv. primar Surovcek Ion 02. DESPRE AGIRo

03. Congresul AGIRo - BRAN 2012

04. Congresul AGIRo - SLOBOZIA 2012

05. Violenţa - o problemă în şcoli Prof.inv.primar Frunză Gabriela Școala Gimnazială Nr. 10 Râmnicu Vâlcea

06. Alternativa Educațională Step By Step Prof. Lăcraru Ionela Grup Şcolar Ferdinand I, Şcoala cu clasele I-VIII Nr.13 Râmnicu Vâlcea

07. Arta de a fi profesor Prof. Mesea Monica Mihaela Şcoala Gimnazială Jiblea Veche Călimăneşti

08. Părintele - primul educator al propriului său copil Prof. înv. primar Mateescu Olimpia Şcoala cu clasele I-VIII Păuşeşti-Otăsău

09. Arta învăţării şi a educaţiei la vârsta preşcolară Prof. înv. primar Surovcek Rodica Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 2 Râmnicu Vâlcea

10. Cauzele şi combaterea rămânerii în urmă la învăţătură Prof. înv. primar Chiţoran Nicoleta Grup Şcolar Sanitar ,,A. Ivireanul”, Râmnicu Vâlcea

11. Importanţa lecturii suplimentare în procesul instructiv - educativ Inspector Școlar de Specialitate Elena Săraru Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea

12. Comunicarea Prof. înv. primar Burbau Elena Ştefania Şcoala Gimnazială ,,Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti

13. Cunoaşterea colectivului de elevi Profesor înv. primar Camelia-Maria Glogoveanu Şcoala cu cls. I-IV Izvoru Rece, Vaideeni

14. Şcoala cu clasele I-VIII “I. Gh. Duca”, Râmnicu Vâlcea Director, Prof. Daneș Mircea Prof. Cârstea Valeriu Școala cu clasele I-VIII „I. Gh. Duca” Râmnicu Vâlcea

15. Importanţa captării şi menţinerii atenţiei în procesul instructiv-formativ Prof. înv.primar Drăgan Elena-Mihaela, Şcoala Gimnazială Şerban Vodă Cantacuzino Călimăneşti

16. Eficienţa activităţii diferenţiate a elevilor din ciclul primar Prof. înv. primar Dragoescu Elena Sorina Școala Gimnazială ,,Șerban Vodă Cantacuzino’’ Călimănești

17. Eșecul școlar – o problemă de personalitate Înv. Alexe Elena Sorina Școala ”Șerban Vodă Cantacuzino”, Călimănești

18. Evaluarea din perspectiva învăţământului centrat pe competenţe Prof. înv. primar Dincă Elena-Marilena Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

19. Modernizarea învățământului și mijloacele moderne Prof. înv. primar Surovcek Ion Școala Gimnazială „Take Ionescu„ Râmnicu Vâlcea

20. Educarea comportamentului ecologic Prof. înv. primar Diana-Cristina Şerban Colegiul Naţional de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

21. Stimularea creativitaţii în lecţiile de compunere Prof. înv. primar Zgripcea Elena Roxana Școala Gimnazială ,,Șerban Vodă Cantacuzino’’ Călimănești

GÂNDURI…

Datoria cadrelor didactice este aceea de a lumina și forma omul în devenire. Asociația Învățătorilor din Județul Vâlcea cuprinde cadre didactice care s-au unit în dorința de a ajuta comunitățile din care fac parte și de a colabora cu Inspectoratele Școlare, cu reprezentanții autorităților locale, județene și naționale, cu asociații interesate de pregătirea elevilor și cu sindicatele din învațământ. Asociația noastră și membrii ei încurajează colaborarea cu părinții elevilor și cu reprezentanți ai părinților dar și pregătirea fiecărui membru individual sau în colaborare cu Casa Corpului Didactic Vâlcea. Membrii asociației participă la întruniri și la activități care să aducă îmbunătățiri procesului de predareînvățare-evaluare. Al XXXV-lea Congres al Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România (Congres al Cadrelor Didactice din România şi al Cadrelor Didactice Române de peste Hotare) va fi organizat la Slatina în 21, 22, 23 august 2013 și vor putea participa educatoare, învăţători sau profesori. Alături de colegi din toate judeţele României şi din filialele şi sucursalele noastre din R. Moldova, Ucraina, Serbia, Bulgaria, Ungaria, Macedonia, Albania, Croaţia va fi invitat domnul ministru Remus Pricopie, miniştrii educaţiei din Republica Moldova (la ministerul educaţiei din Chişinău se află medalia de aur a congresului AGIRo), Ucraina, Serbia, foşti miniştri ai educaţiei, pe doamna ministru Ecaterina Andronescupreşedinte de onoare a AGIRo, lideri sindicali şi ai altor asociaţii profesionale ale cadrelor didactice, demnitari şi personalităţi ale vieţii culturale etc. Pe lângă teme la ordinea zilei în educaţie şi sesiuni de formare, ni se pregătesc şi excursii, plimbări cu vaporaşul pe Dunăre, paşaport de oltean, serate culturale şi de socializare.

Prof. înv. primar Surovcek Ion

Gând de dascal̆ ASOCIAŢIA GENERALĂ A ÎNVĂŢĂTORILOR DIN ROMÂNIA str. Mucius Scaevola nr.9, Arad, cod fiscal 23564572, cont CEC Arad cod IBAN RO32CECEAR0137RON0355948 TEL +40 723259290, 0744195155 asociatiainvatatorilor@gmail.com ; vioreldolha@yahoo.com www.aiarad.ro http://www.aiarad.ro/forum/viewforum.php?f=11 http://invatatori.ro/

,În mesajul Tronului către un congres AGIRo interbelic Regele spunea ,,Dacă soarta nu m-ar fi pus acolo unde sunt, aş fi fost învăţător”. La congresul învăţătoresc din 1923 se spunea că învăţătorii sunt cei „bogaţi în lipsuri, în îndatoriri şi în iubiri de moşie”. Nu sunt dascălii altfel nici azi. Aşa au fost întotdeauna, iar regii vor visa mereu să fie învăţători…

DESPRE AGIRo Atât în perioada interbelică, cât şi în actualul statut Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România (AGIRo) are şi a avut membri atât învăţători cât şi educatoare, cât şi profesori de la gimnaziu sau liceu (avem şi asociaţii judeţene conduse de profesori de liceu chiar dacă au numele –care este un brand istoric- de ,,asociaţie a învăţătorilor” adică a acelora care învaţă copiii). AGIRo a fost şi este asociaţia cu cel mai mare număr de membri şi cu cea mai mare vizibilitate dintre toate asociaţiile profesionale din România. AGIRo nu concurează cu acestea şi cu atât mai mult cu sindicatele, ci (conform statutului) caută colaborarea cu acestea (în unele cazuri sucursalele noastre judeţene au la conducere chiar lideri sindicali, iar în multe cazuri colegii fac parte şi din alte asociaţii), iar cu domnul Hancescu sperăm să semnăm un acord de colaborare în scurt timp. Conform statutului ,,Membrii AGIRo se asociază în scopul cultivării spiritului de solidaritate, al ridicării prestigiului şcolii şi al cadrelor didactice, al recuperării tradiţiei asociative învăţătoreşti începută la 1869 şi a patrimoniului istoric al asociaţiei, al creşterii eficienţei actului educativ prin dezvoltare profesională, ameliorarea legislaţiei, a programelor, a manualelor şi a materialului didactic, al promovării şi apărării drepturilor şi libertăţilor omului, al progresului comunităţii din care fac parte şi al comunităţii românilor de peste hotare şi al promovării intereselor morale, sociale şi materiale ale membrilor”. AGIRo funcţionează ca o federaţie având în jumătate din judeţele României asociaţii ale învăţătorilor care sunt membre AGIRo şi în altă jumătate din judeţele României sucursale judeţene ale AGIRo. Asociaţia are şi un departament al cadrelor didactice aparţinând minorităţile naţionale din România şi un departament al cadrelor didactice de etnie română de peste hotare (avem 7 sucursale peste hotare). Sediul se află în Arad. Acesat este din 2013 în incinta Muzeul Învăţământului ,,Preparandia arădeană” (această cea mai veche şcoală de pregătire a cadrelor didactice din tot spaţiul românesc şi a treia din Europa tocmai şi-a sărbătorit bicentenarul), iar adresa poştală este ,,Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România, str Preparandiei nr 13 Arad” (trimiteţi doar scrisori simple sau recomandate simplu, cele cu aviz de primire ne pun pe drumuri în plus). Acest sediu îl vedeţi mai nou de câteva ori pe zi într-o reclamă pe TVR a centrului vechi al Aradului. AGIRo a organizat după reactivare 7 Congrese Naţionale (XXVIII-XXXIV) la Arad, Bucureşti (Palatul Parlamentului şi Universitatea Politehnica), Constanţa, Slobozia, Buşteni şi Chişinău (în R.Modova avem înregistrată la Ministerul Justiţiei de acolo ,,Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România-filiala R.Moldova” cu o activitate de excepţie). La aceste evenimente cel mai mic număr a fost de 750 delegaţi, iar cel mai mare de 1300 delegaţi din absolut toate judeţele ţării. Au mai participat la congresele AGIRo miniştrii educaţiei în funcţie şi foşti miniştri ai educaţiei din România şi R.Moldova, preşedintele României, preşedintele şi vicepreşedintele Academiei Române, parlamentari, europarlamentari, reprezentanţi ai autorităţilor locale, personalităţi ale vieţii publice şi din domeniul culturii. Au conferenţiat nume de cel mai mare prestigiu din domeniul ştiinţelor educaţiei. Asociaţiile judeţene derulează şi ele multe acţiuni de ţinută. AGIRo este semnatară a pactului naţional pentru educaţie. AGIRo este luată în evidenţa ministerului cu nr 217/ 23 07 2008 în conformitate cu Legea 246/2005, OUG 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, OG 129/2000 privind organizarea activităţilor de formare profesională, Legea 324/2003 privind cercetarea ştinţifică. În 27 01 2011 AGIRo a semnat cu MECTS Protocolul de colaborare prin care i se recunoaşte rolul consultativ pe lângă minister în proiectarea, fundamentarea şi aplicarea strategiilor naţionale în domeniul educaţiei în conformitate cu art 14 alin. (1) din Legea nr 1/2011. AGIRo are prevăzute şi departamente distincte pentru nivelul preşcolar, primar, gimnazial, liceal şi, la cererea unor universitari din asociaţie, avem şi departament pentru acest nivel.

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

AGIRo colectează de la asociaţiile/sucursalele sale 1 leu/membru/an. La rândul lor asociaţiile judeţene au o cotizaţie modică (în Arad, de exemplu, avem cotizaţia de 25 lei/an/membru, iar câţiva ani la rând chiar am suspendat plata cotizaţiei). AGIRo este (conform statutului) ,,o asociaţie non-guvernamentală, nonprofit, independentă, cu beneficiu public, continuatoare a Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România cu statut autentificat de Tribunalul Ilfov cu nr 12686/1927 prin sentinţa nr 39/30 iunie 1927 (de atunci în România Ziua Învăţătorului este 30 iunie) şi înscrisă în registrul persoanelor juridice nr 354/1927; cu activitatea abuziv întreruptă în 1945 şi reactivată prin hotărârea celui de al XXVIII-lea Congres Naţional al Învăţătorilor din România şi a Învăţătorilor Români de peste Hotare de la Arad din 28-29 octombrie 2006”. Din conducerea AGIRo aleasă în 2012 fac parte Cătălin Diaconu (Bacău), Mândru Elena (Harghita), Mariana Marin (R.Moldova), Aprilia Gălbenuş (Ialomiţa), Margareta Gheorghiţă (Olt), Dănuţ Parpală (Teleorman). Au mai fost aleşi Dorinel Bogeanu (Olt), Stan Lupu (Galaţi) şi Costică Furcoi (Vaslui). Preşedinte –Viorel Dolha (Arad). AGIRo a colaborat şi colaborează cu demnitari din întreg spectrul politic. Au fost, sunt şi vor fi însă oameni politici care au colaborat constant cu noi, iar AGIRo are onoarea să aibă membri de onoare (Eugen Tomac, Viorel Badea, Titus Corlăţean) şi preşedinte de onoare în persoana doamnei Ecaterina Andronescu. Domnul Ministru Remus Pricopie şi-a început mandatul cu o participare la o acţiune AGIRo şi sperăm că anul acesta va fi alături de noi şi la congres. PREȘEDINTELE AGIRo, VIOREL DOLHA

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ Congresul AGIRo - BRAN 2012 SĂ SE ŞTIE DIN CAPUL LOCULUI CA SĂ NU MAI VORBIM DEGEABA (comunicat de presă) Asociaţia Generală a Învăţătorilor din România a fost în perioada interbelică şi este şi acum cea mai importantă asociaţie profesională a cadrelor didactice. De la reactivare organizează anual cel puţin un forum amplu de dezbatere şi dezvoltare profesională la care iau parte aproximativ 1000 de participanţi din toată ţara şi din încă 9 sucursale de peste hotare. De la înregistrarea la Chişinău a Asociaţiei Generale a Învăţătorilor din România- filiala R.Moldova are loc şi în stânga Prutului câte un congres anual prin efortul unei echipe care îi reuneşte pe cei mai buni dascăli de peste Prut conduşi de prof.dr. Mariana Marin. La congresul al XXXIII-lea din această vară de la Buşteni, organizat de colega Aprilia Gălbenuş, a fost reales ca preşedinte AGIRo arădeanul Viorel Dolha. Din noua conducere mai fac parte Cătălin Diaconu (Bacău), Mândru Elena (Harghita), Mariana Marin (R.Moldova), Aprilia Gălbenuş (Ialomiţa), Margareta Gheorghiţă (Olt), Dănuţ Parpală (Teleorman), Dorinel Bogeanu (Olt), Stan Lupu (Galaţi) şi Costică Furcoi (Vaslui). La eveniment, pe lângă conferenţiari de prestigiu din domeniul ştiinţelor educaţiei, au participat şi miniştrii Ecaterina Andronescu şi Liviu Pop Marian.

Congresul de la Chişinău, constituit într-o ,,Academie a Învăţătorului Modern”, s-a bucurat de participarea doamnei ministru al educaţiei din guvernul R.Moldova Maia Sandu şi a doamnei ministru Ecaterina Andronescu care a făcut şi o importantă donaţie de carte. Pe lângă numeroasele ateliere de dezvoltare profesională şi de diseminare a bunelor practici, participanţii au lansat doamnelor ministru şi un apel în sprijinirea unor mai vechi sau mai noi deziderate. S-a cerut încurajarea şi recunoaşterea activităţii în cadrul asociaţiilor profesionale conform articolului 9 din constituţie, revenirea asupra reducerii numărului de ore de limbă română la clasele primare operate în primăvară, introducerea în manualele de literatură şi istorie a românilor a unor autori, opere şi evenimente istorice relevante produse la stânga Prutului (care acum lipsesc în manualele din România), rezolvarea situaţiei diplomelor nerecunoscute, iar la cererea sucursalelor de peste hotare s-au solicitat modificări legislative privind discriminarea pozitivă în obţinerea cetăţeniei române pentru etnicii români, simplificarea procedurii redobândirii cetăţeniei, eforturi pentru eliminarea vizelor, acces reciproc la presa scrisă şi audio-vizuală de pe cele două maluri ale Prutului, demersuri diplomatice pentru asigurarea dreptului copiilor români din Transnistria la şcoală în limba maternă şi respectarea acolo măcar a propriei „constituţii” care doar afirmă funcţionarea a trei limbi (româna/moldoveneasca şi ucraineana fiind în fapt excluse din spaţiul public) şi monitorizare internaţională în Serbia, acolo unde cu sprijin AGIRo s-au

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

depus în această vară din nou cereri pentru ore de limbă română în şcolile publice ale copiilor români/vlasi din zona Timoc-Morava. O delegaţie AGIRo din care nu au lipsit dascăli de etnie ucraineană din România a fost prezentă şi la festivalul pedagogic din Odessa organizat de Asociaţia Pedagogilor din regiunea Odessa –preşedinte Nicolai Fedoreţ, un bun vorbitor de limbă română cu care s-a semnat un acord de parteneriat privilegiat. Medalia de aur a congresului a fost transmisă anul acesta de la colegii români din Izmail-Ucraina celor două ministere ale educaţiei din Chişinău şi Bucureşti.

S-a cerut formatorilor de opinie să nu pună şi nu permită să se pună în antiteză român şi moldovean. Cei născuţi în Moldova trebuie să îşi asume cu egală mândrie că sunt moldoveni şi români. Să fie urmat îndemnul rostit la primul congres al învăţătorilor din Basarabia în 1917 de autorul actualului Imn de Stat al Republicii Moldova - Alexei Mateevici, care spunea: „Lucrul drept poate înflori numai dacă se întemeiază pe idei drepte. Unii se socotesc moldoveni, alţii — cei mai puţini — români. Ei bine, dacă aţi luat asupra d-voastră sarcina de a lumina poporul, apoi trebuie să daţi poporului idei adevărate, căci altfel întreg învăţământul e fără rost. Da, suntem moldoveni, fii ai vechii Moldove, însă facem parte din marele trup al românismului, aşezat şi prin România, Bucovina şi Transilvania. N-avem două limbi şi două literaturi, ci numai una, aceeaşi cu cea de peste Prut. Aceasta să se ştie din capul locului, ca să nu mai vorbim degeaba. Aceasta trebuie să le-o spunem şi copiilor şi tuturor celor neluminaţi. Să-i luminăm pe toţi cu lumina dreaptă.“

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ Participanţii aşteaptă de la cele două doamne ministru un răspuns comun dat dezideratelor lor precizând că prea de multe ori prezenţa oficialilor a lăsat în urmă doar poze şi cuvântări.

Viorel Dolha –preşedinte AGIRo

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

Congresul AGIRo - SLOBOZIA 2012

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆

Violenţa - o problemă în şcoli Prof.inv.primar Frunză Gabriela Școala Gimnazială Nr. 10 Râmnicu Vâlcea În mod tradiţional, şcoala este locul de producere şi transmitere a cunoaşterii, de formare a competenţelor cognitive, de înţelegere a sensului vieţii şi a lumii care ne înconjoară, de înţelegere a raporturilor cu ceilalţi şi cu noi înşine. În acest context, a vorbi despre violenţă acolo unde ne aşteptăm să găsim cele mai bune condiţii pentru formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii, poate apărea un fapt cel puţin neverosimil. În ultimii ani, violenţa în rândul minorilor a constituit subiectul a numeroase dezbateri mediatice. În primul rând, atunci când vorbim despre violenţă şcolară nu putem să ne limităm la actele de violenţă care cad sub incidenţa legii. Violenţa şcolară este un fenomen mult mai larg, ce trebuie evaluat şi cu ajutorul altor indicatori. Astfel se cunosc două tipuri de violenţă: - violenţele obiective, care sunt de ordinul penalului (crime, delicte) şi asupra cărora se poate interveni frontal. Poliţia şi Justiţia sunt obligate să colaboreze direct cu instituţiile şcolare; - violenţele subiective, care sunt mai subtile, ţin de atitudine şi afectează climatul şcolar. Sunt incluse aici atitudinile ostile, dispreţul, umilirea, jignirea, sfidarea, lipsa de politeţe, absenţele de la ore, refuzul de a răspunde la ore şi de a participa la activităţi sau ceea ce unii autori numesc atitudini antişcolare. O formă de violenţă extrem de răspândită în mediile şcolare este violenţa verbală. Violenţa şcolară trebuie deci determinată luând în calcul contextul şi cultura şcolară. Profesorii dintr-o şcoală pot propune grile de lectură a violenţei în funcţie de referinţele lor culturale, dar şi de normele interne de funcţionare a instituţiei şcolare. Violenţa perturbă grav mediul şcolar. A lua în serios problema violenţei în mediul şcolar înseamnă a demara cercetări riguroase, a merge pe teren cu instrumente metodologice precise, care să permită măsurarea fenomenului. Aşadar, fenomenul violenţei şcolare se întinde pe o scară largă, la ale cărei capete se află violenţa fizică (extrem de mediatizată de altfel, dar fără analize temeinice ale cauzelor ce o provoacă), respectiv incivilităţile (care sunt foarte numeroase şi pot afecta grav ambianţa şcolară). Violenţa şcolară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile, acolo unde sărăcia este la ea acasă. De aceea, atunci când se vorbeşte despre violenţă în şcoală, se consideră drept surse defavorizante anumiţi factori exteriori ai şcolii: mediul familial, mediul social, ca şi unii factori ce ţin de individ, de personalitatea lui. Mediul familial reprezintă, credem, cea mai importantă sursă a agresivităţii elevilor. Mulţi dintre copiii care prezintă un profil agresiv provin din familii dezorganizate; ei au experienţa divorţului părinţilor şi trăiesc în familii monoparentale. Echilibrul familial este perturbat şi de criza locurilor de muncă, de şomajul ce-i atinge pe foarte mulţi părinţi. Părinţii sunt confruntaţi cu numeroase dificultăţi materiale, dar și psihologice, pentru că au sentimentul devalorizării, al eşecului. În aceste condiţii, ei nu mai sunt sau sunt puţin disponibili pentru copiii lor. Pe acest fundal, apar probleme familiale foarte grave, care-i afectează profund pe copii: violenţa intrafamilială, consumul de alcool, abuzarea copiilor, neglijenţa, la care se adaugă şi importante carenţe educaţionale – lipsa de dialog, de afecţiune, inconstanţa în cerinţele formulate faţă de copil, utilizarea mijloacelor violente de sancţionare a copilului. Mediul social conţine, la rândul său, numeroase surse de influenţă de natură să inducă, să stimuleze şi să întreţină violenţa şcolară: situaţia economică, slăbiciunea mecanismelor de control social, inegalităţile sociale, criza valorilor morale, mass-media, unele disfuncţionalităţi la nivelul factorilor responsabili cu educaţia tinerilor, lipsa de cooperare a instituţiilor implicate în educaţie. Conjunctura economică şi socială provoacă anumite confuzii în rândul tinerilor, care încep să se îndoiască de eficacitatea şcolii, de utilitatea ştiinţei. Şi aceasta cu atât mai mult cu cât ei constată că şcoala nu le asigură inserţia profesională. Un mediu social în criză (criza locurilor de muncă, criza familiei, criza valorilor) afectează profund dezvoltarea personalităţii copilului. Trăsăturile de personalitate ale elevului sunt şi ele într-o strânsă corelaţie cu comportamentele violente.

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

Adolescenţa este o perioadă de transformări profunde pe plan fizic, psihic şi social. Schimbările fizice care încep la pubertate sunt adesea foarte brutale şi adolescenţii le trăiesc ca pe o veritabilă metamorfoză. O caracteristică importantă este relaţia pe care adolescentul o stabileşte cu propriul corp. Corpul este suportul privilegiat al exprimării personalităţii şi, în aceste condiţii, asistăm la excese în privinţa vestimentaţiei, coafurii, machiajului. Look-ul este când o modalitate de afirmare, de impunere a personalităţii, când o carapace sub care se ascund multe nelinişti şi temeri. Adeseori, el oscilează între sentimentul de putere, de forţă, şi sentimentul de îndoială, de descurajare, de scădere a stimei de sine. Pentru a se apăra de aceste emoţii, adolescenţii dezvoltă reacţii de provocare, de agresivitate, de opoziţie faţă de părinţi şi profesori. În această perioadă atât de dificilă, dialogul părinţi-copii şi profesori-elevi este absolut necesar. Adolescentul doreşte să fie înţeles, are nevoie de dragoste, de securitate afectivă, dar el nu recunoaşte şi nu exprimă acest lucru. Se poate spune că violenţa în şcoală pleacă în primul rând de la un deficit de comunicare. Fenomenul violenţei şcolare este extrem de complex, iar la originea lui se află o multitudine de factori. Şcoala însăşi poate reprezenta o sursă a unor forme de violenţă şi acest lucru trebuie luat în consideraţie în conceperea diferitelor programe de prevenire şi stăpânire a violenţei. Şcoala este un loc unde elevii se instruiesc, învaţă, dar este şi un loc unde se stabilesc relaţii, se promovează modele, valori, se creează condiţii pentru dezvoltarea cognitivă, afectivă şi morală a copilului. Clasa şcolară constituie un grup ai cărui membri depind unii de alţii, fiind supuşi unei mişcări de influenţare reciprocă ce determină echilibrul funcţional al câmpului educaţional. Fiecare grup cere de la membrii săi diferite forme de comportament. Comportamentele violente ale elevului îşi pot avea originea şi într-un management defectuos al clasei şcolare, mai exact într-o lipsă de adaptare a practicilor educaţionale la o populaţie şcolară considerabil schimbată. Relaţia de autoritate influenţează şi tipul de comunicare, aceasta devenind unilaterală, adică profesorul e cel care emite şi monopolizează comunicarea ,iar elevul rămâne doar un receptor pasiv. Şi alte componente ale atitudinii profesorului faţă de elevi pot genera situaţii conflictuale ori comportamente violente ale elevilor: atitudinea profesorului de ignorare dispreţuitoare a elevilor, corelată cu tendinţa de evaluare a lor în termeni constant negativi şi depreciativi, atitudini care pot antrena un ansamblu de consecinţe în plan comportamental: lipsa de comunicare, pasivitatea la lecţie, indiferența sau, dimpotrivă, perturbarea lecţiilor, dezvoltarea unor atitudini ostile, provocatoare. Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la activităţi, indiferenţa faţă de ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzul de a-şi face temele, violenţele verbale faţă de colegi şi chiar faţă de profesori, comportamentele agresive. Nu în ultimul rând, modul în care profesorul distribuie sancţiunile, abuzul de măsuri disciplinare, de pedepse influenţează climatul şi calitatea vieţii şcolare. Fenomenul violenţei şcolare trebuie analizat în contextul apariţiei lui. A gândi strategii, proiecte de prevenire a violenţei şcolare înseamnă a lua în consideraţie toţi factorii (sociali, familiali, şcolari, de personalitate) ce pot determina comportamentul violent al elevilor. Şcoala poate juca un rol important în prevenirea violenţei şcolare. Pentru ca şcoala să îşi asume acest rol de prevenire şi de stăpânire a fenomenului violenţei, prima investiţie trebuie făcută în domeniul formării profesorilor. Este nevoie de o formare specifică, în măsură să permită satisfacerea cerinţelor elevilor ,, cu probleme’. Este necesară prezenţa în fiecare şcoală a unui psiholog care să consilieze elevii şi să colaboreze cu profesorii, dar se face simţită şi necesitatea implicării părinţilor, cei care de multe ori nu participa suficient la educația copiilor lor. Bibliografie 1. 2. 3. 4.

Sălăvăstru, Dorina - Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004. Zlate, M. - Tratat de psihologie organizațional-manageriala, Editura Polirom, Iasi, 2004. Vlăsceanu, M. - Psihologia organizațiilor și conducerii, Editura Paideea, București,1993. Necula, A. – Manual de psihologie socială, Editura Polirom , Iași.

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆

Alternativa Educațională Step By Step Prof. Lăcraru Ionela Grup Şcolar Ferdinand I, Şcoala cu clasele I-VIII Nr.13 Râmnicu Vâlcea Fiecare dintre noi a asistat, în secolul al XXI-lea mai mult ca oricând, la o ’’punere sub lupă’’ a sistemului educaţional, determinat atât de noile schimbări ale societăţii, cât şi de impregnarea valorilor aduse din vest în ceea ce priveşte sistemul educaţional. Această tendinţă s-a concretizat în România prin introducerea alternativelor educaţionale, cele mai multe având la bază iniţiative private. Privite la început cu reticenţă, aceste iniţiative private au ajuns astăzi a fi apreciate de cei mai mulţi dintre cei implicaţi în actul educaţional. Dacă până mai ieri, societatea românească se ferea a aminti de alternativele educaţionale care existau în vest, astăzi observăm o preferinţă către aceste sisteme, lucru deloc neglijabil pentru cei interesaţi a introduce reforma în învăţământ. Programul Step by Step este una din aceste alternative, fiind destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994, sub numele de Head Start, care, în 1995, a luat numele de Step by Step, la iniţiativa Fundaţiei Soros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenţii cu Ministerul Educaţiei Naţionale. Începând din martie 1998, programul este continuat de ’’Centrul Step by Step pentru Educaţie şi Dezvoltare Profesională’’, care oferă noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generaţiilor viitoare în vederea unei participări active în cadrul societăţilor deschise. La baza programelor Step by Step pentru copii stă o credinţă fermă în principiile democraţiei. Atât programul preşcolar, cât şi cel primar încurajează copiii să devină cetăţeni activi şi să aprecieze valorile inerente unui mod de viată democratic. Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoştinţelor şi deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor viitoare. Programul este conceput în spiritul respectului faţă de necesităţile specifice fiecărei ţări şi tradiţiilor culturale, în spiritul respectării Drepturilor Omului şi Convenţiei Drepturilor Copilului. Alternativa educaţională Step by Step respectă curriculum-ul naţional, standardele naţionale, este adaptat culturii locale şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale din domeniul educaţiei. Programa şcolară (curriculum şcolar) pentru ciclul elementar (clasele I-IV) este aceeaşi cu cea din învăţământul tradiţional. Aceasta înseamnă că deprinderile şi cunoștinţele programate a fi asimilate pe parcursul acestor 4 ani sunt aceleaşi ca şi pentru învăţământul tradiţional (deprinderi de limbă şi limbaj, scrisul, cititul, deprinderi de măsurare, cele 4 operaţii aritmetice, deprinderi artistice de desen, pictură, modelaj, muzică, cunoştinţe despre natură, dezvoltare fizică, educaţie moral-civică). Deprinderi opţionale, precum limbi străine, se învaţă în funcţie de posibilităţile şcolii sau ale părinţilor. Diferenţa constă în metoda de formare a acestora, care derivă din principiile Step by Step. Programul promovează educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi interesele copilului, învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa educaţională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-şi forma o gândire critică, a face opţiuni şi a avea iniţiativă, a defini şi a rezolva o problemă, a comunica uşor cu semenii, a-i înţelege şi a negocia. O zi în aceasta alternativă începe cu ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAŢĂ care porneşte cu prezentarea AGENDEI ZILEI. Ea reprezintă planificarea activitaţilor zilei de azi. Au loc întrebări şi precizări până când se constată că planul de activităţi a fost însuşit şi acceptat. Un alt moment este calendarul zilei de azi. Precizarea zilei, a datei, a evenimentelor sociale şi personale legate de ziua de azi, inclusiv aspectul vremii, comentariile şi întrebarile. Urmează apoi MESAJUL ZILEI – un mesaj conceput de învăţător pentru a introduce cunostinţele sau deprinderile noi de achiziţionat şi de prelucrat pe Centre de activităţi. Mesajul dă prilejul de introducere – de dorit interactiv – a noţiunilor noi şi reamintirea celor anterioare necesare introducerii celor noi, prin dirijarea întrebărilor şi abilităţilor copiilor. Un alt moment important este

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

acela al NOUTĂŢILOR. Copiii se înscriu pentru a comunica celorlalţi noutăţile sau experienţele personale deosebite (de la ce i s-a întimplat ieri, la ce a visat ori ce a citit nou, ce experienţe de cunoaştere ori emoţionale a avut, orice este posibil). Noutăţile sunt comunicate celorlalţi din “Scaunul Autorului”, unde copilul va fi valorizat, dar va avea şi responsabilitatea comunicării, întrucât urmează întrebările şi comentariile colegilor. Când aceste lucruri au fost valorificate, se trece la lucrul pe CENTRE DE ACTIVITATE. Pe masa fiecărui centru sunt scrise activitaţile tematice specifice. După alegerea centrelor de activitate, preferenţial, dar şi prin implinirea unor reguli uşor de înţeles şi de respectat, copiii îşi citesc activităţile de urmat. Fiecare centru are pregătite pe masă sarcinile, specifice pentru scriere, citire, stiinţe, arte, construcţii sau matematică. Concepute de învăţător pentru a exersa abilitaţile de dobândit sau combinarea lor cu altele asimilate, sarcinile sunt progresive, astfel încât să permită tuturor să-şi poată rezolva sarcinile în ritmul şi la nivelul său. Când învăţătorii s-au convins că sarcinile au fost înţelese de către toţi copiii, ei devin colaboratori ai demersurilor de cunoaştere ale fiecăruia. După un timp, necesar celor mai mulţi să împlineasca o parte din sarcini (să-şi exerseze abilitaţile specifice), se face o evaluare. Fiecare grup – şi fiecare individ – prezintă în faţa celorlalţi rezolvarea sarcinilor la centrul respectiv. Este un moment al EVALUĂRII – la care iau parte colegii, cu întrebări, sugestii, etc., dar şi învăţătorul. Lucrările care s-au efectuat sunt afişate în clasă; câteva zile ele reprezintă prilej de comparaţie şi oglindire a demersurilor mintale, a deprinderilor şi dexterităţilor achiziţionate la acel moment, ca apoi ele să treacă în MAPA CU LUCRĂRI a fiecărui copil, care se păstrează în clasă şi este la îndemâna copilului sau părintelui. La un moment dat, după câteva rotaţii şi evaluări, se ia masa de prânz, după care continuă lucrul pe centre de activitate. Activităţile tematice sunt legate de lumea înconjurătoare şi, pe cât posibil, integrate. Clasa de Step by Step are două învăţătoare care îi îndrumă pe copii în efectuarea alegerilor, preluând răspunderea personală a acestor alegeri. Copiii din aceste clase democratice sunt încurajaţi în a-şi formula şi exprima propriile opinii. Se pun întrebări. Se susţin discuţii. Programul Step by Step pentru învăţământul primar pune în valoare respectul reciproc şi responsabilitatea faţă de cei din jur, onestitatea, civismul şi seriozitatea. Adulţii formează conştient aceste trăsaturi de caracter în relaţiile zilnice cu copiii. Aceste trăsături stau la baza dezvoltării caracterului în Programul Step by Step pentru învăţământul primar. Într-o clasă Step by Step nu veţi găsi bănci rigide, ci mese mobile cu scăunele de jur împrejur. Clasele sunt mochetate pentru ca anumite activităţi să se desfăşoare cu copiii aşezaţi pe podea (ceea ce place copiilor). Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale didactice specifice unei activităţi (matematică, ştiinţe, arte, citire, construcţii, scriere), constituind astfel Centrele de activitate. Activitatea de învăţare în grup se defineşte ca o metodă în care sarcinile sunt executate de grupuri mici de elevi, grupuri care sunt autoconstituite şi care se autodirijează. Este folosită cu succes în cadrul Stepului, fără a neglija însă munca individuală, ci doar privind-o pe aceasta ca o componentă a muncii în echipă. Dacă la tradiţional elevii erau selectaţi în funcţie de capacităţile intelectuale, aici apar grupuri unde toţi elevii pot lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului nu numai să-şi îmbunătăţească situaţia, dar şi să contribuie la creşterea performanţei grupului din care face parte. Centrele de activitate sunt folosite adecvat pentru a susţine interesul pentru rezolvarea unor activitaţi specifice (scriere, citire, înţelegerea stiinţifica, exprimarea prin mijloace artistice, etc.) şi pentru dobândirea ori consolidarea de abilităţi specifice. S-a demonstrat nu o dată că alternativa Step facilitează învăţarea, iar activitatea este centrată pe elev. La oricare centru ar fi, i se oferă posibilitatea de a-şi corecta singur greşelile după ce este atenţionat. Niciun învăţător nu se grăbeşte să înroşească foaia pe care a lucrat elevul, ci îl îndrumă spre corectare. Astfel, el are şansa de a adăuga la dosarul său lucrări corecte sau aproape corecte ce îi aduc satisfacţii, dar şi reuşită, deoarece prin străduinţa de a se corecta, învaţă. Totul este în favoarea sa. În acest fel se realizează o mulţumire pe trei planuri: elevul, învăţătorul şi, nu în ultimul rând, părintele se bucură de acelaşi rezultat. Eliminând performanţele la care ar trebui să ajungă fiecare elev, după un an sau mai mulți ani de studiu în cadrul alternativei Step, se poate afirma, fără a se exagera, că acesta ştie să pună întrebări pertinente, să formuleze răspunsuri precise şi corecte, că este în stare să dialogheze cu lejeritate, ceea ce demonstrează că şcoala nu i-a dat şi nu i-a cerut doar informaţie. El termină ciclul primar având o deschidere formată spre o bună comunicare, ceea ce-l conduce cu rapiditate spre progres, or acest sistem tocmai acest lucru îşi doreşte să înfăptuiască.

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ Într-o clasă de Step by Step se vor putea vedea pe pereţi diferite materiale care personalizează copiii (poze sau semne proprii fiecăruia, date de naştere, etc) şi care planifică – în conformitate cu alegerea fiecăruia, activităţile elevilor pe ziua sau săptămâna în curs, precum şi responsabilităţile lor. Se vor vedea afişate regulile clasei, care sunt stabilite şi discutate pentru a fi înţelese de comun acord. De asemenea, se poate vedea calendarul personalizat al zilelor scurse şi viitoare, cu evenimentele ce interesează (cum a fost ziua din punct de vedere al vremii, evenimente petrecute, aniversări, celebrări, serbări, termene) consemnate în dreptul fiecărei zile. Se vor intâlni materiale vizuale tematice, dar şi producţia copiilor din ultimele zile – rezolvarea sarcinilor tematice ale acestora. În mijlocul clasei, un spaţiu cât mai larg posibil este dominat de un scaun cu inscripţia “Scaunul autorului”; este locul din care fiecare copil îşi expune rezolvările, experienţele, ideile proprii în faţa celorlalţi colegi, în diferite momente ale zilei de activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în faţa celorlalţi copii, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenţia şi respectul cuvenite. Datorită activităţii pe centre, colaborării şi nevoii de comunicare, în clasa Step by Step nu este şi nici nu se cere o linişte “să se audă musca”. Este un zumzăit uşor, un zgomot de activitate continuu. Aprecierea individuală a dezvoltării şi progreselor în învăţare realizate de fiecare copil e un element crucial pentru elaborarea şi implementarea unor programe în conformitate cu gradul de dezvoltare a elevilor. Dacă doresc cu adevărat să ştie de ce sunt capabili elevii lor, învăţătorii trebuie să observe cum îşi îndeplinesc ei sarcinile în situaţii obişnuite, unde au numeroase ocazii de a-şi demonstra cunoştinţele şi aptitudinile, mai degrabă decât să se bazeze numai pe teste scrise. Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu gradul de dezvoltare a copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităţilor şi realizărilor sale; rezultatele testelor nu sunt elocvente în acest sens. Evaluarea este un mijloc de adunare a informaţiei, ulterior folosită pentru a aprecia progresul elevului şi pentru a elabora programa de învăţământ. Conform modelului de Program Step by Step pentru învăţământul primar, evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise : • Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi încrederea copilului în sine ; • Trebuie să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de informaţii ; • Evaluarea trebuie să sprijine şi să informeze asupra practicilor de instruire conforme gradului de dezvoltare a copilului ; • Părinţii şi elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare . Scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, astfel încât programa să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviţi individual şi să asigure succesul experienţelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin ori intervenţii suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării. Evaluarea corectă trebuie să asigure o interdependenţă activă între ceea ce se predă şi ceea ce se învaţă în cursul procesului de instruire . Evaluarea în Step by Step este permanentă şi se desfăşoară în mai multe moduri: 1. Centrul de activitate . Se ştie că elevii lucrează pe centre de activităţi unde au de rezolvat sarcini specifice centrului respectiv. Învăţătoarea, împreună cu grupul de elevi, discută felul în care au rezolvat sarcina, căile diferite în care au lucrat şi corectitudinea soluţiilor. 2. Scaunul Autorului. În clasele Step by Step un instrument de evaluare este „ Scaunul Autorului” . Pe scaunul autorului, elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau a grupului de la centrul la care a lucrat . Prezentarea este urmată de analiză şi comentariile colegilor şi învăţătoarei . Acest exerciţiu îi formează pe copii în direcţia înţelegerii raţionamentelor colegilor şi de a judeca rezultatul muncii colegilor lui, pe care îl va compara cu munca lui .

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

3. Expunerea lucrărilor . Lucrările elevilor sunt expuse în clasă, toţi copiii pot să examineze cum au lucrat şi să comenteze lucrările, să evalueze împreună munca lor şi s-o prezinte şi celor ce intră în clasă . 4. Portofoliul/mapa Fiecare elev are un portofoliu în care sunt adunate lucrările . Fiecare lucrare are înscrisă data când a fost efectuată . Tot ceea ce este prezent în portofoliu reprezintă munca elevului în procesualitatea sa şi reprezintă un document . Astfel acestea pot fi prezentate părinţilor, care au posibilitatea de a urmări evoluţia copiilor lor, ca şi altor persoane autorizate . 5. Corespondenţa scrisă pentru părinţi Un mod de informare este cel prezentat mai sus. Învăţătoarea transmite părinţilor sinteze care să cuprindă ce şi-a propus să predea, ce a învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvare şi care sunt aspectele în care necesită încă ajutor la care părinţii trebuie să contribuie . Aceste note scrise pot fi transmise săptămânal sau lunar . Este bine să fie stabilit de către învăţătoare şi părinţi, încă de la începutul anului şcolar, ritmul în care vor fi transmise aceste note de evaluare . 6. Caietul de evaluare . Este instrumentul de evaluare care înlocuieşte tradiţionalul catalog. Caietele finale, caietele de evaluare în care se face o inventariere a competenţelor ce sunt grupate pe arii curriculare şi discipline, ţin loc de catalog, iar părintele va înţelege bine care este situaţia reală a copilului său. Fără a se face ierarhizări şi categorisiri, alternativa Step nu omoară dorinţa elevului de a şti cât mai multe; aceştia realizează singuri prin munca în echipă, mai ales, că fiecare este răspunzător de rezolvarea unei sarcini şi dacă el nu se achită în mod conştiincios, nu va fi pedepsit pentru nereuşită, ci va fi ajutat să înţeleagă mai bine pentru a progresa în timpul cel mai scurt. Prin activităţile realizate la clasă şi prin analiza lor, ei îşi vor dezvolta capacităţi de buni critici, fără a fi părtinitori. Prin modul în care se acţionează, vor şti că sunt apreciati pentru ceea ce au reuşit să facă până la un anumit punct. Nu există elev care prin munca lui să nu dea un produs de calitate. Prin urmare, modelul Step by Step pentru învăţământul primar promovează o viziune asupra evaluării care încorporează tehnici variate şi permite cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor, de o manieră semnificativă, atât părinţilor, cât şi altor persoane interesate . Bibliografie 1. 1. Kate Burke Walsh – Predarea orientată după necesităţile copilului, Iaşi, Cermi,1999. 2. Ezechil, Liliana; Radu, Ion T. - Pedagogie. Fundamente teoretice. - Ediţia a II-a, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2002.

Arta de a fi profesor Prof. Mesea Monica Mihaela Şcoala Gimnazială Jiblea Veche Călimăneşti Meseria de profesor este o mare şi frumoasă vocaţie, care nu seamană cu nicio alta; o meserie care nu te părăseşte seara odată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permisă, unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi înviorează, care te dispersează şi exaltă, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără emoţie, în care dragostea e sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când implacabilă, ingrată şi plină de farmec.

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ Profesiunea didactică conferă perspectiva unei perpetue transformări a individului, în raport cu cerinţele social-istorice şi individuale; o căutare permanentă şi descoperirea resurselor care generează satisfacţia profesională. Această dorinţă de evoluţie profesională, ca şi cea de exercitare a unei profesiuni este în strânsă legatură cu aptitudinile şi competenţele individului. Un bun profesionist transformă o profesiune într-un apostolat. De aceea este important ca în alegerea profesiunii să ţinem cont de compatibilitatea între aptitudinile personale şi cerinţele, standardele profesiunii pe care dorim să o exercităm. Profesiunea de educator implică raportarea şi confruntarea continuă cu alţii, de aceea anumite calităţi aptitudinale sunt indispensabile acelora care işi aleg şi prestează această profesiune. Profesorul are un rol crucial în viaţa elevilor. Atât abilităţile profesorale cât şi însuşirile de personalitate au repercursiuni profunde în inima discipolilor, provocând reverberaţii încă mulţi ani după terminarea studiilor. Prin felul său de a fi ori de a nu fi, prin comportamente şi atitudini, profesorul apropie ori îndepărtează copiii: motivează, pedepseşte, povăţuieşte, încurajează etc. Studiile de specialitate susţin că elevului „îi place” sau „nu-i place” o disciplină în funcţie de personalitatea profesorului; în ceea ce priveşte randamentul şcolar, responsabilitatea cadrului didactic este enormă: pe de o parte, contează competenţa sa profesională, iar pe de altă parte, este la fel de importantă şi personalitatea acestuia. Motivaţia elevilor este, în mod firesc, în relaţie directă cu dorinţa acestora de a participa activ în procesul instructiv-educativ, cu scopurile şi cauzele pentru care se implică sau nu în activitatea de instruire. Pentru a spori motivaţia copiilor, profesorul poate acţiona prin intermediul a trei factori de bază. În descrierile ce urmează ne vom strădui să fim pe cît se poate de fideli celei mai populare metafore utilizate pentru a elucida specificul imaginii profesorului-actor. Profesorul eficient este, înainte de toate, „discipolul” elevilor săi, care încearcă să înveţe în permanenţă de la dânşii, pentru a ţine pasul cu aceştia şi pentru a putea să discute orice subiect. El trebuie să fie liderul care să inspire şi să influenţeze copiii prin intermediul personalităţii sale, asemeni unui expert sau consilier, şi nicidecum utilizând puterea coercitivă. Un astfel de profesor îşi cunoaşte bine disciplina şi este respectuos cu elevii săi. Explorator fiind, încurajează elevii să-şi descopere Sinele, ajutându-i astfel să atingă cel mai înalt nivel de performantă. Un profesor eficient se mândreşte cu discipolii care-l depăşesc. Urmărindu-i, el poate să menţină echilibrul dintre necesităţile de instruire ale fiecărui individ şi cele ale întregului grup, realizând prin aceasta idealul educaţional: învăţământ pentru toţi, învăţământ pentru fiecare. Un atare profesor este corect şi obiectiv în aprecieri, poartă dialoguri deschise şi răspunde mereu la solicitare. Profesorul eficient este un entuziast incurabil nu doar în ceea ce priveşte cursul pe care îl ţine; elanul său contagios cuprinde procesul educaţional în general. Manifestând exuberanţă, atitudini pozitive, pasiune şi dăruire, el încearcă să-i pătrundă pe copii de gândul că anume acesta este locul împlinirii sale, şi nu altul. Un astfel de profesor este un inovator care modifică sau înlocuieşte strategiile, tehnicile, textele atunci cînd a descoperit altele mai eficiente sau cînd cele existente au devenit plicticoase pentru elevi. Inventând diverse combinaţii de tehnologii, el adaptează predarea la diferite stiluri de învăţare şi prezintă subiectul din variate unghiuri de vedere, ceea ce facilitează înţelegerea. Profesorul eficient este acel „tezaurizator”, care valorifică la maxim ideile elevilor săi, utilizîndu-le în speţă cu scopul de a îmbunătăţi calitatea procesului de predare-învăţare. El este şi „comediant”, care ştie când şi cum să recurgă la umor, fără a-l considera un factor ce ar distrage atenţia sau ar periclita educaţia. Profesorul eficient este ghidul care conduce elevii spre perfecţionarea deprinderilor şi abilităţilor de lucru şi, totodată, îi pune în situaţia de a descoperi singuri soluţia şi de a învăţa din greşeli. Returnând lucrările la timp şi cu avize constructive, disponibil să acorde oricând asistenţă, profesorul dezvoltă astfel responsabilitatea elevilor pentru actul de învăţare şi încrederea în propriile forţe. Fiinţă umană ingenuă, profesorul eficient este un umanist, care ştie să fie critic cu sine însuşi şi absurdităţile vieţii, fără a fi cinic sau disperat. Este o persoană care se autodezvăluie, astfel încât elevii îi pot vedea şi virtuţile, şi imperfecţiunile. Păşind sigur pe pămînt, profesorul de succes, prin exemplul propriu, ajută

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

elevii să-şi dezvolte voinţa, curajul şi speranţa în realizarea potenţialului. Oferind un mediu - focar de siguranţă intelectuală - în care pot fi prezentate idei opuse fără teama de a fi ridiculizat sau rejectat, profesorul eficient este santinela ce păzeşte inviolabilitatea acestuia. Profesorul eficient este un bun colaborator, acordând o mare valoare colegialităţii. El îşi împărtăşeşte ideile, solicită implicarea părinţilor în activitatea de predare-învăţare şi caută sprijinul colegilor atunci cînd nu poate surmonta de unul singur anumite probleme. Profesorul de succes este un idealist, un alt fel de idealist, fiind ferm convins că fără ideal nu poate exista evoluţie. El se recunoaşte în fiecare elev, realizând care i-a fost contribuţia şi influenţa în vieţile învăţăceilor săi. Un profesor este eficient când aspiră la toate cele menţionate anterior şi încă la multe altele. El apreciază adevărul şi corectitudinea, dar nu popularitatea sa, încercând să schimbe lumea; un astfel de profesor se transformă zilnic, transformându-i şi pe alţii. Profesiunea de educator este complexă şi nobilă prin misiunea pe care o are de îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome integrabile social, cu capacităţi de gândire critică şi creativă, cu un profil moral autentic şi cu o înaltă profesionalitate. Iată ce consideră unii autori din domeniu, în legatura cu aceasta profesie: „...nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competenţă, daruire şi umanism ca cea de educator pentru ca în nici una nu se lucrează cu un material mai preţios, mai complicat şi mai sensibil decât este omul în devenire... ancorat în prezent, întrezărind viitorul şi sondând dimensiunile posibile ale personalităţii; educatorul instruieşte, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă şi organizează, corectează, perfecţionează şi evaluează neîncetat procesul formării şi desavârşirii calităţilor Importanţa socială a profesiunii rezultă din responsabilitatea şi din rolul hotărâtor pe care îl are educatorul în transformarea profundă a personalităţii, în dezvoltarea substanţei intelectuale, fizice şi sociomorale a individului. Deşi în timp profesiunea de cadru didactic şi-a câştigat un loc de frunte în repertoriul de profesiuni, în societatea contemporană, statutul social al profesorului pare să fie mai degrabă statutul clasei mijlocii. Această profesiune nu se găseşte între cele mai solicitate, dar nici între cele mai evitate. Este o profesiune intelectuală respectată, ce nu conferă deţinătorului putere, influenţă sau venituri superioare, dar conferă prestigiu şi satisfacţii, mai ales atunci cand vocaţia a stat la baza alegerii profesiunii. Mulţi dintre cei care optează pentru această profesiune provin din familii în care profesiunile intelectuale sunt preţuite sau în care părinții sunt cadre didactice. Bibliografie 1. Luca, M.R.(2003) – Personalitatea şi succesul profesional, Braşov, Editura Universitara Transilvania. 2. Macovei, E. (2001) – Pedagogie.Teoria educaţiei, Bucureşti, Editura Aramis. 3. Mamali, C. (1981) – Balanţa motivaţionala şi coevoluţia, Bucureşti, Editura Ştiintifica şi Pedagogica.

Părintele - primul educator al propriului său copil Prof. înv. primar Mateescu Olimpia Şcoala cu clasele I-VIII Păuşeşti-Otăsău Copiii au mare nevoie de părinţi, fără să-şi dea seama de acest lucru. Personalitatea lor fragedă poate fi modelată discret, cu mult tact şi mai ales cu argumentele cele mai raţionale de care dispunem. Orice amestec brutal în sufletul copilului îi creează resentimente şi-l îndepărtează de părinţi sau de educator. Noi, cadrele didactice, nu putem rămâne indiferenţi la dramele copiilor cu părinţi excentrici sau conservatori, părinţi ,,de duminică”, părinţi,,de concediu” sau dimpotrivă, părinți care trudesc, se luptă cu greutăţile vieţii să-şi educe copiii, părinţi educaţi sau părinţi care încearcă să se autoeduce.

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ Parteneriatul şcoală-familie îşi propune schimbarea mentalităţii părinţilor, a atitudinilor şi comportamentelor acestora. În calitate de responsabil al comisiei de dialog social la nivelul şcolii, m-am axat pe tematica ,,EDUCAŢIA PĂRINŢILOR”. Activităţile derulate s-au desfăşurat în sala de clasă sub formă de ,,masă rotundă”, în care au avut loc dezbateri, discuţii, împărtăşirea experienţei personale pe marginea unui suport material prezentat în faţa părinţilor. S-au pus în discuţie următoarele tematici: 1. Comunicarea părinţilor cu proprii lor copii; 2. Cunoaşterea psiho-motorie a copilului; 3. Educaţia şi mediul de viaţă al copilului; 4. Relaţia şcoală-familie, factor al dezvoltării copilului; 5. Părintele-model de viaţă pentru copil; 6. Părintele-primul educator al propriului său copil; 7. Greşeli educative ale părinţilor. O preocupare permanentă în întâlnirile cu părinţii a fost identificarea dificultăţilor pe care le întâmpină acestia în comunicarea cu proprii lor copii, precum şi mijloace de optimizare a comunicării dintre aceştia. Părinţii au fost chestionaţi asupra modului cum comunică cu copilul, cu scopul de a identifica factorii care distorsionează comunicarea. Chestionarul cuprinde 14 itemi, după cum urmează: 1. Staţi de vorbă zilnic cu copilul dumneavoastră? 2. Cât timp afectaţi discuţiilor? 3. Despre ce discutaţi? 4. Care probleme credeţi că vă reduc din timpul pe care aţi vrea să-l petreceţi cu copilul dumneavoastră? 5. De ce credeţi că uneori copilul refuză să comunice cu d-voastră? (dacă e cazul) 6. Ce faceţi atunci când copilul greşeşte? 7. Consideraţi că sunteţi un exemplu pentru copilul d-voastră? 8. Cun încercaţi să vă apropiaţi de copilul d-voastră? 9. Ce simţiţi când comunicarea cu copilul d-voastră este foarte bună? 10. Dar când nu este bună ce credeţi că nu aţi făcut? 11. Aţi apelat la cineva din familie sau din afara ei pentru a rezolva o problemă de comportare? Dacă da, la cine? 12. Îl ajutaţi pe copilul d-voastră la efectuarea temelor? Dacă da, cât şi cum procedaţi? 13. Verificaţi zilnic temele copilului? 14. Ce credeţi că ar trebui să facă şcoala pentru a îmbunătăţi comunicarea cu familia? Chestionarul prezentat a constituit o provocare şi un prilej de reflecție pentru părinţi, dar şi un punct de pornire pentru activiţăţile următoare. Prezentând rezultatele chestionarului în faţa părinţilor fară a face nominalizări, am realizat o optimizare a relaţiilor de comunicare între părinţi şi copii prin formularea unor concluzii ce au avut menirea de a îndruma preocupările părinţilor în această direcţie. Părinţii trebuie să fie buni ascultători şi să găsească timpul necesar pentru a comunica cu copilul. Când copilul doreşte să comunice ceva, părintele trebuie să întrerupă orice activitate, acordându-i atenţia cuvenită, renunţând la atitudinea dominatoare. Este important să i se ofere copilului regulile de bază ale comportării, însoţite de exemple concludente. O slabă comunicare poate crea probleme emoţionale, copilul pierzându-şi încrederea în adulţi şi retrăgându-se într-o lume a sa. Poate avea loc o scădere a performanţelor şcolare ca pedeapsă involuntară pe care copilul o aplică părintelui prea ocupat, au loc tulburări de comportament, unii copii exprimându-şi suferinţa, supărarea în mod violent. Dacă părintele foloseşte forţa pentru obţinerea comportamentului dorit, comunicarea va avea grav de suferit, abuzul fiind o metodă devastatoare pentru copil. Aplicarea frecventă a unor pedepse neadecvate va duce la întreruperea comunicării. Observând efectele negative ale lipsei de comunicare, dar şi satisfacţiile pe care le au părinţii care reuşesc o bună comunicare cu proprii copii, s-a concluzionat că, pentru a avea un copil,,bun”, trebuie să depui o muncă susţinută şi nicidecum să-ţi neglijezi copilul în favoarea altor preocupări. Cunoaşterea copilului este o necesitate, părintele are obligaţia să cunoască temperamentul copilului pentru că educaţia trebuie individualizată în funcţie de temperamentul şi reactivitatea lui. În perioada copilăriei, temperamentul se află în forma lui nativă, dar treptat se modelează, pe măsură ce educaţia din familie şi şcoală

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

îşi spun cuvântul. Din experienţa la catedră am constatat că educaţia realizată în şcoală nu este solidă dacă elevul nu are,,cei şapte ani de acasă”, ceea ce relevă că, în familie, trebuie să se pună bazele unei educaţii sănătoase pentru viaţă. Este important ca părintele să ştie că mediul de viaţă şi educaţia sunt factori esenţiali în dezvoltarea copilului. În orice familie, copiii au nevoie de multă iubire, grijă şi atenţie. Ei se simt iubiţi şi în siguranţă când sunt ascultaţi fără să fie certaţi. Dacă,,li se tot face morală şi nu vor fi ascultaţi, ei vor începe să-şi ascundă sentimentele, nevoia de comunicare fiind strâns legată de nevoia de dragoste. Autoritatea părintească nu se realizează prin forţă şi brutalitate. Ea este rezultatul firesc al unor relaţii echilibrate, morale şi umane. O autoritate firească duce la relaţii de destindere şi ataşament, o falsă autoritate duce la o relaţie tensionată, la conflicte permanente. Autoritatea părintească trebuie să fie suplă , fermă şi să se adapteze vârstei. Ea presupune un climat de afecţiune şi dreptate, stăpânire de sine , înţelegere şi spirit de colaborare între copil şi părinte. Familia are un rol important în parcurgerea cu succes de către elevi a diferitelor trepte de învăţare. Anumiţi factori familiali duc la nereuşita şcolară, cum ar fi: dezorganizarea familiei, lipsa de supraveghere, interesul redus al părinţilor pentru pregătirea şcolară a copiilor, lipsa legăturii părinţilor cu şcoala şi starea materială precară. Formarea personalităţii copilului implică şi rezolvarea unor situaţii conflictuale şi frustrante. Pentru copil este îngrozitor să audă vocile furioase ale părinţilor, când unul e contra celuilalt. Este important să-i vadă pe părinţi că îşi soluţionează diferenţele de opinie în mod ponderat. Stările conflictuale în lanţ dintre copil şi părinţi sau dintre părinţi, îl fac pe copil să-i fie teamă, să mintă, să părăsească domiciliul, să vagabondeze, să fure. În aceste cazuri, părintii nu trebuie să-şi reproşeze unul altuia deficienţele pe care le au copiii lor, fiindcă ambii părinţi trebuie să colaboreze în educarea lor. În cadrul familiei întâlnim coabitarea unui număr mare de membri, aparţinând mai multor generaţii cu temperamente şi interese diferite, cu atitudini şi mentalităţi proprii unor diverse niveluri de viaţă si cultură. Orice familie trebuie să se bazeze pe afecţiunea mutuală şi consens între toţi membrii ei. Unitatea de vederi între bunici şi părinţi privind educaţia va duce la realizarea şi întărirea unităţii lor. Copilul are încredere în părinte, dar aceasta să fie susţinută prin fapte şi prin ţinută. Relaţia şcoală-familie trebuie privită de părinţi ca fiind un factor al dezvoltării copilului. Prima zi de şcoală este cea mai importantă sărbătoare din viaţa copilului şi a familiei.Trecerea de la joacă la lecţie cere concentrare, eforturi de voinţă şi de răbdare din partea copilului. De aceea este bine ca părintele să-i fixeze un program zilnic cu o siestă recreativă sau somn, teme şi activităţi care-i plac. Cel mai bun îndemn pentru lecţie este climatul familial, unde părinţii muncesc cu voie bună. Prin acest regim zilnic, familia va contribui la formarea deprinderilor de muncă independentă si a spiritului de iniţiativă. Familia are rolul şi de a-i educa pe copii pentru viaţă, zilnic să frecventeze cursurile şcolare pentru a asimila uşor şi integral cunoştinţele, să fie mereu punctuali la şcoală. Un copil este mai bun la şcoală cu cât părintele se implică mai mult în activitatea lui. Niciodată părinţii să nu facă comparaţie între copiii lor şi alţi copii, prieteni sau fraţi, când este vorba de învăţătură, fiindcă la unii vârsta cronologică este egală cu vârsta mental, iar la alţii este diferită.Pentru a-l ajuta să iubească învăţătura, fiecare părinte să se concentreze asupra a ceea ce face copilul corect, să-l ajute să-şi exprime plăcerea pentru lectură (cărţi, reviste, ziare), fiindcă ele reprezintă sursa de informaţie. Să nu uităm că întotdeauna copiii au nevoie de modele de viaţă, pe care şi le iau de regulă din familie, din mediul şcolar, din lecturi sau din filme. Familia are rol important în formarea şi cultivarea deprinderilor de a alege modelul de viaţă, mai mult decât atât, chiar oferindu-i propriul model. În ceea ce priveşte familia, se diferenţiază trei grupe de greşeli educative ale părinţilor: grija excesivă, severitate excesivă şi indiferenţă. În familiile cu părinţi hiperprotectori, copiii sunt neliniştiţi, fricoşi, dependenţi, greu adaptabili. În cazul în care avem de a face cu părinţi inconsecvenţi, oscilanţi, care trec de la asprime exagerată, la exces de protecţie, îngăduinţă şi răsfăț, copiii au dificultăţi în comportare, tulburări de echilibru emoţional şi afectiv. Unii părinţi ţin neapărat să-şi vadă realizate prin copii propriile lor aspiraţii, dorind chiar să le impună o anumită profesie. Din această cauză, şcolarul intră în conflict cu posibilităţile lui de efort, fiind supus unei supraîncărcări ce poate avea repercursiuni de natură psihică. La fel de grav este şi dezinteresul faţă de educaţia copilului. În cazul în care tatăl este prea exigent, iar mama prea indulgent, nu se poate realiza educaţia, în

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ subconştientul copilului născându-se opoziţia tată-mamă. Atunci când ambii părinţi sunt exagerat de severi, climatul educativ va fi aspru, copilul va avea stări de neîncredere în forţele proprii, va fi impulsiv, gata de apărare sau, dimpotrivă, se va lăsa pedepsit pentru orice. Părintele este pentru copil şi un bun educator, el trebuie să-i stimuleze efortul, spontaneitatea, fantezia, iniţiativa, independenţa, încrederea în sine. Pentru aceasta, părinţii ar trebui: • să-şi cunoască bine copilul, observându-l şi antrenându-l de mic în activităţi, ţinând cont însă de posibilităţile lui psiho-fizice; • să asigure copilului în casă un spaţiu al lui, un loc în care să se poată odihni, juca, în care să poată experimenta, citi şi visa sub supravegherea părinţilor; • să-i permită să se antreneze în activităţile extraşcolare pentru a-şi satisface trebuinţele de activitate şi de cunoaştere; • să-l sprijine în menţinerea unui echilibru între efortul depus pentru pregătirea şcolară şi timpul afectat pentru activităţile de tip ,,pasiune”; • să-i ofere modele ale unor tineri, adulţi cunoscuţi, care s-au afirmat prin învăţătură şi comportare demnă; • să continue munca educativă sprijinind concret copilul în depăşirea dificultăţilor. Metoda cea mai adecvată pentru educaţia copilului este dialogul, care poate avea loc în orice împrejurare, la plimbare, la joacă, la spectacol, la muncă, etc. Copilului îi place să i se acorde multă atenţie, astfel el putându-se afirma. O educaţie sănătoasă îl face pe copil să devină deschis la nou, creativ, adaptabil, comunicativ, cooperant şi tolerant, responsabil, competent, demn, împlinit şi fericit. Credem că putem ajunge la aceste finalităţi prin educarea integrată, parteneriat educaţional, motivare individualizată şi pregătirea continuă a elevului pentru viaţă. Părinţii trebuie conştientizaţi că singura investitie de valoare, niciodată falimentară, pe care familia o poate face pentru copil este investiţia pentru mintea şi sufletul acestuia.

Arta învăţării şi a educaţiei la vârsta preşcolară Prof. înv. primar Surovcek Rodica Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 2 Râmnicu Vâlcea Obiectivele majore ale educaţiei ne obligă să concepem pregătirea şi educarea copiilor pentru şcoală la cei mai înalţi parametri de dezvoltare intelectuală şi comportamentală. Generaţia actuală din şcoli trebuie să aibă trăsături definitorii : inventivitate, iniţiativă, spirit de inovaţie, pe scurt – creativitate sau – transpus pe planul acţiunii – competenţa bazată pe o formaţie ştiinţifică generală a fiecărui cetăţean activ. Omul fiinţează şi se desfăşoară în conformitate cu mobiluri practice, dar şi în concordanţă cu legile frumosului, ale armoniei şi coerenţei esteticului din natură, societate şi opera de artă. Viaţa cotidiană stă, în mare măsură, sub zodia esteticului. Ne întâlnim la tot pasul cu obiecte, activităţi ce poartă pecetea lui. Contactul cu operele de artă, design-ul vestimentar sau al bunurilor de consum, arhitectura sau spaţiul ambiental, o parte din activităţile noastre diurne, participarea la ceremoniile cele mai diverse impun o pregătire atentă pentru a recepta valorile estetice. Chiar şi educaţia presupune un registru estetic. Se vorbeşte tot mai des despre o artă a învăţării şi educaţiei, de educatorul artist, de scenariul şi ficţiunea didactică, unde autorul – cadru didactic îşi ”joacă” un rol bine definit. Stimularea spiritului copiilor prin intermediul artelor constituie o obligaţie. Artele reprezintă o componentă indispensabilă a unei educaţii interactive, care valorizează dispoziţiile şi creativitatea copiilor, afectivitatea şi spontaneitatea creativă, artisticul declanşând efecte considerabile asupra cerebralului. Sentimentele estetice au darul de a uni oamenii pe fondul unor valori înalte, sugerate de artiştii făuritori de frumos. Valenţele emoţional-estetice pot fi potenţate prin activităţile de profil: desen, pictură, modelaj, dar

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

şi prin celelalte activităţi instructive–educative, fapt ce reclamă pregătirea educatorilor în direcţia formării propriei sensibilităţi, dar şi pentru formarea sensibilităţii copiilor, în vederea receptării semnificaţiilor estetice. Instruirea prin ştiinţe şi formarea estetică prin arte sunt activităţi complementare care se stimulează reciproc. Activitatea educativă trebuie adaptată continuu la cerinţele şi condiţiile societăţii, pentru a-i asigura copilului de la cea mai mică vârstă volumul de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi de orientare activă, creatoare. Este necesar să nu-l încărcăm pe copil cu nişte date, ci să-l pregătim pentru activitatea din şcoală, dându-i instrumente de învăţare, punându-l în situaţia de a analiza, compara, sintetiza, generaliza, stabilind şi explicând noutăţile, reactualizând vechile cunoştinţe, oferindu-i posibilităţi proprii de exprimare . Vârsta preşcolară, datorită particularităţilor psihice (interes deosebit pentru cuvinte, tendinţe de verbalizare a tuturor acţiunilor cu obiecte şi fenomene, dinamica accelerată a dezvoltării limbajului) este perioada deosebit de propice stimulării creativităţii verbale. Copilul are tendinţa de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite sonorităţi şi “creează” uneori cuvinte pentru a-şi compensa lacunele în exprimare . Este uşor de recunoscut un copil cu o capacitate creativă mare, datorită disponibilităţii sale de a face conexiuni originale de gândire, de a se exprima fluid, datorită gândirii sale şi originalităţii soluţiilor pe care le propune şi capacităţii de a se adapta cu uşurinţă unor situaţii noi. Prin activităţile de dezvoltare a vorbirii şi a comunicării orale stimulăm capacitatea copilului de a construi expresii verbale, de a găsi cât mai multe sensuri acestor expresii, de a le combina în construcţii cât mai bogate şi mai adecvate mesajului . O particularitate importantă în perceperea de către copil a unei imagini se referă la raportul dintre conţinut şi formă. Deşi nu este încă suficient de dezvoltat ca să înţeleagă şi să aprecieze în mod obiectiv frumosul, copilul poate să-l perceapă sub diferite aspecte: ritm, simetrie, culoare. Frumosul este o valoare care exprimă perfecţiunea şi armonia întruchipate în obiecte din natură sau în obiecte de artă . Educaţia estetică constituie una dintre cele mai importante laturi ale educaţiei, prin care se urmăreşte formarea gustului estetic al copilului, capacitatea de a înţelege şi aprecia corect frumosul şi dezvoltarea aptitudinilor creatoare. Am considerat că activităţile artistico-plastice îndeplinesc aceste deziderate, fiind activităţi de joc, de învăţare şi reflexive, importante în stimularea creativă a copilului preşcolar al cărui potenţial creative este imens la această vârstă. Bineînţeles că nu toate lucrările realizate de preşcolari sunt de avangardă, dar la un moment dat ele devin originale nu numai pentru realizatorii lor, ele pot deveni premiere absolute şi să capete o utilitate generală (să înfrumuseţeze mediul ambient, să fie daruri pentru aniversări, să constituie obiecte de expoziţii, etc.). Este necesar să menţionez că nu numai viitoarele genii dovedesc inventivitate şi capacitate de creaţie la vârstele mici, în general toţi copiii sunt creativi, dar această capacitate dispare înainte de adolescenţă sau dacă se menţine până atunci, se pierde înainte de maturitate, dacă nu e stimulată pertinent la toate nivelele de vârstă. Consider că preocuparea pentru stimularea constantă a creativităţii preşcolarului trebuie să fie o preocupare tutelară a dascălului, care trebuie să privească procesul de învăţare ca pe un proces neurodinamic foarte complex, în care procesele gândirii trebuie stimulate la aceeaşi intensitate şi nu diferenţiat. Numai aşa educatorul va putea participa prin munca sa la formarea personalităţii complexe a copilului, pregătindu-l pentru şcoală, pentru integrarea lui în învăţământul primar, a doua verigă a procesului instructiv-educativ.

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆

Cauzele şi combaterea rămânerii în urmă la învăţătură Prof. înv. primar Chiţoran Nicoleta Grup Şcolar Sanitar ,,A. Ivireanul”, Râmnicu Vâlcea Problema dificilă cu care se confruntă în prezent învăţământul românesc este aceea de a preveni şi combate rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor. Pentru a reuşi acest lucru, consider că este necesar să se cunoască procesele şi operaţiile mintale care sunt implicate în studierea diferitelor obiecte de învăţământ, nivelul de dezvoltare al lor, elaborarea profilului psihologic al elevilor, alături de evaluarea sistematică a rezultatelor învăţării. Din studiul literaturii de specialitate, din cercetările pe care le-am efectuat, rezultă cu certitudine că rămânerea în urmă la învăţătură a elevilor este un fenomen complex, cu o multitudine de implicaţii sociale, psihologice şi pedagogice. Sarcina pe care mi-am propus-o a fost desprinderea factorilor din acest proces complex şi determinarea ponderii acestora. Atât din practica la catedră, cât şi din observaţiile sistematice, experimente, studiul literaturii pedagogice, se desprinde ideea că rămânerea în urmă la învăţătură şi expresia acesteia prin calificative şcolare reprezintă un punct final, având ca precedente complicate procese de natură variată. Descoperirea eşecului de la bun început este absolut necesară. Cunoaşterea fazei în care se află procesul de rămânere în urmă al copilului în orice clipă trebuie să faciliteze acţiunea de remediere. O metodă o constituie studiile efectuate pentru a descoperi care condiţii sunt cauza eşecului. A doua metodă o constituie analizarea cazurilor particulare, adică efectuarea studiilor de caz. Nu există situaţii în care numai un factor să poată fi considerat cauza eşecului. Dacă în prima etapă a evoluţiei rămânerii în urmă la învăţătură se poate acţiona mai uşor fiind suficient să se umple lacunele din cunoştinţele elevului, în următoarea etapă, mijloacele de remediere depind de natura cauzelor, simpla eliminare a cauzelor fiind insuficientă. Din cercetările pe care le-am efectuat am constatat că circa 16% din cauzele de rămânere în urmă la învăţătură le reprezintă cauzele speciale şi intelectuale, iar condiţiile de acasă au cea mai mare importanţă (65%). Am constatat că rămânerea în urmă la învăţătură poate fi generată de următoarele cauze sociale: a - familii dezorganizate (35% din toate cauzele sociale); b - părinţii care nu au nicio influenţă pozitivă educaţională asupra copiilor lor; pe aceştia nu-i interesează rezultatele şcolare şi sunt indiferenţi faţă de felul în care învaţă copilul la şcoală; c - părinţii care au o influenţă nefavorabilă asupra copiilor. Cercetarea pe care am întreprins-o s-a desfăşurat în două etape. În prima etapă, am depistat formele de manifestare a rămânerii în urmă la învăţătură, ce atitudine adoptă părinţii vizavi de apariţia acestor fenomene. În a doua etapă, am stabilit măsurile de prevenire şi combatere a rămânerii în urmă la învăţătură. Metodele folosite m-au ajutat să descopăr aspectele diferite ale rămânerii în urmă la învăţătură, să-mi formez o imagine generală adevărată şi atotcuprinzătoare. Metoda observaţiei a fost folosită în toate momentele cercetării. Ca metodă de cercetare, observaţia este orientată spre studierea copilului în complexitatea şi varietatea solicitărilor la care este obligat să răspundă. Rezultatele observării făcute le-am înregistrat într-un caiet special şi în fişele psihopedagogice. Metoda observaţiei cere timp îndelungat şi urmărirea unor situaţii numeroase pentru stabilirea unei trăsături de personalitate. Copiii pe care îi instruim în ciclul primar sunt în formare şi de aceea trebuie făcută o observare obiectivă, interpretată ştiinţific pentru a surprinde realitatea în manifestările conduitei. Însoţind experimentele efectuate, observaţia a contribuit la verificarea ipotezei şi confirmarea justeţei ei în practica instructiv-educativă. Vizitele la domiciliul elevilor m-au ajutat să observ cum îşi organizează elevii pregătirea lecţiilor, condiţiile create de părinţi, influenţa mediului familial asupra muncii şcolare. În timpul orelor de curs am observat cum participă elevii la lecţii, interesul, atitudinea lor, gradul lor de concentrare, atenţia, iniţiativa, lacune tipice în cunoştinţe. Metoda anchetei mi-a dat posibilitatea să obţin numeroase şi importante date. Chestionarele completate de părinţi şi elevi m-au ajutat să obţin date cu privire la motivaţia învăţării şi atitudinea elevilor faţă de muncă,

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

cum sunt apreciate rezultatele obţinute de elevii înşişi, ce-i determină să înveţe într-un fel sau altul. Folosirea metodei testelor m-a ajutat mult în cercetarea efectuată. Testele sunt probe standardizate care cuprind o sarcină de îndeplinit având tehnici precise de evaluare. Prin testele pe care le-am aplicat, am avut posibilitatea de a diagnostica gradul de existenţă a unor procese sau capacităţi psihice. Testarea elevilor m-a ajutat să-mi fixez de la început modul de lucru pentru a obţine o calitate superioară în munca de instruire şi educare. Aspectul cantitativ al rămânerii în urmă la învăţătură este o caracteristică a fenomenului şi de aceea este obiectiv determinat, în timp ce aspectul individual nu poate fi pe deplin înţeles şi explicat decât prin raportarea lui la colectivul din care face parte şi la ceea ce este caracteristic unui întreg grup de cazuri asemănătoare. Aceasta nu poate fi realizată decât cu ajutorul metodei statistice, care m-a ajutat să stabilesc procentul şcolarilor rămaşi în urmă la învăţătură. Metoda statistică m-a ajutat la interpretarea tipurilor psihologice. Procentajele obţinute au fost stabilite pe baza comparaţiilor şi concluziilor. Exemplu: având de alcătuit un text după imagine dată, 35% fac compuneri obiective, iar 65% - compuneri subiective. La începutul clasei I am efectuat sondaje pentru a cunoaşte condiţiile social-familiale ale elevilor. Am constatat următoarele: 20% dintre elevi aveau toate condiţiile necesare unei temeinice pregătiri a temelor, putând beneficia de ajutorul părinţilor, a fraţilor mai mari; 70% dintre elevi aveau condiţii favorabile pentru studiu, dar le lipsea supravegherea părinţilor; 10% nu aveau condiţii bune de lucru din cauză că locuiesc mai multe persoane în aceeaşi casă, nu au mobilier adecvat scrierii temelor, iar părinţii nu sunt interesaţi de instruirea şi educarea lor. Metoda statistică mi-a servit deci ca un instrument de pătrundere spre aspectele esenţiale, mai profunde şi mai puţin evidente ale fenomenului. Am constatat referitor la cauzele şcolare ale rămânerii în urmă la învăţătură că se pot împărţi în două: organizatorice şi pedagogice. Cauzele pedagogice sunt atribuite cadrelor didactice şi metodelor lor de predare. În categoria cauzelor de natură organizatorică am inclus cauzele de natură psiho-fiziologică (tulburări de auz, de vorbire, de vedere, timiditate etc.) şi cauze de natură socială (relaţii conflictuale între părinţi, atitudinea părinţilor faţă de şcoală etc.). Din testele aplicate pe mai multe eşantioane de elevi, am dedus că elevii cu slabe rezultate şcolare au un statut sociometric scăzut, deoarece elementul principal de apreciere socială în rândul elevilor de vârstă şcolară mică îl constituie calificativele obţinute. Copilul rămas în urmă la învăţătură se descurajează, nu participă la realizarea unor acţiuni care să prezinte însemnătate în colectivul din care face parte. Poziţia socială a elevului rămas în urmă la învăţătură se poate schimba la această vârstă doar prin intervenţia învăţătorului, în cazul în care progresele şcolare ale lui nu sunt semnificative, astfel ca prin ele să atragă atenţia colegilor. În ancheta pe care am iniţiat-o în rândul părinţilor elevilor rămaşi în urmă la învăţătură, am urmărit: a) punctul de vedere al părinţilor despre rezultatele şcolare slabe ale copiilor; b) cauzele pe care familia le consideră prioritare în obţinerea rezultatelor slabe; c) în ce măsură familia îşi cunoaşte copilul; d) măsurile pe care familia le ia atunci când constată că rezultatele şcolare nu sunt mulţumitoare. Analiza rezultatelor obţinute la chestionare arată că 80% dintre părinţi sunt mulţumiţi dacă copiii lor promovează şi 20% apreciază că actualele calificative ale acestora nu-i satisfac. Sesizarea la timp a greutăţilor întâmpinate de elevi la învăţătură reprezintă una din cele mai importante sarcini ale şcolii. Învăţătorul trebuie să dovedească nu numai capacitatea de a analiza riguros, ştiinţific cauzele eşecurilor şi neajunsurile din munca elevului, ci şi pe aceea de a prevedea care elevi vor întâmpina greutăţi, natura acestora, mijloacele de prevenire. Cunoaşterea particularităţilor individuale ale elevilor reprezintă una din cele mai eficiente acţiuni pedagogice. În acest sens, am folosit următoarele metode: • observaţia - pe care am folosit-o nu numai în cadrul desfăşurării activităţii lor didactice, ci şi în recreaţii, în mediul familial; • conversaţia cu elevul respectiv, cu părinţii, rudele apropiate sau colegii şi cunoscuţii lui, pentru a afla anumite preocupări sau interese ce se manifestă, pentru a afla relaţiile lui, conduita lui în afara şcolii; • experimentul, utilizat cu scopul de a constata eficienţa unor metode sau a unor mijloace aplicate în acţiunea instructiv-educativă;

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ • analiza produselor activităţii elevilor (lucrări scrise, obiecte executate la diferite discipline) prin care se pot descoperi aptitudini, preocupări etc.; • anamneza - care, deşi dă rezultate mai edificatoare la elevii mai mari, poate fi aplicată cu folos şi la clasele I-IV; • testele docimologice - ce au constituit un mijloc important pentru cunoaşterea nivelului general al dezvoltării intelectuale a elevului şi a pregătirii la diferite discipline. Cunoaşterea nivelului concret de pregătire a fiecărui elev şi al inteligenţei sale generale, a evoluţiei elevului în diferite momente ale dobândirii cunoştinţelor cere din partea învăţătorilor o fină investigaţie psihologică care să descopere nu numai faptele, ci şi cauzele care le-au generat. De exemplu, în cazul unor elevi cu multe greşeli de ortografie, nu este suficient constatarea tipurilor de greşeli şi a frecvenţei acestora, ci trebuie cunoscut ce au ele la bază: lipsa de atenţie sau lipsa de concentrare, necunoaşterea regulii, slaba pricepere de a aplica o regulă cunoscută sau lipsa automatismelor corespunzătoare etc. Evident că, în multe cazuri, greşelile pot fi efectul întrepătrunderii mai multor cauze, că unele cauze sunt dominante, altele secundare. Ele pot deriva una din alta. Lipsa de diferenţiere a cauzelor poate duce la greşeli grave. Dacă se consideră în mod greşit o cauză secundară drept o cauză dominantă, aceasta nu numai că nu duce la înlăturarea eşecului, ci dimpotrivă, poate chiar să îl amplifice. Deci, în primul rând trebuie să identificăm cauza dominantă, deoarece de la ea vom porni să stabilim modalităţile de recuperare a elevilor rămaşi în urmă la învăţătură. În urma studiului asupra acestor elevi, am stabilit că o altă cauză constă în prezenţa conflictelor familiale, în lipsa de îngrijire şi de supraveghere de către părinţi. Concomitent, am căutat să desfăşor o muncă specială cu părinţii elevilor respectivi, prin discuţii individuale, prin vizite periodice şi frecvente. De la început li s-a arătat că proprii lor copii au posibilităţi intelectuale de a învăţa şi de a obţine succese şcolare mult mai mari decât cele obţinute până atunci. Dar, pentru a ajunge la aceste succese, este necesar ca şi părinţii să respecte unele cerinţe şi să se angajeze să dea un ajutor în această direcţie. Am constatat că, atunci cînd familia manifestă preocupare şi grijă în instruirea şi educarea copiilor, ea devine un factor educativ puternic. Atitudinea negativă a copilului faţă de şcoală consider că este o altă cauză a rezultatelor slabe la învăţătură, acest lucru fiind în funcţie de: • informaţiile inexacte şi nepotrivite pe care copilul le-a dobândit pe tema şcolii; • atitudinile incorecte pe care le-a preluat de la cei din jurul său; • experienţele negative pe care le-a căpătat în situaţia antrenamentului de învăţare prematur şi defectuos. Experienţele pozitive ale primului contact cu şcoala se fixează dacă copilul începe să obţină succese la începutul şcolii. Puţin diferită este situaţia copiilor ai căror părinţi se interesează de rezultatele la învăţătură, dar trec cu uşurinţă peste primele dificultăţi întâmpinate de ei. O astfel de situaţie am întâlnit-o la copiii apreciaţi de cei din jur ca fiind inteligenţi, de ale căror succese părinţii sunt foarte siguri. Copilul lăsat în voia sa, fiind supraapreciat de părinţi şi criticat la şcoală, este dezorientat şi neputincios. De multe ori situaţia este înrăutăţită de schimbarea bruscă a atitudinii părinţilor, care, observând dificultăţile, sporesc cerinţele, iar întreaga răspundere pentru insuccesele copiilor o atribuie lipsei de voinţă şi lenei. Acest lucru îi intensifică aversiunea faţă de învăţătură şi sentimentul nedreptăţii. Strânsa legătură dintre rămânerea în urmă la învăţătură şi familie am pus-o în evidenţă şi statistic. Din numărul total al elevilor cu rezultate slabe, 40% au condiţii nefavorabile în familie (lipsa de interes a părinţilor fată de situaţia şcolară, familii care nu-şi supraveghează copilul, părinţi cu nivel de cultură scăzut, părinţi despărţiţi sau plecaţi în străinătate). Mulţi dintre elevii rămaşi în urmă la învăţătură sunt din categoria celor care nu ştiu să înveţe. Una dintre modalităţile prin care învăţarea din clasele primare uşurează activitatea viitoare a elevului o constituie formarea deprinderilor de muncă intelectuală. Premisă a acestui lucru o constituie deprinderea de a munci ordonat, având pe masa de lucru numai cele necesare activităţii în cauză şi nimic mai mult. Din primele zile de şcoală, elevul trebuie deprins cu acest stil de muncă, iar învăţătorul trebuie să îi ajute în acest sens. Este necesar să ne preocupe transferarea deprinderilor de muncă intelectuale formate la un obiect, şi la alte obiecte,

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

unde acest lucru este posibil şi necesar. După o instruire corespunzătoare, elevii reuşesc să-şi îmbunătăşească metodele de studiu şi să-şi îndrepte situaţia şcolară. Învăţătorul trebuie să fie preocupat permanent pentru formarea şi perfecţionarea neîntreruptă a priceperilor de muncă ale elevilor în raport cu vârsta, clasa şi specificul obiectului de învăţământ. Dacă rămânerea în urmă la învăţătură se manifestă în domeniul priceperilor şi deprinderilor de muncă intelectuală, remedierea se realizează printr-o corectă îndrumare pedagogică care să perfecţioneze continuu capacităţile intelectuale ale elevilor. La clasele mici, confruntarea elevului cu sistemul de cerinţe, reguli şi norme de interacţiune în cadrul şcolii duce la restructurări şi organizări ascendente în motivaţia activităţilor şcolare şi extraşcolare. De la activitatea de joc, copilul trece la cea de învăţare. Cei mai puternici stimulenţi sunt calificativele mari, recompensele morale, relaţiile socio-afective cu învăţătorul. Şcoala şi familia construiesc permanent situaţii care să răspundă trebuinţelor de cunoaştere ale copilului. Astfel apar primele forme de manifestare a responsabilităţii: dorinţa de a rivaliza cu colegii din clasă, de a se afirma printre ei, de a se întâlni cu ei etc. Spre deosebire de clasele mari, unde motivaţia, în structura activităţii de învăţare, este diferită, la elevii mici predomină motive stimulatorii precum: lauda, încurajarea, aprecierea obiectivă etc. şi inhibitive: pedeapsa, aprecierea subiectivă, indiferenţa, monotonia. Peste 65% din elevii chestionaţi au spus că învaţă pentru a obţine calificative mari, pentru a nu fi pedepsiţi de părinţii lor, pentru a fi lăudaţi în faţa colegilor şi părinţilor. Prevenirea şi combaterea rămânerii în urmă este o acţiune complexă la care trebuie să-şi dea aportul şcoala, colectivul de elevi şi familia. Permanent trebuie să avem în vedere că prevenirea este mult mai eficientă decât combaterea. Este mult mai uşor să prevenim decât să combatem, să înlăturăm un fenomen apărut deja. Aceasta presupune depistarea la timp a cauzelor care determină obţinerea unor rezultate slabe la învăţătură. În funcţie de aceste cauze, trebuie căutate cele mai eficiente mijloace pentru anihilarea lor, aceasta ducând în final la obţinerea unor rezultate bune. Este necesar ca, încă din clasa I, elevii să fie obişnuiţi cu o muncă susţinută, evident ţinându-se seama de particularităţile lor de vârstă. Părinţii trebuie îndrumaţi cum să-şi ajute copiii la învăţătură, să le creeze condiţii de studiu corespunzătoare, să controleze sistematic munca lor şcolară. Acest control trebuie să se realizeze prin convorbiri, observarea copilului în timpul studiului, verificarea modului în care şi-au făcut temele, discuţii cu învăţătorul etc. Un control corespunzător al părinţilor sporeşte răspunderea copilului pentru munca sa, stimulează independenţa acastuia, îi formează deprinderi de a se autocontrola. Ajutorul va fi acordat numai când situaţia o impune, elevul trebuie lăsat să depună singur efort pentru efectuarea temelor. Aceasta înseamnă exigenţă şi încredere în puterea de muncă a copilului, în posibilităţile sale. Elevul nu trebuie lipsit de bucuria succesului propriu, nu trebuie stăvilită independenţa în acţiune. Echilibrul între exigenţă şi ajutor este una dintre cerinţele principale ale unei îndrumări juste a copiilor de către părinţi. Realizarea optimă a activităţilor ce se întreprind pentru prevenirea şi combaterea rămânerii în urmă la învăţătură depinde de conţinutul procesului instructiv-educativ, de formele lui de organizare. Aceasta presupune ca în şcoală să se depună eforturi sistematice pentru ca fiecare elev să-şi formeze priceperea şi deprinderea de a folosi singur cartea, de a lucra independent. Nu trebuie să se pună accent numai pe însuşirea de cunoştinţe, ci mai ales pe însuşirea de metode şi tehnici de învăţare prin muncă intelectuală. Procedeele şi mijloacele folosite de învăţător la lecţie trebuie să trezească interesul elevilor, să le stârnească setea de cunoaştere, una din principalele căi de dezvoltare intelectuală. Învăţătorul rămâne factorul hotărâtor în realizarea acţiunii de prevenire şi combatere a rămânerii în urmă la învăţătură. El trebuie ca în cadrul lecţiei să creeze climatul necesar, să crească treptat nivelul exigenţelor şi să ridice continuu nivelul muncii independente a elevilor, să-i cunoască foarte bine. Exigenţa susţinută şi consecventă, controlul permanent al pregătirii lecţiilor este mijlocul principal de prevenire a rămânerii în urmă la învăţătură, de activizare a elevilor. Aprecierea cunoştinţelor are un efect pozitiv de încurajare spre activitate dacă este obiectivă şi dobândeşte sens pentru copii, sau, dimpotrivă, are efect negativ dacă nu corespunde nivelului real de pregătire a elevului. La clasele I-IV, mai mult decât la celelalte clase, verificarea sistematică, permanentă a elevilor se

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ impune în mod imperios. Lipsit de control zilnic, elevul nu-şi pregăteşte lecţiile regulat, ceea ce atrage lacune în cunoştinţele lui şi rămânerea în urmă la învăţătură. Succesul şi nereuşita sunt resimţite diferit de subiecţi diferiţi, în funcţie de aspiraţiile lor. Obţinerea unui rezultat devine reuşită sau eşec în măsura în care activitatea este considerată de elev ca o performanţă personală şi nu ca efectul unei simple întâmplări. Concluziile la care am ajuns în urma cercetării sunt: rămânerea în urmă la învăţătură poate fi înlăturată îndeplinind câteva condiţii fundamentale: • trebuie cunoscute temeinic cauzele care au produs o formă sau alta de rămânere în urmă la învăţătură; • procedeele şi metodele de prevenire şi combatere a rămânerii în urmă la învăţătură să fie constituite în sistem ţinând seama de faptul că procedeele izolate nu sunt întotdeauna eficiente; • acţiunea de prevenire să înceapă la timp şi să se bazeze pe încrederea şi posibilităţile elevului şi pe calităţile pedagogice ale educatorului. Acestea sunt câteva din chestionarele aplicate pe parcursul cercetării: CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI I 1. Ocupaţia părinţilor. 2. Cine din familie se ocupă de situaţia şcolară a copilului? a. numai tata; b. de obicei tata; c. numai mama; d. de obicei mama; e. amândoi părinţii; f. alte persoane din familie; g. nimeni. 3. Cum apreciaţi situaţia şcolară în raport cu cea de anul trecut? a. mult mai bună; b. mai bună; c. la fel; d. mai slabă; e. mult mai slabă; f. nu ştiu. 4. După ce criterii aţi făcut această apreciere ? a. notele obţinute; b. posibilităţile reale ale copilului; c. opinia învăţătorului; d. dorinţele şi aspiraţiile familiei; e. opinia elevului; f. altele. 5. Spuneţi în ce măsură: a. vă interesaţi de activitatea lui şcolară; b. îl ajutaţi să-şi facă temele; c. îl încurajaţi să depăşească dificultăţile şcolare; d. luaţi măsuri de ajutorare în caz de insucces; e. îi interziceţi alte preocupări în afara celor şcolare; f. nu-i daţi bani de buzunar, îl dojeniţi, vă purtaţi urât cu el; g. când învaţă îl încurajaţi, îi faceţi cadouri; h. alte poziţii - care anume.

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

(întotdeauna/ deseori/ uneori/ rar/ foarte rar/ deloc/ nu pot aprecia). 6. Cum apreciaţi condiţiile pe care le are elevul acasă pentru învăţat: foarte bune/ bune/ potrivite/ nepotrivite. 7. Vă rugăm să spuneţi în ce măsură îl interesează pe copilul dumneavoastră: a. să privească la televizor; b. să meargă la spectacole; c. să călătorească, să viziteze locuri istorice; d. să citească literatura care îi place; e. să deseneze, să danseze; f. să rezolve probleme în afara celor de la şcoală; g. să vă ajute la gospodărie. (foarte mult/mult/ potrivit/ puţin/ deloc/ nu ştiu/ puţin). II

1. În ce împrejurări se intimidează copilul: - faţă de o persoană străină; - faţă de învăţători; - când vorbeşte în public. 2. Cum se manifestă copilul când este intimidat? 3. Crizele de timiditate apar frecvent sau rar? 4. Aceste crize sunt durabile sau pasagere? 5. Cum reacţionează timidul la intervenţiile altora după criza de timiditate? 6. Copilul este emotiv? 7. Este dinamic, întreprinzător, stimulat de obstacole sau lipsit de iniţiativă şi pasiv? 8. Se adaptează uşor la situaţii noi? 9. Ţine mult la părerea altora? 10. Doreşte să placă sau este indiferent, vrea să domine pe alţii? 11. Suferă mult după eşec sau uită repede? 12. Este sociabil sau caută singurătatea? 13. Este tăcut sau vorbăreţ? 14. Este trist, melancolic, trăieşte stări depresive? 15. Este susceptibil, se simte jignit fără motiv? 16. Se scuză şi se justifică pentru ceea ce face? 17. Caută să iasă în evidenţă sau să treacă neobservat? CHESTIONAR PENTRU ÎNVĂŢĂTORI 1.Care sunt, după dumneavoastră, primii trei elevi din clasă pe care îi consideraţi la învăţătură: foarte bine motivaţi/ potrivit de motivaţi/ slab motivaţi 2. Ce elemente consideraţi a fi importante pentru ca elevii să participe mai activ la procesul de învăţământ (încercuiţi primele trei răspunsuri): a. lecţiile să fie predate mai bine, mai interesant; b. să avem mai multe materiale didactice şi auxiliare didactice la lecţii; c. să se controleze mai des cunoştinţele elevilor; d. să se ceară elevilor să gândească, să judece mai mult decât să memorizeze; e. să facem activităţi cât mai variate în cadrul lecţiilor; f. să avem cunoştinţe mai multe din domenii apropiate; g. să arătăm elevilor cum să înveţe; h. alte elemente (care anume). 3. Vă rugăm să spuneţi în ce măsură următoarele momente ale vieţii şcolare vă face să fiţi: foarte

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ satisfăcut/ satisfăcut/ nesatisfăcut/ indiferent/ nu ştiu: a. predarea cunoştinţelor; b. aplicarea în practică acestora; c. activităţile extraşcolare; d. concursurile şcolare şi premiile elevilor; e. reuşita în viaţă a elevilor; f. întâlnirile de mai târziu cu foştii elevi; g. altele. 4. De ce? 5. Ce propuneţi ca activitatea să fie mai eficientă? CHESTIONAR PENTRU ELEVI “ CUM ÎNVĂŢ?” (Încercuieşte o singura variantă.) 1. Îţi place să înveţi? - Da; - Nu; - Nu ştiu. 2. Când îţi faci lecţiile? - când vii de la şcoală; - după- amiază; - seara. 3. Cine te ajută la lecţii? - le fac singur; - părinţii; - alte persoane. 4. În ce condiţii înveţi? - în linişte; - ascultând muzică; - zgomot; - în orice condiţii. 5. În pregătirea lecţiilor foloseşti informaţiile din maculator şi din manual? - numai din maculator; - numai din manual; - din manual şi maculator; - nici din manual, nici din maculator. 6. Cum înveţi? - memorez cât mai mult; - repet de multe ori; - după un plan de idei; - subliniez ce e mai important şi apoi învăţ; - altfel…………………………………………………. 7. Înveţi mai uşor: - singur; - cu cineva;

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

- în grup. PLANUL UNEI CONVORBIRI CU ELEVUL 1. Ce faci acasă în timpul liber, după ce ţi-ai pregătit lecţiile? 2. Care e ultima carte citită? 3. Ce alte cărţi ai mai citit? 4. Ce ţi-a plăcut mai mult în ultima carte citită? 5. Îţi place să citeşti? 6. De unde ai cărţi de citit-de la biblioteca şcolii sau cea personală? 7. Îţi place să le îngrijeşti? 8. Obişnuieşti să strângi bani pentru a-ţi cumpăra cărţi? 9. Preferi să citeşti o carte sau să vizionezi un film? 10. Ce filme preferi? 11. Care film ţi-a plăcut cel mai mult? 12. Ce emisiuni preferate urmăreşti la televizor? CÂTEVA TESTE APLICATE

o cifră.

TEST PENTRU ATENŢIE Material: planşă cu trei figuri geometrice - dreptunghi, cerc, triunghi. În fiecare figură este scrisă câte

Tehnica: Subiectul priveşte timp de o secundă cele trei figuri; după ce examinatorul le acoperă, trebuie să calculeze suma numerelor din cele trei figuri. TEST DE EXPLORARE A PERSONALITĂŢII Se dau subiectului o serie de adjective şi acesta trebuie să sublinieze pe cele care crede că l-ar caracteriza; în modul de execuţie a sarcinii se reflectă indirect anumite aspecte ale personalităţii. Subiecţii cu dificultăţi de adaptare afectivă subliniază mai multe activităţi depreciative. TEST DE IMAGINAŢIE a. Permutări: se dau subiectului patru sau mai multe cifre sau litere pentru a face toate permutările posibile. b. Formarea unor propoziţii sau fraze . Se dau subiectului cuvintele: a cere, a alege, a pleca, cu care să facă cât mai multe propoziţii sau fraze şi acestea să fie cât mai variate (nu interesează timpul). Cota constă în : - numărul propoziţiilor pe care a reuşit să le formeze; - numărul mediu al cuvintelor din fiecare propoziţie; - numărul total de cuvinte din toate propoziţiile.

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆

Importanţa lecturii suplimentare în procesul instructiv educativ Inspector Școlar de Specialitate Elena Săraru Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Limba este izvorul ce porneşte din “stânca“ primelor cuvinte şi se revarsă mai târziu în noi, umplându-ne de sentimente şi trăiri. Este “bulgărele de aur” revărsat în “marea de azur”, este “o poveste minunată” toarsă-n fir de-“A fost odată…”. Orele de lectură constituie piatra de hotar dintre cele două lumi: copilăria şi adolescenţa. Poveştile, povestirile, poeziile ajută în formarea şi dezvoltarea unui vocabular elevat, modelează caractere şi conturează trăsături morale ce pot fi urmate. Este foarte important să subliniem că, dacă există sau nu în schema orară disciplina opţională “literatura pentru copii”, învăţătorul are obligaţia să îndrume lectura suplimentară a copiilor. Această obligaţie este determinată de faptul că obiectivele cadru şi unele obiective de referinţă nu se realizează numai cu textele din manuale. De aceea, este necesară lectura suplimentară a elevilor, fără de care formarea lor în aria curriculară “Limbă şi comunicare” nu este completă. O lectură bine îndrumată înseamnă criterii clare în legatură cu alegerea textelor. Unul dintre aceste criterii este accesibilitatea. Pentru clasele I-IV, accesibilitatea textului înseamnă: • mărimea textului, potrivit cu vârsta cititorilor; • număr corespunzător de personaje (mai mic la calsele I-II, ceva mai mare la clasele III-IV); • număr mai mic de acţiuni pentru a putea fi reţinute; • perceperea acestor acţiuni şi ordinea desfăşurării lor; • ponderea mai mică acordată descrierilor. Un alt criteriu se referă la genuri şi specii literare adecvate. Pentru vârsta claselor primare sunt potrivite textele narative care îndeplinesc cerinţele de accesibilitate şi care dezvoltă teme din sfera de cunostinţe a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu acţiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice, cu răsturnări de situaţii, în care, până la urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe care o îmbracă. Nu trebuie neglijate nici textele lirice, în special cele în versuri, care oferă modele de exprimare şi care trezesc sentimente, provoacă emoţii, etc. Un alt criteriu pentru alegerea textelor vizează limbajul folosit de autor. Din acest punct de vedere, textele trebuie alese cu mare grijă, încât să ofere modele de exprimare pentru elevi. Textele cu multe arhaisme şi regionalisme trebuie evitate la clasele I şi a II-a şi folosite cu atenţie la clasele a III-a şi a IV-a. Ca orice sarcină didactică, lectura suplimentară a elevilor trebuie îndrumată şi verificată. Pentru aceasta, se folosesc secvenţe din orele de limba română, orele la dispoziţia învăţătorului sau se stabilesc ore speciale prin planificările semestriale. Este cunoscut faptul că, în grădiniţă şi în familie, copilul se formează ca ascultător de lectură. De aceea, în primii ani de şcoală, trebuie să trezim interesul pentru citit, să-l îndrumăm în aşa fel încât lectura să devină o deprindere statornică, iar, cu timpul, elevul să conştientizeze că lectura este o activitate individuală cu caracter permanent. În vederea trezirii interesului pentru citit, învăţătorul prezintă elevilor un fragment din textul care este mai atractiv. Prezentarea poate fi însoţită de planşe sau de diafilme. Când elevul este mai interesat de conţinutul textelor atunci se întrerupe prezentarea, se recomandă citirea individuală a textului şi se stabileşte termenul până la care se poate realiza acest lucru. După citirea individuală a textului, învăţătorul verifică, în ore speciale, în ce măsură s-a înţeles conţinutul textului, dacă elevii au înţeles sensurile cuvintelor şi expresiilor noi şi dacă pot opera cu ele. De asemenea, elevii pot fi puşi să povestească textul citit, să rezolve teme în legătură cu textul, să prezinte întâmplări, acţiuni asemănatoare cu cele din text, să formuleze mesaje cu privire la text, să sesizeze momentele subiectului, fără să le denumească, în creaţiile narative.

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

Bibliografie 1. Învăţământul primar, revistă editată la Editura Discipol, Nr.3, 4-1999; Pedagogia Freinet.

Comunicarea Prof. înv. primar Burbau Elena Ştefania Şcoala Gimnazială ,,Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti A comunica înseamnă ,,a fi împreună, a împărtăşi şi a te împărtăşi, a realiza o comunicare de gânduri, simţire, acţiune. Privită ca proces în desfăşurare, comunicarea constă în transmiterea şi schimbul de informaţii (mesaje) între persoane, în circulaţia de impresii şi de comenzi, în împărtăşirea de stări afective, de decizii şi judecăţi de valoare care au ca scop final obţinerea de efecte la nivel particular, interior al fiecărui individ. Comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine eşti, ce vrei, pentru ce doreşti un anume lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ţi atinge scopurile. În acest sens, a comunica înseamnă şi a tăcea, a aştepta reacţia, răspunsul celui căruia ai vrut să-i faci onoarea de a-l anunţa că exişti şi chiar de a-i spune ce vrei. Procesele de comunicare umană sunt indispensabile în constituirea oricărui grup social. Psihologii au subliniat că, în cadrul muncii în echipă, comunicarea are un important rol de reglare şi de sincronizare a eforturilor individuale. Este greu de imaginat unde ar fi ajuns colectivitatea umană, dacă ar fi ajuns fără capacitatea de a comunica. Comunicarea gândurilor, a sentimentelor, a succeselor şi a neîmplinirilor, iată singura soluţie de supravieţuire pe pământ a oamenilor şi a colectivităţilor. În sens general, prin comunicare se înţelege procesul interactiv de transmitere şi recepţionare a mesajelor, proces care implică un emiţător, un mesaj, un canal de comunicare, un receptor şi un răspuns. Pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de comunicare, emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, comunicarea devine un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte. Comunicarea educaţională este cea care mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, iar comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice unui act de învăţare sistematică. Comunicarea didactică se poate structura pe ideea că este o comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare în care nu apar reacţii de conţinut (centrate pe dobândire de cunoştinţe sau deprinderi, motivaţii, etc.), de cadru instituţional (poate exista comunicare didactică în afara procesului de învăţământ) sau privitoare la parteneri. Deci comunicarea este procesul de transmitere a informaţiei de la emiţător la receptor, este un proces informaţional. Dar, pentru că procesul educaţional nu este unul simplist, pentru că numeroase din componentele sale au structuri complexe, actul predării presupune o serie de acţiuni specifice. După alegerea materialului faptic, profesorul trebuie să se concentreze asupra modului în care va prezenta noţiunile, asupra comunicării, care în aceste condiţii nu este una obişnuită, ci o formă specifică. Prin ea trebuie să atingă anumite obiective, să vehiculeze un conţinut care să fie receptat de elevi, să producă modificări ale personalităţii elevilor la nivel cognitiv, afectiv, atitudinal, acţional. Caracterul didactic al comunicării este dat de respectarea legităţilor presupuse de un act sistematic de învăţare, cu o condiţie: ca ,,personjul- resursă’’ să depăşească statutul de informator. Schema oricărei comunicări cuprinde: factorii comunicării, distanţa dintre aceştia şi dispoziţia aşezării lor, cadrul şi contextul instituţionalizat, tipul de cod, situaţia enunţiativă, repertoriile active sau latente ale emiţătorului-receptor, retroacţiunile practicate, elementele de bruiaj. Codurile comunicării didactice sunt verbal, nonverbal, paraverbal, mixt. După natura partenerilor

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ poate fi o comunicare interpersonală, în grupuri mici, publică. Statutul poate fi formal, informal, pe verticală, subiectivă, întâmplatoare. După natura conţinuturilor, comunicarea didactică poate fi ştiinţifică, atitudinală, operaţional-metodologică. Comunicarea didactică este un act informaţional. Transmiterea informaţiei este un schimb simbolic. Comunicarea verbală conduce actul învăţării. Ea facilitează achiziţionarea de cunoştinţe, informaţii din diferite domenii, cu scopul dobândirii culturii generale, de specialitate, a atitudinilor şi convingerilor intelectuale, morale; se formează şi se consolidează trăsături pozitive de caracter, având un finalism accentuat în scopuri şi obiective educaţionale. Structura comunicării didactice se face conform logicii pedagogice. Profesorul trebuie să dea dovadă de competenţă comunicativă, aceasta constând în abilitatea acestuia de a utiliza codurile limbajului educaţional (lingvistic, didactic, specific) în combinaţii adecvate situaţiilor de învăţare. Profesorul trebuie să fie capabil să utilizeze limbajul ca mijloc principal al educaţiei. Coordonatele unui limbaj corect ar fi: bogat, având stil, vocabular dezvoltat, orientat la subiect, emoţional, mobilizator, simplu, inteligent, închegat, plăcut auzului, nuanţat, curgător, plastic, scriere lizibilă. Datorită exploziei de informaţii, profesorul trebuie să fie capabil să le prelucreze. De aici, o variabilă importantă a succesului educaţiei este comunicarea, iar în cadrul ei, dialogul profesor-elev. Prin caracterul instrumental, comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacţiune, prezent prin două forme: feed-back-ul şi feed-forward-ul. Dacă situaţia comunicării permite o prezenţă optimă a fiecăruia din cele două feed-back-uri se poate constata: creştera eficienţei actului învăţării, instalarea unui climat securizant pentru profesor şi elevi, ameliorarea relaţiei interpersonale între cei implicaţi în actul didactic. Eficacitatea actului comunicativ este cu atât mai mare cu cât cadrul didactic dă dovadă de empatie, acceptă asertivitatea în comunicare şi dă dovadă de un tact pedagogic bine conturat. Perceperea tot mai exactă a potenţialului şi ponderii pe care actul comunicativ îl joacă în actul didactic este susţinută de ideea că astăzi, proiectarea şi managementul comunicării apar ca principii de bază ale designului educaţional. Bibliografie 1. Petre Anghel, ,,Stiluri şi metode de comunicare”, Ed. Aramis, Bucureşti, 2003 2. J. J. Van Cuilenburg, O. Scholten, G.W. Noomen, ,,Ştiinţa comunicării”, Ed. Humanitas, Bucureşti, 1998

Cunoaşterea colectivului de elevi Profesor înv. primar Camelia-Maria Glogoveanu Şcoala cu cls. I-IV Izvoru Rece, Vaideeni Cunoaşterea colectivului de elevi vizează surprinderea acelor caracteristici ale colectivului de elevi prin care acesta se defineşte ca un tot, ca un sistem cu autonomie, dar şi ca un subsistem al unui sistem mai cuprinzător - sistemul social. Specificul sistemului numit clasa de elevi se referă la natura socio-educaţională a acestuia, la interdependenţa între factorii psiho-sociali şi cei educaţionali în formarea şi modelarea personalităţii. Pentru cunoaşterea colectivului de elevi se folosesc metode specifice. Din punct de vedere pedagogic, toate influenţele mediului socio-educaţional se răsfrâng asupra conştiinţei şi conduitei elevilor prin intermediul condiţiilor interne ale personalităţii lor. Metode şi tehnici de cunoaştere a colectivului de elevi: 1. Tehnica studierii transversale sau structurale, la un moment dat, a colectivului de elevi, care se

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

referă la descrierea caracteristicilor de structură ale acestuia. 2. Tehnica studierii longitudinale sau dinamice a transformărilor petrecute în timp la nivelul colectivului de elevi. 3. Tehnica studierii transversale se referă la analiza, înţelegerea, evaluarea caracteristicilor structurale ale clasei de elevi în ceea ce priveşte numărul elevilor în clasă, raportul între numărul de fete şi numărul de băieţi, rezultatele la învăţătură ale elevilor, aptitudini şi capacităţi speciale determinate de profilul şi specializarea clasei, alte aspiraţii ale elevilor la momentul respectiv. 4. Tehnica studierii longitudinale impune cunoaşterea colectivului de elevi pe o perioadă mai îndelungată (optim 4-5 ani). În acest fel, se poate pune în evidenţă stabilitatea unor trăsături ale sintalităţii clasei de elevi, una dintre cele mai cunoscute metode de cunoaştere a colectivului de elevi fiind observaţia psihosocială. Observaţia psihosocială se caracterizează prin: • Contactul nemijlocit între observator-învăţător şi colectivul de elevi; • Caracterul participativ, învăţătorul fiind liderul formal al colectivului de elevi, dar putând să devină şi lider informal; • Delimitarea obiectivelor observaţiei: conduita colectivă, aspecte normale şi excepţionale ale clasei de elevi, devieri de comportament, performanţe ale elevilor, progrese sau regrese ale elevilor. Observaţia psiho-pedagogică este eficientă dacă răspunde la anumite întrebări: • Când s-a produs fapta respectivă? • Cum s-a produs aceasta , în ce condiţii, în ce context? • Care sunt cauzele posibile ale faptei respective? Aceasta metodă poate fi o metodă de sine stătătoare de cunoaştere a sintalităţii colectivului de elevi, dar şi un procedeu în cadrul unor metode mai complexe de cunoaştere sau intervenţie psihosocială, cum ar fi experimentul, jocul de rol, braistormingul. Pentru cunoaşterea sintalităţii colectivului de elevi se folosesc şi alte metode : conversaţia, chestionarul, testul ş.a. Tehnici sociometrice. Sociometria se ocupă de studiul relaţiilor interpersonale stabilite în cadrul unui grup social. Tehnicile şi metodele sociometrice de instrumente şi procedee destinate să măsoare configuraţia şi intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul unui grup social. Cele mai cunoscute sunt: testul sociometric şi indicii sociometrici. Testul sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile faţă de ceilalţi colegi ai săi. Pentru a fi eficient, testul sociometric trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: • Formularea clară a întrebărilor; • Determinarea unor răspunsuri sincere-clare a elevilor; • Întrebările să reflecte preocupările şi interesele elevilor testaţi, • Elevii să-şi exteriorizeze anumite trăsături efective. Datele testului sunt înregistrate într-un tabel cu dublă intrare unde, atât pe orizontală, cât şi pe verticală, sunt trecuţi elevii din colectivul clasei. Voi prezenta următoarea situaţie: un grup de 6 elevi şi următoarea întrebare: ,,Care ar fi colegii cu care aţi prefera să învăţaţi împreună ?”. În urma aplicării testului sociometric, am obţinut următoarele rezultate, pe care le-am trecut în matricea sociometrică: Nr. ord. 1 2 3 4 5 6 A l e g e r i primite

1 + + + 3

2 +

3 +

4 +

+ + 3

+ 2

5 + + + + 4

6 + + + 3

Nr. 2 * Iunie 2013

Alegeri exprimate 3 4 2 2 3 4 18

Gând de dascal̆ Interpretând această matrice a alegerilor, constat că elevul 1 şi-a exprimat 3 alegeri, elevul 2 a ales 4 elevi cu care ar învăţa împreună, elevul 3 a ales 2elevi, elevul 4 a făcut 2 alegeri, elevul 5 la fel ca elevul 1, elevul 6 ca elevul 4. Dar matricea alegerilor nu pune în evidenţă doar alegerile exprimate, ci şi alegerile primite. În acest sens, cel mai mic număr de alegeri primite îl are elevul 4 – doar 2. Elevul 5 are cel mai mare număr de alegeri primite – 4. Matricea sociometrică nu pune în evidenţă doar alegerile, ci şi respingerile. Am formulat o altă întrebare: ,,Cu cine nu aţi prefera să lucraţi în această grupă?” și am obţinut următoarele rezultate: Respingeri Nr. ord. 1 2 3 4 5 6 exprimate 1 2 1 2 3 -2 4 2 5 2 6 2 1 Respingeri primite 1 2 2 2 3 11 Interpretând matricea respingerilor, constat că cel mai mic număr de respingeri exprimate îl are elevul 2 - o singură respingere. Elevii 1, 3, 4, 5, 6 au acelaşi număr de respingeri, adică 2. În ceea ce priveşte respingerile primite, cel mai mic număr de respingeri primite îl au elevii 1şi 6 – o respingere. Cel mai mare număr de respingeri îl are elevul 5, iar elevii 2, 3 şi 4 au acelaşi număr de respingeri primite. Dintre aceşti indici, suma algebrică a alegerilor exprimate şi respingerilor exprimate formează expansiunea socială a fiecărui elev, iar suma algebrică a alegerilor primite şi respingerilor primite formează incluziunea socială a fiecărui elev. Nr. ord. 1 2 3 4 5 6 Incluziune socială

1 + + + 2

2 + -+ + 1

3 + + + 1

4 + + 2

5 + + + 0

6 + + + 2

Expansiune socială 1 3 0 0 1 2

Elevul cu cea mai mare expansiune socială este elevul 3, cea mai mică o au elevii 3, 4, respectiv 0. Elevii cu cea mai mare incluziune socială sunt 1, 4, 6, iar cea mai mică incluziune este elevul 5 , care, de fapt, este izolat. Indicii sociometrici Se calculează după următoarea formulă: X I=--------x 100, (N-1).C I=indicele sociometric, X= datele brute ale expansiunii sociale sau ale incluziunii sociale ale fiecărui elev; N=numărul elevilor din colectiv C= numărul de criterii ISIC= indicele de simpatie a individului faţă de colectiv Dacă din matricea alegerilor iau de exemplu, elevul nr. 1, constat că el şi-a exprimat 3 alegeri. Se aplică formula de mai sus astfel: I=3/ 5 x 100=60, deci ISIC= 60

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

Şcoala cu clasele I-VIII “I. Gh. Duca”, Râmnicu Vâlcea (scurt istoric)

Director, Prof. Daneș Mircea Prof. Cârstea Valeriu Școala cu clasele I-VIII „I. Gh. Duca” Râmnicu Vâlcea Şcoala cu clasele I–VIII “I. Gh. Duca”, Rm. Vâlcea a fost înfiinţată în 1890 şi a funcţionat o perioadă determinată de timp. Ea a fost redeschisă prin Ordinul 1755, din 2 octombrie 1914, al Revizoratului Şcolar Judeţean Vâlcea, sub denumirea de Şcoala Primară Urbană Mixtă Nr. 2, cu sediul în strada Traian, Râmnicu Vâlcea. Cursurile au început pe data de 3 octombrie 1914 şi, conform Ordinului, erau aduşi la această şcoală copiii care aveau vârsta legală şi cei care urmau clasa I la Şcoala de Băieţi şi Fete din centrul oraşului. Circumscripţia Şcolii Primare Urbane Mixte Nr. 2 era stabilită după cum urmează: “din dreptul Sfiintei Episcopii spre miazănoapte a oraşului cum şi din cătunele Cetăţuia, Dealulul Malului si Priba“ Până pe data de 25 octombrie s-au înscris abia 41 de elevi în clasa I, număr “insuficient pentru titlul ce-l poartă această şcoală“, aşa cum menţiona directorul din perioada respectivă, învăţătorul Gheorghe Popescu, într-o adresă către Revizoratul şcolar. De aceea, domnul director solicita “şi copiilor din clasa a II-a, care aparţin acestei şcoli, să urmeze cursurile tot la Şcoala Primară Urbană Mixtă Nr. 2”. Iniţial, şcoala a funcţionat într-un local “igrasios în ultimul grad, are sub el o pimniţă umedă şi aducătoare de boale, nu poseda dependinţă pentru locuinţa şi trebuinţele Directorului“. Pentru buna desfăşurare a cursurilor, directorul şcolii cerea printr-o adresă: • o cadă pentru apă, prevăzută cu cană; • o catedră cu scaun; • cel puţin 15 bănci; • o masă cu cutie si patru scaune pentru cancelarie; • un ceasornic de perete; • un dulap pentru conservarea arhivei; • un ferăstrău, o secure și un scaun pentru tăiatul lemnelor; • o lampă pentru cancelarie . Printr-o adresă a Revizoratului Şcolar din decembrie 1914, se preciza “că toate cadrele didactice au obligaţia să desfăşoare activităţi extraşcolare, respectiv de a înfinţa pe lângă şcoală două secţii: una pentru analfabeţi iar alta pentru ştiutorii de carte. Scopul acestei activităţi era să desăvârşească ceea ce şcoala n-a putut la timp. Pe lângă cunoştinţele prevăzute de regulament învăţătorii trebuiau să-i înveţe cele mai frumoase cântece eroice şi naţionale cerute de împrejurările pe care le trăim şi să aibă şi scriere citeaţă şi frumuoasă”. Condiţiile nu tocmai propice desfăşurării unui învăţământ de calitate au determinat părinţii şi autorităţile locale să colecteze fonduri pentru construirea unui nou local de şcoală. În anul 1925, cu fonduri comunale, s-a dat în folosinţă construcţia unui nou local pe Calea lui Traian, vis-a- vis de Spitalul judeţean, ce a funcţionat până în anul 1967, când s-a construit actualul local din strada Mărăşeşti, Cartierul Traian.

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆

În septembrie 2007, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 2, Rm. Vâlcea a devenit, prin schimbarea titulaturii, Şcoala cu clasele I-VIII “Ioan Gh. Duca”, după numele marelui om politic Ioan Gh. Duca, prim-ministru al României (nov.-dec. 1933). Unul din cele mai importante lucruri pentru care a rămas în istorie a fost scoaterea în afara legii a Gărzii de Fier, noiembrie 1933, fapt pentru care a fost asasinat de legionari.

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

„Imi este indiferent ce va fi cu persoana mea. Eram dator pentru salvarea ţării să fac ce am făcut!” (Ioan Gh. Duca) Şcoala dispune de spaţii adecvate, mijloace moderne, microbuz şcolar; Beneficiază de resurse umane dispuse să se implice în proiecte care să conducă la reuşita elevilor în viaţă; An de an, şcoala alocă sume importante pentru dotarea bibliotecii, a laboratorului de informatică, a celorlalte cabinete cu instrumente de învăţământ moderne; Începând cu clasa I, elevii au prevăzute ore pentru învăţarea limbilor moderne: engleză şi franceză; Pentru consolidarea cunoştinţelor, însuşirii lecţiilor pentru ziua următoare şi pentru a veni în sprijinul părinţilor, şcoala implementează programul de pregătire şi supraveghere a copiilor după-amiaza, intitulat “After school”. Şcoala cu clasele I – VIII “I.Gh. Duca”, Rm. Vâlcea va avea uşile deschise pentru toţi cei care au nevoie de educaţie, începând de la elevi, până la tineri şi adulţi, pentru a asigura apropierea între aceste categorii sociale, cunoaşterea si acceptarea reciprocă în vederea unei convieţuiri armonioase. Şcoala noastră reprezintă locul în care grija şi încrederea sunt mai presus de restricții şi amenințări şi unde fiecare persoană, indiferent de etnie, este întrebată, ajutată şi inspirată să trăiască cu astfel de idealuri și valori precum bunătatea, corectitudinea și responsabilitatea. În şcoală, ca şi în afara ei, urmărim să se satisfacă nevoia fiecărui elev de a se simţi competent, legat de alții si autonom. Aici este locul în care elevii trebuie să se simtă ca acasă. De aceea, ne propunem să oferim șanse egale pentru educaţie şi cultură tuturor elevilor, indiferent de etnie și de religie. Tratăm elevii în funcţie de cum ar putea deveni, mai degrabă decât de cum sunt în realitate. Considerăm că fiecare elev poate fi un geniu, dacă putem identifica talentul și găsi cheia pentru a-l elibera. Şcoala noastra asigură un climat de siguranță fizică şi psihică favorabil dezvoltării personalităţii ca întreg. Vom încuraja fermitatea, disciplina susţinută care dă naștere minţilor active şi bunei sănătăţi. Promovăm identificarea şi dezvoltarea calităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev pentru a fi capabil să-şi aleagă viitorul cel mai potrivit şi să se adapteze unei societati dinamice. Acceptăm rolul de iniţiator, susţinător şi catalizator al comunității, de continuator al tradițiilor locale. Ne propunem să devenim o şcoală deschisă pentru cetăţenii cartierului, spre a le oferi șanse egale de dezvoltare personală şi profesională. La nivelul şcolii, urmărim crearea unui cadru propice pentru formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi a capacităţilor necesare continuării studiilor în forme superioare de învăţământ. Dorim să satisfacem nevoia fiecărui elev de a se simţi competent în a deţine şi utiliza informaţia, deschis spre schimbare şi spre învăţarea şi respectarea valorilor unei societăţi democratice.

Importanţa captării şi menţinerii atenţiei în procesul instructivformativ Prof. înv.primar Drăgan Elena-Mihaela, Şcoala Gimnazială Şerban Vodă Cantacuzino Călimăneşti “Captarea atenţiei este una din cheile didacticii moderne, ale artei de a preda cu succes.” Nu ştiu cum fac alţii, dar eu mă întreb frecvent cum aş putea să încep fiecare zi de şcoală altfel...decât pe cea precedentă. Desigur că nu pot găsi soluţii pentru fiecare zi şi pentru fiecare elev, dar pot încerca. În acest sens, particip la întâlniri cu colegi din alte şcoli apropiate sau mai depărtate, mă documentez şi aflu lucruri noi... fur meserie, cum se spune de multe ori. Aș vrea să vă împărtăşesc câteva dintre jocurile pentru „spargerea gheţii”, „întâlnirea de dimineaţă” sau „captarea atenţiei” pe care le-am aflat şi le-am pus şi în practică. Aceste momente au o mare importanţă în cadrul orelor cu copiii, deoarece principala lor calitate este aceea că destind atmosfera în timp ce canalizează şi concentrează atenţia asupra activităţii ce urmează fi

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ desfăşurată la clasă. De asemenea, unele dintre jocuri (sau exerciţii) solicită exersarea memoriei, a limbajului, a motricităţii etc., în literatura de specialitate aceste jocuri fiind numite metode de spargere a gheţii (de dezgheţ, de încălzire). Metodele de dezgheţ sunt metode active de comunicare plasate la începutul unei secvenţe de învăţare şi care direcţionează atenţia către noul conţinut, făcând legatura cu experienţa de viaţă a elevilor. Exerciţiile trebuie să fie scurte şi dinamice şi să antreneze toţi elevii. Învăţătorul poate imagina soluţii originale, recurgând la diverse tipuri de inteligenţe: verbală, chinestezică, muzicală, vizuală etc. Aceste exerciţii au un rol important în motivarea elevilor pentru secvenţa de învăţare ce urmează, ajutând la captarea atenţiei, la înlăturarea oboselii şi a monotoniei. Începutul oricărei lecţii trebuie să aibă un asemenea exerciţiu, care motivează interesul spre noul conţinut. Uneori, se poate combina cu evaluarea cunoştinţelor din lecţia precedentă, care încetează astfel să mai fie stresantă, sau în fixare, mai ales dacă lecţia a fost obositoare. Caracteristicile generale amintite pot fi recunoscute în exemplele care urmează. 1. Caută cuvântul ascuns Elevii pot participa toţi la exerciţiu aşezaţi în băncile lor, iar învăţătorul în faţa clasei. Învăţătorul scrie un cuvânt pe un bilet, iar elevii trebuie să pună întrebări la care învăţătorul poate răspunde doar cu da sau nu. Elevii pot pune o succesiune de întrebări care să-i ducă spre răspunsul corect, logice şi fără să le repete.Când cineva consideră că a găsit cuvântul, întreabă: Este x? Această întrebare nu se poate pune decât de cinci ori. Dacă nu ghicesc, jocul se întrerupe şi învăţătorul arată ce este scris pe bilet. Este un exerciţiu ce poate fi folosit pentru a anunţa titlul unei lecţii noi, format dintr-un singur cuvânt. De exemplu: Puişorii de Emil Gârleanu, Toamna de Octavian Goga, Vizită… de I. L. Caragiale sau la lecţiile de comunicare: Cartea, Cuvântul, Scrisoarea etc. 2. Chiorchinele Ciorchinele este o metodă prin care se realizează un câmp lexical, fiind actualizate cunoştinele dobândite anterior de elevi despre subiect. Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor care se raportează la aceeaşi idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta înseamnă că elevii pot spune orice cuvânt legat ca sens de ideea de la care se porneşte. Învăţătorul scrie în mijlocul tablei un cuvânt şi îl încercuieşte (se poate scrie şi o propoziţie). Copiii citesc nucleul (cuvântul sau propoziţia) şi apoi vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă. Învăţătorul trebuie să aibă grijă să tragă linii între cuvintele care derivă unele din altele. Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora şi nu se opreşte fluxul ideilor decât la expirarea timpului propus iniţial. 3. Maşina de spălat Acest joc poate fi utilizat în zilele posomorâte, zile care îi fac pe unii copii să fie trişti fără un motiv anume, sau în zilele în care copiii sunt tensionaţi din diverse motive (iminenţa unui test, de exemplu). Vom utiliza trei cartonaşe rotunde pe care am desenat o faţă zâmbitoare, o faţă tristă şi o faţă care plânge cu lacrimi. Eu am lipit cartonaşele pe perete şi i-am rugat pe copii să se încoloneze în dreptul cartonaşului care exprimă cel mai bine starea lor emoţională din acel moment. Copiii care s-au asezat în dreptul feţei zâmbitoare sunt cei care vor alcătui „maşina de spălat”, iar mâinile lor vor fi paletele care învârt „hainele” în maşina de spălat. „Hainele” sunt copiii din dreptul cartonaşului cu faţa cere plânge. În funcţie de situaţie, copiii aşezaţi în dreptul feţei triste pot fi ori „maşina de spalat”, ori „haine”, învăţătorul fiind cel care poate decide cel mai bine acest lucru (copii prea mulţi sau prea puţini într-o echipă, frecvenţa cu care unul dintre copii revine la faţa care plânge şi motivaţia lui etc.). Copiii care formează maşina de spălat se aşază pe două rânduri, faţă în faţă. „Hainele” vor trece una câte una printre ei şi vor fi atinse de „paletele” maşinii de spălat, primind câte un sfat, o apreciere sau o vorbă bună de la colegii veseli în ziua respectivă. Dacă acestea au avut efect, vom vedea la o nouă încolonare a copiilor în dreptul celor trei cartonaşe cu feţe. În funcţie de rezultat, putem repeta jocul sau putem apela la alte metode. 4. Un gând bun La fiecare început de săptămână (sau chiar şi în fiecare zi), copiii pot propune un slogan, un gând bun, un citat ,etc. pentru săptămâna în curs. Acesta poate avea legătură cu un anumit eveniment, cu o unitate de

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

învăţare sau poate fi ales aleator. Se poate face o programare a copiilor, astfel încât fiecare să ajungă să facă o propunere măcar o dată, sau se poate face sub formă de concurs cu voturi din partea colegilor. 5. Observă şi ţine minte! Sunt aleşi doi (sau trei) copii care vor veni în faţa clasei pentru a fi observaţi de către colegii lor. Apoi vor ieşi din clasă pentru câteva momente, timp în care restul elevilor vor fi aşezaţi pe două (sau trei) şiruri cu spatele la cei doi (sau trei) colegi pe care i-au observat cu puţin timp înainte şi care vor intra în clasă pentru a asculta ce se întâmplă în continuare. Învăţătorul va solicita pe rând copiii să spună ce culoare are părul unuia din colegii observaţi, cu ce este încălţat un altul, ce culoare au pantalonii colegului, cum are aşezat părul, ce bijuterii poartă etc. Se poate întocmi chiar şi un clasament pe grupe pentru a stimula copiii să fie cât mai exacţi în descrieri. 6. Cine sunt eu? Dacă aș fi un animal , aș fi……………… Dacă aș fi pasăre, aș fi…………… Dacă aș fi jucărie, aș fi…………………

Dacă aș fi culoare, aș fi………… Dacă aș fi floare, aș fi…………….. Dacă aș fi instrument muzical, aș fi……………

Deoarece ne începem în acest mod dimineţile, elevii mei sunt mai bine dispuşi, mai receptivi şi mai cooperanţi în cadrul orelor de curs, ajung să se cunoască mai bine şi aşteaptă fiecare dimineaţă cu nerăbdare pentru a veni la şcoală.

Eficienţa activităţii diferenţiate a elevilor din ciclul primar Prof. înv. primar Dragoescu Elena Sorina Școala Gimnazială ,,Șerban Vodă Cantacuzino’’ Călimănești Motto: “Învăţătorul cu adevărat înzestrat este acela care-şi aduce clasa la stadiul în care să poată spune: Fie că sunt de faţă ori nu, clasa îşi continuă activitatea. Grupul şi-a câştigat independenţa.” Maria Montessori Orice învăţare este eficientă dacă pleacă de la cunoaşterea copilului, individualizarea fiind imposibilă fără o cunoaştere a “zestrei” cu care vin copiii la şcoală. A cunoaşte un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalităţii sale, a înţelege şi a identifica motivele care îl determină să acţioneze într-un mod sau altul şi a-i prevedea evoluţia viitoare. Cunoaşterea asigură caracterul diferenţiat al instruirii şi educării personalităţii elevilor, proiectând modelele cele mai potrivite în raport cu particularităţile dezvoltării fizice şi psihice individuale. Învăţarea individualizată este un mod de abordare educaţională care vizează contribuţia fiecărui copil, adusă la situaţia predării şi învăţării. Afirmăm cu certitudine că doi elevi nu încep o activitate educaţională exact în acelaşi fel, ci contribuie fiecare cu propriile lor experienţe, calităţi, atitudini, abilităţi, etc. De aceea, pentru a preda într-un mod eficient, învăţătorul trebuie să fie receptiv la aceste diferenţe. Predarea individualizată are loc atunci când învăţătorul şi copilul se influenţează reciproc, între ei stabilindu-se o relaţie de comunicare bazată pe încredere şi sinceritate. Învăţătorul are la îndemână o multitudine de strategii corespunzătoare stilului de învăţare şi nevoilor fiecărui copil. Exemplificăm câteva dintre ele: a) cerinţe comune pentru toţi elevii; b) cerinţe diferenţiate: - sarcini identice, timp diferit; - sarcini diferite, dar în acelaşi timp; - sarcini diferite, timp diferit; - sarcini diferite, după posibilităţile copilului;

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ - fişe identice cu sarcini progresive; c) activităţi individuale cu teme diferite. Un procedeu care-i permite fiecărui copil să execute o muncă personală mai bine adaptată posibilităţilor sale intelectuale este utilizarea fişelor. Întrebările din fişe au dificultăţi diferite spre a fi folosite de elevi cu pregătire şi aptitudini diferite. Dintre tipurile de fişe amintim: 1) fişe de lucru pentru consolidarea cunoştinţelor – fişe alcătuite în aşa fel încât să cuprindă ceea ce elevii au învăţat. 2) fişe de recuperare – pentru elevii cu goluri în cunoştinţe. În elaborarea lor, învăţătorul trebuie să cunoască exact care sunt golurile din pregătirea fiecărui elev. Fişa de recuperare este elaborată pentru acei elevi care, de la o etapă la alta, erau în “restanţă” cu anumite noţiuni, probleme. Astfel ei reuşesc să-şi însuşească materia neasimilată anterior şi să-i ajungă pe colegii lor. 3) fişe de dezvoltare – se alcătuiesc pentru elevii foarte buni, ca să nu piardă timpul aşteptând până când colegii lor termină (fişe suplimentare). 4) fişe-exerciţiu – cuprind exerciţii gradate şi adaptate pentru toţi elevii din clasă. Cerinţele cuprinse în astfel de fişe se referă la cunoştinţele de bază din programa şcolară. Gradul lor de dificultate este mediu. Ele îi ajută pe elevi să înţeleagă şi să-şi consolideze noţiunile explicate anterior de învăţător. Exemplificăm prin activităţi independente pe bază de fişe diferenţiate, folosite la elevii clasei a II-a: Fişa A (pentru elevii cu nivel scăzut) 1) Citiţi textul de mai jos. Copiaţi cuvintele care conţin diftongi: “Dă târcoale la coteţ, Ciufulit şi-aşa lăieţ, Aşteptând un ceas sau două, O găină să se ouă, Care face cotcodace Proaspăt oul când îl face.” (Tudor Arghezi, Zdreanţă) 2) Desparte în silabe cuvintele găsite. 3) Alcătuiţi propoziţii folosind cuvintele: seara, iezi, baie, piatră Fişa B (pentru elevii de nivel mediu) 1) Citiţi textul de mai jos. Transcrieţi–l şi subliniaţi cuvintele ce conţin diftongi: “Dă târcoale la coteţ, Ciufulit şi-aşa lăieţ, Aşteptând un ceas sau două, O găină să se ouă, Care face cotcodace Proaspăt oul când îl face.” (Tudor Arghezi, Zdreanţă) 2) Completează cuvintele cu diftongii potriviţi: speri..t, fi..re, i..ftin, fem…e, c…şcă, scris…re. 3) Alcătuieşte propoziţii cu cuvintele găsite. Fişa C (pentru elevii cu nivel ridicat)

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

1) Citiţi textul de mai jos. Transcrieţi-l şi scoateţi din el cuvintele ce conţin diftongi: “Dă târcoale la coteţ, Ciufulit şi-aşa lăieţ, Aşteptând un ceas sau două, O găină să se ouă, Care face cotcodace Proaspăt oul când îl face.” (Tudor Arghezi, Zdreanţă) 2) Scrie cuvinte cu sens opus pentru cuvintele: băiat………. căldură……….. tristeţe ………. linişte……… urâtă………….. moare…………. 3) Compune un text cu ajutorul cuvintelor găsite.

Eșecul școlar – o problemă de personalitate Înv. Alexe Elena Sorina Școala ”Șerban Vodă Cantacuzino”, Călimănești MOTTO: “Maxima debetur puero reverentia” (Unui copil trebuie să i se arate cel mai mare respect)

IUVENAL

Reușita/nereușita ”obiectivă” a elevului la română, la matematică, la activitățile practice etc., are și reversul ei ”subiectiv”, trăit de elev sub forma sentimentului succesului/insuccesului. Performanța poate fi sau nu în acord cu ceea ce elevul așteaptă de la acțiunea întreprinsă, poate sau nu satisface trebuințele sau motivația care se află la baza conduitei. Aceasta este cadrul psihologic – arată J. Nuttin – în care se consideră ”succesul” sau ”eșecul” unei persoane. Condiția esențială a succesului sau eșecului psihologic constă deci în angajarea eului în realizarea sarcinii (fixarea unui scop, întreprinderea acțiunii de realizare a obiectivului, perceperea performanței rezultate din activitate etc.). Prin urmare, eșecul psihologic nu depinde de un nivel absolut al realizării, întrucât el rezultă, în esență, din raportarea eului la propria performanță, relație trăită emoțional sub formă de sentiment al insuccesului. Elevul dezinteresat de randament, datorită neangajării în activitate, nu-și mobilizează posibilitățile reale în vederea realizării optime a sarcinii. În acest caz, el nu resimte nereușita sa obiectivă sub forma eșecului, insuccesului. Alteori, elevul poate fi satisfăcut chiar și de un rezultat socotit de alții drept nesatisfăcător sau, dimpotrivă, el este nemulțumit de o performanță cotată de altul ca satisfăcătoare. Calitatea și întinderea dorințelor, ca și natura și gradul de adaptabilitate, prezintă deci diferențele individuale accentuate. Elevul se adaptează la fiecare situație școlară concretă cu întreaga lui personalitate. Totuși, în procesul dinamic al adaptării, implicarea diverselor componente ale personalității variază de la o situație la alta, de la o activitate la alta etc. Nereușita într-o sarcină poate determina scăderea nivelului de aspirație al elevului, jucând totodată un rol de informare cognitivă în serviciul conduitelor ulterioare. Eșecul mai sever și repetat pare să favorizeze agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive etc., care la rândul lor constituie factori inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale. Elevul care înregistrează eșec după eșec, indiferent de cauzele inițiale ale insuccesului, nu-și formează sentimentul siguranței, al încrederii în sine, indispensabil pentru a întâmpina o nouă situație școlară. Elevul inadaptat, cu experiența repetată și recentă a insucceselor, nu poate evita și nici refuza situațiile

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ școlare planificate riguros prin programe, orare, ritmuri de avansare, forme de activitate ș.a., el nu are posibilitatea de a alege. Frica sa se naște din această contradicție fundamentală între obligația de a acționa și conștiința, anticiparea nereușitei ( a pedepselor). În fața situației școlare devenită astfel stresantă, elevul inadaptat poate reacționa în mai multe feluri, în funcție de toleranța sa de frustrare, trebuința de autorealizare, pragul de reactivitate emoțională, conștiința de sine etc. Astfel, în general, elevul care prezintă o frică accentuată de eșec se angajează – când are posibilitatea de a alege – în sarcini foarte ușoare, la care probabilitatea succesului este ridicată, sau în sarcini foarte grele, la care nereușita este evidentă prin dificultatea obiectivă a sarcinii. El evită deci acele sarcini la care posibilitatea de reușită/nereușită are un procent mediu. Predominarea trebuinței de a evita eșecul poate astfel inhiba angajarea personală în sarcini de dificultate medie sau ridicată. Școala trebuie să se ocupe într-o măsură mai mare de natura și gradul satisfacțiilor/insatisfacțiilor elevului, care țin atât de evaluarea rezultatelor școlare, cât și de viața lui afectivă, nu trebuie uitat că absența calmului psihic echilibrat poate submina nu numai educația intelectuală, ci și eficiența întregii activități pedagogice. Iată o problemă care merită atenție, cu atât mai mult cu cât ”insatisfacțiile cronice” nu reprezintă o problemă pur și simplu personală; insatisfacțiile pot submina nu numai activitatea individuală, dar și relațiile interpersonale.

Evaluarea din perspectiva învăţământului centrat pe competenţe Prof. înv. primar Dincă Elena-Marilena Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Elementele la care se raportează activitatea evaluativă în şcoală sunt foarte diverse şi semnifică o realitate complexă. Această realitate este prefigurată prin obiectivele cadru şi de referinţă ale disciplinelor de studiu diferenţiate pe cicluri şi pe anii de studiu, precum şi prin conţinuturile prevăzute de programele şcolare pentru a fi reactivate în clasă. Abordarea activităţii evaluative din perspectivă cognitivă şi metacognitivă, orientarea acesteia predominant spre procesele cognitive ale elevului şi spre autoreflecţie privind învăţarea, ne conduce la ideea că sintagma tradiţională „rezultate şcolare ale elevului” ar trebui reconsiderate şi chiar substituite cu formele lingvistice care să exprime realitatea intenţiilor şi preocupărilor actuale. „Rezultatele şcolare” fac trimitere, cu deosebire, la „produsele învăţării”. Desigur, nu sunt excluse apriori nici procesele care au condus la acele rezultate, dar trimiterea este ţintită prioritar spre produsul final al activităţii de învăţare. O formulă des întâlnită şi uzitată de literatura de specialitate actuală, care este în consens cu pendularea evaluării între cogniţie şi metacogniţie, este „evaluarea competenţelor şi proceselor cognitive” ale elevului. Iată deci că, pe lângă competenţe care integrează o multitudine de elemente (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi, competenţă), intră în câmpul acţiunii evaluative „procesele cognitive ale celui care învaţă”. Evaluarea pe bază de competenţe este o problemă centrală a ultimului deceniu şi jumătate. În esenţă, aceasta semnifică faptul că atenţia în procesul evaluativ nu mai trebuie focalizată pe performanţe (obiectiv specific derivat din PPO – Pedagogia prin obiective – şi care a dominat anii 1980), ci pe activităţile mentale ale elevului (cel care învaţă), care susţin obţinerea acelor performanţe. O asemenea deplasare de accent, spune Jacques Baille, are evident multe consecinţe, pune multe probleme, căci evaluarea se vede confruntată cu întrebări care vizează funcţionalitatea sa. Dintr-o asemenea perspectivă, evaluarea nu mai este sinonimă cu măsurarea şi nu mai reprezintă doar suport al deciziei: ea trece pe analiza proceselor cognitive ale celui care învaţă. În domeniul evaluării, reînnoirea se manifestă pregnant şi este evidentă, inclusiv prin diminuarea referinţelor la noţiuni a căror invocare era mult mai frecventă în învăţământul tradiţional. Folosirea categoriilor

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

precum: „evaluarea diagnostică”, „prognostică”, „formativă”, „sumativă”, „certificativă” etc. este substituită de termeni precum: „comunicare”, „reglare”, „autoreglare”, „procese”, „negociere”, „cogniţie”, „metacogniţie” etc. Această substituţie semnifică, de asemenea, faptul că este vorba mai puţin de „a măsura”, „a verifica” şi mai mult de a analiza procesele, pentru a înţelege şi a regla sensurile activităţii elevului care învaţă. Conceperea programelor de studiu centrate pe competenţe este relativ recentă. Această idee se datorează în mare parte lucrărilor în domeniu care aparţin lui Guy Le Boterf. Lucrarea sa cea mai reprezentativă este Le competence – essai sur un attracteur etrange, apărută în 1999, care a produs un impact deosebit asupra transferului conceptului din lumea muncii şi profesiilor, în lumea şcolii. Aşa cum afirmă autorii lucrării Quel avenir pour les competences?, în învăţământ noţiunea de competenţă a pătruns masiv la începutul anilor 1990. Ea succede diferitele curente pedagogice, dar mai ales două curente foarte puternic impregnate unul de altul, care au avut perioada lor de glorie în anii 1980: • Pe de o parte, pedagogia prin obiective a permis centrarea învăţăturii pe esenţial: activitatea elevului. Important nu mai era ceea ce trebuie „să ştie” elevul, ci ceea ce el trebuie să ştie „să facă” cu ceea ce ştie. Era vorba de o veritabilă revoluţie, pe care unii au numit-o coperniciană în lume pedagogică. Din păcate, derivele pedagogiei prin obiective au condus la „fărâmiţarea învăţăturii în microobiective”, strict predate şi controlate, fără a se mai pune problema a ceea ce ştie elevul să facă la modul global şi nu pe bucăţele. • Pe de altă parte, „pedagogia stăpânirii”, direct derivată din prima. Această concepţie a permis să se pună accentul pe adevărul următor: nu numai că toţi elevii ar putea să înveţe, să facă dovada lui „savoir-faire”, ci, în plus, că toţi sunt capabili. Raţionamentul fiind simplu, s-a ajuns la afirmaţia: Orice elev este capabil să înveţe totul, cu condiţia să dispună şi să înveţe în ritm propriu. Din aceste două mişcări – revoluţionare – s-a născut o nouă preocupare: aceea a evaluării centrate pe competenţă. Competenţa reprezintă un concept relativ recent în teoria evaluării, fiind transferat, aşa cum am arătat, din arii operaţionale sau economice. Este mai greu de evaluat, întrucât face parte din gama rezultatelor şcolare ample şi profunde de maximă relevanţă. Competenţa este un megarezultat educaţional ce nu poate fi corelat decât orientativ cu un obiectiv educaţional cu grad mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de competenţă. Din cauza complexităţii sale, competenţa este nu doar greu de format şi de evaluat dar şi greu de definit. Nu există un consens în acest sens. În principiu, competenţa poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se materializează în performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare. Ph. Meirieu (1993) defineşte competenţa ca fiind identificarea şi recurgerea la una sau mai multe capacităţi/abilităţi, într-un câmp noţional sau disciplinar determinat. Acelaşi autor vede totodată în competenţă, un set de capacităţi specific împletite, care îi permit individului să asocieze la o clasă de probleme precis identificate, un program de abordare adecvată, bine stăpânit. Într-o lucrare recentă, profesorul Miron Ionescu defineşte competenţele, la rândul său, astfel: „Ansambluri integrate de capacităţi şi abilităţi de aplicare, operare şi transfer ale achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a unei activităţi, utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor, principiilor şi deprinderilor dobândite, în diferite contexte formale, neformale şi informale”. În opinia lui Ph. Perrenoud, competenţele presupun integrarea şi adaptarea, mobilizarea şi transferul de cunoştinţe la diverse situaţii, reglarea resurselor şi strategiilor de gândire şi acţiune căpătând tot mai multă fineţe în raport cu pluralitatea experienţelor acumulate. Unele competenţe sunt disciplinare, altele se află la graniţa mai multor discipline, iar altele sunt transdisciplinare. Organizarea învăţământului din perspectiva formării competenţelor la elevi va conduce la situaţii în care aceştia nu vor mai fi copleşiţi cu asimilarea de informaţii punctuale, ci vor fi iniţiaţi în acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplină, un câmp al cunoaşterii. O asemenea concepţie va determina selectarea cunoştinţelor în funcţie de potenţialitatea şi interesele elevilor. Aceştia vor învăţa să se servească de cunoştinţele de cultură generală, să le activeze în viaţa cotidiană.

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ Astfel, şcoala nu va mai livra o cultură înţepenită, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării competenţelor de bază şi cunoştinţelor utile.

Bibliografie 1. Cucoş, Constantin. Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi, Editura Polirom, 2008 2. Jinga, Ioan, Istrate, Elena. Manual de pedagogie. Bucureşti, Editura ALL, 2008 3. Manolescu, Marin. Evaluarea şcolară. Bucureşti, Editura Meteor Press, 2005.

Modernizarea învățământului și mijloacele moderne Prof. înv. primar Surovcek Ion Școala Gimnazială „Take Ionescu„ Râmnicu Vâlcea În fiecare an, se vorbește despre modernizarea învățământului și despre standarde de performanță, despre competențe, dar nimeni din cei cu putere de decizie nu încearcă să ajute învățământul prin dotarea cu mijloacele financiare adecvate, necesare achiziției aparaturii moderne (tabla electronică, calculatoare, videoproiectoare,etc. ), dar și cu softurile necesare pentru a susține lecții atractive, dense, interactive. Elevii de astăzi au o mare putere de înțelegere și un vocabular mult mai dezvoltat care îi ajută să aibă o gândire mai flexibilă, în care imaginația poate zburda liber. În clasă, un cadru didactic nu se poate mișca la fel de repede ca imaginile transmise la televizor și de aici, oricâte imagini vizuale va încerca să provoace elevului, este mai dificil să păstreze atenția captată pe tot parcursul orei. Ce ar însemna un soft la matematică pentru clasa I, în care exercițiile să apară pe ecran sub forma unor probleme legate de practică, florile să jongleze pe culori și mărimi, păsărele să plece și să vină pentru a pune întrebări, unitățile să se transforme în zeci, iar zecile în unități? Matematica ar deveni cu adevărat o magie care i-ar atrage pe elevi spre a învăța să gândească. Multe probleme din viața reală ar fi mai bine înțelese dacă imagini clarificatoare ar apărea pe un ecran. La istorie, să se perinde în fața ochilor elevilor secvențe din filme artistice sau documentare istorice, în care elevul să vadă felul de trai, mijloace de transport, drumuri, obiceiuri, îmbrăcăminte, hrană, dorințe ale acelor oameni, dar și lupta fiecărui popor pentru o viață mai bună și liberă – toate într-un context geografic, economic și politic. La geografie, imagini ale munților, dealurilor, câmpiilor, etc îmbinate cu filme educative în care grija de mediul de viață, dar și felul în care se poate supraviețui în momente grele de singurătate prin munți și câmpii, să îi invețe pe elevi legătura dintre animale și plante cu mediul înconjurător. Elevii pot observa cum se pot scoate și prelucra mineralele din sol și subsol, dar și cum ajung cerealele, fructele și legumele pe masa fiecăruia dintre noi. Sunt elevi care începând de la 2-3 ani privesc la televizor desene animate și pot vorbi o limbă străină aproape fără greșeală în 3-4 ani. Am văzut asfel de copii și , recunosc , nu credeam că este posibil. Am văzut copii care, jucându-se la calculator, au învățat o limbă străină datorită unor cursuri de pe net sau de pe CD. Părinții trebuia să îi ia de lângă calculator și nu să le ceară să scrie și să învețe la masă. Am ținut lecții de circulație folosind un CD specializat și pot spune că am fost uimit să observ cât de atenți erau elevii și ce bine au răspuns la întrebările puse pe teme de circulație Muzica este o plăcere și pentru elevi atunci când sunt acompaniați de calculator, iar pentru cadrele didactice – un auxiliar de mare ajutor. Învățarea este mai eficientă, mai plăcută prin folosirea mijloacelor moderne, dar nu trebuie uitat rolul cadrului didactic în alegerea materialului de predat, a folosirii optime a timpului și a mijloacelor de predare. Cadrele didactice trebuie să încurajeze, să coordoneze și să verifice cunoștințele ce trebuie transmise elevilor.

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

Calculatorul este cel care îi ajută pe elevi să muncească individual. Legătura stabilită între părinți, elevi și cadrele didactice este și va rămâne un pilon al educației, iar pregătirea pentru lecție este o obligație zilnică. Când elevul se va folosi de calculator cu responsabilitate, dezvoltarea intelectuală va va face un salt calitativ. Să sperăm că noile tehnologii apărute sub forma tabletelor se vor dezvolta și vor avea un preț care să poată înlocui cartea, caietul și creionul, iar elevul nu va mai trebui să care zilnic kilograme în geanta sa.

Educarea comportamentului ecologic Prof. înv. primar Diana-Cristina Şerban Colegiul Naţional de Informatică “Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Motto: “Am împrumutat Pământul pentru copiii noştri şi n-avem dreptul să-i dezmoştenim.”

J. I. Cousteau

Problemele ridicate de mediul înconjurător constituie, la scară planetară, una din preocupările cele mai stringente ale contemporaneităţii. De aceea, formarea conştiinţei şi comportamentelor ecologice este deosebit de importantă pentru orice demers educativ şcolar şi extraşcolar. Prima latură a comportamentului ecologic priveşte ţinuta şi igiena personală, care pot fi controlate zilnic de învăţători, apoi referinţa şi controlul „se instalează” asupra clasei, începând cu gradul de aerisire, de curăţenie generală şi de detaliu a acesteia, depozitarea deşeurilor de hârtie şi a celor menajere. În paralel, se poate face apel la estetica clasei, întregită cu plante decorative, care pot face obiectul îngrijirii permanente de către colectivul clasei. Se pot institui şi responsabilităţi vizând controlul stării de igienă a spaţiilor de folosinţă colectivă. Cu ocazia ieşirilor în natură, concretizarea noţiunii de comportament ecologic se face cu succes. Acolo, la faţa locului, copiii percep cum trebuie să se comporte orice excursionist, trecător, ca să nu aducă prejudicii naturii. Dacă dorim ca seminţele educaţiei ecologice să dea roade, atunci publicul ţintă trebuie să fie în primul rând copiii, pentru că „pomul când e mic se-ndreaptă”, spune un vechi proverb românesc. Pe lângă aceasta, copiii sunt un public important pentru educaţia de mediu, deoarece ei sunt gestionarii şi consumatorii de mâine ai resurselor naturale şi chiar pot influenţa radical atitudinile părinţilor şi ale altor membri ai comunităţii faţă de problemele ecologice. Pe de-o parte, educaţia de mediu înseamnă informarea şi sporirea cunoştinţelor elevilor despre mediul înconjurător. Elevii învaţă cum „funcţionează” pământul şi ce urmări poate avea degradarea mediului, conştientizând astfel care este rolul lor în crearea şi prevenirea problemelor de mediu. Un bun program de educaţie ecologică trebuie să-i facă pe elevi să se simtă cetăţeni care pot să se implice în rezolvarea unei probleme care afectează mediul şi comunitatea. Se ştie că omul învaţă mai repede din greşelile proprii decât din cele ale semenilor, însă când e vorba de „reparat”, de suportat consecinţele greşelilor altora, lucrurile se inversează. Copilul căruia îi rămâne imprimată deprinderea şi atitudinea în sensul ocrotirii mediului înconjurător, o va transpune în viaţă în măsura caracterului şi a anturajului său, dacă se face aprecierea necesară. În întreaga muncă de educaţie ecologică cu şcolarii mici trebuie să ajungem la convingerea că mediul natural nu poate fi apărat numai într-o singură zi - 5 iunie, numai de ecologi, biologi, silvicultori, etc., nu numai prin protejarea animalelor şi plantelor declarate monumente ale naturii, ci în toate cele 365/366 de zile ale anului, în fiecare clipă a fiecărei zile, de toţi locuitorii planetei. Trebuie să apărăm Planeta Albastră, leagăn al civilizaţiei şi vieţii, ea fiind casa noastră şi a tuturor vieţuitoarelor de pe Pământ. Cine salvează un om, salvează omenirea. Cine salvează un colţ de lume, un colţ de grădină, salvează Pământul. Trebuie să înţelegem că Pământul moare şi noi murim o dată cu el! J. I. Cousteau spunea: “Am împrumutat Pământul pentru copiii noştri şi n-avem dreptul să-i dezmoştenim.” Să nu le lăsăm Infernul moştenire copiilor noştri! Să le lăsăm VIAŢA!

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ Bibliografie 1. Ion Drăgan, Pavel Petroman- ,,Educaţia noastră cea de toate zilele“, Editura EUROBIT,Timişoara 1992, pag. 21-27; 2. Anca Neagu - „Terra-planeta vie“, Casa Editorială Regina, Iaşi, 2002, pag. 15-18.

Stimularea creativitaţii în lecţiile de compunere Prof. înv. primar Zgripcea Elena Roxana Școala Gimnazială ,,Șerban Vodă Cantacuzino’’ Călimănești

Creativitatea este un atribut definitoriu al omului modern. Dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii implică un înalt nivel de cunoaştere din partea tuturor celor care participă la procesul de producţie, precum şi valorificarea tuturor resurselor umane cu caracter creator al fiecărui individ, însăşi esenţa personalităţii umane constând în afirmarea ei creatoare. Pentru învăţământ, o importanţă deosebită o constituie educabilitatea creativităţii în general, care implică receptivitate şi atitudine deschisă faţă de experienţa pozitivă, sensibilitatea faţă de nou, dorinţa de a experimenta şi valorifica noi ipoteze, o activitate călăuzitoare de norme şi achiziţii valorificate, dar bazate pe invenţie, pe creaţie şi pe dăruirea dascălului faţă de copil şi valori. În contextul profundelor transformări ce au loc în societatea românească şi al cerinţei de integrare a ei în ansamblul structural al lumii contemporane în care nevoia de resurse naturale devine tot mai acută, una din multiplele soluţii spre care se înclină este valorificarea într-o mare masură a potenţialului creativ al individului. De aici se desprinde concluzia de a valorifica acest rezervor uriaş de materie cenuşie în direcţia formării personalităţii umane inteligente, productive, creatoare. De aceea se apreciază că dezvoltarea unei naţiuni va depinde tot mai mult de sectorul care produce inteligenţă, creaţie, adică de învăţământ. Având în vedere importanţa limbii si literaturii române ca obiect de studiu, dar şi importanţa acesteia în activitatea umană, am considerat că este necesar să ne ocupăm în mod special de câteva aspecte legate de dezvoltarea capacităţilor creative ale elevilor în cadrul lecţiilor de limba şi literatura română. Aceste aspecte se referă, în special, la câteva strategii didactice adecvate şi eficiente care să contribuie cu maximă eficienţă la stimularea şi dezvoltarea creativităţii elevilor din ciclul pimar. Creativitatea poate fi stimulată la nivelul întregii clase cu ajutorul unor strategii adecvate. Ea poate deveni o modalitate de învăţare cu multiple beneficii pentru şcolarii mici. Aceştia sunt de-a dreptul încântaţi să li se ofere şansa să-şi exprime gândurile şi sentimentele în moduri cât mai variate şi originale, jocurile de creativitate fiind un cadru optim în acest scop. Problema care se ridică este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât şi învăţătorul în realizarea obiectivelor propuse. O cercetare experimentală, prin care să se identifice strategiile didactice menite să rezolve problema dezvoltării creativităţii, merită efortul de a fi realizată. Identificarea unor metode şi procedee care să faciliteze stimularea creativităţii, găsirea unor căi de activizare a învăţării, face viaţa şcolară mai dinamică, motivantă şi interesantă, învăţătorului oferindu-i-se satisfacţii deosebite. Pentru realizarea unei cercetări este nevoie , în plus, de o documentare practică privind colectivul de elevi, dificultăţile întâmpinate de copii în însuşirea unor noţiuni specifice, în formarea unor deprinderi şi abilităţi. Aplicarea învăţării prin stimularea creativităţii este benefică, pentru faptul că asigură formarea unei gândiri flexibile, divergente şi fluente. Soluţiile originale, interpretarea şi aplicarea cunoştinţelor posedate sunt doar câteva dintre criteriile ce stimulează creativitatea micului şcolar. Sunt numeroase metode şi procedee care pot fi utilizate. Selecţia lor are nevoie de repere. Un procedeu sau un demers didactic este bun dacă: • respectă mecanismul biopsihic al formării limbajului;

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

• • • •

antrenează funcţiile limbii; declanşează motivaţia, sporeşte dorinţa, stăruinţa de perfecţionare a limbajului; sporeşte capacitatea de imitaţie prin care se însuşesc modele de întrebuinţare a limbii; realizează progrese în întrebuinţarea automată, creatoare a îmbinării cuvintelor în enunţuri, adică realizează progresul creativităţii verbale. Dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii şi a imaginaţiei, dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial până la setul direcţional al personalităţii creatoare (corelaţia integrativă a intereselor şi aptitudinilor creatoare), asigură originalitatea în cazul exerciţiilor de limba română. De asemenea, este nevoie de restructurări radicale în metodologia învăţării, precum şi de crearea în clasă a unei atmosfere permisive, care să favorizeze comunicarea în activitatea de învăţare. Supleţea şi originalitatea gândirii, găsirea unor soluţii noi şi satisfacţia faţă de găsirea acestora pot fi cultivate prin toate disciplinele de învăţământ, dar în special pot fi utilizate în acest sens resursele oferite de studiul limbii şi literaturii române. Flexibilitatea în ceea ce priveşte adaptarea conţinuturilor la nivelul de dezvoltare concretă şi la interesele copiilor, precum şi punerea accentului pe învăţarea procedurală conduc la structurarea unor strategii şi proceduri proprii de rezolvare de exerciţii, de explorare şi de investigare, la dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea limbii române în contexte variate. Lecţiile de compunere oferă reale posibilităţi de organizare şi desfăşurare a unor multiple activităţi menite a dezvolta capacitatea de creaţie a elevilor. Dintre acestea, pot fi amintite: povestirea cu schimbarea formei, povestirea prin analogie, continuarea povestirii, intercalarea unor noi episoade în povestiri, ilustrarea textelor literare, modelajul, dramatizarea povestirilor, realizarea compunerilor, crearea de poezii, ghicitori, alcătuirea propoziţiilor după scheme date, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă şi invers. În activitatea la clasă am utilizat strategii de stimulare a creativităţii expuse în lucrarea de faţă. Specificul clasei mi-a permis acest lucru. Trebuie, de asemenea, să remarc buna colaborare pe care am avut-o cu învăţătoarele celorlalte două clase implicate în cercetare. Problema care să merite o cercetare pedagogică se referă la calitatea deprinderilor şi capacităţilor care se formează, la atmosfera de lucru instituită în clasă în cadrul colectivului de elevi, la identificarea unei motivaţii puternice în ceea ce priveşte învăţarea desfăşurată în această manieră. Ipoteza de lucru presupune identificarea unei soluţii care ar putea îmbunătăţi calitatea unui proces sau produs. În cazul prezentei lucrări, am ţinut să realizez o cercetare experimentală spre a îmbunătăţi procesul metodologic de stimulare a creativităţii, referindu-mă la copiii clasei la care predau eu, comparativ cu copiii altor două clase paralele. Ipoteza de lucru ar fi: dacă învăţătorul organizează o învăţare creativă, deprinderile de rezolvări şi compuneri de exerciţii vor fi însuşite într-un mod atractiv şi plăcut şi vor conduce la obţinerea unor produse cu un grad ridicat de creativitate, la dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea limbii române. Acest lucru va fi benefic şi pentru celelalte discipline de studiu, pentru dezvoltarea unor trăsături pozitive de caracter şi formarea personalităţii copilului. Întregul program experimental depinde de obiectivele cercetării. Ele au fost stabilite astfel: • Stimularea creativităţii elevilor printr-o strategie didactică permisivă; • Identificarea unor căi diverse pentru rezolvarea unor exerciţii ca rezultat al strategiilor didactice aplicate. Am aplicat următoarele variabile: pentru dezvoltarea creativităţii elevilor prin lecţiile de limba şi literatura română, am utilizat metode active de dezvoltare a gândirii critice : brainstorming-ul, metoda celor 6 pălării gânditoare, metoda diamantului, a cubului, copacul ideilor, jocul de rol. I-am implicat pe cât mai mulţi copii în activităţile de învăţare utilizând munca pe echipe, precum şi o abordare transdisciplinară a învăţării. Am procedat în acest fel deoarece am considerat că învăţarea integrată este benefică, întrucât leagă această disciplină de celelalte, asigură o viziune globală asupra obiectivelor, o anumită înţelegere a copilului considerat ca întreg, dar şi o maximă coordonare în diferite etape ale procesului de învăţare. Astfel, predarea şi învăţarea sunt văzute dintr-o perspectivă holistă, reflectând lumea reală, care este interactivă. Asemenea mijloace, strategii didactice creează climatul afectiv şi intelectual propice dezvoltării independente, originale şi, în acelaşi timp, a aptitudinilor verbale. Folosindu-le cu tact şi măiestrie pedagogică,

Nr. 2 * Iunie 2013

Gând de dascal̆ modelăm capacităţile intelectuale ale elevilor referitoare la receptarea unor mesaje şi la comunicarea orală şi scrisă, precisă şi clară, condiţii ale adaptării cu succes la exigenţele vieţii sociale. Un loc important în dezvoltarea limbajului şi a vocabularului activ îl are utilizarea jocurilor didactice orale, asemenea activităţi de învăţare oferind elevilor nu numai bucuria şi satisfacţia de a se juca, dar sunt si un real prilej de dezvoltare a capacităţilor de exprimare orală şi în acelaşi timp de dezvoltare a capacităţilor creative. Pentru ca activitatea didactică să aibă o mai mare atractivitate pentru elevi, am utilizat o serie de jocuri didactice: “Să găsim familia cuvântului”, ”Cine răspunde repede şi bine?”, “Jocul însuşirilor”, “Ordonaţi şi transformaţi”, “Cele mai frumoase expresii”, “Unde sunt greşelile?”, “Eu spun una, tu spui multe”, “Eu, tu, el, noi, voi, ei”, “Cum nu este?”, “Cel mai bun povestitor”, „Spune cum e corect!”, „Unde e greşeala?”, “Litera se plimbă”, “ Scara cuvintelor”. Am stimulat activitatea creativă a elevilor prin alcătuirea de compuneri şi ghicitori pe diverse teme. Aceste teme au fost incluse în portofolii realizate în clasă: Primăvara, Mama, Domnitori români. Dintre metodele complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului, am utilizat cu succes „Proiectul”. „Proiectul” este o activitate amplă, care începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinii (eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute, şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Cercetarea a fost realizată pe parcursul unităţii de învăţare „Tristeţi şi frumuseţi de toamnă”. Din categoria tehnicilor de simulare, am utilizat dramatizările, jocurile de rol, cu prilejul cărora elevii au fost puşi in situaţii imprevizibile, fiind nevoiţi să apeleze la spontaneitatea, fantezia şi imaginaţia lor: • un dialog între frunză şi toamnă; • un dialog între o rândunică pregătindu-se de plecare şi codrul trist; • un dialog între un brad şi un om venit să-l taie. O altă modalitate de stimulare a creativităţii este realizarea unei sarcini de muncă pe echipe. Elevii sunt împărţiţi în grupuri. Fiecare grup va strânge informaţii, le va sintetiza şi le va prezenta pe subteme, va realiza desene şi ansambluri care vor reprezenta caracteristicile anotimpului toamna. Comparând rezultatele testelor, prin care am urmărit cercetarea experimentală, am observat că toţi copiii din cele trei clase au fost la nivelul programei şcolare. Totuşi, elevii clasei la care s-au utilizat metodele de dezvoltare a gândirii critice, au dat rezultate mult mai bune la testele aplicate, demonstrând astfel că includerea acestora în activitatea didactică este deosebit de benefică. Aşadar, noile metode se bazează pe toate formele de organizare a activităţilor (individual, perechi, grup şi frontal), clasa de elevi devenind o comunitate de învăţare, în care fiecare contribuie atât la propria învăţare, cât şi la procesul de învăţare colectiv. Elevii sunt solicitaţi să apeleze la acele surse care îi ajută să rezolve problemele şi sunt implicaţi în experienţe de învăţare complexe, proiecte din viaţa reală prin care îşi dezvoltă cunoştinţele şi deprinderile. Cercetarea experimentală efectuată de către mine a arătat că această abordare are o eficienţă crescută în creşterea motivaţiei elevilor şi în stimularea operaţiilor superioare ale gândirii. Învăţarea bazată pe proiect este o acţiune de cercetare şi acţiune practică în acelaşi timp. În cadrul acestei acţiuni de cercetare, elevii :investighează, descoperă, prelucrează informaţii de real interes pentru ei; sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea şi evaluarea activităţilor; sunt puşi în situaţii practice în care sunt determinaţi intrinsec să experimenteze deprinderi şi capacităţi noi şi să le consolideze pe cele dobândite; utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale şi de grup; se construieşte o comunitate de învăţare. În ceea ce priveşte acţiunea practică, aceasta reflectă efortul individual şi de grup pentru atingerea anumitor obiective formulate de programă şi de elevi, împreună cu cadrul didactic; reprezintă expresia performanţei individuale şi a grupului; constituie dovada implicării fiecărui elev şi a interesului manifestat pentru împlinirea unui parcurs colectiv. Avantajul utilizării metodei proiectului este acela că are un conţinut transdisciplinar, deoarece se ating obiectivele de referinţă ale mai multor arii curriculare:

Nr. 2 * Iunie 2013

̆ ̆ Asociatia învatatorilor din Râmnicu Vâlcea ̕ ̕

• • • • • • • • •

să indice unele fenomene din mediul înconjurător (cunoaşterea mediului); să observe şi să denumească fenomene din mediul înconjurător (cunoaşterea mediului); să sesizeze legătura dintre enunţuri şi imaginile care le însoţesc (limba română); să manifeste iniţiativă şi interes pentru a comunica cu ceilalţi (limba română); să formuleze clar şi corect enunţuri verbale potrivite unor situaţii date (limba română); să compună poezii inspirate din frumusetea anotimpului de primavara(limba română); să interpreteze cântecele închinate toamnei (educaţie muzicală); să joace rolul personajului indicat (teatru); să manifeste spirit de echipă, întrajutorare (educaţie civică).

Nr. 2 * Iunie 2013

Editat de editura NOVA DIDACT Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Bică Andra