Revista - Gramatica stiinta vorbirii - Nr. 1 - 2012

Casa Corpului Didactic Vâlcea

Gramatica știința vorbirii Nr. 1 Martie 2012

Editura Nova Didact Râmnicu Vâlcea 2012 Casa Corpului Didactic Vâlcea

Redactia și administratia Director: Cornelia Papuzu Redactor Șef: Floroiu Ana-Maria Ungureanu Elena Redactori Adj.: Stoenescu Gheorghe Batagan Rodica Sima Carmen Corectură: Teiusanu Andreea Ciochina Gabriela Dospina Carmen Simeanu Corina Layout & grafică: Dăscălete-Burtea Alexandru Colaboratori: Antone Monica Anghel Carmen Georgescu Maria Ohii Maria Anghel Cristiana-Maria Coordonator: Ungureanu Elena Tehnoredactare: Autorii articolelor Inițiator: Ungureanu Elena

Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținut

ISSN 2284 – 5852 ISSN–L = 2284 – 5852

Editura Nova Didact Râmnicu Vâlcea 2012 Casa Corpului Didactic Vâlcea

Gramatica știința vorbirii

Editorial Prof. Ungureanu Elena Școala cu clasele I-VIII Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

Cultivarea limbii înseamnă, în primul rând, asigurarea exprimării corecte,conform normelor limbii literare actuale şi, la un nivel superior, rafinarea şi îmbogăţirea ei. De asemenea, cultivarea limbii vizează ortoepia,ortografia şi punctuaţia, vocabularul şi gramatica. Bunul cel mai de preţ al unei naţiuni îl reprezintă limba maternă. Ea este principalul mijloc de comunicare între oameni şi tot ea permite transmiterea de la o generaţie la alta, a cuceririlor ştiinţei, a tezaurului de inteligenţă făurit de popor.

Copiii cu ajutorul limbii îşi exprimă sentimentele, încep să ia contact cu semenii lor. A-i face pe copii capabili să vorbească corect limba şi să înţeleagă corect înseamnă, în acelaşi timp a servi societatea cât şi individul. În asemena condiţii răspunderea profesorului este enormă, de aceea profesorului îi sunt indispensabile trei calităţi: dragostea faţă de limbă, plăcere şi măiestrie în predarea ei. Toate acestea profesorul trebuie să le transmită elevilor prin exemplul personal, folosind un limbaj bogat, precis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit şi pronunţându-l în acelaşi timp, corect.

Limba română este învăţată sistematic încă din primii ani de viaţă ai copilului şi se perfecţionează în şcoală. De asemenea învăţarea limbii este prioritară în toate domeniile de activitate.

O importanţă deosebită o are în formarea elevilor, asigurând evoluţia lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline şi integrarea lor în viaţa socială.

Se pune accent pe perfecţionarea exprimării orale şi a receptării mesajului, asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală.

De asemenea rolul primordial al predării limbii române revine gramaticii. Însuşirea regulilor gramaticale asigură coerenţă exprimării, logică şi claritate comunicării, iar, în plan general, conservă limba conferindu-I stabilitate.

Datoria fiecărui vorbitor este de a cultiva limba, de a o transmite generaţiilor următoare nealterată. Exprimarea corectă, orală sau scrisă necesită respectarea normelor, corelată cu îmbogăţirea şi şlefuirea limbii prin exerciţiu, având ca modele creaţiile literare şi ştiinţifice comunicarea prin mass-media şi vorbirea oamenilor cultivaţi.

Prin urmare studiul limbii române constituie un factor important în formarea şi dezvoltarea intelectuală a elevilor, în crearea culturii generale şi în formarea caracterelor.

4

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Folosirea imaginilor în predarea noţiunilor gramaticale

important, să diferenţieze ceea ce este esenţial de ceea ce este neesenţial şi apoi să redea prin cuvinte celor observate.Acest fapt a creat posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectelor către imaginea lor intuitivă şi de la acestea către noţiune, către gândirea despre obiect.

Cuvântul sub forma de întrebare sau adresare directă îl face pe copil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să se ridice la generalizare.În acest mod se dezvoltă gândirea şi limbajul, creşte capacitatea de cunoaştere, se lărgeşte sfera de cunoştiinţe, se dezvoltă vocabularul şi bineînteles posibilitatea de exprimare.

Intervenţia mea asupra dezvoltării vorbirii copilului, se face printr-un dialog susţinut, fie prin jocuri la alegerea copilului.Un procedeu folosit prin care am stabilit şi îmbogăţit experienţa copilului l-a constituit lectura după imagini, care a cuprins imagini a obiectelor şi fenomenelor, imagini ce redau actiuni umane, imagini ale animalelor etc.În comunicarea perceptiv-verbală,lectura după imagini prezintă semnificaţii ca componentă a actului de culturalizare a copiilor şi creează premisele favorabile pentru însuşirea cititului.

Dacă povestirea după imagini a copiilor preşcolari mici este redusă, de cele mai multe ori, la numirea separată a elementelor ce apar în imagine, preşcolarii mari reuşesc să includă fiecare element intr-o actiune , să îi dea cursivitate şi semnificaţie, să îmbogăţească faptele respective şi să întregească naraţiunea.Acestea rezervă procesele înregistrate de copil şi prezintă interes pentru planul culturalizării şi familiarizării copiilor cu ceea ce este ilustrat, contribuie la îmbogăţirea experienţei perceptive şi facilitează achiziţiile în sfera cunoaşterii şi a limbajului.Aşadar, pentru fazele copilăriei nealfabetizate, lectura după imagini este complementară şi premergătoare învăţării cititului şi contribuie la însuşirea mai rapidă a acestui proces în cursul alfabetizării.

Experienţa a dovedit că o contribuţie importantă la dezvoltarea limbajului şi îmbogăţirea cunoştiinţelor o au şi jocurile cu imagini, atât cele didactice, cât şi cele desfăşurate ( în prima parte ) în cadrul activităţilor alese.Ştim că jocurile cu imagini sunt activităţi care oferă multă plăcere copiilor şi se bazează pe acţiunea de mântuire a unor jetoane care reprezintă aspecte variate din modul înconjurător.Deoarece ele reprezintă în imagini lumea reală, preşcolarii trebuie să aibă o relativă experienţă senzorio-motorie din domeniul despre care le vorbesc imaginile.Şi dacă ne referim la valoarea lor psihologică este jus-

Educatoare Alexandru Silvia Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1 Râmnicu Vâlcea Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur,de a-şi exprima în mod inteligibil impresiile, gânduriile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea şcolară şi apoi în viaţa socială de mai târziu.

De aici decurge necesitatea însuşirii vorbirii în mod sistematic, în cadrul grădiniţei. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoştiinţelor, lărgirea orizontului cu noile prezentări.Deci, limbajul poate fi privit din doua puncte de vedere : pe de o parte ca mijloc de comunicare şi, pe de alta parte, ca mijloc de cunoaştere.

Copilul foloseşte în fiecare zi, în fiecare clipă a vieţii sale, pentru formularea cerinţelor, trebuinţelor, a bucuriilor, în organizarea vieţii şi activităţii lui. Însuşindu-şi limba, copilul dobândeşte mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare,poate ajunge la cunoaşterea tot mai deplina a realităţii obiective.

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalităţii copilului, ar modifica relaţiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar singulariza şi împiedica în mare măsură să participe la o activitate sau alta, dacă nu s-ar organiza o muncă instructiv-educativă specială.

Evident, prin însuşirea vorbirii, copilul poate fi educat mai uşor în procesul organizat de instruire şi educare, transmiterea propriu-zisă a cunoştiinţelor despre lumea înconjurătoare, despre plante, animale, fenomene din natură şi societate se face cu ajutorul cuvântului.Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvânt denumirea lucrurilor şi a fenomenelor, însuşirile acestora şi legătura dintre ele.

Concomitent cu cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, copii învaţă şi cuvintele corespunzătoare obiectelor sau fenomenelor cu care vin in contact.De exemplu, în examinarea unui tablou, a unei ilustraţii sau observarea fenomenelor înconjurătoare, în cadrul activităţilor obligatorii, copilul, cu ajutorul meu, a trebuit să distingă ceea ce este mai

5

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

tificată afirmaţia că ele sunt jocurile care solicită un înalt grad reprezentările copiilor, experienţa lor cognitivă, capacităţile şi potenţele lor de a folosi, în mod independent cunoştinţele dobândite în diferite ocazii.

Cu ajutorul unor jocuri desfăşurate pe grupe mici de copii am reuşit să pregătesc unele jocuri didactice.Astfel, cu ajutorul jocului ʺŞtii cînd?ʺam fixat cunoştiinţele copiilor pentru jocul didactic ʺ Când se întâmplă şi de ce ? ʺ, care avea ca scop siatematizarea cunoştiinţelor despre aspectele specifice celor patru anotimpuri, atât înţelegerea legăturilor diferitelor fenomene ale naturii şi viaţa animalelor, a plantelor şi munca oamenilor, cât şi precizarea succesiunii diferitelor transformări petrecute în natură în cele patru anotimpuri.

Elementul afectiv de joc, dinamizează şi întreţine tonusul intelectual, stimulează energia şi stabilitatea corpului în acţiune.Pentru noi, jocurile cu imagini devin teste importante prin intermediul cărora determinăm niveluri tipologice, capacităţi intelectuale, volum de cunoştiinţe însuşiri de copii, grad de concentrare în activitate. Fluenţa cuvintelor, a ideilor, interesele de cunoaştere, deprinderile şi obisnuinţele, sensibilitatea activă, deschiderea spre prietenie şi colaborare (în jocurile organizate pe echipe) .

Punând astfel problema, se evidenţiază un aspect metodologic important şi anume acela că jocul cu imagini devine INSTRUMENTUL de lucru al nostru si mijlocul de cunoaştere şi tratare diferenţiată a copiilor, atunci când aceştia acţionează individual în grupuri mici şi cu grupa întreagă.

Aceste jocuri cu jetoane ilustrate le-am desfăşurat atât în cadrul jocurilor şi activităţilor alese de copii, cum sunt jocurile „Alege şi grupaţi”, „Ştii când ?”, „În magazin”, „Jocuri cu sarcini prevăzute de programă fie legate de dezvoltarea gândirii şi a vorbirii cum au fost jocurile didactice : „Să aşezăm cartonaşele”, „A cui este ?”, fie jocuri didactice de fixarea sau sistematizarea unor cunoştinţe ale copiilor despre natură sau din mediul înconjurător cum sunt : „Ghici,ghici, ce s-a întâmplat?”, „Aşază locul potrivit”, s.a Sensibilitatea tactilă a copilului se subordonează văzului şi auzului, acestea fiind instrumentul de control al acesteia. Relaţia dintre sensibilitatea vizuală şi cea tactilă este insuficient coordonată deoarece copilul întâmpină greutăţi în recunoaşterea tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este cunoscut, recunoaşterea lui doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoaşterea vizuală a unui obiect care a fost anterior

perceput doar prin pipăit este mult mai simplu de realizat pentru copil.

Acest fenomen îl putem explica prin legăturile stabilite între analizatorul tactil- chinestezic şi cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativă, olfactivă, care continuă să se dezvolte, ele nefiind în aceeaşi masură cu cea vizuală şi auditivă, acestea cunoscând o serie de specializări interioare, deci o dezvoltare intensă a auzului verbal şi cel muzical. Copilul recunoaşte obiectele după sunetele pe care acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.

Apar forme noi de percepţie, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea care se realizează mult mai uşor, deoarece sunt puşi în functie mai mulţi analizatori. Percepţia vizuală a copilului se poate realiza prin mişcarea mâinii pe linia conturului unui obiect, iar dezvoltarea percepţiei formei obiectelor se dezvoltă prin activităţile de modelaj şi încercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpină greutăţi în ceea ce priveşte atât percepţia mărimii obiectelor cât şi constanta acestora, educatoarea este cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea greşelilor făcute de către preşcolar, reuşind astfel să diferenţieze obiectul după mărime. Intelectul copilului, deşi insuficient format, înregistrează în perioada preşcolarităţii o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reuşeşte să-şi prezinte realitatea. Treptat, preconcepţiile vor câştiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea ramâne legată de imaginaţie şi de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului.

Dacă până la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de atenţie, voluntară şi involuntară, în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului, începe procesul organizării atenţiei voluntare. Stabilitatea şi concentrarea ei creşte, se măreşte volumul, atenţia capătă un tot mai puternic caracter activ şi selectiv.

Cert este faptul că în perioada preşcolară ierarhizarea motivelor, stăpânirea de sine, încep să devină tot mai evidente. Preşcolarii, mai ales cei mijlocii şi mari, reuşesc să desfăşoare activităţile care le plac mai puţin sau chiar le displac. Evident, acest lucru este posibil numai în anumite condiţii, când prin realizarea activităţii respective, copiii îsi deschid calea îndeplinirii altor activităţi plăcute şi într-adevar dorite, când produc satisfacţii părinţilor, educatoarei, etc.

6

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Aprecierile, încurajările îi mobilizează pe copii sa fie cât mai atenti, cât mai receptivi la activităţi.

Asadar, educatoarea are un rol deosebit şi, totodată, cel mai important în acest sens. O educatoare adevarată trebuie să posede cunoştinţe temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însuşirile, particularităţile şi caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare şi grupa de vârstă.

Deci, un factor decisiv al optimizării învăţamântului preşcolar îl reprezintă pregătirea educatoarei, care trebuie să posede cunoştinţe psihologice şi pedagogice temeinice. La aceasta se adaugă şi calităţile intelectuale, morale şi valorice (simţul valorilor) .Acumularea experienţei verbale duce treptat la eliberarea asa-numitului „ simţ al limbii” .Pe baza acestui „ simţ al limbii „ copiii ajung sa folosească tot mai corect formele gramaticale.

cercetat în toată varietatea funcţiilor lui”. Dacă luăm în seamă factorii esenţiali ai comunicării (emiţător, receptor, mesaj), vom constata că pentru copil doar emiţătorul, adică el însuşi, are importanţă cardinală în relaţionarea verbală. Pentru receptor – în cazul de faţă, educatoarea, este utilă centrarea atenţiei pe conţinutul mesajului, dar şi pe codul vehiculat, adică pe tema sau subiectul abordat (funcţia referenţială a limbii) şi respectiv pe sistemul de sunete utilizat.

Strădania educatoarei de a-l raporta pe copil la propria exprimare, cerându-i să decompună cuvântul în silabe iar silabele în sunete, este până la un punct, riscantă. Ieşirea din impas o asigură jocul didactic, formă specifică de tratare a celor mai dificile subiecte.

Pentru copilul dezvoltat normal constituirea şi formarea aspectului fonetic, lexical şi gramatical al limbajului decurge bine. La o bună parte dintre ei se pot fixa ca deprinderi greşite de pronunţie, persistând până la vârsta şcolară, următoarele forme: - omisiuni de sunete (s, z, ş, j); uneori nu pot fi pronunţate deloc sau pot fi articulate singular, defectos sau nu, sau pot fi pronunţate corect în combinaţie cu vocalele, dar nu pot fi pronunţate în grupuri consonantice, fiind omise (caun în loc de scaun, dar pot pronunţa corect sanie).

- înlocuiri ale sunetelor siflante, şuierătoare, luând denumirea de parasigmatice (saşe în loc de şase şi zoc în loc de joc).

- denaturarea sunetelor În scopul dezvoltării unei bune motricităţi a aparatului fono articulator care să permită articularea corectă se vor exersa sub formă de joc, următoarele exerciţii : 1. umflarea şi baterea obrajilor cu pumnii („Broscuţa”) 2. sugerea obrajilor („Iepuraşul”) 3. limba iese afara lată („Lopata”) 4. limba în formă de cupă 5. limba în formă de jgheab 6. vibrarea surdă a buzelor jocul („Cum sforăie calul”) 7. vibrarea sonoră a buzelor („Cum porneşte maşina”) Alte tipuri de exerciţii sunt cele prin care se identifică sunetul cu care începe cuvântul, cu care se sfârşeşte sau prin care se recunoaşte sunetul indicat în interiorul cuvântului: „Cu ce sunet începe cuvântul”; „Găseşte cuvintele potrivite”, „Cine face aşa”; „Spune opusul cuvântului dat”.

Bibliografie 1. Metode de învatamânt, Editura Polirom, Cerghit, I. (2006), 2. Revista învatamântului prescolar, Nr. 1-2/2001, Nr. 2/2007 3. Psihologia copilului prescolar, Editura didactica ( 1991 ) 4. Curriculum pentru Educaţia Timpurie ( 2009 )

Probleme de fonetică în grădiniţă Prof. Aniniş Violeta Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1 Rm. Vâlcea Funcţia primordială a grădiniţei rămâne aceea de a asigura progresiv condiţiile adaptării copilului la mediul social nou – şcoala. Dintotdeauna limba a fost „privită ca un sistem de niveluri ierarhice integrate, caracterizate prin unitaţi minimale integrate”. Primul dintre aceste niveluri îl constituie cel al sunetelor vorbirii (nivelul fonetic), urmat de nivelul lexical şi de cel al gramaticii (morfosintactic) şi încheiat de nivelul stilistic – compoziţional.

După Roman Jakobson „limbajul trebuie

7

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvant, diferenţierea de celelalte sunete , analiza compoziţiei fonetice a cuvintelor conferă copiilor premisele necesare pentru învăţarea, citit- scrisului în şcoală.

Genul neutru, in general, nume de lucruri (cer, stilou, nume) ¬Substantive epicene- acele nume de animale, pasari sau insecte care au o singura forma pentru masculin si feminin (gandac, tantar, fluture, elefant etc.) ¬Substantive mobile- nume de fiinte care au o forma pentru masculin (copil, profesor) si alta pentru feminin (copila, profesoara) ¬Motiunea- procesul cu ajutorul caruia se formeaza substantivele feminine din cele masculine si/sau invers (elev/eleva, rata/ratoi etc.). Cele mai frecvente sufixe motionale sunt: feminine (-a, -ita, -easca, -ca, -oaica, -toare), masculine (-oi,) 3. Numarul substantivelor Substantivele din limba romana prezinta forme de singular (elev, scoala) si de plural (elevi, scoli) Masculin Feminin Neutru Singular Plural Singular Plural Singular Plural Æ/pom i/pomi a/clasa e/clase Æ/parc -uri/ parcuri u, u/codru, leu i, i codri,lei a/banca i/banci Æ/ orase e/orase e/munte i/munti e/parte i/parti u, u/lucru, tablou -uri/lucruri, tablouri a/tata i/tati Æ/manta le/mantale u, u/cadru, curcubeu e/cadre, curcubeie a/marfa -uri/marfuri u/studiu i/studii e/vreme -uri/vremuri Alternante vocalice la radicalul substantivului in trecerea de la singular la plural: a/a (rana/rani) a/e (masa/mese) a/e (bat/bete) a/i (cuvant/cuvinte) o/ oa ( covor/covoare) oa/o (comoara/comori) Alternante consonantice: d/z (lada/lazi) t/t (baiat,baieti) s/s (urs/ursi) g/g (dunga/dungi) c/c (fiica/fiice) l/Æ (cal/cai) str/str ( astru/astri) Substantive defective de numar: -cu forme numai la singular (nume de materii,insusiri,stari sau ape,munti,persoane,locuri) comune (grau,var) si proprii (Siret Traian) -cu aceeasi forma si la sigular si la plural (pui, tei, unchi, invatatoare, nume) -cu forme numai la plural (unele nume de materii, nume de locuri, munti) comune (icre, calti) proprii (Iasi, Balcani) Substantive cu forme multiple de singular (oapete/oaspe; pantece/pantec) sau de plural cu acelasi inteles (boli/boale; coli/coale) cu inteles diferit (coarne/corni/cornuri) Substantive colective (a caror forma de sin-

Substantivul Prof. Anghel Cristiana Maria Colegiul Național de Informatică ”Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Partea de vorbire flexibilă, care denumeşte fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, acţiuni, stări etc.

1. Felul substantivelor Dupa înţeles (natura denumirii): -compuse (masa, şcolar, prieten) -proprii (Maria, Venus, Arad) Dupa alcatuire (forma): -simple (casa, Iasi, om) -compuse (prin contopire: untdelemn) (prin alaturare: zi-lumina).

1.Substantivele simple pot fi primare (carte, perna etc.)sau derivate cu sufixe (bunatate, geamgiu, indoiala etc.)

2.Substantivele compuse sunt formate din doua sau mai multe cuvinte cu sens unitar 3.Se scriu cu cratima substantivele compuse dintr-un substantiv in N si unul in G (floarea-soarelui) din doua substantive legate prin prepozitie (calde-mare), dintr-un substantiv si un adjectiv (argintviu), dintr-un substantiv si un verb (gura-casca) 4.Se scriu intr-un cuvant substantivele compuse in care componentele nu-si mai pastreaza individualitatea morfologica (bunavointa) G-D (bunavointei, nu bunei vointe) 5.Substantivele proprii de scriu cu majuscula, indiferent de locul pe care il ocupa in propozitie sau fraza.

2.Genul substantivelor In limba romana substantivul are trei genuri: masculin, feminin, neutru Genul masculin pentru fiinte de sex barbatesc sau lucruri care, prin obisnuinta sunt socotite masculine (om, cal, pom) Genul feminin pentru fiinte de sex femeiesc sau lucruri considerate, prin traditie, feminine (pisica, floare, carte)

8

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

gular are inteles de plural): -substantive simple(primare): hoarda, herghelie, stol, turma, trib etc.

-substantive derivate: alunis, frunzis, taranime, stejaris etc. %Atentie! Forma de plural a unor nume de materie (alamuri, dulceturi, matasuri etc) defective, in mod normal, de acest numar, are sensul; unui plural colectiv, indicand soiuri, sortimente sau bucati din materia respectiva Declinarea substantivului Declinarea substantivelor nearticulate sau articulate nehotarat Declinarea substantivelor articulate hotarat Declinarea substantivelor proprii (nume de persoane) Declinarea substantivelor proprii nume geografice compuse a)doua substantive in acelasi caz: N-Ac Targu-Jiu; G-D Targu-Jiului b)doua substantive, al doilea in genitiv: N-Ac Vatra Dornei; G-D Vetrei Dornei c)doua propozitii legate prin prepozitie: N-Ac Curtea de Arges; G-D Curtii de Arges d)un substantiv si un adjectiv: N-Ac Valea Lunga;G-D Vaii Lungi 4.Cazurile substantivului Nominativ (cine? ce?)

-subiect:Lui i se cuvine aceasta cinste.

-nume predicativ (intotdeauna in relatie cu un verb copulativ):Radu este un copil bun.

-apozitie(atribut apozitional):Raul Mures a iesit din matca.

Obs.Exemplele se pot construi usor daca se folosesc adverbele : adica, anume, chiar, tocmai.

Mihai [adica] nepotul meu a implinit un an.

Acuzativ -atribut substantival prepozitional (care? ce fel de?) Apa de la munte este rece (care apa?)

Obs.Nu face greseala sa pui intrebarea: de unde?

-nume predicativ(urmeaza dupa un verb copulativ,iar substantivul e insotit de prepozitie)Florile sunt pentru mama -complement direct (pe cine? ce?) Il intreb pe Mihai..

-complement indirect (prepozitii+ cine? ce?)

Vorbim despre cazuri.

-complement de agent (de cine? de catre cine?)Intrebarea a fost pusa de Alina.

Obs.Urmeaza dupa un verb la diateza pasiva

sau dupa un participiu -complement circumstantial de loc (unde? cu sau fara prepozitii,incotro?)Vine de la padure.

-complement circumstantial de timp(cand? cu sau fara prepozitii,cat timp?)A lipsit de acasa o saptamana.

-complement circumstantial de mod(cum? cat?) Copii vin in grupuri.Alearga ca vantul.(complement circumstantial comparativ) -complement circumstantial de cauza:Codrul clocoti de zgomot -complement circumstantial de scop:A plecat in oras pentru cumparaturi.

Genitiv -atribut substantival genitival(al,a,ai,ale cui?)

Interventia colegei a fost salutara.

-nume predicativ(urmeaza dupa un verb copulativ si este insotit de articol genitival:al,a,ai,ale) Pamantul este al taranilor.

Obs.Substantivele in genitiv pot indeplini si alte functii sintactice saca sunt precedate de prepozitii sau locuri prepozitionale, forma articulata: asu pra,contra,impotriva,inapoia,deasupra, dedesubtul,in susul, in josul,in fundul,din cauza etc.

-complement indirect: Toti s-au ridicat contra propunerii lui.

-complement circumstantial de loc:Vizitatorii se uitau in fundul pesterii -complement circumstantial de timp:A ajuns la gara inaintea sosirii trenului -complement circumstantial de cauza:A intarziat din cauza vremii.

-atribut substantial prepozitional:Gradina din fata casei era inundata de verdeata Dativ -complement indirect (cui?)Padurii ii lipseste cantecul pasarilor.

Obs.Substantivele in dativ pot indeplini si alte functii sintactice,daca sunt precedate de prepozitiile:gratie,datorita,multumita,potrivit, conform,contrar,aidoma,asemenea -complement circumstantial de loc(dativ locativ):Stai locului copile!

-complement circumstantial de mod:A raspuns conform asteptarilor noastre -nume predicativ:El este aidoma fratelui tau.

-atribut substantival prepozitional(care?)Interventia conform planului a condus la reusita -atribut substantival (cui?)Preot desteptarii noastre/ Oferirea de premii olimpicilor a fost televizata (de obicei dupa infinitivul lung)

9

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

-complement indirect cu prepozitie:Am reusit datorita Ioanei -complement circumstantial de cauza:A intarziat datorita ploii Vocativ -nu are functie sintactica; se desparte prin virgula de restul cuvintelor, indiferent de locul pe care-l ocupa in propozitie: Ioana,vino afara!

stantiv.

Ex.: Fetiţa harnică învaţă zilnic.

5. Funcţia sintactică a adejectivului: a) Atribut adjectival, când stă pe lângă sub-

Ex.: Fetiţa frumoasă învaţă. b) Nume predicativ pe lângă verbul a fi Ex.: Fetiţa este frumoasă.

6. Formare unor adjective prin derivare: aurie < aur + suf. –ie 7. Funcţie stilistică: epitet ( o înşiruire deosebită la un moment dat).

Ex.: Eu am un izvor harnic.

Adjectivul cu sens obişnuit nu este epitet, dar când adaugă ceva la înţeles el este epitet.

Ex.: Iarba verde, inima verde; 4 forme- 2 terminaţii 3 forme-2 terminaţii 2 forme- 1 terminaţie.

ATRIBUTUL ADJECTIVAL Cazul Singular Plural masculin neutru feminin masculin feminin neutru Nominativ- Acuzativ cel cea cei cele Genitiv-Dativ celui celei celor În folosirea articolului adjectival trebuie să ţinem seama de acordul lui în gen, număr şi caz cu substantivul.

Gradela de comparaţie Există trei grade de comparaţie: pozitiv, comparativ şi superlativ.

Gradul pozitiv exprimă însuşirea, fără a o raporta la alt obiect sau la acelaşi obiect, în împrejurări diferite: cumsecade, frumos, bun.

Gradul comparativ exprimă însuşirea într-un grad mai mare, egal sau mai mic, faţă de cea a altui obiect, ori a aceluiaşi obiect, în înprejurări diferite.

-Comparativ de superioritat: adverbul mai + adjectivul- mai cumsecade, mai frumos, mai bun, mai înalt -Comparativ de egalitate: grupurile de cuvinte la fel de, tot aşa de, tot atât de, deopotrivă de + adjectivul-la fel de frumos, deopotrivă de înalt Uneori construcţia la fel de sau sinonimele ei pot lipsi, comparativul de egalitate realizându-se prin intermediul unei comparaţii: cumsecade ca tine, frumos ca soarele, bun ca pâinea caldă, înalt cât o prăjină. În această situaţie, este obligatorie folosirea cuvintelor ca sau cât.

Adjectivul Prof. Anghel Daniela-Carmen Școala cu clasele I-VIII Nr.5 1. Definiţie Adjectivul este partea de vorbire care arată însuşirile obiectelor.

2. Felurile adjectivelor a) Variabil dacă are o formă pentru singular şi alta pentru plural. b) Invariabil dacă are o singură formă la singular şi plural.

3. Locul adjectivului: înaintea sau după substantiv.

Ex. Frumoasa fată Fată frumoasă Observaţie: Când în faţa substantivului, adjectivul poate lua de la acesta articolul hotărât.

Ex. Fată frumoasă Frumoasă fată Altă observaţie : Adjectivul se poate lega de substantiv prin cuvintele: cel, celui, cei, celor; cea, celei, cele, celor; Aceste cuvinte se numesc articole demonstrative ( adjectivale).

Ce-l Ce-i ? !

Ce-a Ce-le Fata cea frumoasă Ştefan cel mare Copilului cel frumos 4. Adjectivul nu are gen, număr şi caz. El le ia de la substantivul la care se referă. În gramatică vorbim de acord gramatical. Deci reţinem aceasta: Adjectivul se acordă în gen, număr şi caz cu substantivul determinat.

10

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

-Comparativul de inferioritate: adverbele mai, puţin + adjectivul- mai puţin cumsecade, mai puţin frumos, mai puţin bun, mai puţin înalt.

Gradul superlativ exprimă gradul cel mai înalt al calităţii.

-Superlativ relativ de superioritate: articol adjectival + adverbul mai + adjectivul- cel mai cumsecade, cea mai frumoasă, cei mai buni.

-Superlativ relativ de inferioritate: articol demonstrativ + adverbul mai puţin + adjectivul- cel mai frumos, cea mai puţin înaltă.

-superlativ absolut: unul duntre adverbele foarte, tare, prea + adjectivul- foarte cumsecade, tare frumos, prea bun, foarte înalt.

Grupurile de cuvinte extraordinar de, grozav de, minunat de, neînchipuit de, din cale afară de + adjectivul- extraordinar de frumos.

Superlativil absolut se exprimă şi prin alte mijloace expresive: deştept foc, frumos nevoie mare, o pădure mare, mare, obiceiuri străvechi, persoane ultrasensibile, lucruri arhicunoscute, bunătate de om.

Nu au grade de comparaţie: -adjectivele care, prin sensul lor, exclud comparaţia: unic, viu, perfect, principal, secundar, complet, întreg, egal, oral, etern, asemenea, general, pătrat, oval, strămoşesc.

-adjectivele care reprezintă împrumuturi din limba latină şi care au sens sau formă de comparativ ori superlativ: superior, inferior, posterior, major, minor, maxim, minim, interior, exterior, ulterior, ulterior, axcelent, admirabil, splendid etc.

Adjectivele îşi pot schimba clasa gramaticală devenind substantive (substantivizare) sau adverbe (adverbializare).

cuvinte, substantivul poate fi subiect, atribut, nume predicativ şi complement. Semantic se defineşte ca denumind lucruri, fiinţe, fenomene, noţiuni, obiecte, relaţii, idei etc.

Opoziţia dintre singular şi plural se realizează prin desinenţe. De exemplu, la singular casă, plural case, desinenţele sunt ă, e. Desinenţele pot fi exprimate pozitiv(casă) sau negativ, adică prin zero.

La singular pom, desinenţa este zero, iar la plural pomi, este i. În numeroase cazuri, opoziţia se număr se exprimă şi prin variaţii ale radicalului, adică prin alternanţe fonologice. Acestea sunt un mijloc suplimentar de exprimare a opoziţiei de număr.În exemplul masă-mese, opoziţia desinenţială ă:e este însoţită de alternanţa din radical a: e. În carte-cărţi, cu desinenţele e:I, apar două alternanţe, una vocalică(a: ă), alta consonantică (t: ţ). ●FORME DUBLE DE PLURAL Există o adevărată concurenţă între desinenţele de plural –e şi –I la feminine şi –e şi –uri la neutre. a)Feminine au pluralul în –e şi –i: boale-boli, căpşune-căpşuni, cireşe-cireşi, coale-coli, dorinţedorinţi, haine-hăini, plute-pluţi, regule-reguli, uzine-uzini.

Varianta în –I este mai recentă şi circulă mai frecvent în limbajul popular. Limba literară a adoptat una sau alta dintre cele două variante: reguli, şcoli, dar: dorinţe, uzini. În limba română actuală, se manifestă tendinţa de a se impune la neologisme desinenţe –e. Astfel, din 3300 de substantive neologice în –ă, numai 300 au pluralul în –i. b)Neutre cu pluralul în –e şi –uri: albuşealbuşuri, cămine-căminuri, chibrit-chibrituri, ghişee-ghişeuri, hotele-hoteluri, refrene-refrenuri În cazuri de acest fel, se preferă ca literare variantele în –e. În româna literară din secolul trecut, formele neologice în –uri erau foarte frecvente: bileturi, caracteruri, diamanturi, teatruri, verburi etc. Ele au cedat locul variantelor în –e. În limba de astăzi, se manifestă tendinţa pentru pluralul în –e. Dacă se menţin ambele variante, se produce o diferenţiere semantică, de exemplu: ●Rapoarte- acte oficiale ●Raporturi- relaţii ●Cămine- instituţii ●Căminuri- sobe ●Ghivece- de flori ●Ghiveciuri- mâncăruri

Tendinţe actuale privind pluralul substantivelor în limba română Inst. Anghel Mihaela Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 “Radu Vodă” FeteştiIalomiţa Substantivul este partea de vorbire caracterizată prin categoriile gramaticale morfologice de număr, caz, gen şi determinare.

Substantivul poate fi determinat de un adjectiv şi substituit printr-un pronume. În relaţiile cu alte

11

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Nu toate substantivele au forme pentru ambele numere. Unele se întrebuinţează numai la singular şi se numesc singularia tantum, altele numai la plural şi se numesc pluralia tantum. a)Au numai formă de singular în special numele de materie: aur, lapte, lână, mătase, miere, secară, sânge, tablă, unt, vată, termeni de sport: baschet, fotbal, oină, şah, tenis, nume abstracte care exprimă însuşiri, calităţi: bunătate, cinste, curaj, foame, iscusinţă, înţelepciune, lene, prudenţă, sete.

Se pot adăuga aici nume de persoană ca : Ioana, Gheorghe, Maria, Popescu, precum şi unele nume de locuri: Banat, Bihor, Buzău, Ceahlău, Craiova, Oltenia, Timişoara. Cele care au totuşi forme de plural, este cazul mai ales al numelor de materie- se diferenţiază semantic, la plural exprimând sorturi ale aceleaşi calităţi: mătăsuri- diferite ţesături din mătase sau obiecte concrete: bascheţi, tenişi, bunătăţi. b)Au numai formă de plural nume de materie ca: bale, câlţi, icre sau nume comune de felul: şale, zori; de asemenea diferite nume de locuri: Bucegi, Carpaţi, Bucureşti, Ploieşti.

Substantivele la care există ezitare în ce priveşte apartenenţa la genul feminin sau neutru, respectiv masculin sau neutru (cu implicaţii asupra formei lor de plural) se află în una din următoarele situaţii: 1. cuvinte de genuri diferite (dintre care unele învechite, regionale sau populare) specializate pentru sensuri sau domenii diferite: a1 (literă) s. m./s. n., pl. a/a-uri; a2 (sunet) s. m., pl. a; basc3 „adaos la bluză sau jachetă”, bască2 „lâna tunsă de pe o oaie, bluză, vestă”, bască3 „limbă”; colind1 „colindat”, colind2/colindă (cântec); zăloagă „semn de carte, capitol”, zălog1 „arbust”, zălog2 „garanţie”; 2. ambele admise ca variante literare libere: basc2/bască1 (beretă), colind2/colindă (cântec); 3. de un singur gen, norma actuală optând pentru astru masculin, foarfecă feminin. Cf. şi cleşte masculin, cu pluralul cleşti. La substantivele massmedia şi media „presa scrisă şi audiovizuală” s-a admis folosirea ca feminin singular: (mass-)media actuală, cu genitiv-dativul articulat (mass-)mediei: prin intermediul (mass-)mediei.

Norma actuală admite noile singulare pe care unele substantive feminine cu rădăcina terminată în -l şi pluralul în -e şi le-au creat după modelul sofa, sofale, cafea, cafele: bretea pentru sensurile „bentiţă de susţinere la îmbrăcăminte; ramificaţie rutieră”, sanda (nu bretelă, sandală).

Tendinţa distingerii între forma de singular şi cea de plural se concretizează în acceptarea de către norma academică a singularului cârnat (şi nu cârnaţ), refăcut din forma moştenită tocmai pentru marcarea mai clară a opoziţiei de număr şi prin alternanţa t/ţ.

Unele substantive feminine terminate în -a sau -ia în limba de origine şi-au creat (şi) o nouă formă nearticulată: cariocă, leva/levă, nutrie.

La unele nume proprii, normele actuale admit variante de flexiune: Ilenei/Ileanei.

Poate exista ezitare în ce priveşte forma de plural (în cadrul aceluiaşi gen) la unele substantive feminine cu pluralul (şi genitiv-dativul singular nearticulat) în -e sau -i şi neutre cu pluralul în -uri sau -e; la aceste substantive, opţiunea normei actuale este una din următoarele: - ambele forme sunt admise ca variante literare libere, cu preferinţă pentru una dintre ele (indicată prima în Dicţionar): căpşuni/căpşune, cicatrice/cicatrici, cireşe/cireşi, coarde/corzi, coperte/coperţi, găluşte/găluşti (ca şi râpe/râpi), respectiv niveluri/nivele „înălţime, stadiu, treaptă” (ca şi chipie/chipiuri, tuneluri/tunele); - se admite o singură formă la unele substantive feminine (monede, dar gagici, poieni, remarci, ţărănci, ţigănci) şi neutre precum seminare (seminarii nemaiavând sprijin într-un singular în -iu).

La împrumuturile recente, în curs de adaptare, norma actuală a adoptat soluţii diferite, şi anume: - folosirea unor substantive cu aceeaşi formă la singular şi la plural: dandy, gay, hippy, peso, playboy; - încadrarea în modelul substantivelor româneşti, prin formarea pluralului: - la cele masculine - cu desinenţa -i, cu altenanţele fonetice corespunzătoare: adidaşi, bodyguarzi/bodigarzi, brokeri, dealeri, rackeţi (ca în DOOM1 boşi); - la cele neutre, în general cu desinenţa -uri, legată - direct (fără cratimă) la cuvintele - chiar nedaptate sub alte aspecte - care se termină în litere din alfabetul limbii române pronunţate ca în limba română: gadgeturi [gheğeturi], itemuri [itemuri], trenduri [trenduri], weekenduri [uĭkenduri]); - prin cratimă la cuvintele a căror finală prezintă deosebiri între scriere şi pronunţare (bleuuri [blöuri], show-uri [şouri]) sau care au finale grafice neobişnuite la cuvintele vechi din limba română: party-uri, story-uri.

12

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

A fost deja observat faptul că în română substantive abstracte sau nume de materie care în mod obişnuit au doar formă de singular îşi produc cu uşurinţă şi forme de plural. Acestea corespund unui sens suplimentar al cuvîntului (desemnînd subtipuri, aspecte concrete, varietăţi: bucurii, tristeţi, prostii, deşteptăciuni, mătăsuri, cărnuri etc.) sau doar unei nuanţe stilistice - de exemplu de intensificare expresivă (“adînci bătrîneţi”, “vai de tinereţile lui”, “a-şi băga minţile în cap” etc.).

Nu e pe deplin clar dacă suntem în faţa unui fenomen vechi şi constant, sau - cum s-a afirmat de mai multe ori - a unei tendinţe actuale. Că extinderea pluralului există mai de mult o dovedesc chiar exemplele de mai sus, conţinând cuvinte din fondul vechi şi forme de plural deja impuse şi banalizate; li se pot adăuga cupluri singular/plural în care distanţa semantică e chiar mai mare, de genul bunătate „calitatea de a fi bun”/ bunătăţi „mâncăruri bune”. S-ar părea însă că în limba actuală tendinţa mai veche se accelerează şi se accentuează. Valeria Guţu Romalo (în Corectitudine şi greşeală, 1972, ediţia a II-a, 2000) descrie fenomenul şi oferă exemple din anii ‚60-’70, dintre care unele s-au impus între timp, cel puţin în registrul standard (capacităţi, proze), dar şi inovaţii din ultimul deceniu. Şi Mioara Avram discută fenomenul, în Gramatica pentru toţi (1986, ediţia a II-a, 1997), cu exemple ca agerimi, inchietudini, bagatelizări ş.a. (p. 57) şi cu observaţia interesantă că abstractele cu conţinut negativ se concretizează mai uşor: nedreptăţi e mai frecvent decît dreptăţi, imprudenţe mai normal decît prudenţe. în lista pluralelor frecvente azi ar trebui să intre desigur forme ca muzici - „invazia de muzici, care mai de care mai sofisticată” (revistă on-line, 9.08.1999) şi politici - „eşecul politicilor reformiste impuse din afară” (Jurnalul naţional 197, 1994, 3).

Merită semnalat şi cazul unui substantiv ca evidenţă, care nu are în principiu plural cînd apare cu sensul său abstract (în DEX: „faptul de a fi evident, caracterul a ceea ce este evident; certitudine”, dar care, în schimb, se foloseşte adesea la plural cu sensul său administrativ, contabilicesc. Acest sens secundar - pentru care se indică pluralul evidenţe - e definit în DEX cu exces de detalii, dar în manieră incompletă, ca „activitate care asigură informarea permanentă şi precisă despre situaţia dintr-un anumit domeniu prin înregistrarea şi controlul proceselor, fenomenelor, lucrurilor, bunurilor, persoanelor etc. din punct de vedere cantitativ şi calitativ”. De fapt, nu e vorba doar de o „activitate”, cuvîntul denumind curent modul

de înregistrare, ba chiar, prin metonimie, suportul material al păstrării datelor.

Mi se pare clar preferabilă definiţia mai simplă din vechiul DLRM (1958): „înregistrare a tuturor lucrărilor, bunurilor, persoanelor etc. legate de o anumită activitate”. într-un dicţionar italienesc (Zingarelli, 1995), sensul (care ar părea să fi venit în română chiar din această direcţie, ca şi alte elemente lexicale din finanţe şi administraţie) are o indicaţie stilistică („limbajul birocratic”) şi e definit ca „dovadă, în special în copie, a unor operaţii, proceduri etc. desfăşurate de un birou (de un serviciu, o instituţie)”. Se pare însă că în ultimul timp cuvîntul apare la plural chiar cu primul său sens, cel foarte abstract. Mai multe fragmente recente ilustrează tratarea noţiunii abstracte ca un caz particular, individualizat: substantivul e nearticulat, precedat de demonstrativ - „în faţa acestei evidenţe, candidaţii au purces la treabă” (Evenimentul zilei, 2.06.2000); „pus în faţa acestei evidenţe, în loc să se mulţumească cu experienţa căpătată şi cu respectul publicului, S. a găsit de cuviinţă să-l atace în forţă pe B.” (ib.) - şi chiar însoţit de articolul nehotărît: „O evidenţă cît roata carului şi totuşi ocultată mediatic” (Luceafărul, 14, 2000, 3).

Un citat atestă trecerea la plural a substantivului, într-un context nu tocmai fericit, dezvoltat în jurul unui pleonasm - evidenţele sînt clare: -„Acum, este inutil să ne întrebăm cât de mult au contribuit moşmondeala, matrapazlîcurile, populismul (...) la dezastrul economic în care ne aflăm. Evidenţele sunt atât de clare încât pentru orice om raţional insistenţa în prezentarea acestora e de domeniul absurdului” (România liberă = RL 439, 1991, 1). O adevărată eroare poate fi folosirea unei forme de plural în expresiile fixe în care cuvîntul e folosit cu un sens specializat şi numai cu formă de singular. În Corectitudine şi greşeală, Valeria Guţu Romalo cita şi transformarea sintagmei pînă la sfîrşit, într-un articol din 1969, în pînă la sfîrşituri.

Cel puţin la fel de gravă mi se pare confuzia dintre la început şi la începuturi, în enunţul jurnalistic: „De la începuturile ramadanului (10 ianuarie), peste 100 de algerieni au fost omorâţi” (RL 2072, 1997, 1). Dacă pentru o perioadă mai lungă şi mai ales pentru un fenomen complex desfăşurat în timp se poate folosi pluralul („începuturile creştinismului”, „începuturile epocii moderne” etc.), expresia e inuzuală pentru un interval relativ scurt şi bine delimitat („începuturile anului”, „începuturile săptămînii”!?). în asemenea situaţii, permisivitatea tendinţei de extindere a

13

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

formă afirmativă sau negativă. Între acestea, diateza, modul şi timpul sunt categorii gramaticale specifice verbului, ca şi forma afirmativă sau negativă, în timp ce persoana şi numărul se întâlnesc şi în flexiunea altor părţi de vorbire. Punctele comune dintre flexiunea verbală şi cea a altor părţi de vorbire sunt limitate.

Astfel, categoria gramaticală a numărului singular I plural ­caracterizează şi flexiunea nominală.

Substantivul - singular sau plural - intră în relaţie de interdependenţă, ca subiect, cu un verb care ia formă de persoana a III-a, singular sau plural.

Spunem că substantivul subiect se acordă cu verbul predicat în număr.

Elevii învaţă pentru lucrarea de mâine.

Dezacordul în număr - „Părintii munceste pentru a ne ajuta” n­ u este acceptat de limba literară.

Există puncte comune şi între flexiunea verbală şi cea pronominală. Pronumele personal este caracterizat prin persoană, număr, gen (numai la persoana a III-a), formă accentuată sau neaccentuată (numai la Acuzativ - complement direct şi Dativ ­complement indirect) şi caz. Dintre acestea, categoria număr ­singular I plural - şi categoria persoană persoana I , a II-a, a III-a sunt comune celor două flexiuni.

Pronumele personal la persoana I, a II-a sau a III-a, singular sau plural, intră în relaţie de interdependenţă, ca subiect, cu un verb cu funcţia de predicat, care are şi el formă de persoana I, a II-a sau a IIIa, singular sau plural. Spunem că pronumele personal - subiect se acordă cu verbul predicat în persoană şi număr.

Eu învăt Noi învătăm

Tu înveţi Voi învăţaţi

EI/Ea învaţă Ei/Ele învaţă Pronumele reflexiv, parte componentă a unui verb la diateza reflexivă, are şi el forme specifice pentru persoana I, a II-a şi a III-a, singular sau plural, în funcţie de forma verbului.

Eu mă hotărăsc.

Eu îmi amintesc.

Tu îți aminteşti.

Tu te hotărăşti.

Pronumele de întărire, care nu funcţionează decât ca adjectiv de întărire, se caracterizează prin categoria persoanei - persoanei I, a II-a sau a III-a, numărului - singular sau plural, a genului - masculin sau feminin şi a cazului - Nominativ, Acuzativ, Dativ, Genitiv sau Vocativ, aceleaşi cu ale pronumelui personal sau ale substantivului pe care îl determină.

pluralului pare să se blocheze.

Bibliografie 1. Gramatica limbii române,Volumul 1-Cuvântul, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005 2. Sinteze de limba română, Coordonator Theodor Hristea, Editura Albatros, 1984 3. Al. Graur, Tendinţele actuale ale limbii române, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968 4. Valeria Guţu Romalo, Corectitudine şi greşeală, Limba română de azi, Humanitas, 2000 5. Adriana Stoichiţoiu-Ichim, Vocabularul limbii române actuale, Editura ALL, Bucureşti, 1993

Lexiunea verbală Prof. Monica Antone Scoala cu clasele I – VIII NR 5 Rm - Valcea

Intr-o lumea grabita, mult prea grabita pare destul de ciudat sa vorbim despre aspecte incorecte in utilizarea limbii romane atat in scriere cat si in vorbirea curenta.

Pentru toti cei carora le pasa, cum vrabim,cum scriem, cum intelegem sa ne raportam la valorile culturii nationale, ale pastrarii identitatii noastre culturale cred ca tocmai asta e o prvocare. Manelizarea limbajului in special pentru tanara generatie, inbogatirea lui cu diverse cuvinte fara vavoare aduce mai deservicii formelor de comunicare in viitorul apropiat. De aceea consider ca noi toti, dar in special formatorii de opinie, cadrele didactice, avem datoria sa pastram nealterata corvirea corect literara, acesta fiind si motivul pentru care propun sa dicutam despre o tema ce poate deveni controversata, flexiunea vrebala.

Se caracterizeaza prin următoarele categorii gramaticale: • diateză • mod • timp Verbul îşi modifică forma (flexionează) în funcţie de următoarele categorii gramaticale: diateză, mod, timp, persoană şi număr; în plus poate avea

14

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Eu însămi am fost de faţă la citirea proiectului. Însăşi colega mea a fost la curs.

Atât pronumele de întărire - atribut al subiectului exprimat prin substantiv, cât şi pronumele de întărire - atribut al subiectului exprimat prin pronume personal se acordă indirect cu verbul atât în număr, cât şi în persoană: Eu însămi am fost la locul accidentului.pentru că se acordă cu subiectul acestuia. Între flexiunea celorlalte pronume - demonstrativ, posesiv, nehotărât, negativ, interogativ, relativ - şi flexiunea verbală există un singur punct comun - numărul. Aceste pronume - subiect intră în relaţie de interdependenţă cu verbul care are funcţia de predicat şi care este la persoana a III-a.

Acordul subiect - predicat se realizează numai în număr, singular sau plural.

Comparând flexiunea verbală cu cea pronominală, distingem două situaţii: - Între flexiunea verbală şi cea a pronumelui personal există două puncte comune - persoana şi numărul; - Între flexiunea verbului şi cea a celorlalte pronume există un singur punct comun - categoria gramaticală a numărului.

Datorită numărului mare de categorii gramaticale ce o caracterizează - diateza, modul, timpul, persoana, numărul, ­flexiunea verbală este mai completă, mai bogată în forme decât cea nominală sau cea pronominală.

Verbele româneşti dispun numai de categorii gramaticale flexionare. Unele sunt specifice: diateza, modul şi timpul, altele nespecifice: persoana şi numărul (accidental, la participiul diatezei pasive se adaugă genul). Prin flexiunea lor bogată şi prin categoriile flexionare specifice, ele se deosebesc net de celelalte părţi de vorbire.

Metodologia predării ortografiei Inst. Becheru Cosmin Şcoala cu clasele I-VIII Dăeşti Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea şi folosirea unor strategii didactice a unor structuri ale lecţiilor care să asigure reuşita deplină a elevilor în procesul învăţării.

Caracteristică pentru scrierea şi pronunţarea limbii române este concordanţa dintre normele ortografice şi cele ortoepice. Discordanţa dintre ortografie şi ortografie provine, în general, din lipsa de concordanţă între litere şi sunete, care se produc în sfera principiului silabic. Orice limbă implică un sistem de reguli, folosirea ei este susceptibilă de greşeli, de încălcări ale acestor reguli.

Ortoepia este partea lingvisticii care studiază pronunţarea corectă a cuvintelor unei limbi. Prin pronunţarea corectă se înţelege însă pronunţarea literară a unei limbi. Se impune această precizare pentru distincţia faţă de ortofonie, care înseamnă tot „ pronunţare corectă”, de astă dată însă în sensul de pronunţare normală din punct de vedere fizic - logic, opusă pronunţării cu defecte de vorbire ca bâlbâială, pelticia, etc. Elementele sistemului ortoepic sunt sunetul, accentul şi intonaţia.

Trebuie subliniat faptul că „ortoepia este singurul aspect pur lingvistic al pronunţării corecte şi singurul legat prin definiţie de normele limbii literare.”

Normele ortoepice (normele fonetice ala auzului literar pretenţios al limbii) stabilesc corectitudinea formală a pronunţării cuvintelor ca unităţi lexicale, a pronunţării unor cuvinte legate în vorbire. Normele ortoepice au în vedere deci, vorbirea îngrijită, nu pe cea curentă, familiară. După cum se ştie, principiul fundamental al ortografiei limbii române se numeşte fonetic - fonematic, în virtutea căruia se realizează corespondenţa literară (grafem simplu) - fonem ( sau sunet tip) şi după care pronunţia literară e reprezentată grafic printr-o astfel de corespondenţă.

Legătura strânsă dintre ortografie şi ortoepie în limba română face ca normele lor să poată apărea codificate împreună: „Se scrie şi se pronunţă.....”

Caracteristicile ortografiei limbii române evidenţiază

Bibliografie 1. 1. Avram, Mioara: Gramatica pentru toţi, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1986.

2. 2. Avram, Mioara; Brâncuş, Grigore; Bulgăr, Gheorghe: Sinteze de limba română, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1981 3. 3. Bejan, Dumitru: Gramatica limbii române , Editura Echinox, Bucureşti,1995.

15

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

4. Se scrie cu iniţială mică sau majusculă după împrejurări şi după înţeles: o reformă, Reforma, un vulcan, Vulcan.

5. Folosirea cratimei la scrierea cuvintelor, în mod obligatoriu conjuncte, nu are raport cu pronunţia (l-a luat, s-a dus).

Sistemul ortografic românesc dispune de 34 de litere (grafeme) pentru a reda în scris 33 de sunete (foneme) ale limbii române literare. În afară de litere, ortografia se bazează pe anumite semne auxiliare numite semne ortografice: pauza albă (blancul), cratima, apostroful, punctul (din abrevieri), bara şi linia de pauză. Şcolarul mic, aflat la stadiul operaţiilor concrete, poate să înveţe orice, cu condiţia ca ceea ce i se prezintă să-i fie demonstrat pe bază de acţiuni cu elemente concrete sau să facă el însuşi „experienţele” necesare. El poate opera acum cu concepte, clasificări, scrieri „ concrete”. La clasele I-II sunt introduse doar noţiunile de propoziţie, cuvânt, silabă, sunet fără a le da o definiţie concretă. Intuitiv sunt învăţate principalele semne de punctuaţie şi ortograme de bază. În clasa a doua prin analiza propoziţiei se pot intui părţile principale ale propoziţiei şi poate fi remarcat rolul de pivot al cuvântului verb - predicat, fără a fi numită gramatical noţiunea, elevul ştiind că a subliniat grupul principal de cuvinte, care arată ce face cuvântul despre care se comunică ceva. Elevii mici sunt predispuşi greşelilor care li se pot întipări în memorie pe cale vizual motrică. În acest caz este bine să se întâmpine scrierea greşită a cuvintelor cu ortograme speciale pentru ca mai târziu să nu fie nevoiţi a învăţa din nou forma corectă a scrierii cuvintelor. Pentru a înlătura greşelile este necesar să cunoaştem bine cauzele care le-au generat, întrebând de pildă un elev din clasa I , cum se scrie şi se pronunţă „gheaţă” a scris sub influenţa pronunţiei „ghiaţă”, deşi elevul cunoştea alternanta fonetică „ ghete”.

Concluzia ce se desprinde de aici este foarte clară şi duce la una din cauzele care menţin greşelile de ortografie, şi anume, ruperea cunoştinţelor teoretice de limbă de scopul practic. Elevii mici întâmpină greutăţi în scrierea cuvintelor ce conţin „m” înainte de „b” şi „p”: înpodobit (împodobit), cănp (câmp), bonboană (bomboană). Am constat că la această vârstă elevii pot fi îndrumaţi mai uşor să se corecteze singuri. Se poate educa dorinţa şi interesul de a scrie cât mai corect. Lecţiile despre grupurile ce, ci, ge, gi şi grupurile de litere che, chi, ghe, ghi, sunt o revenire asupra cunoştinţelor însuşite de elevi în perioada abecedară. Repetarea am făcut-o cu scopul

strânsa legătură existentă între ortografie şi ortoepie.

Indiscutabil, probleme de ortoepie, în majoritatea lor, sunt în acelaşi timp şi probleme de ortografie, întrucât greşelile de pronunţare se manifestă şi în scris. Experienţa arată că normele limbii literare sunt însuşite mai uşor în latura lor ortografică decât în cea ortoepică şi că există mulţi vorbitori care scriu unele cuvinte pe care le rostesc regional. Din necunoaşterea temeinică a normelor ortoepice, din teama de a nu greşi, de a vorbi neliterar, unii vorbitori se conformează cu normele ortoepice false, corespondente mecanice „etimologii populare”.

Astfel ne este dat să auzim rostindu-se „alcoladă” (acoladă), „conrupe” (corupe), „indentitate” (identitate) etc.

Normele ortografice şi ortoepice sunt restricţii impuse scrierii şi pronunţării în vederea realizării unei exprimări cultivate. Ele hotărăsc ce forme sunt considerate corecte şi resping direct sau indirect alte variante, existente în limbă, dar socotite incorecte din punct de vedere al limbii literare.

Ortografia reprezintă instrumentul cel mai de preţ de consolidare, stabilizare şi generalizare a limbii literare. Cu ajutorul ortografiei se fixează, în primul rând, regulile de pronunţie corectă, adică normele ortografice. Sistemele ortografice se clasifică în două tipuri: a. sisteme ortografice fonetice (reproduc realitatea fonetică a unei limbi aşa cum există ea în momentul când se elaborează sistemul); b. sisteme ortografice etimologice (păstrează în scris formele originale etimologice sau mai apropiate de acestea ale cuvintelor sau sunetelor, orientându-se după realitatea fonetică existentă în trecutul limbii respective).

Discordanţa dintre ortografie şi ortoepie provine, în general, din lipsa de corespondenţă între litere şi sunete, care se produce în sfera sistemului silabic.

1. Nu corespund unor diferenţe în pronunţare situaţii în care acelaşi sunet sau grup de sunete este reprezentat în împrejurări diferite prin litere diferite: k=c în calciu, dar k în kaliu; k=ch în chip, dar k în kilogram; ks=x în box, dar cs în cocs.

2. Nu sunt legate de pronunţare variaţiile din scrierea cuvintelor compuse: bună - cuviinţă, bună cuviinţă, bunăcuviinţă.

3. Nu au legătură cu felul pronunţării deosebite dintre scrierea unor cuvinte şi a grupurilor sintactice paralele, de felul: numai şi nu mai, odată şi o dată, etc.

16

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Iată câteva din cauzele multiple care duc la greşelile de ortografie: 1.

Cauze de ordin didactic-metodic, care au ponderea cea mai mare în menţinerea greşelilor de ortografie: - formalismul didactic atunci când învăţătorul pune accent în predare pe memorare, nu pe logică; - deficienţe în alcătuirea sistemelor de lecţii; - nevalorificarea tuturor tipurilor de lecţii pentru însuşirea normelor de ortografie şi ortoepie; - corectarea superficială a caietelor; - scăderea exigenţei în aprecierea lucrărilor de control la celelalte obiecte de studiu, faţă de exigenţa acordată lucrărilor de limba română.

2. Cauze care ţin de atitudinea elevului faţă de muncă, superficialitatea, dezinteresul, comoditatea, învăţarea mecanică; 3. Supraîncărcarea elevilor este o altă cauză care îl face pe elev să nu înveţe; 4. Cauze de natură socială: - climatul dăunător în unele familii; - dezinteresul unor părinţi pentru modul în care îşi îndeplinesc copiii îndatoririle ce le revin în timpul programului şcolar; - ştirbirea prestigiului cadrului didactic prin atitudinea neprincipială de care dau dovadă unii părinţi; 5. Cauze de natură psiho - socială şi medicală: - diverse maladii; - dispreţuirea ortografiei ca o manifestare de anticonformism.

Pornind de la cerinţele modernizării procesului instructiv-educativ, încercăm să abordăm în mod creator fiecare lecţie de limba română sporindu-i caracterul formativ, în acest scop am folosit variate metode de lucru. Am utilizat, fie tehnica învăţării pe grupe, fie învăţarea prin descoperire, dirijând această activitate, urmărind răspunsurile în caiete. A fost un prilej permanent pe care l-am folosit pentru a cerceta şi scrierea elevilor, corectarea care are mai mult un caracter aluziv. Elevul este lăsat şi ajutat să descopere singur greşelile făcute. Acest sistem de autocontrol dă posibilitate fiecărui elev să-şi corecteze greşelile, să revină asupra normei respective şi eventual să nu repete greşeala.

Caracterul aluziv se desprinde din atenţionările ce se fac: „...ai comis o greşeală în rândul doi...”, „..ai comis trei greşeli în pagina

fixării cunoştinţelor şi al dezvoltării deprinderilor de pronunţare şi de scriere corectă a grupurilor amintite, ştiut fiind faptul că elevii întâmpină multe greutăţi în asimilarea acestor cunoştinţe şi în formarea deprinderilor corespunzătoare.

Succesul lecţiilor recapitulative sau de aplicaţii privitoare la grupurile de litere depinde de formele exerciţiilor şi de varietatea lor: - exemplificare cu cuvinte care conţin grupul de litere cerut; - exerciţii de grupare a cuvintelor în coloane în funcţie de grupul de litere pe care îl conţine fiecare; - recunoaşterea dintr-un text a cuvintelor care conţin grupul de litere cerut; - exerciţii de completare a unor cuvinte izolate di care au fost omise grupurile de litere respective; Am continuat cu exerciţii de exemplificare, cuvintele propuse de copii fiind folosite ca puncte de plecare în alcătuirea unor propoziţii simple.

Rezolvarea orală a fiecărui exerciţiu a fost urmată de aplicarea în scris, spre a forma concomitent deprinderea ortoepică şi ortografică.

După ce au fost studiate grupurile de litere am dat elevilor un test de evaluare prin care am urmărit următoarele obiective: - recunoaşterea grupurilor de litere; - folosirea corectă în scris a grupurilor învăţate; - scrierea corectă a cuvintelor cu grupurile de litere învăţate, după dictare. Împletirea exerciţiilor de analiză fonetică cu exerciţiile ortografice au dus la obţinerea rezultatelor dorite în ceea ce priveşte cunoştinţele, deprinderile de lucru ale copiilor. Etapa gramaticală, ce corespunde claselor a II-a şi a IV-a, este etapa formării primelor noţiuni propriu-zise de limbă. Demersul metodic se bazează pe materialul concret, de fapte de limbă, şi se realizează prin procedee logice şi operaţiuni practice, conform principiului accesibilităţii. În sistem concentric vor fi reluate cunoştinţele însuşite în etapa pregramaticală şi vor fi completate cu noi aspecte. În această perioadă sunt prezentate primele noţiuni propriu-zise de limbă şi se creează o bază teoretică în formarea priceperilor şi deprinderilor.

Noţiunile de limbă sunt transmise pe cale deductivă, de la general la particular. Aşa cum sunt abordate diferite strategii pentru cât mai buna însuşire a regulilor ortografice şi ortoepice, la fel putem apela şi la strategii educaţionale şi la metode pentru a preveni greşelile de ortografie.

17

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995; 3. Marin Stoica, Pedagogie şcolară, Editura Gheorghe Cârţu Alexandru, Craiova, 1995; 4. Ioan Şerdean, Metodica predării limbii române la casele I-IV, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.

aceasta....”. Astfel elevul este pus să gândească, stabilizarea deprinderilor fiind conştientă. Folosind mereu asemenea tehnici de lucru, am putut recurge şi la o altă cale. De câte ori elevul răspunde la o lecţie, este obligat să prezinte caietul de teme, chiar în cazul în care nu are de efectuat o temă. În notare am ţinut seama de aprecierile făcute cu privire la cele scrise în caietele prezentate. Prin această metodă am încercat să imprim muncii elevului ordine şi perseverenţă.

Corectarea caietului elevului a fost împletită cu corectarea pronunţiei. Corectarea am făcut-o prin discutarea pe loc a abaterii săvârşite, prin scrierea la tablă a formei corecte. Depistarea şi corectarea aluzivă a greşelilor de ortografie am făcut-o şi cu prilejul dictărilor de control, a testelor. O altă tehnică de lucru în scopul formării deprinderilor de scriere ortografică corectă, pe care am folosit-o este dictarea cu rânduri libere. Ortograma scrisă greşit după dictare, trebuia corectată imediat şi scrisă în rândurile lăsate libere în acest scop. Astfel, elevul putea compara pe loc forma corectă cu abaterea comisă.

Permanent am urmărit să determin elevul să opereze cu semnele sunetelor, prin recunoaşterea tuturor elementelor care conturează corespondenţa dintre fonem şi grafem. Testul de ortografie l-am utilizat pentru a urmări în mod sistematic, pe perioade determinate de timp, evoluţia unei clase sau a unui singur elev în ceea ce priveşte creşterea nivelului de cunoştinţe, formarea deprinderilor şi a priceperilor de scriere corectă. De asemenea, am cerut copiilor, adesea, să realizeze texte gramaticale (cu cuvinte de sprijin, ortograme lipsă, cu început dat) care au avut o valoare instructivă deosebită.

Am utilizat şi exerciţii de formare a cuvintelor dintr-o silabă iniţială sau finală şi apoi alcătuirea propoziţiilor cu ajutorul cuvintelor formate. În scopul întăririi autocontrolului din partea elevilor, i-am obişnuit cu folosirea „Îndreptarului ortografic, ortoepic şi de punctuaţie”, cu trimiteri nu numai la indexul de cuvinte, ci şi în partea în care sunt cuprinse regulile de ortografie şi ortoepie. Ştim că exprimarea greşită a celui mai valoros bagaj de cunoştinţe, anulează orice calitate, că greşelile de ortografie şi pronunţie îngreunează munca învăţătorului.

Comunicarea didactică în învăţământul preşcolar Prof. Bălescu Mariana Prof. Boncan Ruxandra Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Traian” Rm. Vâlcea Limbajul în perioada preşcolară, devine un instrument activ şi deosebit de complex al relaţiilor copiilor cu cei din jurul său şi în acelaş timp, un instrument de organizare a activităţii psihice.

Copiii, trebuie să dispună încă de la vârsta preşcolară de capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-şi exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea şcolară şi, apoi , în viaţa socială de mai târziu. Înainte de a fi o fiinţă vorbitoare, copilul este o fiinţă ,,comunicatoare’’. Însuşindu-şi limba, copilul dobândeşte mijlocul prin care poate să realize comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoaşterea cât mai deplină a realităţii obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar modifica relaţiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjuratoare, l-ar impiedica, în mare masură, să participe la o activitate sau alta, dacă nu s-ar organiza o muncă instructiv-educativă specială. Limbajul copilului preşcolar se dezvoltă masiv sub influenţa adulţilor, cu care stabileşte relaţii de comunicare din cele mai coplexe.Vocabularul copilului creşte, numărând la vârsta de 6 ani circa 3500de cuvinte, în condiţiile în care există o preocupare în această direcţie din partea adulţilor. În mod spontan copilul îşi însuşeşte concomitent şi structura gramaticală a limbii materne.

Atunci când nu au la îndemână cuvinte potrivite pentru diversele situaţii, preşcolarii si le construiesc, pornind de la cele însuşite de la adult. (SlamaCazacu T,.1980).Copilul preşcolar – receptorul - se află la un anumit nivel de asimilare a textului literar,

Bibliografie 1. Georgeta Corniţă, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române, Editura Umbria, Baia Mare, 1993; 2. M. Ionescu; Radu, T., Didactica modernă,

18

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

nivel condiţionat atât de particularităţile de vârstă cât şi de factorii legaţi de nivelul socio-familial.

Toate aceste considerente impun educatoarei o înţelegere a fenomenului lingvistic, a concepţiei de sine, înţelegere ce se concretizează în căutarea minuţioasă şi selectarea riguroasă a textului literar pentru obţinerea unor finalităţi de către copii, prin reproducerea povestirilor. Evaluarea acestor comunicări didactice, orale, s-a făcut printr-un experiment care a vizat modalităţi de comunicare a unor texte literare cu lecturarea fidelă a textului literar in trei modalităti.

Cercetarile s-au facut prin aplicarea celor trei modalităţi: a)lectura orală auxiliară de mijloace audiovizuale-context verbal,extralingvistic şi mijloace audio; b)lectura orală auxiliară de mijloace audiocontext verbal extralingvistic şi mijloace audio; c)lectura orală iconică intermediată de imagine,context verbal, context extralingvistic si mijloace audio-vizuale; Fiecare modalitate a fost urmată de anumite exerciţii prin care s-au stabilit si verificat nivelul de receptare şi îţelegere a textului literar si unele posibilităţi d îţelegere ale acestuia de către copii. Cele mai bune rezultate au fost stabilite la modalitatea de la punctual ,,c.’’vizând lectura iconică, intermediată de imagine, constatându-se că, mai mult de jumatate din numărul copiilor din grupă au receptat textul, povestind fară a modifica textul, reproducând expresii din textul audiat.

Pentru acest experiment a trebuit să respect mai multe etape: -să aleg textul literar; -am cules şi am interpretat date despre autor pe înţelesul copiilor; -am lecturat oral textul, după care momentele importante au fost însoţite de mijloace audio şi video; Experimentul s-a desfăşurat pe durata unei săptămîni.La sfârşitul experimentului, toţi copiii au asimilat corect textul.Asimilarea corecta afost favorizată de receptarea textului literar, cu prilejul fiecărei etape din săptămână.

Apreciem că activitatea cu textul literar este fundamentală în pregătirea copiilor pentru scoală, în dezvoltarea capacităţii copiilor dea se adapta la o activitate a cărei finalitate nu este imediată.

Aceasta conduce la extinderea evaluării pe timp îndelungat, a receptării textului literar pentru cuprinderea tuturor copiilor grupei. Modalităţile

de lucru se pot aplica cu precădere in prima parte a regimului zilei, la sectorul ,,Bibliotecă’’,cu grupuri mai mici,cu precădere în activităţile comune, sau după-amiaza la grădiniţele cu orar prelungit. Astfel, se pot introduce exerciţii iconice de acest gen si în alte activităti de comunicare(memorizări, jocuri didactice, convorbiri).S-a constatat că este mult mai eficientă şi importantă lectura fidelă a textului literar, deoarece, povestirea acestuia modifică limbajul autorului, îi scade valoarea textului, datorită unor fenomene ce apar inevitabil: spontaneitatea şi rapiditatea redării conţinutului textului sau acomodarea cu un limbaj mai puţin supravegheat (introducerea de expresii familiare ), iar din punct de vedere al sintaxei, la elipse. Însuşirea textului literar corect oferă posibilitatea de a dramatiza anumite poveşti, acestea fiind puse în scenă cu prilejul unor evenimente, serbări, festivaluri.Aceste poveşti au constituit un mijloc important pe lîngă obiectivele specifice – cultivarea expresivităţii limbii, folosirea mimico-gesticulaţei în exprimare, socializarea prin intercomunicare rezolvând anumite sarcini ale dezvoltării comunicării, de exemplu: -aprofundarea conţinutului poveştii: -redarea conţinutului prin mijloace de exprimare proprii; -pronunţarea corectă a cuvintelor; -înţelegerea sensului figurat al cuvintelor şi expresiilor din poveste; -dezvoltarea fluidităţii exprimării verbale sufficient de expressive; Sporirea eficienţei acestor activităţi se realizează folosind permanent mijloace vizuale concomitent cu expunerea verbală. De exemplu, în povestea ,,Iedul cu trei capre” de Octav Pancu –Iaşi, am folosit teatrul de păpuşi spre ale cuceri atenţia şi a le trezi interesul pentru această poveste.

Astfel, pe parcursul expunerii, mânuiam păpuşile ce reprezentau personajele principale în aşa manieră încât să sugereze acţiunea respectivă.

Folosind acest procedeu, am observat că momentele acţiunii au fost trăite mai intens de copii, fiind alături de personaje atât la bine cât şi la rău.

Un alt procedeu care a dat rezultate bune a fost folosirea diafilmului concomitant cu caseta audio în activitatea de povestire. Astfel, activitatea de povestire ,,Sarea în bucate’’, a necesitat o pregătire prealabilă, deoarece a trebuit să studiez cu atenţie conţinutul diafilmului, iar pe bandă am înregistrat expunerea povestirii clar, expresiv încât în momentul

19

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

activităţii, cele două mijloace audi-viyuale să se sincronizeze. În activităţile de fixare a poveştii, copiii au făcut cu multă uşurinţă legătura logică între expresiile din text şi semnificaţiile lorAm constatat că gândirea preşcolarilor a fost viu stimulată făcând posibilă înţelegerea semnificaţiei faptelor personajelor.

Povestea ,,Coliba iepuraşului’’ a fost transmisă copiilor utilizând teatrul de masă. Astfel, am confecţionat o machetă care constituia cadrul de desfăşurare al acţiunii: personajele (realizate din carton, vată, materiale textile) erau prezentate cu mişcări specifice fiecăruia, simultan cu expunerea educatoarei.

Vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în stimularea corectă a vorbirii. Acum se produc modificări cantitative care vizează însuşirea pronunţiei corecte, constituirea lexicului de bază, apariţia limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcţiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica curenta a structurii gramaticale. În ceea ce priveşte pregătirea copiilor pentru trecerea la perioada preabecedară din clasa I, am realizat exerciţii de analiză fonetică, alcătuire de propoziţii, precizarea numărului de cuvinte dintr-o propoziţie; despărţirea cuvintelor în silabe,izolarea sunetelor din silabă, rostirea lor corectă, redarea grafică. Şirul exemplelor pot continua cu temele de cercetare din domeniul comunicării, pornind de la interesul pe care majoritatea copiilor îl manifestă faţă de un anumit subiect, se pot continua cu activităţile extracurriculare, în esenţă trebuie parcursă intreaga programă a grupei mari pregătitoare în care toate temele de comunicare didactică conduc la stimularea în principal a pregătirii copilului pentru reuşita şcolară şi prevenirea abandonului şcolar, iar şcolari fiind, să redea cu o mai mare uşurinţă conţinutul unor lecţii şi să citească.

Complementul şi disocierea complementului indirect Prof. Becheru Ramona Florentina Grup Şcolar Ferdinand I Rm. Vâlcea Ieşirea din indiviziune a complementului indirect prin desprinderea complementului prepoziţional ca o funcţie sintactică distinctă a fost propusă mai demult în gramatica limbii române, aceasta fiind pe deplin justificată. În urma distribuţiei, nu şi-au găsit locul în cele două poziţii sintactice aşa - zisul complement în genitiv şi gerunziul, astfel că au fost orientate către alte părţi de propoziţie.

Cu toate că s-a considerat că regentul este întotdeauna adjectiv, structura s-a explicat prin valoarea lui nominală. Complementul în genitiv şi cel în acuzativ cu prepoziţia de se explică prin natura morfologică nominală care impune o transformare a construcţiei sintactice faţă de verbul corespunzător şi anume, o transformare de acelaşi tip ca la atributul obiectiv (genitival şi prepoziţional) al substantivelor nume de acţiune sau de agent. Problema s-a pus în ce măsură valoarea nominală realizează conversiunea acestora în substantive şi dacă acest lucru se poate întâmpla în toate situaţiile. În demonstraţie sunt invocate deopotrivă enunţuri în care valoarea nominală este evidentă Echipa câştigătoare sigură a turneului, precum şi enunţuri de tipul Variante fie simple, fie componente ale unei variante combinate, în care valoarea adjectivală cu greu poate fi pusă în discuţie. Într-un alt studiu, relativ recent, se considera o situaţie foarte specială cazul unor adjective (de provenienţă verbală) care pot funcţiona ca regente ale unor substantive în genitiv şi că surprinzător rămâne faptul că un substantiv în genitiv poate determina un adjectiv. Frecvenţa construcţiei este mică, la fel, ca şi cea cu adjective care cer un dativ (supus greşelii) sau acuzativ (bun de plată), dar existenţa acestora din urmă anulează surpriza.

Pentru a se ilustra ideea după care nu este adevărat că orice cuvânt care funcţionează ca un determinant al unui substantiv este sau devine adjectiv sunt propuse exemple ca genitivul complement al unui adjectiv: elev premiant, pianist absolvent al conservatorului. Se concluzionează că numele de provenienţă verbală în –tor sau – ent pot

Bibliografie 1. Cerghit,I. –Metode de invăţămînt,1976,E.D.P., Bucureşti 2. Cornea, Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed.Minerva, Bucureşti, 1988 3. Şchiopu, Ursula, Verza, E., -Psihologia vârstelor,1991,E. D. P., Bucureşti

20

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

fi interpretate fără dificultate ca substantive, iar determinanţii lor în genitiv ca atribute ,constituind împreună o apoziţie dezvoltată pe lângă primul substantiv. Din clasa de substituţie a complementului prepoziţional este exclus şi gerunziul, care de regulă este cerut de verbele de saţietate (m-am săturat, m-am plictisit, mi s-a luat, mi s-a urât etc.). Tot predicative suplimentare sunt şi gerunziile din enunţurile Nu se (mai) plictiseşte / satură citind / privindu-l, provenite din amalgamarea a două propoziţii principale : Citeşte / Îl priveşte şi nu se (mai )plictiseşte / satură.

Trebuie observat că există două tipuri de enunţuri: M-am săturat privind (prin a privi,cu privire) şi nu-l mai cumpăr; S-a săturat mirosind grătarul ; M-am săturat (mi s-a luat) privind numai tablouri proaste. În primul enunţ, gerunziul este element predicativ suplimentar, iar în al doilea caz, se află în aceeaşi poziţie cu infinitivul şi supinul: m-am săturat de a privi / de privit / privind. El este, prin urmare, complement prepoziţional nemarcat, aşa cum se întâmplă şi cu infinitivul : Se pricepe a se preface bolnavă; Se complace a trăi în mizerie .

Ca atare, complementul prepoziţional nemarcat se realizează prin nominalul în genitiv în poziţie postadjectivală clară. Enunţurile pot fi rescrise cu structuri prepoziţionale (echipa câştigătoare de trofee; om iubitor de cărţi); de asemenea, prin infinitivul din enunţurile în care utilizarea prepoziţiei este facultativă; prin gerunziu şi prin realizarea propoziţională conjuncţională.

Complementul este partea secundară de propoziţie care determină un verb la un mod predicativ (Vine aici) sau nepredicativ (Venind aici, el a aflat....), un adjectiv sau numeral cu valoare adjectivală (om demn de laudă, aproximativ 10 luni), un adverb (A venit relativ târziu) sau o interjecţie predicativă (Iat-o!). Verbul determinat poate lipsi (de exemplu, Mai multă atenţie gramaticii!, Noi- atunci după el).

Complementele cunosc mai multe clasificări, din diverse puncte de vedere. Dintre acestea curentă este clasificarea după conţinut (funcţie şi înţeles). După conţinut (funcţie şi înţeles), adică după ceea ce exprimă faţă de termenul determinant, complementele sunt de următoarele specii: direct, indirect, de agent, de loc, de timp, de cauză, de scop, de mod, consecutiv, instrumental, sociativ, de relaţie, condiţional, concesiv, opoziţional, cumulativ şi de excepţie. Ele se clasifică în două grupuri mari: pe de o parte, un grup numeros de complemente circumstanţiale, iar, pe de altă parte, complementul

direct, cel indirect şi cel de agent cărora li se spune complemente necircumstanţiale.

S-a precizat că între complementele circumstanţiale şi cele necircumstanţiale există deosebiri referitore, pe de o parte, la caracterul abstract sau concret al conţinutului lor şi, pe de alta, la faptul dacă sunt cerute sau nu cu necesitate de termenul determinat. În general, complementele necircumstanţiale au un conţinut mult mai abstract (şi de aceea este mai greu de definit, în special în cazul complementul direct şi al celui indirect).

Complementele circumstanţiale au de obicei un conţinut concret şi de aceea mai uşor de definit, în special atunci când arată circumstanţe propriu - zise (locul, timpul, cauza, scopul, modul, instrumentul, condiţia, concesia), şi nu constituie compliniri cerute neapărat de un termen determinat.

Cu privire la numărul total al complementelor se poate că nu există consens. Divergenţele se referă la statutul de complement aparte sau subspecie a altuia acordat unor valori cum sunt consecinţa, măsura, comparaţia, progresia, reciprocitatea, originea, schimbul. Esenţială este identificarea funcţiei de complement şi analiza consecventă a (tuturor) valorilor particulare întâlnite. După termenul determinat, complementele se clasifică uneori în complemente ale verbului, ale adjectivului, ale adverbului şi ale interjecţiei, dat fiind că nu orice complement poate determina toate părţile de vorbire menţionate în definiţia generală a complementului.

Categoria cea mai numeroasă este reprezentată de complementele verbului, care se identifică, de fapt, cu inventarul total al complementelor, determinarea unui verb fiind singura posibilitate comună tuturor speciilor de complemente.

Complementele interjecţiei predicative sunt aproape aceleaşi ca ale verbului ( pentru că în practică sunt rar întâlnite), dar în această categorie nu pot intra însă complementele de agent şi nici complementele de relaţie. Complementele adjectivului nu sunt numeroase, dar au poziţie solidă atât prin frecvenţă, cât şi prin unele construcţii specifice (aceasta explică de ce, dintre toate felurile de grupări după partea de vorbire determinată, singura cu care se operează mai mult în descrieri este cea reprezentată de complementele adjectivului).

Asemenea complemente se întâlnesc în mod obişnuit printre complementele indirecte, de agent, de mod, de cauză şi de relaţie, mai rar la alte complemente circumstanţiale, de exemplu sociativ, concesiv şi de loc sau de timp (la cele din urmă mai ales când

21

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

infinitivale relative şi construcţii absolute gerunziale sau participiale. Se poate spune că cele mai variate posibilităţi le are substantivul, întâlnit la toate complementele şi cele mai puţine interjecţia care poate fi numai complement de mod. Numeroase complemente pot fi exprimate prin forme verbale în special prin infinitiv şi prin gerunziu, precum şi prin adverbe. Deoarece adverbele pot fi numai complemente circumstanţiale fără a folosi la orice circumstanţial, complementele adverbiale sunt identificate uneori cu cele circumstanţiale. Astfel, dintre toate tipurile de complemente distinse după partea de vorbire prin care se exprimă, mai des sunt menţionate cele adverbiale.

Complementele circumstanţiale stau de obicei spre sfârşitul propoziţiei, după subiect, predicat şi complemente necircumstanţiale (de exemplu, El trimite scrisori părinţilor în fiecare lună), dar permit ca mijloc de reliefare atât aşezarea la începutul propoziţiei (În fiecare lună el trimite scrisori părinţilor), cât şi vecinătatea imediată a termenului determinat (El trimite în fiecare lună scrisori).

Există unele reguli particulare pentru complementele exprimate prin anumite părţi de vorbire (cele exprimate prin orice pronume sau adverb interogativ şi relativ stau la începutul propoziţiei: Când ai citit? sau chiar prin anumite unităţi lexicale. La asocierea mai multor complemente circumstanţiale diferite sau de acelaşi fel, ordinea depinde, în general, de importanţa pe care le-o atribuie vorbitorul şi de context ( Acum mă duc la masă şi La masă mă duc acum; Mă duc cu un coleg la teatru şi Mă duc la teatru cu un coleg). În lucrările de specialitate s-a precizat că, uneori, complementele prezintă aproprieri semantice de alte părţi de propoziţie. Astfel, mai multe complemente sunt apropriate, într-un fel sau altul, de subiect: complementul de agent şi complementul direct în legătură cu transformarea unei construcţii active în una pasivă, complementul indirect în construcţiile de tipul Mi-e foame şi complementul sociativ în construcţii în care ajunge să fie înglobat în subiect.Unele complemente circumstanţiale de mod, sociativ, de scop, se aproprie, în anumite construcţii, de elementul predicativ suplimentar.

Trebuie subliniat faptul că mai multe aproprieri există între complementele de diverse feluri. Un complement poate cumula două sau chiar mai multe valori. De obicei se distinge o valoare principală care decide clasarea complementului de nuanţa sau nuanţele secundare. Cumulul de valori se întâlneşte

adjectivul determinat este un atribut izolat). Se observa că adjectivele determinate de complemente sunt de multe ori de origine verbală (derivate cu sufixe : –tor, -ant, -bil, -ar). Complementele adverbului sunt cele mai puţine: indirect, de mod, consecutiv şi de relaţie.

Uneori nu e uşor de precizat dacă un complement determină un adjectiv, respectiv un adverb, sau un verb (fie verbul pe lângă care stă, în special când e vorba de predicate nominale, fie verb care ar putea fi subînţeles pe lângă adjective şi adverbe izolate). În mod convenţional, când există un verb, chiar copulativ, se preferă raportarea la verb ( sau la întreaga construcţie), dar când verbul lipseşte nu se recurge la subînţelegerea lui. În orice caz, situaţiile limită de acest fel trebuie evitate în ilustrarea tipurilor de complemente.

După legătura cu termenul determinant, marcată în pronunţare prin pauză şi intonaţie, iar în scris prin punctuaţie, complementele sunt izolate (când legătura este slabă, complementul aducând o informaţie suplimentară utilă, dar nu indispensabilă pentru comunicare; de exemplu: Acolo, ne-am reîntâlnit; Şi-a strâns, repede, lucrurile.) şi neizolate (când legătura este strânsă, complementul fiind indispensabil pentru comunicare, chiar definitoriu pentru acţiunea sau însuşirea exprimată de termenul determinat: (Acolo să te găsesc!, Şi-a strâns repede lucrurile). Mai des apar în situaţia de a fi izolate complementele circumstanţiale, dar pot fi izolate şi cele necircumstanţiale (mai ales antepuse, de exemplu: Pe Mihai, nimic nu-l mai interesa).

Referitor la complementele izolate, acestea se despart, în scris, de termenul determinat prin virgulă sau prin linie de pauză. Dat fiind că sensul întregii comunicări poate fi altul după cum un complement este izolat sau nu, e nevoie de atenţie la punctuaţia folosită în textele proprii sau la cea întâlnită în textele citite : Nu plângem, de frică / Nu plângem de frică.

După formă complementele pot fi clasificate pe baza a două criterii: părţile de vorbire prin care sunt exprimate şi tipul de construcţie (forma cauzală, prezenţa unei prepoziţii). Amândouă aceste aspecte interesează mai degrabă descrierea decât clasificarea complementelor. Complementele pot fi exprimate prin substantive (şi substitute: pronume, numerale), prin adjective (inclusiv participii), prin adverbe, prin interjecţii şi prin forme verbale nepredicative: infinitiv, gerunziu, supin. La aceste părţi de vorbire se adaugă unele construcţii complexe realizate cu forme verbale care au diverse compliniri: construcţii

22

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

mujdei de usturoi (mujdei = preparat alimentar din usturoi pisat), a avansa înainte ( a avansa = a înainta) etc. b) Pleonasmul derivării – este o urmare a necunoaşterii valorii semantice a afixelor care se adaugă la un cuvânt de bază şi care repetă inuil sensul elementului regent: ex. a revenit din nou (re = element de compunere cu sens iterativ), a coexista împreună (co/ con = element de compunere savantă însemnând “împreună cu”). c) Pleonasmul gramatical – include mai multe erori de exprimare ce constau în:  Dublarea negaţiei este un pleonasm tolerat de limba literară şi constă în reluarea adverbului negativ prin pronume sau adverbe negative: nu vine nimeni, nu pleacă nicăieri.  Dubla exprimare a unor grade de comparaţie se produce îndeosebi atunci când nu se cunoaşte sensul superlativ sau comparativ al unor adjective, precum în situaţiile: cel mai rarisim (= foarte rar), foarte teribil etc. Acest tip de pleonasm este adesea întâlnit în limbajul colocvial: cel mai super, supermişto ş.a.

Există adjective care, prin natura lor, nu pot primi grade de comparaţie, pentru că alăturarea unui grad de comparaţie s-ar dovedi pleonastic, precum în exemplele: foarte bărbătesc, la fel de viu ca, mai mort etc.  Dubla marcare a pluralului la unele neologisme se petrece din necunoaşterea formelor de plural ale neologismelor, pe care vorbitorii limbii române le-au preluat: drops (bomboane) – dropsuri, chips (cartofi prăjiţi) – chipsuri, stiks (beţişoare din aluat) – stiksuri ş.a.  Determinarea numerică a unui substantivnumăr precum în îmbinări de tipul aniversarea a X ani, un număr de trei specializări etc.  Construcţiile pleonastice cu numerale de tipul un procent de X la sută, bicicletă cu două roţi, o pereche de două persoane,A.B. - în vârstă de 15 ani ş.a.m.d. Evitarea acestor greşeli se face prin eliminarea secvenţei de număr: a X-a aniversare, A. B.- de 15 ani etc. În ciuda frecvenţei acestora, construcţiile de tipul celor de mai sus sunt greşeli de exprimare şi trebuie evitate.  Construcţiile pleonastice cu verbe sunt greşeli ce se produc din intenţia vorbitorului de a nuanţa mesajul transmis, rezultând o repetare a sensului utilizat în primul termen: stai şi nu pleca, stă şi nu face nimic etc.  Construcţii pleonastice cu adverbe constau în reluarea inutilă a adverbelor de acelaşi tip; deşi

mai ales în cadrul complementelor circumstanţiale, dar şi între un complement circumstanţial şi unul necircumstanţial .

Bibliografie 1. Gheorghe Constantinescu – Dobridor, Gramatica limbii române, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001; 2. D. Draşoveanu, Teze şi antiteze în sintaxa limbii române, Editura Clusium, Cluj Napoca, 1997; 3. V. Guţu Romalo(coordonator), Sintaxa limbii române. Probleme şi interpretări, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

Pleonasmul: controverse în exprimare Prof. Bezman Adriana Liliana Şcoala Gimnazială Mihail Kogălniceanu Structură Şcoala Gimnazială Smârdan Conform Dicţionarului explicativ român, pleonasmul este o greşeală de exprimare, care constă în folosirea alăturată a unor cuvinte sau a unor construcţii cu acelaşi înţeles. Pleonastică este şi îmbinarea unor elemente gramaticale cu rol identic.

Pentru o abordare detaliată este absolut necesară clasificarea pleonasmelor, clasificare ce se realizează ţinând cont de mai multe criterii, precum compartimentul limbii în care se produce, raportarea la nivelul limbii literare sau din punct de vedere al acceptării lor în exprimare. În funcţie de compartimentul limbii în care se manifestă, pleonasmul poate fi: ☺ Pleonasm semantic – ce constă în alăturarea unor cuvinte cu acelaşi înţeles, dar cu aspect morfologic diferit, ca în exemplele s-a sinucis singur (a se sinucide = a-şi lua viaţa singur), mediu înconjurător (mediu= natura înconjurătoare) etc. Acest tip de pleonasm este foarte des întâlnit în exprimare şi cunoaşte o subclasificare, după cum urmează: a) Pleonasmul etimologic – în exprimări în care sunt alăturate cuvinte înrudite, al doilea termen fiind cuprins de primul atât ca origine, cât şi ca sens:

23

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

unele îmbinări s-au standardizat ele rămân greşite: acum două zile în urmă, a întoarce înapoi ş.a.  Construcţiile pleonastice cu prepoziţii sunt, de asemenea, des utilizate, însă incorecte: drept pentru care s-a încheiat prezentul proces-verbal, primit ca drept răsplată etc. ☺ Pleonasm sintactic – ce constă în utilizarea unui instrument gramatical ce exprimă fie coordonarea, fie subordonarea şi care reia fie întregul sens, fie doar valoarea semantică a afixului ori a elementului de compunere aflat în vocabula regentă, precum în situaţiile: a concrescut odată cu, colaborăm împreună etc. Putem vorbi în acest caz şi de un pleonasm al conexiunii, ce constă în utilizarea învecinată sau în relaţie sinatctică directă a unor cuvinte ce exprimă aspecte ale realităţii ce se presupun reciproc: ex. cu pasiune şi dăruire. Tot un pleonasm sintactic este şi dublarea prin reluare sau prin anticipare a subiectului, a complementului direct sau a celui indirect, precum în următoarele cazuri: citeşte el, elevul; pe el l-am văzut etc. Printre cele mai frecvente pleonasme sunt construcţiile în care se reiau părţi de propoziţie multiple: subiecte (cinstea şi onoarea îl caracterizează), nume predicative (e nul şi neavenit), atribute (loc de reculegere şi de meditaţie, aspect natural şi firesc etc), complemente (cere colaborare şi cooperare, având în vedere şi luând în considerare etc).

Deşi au tendinţa de a se generaliza, pleonasmele sintactice realizate prin subordonare (prin joncţiune sau juxtapunere) sunt greşeli în exprimare ce trebuie evitate. Frecvenţa cu care acestea se regăsesc în discursurile mass-media, mai ales, induc o oarecare toleranţă, ba chiar o standardizare a lor, vorbitorii de limba română sesizând cu dificultate eroarea.

Astfel de exemple pot fi: alegeri electorale (electoral = privitor la alegeri), perioadă de timp ( perioadă= interval de timp), ani de zile (an= intervalul de timp în care Pământul efectuează o rotaţie, de regulă 365 de zile), a irosi fără rost ( a irosi= a cheltui fără rost), survolează peste munţi ( a survola= a zbura cu avionul deasupra unui teritoriu). În funcţie de toleranţa pe care o manifestă limba literară faţă de îmbinările pleonastice, putem clasifica pleonasmele în două categorii: tolerabile (precum dublarea negaţiei sau a subiectului/ a complementelor necircumstanţiale prin anticipare sau reluare, îmbinări gramaticalizate prin uz: mediu înconjurător, a îngheţa de frig, a-şi trăi viaţa etc.) şi intolerabile când termenii pleonastici se suprapun relativ sau în totalitate din punct de vedere semantic.

Raportându-ne la exprimarea pleonastică, fie avem de-a face cu greşeli de gândire şi de limbă – produse ale inculturii, ale neglijenţei, ale neatenţiei, fie cu un limbaj expresiv, artistic – folosit de scriitori de opere literare cu intenţia de a transmite un mesaj artistic. Limbajul artistic obţinut cu ajutorul construcţiilor pleonastice serveşte la obţinerea comicului la nivelul limbajului. De asemenea, limbajul devine şi o modalitate de caracterizare a personajelor semidocte, care îşi dezvăluie esenţa prin pleonasme de tipul „nu dau voie să-şi permită”, “un popor care nu merge înainte stă pe loc”,“unde nu e moral, acolo e corupţie”,“fără prinţipuri, care va să zică că nu le are”,“nu dau voie să-şi permită”,“măcar câtuşi de puţin”,“aclamăm munca, travaliul”,“nu spune decât numai şi numai” (I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută) .

O dificultate aparte ridică pleonasmele ortografice, ce se pot produce doar în scris şi ce se situează la graniţa dintre omofonie şi repetare inutilă a sensului. Cea mai des întâlnită construcţie posibil pleonastică, din această perspectivă, este sintagma de bunăvoie şi nesilit de nimeni/ de bună voie şi nesilit de nimeni. Aceste omofone devin pleonastice în cazul în care ortografia nu este cea corespunzătoare: compusul prin alăturare cu blanc bună voie descrie un comportament volitiv , iar nesilit descrie aceeaşi voinţă, reiterând sensul primului termen. Dacă se utilizează compusul prin contopire bunăvoie, se face referire la bucuria comunicantului (cf.

DEX, bunăvoinţă = tragere de inimă, ardoare), iar pleonasmul nu se mai produce, expresia semnificând cu bucurie, pasiune şi fără a fi obligat prin presiuni exterioare. Astfel de situaţii se mai stabilesc între perechile de tipul: altfel/ alt fel, vasăzică/ ca să zică etc.

Scopul studiului limbii române în ciclul gimnazial, respectiv liceal (pe filiere filologice) este acela de a forma un limbaj cotidian care să respecte normele limbii literare. Mijloacele de a atinge acest scop sunt receptarea aspectelor teoretice ale vocabularului, respectiv a le pleonasmului, cu toate ramificaţiile sale şi însuşirea normelor literare prin exerciţiul lingvistic. După ce elevul aplică informaţiile învăţate, acesta poate disocia construcţiile pleonastice ironice, expresive de greşelile de limbă şi gândire a celor neavizaţi şi poate evita utilizarea în limbajul cotidian a îmbinărilor pleonastice.

Bibliografie

24

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

1. Dicţionarul explicativ al limbii române, ediţia a II-a, editura Univers enciclopedic, Bucureşti, 1998 2. Capota, Teodor, Dificultăţi şi confuzii în analiza gramaticală, editura Dacia, ClujNapoca, 2001 3. Pruteanu, George, Exerciţii explicative despre pleonasm, www.pruteanu.ro/4doarovorba/ emis064-pleon.htm 4. Uriţescu, N., Dorin, Noutăţi în ortografie.

Corectitudine şi greşeală, editura Procion, Bucureşti, 1995 5. Uriţescu, N., Dorin, Pleonasmul – o greşeală deghizată, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1986

surpriză şi va vorbi despre ea.

5. Desfăşurarea unor activităţi (exerciţii de vorbire) sub forma teatrului de păpuşi (copilul învaţă păpuşile sau personajele din poveşti să vorbească corect).

6. Organizarea unor jocuri cu rol de exemplu „ La magazin” în timpul cărora copiii sunt solicitaţi să mânuiască obiectele din „magazin” purtând o conversaţie între „cumpărător şi vânzător”.

7. Confecţionarea unui album la care participă copiii ce prezintă dislaliile şi care sunt solicitaţi să se exprime verbal în timpul acestei acţiuni.

S-au dovedit eficiente exerciţiile de analiză fonetică („Când spunem A”, „Ariciul mititel nu-l duce pe A cu el”, „Ana are ac şi aţă”, „Şi eu sunt în abecedar/ Cu mine se termină cuvântul car”, „Rică nu ştia să zică / Râu, răţuşcă, rămurică”). La fel de eficiente sunt exerciţiile de despărţire a cuvintelor în silabe (spuneţi cuvântul „floare frumos mirositoare”), sau exerciţiile care cuprind poezioare de genul: „Şarpe, şorţ, ştergar, şoşon / Ce sunet joacă şotron?”, „Scoică, sac, susan, spirale / Cu ce sunet încep oare?”.

Deosebit de importante sunt exerciţiile desfăşurate sub forma jocurilor didactice onomatopeice {„Miau, miau, miau / Mâncarea de unde o iau?”, „ Ham, ham, ham / Cum aş roade dar nu am”}. Astfel de jocuri sunt cunoscute ca „Şarpele şi albiniţa”, „Focul şi vântul”, „Sună clopoţelul”, „Se aude sirena”, „Cântecul greieraşului”, „Bunica toarce”, „Cocoşul şi găina”, „Mergem pe zăpadă”, „Se aude ploaia”, „Puişori veniţi la mama”, „Vine ursul pe cărare”.

Foarte importante sunt frământările de limbă, iar rolul educatoarei este acela de a crea o ambianţă plăcută cu realizarea obiectivelor în mod precis planificat din timp cu o pregătire prealabilă, o recuzită şi-un loc adecvat cu respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor.

Metodica desfăşurării acestor exerciţii este foarte simplă. Mai întâi educatoarea explică versurile pe baza unor imagini, le recită de două trei ori, urmând ca apoi să fie reproduse de copii. Ritmul recitării la început este lent urmând ca el să devină mai rapid pe măsură ce copiii memorează aceste versuri. Iată câteva frământări de limbă de largă circulaţie: {„U u u / Trenu-i pregătit în gară / Ca să plece azi în ţară”, „Baba, baba oarba / Unde este roaba / Roaba e colea / Ia-te după ea”, „Barza, raţa lângă baltă / Pândesc broasca şi ea saltă”, „Doru şi cu Dinu / Danei i-au dăruit / Dediţeii de pe dealul / Ce ei l-au împodobit”, „Casă mare / Curte n-are”, „Fâş, fâş, fâş / Suflă

Modalităţi de corectare a dislaliilor polimorfe la copilul preşcolar în activităţile din grădiniţă Prof. Borcoşi Daniela Ed. Teodorescu Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3, Rm. Vâlcea Un studiu atent al vorbirii şi comunicării la copii în timpul activităţilor din grădiniţă, în conversaţiile pe care le poartă cu adulţii sau între ei sau al producţiilor artistice verbale la serbări evidenţiază abateri ale vorbirii copiilor de la pronunţia normală, a ritmului şi fluenţei vorbirii, a manifestării ca atitudine.

Voi exemplifica în continuare câteva activităţi pe care le-am folosit cu succes în munca de corectare a dislaliilor polimorfe.

1. Înregistrarea unor poezii, povestiri apoi ascultarea lor şi repetarea unor cuvinte care conţin o oarecare greutate în pronunţarea lor cu implicarea copiilor cu deficienţe de vorbire.

2. Repetarea unor poezioare ce includ sunetele pe care copiii le omit, le înlocuiesc sau le pronunţă greşit.

3. Antrenarea copiilor într-o convorbire de genul „O zi în familie”.

4. Organizarea „colţului surprizelor” unde copilul vizat de educatoare va descoperi o

25

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

lungul timpului, excesele de entuziasm în adoptarea unor forme lingvistice străine sau exagerările – nefireşti, ca orice exagerare – în ceea ce înseamnă a imita pe alţii, cantitativ, mai mult decât calitativ.

Trendul nu este o premieră în societatea românească actuală, însă manifestarea lui – la nivelul cuvintelor pe care românul simte nevoia să le împrumute din limba engleză – pare mai accelerat, nociv poate şi de mai mare amploare decât a avut în vreo perioadă din trecut influenţa limbii franceze, spre exemplu. Şi dacă termenii din franceză au fost lesne asimilaţi de un sistem lingvistic de aceeaşi origine, romanică, împrumuturile din engleză par a se aşeza, multe dintre ele, incomod în vocabularul limbii române, rămânând greu adaptabile sistemului fonetic şi morfologic. De aceea, devine necesară, în viziunea unor specialişti, delimitarea între cuvinte străine şi împrumuturi: cuvântul de altă origine, în prima etapă a existenţei sale pe teren românesc, este cuvânt străin şi devine împrumut doar atunci când se supune specificului limbii; cu alte cuvinte, fiecare împrumut a fost cândva cuvânt străin, dar nu fiecare cuvânt străin utilizat ajunge a fi împrumut.

Vorbim, astfel, despre anglicisme. Definirea termenului în DEX – ANGLICISM, anglicisme, s.n.

Expresie specifică limbii engleze; cuvânt de origine engleză împrumutat, fără necesitate, de o altă limbă şi neintegrat în aceasta. Din fr. anglicisme.1 – insistă asupra specificului (care presupune totodată dificultatea adaptării în limba română) şi asupra lipsei de fundament a preluării acestor termeni, pe care îi consideră, totuşi, împrumuturi. În viziunea lui Sextil Puşcariu, anglicismele pot fi clasificate în necesare sau de lux, potrivit motivaţiei şi funcţiei împrumutului în raport cu specificul unui anumit stil sau registru al limbii. Astfel, împrumuturile necesare sunt acele cuvinte, sintagme sau unităţi frazeologice care nu au un corespondent în limba română sau care prezintă unele avantaje în raport cu termenul autohton; în acest sens, anglicismele necesare au avantajul preciziei, al conciziei şi nu în ultimul rând al circulaţiei internaţionale; ele sunt motivate de noutatea referentului, mai ales în ceea ce priveşte domenii ca ştiinţa sau tehnica. Pe de altă parte, anglicismele de lux sunt împrumuturi inutile, care ţin de tendinţa de ordin subiectiv a unor categorii sociale de a se individualiza lingvistic în acest mod; asemenea termeni nu fac decât să dubleze cuvinte româneşti, fără a aduce informaţii suplimentare.

Rezolvarea acestei dificultăţi de adaptare a

vântul pe furiş”, „Luna, lacul luminează / Lebăda pe lac pluteşte”, „Pot, pot, pot / Pot să şterg ursul pe bot”, „Prafu-l şterg de peste tot/Peştele din apă scot / Voinic sunt/Deci orice pot” }.

La fel de importante sunt jocurile distractive desfăşurate sub forma unor structuri ritmate, numărători {“Pum-na-reta / Pum-na-pi / Tapi tapi gri”, “Tic-toc / Tic-tac / Priveşte-mă spune ce fac”}.

Metodele corective cele mai eficiente sunt acelea care implică relaţia dintre analizatorul verbomotor şi auditiv. Bune rezultate dau şi activităţile netematice desfăşurate sub forma unor jocuri individuale care antrenează aparatul fonoarticular şi analizatorul auditiv.

Dacă vom ţine cont şi de aceste sugestii vom desfăşura o activitate utilă şi eficientă de corectare a dislaliilor polimorfe la copilul preşcolar în contextul cultivării limbajului. Limbajul constituie o calitate a persoanei şi totodată o punte între relaţiile interumane de grup restrâns sau mai larg. Aceste relaţii sunt condiţionate de corectitudinea comunicării verbale.

Un copil cu tulburări de vorbire devine un introvertit, un însingurat, iar integrarea lui va fi o problemă greu de rezolvat căci de ceea ce n-a beneficiat la timp copilul nu poate fi recuperat în întregime oricâte soluţii am pune la încercare.

Sentimentul românesc al anglicismelor Corina-Elena Botezatu Colegiul Sportiv ,,Nadia Comăneci’’ Oneşti Motto: ,,Dorul imitației s-a făcut la noi o manie primejdioasă, pentru că omoară în noi duhul național.’’

Mihail Kogălniceanu Dinamica unei societăţi presupune, cu certitudine, şi transformare, noutate sau inovaţie la nivelul limbajului, manifestate şi în interiorul vocabularului dar mai ales prin împrumuturi din alte limbi. Este un fenomen obişnuit, generat fiind de legăturile sociale pe toate palierele, mai intens în sensul influenţei dinspre o cultură mai dezvoltată sau răspândită înspre una în dezvoltare sau tânără. La fel de adevărat este că fiecare epocă îşi savurează, de-a

1 Conform DEX, p. 41

26

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

anglicismelor sistemului lingvistic românesc împarte, de asemenea, opiniile specialiştilor. În articolul Anglicisme, neologisme, xenisme, George Pruteanu insistă asupra necesităţii ca unele cuvinte preluate din engleză să fie, în măsura în care este posibil, scrise româneşte: ,, Nu putem scrie nici franţuzeşte, nici ungureşte, nici englezeşte limba română. Atâta timp cât va exista, limba română trebuie scrisă româneşte. În toate cazurile în care e posibil fără pierderi semnificative, orice cuvânt nou-preluat trebuie integrat sistemului, asimilat, autohtonizat, conform regulilor de scriere şi de pronunţie ale limbii române. […]. Nu se poate ca zone ample din limba română să fie, grafic, «colonii»”2. Autorul insistă asupra ideii că limba română nu se îmbogăţeşte cu xenisme, acele cuvintele străine care rămân străine, cu scriere străină şi pronunţie străină şi pe care trebuie să le folosim cu prudenţă, pentru că nu toţi le cunosc.

G. Pruteanu reproşează ediţiei noi a Dicţionarului ortografic, ortoepic şi morfologic – „că legitimează oficial romgleza’’, că recomandă scrierea englezeşte a unor cuvinte simţite ca româneşti. Opinia se regăseşte şi la Mioara Avram, care susţine că ,,fără frâna lucrărilor normative’’ anglicismele s-ar adapta sistemului limbii române la fel de uşor ca alte împrumuturi: ,, În mod paradoxal, pericolul reprezentat de influenţa engleză actuală vine din faptul că ea se produce prin oameni culţi şi că, la nivelul limbii literare, funcţionează factori care împiedică sau măcar încetinesc românizarea împrumuturilor, menţinute de lucrările normative într-o formă strident străină’’3.

Tratatele de specialitate, fie ele dicţionare, studii de cercetare, dezbateri, etc., fixează norma şi excepţiile; spre exemplu, la pagina XLII a Dicţionarului Ortografic, Ortoepic şi Morfologic al Limbii Române”, Ediţia a II-a, este precizată şi normată scrierea cu sau fără cratimă a anglicismelor: se recomandă ataşarea fără cratimă a articolului sau a desinenţei la împrumuturile – chiar neadaptate sub alte aspecte – terminate în litere din alfabetul limbii române, pronunţate ca în limba română: boardul, boarduri; clickul, clickuri; trendul, trenduri; se păstrează însă cratima în cazul împrumuturilor şi numelor de locuri a căror finală prezintă deosebiri între scriere şi pronunţare: accquis-ul; bleu-ul; Bruxelles-ul; dandy-ul, pl. art. dandy-i (nu dandi, pl. art. dandii); show-ul, show-uri. E o logică bazată doar

pe ultima literă din cuvânt şi care creează confuzie în rândul utilizatorului obişnuit. Mai mult, în DOOMul nu menţionează o serie de termeni precum blog, windows, browser, review, folder, folosiţi, în toate zilele, poate chiar mai frecvent decât cei la care Dicţionarul face referire. În uz se întâlnesc substantive (în cazuri şi cu funcţii sintactice diferite), la care articolul este legat cu cratimă, cu toate că norma recomandă să fie ataşat (aglutinat). De exemplu, boss-ul, hacker-ul, joker-ul, superman-ul; hotdog-ului, outsider-ului. De remarcat este faptul că analiza flexiunii cazuale şi a articulării cu articol hotărât a substantivelor anglicisme, elemente străine neadaptate sau parţial adaptate la sistemul flexionar românesc, demonstrează că uzul este mult mai dinamic decât norma. Se creează astfel o discrepanţă, sub multiple aspecte, între normă şi uz, iar consecinţa este, aşa cum subliniază specialiştii, aceea că norma nu numai că nu ţine cont de limba vorbită, dar mai mult, încearcă să impună teoretic o utilizare a termenilor care nu este, în multe cazuri, în acord cu simţul practic al limbii.

Pe lângă avantajele sau necesitatea utilizării anglicismelor, spre exemplu, în domenii unde limba română nu are termeni proprii şi devine firească împrumutarea lor pentru a desemna realităţi extralingvistice noi, sau acelea care se referă la caracterul internaţional al utilizării lor, care facilitează schimbul de informaţii şi comunicarea în esenţă, se întrevede o listă mai lungă a dezavantajelor: multe anglicisme rămân neadaptate fonetic şi morfologic la structura limbii române, ceea ce duce la subminarea caracterului flexionar al limbii, la creşterea numărului de adjective invariabile sau la ştergerea graniţelor dintre părţile de vorbire. Altele lipsesc din lucrările lexicografice. Folosirea lor în diverse situaţii de comunicare orală uzuală sau chiar în presă de multe ori este făcută stângaci, incorect, ducând chiar la pleonasme morfologice sau lexicale. Aspectele acestea reprezintă tot atâtea cauze care conduc înspre acelaşi efect: mesajul şi implicit comunicarea sunt afectate şi , în ultimă instanţă, ineficiente.

O altă consecinţă a lipsei de discernământ în preluarea anglicismelor afectează limba română la nivel semantic: aceşti termeni sunt lipsiţi de expresivitate, cei mai mulţi fiind caracterizaţi de monosemantism şi având arie restrânsă de utilizare.

Pericolul pe care Mihail Kogălniceanu îl sesiza, la 1840, în privinţa literaturii, se manifestă în zilele actuale la nivel lingvistic şi stilistic: avalanşa acestor împrumuturi artificiale, pe care limba pare că nu le

2 George Pruteanu, Română sau Romgleză, în ,,Curentul”, 27 sept. 2007 3 Mioara Avram, Anglicismele în limba română actuală, p. 10.

27

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

asimilează, omoară în noi duhul naţional, alterează rostirea ca modalitate de exprimare, definire a felului nostru de a gândi lumea.

Vorbirea nu este neutră, cuvintele nu au un sens strict, univoc definit, ci ele comportă – singure sau integrate în anumite contexte – o pluralitate de nuanţe, purtând o încărcătură afectivă încorporată sau asociată semnificaţiei. Constantin Noica vorbeşte despre caracterul de prototip al vorbelor noastre, care sunt metaforic definite ,,alcătuire nealcătuită, un întreg fără părţi’’4. Dezvoltând teoria relaţiei între comunicare (transmitere de date, semnale, semnificaţii şi înţelesuri) şi cuminecare (împlinirea sensurilor din frazele comunicării prin subînţelesuri, ca fenomen subiectiv), prin care cunoaştem lumea, filosoful ajunge la concluzia: ,,Progresăm printr-un spor de comunicare, dar nu progresăm cu adevărat dacă nu obţinem şi un spor de cuminecare’’5. Cu alte cuvinte, prin comunicare dezvăluim conceptul, dar cuminecarea se împlineşte prin cuvânt, prin forţa lui de expresie şi încărcătura afectivă. Cuvântul propune o mai mare bogăţie de sensuri decât conceptul, care poate fi caracterizat doar prin sferă şi conţinut, spre deosebire de cuvânt, care are sferă şi câmp (,,însemnare şi înţeles’’), dar şi o notă esenţială: ,,libertatea’’. Concluzia? Un limbaj artificial, privat de nuanţe expresive sau valenţe stilistice, sărăceşte nu numai limba ci şi pe vorbitorii ei. Şi dacă feelingul ne îndeamnă să simţim sau să gândim lumea în ,,romgleză’’, cum rămâne cu sentimentul românesc al fiinţei?

6. http://www.pruteanu.ro

O radiografie critică a pronumelui de întărire, articolului demonstrativ şi numeralului cardinal în limbajul cotidian Prof. Andreea Calapod Colegiul Sportiv ,,Nadia Comăneci” Oneşti

Dinamica limbii romane de azi a determinat creşterea îngrijorătoare a frecvenţei greşelilor de exprimare, iar acest articol este un scurt inventar al acestora şi oferă soluţii şi explicaţii, în conformitate cu noile norme ale limbii literare.

Limba are o structură de relaţii şi o sumă de reguli de întrebuinţare şi aplicare a lor, pe scurt, are un ,,regulamentul lingual şi lingvistic”, după cum afirma Ioan Lobiuc.

Cunoaşterea unei limbi nu înseamnă cunoaşterea anumitor texte, ci priceperea de a construi din unităţile limbii texte noi. În text se realizează atât elementele inventarului, cât şi regulile sau ansamblul de reguli ale ,,regulamentului”. Trebuie precizat că inventarul nu este numai lexic, iar regulamentul numai gramatică, deşi lexicul intră în noţiunea de ,,inventar”, iar gramatica în cea de ,,regulament”.

I.Golovin remarcă cu justeţe în articolul său ,,Lingvisticeskie terminy i lingvisticeskie idei” că unicul obiect final al lingvisticii a fost şi este limba reală a oamenilor în întreaga complexitate a structurii, funcţionării şi evoluţiei.

Limba este reală şi obiectivă, în întregul complex al ei, limba este una şi aceeaşi pentru toţi învăţaţii, pentru diverse şcoli şi diverşi indivizi din societate.

Astfel am remarcat faptul că cei mai mulţi vorbitori utilizează acordul gramatical incorect, iar o neglijenţă gramaticală destul de răspandită este nerespectarea acordului în cazul pronumelui de întărire însumi. Foarte mulţi vorbitori ignoră faptul că pronumele de întărire însumi se foloseşte exclusiv adjectical, acordându-se cu persoana, numărul, genul şi cazul (la feminine singular) ale substantivului (pronumelui) determinat. Cel mai des este întrebuinţat greşit, cu forma de singular, în locul adverbului de mod de întărire ,,chiar”, ,,tocmai”, ,,personal”:

Bibliografie 1. Avram, Mioara Anglicismele în limba română actuală, în ciclul ,,Conferinţele Academiei Române’’, Bucureşti, EAR, 1997 2. Dicţionarul explicativ al limbii române, Ediţia a II-a, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 1996 3. Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 2005 4. Noica, Constantin, Cuvânt împreună pentru rostirea românească, Bucureşti, Editura Eminescu, 1987 5. Puşcariu, Sextil, Limba română. I. Privire generală, Bucureşti, 1976 4 Constantin Noica, Cuvânt împreună pentru rostirea românească, p. 269.

5 Ibidem, p. 269.

28

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

,,Fericirea are vechi rădăcini în însăşi modul de viaţă al populaţiei”(corect: ,,în însuşi modul de viaţă al populaţiei”), ,,Însăşi prietenul meu mi-a şoptit cu maliţiozitate” (corect: ,,Însuşi prietenul meu”), ,,Constituţia fiind Legea legilor, implicit Curtea Constituţională poate fi asimilată justiţiei însăşi ( corect: ,,poate fi asimilată justiţiei înseşi”), ,,Pentru că atâta vulgaritate…, atâta marlânie şi sfidare a însăşi ideii de roman” ( corect: ,,atâta marlânie şi sfidare a înseşi ideii de roman”), ,,E limpede că ne aflăm în faţa unei ilegalităţi, cu atât mai mult cu cât însăşi lucrătorii nu aveau dreptul să scoată terenurile din circuitul silvic” ( corect: cu atât mai mult cu cât înşişi lucrătorii nu aveau dreptul să scoată terenurile din circuitul silvic”), ,,În al treilea rând e vorba de însăşi tema şi subiectul cărţii” (corect: ,,e vorba de înseşi tema şi subiectul cărţii”).

Un regim special în ce priveşte acordul în gen, îl are articolul demonstrativ de plural cei, cele ( inclusiv anumite adjective pronominale demonstrative sau nehotărate) ca determinant al numeralelor cardinale de la doi înainte. Este cunoscut faptul că, atunci cand numeralele nu sunt cifre rotunde ( zeci, sute, mii, milioane etc.), acordul în gen se face exclusiv cu substantivul însoţit ( ,,cei douăzeci şi cinci de elevi”, cele două sute şaptesprezece şcoli”), iar când numeralele sunt cifre rotunde, acordul se poate face fie cu substantivul, fie cu numeralul, în funcţie de importanţa pe care utilizatorul o atribuie unuia sau celuilalt ( ,,cei două mii de poliţişti”, cele două mii de poliţişti”). Cand însă acest tip de numerale nu reflectă un număr exact, ci unul aproximativ, atunci acordul se face numai la feminin (indiferent de genul substantivului care-l însoţeşte), deci în raport cu numeralul precedat de articol, nu aşa cum se vede în exemplul următor: ,,Cei circa 80 000 de locuitori ai municipiului aşteaptă de mult schimbările promise de primar” ( corect: ,,Cele circa 80 000 de locuitori ai municipiului aşteaptă de mult schimbările promise de primar”).

O tendinţă neliterară a limbii vorbite este ignorarea acordului în caz a articolului demonstrativ (ca şi a adjectivului demonstrativ) la masculin, neutru singular şi numărul plural: ,,Faptul că una din cele mai bune cӑrti apӑrute ȋn perioada ceauṣismului cel mai apӑsӑtor, Jurnalul de la Pӑltiniṣ al domnului Gabriel Liiceanu, a apӑrut ṣi cu ajutorul lui I. Ianoṣi este uitat” (corect: ,,c/e mai bune cӑrti apӑrute ȋn perioada ceauṣismului celui mai apӑsӑtor”), ,,Aṣa a fost bӑtaia peṣtelui cel mare, cum sӑ te apropii de punga naționalӑ ṣi cum sӑ faci o gaurӑ cat de mare

ȋn ea” ( corect: ,,Aṣa a fost bӑtaia peṣtelui celui mare, cum sӑ te apropii de punga naționalӑ ṣi cum sӑ faci o gaurӑ cat de mare ȋn ea”), ,,Elevii talentați ai claselor cele mai silitoare au fost invitați la ȋntalnirea cu scriitorii” ( corect: ,,Elevii talentați ai claselor celor mai silitoare au fost invitați la ȋntalnirea cu scriitorii”).

In comparație cu celelalte pӑrți de vorbire flexibile, numeralul cardinal are forme diferite de gen numai la un (unu), o (una), doi – douӑ ṣi compusele cu acestea: doisprezece – douӑsprezece, douӑzeci ṣi unu – douӑzeci ṣi una, douӑzeci ṣi doi – douӑzeci ṣi douӑ etc. Din pӑcate, acestea sunt ignorate de foarte mulți vorbitori, inclusiv cei de varstӑ ṣcolarӑ, ȋncӑlcandu-se regulile acordului: a) cand numeralul are valoare adjectivalӑ, precedand substantivul pe care ȋl determinӑ: ,,Dupӑ o acțiune de doisprezece ore, se intrӑ acum ȋn Irak cu trupe terestre, lucru surprinzӑtor” ( corect: ,,Dupӑ o acțiune de douӑprezece ore…”), ,,Angajații CFR sunt ȋn grevӑ de doisprezece zile” ( corect: ,,… sunt ȋn grevӑ de douӑsprezece zile”), ,,Ștrangea bani pentru ajutorarea familiei, cu cinci copii, pentru doisprezece luni, de la 2 milioane la 11 milioane” ( corect: ,,Ștrangea bani pentru ajutorarea familiei, cu cinci copii, pentru douӑsprezece luni…”), ,,Pentru reforma administrației publice, vor fi alocate doisprezece milioane de euro” (corect: ,,Pentru reforma administrației publice, vor fi alocate douӑsprezece milioane de euro”), ,,Afarӑ, acum, sunt doisprezece grade” (corect: ,,Afarӑ, acum, sunt douӑsprezece grade”); b) cand, avand tot valoare adjectivalӑ , numeralul ȋi succedӑ substantivului regent: ,,La ora doisprezece este programatӑ o festivitate religioasӑ (corect: ,, La ora douӑsprezece [ = a douӑsprezecea] este programatӑ o festivitate religioasӑ”), ,,In sensul celor afirmate, mӑ voi ocupa personal de programele claselor nouӑ – doisprezece” (corect: ,, mӑ voi ocupa personal de programele claselor nouӑ – douӑsprezece”[= a noua – a douӑsprezecea]”), ,,Sunt elevӑ ȋn clasa doisprezece B ṣi particip cu interes la concursul de matematicӑ” ( corect: ,,Sunt elevӑ ȋn clasa douprezece B ṣi particip cu interes la concursul de matematicӑ”) c) cand numeralul apare independent, dar are genul substantivului determinat, care e subȋnțeles ,,Primul program de la patinaj, de la zece la doisprezece, este gratuit panӑ la 15 decembrie,

29

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

programul de vacanțӑ fiind de la doisprezece la unu” (corect: ,,Primul program de la patinaj, de la [ora] zece la douӑsprezece, este gratuit panӑ la 15 decembrie, programul de vacanțӑ fiind de la douӑsprezece la unu”); d) cand, legat prin propoziția ,,de” de un substantiv nearticulat, numeralul are genul acestui substantiv: ,,PSD a depus astӑzi, ȋn Parlament, o moțiune de douӑzeci ṣi unu de pagini” (corect: ,,PSD a depus astӑzi, ȋn Parlament, o moțiune de douӑzeci ṣi una de pagini”), ,,Au fost alocate sume importante de euro pentru modernizarea a douӑzeci ṣi unu de ṣcoli” (corect: ,,Au fost alocate sume importante de euro pentru modernizarea a douӑzeci ṣi una de ṣcoli”), ,,Universitatea Spiru Haret ȋsi deschide porțile la patruzeci ṣi doi de specializӑri” (corect: ,,Universitatea Spiru Haret ȋsi deschide porțile la patruzeci ṣi douӑ de specializӑri”).

Folosit panӑ recent invariabil ṣi cu valoare de neutru, plural, substantivul mass-media, de origine englezӑ, a fost acceptat ca feminin singular, deci formulӑri de tipul urmӑtor sunt acum greṣite : ,,Scepticii se vor grӑbi sӑ spunӑ cӑ nicӑieri ȋn lume mass-media nu sunt complet independente” ( corect: ,, Scepticii se vor grӑbi sӑ spunӑ cӑ nicӑieri ȋn lume mass-media nu este complet independentӑ”), ,,Mass-media depӑṣesc, ȋn ceea ce se ȋntamplӑ ȋn ultimele luni, limitele vigilenței legitime a paznicului societӑții” ( corect: ,,Mass-media depӑṣeṣte, ȋn ceea ce se ȋntamplӑ ȋn ultimele luni, limitele vigilenței legitime a paznicului societӑții”).

Dacă, anterior, substantivul mass-media, fiind invariabil, nu avea flexiune cauzală distinctă pentru N.-Ac. şi G.-D., potrivit noilor norme a dobândit statut de feminin singular, inclusiv genitivdativivul articulate; în consecinţă, enunţurile ce urmează nu sunt conforme cu cerinţele de acord: ,,A ajuns acest individ să ne dea lecţii, cocoţat în faţa microfoanelor mass-media” ( corect: ,,A ajuns acest individ să ne dea lecţii, cocoţat în faţa microfoanelor mass-mediei”), ,,Confirm încă o dată respectful pe care îl port slujitorilor mass-media şi rolul acestei puteri în societatea democratică” ( corect: ,,Confirm încă o dată respectful pe care îl port slujitorilor mass-mediei şi rolul acestei puteri în societatea democratică”).

Aşadar, abordarea acestor aspecte extrem de variate ale limbii actuale, vine să atragă atenţia, cu toată seriozitatea asupra unor cuvinte, supărătoare atât prin agramatismul lor, cât şi prin vulgaritatea

ori caracterul lor voit ,, inovator”, neadmis însă în dicţionarele academice. În speranţa că cele menţionate mai sunt vor fi de folos, ne dorim ca atat tanărul de vârstă şcolară sau universitară, cât şi adultul profund ancorat în viaţa socială de azi şi conştientizeze adevărul, foarte important, ca formă îngrijită, corectă a exprimării curente.

Bibliografie 1. Gramatica limbii române, Dumitru Irimia,Ed. Polirom, Iaşi 2004 2. Epistemologie şi metodologie în ştiinţele limbajului, Ioan Lobiuc, Casa Editorială Demiurg, Iaşi, 2002 3. Vocabularul limbii române actuale, Adriana Stoichiţoiu-Ichim, Ed. ALL, Bucureşti 2001 4. Diversitate stilistică în româna actuală, Rodica Zafiu, Ed. Universităţii, Bucureşti 2001 5. G.L.R.- Gramatica limbii române, Bucureşti, Editura Academiei, 1963

Dificultăţi de vorbire la copilul preşcolar Educ. Călăraşu Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1, Rm.Vâlcea Mulţi părinţi devin îngrijoraţi de dezvoltarea copilului abia atunci când realizează că folosirea limbajului e diferită de a altor copii de vârsta lui. Aceasta se întâmplă atunci când părinţii au ocazia să-şi compare propriul copil cu alţii sau când cineva le atrage atenţia.

Toţi copiii mai bine recepţionează, decât transmit mesaje( Ex. – Un copil care nu îşi poate pronunţa numele, poate răspunde cu un zâmbet atunci când se aude strigat).

Aceste lucruri nu sunt însă motive de îngrijorare.

Capacitatea de receptare a limbajului se dezvoltă mai rapid, întrucât copilul este ,,bombardat’’de cuvinte cu mult înainte de a fi în stare, fizic şi psihic, să vorbească. Întârzierea în a folosi exprimarea orală înseamnă că el depinde de alte modalităţi pentru a-şi

30

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

face cunoscute dorinţele. În mod normal, chiar dacă nu poate pronunţa corect cuvinte întregi, copilul încearcă să rostească sunete asemănătoare cu silabele cuvintelor pe care le aude. Când reuşeşte este satisfăcut şi se simte încurajat – nereuşitele îi provoacă dorinţa de a mai încerca. Dar, când nereuşitele devin o permanenţă el trăieşte sentimentul de frustrare care stă la baza manifestărilor isterice ale copiilor cu dificultăţi de vorbire.

Cauze care pot determina dificultăţi în vorbirea copilului: 1.

Factori exteriori: o Dificultăţi în exprimare – chiar dacă dezvoltarea sa din celelalte puncte de vedere este satisfăcătoare.

Dificultatea de articulare este singura problemă şi aceasta poate dispărea spontan, în timp, sau cu ajutorul specializat al unui logoped. o Lipsa de stimulare – dezvoltarea limbajului depinde parţial de interacţiunea copilului cu cei din jur. Are nevoie de atenţie individuală din partea adulţilor care să-l ajute să înveţe limbajul.

2.

Motive patologice: o Deficienţa de auz – dacă nu aude sunetele, copilul nu este capabil să le reproducă. o Dezvoltarea generală întârziată – în acest caz copilul va manifesta lentoare în a învăţa cum să se descurce singur şi cum să fie sociabil cu ceilalţi.

Cu cât este descoperită mai devreme deficienţa cu atât mai devreme copilul va putea primi ajutor care să-i stimuleze dezvoltarea. Poate fi afectată atât capacitatea sa de receptare (va deosebi mai greu culorile, va interpreta greşit sau va înţelege greu sensul anumitor propoziţii), cât şi puterea sa de exprimare (va avea un vocabular limitat, va folosi exprimări eliptice, când ceilalţi copii de vârsta sa formulează deja propoziţii sau va folosi cuvinte în contexte nepotrivite). o Autismul – Printre trăsăturile distinctive ale autismului sunt: dezvoltarea întârziată a limbajului, cu dificultate în înţelegere, incapacitatea de a stabili legături în medii sociale şi un comportament ritualist rigid. Cu un copil autist nu se poate comunica normal. Suferă de o disfuncţionalitate a creierului care împiedică diferenţierea sunetelor percepute. Copiii cu autism vorbesc foarte puţin şi par distanţi faţă de cei din jurul lor. Are nevoie de tratamente şi programe recuperatorii.

ATITUDINEA părintelui / educatorului: • Trebuie folosită în timpul vorbirii şi comunicarea non-verbală. Trebuie poziţionat chipul astfel

încât copilul să vadă clar toate expresiile feţei; • Trebuie vorbit permanent cu copilul. I se stimulează interesul şi i se dezvoltă capacitatea auditivă; • Trebuie provocate multe sunete diferite. Acestea dezvoltă capacitatea de ascultare; • Trebuie răspuns fiecărui sunet pe care-l emite copilul. El se foloseşte de o varietate de sunete.

Uneori acestea sunt numai pentru amuzamentul său, dar de cele mai multe ori pentru a atrage atenţia; • Trebuie să-i fie citite poveşti. Chiar şi unui copil care nu vorbeşte îi place să i se citească poveşti.

Acest lucru îi stimulează interesul pentru limbaj şi vorbire dar şi pentru cărţi. Apropierea fizică în timpul lecturii, atmosfera de caldă intimitate este un alt stimulent pentru dezvoltarea limbajului; • Trebuie îndemnat să asculte cântece şi poezii. E probabil să încerce şi el să cânte; • Trebuie folosit un limbaj obişnuit. El va învăţa treptat principalele cuvinte din vocabularul adultului; • Trebuie lăsat să se privească în oglindă atunci când rosteşte sunete. Copilul va observa că gura lui se mişcă diferit când scoate sunete diferite; • Trebuie să i se dea ocazia să vorbească. Trebuie puse întrebări copilului în legătură cu ceea ce-l interesează mai mult pe el. Nu trebuie respins atunci când doreşte să spună ceva; • Trebuie corectat subtil şi cu grijă dar nu prea des atunci când face greşeli de exprimare. Învăţarea cere timp şi este normal să existe dificultăţi.

• Corectându-l mereu va dispărea plăcerea comunicării, a încrederii în sine şi ar putea ajunge să nu mai vorbească deloc.

NU TREBUIE AFECTAT UN TIMP SPECIAL acestor copii. Programul de care au nevoie nu trebuie să dea de înţeles că numai cu acesti copii se poate lucra. La vârsta de 3, 4, 5 şi chiar 6 ani mulţi copii au deficienţe de vorbire – sau mai bine spus – mulţi copii nu pronunţă corect anumite cuvinte.

Se poate lucra în grupuri mici fără să-i facem să se jeneze de aceste deficienţe. ar.

Trebuie avută multă răbdare altfel totul este în zadar.

31

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

accesibilă oricărui intelectual interesat de însuşirea normelor limbii române literare, actuala gramatică se adresează numai celor iniţiaţi în domeniul lingvisticii.

Un aspect asupra căruia trebuie să ne oprim este terminologia modernă a GALR, la care se referă în Introducere(II) Gabriela Pană Dindelegan: „Terminologia, fără a fi rebarbativă, este totuşi o terminologie a zilelor noastre, care dă seama de noutăţile teoretice, de metodă şi de descriere introduse în această lucrare. Cum lingvistica românească beneficiază de un dicţionar recent de terminologie (DSL), actuala gramatică nu este însoţită de un glosar terminologic.”. În cele din urmă, nu neapărat terminologia ar fi un obstacol de netrecut în demersul descifrării GALR, care, să recunoaştem, nu este o „Gramatică pentru toţi”, o carte de popularizare a ştiinţei. Ceea ce îl dezarmează însă pe utilizatorul dornic de certitudini şi clarificări cred că este exprimarea unor opinii diferite, de la un capitol la altul, în legătură cu aceeaşi situaţie pusă în discuţie. Deşi în Notă asupra noului tiraj, al ediţiei din 2008, la p. VI autorii susţin că au urmărit „corelarea mai precisă a capitolelor, prin trimiteri exacte de la un volum la altul […] şi prin păstrarea consecventă a calificării şi a interpretării faptelor de la un capitol la altul”, sunt lucruri care se pare că au scăpat atenţiei dumnealor. Iată câteva exemple: I Adjectivul 3.3 Posibilităţi combinatorii. 3.1. Adjectivul adjunct, autor: Magdalena Popescu-Marin, p. 168 (atât în ediţia 2005, cât şi în ediţia 2008): „ Accidental în structuri atipice, ca adjunct într-un grup verbal, adjectivul poate ocupa şi alte poziţii sintactice: complement prepoziţional (Din galbenă, s-a făcut roşie, la soare.); II Complementul prepoziţional 1.1. Caracteristici sintactice, autor: Marina Rădulescu Sala, p.419: „Dat fiind însă că adjectivul / participiul din structurile de acest tip stabileşte o relaţie de dublă subordonare (atât faţă de verb, cât şi faţă de un nominal, uneori subînţeles, relaţie evidentă prin acord, cf. Din îmbujorată, faţa i s-a făcut / a devenit palidă.), grupul prepoziţional adjectival a fost exclus din clasa de substituţie a complementului prepoziţional şi încadrat la poziţia sintactică numită predicativ suplimentar, ca şi grupul prepoziţional nominal din construcţii ca: Din prinţ, tânărul s-a transformat / s-a prefăcut în broscoi.; Din prinţesă, (ea) s-a prefăcut în lebădă.” În ediţia 2008, în capitolul Adjectivul, pagina menţionată, autoarea îşi menţine punctul de vedere privind poziţia sintactică de complement prepoziţional a adjectivului din enunţul: Din galbenă, s-a făcut roşie, la soare. În volumul al IIlea, p. 441, Marina Rădulescu Sala încadrează grupul

Clarităţi şi neclarităţi în „gramatica limbii române” Prof. Carmen Sima Şcoala cu clasele I-VIII Nr.5 Rm.Vâlcea Gramatica limbii române (GALR) a fost elaborată sub egida Institutului de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti” din Bucureşti al Academiei Române, de un colectiv format din cercetători ai institutului şi din cadre didactice de la Facultatea de Litere a Universităţii din Bucureşti şi de la Facultatea de Litere a Universităţii „Transilvania” din Braşov, avându-i în calitate de coordonator pe Valeria Guţu Romalo şi de referenţi ştiinţifici pe Liliana IonescuRuxăndoiu şi Ioana Vintilă-Rădulescu. Comisia de revizie a fost compusă din: Valeria Guţu Romalo şi Gabriela Pană Dindelegan – responsabili –, Dana Manea, Marina Rădulescu Sala, Camelia Stan, Rodica Zafiu. În prefaţă, Valeria Guţu Romalo afirmă că „Gramatica limbii române (în două volume: I, Cuvântul şi II Enunţul) se înscrie în tradiţia gramaticilor academice prin orientarea preferenţială către varianta literară („îngrijită” / „cultivată” / „normată”) şi, implicit, prin asumarea atitudinii normative.”, lucrarea propunând „o descriere a structurii gramaticale a limbii române actualizată din perspectivă teoretică şi sub aspectul materialului faptic”. Apoi Domnia Sa precizează: „Inventarul de fapte supus cercetării (care nu se deosebeşte, în mare, de cel al gramaticii din 1963) se extinde prin interesul sporit acordat fazei celei mai recente a românei contemporane, schimbărilor datorate evoluţiei limbii, dar şi prin luarea în considerare a aspectelor relevate de cercetările realizate în intervalul care desparte cele două descrieri”. Prefaţa este urmată de listele: Semne şi convenţii grafice, Abrevieri, Sigle, de o Introducere şi de studiile: Unităţile limbii şi Clase de cuvinte, aparţinând tot Valeriei Guţu Romalo.

O simplă enumerare a titlurilor capitolelor şi ale subcapitolelor ( Morfemul 3.1. Morfemul, semn lingvistic minimal; 3.2. Morfemul – clasă de alomorfe; 3.3 Structura morfematică a cuvântului flexibil… sau: Clasa proformelor; 3.6. Clasa substitutelor; 3.7. Categoria deicticelor; 3.8. Clasa jonctivelor; 3.9 Clasa conectorilor…) face evident faptul că, spre deosebire de Gramatica… din 1963, care era

32

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

prepoziţional adjectival tot la poziţia sintactică numită predicativ suplimentar, adăugând următoarele argumente: „Dat fiind însă că adjectivul / participiul din structurile de acest tip stabileşte o relaţie de dublă subordonare (atât faţă de verb, cât şi faţă de un nominal, uneori subînţeles, relaţie evidentă prin acord, cf. Din îmbujorată, faţa i s-a făcut / a devenit palidă. < Deşi era îmbujorată, faţa i s-a făcut / a devenit palidă.), grupul prepoziţional adjectival a fost exclus din clasa de substituţie a complementului prepoziţional şi încadrat la poziţia sintactică numită predicativ suplimentar, ca şi grupul prepoziţional nominal din construcţii ca: Din prinţ, tânărul s-a transformat / s-a prefăcut în broscoi. < Deşi era prinţ, tânărul s-a transformat / s-a prefăcut în broscoi. ; Din prinţesă, (ea) s-a prefăcut în lebădă. < Deşi era prinţesă, (ea) s-a prefăcut în lebădă. Vezi Construcţii cu predicativ suplimentar,2.2.1.”.

Altă neconcordanţă se poate sesiza în interpretarea clasei semantice căreia îi aparţin unele adverbe. Spre exemplu, adverbul mereu este inclus în categoria adverbelor temporale aspectuale. În volumul I (ambele ediţii), la capitolul Adverbul, 4. Clase semantice de adverbe, 4.1.2. Adverbe de timp, p. 595, autor: Andreea Dinică, se consemnează: „Adverbele care arată durata, frecvenţa, continuitatea, repetarea sunt adverbe temporale aspectuale (adesea, câteodată, din când în când, din nou, frecvent, iar, iarăşi, iarna, în veci, (în)totdeauna, lunea, mereu, niciodată, rareori, sâmbăta, vara, zi şi noapte, zilnic)”. La aceeaşi pagină se face precizarea: „Adverbul de timp constituie realizarea prototipică a circumstanţialului de timp (vezi II, Circumstanţialul de timp, 2.1.)”. În Volumul II, ediţia 2005, Circumstanţialul de timp, 3.

Tipuri semantice de circumstanţial de timp, p.485, Dana Manea afirmă: „3.5 […] Adverbe ca (în)totdeauna, niciodată, mereu, etc. au funcţia sintactică de circumstanţial de timp, dar poartă şi informaţia aspectuală generic. (vezi I, Verbul. Categoria aspectului, 1.3.)”. În ediţia 2008, volumul II, p.512, se face aceeaşi afirmaţie. În schimb, la Circumstanţialul de mod, 4. Topica şi punctuaţia, gradul de integrare în enunţ p. 507 (ediţia 2005) şi p. 535 (ediţia 2008), autor: Rodica Zafiu, citim: „Circumstanţialele care caracterizează aspectul procesual sunt singurele care admit deopotrivă poziţia la stânga şi la dreapta verbului: Întârzie mereu. / Mereu întârzie.”.

Abundă, de asemenea, sintagmele ce aşază sub semnul incertitudinii interpretările gramaticale date. Sunt frecvente formulările de tipul: „Specificul lui al […] face dificilă şi discutabilă încadrarea

lui într-o descriere gramaticală coerentă” (I, p. 45); „Astfel, substantivele care tind să se adverbializeze apar în poziţie de circumstanţial” (I, p. 130); „Statut morfologic incert, de substantiv sau de interjecţie (rezultată prin conversiunea substantivului), au cuvinte ca: Doamne!, Noroc!...” (I, p. 130); „Unii autori consideră că adjectivul poate funcţiona drept centru şi pentru un nominal în genitiv […] Astfel de construcţii sunt însă ambigue, centrul putând fi interpretat, fie ca substantiv, fie ca adjectiv.” (I, p. 171); „[…] limita dintre copulative contextuale şi verbele noncopulative, ultimele construite cu predicativ suplimentar, este o chestiune litigioasă.” (I, p.283); „Prepoziţia pe se construieşte cu nominale în construcţii cvasilocuţionale…” (I, p.504); „Statutul adverbial al elementelor menţionate este discutabil” (I, p. 593); „Este dificil de trimis tuturor ajutoare. […] în ce priveşte subiectul, construcţia se ambiguizează, complementul cu formă de N Ac (ajutoare) putând primi ambele interpretări.

(II, p.51); „Dată fiind posibilitatea substituţiei lui a fi şi cu alte verbe, […] este mai plauzibilă interpretarea lui a veni + participiu ca rezultând din acelaşi tip de substituţie de care s-a vorbit anterior.” (II, p.135); „În condiţiile unui superlativ relativ, NP urmat de complementul comparaţiei este ambiguu, sub aspectul clasei lexico-gramaticale, superlativul putând fi interpretat şi adjectival şi substantival: El este cel mai inteligent din clasă.” (II, p.270) şi exemplele pot continua.

Se adoptă astfel o atitudine filosofică, fiecare autor îşi argumentează opinia şi manifestă uneori reticenţe în a impune o regulă, rămânând, probabil, ca utilizatorul să aleagă varianta care i se pare mai potrivită. Stilul elevat, argumentaţia strălucită a fiecărui punct de vedere devin , fără îndoială, un deliciu intelectual pentru cercetătorul izolat în bibliotecă, la masa lui de studiu. Însă, în practica predării noţiunilor de gramatică, lucrurile devin mult mai complicate, pentru că, în testele-grilă, la modă în secolul al XXI-lea, nu se mai pare, ci devine o certitudine faptul că nu mai e loc, nici timp de filosofare…

Bibliografie 1. Gramatica limbii române, volumele I, II, Academia Română. Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005, Tiraj nou, revizuit, 2008

33

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Ordinea cuvintelor in propoziţie în limba română şi în limba engleză

• Limba engleză: I never see him.

• Limba română: Niciodată nu-l văd acolo.

(Eu) nu-l văd niciodată acolo.

(Eu) nu-l văd acolo niciodată.

In al doilea rând, unele părţi de propoziţie în limba română ocupă de obicei alte locuri decât părţile de propoziţie corespunzătoare din limba engleză.

• Limba engleză: 1. Everybody went to see the film. (subiect+predicat+complemente) 2. He speaks English well. (subiect+predicat+compl. direct+compl.mod) 3. I saw him at the cinema last night. (subiect+predicat+compl. de loc+compl. de timp) • Limba română: 1. Au mers toţi să vadă filmul. (predicat+subiect+complement 2. El vorbeşte bine englezeşte. (subiect+predicat+compl. mod+compl.direct) 3. L-am văzut aseară la cinema. (subiect+predicat+compl.de timp+compl.de loc) Spre deosebire de limba română, ordinea cuvintelor in limba engleză prezintă urmatoarele caracteristici generale: I.Ordinea părților principale de propoziție este: a)subiect-predicat în propozițiile enunțiative și negative: John likes English.

John is not ready. b) predicat – subiect în propozițiile interogative Subiectul ocupă locul al doilea în propoziție: a) prin inversiune totală cu predicatul – exprimat prin verbul to be=a fi sau to have=a avea; b) prin inversiune parțială cu verbul auxiliar sau modal care intră în alcatuirea predicatului a)Is that man an architect?

Are they at home? b) Did you go to the cinema last night?

Can you swim?

Schimbarea ordinii normale a cuvintelor în propoziție are două cauze mari: -partea de propoziție mai scurtă tinde să fie așezată înaintea celei mai lungi din motive de ritm, echilibru al propziției: The waiter offered biscuits to all the customers in the restaurant.

- partea de propoziție asupra căreia vorbitorul dorește să ne atragă atenția este așezată la începutul propoziției, producând de obicei inversiune între

Prof. Ciochină Elena-Gabriela Şcoala cu clasele I– VIII Nr. 5 Rm. Valcea Studierea ordinii cuvintelor în propoziţie în limba engleză şi în limba romană prezintă o importanţă deosebită. Limba engleză, sau engleza vorbită astazi, este o limbă analitică, avand puţine forme flexionare (ca de exemplu desinenţa ,,s’’ pentru formarea pluralului substantivului si a persoanei a III-a singular a verbelor, sufixul ,,ed’’ pentru formarea timpului trecut simplu şi a participiului trecut la verbele regulate). Limba romană este o limbă sintetică. Spre deosebire de limbile analitice, limbile sintetice folosesc din plin inflexiunile (in special terminaţiile-sufixe) pentru a indica o schimbare a funcţiei gramaticale a unui cuvant. De aceea locul pe care îl ocupă cuvintele in propoziţie are un rol foarte important atat pentru sensul propoziţiei, cat şi pentru identificarea funcţiilor sintactice ale cuvintelor. În propozițiile următoare, de exemplu, substantivule man și tiger au aceeași structură morfologică, funcțiile lor de subiect și respectiv de complement direct în propoziție fiind identificate doar cu ajutorul poziției și al transformării pasive: a)Diateza activă: The man killed the tiger.

Diateza pasivă: The tiger was killed by the man.

Substantivul man este subiectul propozitiei active, în care ocupă poziție inițială, și subiectul logic al propoziției pasive, în care are funcția formală de complement circumstanțial de agent. b) Diateza activă: The tiger killed the man.

Diateza pasivă: The man was killed by the tiger.

Substantivul man este complementul direct al propoziției la diateza activă, fiind așezat imediat după verbul tranzitiv și devenind subiectl formal al transformării pasive.

In limba română, poziţia părţilor de propoziţie diferă de cea a cuvintelor englezeşti in două privinţe. În primul rănd, limba română are mai multe forme flexionare decât limba engleză şi deci locul cuvintelor în propoziţie nu este atât de important, iar subiectul nu este de obicei exprimat, verbul românesc fiind marcat formal pentru persoană şi număr:

34

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

(fată tânară și frumoasă/tânară fată frumoasă), nice brown shoes (pantofi maro drăguți / pantofi drăguți maro), mysterious dark forest (misterioasa pădure neagră), amazing green eyes (ochi verzi uimitori). În limba română poziția adjectivelor în cadrul grupului nu este guvernată de regului stricte, așadar adjectivele indicând culoarea, stilul, naționalitatea sau materialul pot fi așezate în oricare ordine.Dacă un substantiv este însoțit de mai multe adjective, unele din ele îl preced, iar altele îl urmează, pentru realizarea ritmului propoziției, spre deosebire de limba engleză unde ordinea este strictă.

Atributele exprimate prin adjective derivate din verbe sau legate de acestea, ca de exemplu, adjectivele exprimate prin participii sau sau adjectivele terminate in –able, -ible precedă numele când se accentuează caracterul adjectival ( exprimarea unei calități) si urmează numele când se accentueză caracterul lor verbal ( exprimarea unei acțiuni): 1) Caracter adjectival: That boy is an adopted child.

Caracter verbal: The classification adopted (=which has been adopted) was published two days ago.

2) Caracter adjectival: All the available documents were put at the manager s disposal.

Caracter verbal: All the documents available were put at the manager s disposal. În concluzie, ordinea cuvintelor în propoziție este un aspect care trebuie tratat cu seriozitate, deosebirile dintre cele două limbi, limba română și limba engleză, prezentând dificultăți demne de menționat pentru elevul român care dorește să stăpânească limba engleză. Așadar, principiile generale care guvernează așezarea cuvintelor in propoziție reprezintă un capitol important pentru toți cei care tind să stăpânescă aspectele fenomenului lingvistic.

subiect si predicat: Nowhere was he better received than in his native village.

Inversiunea între subiect și predicat este: -totală, când predicatul este exprimat doar prin verbul noțional (o formă verbală simplă): Rarely had he time to watch TV. -parțială, când predicatul este alcătuit din mai multe cuvinte ( verb auxiliar / verb modal +verb noțional): Hardly had they entered the house, when it started to rain.

Scarcely had he finished breakfast than somebody rang at the door.

Nowhere could you find a better job.

II. Ordinea părților secundare de propoziție este și ea guvernată de anumite principii.

II.a) Ordinea obișnuită a complementelor în propoziție este următoarea:complement directcomplemente circumstanțiale (complement circumstanțial de mod- complement circumstanțial de loc-complement circumstanțial de timp): He reads the newspaper quickly in the living-room at lunch.

I walk slowly in the park in the morning.

Două complemente directe se așează după verb în ordinea următoare: complement direct al persoanei, complement direct al obiectului: He teaches the children Mathematics.

Un alt aspect demn de menționat este acela că, în limba engleză complementul direct stă de cele mai multe ori în fața complementului indirect.Această ordine este recomandată când ambele complemente sunt exprimate prin pronume (I gave it to him.), după verbele urmate obligatoriu de prepoziția to (The teacher explained the lesson to them) sau când complementul indirect este mai lung (She gave the schoolbag to her classmate s sister).

II.b) Atributul precedă de obicei partea nominală pe care o însoțește: The old lady has been waitng for hours.

Dacă atributul este exprimat prin două sau mai multe adjective, se pot crea mai multe situații.

Atunci când se folosesc două sau mai multe adjective pentru a descrie acelasi substantiv, ordinea lor depinde de funcțiile acestora. Există mai multe variante, dar cea mai obișnuită ordine este: Opinion/ Părere, Size/Mărime, Age/Vârstă, Shape/Formă, Colour/Culoare, Origin/Origine, Material/Material: useful platic bag(geantă din plastic folositoare/ geantă folositoare din plastic), beautiful young girl

Bibliografie 1. Chiţoran, Dumitru. 1973. Elements of English Structural Semantics, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

2. Chomsky, Noam. 1957. Syntactic Structures, New York: Walter de Gruyter.

3. Cruse, D. Allen. 1987. Lexical Semantics, Cambridge: Cambridge University Press.

4. Harris, Zellig. 1960. Methods in Structural Linguistics, Chicago: University of Chicago Press.

35

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

5. Leech, Geoffrey. 1990. Semantics. The Study of Meanin,. London: Penguin Books.

6. Lyons, John. 1977. Semantics, vol. I, Cambridge: Cambridge University Press.

7. Searle, John. 1979. Expression and Meaning, Cambridge:Cambridge University Press. 8.

8. Yule, George. 2006. The Study of Language, Cambridge: Cambridge University Press.

şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare. În procesul de îndrumare a educării limbajului la preşcolari, noua programă le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi: o dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei structurilor verbale orale; o educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical; o dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

Un aspect inportant al educării limbajului îl constituie depistarea şi eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puţin educatecu care copiii au luat contact în absenţa părinţilor şi uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni şi că poate fi înlocuit cu altul mai frumos.

Obiectivul major al educării copiilor în grădiniţă şi anume, pregătirea copilului pentru activitatea de şcolar, formarea unor deprinderi muncii şcolare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea şi educarea limbajului preşcolarului presupune perfecţionarea comunicării sub aspect fonetic, lexical şi gramatical.

Atât în grădiniţă, cât şi în clasa I, cultivarea vorbirii se realizează şi prin alte activităţi decât cele obligatorii sau decât în lecţiile de educare a limbajului.

Astfel, la sectorul „ştiinţă” activităţile care vin în sprjinul dezvoltării vorbirii îmbracă o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial „Spune ce ai gustat, ghiceşte ce este ”, pe lângă obiective de altă natură, activează vocabularul preşcolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinându-i în acelaşi timp să răspundă în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical.

Observând „Aspecte de iarnă”, preşcolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului „Când se întâmplă ?” organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raportează anotimpurile la schimbările atmosferice survenite în natură şi reuşesc să-şi exprime aprecierile asupra fieărui anotimp.

La sectorul „construcţie”, la tema „Lego”, temă la alegere, copiii mânuiesc piesele trusei respective, dar trebuie să şi verbalizeze, descriind construcţia obţinută şi dialogând între ei pentru a

Dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară Cîrstea Alexandrina Adelina Şcoala cu cls. I-VIII „Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti Structura Şcoala cu cls. I-IV Jiblea Nouă Nicuț Nadia Costina Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1 Cozia Rm. Vâlcea Motto: popor”

“Limba este întâiul mare poem al unui (Lucian Blaga)

Vorbirea poate fi asemuită cu o unealtă care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze şi să stocheze cunoştinţe teoretice şi experienţă practică într-o formă uşor transmisibilă şi utilizată la maximum. Această determinare pune în evidenţă funcţiile: comunicativă, cognitivă şi acţional reglatorie a limbajului. În procesul instructiv-educativ din grădiniţă, dezvoltarea capacităţilor de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condiţiile esenţiale ale formării personalităţii copilului, ca si ale asigurării necesarului şcolar. Prin întregul proces instructiveducativ din grădiniţă şi, îndeosebi, prin activităţile specifice de cultivare a limbajului se perfecţionează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgeşte sfera vocabularului activ şi pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.

Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinţilor şi mai ales a educatorilor.

Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza

36

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

selecta piesele necesare tipului de construcţie ales. În cadrul sectorului „joc de rol”, cu tema „Dea grădinarii”, copiii dialoghează, folosind cuvinte adecvate: coş, stropitoare, greblă etc. La temele: „De-a gospodinele”, „De-a doctorul” comunicarea cu partenerii, în termeni adecvaţi temei, într-un dialog civilizat, este o latură esenţială a activităţii.

La tema „De-a serbarea”, dialogul se referă la o varietate de puncte specifice serbării: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de păpuşi etc.

Copiii care practică „jocul de masă” verbalizează în funcţie de temă. La tema „Caută locul meu!”, sistematizându-şi cunoştinţele despre toamnă, ei motivează acţiunea întreprinsă şi selectează elementele corespunzătoare toamnei (fructe, legume) precum şi frunzele ruginii etc.

Sectorul „bibliotecă” oferă preşcolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din bucăţele, (pentru a le povesti) realizării lecturii după imagini din viaţa plantelor, animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din poveştile îndrăgite (recunoaşterea şi caracterizarea personajelor) povestirea unor întâmplări care i-a impresionat, a urmăririi unor diafilme („Scufiţa Roşie”), a dialogului pe tema unor cărţi.

Chiar şi sectorul „artă” în care ponderea o deţine activitatea practică (pictură, aplicaţii, modelaj etc.) oferă copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele, instrumentele, descriu obiectele obţinute, apreciază propriile lucrări şi pe acelea ale colegilor, motivându-şi obţiunile.

Toate activităţile libere ale preşcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare verbală liberă şi civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cântecelor, a exerciţiilor ritmice.

Limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Este o funcţie complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcţii, în special a celor intelectuale şi motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepţie clară şi antrenează memoria semantică, imaginea şi gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară.

Fr. Bresson caracterizează gândirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influenţa auditorul. În raport cu semnificaţiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. După el, succesiunea

cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiţionate: fiecare vorbă declanşează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepţia lui este un simplism evident.

Când spunem: „Câinele care aleargă pe sradă este al meu”, pronumele posesiv „al meu” se acordă cu subiectul „câinele”, fiind însă la cinci cuvinte distantă de el. Desigur se pot da nenumărate exemple.

Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm conştiinţei o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori şi expresii devenite automate, prin uz frecvent.

Cât despre structurile sintactice, considerate de N. Chomsky ereditare, existenţa lor e foarte improbabilă: o fetiţă de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca şi lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reuşit să rostească decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziţii extrem de simple. Aşadar, învăţarea limbajului presupune modelul adulţilor, corectarea greşelilor, dirijarea însuşirii limbii şi aceasta în primii ani de viaţă. Copilul rosteşte primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziţii și cuvinte. Abia după 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltată. E drept că îşi însuşeşte destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puţine erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însuşirea limbii este o preocupare permanentă şi se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani este destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care le au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.

Programarea activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii stabileşte principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii preşcolarilor corelate cu conţinutul şi mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situează dezvoltarea auzului fonematic, vizând perceperea şi pronunţarea corectă a vocalelor, a consoanelor (în diferite poziţii), a silabelor, a diftongilor şi a grupurilor de sunete, precum şi deprinderea de a le intona corect şi de a face pauzele necesare în timpul vorbirii. Paralel cu însuşirea sunetelor limbii române se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum şi ale unor copii ce prezintă dificultăţi de pronunţie mai accentuată. Îmbogăţirea, precizarea, fixarea şi activizarea vocabularului se face concomitent cu însuşirea noilor cunoştinţe şi cu fixarea acestora la nivelul fiecărui grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat şi accesibil preşcolarilor. În realizarea acestui deziderat, în toate

37

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

1971.

3. Taibon, M., şi colectiv, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

4. Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

5. Varzari, El., Taibon, M., Manasia, V., Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965

activităţile comune şi la alegere, copiii trebuie antrenaţi în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinţilor şi a celolalţi adulţi din jurul lor. Înţelegerea cuvintelor noi şi a expresiilor insuşite în cadrul diverselor activităţi se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preşcolarilor la o vorbire corectă din punct de vedere gramatical trebuie privită în relaţie cu formarea deprinderilor de a-şi exprima gândurile într-o comunicare coerentă şi corectă. Astfel se are în vedere, gradat, la nivelul fiecărei grupe, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziţii simple, apoi în propoziţii dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale şi a celei nominale, cunoaşterea şi folosirea în comunicare a pronumelui de politeţe şi a principalelor părţi de vorbire neflexibile.

Expresivitatea exprimării preşcolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activităţilor de dezvoltare a vorbirii, deprindere dobândită şi prin activităţi de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine şi expresivitate al exprimării preşcolarilor depin însuşirea tuturor cunoştinţelor din programă şi planul de învăţământ în mod conştient, precum şi viitoarele succese şcolare.

Eficienţa activităţii didactice a educatoarei este determinată de personalitatea sa, de cantitatea şi calitatea cunoştinţelor transmise, dar şi de gradul în care ele au fost interiorizate la vârsta maximei receptivităţi. Facând dovada bunei pregătiri profesionale, cadrul didactic va exercita influenţă pozitivă asupra preşcolarului prin claritatea şi precizia conceptelor puse în discuţie, prin realizarea unei permanente acţiuni interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi în cât mai multe domenii, cunoaşterea problemelor metodologice şi epistemologice.

Jocuri didactice pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor preşcolari Prof. Ciurea Eliodora Grădinița Nr.1 Băbeni Cea mai mare bucurie a părinţilor este aceea de a-şi vedea copiii sănătoşi, bine dezvoltaţi, cu vorbirea “frumos curgătoare şi limpede ca cristalul“, cum ar fi zis marele nostru povestitor Ion Creangă.

Bucuria firească a părinţilor este împărtăşită şi de părinţii spirituali - educatorii. Toţi, părinţi şi educatori, îşi fac un ţel nobil din a dezvolta o personalitate armonioasă copiilor pe care îi au în grijă.

Cum vorbesc copiii noştri ? - este o problemă permanentă pentru cei mari. Unii vorbesc fără dificultăţi, cursiv, expresiv şi frumos, dar alţii se poticnesc, vorbirea lor este neclară, nesigură şi uneori peltică. Cu timpul, ca urmare a reacţiei celorlalţi, la aceşti copii se dezvoltă un penibil sentiment de jenă, un apăsător complex de inferioritate.

Dezvoltarea vorbirii copiilor constituie una dintre problemele de bază ale activităţii din grădiniţă, învătământul preşcolar având ca obiective principale îmbogăţirea vocabularului acestora, precum şi însuşirea corectă a structurii fonetice şi gramaticale a limbii române.

Experienţa acumulată în munca cu copiii, mi-a dat posibilitatea să văd în jocul didactic unul dintre cele mai eficiente mijloace de dezvoltare a vocabularului copiilor, deoarece el asigură o participare activă, atractivă şi deconectantă din partea lor .

Munca cu vocabularul are o importanţă co-

Bibliografie 1. Ministerul Educaţiei Naţionale, Programarea activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti 2000.

2. Gheorghion, E., Taibon, M., Metodica jocului şi a programului distractiv în grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

38

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

vârşitoare, cuvintele alcătuind materialul de construcţie al limbii. Înflorirea vorbirii, cultivarea şi îmbogăţirea ei, constituie o preocupare majoră a fiecarei educatoare.

Pornind de la faptul că Programa activităţilor instructiv– educative din grădiniţă prevede pentru fiecare grupă o multitudine de jocuri didactice atât de cunoaşterea mediului cât şi de limbaj, care faciliteaza îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor, miam propus să realizez următoarele obiective cu copiii grupei mari: 1. dezvoltarea posibilităţilor copiilor de a percepe cuvintele ca unităţi lexicale şi de a-şi însuşi corect semnificaţia lor; 2. folosirea de către copii a cuvintelor cu semnificaţia corespunzăoare în situaţii adecvate; 3. clarificarea şi precizarea unor noţiuni prin exersarea în forme noi a jocurilor didactice cunoscute.

Toate aceste obiective le-am realizat printro desfăşurare în variante noi, cu elemente ludice cât mai pronunţate şi prin suplimentarea zestrei jocurilor didactice cunoscute cu altele concepute de mine.

De asemenea, am folosit procedee didactice care să vizeze cu precădere influenţarea înţelegerii sensului cuvintelor nou însuşite şi activizarea vorbirii copiilor, prin exersarea şi folosirea acestora în situaţii de joc anume create.

Alegerea celor mai bune metode şi procedee pentru explicarea cuvintelor noi, repetarea lor planificată în contexte diferite şi folosirea lor în practică printr-un sistem de exerciţii bine organizat, poate duce la însuşirea temeinică şi folosirea lor în vorbirea curentă.

Problema eficientizării procesului instructiveducativ presupune, pe de o parte, perfecţionarea metodelor tradiţionale şi, pe de altă parte, introducerea unor metode, procedee şi tehnici educative noi care să răspundă mai bine nevoilor actuale de formare a indivizilor. Toate aceste mutaţii apărute în metodologia acţiunii instructiv-educative determină schimbări de prim ordin în ceea ce priveşte rolul şi funcţiile educatorului. În principal, are loc o modificare a poziţiei educatorului în raport cu obiectul şi subiectul educaţiei, în sensul structurării unei noi funcţii, aceea de îndrumător, de animator, de descoperitor şi de stimulator al efortului propriu al copiilor. Învăţarea activă dezvoltă gândirea criticăcreativă şi responsabilitatea. Cadrul necesar învăţă-

rii active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere şi respect între educator şi educat. Trebuie acceptată diversitatea de idei, promovată gândirea şi stimulată implicarea activă a tuturor copiilor. În procesul predării interactive, rolul educatorului se schimbă. Acesta formulează probleme, ascultă părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează împreună cu copiii, corectează greşelile acestora, dar niciodată nu impune un punct de vedere. Cu alte cuvinte, este organizatorul şi conducătorul acţiunii, devine consilier, dar şi coechipier.

Făcând din învăţarea prin jocurile didactice un stil obişnuit de lucru cu copiii, am putut constata nu numai progrese din partea celor mai puţin vorbăreţi şi cu un ritm mai lent de lucru, ci şi o participare voluntară tot mai deschisă a tuturor copiilor din grupă, un interes sporit pentru activităţi.

Imperativ al învătământului modern tratarea diferenţiată reprezintă o necesitate a învaţământului preşcolar, un principiu de organizare, constând în egalizarea şanselor de instruire a preşcolarilor în vederea integrării în clasa I. Educatoarea are datoria de a fructifica în permanenţă noile modalităţi de realizare a activităţilor cu copiii, găsind forme şi mijloace cât mai originale pe care să le adapteze nevoilor acestora, sporindu-le în acest fel capacitatea de a aplica cele învăţate în situaţii noi.

Consider că rezultatele obţinute la sfârşitul grupei mari, mă îndreptăţesc să cred că desfăşurarea acestor jocuri le-a creat copiilor o experienţă colectivă plăcută, nu i-a obosit, ci le-a oferit oportunitatea de a folosi cele învăţate în situaţii de viaţă variate, optimizându-le, în acelaşi timp, capacitatea de relaţionare atât cu adulţii cât şi cu alţi copii, de integrare eficientă în mediul natural, social şi cultural.

Concluzia generală desprinsă este aceea că jocurile didactice îşi îndeplinesc cu succes sarcina de a îmbogăţi, clarifica şi preciza noţiunile nou introduse în vocabularul copiilor, contribuind în acelaşi timp din plin, la activizarea lui.

Bibliografie 1. Revista Invatamantul Prescolar nr 3-4/ 1998 2. Revista Invatamantul Prescolar nr 3- 4/1999 3. Curicculum pentru invatamantul prescolar 2008

39

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Contribuţia jocului didactic în însuşirea structurilor gramaticale ale preşcolarilor

Detaşându-se de activitatea propriu- zisă de joc, jocul didactic permite copiilor asimilarea de noi cunoştinţe, exersarea comunicării orale, verificarea şi consolidarea anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Prin intermediul jocului didactic se dezvoltă la copii capacităţi cognitive, afective şi volitive, se educă trăsături ale personalităţii, jocul devenind astfel o foarte bună modalitate de conturare şi dezvoltare a competenţei de comunicare la preşcolari. În învăţământul preşcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri didactice care vizează realizarea obiectivelor menţionate mai sus. În cele ce urmează, voi exemplifica modalităţi de dezvoltare a limbajului copiilor din grupa pregătitoare, prin intermediul jocului didactic. În grădiniţă, copiii preşcolari sunt familiarizaţi cu noţiunile de cuvânt, silabă, sunet, cu propoziţia simplă, apoi cu cea dezvoltată. Astfel, ei află că totul în jurul nostru poate fi denumit prin cuvinte care îmbinate între ele conduc la situaţii de comunicare a unor idei. Astfel realizăm vorbirea.

Tot în jocul didactic îi putem face pe copii să înţeleagă că uneori cuvintele, ca şi noi oamenii, au o familie. Există aşadar cuvinte-părinţi şi cuvinte-copii. Pornind de la acest aspecte, noi, educatoarele, am utilizat şi creat jocuri didactice care să contribuie la realizarea obiectivelor menţionate anterior.

Pentru ca preşcolarii să înţeleagă ce înseamnă familia de cuvinte am realizat jocul didactic,,Şi eu am o familie” sau ,,Fraţii şi surorile mele”.

Cunoscând noţiunea de cuvânt, preşcolarii trebuie să înţeleagă sensul pe care-l poartă acesta. Ei vor fi familiarizaţi cu noţiunile de sinonime, omonime, antonime, paronime.

Pentru a-i deprinde pe copii cu ,,familia de cuvinte’’ (sinonime, antonime, omonime, paronime) şi pentru deprinderea acestora cu formularea cuvintelor noi prin derivare cu ajutorul sufixelor şi prefixelor, la grupa pregătitoare, în cadrul proiectului tematic ,,Toamna’’, în săptămâna cu tema,, Legume de toamnă’’, după activităţile de observare, lectură după imagini, memorizarea unor poezii adecvate, am antrenat copiii în jocul didactic,, Caută rudele cuvântului’’.

Jocul l-am desfăşurat astfel: copiii aşezaţi pe covor, în mijloc multe jetoane cu imagini reprezentând tema dată. Fiecare copil trebuie să aleagă câte un jeton şi să-l explice. Apoi, la solicitarea mea, copiii au ales imagini înrudite ca temă (Legume de toamnă: ardei, vinete, varză, morcovi, etc), dar şi ca rostire a cuvântului ilustrat (grădina, grădinar, grădiniţa),

Ciutescu Verginica Grădiniţa P.P. Ostroveni 1 Râmnicu Vâlcea Dezvoltarea limbajului este o sarcină de bază a educaţiei intelectuale, pe baza lui dezvoltânduse gândirea. Dezvoltarea şi îmbogăţirea limbajului constituie o preocupare permanentă a cadrelor didactice, educatoare mai ales, dar şi învăţători, întrucât el constituie principala cale de comunicare cu cei din jur şi de cunoaştere a realităţii. La vârsta preşcolară, jocul este activitatea de bază şi prin intermediul lui se formează şi se dezvoltă, alături de celelalte procese, limbajul copiilor.

Sub aspect lexical, educarea limbajului presupune următoarele obiective prioritare:  îmbogăţirea vocabularului copiilor, pe baza experienţei imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, fenomene, fiinţe observate, cunoscute, diferite aspecte, însuşiri caracteristice, acţiuni, poziţii spaţiale, relaţii, unele trăiri afective;  activizarea vocabularului;  înţelegerea semnificaţiei corecte a cuvintelor, a indicaţiilor şi cerinţelor verbale, a explicaţiilor şi a întrebărilor educatoarei, ale adulţilor;  îmbogăţirea şi activizarea vocabularului prin însuţirea de sinonime, antonime, paronime, omonime. Îmbogăţirea vocabularului copiilor de vârstă preşcolară se realizează treptat, concomitent cu învăţarea sensului cuvintelor şi cu folosirea lor în vorbire, constituind deopotrivă un obiectiv general al întregii activităţi insructiv-educative desfăşurată în grădiniţă. În urma aplicării probelor am constatat că sunt copii cu fond lexical sărac, ceea ce duce la o exprimare greoaie. De aceea, mi-am propus ca prin jocul didactic şi prin exerciţiile de stimulare a creativităţii verbale, să aduc copiii la un nivel de dezvoltare optimă a exprimării verbale în vederea debutului şcolar, să contribui la îmbogăţirea vocabularului, la înţelegerea semnificaţiei cuvintelor, structurii gramaticale orale, corecte, dezvoltării vorbirii reproductive şi a dialogului.

40

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

şi-au dat mâinile într-un cerc simbolizând familia de cuvinte, rostind următoarele versuri ,,Familia-i mare,/ Familia-i mică,/ In familie să ne unim,/ Rudele să le găsim.’’

Pentru înţelegerea noţiun������������������ ii de antonime folosim jocul ,,Găseşte imaginea opusă’’ în care copiii au sarcina de a recunoaşte şi descrie imagini care reprezintă stări, trăiri opuse: copil care se spală/copil murdar; copil care aruncă ghizdanul/ copil care merge cu geanta în spate; copil care plânge/copil care râde, etc. În cadrul jocului ,,Găseşte imaginea opusă‘‘copiii au avut sarcina de a recunoaşte şi descrie imagini care reprezintă stări, trăiri opuse(antonime). În jocuri precum: ,,Ce mai poate denumi acest cuvânt’’, ,,Unde se află?’’, ,,Când şi cum’’,, Jocul contrariilor’’, ,,Hai să împachetăm’’, ,,Foloseşte cuvântul potrivit’’, copiii au căutat şi găsit antonime.

Prin intermediul jocului didactic ,,Televizorul” copiii au înţeles noţiunea de cuvinte paronime. Pe ecranul televizorului apare o imagine cu o vază, o barză, un morar şi un strat de mărar. După ce au intuit imaginile le vom spune nişte versuri care să includă şi cuvintele de mai sus, explicându-le copiilor că schimbând un sunet, vor descoperi un nou cuvânt.

Sub aspectul expresivităţii limbajului, activitatea de educaţie a limbajului îşi propune să-i ajute pe copii în direcţii precum: utilizarea corectă, fluentă, coerentă şi expresivă în limba romînă literară; Cultivarea limbajului monologat şi formarea deprinderilor de exprimare independentă a gândurilor, a opiniilor copilului în redarea unor fapte şi întâmplări din experienţa proprie sau din literatură, filme, spectacole, etc; dezvoltarea creativităţii verbale la copii, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire, stimulând imaginaţia acestora. În jocul ,, Să formăm cuvinte noi’’ copiii au avut ca sarcină formarea de cuvinte noi prin schimbarea primei litere a cuvântului dat :car, rar, sar, etc. Copiii trebuie să explice înţelesul fiecărui cuvânt, să numească fonemul care schimbă sensul cuvântului şi, facultativ, să formuleze propoziţii cu cuvintele nou create. Jocul didactic ,,Scara cuvintelor‘‘ a pus copiii în situaţia de a recunoaşte imagini, să le denumească, să formuleze o propoziţie despre ele şi să aşeze imaginile în ordine, în funcţie de numărul de litere care compun denumirea obiectului respectiv. Unii copii au formulat propoziţii, alţii au spus câte cuvinte are propoziţia, alţii au despărţit cuvintele în silabe.

Alţi copii au precizat care cuvânt din propoziţie are un anumit număr de litere precizat de educatoare.

În acest fel, copiii şi-au îmbogăţit vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei personale şi a relaţiilor cu ceilalţi, au putut utiliza un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical, s-au familiarizat cu componenţa grafică şi sonoră a cuvintelor.

Prin jocurile: ,,Cum este?’’, ,, Care culoare îţi place’’, ,,Completează ce lipseşte’’, am realizat îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului, sporindu-se numărul cuvintelor-însuşiri folosite de preşcolari, prin descrierea de către aceştia a ilustraţiilor, ajungând chiar la povestirea lor.

Sub aspect gramatical, educarea limbajului presupune următoarele obiective:sesizarea schimbărilor care au loc în forma cuvintelor în funcţie de diferite categorii gramaticale: caz, gen, număr, persoană, mod, timp şi utilizarea corectă a formelor corecte ale unor substantive, adjective, verbe, adverbe, interjecţii, etc.;sesizarea diferenţelor dintre formele de singular şi plural a cuvintelor şi utilizarea corectă a acestora în funcţie de categoria de număr;realizarea acordului dintre substantiv şi adjectiv; exprimarea corectă a acordului dintre subiect şi predicat;receptarea unităţii logice a unei propoziţii sau fraze;utilizarea, în comunicare, a unor structuri sintactice corecte;exprimarea corectă, în conformitate cu normele gramaticale ale limbii române.

Jocul ,,Cum este?’’ a avut ca obiectiv folosirea corectă a adjectivelor în propoziţii şi a gradelor de comparaţie. În desfăşurarea lui am pus accent pe recunoaşterea obiectelor cu însuşirile lor. În această idee, am procurat materialele necesare: un pahar mare şi unul mic, un prosop moale şi unul aspru, un fular gros şi unul subtire, o farfurie adâncă şi una întinsă, etc.

Obiectele au fost aşezate şi acoperite pe masă.

Copiii veneau pe rând, luau un obiect, îl pipăiau, îl comparau cu altul asemănător şi în final îl denumeau: ,,Eu cred că este un pahar mic’’, ,,Am găsit o farfurie mai mică decât cea de pe masă’’. Pentru complicarea jocului, copiii erau rugaţi să formuleze propoziţii despre obiectele folosite în joc. Am apreciat copiii care au folosit în formularea propoziţiilor multe cuvinte, plasticitatea exprimării, bogăţia vocabularului.

Jocul ,,Completează ce lipseşte’’ l-am folosit pentru verificarea cunoştintelor copiilor despre adjective, să-i fac să înţeleagă foarte bine legătura dintre substantiv( care denumeşte obiectul) şi adjectiv ( care denumeşte însuşirea obiectului) şi astfel să realizeze relaţia logică dintre obiect şi însuşirile sale.

Având în vedere faptul că nu peste mult timp

41

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Alexandru, 2005, Didactica activităţilor instructiv-educative pentru învăţământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova; 3. Dogaru, Zoe, 2001,Jocuri didactice pentru educarea limbajului , învăţământ preprimar,Editura Aramis, Bucureşti; 4. Mitu, Florica, Ştefania, Antonovici, 2005, Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti; 5. Tomşa, Gheorghe, Oprescu, Nicolae, 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Editura V&I Integral, Bucureşti.

copiii grupei pregatitoare intră într-un nou ciclu de invăţare - ciclul primar, am diversificat gama de jocuri, introducând în cadrul acestora jocurileexerciţiu, pentru stimularea exprimării verbale, pentru despărţirea propoziţiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe şi a silabelor în sunete.

Aceste jocuri-exerciţii trebuie orientate pe coordonate sigure, care să vizeze cultivarea valenţelor exprimării directe, spontane, naturale. Înţelegerea noţiunii de sunet am realizat-o prin perceperea auditivă, iar litera prin perceperea vizuală, cunoscând faptul că la clasa I, corectitudinea cititului şi scrisului depinde în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunţia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic, putem introduce numeroase jocuri didactice cu conţinut adecvat legat de obiectivele prioritare stabilite.

Alte exemple de jocuri didactice (şi exerciţii) utilizate şi care au vizat aceste cerinţe au fost: ,,Jocul sunetelor’’,,Fii atent’’, ,, Să facem cuvinte’’, ,, Acum spune tu!’’, ,,Lanţurile sunetelor’’, ,,Câte cuvinte am spus’’, ,,Câte silabe are cuvântul’’, ,,Cu ce sunet începe cuvântul’’, ,,Cine ştie să spună mai multe cuvinte care încep cu sunetul...‘‘,’, ,,Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu sunetul...‘‘,,Carnavalul sunetelor’’.

O deosebită importanţă în dezvoltarea comunicării o au şi jocurile didactice literare, cum ar fi: ,,Hai să ne imaginăm”, ,,Călătorie în lumea poveştilor”, ,,Să născocim o poveste’’, etc. care, pe lângă faptul că au drept scop cunoaşterea şi recunoaşterea unor personaje din povestiri, ele au menirea să stimuleze observaţia, să favorizeze asociaţii de idei, să contribuie la găsirea unor metode practice de a combina faptele de viaţă,etc.

Un copil va fi apt pentru şcolaritate atunci când va putea să-şi exprime corect gândurile, intenţiile şi trăirile emoţionale şi, mai ales, poate să verbalizeze adecvat, ceea ce vrea să comunice cu altul. Deci, este capabil să stăpânească limbajul ca instrument de informare, de comunicare şi de exprimare.

Ortografia în ciclul primar Inv. Cotea Maria Scoala cu clasele I-VIII Nr. 5-Structura Goranu Începând din clasa a II-a, când elevul citeşte/ scrie cursiv şi fără adăugiri/omisiuni de litere, putem să explicăm anumite situaţii de scriere a unor cuvinte.

Exemplu: • nai/ n-ai : Cântă la nai. N-ai (nu ai) cântat bine.

• nu-i (nu este): Nu-i la mine .

Posibilitatea învăţării informaţiilor ortografice pe baza conlucrării metodei cu simţul limbii se confirmă şi-n cazuri considerate dificile: „adu-mi-l” (adu mie pe el) sau „nu mai vine...”; „numai el a sosit...” etc. (care implică sensul lexical şi valoarea gramaticală a cuvintelor) numai că acum învăţarea (cultivarea simţului limbii, etapa operaţiilor efective) se face preponderent nu prin acţiuni „cu” obiecte (can cazul principiului fonetic), ci prin acţiuni „asupra” obiectelor(s-au/se au; sau/ori; uniţi-vă/ vă uniţi) ceea ce pune pe elevi în situaţia de-a conştientiza ortografic ceea ce vorbesc/scriu. În fiecare lecţie de limbă română trebuie să se desfăşoare cel puţin un moment ortografic. De exemplu, în timp ce învăţătorul verifică dacă elevii au scris tema, aceştia alcătuiesc propoziţii cu ortograma scrisă pe tablă. Important este să se citească şi să se discute propoziţiile alcătuite în mod independent.

Acolo unde este cazul, se dau noi exemple şi se explică folosirea ortogramei respective.  S-a dus la sora sa (ei).  L-a adus de la bunica (pe el a adus).

Bibliografie 1. Dumitrana, Magdalena, 1999, Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Compania, Bucureşti; 2. Dumitru, Gherghina, Novac, Cornel, Mitrache,

42

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Rolul jocului şi a materialului didactic în dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară

Deci, în clasa I şi a II-a solicităm elevii să lege un grup de cuvinte de unele elemente de fonetică cu care sunt deja familiarizaţi (exemplu: ce se aude când spui „El n-are” şi ce se aude când spui „El nu are”?). Astfel, unele ortograme le explicăm prin lipsa unei vocale: n-are (u), cade-n (î), etc. În clasa a III-a şi a IV-a, după învăţarea pronumelui personal, a verbului şi a substantivului, elevul poate să înţeleagă şi să explice scrierea ortogramelor.

Exemplu: În propoziţia „L-a vizitat la bunica lui.”,l (el) este pronume, a vizitat este verb; sunt două cuvinte care se rostesc împreună, dar din punct de vedere gramatical sunt părţi de vorbire diferite.

Pentru scrierea corectă se foloseşte cratima între ele.

Achiziţia ortografiei gramaticale este legată de evoluţia copilului în înţelegerea raporturilor dintre cuvinte şi a relaţiilor gramaticale ce se stabilesc între acestea. Scrierea corectă depinde de capacitatea copilului de a-şi concentra atenţia. Predarea explicită a ortografiei nu poate avea loc decât într-o etapă de dezvoltare psihologică a copilului care să-i permită acestuia raţionamentul gramatical. Exersarea scrierii ortografice se realizează prin exerciţii de vizualizare, exerciţii de asociere analogică şi permutări.

Concluzii Un aspect important al învăţării exprimării scrise este ortografia. Deficienţele ce influenţează scrierea corectă, ortografică au baze psihologice comune. Acestea sunt coordonarea motrică, absenţa (totală sau parţială) a memoriei vizuale şi incapacitatea de a-şi forma o reprezentare mentală a cuvântului.

Practic, în fiecare lecţie apar cuvinte noi dar, cu ajutorul explicaţiilor (pentru fiecare caz în parte) şi a metodelor de învăţare, elevii pot înţelege şi depăşi noile situaţii.

Dobrescu Valentina Fuiorea Mihaela Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1 Rm. Vâlcea Jocul – ca şi limbajul – a constituit obiectul a numeroase studii şi cercetări care au relevat valenţele lor formative la vârsta preşcolară. Începând cu vârsta de trei ani, sub influenţa mediului şi a educaţiei, are loc dezvoltarea intensă a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi modalităţi în activitatea cognitivă a copilului şi exercită o influenţă reglatoare asupra conduitei sale. În practica educaţiei preşcolare, dezvoltarea vocabularului se înscrie ca parte inseparabilă a problemelor privind cunoaşterea mediului înconjurător. La grupa de 3 ani, ponderea cea mai mare în activităţile speciale de dezvoltarea vorbirii o deţin jocurile didactice. Fenomenul este riguros comentat ştinţific. Jocurile reprezintă forma de activitate care îmbină în mod armonios sarcinile instructice cu latura distractivă. Prin intermediul lor se realizează în practica preşcolară dezideratul „învăţării prin joc”.

Este cunoscut că, în joc, copilul se exersează în ceea ce priveşte pronunţia, îţi îmbogăţeşte şi îşi activează vocabularul, învăţă să facă unele generalizări care duc la precizarea conţinutului noţional, însă nu în mod organizat. Datele cercetăriilor şi observaţiile psihologice arată că jocul însuşi ca formă a „preînvăţării” contribuie la dezvoltarea proceselor şi însuşirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiză şi de sinteză verbală, la nivelul potenţialului intelectual al fiecărei vârste, numai dacă devine activitate obligatorie (de tipul jocului didactic). Îmbinând elementele de învăţare cu cele de joc şi invers, copilul îşi îmbogăţeşte sistematic cunoştinţele şi vocabularul. În îmbogăţirea lexicului calea cea mai adecvată a verbalizării activităţii prezente şi trecute, dar mai ales a însuşirii cuvintelor în percepţia obiectului, a acţiunilor naturale, a situaţiei – cale oferită plenar de specificul jocurilor didactice.

Majoritatea jocurilor didactice vizează îmbogăţirea şi activizarea vocabularului în strânsă unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică, de care se leagă direct sensul principal

43

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

al jocului şi atracţia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de recunoaştere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmărind îmbogăţirea şi activizarea lexicului. Astfel, în jocurile: „Săculeţul cu surpize”, „Spune ce este?”, sarcina didactică, respectiv problema intelecuală, constă în recunoaşterea şi denumirea mobilierului. În jocul „Ce-a găsit ursuleţul?”, copiii sunt solicitaţi să recunoască şi să denumească jucăriile; în jocurile „Cu ce să îmbrăcăm păpuşa?”, „Ce trebuie la masa păpuşii?” copiii recunosc şi denumesc articolele de îmbrăcăminte, veselă, imită şi verbalizează unele acţiuni. Jocul „Ghiceşte ce face păpuşa?”vizează recunoaşterea şi denumirea părţilor corpului omenesc şi diverse acţiuni. Unele jocuri didactice au drept sarcină cunoaşterea şi precizarea însuşirilor obiectelor. De exemplu, în jocul „Cu ce ne jucăm?” copiii diferenţiază culorile şi odată cu aceasta învaţă şi denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: „Este mare, este mic?”, „Ce formă are jucăria ta?” ei învaţă să deosebească şi să denumească formele (rotund, pătrat) şi dimensiunile (mare - mic). În jocul „Unde sunt jucăriile?” copilul se familiarizează cu raporturile spaţiale (sus - jos); în jocul „Când facem aşa?” se formează unele reprezentări temporale.

Jocurile didactice „Cine face aşa?”, „Spune cum face?” activează vocabularul referitor la animalele cunoscute.

Desigur că valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind îmbogăţirea şi activizarea lexicului nu este deloc uşoară, dat fiind specificul jocului la această vârstă, pe de o parte, şi particularităţile de vârstă şi individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de altă parte. După cum se ştie, preşcolarii mici nu reuşesc să desfăşoare în mod independent jocul didactic. Sunt atraşi de acţiunea ca atare a jocului, de situaţia lui nemijlocită. Impresiile concrete acţionează mai puternic decât cuvântul educatoarei. Copiilor nu le este uşor să înţeleagă sarcina didactică, să realizeze acţiunile de joc, să respecte regulile. În ce priveşte dezvoltarea lexicului există mari diferenţe individuale independente de mediu, de educaţie. Toate acestea ridică probleme de ordin psiho-pedagogic şi metodic, atunci când se urmăreşte îmbogăţirea şi activizarea vocabularului la vârsta preşcolară, fără a uita că jocul trebuie să rămână tot joc, chiar dacă este didactic. În procesul de instruire şi educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învăţământ în calitatea lor de „instrumente de acţiune sau purtătoare de informaţii” (I. Cerghit).

Ordonate după funcţia lor pedagogică, didactică le clasifică în: o mijloace informativ-demonstrative: o mijloace de exersare şi formare a deprinderilor: o de raţionalizare a timpului în cadrul lecţiilor: o mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării.

Folosirea din plin a materialului didactic are o importanţă hotărâtoare în asimilarea temeinică şi conştientă a cunoştinţelor, dezvoltă spiritul de observaţie al copiilor şi măreşte interesul pentru cunoaştere. Multe cunoştinţe care par la început dificile, pot fi uşor înţelese atunci când se foloseşte cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecţiilor un caracter intuitiv astfel acţionându-se toate laturile psihice ca: atenţia, memoria, percepţia, imaginaţia, creativitatea şi gândirea, cu atât lecţia va deveni mai interesantă şi va oferi copilului un câştig mai deplin.

Materialul didactic se constituie într-un instrument de lucru pus în serviciul faptelor pe care le reprezintă; valoarea lui depinde de felul în care este utilizat de educatoare.

Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza în mai multe moduri: 1. pentru a-i familiariza pe subiecţi cu o anumită noţiune pe care să o descopere; această noţiune va fi apoi reluată şi exploatată de către educatoare; 2. ca mijloc de aplicare a cunoştinţelor predate, mijloc care permire educatorului să verifice măsura în care au fost înţelese aceste cunoştinţe; 3. ca mijloc de evaluare (control); 4. ca mijloc important în formarea automatismelor, permiţând o anumită formă de exersare.

Orice material didactic trebuie să îndeplinească anumite cerinţe de concepţie: ⇒ să folosească fapte de concretizare în acord cu sistemul şi normele limbii actuale literare; ⇒ să reflecte fidel regula la care se referă; ⇒ să fie adaptat la particularităţile de vârstă ale copiilor; ⇒ să dea regulii mai mult relief decât o poate face un enunţ expozitiv; ⇒ materialul să fie realizat estetic, să fie uşor de manipulat, să reprezinte un instrument care să contribuie la desfăşurarea unui învăţământ activ şi concret.

Gama materialelor didactice, a mijloacelor de învăţământ este largă, diversă, fiecare material utilizat corespunzător în scenariul activităţii, putănd deveni un suport sigur, contribuabil la concretizarea ideilor, înţelegerea cunoştinţelor transmise, receptarea

44

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

informaţiei de către copii.

Perioada preşcolarităţii se defineşte ca o perioadă a gândirii concret-intuitive, ceea ce presupune în desfăşurarea activităţilor utilizarea unui bogat şi variat fond de materiale şi mijloace didactice.

Materialele şi mijloacele didactice utilizate în activităţile de dezvoltarea vorbirii se selectează în funcţie de obiectivele fundamentale ale învăţământului preşcolar şi primar, de conţinuturile activităţilor de dezvoltare a vorbirii, de formule de organizare a acestora.

Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea unei exprimări corecte, în conformitate cu normele gramaticale (receptarea corectă a sunetelor, pronunţarea corectă a cuvintelor înţelegerea celor vorbite, dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă, îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, dezvoltarea capacităţii de audiere a exprimării unei povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustraţiilor episoade dintr-o poveste, dintr-un basm, lecturi după un şir de imagini etc.). În grupa mijloacelor informativ-demonstrativ utilizate în activităţile de dezvoltare a vorbirii, a mijloacelor de exersare şi formare a deprinderilor de exprimare corectă intră: carta, minibolurile figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audiţiile, jucăriile, jocurile cu jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate, lecturi după imagini, ilustraţii, jocuri pe computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale, schemele, tabelele, planşele, fişele ortografice etc.

Eficace în activităţile de dezvoltarea vorbirii s-au dovedit a fi folosirea aparatelor audiovizuale, colecţiile de plante şi de minerale, materialele figurative – substitute ale realităţii, trusele, jocurile, emisiunile de radio şi televiziune, discul, pick-up-ul, banda magnetică – magnetofonul etc.

Mijloacele de învăţământ sunt suportul material în desfăşurarea procesului instructiveducativ. Eficienţa acţiunilor de instruire/educare a preşcolarilor depinde de îmbinarea reuşită a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care să asigure contactul direct al celor educați cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de observaţie, operaţiile gândirii, însuşirea vorbirii corecte.

Reuşita lecţiilor depinde de modul în care educatoarea reuşeşte să aleagă, să combine şi să organizeze ansamblul de metode, materiale şi mijloace în vederea realizării scopului propus. Orice mijloc de

învăţământ abordat trebuie ales cu discernământ, să fie corect utilizat, în funcţie de particularităţile de vârstă, de conţinutul de idei transmis pe cale verbală, de momentul optim în care trebuie integrat.

Cât priveşte activităţile de dezvoltarea vorbirii în grădiniţă, acestea se desfăşoară pe baza unui variat şi bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei pedagogice, creativităţii şi preocupărilor fiecărei educatoare.

Tot ce intră în context nemijlocit cu simţurile copilului trebuie să oglindească realitatea întrun mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micşorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate.

Bibliografie 1. Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996 2. Ministerul Educaţiei Naţionale, Programarea activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti 2000.

3. Gheorghion, E., Taibon, M., Metodica jocului şi a programului distractiv în grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.

4. Taibon, M., şi colectiv, Jocuri didactice pentru grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

5. Varzari, El., Taibon, M., Manasia, V., Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965

Controverse ale unor categorii semantice si gramaticale în limba română Prof. Dogaru Ana-Maria Colegiul Sportiv „Nadia Comăneci”Onești Prof. Piţigoiu Nicoleta Colegiul Tehnic”N. Kobălcescu” Moinești Predând noţiunile de limbă română la clasă, ne-am întâlnit deseori cu anumite probleme,

45

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

legate de înţelegerea lor. Bineînţeles, acest lucru se datorează faptului că există diferite concepte despre o anumită categorie gramaticală, concepte a unor şcoli sau a unor specialişti, acestea transformându-se în controverse. Încă de pe băncile şcolii, profesorii ne-au învăţat că putem să fim sau nu de acord cu o teorie, însă părerea noastră trebuie să fie susţinută cu argumente. Observăm că, într-adevăr, fiecare opinie lansată pe o anumită temă de limbă, este susţinută cu argumente.

De aceea, dorim să punctăm câteva divergenţe întâlnite în limba română, acestea trebuind discutate cu elevii.

Derivarea nu este doar un mijloc intern de îmbogăţire a vocabularului, ci şi o formă de flexiune, o flexiune sintetică sau internă a unor clase lexicogramaticale, realizată cu ajutorul morfemelor independente şi dependente ( radical, sufix, prefix, desinenţe, alternanţe fonetice).

Compunerea prin alăturare, contopire, abreviere parţială sau maximă este, evident, şi un fenomen morfologic, întrucât aceste unităţi ale limbii aparţin claselor morfologice, dar este şi o realitate sintactică, fiind vorba de nişte îmbinări de cuvinte (libere sau sintagme legate) între care există relaţii sintactice şi care îndeplinesc singure funcţii sintactice, intra în structurile unor părţi de propoziţie, sau au un rol relaţional prin care aparţin tot sintaxei.

Schimbarea valorii gramaticale (conversiunea sau transpoziţia lexico-gramaticală) este o realitate morfologică şi sintactică, motiv pentru care unii cercetători nici n-o mai includ în Lexicologie, între mijloacele de îmbogăţire a vocabularului.

Conversiunea este intr-adevăr, un procedeu prin excelenţă gramatical, chiar dacă este încă analizată în acelaşi capitol cu derivarea şi compunerea; aşa procedează Iorgu Iordan şi Vladimir Robu care recunosc adevărul – că „problema schimbării clasei nu aparţine propriu-zis lexicologiei, ci gramaticii, adică este o problemă de morfologie şi, mai ales, de sintaxă” , condiţionată de context.

Normele morfosintactice, ortografice, ortoepice şi de punctuaţie se află, de asemenea, în raporturile de interdependenţă, vizând cultivarea limbii române, a variantei literare în primul rând. Sunt astfel evidente condiţionarea identificării corecte a valorilor morfosintactice, a structurilor morfematice şi a relaţiilor sintactice, de respectarea normelor ortografice, ortoepice, şi de punctuaţie, precum şi rolul principiului morfologic (alături de cel fonetic-fonologic,

silabic, etimologic, sintactic şi simbolic) în sistemul ortografiei româneşti actuale.

Punctuaţia este şi un auxiliar sintactic care serveşte segmentării corecte a unităţilor sintactice, exprimării relaţiilor dintre termenii unei structuri şi chiar clarificării unor structuri ambigue generate mai ales de omonimii sintactice. În timp ce gramatica tradiţională identifică articolul ca parte de vorbire flexibilă, I. Iordan, V. Robu, D. Irimia şi alţii, exclud articolul dintre părţile de vorbire şi îl analizează doar ca morfem de determinare minimală.

Tradiţionalele „articole genitivale – posesive” (al, a, ai, ale) sunt interpretate ca articole şi pronume (Iorgu Iordan, Valeria Guţu Romalo, Mioara Avram, Grigore Brâncuş, Ion Coja) şi numai cu valoare pronominală (Sextil Puşcariu, Mircea Zdreanchea, D.D. Draşoveanu, Maria Manoliu); D.D. Draşoveanu susţine că al este întotdeauna pronume sau „articol pronominal” iar atributul „genitival” nu se justifică, deoarece al, a, ai, ale nu stau în genitiv, ci sunt urmate de un genitiv, în timp ce ele se află în nominativ sau în acuzativ; posesivele care le urmează acestora (meu, mea, noştri, noastre) sunt, conform opiniei lui D.D. Draşoveanu, totdeauna adjective, acordându-se cu un substantiv exprimat sau înlocuit de pronumele semiindependent: caietul meu – al meu; alte opinii, sugestii şi argumente oferă Ion Coja într-o lucrare dedicată special „gramaticii articolului”.

Numeroşi cercetători au evidenţiat statutul special al numeralului, unii contestându-i calitatea de parte de vorbire distincă. Astfel, Al. Rosetti afirma: „Numeralul nu constituie o categorie în sine, întrucât e vorba de adjective, pronume, substantive, adverbe.”

Petru Zugun este de părere că limba română cunoaşte doar 7 părţi de vorbire, deoarece articolul, prepoziţia şi conjuncţia ar intra în categoria morfemelor.

Viorica Florea recunoaşte numerarele cardinale, ordinale, colective şi nehotărâte, dar exclude numeralele distributive şi adverbiale (considerate adverbe şi locuţiuni adverbiale), numeralele multiplicative, (considerate adjective) şi numeralele fracţionare (analizate ca substantive).

Valeria Guţu Romalo atribuie numeralului un loc intermediar între părţile de vorbire flexibile şi cele neflexibile,apreciind că avem de-a face cu o clasă eterogenă şi mai bogată sub aspect semantic decât gramatical. Cu toate acestea autoarea exclude numeralul (şi articolul) din Cuprinsul lucrării, menţionând doar patru părţi de vorbire flexibile şi

46

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

limbii române din 1963, opt categorii morfologice: genul, numărul, cazul, gradul de comparaţie, modul, persoana, timpul, diateza.

I. Iordan şi V. Robu identificau zece categorii morfologice, adăugând celor opt, categoria determinării minimale şi gradul de intensitate.

Rolul întrebărilor în identificarea corectă a funcţiilor sintactice, au emis opinii ce oscilează între absolutizarea şi negarea totală a acestuia. De exemplu, confunzia între subiect şi complement direct, între complement direct şi complement indirect ce răspund la aceeaşi întrebare generează echivoc.

Caut pe Mihai.- Pe cine caut?- Pe Mihai este complement direct.

Mă bazez pe Mihai.- Pe cine mă bazez?- Pe Mihai este complement indirect.

Iorgu Iordan, I. Coteanu sunt de părere că în structura Tu trebuie să pleci. , pronumele este subiect al întregului grup verbal cu funcţie de predicat verbal compus, iar interpretare conjunctivului ca subiectivă este exclusă.

Acceptarea statutului subiectului ca funcţie realizată prin nume în nominativ, elimină exprimarea subiectului prin structuri în acuzativ, în genitiv sau dativ. De exemplu, în enunţul Mă gândesc la cine va veni., subiectul subordonatei completive indirecte este cine, în nominativ. Prepoziţia este doar un conectiv solicitat de verbul din regendă, într-o relaţie intranzitivă.

D.D. Draşoveanu şi G.G. Neamţu contestă verbele copulative, numele predicative şi, implicit, a predicatul nominal. Ei susţin că predicatele nominale ar cuprinde două funcţii sintactice dinstincte: predicat verbal insuficient şi adjunct predicativ complementar sau suplimentar, ori adjunct verbal primar. Predicatul ar fi deci purtător de persoană secunda exprimată desinenţial şi intonaţional, motiv pentru care propun o nouă clasificare a predicatului: • predicat desinenţial (în loc de predicat verbal); • predicat intonaţional sau exprimat prin intonaţie adresativă (ex. Maşina!); • propredicatul sau predicatul exprimat printr-un verb la infinitiv sau gerunziu.

Iată câteva controverse întâlnite în limba noastră, acestea ducându-ne la ideea că din meritele şi limitele reale ale gramaticii tradiţionale şi câştigurile metodologice şi conceptuale ale gramaticii moderne, noi valorificăm şi promovăm o terminologie lingvistică, actualizăm informaţii ştiinţifice fundamentale.

Toate acestea ne fac să înţelegem importanţa

patru părţi de vorbire neflexibile.

Criteriul semantic de clasificare a claselor lexico-gramaticale este frecvent menţionat şi aplicat, cu toate că unii cercetători îl consideră “secundar “ şi mai puţin “ mai puţin operant“ (Iorgu Iordan,Vladimir Robu). Conform, acestui criteriu, părțile de vorbire sunt grupate în două subsisteme: a) Subsistemul părţilor de vorbire cu autonomie semantic sau autosemantic (monosemice şi polisemice): substantivul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul, adverbul şi interjecţia; b) Subsistemul părţilor de vorbire care nu sunt autosemantice, numite şi „sinsemantice” ori asemantice. Potrivit orientărilor tradiţionale, nu au autonomie semantică: articolul, prepoziţia, conjuncţia, verbele auxiliare (auxiliare morfologice), verbele copulative (auxiliare sintactice), unele adverbe şi interjecţii ş.a.

Această opinie a fost amendată de unii cercetători,între care menţionăm pe profesorii clujeni D.D. Draşoveanu si G.G. Neamţu,care consideră că nu există verbe asemantice,iar aşa-zisele verbe copulative aflate la un mod personal,materializează singure poziţia sintactică de predicat şi impun o poziţie sintactică distinctă: adjunctul verbal primar ,identic cu numele predicativ din gramatica tradiţională, sau un adjunct verbal derivat ,echivalent cu elementul predicativ suplimentar.

De asemenea, sunt contestate predicatele verbale compuse şi, inconsecinţă, verbele semiauxiliare de mod şi de aspect, recunoscânduse doar verbele predicative şi verbele modale cu funcţie de predicat (nu verbal, nici nominal, ci desinenţial), sau cu funcţie de predicat intonaţional (nu interjecţonal, nici adverbial) ori predicat modal.

Menţionăm şi afirmarea unor interpretări mai nuanţate cu privire la statutul prepoziţiilor si conjuncţiilor,considerate asemantice in gramatica tradiţională.Prepoziţiile şi conjuncţiile sunt elemente relaţionale sau instrumente gramaticale care au totuşi un conţinut semantic,nu sunt cuvinte vide ,întrucât contribuie ,numai in context ,la exprimarea unei anumite semnificaţii lexicale,chiar dacă ,analizate individual,nu sunt autosemantice.

Nici interjecţiile nu sunt menţionate uneori în clasa părţilor de vorbire autosemantice,dar se recunoaşte posibilitatea ca în unele situaţii speciale ele să îndeplinească funcţii sintactice.

Mioara Avram menţionează în Gramatica

47

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

în activităţile specifice dezvoltării vorbirii, cât şi în cadrul întregului program din grădiniţă.

Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală.

Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s-a introdus mai întâi sunetele a căror pronunţie poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z, ş. Aceste sunete au fost introduse în exclamaţii ca: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâşşşş etc.

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată, şi de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile enumerate pot aduce o contribuţie de seamă nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare, ci şi pentru corectarea pronunţiei defectuoasă acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenţie şi reproducerea lor corectă.

O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului se referă la clarificarea şi precizarea unor noţiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogăţirea vocabularului şi activizarea lui. În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor, al educatoarelor (la grupele mici şi mijlocii), apoi la grupa mare, nume de localităţi importante din judeţ, din ţară, ale unor forme de relief sau obiective socio-economice cunoscute de copii, numele ţării, ale unor personalităţi istorice, se pot organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?”(recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care fac parte), „Familia mea” (numirea părinţilor, fraţilor, surorilor), „Unde s-a ascuns scrisoarea?” (denumirea corectă

cultivării limbii române corecte şi expresive, ca limbă de cultură şi componentă definitorie a spiritualităţii româneşti, având convingerea că limba română a fost şi va rămâne sintagma noastră suverană.

Bibliografie 1. Ion Coteanu, Gramatica de baza a limbii române, Bucureşti, Editura Albatros, 1982 2. D.D. Draşoveanu, Teze şi antiteze în sintaxa limbii române, Cluj-Napoca, Editura Clusium, 1997 3. G.L.R.- Gramatica limbii române, Bucureşti, Editura Academiei, 1963 4. Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Limba română contemporană, Bucureşti, Editura Didactică si Pedagogică, 1978.

5. D. Irimia, Gramatica limbii române, Iaşi, Polirom, 1997 6. M. Panfil, Morfosintaxa limbii române contemporane, Sibiu, Editura Imago, 2002

Rolul jocului didactic în dezvoltarea vorbirii la copii Educ. Dragomir Gabriela Grădiniţa Nr. 8 Rm. Vâlcea Jocurile didactice, organizate conform cerinţelor psihologice învăţării, devin o metodă activă şi eficientă de instruire şi educare. „Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiple trebuinţe ale eului. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material ajutător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului” – J. Piaget.

O contribuţie importantă la pregătirea copilului pentru şcoală şi-o aduc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului. Una dintre sarcinile majore ale grădiniţei instructiv-educative o constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în aşa fel încât la intrarea în şcoala primară, să posede noţiunile strict necesare însuşirii cunoştinţelor de bază prevăzute de programa şcolară.

Dezvoltarea limbajului se realizează atât

48

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

a adresei de acasă, de la grădiniţă, a unor muzee, magazine, oraşe etc).

La grupa mare se acordă prioritate cuvintelor care exprimă aspecte comportamentale, sări afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare de generalizare, trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente etc.

Jocul didactic contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor preşcolari şi cu diferite adjective.

La jocurile didactice, se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând propoziţii scurte în urma sesizării relaţiilor ce se pot stabili între două obiecte „Cum este?”.

Jocurile didactice ce se organizează la grupele mari şi pregătitoare au sarcini didactice mai complicate: • recunoaşterea şi denumirea diferitelor culori şi nuanţe, raportarea acestora la obiecte cunoscute („Ce culoare se potriveşte?”), • descoperirea numelui colegului după descrierea unor însuşiri fizice şi morale („Recunoaşte colegul de grupă”), • recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute, precizând trăsăturile fizice şi morale ale acestora („Recunoaşte personajul”).

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului sub aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor, sarcină deosebit de importanţă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, ştiut fiind faptul că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast „Răspunde repede şi bine” (precizarea şi activizarea vocabularului cu unele cuvinte – adjective – substantive – cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu acestea).

Pentru precizarea sensului unor cuvinte – omonime, se pot desfăşura diferite jocuri cum ar fi: „La televizor”, (se denumesc obiectele expuse şi se alcătuiesc propoziţii cu ele: toc – broască; cocoş; căţel; ochi etc.). Îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza cu mare eficienţă tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea unor scurte poveşti despre anumite animale cunoscute prin observarea directă, şi din poveşti, fabule, în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: vulpe hoaţă, şireată, vicleană, precizând sensul lipsit de sinceritate.

Ştiind că numărul sinonimelor ca şi al cuvintelor polisemantice în limba română este foarte mare şi sunt mai greu sesizabile la vârsta preşcolară, este necesar un bogat material concret, intuitiv în desfăşurarea unor astfel de jocuri didactice. În ceea ce priveşte folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică sunt recomandate jocuri – exerciţii destinate pronumelui personal şi a celui de politeţe: „Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui colegului din grupă şi al educatoarei cu pronumele personale şi de politeţe).

La grupa mijlocie se adaugă însuşirea pronumelor posesive şi a celor demonstrative.

Jocul didactic „Cine ţi-a dat jucăria?” contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale şi demonstrative în funcţie de relaţiile ce se stabilesc între membrii jocului, aceştia nu au voie să folosească numele copilului care oferă jucării, ci să-l desemneze folosind pronumele personal sau demonstrativ corespunzător.

La grupa mare se completează pronumele demonstrativ „celălalt, cealaltă” şi se recomandă folosirea unor pronume relativ-interogative: care, cine, ce şi nehotărâte: cineva, ceva, unul altul, fiecare, oricine. Acestea se pot însuşi numai prin exerciţii în cadrul jocurilor didactice („Cine este?”, „Cine sunt?”).

Prin anumite jocuri didactice se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului cu numerale cardinale şi ordinale; la grupa mică se însuşesc numeralele cardinale: unu, doi, trei şi ordinale corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea.

La grupele mare şi pregătitoare copii se familiarizează şi cu numeralele distributive: câte doi, câte zece, în cadrul jocurilor didactice utilizânduse şi versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate şi muzicalitate.

Jocul didactic contribuie şi la îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc acţiuni (verbe): la grupa mică accentul cade pe acţiunile copilului în familie, pe stradă, pe acţiunile adultului şi ale animalelor cunoscute. Astfel jocul didactic „Cine este şi ce face?” pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiinţe cunoscute şi acţiunile acestora („câinele latră, câinele roade un os, câinele muşcă, câinele fuge, stă la pândă”).

La grupa mijlocie se continuă procesul de îmbogăţire şi activizare a vocabularului copiilor cu verbe care denumesc atribuţii ale membrilor familiei, ale altor adulţi, iar al grupa mare elementul de noutate

49

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

este legat de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii („Găseşte cuvântul potrivit”).

Se pot folosi exerciţii-joc pentru precizarea înţelesului unor antonime, sinonime şi folosirea lor corectă în propoziţii şi fraze.

Anumite jocuri didactice contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu cuvinte – adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum aceasta se realizează.

Exerciţiile de vorbire raţional dozate judicios îmbinate cu elemente de joc, contribuie din plin la îmbogăţirea vocabularului, dar şi la realizarea corectă a acordului între diferite părţi de vorbire, exprimarea corectă a gradelor de comparaţie, folosirea corectă a timpului verbelor.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui; cât şi la însuşirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală.

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată, şi de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile enumerate pot aduce o contribuţie de seamă nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare, ci şi pentru corectarea pronunţiei defectuoasă acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenţie şi reproducerea lor corectă.

O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului se referă la clarificarea şi precizarea unor noţiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogăţirea vocabularului şi activizarea lui.

Deci, prin jocul didactic se asigură înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă.

Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preşcolară. J. Piaget denumeşte jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional.

3.

4.

5.

6.

7.

dezvoltării limbajului şi comunicării orale la preşcolarii mari, EDP, Bucureşti; Breben, S.; Gongea, E. Ruiu, G. Fulga,M. (2007), Metode interactive de grup - ghid metodic. 60 metode şi 200 de aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Editura Arves; Piaget, J.(1965), Psihologia inteligenţei. Ed. Ştiinţifică, Bucureşti; Popovici şi colaboratorii (1971), Culegere de jocuri didactice, E.D.P.,Bucureşti; Verza, E.; Verza, Fl.(2000), Psihologia vârstelor. Editura Pro Humanitate, Bucureşti.

Grigoriu Dumitru – „Copilul şi jocul”, 1975, pag. 61

Jocuri didactice pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului elevilor de clasa I Înv. Drăguşinoiu Marcela-Anişoara Şcoala cu clasele I-VIII nr. 5 Structura Goranu, RmVâlcea Îmbogăţirea vocabularului este una din sarcinile prioritare pe linia cultivării exprimării copiilor, realinzându-se printr-o muncă sistematică în cadrul activităţilor de educaţie a limbajului în clasa I. Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-şi exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea şcolară şi viaţa socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea însuşirii vorbirii în mod sistematic. În procesul instructiv – educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoştinţelor, lărgirea orizontului copiilor cu noi reprezentări. Deci, limbajul poate fi privit din două puncte de vedere: - ca mijloc de comunicare - ca mijloc de cunoaştere Învăţătoarea face cunoscut copiilor, prin cuvânt, de menirea lucrurilor şi a fenomenelor, însuşirile acestora şi legătura dintre ele. Concomitent, cu cunoaşterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, copiii învaţă şi cuvintele corespunzătoare obiectelor sau fenomenelor cu care vin în contact.

Bibliografie 1. Antonovici, Şt.; Nicu,G. (2003), Jocuri interdisciplinare, material auxiliar pentru educatoare, Aramis Print, Bucureşti; 2. Bîrsan, N. (1995), Jocuri didactice specifice

50

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Românii anglofili

Cuvântul sub formă de întrebare sau adresare directă îl face pe copil să gîndească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, în acest mod dezvoltându-se gândirea şi limbajul, crescând capacitatea de cunoaştere, lărgindu-se sfera de cunoştinţe, dezvoltându-se vocabularul şi bineînţeles şi posibilitatea de exprimare.

Cuvântul izolat nu are valoare în sine, este doar un semn, o reprezentare a unui obiect, atâta vreme cât contextul nu-i precizează sensul, nu înseamnă decât o parte din înţelesul lui semantic; un adjectiv nu reprezintă nimic pentru micul şcolar, dacă el nu are percepţia directă a calităţii pe care o indică, un verb nu are înţeles deplin dacă nu este legat de reproducerea lui prin metode şi procedee care să-i dea precizare.

Sensurile diferite ale cuvintelor, fie ele substantive, adjective, verbe sau alte părţi de vorbire, nu se pot activiza decât folosind comparaţiile şi asociaţiile.

Programa şcolară prevede îmbogăţirea şi activizarea vocabularului cu substantive care exprimă noţiuni cu un grad mai mare de generalizare; adjective care exprimă însuşiri referitoare la formă, mărime, dimensiuni, culori şi nuanţe; adverbe care exprimă poziţii ale obiectelor în spaţiu, relaţii temporale; verbe care exprimă diferite acţiuni. În acest sens am planificat şi desfăşurat jocuri didactice şi exerciţii, care au vizat sporirea “zestrei” lexicale, activizarea achiziţiilor lexicale, plasticizarea exprimării prin sinonime, antonime, omonime.

Pentru îmbogăţirea vocabularului activ şi pasiv , dar şi pentru o exprimare corectă am experimentat mai multe jocuri didactice şi exerciţii, după cum urmează:”Când se întâmplă?”,”Găseşte cuvântul potrivit!”, „Îndreaptă greşeala!”, „Povesteşte mai departe!” etc. În aceste jocuri, copilul are ocazia să dezvăluie capacitatea creatoare, să-şi activizeze vocabularul, să facă apel la experienţe, cunoştinţele dobândite în alte ocazii, angajându-se fără efort la o intensă activitate intelectuală. El găseşte noi căi de reorganizare interioară a cunoştinţelor sale, stabileşte cu uşurinţă legăturile între fapte, idei. Memoria afectivă de joc dinamizează, întreţine tronsonul intelectual, stimulează energia şi stabilitatea copilului în acţiune.

Prof. Carmen-Elena Florea Școala Nr. 149, sector 3, București Un subiect perpetuu, care își va păstra calitatea de opera aperta pentru toți slujitorii obiectului nostru de studiu, îl constituie, fără dubii, tendințele actuale din limba română. Din perspectivă sociologică, adaptarea la exigențele secolului în care trăim poate căpăta caracter de lege morală, într-o (deja) bună tradiție românească. La nivel lingvistic, însă, interpretarea acestui fapt este mult mai delicată, de vreme ce termenul de modernizare poate risca să devină sinonim cu schimbare, o tușă radicală, dacă o includem în ecuația popor-istorie-continuitate.

Este drept, se pornește de la premisa demonstrată, conform căreia o limbă supraviețuiește, numai dacă este permanent îmbogățită. La noi, se poate vorbi despre o adevărată revoluție culturală, în acest sens, începând cu secolul al XIX-lea, când personalitățile vremii sesizau, chiar încurajau preluarea împrumuturilor din limba franceză. Dificultăți și controverse vor fi existat și atunci: să ne amintim polemicile provocate de teoriile anterioare ale Școlii Ardelene sau exagerările maioresciene, toate născute exclusiv din dorința de a contribui la crearea unei forme literare a limbii române. Ironiile sunt transparente și le citim printre rânduri în operele dramatice ale lui Alecsandri (atât de mișcat de reacțiile lui Musiu Șarlă) sau în scrierile lui Caragiale (care găsea, ca nimeni altul, analogii neaoșe și neologice, precum una de tipul Mița-Pampon). Finalitatea acestui demers general a fost un succes, și pentru că limbile română și franceză au o rădăcină comună, limba latină, care s-a dezvoltat fără impedimente, la toate nivelurile limbii – lexical, morfologic și sintactic. Începând cu a II-a jumătate a secolului al XIX-lea, lexicul curent a împrumutat masiv, conștient și necesar, din limba engleză. Există, însă, un control riguros al specialiștilor români, care au reușit să monitorizeze acest proces într-un mod fericit. Este și momentul când englezii înșiși sunt stupefiați de americanizarea forțată și nedorită limbii lor. Deși, generic, vorbim despre o limbă unică, este oficială recunoașterea termenilor British English și American English. Dacă aticismul insular a avut de suferit la nivelul maselor, nu același lucru se poate spune despre reacția specialiștilor din regat, care, în cunoscutul spirit naționalist, nu a întârziat să apară. ″Blestemul″

51

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

În mod cert, toate aceste anglicisme au corespondent în limba română, fiecare dintre traducerile individuale existând în fondul nostru lexical înainte de a fi preluate. Multe dintre ele sunt asimilate – informal (din păcate, greșit preluat de mulți ca derivat al verbului a informa, nu drept antonim al neologismului formal=oficial) , fresh, CD, remember. Unele au o conotație particulară, specializată, nefiind folosite pe scară largă – cattering, event, goal-keeper. Altele, însă, deși familiare, n-ar trebui să se impună – weekend, shopping, job, party. Dacă totul ar rămâne în categoria jocului intelectual, nu ar deranja pe nimeni procedura. Din nefericire, însă, pe nesimțite, se definitivează o tendință puternică actuală, a cărei progresie aritmetică (dar regresie lingvistică), în perspectiva câtorva zeci de ani, mă feresc să o calculez. Mai mult decât atât, fenomenul ia amploare în rândul tinerilor, primii expuși influențelor directe mass-media ori contactelor culturale internaționale.

O rezistență a vechilor este strict interpretată ca îndărătnicie în fața valului novator.

Indirect, am menționat cauzele morale, subliminale, ale nașterii acestei direcții. Oricât de sceptici am fi, reacționăm în fața acestei civilizări lingvistice forțate. În plus, se remarcă atitudinea superficială generală și împăcarea de la sine cu un dat fals, prelucrat, lipsit de o bază reală și de controlul riguros autohton. La nivel psihologic, influența este nebănuită și trece granițele lexicale, surclasând, deja, și nivelul sintactic. Iată câteva exemple clare, structural neavând o semnificație românească, dar justificându-se drept traduceri ori adaptări din limba engleză. În opinia mea,... după In my opinion,... în loc de mult mai așteptatul Opinia mea este... Urăsc să fac asta..., după I hate to do this..., înlocuind Nu-mi place deloc... Am intrat într-o problemă..., după I got into a problem..., pentru Am o problemă...; sau, pentru spațiul neliterar, să-l numim al străzii (fără nicio urmă peiorativă): E tare, omule/frate..., după It rocks, man/brother...

Se creează, practic, un așa-numit pseudocalc lingvistic. Nu mai știm ce este împrumut - adică preluare necesară, calchiere - copiere structurală admisă ori plagiat, moft, greșeală. Multe dintre expresiile uzuale actuale sunt perfect integrate, bine primite de public, nimeni nebănuind faptul că au avut aceeași soartă inițială. De pildă, O zi frumoasă..., din englezescul Have a nice day... sau Toate cele bune..., după All the best... Nu îmi explic însă cum, mai nou, s-a impus nefirescul Într-un final..., pe care îl aud zilnic în reportajele televizate, înlocuind clasicul deja În

influențelor neașteptate a atins covârșitor limba română, mai mult decât oriunde în spațiul lingvistic european, la noi descoperindu-se o profundă manieră anglofilă. Ne place engleza, ne-a plăcut dintotdeauna, sunt foarte mulți vorbitori ai acestei limbi în România, ceea ce este lăudabil, dar de aici și până la suprapunerea termenilor cu cei din limba română, într-o dispută permanent nefavorabilă nouă, trebuie să fie o cale lungă, nu una atât de facilă, cum deja se demonstrează, în fapt. Pentru că despre suprapunere a elementelor ligvistice este vorba, nu despre împrumut, nici despre calc lingvistic. Folosirea unor cuvinte în locul unora deja existente, doar pentru că sună mai bine sau pentru că părem mai interesanți și la modă, nu poate deveni scuza unor împrumuturi, cu caracter neologic, care sunt justificate numai în măsura în care nu au un corespondent lingvistic deja impus în limba noastră. Iată o mostră: Mi-am ales să scriu un articol despre Johnny, cunoscutul interpret, pentru că îmi place stilul său informal. O, iată-l lângă și mai cunoscutul goal-keeper din team-ul meu preferat, un adevărat VIP... Tânarul star pare a avea un look schimbat. Nu mai este fresh ca altădată, dar e încă în trend. Acest party îi evidențiază talia slim, cu atât mai mult, cu cât are o ținută smart. A impus deja un brand. Întâlnirea cu el va beneficia și de muzica sa live. Știm cu toții că este adeptul genului unplugged. Această atitudine a fost surprinsă și în fotografia de pe cover-ul CDului său, dacă stau bine să mă gândesc... OK, o să dau un print, ca să vă conving! Dacă mi s-ar cere, aș da negreșit un like pe pagina mea de facebook, mai ales că-i cazul să-mi updatez cunoștințele. Ce dacă e weekend? E și ăsta un job... și-apoi e vorba despre fashion... Ooops! Nu cumva să uit de celebrul său unchi... Îl voi trece la rubrica Remember. Știu că a reprezentat un alt domeniu decât cel al nepotului său, dar și catteringul este necesar astăzi, ca să nu mai vorbesc de stilul all- inclusive, pe care bătrânul lup de mare l-a promovat cu linia sa de restaurante.

Mă gândesc la el ori de câte ori îmi iau un hot-dog sau când îmi fac shopping-ul la mall sau la supermarket. Wow, îmi va ieși un articol pe cinste, nu mai am nevoie de alte tipsuri. Managerul meu va fi încântat, așa că o să-i prezint mai întâi un draft... Poate mă va include în anuarul său, la rubrica Best of. O să-i amintesc și debate-ul pe care l-m condus la ultimul workshop, care s-a dovedit un real training... La urma urmei, e și acesta un studiu de marketing, nu-i așa?! Eu zic că-i chiar cool, se pare că am realizat eventul ...

52

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

final..., pentru că nu mai pot da vina pe englezi, în totalitate, de vreme ce traducerea lui Finally... nu se mai susține.

Putem vorbi despre o atitudine involuntară, despre o mai veche hipercorectitudine transformată în proces savant, care pare neverificată la nivelul maselor și care tinde să transforme comoditatea în incapacitate. Agresivitatea fenomenului este, totuși, evidentă și spun acest lucru din postura profesorului de limba română de gimnaziu, care înregistrează neputincios reacția elevilor săi, altminteri copii marfă, beton..., dar dacă așa au zis la televizor... sau dacă așa scriem noi, doamna, pe mes... Altminteri, a nu se înțelege că s-au închis porțile împrumuturilor/neologismelor, recunoscute în domenii tehnice – în speță, în cel al calculatorului, pe care nici cel mai naționalist român nu le-ar fi putut adapta (presupunând că nu am fi ales propuneri greșite ale înaintașilor, de tipul gâtlegău). Iată dovada: computer, mouse, laptop,website, IT, internet. Aș merge mai departe și aș observa necesitatea preluării ad-litteram a acestor termeni specifici, constatând ciudatele traduceri generalizate, de tipul deschide o fereastră..., răsfoiește..., mută icoana..., salvează...

Deocamdată nu mă hazardez să fac vreo analiză ...SWOT (nu sunt ironică, dar cum ar fi sunat TSTA, de la puncte tari, puncte slabe, tendințe/ oportunități, amenințări?!) și nici nu am vreun drept să avertizez în vreun fel sau altul. Sunt însă responsabilă și constat avalanșa necenzurată a noului, care poate presupune riscul afectării reale a fondului lexical principal al limbii române, cea care definește primordial identitatea românilor de pretutindeni, de oricând.

După importanţa lor în limbă, adică după valoarea funcţională, cuvintele limbii române se împart în două compartimente: • fondul principal lexical (numit şi fondul principal de cuvinte, vocabularul de bază, vocabularul fundamental, vocabularul reprezentativ).

• masa vocabularului (vocabularul schimbător).

Este bine cunoscut faptul că limba evoluează o dată cu evoluţia societăţii căreia îi aparţine, că schimbările care se petrec în societate influenţează apariţia unor schimbări la nivelul limbii.Aşadar, împărţirea vocabularului în vocabular de bază şi masa vocabularului este într-un fel arbitrară, hotarul dintre cele două compartimente menţionate nu este totdeauna exact, deoarece există treceri dintr-un compartiment în altul, însă aceste treceri sunt puţine şi se realizează într-un interval de timp îndelungat.De exemplu, cuvinte ca: arendaş, cergă, chiabur, ciocoi, jimblă, ladă ( de zestre ), mat ‚’ magazin mic unde se vindeau numai băuturi alcoolice şi ţigări’’, care este de fapt un cuvânt compus din iniţiale sudate (Monopolizarea Alcoolului şi Tutunului), rogojină , velinţă etc., au trecut în masa vocabularului, deoarece a dispărut obiectul respectiv în zilele nostre. Ţinând seama de afirmaţia lui Ion Coteanu, că ’’ vocabularului ar putea fi asemuit cu o nebuloasă a cărei materie se rarifică în mod constant de la centru la margine’’, rezultă că limita dintre vocabularul de bază şi masa vocabularului nu poate fi stabilită cu precizie.

Vocabularul reprezentativ: Ideea existenţei unui nucleu al vocabularuli limbii române care, împreună cu structura gramaticală, reprezintă esenţa limbii şi-i conferă individualiate şi stabilitate s-a concretizat în urmă cu aproape 50 de ani, în lucrarea lui Al.Graur, „Încercare asupra fondului principal lexical al limbii române” ( 1954 ), republicată într-o formă definitivă în anul 1957, sub titlul „Fondul principal al limbii române”. Al. Graur precizează că: ’’Necunoaşterea fondului principal lexical şi a importanţei lui pentru evoluţia limbii a dus adesea la greşeli serioase în problemele de limbă.’’ În urma statisticii făcute, Al. Graur a ajuns la concluzia că în fondul principal pot intra p ână la 1500 de cuvinte, mai exact 1419, dintre care 827 latineşti ( 58,21 % ), 305 slave ( 21,49 % ) , maghiare ( 2,26 ), autohtone ( 1, 69 ), greceşti ( 1,27 % ).

Pe părţi de vorbire, procentul se prezintă astfel: 50 % - substantive, 30 % - verbe, 10 % adjective 10 % - alte părţi de vorbire.

Structura funcţională a vocabularului Prof. Foamete Valentina Şcoala cu clasele I – VIII Stejaru – Teleorman Vocabularul limbii române nu poate fi considerat un tot nediferenţiat.Structura lui are la bază o ierarhie bine stabilită, în cadrul căreia cuvintele sunt grupate pe categorii lexicale legate între ele în funcţie de proprietăţile acestora: frecvenţa, puterea de derivare, spectrul semantic, participarea idiomatică, etimologia.

53

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

’’< ucr. holub, bostan ’’ pepene ’’< tc. bostan.

Prin arhaisme înţelegem toate cuvintele, expresiile, fonetismele, formele gramaticale şi construcţiile sintactice care au dispărut definitiv din limba comună ori au încetat de a mai fi uzuale.

Aşadar, sunt cuvinte vechi care au ieşit din circuitul limbii şi au intrat în fondul pasiv al vocabularului.

Sunt conservate de textele cărţilor vechi, de unele locuţiuni, fie de natură lexicală ( a nu avea habar, a da ortul popii, de-a valma ), uneori numai semantică ( a lua la rost, pe de rost ), fie de natură gramaticală ( a pune pe roate, a băga beţe în roate, a merge ca pe roate ).

De asemenea,arhaismele ( mai ales cele lexicale ) se întâlnesc în operele literare cu conţinut istoric, fiind folosite de către scriitori pentru redarea atmosferei de epocă, a culorii locale, întrucât au valoare evocatoare.

Expresiile idiomatice sunt construcţii frazeologice ale unor părţi de vorbire care s-au sudat semantic şi nu mai pot fi traduse cuvânt cu cuvânt într-o limbă. De regulă, ele sunt creaţii populare care conţin, în majoritatea cazurilor, imagini ale vieţii de la ţară: a bate apa în piuă, a face cu ouă şi cu oţet, a trage la măsea, a-şi găsi sacul peticul.

Barbarismele sunt cuvinte neologice care nu se mai folosesc astăzi în limbă.Din rândul lor fac parte multe franţuzisme ( afolat ’’înnebunit ’’, ambetat ’’ plictisit cristianism ’’ creştinism ’’).

Elementele de argou reprezintă un limbaj convenţional, codificat, folosit de către grupuri restrânse de vorbitori pentru a comunica între ei, cu scopul de a nu fi înţeleşi de marea masă a vorbitorilor.

Argoul serveşte, de obicei, ca expresie a dezaprobării, a atitudinii ironice, a intenţiei satirice. În perioada actuală, limbajul tinerilor este împestriţat de argotisme.În conformitate cu sferele semantice pe care le vizează, putem vorbi despre mai multe tipuri de argou: argoul elevilor şi al studenţilor ( beton, marfă, naşpa ) , argoul militarilor ( polonicbucătar, tilicar – recrut, grăunţe – cartuşe ), argoul mahalalei ( bulion- sânge, chiriaş- păduche, ciuciunimic ), argoul beţivilor ( aburit – beat, fiolă- sticlă cu alcool ), argoul puşcăriaşilor ( autobiografiecazier, brăţară – cătuşe ).

Elementele de jargon reprezintă acele cuvinte şi expresii străine folosite, de obicei, de cunoscătorii unor limbi străine, cu scopul de a impresiona marea masă a vorbitorilor printr-o superioritate intelectuală.

Jargonul a fost folosit de clasele sus-puse, din snobism. Jargonul s-a folosit la noi încă din timpul

În fondul principal de cuvinte intră cuvinte care denumesc: • părţi ale corpului omenesc : ( latineşti ) cap, corp, deget; ( slave vechi ) gât, glas, obraz; ( dace ) buză, guşă .

• grade de rudenie : ( latineşti ) bărbat, fată ; ( slave ) nevastă; ( dace ) copil, moş; • ( maghiare ) neam • noţiuni de mediu : ( latineşti ) aer, an, cer, soare; ( slave ) iyvor, praf, văzduh.

• nume de acţiuni : ( latineşti ) află, alerga, auzi, pleca; ( slave vechi ) citi, dărui, iubi; • ( maghiare ) bănui, locui • denumiri religioase : ( latineşto ) biserică, boteza, Dumnezeu; ( slave vechi )apostol, duh • plante şi animale : ( latineşti ) arbore, floare, frunză, măr; ( slave vechi ) bumbac, rac; • ( dace ) copac, raţă • însuşiri : ( latineşti ): acru, amar, frumos, gros; ( slave vechi ) bogat, drag, lacom; • ( dace) murg • obiecte : ( latineşti ) : ac, aţă, casă; (slave vechi) ceas, ciocan, sticlă; ( dace ) căciulă, vatră; ( maghiare ) cizmă lacăt, oraş.

• abstracţiuni : ( latineşti ) : adevăr, foame, minte; ( slave vechi ) boală, cinste.

Denumirea de vocabular reprezentativ se referă la acele cuvinte a căror configuraţie este reprezentativă pentru vocabularul, în ansamblu, al unei limbi.

Masa vocabularului ( vocabularul schimbător ) cuprinde celelalte cuvinte care au rămas după delimitarea de vocabularul reprezentativ şi se compune din două părţi : • o parte neutră, care cuprinde cuvinte cu o frecvenţă mai mică de 13,48, cu sensuri mai puţine de cinci şi cu derivate mai puţine de trei; • o parte specială , care cuprinde regionalisme, arhaisme, elemente populare, elemente de argou, elemente de jargon, idiotisme, barbarisme, neologisme, termeni tehnici, termeni ştiinţifici.

Regionalismele sunt cuvinte cunoscute şi folosite de vorbitorii dintr-o anumită zonă a ţării, mai mult sau mai puţin întinsă. Ele nu sunt cunoscute de toţi vorbitorii, şi, de aceea, folosirea lor trebuie evitată, pe cât este posibil, în vorbirea îngrijită, literară.

Multe dintre regionalismele sunt împrumutate din limbile cu care limba română a venit în contact direct : agud ’’ dud ’’< sl. aguda, hulub ’’ porumbel

54

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

rului limbii române îl au termenii tehnico-ştiinţifici (profesionali). Ei sunt proveniţi din domenii: agronomie, filologie, fizică-chimie, geologie, lingvistică, matematică, medicină: arie, abces, arteră, hemoragie, acid, agricultură, bioxid, eclipsă.

domniilor fanariote, când marea boierime folosea elemente de jargon din limba greacă (jargonul grecizat ): adiaforie- indiferenţă, beimu- domnul meu, ipolipsis-stimă. În secolul al XIX –lea a fost la modă jargonul franţuzit, ridiculizat de V. Alecsandri şi I.L. Caragiale în piesele lor de teatru (’’ ...oui monsiu Şarlă ’’ , ’’rezon ’’). În ultima vreme au pătruns elemente de jargon de origine italiană (arrivederci, bambina, ciao) şi de origine engleză : (bye-bye, business).

Neologismele sunt cuvinte intrate recent în vocabularul limbii din limbile de circulaţie internaţională (franceză, engleză, rusă, germană, italiană), precum şi din latina savantă sau formate pe teren românesc prin mijloacele interne de îmbogăţire a vocabularului (derivarea şi compunerea).

Neologismele au contribuit la îmbogăţirea şi la modernizarea vocabularului limbii române din ultimele două secole, cât şi la relatinizarea şi la internaţionalizarea acestuia, limba română devenind o limbă de cultură şi de civilizaţie prin nimic inferioară, astăzi, altor limbi europene.Pe lângă vocabularul ştiinţific, limba română s-a îmbogăţit şi cu un număr important de cuvinte care au intrat în literatură ( stilul beletristic ), fie cu sinonime ale unor cuvinte vechi, fie cu termeni care exprimă noţiuni noi.

Neologismele au rolul de a nuanţa vocabularul, de a-l moderniza creând numeroase dublete sinonimice sau îmbogăţind numărul de serii sinonimice: asupri-exploata, amănunt-detaliu, aramă- cupru, belşug-abundenţă, a coti-a vira, oprisista. În modernizarea vocabularului , influenţa limbii italiene a jucat un rol important, datorită asemănării mari dintre cele două limbi romanice surori.( alto, arpegiu, acont, bilanţ,casier, fisc, valută ), Influenţa germană este relative slabă, cei mai mulţi termini fiind din domeniul tehnico-ştiinţific: bliţ, boiler, gater, şaibă, ventil.

Influenţa engleză s-a exercitat , mai ales, în domeniul limbajului sportiv: aut, baschet, corner, polo; dar şi în afara limbajului sportiv: clovn, spici, spicher, supermarchet, week-end, whiski.

Cel mai important aport în modernizarea lexicului limbii l-a avut influenţa franceză.

Această influenţă a fost favorizată de introducerea limbii franceze în şcoli, începând cu anul 1775: agricol, apel, atmosferă, elev, epocă, piesă.

Sectorul neologic este compartimentul cel mai mobil al vocabularului, el se află în strânsă legătură cu evoluţia gândirii şi societăţii.

Un rol important la modernizarea vocabula-

Bibliografie 1. Coteanu , Ion, Realitatea obiectivă a fondului principal lexical, SCL, IX, 1958 2. Graur, Al., Fondul principal al limbii române, Bucureşti, 1957 3. M. Z. Mocanu, Curs de limba română contemporană , Piteşti, 1971, pp.92-93.

Comunicarea didactică Prof. psiholog Georgescu Maria Școala cu clasele I-VIII Nr. 5 Rm. Vâlcea

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv rolurile de emiţători sau receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip feed-back, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în chiar cursul comunicării).

Canale ale comunicării didactice. Implicaţii psihopedagogice Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc principal în predareaverificarea cunoştinţelor. Dacă „fiecare cuvânt a fost cândva o operă de artă originală” (Herbert Read), în sensul că a existat un „protolimbaj” saturat în forme infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf şi confuz de constructe cvasiraţionale, să fie extrase, prin suprimarea oricăror urme de efuziuni afective, noţiuni stabile, ajungându-se la un mod de schimb validat sociocomunitar. Transbordarea afectivului şi condamnarea la mutism a inconştientului din convorbirile noastre este utopică şi iluzorie. „Limbajul gândirii (verbal)- scrie Uşinski -se formează treptat din

55

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

limbajul simţurilor, iar urmele acestor faşe senzoriale îşi lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna”.

Cuvintele, prin folosirea lor „nudă”, integrate în unităţi propoziţionale se vor converti într-un standard perlocuţionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinţei, atenţiei şi fanteziei elevilor. Conotaţiile cuvântului, rezultând din contextualitatea expresivă a uzanţei sale, producând o întreagă „rezonanţă.....a întregii sale istorii anterioare” (Steiner, 1983, p.47), au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice pentru receptarea unor conţinuturi ideatice.

Limbajul- după Buhler - comportă nu numai funcţia de comunicare, ci şi o funcţie de apel, orientată spre destinatar, şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe lângă cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugerează încă trei: funcţia metalingvistică (orientată spre cod), funcţia poetică (ce are ca obiect enunţul) şi funcţia fatică (ce vizează contactul comunicării). Toate cele şase funcţii invocate se pot actualiza în vorbirea didactică, profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcţie sau alta.

Subsistemul paraverbal. În dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte resorturi comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. Modul cum sunt pronunţate sau rostite cuvintele încarcă emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile obişnuite, aparent banale, în instanţe expresive modelatoare. Comunicarea orală, prin elementele ei suprasegmentale (intonaţie, accent, debit, ritm, forţă, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât emitenţii profesori cât şi receptorii-elevi. Maniera prezentării unei informaţii poate deveni ea însăşi conţinut noncognitiv. Orice comunicare este însoţită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuanţe expresive latente. Un profesor bun trebuie să fie şi un excelent „actor”, care să exploateze la maximum „halo-ul” de semnificaţii ale cuvântului rostit. Prin pronunţare, ele trebuie să mişte, să emoţioneze şi să capteze întreaga fiinţă a elevilor.

Să evidenţiem şi rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludând exprimarea concisă şi comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificaţii colaterale, ci şi prin ocultare, disimulare sau ascundere intenţionată, dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar şi nerostirea, pauza dintre cuvinte şi fraze, se pot converti în factori provocatori pentru creşterea gradului de interes

al elevilor. Explicaţia „până la capăt” ori exprimarea redundantă pot da expozeului didactic o notă de monotonie şi plictiseală. Sunt momente când explicaţiile „încheiate” pot răpi din farmecul şi frumuseţea unei lecţii, văduvind elevii de mirajul interogaţiei perpetue. A spune chiar totul înseamnă a perima. Spre deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate şi în contexte pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, întreţinând un dialog autentic.

Subsistemul nonverbal. Dialogul profesorelev se lărgeşte şi prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligaţi, în activitatea didactică, să recurgem şi la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea şi operativitatea decodificării acestor mijloace şi surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaţiile pierdute prin decantarea limbajului denotativ, necesar dar nu şi suficient pentru a realiza idealul unei comunicări totale Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil şi recuperat în parte din limbă), cât şi un aspect ectosemantic (ce transcede semnificaţia imediată prin explorarea câmpului de libertate al semnului) iar sub aspectul funcţiilor, imaginilor vizuale li se revendică statutul de instanţe raţionale, expresive şi conative.

Ceea ce numim noi „real” este mai întotdeauna ceea ce vedem şi mai apoi ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte şi fenomene faţă de care noi nu avem nicio experienţă.

Dar, câteodată, acest instrument se dovedeşte a fi fragil şi sărac în compensaţii. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l suplimenteze. De altfel, cele două forme expresive angajează tipuri de raţionalitate oarecum distincte. „Gândirea vorbită este mai mult analitică, pentru că gândirea este făcută din cuvinte, ce sunt părţi ale unor ansambluri şi trebuie sesizate în mod particular. Dimpotrivă, gândirea evocată prin vizual este sintetică, pentru că vederea dă o percepţie globală asupra situaţiei” (Ellul, 1981, p.16). Dacă vorbirea este critică prin tribulaţiile şi ocolişurile sale, vizualul este direct prin evidenţa sa. Sunt cazuri când vizualul exprimă mai mult şi mai bine un anumit lucru decât o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi în stare să descrie şi să explice funcţionarea unui motor, de pildă, cu aceeaşi eficacitate pe care o au o schemă sau motorul însuşi, iar, dacă limbajul o va face, acesta ar fi destul de lung şi de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturată, ar putea stimula învăţarea, căci prin arătare directă şi trecere rapidă

56

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

de discurs, fie printr-o deplasare a comunicării spre registrele nonverbale sau paraverbale, fie ca scop şi tehnică explicită ale educaţiei (a învăţa să taci, a cunoaşte tăcând) prezente în varii timpuri sau areale culturale.

Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini didactice, în conformitate cu o iluzie raţionalistă, prezentă şi la Comenius, prin stăpânirea acelei „arte de a-i învăţa pe toţi totul”.

Acestei pedagogii, oarecum mecaniciste, anticii au ştiut să-i opună o pedagogie centrată mai mult pe secret. Cum remarcă un filozof al educaţiei „ departe de a explica mai întâi, se începea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens, fără ca vreodată să se răspundă pe deplin, astfel încât fiecare lămurire suscita un nou secret; o pedagogie care lăsa discipolul mereu însetat, conştient că nu era demn de a cunoaşte”.

Pentru a spune ceva în chip eficient, subiectul se slujeşte de tăcere ca punct de referinţă în instituirea semnificaţiilor. Pentru a se exprima, individul recurge la acest principiu diferenţial. „Tăcerea, ca fapt al sensului, face prezentă non-iminenţa ne-spusului pe care-l putem permanent formula...Este vorba aici de un principiu al polisemiei: cu cât spunem mai mult, cu atât tăcerea se instalează şi cu atât mai mult sensurile sunt posibile” (Decrosse, p. 229). Subiectul care rosteşte ceva dublează liniştea de cuvânt şi invers. În orice discurs se materializează o „proiecţie”, o suspendare, un viitor silenţios, dar care este plin de sens.

Dacă e să dăm crezare lui Ch. Morris, conform căruia comportamentul uman este pasibil de semnificare, secvenţe ale acestuia devenind „semnecomportament”, atunci este greu de presupus că ceva din comportamentul nostru verbal, gestual, motor etc. Nu ar semnifica, dincolo de consumarea comportamentului în sine. Admiţând că, într-o interacţiune, întregul comportament are valoarea unui mesaj în ansamblul comunicativ, atunci rezultă că nu avem cum să nu comunicăm, vrând-nevrând, chiar şi atunci când adoptăm comportamentul taciturn. „Activitate sau inactivitate, vorbire sau tăcere, totul are valoarea unui mesaj. Astfel de comportamente îi influenţează pe alţii şi alţii, la rândul lor, nu pot să nu reacţioneze la aceste comunicaţii şi, din această cauză, ei înşişi comunică. Trebuie bine înţeles că simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage atenţia cuiva nu constituie o excepţie de la ceea ce susţinem” (Watzlawich, 1972, p. 46).

Contextualizând „arta de a tăcea” la domeniul

în revistă a obiectului de învăţat se transmit informaţii fără scriere şi lectură, chiar fără o conceptualizare propriu-zisă. Astfel se justifică prezenţa mijloacelor de învăţământ în educaţie.

Să mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot stârni reverberaţii intelectuale sau afective asupra elevilor.

Mimica feţei şi gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informaţii ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile să acopere porţiuni ale spaţiului semantic, pe care limba vorbită nu reuşeşte întotdeauna să le recupereze. Evoluţia psihomotorie a omului a fost de aşa natură încât noile funcţii nu le-au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcţiile superioare. „A nu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei părţi a gândirii”- consideră Andre Leroi-Gourhan (1983, p.54). Mişcările, gesturile şi mimica profesorului-ca părţi integrate procesului de predare- trebuie să se convertească în instanţe instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice concrete.

Pe viitor, cadrele didactice ar trebui să acorde o atenţie sporită configurării etosului comunicativ, date fiind influenţele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activităţii educative. Totodată, trebuie să se asigure o instrumentalizare şi o iniţiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în stare să sesizeze, să înţeleagă, să ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile parvenite pe diferite căi, şi, în ultimă instanţă, să-şi formeze o competenţă informaţională- premisă a învăţării eficiente. Cu atât mai mult cu cât câmpul informaţional contemporan, cu antinomiile şi tensiunile sale semiotice, cere noi prestaţii şi prestanţe educatorilor şi educaţilor, deopotrivă.

Statutul tăcerii în comunicarea didactică A invoca funcţionalitatea benefică a tăcerii într-o activitate prin excelenţă verbală, discursivă, pare, la o primă privire, o tentativă scandaloasă, bizară. Se ştie că discursul didactic se sprijină pe palierul lingvistic, ca fundament al tranzacţiilor de informaţii sau stări, care facilitează sau constituie prin ele însele achiziţii educative. Nu este mai puţin adevărat că uneori s-a remarcat nevoia discontinuităţii verbalului prin nerostire, fie în caliate de artificiu retoric subânţeles, insinuat la nivelul secvenţelor minimale

57

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

educativ, aceasta ar trebui să fie o preocupare atât pentru elevi cât şi pentru profesori. Tăcerea elevului s-ar putea supune unei duble constrângeri: datoria de a tăcea şi datoria de a nu tăcea. Prima constrângere, identificată de cele mai multe ori cu disciplina, se referă la condiţiile minimale de comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este condiţie a vorbirii şi indicator al eficienţei şi calităţii acesteia. Cât priveşte a doua constrângere, ea este manipulată de profesor prin somaţiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau explicite. Tăcerea profesorului se vrea explicit educativă; ea nu este o linişte de carenţă sau o renunţare argumentativă. O putem întâlni în mai multe cazuri: tăcerea de aşteptare ce se opune zgomotelor clasei, tăcerea de nemulţumire la o conduită indezirabilă, tăcerea de entuziasm la un succes al elevului, tăcerea care prefaţează sau cea concluzivă la discursul său.

vocabularul copiilor, se îmbogăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s-a introdus mai întâi sunetele a căror pronunţie poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z, ş. Aceste sunete au fost introduse în exclamaţii ca: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâşşşş etc.

Toate cunoştinţele de limbă sunt date într-o organizare concentric – cantitativă, adăugânduse pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi probleme abordate la grupele următoare, se reiau şi se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi însoţită de precizări şi recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă.

Dar jocul didactic contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor preşcolari şi cu diferite adjective; la grupa mică accentul cade pe însuşiri privind culoarea (roşu, galben, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică); însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calităţi morale (leneş, harnic, mincinos).

La grupa mijlocie se are în vedere îmbogăţirea vocabularului cu adjective şi adverbe care se referă la însuşiri privind culoarea, raporturi dimensionale, raporturi cantitative, trăsături de caracter, însuşiri gustative, olfactive, termice.

La jocurile didactice, se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând propoziţii scurte în urma sesizării relaţiilor ce se pot stabili între două obiecte „Cum este?”.

Jocurile didactice ce se organizează la grupele mari şi pregătitoare au sarcini didactice mai complicate: • recunoaşterea şi denumirea diferitelor culori şi nuanţe, raportarea acestora la obiecte cunoscute („Ce culoare se potriveşte?”), • descoperirea numelui colegului după descrierea unor însuşiri fizice şi morale

Bibliografie 1. Cucoş, C., 2006, Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Editura Polirom, Iaşi 2. Cristea, D., 2000, Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania, București 3. Illi, Şt.,1999, Psihologie generală, Editura Fabrica de Timbre, Bucureşti

Contribuţia jocului didactic în exprimarea corectă a preşcolarilor Prof. înv. preprimar Ioana Gheorghiţă Educ. Ciucă Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3 Rm. Vâlcea Jocul – această trebuinţă esenţială a naturii copilului, este tocmai ceea ce ne va permite nouă, dascălilor, să împăcăm şcoala cu viaţa, „ să procurăm acele mobiluri de acţiune care se consideră de negăsit în sala de grupă”, după cum recunoaşte marele pedagog elveţian Ed. Claparede.

Jocul antrenează intens copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia propusă, fără ca el să conştientizeze acest efort. Astfel prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activizează

58

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

(„Recunoaşte colegul de grupă”), • recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute, precizând trăsăturile fizice şi morale ale acestora („Recunoaşte personajul”).

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului sub aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor, sarcină deosebit de importanţă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite focuri care pot să opereze cu diferite antonime, ştiut faptul că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast „Răspunde repede şi bine” (precizarea şi activizarea vocabularului cu unele cuvinte – adjective – substantive – cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu acestea).

Pentru precizarea sensului unor cuvinte – omonime, se pot desfăşura diferite jocuri cum ar fi: „La televizor”, (se denumesc obiectele expuse şi se alcătuiesc propoziţii cu ele: toc – broască; cocoş; căţel; ochi etc.). Ştiind că numărul sinonimelor ca şi al cuvintelor polisemantice în limba română este foarte mare şi sunt mai greu sesizabile la vârsta preşcolară, este necesar un bogat material concret, intuitiv în desfăşurarea unor astfel de jocuri didactice. În ceea ce priveşte folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică sunt recomandate jocuri – exerciţii destinate pronumelui personal şi a celui de politeţe: „Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui colegului din grupă şi al educatoarei cu pronumele personale şi de politeţe).

La grupa mijlocie se adaugă însuşirea pronumelor posesive şi a celor demonstrative.

Jocul didactic „Cine ţi-a dat jucăria?” contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale şi demonstrative în funcţie de relaţiile ce se stabilesc între membrii jocului, aceştia nu au voie să folosească numele copilului care oferă jucării, ci să-l desemneze folosind pronumele personal sau demonstrativ corespunzător.

La grupa mare se completează pronumele demonstrativ „celălalt, cealaltă” şi se recomandă folosirea unor pronume relativ-interogative: care, cine ce şi nehotărâte: cineva, ceva, unul altul, fiecare, oricine. Acestea se pot însuşi numai prin exerciţii în cadrul jocurilor didactice („Cine este?”, „Cine sunt?”).

Jocul didactic contribuie, aşadar, atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui, cât şi la însuşirea unei exprimări clare, coerente,

corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală.

J. Piaget denumeşte jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional.

Caracteristici sintactice şi pragmatice ale complementului circumstanţial de mod Prof. Gherghinoiu Elena Mihaela Grup Şcolar Ferdinand I Rm. Vâlcea Circumstanţialul de mod este o complinire, cel mai adesea facultativă, a verbului sau a adjectivului, a propoziţiei sau a enunţului, realizarea sa definitorie fiind adverbul „aşa”(în enunţuri interogative, adverbul „cum”?)

Există un număr limitat de verbe care impun actualizarea obligatorie a unor circumstanţiale de mod în structura verbului: a se purta, a se comporta, a proceda, etc.(Ex. Contabilul s-a comportat corect./ Funcţionarul s-a comportat.) În genere, aceste circumstanţiale de mod sunt indispensabile pentru actualizarea unui anumit sens (sau anonim) al verbului: Locuinţa arată bine (în care arată1 = „are un anumit aspect”)vs. Maria îmi arată locuinţa.(în care arată2 = „indică, prezintă”). Compunerea sună bine. Vs. Mara mă sună la telefon.

Astfel de circumstanţiale sunt deci „obligatorii” din punct de vedere sintactico-semantic, chiar atunci când pot să nu fie actualizate, ci doar subînţelese din context: Totul merge [bine]. În funcţie de nivelul sintactic la care apare, de relaţiile sintactice stabilite şi de domeniul semantic asupra căruia îşi extinde calificarea, circumstanţialul de mod poate fi: (a) (ad)verbal, adică al grupului verbal; (b) propoziţional, adică al propoziţiei; (c) enunţiativ.

Circumstanţialul de mod propriu-zis este – prototipicun adjunct al grupului verbal, integrat acestuia, dar poate apărea şi ca circumstanţial propoziţional (neintegrat sau parantetic). Circumstanţialul de modalitate nu este niciodată un adjunct al grupului verbal, funcţionând doar la nivel propoziţional, iar circumstanţialul propoziţiei nu este niciodată obligatoriu. În ceea ce priveşte caracteristicile pragmatice ale circumstanţialului de mod adverbele

59

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

de mod aşa şi astfel, cu sens abstract şi general, ca şi grupurile prepoziţionale care includ demonstrative – în acest fel, în felul acesta -, funcţionează adesea ca deictice ( de exemplu: Pune coşul aşa! – enunţ însoţit de gest) sau ca anaforice ( A mers [foarte repede]1.

Aşa1 trebuia să meargă ca să nu îngheţe.) Alte circumstanţiale de mod conţinând demonstrative – altfel, altminteri, altcumva – sunt doar anaforice: Alin a realizat [într-un mod] 1, iar Maria a preferat să facă altfel. Rolul anaforic – ca şi plasarea frecventă la nivelul propoziţiei şi al enunţului – explică tendinţa acestor elemente de a trece din categoria circumstanţialelor propriu-zise în cea a conectorilor ( Vă voi explica dificultăţile drumului. Astfel, după 1 km veţi întâlni un pod.; Cred că nu sunteţi foarte mulţumiţi de rezultat. Astfel, nimeni nu s-a plâns de voi.). În concluzie, putem afirma că nimic nu este simplu, iar lucrurile nu sunt ceea ce par a fi, într-o lume a detaliului ce redefineşte contextul.

această trebuinţă spre joc este ceva esenţial naturii sale. Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm şcoala cu viaţa, să procurăm copilului acele mobiluri de acţiune care se consideră de negăsit în sala de grupă”.

Jocurile didactice, organizate conform cerinţelor psihologice învăţării, devin o metodă activă şi eficientă de instruire şi educare. J. Piaget spunea: „Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiple trebuinţe ale eului. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material ajutător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului” –.

Jocul didactic, ca mijloc de baza în dezvoltarea vorbirii realizeaza una dintre cle mai importante cerinte ale educatiei prescolare, aceea de a-i învata pe copii o varietate de notiuni, jucându-se în mod organizat.

O contribuţie importantă la pregătirea copilului pentru şcoală şi-o aduc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului. Se ştie că mediul familial exercită o influenţă cultural-educativă binefăcătoare asupra dezvoltării limbajului copilului şi în mod deosebit, asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă că influenţele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate. În consecinţă, fie datorită acestor influenţe, fie datorită unor întârzieri sau defecţiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniţă, diferenţele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sesizabile. Aceste diferenţieri accentuate se menţin până la frecventarea grădiniţei de catre copil. Ori, între limbaj şi gândire există o interdependenţă binecunoscută. Aceste diferenţieri în domeniul dezvoltării limbajului situează copiii în poziţii diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale activităţilor instructiv-educative. Una dintre sarcinile majore ale grădiniţei instructiv-educative o constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în aşa fel încât la intrarea în şcoala primară, să posede noţiunile strict necesare însuşirii cunoştinţelor de bază prevăzute de programa şcolară.

Locul jocului didactic la educarea limbajului în procesul educativ Jocul didactic organizat este o formă de instruire a copiilor, desfășurat sub conducerea

Jocul didactic – modalitate esenţială în dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară Prof. Georgiana Gongea Scoala Nr 37 „Mihai Eminescu” Craiova Prof. Elena Gongea Gradiniţa Pinocchio Craiova Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalități, deoarece oferă posibilitatea să cunoaştem copilul şi să-l formăm în direcţia dorită de noi. În joc, copilul se manifestă spontan, sincer, îşi dezvăluie tendinţele, interesele, contribuind, într-o foarte mare masură la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical si gramatical. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii si a gândirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelate activităţi obligatorii constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toti copiii, ei depunând eforturi de gândire şi exprimare, dar fără a constientiza aceasta, considerând ca se joaca. „Copilul – spunea marele pedagog elveţian Ed. Claparede – este o fiinţă a cărei principală trebuinţă este jocul …

60

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

directă a educatoarei, care antrenează întreaga grupa de copii. Acesta se desfasoara atât în activitatile obligatorii, cât si în diferite momente ale zilei – etapa jocurilor la libera alegere.

Din punct de vedere al proiectarii didactice se va tine seama de urmatoarele aspecte: • Sarcina didactica; • Regula de joc; • Actiunea de joc; • Variante de joc – forma distractiva pe care o pastreaza permanent.

Valoarea jocului didactic în educarea limbajului Valoarea educativă a jocului didactic consta în stimularea cinstei, a rabdarii, a spiritului critic, a stapânirii de sine („Rece , cald !” ; „Ce s-a schimbat?”); Prin respectarea sarcinilor de joc, a regulilor jocului copiii învata sa-si autoregleze propriile activitati.

Continutul jocului didactic pentru educarea limbajului • Jocuri didactice pentru educarea limbajului prin care se urmareste formarea unei pronuntii clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical: „Focul si vântul”, „Cocosul si gâsca”, „Saculetul fermecat”, „Completează mai departe?” „Cu ce sunet începe cuvântul?” „Cuvinte, sunete, silabe” • Jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice: . „Jocul culorilor”, „Gaseste ce se potriveste!”, „Deseneaza ceea ce îti spun!”

Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activităţile specifice dezvoltării vorbirii, cât şi în cadrul întregului program din grădiniţă.

Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activităţile specifice, cât şi în toate celelalte împrejurări se urmăreşte: • formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi expresivă); • îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de

particularităţile de vârstă; • trecerea treptată de la limbajul concret situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu persoanele din jur; • prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc.

O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului se referă la clarificarea şi precizarea unor noţiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogăţirea vocabularului şi activizarea lui.

Prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activizează vocabularul copiilor, se îmbogăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale.

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în viaţa socială, nume de obiecte necesare în viaţă şi activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părţile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie, anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi sălbatice, plante cunoscute şi unele părţi componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieţii sociale desfăşurate de părinţii lor.

La grupa mare se acordă prioritate cuvintelor care exprimă aspecte comportamentale, sări afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare de generalizare, trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente etc.

Toata cunoştinţele de limbă sunt date într-o organizare concentric – cantitativă, adăugându-se pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi proble-

61

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

me abordate la grupele următoare, se reiau şi se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi însoţită de precizări şi recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă.

Jocul didactic contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor preşcolari şi cu diferite adjective; însuşiri privind culoarea (roşu, galben, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică); însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calităţi morale (leneş, harnic, mincinos), adjective şi adverbe care se referă la însuşiri privind culoarea, raporturi dimensionale, raporturi cantitative, trăsături de caracter, însuşiri gustative, olfactive, termice.

La jocurile didactice, se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând propoziţii scurte în urma sesizării relaţiilor ce se pot stabili între două obiecte „Cum este?”.

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului sub aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, ştiut fiind faptul că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast „Răspunde repede şi bine” (precizarea şi activizarea vocabularului cu unele cuvinte – adjective – substantive – cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu acestea).

Pentru precizarea sensului unor cuvinte – omonime, se pot desfăşura diferite jocuri cum ar fi: „La televizor”, (se denumesc obiectele expuse şi se alcătuiesc propoziţii cu ele: toc – broască; cocoş; căţel; ochi etc.).

Numărul sinonimelor ca şi al cuvintelor polisemantice în limba română este foarte mare şi sunt mai greu sesizabile la vârsta preşcolară, este necesar un bogat material concret, intuitiv în desfăşurarea unor astfel de jocuri didactice.

Se pot folosi exerciţii-joc pentru precizarea înţelesului unor antonime, sinonime şi folosirea lor corectă în propoziţii şi fraze.

Anumite jocuri didactice contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu cuvinte – adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum aceasta se realizează.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui; cât şi la însuşirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală.

Bibliografie 1. Grigoriu, Dumitru, „Copilul şi jocul”, 1975, pag. 61 2. Tatiana Cazacu, Le principe de I’adaptation au contexte, în Revue de linguistique”, 3. Curriculum pentru învăţământul preşcolar(3-6/7 ani)2008 4. Magdalena Dumitrana-„ Educaţia limbajului în învăţământul preşcolar” ,Editura Humanitas, p.47-51

Comunicarea verbală Educ. Ilie Maria Educ. Kraus Ana Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3 Rm. Vâlcea Pornind de la un adevăr valabil şi incontestabil pentru toate timpurile, potrivit căruia fără comunicare verbală, orală şi scrisă nu se poate realiza o socializare a fiinţei umane, cu atât mai puţin o dezvoltare certă a altor procese de cunoaştere, acordăm limbajului un rol central în exersarea operaţiilor intelectuale ce oferă copilului posibilitatea de a se mişca cu uşurinţă în mediul apropiat sau mai îndepărtat, de a experimenta evenimente şi fenomene, care mai târziu vor avea o semnificaţie aparte pentru un domeniu sau altul de cunoaştere.

Educarea limbajului, ca parte integrantă a ariilor curriculare din grădiniţă, dar în permanentă inter-disciplinaritate, este un segment de activitate foarte îndrăgită de copii prin varietatea mijloacelor de realizare a obiectivelor, cum ar fi: capacitatea de a percepe sunetele şi cuvintele prin exersarea auzului fonematic, perfecţionarea pronunţării corecte, îmbogăţirea vocabularului activ al copiilor, însuşirea unor structuri gramaticale, dezvoltarea vorbirii monologate şi dialogate, exersarea creativităţii şi

62

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

expresivităţii limbajului copiilor. Lucrând constant în cadrul ariei curriculare ,,Biblioteca“, am elaborat strategii de activitate cu teme ca: ,,Toamnă , toamnă harnică“ (poveste creată după imagini); “Dragă-mi este grădiniţa“ (poveste cu început dat); ,,Familia mea“ (lectură după ilustraţii) ; ,,Lacrima unei flori “ (poveste creată după o ilustraţie); ,,Bătrânul an“ (recital de poezie); ,,Eroi îndrăgiţi“ (povestiri după siluete reprezentând personaje) etc.

Aceste activităţi s-au finalizat prin desene reflectând înţelegerea conţinuturilor, din care s-au alcătuit cărţi personale pentru fiecare copil . În cadrul activităţilor de educare a limbajului prin jocuri-exerciţii de vorbire sau prin jocul didactic copilul învaţă, se corectează în vorbire, repetă în mod sistematic cuvinte noi, le verifică înţelesul, îşi îmbogăţesc vocabularul. În acest context, activităţile de memorizare vin în sprijinul copilului, ajutându-l să-şi actualizeze vocabularul pasiv sau chiar să-şi însuşească noi termeni. Învăţând şi recitând poezii, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neaşteptate, îşi însuşesc expresii literare, care intră în vocabularul lor, colorându-l şi nuanţându-l. Pentru optimizarea procesului de receptare şi memorare a textului am utilizat jocul.

Pentru a ne apropia mai mult de specificul activităţii de tip şcolar, copiii din grădiniţă sunt familiarizaţi cu literele alfabetului, printr-o varietate de activităţi ludice (construcţii, modelaj, manipulative, jocul cu tabla magnetică), în urma cărora pot recunoaşte textul scris în: titlul unei cărţi, numele autorului, numele său pe rechizite, denumirea materialelor de pe etichetele din centrele de interes şi chiar pot citi cuvinte.

Scrierea liberă sau antrenamentul grafic ca formă de comunicare scrisă în cadrul educaţiei cognitive şi de limbaj, este o activitate mult îndrăgită de preşcolari. Ea conduce la dobândirea unor abilităţi de exersare a unor grafisme, necesare scrierii literelor în clasa întâi.

Pentru a le conferi un caracter atractiv , întrucât semnele grafice sunt abstracte prin denumirea lor ( orizontal , vertical , oblic , curb…) am prezentat copiilor teme sub forma unor scurte versuri cum ar fi : ,,Picuri reci se cern uşor /Dintr-un nor alb , plutitor”(linia verticală) ; ,,Ac şi aţă pe-ntrecute/Cos de zor linii-ntrerupte”(linia orizontală).

Reluate în activităţi de desen decorativ în teme ca: ,,Decorăm vaza”; ,,Semnul de carte”; ,,Rama”; ,,Farfuria”, etc. , combinaţiile de semne se constituie în lucrări de o mare fineţe artistică.

În cadrul învăţământului preşcolar, dezvoltarea limbajului a devenit unul dintre cele mai importante instrumente ale cunoaşterii.

De aceea, în condiţiile desfăşurării procesului instructiv-educativ, dezvoltarea capacităţii de comunicare trebuie să constituie o preocupare dominant şi sistematică. Copilul trebuie să-şi poată organiza singur mesajele verbale în funcţie de context, să fie deci un emiţător, dar şi un receptor bine educat. El trebuie să înveţe să asculte, să dea valoare reală semnelor verbale (cuvintelor) şi nonverbale( mimica şi gestica).

Bibliografie: 1. Ioan Cerghit , „Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă„ – Buc. E.D.P. 1983 pag.136 2. Magdalena Dumitrana , „Educarea limbajului în învăţământul preşcolar” – Edit. Compania 1999 3. Florica Mitu, Ştefania Antonovici, „Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar” – Edit. Humanitas Educational , 2005 4. Crearea claselor orientate după necesităţile copilului, Kristen A. Hansen, 1999

Jocul didactic şi pregatirea copilului pentru şcoală Educ. Elena Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 5 Rm. Vâlcea Structura Goranu Realizarea cu succes a activităţilor de dezvoltarea limbajului şi a comunicarii orale, la grupa pregătitoare, în vederea şcolarizării, presupune o bună cunoaştere a posibilităţilor fiecărui copil, a nivelului atins în dezvoltarea vorbirii. Pentru copiii de 6-7 ani după grupa pregătitoare pentru şcoala, cunoaşterea presupune evaluarea volumului de cunoştinţe.

In acest scop, am aplicat probele de evaluare predictivă, iar în cadrul studiului am investigat limbajul, în raport cu obiectivele instructiv-educative.

Pentru fiecare obiectiv am aplicat cate o probă, iar în urma aplicării probelor am constatat ca în cadrul grupei sunt şi copii cu diferite lacune în dezvol­tarea vorbirii, aceasta implicând desfăşurarea

63

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

predicat la singular, apoi i-am solicitat la formarea de pro­poziţii care presupun raporturi gramaticale mai complexe.

Pentru desfăşurarea jocului di­dactic ,,Cine face, ce face”, am folosit jetoane ale căror imagini reprezentau fiinţe în acţiune. In timpul jocului, copiii primeau câte un jeton şi li se cerea să formeze o propoziţie ,,citind’’ imaginea, realizând acordul dintre subiect şi predicat. De exemplu: Şcolarul scrie temele, Fetița se joacă etc.

Pentru realizarea acordului subiect-atribut, predicat-complement, am desfăşurat jocul ,,Completează ce lipseşte”. Acest joc l-am desfaşurat individual şi cu grupuri mici. în timpul jocului, copiii aveau ca sarcină să completeze, cu atributul sau complementul respectiv, propoziţiile pe care voit le-am enunţat incomplete.

De exemplu: • Enunţa propoziţia Fetiţa... udă florile.

• Intreb apoi: Cum era fetiţa dacă udă.

Iau un alt exemplu: Şcolarul citeste... (Ce poate citi scolarul? - (o carte, o revista, o scrisoare), Scolarul citeste o carte.

Pentru complicarea sarcinii şi formarea propoziţiilor, care presupun raporturi gramaticale mai complexe, am desfaşurat jocul ,,Spune ce vezi în tablou”.

Copiii au primit cate o imagine şi le-am indicat ca sarcină să o descrie formulând propoziţii corecte din punct de vedere gramatical.

Din studiul asupra copiilor privind dezvoltarea limbajului şi a comunicării am constatat ca cea mai frecventă deficiență constă în lipsa de înţelegere a sensului cuvintelor.

Unii pronunţa cuvintele fară să cunoască inţelesul lor.

Pentru întelegerea de către preşcolari a sensului cuvintelor, pentru elaborarea unor raporturi logice între noţiuni, am desfaşurat jocuri didactice în care am explicat cuvintele pe care nu le-au înţeles copiii, prin cuvinte cu sens apropiat, prin cuvinte cu sens contrar, prin comparaţie, pri folosirea unor materiale concrete şi a unor imagini.

In acest sens am desfăşurat mai multe jocuri didactice : • ,,Cum este’’ • ,, Ghici la ce mă gîndesc’’, • ,,Surorile’’.

In jocul didactic ,,Surorile”, copiii aveau ca sarcină să găsească antonimele cuvintelor propuse.

diferenţiată a activităţii.

Pornind de la cele constatate (în urma aplicarii probelor) si tinand seama ca activitatea de bază a copiilor de vârstă preşcolară este jocul, mi-am propus să-l folosesc pentru a-i aduce pe copii la un nivel de dezvoltare intelectuală optimă intrării în clasa I. Copiii care au dovedit lacune în dezvoltarea limbajului şi a comunicării: pronunţie incorectă, exprimare greoaie, dezacorduri în exprimare, am folosit jocul în activităţile cu toata grupa, în care am acordat atenţie deosebită acelora care dovedeau lacune în dez­voltarea vorbirii.

Cu aceştia am realizat exerciţii individual sau în grupuri mici de copii. În felul acesta am desfaşurat jocul ,,Radioul”. Jocul a avut ca sarcină recunoaşterea sunetului emis, apoi pronunţarea lui corectă şi desprinderea lui din alte cuvinte pronunţate de catre mine.

Sarcina lor era să recunoască o jucărie după sunetul cu care începe denumirea acestuia. In acest scop am folosit un microfon-jucărie, un radio confectionat din carton, câteva jucării din sala de grupă a caror denumire conţin sunetele propuse spre a fi recunoscute. Îndeplinind rolul crainicului de la radio am descris, la microfon, ca jucarie - o sita de nisip a carei denumire începe cu sunetul ,,S”. Copiilor le-am prezentat-o astfel: este confecţionată din tabla, pe ea se află desenate imagini, are doua toarte şi o sita.

Copilul care are un jeton cu jucaria descrisă vine la masa educatoarei, prezintă jetonul, denumeşte jucaria şi spune cu ce sunet începe.

Drept recompensă, primeste jucăria descrisă şi un alt medalion care reprezintă o alta imagine pentru a participa mai departe la joc.

Am desfăşurat jocul cu grupuri de câte 3-4 preşcolari, fiecare copil având posibilitatea să fie solicitat de mai multe ori.

Deoarece însuşirea structurii gramaticale a limbii este deficitară la unii preşcolari, iar vocabularul copiilor poseda mari diferenţe individuale, am lucrat cu ei atât individual cât şi în grup, folosind jocul didactic.

Constatand ca exprimarea unor copii abundă în dezacorduri, gramaticale -între subiect şi predicat - am desfaşurat următoarela jocuri didace: • ,,Spune ce face”, • ,,Cum este” • ,,Gaseşte cuvântul potrivrt” prin care copiii au alcatuit mai întai propoziţii simple în care să exerseze acordul dintre subject şi

64

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Jocul s-a desfăşurat pe baza unei povestiri. Într-o familie erau doua surori, care nu semanau la fire deloc; una era cuminte, iar cealalta era ştrengară, neastâmpărată.

Am dat copiilor cateva exemple: • Cristina era harnică – Roxana era leneşă; • Cristina era mai mare – Roxana era mai mică.

Dupa ce le-am explicat ce trebuie să facă, leam pus urmatoarele intrebări: • Cine poate sa-mi spuna cum era Roxana, daca eu spun cum era Cristina?

• Cristina era bună - Cum era Roxana?

(-rea) • Cristina era ordonată - Cum era Roxana?

(-dezordonată) • Cristina era cumpătată - Cum era Roxana?

(-lacomă) • Cristina era darnică- Cum era Roxana?

(-zgarcită) • Cristina era veselă - Cum era Roxana?

(-tristă) • Cristina era înaltă - Cum era Roxana?

(-scundă) • Cristina era grasă- Cum era Roxana (-slabă) • Cristina era curată - (Cum era Roxana?

(-murdară).

Cu copiii care prezentau o exprimare greoaie, care au întampinat greutăţi în stabilirea, pe plan logic şi verbal, a relaţiilor de subordonare sau a acorduriior şi legăturilor între cuvinte, am desfăşurat jocurile: • ,,Răspunde repede şi bine”, • ,,Cui trimit scrisoarea” etc. prin care am urmarit să le dezvolt rapiditatea şi promptitudinea în gândire şi vorbire. În aplicarea şi desfăşurarea jocurilor didactice, în tratarea diferenţiată am urmarit ca ele să se bazeze nu numai pe funcţiile şi calităţile psihice formate, ci şi pe funcţiile şi calităţile psihice în formare.

Imperativ al invăţământului modern, tratarea diferenţiată reprezintă o necesitate stringentă a învăţământului preşcolar al zilelor noastre, un principiu de organizare , constând in egalizarea şanselor de instruire şi educare a preşcolarilor cu intenţia expresă de integrare a acestora in clasa I. In continuare voi prezenta un joc: ,,Alege Jetoanele” Scopul: • Formarea deprinderii de a selecta si exprima

oral cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet sau cu o anumită silabă • Dezvoltarea atenţiei şi a auzului fonematic.

Obiective operaţionale: • să selecteze jetoanele ale caror imagini încep cu sunetul sau silaba indicată de educatoare; • săgasească şi alte cuvinte care încep cu acelaşi sunet sau silabă; • să pronunte corect sunetele, silabele şi cuvintele; • să construiască propoziţii corecte din punct de vedere gramatical.

Mijloace de învatamant: • jetoane cu imagini (lalea, lac, lacăt, rată, ramă, rac, albină, ac, minge.) masină, morcov etc.); • flanelograf.

Elemente de joc: • alcatuiri de cuvinte, • prinderea imaginilor pe flanelograf, • găsire jetoanelor indicate; • aplauze; Regulile jocului: Copilul chemat de educatoare vine la flanelograf şi alege jetoane ale căror imagini încep cu sunetul sau silaba indicate de educatoare. Apoi copiii trebuie să găsească şi alte cuvinte care încep cu sunetul sau cu silaba dată şi să formeze propoziţii cu cuvintele respective.

Organizarea şi desfăşurarea jocului: La semnalul dat de educatoare, un copil va veni la flanelograf şi va lua de pe el jetoanele ale caror imagini încep cu sunetul sau silaba pronunţată.

Dacă va fi pronunţat sunetul ,,l” atunci copilul va lua jetoan­ele care reprezintă lacul, laleaua, lanul etc. Copiii din sala de grupă trebuie să găsească şi alte cuvinte care încep cu sunetul şi silaba respectivă, după care vor fi solicitaţi să formeze propoziţii cu cuvintele respective. Se procedeazăa în acest fel pană când se iau toate jetoanele de pe flanelo­graf. In desfăşurarea jocului se are în vedere ca preşcolarii să aleagă corect jetoanele, să găsească cât mai multe cuvinte cu sunetul sau silaba respec­tivă, să formeze propoziţii corecte din punct de vedere gramatical.

Aş încheia prin constatarea că influenţa jocului didactic şi valoarea sa sunt vaste, ele influenţând intreaga personalitete a copiilor, ele constituindu-se alaturi de celelalte activităţi intr-un permanent factor de dezvoltare intelectuala a copilului si de sprijin in vederea integrării lui îi şcoală.

65

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Bibliografie

tal al ortografiei noastre în virtutea căruia scrierea reprezintă pronunţarea actuală a limbii literare.

Acest principiu nu poate fi aplicat în exclusivitate din mai multe motive: pe de o parte, literele nu notează sunetele concrete, ci fonemele, iar numărul literelor nu este egal cu cel al fonemelor; pe de altă parte, scrierea, indiferent că este fonologică sau etimologică, trebuie să respecte regulile gramaticale, adică trebuie să se bazeze si pe principiul morfologic si sintactic. Reprezentând pronunţarea literară actuală, ortografia fonetică se întemeiază pe o cerinţă fundamentală, pe care Puşcariu o formulează: „idealul unei ortografii fonetice este acela de a avea pentru fiecare sunet simplu al graiului nostru un singur semn grafic şi fiecărei litere scrise să-i corespundă în grai un singur sunet” (Cercetări şi studii).

Reforma ortografică din 1953, aplicând mai consecvent principiul fonetic a legiferat scrierea fară u final, conform cu rostirea, care elimină acest sunet mai întâi silabic, apoi silabic şoptit, mut rămas în scrierea unor cuvinte în care u final era precedat de i asilabic semiconsonantic sau consoană paiaţa lă în subst, de genul: cuiu, biciu, gulniu. Antroponimele fac excepţie, în sensul că atunci când prin traducere ele au continuat să fie scrise cu u final a intervenit şi principiul autorităţii actelor de identitate, care obligă la scrierea lui u mut final, dar nu si la pronunţarea lui: Mate iu, Mihaiu... Grupul vocalic final -iu nu se mai pronunţă astăzi nici în cuvinte comune din fondul vechi formate prin derivare cu sufixul -ar (ar<arius, sufix cu care se formează nume de agent, derivate care denumesc practicarea unei meserii.

Sufixul arius a evoluat a-ri-us>a-ri-u>ariu>ar: primar ius>primariii>primari>primar. (i final afonic din forma de singular un primar»primari era desinenţă rezultată prin evoluţie fonetică normală, iar la forma de plural, acesta a căpătat rol de morfem. În acelaşi stadiu al evoluţiei, singularul nearticulat capătă formele articulate Văcariu, dacă aceste cuvinte deveneau nume de persoane ; atunci persoanele respective se numeau: Puşcariu, Olar iu, Coşeriu.

Pe baza aceluiaşi principiu fonetic, u final se păstrează, numai în unele neologisme, in care trebuie scris, dar se şi pronunţă ca vocală silabică precedată de i asilabic sau de litere ajutătoare: serviciu, salariu, provizoriu, în virtutea acestui principiu fonetic a fost abandonată în 1953 scrierea cu -ss în unele neologisme ale căror etimoane se scriau aşa: cassa - casa, massa - masa. Scrierea cu consoane

1. Revista Invăţământul Preşcolar Nr.3-4/1995.

2. Jocuri diactice Marinescu Eleonora şi Bădică T.

Principiile ortografiei române actuale Prof. Istocescu Elena Raluca Şcoala cu clasele I - VIII Măldărești Există două principii ortografice fundamentale aflate mereu în antagonism: fonetismul şi etimologismul. Niciunul dintre acestea nu a existat la noi în stare pură; limba română n-a fost reprezentată în scris decât prin aproximare, fie cu rostirea mai veche, care era aproape de etimon, fie cu pronunţarea contemporană. Rezultă că scrierea este fie fonetică, fie etimologică. în istoria ortografiei româneşti, hotarul dintre cele două tipuri de scriere a fost fixată de Titu Maiorescu în 1881. Până la acea dată ortografia era „întemeiată pe un etimologism temperat prin concesii fonetice, iar după 1880 era întemeiată pe un fonetism temperat prin necesităţi etimologice”.

După 1880, caracterul predominant fonetic al ortografiei române a fost consolidat mereu prin fiecare reformă sau reviziune ortografică, însă unele urme de etimologism mai mult sau mai puţin motivate au rămas ca urmare a ataşamentului sentimental la ideea latinităţii limbii române. Cu toate acestea nici astăzi ortografia limbii române nu este integral fonetică.

Integral fonetică este transcrierea pe care o folosesc foneticienii şi dialectologii, pentru a reprezenta toate sunetele limbii vorbite. în comparaţie cu acest sistem de transcriere, ortografia este unul mult mai simplu menit să reproducă în scris sunetele tip. Rezultă că neputând fi integral şi autentic fonetică, ortografia este fonematică sau fonologică. în ciuda acestui fapt, terminologia de specialitate a reţinut termenul de fonetică pentru a denumi acest tip de ortografie, care-şi fixează drept principiu fundamental reproducerea fonemelor limbii române actuale în afara fonetismului şi etimologismului, ortografia rom. actuală se mai întemeiază pe alte patru principii: morfologic, sintactic, silabic, simbolic.

Principiul fonetic este principiul fundamen-

66

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

grafice ale pronumelui personal în locul celor ortoepice eu(ieu), ea (ia). Eu se scrie cu e iniţial şi nu cu diftong pentru a fi mai aproape de etimonul latinesc ego, iar celelalte se scriu prin analogie cu primul.

Din moment ce se pronunţă cu ie, tot etimologism înseamnă şi scrierea cu e iniţial a formelor verbelor a fi , ia indicativ prezent si la imperfect, pentru că etimoanele latineşti se scriu cu e: eram. erat...

Scrierea determinantului definit - 1 - este un alt element de etimologism. Motivaţia este etimologică şi la scrierea unor grupuri consonantice alcătuită din consoana sonoră b urmată de o consoană surdă: absent, subţire... Etimologică este scrierea cu x in neologisme de origine latină sau franceză. X redă - cs: lexic - gz: examen, elixir Există şi cuvinte din fondul vechi in care grupul cs nu este reprezentat în scris prin x, ci aşa ca atare: ticsit, catadicsi...ca şi-n unele neologisme care se scriu cu cs ca-n limba de origine: rucsac, vacs, cocs...Grafiile explicabile etimologic s-au înmulţit prin ultima reformă ortografică din 1993, dar este vorba de un etimologism special. Revenirea la scrierea sunt a fost calificată, pe drept cuvânt ca grafie etimologizantă. De fapt, este etimologizantă numai grafia sunt, persoana a IlI-a plural fiindcă numai aceasta a fost preluată din latina clasică de la forma esse de către reprezentanţii Şcolii Ardelene. Forma sunt, pers I sg. nu poate fi explicată prin forma latină corespunzătoare sum, ea nu este etimologică, ci identică cu cea de la pers a IlI-a plural, identitate constituită după modelul deja existent în română, pe baza omonimiei eu văd - ei văd. Formele de plural suntem, sunteţi nu sunt nici ele etimologice, pentru că în latină era sumus şi estis. Ele au fost adaptate de învăţaţii Şcolii Ardelene după modelul lui suntem, sunteţi forme analogice cu , dar ca forme autentice create de limbă.

Cealaltă reformă ortografică impusă în 1993, revenirea la scrierea cu â în interiorul cuvintelor nu înseamnă nici ea etimologism. Etimologism ar fi fost dacă scrierea ar fi reprodus grafia etimoanelor, dacă s-ar fi notat î cu fiecare dintre literele latine din care provine cu sau fără semnul diacritic respectiv.

Principiul morfologic. Gramatica, prin ambele ei părţi morfologia şi sintaxa are o largă aplicabilitate în ortografie. Cuprinzând regulile modificării formei cuvintelor şi ale îmbinării lor în propoziţii şi fraze, adică regulile exprimării corecte, gramatica este ştiinţa vorbirii şi scrierii corecte fără de care atât vorbirea cât şi scrierea ar fi la voia întâmplării.

O limbă vorbită poate exista şi fară scriere prin re-

duble se întâlneşte în situaţia în care ea corespunde unei pronunţări reale. Ex.: în situaţii în care unele cuvinte sunt compuse cu elemente de compunere sau sunt derivate cu prefixe care se termină în aceeaşi consoană cu care începe cuvântul următor: transsiberian. Scrierea actuală a lui des şi râs se bazează pe principiul fonetic, pentru că, consoana finală s depinde de contextul fonetic in care apare, adică depinde de sunetul următor recunoscându-se în acest caz regula acomodării în ceea ce priveşte sonoritatea care funcţionează logic în pronunţare. Prefixele des-, ras- au această formă cu s final numai in situaţia în care cuvântul următor cu care se formează începe cu o consoană surdă: descărca, descoji. Când cele două prefixe sunt urmate de vocale sau de consoane sonore, s final se acomodează devenind z: răzbuna. De la această regulă a acomodării în sonoritate fac excepţie derivatele, ale căror cuvinte de bază încep cu z: deszăpezi, deszăvorî.

Repetarea fricativelor dentale este evitată prin căderea celui din prefix rămânând de- sau ră-: a răsufla, a desaliniza, a desăvârşi. Tot astfel, prefixul consuferă fenomenul acomodării, dar de data aceasta in ceea ce priveşte locul de articulare. în general, ortografia românească se caracterizează printr-un înalt grad de adecvare la rostire, ca şi printr-o relaţie corespunzătoare între literă şi sunet.

Ori de câte ori nu scriem cum pronunţăm, folosim ori principiul etimologic scriind cuvântul cât mai aproape de etimon, ori principiul morfologic bazat pa analiza morfemelor din care este constituit cuvântul.

2. Principiul etimologic se întemeiază pe istoria cuvintelor, pe originea lor, criteriu avut în vedere în istoria scrierii române cu litere latine la toate reformele ortografice. Astăzi situaţiile cele mai importante de aplicare a principiului etimologic sunt: a. Scrierea cu oa a lui [ua] care se pronunţă: • la începutul cuvintelor [uaie], [uală] • la început de silabă după altă vocală silabică în interiorul cuvintelor: [căpriuară] • în interiorul cuvintelor precedate de consoană: [cuadă] Se scrie o în aceste cuvinte din două motive care reprezintă două principii ortografice: • pentru că cele mai multe cuvinte rom cu ua provin din etimoane latineşti, care se scriu cu o: capriola, homines, domina.

• în al doilea rând, diferitele forme ale cuvintelor beneficiază de o alternanţă unitară o/ oa: domn/doamnă.

Elemente de etimologism sunt şi formele

67

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

gulile interne ale ei, ca mijloc de comunicare între oameni, dar scrierea fără reguli este un nonsens. Indiferent dacă scrierea este fonetică sau etimologică, ea este o convenţie de a folosi anumite litere după anumite reguli ale limbii pentru ca scrierea să devină raţională. Nu există scriere fară regulile gramaticale, şi gramatica constituie primul si cel mai important imperativ al ortografiei.

Principiul morfologic are în vedere elementul din care este alcătuit cuvântul şi modificarea formală a acestuia pentru ca el să ia acea formă, care este cerută de funcţia lui sintactică. Aplicarea principiului morfologic presupune analiza morfematică a cuvântului, recunoaşterea morfemelor, a acelor elemente care au rol morfematic in cursul flexiunii sau al derivării. Una dintre cele mai dificile situaţii în care se fac greşeli de ortografie este scrierea cu unul sau mai mulţi i, in succesiune directă. în cuvântul pomi - i notează sunetul asilabic şoptit, dar ca morfem este desinenţă de plural. Scrierea cu trei i se justifica si fonetic, pentru că se pronunţă toate cele trei litere (ko-pi-ii), dar si morfologic. Se aplică în următoarele situaţii:

• la imperativul afirmativ al verbului a fi: fii • la persoana I singular a perfectului simplu al verbelor de conjugarea a IV-a: eu citii, eu eroii...

• la pluralul nearticulat al substantivelor care au rădăcina în i: studii, fluvii...

• la pluralul nearticulat al adjectivelor de tipul: argintii, cenuşii, vii...

• la pluralul articulat al substantivelor şi adjectivelor cu rădăcina terminată într-un grup consonantic din care ultima consoană este l sau r: multiplii, negrii, socrii, tigrii...

• la pluralul articulat ala substantivelor şi adjectivelor: anii, bunii, dragii...

• la genitiv dativ singular al unor substantive feminine: florii, nopţii, serii, diferit de substantivele cu finalul \n-ie (familie, librărie, soţie).

• la forma de genitiv dativ a adjectivului posesiv din îmbinări cu substantivele feminine exprimând grade de rudenie: bunică -mii, fiică - tii...

c. Scrierea cu trei litere i apare în următoarele situaţii: • în formele articulate de nominativ acuzativ plural ale substantivelor a căror rădăcină se termină în i: copiii, fiii...

• în formele articulate de plural atribut adjectival cu rădăcina în i: mijlociii, zglobiii...

• în formele de perfect simplu, persoana I singular la verbele de conjugarea a IV-a cu rădăcina în i: eu pustiii, eu mă sfiii...

Tot morfologic se explică şi scrierea sufixelor -eală, -ean, -eaţă, -ească, după literele s, f prin analogie cu aceleaşi sufixe în alte contexte: greşeală, oblojeală, ieşean, vitejească, întocmai ca în derivatele îndrăzneală, bucureştean, timişorean, bărbătească. în toate aceste cazuri funcţionează analogia, care este o problemă de morfologie, deoarece cuvintele se încadrează în clase morfologice, prin asemănarea lor cu altele de acelaşi fel, clase care constituie modele, tipare în care se încadrează şi alte cuvinte.

Principiul morfologic se aplică şi în scrierea unor forme ale verbelor a crea, a înşela, a aşeza, a agrea. De asemenea, se aplică în scrierea cu sau fară cratimă a cuvintelor compuse, în funcţie de gradul lor de sudură şi de individualitatea lor morfologică şi semantică. Dacă gradul de sudură este avansat şi, drept urmare, individualitatea morfo - semantică nu se mai menţine, compusele se scriu într-un cuvânt: bunăvoinţă, untdelemn. Invers, în rea - voinţă, bună - creştere.

1. Scrierea cu unul sau mai mulţi i la rând, în succesiune directă. a. la sfârşitul cuvintelor se scrie o singură literă i în următoarele situaţii: • la infinitivul verbelor de conjugarea a IV-a în care sufixul i este precedat de o altă vocală silabică: a birui, a croi, a trăi...

• la imperativul negativ al aceloraşi verbe, fiindcă acesta se construieşte cu infinitivul: nu croi, nu fi, nu şti...

• la pronumele şi adjectivele pronominale posesive: noştri, voştri... la adjectivele neologice care exprimă nume de culori: gri, kaki..

• la forme de persoana a IlI-a singular a perfectului simplu de la verbe de conjugarea a IV-a: el fugi, el trăi...

• la forma de plural a substantivului care se termină în -u vocalic: miniştri, membri... b. Două litere i se folosesc: • 1a infinitivul unor verbe de conjugarea a IV-a care au rădăcina terminată în i, de tipul: a-i prii, a pustii, a se sfii...

• la persoana a III-a singular a perfectului simplu al acestor verbe: el pustii, el se sfii...

• la persoana a Il-a singular a indicativului şi conjunctivului prezent al unor verbe: să ştii, ştii, să vii...

68

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

prevenţie, cât mai ales pentru instituirea unor strategii adecvate de intervenţie de specialitate. Aceasta din urmă conduce la stabilirea metodologiei de diagnosticare diferenţiată şi la selecţia modalităţilor de corectare a limbajului tulburat.

Cauzele care determină handicapuri de limbaj pot acţiona în trei etape diferite de dezvoltare a individului: în perioada fetală intrauterină, în timpul naşterii şi după naştere.

Pornindu-se de la etiologia şi simptomatologia tulburărilor de limbaj, literatura de specialitate prezintă o varietate de clasificări. O clasificare la care se ţine seama de mai multe criterii în acelaşi timp, pare mult mai adecvată: anatomofiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic şi psihologic.

Această clasificare, elaborată prin prisma tuturor planurilor de mai sus în convergenţă, s-a impus cel mai pregnant în literatura de specialitate română şi străină. Sintetic, clasificarea respectivă reflectă următoarele categorii de tulburări de limbaj:  Tulburări de pronunţie: dislalia, rinolalia, disartria;  Tulburări de ritm şi de fluenţă a vorbirii: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, tulburări pe bază de coree;  Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonostenia, mutismul patologic;  Tulburări ale limbajului scris-citit: dislexia, alexia, disgrafia, agrafia.

Cunoaşterea sistematică şi studierea psihopedagogică cu competenţă a copilului de vârstă preşcolară este importantă şi prin relevarea de aspecte ale cazurilor, aspecte vizând diagnosticul diferenţiat, corectarea, compensarea, reeducarea aspectelor deficitare în vorbirea copiilor.

Prognosticul favorabil în munca de corectare impune intervenirea cât mai de timpuriu posibil pentru a putea remedia repede deficienţele, cu tehnici relativ simple; depistarea timpurie dă totodată posibilitatea intervenţiei specializate logopedice, ale cărei rezultate pot „ ţine pasul” cu nivelul general de dezvoltare verbală a tuturor copiilor. Cazul contrar, al debutului neobservat, neglijat în perioada optimă de intervenire formează inevitabil efectul unui lung tratament de mai târziu.

La copiii deficitari sub aspectul pronunţiei corecte a cuvintelor, însuşirea sistemului fonetic al limbii materne nu se produce spontan, ci necesită intervenţia activă şi sistematică a educatoarei, acţiune la care trebuie antrenată şi familia, corectarea desfăşurându-se şi putându-se realiza cu sprijinul şi cola-

Bibliografie 1. Avram, 1987: M. Avram, Probleme ale exprimării corecte, Bucureşti, Editura Humanitas; 2. Avram, 1990: M. Avram, Ortografia pentru toţi, Bucureşti; 3. Beldescu, 1982: G. Beldescu, Ortografie, ortoepie, punctuaţie, Bucureşti; 4. Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic, Bucureşti, Editura Academiei, 2005; 5. Graur, 1968: Al. Graur, Tendinţele actuale ale limbii române, Bucureşti; 6. Graur, 1976; Al. Graur, Capcanele limbii române, Bucureşti; 7. Guţu Romalo, 2000: V. Guţu Romalo,Corectitudine şi greşeală, Bucureşti, Editura Humanitas; 8. Gruiţă, 2007: G. Gruiţă, Gramatica normativă, Piteşti, Editura Paralela 45; 9. Gruita, 2007: G. Gruita, Moda lingvistica 2007. Norma, uzul si abuzul, Piteşti, Editura Paralela 45, 2006; 10. Hristea, 1984: Th. Hristea, Problemele ortografiei române actuale, în Sinteze de limba română, Bucureşti; 11. Mihăescu, 1972: N. Mihăescu, Carte despre limba românească, Bucureşti; 12. Raievschi, 1993: N. Raievschi, Consideraţii privind variantele sunt- sînt, în RLŞL, Chişinău, nr.,6; 13. Şuteu, 1986: FI. Şuteu, Dificultăţile ortografiei limbii române, Bucureşti; 14. Uritescu, 1986: D. Uritescu, R. Uritescu, Aspecte ortografice controversate, Bucureşti;

Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţă Prof. Lungoci Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1 Educ. Tucan Nicoliţa Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 14 Rm. Valcea Cunoaşterea cauzelor de influenţă negativă asupra vorbirii copiilor este necesară nu numai pentru

69

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

sfârşitul cuvântului;  Îl pronunţă cu limba între dinţi şi se aude altfel.

2. Etapa de formare, fixare şi consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte.

Prin exerciţiile şi activităţile desfăşurate în această etapă se urmăreşte formarea unor deprinderi care să faciliteze dezvoltarea ulterioară a limbajului îndeosebi sub aspect calitativ. Pentru îndeplinirea acestor cerinţe se acţionează în următoarele direcţii:  Realizarea unor programe de gimnastică şi de articulare;  Exerciţii senzoriale pentru dezvoltarea auzului fonematic. În activitatea mea am folosit o multitudine de exerciţii. De exemplu, exerciţii de gimnastică articulatorie introduse în programul zilnic, cu durata de 8-10 minute, de 2-3 ori pe săptămână.

Exerciţii de mobilitate pentru maxilar şi mandibulă:  Jocul Mic—Mare: copiii se ghemuiesc, apoi, la ridicare, inspiră pe gură şi cu voce puternică şi gura larg deschisă strigă:URA....!  Execută mişcări laterale de mandibulă stângadreapta;  Exerciţii de aşezare a dinţilor de sus pe buza de jos şi a dinţilor de jos pe buza de sus.

Exerciţii pentru mobilitatea buzelor:  Exerciţii de pronunţare a vocalelor.

Exerciţii pentru mobilitatea limbii:  Exerciţii de umflare a obrajilor cu limba, apoi exerciţii de umflare a buzei superioare şi a celei inferioare;  Gura uşor deschisă şi mişcări laterale ale vârfului limbii, care va atinge alternativ colţurile buzelor;  Exerciţii ritmice însoţite de silba la. În scopul dezvoltării unei bune motricităţi a aparatului fonoarticulator, care să permită articularea corectă a sunetelor limbii, se vor exersa sub formă de joc, următoarele exerciţii:  Vibrarea surdă a buzelor (jocul „Cum sforăie calul”).  Vibrarea sonoră a buzelor („Cum porneşte maşina”).  Vibrarea limbii între buze.  Plescăitul gurii.  Întinderea şi ţuguierea buzelor.  Imitarea căscatului.  Umflarea şi baterea obrajilor cu pumnii.  Sugerea obrajilor.

borarea acestora.

Cele mai des întâlnite forme de deficienţe de pronunţie în cazul preşcolarilor sunt: 1. Omisiuni de sunete: ( s,z,ş,j) – uneori nu pot fi pronunţate deloc, dar de cele mai multe ori pot fi articulate singular, defectuos sau nu, sau pot fi pronunţate corect în combinaţie cu vocale, dar nu pot fi pronunţate în combinaţii consonatice, fiind omise.

2. Înlocuiri ale sunetelor siflante , şuierătoare şi africate, luând denumirea de parasigmatisme ( saşe – şase, zoc – joc) 3. Denaturarea sunetelor siflante, şuierătoare şi africate.

Tulburarea pronuncţiei semnului „r” (rotacismul) este a doua ca frecvenţă după sigmatism şi se manifestă prin omiterea, înlocuirea, denaturarea sau inversarea lui în cuvânt. Formele de rotacism care se întâlnesc la preşcolari sunt: omiterea, care se întâlneşte la unii preşcolari din grupa mică (ei spun „aţă” în loc de „raţă”); substituirea este înlocuirea sunetului”r” cu alte sunete („daţă” sau „gaţă” în loc de „raţă”); emisia deformată a sunetului „r” şi inversarea sunetului „r” în cuvinte constă în folosirea sa incorectă în cadrul cuvântului, el fiind plasat în altă parte decât normal. În munca de corectare a acestor defecte de vorbire de natură fiziologică, trebuie urmărite trei etape distincte:  Etapa de depistare şi cunoaştere a tulburărilor;  Etapa de formare şi consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte şi de formare a auzului fonematic;  Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectarea, fixarea şi consolidarea sunetelor.

1. Etapa de depistarea a tulburărilor de limbaj În această etapă trebuie studiaţi toţi copiii din grupă şi apoi selectaţi cei cu tulburări fiziologice.

Depistarea se face în primele zile ale anului şcolar şi cuprinde următoarele faze:  Se cere copiilor să recite o poezie sau să spună o poveste pentru a constata dacă există unele dificultăţi de pronunţie a unor sunete sau de exprimare;  Se aplică probe de depistare a deficienţelor de vorbire.

Din aceste observaţii se desprind următoarele concluzii:  Copilul omite sunetul iniţial;  Copilul înlocuieşte sunetul la mijlocul şi la

70

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

 Limba lată şi îngustă.

Toate aceste exerciţii, sub formă de joc, repetate în timp şi cu răbdare, duc la mărirea naturală a capacităţii respiratorii, la un ritm normal al respiraţiei, precum şi al expiraţiei susţinute pe care o produce vorbirea.

3. Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectarea, fixarea şi consolidarea sunetelor.

Munca de corectare propiu-zisă se desfăşoară nu cu toată grupa, ci doar cu acei copii a căror pronunţie trebuia corectată. În şedinţele de corectare se respectă următoarele etape:  Efectuarea de exerciţii respiratorii şi de mobilitate pentru buze şi limbă;  Examinarea unei scurte propoziţii în componenţa căreia este şi sunetul care trebuie corectat;  Izolarea sunetului în silabă, apoi rostirea lui singulară;  Demonstrarea modului în care se formează sunetul.  Fixarea sunetului.

Atitudinea educatoarei trebuie să dovedească bunăvoinţă, calm, atractivitate şi să-i încurajeze şi să-i mobilizeze pe toţi copiii în efectuarea exerciţilor.

Nu se va eticheta nici un copil ca deficient de vorbire, ci se va căuta să se creeze o atmosferă colegială, oprindu-i pe copii să râdă de colegii lor.

Dată fiind influenţa hotărâtoare şi de lungă durată pe care familia şi grădiniţa o au asupra dezvoltării vorbirii copiilor, ele sunt cele care au obligaţia să stimuleze vorbirea, să contribuie la corectarea sau compensarea tulburărilor de limbaj, şi, prin aceasta, la egalizarea în sens pozitiv a şanselor de instruire şi educare a copiilor cu asemenea tulburări, oferindu-le acces spre pregătirea şcolară pentru viaţă şi activitatea şcolară.

Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973.

6. Verza Emil, Psihologie specială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997.

O regula a gramaticii Prof. Lungu Elena Corina Școala cu clasele I-VIII Tudor Vladimirescu Drăgășani O limba corectă constă, în principal în folosirea corecta a regulilor gramaticale. Continuitatea si perseverenta poate asigura pentru noi toti sansa de a comunica in mod corect cu cei din jurul nostru. Fie ca e vorba de articularea corecta a sunetelor fie ca e vorba de folosirea corecta a unei forme corecte de plural sau de regulile pleonasmului ori anacolutului, gramatica este intr-adevar o stiinta pe care nu toti o aprofundeaza.M-am gandit sa ma opresc astazi pentru un studiu mai aprefundat asupra infinitivului, pentru ca nu de putine ori utilizarea lui in vorbire este imperios necesara, dar de multe ori incorecta.

Infinitivul este modul care denumeste actiunea exprimata de verb, adica este numele acestei actiuni. Exista doua forme de infinitiv, una scurta (a citi, a se plimba) si una lunga (citire, plimbare) care a trecut definitiv in categoria substantivului. In limba actuala, infinitivul este foarte frecvent inlocuit cu conjunctivul. Modul infinitiv are doua timpuri: prezent (a citi) si perfect (a fi citit). Forma de perfect este foarte rar folosita.

I.Valorile infinitivului.

Infinitivul imperativ.

Intr-un numar limitat de cazuri, infinitivul poate juca rolul de verb principal in propozitie. [stil.]

Utilizarea lui ca predicat este rara si pretentioasa, limitata in general la anunturi ca: A nu se apleca in afara (= nu va aplecati in afara).

A se agita flaconul inainte de intrebuintare (= agitati flaconul inainte de intrebuintare).

Uneori, intentia poate fi ironica: A se face liniste va rog! (= faceti liniste).

In limbajul obisnuit se prefera folosirea imperativului.

Infinitivul si conjunctivul - conjunctiv6 Infinitivul si indicativul.

Bibliografie 1. Revista Învăţământul Preşcolar, nr.3/2007.

2. Constantin Pufan, Corectarea tulburărilor de vorbire la preşcolari, Suplimentul pentru învăţământul preşcolar editat de revista de Pedagogie.

3. Perfecţionarea activităţilor instructiveducative în grădiniţă, Culegere metodică editată de Revista de Pedagogie.

4. Păunescu Constantin, Introducere în logopedie, Volumul I, Bucureşti, 1976.

5. Păunescu Constantin, Limbaj şi intelect,

71

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

*Nu stie vorbi corect romaneste.

Cand infinitivul nu este complement direct, construirea lui cu prepozitia de nu este admisa de limba literara. *A iesit fara de a da buna ziua.

Cand este complement indirect, infinitivul poate fi sau nu precedat de prepozitia de: Se simte obligat a da toate explicatiile necesare.

Erau gata de a divorta.

Cand este complement circumstantial, infinitivul este, de obicei, precedat de prepozitii sau locutiuni prepozitionale: A plecat fara a privi inapoi (mod).

Inainte de a pleca de acasa, telefoneaza-mi (timp).

A fugit pentru a nu fi prins (scop).

In loc de a invata pentru examen, pescuia (opozitie).

Era enervat de a fi interogat zilnic (cauza). [stil.] Ultima constructie se datoreaza influentei limbii franceze si este rar intalnita.

In principiu, infinitivul se poate utiliza ca un complement circumstantial al unui verb, dar cu conditia de a avea ca subiect (neexprimat) acelasi subiect cu cel al verbului pe care il determina: A intrat fara a saluta (= el a intrat, dar nu a salutat).

O fraza ca: Inainte de a pleca de acasa, telefoneaza-mi.

Este inteleasa, in mod normal, ca „tu vei pleca de acasa si, inainte de aceasta, telefoneazami (tu)”. Daca sensul frazei este „eu voi pleca de acasa si, inainte de asta, telefoneaza-mi (tu)”, atunci schimbarea de subiect trebuie precizata: Inainte de a pleca eu de acasa, telefoneazami (= inainte ca eu sa plec de acasa, telefoneaza-mi).

Prepozitiile care pot preceda infinitivul sunt: pentru, spre, fara, prin, de, in, la, pana si locutiunile prepozitionale departe de, inainte de, in loc de. Pe langa acestea, infinitivul mai este precedat si de prepozitia a, care are rol de marca a modului.

[stil.] Valoarea de indicativ a infinitivului este foarte rara, livresca si nerecomandabila: Afirma a fi priceput in aceasta meserie (= afirma ca este priceput).

II. Infinitivul – functii.

Cel mai adesea infinitivul are in propozitie functia de subiect, atribut sau complement.

1.Infinitivul subiect.

In aceasta functie, infinitivul nu este precedat niciodata de prepozitii. [stil.] Aceasta utilizare este rara si pretentioasa, apartine mai ales limbii scrise E usor a scrie versuri.

A se ocupa toata ziua de copii era obositor.

In mod exceptional, infinitivul subiect apare uneori precedat de prepozitia de, constructii influentate, probabil, de constructiile din limba franceza: E groaznic de a vedea acest spectacol. [util.] Aceste constructii sunt nerecomandabile.

In functia de subiect, infinitivul este concurat de conjunctiv. In limbajul curent, in exemplele de mai sus se foloseste de obicei conjunctivul: E usor sa scrii versuri. *E groaznic sa vezi acest spectacol.

2.Infinitivul atribut. [stil.] Apare relativ frecvent, mai ales in limba ingrijita scrisa sau vorbita. In acest caz, infinitivul este precedat de prepozitia de: Placerea de a asculta muzica este inegalabila.

I-a animat dorinta de a castiga partida.

3.Infinitivul complement.

In functia de complement direct, infinitivul este precedat de prepozitia a: Invata a vorbi corect romaneste.

Si-a propus a dona toata biblioteca sa facultatii. [stil./util] Aceste exprimari se intalnesc insa numai in limbajul afectat. In limba curenta, se utilizeaza conjunctivul (- conjunctiv6): Invata sa vorbeasca corect romaneste.

Si-a propus sa doneze biblioteca facultatii.

Dupa verbul a putea si verbul a avea + pronume sau adverb relativ, uzul curent al infinitivului este fara prepozitia a: N-am putut dormi toata noaptea.

N-are ce face, trebuie sa vina la proces.

N-am unde ma duce. [stil.] Dupa verbul a sti, aparitia infinitivului fara prepozitia a este o marca a exprimarii regionale:

III. Infinitiv + determinanti.

1.Infinitiv + subiect.

In calitatea sa de verb, infinitivul are un subiect, adica un autor al actiunii, de obicei, acesta este comun cu subiectul propozitiei: El nu poate merge fara baston.

Am venit cu intentia de a va invita la masa.

72

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Articolul - aspecte controversate

Uneori insa, subiectul infinitivului este diferit de subiectul propozitiei: A se amesteca cineva in problemele altuia este o indiscretie.

Vine vremea de a intelege fiecare ce e rau si ce e bine.

Infinitivul este cerut de verb, de substantive, de adjective, de adverbe. Verbele care se construiesc cel mai frecvent cu infinitivul sunt: a apuca, a avea, a se grabi, a izbuti, a incepe, a incerca, a indrazni, a invata, a porni, a primi, a putea, a sti, a-i veni, a se cadea etc.

2.Infinitiv + complement Datorita naturii sale verbale, infinitivul poate avea complemente directe, indirecte, circumstantiale: Incepe a canta o melodie trista (complement direct).

Nu incetase a se gandi la ea (complement indirect).

Invatase a se descurca de nevoie (complement de cauza).

Se hotarase a pleca la munte (complement de loc).

Nu putea ramane mult timp acasa (complement de timp).

In limba romana, conjunctivul se utilizeaza frecvent in locul infinitivului (dupa diferite verbe sau expresii verbale, dupa anumite prepozitii): Nu-mi pot da seama ce a aflat = Nu pot sa-mi dau seama ce a aflat.

N-am ce manca = N-am ce sa mananc. [util.] Astazi, mai ales dupa modele straine, infinitivul tinde sa se raspandeasca din nou. Uneori, in limba actuala, constructiile cu infinitivul sunt chiar preferate constructiilor corespunzatoare cu conjunctivul. In limba ingrijita, o fraza ca: Inainte de a ajunge trenul in gara, el a mai fumat o tigara. este de preferat fata de: Inainte sa ajunga trenul in gara, el a mai fumat o tigara. care tine de limbajul familiar.

De asemenea, substantive ca onoare, datorie, placere, bucurie apar mai frecvent cu un atribut exprimat prin infinitiv decat prin conjunctiv. Spunem mai curand: Am placerea de a va anunta… decat Am placerea sa va anunt.

De altfel, o asemenea exprimare apartine limbajului oficial.

Prof. Lupu Mirela Şcoala Gen. Nr. 1, Structură a Şcolii Gen. Nr. 3, Râşnov, judeţul Braşov Ce este articolul? Este parte de vorbire flexibilă? Instrument gramatical care însoţeşte un substantiv, arătând gradul de individualizare a obiectului denumit? Marcă a cazului? Marcă a substantivizării altor părţi de vorbire? Morfem? Pronume? Cu siguranţă, conţinutul abstract şi exclusiv gramatical face ca articolul să fie greu de definit, iar lipsa de independenţă formală a articolului hotărât sau propriu-zis enclitic face ca articolul să fie o parte de vorbire controversată în limba română, propunându-se fel de fel de „soluţii”.

Gramatica Academiei grupează cuvintele din limba română în zece clase lexicale şi gramaticale în acelaşi timp, numite părţi de vorbire: substantivul, articolul, adjectivul, pronumele, numeralul,verbul, adverbul, prepoziţia, conjuncţia, interjecţia. În timp ce gramatica tradiţională distinge şase părţi de vorbire flexibile şi patru neflexibile, numeroşi cercetători (Dumitru Irimia, Iorgu Iordan, Vladimir Robu, Alexandru Toşa, Valeria Guţu Romalo) exclud articolul dintre părţile de vorbire şi îl analizează doar ca morfem lexical, morfem gramatical, morfem al determinării minimale, morfem al individualizării.

Chiar şi Gramatica Academiei menţionează că din cele zece părţi de vorbire din limba română articolul are nevoie de explicaţii suplimentare în legătură cu recunoaşterea lui ca parte de vorbire, în special articolul hotărât, atunci când formează corp comun cu substantivul, în structura căruia are poziţie enclitică. Pentru că în limba română actuală, articolul hotărât enclitic -l uneori nici nu se mai pronunţă, este greu de stabilit articolul ca parte de vorbire flexibilă.

Cu toate acestea articolul nu e lipsit de independenţă formală (articolul nehotărât, posesiv şi demonstrativ întotdeauna şi chiar cel hotărât propriu-zis în exemple ca lui Mihai) şi de aceea „articolul este un cuvânt şi prin aceasta o parte de vorbire; întrucât are un conţinut exclusiv gramatical, el face parte din categoria cuvintelor ajutătoare, a părţilor de vorbire cu rol de instrument gramatical.”6 Ceea ce înseamnă că Gramatica Academiei consideră articolul una din 6 Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1966, p.32.

73

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

funcţie principală a articolului, cea de constituent lexico-gramatical. În ceea ce priveşte cea de-a treia funcţie, cea de morfem gramatical, menţionează două aspecte: articolele hotărât şi nehotărât funcţionează ca morfeme ale categoriei gramaticale ale determinări şi când înlocuieşte desinenţa sau când substantivul nu poate realiza prin alte morfeme opoziţii de caz, număr, gen, articolul (hotărât, demonstrativ, posesiv) funcţionează ca morfem al acestor categorii. În Limba română contemporană Iorgu Iordan şi Vladimir Robu nu includ articolul în sistemul claselor gramaticale de cuvinte, ci îl consideră ca o clasă de morfeme gramaticale: „articolul face parte din sistemul determinantelor numelui, coexistând cu celelalte şi făcând ca determinarea realizată prin alte mijloace (pronume, adjective, substantive, numerale, adverbe) să depindă de natura determinării minimale a numelui cu articol.”8 În definirea articolului cei doi lingvişti au în vedere câteva trăsături importante.

Articolul nu poate fi considerat o clasă gramaticală de cuvinte, pentru că este lipsit de sens lexical. Singurele articolele care au independenţă formală sunt: un, al, cel, alde (deşi în Gramatica limbii române figurează ca adjectiv nehotărât, alde este considerat un determinant minimal semiindependent).

Articolul se deosebeşte şi de celelalte determinante între care este clasat, fiind un morfem al determinării minimale, fără funcţie de sine stătătoare în propoziţie. De asemenea, „articolul participă la individualizarea numelui într-o măsură mult mai mare decât celelalte determinante, datorită naturii lui gramaticale care îl apropie mai mult de afixe şi desinenţe decât de instrumentele gramaticale (prepoziţii şi conjuncţii).”9 O părere asemănătoare o au şi Iorgu Iordan, Valeria Guţu Romalo, Alexandru Niculescu care, în Structura morfologică a limbii române contemporane, nu consideră articolul o parte de vorbire de sine stătătoare, ci morfem al categoriei determinării, aducând mai multe argumente: articolul are foarte puţini membri, fiind partea de vorbire cu numărul cel mai mic de elemente lingvistice; acesta însoţeşte un substantiv, fie aflându-se în vecinătatea lui, în apropiere directă (un copil) sau alipit (copilul), fie într-o grupare în care apare un substantiv (veselul copil); articolul este lipsit de sens lexical, prezenţa acestuia nu adaugă niciun sens nou substantivului (forma articulată copilul nu diferă semantic de forma nearticulată

cele zece părţi de vorbire, dar în acelaşi timp şi un instrument gramatical la nivelul morfologic al limbii.

Conform gramaticii tradiţionale, articolul este partea de vorbire flexibilă care însoţeşte substantivul, precizând în ce măsură obiectul este cunoscut de vorbitor.

Acesta cunoaşte patru forme: • articolul hotărât sau propriu-zis (indică un grad mai înalt de individualizare; formează corp comun cu substantivul, în structura căruia are poziţie enclitică) • articolul nehotărât (indică un grad mai redus de individualizare; precede substantivul) • articolul posesiv sau genitival (precede un substantiv sau un pronume în cazul genitiv şi intră în componenţa pronumelor posesive şi a numeralelor ordinale) • articolul demonstrativ sau adjectival (leagă un substantiv articulat cu articol hotărât de determinantul său, substantivizează un numeral sau un adjectiv sau formează gradul superlativ al adjectivelor şi al adverbelor) În Gramatica limbii române, Dumitru Irimia susţine că articolul nu aparţine claselor lexico-gramaticale (părţilor de vorbire) pentru că este lipsit de conţinut lexical, de autonomie semantică şi chiar fonetică, în cazul articolului hotărât, şi că acesta este un instrument gramatical, alături de elementele de relaţie. De asemenea, identifică trei funcţii principale ale articolului în sistemul morfologic al limbii române: morfem lexical, constituent lexico-gramatical şi morfem gramatical.

Ca morfem lexical „articolul schimbă identitatea lexico-gramaticală a unităţilor lexicale şi marchează apartenenţa lor la noua categorie lexico-gramaticală.”7 Toate cele patru forme de articol substantivizează. De exemplu, articolul hotărât substantivizează adjective (frumosul, harnicul), adverbe (binele, răul), pronume (eul, nimicul), numerale (treiul, patrul), iar adverbele şi locuţiunile adverbiale devin, prin articol hotărât, prepoziţii şi locuţiuni prepoziţionale (în jur - în jurul). Articolul demonstrativ sau adjectival substantivizează adjective (cel harnic), la fel ca şi articolul nehotărât (un galben).

Dumitru Irimia observă că articolul hotărât intră în structura unor pronume personale şi nehotărâte (dânsul, altul), iar articolul posesiv face parte din structura pronumelui posesiv şi a numeralului ordinal (ai tăi, al doilea), identificând astfel cea de-a doua

8 Iorgu Iordan şi Vladimir Robu, Limba română contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p.355.

9 Ibidem, p.355.

7 Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p.309-311.

74

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

copil), spre deosebire de adjective care aduc întotdeauna o informaţie suplimentară sau spre deosebire chiar de prefixe şi sufixe care dau un sens lexical nou cuvântului pe care îl însoţesc (copilaş, copilandru); substantivul fără articol (copil) şi substantivul însoţit de articol (copilul) are acelaşi sens lexical, dar totuşi ultimul dă o valoare suplimentară, arată măsura în care obiectul denumit este cunoscut vorbitorilor sau, altfel spus, gradul de individualizare a obiectului denumit; articolul cere substantivul, iar apariţia articolului poate fi impusă de prezenţa anterioară a substantivului, care reluat se articulează: Am văzut un copil. Copilul era fericit: „Faptul că poate fi cerut de un anumit element prezent în comunicare constituie de asemenea un argument în afirmarea caracterului gramatical al categoriei determinării în limba română şi justifică considerarea articolului care prezintă mijlocul de exprimarea a acestei categorii, nu ca parte de vorbire, ci ca morfem, şi anume morfem dependent, de acelaşi tip ca desinenţele care exprimă numărul şi cazul etc.”10 Deşi articolul este considerat morfem al categoriei determinării sunt prezentate câteva cazuri în care acesta nu aparţine acestei categorii ca de exemplu, când articolul este element formativ al unor pronume dânsul, unul, altul, numerale ordinale al doilea sau prepoziţii înaintea, împrejurul. La fel şi articolul hotărât proclitic lui nu are nimic comun cu categoria determinării, rolul lui este de indice al cazului. Şi articolele care însoţesc substantivele proprii nume de persoane au o situaţie aparte. De asemenea, nici articolul posesiv sau genitival nu poate fi inclus printre morfemele categoriei determinării, iar articolul demonstrativ sau adjectival este interpretat mai mult ca pronume şi adjectiv demonstrativ.

Alexandru Toşa apreciază că, în funcţie de anumite criterii, articolele pot fi parte de vorbire, morfem sau pronume. Conform criteriului segmentării componentelor enunţului şi conform criteriilor de definire a părţilor de vorbire, articolul se constituie întro clasă lexico-gramaticală distinctă. Din perspectiva analizei asupra celor două laturi ale semnului lingvistic, „articolele româneşti (de toate tipurile şi în toate contextele în care apar) sunt morfeme, indici, mărci, expresii ale individualizării”11. Datorită rolului lor evident de substitute ale numelui (al elevului - caietul elevului, cea harnică - fata harnică), articolele posesi-

ve şi cele demonstrative au valoare pronominală, fără însă să-şi piardă rolul de morfem al individualizării şi nici calitatea de parte de vorbire distinctă. Cazurile menţionate de aproape toţi lingviştii referitoare la articolele hotărâte care apar în structura unor pronume, numerale ordinale, în prepoziţii, în diverse părţi de vorbire substantivizate, în poziţia proclitică la numele proprii sunt aduse în discuţie şi de Alexandru Toşa.

Conform opiniei sale, în aceste cazuri articolul nu îşi pierde rolul de morfem al individualizării şi nici calitatea de parte de vorbire distinctă. Spre deosebire de alţi lingvişti, acesta consideră articolul morfem al individualizării şi nu morfem al determinării, făcând distincţia între cele două noţiuni individualizarea şi determinarea: „Determinarea operează numai asupra sensului substantivelor în care se cuprind noţiuni ordinate, prin inferenţă.. .de la o noţiune mai generală la o noţiune mai puţin generală, până la noţiunile numite specii infime.. .Individualizarea operează însă şi mai departe, concretizând şi sensul lexical al substantivelor care exprimă specii infime.”12 În concluzie, lingviştii consideră că articolul reprezintă o categorie extrem de eterogenă de elemente, având în limbă roluri foarte diferite, disparate, greu de redus la o clasă unică. De aceea, spre deosebire de gramatica tradiţională care încadrează articolul într-o parte de vorbire flexibilă, aceştia nu recunosc existenţa unei părţi de vorbire de sine stătătoare, reprezentate de articol, ba mai mult încadrează unele articole în categoria „determinării”, iar alte articole în clasa pronumelor, respectiv a adjectivelor pronominale. Cert este că articolul ridică încă destule probleme, fiind considerat drept unul dintre cele mai dificile capitole din gramatica românească.

Bibliografie 1. Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei Republicii Socialiste România, Bucureşti, 1966.

2. Dumitru Irimia, Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iaşi, 2000.

3. Iorgu Iordan şi Vladimir Robu, Limba română contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978.

4. Iorgu Iordan, Valeria Guţu Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967.

5. Alexandru Toşa, Elemente de morfologie,

10 Iorgu Iordan, Valeria Guţu Romalo, Alexandru Niculescu, Structura morfologică a limbii române contemporane, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967, p.168.

11 Alexandru Toşa , Elemente de morfologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983, p.44.

12 Ibidem, p.45.

75

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Editura Ştiinţifică Bucureşti, 7. 1983.

şi

acţiuni”). Inconsecvenţele Gramaticii Academiei au dus la alte încercări de definire a diatezei, prin raportare la un criteriu dau altul: (a) ”Diateza este dispoziţia verbului, marcând răsfrângerea acţiunii asupra obiectului, lipsa obiectului, lipsa subiectului, participarea specială a subiectului, identitatea subiectului cu obiectul (…) Deci nici un verb nu poate rămâne în afara categoriilor diatezelor”; (b) „Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acţiunea pe care o exprimă cu subiectul gramatical al verbului.

Se pune la îndoială chiar şi existenţa diatezei în limba română.

2. 2. Un alt punct vulnerabil al concepţiilor despre diateză îl reprezintă imposibilitatea de a pune de acord interpretarea de până acum a definiţiilor date conceptului cu clasificarea întregii mulţimi cu partea de vorbire numită verb. In Gramatica Academiei, definiţiile fiecăreia dintre valorile diatezei, activul, pasivul şi reflexivul nu mai sunt o particularizare a definiţiei date acestei categorii. Soluţia este căutată de lingvişti pe două căi: (1) stabilirea unui element comun specific pentru toţi membrii opozitivi ai diatezei şi (2) „omogenizarea” categoriei gramaticale a diatezei prin eliminarea membrilor care nu corespund definiţiei ei generale.

Astfel, în interpretarea autorilor Gramaticii Academiei diatezele activă, pasivă şi reflexivă sunt definite din perspective diferite: (1) activul şi pasivul sunt definite din perspectiva conţinutului (diateza activă arată că acţiunea este făcută de subiectul gramatical).

Necesitatea ca diatezele să se identifice pornind de la conţinut spre formă este motivată de faptul că, de obicei, o singură marcă poate apărea la mai multe raporturi. In această situaţie se află: (a) forma neaccentuată de acuzativ a pronumelui reflexiv, care se întâlneşte: la raportul activ (omul se gândeşte), pasiv (cartea se citeşte), reflexiv (omul se spală), reciproc (tinerii se ceartă) şi impersonal (se înserează); (b) marca zero apare: la raportul activ (cântă) şi impersonal (Părea că printre nouri s-a deschis o poartă - M. Eminescu); (c) doar complementul de agent este marcă specializată, întâlnindu-se numai la raportul pasiv (copilul este bătut de mama).

(2) reflexivul este definit din perspectiva formei ( verbele reflexive se caracterizează prin

Enciclopedică,

Aspecte controversate ale diatezei în limba română Prof. Mănoiu Elena Simona Şcoala cu clasele I-VIII Galicea

Una dintre cele mai controversate probleme din gramatică este diateza.

Aspectele controversate ale diatezei pot fi identificate în cadrul mai multor sectoare specifice sistemului diatezial.

1. Terminologie 1. 1. Gramatica Academiei a introdus în terminologia românească termenul diateză pentru a înlocui alţi termeni ca: „conjugare”, „formă”, „formă a conjugării”, „ formă verbală” etc. , care erau folosiţi pentru a denumi activul, pasivul şi reflexivul verbelor.

1. 2. Iorgu Iordan observase că termenul formă întrebuinţat până atunci, nu era propriu fiindcă forme sunt toate schimbările suferite de verb (şi de celelalte părţi „flexibile ale vorbirii”) în cursul flexiunii şi, astfel, s-a propus folosirea denumirii de diateză.

1. 3. Diateză este un cuvânt de origine greacă (gr. diathesis: „fel de a fi organizat”, „fel de a fi”).

Dar la gramaticii alexandrini, diateză avea două accepţiuni diferite: (1) calitatea verbului de a putea sau de a nu putea primi complement direct şi (2) calitatea verbului de a exprima o acţiune care e (a) făcută, (b) suferită sau (c) făcută în interesul său de subiectul gramatical. Gramatica Academiei a restrâns sensul termenului la cea de-a doua accepţiune, când a vorbit de existenţa a trei diateze în limba română: activă, pasivă şi reflexivă.

2. Definire 2. 1. Chiar dacă termenul diateză s-a impus în limba română, definiţia lui a generat vii controverse.

Cea mai criticată definiţie a fost cea a Gramaticii Academiei („Diatezele marchează raporturile dintre subiect şi complementul direct, exprimate prin raporturi verbale”; „Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acţiunea pe care o exprimă cu autorul acestei

76

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

aceea că se conjugă după conjugarea diatezei active, dar sunt întotdeauna însoţite de pronume reflexive în acuzativ sau dativ).

Prin formă, la diateză, nu trebuie înţeles un aspect exterior al verbului, diferit de la o diateză la alta, ci o anumită marcă, prezentă în structura morfologică a verbului oricând raportul gramatical este acelaşi.

Se pune întrebarea: definiţia trebuie să pornească de la formă sau de la valoare ? Această întrebare poate fi soluţionată pornind de la două constatări: (1) un conţinut neexprimat printr-o formă gramaticală nu interesează gramatica dar (2) o formă care nu exprimă un conţinut specific ne poate interesa doar ca variantă formală.

Rezultă deci că trebuie să avem în vedere atât forma cât şi conţinutul.

Considerăm că o soluţie eficientă ar fi schimbarea definiţiei generale a diatezei, „lărgirea” conceptului de diateză, schimbarea definiţiilor pentru diferitele valori ale diatezei întrucât punctul de plecare în modul de abordare şi gândire a diatezei a fost unul eronat.

2. 3. Pot exista mai multe variante de definire a diatezei, ce pot fi transpuse în următoarele axiome: (a) Diateza- categorie morfologică: diateza este o formă de conjugare a verbului şi exprimă raportul dintre verb şi subiectul gramatical. Acest raport trebuie interpretat în funcţie de manifestările sale gramaticale iar manifestarea aceasta gramaticală este marca de relevanţă: (1) activul are relevanţa zero (nu are în expresia sa nici o marcă de relevanţă), (2) pasivul are relevanţa nominală (marca genului) şi reflexivul are relevanţa verbală (marca persoanei). Propunând o soluţie unitară interpretării diatezelor din perspectivă morfologică, Flora Şuteu defineşte diateza drept „forma de conjugare a verbului prin care se exprimă relevanţa subiectului gramatical”. (b) Diateza- categorie sintactică: exprimă raportul subiect- complement direct. Caracterul de categorie sintactică al diatezei este afirmat în legătură cu raportul activ- pasiv. Opoziţia activpasiv se realizează la nivel sintactic, între termenii opozabili stabilindu-se un raport de transformare ceea ce, consideră Gabriela Pană- Dindelegan, „este hotărâtor în plasarea diatezei la nivel sintactic”.

Multe observaţii scot la iveală mai ales caracterul sintactic al grupărilor verb+ pronune

reflexiv, dar şi pasivul, ţinând seama de faptul că din punctul de vedere al modului de organizare a expresiei predicatul nominal şi verbul la diateza pasivă nu se deosebesc: dacă, în calitate de predicat nominal, o grupare ca: este deschisă (în Uşa este deschisă, de exemplu) este considerată unitate sintactică, nu este nici un motiv ca aceeaşi grupare, cu exact acelaşi comportament, în acelaşi context să fie atribuită nivelului morfologic, ca formă analitică a verbului a deschide. Şi în acest caz avem de-a face cu o grupare verb a fi+participiu verbal, dar cu alt sens- avem de-a face cu două grupări sintactice omonime. (c) Diateza- categorie morfologicosintactică: exprimă raportul autor-acţiune. Flora Şuteu elimină din discuţie axioma diateza-categorie morfologico-sintactică. Argumentul este faptul că raportul dintre autor şi acţiune nu poate servi drept criteriu clasificator întrucât el nu poate fi decât unul singur: autorul, prin definiţie face acţiunea. Dar şi diateza reflexivă este marcată morfologic prin prezenţa unui pronume reflexiv, în egală măsură în calitate de morfem sau ca purtător de funcţie sintactică. (d) Diateza- categorie semantică.

Al. Graur a remarcat semantica formelor verbale reflexive extrem de bogată în următorii termeni: „Graţie dezvoltării reflexivului, româna ajunge în mâniurea diatezelor la o supleţe pe care nu o are nici o altă limbă cunoscută de mine: cu ajutorul unui singur verb, folosind trecerile de la o diateză la alta, se creează o profunzime de sensuri şi de valori uşor de învăţat şi de folosit. ”.

Raportându-se la aceste cuvinte, Flora Şuteu apreciază că un examen mai detaliat al acestei realităţi a limbii române actuale ar putea duce la descoperirea acelei trăsături generale care să permită definirea semantică a diatezei. (e) Diateza- categorie pramatică – diateza ar trebui abordată şi din perspectivă pragmatică întrucât, în funcţie de intenţiile sale comunicative, vorbitorul poate folosi construcţii eronate din punct de vedere gramatical dar care să producă efectul dorit de acesta( de exemplu, un vorbitor poate folosi construcţia mă râd de… în loc de râd de… , ştiind care este forma corectă, pentru a stârni hazul). De aceea, trebuie analizată şi această perspectivă: de ce utilizează vorbitorul o formă sau alta de exprimare în cadrul comunicării ?

3. Diatezele limbii române 3. 1. În general, lucrările Institutului de

77

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

lingvistică din Bucureşti sunt de acord, recunoscând existenţa a trei diateze: activă, pasivă şi reflexivă.

Dar diverse lucrări de gramatică completează acest tablou al diatezelor în felul următor: • două diateze: activă – pasivă; activă – reflexivă; • trei diateze: activă – pasivă – reflexivă; activă – pasivă – medie; activă – pasivă – dinamică; • patru diateze: activă – pasivă – reflexivă – reciprocă; activă – pasivă – reflexivă – medie; • cinci diateze: activă – pasivă – reflexivă – reciprocă – impersonală; • şase diateze: activă – pasivă – impersonală – obiectivă – reciprocă – eventivă; • activă – pasivă – reflexivă – impersonală – reciprocă – dinamică 3. 2. Inventarul diatezelor este stabilit în lucrările de specialitate pe baza mai multor criterii, neexistând încă un criteriu unitar şi definitiv: (a) după forma verbului: activ, pasiv, reflexiv; (b) după raportul dintre verb şi subiect: activ, pasiv, impersonal; (c) după raportul dintre verb şi complementul direct: (1) complementul direct suferă acţiunea: activ tranzitiv, obiectiv, reciproc; (2) complementul direct lipseşte: activ intranzitiv, eventiv, impersonal, pasiv etc; (d) după interesul faţă de acţiune: dinamicul, eventivul, reciprocul, obiectivu

EARSR, 1966 8. Graur, Al. , Diatezele, SCL, XX, nr. 1, 1969, p. 13-22 9. Guţu Romalo, Valeria, O problemă controversată în gramatica romănească: diateza, LL, vol. I, 1972, pp. 12-21 10. Stati, Sorin, Problema diatezelor, LR, VII, nr.

2, 1958, pp. 39-45.

11. Şuteu, Flora, Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, pp. 262-264.

Organizarea semantică şi formală a vocabularului limbii române cu aplicaţii în ciclul gimnazial Pof. Marinescu Lenuţa Şcoala Liviu Rebreanu, Mioveni, Argeş Studierea şi cultivarea limbii naţionale şi răspândirea ei în toate modurile, prin toate mijloacele, e calea cea mai sigură, mai dreaptă şi mai eficace pentru dezvoltarea şi întărirea conştiinţei naţionale, pentru menţinerea individualităţii şi caracterului propriu al unui popor.

Concepând şi elaborând acest referat, miam propus să demonstrez că limba maternă este cel mai de preţ dintre bunurile noastre, iar cunoaşterea ei constituie un univers pe care nimeni nu ni-l poate răpi, dar de care fiecare se bucură după osteneala pe care şi-a dat-o spre a o îmbogăţi, adică pentru a o cunoaşte.

Atât în şcoala generală, cât şi în liceu nu se acordă atenţia cuvenită vocabularului limbii române, atenţie pe care o merită cu prisosinţă. În şcoala noastră se pune accentul pe analiza gramaticală, deşi în ultimii ani la examenul de sfârşit de ciclu gimnazial analiza gramaticală este absentă din cerinţele formulate la proba de limba şi literatura română.

Pentru a justifica importanţa vocabularului limbii române, următoarele argumente sunt edificatoare: • bogăţia unei limbi este dată, în primul rând, de bogăţia şi varietatea vocabularului ei; • stilurile limbii (privite ca variante funcţionale ale acesteia) se diferenţiază între ele, în speci-

Bibliografie 1. Asan, Finuţa, Raportul dintre diateze şi tranzivitate, SCL, XI, nr. 3, 1960, Omagiu Graur) , pp. 341-348 2. Avram Mioara, Dereflexivizare, pleonasm sau dezambiguizare ? , LR, XXIII, nr. 2, 1974, p.

113-122 3. Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, ed. a III-a, Bucureşti, Humanitas, 2001 4. Bărbuţă, Ion, Structura semantico-valenţială a verbului şi diateza, RLŞL, nr. 4, 1992, pp.

49-59 5. Dimitriu, C. , Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Iaşi, Institutul European, 1999 6. Gramatica limbii române, vol. I, Bucureşti, EARPR, 1954 7. Gramatica limbii române, vol I, Bucureşti,

78

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

al, prin cuvinte sau, altfel spus, prin elemente de ordin lexical; • perfecţionarea şi îmbogăţirea vocabularului constituie un lucru mai greu de realizat decât însuşirea regulilor gramaticale ale limbii materne. Este ştiut faptul că nimic nu se dobândeşte cu atâta uşurinţă şi în mod mai natural ca înţelegerea, vorbirea şi întrebuinţarea limbii naţionale.

Născându-se în mijlocul ei, auzind-o din primii ani ai copilăriei, oricine o învaţă la început pe nesimţite, nu prin studiu, ci prin imitaţiune şi fără mari silinţe. Dacă facultatea de a cugeta şi de a vorbi ne e dăruită chiar de natură ca ceva inerent, distinctiv şi prin care ne deosebim de celelalte vieţuitoare, nu acelaşi lucru putem să spunem şi despre perfecţionarea şi îmbogăţirea vocabularului. Majoritatea greşelilor de exprimare sunt de natură lexicală şi ele se leagă, în special, de folosirea aşa-ziselor cuvinte neologice (sinonime neologice), prin urmare de acel sector al vocabularului căruia îi aparţin.

Sinonimele constituie o anumită modalitate de grupare, organizare sau structurare a vocabularului unei limbi, ele sunt elemente active în limbă, ele măresc potenţialul ei expresiv, capacitatea ei de precizare şi exactitatea sensului, elementelor alcătuitoare, acestea oglindind cu fidelitate istoria bogată în privinţa folosirii sinonimelor. Sinonimele au ca funcţie principală diferenţierea, precizarea uneia sau alteia dintre variantele şi variaţiile aceluiaşi sens.

Având în vedere aceste argumente, părerea noastră este că sinonimia trebuie studiată alături de celelalte categorii semasiologice ale limbii române: antonimia, omonimia, polisemia şi paronimia.

Un elev, cu cât cunoaşte mai multe cuvinte şi le înţelege sensul, cu atât stăpâneşte mai bine limba şi dispune de instrumentul principal de cunoaştere şi de comunicare cu realitatea înconjurătoare.

Cunoaşterea sinonimelor, antonimelor, omonimelor, paronimelor, cuvintelor polisemantice îi ajută pe elevi să evite repetiţiile. Tuturor ni se întâmplă uneori să nu găsim cuvântul potrivit la momentul potrivit, şi să pornim în căutarea unui termen care să ne redea cu cât mai multă exactitate gândurile.

Dorinţa de a evita repetiţia, atât de supărătoare câteodată, prin întrebuinţarea unui cuvânt cu sens asemănător (sau cel puţin apropiat) şi încercarea de a găsi sensul diametral opus al unui termen, ne pun deseori în dificultate de a vorbi şi de a scrie aşa cum ne-am dori.

Având la dispoziţie mai multe cuvinte care re-

dau aceeaşi idee, şcolarul mic le supune unui riguros proces de selecţie şi reţine doar unul singur. Potrivit gândirii sale, cuvântul (sinonimul) ales exprimă cel mai bine fondul intim al gândirii şi al sensibilităţii. În munca cu elevii trebuie să luăm în discuţie nu numai cuvintele relativ noi, necunoscute, ci şi pe unele dintre cele mai comune, dar care au un număr mare de echivalente sinonimice.

Descifrarea sensului unei expresii, folosirea lor în diferite contexte semantice, are o deosebită valoare formativă, deoarece demonstrează elevilor bogăţia lexicală şi frumuseţea limbii noastre, îi implică într-un proces activ de însuşire a limbii.

Omonimia serveşte ca mijloc de creare a unei ambiguităţi voite, specifice jocului de cuvinte, calamburului, epigramei şi a altor forme ale satirei şi umorului. În comparaţie cu polisemia şi sinonima - care au un caracter deschis şi mai relativ -, antonimia are un caracter mai rigid şi constituie o sursă importantă pentru literatura noastră. Însuşirea acestor noţiuni este rezultatul unei activităţi complexe de gândire, accesibilă vârstei elevilor, care are la bază observaţii gramaticale, studiate separat, pe calea abstractizării şi generalizării elementelor comune şi esenţiale.

Pentru formarea acestei noţiuni am arătat că este necesar un fond considerabil de fapte tipice descoperite în diverse materiale gramaticale, iar însuşirea acestor noţiuni se face prin folosirea unui număr mare de procedee metodice. Însuşirea şi fixarea cunoştinţelor prin activităţi frontale şi prin munca independentă au constituit scopul unor lecţii, exemplificate în proiecte didactice.

Trebuie subliniat rolul pe care îl are predarea sinonimiei, antonimiei, omonimiei, polisemiei în şcoală, începând chiar cu clasele primare. Achiziţionarea de cuvinte şi sensuri noi, precum şi utilizarea lor corectă rămân un deziderat permanent de-a lungul întregii vieţi.

Acestea au fost câteva dintre motivele care m-au determinat să-mi aleg această temă.

Bibliografie 1. Coteanu, Ion, Forăscu, Narcisa, Bidu-Vrânceanu, Angela – Limba română contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1985 2. Găitănaru, Mihaela – Vocabularul limbii ro-

79

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

mâne pentru elevi. Teorie şi aplicaţii, Editura Tiparg, 2009.

3. Mihǎiescu, Nicolae – Îndrumar pentru studiul limbii române. Vocabularul şi gramatica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

4. Parfene, Constantin – Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

gramatical al verbului”16. Se pune la îndoială chiar şi existenţa diatezei în limba română. Întâi ar trebui dovedită existenţa ei. Dar pentru aceasta ne trebuie o definiţie. De unde s-o luăm?

1. 2. Un alt punct vulnerabil al concepţiilor despre diateză îl reprezintă imposibilitatea de a pune de acord interpretarea de până acum a definiţiilor date conceptului cu clasificarea întregii mulţimi cu partea de vorbire numită verb. In Gramatica Academiei, definiţiile fiecăreia dintre valorile diatezei, activul, pasivul şi reflexivul nu mai sunt o particularizare a definiţiei date acestei categorii. Soluţia este căutată de lingvişti pe două căi: (1) stabilirea unui element comun specific pentru toţi membrii opozitivi ai diatezei17 şi (2) „omogenizarea” categoriei gramaticale a diatezei prin eliminarea membrilor care nu corespund definiţiei ei generale18.

Astfel, în interpretarea autorilor Gramaticii Academiei diatezele activă, pasivă şi reflexivă sunt definite din perspective diferite: (1) activul şi pasivul sunt definite din perspectiva conţinutului (diateza activă arată că acţiunea este făcută de subiectul gramatical).

Necesitatea ca diatezele să se identifice pornind de la conţinut spre formă este motivată de faptul că, de obicei, o singură marcă poate apărea la mai multe raporturi. In această situaţie se află: (a) forma neaccentuată de acuzativ a pronumelui reflexiv, care se întâlneşte: la raportul activ (omul se gândeşte), pasiv (cartea se citeşte), reflexiv (omul se spală), reciproc (tinerii se ceartă) şi impersonal (se înserează); (b) marca zero apare: la raportul activ (cântă) şi impersonal (Părea că printre nouri s-a deschis o poartă - M. Eminescu); (c) doar complementul de agent este marcă specializată, întâlnindu-se numai la raportul pasiv (copilul este bătut de mama).

(2) reflexivul este definit din perspectiva formei ( verbele reflexive se caracterizează prin aceea că se conjugă după conjugarea diatezei active, dar sunt întotdeauna însoţite de pronume reflexive în acuzativ sau dativ).

Prin formă, la diateză, nu trebuie înţeles un aspect exterior al verbului, diferit de la o diateză la

Aspecte controversate ale diatezei în limba română contemporană Prof. Mica Ionela-Georgeta Şcoala Vâlcele, comuna Merişani, Argeş Diateza este una dintre cele mai controversate probleme din gramatica descriptivă românească. Discuţiile în jurul problemei diatezei reprezintă confruntări, nu totdeauna lineare, de opinii şi concepţii,de atitudini diferite faţă de faptul lingvistic în discuţie.

De aceea, concluziile sunt adeseori diferite şi chiar contradictorii.

Aspectele controversate ale diatezei pot fi identificate în cadrul mai multor secţiuni.Aducem însă în discuţie doar sectorul ce ţine de dificultăţile întâmpinate în definirea diatezei.

1. 1. Chiar dacă termenul diateză s-a impus în limba română, definiţia lui a generat vii controverse. Cea mai criticată definiţie a fost cea a Gramaticii Academiei („Diatezele marchează raporturile dintre subiect şi complementul direct, exprimate prin raporturi verbale”13; „Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acţiunea pe care o exprimă cu autorul acestei acţiuni”14).

Inconsecvenţele Gramaticii Academiei au dus la alte încercări de definire a diatezei, prin raportare la un criteriu sau altul: (a) ”Diateza este dispoziţia verbului, marcând răsfrângerea acţiunii asupra obiectului, lipsa obiectului, lipsa subiectului, participarea specială a subiectului, identitatea subiectului cu obiectul (…) Deci nici un verb nu poate rămâne în afara categoriilor diatezelor”15; (b) „Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acţiunea pe care o exprimă cu subiectul

���������������� Sorin Stati, Problema diatezelor, LR, VII, nr. 2, 1958, pp.

42-43; (el afirmă că asemănarea acestei definiţii cu definiţia Gramaticii Academiei este aparentă întrucât în Gramatica Academiei se vorbeşte despre raportul dintre acţiune şi cel care o săvârşeşte, ceea ce nu ar fi exact, deoarece definiţia nu acoperă şi diateza pasivă). ����������������������������������������������������������� nu a avut succes deşi în foarte multe studii se caută un principiu unic în descrierea diatezelor. �������������������������������������������������� soluţie preferată în lucrările de specialitate.

���Gramatica Academiei I, 1954, p. 243. ���Gramatica Academiei I, 1966, p. 208. �������������� Al. Graur, Diatezele, SCL, XX, nr. 1, 1969, p. 21.

80

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

este deschisă (în Uşa este deschisă, de exemplu) este considerată unitate sintactică, nu este nici un motiv ca aceeaşi grupare, cu exact acelaşi comportament, în acelaşi context să fie atribuită nivelului morfologic, ca formă analitică a verbului a deschide. Şi în acest caz avem de-a face cu o grupare verb a fi+participiu verbal, dar cu alt sens- avem de-a face cu două grupări sintactice omonime. (c) Diateza- categorie morfologico-sintactică: exprimă raportul autor-acţiune. Flora Şuteu22 elimină din discuţie axioma diateza-categorie morfologicosintactică. Argumentul este faptul că raportul dintre autor şi acţiune nu poate servi drept criteriu clasificator întrucât el nu poate fi decât unul singur: autorul, prin definiţie face acţiunea. Dar şi diateza reflexivă este marcată morfologic prin prezenţa unui pronume reflexiv, în egală măsură în calitate de morfem sau ca purtător de funcţie sintactică. (d) Diateza- categorie semantică.

Al. Graur a remarcat semantica formelor verbale reflexive extrem de bogată în următorii termeni: „Graţie dezvoltării reflexivului, româna ajunge în mâniurea diatezelor la o supleţe pe care nu o are nici o altă limbă cunoscută de mine: cu ajutorul unui singur verb, folosind trecerile de la o diateză la alta, se creează o profunzime de sensuri şi de valori uşor de învăţat şi de folosit. ”23.

Raportându-se la aceste cuvinte, Flora Şuteu apreciază că un examen mai detaliat al acestei realităţi a limbii române actuale ar putea duce la descoperirea acelei trăsături generale care să permită definirea semantică a diatezei. (e) Diateza- categorie pragmatică – diateza ar trebui abordată şi din perspectivă pragmatică întrucât, în funcţie de intenţiile sale comunicative, vorbitorul poate folosi construcţii eronate din punct de vedere gramatical dar care să producă efectul dorit de acesta( de exemplu, un vorbitor poate folosi construcţia mă râd de… în loc de râd de… , ştiind care este forma corectă, pentru a stârni hazul). De aceea, trebuie analizată şi această perspectivă: de ce utilizează vorbitorul o formă sau alta de exprimare în cadrul comunicării?

alta, ci o anumită marcă, prezentă în structura morfologică a verbului oricând raportul gramatical este acelaşi.

Se pune întrebarea: definiţia trebuie să pornească de la formă sau de la valoare ? Această întrebare poate fi soluţionată pornind de la două constatări19: (1) un conţinut neexprimat printr-o formă gramaticală nu interesează gramatica dar (2) o formă care nu exprimă un conţinut specific ne poate interesa doar ca variantă formală. Rezultă deci că trebuie să avem în vedere atât forma cât şi conţinutul.

Considerăm că o soluţie eficientă ar fi schimbarea definiţiei generale a diatezei, „lărgirea” conceptului de diateză, schimbarea definiţiilor pentru diferitele valori ale diatezei întrucât punctul de plecare în modul de abordare şi gândire a diatezei a fost unul eronat.

1. 3. Pot exista mai multe variante de definire a diatezei, ce pot fi transpuse în următoarele axiome: (a) Diateza- categorie morfologică: diateza este o formă de conjugare a verbului şi exprimă raportul dintre verb şi subiectul gramatical. Acest raport trebuie interpretat în funcţie de manifestările sale gramaticale iar manifestarea aceasta gramaticală este marca de relevanţă: (1) activul are relevanţa zero (nu are în expresia sa nici o marcă de relevanţă), (2) pasivul are relevanţa nominală (marca genului) şi reflexivul are relevanţa verbală (marca persoanei).

Propunând o soluţie unitară interpretării diatezelor din perspectivă morfologică, Flora Şuteu defineşte diateza drept „forma de conjugare a verbului prin care se exprimă relevanţa subiectului gramatical”20. (b) Diateza- categorie sintactică: exprimă raportul subiect- complement direct. Caracterul de categorie sintactică al diatezei este afirmat în legătură cu raportul activ- pasiv. Opoziţia activ-pasiv se realizează la nivel sintactic, între termenii opozabili stabilindu-se un raport de transformare ceea ce, consideră Gabriela Pană- Dindelegan, „este hotărâtor în plasarea diatezei la nivel sintactic”21.

Multe observaţii scot la iveală mai ales caracterul sintactic al grupărilor verb+ pronune reflexiv, dar şi pasivul, ţinând seama de faptul că din punctul de vedere al modului de organizare a expresiei predicatul nominal şi verbul la diateza pasivă nu se deosebesc: dacă, în calitate de predicat nominal, o grupare ca:

Bibliografie

������������� Al. Graur, Diatezele, SCL, XX, nr. 1, 1969, p. 16. ��������������� Flora Şuteu, Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, p. 263. ���������������������������� Gabriela Pană Dindelegan, Tranzitivitatea şi diateză, SCL, XVIII, nr. 1, 1967, p. 18.

��������������� ������������� Flora Şuteu. Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, p. 262. ������������������������������ Al. Graur apud Flora Şuteu, Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, p. 263.

81

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

1. Goga, N. , Observaţii şi sugestii teoretice şi metodice cu privire la diateza verbală In limba română, LR, VI, nr. 5, 1957, pp. 64-72 2. Gramatica limbii române, vol. I, Bucureşti, EARPR, 1954 3. Gramatica limbii române, vol I, Bucureşti, EARSR, 1966 4. Graur, Al. , Diatezele, SCL, XX, nr. 1, 1969, p. 13-22 5. Guţu Romalo, Valeria, O problemă controversată în gramatica romănească: diateza, LL, vol. I, 1972, pp. 12-21 6. Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, Bucureşti, 1954 7. Irimia, D. , Gramatica limbii române, Iaşi, Polirom, 2001 8. Pană Dindelegan, Gabriela, Tranzitivitatea şi diateză, SCL, XVIII, nr. 1, 1967, pp. 15-23 9. Pană Dindelegan, Gabriela, Consideraţii pe marginea unor discuţii despre diateză, LR, XVII, nr. 4, 1968, pp. 319-322 10. Pană Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăţi, controverse, noi interpretări, Bucureşti, Humanitas, 2003 11. Stati, Sorin, Problema diatezelor, LR, VII, nr.

2, 1958, pp. 39-45.

12. Şuteu, Flora, Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, pp. 262-264.

dente pentru aprecierea nivelului de adaptare scolara.

Asimilarea compozitiei sonore a cuvintelor reprezinta un moment insemnat in dezvoltarea limbajului la varsta prescolara, ceea ce permite copilului sa se descurce in raporturile complexe ale formelor gramaticale. La varsta de 7 ani copilul stie aproximativ 4.000 cuvinte. Odata cu asimilarea fondului lexical, copilul isi insuseste si semnificatia cuvantului.

Capacitatile intelectuale, morale, estetice se dezvolta progresiv si sunt conditionate de stimularile la care copilul este supus prin intermediul. Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală.Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora, pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activităţile specifice, cât şi în toate celelalte împrejurări se urmăreşte: • formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi expresivă);îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de particularităţile de vârstă; • formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din şcoală; trecerea treptată de la limbajul concret - situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu persoanele din jur; prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.

Un copil va fi apt pentru şcolaritate atunci când va putea să-şi exprime corect gândurile, intenţiile şi trăirile emoţionale şi, mai ales, poate să verbalizeze adecvat, ceea ce vrea să comunice cu altul. Deci,

Noţiuni de gramatică la preşcolari Educ. Miroiu Maria Grădiniţa. Nr 1 Băbeni Educatia prescolarului urmareste integrarea cu succes a copiilor in activitatea de tip scolar. Obiectivele si cerintele educatiei prescolare se concretizeaza in, formarea unor capacitati necesare satisfacerii cerintelor activitatii scolare. Vorbirea copilului ce urmeaza a fi scolarizat trebuie sa fie corecta si expresiva, sa-l ajute sa-si exprime corect gandurile, dorintele, intentiile si trairile emotionale, sa verbalizeze adecvat ce vrea, sa comunice altora prin folosirea lexicala si gramaticala corecta a cuvintelor. Volumul continutului informativ dobandit de copii in procesul instructive-educativ ne poate oferi informatii conclu-

82

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

este capabil să stăpânească limbajul ca instrument de informare, de comunicare şi de exprimare.

posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acţiunilor con­crete cu obiectele în timpul jocului.

Noutăţi în teoria jocului aduce J.Chateau.

El consideră că jocul oferă posibilitatea descătuşării fiinţei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare, pentru copil orice activitate fiind joc.

Psihologul francez J. Piaget defineşte jocul ca “pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului” celălalt pol fiind exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptate cognitivă şi nu numai de joc.

Reevaluând informaţiile inserate până acum, conchidem că în teoria jocului, cele mai importante contribuţii le-au avut Piaget, Claparède şi Leontiev şi drept urmare scrierile lor constituie opere de referinţă în domeniu. În sinteză putem defini jocul ca o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o crează singur. Şi atunci când facem referire la “om” putem avea în vedere caracterul universal al jocului, surprins foarte bine de Ursula Şchiopu în afirmaţia:”De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar şi la vârsta a treia.” (U. Şchiopu, E. Verza, 1981, p.28) Este cunoscut rolul jocului în formarea, dezvoltarea şi restructurarea întregii activităţi psihice a copilului preşcolar, el fiind numit „forma de bază a activităţii prin care se formează şi se dezvoltă personalitatea copilului. Jocul este o adevărată <<şcoală>> a vieţii pentru copil.”

Jocul didactic, ca metodă de predareînvăţare, dozat cu pricepere în ansamblul strategiei educaţionale, asigură un caracter atrăgător, dinamism, varietate, bună dispoziţie activităţii de învăţare, restabileşte echilibrul psihofizic, furnizează motivaţia secundară, nu mai puţin stimulatoare, fortifică energiile fizice şi intelectuale ale copiilor/ elevilor.

Dacă la început copiii reflectă în jocuri situaţii concrete, foarte clare, cu timpul ei se ridică de la reprezentări la noţiuni pe bază de generalizări. Odată cu dezvoltarea gândirii pe baza comunicării, mai ales în jocul colectiv, copilul îşi dezvoltă vorbirea.

Denumind elementele de joc, împărţindu-şi rolurile, interpretându-le, copiii sunt puşi în situaţia de a-şi alege cu grijă cuvintele, de a imita vorbirea adulţilor, de a folosi cuvinte şi expresii adecvate.

Bibliografie 1. Revista ,,Invatamantul prescolar” nr. 3-4/2008 2. Revista ,,Invatamantul prescolar” nr.3- 4/2009 3. Curriculum pentru invatamantul prescolar 2008 4. .P.R.E,T.-Noi repere ale educatiei timpurii in gradinita

Copilul preşcolar şi jocul didactic Instit. Muşa Alina Mariana Grădiniţa Nr.1 Valea Mare Băbeni În decursul anilor, numeroşi autori (pedagogi şi psihologi) au încercat să dea o definiţie cât mai elocventă jocului prin care să explice această formă de activitate umană. Evident că aceste încercări s-au dezvoltat cronologic, definiţiile, explicaţiile, comentariile, clasificările, aspectarea teoretică situându-se astfel pe o scară evolutivă.

O teorie superioară celor dinainte a formulat A. N. Leontiev prin care a definit jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţei dintre factorii bio-psihosociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieţii reale pe baza transfigurării realităţii, prelucrării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activităţi din viaţa copilului, după durata şi ponderea sa, după eficienţă, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Valoarea formativă a jocului se poate aprecia mai bine în funcţie de planul dezvoltării. Prin joc, dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată în sensul dobândirii de informaţii pe de o parte, şi a diversificării acţiunilor mintale, pe de altă parte.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene,

83

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

În cadrul jocurilor cu subiecte din poveşti, preşcolarii îşi exersează vorbirea, îşi însuşesc expresii literare, folosindu-le în dialogurile şi replicile cerute de situaţia noastră. În joc copiii se corectează uneori în ceea ce priveşte exprimarea, creează îmbinări lexicale, îşi dezvoltă gândirea şi îşi îmbogăţesc mijloacele de exprimare.

Jocul stimulează imaginaţia şi contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor preşcolarilor. Ei trebuie să găsească răspuns la numeroasele probleme: cum să construiască, care este materialul cel mai indicat, ce obiecte ar putea folosi în joc, cum să transforme un scaun în maşină, etc.

Urmărind cu atenţie copilul în timpul jocului, educatoarea constată lacunele din experienţa individuală şi poate lua măsurile cele mai potrivite pentru a completa golurile semnalate. Orientânduşi astfel preocupările, ea îmbogăţeşte cunoştinţele copiilor, le formează capacitatea de a opera cu, cunoştinţele pe deplin asimilate, de a se folosi de ele în toate împrejurările, atât în activitatea de joc, cât şi în activitatea de învăţare.

Prin munca îndeplinită sub formă de joc, preşcolarul capătă informaţii şi se formează ca membru al grupului social. Numai prin joculmuncă, preşcolarul va înţelege necesitatea, utilitatea muncii şi va căpăta respectul faţă de munca altuia.

La vârsta preşcolară, munca are un predominant caracter imitativ, împletindu-se permanent cu jocul, fiind subordonată acestuia. Jucându-se, copiii află despre munca din diferite sectoare de activitate şi educatoarea îi va sprijini în acest sens.

Prin joc se realizează educaţia viitorului om în acţiune. Aşa cum se comportă preşcolarul în joc, tot aşa se va comporta şi în muncă, în perioada maturităţii. Organizarea justă a jocului duce la educarea unei atitudini pozitive faţă de muncă. Jocul îl deprinde pe copil cu efortul fizic şi intelectual şi astfel îl pregăteşte pentru munca de mai târziu. Într-un joc bine organizat, elementele distractive se întrepătrund cu cele de muncă. Din punct de vedere educativ, este foarte important să fie asigurată o justă proporţionare a jocului cu munca, a elementului distractiv cu efortul fizic şi intelectual.

J.Chateau, în lucrarea sa „Copilul şi jocul”, afirmă că „a te juca înseamnă în general a-ţi propune o sarcină de îndeplinit şi a te obosi, a face un efort, pentru a îndeplini această sarcină.”

Rolul jocului în viaţa copilului rezultă şi din ideea lui M. Dougall că „jocul este şi o pregătire pentru viaţa de mai târziu, dar, mai presus de toate, el

este însăşi viaţa copilului.”

Fiind forma de activitate specifică vârstei preşcolare, jocul îndeplineşte în viaţa copilului importante funcţii formative. Prin joc se îmbogăţeşte sfera afectivă şi cognitivă a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se conturează interesele, se extinde sfera relaţiilor interpersonale şi se deschide în planul imaginaţiei prin interpretarea rolurilor socioprofesionale, accesul la viaţa şi activitatea adultului.

Caracterul formativ al jocului este cu atât mai evident cu cât prin intermediul său copilul asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci şi felul relaţiilor acestora cu mediul social în care trăieşte. Jocul îl obişnuieşte pe copil să trăiască şi să acţioneze într-un grup mai mic sau mai mare. El îşi îmbogăţeşte viaţa personală prin relaţiile pe care le stabileşte cu ceilalţi copii, prin prieteniile pe care le leagă, deoarece are posibilitatea să facă schimb nu numai de sentimente, cunoştinţe, ci şi de experienţă socială.

Jocul dă posibilitatea formării unor relaţii corecte în cadrul societăţii infantile şi pune bazele relaţiilor caracteristice societăţii adulţilor spre care tinde întreaga activitate de educaţie.

La vârsta unei receptivităţi deosebite, copilul preşcolar reflectă, oprindu-se la situaţiile care l-au impresionat mai puternic. De aceea, educatoarea trebuie să sublinieze exemplele pozitive din mediul înconjurător copilului.

Prin conţinutul, forma şi funcţionalitatea pe care o are, jocul nu poate fi confundat cu nici o altă formă de activitate educativă şi nici nu este în măsură să suplinească pe vreuna din ele. Practica a dovedit că jocurile, în nenumăratele lor variante, pot fi folosite în scopul educării cu succes a copiilor de vârstă preşcolară.

Trezirea interesului pentru joc, pentru tema lui, crearea unei dispoziţii emoţionale, înţelegerea de către copii a sarcinii didactice şi a regulilor jocului sunt obiective ce pot fi realizate prin diverse modalităţi. În raport cu vârsta şi nivelul de dezvoltare al copiilor, cu emotivitatea şi interesele lor, folosirea elementelor de joc (aşezarea şi surpriza, ghicirea, mişcarea, întrecerea) şi indicaţiile verbale devin o modalitate permanentă pentru realizarea acestor obiective.

Desfăşurarea jocului didactic are în vedere prezentarea şi familiarizarea copiilor cu jocul didactic, antrenarea lor la o participare cât mai vie şi eficientă, de fapt jocul se însuşeşte pe măsură ce este jucat.

84

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt: a) introducerea în activitate; b) prezentarea şi intuirea materialului; c) anunţarea temei activităţii; d) explicarea şi demonstrarea jocului; e) executarea jocului didactic de către copii; f) complicarea jocului didactic; g) încheierea jocului didactic.

Indiferent de grupa la care se desfăşoară jocul didactic, educatoarea trebuie să insiste asupra descrierii acţiunilor jocului în succesiunea lor firească, indicării felului în care se întrebuinţează materialul didactic, să precizeze sarcinile ce revin copiilor în timpul jocului, să formuleze clar regulile jocului. Toate acestea trebuie făcute precis şi concis, evitându-se excesul de verbalizare, educatoarea întrebuinţând un limbaj simplu, însoţit de gesturi şi mimică adecvată. Educatoarea este obligată, ori de câte ori constată abateri de la jocul didactic, să ceară copiilor să repete acţiunile respective şi să le îndeplinească corect. Numai respectând toate aceste precizări, jocul îşi atinge scopul şi obiectivele propuse. În timpul jocului, educatoarea va fi un mediator în ceea ce priveşte stabilirea relaţiilor corespunzătoare între partenerii de joc, având în vedere creşterea treptată a ritmului de joc, evitarea pauzelor, a timpilor morţi, a intervenţiilor inerţiale pentru a ridica pulsul jocului.

Educatoarea trebuie să-şi dozeze la maximum intervenţiile, pentru ca atât jocul didactic, cât şi joculexerciţiu să nu-şi piardă cursivitatea. Educatoarea, pe tot parcursul desfăşurării jocului, nu trebuie să piardă nici un prilej de a interveni în acţiunile copiilor prin forţa cuvântului, a mimicii, a gesticulaţiei sugestive pentru a stimula sau corecta atitudinea. Ea trebuie să aibă în vedere că fiecare joc didactic sau joc-exerciţiu să se remarce prin finalitatea specifică. În organizarea şi desfăşurarea activităţilor structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii: • jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi sarcinile ei; • să fie pregătit de către educatoare, în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit; • să creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a copiilor; • să antreneze toţi copiii în activitatea de joc; • să urmărească formarea deprinderii de muncă

independentă; • să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul activităţii desfăşurate; • să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale copiilor; • sarcinile didactice să aibă caracter progresiv şi activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic; • indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către copii şi să le creeze o motivaţie pentru activitate; • regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către copii. În etapa actuală, majoritatea copiilor de vârstă preşcolară frecventează grădiniţa. În grădiniţă, copiii sunt pregătiţi în vederea integrării lor cu succes în clasa I. Aceasta presupune o muncă stăruitoare din partea educatoarelor pentru a-i învăţa pe copii să se exprime corect, expresiv şi pentru a face faţă situaţiilor care presupun vorbirea.

Beneficiind de un proces instructiv-educativ organizat în grădiniţă precum şi de efectul benefic al mijloacelor audio vizuale, procesul formării vorbirii decurge mai uşor, iar durata de timp pentru asimilare în şcoală scade. În asemenea condiţii, însuşirea limbajului ca instrument de comunicare, se desfaşoară ca un proces de acumulare necesar formării şi generalizării lingvistice. În ,,Psihologie’’, profesorii Al. Roşca şi A.Chircev definesc limbajul drept ,,o formă de activitate specific umană, în scopul comunicării‘‘.

Dezvoltarea limbajului este o sarcină de bază a educaţiei intelectuale, pe baza lui dezvoltânduse gândirea. Dezvoltarea şi îmbogăţirea limbajului constituie o preocupare permanentă a cadrelor didactice, educatoare mai ales, dar şi învăţători, întrucât el constituie principala cale de comunicare cu cei din jur şi de cunoaştere a realităţii. La vârsta preşcolară, jocul este activitatea de bază şi prin intermediul lui se formează şi se dezvoltă, alături de celelalte procese, limbajul copiilor.

Sub aspect lexical, educarea limbajului presupune următoarele obiective prioritare :  îmbogăţirea vocabularului copiilor, pe baza experienţei imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, fenomene, fiinţe observate, cunoscute,

85

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

diferite aspecte, însuşiri caracteristice, acţiuni, poziţii spaţiale, relaţii, unele trăiri afective;  activizarea vocabularului;  înţelegerea semnificaţiei corecte a cuvintelor, a indicaţiilor şi cerinţelor verbale, a explicaţiilor şi a întrebărilor educatoarei, ale adulţilor;  îmbogăţirea şi activizarea vocabularului prin însușirea de sinonime, antonime, paronime, omonime. Îmbogăţirea vocabularului copiilor de vârstă preşcolară se realizează treptat, concomitent cu învăţarea sensului cuvintelor şi cu folosirea lor în vorbire, constituind deopotrivă un obiectiv general al întregii activităţi insructiv-educative desfăşurată în grădiniţă.  Pentru realizarea cu succes a activităţii de educare a limbajului la copilul aflat la grădiniţă, dar mai ales a celor din grupa pregătitoare, a fost necesară, mai întâi, o bună cunoaştere a posibilităţilor sale şi a nivelului atins în dezvoltarea vorbirii până în acel moment. În urma aplicării probelor am constatat că sunt copii cu fond lexical sărac, ceea ce duce la o exprimare greoaie. De aceea, mi-am propus ca prin jocul didactic şi prin exerciţiile de stimulare a creativităţii verbale, să aduc copiii la un nivel de dezvoltare optimă a exprimării verbale în vederea debutului şcolar, să contribui la îmbogăţirea vocabularului, la înţelegerea semnificaţiei cuvintelor, structurii gramaticale orale, corecte, dezvoltării vorbirii reproductive şi a dialogului .

Detaşându-se de activitatea propriu- zisă de joc, jocul didactic permite copiilor asimilarea de noi cunoştinţe, exersarea comunicării orale, verificarea şi consolidarea anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Prin intermediul jocului didactic se dezvoltă la copii capacităţi cognitive, afective şi volitive, se educă trăsături ale personalităţii, jocul devenind astfel o foarte bună modalitate de conturare şi dezvoltare a competenţei de comunicare la preşcolari. În învăţământul preşcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri didactice care vizează realizarea obiectivelor menţionate mai sus. În cele ce urmează, voi exemplifica modalităţi de dezvoltare a limbajului copiilor din grupa pregătitoare, prin intermediul jocului didactic. În grădiniţă, copiii preşcolari sunt familiarizaţi cu noţiunile de cuvânt, silabă, sunet, cu propoziţia simplă, apoi cu cea dezvoltată. Astfel, ei află că totul în jurul nostru poate fi denumit prin cuvinte care

îmbinate între ele conduc la situaţii de comunicare a unor idei. Astfel realizăm vorbirea.

Tot în jocul didactic îi putem face pe copii să înţeleagă că uneori cuvintele, ca şi noi oamenii, au o familie. Există aşadar cuvinte-părinţi şi cuvintecopii. Pornind de la acest aspecte, noi, educatoarele, am utilizat şi creat jocuri didactice care să contribuie la realizarea obiectivelor menţionate anterior.

Pentru ca preşcolarii să înţeleagă ce înseamnă familia de cuvinte am realizat jocul didactic,,Şi eu am o familie” sau ,,Fraţii şi surorile mele”.

Cunoscând noţiunea de cuvânt, preşcolarii trebuie să înţeleagă sensul pe care-l poartă acesta. Ei vor fi familiarizaţi cu noţiunile de sinonime, omonime, antonime, paronime.

Pentru a-i deprinde pe copii cu ,,familia de cuvinte’’ (sinonime, antonime, omonime, paronime) şi pentru deprinderea acestora cu formularea cuvintelor noi prin derivare cu ajutorul sufixelor şi prefixelor, la grupa pregătitoare, în cadrul proiectului tematic ,,Toamna’’, în săptămâna cu tema,, Legume de toamnă’’, după activităţile de observare, lectură după imagini, memorizarea unor poezii adecvate, am antrenat copiii în jocul didactic,, Caută rudele cuvântului’’.

Jocul l-am desfăşurat astfel: copiii aşezaţi pe covor, în mijloc multe jetoane cu imagini reprezentând tema dată. Fiecare copil trebuie să aleagă câte un jeton şi să-l explice. Apoi, la solicitarea mea, copiii au ales imagini înrudite ca temă (Legume de toamnă: ardei, vinete, varză, morcovi, etc), dar şi ca rostire a cuvântului ilustrat (grădina, grădinar, grădiniţa), şi-au dat mâinile într-un cerc simbolizând familia de cuvinte, rostind următoarele versuri ,,Familia-i mare,/Familia-i mică,/In familie să ne unim,/Rudele să le găsim.’’

Pentru înţelegerea noţiunii de antonime folosim jocul ,,Găseşte imaginea opusă’’ în care copiii au sarcina de a recunoaşte şi descrie imagini care reprezintă stări, trăiri opuse : copil care se spală/copil murdar; copil care aruncă ghizdanul/ copil care merge cu geanta în spate ;copil care plânge/copil care râde, etc. În cadrul jocului ,,Găseşte imaginea opusă‘‘ copiii au avut sarcina de a recunoaşte şi descrie imagini care reprezintă stări, trăiri opuse(antonime). În jocuri precum:,, Ce mai poate denumi acest cuvânt’’, ,,Unde se află ?’’, ,,Când şi cum’’,, Jocul contrariilor’’, ,,Hai să împachetăm’’, ,,Foloseşte cuvântul potrivit’’, copiii au căutat şi găsit antonime.

Jocul didactic ,,Dacă nu-i aşa” are ca obiectiv însuşirea de către copii a noţiunii de omonime.

86

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Prin intermediul jocului didactic ,,Televizorul” copiii au înţeles noţiunea de cuvinte paronime.

Pe ecranul televizorului apare o imagine cu o vază, o barză, un morar şi un strat de mărar. După ce au intuit imaginile le vom spune nişte versuri care să includă şi cuvintele de mai sus, explicându-le copiilor că schimbând un sunet, vor descoperi un nou cuvânt.

Sub aspectul expresivităţii limbajului, activitatea de educaţie a limbajului îşi propune să-i ajute pe copii în direcţii precum: utilizarea corectă, fluentă, coerentă şi expresivă în limba romînă literară; cultivarea limbajului monologat şi formarea deprinderilor de exprimare independentă a gândurilor, a opiniilor copilului în redarea unor fapte şi întâmplări din experienţa proprie sau din literatură, filme, spectacole, etc. ;dezvoltarea creativităţii verbale la copii, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire, stimulând imaginaţia acestora. În jocul ,,Să formăm cuvinte noi’’ copiii au avut ca sarcină formarea de cuvinte noi prin schimbarea primei litere a cuvântului dat :car, rar, sar, etc.

Copiii trebuie să explice înţelesul fiecărui cuvânt, să numească fonemul care schimbă sensul cuvântului şi, facultativ, să formuleze propoziţii cu cuvintele nou create. Jocul didactic ,,Scara cuvintelor‘‘ a pus copiii în situaţia de a recunoaşte imagini, să le denumească, să formuleze o propoziţie despre ele şi să aşeze imaginile în ordine, în funcţie de numărul de litere care compun denumirea obiectului respectiv. Unii copii au formulat propoziţii, alţii au spus câte cuvinte are propoziţia, alţii au despărţit cuvintele în silabe.

Alţi copii au precizat care cuvânt din propoziţie are un anumit număr de litere precizat de educatoare. În acest fel, copiii şi-au îmbogăţit vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei personale şi a relaţiilor cu ceilalţi, au putut utiliza un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical, s-au familiarizat cu componenţa grafică şi sonoră a cuvintelor.

Prin jocurile: ,,Cum este ?’’, ,, Care culoare îţi place’’, ,,Completează ce lipseşte’’, am realizat îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului, sporindu-se numărul cuvintelor-însuşiri folosite de preşcolari, prin descrierea de către aceştia a ilustraţiilor, ajungând chiar la povestirea lor.

Sub aspect gramatical, educarea limbajului presupune următoarele obiective:sesizarea schimbărilor care au loc în forma cuvintelor în funcţie de diferite categorii gramaticale: caz, gen, număr, persoană, mod, timp şi utilizarea corectă a formelor corecte ale unor substantive, adjective, verbe, adverbe, interjecţii, etc.;sesizarea diferenţelor dintre formele de singu-

lar şi plural a cuvintelor şi utilizarea corectă a cestora în funcţie de categoria de număr;realizarea acordului dintre substantiv şi adjectiv; exprimarea corectă a acordului dintre subiect şi predicat;receptarea unităţii logice a unei propoziţii sau fraze;utilizarea, în comunicare, a unor structuri sintactice corecte;exprimarea corectă, în conformitate cu normele gramaticale ale limbii române.

Jocul ,, Cum este?’’ a avut ca obiectiv folosirea corectă a adjectivelor în propoziţii şi a gradelor de comparaţie. În desfăşurarea lui am pus accent pe recunoaşterea obiectelor cu însuşirile lor. În această idee, am procurat materialele necesare : un pahar mare şi unul mic, un prosop moale şi unul aspru, un fular gros şi unul subtire, o farfurie adâncă şi una întinsă, etc.

Obiectele au fost aşezate şi acoperite pe masă. Copiii veneau pe rând, luau un obiect, îl pipăiau, îl comparau cu altul asemănător şi în final îl denumeau : ,,Eu cred că este un pahar mic’’, ,,Am găsit o farfurie mai mică decât cea de pe masă’’. Pentru complicarea jocului, copiii erau rugaţi să formuleze propoziţii despre obiectele folosite în joc. Am apreciat copiii care au folosit în formularea propoziţiilor multe cuvinte, plasticitatea exprimării, bogăţia vocabularului.

Jocul ,,Completează ce lipseşte’’ l-am folosit pentru verificarea cunoştintelor copiilor despre adjective, să-i fac să înţeleagă foarte bine legătura dintre substantiv( care denumeşte obiectul) şi adjectiv ( care denumeşte însuşirea obiectului) şi astfel să realizeze relaţia logică dintre obiect şi însuşirile sale.

Având în vedere faptul că nu peste mult timp copiii grupei pregatitoare intră într-un nou ciclu de invăţare - ciclul primar, am diversificat gama de jocuri, introducând în cadrul acestora jocurile-exerciţiu, pentru stimularea exprimării verbale, pentru despărţirea propoziţiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe şi a silabelor în sunete.

Aceste jocuri-exerciţii trebuie orientate pe coordonate sigure, care să vizeze cultivarea valenţelor exprimării directe, spontane, naturale. Înţelegerea noţiunii de sunet am realizat-o prin perceperea auditivă, iar litera prin perceperea vizuală, cunoscând faptul că la clasa I, corectitudinea cititului şi scrisului depinde în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunţia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic, putem introduce numeroase jocuri didactice cu conţinut adecvat legat de obiectivele prioritare stabilite.

87

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Semnele ortografice şi de punctuaţie

Alte exemple de jocuri didactice(şi exerciţii) utilizate şi care au vizat aceste cerinţe au fost : ,,Jocul sunetelor’’,,Fii atent’’, ,, Să facem cuvinte’’, ,, Acum spune tu !’’, ,,Lanţurile sunetelor’’, ,,Câte cuvinte am spus’’, ,,Câte silabe are cuvântul’’, ,,Cu ce sunet începe cuvântul?’’, ,,Cine ştie să spună mai multe cuvinte care încep cu sunetul...‘‘,’, ,,Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu sunetul...‘‘,,Carnavalul sunetelor’’.

O deosebită importanţă în dezvoltarea comunicării o au şi jocurile didactice literare, cum ar fi : :,,Hai să ne imaginăm”, ,,Călătorie în lumea poveştilor”, ,,Să născocim o poveste’’, etc. care, pe lângă faptul că au drept scop cunoaşterea şi recunoaşterea unor personaje din povestiri, ele au menirea să stimuleze observaţia, să favorizeze asociaţii de idei, să contribuie la găsirea unor metode practice de a combina faptele de viaţă,etc.

Un copil va fi apt pentru şcolaritate atunci când va putea să-şi exprime corect gândurile, intenţiile şi trăirile emoţionale şi, mai ales, poate să verbalizeze adecvat, ceea ce vrea să comunice cu altul. Deci, este capabil să stăpânească limbajul ca instrument de informare, de comunicare şi de exprimare.

Educ. Mureanu Maria-Georgiana Grădinița. Olăneşti, Vâlcea Ortografia, scrierea potrivit normelor limbii literare actuale, se referă atât la scrierea corectă a cuvintelor, cât şi la folosirea corectă a semnelor ortografice şi este legată de ortoepie(pronunţarea corectă a cuvintelor), de vocabular şi de gramatică.

Ortografia este strâns legată de gramatică prin faptul că, în unele situaţii, scrierea se orientează după reguli morfologice şi nu după reguli fonetice.

Unul dintre cele mai importante roluri ale morfologiei în relaţie cu ortografia este de a da reguli de scriere acolo unde pronunţarea individuală nu este literară sau acolo unde nu există corespondenţă între scriere şi pronunţare.

Limbajul articulat prezintă o realizare normală şi fundamentală, cea orală,şi una secundară şi derivată, cea scrisă.Scrierea este deci o copie aproximativă a limbii vorbite, pe care o reprezintă cu ajutorul unui sistem de semne convenţionale.Scrierile uzuale alfabetice îşi îndeplinesc funcţia esenţială de comunicare pe baza unei anumite analize a secvenţei vorbite, reproducând şi delimitând cu aproximaţie unităţile diverselor niveluri ale acesteia. Aspectul formal al corectitudinii scrierii face obiectul reglementărilor ortografiei şi al punctuaţiei.

Ortografia stabileşte corectitudinea formală a domeniilor celor mai întinse ale scrierii şi supune normelor ei folosirea sistemului de semne grafice adoptat, relaţiile scrierii cu sistemul, cu structura şi cu normele limbii literare, în primul rând cu pronunţia, dar şi situaţii de scriere fără legătură cu realitatea fonică reprezentată.

Punctuaţia asigură, printr-un sistem de semne convenţionale proprii, corectitudinea reprezentării raporturilor şi a limitelor dintre unităţile sintactice, corespunzător cu pauza şi cu intonaţia din vorbire.

In vorbire se stabilesc raporturi logice intre cuvinte, grupuri sintactice si propozitii care formeaza unitati aparte din punctul de vedere al intelesului. Exprimarea in scris necesita intrebuintarea unor mijloace grafice cu ajutorul carora sa poata fi redate aceste procedee. Astfel se explica crearea punctuatiei - un sistem de semne convenctionale care au rolul de a marca in scris pauzele, intonatia, intreruperea

Bibliografie 1. Avram, Săftica ; Mihu ,Ecaterina; Său, Zonica , 2004, Jocul dicactic pentru preşcolari. Ghid metodic, Editura Terra, Focşani ; 2. Chiscop, Liviu, 2000, Didactica educaţiei limbajului în învăţământul preşcolar. Ghid metodic - Editura ,,Grigore Tăbăcaru‘‘, Bacău ; 3. Dima,Silvia, 1997, Copilăria- fundament al personalităţii. Cunoaştere - Exploatare – Educare - Bucureşti, Editată de Revista Invăţământul preşcolar, Bucureşti; 4. Tomşa,Gheorghe, (coordonator), 2005, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Ed. Coresi, Bucureşti 5. Programa activităţii instructiv-edicative în grădiniţa de copii, 2005,Bucureşti, Editura V&I Integral, Bucureşti;

88

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

sau, dimpotrivă, de a despărţi elementele în cauză.

Utilizările cele mai frecvente ale cratimei:  redă pronunţarea „legată”, fără pauză, însoţită, uneori, şi de anumite modificări fonetice a unor cuvinte alăturate (două, trei, patru sau chiar cinci cuvinte alăturate din care unul poate fi lung, semantic „plin”, iar celălalt sau celelalte scurte, monosilabice) care pot avea sau nu şi existenţă independentă şi sunt părţi de vorbire diferite; cratima notează aici o realitate fonetică permanentă sau accidentală: de-a dreptul, dându-le-o, ducă-se-pe-pustii, lasă-mă-să-te-las; În situaţii în care leagă două entităţi semantice cratima marchează: - rostirea într-o silabă a unor cuvinte întregi: să-i; - rostirea într-o silabă a unui cuvânt întreg şi a începutului unui alt cuvânt: miaduce; - rostirea într-o silabă a sfârşitului unui cuvânt şi a unui cuvânt întreg: ducându-l;

- rostirea într-o silabă a sfârşitului unui cuvânt şi a începutului altuia: dac-auzea;  redă rostirea în tempo rapid a derivatelor cu prefixele ne- şi re- de la teme care încep cu îmşi în- şi, neliterar, a compuselor cu prepoziţia de de la acelaşi tip de teme, notând afereza lui î- la începutul cuvintelor de bază: ne-mpăcat, ne-ncetat, re-mpărţi, re-ncălzi, de-mpărţit şi de-nmulţit;  marchează limitele între silabele unor cuvinte rostite sacadat, cu valoare stilistică: ne-mer-nicu-le!;  serveşte la ataşarea unor prefixe sau sufixe în anumite cuvinte derivate: ex-ministru, ultraultrafin, pro-Ion, răs-străbun, poe-esc/poeesc, shakespeare-ian/shakespearian, dandism(nu dandysm), X-ulescu, P.N.L.-ist;  uneşte elementele unor cuvinte compuse prin alăturare: mai-mult-ca-perfect, instructiveducativ, drept-credincios, cal-de-mare, câinelup, dis-de-dimineaţă;  leagă articolul hotărât enclitic sau desinenţa de cuvintele greu flexionabile: x-ul, x-uri, 10-le, bleu-ul, dandy-ul, dandy-i, show-ul, show-uri, pH-ul, RATB-ul;  leagă formanţii –lea, -a de numeralele ordinale şi –ime la numeralele fracţionare de numeralele cardinale corespunzătoare scrise cu cifre: al V-lea, a 11-a, 16-imi;

cursului vorbirii.

“In materie de punctuatie, regulile gramaticale spun mai mult, dar nu spun tot. In fiecare semn, dincolo de ceea ce stǎ in definitia lui strictǎ, pulseazǎ si o parte de imponderabil, capabil sǎ genereze ori sǎ adǎposteascǎ in ea nesfarsite virtuti si deschideri”.

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie si de punctuatie este un proces complex si de lungǎ duratǎ. Aceste norme pot fi evidentiate incǎ din clasa I pentru cǎ „ortografia se invatǎ nu numai rational, ci si mecanic si infinitiv”.

Avand in vedere faptul cǎ normele de ortografie pun cele mai multe probleme elevilor de varstǎ scolarǎ micǎ voi incepe prin prezentarea acestora.

Semnele ortografice sunt:  Cratima [-]  Apostroful [‚]  Bara oblică [/]  Blancul [ ]  Linia de pauză [ -- ]  Punctul [.]  Virgula [,] Semnele de punctuaţie sunt:  Virgula [,]  Punctul [.]  Punctul şi virgula [;]  Două puncte [:]  Punctele de suspensie [...]  Semnul întrebării [?]  Semnul exclamării [!]  Linia de dialog [--]  Linia de pauză [ -- ]  Ghilimele [„...”, <<...>>]  Parantezele rotunde, drepte şi oblice [ [...] ];[ (...)];[ /.../ ] În sens strict, semnele ortografice, sunt semne auxiliare folosite în scris, de regulă, la nivelul cuvântului (în interiorul unor cuvinte, pe lângă segmente de cuvinte sau între cuvinte care formează o unitate), precum şi în unele abrevieri. Între anumite semne ortografice există, în anumite situaţii, echivalenţă, fiind posibilă, prin urmare, substituirea lor.

1. Cratima [-] este semnul ortografic cu cele mai multe funcţii şi este, grafic, mai scurtă decât linia de pauză, cu care nu trebuie confundată. În unele cazuri are caracter permanent (dă-l, s-a dus, las-o), iar în altele, accidental (de-abia, n-am, s-o vadă).

Ea se foloseşte între cuvinte sau în interiorul unui cuvânt sau al unei abrevieri având rolul de a lega

89

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

 marchează omiterea unei secvenţe din interiorul cuvântului în abrevierile discontinue: d-ta, P-ţa, ad-ţie;  se păstrează în abrevierile compuselor scrise cu cratimă: lt.-maj., N-V, S-E;  uneşte componentele secvenţelor substantiv (denumind grade de rudenie sau relaţii sociale) adjectiv posesiv: mamă-ta/mă-ta, soră-ta, stapână-sa, taică-su/ ta-su;  uneşte elementele unor locuţiuni: calea-valea, fuga-fuguţa, treacă-meargă, vrând-nevrând, talmeş-balmeş, trosc-pleosc ;  poate lega unele interjecţii identice, repetate accidental: bla-bla-bla, ha-ha-ha, pui-pui, ham-ham, cioc-cioc-cioc, hai-hai;  poate lega unele cuvinte care se repetă identic sau cu unele modificări: mai-mai, foarte-foarte, doar-doar, încet-încetişor, singur-singurel;  desparte cuvintele în silabe;  desparte segmentele unui cuvânt la capăt de rând; Obs. Cratima nu este precedată sau urmată de blanc.

2. Apostroful [‚] este singurul semn exclusiv ortografic. El este rar folosit în ortografia actuală şi marchează căderea accidentală a unuia sau a mai multor sunete (consoane sau vocale) sau silabe: cân’va, altădat’ ,dom’le, ‚neaţa. Apostroful poate apărea în diverse poziţii: la începutul unor cuvinte ( ‚nainte), în interiorul (dom’le) sau la sfârşitul lor (lu’ ). În limba literară, apostroful este utilizat:  în stilul publicistic, în indicarea anilor calendaristici prin absenţa accidentală a primei sau a primelor două cifre: ‚87, ‚918, post-’89;  în unele împrumuturi, având alte funcţii decât în limba română: D’Artagnan, O’Neill, five o’clock; Obs. Atunci când căderea unui sunet se produce în cazul unui cuvânt scris în mod obişnuit cu cratimă, se foloseşte numai apostroful pentru a înlocui şi sunetul elidat şi cratima: mam’mare, sor’ta, înşir’te; De asemenea, atunci când locul despărţirii la capăt de rând coincide cu locul apostrofului din interiorul cuvântului, acea despărţire trebuie evitată.

Apostroful nu se utilizează în scrierea formelor literare ale cuvintelor româneşti, ci notează realităţi fonetice din vorbirea neîngrijită, familiară, populară, regională sau anumite deficienţe de rostire. În interiorul cuvintelor, apostroful nu este

precedat şi nici urmat de blanc; la începutul cuvintelor, apostroful este precedat de blanc, iar la sfârşitul unui cuvânt este, firesc, urmat de blanc.

3. Bara oblică [/] este şi semn de punctuaţie (paranteză) şi semn grafic (la capăt de vers); ea are înălţimea unei litere mari şi este folosită ca semn ortografic în:  formule distributive care cuprind numele unor unităţi de măsură abreviate (km/h) şi neabreviate (kilometri/oră;  abrevierile: c/val (contravaloare), m/n (motonavă); Obs. Ea nu este precedată, nici urmată de blanc.

4. Blancul [ ] se mai numeşte şi pauză/pauză albă/pauză grafică/spaţiu/spaţiu alb. El constă în absenţa oricărui semn şi marchează pauza care separă în vorbire anumite cuvinte. Are mai multe funcţii:  funcţia sa esenţială este aceea de semn de delimitare şi separare a cuvintelor sau a elementelor componente ale unor cuvinte compuse, ale locuţiunilor şi ale altor grupuri relativ stabile de cuvinte: Anul Nou, câte unu, Evul Mediu, altă dată;  poate compensa absenţa punctului între iniţialele majuscule ale unei abrevieri, deşi, actualmente, se preferă până şi suprimarea acestor blancuri, ea fiind mai economică:C E C/ CEC, O N U/ONU, I D E B/ IDEB; Obs. Blancul nu precede, în general, semnele de punctuaţie, dar le urmează.

5. Linia de pauză [ -- ] este utilizată ca semn ortografic numai în scrierea unor cuvinte compuse complexe care cuprind cel puţin un cuvânt compus scris cu cratimă: americano—sud-coreean, nord— nord-vest.

Obs. În această situaţie nu este precedată sau urmată de blanc.

Linia de pauză ţine locul cratimei când locul despărţirii la capăt de rând a unui cuvânt compus scris cu linie de pauză coincide cu locul cratimei.

6. Punctul [.] este folosit ca semn ortografic după majoritatea abrevierilor, şi anume, după cele care păstrează una sau mai multe litere din partea iniţială a cuvântului abreviat, nu şi ultima lui literă: etc., ian., nr., v..

Obs. Nu sunt urmate de punct: abrevierile care păstrează finala cuvântului abreviat (cca, dl, dle, d-ta), abrevierile punctelor cardinale (E, N, V, S), simbolurile majorităţii unităţilor de măsură (cm,

90

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

şi; nu numai..., dar şi;atât..., cât şi );  în locul unui verb predicativ sau al unui verb copulativ (Eu răspund, el, nimic);  atributele izolate, apoziţiile explicative şi, în special, apoziţiile substantivale simple sau dezvoltate se despart prin virgulă de substantivul pe lângă care stau sau se izolează prin virgulă, dacă sunt intercalate;  complementul direct şi indirect, situate înaintea verbului sau intercalate, se despart prin virgulă de restul enunţului;  după construcţiile gerunziale şi participiale cu sau fără determinări aşezate la începutul propoziţiei se pune virgulă;  se intercalează între virgule un complement circumstanţiale aşezat înainte de locul pe care îl ocupă în ordinea normală a complementelelor;  se pun, de obicei, între virgule complementele circmstanţiale aşezate între subiect, însoţit sau nu de determinări şi predicat, dar numai când subiectul se află înaintea predicatului;  se despart prin virgulă cuvintele şi construcţiile incidente;  se pune virgulă, în general, după adverbele de afirmaţie sau de negaţie când sunt echivalentele unor propoziţii;  se despart prin virgulă de restul propoziţiei adverbul cu valoare conjuncţională aşadar şi locuţ. conjuncţ. prin urmare, aşezate în interiorul enunţului;  se despart prin virgule, în general, vocativele şi interjecţiile25, dacă nu sunt folosite alte semne de punctuaţie; Reguli prohibitive Nu se despart prin virgulă:  părţile de propoziţie de acelaşi fel legate prin şi copulativ, prin ori şi sau;  subiectul de predicat, dacă nu sunt între ele construcţii explicative sau incidente;  atributele (subst., adj., pronom., verbale, adverbiale etc.) neizolate de termenul lor regent;  complementele directe, indirecte şi de agent aşezate imediat după predicat; Utilizarea virgulei în frază: COORDONAREA Reguli imperative

ml, kg), simbolurile unor termeni din domeniul ştiinţific şi tehnic: matematică, fizică, chimie, medicină (A, Cl, Rh) şi literele din abrevierile care conţin fragmente de cuvinte (TAROM).

După abrevieri, punctul nu e nici precedat, nici urmat de blanc, din motive de economie de spaţiu: A.C.T.H./ACTH. 7. Virgula [,] se foloseşte uneori cu o funcţie asemănătoare cratimei, deşi este preponderent semn de punctuaţie:  în interiorul unor locuţiuni adverbiale cu structură simetrică (cu chiu, cu vai, de bine, de rău);  între interjecţii identice care se repetă (hai, hai!; nani, nani!) sau între interjecţii cu valoare apropiată (trosc, pleosc!);  între cuvinte care se repetă identic (doar, doar) sau cu unele modificări (încet, încetişor); Obs. În aceste situaţii virgula este urmată de blanc.

Semnele de punctuaţie 1. Virgula [,] delimitează unele propoziţii în cadrul frazei şi unele părţi de propoziţei în cadrul propoziţiei, marcând pauze scurte făcute în cursul rostirii propoziţiilor şi frazelor. Virgula serveşte în principal la redarea grafică a ritmului vorbirii şi a intonaţiei.

Utilizarea virgulei în propoziţie: Reguli imperative  se pune în mod obligatoriu virgulă între părţile de propoziţie de acelaşi fel când nu sunt legate prin şi copulativ, prin ori şi sau (nerepetate), adică aflate în proces de coordonare prin juxtapunere (alăturare, parataxă);  în cazul coordonării prin joncţiune (cu element coordonator) a părţilor de propoziţie de acelaşi fel, virgula se foloseşte astfel: înaintea conjuncţiilor copulative cu valoare adversativă sau conclusivă (şi), înaintea conjuncţiilor adversative (iar, dar, însă24, ci, ba), după conjuncţiile şi locuţiunile conjuncţ. conclusive (deci, aşadar, prin urmare, ca atare, în concluzie) înaintea termenului al doilea din conjuncţiile disjunctive perechi (sau..., sau; ori..., ori; fie..., fie) sau din conjuncţiile corelative perechi (nici..., nici; nu numai..., ci

����������������� Interjecţiile ia şi hai nu se despart prin virgulă de verbul care le urmează şi cu care formează o unitate. De asemenea, când sunt urmate de un substantiv sau de un substitut al lui în cazul V cu care formează o unitate, interjecţiile nu se despart prin virgulă de vocativele respective.

���������������� Conjuncţiile însă şi deci nu se despart prin virgulă de restul propoziţiei când sunt aşezate în interiorul acesteia. Când este situat în interiorul enunţului, adverbul concesiv totuşi nu se desparte nici el prin virgulă de restul propoziţiei.

91

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Se pune virgulă:  între propoziţiile coordonate prin juxtapunere ;  între propoziţiile coordonate prin joncţiune: prin conjuncţii sau locuţiuni conjuncţionale copulative (nici, nu numai..., ci şi etc.); copulative cu nuanţă adversativă (şi); adversative (iar, dar, însă, ci, ba, numai că); disjunctive perechi( ba..., ba; când..., când; fie..., fie; ori..., ori, sau..., sau); înainte de o coordonată conclusivă (deci, aşadar); Reguli prohibitive Nu se despart prin virgulă:  coordonatele de orice fel, legate prin şi copulativ şi prin disjunctivele ori şi sau necorelativ; SUBORDONAREA Reguli imperative Se despart prin virgulă de regentele lor:  subordonatele juxtapuse acesteia, cele intercalate, izolate, situate înaintea predicatului, şi cele care au în regentă un adverb corelativ sau o locuţiune adverbială corelativă;  propoziţiile atributive explicative (izolate);  propoziţiile completive directe şi indirecte aşezate înaintea regentei;  propoziţiile circumstanţiale de loc, de timp şi de mod aşezate înaintea regentei (când nu se insistă asupra lor26);  propoziţia cauzală, indiferent de locul ei, dacă nu exprimă singura cauză pentru care are loc acţiunea din regentă;  propoziţia circumstanţială de scop, când se află înainte sau după regenta ei, dacă nu se insită asupra ei;  propoziţia circumstanţială concesivă, indiferent de locul pe care-l ocupă;  propoziţia condiţională, dacă nu arată singura condiţie pentru înfăptuirea acţiunii din regentă;  propoziţiile consecutive, cu excepţia celor introduse prin de şi aflate imediat după termenul regent;  subordonata opoziţională şi cumulativă se despart prin virgulă de regenta lor, indiferent dacă sunt antepuse sau postpuse ei; Reguli prohibitive ������������������������������������������������������������� Când ���������������������������������������������������������� se insistă asupra subordonatelor de loc, de timp sau de mod, adică atunci când ele sunt considerate ca fiind esenţiale pentru frază, acestea nu se despart prin virgulă de regentă, deoarece sunt prea strâns legate de aceasta. Acelaşi fenomen se petrece cu aproape toate propoziţiile circumstanţiale atunci când se insită asupra lor.

92

Nu se despart prin virgulă:  propoziţiile subiective şi predicative de regentele lor;  propoziţiile atributive determinative (neizolate), absolut necesare în frază;  propoziţiile completive directe şi indirecte aşezate după regentele lor;  unele propoziţii circumstanţiale când se insistă asupra lor;  propoziţiile subordonate circumstanţiale instrumentale, sociative, de excepţie şi predicative suplimentare, în general; 2.Punctul [.] este semnul grafic care marchează pauza ce se face în vorbire între propoziţii enunţiative neexclamative sau între fraze independente ca înţeles.

El se utilizează:  după propoziţii enunţiative independente neexclamative sau între fraze independente ca înţeles care conţin astfel de propoziţii;  la sfârşitul unei fraze care conţine propoziţii interogative indirecte;  după cuvinte sau grupuri de cuvinte echivalente cu propoziţii independente; Nu se foloseşte punct:  după titlurile de cărţi, de opere literare, muzicale etc. (după orice fel de titlu);  după formule de adresare în scrisori, cuvântări etc., situaţii în care se foloseşte virgula; 3. Punctul şi virgula [;] marchează o pauză mai mare decât cea redată prin virgulă şi mai mică decât cea redată prin punct. De multe ori punctul şi virgula se substituie virgulei, iar semn de punctuaţie se foloseşte:  în frazele mai lungi, substituind utilizarea repetată a virgulei, pentru a despărţi propoziţiile sau grupurile de propoziţii care formează unităţi relativ independente;  pentru a delimita în propoziţii şi fraze diversele observaţii referitoare la acelaşi obiect, diferitele raţionamente sau argumente de acelaşi tip etc.;  pentru a despărţi, uneori, în frază anumite subordonate de regentele lor, construcţiile incidente sau adverbele de negaţie şi afirmaţie de restul enunţului; 4. Două puncte [:] marchează o pauză mai mică decât cea redată prin punct şi anunţă:  vorbirea directă;  o enumerare;  o explicaţie, o precizare, o exemplificare, introduse, de obicei, prin expresii de tipul: de

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

exemplu, astfel, anume, iată etc.;  o reproducere a unor zgomote sau sunete;  o citare;  o concluzie; 5. Punctele de suspensie [...] indică o pauză mai mare şi marchează, în general, o întrerupere temporară sau definitivă a vorbirii din diferite motive:  pentru a indica întârzierea răspunsului;  pentru a marca intervenţia neaşteptată a unui interlocutor;  vorbitorul consideră că restul enunţului este uşor de subînţeles;  pentru a sugera ezitarea vorbitorului sau omiterea intenţionată de către acesta a unor informaţii;  pentru ca vorbitorul să-şi găsească expresiile cele mai potrivite în timpul rostirii;  pentru a sugera ritmul lent al vorbirii;  pentru a sugera surprinderea, uimirea, o stare emotivă puternică, în aceste situaţii fiind însoţite de semnul exclamării sau al întrebării;  puse între paranteze drepte indică absenţa unui paragraf dintr-un citat sau text;  apar în titlurile unor poezii marcând caracterul meditativ al acestora;  pentru a marca, în anumite situaţii, o vorbire incoerentă; 6. Semnul întrebării [?] este semnul grafic care marchează o intonaţie interogativă. El este folosit:  la sfârşitul propoziţiei interogative directe (prin care se cere o informaţie), a unei interogative retorice sau a frazelor care conţin o propoziţie interogativă directă situată la începutul acestora;  după cuvinte sau grupuri de cuvinte cu funcţie de propoziţii interogative directe;  pentru a marca absenţa unei replici cu caracter interogativ, exteriorizată prin mimică;  la sfârşitul unei propoziţii interogative incidente intercalate între părţile unei propoziţii enunţiative sau între două propoziţii enunţiative şi izolate prin pauze de restul frazei;  pentru a arăta rezervele sau îndoielile vorbitorului faţă de o afirmaţie anterioară; 7. Semnul exclamării [!] marchează grafic o intonaţie exclamativă. El se utilizează:  după propoziţiile exclamative sau imperative (care exprimă emoţia, revolta, uimirea, surprinderea, o rugăminte, un îndemn sau o

poruncă) şi la sfârşitul frazelor care se termină cu o propoziţie enunţiativă exclamativă;  după cuvinte sau grupuri de cuvinte exclamative cu valoarea unor propoziţii;  pentru a marca absenţa unei replici cu caracter exclamativ, exteriorizată prin mimică;  după interjecţii, când au rol independent şi după vocative exclamative;  la sfârşitul unei propoziţii exclamative incidente intercalate între părţile unei propoziţii enunţiative sau între două propoziţii enunţiative şi izolate prin pauze de restul frazei;  pentru a arăta îndoiala sau ironia vorbitorului faţă de o afirmaţie anterioară; 8. Linia de dialog [--] marchează începutul vorbirii fiecărui interlocutor care participă la o conversaţie.

9. Linia de pauză [--] are, în general, valoarea virgulei şi se utilizează:  în interiorul propoziţiei sau al frazei, pentru a delimita cuvintele, construcţiile şi propoziţiile incidente, propoziţiile explicative şi apoziţiile simple sau dezvoltate;  pentru a marca lipsa predicatului sau a verbului copulativ;  înaintea unei explicaţii sau a unei comparaţii căreia îi lipseşte adverbul comparativ; 10 Ghilimele [„...”, <<...>>] sau semnele citării se întrebuinţează:  atunci când se reproduce întocmai un cuvânt, un grup de cuvinte, o propoziţie, o frază sau un paragraf spus sau scris de către cineva;  atunci când sunt reproduse în frază titlurile operelor literare, ştiinţifice, ale publicaţiilor etc.;  pentru a atrage atenţia în mod deosebit asupra anumitor cuvinte şi a le da o importanţă mai mare;  pentru a preciza sensul unor cuvinte în lucrările ştiinţifice;  pentru a exprima ironia faţă de cel care foloseşte cuvântul sau grupul de cuvinte reprodus ori când cuvântul este folosit în sens opus; Dacă în cadrul unui citat intervine un alt citat se folosesc două rânduri de ghilimele:[„...<<…>>…”].

11. Parantezele rotunde, drepte şi oblice [ [...] ];[ (...)];[ /.../ ] se utilizează astfel:  rotunde - indică un adaos, un amănunt, o explicaţie - care poate fi cuvânt, sintagmă, propoziţie sau frază de sine stătătoare - privind

93

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

trarea lor în şcoală, copiii să posede noţiunile strict necesare însuşirii cunoştinţelor de bază prevăzute în programa şcolară, îndeosebi pentru însuşirea cititscrisului.

Un mijloc adecvat particularităţilor de vârstă ale preşcolarului, util în realizarea dezvoltării vorbirii, este jocul didactic. Prin intermediul lui se consolidează, fixează şi se activizează vocabularul care contribuie la perceperea structurii limbii române.

Eficienţa jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii depinde însă de modul în care educatoarea ştie să le selecţioneze în raport cu particularităţile concrete ale grupei. Aceasta presupune o foarte bună cunoaştere a copiilor, sub raportul nivelului atins de dezvoltare a limbajului, precum şi sub aspectul defectelor de vorbire, ca în funcţie de aceste realităţi să se acţioneze în vederea prevenirii şi a corectării acestora.. În organizarea şi în desfăşurarea acestor jocuri, educatoarea are adesea posibilitatea să depisteze cu mai multă uşurinţă defectele de vorbire ale copiilor, deoarece în cadrul jocului aceştia se manifestă liberi, nestingheriţi, fără rezervele determinate uneori de intervenţia directă a educatoarei.

Cu diverse ocazii am constatat că, din spirit de imitaţie, copiii îşi pot transmite unul altuia greşelile de vorbire. Contaminarea devine, fireşte, nocivă, ea influenţând asupra procesului de dezvoltare normală a vorbirii la un grup mai numeros de copii. Dată fiind vârsta, îndreptarea greşelilor nu poate fi concepută rigid, ca o reproducere repetată a unor cuvinte, silabe, sunete, până la corecta lor executare. Una din modalităţile cele mai recomandate este aceea a includerii exerciţiului, oricare ar fi el, într-un joc antrenant cu un conţinut inteligibil, corect.

Iată câteva exerciţii care pot fi desfăşurate la începutul fiecărui joc: 1) Gimnastica facială: a. închiderea şi deschiderea alternativă a gurii; b. imitarea surâsului, pentru obţinerea unei deschideri transversale a gurii; c. umflarea şi retragerea simultană a obrajilor; d. imitarea sărutului; e. vibrarea surdă a buzelor.

2) Gimnastica linguală: a. ridicarea şi coborârea limbii în cavitatea bucală; b. ascuţirea limbii, în afara cavităţii bucale; c. aşezarea limbii între buze , în formă plată; d. mişcări de lateralitate a limbii; e. mişcări de formare a şanţului lingual, prin ridicarea marginilor laterale ale limbii;

înţelesul propoziţiei sau al frazei;  drepte - închid un adaos făcut de noi într-un citat pentru a separa spusele noastre de ale altora;  oblice - sunt utilizate, de obicei, în transcrierea fonetică; Ele nu se folosesc într-un text personal pentru a izola ceva scris greşit; partea greşită se corectează, se şterge sau se taie.

Bibliografie 1. Beldescu George - Ortografia in scoalǎ, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973 2. Drincu Sergiu - Semne ortografice si de punctuatie in limba romana, Editura Stiintifica Enciclopedica, Bucuresti, 1983

Rolul jocului didactic în înlăturarea tulburărilor de vorbire Educ. Murtaza Marilena Educ. Stancu Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3. Rm. Vâlcea La vârsta preşcolară copilul începe să depăşească faza limbajului situativ, desprinzându-se de influenţa momentului prezent şi-şi dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificându-se funcţia intelectuală a limbajului care constă în planificarea mintală şi reglarea activităţilor practice.

Copilul nu învaţă regulile gramaticale, nu cunoaşte definiţii, nu ştie ce este substantivul, verbul, adjectivul, declinarea sau alte denumiri, dar respectă în vorbire aceste reguli, pentru că are în jur modelul de vorbire, este antrenat să le cunoască prin jocuri şi exerciţii, este corectat atunci când greşeşte.Tocmai de aceea modelul de vorbire trebuie să fie corect, iar adultul trebuie să aibă o exprimare îngrijită, să respecte regulile gramaticale după care este structurată vorbirea.

Unul din obiectivele majore ale învăţământului preşcolar îl constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în aşa fel încât la in-

94

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

f. mişcări de proiectare a limbii în afara cavităţii bucale; g. pronunţarea ritmică a sunetelor.

Deosebit de eficiente sunt exerciţiile de imitare a sunetelor din natură (onomatopeele).

Găsim în jurul nostru o mare varietate de sunete care ne pot fi utile în activitatea noastră la clasă, în scopul prevenirii şi a corectării eventualelor deficienţe de vorbire , pe care le întâlnim la copii noştri.

Jocurile didactice destinate dezvoltării vorbirii contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic.Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire. Jocurile didactice îşi aduc contribuţia nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare ci şi la corectarea pronunţiei defectuoase a acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenţie şi reproducerea lor corectă.

De astfel de sarcini am ţinut seama în jocurile didactice: “Deschide urechea bine”, “Cine face aşa?” , “Ce se aude?” , “Cine vine la noi?” , “De-a trenul”, “N-am spus bine?”, “Repetă ce spun eu”, “A cui este?”

Aceste jocuri sunt introduse începând cu grupa mică, ele putându-se realiza şi cu grupele mai mari respectându-se particularităţile de vârstă, respectiv complicându-se sarcina didactică.

Am ales spre exemplificare jocul “Spune cum face” Scop: • exersarea pronunţării corecte a unor consoane ca: r, c, g, s, ş, z aflate în diferite părţi ale cuvintelor; • activizarea vocabularului cu cuvinte care desemnează animale cunoscute de copii; • dezvoltarea capacităţii de a face legături simple (între glas, mişcare şi animalul respectiv); Sarcina didactică: • recunoaşterea animalelor şi reproducerea onomatopeelor corespunză- toare glasului acestora; • să completeze propoziţia începută.

Reguli de joc: • la primirea jucăriei sau a imaginii, copilul trebuie să imite glasul animalului respective, iar ceilalţi copii să-l recunoască şi să-l denumească.

• copiii prind mingea aruncată de educatoare şi completează propoziţia începută.

Elemente de joc:surpriza, aplauze,steluţe; Material didactic:animale-jucării sau imagini reprezentând câinele, pisica, oaia, calul, raţa, găina, cocoşul, gâsca, albina,etc;mingea.

Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus într-un coşuleţ pentru a crea surpriza la prezentare şi a da posibilitatea să se perceapă pe rând fiecare animal al cărui glas va trebui imitat.Copiii vor fi aşezaţi pe scăunele în jurul mesei cu materialul de joc.

Prezentam cateva variante fe joc: Varianta: Se prezintă jucăriile sau imaginile, iar copiii trebuie să imite glasul animalului respectiv, individual sau în colectiv.Se va asigura o anumită succesiune în prezentarea imaginilor, începând cu cele care sunt mai uşor de pronunţat(pisica) şi terminând cu cele care prezintă dificultăţi în reproducere (albina, cocoşul).

Varianta: Se modifică ordinea acţiunilor.Copiii ascultă onomatopeea(reprodusă de educatoare) apoi aleg animalul al cărui glas l-au auzit şi-l reproduc individual sau în colectiv.

Varianta: Copiii stau cu capul pe măsuţe, fără a avea voie să privească, iar educatoarea aşază un animal de jucărie în dreptul unuia dintre ei. La semnalul ei:”Spune cum face”, copiii se uită în faţa lor. Cel care a primit jucăria reproduce onomatopeea corespunzătoare denumind totodată şi animalul.

De exemplu:”Pisica face miau.”Ceilalţi copii imită acţiunile caracteristice animalului şi repetă sunetele corespunzătoare.

Jocurile didactice amintite şi altele asemănătoare lor vin să pregătească trecerea copiilor într-un mediu avansat al analizei şi sintezei fonetice, activitate specifică perioadei preabecedare din şcoală.

95

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Jocuri didactice pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor preşcolari

mine, în diferite momente ale zilei.

Pe baza analizei rezultatelor obţinute în urma evaluărilor iniţiale, am reuşit să desprind unele concluzii şi anume că, în aceasta fază, sfârşitul grupei mijlocii şi începutul grupei mari, noţiunile copiilor sunt încă neclare, reduse, reprezentările lor sunt încă slabe, superficiale, iar uşurinţa în exprimare lasă de dorit.

Alegerea celor mai bune metode şi procedee pentru explicarea cuvintelor noi, repetarea lor planificată în contexte diferite şi folosirea lor în practică printr-un sistem de exerciţii bine organizat, poate duce la însuşirea temeinică şi folosirea lor în vorbirea curentă.

După ce am desfăşurat cu copiii activităţile din programă care se referă la meserii - observări, lecturi după imagini, jocuri didactice - am conceput o variantă nouă de joc didactic, Ca să vezi şi să nu crezi, prin care am urmărit clarificarea noţiunilor copiilor referitoare la meserii şi rezultatele muncii meseriaşilor. Această variantă am exersat-o în cadrul etapelor trei şi patru ale zilei. Jocul a constat în prezentarea unor texte greşite, cu conţinut hazliu, copiii având sarcina de a preciza unde este greşeala.

Exemple de texte: Blocul meu e construit de brutarul cel vestit.

Mare pâine face un croitor cu patru ace.

Tractoristul, îl vezi bine, face pâine pentru tine.

Bucătarul cel vestit un cui mare a prăjit.

Avionul de conduci, un bun doctor o să ajungi.

Un pescar cu plasa deasă înalţă şi el o casă.

Desfăşurarea jocului sub această formă hazlie a contribuit din plin la crearea unei atmosfere plăcute, relaxate, în care copiii erau dornici să descopere greşelile şi să dea răspunsurile corecte, iar eu am putut urmări în ce măsură şi-au însuşit noţiunile despre meserii şi meseriaşi Pe tot parcursul activităţii cu copiii, am urmărit să denumesc clar şi corect cuvintele implicate, să dau explicaţii acolo unde simţeam că este nevoie, deoarece este necesar să nu lăsăm copilul singur în faţa observaţiei fără a interveni, spre a introduce în memoria lui noţiunile exacte, ce se vor fixa şi păstra în acest fel, contribuind astfel la formarea şi dezvoltarea vocabularului. În rândul jocurilor prin care am urmărit îmbogăţirea vocabularului copiilor cu unele noţiuni referitoare la aspecte caracteristice anotimpurilor, am folosit cu mare succes jocul Case minunate. La acest joc, copiii aveau în faţa lor câteva case din carton cu ferestre mobile. În spatele ferestrelor erau fixate ima-

Educ. Neamu Rodica Educ. Stirbu Diana Grădiniţa cu Program Prelungit ”Traian” Ramnicu Valcea Dezvoltarea vorbirii copiilor constituie una dintre problemele de bază ale activităţii din grădiniţă, învătământul preşcolar având ca obiective principale îmbogăţirea vocabularului acestora, precum şi însuşirea corectă a structurii fonetice şi gramaticale a limbii române.

Experienţa acumulată în munca cu copiii, mi-a dat posibilitatea să văd în jocul didactic unul dintre cele mai eficiente mijloace de dezvoltare a vocabularului copiilor, deoarece el asigură o participare activă, atractivă şi deconectantă din partea lor .

Munca cu vocabularul are o importanţă covârşitoare, cuvintele alcătuind materialul de construcţie al limbii. Înflorirea vorbirii, cultivarea şi îmbogăţirea ei, constituie o preocupare majoră a fiecarei educatoare.

Pornind de la faptul că Programa activităţilor instructiv– educative din grădiniţă prevede pentru fiecare grupă o multitudine de jocuri didactice atât de cunoaşterea mediului cât şi de limbaj, care faciliteaza îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor, mi-am propus să realizez următoarele obiective cu copiii grupei mari: 1. dezvoltarea posibilităţilor copiilor de a percepe cuvintele ca unităţi lexicale şi de a-şi însuşi corect semnificaţia lor; 2. folosirea de către copii a cuvintelor cu semnificaţia corespunzăoare în situaţii adecvate; 3. clarificarea şi precizarea unor noţiuni prin exersarea în forme noi a jocurilor didactice cunoscute.

Toate aceste obiective mi-am propus să le realizez printr-o desfăşurare în variante noi, cu elemente ludice cât mai pronunţate şi prin suplimentarea zestrei jocurilor didactice cunoscute cu altele concepute de mine. Mi-am propus, de asemenea, să folosesc procedee didactice care să vizeze cu precădere influenţarea înţelegerii sensului cuvintelor nou însuşite şi activizarea vorbirii copiilor, prin exersarea şi folosirea acestora în situaţii de joc anume create de

96

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

gini reprezentând diferite aspecte din anotimpuri. Pe măsură ce copiii deschideau ferestrele, ei spuneau ce văd de la fereastra casei lor. Elementul de joc folosit, deschiderea ferestrelor, a constituit un procedeu deosebit de atractiv, copiii participând cu mare interes la joc, iar imaginile privite de la geam le-au rămas întipărite în memorie mult timp.

Tot pentru activizarea vocabularului copiilor cu noţiuni specifice anotimpurilor, am organizat jocul didactic La piaţă, în cadrul tematicii Toamna, prin care am urmărit fixarea denumirii părţilor componente ale legumelor. Copilul care interpreta rolul vânzătorului trebuia să precizeze care este partea necomestibilă a fiecărei legume vândute.

Exemple: Roşia se consumă fără codiţă.

Ardeiul se consumă fără seminţe şi cotor.

Vinetele se consumă fără coajă.

Morcovul se mănâncă fără frunze.

Un alt joc pe care îl organizez adeseori cu copiii este jocul Şi jucăriilor le place să fie alintate, tot pentru diversificarea modului de exprimare al copiilor. Fiecare copil primeşte câte o jucărie pe care o denumeşte şi apoi o alintă (urs – ursuleţ, păpuşă – păpuşică etc). În continuare, copiii pot fi încurajaţi să alcătuiască propoziţii scurte, corecte din punct de vedere grammatical, cu sens şi originale, folosind diminutivele formate de ei .

Jocul Eu sunt… este un joc care dezvoltă autocunoaşterea şi intercunoaşterea copiilor într-un cadru de joc bazat pe încredere şi colaborare, fixând, în acelaşi timp, noţiunile care se referă la trăsături de caracter. Pe masă sunt aşezate jetoane cu imagini ce reflectă în acţiuni astfel de trăsături, de exemplu : un copil care udă florile cu stropitoarea (hărnicie), doi copii care dau mâna (prietenie), un copil care ajută o batrânică să treacă strada (politeţe) etc. După ce copiii s-au familiarizat cu imaginile şi cu sensul lor, se alege din grup nu copil care va fi caracterizat în acel joc, iar restul se aşază în cerc, în jurul celui ales şi iau, pe rând, câte un jeton care consideră că reprezintă o calitate a acestuia, rostind cu voce tare : Andrei este harnic.

Dacă el consideră că acea trăsătură i se potriveste, va spune: Eu, Andrei, sunt harnic, iar dacă nu crede că îl caracterizează, va pune jetonul deoparte.

La sfârşit el va spune toate trăsăturile pozitive de caracter care i-au fost atribuite şi cu care a fost de acord: Eu sunt harnic , vesel, politicos , atent etc.

Un alt joc folosit pentru dezvoltarea vocabularului copiilor şi fixarea unor noţiuni despre cele

învăţate, precum şi pentru formarea imaginii de sine prin exprimarea alegorica a acesteia, a fost jocul Ce aş fi , dacă aş fi …? Astfel, fiecare copil a trebuit să spună şi să motiveze de ce i-ar place să fie un anumit animal, pasăre, legumă, fruct, pom etc. în funcţie de tema la care eram în acea săptămână.

Exemple: Dacă ai fi un animal, ce animal crezi că ai fi?

Aş fi un leu pentru că este puternic .

Dacă ai fi culoare, ce culoare crezi că ai fi?

Aş fi culoarea portocaliu pentru că este veselă. În cadrul aceleaşi tematici Omul, am folosit jocul didactic Ascultaţi ce se spune la radio, cu scopul de a recunoaşte numele şi prenumele colegilor de grupă, unele însuşiri fizice şi calităţi sufleteşti ale acestora, de a-şi identifica adresa şi, nu în ultimul rând, de a se exprima corect în propoziţii, făcând dovada că stăpânesc toate informaţiile pe care le folosesc.

Sarcina didactică a jocului a fost aceea de a-şi recunoaşte şi denumi corect colegii după descrierea fizionomiei şi a unor calităţi individuale ale acestora.

Regulile jocului cereau copiilor să asculte ce spune crainicul la radio şi apoi să ghicească despre ce coleg este vorba. La început, rolul crainicului este interpretat de către educatoare, mai apoi acesta putând fi preluat şi de către copii. Motivaţia jocului era rătăcirea unui copil de părinţi şi prezentarea anunţului la radio.

Am acordat atenţie selecţionarii caracteristicilor care să fie reprezentative pentru fiecare copil, cu accent pe manifestări pozitive sau fapte deosebite din viaţa lor, chiar amănunte cu privire la îmbrăcăminte, mai ales când copiii nu reuşeau să-l recunoască pe cel descris.

Problema eficientizării procesului instructiv-educativ presupune, pe de o parte, perfecţionarea metodelor tradiţionale şi, pe de altă parte, introducerea unor metode, procedee şi tehnici educative noi care să răspundă mai bine nevoilor actuale de formare a indivizilor. Toate aceste mutaţii apărute în metodologia acţiunii instructiv-educative determină schimbări de prim ordin în ceea ce priveşte rolul şi funcţiile educatorului. În principal, are loc o modificare a poziţiei educatorului în raport cu obiectul şi subiectul educaţiei, în sensul structurării unei noi funcţii, aceea de îndrumător, de animator, de descoperitor şi de stimulator al efortului propriu al copiilor. Învăţarea activă dezvoltă gândirea critică, creativă şi responsabilitatea. Cadrul necesar învăţării

97

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere şi respect între educator şi educat. Trebuie acceptată diversitatea de idei, promovată gândirea şi stimulată implicarea activă a tuturor copiilor. În procesul predării interactive, rolul educatorului se schimbă. Acesta formulează probleme, ascultă părerile copiilor, sugerează rezolvări, lucrează împreună cu copiii, corectează greşelile acestora, dar niciodată nu impune un punct de vedere. Cu alte cuvinte, este organizatorul şi conducătorul acţiunii, devine consilier, dar şi coechipier.

Tinând seama de aceste considerente, am încercat să folosesc pe tot parcursul anului astfel de metode în jocurile didactice pe care le-am organizat cu copiii şi am observat imediat rezultatele.

Astfel, o metodă intens şi cu succes utilizată a fost aceea a ping-pongului verbal care s-a dovedit a fi foarte îndrăgită de către copii. Această metodă se aplica astfel: copiii sunt aşezaţi în semicerc, în faţa lor aflându-se o măsuţă cu două scăunele; se aleg doi jucători, restul grupului formând mulţimea arbitrilor; din coşuleţul cu bileţele de pe masă, se alege unul care va arăta tema meciului. Temele pot varia în funcţie de tema săptămânii: animale, păsări, fructe, legume, flori etc Cei doi copii, aşezaţi faţă în faţă la măsuţă, numesc, pe rând, obiecte care fac parte din clasa enunţată prin temă. Copiii - arbitri sunt atenţi dacă afirmaţiile jucătorilor sunt corecte. Meciul este câştigat de copilul care a formulat mai multe răspunsuri, în funcţie de tema dată.

O altă metodă activă folosită de mine în cadrul jocurilor didactice desfăşurate cu copiii, a fost metoda Răspunde -Aruncă - Interoghează. Aceasta este o metoda de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor copiilor, dar şi de verificare a acestora, având la bază stimularea şi dezvoltarea capacităţii acestora de a comunica prin întrebări şi răspunsuri ceea ce au învăţat.

Participanţii activi se selectează ad-hoc, printr-un joc de aruncare- prindere a unei mingi uşoare.

Copilul care aruncă mingea trebuie să adreseze o întrebare legată de tema propusă celui căruia i-o aruncă. Acesta răspunde la întrebare după ce prinde mingea, apoi o aruncă altui coleg, adresându-i acestuia o noua întrebare. Copilul care prinde mingea, dar nu ştie răspunsul, iese din joc.

Argumentul supraâncărcării copiilor prin folosirea în mod sistematic a unor astfel de jocuri, este discutabil pentru că cei mai mulţi dintre ei depăşesc pe cont propriu această limită, o influenţă mare având

emisiunile transmise prin mass-media. De asemenea, sunt mulţi copii care vin din familie cu un bagaj mare de cunoştinţe, care pot fi foarte bine sistematizate şi consolidate în grădiniţă prin astfel de procedee.

Am considerat, aşadar, că este mai benefic să îmi propun obiective specifice subsumate celor generale, axându-mă pe concretizarea comportamentelor pe care doream să le dezvolt în fiecare activitate. În acest sens, ariile de stimulare mi-au oferit un prilej foarte bun pentru a-mi realiza scopul propus, prin organizarea unor jocuri - exerciţiu deosebit de agreate de către copii.

Exemple la sectorul Biblioteca: a) - pentru cultivarea fluenţei ideaţionale - să observe nedirijat elemente componente ale unei imagini precizând acţiunile ilustrate - joc Spune ce vezi!

Exemplu : Eu văd copaci , frunze ingălbenite, păsări călăoare, copii care culeg mere etc. b) - pentru cultivarea fluidităţii expresionale - să completeze sau să lungească propoziţia prin adăugarea unor cuvinte - joc Găseşe cuvintele potrivite ! sau Din scurt, să facem lung !

Exemplu: Baiatul construieşe …

Baiatul construieşte castele ….

Baiatul construieşte castele din nisip. c) - pentru cultivarea fluiditaţii, flexibilităţii şi a capacităţii de generalizare - să enumere cât mai multe cuvinte din noţiunea gen de care aparţine exemplul - joc Găseşte-i pe fraţii mei!

Exemple: Câine - pisică, cal, oaie, porc etc.

Papuşă - minge, ursuleţ, camion etc. d) - pentru cultivarea gândirii analogice – să atribuie cât mai multe însuşiri unor obiecte sau fiinţe – joc Să înconjurăm …

Exemple: Iepuraşul - iute, fricos, alb, pufos etc .

Mărul – rotund, roşu, dulce, zemos etc . e) - pentru dezvoltarea imaginaţiei, a originalităţii - să găsească soluţii pentru o situaţie problemă - joc De ce am nevoie ca să…(aduc de la piaţă trei pepeni)?

Exemplu: Un cărucior,o maşină, mai multe sacoşe etc. f) - pentru cultivarea capacităţii de asociere –să enumere acţiuni - joc Ce poţi face cu mâinile ?

(Ce fac păsările ?) etc Exemple : Culeg flori, sterg praful, scriu, mă spăl etc.

Păsările zboară, cântă, mănâncă etc.

Cea mai mare bucurie a părinţilor este ace-

98

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Substantivul

ea de a-şi vedea copiii sănătoşi, bine dezvoltaţi, cu vorbirea “ frumos curgătoare şi limpede ca cristalul “, cum ar fi zis marele nostru povestitor Ion Creangă.

Bucuria firească a părinţilor este împărtăşită şi de părinţii spirituali - educatorii. Toţi, părinţi şi educatori, îşi fac un ţel nobil din a dezvolta o personalitate armonioasă copiilor pe care îi au în grijă.

Cum vorbesc copiii noştri ? -este o problemă permanentă pentru cei mari. Unii vorbesc fără dificultăţi, cursiv, expresiv şi frumos, dar alţii se poticnesc, vorbirea lor este neclară, nesigură şi uneori peltică. Cu timpul, ca urmare a reacţiei celorlalţi, la aceşti copii se dezvoltă un penibil sentiment de jenă, un apăsător complex de inferioritate.

Făcând din învăţarea prin jocurile didactice un stil obişnuit de lucru cu copiii, am putut constata nu numai progrese din partea celor mai puţin vorbăreţi şi cu un ritm mai lent de lucru, ci şi o participare voluntară tot mai deschisă a tuturor copiilor din grupă, un interes sporit pentru activităţi.

Imperativ al învătământului modern tratarea diferenţiată reprezintă o necesitate a învaţământului preşcolar, un principiu de organizare, constând în egalizarea şanselor de instruire a preşcolarilor în vederea integrării în clasa I. Educatoarea are datoria de a fructifica în permanenţă noile modalităţi de realizare a activităţilor cu copiii, găsind forme şi mijloace cât mai originale pe care să le adapteze nevoilor acestora, sporindu-le în acest fel capacitatea de a aplica cele învăţate în situaţii noi .

Consider că rezultatele obţinute la sfârşitul grupei mari, mă îndreptăţesc să cred că desfăşurarea acestor jocuri le-a creat copiilor o experienţă colectivă plăcută, nu i-a obosit, ci le-a oferit oportunitatea de a folosi cele învăţate în situaţii de viaţă variate, optimizându-le, în acelaşi timp, capacitatea de relaţionare atât cu adulţii cât şi cu alţi copii, de integrare eficientă în mediul natural, social şi cultural.

Concluzia generală desprinsă după o perioada de un an de muncă după modelul prezentat, este aceea că jocurile didactice îşi îndeplinesc cu succes sarcina de a îmbogăţi, clarifica şi preciza noţiunile nou introduse în vocabularul copiilor, contribuind în acelaşi timp din plin, la activizarea lui.

Prof. Nenciu Elena Şcoala Liviu Rebreanu, Mioveni, Argeş Definiţia substantivului, ca şi a celorlalte părţi de vorbire, comportă mai multe aspecte, în funcţie de nivelurile limbii: Definiţia semantică: Substantivul exprimă noţiunea în ambele sale laturi: conţinutul şi sfera (Toşa, 1983, p. 34-35; Coja, 1967, p. 83).

Definiţia morfologică: Substantivul este partea de vorbire flexibilă, de un anumit gen, care-şi schimbă forma în funcţie de număr, caz şi determinare.

Definiţia sintactică: Este centrul grupului nominal, după cum verbul este centrul grupului verbal (Wald, 1967, p. 80; Florea, 1983, p. 28).

Definiţia contextuală a substantivului a fost formulată în mai multe variante, în mare parte asemănătoare.

Conform noii gramatici substantivul este o parte de vorbire flexibilă, ale cărei forme variază după categoriile gramaticale de număr, caz şi determinare (Gramatica Limbii Române, I, 2005, p. 61).

Substantivul este o clasă morfologică care prezintă numeroase dificultăţi. Una dintre acestea are în vedere genurile, în special cel neutru. Acest gen a fost descris prin analogie cu masculinul şi femininul.

Astfel s-a arătat că acesta are aceeaşi formă cu masculinul la singular ( un băiat / un tablou ) şi cu femininul la plural ( două fete / două creioane). Această constatare vine din tendinţa unor gramaticieni de a considera că limba română, asemeni celorlalte limbi romanice, nu are genul neutru ci numai o grupare a unor substantive la singular cu masculinul şi la plural cu femininul. În realitate neutru este identic cu masculinul la singular pentru că are un spectru desinenţial diferit de al acestuia . Observăm că nu există neutre în – â, masculine în – i şi – o, feminine în – ă sau – ale.

Gramaticile moderne au încercat să distingă între ele cazurile şi să surprindă specificul fiecăruia, cazul vocativ a fost descris ca dependent, izolat prin virgulă etc. Genitivul a fost definit prin imposibilitatea de a determina un verb. Această definiţie nu este realistă dacă luăm în calcul verbele copulative (Cartea este a băiatului…) sau construcţiile cu prepoziţii (Luptăm contra inamicilor…).

Distincţia dintre acuzativ şi dativ s-a făcut

99

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

prin posibilitatea dativului de a determina un adjectiv. Dar cazul dativ se poate subordona şi verbelor, adjectivelor, interjecţiilor şi substantivelor (Preot deşteptării noastre, semnelor vremii profet. ) O altă problemă este aceea a numărului. Nu toate substantivele realizează opoziţia de număr în flexiune. Astfel substantivele se clasifică în numărabile sau discrete şi nonnumărabile sau nondiscrete.

Cele numărabile au flexiune completă cu forme diferite de număr ( tablou / tablouri, fată / fete…) sau au o formă unică pentru singular sau plural ( un ochi / doi ochi, o educatoare / două educatoare… ). Substantivele nonnumărabile au flexiune defectivă sau incompletă pentru că au forme numai de singular ( substantive singularia tantum : aur, cinste… ) sau numai de plural ( substantive pluralia tantum : blugi, icre, zori… ).

Dificultăţi apar şi atunci când au loc transferuri de unităţi între clasa substantivelor şi celelalte clase lexico-gramaticale. Prin conversiune, prin derivare sau prin compunere, substantivele pot proveni din alte părţi de vorbire, în ceea ce priveşte aspectul morfologic. În limba română este întâlnită mai rar conversiunea substantivelor. Numeroase sunt situaţiile de adverbializare, caz în care substantivele îşi pierd / reduc disponibilităţile sintactice de tip substantival, fiind utilizate într-un număr restrâns de combinaţii (a se îmbăta turtă ).

Cazuri de adverbializare completă apar şi la substantivele utilizate în vorbirea populară şi familiară ( a tăcea mâlc, Chipurile, e gata mâine.). Adverbializarea nu este completă la substantivele care se referă la momente sau la intervale de timp ( Toamna mergem la şcoală.) .Apar şi cazuri de adjectivizare a substantivului ( Şi câini mai bărbaţi).

Substantivul devine prepoziţie foarte rar (A reuşit graţie mamei.). Cuvinte precum Doamne !, Foc !, Drace !, au statut morfologic incert de substantiv sau interjecţie în contextele în care ele nu îşi modifică forma, nu îndeplinesc o funcţie sintactică sau nu au rol denominativ ( Doamne, au venit toţi ! ).

Clasa substantivului se îmbogăţeşte prin conversiune. Astfel verbele la moduri nepersonale, pronumele, numeralele, adjectivele, adverbele, interjecţiile, conjuncţiile şi prepoziţiile devin substantive.

Substantivizarea formelor verbale de infinitiv lung ( urcare, învăţare ) şi de supin ( mâncat, desenat ) are caracter regulat.

Limba română a păstrat forma de infinitiv lung din latină cu valoare substantivală (citire, scriere

). În limba actuală, când infinitivul lung nu mai este utilizat ca formă a verbului decât rar, -re funcţionează ca un sufix substantival . Ca sufix derivativ, -re formează substantive a căror structură ne permite să le asimilăm cu infinitivul lung, deşi nu corespund unei forme din paradigma flexionară a verbului; aceste substantive sunt vechi ( vânzare ) sau neologice ( capitalizare ).Mai rar se substantivizează participiul ( A jucat pitita. ) sau gerunziul ( Murindului speranţa, turbării răzbunarea.)

Cel mai des se substantivizează adjectivele ( Frumosul a plecat. / Tânărul m-a căutat.... ). Mai puţine sunt substantivele provenite din adverb ( Binele învinge răul....). Mai limitată este substantivizarea altor părţi de vorbire : numeralul ( I-am dat un zece; Unsprezecele României a coborât din avion.... ), interjecţia ( Avea un of la inimă... ), pronumele ( Vorbeam despre eul liric.... ), prepoziţia (Am cântat un la minor...), conjuncţia ( Şi este conjuncţie....).

Acest referat a sintetizat noţiunile teoretice publicate în câteva din lucrările de specialitate şi şi-a propus să încerce o abordare a celor mai eficiente metode şi procedee folosite în activităţile de dobândire şi consolidare a cunoştinţelor despre substantiv.

100

Bibliografie 1. Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Humanitas, Bucureşti, 1997; 2. Brâncuş, Grigore, Manuela, Saramandu, Gramatica limbii române, Editura Atos, Bucureşti; 3. Constantinescu-Dobridor, Gheorghe, Gramatica limbii române, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001; 4. Diaconescu, Paula, Structură şi evoluţie în morfologia substantivului românesc, Editura Academiei Române, Bucureşti, 1970; 5. Găitănaru, Ştefan, Gramatica actuală a limbii române, Editura Tempora, Piteşti, 1998;

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară Prof. Cîrstea Alexandrina Adelina Şcoala cu cls. I-VIII „Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti Structura Şcoala cu cls. I-IV Jiblea Nouă Prof. Nicuț Nadia Costina Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1 Cozia Rm. Vâlcea “Limba este întâiul mare poem al unui popor” Lucian Blaga Vorbirea poate fi asemuită cu o unealtă care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze şi să stocheze cunoştinţe teoretice şi experienţă practică într-o formă uşor transmisibilă şi utilizată la maximum. Această determinare pune în evidenţă funcţiile: comunicativă, cognitivă şi acţional reglatorie a limbajului. În procesul instructiv-educativ din grădiniţă, dezvoltarea capacităţilor de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condiţiile esenţiale ale formării personalităţii copilului, ca si ale asigurării necesarului şcolar. Prin întregul proces instructiveducativ din grădiniţă şi, îndeosebi, prin activităţile specifice de cultivare a limbajului se perfecţionează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgeşte sfera vocabularului activ şi pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.

Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinţilor şi mai ales a educatorilor.

Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare. În procesul de îndrumare a educării limbajului la preşcolari, noua programă le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi: o dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiei structurilor verbale orale; o educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical; o dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

Un aspect inportant al educării limbajului îl constituie depistarea şi eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puţin educatecu care copiii au luat contact în absenţa părinţilor şi uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni şi că poate fi înlocuit cu altul mai frumos.

Obiectivul major al educării copiilor în grădiniţă şi anume, pregătirea copilului pentru activitatea de şcolar, formarea unor deprinderi muncii şcolare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea şi educarea limbajului preşcolarului presupune perfecţionarea comunicării sub aspect fonetic, lexical şi gramatical.

Atât în grădiniţă, cât şi în clasa I, cultivarea vorbirii se realizează şi prin alte activităţi decât cele obligatorii sau decât în lecţiile de educare a limbajului.

Astfel, la sectorul „ştiinţă” activităţile care vin în sprjinul dezvoltării vorbirii îmbracă o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial „Spune ce ai gustat, ghiceşte ce este ”, pe lângă obiective de altă natură, activează vocabularul preşcolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinându-i în acelaşi timp să răspundă în propoziţii corecte din punct de vedere gramatical.

Observând „Aspecte de iarnă”, preşcolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului „Când se întâmplă ?” organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raportează anotimpurile la schimbările atmosferice survenite în natură şi reuşesc să-şi exprime aprecierile asupra fieărui anotimp.

La sectorul „construcţie”, la tema „Lego”, temă la alegere, copiii mânuiesc piesele trusei respective, dar trebuie să şi verbalizeze, descriind construcţia obţinută şi dialogând între ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcţie ales. În cadrul sectorului „joc de rol”, cu tema „Dea grădinarii”, copiii dialoghează, folosind cuvinte adecvate: coş, stropitoare, greblă etc. La temele: „De-a gospodinele”, „De-a doctorul” comunicarea cu partenerii, în termeni adecvaţi temei, într-un dialog civilizat, este o latură esenţială a activităţii.

La tema „De-a serbarea”, dialogul se referă la o varietate de puncte specifice serbării: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de păpuşi etc.

Copiii care practică „jocul de masă” verbalizează în funcţie de temă. La tema „Caută locul

101

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

meu!”, sistematizându-şi cunoştinţele despre toamnă, ei motivează acţiunea întreprinsă şi selectează elementele corespunzătoare toamnei (fructe, legume) precum şi frunzele ruginii etc.

Sectorul „bibliotecă” oferă preşcolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din bucăţele, (pentru a le povesti) realizării lecturii după imagini din viaţa plantelor, animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din poveştile îndrăgite (recunoaşterea şi caracterizarea personajelor) povestirea unor întâmplări care i-a impresionat, a urmăririi unor diafilme („Scufiţa Roşie”), a dialogului pe tema unor cărţi.

Chiar şi sectorul „artă” în care ponderea o deţine activitatea practică (pictură, aplicaţii, modelaj etc.) oferă copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele, instrumentele, descriu obiectele obţinute, apreciază propriile lucrări şi pe acelea ale colegilor, motivându-şi obţiunile.

Toate activităţile libere ale preşcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare verbală liberă şi civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cântecelor, a exerciţiilor ritmice.

Limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Este o funcţie complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcţii, în special a celor intelectuale şi motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepţie clară şi antrenează memoria semantică, imaginea şi gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară.

Fr. Bresson caracterizează gândirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influenţa auditorul. În raport cu semnificaţiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiţionate: fiecare vorbă declanşează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepţia lui este un simplism evident.

Când spunem: „Câinele care aleargă pe sradă este al meu”, pronumele posesiv „al meu” se acordă cu subiectul „câinele”, fiind însă la cinci cuvinte distantă de el. Desigur se pot da nenumărate exemple.

Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm conştiinţei o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori şi expresii devenite automate, prin uz frecvent.

Cât despre structurile sintactice, considerate

de N. Chomsky ereditare, exsistenţa lor e foarte improbabilă: o fetiţă de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca şi lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reuşit să rosteaască decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziţii extrem de simple. Aşadar, învăţarea limbajului presupune modelul adulţilor, corectarea greşelilor, dirijarea însuşirii limbii şi aceasta în primii ani de viaţă. Copilul rosteşte primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziţii de cuvinte. Abia după 2-3 ani exprimarea devine mai dezvoltată. E drept că îşi însuşeşte destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puţine erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însuşirea limbii este o preocupare permanentă şi se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani este destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care le au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.

Programarea activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii stabileşte principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii preşcolarilor corelate cu conţinutul şi mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situează dezvoltarea auzului fonematic, vizând perceperea şi pronunţarea corectă a vocalelor, a consoanelor (în diferite poziţii), a silabelor, a diftongilor şi a grupurilor de sunete, precum şi deprinderea de a le intona corect şi de a face pauzele necesare în timpul vorbirii. Paralel cu însuşirea sunetelor limbii române se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum şi ale unor copii ce prezintă dificultăţi de pronunţie mai accentuată. Îmbogăţirea, precizarea, fixarea şi activizarea vocabularului se face concomitent cu însuşirea noilor cunoştinţe şi cu fixarea acestora la nivelul fiecărei grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat şi accesibil preşcolarilor. În realizarea acestui deziderat, în toate activităţile comune şi la alegere, copiii trebuie antrenaţi în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinţilor şi a celolalţi adulţi din jurul lor. Înţelegerea cuvintelor noi şi a expresiilor insuşite în cadrul diverselor activităţi se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să la utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preşcolarilor la o vorbire corectă din punct de vedere gramatical trebuie privită în relaţie cu formarea deprinderilor de a-şi exprima gândurile într-o comunicare coerentă şi corectă. Astfel se are

102

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

în vedere, gradat, la nivelul fiecărei grupe, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziţii simple, apoi în propoziţii dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul şi al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale şi a celei nominale, cunoaşterea şi folosirea în comunicare a pronumelui de politeţe şi a principalelor părţi de vorbire neflexibile.

Expresivitatea exprimării preşcolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activităţilor de dezvoltare a vorbirii, deprindere dobândită şi prin activităţi de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine şi expresivitate a exprimării preşcolarilor depin însuşirea tuturor cunoştinţelor din programă şi planul de învăţământ în mod conştient, precum şi viitoarele succese şcolare.

Eficienţa activităţii didactice a educatoarei este determinată de personalitatea sa, de cantitatea şi calitatea cunoştinţelor transmise, dar şi de gradul în care ele au fost interiorizate la vârsta maximei receptivităţi. Facând dovada bunei pregătiri profesionale, cadrul didactic va exercita influenţă pozitivă asupra preşcolarului prin claritatea şi precizia conceptelor puse în discuţie, prin realizarea unei permanente acţiuni interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi în cât mai multe domenii, cunoaşterea problemelor metodologice şi epistemologice.

Bibliografie 1. Ministerul Educaţiei Naţionale, Programarea activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti 2000.

2. Gheorghion, E., Taibon, M., Metodica jocului şi a programului distractiv în grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971.

3. Taibon, M., şi colectiv , J o c u r i didactice pentru grădiniţa de copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

4. Domşa, I., Domşa, M., Ivănuş, Z., Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii şi în clasele I şi a II-a, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996.

5. Varzari, El., Taibon, M., Manasia, V., Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1965

Metode clasice şi moderne în predarea limbii franceze Prof. Nuţă Carmen Şcoala cu clasele I-VIII „Tudor Vladimirescu” Drăgăşani În contextul actual se remarcă o necesitate a schimbării în didactica tuturor disciplinelor, inclusiv în didactica limbii franceze, accentul punându-se pe strategiile şi metodele de predare-învăţare folosite.

Potrivit orientării tradiţionale, rolul elevului constă in a urmări prelegerea sau explicaţiile profesorului, de a reţine şi a reproduce ideile auzite, de a accepta în mod pasiv ideile transmise şi de a lucra izolat. La polul opus, orientarea modernă atribuie alte roluri elevului. Acesta trebuie să-şi exprime puncte de vedere proprii, să realizeze schimburi de idei cu ceilalţi, să argumenteze, să-şi pună şi să pună intrebări cu scopul de a înţelege, să coopereze cu alţi elevi în vederea rezolvării problemelor şi a sarcinii de lucru.

Cheia unei ore reuşite constă în colaborarea şi înţelegerea profesorului cu elevii, în participarea efectivă a acestora, strategia şi metodele folosite de profesor fiind esenţiale. Astfel, se recomandă o „împletire” a metodelor tradiţionale de predareînvăţare cu cele noi şi nu o respingere totală a acestora, cât şi o adaptare a metodelor tradiţionale la contextul actual.

Prelegerea , metodă didactică tradiţională, poate fi modernizată şi îmbunătaţită prin preocuparea profesorului de a stimula interesul elevului prin introducerea unor poveşti sau a unor glume, a unor imagini captivante în legătură directă cu ceea ce urmează a fi prezentat, sau prin lansarea unor întrebări incitante ce determină participarea elevilor.

Brainstorming-ul (sau „asaltul de idei”), metodă ce constă în formularea câtor mai multe idei legate de o temă dată, reprezintă o activitate ce presupune o serie de avantaje: -toţi elevii participă în mod activ, -îşi dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situaţii, de a le analiza şi de a lua decizii privind alegerea unor soluţii optime, -îşi exprimă personalitatea,-se eliberează de anumite prejudecăţi, -îşi exersează creativitatea, -se dezvoltă relaţiile interpersonale,prin valorizarea ideilor fiecăruia, -se creează o atmosferă propice lucrului.Brainstormingul presupune parcurgerea mai multor etape şi a unui

103

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

timp mai mare de realizare (ore sau zile). Profesorul trebuie să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită inhibarea interventiilor elevilor, să stimuleze explozia de idei, să motiveze învăţarea elevilor începând o lecţie nouă cu un brainstorming. „Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat” este o metodă activ- participativă, ce implică lucrul frontal cu elevii sau pe grupuri mici, constând în a solicita elevilor să prezinte ceea ce ştiu deja despre o temă dată şi de a formula întrebări la care se aşteaptă răspuns din lecţie.

Exemplu: Această metodă a fost folosită la clasa a VI-a pentru discutarea unor elemente legate de geografia Franţei ( „La France”, manual Editura Cavallioti, clasa a VI-a, L2). Profesorul a oferit elevilor, impărţiţi pe grupe, fişe de lucru conţinând un tabel cu 3 coloane: „Ştiu”, „Vreau să ştiu” , „Am învăţat”. Primele două coloane trebuie să fie completate la începutul activităţii, după explicaţiile oferite de profesor, iar ultima trebuie completată pe parcursul lecţiei, în funcţie de informaţiile noi obţinute. Astfel, ideiile din coloane sunt completate pe fişele de lucru, cât şi la tablă. Este de preferat ca grupele de elevi să aibă cretă de diferite culori.

Elevii ştiau că Franţa este situată în partea de vest a Europei, au enumerat câteva denumiri de munţi (Alpi, Pirinei), de ape (Sena), de monumente (Turnul Eiffel, Muzeul Louvre). Elevii doreau să ştie ce alţi munţi sunt în Franţa, ce alte cursuri de apă o traversează, doreau să vadă imagini cu monumentele importante din Franţa şi să cunoască mai multe despre acestea. În a treia coloană „ Am invăţat”, elevii au transcris: - faptul că Franţa are o formă hexagonală, -alţi munţi : Jura, Vosges, - cel mai înalt vârf este Mont Blanc din Alpi, 4807m, - cursuri de apă: fluviul Loire (cel mai lung), Rhone, Garonne, Rhin, - monumente importante: Arcul de Triumf (50m, se afla pe Champs Elysees, a fost construit de-a lungul a 30 de ani etc.), Versailles, Catedrala Notre-Dame etc.

Elevii au apreciat activitatea şi au fost impresionaţi de imaginile prezentate.

Bulgărele de zăpadă este o metodă ce presupune reducerea numărului de elemente ale unei situaţii pentru concentrarea asupra celor esenţiale.

Presupune mai multe etape: 1. se împart elevii în grupe de 7-8, 2. se anunţă tema, 3. fiecare elev notează pe o foaie ideea sa în legătură cu tema şi o pune pe masă, 4. fiecare elev citeşte toate ideile şi le ierarhizează, reţinându-le pe primele doua-trei, 5. se reuneşte tot grupul cu cele două idei de la fiecare elev şi se repetă operaţiunea astfel încât, în final, vor

fi reţinute doar ideile esenţiale referitoare la tema respectivă.

Discuţia, metodă ce constă intr-un schimb organizat de informaţii şi de idei în jurul unei teme, cu scopul examinării şi clarificării în comun a unor noţiuni şi idei, este fundamentală pentru învaţarea interactivă. Discuţia conduce la crearea unei atmosfere destinse în clasă, facilitează intercomunicarea, optimizează relaţiile dintre profesor şi elevi, favorizează realizarea unui climat democratic la nivelul clasei, dezvoltă abilităţile de ascultare activă şi de respectare a regulilor de dialog.

Profesorul trebuie să încurajeze elevii să-şi exprime corect şi clar ideile, să vegheze asupra respectării regulilor de dialog, să reamintească şi să rezume ideile principale.

Pentru a face cât mai plăcută ora de limba franceză, este recomandabil a se folosi mai mult metodele informative- participative (conversaţia, dialogul, demostraţia) şi formative- participative (învăţarea prin joc, prin cercetarea individuală, prin descoperire). Cântecele, jocurile, dramatizările, cuvintele încrucişate, şaradele, rebusurile sunt foarte apreciate de elevi. „Caută litera” („Lettre a chercher”) este o activitate ludică care constă în adăugarea unei aceeaşi vocale la un cuvânt dat pentru a forma un nou cuvânt. Elevii pot fi împărţiţi pe grupe, cuvintele sunt scrise pe tablă. Grupa cu cele mai multe cuvinte găsite câştigă. Exemplu: patre- pature, nier- ruine, rhume- humeur. Ca o variantă a acestui joc: se scrie pe tabla un cuvânt, elevii trebuie să schimbe o literă şi vor obţine alte cuvinte noi. Exemplu: sont- pont, sent- sont, pont- sont etc.

Un alt joc, „Cele şapte familii” („Les sept familles”) este folosit cu scopul de a fixa vocabularul tematic uzual şi concret. Exemplu: 1. se împarte clasa în şapte grupe, 2 . se anunţă tema- „ La maison”- şi se împarte în şapte grupe „La cuisine”, „La chambre a coucher”, „La salle a manger”, „La salle de sejour”, „La salle de bains”, „Le grenier”, „La cave”. Pentru fiecare grupă profesorul alege şapte substantive ( exemplu: pentru „ cuisine” : le refrigerateur, le lavevaisselle, le micro-ondes, l’evier, le grille-pain, la cafetiere, pe care le trece pe cartonaşe. Elevii trebuie să-şi ceară cartonaşele cu numele obiectului dintruna din camerele casei, folosind expresii de cerere (je voudrais, je te pris de..., il me faut...). Câştigă echipa care reuşeşte să obţină în cel mai scurt timp setul de şapte cartonaşe cu cele şapte substantive aparţinând unei grupe.

104

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Bibliografie 1. Dragomir, Mariana- Puncte de vedere privind predarea- învăţarea limbii franceze ca limbă străină, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001 2. Păcurari, O. (coord.)- Strategii didactice inovative, Editura Sigma, Bucureşti, 2003 3. Păcurari, O. (coord.)- Învăţarea activă. Ghid pentru formatori- MEC-CNPP, 2001 4. Roman, Dorina- La didactique du francais langue etrangere, Editura Umbria, Baia Mare, 1994 5. www.edufle.org

Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar Prof. Onogea Mioara Şcoala cu cls. I-VIII Nr. 5 Rm. Vâlcea Structura, Şcoala cu clasele I-VIII Goranu Însuşirea corectă a limbii materne presupune şi cunoaşterea codului exprimării în scris, adică a ortografiei şi punctuaţiei. De aceea învăţarea normelor de ortografie şi punctuaţie reprezintă o sarcină esenţială a şcolii. Cunoaşterea şi respectarea acestor norme oferă posibilitatea celui ce scrie de a-şi exprima corect ideile iar cititorului, îi dă posibilitatea de a înţelege uşor şi corect cele citite. Folosirea greşită a punctuaţiei sau citirea unui text fără a se ţine seama de punctuaţie denaturează sensul ideilor exprimate în text.

Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un proces complex, de lungă durată.

Particularitatea învăţării ortografiei în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică.

Normele de ortografie nu pot fi evitate nici chiar la clasa I, cu toate că la această vârstă elevilor nu li se comunică noţiunile lingvistice pe care se sprijină normele respective de scriere, ci doar li se arată cum se scrie corect urmând ca motivaţia lingvistică să se facă după ce obţin rezultatele necesare. În învăţarea ortografiei în ciclul primar distingem două etape: 1) învăţarea ortografiei pe baze intuitive (clasa I, a II-a şi începutul clasei a III-a); 2) învăţarea ortografiei prin cunoaşterea

raţională a fenomenului lingvistic (clasa a III-a şia IV-a) În etapa intuitivă însuşirea scrierii corecte implică formarea unor reprezentări cu participarea analizatorilor auditivi, vizuali şi verbo-motori.

De-a lungul perioadei abecedare insistăm asupra înţelegerii de către elevi a raportului dintre pronunţare şi scriere. Ca o regulă generală elevii trebuie să ştie că în majoritatea cazurilor scrierea redă întocmai pronunţarea, fapt din care rezultă că este necesar să cerem elevilor ca în orice moment al vorbirii sau citirii să pronunţe corect, clar şi precis toate cuvintele folosite în vorbire, corectându-i atunci când este cazul. În clasa I elevii fac cunoştinţă cu o serie de cuvinte care conţin diftongi:„ea”, „ie”, „oa”, „ia”, grupuri ce se însuşesc mai greu putând fi confundate uneori de către elevi. Elevii învaţă scrierea cu„┺i„î” precum şi regulile după care se întrebuinţează aceasta.

O atenţie deosebită se acordă încă din clasa I predării şi consolidării sunetelor redate în scris prin grupuri de două sau trei litere(ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi).Aceste sunete se rostesc atât separat, cât şi în cuvinte, la început formând singure o silabă iar apoi în diftong (ceas,ciuperci, geană, cheamă, gheaţă) şi în triftong (ceai, ceainic).

Elevii întâlnesc şi situaţii în care unei singure litere îi corespunde în pronunţare un grup de două sunete. Este cazul literei„x”,folosită ca semn grafic pentru sunetele„cs”sau„gz”. În scopul consolidării deprinderii de scriere corectă de mare utilitate sunt: exerciţii de alcătuire a cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat, exerciţii de scriere (copiere, dictare), precum şi exerciţiile prevăzute în manual sau create de învăţător.

Tot în clasa I elevii sunt familiarizaţi cu pronunţarea şi scrierea corectă a cuvintelor care conţin vocale duble:„e – e”,„i – i”, „u –u” precum şi cu modul de rostire şi scriere a cuvintelor ce conţin consoane duble:„cc”, „nn”, „rr”, „ss”. Şi în acest caz la îndemâna învăţătorului stau numeroase exerciţii ortografice, jocuri didactice, concursuri ce fac mai uşoară şi mai atractivă însuşirea normelor ortografice pe cale intuitivă.

Scrierea substantivelor terminate în „i”, respectiv sunetul şi litera „i” la sfârşitul unor cuvinte: „-i”, „-ii”, „-iii”se învaţă mai întâi intuitiv, începând din clasa I, când elevii primesc sarcina de a copia cuvintele din coloanele abecedarului.

Tot acum scoatem în evidenţă deosebirea

105

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

dintre un substantiv la masculin plural şi cel la masculin plural articulat. Astfel, elevii vor observa că forma nearticulată are un număr de silabe, pe când formaarticulată are cu o silabă în plus. Pentru a stimula dorinţa de asimilare a cunoştinţelor noi, am aplicat diferitele tipuri de exerciţii.

Pentru asigurarea succesului în învăţarea ortografiei de către toţi elevii este necesară respectarea particularităţilor de vârstă. Aceasta presupune ca volumul cunoştinţelor, normele ortografice date elevilor să nu depăşească posibilităţile lor de înţelegere. Corectarea permanentă a caietelor elevilor, utilizarea caietului cu greşeli tipice, proiectarea şi organizarea unor activităţi didactice dinamice şi atractive, selectarea celor mai adecvate metode şi procedee didactice, utilizarea de material intuitiv bine conceput sunt obiectivece stau în faţa învăţătorului care să conducă la înlăturarea greşelilor ortografice.

Scrierea corectă este un obiectiv important şi permanent în toate clasele ciclului primar şi la toate disciplinele de învăţământ.

Gramatica, comunicarea și activitățile extracurriculare Prof. Ohîi Maria Școala cu clasele I-VIII Goranu - Rm. Vâlcea Motto :

„Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”

Maria Montessori Problematica educaţiei dobândeşte în societatea contemporană noi conotaţii, date mai ales de schimbările fără precedent din toate domeniile vieţii sociale. Accentul trece de pe informativ pe formativ.

Educaţia depăşeşte limitele exigenţelor şi valorilor naţionale şi tinde spre universalitate, spre patrimoniul valoric comun al umanității.Un curriculum unitar nu mai poate răspunde singur diversității umane , iar dezideratul educației permanente tinde să devină o realitate de necontestat .

Dincolo de retorica “integrării în Uniunea Europeană”, societatea romanească, fie că a avansat mai mult sau mai puțin pe parcursul societății cunoașterii,

coștientizează tot mai mult necesitatea comunicării sub cele mai diverse aspecte. Iată de ce o analiza atentă a fenomenului comunicării presupune trasarea unor linii de demarcație între diferitele obiective ale comunicării. . Fenomenul comunicării a fost observat și analizat atât în mediul formal, adică în școală, cât și în timpul activităților extrașcolare sau pe parcursul celor organizate în cadrul Palatelor și Cluburilor copiilor.Pentru domeniul educației, în documentele Comisiei Europene se află o definiție a competenței de comunicare, adică ceea ce trebuie să dobândească elevul, prin intermediul activităților educaționale derulate preponderent în școală, dar nu numai. Conform acestor documente, pe parcursul activităților școlare, elevul trebuie să-și formeze competențe de comunicare, mai concret “abilitatea de a exprima și interpreta gânduri, sentimente și fapte, atât în scris cât și oral, în cadrul întregului spectru de contexte sociale: muncă, familie și timp liber”. După cum putem observa, ea integrează în egală masură cunoștințe, capacități și atitudini care nu se limitează doar la un domeniu disciplinar. Î��������������������������������������������� n cadrul procesului de proiectare a programelor școlare românești, la toate disciplinele de studiu, s-a ținut seama de faptul ca ele să respecte trei aspecte funcționale, și anume: practica rațională a limbii române prin dezvoltarea unor competențe de receptare și de producere de mesaje orale și scrise; formarea și dezvoltarea unor competențe de comunicare și de interacțiune prin activități și sarcini de învățare care vizează utilizarea conștientă și adecvată a unor modalitati și tehnici de interacțiune în diverse situații de comunicare; dezvoltarea unor tehnici de munca intelectuală în vederea învățării pe parcursul întregii vieți prin activități, sarcini și situații de învățare care dezvoltă deprinderile de utilizare a unor tehnici de studiu care să permită valorificarea cunoștințelor și a capacităților asimilate la diverse discipline, să utilizeze informații din tabele, scheme, hărți etc. De cele mai multe ori, competențele de comunicare se rezumă la cunoașterea și utilizarea limbajului de specialitate, chiar și atunci când se referă la exprimarea opiniei.

Competența de comunicare ca interacțiune este puțin sau deloc menționată în programele școlare. Acest lucru determină insuficienta pregătire a elevilor pentru comunicarea în afara disciplinelor și, mai ales, în afara școlii. În cazul programelor școlare pentru limba și literatura romană, se poate observa că rutina unei abordări „academice” ignoră comunicarea reală și perpetuează���������������������������������������� predarea unei limbi artificiale. De altfel nici situația din clasă nu e foarte diferită de oferta

106

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

curriculară. E de dorit ca orice dascal să aibă abilitatea de a formula adecvat sarcinile de învățare prezentate în programele școlare, în conformitate cu mediul în care se află școala și cu potențialul psihopedagogic al elevilor cu care lucrează la clasă.

Orice activitate școlară poata deveni extrașcolară prin prelungirea ei într-un context exterior școlii. Acesta este un motiv pentru care copilul poate simți că este prea mult pentru el, că este copleșit de activitățile sale, că este prea greu sau prea mult. La vârsta școlară, aceste activități pot crește ca și complexitate, copiii pot participa la cele cu anumite teme, au posibilitatea de a alege, de a-și exprima opinia, de a se implica, de a-și folosi resursele și creativitatea într-un scop precis. Pe de altă parte, aceste activități pot contribui la creșterea încrederii în sine, la creșterea spontaneității și creativității, la dezvoltarea unor opinii și a unor inițiative. Copilul are capacitatea de a ne transmite în ce se poate implica, ce poate păstra, ce nu îi este de folos sau ce nu este atractiv pentru el. A experimenta și a cunoaște liber îi poate permite apoi să simtă ceea ce este potrivit pentru el.

Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în cadrul orelor prevăzute în programa şcolară. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, reacreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, comunicării, gândirii critice şi stimulează implicarea în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, educaţia rutieră, educaţia pentru păstrarea valorilor, toleranţa, comunicarea interculturală etc. În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalității copiilor .

Problemele actuale ale semanticii lingvistice Prof. Anca Păunescu Craiova Fara a-i da o definitie, limbajul pe care il studiază lingvistica este cel al omului. În vorbirea obişnuită „limbajul” desemnează de fapt facultatea oamenilor de a se înţelege cu ajutorul semnelor vocale. Se vorbeşte adesea de limbaj ca de o facultate a omului (http://ebooks.unibuc.ro) „Funcţia esenţială a limbii ca instrument este aceea de comunicare”: româna, de exemplu, este unealta care permite vorbitorilor de „limbă română” să intre în legătură unii cu alţii. Dacă o limbă se modifică de-a lungul timpului, aceasta se explică mai ales prin adaptarea la satisfacerea nevoilor de înţelegere ale comunităţii care o vorbeşte. „Nu trebuie să uităm totuşi că limbajul exercită şi alte funcţii pe lângă aceea de a permite înţelegerea reciprocă”. În primul rând limbajul serveşte, pentru a ne exprima astfel, drept suport al gândirii, în aşa măsură încât ne putem întreba dacă o activitate mintală lipsită de cadrul unei limbi ar merita numele de gândire. Pe de altă parte, omul foloseşte adesea limba pentru a se exprima, adică pentru a analiza ceea ce simte, fără a se preocupa prea mult de reacţiile eventualilor ascultători. Nevoia vorbitorului de a se face inteles şi de a fi ascultat, îl face să respecte regulile vorbirii corecte. Nu de puţine ori ne întalnim cu înţelegerea eronată a sensului cuvintelor. Ce înseamnă „sens”?

Este o întrebare pe care lingviştii nu şi-au pus-o în trecut pentru că răspunsul se impunea de la sine, chestiunea era prea simplă pentru a forma o temă de investigaţie. Astăzi mulţi lingvişti o ocolesc pentru motivul contrar: e prea complicată, depăşeşte forţele lor (Sorin Stati) Cu trecerea timpului, lingviştilor nu le-a fost greu să remarce că sens au şi parţile constitutive ale cuvintului (rădăcina, afixele, desinenţele), ceea ce a dus la formularea distincţiei „morfem lexical / morfem gramatical” şi la deschiderea dezbaterii în jurul sensurilor gramaticale şi al raportului dintre ele şi formele gramaticale. „Progresul ştiinţei i-a făcut pe specialişti să separe înţelesul cuvântului ca unitate a vocabularului de semnificaţiile cuvântului în reţeaua de dependenţe care formează structura unui enunţ şi să discute despre sens în legătură cu părţile de propoziţie, cu

107

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

propoziţia şi fraza. Problema sensului a devenit şi mai complicată când a început studiul valorii semnificative a structurii melodice a comunicării. Intonaţia, pauza, accentul nu sunt nici cuvinte, nici părţi de cuvinte, şi totuşi sunt purtătoare de sens. În sfârşit, crearea stilisticii a adăugat celor două categorii mari de sensuri lingvistice – lexical şi gramatical – încă una, aceea a sensului „afectiv”, „expresiv”, „emoţional”.

(Sorin Stati). În lingvistică, sensul şi ştiinţa sensului au denumiri destul de variate: sens, semnificaţie, înţeles, valoare, funcţie- Cf. şi germ. Sinn, Bedeutung (A. S c h a f f, op. cit., p. 246),; semantică, semasiologie, plerematică, lexematică.

Fiecare foloseşte aceşti termeni în felul său, singura lor calitate reală fiind de ordin stilistic (alternează pentru a evita monotonia repetării unuia singur dintre ei). Exagerând dificultăţile, cineva spunea că „în lipsa unei explicaţii satisfăcătoare a noţiunii de înţeles, lingviştii care lucrează în domeniul semanticii sunt în situaţia de a nu şti despre ce vorbesc” W. V. Q u i n e, The Problem of Meaning in Linguistics, în Psycho-linguistics, New York, 1961, p. 251.

Dacă ne limităm la sens în lingvistică, şi aici la sensul cuvântului ca unitate a vocabularului (nu şi ca termen într-o structură sintactică), varietatea definiţiilor e fără doar şi poate descurajantă.

Un număr de cercetători definesc sensul ca o relaţie. În primul rând trebuie menţionat aici Morris, cu diviziunea sa tripartită - Citată de A. N e u b e r t, Semantischer Positivismus in den USA, Niemeyer, Halle (Saale), 1962, pp. 6-3-64: • sens existenţial (relaţia semn-obiect); formează obiectul semanticii ; • sens pragmatic (relaţia semn-om, adică persoana care foloseşte sau interpretează semnul); formează obiectul pragmaticii; • sens formal (relaţia dintre semnele unei limbi), de care se ocupă sintaxa.

După A. V. Isačenko, sensul e legătura, veriga de legătură dintre designator [= semnul lingvistic] şi denotatum, adică o esenţă, o substanţă care aparţine realităţii extralingvistice. Tot ca o relaţie vede sensul şi Stephen Ullmann – o relaţie reciprocă şi reversibilă între un nume, un cuvânt, adică un complex sonor, şi obiectul denumit de acesta („dacă auzi cuvântul te gândeşti la lucru, dacă te gândeşti la lucru, spui cuvântul”).

Pentru marea majoritate a cuvintelor care sunt polisemantice, este adevărat că fiecare din nuanţele

de înţeles se poate realiza numai în anumite vecinătăţi sintactice. Distribuţia (ansamblul contextelor unei forme lingvistice) este strâns legată de sens; de aici afirmaţii ca: distribuţia formelor constituie un factor al sensului”, se poate presupune că oricare două morfeme A, B cu sens diferit diferă întrucâtva şi ca distribuţie”, sensul cuvântului se defineşte ca un potenţial de combinări posibile cu alte cuvinte”, totalitatea acestor posibilităţi condiţionează în fapt existenţa sensului lexical ca un fenomen obiectiv sau ca un fapt al limbii” (http://ebooks.unibuc.ro) Vocabularul acoperă un sistem de sensuri?

Totalitatea cuvintelor unei limbi nu este o masă neorganizată; din punctul de vedere al comportării gramaticale, elementele vocabularului se grupează în aşa-numitele părţi de vorbire; pe de altă parte, există o stratificare: obiectivă în funcţie de stiluri (există cuvinte poetice, familiare, termeni tehnici etc.). În ultimii ani se vorbeşte cu insistenţă despre o stratificare cantitativă; ea devine vizibilă când aranjăm cuvintele după rang, adică în ordinea descrescândă a frecvenţei. Dispunerea sistematică a cuvintelor unei limbi a fost demonstrată în mod exemplar de Saussure, cu ajutorul noţiunii de „grupuri asociative” (constelaţii) - F. de Saussure, Cours de linguistique générale, Payot, Paris, 1931, p. 174.; o vom ilustra cu un exemplu românesc: un cuvânt ca bănuitor este asociat mai întâi cu a bănui – bănuială – bănuit (după acelaşi tipar: cheltuitor – a cheltui – cheltuială – cheltuit ş.a.), într-un ansamblu de cuvinte asemănătoare ca formă şi sens. O nouă serie asociativă îl situează pe bănuitor în vecinătatea lui căutător, muritor, şlefuitor etc. (ideile evocate sunt eterogene, totuşi interferează prin nota comună, ”persoana care execută o anumită acţiune”, marcată fonetic prin identitatea terminaţiei); apropieri pur noţionale – lipsite de suport fonic – există între bănuitor şi neîncrezător, suspicios (sinonime), încrezător, credul (antonime); asociaţii mai vagi se pot face cu sceptic, precaut, mizantrop, iscoditor etc.

Gruparea cuvintelor în serii asociative e o primă dovadă că vocabularul are caracter sistematic - Al. G r a u r, Studii de lingvistică generală, varianta nouă, Editura Academiei, Bucureşti, 1960, p. 23; dacă afinităţile de sens sunt concretizate în similitudini fonetice, prin folosirea unor tipare de genul bănuitor – a bănui – bănuială – bănuit (citat mai sus), atunci problema e indiscutabil de resortul lingvisticii: sistemului semantic îi corespunde un sistem formal. Întrebarea e dacă asociaţiile fără suport formal (vezi

108

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

exemplele de mai sus) nu depăşesc cumva cadrul acestei ştiinţe, intrând în domeniul psihologiei şi al logicii, al teoriei cunoaşterii. Reţeaua asociativă a unui cuvânt nu e în definitiv altceva decât un fragment din angrenajul nostru de concepte prin intermediul căruia reflectăm realitatea. La întrebarea de mai sus s-au dat ambele răspunsuri posibile: negativ (A) şi pozitiv (B).

Ansamblul relaţiilor dintre sensuri intră în obiectul lingvisticii, fiindcă formează conţinutul vocabularului, şi apartenenţa acestuia la ştiinţa limbii e certă. Dacă lexicologia s-ar ocupa numai de forma vocabularului, ar păcătui împotriva principiului analizei biplane a faptelor de limbă – principiu căruia numeroşi lingvişti îi dau valoarea unui imperativ categoric – şi n-ar putea dezvălui caracterul sistematic al lexicului, de vreme ce acesta se datorează sistemului semantic pe care îl semnifică.

Cum sistemul sensurilor e conceput ca un fel de calc al sistemului noţiunilor, iar acesta e în strânsă legatură cu realitatea, lingvistul nu poate cerceta vocabularul unei limbi decât ajutat de cunoaşterea sistemelor extralingvistice, din gândire şi realitate.

Sistemul câmpurilor semantice ordonează gândirea, deci suntem puşi în faţa afirmaţiei neopozitiviste că limba determină gândirea - P. Guiraud, op. cit., p. 7386;. Semnificativ e poate faptul că ni se propune un structuralism care studiază limba în strânsă legatură cu societatea.

Bibliografie 1. S. Stati, S. Marcus, C. Popa, Gh. Enescu, Al. Boboc, Limbaj, logică, filozofie, 1968, p.

5-47.

2. S t. U l l m a n n, Semantics, An Introduction to the Science of Meaning, Jackson, Son & Co., Oxford, 1962, p. 56.

3. Coteanu, Contribuţii, p. 13 p.26 4. Tatiana Cazacu, Le principe de I’adaptation au contexte, în Revue de linguistique”, I, 1956, pp. 93-96.

Jocul didactic – modalitate de predare a noţiunilor de gramatică la preşcolari Educ. Piersecă Mariana Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3 Rm. Vâlcea „Copilul – spunea marele pedagog elveţian Ed. Claparede – este o fiinţă a cărei principală trebuinţă este jocul… această trebuinţă spre joc este ceva esenţial naturii sale. Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm şcoala cu viaţa, să procurăm copilului acele mobiluri de acţiune care se consideră de negăsit în sala de grupă”.

Jocurile didactice, organizate conform cerinţelor psihologice învăţării, devin o metodă activă şi eficientă de instruire şi educare. „Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiple trebuinţe ale eului. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material ajutător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului” – J. Piaget.

O contribuţie importantă la pregătirea copilului pentru şcoală şi-o aduc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului. Se ştie că mediul familial exercită o influenţă cultural-educativă binefăcătoare asupra dezvoltării limbajului copilului şi în mod deosebit, asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă că influenţele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate. În consecinţă, fie datorită acestor influenţe, fie datorită unor întârzieri sau defecţiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniţă, diferenţele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sesizabile. Aceste diferenţieri accentuate se menţin până la intrarea copilului în şcoală, mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădiniţa. Ori, între limbaj şi gândire există o interdependenţă binecunoscută. Aceste diferenţieri în domeniul dezvoltării limbajului situează copiii în poziţii diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale activităţilor instructiv-educative. Una dintre sarcinile instructiv- educative majore ale grădiniţei o constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în aşa fel încât la intrarea în şcoala primară,

109

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

să posede noţiunile strict necesare însuşirii cunoştinţelor de bază prevăzute de programa şcolară.

Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activităţile specifice dezvoltării vorbirii, cât şi în cadrul întregului program din grădiniţă.

Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora, pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activităţile specifice, cât şi în toate celelalte împrejurări se urmăreşte: • formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi expresivă); • îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de particularităţile de vârstă; • formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din şcoală; • trecerea treptată de la limbajul concret - situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu persoanele din jur; • prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.

Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic. Jocurile didactice pot fi folosite atât pentru consolidarea şi precizarea cunoştinţelor, cât şi pentru verificarea şi sistematizarea lor, pentru deprinderea unei pronunţii corecte, pentru îmbogăţirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte şi coerente.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s-a introdus mai întâi sunetele a căror pronunţie poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z, ş. Aceste sunete au fost introduse în exclamaţii ca: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâşşşş etc.

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată, şi de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile enumerate pot aduce o contribuţie de seamă nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare, ci şi pentru corectarea pronunţiei defectuoasă acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenţie şi reproducerea lor corectă.

O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului se referă la clarificarea şi precizarea unor noţiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogăţirea vocabularului şi activizarea lui.

Cum am mai spus, jocul antrenează intens copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia propusă, fără ca el să conştientizeze acest efort. Astfel prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activizează vocabularul copiilor, se îmbogăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale. În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor, al educatoarelor (la grupele mici şi mijlocii), apoi la grupa mare, nume de localităţi importante din judeţ, din ţară, ale unor forme de relief sau obiective socio-economice cunoscute de copii, numele ţării, ale unor personalităţi istorice, se pot organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?”(recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care fac parte), „Familia mea” (numirea părinţilor, fraţilor, surorilor), „Unde s-a ascuns scrisoarea?” (denumirea corectă a adresei de acasă, de la grădiniţă, a unor muzee, magazine, oraşe etc).

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate

110

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în viaţa socială, nume de obiecte necesare în viaţă şi activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părţile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie, anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi sălbatice, plante cunoscute şi unele părţi componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieţii sociale desfăşurate de părinţii lor.

Se pot folosi exerciţii-joc pentru precizarea înţelesului unor antonime, sinonime şi folosirea lor corectă în propoziţii şi fraze.

Anumite jocuri didactice contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu cuvinte – adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum aceasta se realizează.

Exerciţiile de vorbire raţional dozate judicios îmbinate cu elemente de joc, contribuie din plin la îmbogăţirea vocabularului, dar şi la realizarea corectă a acordului între diferite părţi de vorbire, exprimarea corectă a gradelor de comparaţie, folosirea corectă a timpului verbelor.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui; cât şi la însuşirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală.

Deci, prin jocul didactic se asigură înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preşcolară. J. Piaget denumeşte jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional.

Fonetica Prof. Popa Adriana Şcoala cu clasele I-VIII Tudor Vladimirescu Drăgăşani Dincolo de conţinutul unui cuvânt (clasa, categorii gramaticale, sensuri, semnificatii) există si expresia a (sunete, accent, intonatie) sau vizuală (litere, pauze albe intre cuvinte, semne grafice, punctuatie). Cu studiul expresiei auditive a cuvintelor se ocupa fonetica.

Fonetica este ramura lingvisticii care studiază latura materială, sonoră a limbii, prin fonetică înţelegându-se atât stiinţa în sine,cât şi obiectul de studiu. Fonetica studiază sunetele vorbirii din punct de vedere fizic, articulatoriu şi acustic. Ea reprezintă unul dintre nivelurile limbii, având drept obiectiv de studiu semnele audibile şi vizibile prin scris, cu rol în comunicare, producerea, transmiterea, receptarea şi evoluţia sunetelor limbajului articulat, prin aceste semne sau sunete realizându-se vorbirea. Astfel I. Ivănescu afirma despre materialul fonetic al limbii că << joacă acelaşi rol pe care îl joacă,în alte arte ,marmura ,bronzul, culorile, sunetele etc.>> Prin vorbire vom întelege, aşadar, o înlantuire de sunete articulate prin dilatarea şi comprimarea succesivă a aerului înconjurator. În cursul vorbirii, sunetele nu se pronunţa izolate, ci în îmbinări care formează cuvinte şi propoziţii. În îmbinarea fonetică, sunetele sunt influenţate de sunetele învecinate , de pozitia lor fata de accent . Vorbim despre fonetică generală când avem în vedere studiul sunetelor, în general, fără a avea în vedere o anumită limbă şi despre fonetica individuală, atunci când studiul se rezumă la o anumită limbă.

Fonetica este istorică atunci când studiază evoluţia în timp a sunetelor, descriptivă atunci când se referă la dezvoltarea aspectului sonor, sau sincronică atunci când descrie sunetele limbii într-un moment dat. Ea cercetează, prin metoda comparaţiei, evoluţia istorică a sunetelor, a aspectului lor sonor, în cazul limbilor înrudite prin origine. Fonetica studiază sunetele limbii în planul fizic (acustică), în planul biologic (fiziologia), în planul social, în sistemul limbii (fonologia, fonetica functională), precum şi din punctul de vedere al proprietăţilor fiziologice şi acustice (fonetica experimentală).

Sunetele sunt: consoane, vocale şi semivocale.

111

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Semivocalele sunt elemente fonetice nesilabice din compoziţia unui diftong. Se aseamană cu consoanele în ceea ce priveşte poziţia organelor articulatorii şi cu vocalele din punctul de vedere al tensiunii musculare, Semivocalele sunt variante ale fonemelor i si u: i si u şi se deosebesc de vocale şi prin faptul că nu pot forma singure o silaba, ci apar alături de o vocală propriu-zisă în diftongi (ia, dau) sau în triftongi. Alte semivocale sunt: e. o, i ( ex:bea, pleosc, toacă, iei, iute).

Diftongul este emisiunea unei vocale şi a unei semivocale în limitele unei singure silabe. După locul pe care îl ocupă semivocala faţă de vocală, diftongii sunt ascendenţi (urcători), atunci când locul întâi îl ocupă semivocala (ex: iarba, iasca) şi descendenţi ( coborâtori), atunci când locul întâi îl ocupă vocala (ex: mai, bou, nou, haina).

Triftongul este emisiunea unei vocale şi a două semivocale în limitele unei singure silabe.

Cele două semivocale pot începe triftongul (leoarcă, aripioara, creioane) şi atunci vorbim despre triftongi progresivi sau semivocalele încadreaza vocala ( vreau, sleau, ceau, leoaica, foaier).

Hiatul constă în alăturarea a doua vocale care fac parte din silabe diferite: alcool, cooperative, licee, uzual, aer, cereale, poezie,etc, Vocalele sunt sunete continue, care se pot rosti fără ajutorul altui sunet. Pentru pronunţarea unei vocale este necesar să nu intervină nici o piedică în scurgerea curentului de aer prin aparatul fonator.

Sunt sunete determinate doar de mişcarea coardelor vocale, cu articulaţie deschisă, tonuri muzicale, la a căror producere tensiunea musculară şi efortul respirator sunt mai slabe. Vocalele sunt toate orale, sonore şi continue.

Consoanele sunt sunete ale vorbirii formate mai ales din zgomote, care se produc fie prin închiderea totală şi bruscă a canalului vorbitor, fie prin strâmtarea canalului vorbitor. Ele se pronuţă cu ajutorul altor sunete şi nu pot forma singure silabe. Fonologia este ştiiţta care se ocupă cu studiul fonemelor, respectiv cu studiul laturii funcţionale a sunetului în sistemul limbii si caracterul diferitelor variante.

Limba română, spre de alte limbi, este o limbă fonetică, adica, de obicei, o literă notează un fonem.

Fonemele formează sistemul fonologic al limbii: vocale, consoane, semivocale. Fonemele au funcţie distinctivă, cu alte cuvinte, substituirea unui fonem cu un altul într-un context, duce la formarea unui cuvânt nou (bar,car, dar, tar, tap; zor, zar, zar) sau a

unei alte forme gramaticale (dau,dai). Schimbarea în planul formei, al expresiei, antrenează schimbarea în planul conţinutului, al sensului.

Contribuţia jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului Prof. Popa Dana Mihaela Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 14 Rm. Vâlcea Grădiniţa , ca primă formă organizată de învăţământ se preocupă de procesul instructiv-educativ în vederea pregătirii copiilor pentru societate, pentru şcoală. De aceea o atenţie deosebită acordă dezvoltării capacităţii de comunicare verbală, pentru că exprimarea verbală este condiţia de bază în formarea, fixarea şi în diferenţierea noţiunilor şi în transmiterea informaţiei. Urmare a strategiilor didactice utilizate în grădiniţă, copilul depăşeşete forma limbajului situativ şi îşi dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual.

Activităţile de dezvoltare a limbajului atestă posibilitatea ţi utilitatea cultivării limbajului oral, efectuându-se exerciţii de pronunţie, de exprimare, de conversaţie. În această privinţă. Accentul este pus pe activităţile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândirii şi de însuşire a structurii gramaticale.

Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse, este necesară corelarea utilizării mijloacelor de învăţământ cu strategiile didactice, având ca rezultat asimilarea de către copii a unui bogat volum de cunoştinţe, din toate domeniile, cunoştinţe ce sunt prevăzute în programa instructiv-educativă din grădiniţă.

Acest deziderat poate fi concretizat desfăşurând cât mai multe jocuri didactice. Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezintă pentru perioada preşcolară principala formă de activitate , o formă de manifestare fără bariere geografice ori religioase, o activitate care-i reuneşte pe copii şi în acelaşi timp îi reprezintă. În decursul jocului copilul acţionează asupra obiectelor din jur, cunoaşte realitatea, îşi satisface nevoia de mişcare, dobândeşte încredere în forţele proprii, îşi îmbogăţeşte cunoştinţele.

Jocul didactic constituie un mijloc şi un procedeu deosebit de valoros de acumulare de noi cunoştinţe şi astfel de pregătire a copilului pentru şcoală. În acest scop este necesar să se realizeze con-

112

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

cordanţa între procesul de învăţare şi activitatea de joc, fapt de care am ţinut seama, mai ales atunci când am constatat că preşcolarii nu participă în suficientă măsură la activităţile grupei.

Din gama variată de mijloace de realizare a activităţilor de dezvoltare a limbajului, jocurile didactice constituie una dintre cele mai plăcute forme de muncă cu preşcolarii, întru-cât asigură o participare activă, atractivă şi deconectantă. Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ al procesului de învăţământ cât şi aspectul formativ al acestuia.

Jocul didactic utilizat, în contextul activităţilor preşcolare are această particularitate: el trebuie să îmbine armonios elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. Îmbinarea elementului distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emotive complexe, care stimulează şi intensifică procesele de dezvoltare psihică.

Prin transpunerea preşcolarilor în roluri de adulţi, se poate ancora în orice temă a vieţii, lărgind orizontul de cunoaştere a copiilor, îmbogăţindu-le experienţade viaţă, antrenându-i în dialoguri care-i obligă să-şi îmbogăţească şi să-şi activeze vocabularul şi să folosească limba ca mijloc de comunicare în orice împrejurare socială.

Aceste jocuri oferă copiilor posibilitatea săşi formeze anumite noţiuni, să-şi însuşească treptat formele structurii gramaticale, contribuind din plin la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale.

Cu ajutorul jocurilor didactice copiii pot fi iniţiaţi mai uşor în tehnica analizei şi sintezei fonetice. Astfel efectuarea analizei şi sintezei fonetice de către copii presupune găsirea unor metode şi procedee adecvate vârstei prin care copilul este determinat să opereze conştient cu materialul verbal achiziţionat. Desigur, metoda de bază rămâne tor exerciţiul, dar nu un exerciţiu plictisitor, ci un exerciţiu joc, plin de surprize, care să le ofere copiilor satisfacţia participării active şi a afirmării priceperii lor.

Pentru formarea deprinderii de a efectua analize am desfăşurat jocuri didactice, ca de exmplu: „ Cine spune mai departe”, „ Sosesc vapoarele” Realizând jocul didactic” Fii atent” am deprins copiii cu analiza fonetică, antrenându-i să desprindă din cuvânt primul sunet cu care acesta începe.

Desfăşurând acest joc am pus accent pe pronunţarea corectă a sunetelor separat şi în cuvinte, continuând astfel procesul analizei fonetice până la nivelul sunetelor.

Jocurile destinate dezvoltării limbajului con-

tribuie în mare măsură la dezvoltarea acuităţii auditive, a auzului fonematic. Ele solicită percepera corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. De astfel de sarcini am ţinut seama in jocurile: „ Deschide urechea bine”, „ Cine face aşa?”, „ Ce se aude?”, „ Cine vine la noi?”, „ Repetă ce spun eu!”, „ Al cui glas este?”.

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată şi de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens , jocurile didactice, pot aduce o contribuţie de seamă nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare, ci şi la corectarea pronunţiei defectuoase a acestore, solicitând copilului audierea lor cu atenţie şi reproducerea lor corectă. Un mijloc eficient în acet sens mi l-a oferit calea alternării întrebărilor prin intermediul jocurilor:” Cine face aşa?”, „ Cum face?”.

Jocul didactic”Din jumătăţi-întreg”, familiarizează copiii cu componenta silabică a unor cuvinte formate din două silabe, şi având sarcina de a reconstitui imaginile din jumătăţi, verbalizând fiecare parte a silabei am determinat numărul şi ordinea lor în cuvânt.

Alături de jocurile didactice de analiză fonetică şi sinteză fonetică, o importanţă deosebită o au şi jocurile didactice care vizează lexicul şi structura gramaticală. În cazul jocurilor didactice” Expoziţia” şi „ Librăria” se urmăreşte formarea deprinderii copiilor de a pronunţa corect cuvintele. În această idee ,copiii primesc jetoane cu diferite imagini, având ca sarcină să verbalizeze ceea ce văd. Constatând că sunt copii care întâmpină dificultăţi la interpretarea jetoanelor, se pun întrebări ajutătoare, conducându-i astfel la interpretarea imaginilor de pe jeton.

Procedeul folosit dă posibilitatea corectării copilului care pronunţă greşit şi totodată evaluarea posibilităţilor pe care la are, la acest capitol.

Dezvoltarea limbajului la preşcolari nu se reduce numai la aspectul fonetic şi la creşterea cantitativă a vocabularulri, ci , odată cu asimilarea fondului lexical, copilul îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvintelor şi structura gramaticală , în mod practic în procesul comunicării.

Astfel, prin jocul didactic „ Găseşte cuvântul potrivit” se urmăreşte activizarea vocabularului, spontaneitatea gândirii, realizarea unor exerciţii ver-

113

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

bale între cuvinte. Se dă exemplu cuvântul „ băiat”, arătându-se totodată şi un jeton cu imaginea unui copil în acţiune. Un copil formulează propoziţia „ Copilul se joacă”, iar un alt copil care are un vocabular mai bine dezvoltat adaugă” Copilul se joacă în curtea grădiniţei”.

După ce s-au obişnuit să alcătuiască corect propoziţii, pe baza imaginilor, se cere copiilor să formuleze propoziţii fără să aibă suport intuitiv.

Accesibile, atractive şi utile sunt şi jocurile didactice:” Păpuşa se spală”, „ E ziua păpuşii”, „ Ghici ce am ascuns?”, „ Poştaşul”, unde au ca sarcină didactică diferenţierea şi pronunţarea corectă a substantivelor la singular şi la plural, urmărind concomitent şi activizarea vocabularului.

Materialul didactic bogat şi viu colorat menţine copiii atenţi şi folosind mai multe variante ale acestor jocuri reuşim ca scopul pe care ni-l propunem să fie atins.

Pentru realizarea acordului adjectivului cu substantivul, în gen şi număr, se poate organiza jocul didactic „ Spune cum este”, joc cu ajutorul căruia copiii reuşesc să formuleze propoziţii corecte, pentru că pot alege din vorbire formale care se potrivesc situaţiei date ( Clasa este curată).

Consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivul , la singular şi la plural, şi adjectivul, acordându-l în gen şi număr cu substantivul, se mai poate realiza şi prin jocurile didactice: „Telefonul fără fir”, „ Fata babei şi fata moşului”, „Cutiuţa cu surprize”.

Am mai constat lacune şi în vorbirea copiilor privind folosirea substantivului în cazurile genitiv şi dativ. Pentru înlăturarea acestor greşeli se poate organiza jocul didactic „Al cui este caietul?”. Prin acest joc se urmăreşte exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin şi feminin la numărul singular şi plural.

Din observaţiile făcute şi a rezultatelor obţinute prin jocuri am constatat că forma aceasta de vorbire dialogată contribuie din plin la formarea unei exprimări coerente, expresive şi corecte din punct de vedere gramatical. În scopul formării deprinderii de a folosi corect diferitele pronume personale, în funcţie de relaţiile care se stabilesc între membrii jocului, se poate iniţia jocul didactic „ Cine ţi-a dat jucăria?”

Folosirea corectă a timpurilor verbale (trecut, prezent şi viitor) potrivit momentului când se petrece acţiunea, modificarea corectă a formei verbelor respective, dezvoltarea atenţiei voluntare pentru a

observa modificările verbelor, sunt obiective care se pot realiza cu eficienţă maximă realizând cu copiii cât mai multe jocuri didactice (ex. Roata anotimpurilor).

Experienţa acumulată de copii pe parcursul jocurilor didactice contribuie la dezvoltarea cantitativă şi calitativă a vocabularului copiilor. Organizarea lor este eficientă doar în condiţiile alegerii unor exerciţii adecvate obiectivelor propuse. Este necesară de asemenea menţinerea atenţiei şi a interesului activ al tuturor copiilor pe tor parcursul activităţii.

Jucându-se, copilul învaţă şi foloseşte în vorbire unele reguli gramaticale, deşi nu cunoaşte definiţia lor, deprinzându-se totodată cu o muncă intelectuală de care are nevoie pe tot parcursul şcolarizării. În dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor, jocul ocupă un loc de frunte, fiecare formă de joc fiind un act de învăţare. Jocul este o metodă, care are un mare potenţial de formare şi dezvoltare a personalităţii sub aspect fizic, intelectual şi afectiv.

Prin joc , în general, copilul îşi satisface nevoile prezente şi se pregăteşte de viitor.

114

Bibliografie 1. Barbu H.; Popescu E.; Şerban F., Activităţi de joc şi distractiv-recreativ şi recreative, EDP, Bucureşti, 1993 2. Băjenaru L.,Contribuţia exerciţiului joc la dezvoltarea limbajului, în Revista Învăţământul preşcolar, 1996 3. Chateau J., Copilul şi jocul, EDP, Bucureşti, 1971

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Jocuri lingvistice folosite pentru educarea limbajului la preşcolari Instit. Popa Elena Aurora Grădiniţa Mihăeşti Judeţul Vâlcea Motto

“Românii nu vor fi români, până nu se vor ridica la înălţimea limbii pe care o vorbesc” Emil Cioran

Vârsta preşcolară are o valoare definitorie în evoluţia intelectuală şi afectiv-relaţională a copilului.

Aceasta înseamnă că de la această vârstă copiii trebuie să dobândească şi să consolideze capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-şi exprima în mod inteligent expresiile, gândurile, ideile. În grădiniţă, preşcolarul se educă şi se formează sub toate aspectele personalităţii. Calea cea mai eficientă de pregătire a copilului pentru activitatea de tip şcolar constă în dezvoltarea limbajului şi a comunicării orale, formarea operaţiilor gândirii, înzestrarea cu trăsături moral-voliţionale.

Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a educatoarelor. Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar nouă nu ne revine decât sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia, în funcţie ritmul propriu de dezvoltare.

Un aspect esenţial al acestei categorii de activitate este acela că urmărirea şi realizarea obiectivelor se face pe toată perioada desfăşurării procesului didactic cu copiii, respectiv atât în cadrul activităţilor alese ( ALA ), cât şi în cadrul activităţilor pe domenii experienţiale.

Educarea limbajului la această vârstă necesită un proces de îndrumare de ordin psihologic şi pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot în evidenţă faptul că vârsta preşcolară este o etapă hotărâtoare în instruirea şi educarea corectă a vorbirii, datorită modificărilor cantitative şi calitative care vizează însuşirea pronunţiei corecte a tuturor fenomenelor, constituirea lexicului de bază, apariţia limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare intensificarea funcţiilor cognitive ale limbajului, asimilarea structurii gramaticale. Argumentele de ordin

pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influenţele sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor, proces ce depinde direct de mediul de vorbire, adică de modul cum se exprimă adulţii din preajma copiilor: părinţi – educatoare. În acest context, eficienţa influenţelor educative este în strânsă legătură cu nivelul calificării persoanelor puse să le aplice.

Vârsta preşcolară presupune lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea înconjurătoare.Această deschidere spre realitate are un impact pozitiv asupra limbajului oral al preşcolarului.

De altfel, însuşirea corectă a limbajului oral constituie o primă şi esenţială treaptă în formarea afectivă şi cognitivă a copilului.Se înţelege că la vârsta preşcolară cunoaşterea se realizează la nivelul senzaţiilor şi al reprezentărilor. Pe baza acestor procese psihice se dezvoltă mai apoi gândirea şi imaginaţia.

Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora, pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte.

Copilului preşcolar îi lipsesc claritatea şi precizia sunetelor care compun cuvintele, poate interveni fenomenul de inversiune sau omisiune a unor sunete sau o creştere a numărului de cuvinte, dar şi înţelegerea semnificaţiei acestora şi o trecere relativ uşoară de la nivelul propoziţiei simple la propoziţii dezvoltate sau chiar fraze şi la o nuanţare a exprimarii utilizând: gestul, mimica şi intonaţia.

Am desfăşurat cu copiii exerciţii imitative onomatopeice de tipul: Cine face aşa? Ce se aude?

Spune după mine! În urma acestor exerciţii am reuşit să accentuez pronunţarea anumitor consoane(s, z, ş, v,). La nivelul lexical, am reuşit să îmbogăţesc vocabularul preşcolarilor cu substantive comune denumind animale. Am realizat numeroase exerciţiijoc pentru pronunţarea corectă a conoanelor surde şi sonore (b-p;c-g.;d-t;f-v;) .Pronunţarea corectă am realizat-o, punând întrebările: Cu ce sunet începe cuvântul? Cu ce sunet se termină cuvântul? Ce animale cunoaşteţi cu litera….? Completează ce lipseşte! Am intervenit de fiecare dată pentru a corecta o pronunţie greşită sau pentru a fixa cunoştinţele noi deprinse.

115

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

După ce am adus grupa la un anumit nivel bun de pronunţie a sunetelor, am pus accentul pe exersarea elementelor de gramatică, abordând exerciţii-joc de tipul: A/al cui este…? Cui oferim cadoul?. Aceste exerciţii-joc s-au folosit şi pentru a fixa forma corectă a genitivului, respectiv dativului. Foarte interesante sunt jocurile care pun în evidenţă poziţionarea cuvintelor de legătură(conjuncţii, prepoziţii). Acest exerciţiu-joc poate fi declanşat de întrebarea: <Completează ce lipseşte!>.Un accent deosebit am pus pe despărţirea în silabe la grupa pregătitoare. Despărţirea în silabe pregăteşte copilul pentru citit-scris.

Prin activitatea <jocul silabelor> am prezentat copiilor modul în care cuvintele pot fi despărţite în silabe. Am folosit cuvinte mai lungi de până la 10 sunete.

Am revenit sistematic asupra cazurilor cu dificultăţi de pronunţie şi am exersat cu copiii grupurile de litere:ce, ci, gi, che, chi, ghe, ghi, în cuvinte ca:cheie, ghete, chibrit, ghindă, cere, cimbru, ger, gimnastică. Jocul <Cine ştie mai multe cuvinte care încep cu silaba.....?> determină pe copii să se concentreze atât pe despărţirea cuvintelor în silabe, cât şi pe poziţionarea acestora în cuvânt. Un joc deosebit este şi cel intitulat “Trenul silabelor / sunetelor”.

Acest joc –lingvistic permite formarea unor cuvinte mai lungi, pornind de la unul foarte scurt-rădăcina: tren-trenul, trenule,trenuleţ, trenuleţule; fete-fetele, fetelor; zidar-zidarul, zidarule.

Exerciţiul lingvistic trebuie să se facă metodic,dirijat,trebuie să se identifice cazurile de copii cu deficienţe verbale şi antrenarea la joc a celor mai buni, aceasta pentru a se evita pierderea interesului pentru joc şi evitarea inhibarea copiilor mai puţin buni în vederea îmbogăţirii şi dinamizării vocabularului preşcolarilor, permiţându-le o trecere uşoară la o nouă formă de învăţământ, cel primar, desigur.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic Toata cunoştinţele de limbă sunt date într-o organizare concentric – cantitativă, adăugându-se pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi probleme abordate la grupele următoare, se reiau şi se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi însoţită de precizări şi recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă.

Deci, prin jocul didactic se asigură înţelege-

rea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preşcolară. J. Piaget denumeşte jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional.

Bibliografie 1. Programa activitatilor instructive-educative din gradinita, Bucuresti, 2000.

2. Filipoiu. A (1999), Proiectarea didactica curriculara, Revista invatamantului prescolar, numarul 3-4; 3. Preda.V.(1999),Copilul si gradinita, Editura Compania, Bucuresti 4. Preda.V.2000),Educatia pentru stiinta in gradinita,Editura Compania Bucurestit 5. Buşneag. D. Calitatea proiectării ştiinţifice a activităţilor din grădiniţă,Revista de pedagogie nr.8/1986 6. Butnărescu. F. Eficienţa competiţiei în activităţile din grădiniţă,în Revista de pedagogie, nr., 5/1995 7. Caprici, I. - De la grădiniţă la şcoală,culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1975

Jocul - modalitate de invăţare şi educare Prof. Popa Simona Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 5- Structura Goranu Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.

In mod obişnuit o asemenea activitate este izvorâtă din nevoia de acţiune, de mişcare a copilului-o modalitate de a-şi consuma energia- sau de a se distra, un mod plăcut, de a utiliza timpul liber,şi nu numai.

Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.

Incorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu si mai atragător, aduce varietate si o stare de bună dispoziţie functională, de veselie si bucurie,de destindere, ceea

116

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învaţătorul consolidează , precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le imbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe, pune în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora.

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ,el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative,asigurând participarea activă a elevului lecţii,sporind interesul de cunoaştere fată de conţinutul lecţiei.

O dată cu împlinirea vârstei de 6 ani, în viaţa copilului începe procesul de integrare în viaţa şcolară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerinţele instruirii şi dezvoltării sale multilaterale.

De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată şcolii, activităţii de învăţare,care devine o preocupare majoră.In programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are acum şcoala, schimbări care nu diminuează însă dorinţa lui de joc, jocul rămânâd o problemă majoră în prioada copilăriei. Ştim că jocul didactic reprezintă o metodă de învăţământ în care predomină acţiunea didactică simulată.Această acţiune valorifică la nivelul instrucţiei finălităţile adaptive de tip recreativ proprii activităţii umane, în general ,în anumite momente ale evoluţiei sale ontogenice, în mod special.

Psihologia jocului evidenţiază importanţa activării acestei metode mai ales în învăţământul preşcolar şi primar.Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci direcţii de dezvoltare,orientate astfel : • ,,de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase;-de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile ; • de la jocurile fară subiect spre cele cu subiect; • de la şirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect şi cu desfăşurare sistematică; • de la reflectarea vieţii personale şi a ambianţei apropiate, la reflectarea evenimentelor vieţii sociale’’(Elkonin).

Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predare-evaluare într-o perspectivă pronunţat formativă. Modalităţile de realizare angajează urmatoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice.

• după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile), jocuri

de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului,jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive ; • după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale,jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice; • după formă de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghicitori,jocuri de cuvinte încrucişate; • după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator; • după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiţie,jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare; • după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, jocuri de observaţie, jocuri de imaginaţie,jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie.

Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ, pentru că strategiile jocului sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, initiaţiva, rabdarea, îndrazneala,etc.

Jocurile copiilor devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare şi se succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a învăţăturii.

In acest caz, intenţia principală a jocului nu este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învăţătura care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă. Pentru a atinge aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să le consolideze cunoştinţele.

Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă,aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv.

Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive : • conţinuturi • sarcina didactică • regulile jocului • acţiunea de joc Prima latură-conţinuturi-este constituit din cunoştinţele anterioare ale copiilor însuşite în cadrul activităţilor comune cu întrega clasă,cunoştinţe ce se referă la plante, animale,anotimpuri,reprezentări matematice,istorice,etc.

117

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Cea de a doua componentă a jocului-sarcina didactică-poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire. Jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le au de rezolvat,de fiecare dată altele.

A treia latură-regulile jocului-decurge din însăşi denumirea ei.

Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace,cum să rezolve problema respectivă.Totodată regulile îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii.

Ultima latură-acţiunea de joc-cuprinde momente de aşteptare, surprize, ghicire,întrecere şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută si atractivă pentru elevi.

Dacă vin în completarea lecţiei, jocurile didactice, pot fi grupate după obiectivele urmărite şi tipul lecţiei.

După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoştinţelor.

Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul potenţial psihic, să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare şi de echipă.

In cazul în care jocurile organizate au scop educativ bine precizat, devin metode de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o caracteristică a unei lecţii, acesta devine un procedeu didactic.

Metodica desfăşurării unui joc didactic cuprinde: • introducerea in joc • executarea jocului • complicarea jocului • încheierea jocului Jocul didactic nu poate fi desfăşurat la întamplare; în aplicarea lui trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii: • jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi sarcinile lecţiei; • să fie pregătit de învăţător în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit; • să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare; • să se folosească atunci când copiii dau semne

de oboseală; • să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor; • să antreneze toţi copiii în activitatea de joc • să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate; • să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă; • după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntampina rămâneri în urmă la învăţătură; • să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale elevilor ; • activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei; • să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriuzise; • să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter progresiv; • indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate; • activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic; • să nu se facă abuz de joc,încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie luat ca atare; • să nu fie prea uşoare, nici prea grele; • regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmăreasca respectarea lor de către elevi.

Elementele de joc: ghicirea, mişcare, întrecerea, surpriza, etc.creează stări emoţionale care întreţin interesul şi dau un colorit viu activităţii.

Folosirea jocului didactic în cadrul procesului de învăţare ne va demonstra că: • randamentul orei este mai mare, verificarea cunoştinţelor făcându-se în mod plăcut, activ, temeinic; • gândirea elevilor este mereu solicitata şi astfel în continuă formare; • independenţa, creativitatea se formează de timpuriu; • iniţiativa copiilor creşte,în joc devine mai curajos, mai degajat; • prin jocuri îi putem cunoaşte pe copii mai repede şi mai bine; • prin varietatea lor, prin crearea unor situaţii-

118

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

problemă, ele dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză, de judecată, înlătură, monotonia, rutina, stereotipia, dau posibilitatea elevilor săşi dezvolte vocabularul, comunicarea devine mai permisivă; • jocul didactic ne oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc elevii şi de a modela logica gândirii lor.

Literatura de specialitate ne oferă o multitudine de jocuri didactice pe care le putem folosi în cadrul lecţiilor din toate ariile curriculare iar măestria învăţătorulul va duce la rezultate deosebite.

Lista jocurilor folosite în cadrul activitatilor este vastă, dar mă voi opri în acest material la prezentarea unui joc, teoretic acum...e adevărat, ce poate fi folosit la toate disciplinele, un joc al inteligenţei- rebusul şcolar .

Privit ca un frate mai mic al rebusului şi ruda cu integramele atât de gustate în zilele noastre rebusul şcolar îl face pe micul participant ca prin rezolvarea diferitelor rebusuri şcolare să se simtă şi el mai aproape de fraţii mai mari, de adulţi.

In acelaşi timp însă, ineditul joc dezvoltă procese psihice ale elevului: gândirea, limbajul, memoria,atenţia, creativitatea,voinţa; poate fi folosit si ca metodă/mijloc de învăţare şi evaluare sau procedeu în cadrul unei metode.

Dorinţa de a rezolva orice problemă de tip rebusist intensifică interesul pentru studierea disciplinelor necesare în soluţionarea cerinţelor date şi astfel rebusul ajută la dezvoltarea intelectuală a elevului.

Folosirea rebusului printre elementele de sprijin ale învăţării este importantă prin faptul că poate interveni stimulativ o dată cu creşterea curbei oboselii.

Mijloc activ şi eficace de instruire şi educare a şcolarului, rebusul poate fi folosit cu succes în captarea atenţiei pe tot parcursul activităţii didactice,conducând la evitarea plictiselii,dezinteresului.

Relevând legatura dintre joc şi munca copilului, Jean Piaget a pus în evidenţa aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a şcolarului. De aceea, el susţine că ,,toate metodele active de educare a copiilor mici să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se,ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului.’’

Ca mijloc instructiv, rebusul, bine pregatit şi organizat, contribuie,prin rezolvarea sarcinilor didactice, la exersarea deprinderilor la consolidarea şi la valorificarea lor creatoare. Este un mijloc de edu-

caţie indirect.Fiecare rebus are un obiectiv al său, o structură şi reguli sub forma unor succesiuni ordonate.Rolul regulii este acela de a păstra structura şi desfaşurarea jocului. Jucătorul trebuie să accepte şi să realizeze ordinea structurală a jocului.

Rebusul oferă învăţătorului posibilitatea observării comportamentului elevului la nivelul tuturor componentelor personalitatii, deoarece in rezolvarea rebusului elevul depune efort voluntar şi rezolvă motivat de bucuria succesului o multitudine de probleme,în care este implicată inteligenţa, afectivitatea, temperamentul,caracterul.

Rebusul şcolar contribuie, într-o bună măsură, la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare şi combaterea insucceselor.

De ce să nu recunoaştem, că, dacă am promite elevilor din clasă că cei ce vor termina primii exerciţiile date spre rezolvare vor primi ca recompensă un rebus interesant, aceştia s-ar grăbi, chiar şi cei cu un ritm mai lent, să-şi indeplinească cât mai bine şi mai repede sarcina dată.

Reprezentanţii teoriei intelectualiste învăţării (Bruner, Galperin) apreciază că orice elev poate asimila un conţinut dacă sunt folosite căi adecvate de activitate cu acestia. De aici, rezultă că adevărata problemă a succesului şcolar nu constă în a stabili dacă un elev este apt sau nu să obţină rezultate vizate de şcoală, ci în a găsi metode şi mijloace potrivite pentru aceasta.Astfel, succesul şcolar se raportează la totalitatea elevilor, atât în ceea ce priveşte nivelul de pregătire ştiinţifică, cât şi dezvoltarea capacităţii de a se instrui, de a deveni.

Rebusul şcolar sprijină succesul şcolar prin: a. cunoştinţele însuşite; capacităţile intelectuale; abilităţile de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea unor probleme; trăsături de personalitate; a. evaluarea-măsură în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice.

Succesul are un efect mobilizator, stimulativ asupra elevului;corelează potrivit cu performanţă şcolară, cu satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a învăţa din ce în ce mai mult.

Una dintre cele mai puternice structuri motivaţionale ar fi starea de curiozitate ce se manifestă în dorinţa rapida de a rezolva rândurile orizontale ale rebusului, spre a descoperi cuvântul ( cuvintele) de pe verticala A-B. Dar pentru aceasta, orice învăţător, în realizarea sau folosirea rebusului,trebuie să-şi precizeze dinainte:

119

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

• conţinutul urmărit (o lecţie,un capitol etc); • modul de realizare (individual sau în grup); • finalitatea urmărită (memorare, aplicare, transfer, creaţie); • modul de evaluare (oral, scris, test).

Rebusul şcolar poate constitui obiectivul activităţii unui cerc de elevi, oferind şi posibilitatea organizării unor concursuri şcolare distractive şi deopotrivă educative şi instructive.

La cercurile de specialităţi: limba româna,istorie, geografie,ştiinţe se poate folosi rebusul ca auxiliar, completare la tema cercului, ca moment distractiv sau ca un exerciţiu de creativitate.

Se pot organiza diverse concursuri literare şi istorice cu ocazia sărbătoririi, comemorării unor date, personălitaţi,unde rebusul şcolar se poate folosi,potrivit temei propuse, pentru a fi rezolvat sau solicitat ca o creaţie.

In concluzie, rebusul şcolar poate fi folosit în orice tip de activitate şcolară (lecţie, cerc, concurs), în momente diferite ale lecţiei, la multe discipline din învăţământul primar, la orice vârstă şcolara mică, de către orice elev cu posibilităţi normale de învăţare.

Rebusul şcolar poate fi folosit în scopuri diferite: imbogatirea cunostintelor, consolidare,fixarea, transferul acestora, în verificare, evaluare, dezvoltarea creativităţii şi a tuturor proceselor psihice şi intelectuale, dezvoltarea personalităţii copilului.

Pentru obţinerea acestor rezultate învăţătorul trebuie sa fie un mare » meşter » în a şti când, cum, unde poate fi folosit rebusul şi mai ales, să fie un creator de astfel de jocuri, pentru care copiii, de orice vârstă şcolară au o mare satisfacţie când reuşesc să le rezolve,folosindu-şi toate cunoştinţele căpătate în şcoala, ca şi cele din cultura lor generală.

Vorbind despre jocurile didactice,Ursula Schiopu preciza că ele “educă atentia, capacităţile fizice intelectuale, perseverenţa, promtitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei”.

Poate că e bine să ne amintim ,atunci când suntem în faţa vlăstarelor pe care le modelăm, că vârsta lor este vârsta jocului,iar în activităţile didactice ce le desfăşurăm cu ei să fie folosite cât mai multe jocuri didactice şi atunci…..succesul este garantat.

Folosirea greşită a unor prepoziţii Prof. Popescu Emilia Şcoala cu clasele I-VIII Făureşti Vâlcea Am încercat în acest referat să dezbat câteva dintre cele mai întâlnite greşeli care conţin diverse prepoziţii. Prepoziţia, deşi este o parte de vorbire neflexibilă, are un rol bine definit în structura limbii române, acela de instrument gramatical, stabilind raporturi de determinare între două părţi de vorbire .Chiar dacă se studiază din clasa a cincea, aceasta este o parte de vorbire care pune foarte multe probleme.

Rodica Ocheşanu recunoaşte mai multe cauze care duc la folosirea incorectă a unor prepoziţii: “influenţa unor construcţii analogice; a unor construcţii sintactice străine; traducerile din limbi străine”. De asemenea, necunoaşterea structurii gramaticale a limbii duce la greşeli care trebui corectate.

Făcând o statistică a celor mai frecvente erori, pe primul loc se situează omiterea prepoziţiei pe din construcţia prepoziţională pe care. Acuzativul pronumelui se construieşte cu prepoziţia pe şi, de aceea, prezenţa acesteia este absolut necesară.

De asemenea, mulţi vorbitori folosesc incorect prepoziţiile cazului dativ mulţumită, datorită în contexte negative, atunci când sunt recomandate locuţiunile prepoziţionale din cauza, din pricina.

Prepoziţia simplă la, care cere cazul acuzativ, este folosită greşit în cazul dativ: Le-a dat flori la fete., sau în genitiv: S-a rupt rochia la fetiţă.

Asemănarea formală a prepoziţiilor între şi dintre duce la frecventa lor confundare atunci când, introducând un atribut, exprimă un raport de reciprocitate. Aceeaşi confuzie se produce prin folosirea, în construcţii atributive, a prepoziţiei din cu înţeles partitiv ( dintre mai multe obiecte de acelaşi fel alegându-se unul), în locul prepoziţiei, cu valoare mai concretă, dintre.

Prepoziţia compusă de către, marcă a complementului de agent, este admisă numai la nume de persoane şi nu este recomandabilă pentru nume de inanimate.

Verbele care au un regim prepoziţional specific se construiesc cu anumite prepoziţii: a apela la, a recurge la, a depinde de, a consta în, a se ocupa de, a-şi aminti de, etc. Nerespectarea regimului intranzitiv al unor verbe active (respectiv al unor

120

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

verbe care nu pot guverna un complement direct) duce la construcţii cazuale greşite, cu funcţii de complement direct, şi nu la construcţii prepoziţionale cu funcţii de complement indirect.

Insuficienta cunoaştere a structurii gramaticale şi neglijenţa în exprimare conduc la întrebuinţarea unor structuri incorecte. Pentru a le evita ar trebui să acordăm mai multă atenţie şi acestei părţi de vorbire, care, deşi pare atât de mică, are un rol mare, ajutândune să ne exprimăm corect şi îngrijit.

Aspecte ale acordului impus de tipurile de subiect Prof. Popescu Olguţa-Monalisa Şcoala cu clasele I-VIII Valea Mare, Băbeni. În funcţie de tipul de tipul de subiect: exprimat (simplu, multiplu sau neexprimat (inclus, subînţeles sau nedeterminat), acordul gramatical este respectat sau substituit de variante cu acord după înţeles sau prin atracţie.

1.Subiectul multiplu Subiectul unui enunţ poate fi realizat prin mai mulţi constituenţi coordonaţi.Fiecare constituent are un conţinut referenţial distinct de celelalte, de aceea acordul gramatical se face la plural:Elena şi Maria sunt în curte.

Reguli ale acordului impus de subiectul multiplu Termenii subiectului multiplu se află, adesea,într-o relaţie de coordonare copulativă, prin urmare, acordul cu predicatul se face la plural: Mama şi sora mea se întorc acasă.

Nuanţă copulativă, de asociere, are şi raportul disjunctiv care nu presupune excluderea unuia dintre termenii subiectului multiplu, de aceea acordul predicatului se face tot la plural: Mama sau tata pot înţelege situaţia, dar eu nu.

Regulile de acord în gen sunt mai rigide pentru subiectul multiplu alcătuit numai din nume de lucruri: a. Dacă termenii sunt de genul neutru şi feminin, acordul se face la forma comună de feminin plural:Para (perele)şi mărul (merele)sunt coapte. b. Dacă numele de lucruri sunt de genul masculin şi feminin, regula variază după numărul la care

se găseşte substantivul masculin.Substantivul masculin la singular nu impune constrângeri, numele predicativ şi participiul pasiv preiau forma de feminin plural: Roşia (roşiile) şi morcovul sunt proaspete.

Substantivul masculin la plural poate impune acord prin atracţie, numai dacă este substantivul cel mai apropiat de verbul predicat: Morcovii şi roşia (roşiile) sunt proaspete. c. Dacă numele de lucruri sunt de genul masculin şi neutru, regulile depind de numărul la care se găseşte substantivul masculin.Aparişia unui substantiv masculin la singular nu impune acord,iar numele predicativ sau participiul pasiv preiau forma de feminin plural: Morcovul şi mărul (merele) sunt proaspete.

Dacă substantivul masculin e la plural şi substantivul neutru la singular, numele predicativ şi participiul pasiv păstrează forma de masculin: Munţii şi dealul sunt împăduriţi.

Excepţii de la regulile acordului impus de subiectul multiplu a. dacă termenii subiectului multiplu, la singular, sunt coordonaţi negativ prin „nici”, acordul gramatical, la plural, este frecvent concurat de acordul prin atracţie, cu ultimul termen: Nici George, nici fraţii săi n-au venit. b. în cazul disjuncţiei, termenii se exclud, numai unul este selectat, iar acordul se face la singular: Profesorul sau elevul a greşit. c. dacă subiectul multiplu este postpus, e tolerat acordul prin atracţie cu primul termen al subiectului:Se aude ploaia şi vântul. d. dacă termenii subiectului multiplu, la singular, sunt substantive nearticulate, se admite acordul la singular: Ploaie şi vânt a mai fost şi până acum. e. dacă elementele componente ale subiectului multiplu se comportă ca uin bloc semantic, ca un compus, predicatul se acordă la singular:Punctul şi virgula desparte fraza. f. dacă unul dintre constituenţii subiectului multiplu, ambii fiind la singular, este reliefat prin expresii de tipul: mai ales, mai cu seamă, în special, mai întâi, în primul rând, îndeosebi etc.,i se dă prioritate, favorizând acordul la singular al predicatului: Frumuseţea şi mai cu seamă blândeţea ei şi-a spus cuvântul. g. dacă predicatul e impersonal, indiferent de structura subiectului multiplu,rămâne la singular:E uşor de citit şi de scris.

121

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

2.Subiectul absent 2.1.Subiectul inclus Acordul cu un subiect inclus permite recuperarea formei acestuia din informaţia de număr şi persoană a predicatului: Descopeream o forfotă de furnici.

Lipsa subiectului poate provoca o confuzie între acesta şi alt constituent al enunţului: Amândoi plecaţi la mare. (acordul se face cu subiectul inclus „voi”) 2.2.Subiectul subînţeles Subiectul subînţeles se recuperează anaforic, din context: Ion începe să scrie.El citeşte, scrie, învaţă.Verbul primeşte persoana a III-a: Ştia că trebuie să plece din acel oraş şi se gândea că mai poate prelungi puţin sejurul.

2.3.Subiectul nedeterminat Subiectul poate fi nedeterminat în construcţii cu verbul la persoana a III-a,singular sau plural:Spune la radio despre tine!,Bate la uşă.

De asemenea, verbul poate avea formă de persoana Isau a II-a, dacă subiectul este generic:Bine Faci, bine găseşti! Ai carte, ai parte!

O situaţie particulară o reprezintă cea în care subiectul nu este exprimat, dar apare în enunţ un adjectiv substantivizat urmat de un adjunct prepoziţional: Deşteptul de tine ai crezut că vei reuşi.

Nemernicul de el a încercat să fugă.

Sintagma subiect este concepută global,ca o construcţie prin care referentul este numit şi calificat în acelaşi timp. Pronumele personal din aceste structuri impune, fără excepţie, acordul verbului.

Dacă sintagma include un substantiv în locul pronumelui, predicatul primeşte forma de persoana a III-a: Biata de soră-mea n-a venit.

Bibliografie

Derivarea Prof. Mihaela Radu Colegiul Naţional ”Gib Mihăescu” Drăgăşani Derivarea este formarea cuvintelor noi cu ajutorul: a) sufixelor,ceea ce se numeşte sufixare; b) prefixelor,ceea ce se numeşte prefixare.

Derivarea se poate realiza si prin două procedee simultane: sufixare şi prefixare. Exemplu: revărsare.

Cuvântul de la care se face derivare se numeşte cuvânt de bază,iar cuvântul format prin derivare se numeşte cuvânt derivat.

Orice sufix, ataşat cuvântului de bază, îi conferă acestuia o nouă valoare semantică şi lexicală.

Sufixele care formează derivate denumind lucruri mai mici sau incluzând o notă afectivă, se numesc sufixe diminutivale: -aş,-iţă,-el,-uş,-şor,-eţ,-icică. Exemple: copilaş, fetiţă, băieţel, ineluş, piuşor, ursuleţ, carticică.

Sufixele care exprimă o creştere a diminsiunilor unui obiect (faţă de cuvântul de bază)se numesc sufixe augmentative: -an,-oi,-oaie,-andru.

Exemple: băietan(băiat mare), iepuroi(iepure mare), căsoaie(casă mare), copilandru(copil mare).

Sufixele colective –ăraie, -eţ, -iş,-ime, -işte imprimă derivatului sensul de mulţime (in cantităţi mari): apăraie, bănet, frunziş, studenţime, păparişte etc. Prefixele sunt sunetele sau grupul de sunete adăugate înaintea rădăcinii pentru a forma un cuvânt nou: străbun, necinstite, incapabil, împăduri, înnoda, dezaproba, reaşeza.

Clasificare: •După vechimea lor, prefixele se pot clasifica: -prefixe vechi (moştenite sau împrumutate):

1. Academia Română, Gramatica Limbii Române II. Enunţul, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2005.

2. Bărbulescu Violeta,Gramatica Limbii Române.

Sinteze de Teorie şi Exerciţii Aplicative, Editura Terathopius, Craiova.

3. Macarie Augustin,Macarie Dorina, Gramatica Limbii Române,Editura Viitorul Românesc, Bucureşti.

4. Popescu Ştefania, Gramatica Practică A Limbii Române, Editura Tedit FZH, Bucureşti, 2008.

în-; des-; stră-; ne-; răz-; etc.

-prefixe neologice (noi): a-; ante-; con-; im-; in; inter-; ultra-; etc.

• Din punct de vedere al sensului, prefixele sunt: - prefixe negative - care neagă sensul cuvântului: ne-; in-; i-; neimportant, incomplet, ireal - prefixe care exprimă ideea de repetiţie: ras-; răz-; re-; răstălmăci, răzgândi, rescrie - prefixe cu sensul „fără”, „lipsit de” - cu ajutorul cărora se formează antonimele cuvintelor de

122

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

bază: des-; dez-; de-; a-; descompune, dezorientat, debloca, anormal - fixe cu sens de superlativ: ultra-; supra; -extra-; hiper-; arhi-; prea-; super-; ultramodern,supradimensionat, exţraplat, hipercorect,arhiplin, preafrumoasă, superelegant.

-prefixe cu sensul ‚ ”înainte”: ante-; pre-; antebelic, prenume -prefixe cu sensul „după”: post-; postbelic -prefixe cu sensul „împreună cu”: con-; com-; co-; conlucrare, compatriot, cooperare -prefixe cu sensul „împotrivă”: anti-; contra-; antirăzboinic, contraindicat -prefixe cu sensul „sub limită”: hipo-; sub-/ hipoglicemie, subcutanat -prefixe care sugerează corelaţia: inter-; interdisciplinar, inrerreligios, internaţional -prefixe cu sensul „înăuntru”: intraintramuscular, intravilan -prefixe cu sensul „peste”: transtransoceanic, transport -prefixe cu sensul „pentru”: pro-; pronume

Pentru a denumi camera de aşteptare situată înaintea unei alte camere, a unui birou, se foloseşte cuvântul anticameră, care a fost împrumutat cu acest prefix (anti-) din limba italiană şi s-a fixat în limba română în această formă: ex: Ei aşteptau în anticameră, ca să fie primiţi pentru un interviu. Dubla prefixare constă în adăugarea înaintea rădăcinii sau a cuvântului de bază a două prefixe: pădure - (a) împăduri - (a) reîmpăduri; frunză - (a) înfrunzi - înfrunzit - neînfrunzit; A nu se confunda prefixele cu elementele de compunere, numite şi prefîxoide: aero-; auto; bi-; bio; di-; geo-; hemo-; hipo- (referitor la cai); hidro-; macro-; micro-; mono-; mulţi-; omo-; orto-; poli; pseudo; tele-; etc.

Sufixele sunt sunetele sau grupurile de sunete

adăugate după rădăcină pentru a forma un cuvânt nou: bunic (bun+ic); frunziş (frunz+iş) Clasificarea sufixelor se poate face: a)din punct de vedere semantic (al sensului), deoarece sufixele pot da sensuri noi cuvintelor derivate: - diminutivale, care formează cuvinte ce denumesc obiecte sau însuşiri considerate de vorbitor mai mici decât cele obişnuite: -aş (copilaş), -cioară (mescioară), -el (băieţel), -ică (rămurică), -ioară

(bolnăvioară), -uleţ (ursuleţ), -uş (bebeluş), - uţă (căsuţă) etc.

-augmentative, care formează cuvinte ce denumesc obiecte sau însuşiri considerate de vorbitor mai mari decât cele obişnuite: -an (băietan), -andru (copilandru), -oaie (căsoaie), -oi (măturoi, băietoi) etc.

-pentru denumirea unei colectivităţi (ajută la formarea unor substantive colective): -ărie (rufărie); -ăraie (fumăraie), -et (brădet), -ime (tinerime), -iş (tufiş), -işte (porumbişte) etc.

-pentru denumirea agentului (autor al acţiunii sau meseriaş): -agiu (camionagiu), -ar (fierar), -aş (cosaş), -er (oier), -ist (fochist), -tor (judecător) etc.

- pentru denumirea însuşirii (sufixe adjectivale) - al (săptămânal), -ar (inelar), -aş (mărginaş), -at (pistruiat), -bil (locuibil) - iu (auriu), -cios (mâncăcios), -os (lemnos) etc.

- pentru denumirea instrumentului: - ar (cenuşar), -ător (tocător); - niţă (zaharniţă) etc.

- pentru denumirea unei noţiuni abstracte: - anţă (cutezanţă), -ărie (copilărie), - ătate (singurătate), -eală (greşeală), -ie (sclavie), -ime (isteţime), -inţă (folosinţă), -ism (huliganism), -ură (arsură) etc.

-pentru indicarea modalităţii (sufixe adverbiale): -eşte (lumeşte), -iş (grăpiş), -âş (tărâş) etc. b) din punct de vedere morfologic, deoarece unele sufixe sunt specifice anumitor părţi de vorbire: - substantivale: -ar (cronicar), -ământ (jurământ), -ătate (bunătate), -ătură (învăţătură), -eală (ameţeală), -eaţă (dulceaţă) etc.

- adjectivale: -al (anual), -aş (nevoiaş), -bil (locuibil), -cios (mâncăcios), -esc (prietenesc), -iu (cenuşiu), -ui (gălbui), -uriu (fumuriu), -os (lemnos) etc.

- verbale: -ăi (behăi), -ăni (clănţăni), -iza (ironiza), -ui (a bubui) etc.

- adverbiale: -âş (târâş), -eşte (româneşte), -iş (pieptiş) etc.

Se pot forma serii derivate atunci când baza unui cuvânt derivat este un alt derivat (dubla sufixare): grădină + sufixul -ar = grădinar + sufixul -ie = grădinăr/e bute + sufixul -oi = butoi + sufixul -aş = butoiaş Derivarea parasintetică .Derivatele parasintetice sunt cuvintele formate în acelaşi timp cu sufix şi cu prefix: împădurit = îm + pădur + it prefix radical sufix Derivarea regresivă constă în eliminarea unui sunet sau a unui grup de sunete de la sfârşitul unui

123

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

cuvânt pentru a forma cuvinte noi. alint « (a) alinta; păr « pară; prun « prună; îndemn « (a) îndemna; cuget « (a) cugeta; joc « (a) juca; cânt (subst.) « cântec; descânt (subst.) « descântec etc.

Derivarea este procedeul de formare de cuvinte pornind de la un cuvânt de bază, cu ajutorul sufixelor şi al prefixelor.

Sufîxele sunt „afixe postpuse bazei, rădăcinii sau morfemului independent” (Dicţionar de ştiinţe ale limbii). Studiile de specialitate propun o clasificare de-

osebit de riguroasă a sufixelor. În lucrarea Limba română contemporană. Vocabularul (Ion Coteanu, Narcisa Forăscu şi Angela Bidu Vrânceanu), din perspectiva clasificării morfemelor se vorbeşte de: 1. sufixe substantivale, al căror rezultat este un substantiv: -ar (bucătar). -easă (mireasă); -ime (muncitorime); 2. sufixe adjectivale, al căror rezultat este un adjectiv: -esc (ceresc); -iu (auriu); 3. sufixe verbale, al căror rezultat este un verb: -a (a brăzda), -i (a înflori); 4. sufixe adverbiale, al căror rezultat este un adverb: -eşte (bătrâneşte), -iş (furiş). Sufixoidele (pseudosufixele) apar numai în termeni aparţinând limbajelor culte specializate (Ion Coteanu). Ele au valoare denotativă uşor sesizabilă: -fil („iubitor”); -for („care poartă, purtător”); -grafie („descriere, ştiinţă a descrierii); -gramă („schemă”); -log („specialist”); -cid („ucigător”).

Prefixele sunt afixe „antepuse bazei, cu valoare lexicală în limba română, care creează un cuvânt nou, de obicei fără a-i schimba categoria lexico-gramaticală” (Dicţionar de ştiinţe ale limbii). Ion Coteanu propune următoarea clasificare a prefixelor: 1. prefixe privative (cu sensul de „fără”, „lipsit de”: des- (desfiinţa); de- (deşuruba); 2. prefixe negative, având rolul de a nega sensul cuvântului de bază: ne- (neconvingător); 3. prefixe delocutive, formând cuvinte noi de la locuţiuni: în- (îm-) (infăptui, de la locuţiunea „a pune în fapt”; îmbrăţişa, de la locuţiunea „a cuprinde în braţe); 4. prefixe iterative, utilizate pentru cuvinte exprimând repetarea: răs- (răz-) (a se răzgândi); re- (a recăpăta). Prefixoidele (pseudoprefixeie) reprezintă cuvinte din limbile greacă şi latină: aero(grecesc) „privitor la aer, în legătură cu aerul, privitor la aviaţie, în legătură cu aviaţia” (aerogara, aerodrom, aeromodel).

Pentru prefixoide, vezi I. Coteanu, Narcisa Forăscu, Angela Bidu-Vrânceanu, Umba româna contemporană. Vocabularul, E.D.P., Bucureşti, 1985, pp.

240-242). Derivarea regresivă este considerată „o analogie din care rezultă un cuvânt nou, caracterizat prin faptul că are înfăţişarea unui termen-bază, deşi el este derivat” (1. Coteanu, op. cit., p. 243). în asemenea situaţie este cuvântul auz provenit prin derivarea regresivă de la verbul a auzi.Derivarea parasintetică constituie formarea de cuvinte prin utilizarea simultană a sufixelor şi a prefixelor: a îmbărbăta, a întemeia etc.

Matematică şi limba română Prof. Răducu Alina Şcoala cu clasele I-VIII „Tudor Vladimirescu “Drăgăşani Dacă cineva şi-ar propune să adune greşelile de exprimare, nimic mai simplu: le întâlnim la tot pasul şi, ceea ce ni se pare cel puţin îngrijorător, ele există în ziare, emisiuni TV şi chiar în unele documente oficiale.

Ne vom referi la câteva dintre acestea, dar la cele care au legătură cu matematica – nu atât pentru a nu supăra pe confraţii filologi, ci datorită faptului că am putea scrie cărţi întregi doar cu enumerarea greşelilor cu care suntem bombardaţi zilnic, fără milă…

Multe dintre ele – chiar dacă par a nu mai ţine de matematică – ar putea fi evitate dacă folosirea lor ar fi coroborată de înţelegerea noţiunilor respective în cadrul orelor de matematică. De aici vom porni! Şi de la convingerea că, o exprimare defectuoasă împiedică nu numai transmiterea ideilor, dar conduce la incapacitatea de a sesiza nuanţele.

Predăm matematica în limba română şi, mai mult, fiind o ştiinţă mustind de conexiuni şi nuanţe, este necesară o claritate de cristal a modului de prezentare a ei, fără echivoc, fără dubii, fără ezitări.

Aşadar, responsabil este profesorul de matematică, a cărui paradigmă ar trebui să încercăm să o spargem acum. Căci el este văzut drept tipul dur, conservator şi pentru care preocupările umaniste sunt, în general, străine şi inutile. De aici ideea că nici exprimarea corectă nu ar fi un punct tare al acestuia. Vom lucra totuşi, în ipoteza existenţei unui profesor de matematică fin vorbitor de limbă română.

124

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

El trebuie să sesizeze şi să corecteze prompt greşelile elevilor, cele de ortografie, de exprimare şi de logică. Este esenţial ca acest lucru să fie făcut imediat, nominalizând greşeala - şi, nu neapărat pe cel care a făcut-o – scutindu-l astfel de eventuale frustrări dar trimiţându-i pe această cale un avertisment tacit. Este de aşteptat ca, în aceleaşi condiţii, memoria celui vizat să activeze avertismentul, iar elevul să aibă mai multă grijă.

Departe de a fi minore, cele de ortografie şi de exprimare, dacă sunt ignorate, credem că vor avea efecte nedorite în formarea tânărului – căci, să recunoaştem: plăcerea conversaţiei este minimă atunci când are loc cu un tip agramat. ..

Mergând mai departe, să vorbim puţin despre câteva dintre expresiile greşit folosite în diverse medii – multe dintre acestea, cu pretenţii – expresii al căror sens nu a fost înţeles probabil, încă din şcoală, de la orele de matematică.

Se spune mereu „procentul de promovabilitate a fost de 63 %”. Prin definiţie, procent înseamnă 1%, de unde rezultă imediat că „procentul de 63%” este ceva similar lui „cei patru evanghelişti erau trei: Luca şi Matei” – ca să nu mai spunem că, de fapt este „procentajul de promovare” sau „promovabilitatea de 63%”…

Sau: „cifra de 8495”. Cifrele sunt simboluri formate dintr-un singur caracter cu ajutorul cărora alcătuim numerele. Ele sunt ceea ce regăsim pe tastatura telefonului (sau a calculatorului). Departe de a fi cifră, 8495 este un număr.

Sau: „în proporţie de 80%”. 80%, aşa cum am mai arătat, este un procentaj, iar proporţia se defineşte ca o egalitate de două rapoarte, adică total altceva…

Considerăm că exemplele prezentate mai sus – foarte des întâlnite în emisiunile TV şi în presă – sunt la fel de… rele ca şi binecunoscutele: „şi-a adus aportul”, „scurtă alocuţiune”, „apreciez pozitiv”, „prefer mai bine” sau termeni folosiţi cu sensul inspirat de pronunţia lor şi nu cel real, dintre care reprezentativ este „fortuit”.

Nu ne-am propus să conturăm o viziune apocaliptică generată de consecinţele necorectării la timp a acestor greşeli. Dar credem că un limbaj incorect poate afecta serios prestanţa oricărui individ, mai ales a acelora care încearcă să-şi construiască imaginea.

Insistenţa cu care profesorul de matematică urmăreşte bunul mers al comunicării cu elevii – la clasă şi în afara ei – şi din punct de vedere al limbii

române rămâne, în opinia noastră, un obiectiv important al demersurilor noastre didactice.

Se vorbeşte despre interdisciplinaritate – iată un alt aspect al ei: matematica în limba română!

Exprimarea corectă a profesorului şi, deci impunerea acesteia şi elevului, conduc la o mai mare credibilitate şi contribuie chiar la dezvoltarea armonioasă şi sub toate aspectele a personalităţii „formabililor”.

Gramatica la vârsta prescolară Prof. Răduţoiu Gheorghiţa Prof. Niţulescu Mihaela G.P.P Traian, Rm.Vâlcea Preşcolaritatea este prima treaptă a sistemului educaţional, reprezentând etapa în care să se formeze multe dintre structurile de profunzime ale personalităţii copilului. Este un proces de învăţare iniţială, de modelare sistematica şi gradată, cu finalităţi prevăzute de programă, dar care ţine cont de posibilităţile reale ale grupului de copii şi, în acelaşi timp, de dezvoltarea diferită a fiecăruia dintre ei.

Grădiniţa le dă posibilitatea copiilor sa-şi exprime dorinţele, aspiraţiile, interesele, să înveţe progresiv, printr-o activitate ordonată, planificată. Activitatea aici le stimulează dezvoltarea unor aptitudini şi le oferă posibilitatea de abordare mai clară şi mai profundă a relaţiilor cu lumea înconjurătoare.

Ereditatea, mediul şi educaţia îşi pun amprenta asupra formării şi dezvoltării personalităţii umane.Iată de ce educaţia pe care o primeşte copilul în grădiniţă are ca punct de plecare cunoaşterea potenţialului său biopsihic, în vederea stimulării potenţelor sale interne şi dirijării dezvoltării în ritmuri proprii. Tratarea diferenţiată în cadrul activităţilor din grădiniţă şi abordarea unor strategii didactice sunt determinate şi de modul specifical preşcolarului de a percepe lumea.

Asa cum zicea prof. Ursula Şchiopu în lucrarea Cunoaşterea copilului preşcolar, în procesul instructiv-educativ din grădiniţă cunoaşterea şi educaţia copilului se împletesc strâns, constituind un tot unitar: educatoarea cunoaşte copilul educându-l şi îl educă mai bine cunoscându-l.

Activitatea copilului preşcolar este dominată de joc ;dacă la început jocul nu are reguli, după vârsta

125

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

de 3 ani se trece treptat la jocul subiect şi rol, care presupune existenţa unui partener şi respectarea unor reguli. Prin joc copilul descoperă realitatea, înţelege mai uşor relaţiile dintre obiecte şi fenomene, învaţă să descifreze sensul unor comparaţii şi îşi dezvoltă simţul estetic.

Odată cu intrarea în grădiniţă, lumea în care se mişcă şi trăieste, universul copilului se extinde.

Implicit, se extind şi curiozităţile şi dorinţa de cunoaştere ,de investigare a lucrurilor cu care vine în contact.

Pentru toate acestea este nevoie de o comunicare vie, permanentă ,în care ste utilizat un număr tot mai mare de cuvinte. Cu ajutorul cuvântului ca simbol al obiectelor şi fenomenelor,copilul îşi reprezintă realitatea în mod obiectiv. În acest sens, alături de celelalte obiective prevăzute în programă, educatoarea are ca obiective permanente şi prioritare dezvoltarea auzului fonematic, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului.

Variaţiile individuale în ceea ce priveşte volumul vocabularului şi nivelul vorbirii se datorează unor factori pe care specialiştii în psihopedagogie i-au subliniat în literatura de specialitate • procesul de maturizare a aparatului fonoarticulator • preocuparea familiei pentru dezvoltarea limbajului copilului; • existenţa unor fraţi su surori mai mari • frecventarea grădiniţei La vârsta preşcolară, când au loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi lumea exterioară, acesta devine, în grădiniţă, obiectul unor influenţe complexe şi mai bine organizate în comparaţie cu cele din perioadele precedente. Copilul trebuie înnvăţat să rostească cu participare sufletească, afectivă şi intelectuală, cuvintele limbii materne.

Particularităţiile vorbirii preşcolarilor sunt legate în primul rând de varsta acestora.Limbajul se dezvoltă şi progresează în permanenţă la copil, iar educatoarelor le revine sarcina de a organiza şi planifica experienţele de limbaj ale fiecăruia în funcţie de ritmul propriu de dezvoltare.

Experienţa a demonstrat că preşcolarii sunt entuziasmaţi de achiziţionarea unor cuvinte noi, ei fiind foarte atenţi la vorbirea celor din jur, manifestând disponibilitate în a prelua anumite forme de exprimare.În cazul în care nu au la îndemâna cuvintele necesare, copiii le inventeză, le construiesc pornind de la ceea ce ştiu.

Având în vedere aceste aspecte, educatoarea

trebuie să intervină pemanent cu explicaţii, să nu piarda nici un moment din vedere sublinierea sensului cuvintelor noi.Întrucât în paralel cu îmbogăţirea vocabularului se face şi activizarea lui, se va avea în vedere crearea de situaţii de comunicare cât mai variate. Copiii trebuie să fie încurajaţi să se exprime, să-şi prezinte parerile personale, să poarte discuţii pe baza unor texte literare, despre activitatea lor zilnică,sau despre mediul înconjurător.Ei vor ajunge să înţeleagă mai uşor sensul unor cuvinte, dar vor fi şi mai receptivi la imaginile artistice.

Toate conţinuturile pentru educarea limbajului prevăzute în programă sunt um mijloc de activare şi dezvoltare a vocabularului cu substantive, (Hai învârte roata, Cutiuţa fermecata ), adjective, pronume, numerale, verbe, interjecţii.Copiii îşi formează deprinderi de alcătuire a cuvintelor pe bază de sunete şi silabe date, de a vorbi în propoziţii simple şi dezvoltate, de a formula şi a răspunde la întrebări prin care cer şi transmit informaţii (Sa ne cunoaştem patria, Spune ce este adevărat, Spune cât mai multe cuvinte).

Copilul preşcolar stăpâneşte, în linii mari, sistemul gramatical al limbii pe care o vorbeşte, dar achiziţionarea de noi cuvinte şi folosirea acestora în mod corect ar trebui să rămână un obiectiv permanent. Astfel, nu ar mai exista în limbajul său o multitudine de greşeli de ordin lexical, mult mai frecvente şi mai grave decât cele de natură gramaticală.

Jocul-exerciţiu îl ajută să se familiarizeze cu structuri gramaticale corecte şi să depăşescă anumite dificultăţi pe care le-a întâmpinat anterior. Pentru însuşirea lexicului şi a pronunţiei se va proceda intuitiv şi se vor desfăşura activităţi în acest sens.

Elementele de gramatică se asimilează odată cu elementele de vorbire, intrând în vorbirea copiilor prin imitaţie, repetare sau prin joc. Subliniem necesitatea ca structurile gramaticale să nu fie exersate numai la nivelul modelului, ci şi prin dialog dirijat şi conversaţie, astfel încât să poată căpăta caracter de obişnuinţă. Educatoarea trebuie să apeleze la un limbaj corespunzător nivelului lexical real al copiilor, folosind enunţuri clare, corecte şi niciodată mai multe categorii morfosintactice în acelaşi timp.Conversaţia, explicaţia şi exerciţiul trebuie să constituie metode fundamentale în activitatea de educare a limbajului.

Pentru preşcolari şi şcolarul mic orice activitate este joc;între joc şi muncă există un raport mutual, jocul fiind vestibulul natural care conduce spre muncă, spre disciplină, spre activitatea de grup.Ceea

126

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

ce caracterizează în esenţă jocul didactic este faptul că îmbracă învăţarea în haina ludicului şi asigură un pronunţat caracter formativ.

Folosirea jocului didactic în predarea limbii române, în înţelpciunea noţiunilor şi conceptelor specifice acestei ştiinţe, face ca elevul să înveţe cu plăcere, să aibă o comportare mult mai activă, accpând competiţia în sine însuşi şi cu ceilalţi parteneri de joc, să devină interesat faţă de activitatea ce se desfăşoară.

Jocul trebuie să fie adaptat la situaţii reale, să se bazaze pe o serie de cuvinte cunoscute de preşcolari, accesibile şi legate de interesul lor.Eficienţa jocului didactic depinde de felul în care educatoarea, ştie să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie să să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor, fără să neglijeze recompensa.

Procesul de îndrumare a formării capacităţilor de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund : ascultarea vorbirii celorlalţi, ei pe baza imitaţiei, construirea unui sistem verbal propriu lui, prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficienţe şi corectarea vorbirii.

Ca metodă şi ca mijloc de instruire şi educaţie, poveştile educatoarei sunt activităţi de expunere orală a conţinurilor unor texte literare, cu caracter realist-ştiiţific sau fantastic (poveşti, basme, legende, balade, schiţe). În măsura în care educatoarea expune povestea într-o formă corectă din punct de vedere stilistic şi gramatical, pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare specifice atât limbii literare, cât şi celei populare.

Ascultând poveşti sau basme, copiii nu numai că sesizeză mijloacele verbale folosite de educatoare, dar reţin şi cuvintele cu care încep şi se încheie basmele ori expresiile care se repetă în basme.Astfel, limba literară şi cea populară, cu mijloace stilistice proprii, intră în rimbajul curent al copiilor.

Reproducerea conţinutului unor povestiri (poveşti, basme ), cunoscute anterior are ca scop formarea deprinderii de a le expune cursiv şi logic şi de a exersa vorbirea contextuală şi monologată.Indiferent că se apelează la repovestiri libere, fără sprijin intuitiv sau verbal, la repovestiri pe baza unui plan verbal, ori pe baza unui suport intuitiv( material ilustrativ –tablouri, machete, siluete), copiii au prilejul să înveţe tehnica memorării şi reproducerii. În perioada micii şcolarităţi, cadrele didactice au obigaţia de a stimula permanent comunicarea dintre preşcolari, de a ţine seama de nevoile comunică-

rii spontane a acestora, de a cultiva această tendinţă, intervenind pentru corectarea stilului şi clarificarea ideilor formulate de catre aceştia.

Iată de ce educatoarea trebuie să stăpânească foarte bine noţiunile de limbă, astfel încât conţinutul jocurilor propuse în activităţile de predare-învăţare să fie gândit corect, iar sarcinile, introduse gradat, să fie accesibile.

Bibligrafie 1. Maria Bizdură,Mioara Pletea-Gramatica pe înţelesul copiilor; 2. Dumitru Gherghina, Ion Buzaşi-Limba şi literature română,metodica predării activiităţilor instructiv-educative din înv. preşcolar; 3. Ioan Dănila, Doina Şerban, Emilia DimaLimba română prin joc; 4. Programa activităţilor instructive-educative în grădiniţa de copii.

Noţiuni de lexic Prof. Alina Rogobete Şcoala cu clasele I-VIII Tudor Vladimirescu Drăgăşani Câmpul lexical cuprinde toate cuvintele care aparţin aceluiaşi domeniu şi care au trăsături de sens comune. În câmpul lexical, intră sinonimele acestor cuvinte, ca şi derivatele lor şi expresiile care le cuprind.Vocabularul sau lexicul reprezintă totalitatea cuvintelor care există într-o limbă.

Vocabularul fundamental cuprinde cuvintele cel mai des folosite şi care sunt înţelese de toţi vorbitorii unei limbi, aproximativ 1500 de cuvinte, aparţinând tuturor părţilor de vorbire.

Masa vocabularului cuprinde cuvintele care nu intră în vocabularul fundamental.

Cuvintele din masa vocabularului reprezintă aproape 90% din cuvintele limbii române. În masa vocabularului, intră termenii ştiinţifici şi tehnici, arhaisme, regionalisme.

Vocabularul are două părţi : • Vocabularul fundamental ; • Masa vocabularului ; Derivarea este mijlocul de îmbogăţire a voca-

127

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

bularului prin care se formează cuvinte noi cu ajutorul sufixelor şi al prefixelor. Sufixele sunt sunete sau grupurile de sunete adăugate după rădăcină pentru a forma un cuvânt nou. Prefixele sunt sunete sau grupurile de sunete adăugate înaintea radăcinii pentru a forma un cuvânt nou. Sufixele diminutivale formează cuvinte care denumesc obiecte sau însuşiri considerate de vorbitori mai mici decât obiectele sau însuşirile denumite de cuvintele de bază. Sufixele augmentative formează cuvinte care denumesc obiecte sau însuşiri considerate de vorbitor mai mari decât obiectele sau însuşirile denumite de cuvintele de bază.

Compunerea este mijlocul de îmbogăţire a vocabularului prin care se formează cuvinte noi, unind sau alăturând termeni diferiţi.Termenii din care se formează un cuvânt compus îşi pierd sensul pe care îl au când există independent.

Procedeele de compunere sunt : alăturarea { parataxa } – bună-credinţă, verde-gri, de la, apă tare ; -subordonarea – ochiul-boului, floarea-soarelui; -abreviere { prescurtarea } – S.N.C.F.R, U.N.E.S.C.O, R.A.T.B, B.R.D, B.C.R Schimbarea valorii gramaticale {conversiunea} este mijlocul de îmbogăţire a vocabularului prin care se formează cuvinte noi prin trecerea de la o parte de vorbire la alta. Adverbele pot provenii din adjective, substantive, {care denumesc anotimpurile, părţile zilei, zilele săptămânii}.

Adjectivele pot proveni din verbe la participiu. Substantivele pot proveni, prin articulare cu articol hotărât sau articol nehotărât, din adjective, verbe la participiu, adverbe, interjecţii.

Familia lexicală sau familia de cuvinte cuprinde toate cuvintele obţinute prin derivare, compunere sau schimbarea valorii gramaticale de la un cuvânt de bază.

Sinonimele sunt cuvinte cu formă diferită şi cu sens asemănător.

Antonimele sunt cuvinte cu sensuri complet opuse.

Omonime sunt cuvinte cu acceaşi formă şi cu sens complet diferit.

Omofonele sunt cuvinte care se pronunţă la fel.

Omografele sunt cuvinte care se scriu la fel.

Arhaismele lexicale sunt cuvinte care nu se mai întrebuinţează astăzi în vorbire.

Arhaismele intră în masa vocabularului şi sunt folosite în literatură pentru a zugrăvi epoci trecute. Arhaismele sunt :

-lexicale – cuvinte vechi; -fonetice – pronunţi vechi; -morfologice – forme gramaticale vechi ; -sintactice – construcţi sintactice vechi ; -semantice – sensuri vechi ale unor cuvinte ; Regionalismele lexicale sunt cuvinte folosite numai în anumite zone ale ţării.Regionalismele intră în masa vocabularului şi sunt folosite în literatură pentru a zugrăvii mai plastic un personaj.

Regionalismele sunt : • Lexicale – cuvinte folosite numai în anumite zone; • Fonetice – pronunţi folosite în anumite zone; • Morfologice – forme gramaticale folosite în anumite zone; • Sintactice – construcţii sintactice folosite în anumite zone; Pleonasmul este o greşeală de exprimare care constă în folosirea alăturată a unor cuvinte sau construcţii cu acelaşi înţeles. Paronimele sunt cuvinte cu formă asemănătoare şi cu sens diferit.

Paronimele se deosebesc prin cel mult două sunete. Când vorbitorul nu cunoaşte sensul unui cuvânt, are tendnţia de a-l apropia unul pe care îl cunoştea, apărând asfel confuzii paronimice.

Paralelismul constă în reluarea aceleiaşi structuri sintactice în mai multe versuri. Procedeul este specific poeziei populare.

Rima constă în identitatea sunetelor de la sfârşitul a două sau mai multe versuri, începând cu ultima vocală accentuată. Rima este de mai multe tipuri : Rimă împerecheată : a a b b Rimă îmbrăţişată: a b b a Rimă încrucişată : a b a b n Rimă monorimă : a a a a Sunetele limbii române sunt : • Vocalele – pot forma singure silabă: a, e, i, o, u, ă, î.

• Consoanele – nu pot forma singure silabă: b, c, d, f, g, h, j, m, n, p, r, s, ş, t, ţ, v, z, g, k,.

• Semivocale – seamănă cu vocalele, dar nu pot forma singure silabă : e, i, o, u.

Diftongul este grupul de sunete alcătuit dintr-o vocală şi o semivocală, pronunţate în acceiaşi silabă.

Triftongul este grupul de sunete alcătuit dintr-o vocală şi două semivocale pronunţate în acceaşi silabă. Hiatul apare între două vocale alăturate, pronunţate în silabe diferite. Accentul reprezintă pronunţarea mai intensă a unei silabe dintr-

128

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

un cuvânt. În limba română, accentul nu are loc fix.

Pronumele personale şi formele gramaticale ale verbului a fi se scriu cu litera e la iniţială şi se pronunţă cu ie, fiind cuvinte din fondul vechi al limbii. Silaba este formată dintr-o vocală sau dintrun un grup de sunete care conţine o vocală şi care se pronunţă cu un singur efort expirator. La despărţirea în silabe : • O consoană între două vocale trece la silaba următoare.

• Două consoane între două vocale trec, prima, la silaba dinainte şi, a doua la silaba următoare.

• Trei sau mai multe consoane între două vocale trec, prima, la silaba dinainte şi, celelalte, la silaba următoare.

• Două vocale alăturate trec, prima, la silaba dinainte şi, a doua, la silaba următoare.

• În cazul cuvintelor formate cu prefixe, se recomandă ca despărţirea să se facă după prefix.

• În cazul cuvintelor formate cu sufixe, se recomandă ca despărţirea să se facă înaintea sufixului, când acesta începe cu o consoană şi se adaugă unei rădăcini terminate într-un grup de consoane.

• În cazul cuvintelor formate prin compunere, se recomandă ca la despărţirea în silabe să se ţină seamă de elementele componente.

• Argumentarea constituie un mijloc de a susţine, a întări, a dovedi sau a demonstra o afirmaţie.

• Argumentarea se face cu scopul convigerii partenerului de comunicare de justeţea opiniei exprimate.

• Argumentarea cuprinde, de regulă, următoarele elemente : o ipoteză ; argumente pro sau contra ipotezei respective; o concluzie.

• Relatarea constă în povestrea, într-o anumită succesiune, a unor întâmplări sau fapte.

Relatarea este realizată la persoana I sau la persoana III-a.

• Hiperbola este figura de stil care constă în exagerarea – prin mărire sau micşorare – a trăsăturilor obiectului descris.

• Naraţiunea poate fi relatată la persoana I sau la persoana a III-a.

• În naraţiunea la persoana a I, naratorul povesteşte despre sine. El îşi asumă asfel atât rolul de narator, cât şi pe acela de personaj implicat în evenimente relatate.

• În naraţiunea la persoana a III-a, naratorul povesteşte despre alţii. El pare, adesea,

129

că ştie totul despre întâmplările povestite, despre gândurile, intenţiile şi sentimentele personajelor.

• Situaţia iniţială reprezintă partea introductivă a unei naraţiuni. În cadrul acesteia, sunt prezentate : • Locul îi timpul desfăşurării acţiunii ; • Personajele principale ; • Cauza care declanşează acţiunea este o întâmplare sau un fapt care modifică starea de echilibru din situaţia iniţială.

• Desfăşurarea acţiunii cuprinde unul sau mai multe episoade, redate într-o anumită ordine.

• Depăşirea situaţiei dificile constă în înlăturarea cauzei care a dus la declanşarea acţiunii.

• Situaţia finală constă în revenirea la o stare de echilibru în viaţa personajelor.

• Schiţa este un text narativ de dimensiuni reduse, având acţiunea limitată la un singur episod din viaţa unor personaje. Numărul personajelor dintr-o schiţă este, de obicei, mic. Cadrul desfăşurării întâmplărilor este restrâns, ritmul acţiunii este viu, dinamic, iar amănuntele menţionate în text sunt puţine, dar semnificative.

• Comicul constă în contrasul dintre frumos şi urât, dintre esenţă şi aparenţă, valoare şi nonvaloare, scop şi mijloace, vechi şi nou, efort şi rezultatul lui. Comicul provoacă râsul.

Ironia este una dintre formele comicului. Ea este realizată de narator.

• Metafora este figura de stil prin care trece de la semnificaţie obişnuită a unui cuvânt sau a unei expresii la o altă semnificaţie. Acestă trecere se face pe baza unei comparaţii subânţelese.

• Epitetele prin care exprimă însuşiri omeneşti ale unor obiecte se numesc epitete personificătoare.

• Tabloul este o formă a descrierii, în care se înfăţişează fie un colţ din natură, o privelişte, un peisaj, un interior, fie scene din viaţa de zi cu zi. Termenul tablou este preluat din pictură.

• Pastelul este o descriere literară în versuri, în care se prezintă un aspect din natură, precum şi sentimentele poetului faţă de acesta. Termenul este împrumutat din domeniul picturii, unde pastel înseamnă tablou realizat în creioane colorate. Pastelul este un tip de tablou.

• Figurii de stil învăţate : • Epitetul este figura de stil prin care exprimă o

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

însuşire neobişnuită. Exemple : zâmbet dulce, pădure argintie …

• Comparaţia este figura de stil prin care se compară un termen cu altul. Exemple : cretă albă ca zăpada …

• Metafora este o comparaţie ascunsă prin care semnificaţia obişnuită a unui cuvânt primeşte o altă semnificaţie.

• Exemple: se pare că în ceruri s-a deschis o poartă prin care trece albă, regina nopţii moartă { luna }.

• Personificarea este figura de stil prin care se atribuie însuşirile omeneşti ale obiectelor, plantelor, fenomenelor.

Exemple: Iarna cerne norii de zăpadă, se văd stelele pierdute sub clăbuci albi de fum ...

• Inversiunea este figura de stil prin care se scoate în evidenţă adjectivele punându-se în faţa substantivelor.

Exemple: corn dulce, lungi troiene, cumplită iarnă, frumoasă fată …

Enumeraţia este figura de stil prin care se enumeră nişte termeni. Exemple : zile, nopţi, dimineţi, dupamiezi …

Repetiţia este figura de stil prin care se repetă un termen. Exemple : ninge, ninge, ninge, plouă, plouă, plouă …

Hiperbola este figura de stil prin care se exagerează mărindu-se un obiect. Exemple : crapii în lac sunt cât berbecii...

Antiteza este figura de stil prin care se pun în opoziţie 2 termeni. Exemple : bunul Toma şi credinciosul Namea …

Pentru crearea unui dialog viu, se pot folosi : • Propoziţii interogative ; • Propoziţii exclamative ; • Enunţuri scurte ; Pentru a descoperii trăsăturile unui personaj descrise într-un portret, puteţi urmări : • Caracterul complect sau incomplect al portretului ; • Traiectoria privirii ; • Câmpurile lexicale dominate şi, în special, adjectivele calificative ; • Limitarea portretului la aspecte fizice sau completarea acestuia cu indicaţii despre caracterul personajului.

Urmăriţi modificările în ceea ce priveşte : • Imaginea de ansamblu ; • Detaliile { forma coroanei, frunzele etc.} ; • Culoriile ;

• Atmosfera generală.

Paradis al păsărilor şi împărăţie de stuf, ... este o întindere nesfârşită de ape străvezi.

Genul epic este genul literar în care naraţiune, descrierea şi dialogul alternează, accentul căzând asupra naraţiunii.

Opera epică este textul, în proză sau în versuri, în care un narator povesteşte ceva. Într-o asfel de operă, descrierea are rolul de a realiza scurte pauze în desfăşurarea acţiunii, conturând circumstanţele spaţiale şi temporale ale naraţiunii sau portretul unor personaje ; dialogul este unul dintre mijloacele de caracterizare a peronajelor.

Aliteraţia este figura sonoră care constă în repetarea uneiu consoane sau silabe, aflate, de obicei, în rădăcina cuvintelor, pentru a crea efecte sonore.

Genul liric este genul în care predomină exprimarea unor stări sau a unor sentimenteale eului liric.

Opera lirică este opera ăn care ‘’ eul ‘’ resimte o stare şi şi-o exprimă, în vreme ce în operăepică un narator povesteşte ceva.

Inversiunea este figura de stil care constă în modificarea topicii propoziţiei sau frazei pentru a scoate în evideţă un anumit cuvânt sau o anumită propoziţie. În genul liric în proză, predomină, ca mod de expunere, descrierea.

Poate fi vorba despre descrierea unor sentimente sau stări sufleteşti, a unor colţuri din natură care provoacă anumite impresii şi senzaţii privitorului sau despre evocarea unor personaje.

Scriitorii contemporani combină genurile şi formele literare într-o manieră inedită.

Operele lor demonstrează că graniţele dintre genuri, specii şi forme literare pot fi şterse, fiecare text fiind un microunivers care işi are propriile sale legi.

Aprecierile privind opera literară se pot referi la ansamblul textului studiat sau la un anumit aspect al acestuia { de exemplu : explicarea titlului, caracterizarea unui personaj, particularităţi ale textului, - umor, ironie, - impresiile generate de o anumită secvenţă a textului etc }.

Alegeţi din materialul pregătit anterior numai ceea ce este relevant pentru scopul lucrării voastre.

Măsura este numărul de silabe dintr-un vers.

Ritmul reprezintă cadenţa sau armonia poetică obţinută din succesiunea regulată a silabelor accentuate şi neaccentuate.

Piciorul metric este unitatea de ritm alcătuită

130

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

dintr-un grup de două, trei sau patru silabe accentuate sau neaccentuate, care se repetă în mod regulat întrun vers.

Picioarele metrice sunt de mai multe feluri.

Troheul este picior metric alcătuit din două silabe, în care prima silabă este accentuată, iar a doua neaccentuată.

Ritmul alcătuit dintr-o succesiune de asfel de picioare metrice se numeşte trohaic şi este specific poeziei populare.

Iambul este picior metric alcătuit din două silabe, în care prima este neaccentuată, iar a doua accentuată.

Ritmul alcătuit dintr-o succesiune de asfel de picioare metrice se numeşte iambic.

Fişa de documentare reprezintă consemnarea, pe scurt, a unor constatări, păreri şi punctele de vedere cu privire la un autor, la o operă sau la un grup de opere literare.

De regulă, fiecare sursă documentară oferă altă perspectivă asupra operei respective.

Aceste abordări diferite vă pot ajuta la clarificarea şi formularea unei opinii proprii.

Fişele de documentare sunt utile pentru completarea portofoliului referitor la autor, la o operă. În lucrările pe care le scrieţi despre operele literare studiate, puteţi folosi citate.

Acestea pot fi extrase chiar din opera respectivă sau dintr-un studio critic dedicate acesteia.

Rolul citatelor de a ilustra ideile pe care exprimaţi sau de a sprijini diversele argumente la care recurgeţi.

Citatele dintr-o poezie pot fi reproduse în 2 feluri: scrierea versurilor unele sub altele sau scrierea lor în continuare.

Modalitatea cea mai potrivită de a realiza rezumatul unui text ştinţific este conspectul.

Acesta constă în notarea sintetică {sub formă de schemă, tabel, trecerea în revistă a ideilor} a datelor esenţiale ale unei probleme din cadrul unui material documentar.

Balada este o creaţie epică în versuri, în care este povestită o întâmplare despre confruntarea între două sau mai multe personaje.

Balada mai este cunoscută în popor şi sub denumirea de cântec bătrânesc, ceea ce atrage atenţia asupra a două caracteristici importante ale acestei specii : în primul rând, faptul că este cântată, versurile fiind deci însoţite de o melodie specifică ; în al doilea rând, că este veche, unele dintre temele şi motivele sale venind din timpuri foarte îndepărtate.

Balada prelucrează teme istorice, vitejeşti, haiduceşti, familiale, sau păstoreşti.

Personajele baladei sunt mai puţin schematice {împărţite în bune şi rele} decât cele din basme. În literatura cultă, balada apare în creaţiile lui Vasile Alecsandri, George Coşbuc.

Scriitorii precum George Topîrceanu şi Marin Sorescu au parodiat acestă specie literară. În discuţiile în grup, respectaţi următoarele reguli: • Prezentaţi-vă fiecare opinia legată de problema discutată.

• Exprimaţi-vă opiinile succinct, clar şi convingător.

• Ascultaţi cu atenţie şi cu răbdare opiinile celorlalţi membri ai grupului.

• Nu-l întrerupeţi pe cel care vorbeşte până când nu şi-a expus integral ideea.

• Dacă sunteţi de accord cu ideile colegilor, motivaţi-vă în mod elegant punctual de vedere.

• Moderatorul va negocia în situaţiile de mai sus asfel, încât soluţia găsită să fie acceptabilă de către toţi.

Fabula este specie în proză sau în versuri a genului epic, în care personajele sunt animale, plante sau lucruri, puse în situaţii omeneşti..

Fabula are un caracter didactic, ea conţinând explicit sau implicit o morală referitoare la anumite trăsături de character sau forme de comportament specific umane.

Aspecte controversate ale diatezei în limba română contemporană Educ. Săftoiu Ionela Marina Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.14 Rm. Vâlcea Diateza este una dintre cele mai controversate probleme din gramatica descriptivă românească.

Discuţiile în jurul problemei diatezei reprezintă confruntări de opinii şi concepţii, de atitudini diferite faţă de faptul lingvistic în discuţie. De aceea, concluziile sunt adeseori diferite şi chiar contradictorii.

1. Terminologie

131

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

1. 1. Gramatica Academiei a introdus în terminologia românească termenul diateză pentru a inlocui alţi termeni ca: ,,conjugare”, ,,formă”, ,,formă a conjugării”, ,,formă verbală” etc., care erau folosiţi pentru a denumi activul, pasivul şi reflezivul verbelor.

1. 2. Iorgu Iordan observase că termenul formă întrebuinţat până atunci, nu era propriu fiindcă forme sunt toate schimbările suferite de verb (şi de celelalte părţi „flexibile ale vorbirii”) în cursul flexiunii şi, astfel, s-a propus folosirea denumirii de diateză.

1. 3. Diateză este un cuvânt de origine greacă (gr. diathesis: „fel de a fi organizat”, „fel de a fi”).

Dar la gramaticii alexandrini, diateză avea două accepţiuni diferite: (1) calitatea verbului de a putea sau de a nu putea primi complement direct şi (2) calitatea verbului de a exprima o acţiune care e (a) făcută, (b) suferită sau (c) făcută în interesul său de subiectul gramatical. Gramatica Academiei a restrâns sensul termenului la cea de-a doua accepţiune, când a vorbit de existenţa a trei diateze în limba română: activă, pasivă şi reflexivă. Au urmat însă controverse.

Un răspuns pe care îl considerăm acceptabil îl dă Sorin Stati, care consideră că Gramatica Academiei a făcut bine limitând sensul termenului diateză la una singură din valorile pe care le înregistrase tradiţia, chiar dacă ambele au sensuri apropiate.

1. 4. Pentru aceleaşi concepte apar în unele lucrări: • o terminologie clasică („cine face acţiunea”, „cine suferă acţiunea”); • o terminologie absconsă („planul semantic” care trimite nu la „informaţia semantică” ci, în sensul clasic, la „cine face acţiunea”, „cine suferă acţiunea”); • o terminologie ce fructifică achiziţiile gramaticii actuale („raporturile sintactice” participante la acţiunea considerată ca proces).

Credem că ultima soluţie ar fi de dorit, pentru claritatea şi operativitatea sa.

2. Definire 2. 1. Chiar dacă termenul diateză s-a impus în limba română, definiţia lui a generat vii controverse.

Cea mai criticată definiţie a fost cea a Gramaticii Academiei („Diatezele marchează raporturile dintre subiect şi complementul direct, exprimate prin raporturi verbale”; „Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acţiunea pe care o exprimă cu autorul acestei acţiuni”). Inconsecvenţele Gramaticii Academiei au dus

la alte încercări de definire a diatezei, prin raportare la un criteriu sau altul: (a) ”Diateza este dispoziţia verbului, marcând răsfrângerea acţiunii asupra obiectului, lipsa obiectului, lipsa subiectului, participarea specială a subiectului, identitatea subiectului cu obiectul (…) Deci nici un verb nu poate rămâne în afara categoriilor diatezelor”; (b) „Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acţiunea pe care o exprimă cu subiectul gramatical al verbului”.

2. 2. Un alt punct vulnerabil al concepţiilor despre diateză îl reprezintă imposibilitatea de a pune de acord interpretarea de până acum a definiţiilor date conceptului cu clasificarea întregii mulţimi cu partea de vorbire numită verb. În Gramatica Academiei, definiţiile fiecăreia dintre valorile diatezei, activul, pasivul şi reflexivul nu mai sunt o particularizare a definiţiei date acestei categorii. Soluţia este căutată de lingvişti pe două căi: (1) stabilirea unui element comun specific pentru toţi membrii opozitivi ai diatezei şi (2) „omogenizarea” categoriei gramaticale a diatezei prin eliminarea membrilor care nu corespund definiţiei ei generale.

2. 3. Pot exista mai multe variante de definire a diatezei, ce pot fi transpuse în axiomele: (a) Diateza- categorie morfologică: diateza este o formă de conjugare a verbului şi exprimă raportul dintre verb şi subiectul gramatical. Acest raport trebuie interpretat în funcţie de manifestările sale gramaticale, iar manifestarea aceasta gramaticală este marca de relevanţă: (1) activul are relevanţă zero (nu are în expresia sa nici o marcă de relevanţă), (2) pasivul are relevanţă nominală (marca genului) şi reflexivul are relevanţă verbală (marca persoanei).

Propunând o soluţie unitară interpretării diatezelor din perspectivă morfologică, Flora Şuteu defineşte diateza drept „forma de conjugare a verbului prin care se exprimă relevanţa subiectului gramatical”. (b) Diateza- categorie sintactică: exprimă raportul subiect- complement direct. Caracterul de categorie sintactică al diatezei este afirmat în legătură cu raportul activ- pasiv. Opoziţia activ-pasiv se realizează la nivel sintactic, între termenii opozabili stabilindu-se un raport de transformare. (c) Diateza- categorie morfologico-sintactică: exprimă raportul autor-acţiune. Flora Şuteu elimină din discuţie axioma diateza-categorie morfologico-sintactică. Argumentul este faptul că raportul dintre autor şi acţiune nu poate servi drept criteriu clasificator întrucât el nu poate fi decât unul singur: autorul, prin definiţie face acţiunea. Dar şi diateza

132

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

reflexivă este marcată morfologic prin prezenţa unui pronume reflexiv, în egală măsură în calitate de morfem sau ca purtător de funcţie sintactică. (d) Diateza- categorie semantică. Al. Graur a remarcat semantica formelor verbale reflexive extrem de bogată în următorii termeni: „Graţie dezvoltării reflexivului, româna ajunge în mâniurea diatezelor la o supleţe pe care nu o are nici o altă limbă cunoscută de mine: cu ajutorul unui singur verb, folosind trecerile de la o diateză la alta, se creează o profunzime de sensuri şi de valori uşor de învăţat şi de folosit. ”. (e) Diateza- categorie pramatică – diateza ar trebui abordată şi din perspectivă pragmatică întrucât, în funcţie de intenţiile sale comunicative, vorbitorul poate folosi construcţii eronate din punct de vedere gramatical, dar care să producă efectul dorit de acesta( de exemplu, un vorbitor poate folosi construcţia mă râd de… în loc de râd de… , ştiind care este forma corectă, pentru a stârni hazul).

4. Diatezele limbii române 4. 1. În general, lucrările Institutului de lingvistică din Bucureşti sunt de acord, recunoscând existenţa a trei diateze: activă, pasivă şi reflexivă.

Dar diverse lucrări de gramatică completează acest tablou al diatezelor în felul următor: • două diateze: activă – pasivă; activă – reflexivă; • trei diateze: activă – pasivă – reflexivă; activă – pasivă – medie; activă – pasivă – dinamică; • patru diateze: activă – pasivă – reflexivă – reciprocă; activă – pasivă – reflexivă – medie; • cinci diateze: activă – pasivă – reflexivă – reciprocă – impersonală; • şase diateze: activă – pasivă – impersonală – obiectivă – reciprocă – eventivă; activă – pasivă – reflexivă – impersonală – reciprocă – dinamică 4. 2. Inventarul diatezelor este stabilit în lucrările de specialitate pe baza mai multor criterii, neexistând încă un criteriu unitar şi definitiv: (a) după forma verbului: activ, pasiv, reflexiv; (b) după raportul dintre verb şi subiect: activ, pasiv, impersonal; (c) după raportul dintre verb şi complementul direct: (1) complementul direct suferă acţiunea: activ tranzitiv, obiectiv, reciproc; (2) complementul direct lipseşte: activ intranzitiv, eventiv, impersonal, pasiv etc; (d) după interesul faţă de acţiune: dinamicul, eventivul, reciprocul, obiectivul.

5. În continuarea prezentării ne vom mărgini la a prezenta succint câteva aspecte legate de triada activ – pasiv – reflexiv.

5. 1. Diateza activă (diateza zero) este în general admisă de toţi cercetătorii, dar generează controverse în ceea ce priveşte încadrarea în această entitate a unor verbe pe care, ghidându-se după criteriul formei, alte lucrări le includ la diateza reflexivă. Sensul ei se distinge între un punct de plecare, subiectul gramatical, şi unul de sosire, complementul direct (Mă cunoşteau vecinii toţi – M. Eminescu) iar marca raportului gramatical activ poate fi: (a) zero (a cânta); (b) formele neaccentuate de acuzativ (a se sfii) sau de dativ (a-şi aminti) ale pronumelui reflexiv. Există situaţii: (1) în care acelaşi verb realizează în limba română două construcţii perfect sinonime, una activă, cealaltă reflexivă: Ion albeşte/se albeşte la faţă; Ion jură/se jură că…; Găina ouă/ se ouă etc.

(2) în care unele verbe active pot fi întrebuinţate ca reflexive dar unele dintre ele au sensuri diferite după cum apar cu sau fără pronume: aflu (o veste) - mă aflu (într-un loc); cred (vorbele cuiva) - mă cred (bolnav); numesc (pe cineva într-o slujbă) - mă numesc (Ion Popescu).

5. 2. Diateza pasivă (diateza analitică) este aparent cea mai puţin problematică deoarece în ceea ce priveşte sensul gramatical ea se opune net diatezei active. Diateza pasivă are două tipuri formale: (1) un tip specific-pasivul analitic-alcătuit din verbul auxliar a fi şi participiul verbului de conjugat (acordat cu subiectul); (2) un tip nespecific-pasivul reflexiv (sau reflexiv pasiv) reprezentat de verbe reflexive cu pronume în acuzativ (ex.: Aici au fost construite două blocuri/ Aici s-au construit două blocuri).

5. 2. 1. La diateza pasivă acţiunea vine la subiect. Sensul se distinge între un punct de plecarecomplementul de agent- şi unul de sosire- subiectul gramatical: Biserica creştină, a ei catepeasmă/De-un fulger drept în două e ruptă şi tresare (M. Eminescu).

5. 2. 2. Pasivul a fi poate fi confundat adesea cu un predicat nominal alcătuit din verbul copulativ a fi şi un participiu cu valoare adjectivală. Distincţia lui se face pe baze semantice şi cu ajutorul contextului, în primul rând prin prezenţa sau posibilitatea apariţiei unui complement de agent (ex.: Data alegerilor a fost hotărâtă (de parlament). Pasivul cu a fi este livresc, iar reflexivul pasiv e considerat mai popular.

5. 2. 3. Gabriela Pană Dindelegan contrazice afirmaţia Rebeccăi Posner: În română unde pasivul cu a fi pare a fi destul de recent şi o introducere după

133

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

limbile (romanice) de vest, pasivul cu se este preferat în uzul colocvial, constatând, pe baza unor exemple din texte religioase vechi că pasivul cu auxiliar nu este tardiv şi nu s-a introdus pe cale livrescă după modelul limbilor de vest, circulând curent în limba veche în oricare din variantele ei stilistico-funcţionale.

5. 2. 4. Foarte interesantă ni se pare şi afirmaţia lui Heliade care consemnează reflexivpasivul cu formă completă: În limba Rumînească verburile pasive se fac de vom propune lângă cele active pronumele simple de cazul acuzativu mă, te, se, ne, vă, se; cum de la îmvăţ, pasiv face mă-îmvăţu; cunoşţi pasiv face te cunoşti. Se fac asemenea şi cu verbul a fi şi cu un prezis passivu cum sînt îmvăţîndumă, eşti cunoscut.

5. 2. 5. Sunt consemnate „urme” de pasiv cu auxiliarul a veni în construcţii populare şi de limbă vorbită: cratiţa în care se coace cozonacul vine unsă, grinda aceea vine aşezată aici. Construcţii ca: Te cunoşti de la o poştă că eşti un mincinos, Mă cunosc imediat când mint(mă cunosc- „sunt cunoscut”, te cunoşti –”eşti cunoscut”) sunt construcţii reflexive cu valoare pasivă clară deşi exprimarea agentului, ca agent „general” nu este uzuală.

5. 3. Diateza reflexivă rămâne diateza cea mai discutată în lucrările noastre de lingvistică: Diateze cu statut clar sunt diateza activă şi cea pasivă. O diateză controversată – ca existenţă sau ca sferă – este diateza reflexivă”.

La diateza reflexivă acţiunea pleacă de la subiect şi revine la el, are ca punct iniţial şi ca punct final acelaşi actant.

5. 3. 1. Prima ediţie a Gramaticii Academiei stabileşte şase „funcţiuni” – exact ca în limbile slave – ale diatezei reflexive cu pronumele în acuzativ: (1) reflexivul obiectiv (a se spăla) , (2) reflexivul eventiv – (a se întrista) , (3) reflexivul dinamic (a se teme) , (4) reflexivul reciproc (a se certa), (5) reflexivul pasiv (cartea se citeşte uşor) , (6) reflexivul impersonal reflexivul impersonal (se pare).

5. 3. 2. Ediţia a doua a Gramaticii Academiei reţine în cadrul diatezei reflexive: (1) reflexivul dinamic cu pronumele în acuzativ (mă gândesc) sau în dativ (închipuieşte-ţi), (2) reflexivul impersonal cu pronumele în acuzativ (se pare). Celelalte „întrebuinţări” ale diatezei reflexive din prima ediţie sunt repartizate pe diateze după cum urmează: (a) reflexivul pasiv este trecut la diateza pasivă, (b) reflexivul obiectiv cu pronumele în acuzativ (m-am îmbrăcat) sau în dativ (şi-a croit cărare), reflexivul reciproc şi reflexivul posesiv sunt încadrate la

diateza activă şi (c) reflexivul eventiv se apropie fie de reflexivul dinamic (a se întrista), fie de reflexivul obiectiv (a se îmbogăţi) fie de reflexivul pasiv (haina se strâmtează la croitor).

5. 3. 3. Eterogenitatea categoriilor de reflexiv din gramatica tradiţională are următoarele explicaţii: (a) categoriile sunt definite larg şi extrem de vag; (b) nu se realizează distincţia între construcţii purtătoare în ansamblu a unei valori şi verbe cuprinzând în ele însele o anumită valoare (spre exemplu, valoarea reciprocă poate fi conţinută în verb: a se asemăna, a se alia, a se căsători, a se certa etc.)

5. 3. 4. Limba scrisă şi cea vorbită prezintă numeroase abateri de la regulile gramaticale în ceea ce priveşte întrebuinţarea verbelor la o diateză sau alta. Cele mai frecvente sunt: (a) apariţia unor verbe reflexive formate cu autoAceastă tendinţă a limbii dereflexivizează elementul de compunere auto-, relaţia autor – obiect al acţiunii fiind redundant marcată. Th. Hristea, în Probleme de etimologie, discută situaţia verbului a se autoservi constatând: când spun mă servesc, se înţelege că o fac singur, aşa că nu mai e nevoie de auto-. Mioara Avram „scuză” prezenţa lui auto- la verbele reflexive, considerând că intervenţia acestuia nu trebuie considerată pleonastică ci putem vedea în ea un mijloc de insistenţă, de reliefare ca atâtea altele. (b) problema dereflexivizării se pune şi la elementul de compunere sin- din verbul reflexiv a se sinucide (calc după fr. se suicider); (c) ezitări în utilizarea unor verbe cu sau fără pronume reflexive duc la abateri în utilizarea verbelor active ca reflexive şi invers: (1) nu se există – pentru nu există (greşeala poate fi provocată de analogia cu a se afla, iar uneori chiar acest ultim verb ajunge să fie folosit cu sensul nu se poate, imposibil), (2) se merită (nu se merită) - pentru merită (nu merită) – frecvenţa lui a se merita, chiar în limbajul oamenilor culţi se poate explica şi datorită unui model străin (fr. se meriter) dar mai curând are drept punct de plecare o construcţie des întâlnită de tipul problema se merită verificată, în care pronumele reflexiv din componenţa verbului reflexiv pasiv (merită să se verifice= merită să fie verificată trece în faţa primului verb, dând impresia că a se merita este un verb reflexiv, (3) mă bucură că vă place – pentru mă bucur că vă place, (4) când va crăpa de ziuă – pentru … se va crăpa... , (e) în el născu un sentiment – pentru în el se născu

134

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

un sentiment.

Asemenea construcţii, folosite greşit, contrazic norma actuală şi fac parte dintr-un limbaj neîngrijit. Frecvenţa lor în limba vorbită la persoane instruite devine supărătoare, ceea ce impune combaterea lor cu multă fermitate.

Observăm că în cuprinsul acestui sistem, sistemul diatezial, apar o serie de inconsecvenţe, incompatibilităţi, asimetrii, blocări, controverse.

Pentru lichidarea imperfecţiunilor prezente în cadrul acestei categorii gramaticale româneşti au fost numeroase luări de atitudine. În cele mai multe cazuri cercetătorii acceptă tacit ca punct de plecare pentru discuţie recunoaşterea existenţei în limba română a categoriei de diateză, discuţii purtându-se mai ales în jurul definiţiilor, autorii sugerând modificări. Mai rare sunt însă încercările de a elimina contradicţiile. De aceea, intervenţia noastră încearcă să atragă atenţia asupra acestei probleme delicate care este prezentă în gramatica românească, sugerând adoptarea unei noi „legi” a limbii în ceea ce priveşte sistemul diatezial românesc.

Bibliografie 1. Asan, Finuţa, Raportul dintre diateze şi tranzivitate, SCL, XI, nr. 3, 1960, Omagiu Graur) , pp. 341-348 2. Avram Mioara, Dereflexivizare, pleonasm sau dezambiguizare ? , LR, XXIII, nr. 2, 1974, p.

113-122 3. Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, ed. a III-a, Bucureşti, Humanitas, 2001 4. Graur, Al. , Diatezele, SCL, XX, nr. 1, 1969, p. 13-22 5. Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, Bucureşti, 1954 6. Irimia, D. , Gramatica limbii române, Iaşi, Polirom, 2001 7. Pană Dindelegan, Gabriela, Tranzitivitatea şi diateză, SCL, XVIII, nr. 1, 1967, pp. 15-23 8. Pană Dindelegan, Gabriela, Consideraţii pe marginea unor discuţii despre diateză, LR, XVII, nr. 4, 1968, pp. 319-322 9. Pană Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăţi, controverse, noi interpretări, Bucureşti, Humanitas, 2003 10. Stati, Sorin, Problema diatezelor, LR, VII, nr.

2, 1958, pp. 39-45.

11. Şuteu, Flora, Observaţii asupra diatezei, SCL,

XXXVI, nr. 3, 1985, pp. 262-264.

Formele comunicării şi cultivarea limbajului la copii de vârstă preşcolară Prof. Săraru I. Cristiana Grădinița Şirineasa-Centru Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte ocupă un loc important în procesul activităţii instructiv- educative ce se desfăşoară în grădiniţă şi apoi în şcoală. Comunicarea implică transmiterea mesajului informaţional, receptarea şi decodarea semnalelor primite.

Cuvintele sunt purtătoarele informaţiei, prin ele copilul îşi exprimă dorinţele, nevoile, gândurile, emoţiile, denumeşte obiectele, fiinţele şi fenomenele din realitatea înconjurătoare.

Rolul limbajului şi al comunicării este hotărâtor în formarea şi dezvoltarea personalităţii copilului, în îmbogăţirea capacităţii acestuia de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte şi de a-l stăpâni prin explorări, exerciţii, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi şi în dobândirea deprinderilor de a învăţa.

Această lucrare urmăreşte procesul de dezvoltare a limbajului la copii în vârstă de 3 până la 6 ani prin prisma metodelor de activitate predate în învăţământul preşcolar. Aceste metode sunt următoarele: povestirea, repovestirea, memorizarea, jocul didactic, lecturi după imagini, convorbirea. Pe lângă aceste activităţi menţionate mai sus, baza exprimării corecte la preşcolari mai depinde şi de următoarele procese psihice: gândirea, imaginaţia, atenţia, memoria.

Având în vedere această etapă de vârstă se are în vedere apariţia unor cazuri speciale de tulburări de vorbire acestea personalizându-se prin metode logopedice şi se va încerca corectarea problemelor apărute. Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte ocupă un loc important în procesul activităţii instructiv- educative ce se desfăşoară în grădiniţă şi apoi în şcoală. Comunicarea implică transmiterea mesajului informaţional, receptarea şi decodarea semnalelor primite.

Cuvintele sunt purtătoarele informaţiei, prin ele copilul îşi exprimă dorinţele, nevoile, gândurile,

135

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

emoţiile, denumeşte obiectele, fiinţele şi fenomenele din realitatea înconjurătoare.

Lucrând într-o unitate de învăţământ preşcolar ca educatoare şi cunoscând particularităţile de vârstă ale copilului preşcolar, doresc să urmăresc evoluţia limbajului preşcolarului prin prisma activităţilor instructiv-educative aplicate în grădiniţă. Este unanim recunoscut faptul că perioada de 3-6/ 7 ani din viaţa copilului lasă cele mai profunde urme asupra personalităţii în devenire, deoarece aceasta reprezintă una dintre cele mai pronunţate perioade ale receptivităţii, sensibilităţii, mobilităţii şi a flexibilităţii psihice.

Se prezumă existenţa unor diferenţe remarcabile între copii de aceeaşi vârstă sub raportul dezvoltării limbajului şi atunci folosirea în desfăşurarea activităţilor de educaţie a limbajului, a diverselor modalităţi şi mijloace asigură stimularea verbală a copiilor.

Pornind de la această ipoteză se realizează următoarele obiective: • cunoaşterea nivelului iniţial de pregătire al preşcolarului; • proiectarea şi desfăşurarea activităţilor de educaţie şi utilizarea diverselor modalităţi şi mijloace de stimulare şi exersare a vorbirii; Pentru dezvoltarea vorbirii preşcolarilor se folosesc în grădiniţa de copii, după cum se ştie două forme principale de lucru: pe de o parte activităţile pe domenii experenţiale şi pe de altă parte activitatea copiilor desfăşurată în restul zilei. Contactul permanent al educatoarei cu copiii se realizează prin intermediul limbajului sonor, cel mai important mijloc de comunicare din viaţa copiilor. Folosind limbajul în practica vieţii, copiii nu numai că-şi formează mai bine capacitatea de exprimare dar au condiţii să-l îmbogăţească, să-l corecteze şi să-l perfecţioneze.

Se dezvoltă în acelaşi timp importante calităţi necesare oricărui om ca: spiritul activ, iniţiativă şi independenţă în vorbire. Trebuie să avem în vedere că în practica curentă, situaţiile fireşti de viaţă, acţiunile depuse pentru rezolvarea diferitelor trebuinţe îl determină pe copil să vorbească liber fără tensiunea specifică ce se creează în cadrul activităţilor obligatorii. Acest cadru mai intim îi ajută să se exprime spontan şi cu mai multă uşurinţă, dar uneori cu un autocontrol mai scăzut.

Este de la sine înţeles că şi în aceste cazuri, educatoarea nu va neglija să amelioreze exprimarea copilului, să-i sugereze un cuvânt atunci când copilul nu ştie cum să-şi exprime gândul, să-l corecteze atunci când face greşeli, să-şi îndrepte tonul dacă

vorbeşte tare. Valorificarea tuturor momentelor şi situaţiilor favorabile din viaţa copiilor constituie de fapt o sarcină permanentă a educatoarei pentru a obţine rezultatele prevăzute în programa grădiniţei.

Fiecare clipă din viaţa copiilor, începând cu sosirea lor în grădiniţă, când salută pe educatoare şi răspunde la solicitările legate de adaptarea la viaţa de grădiniţă, şi până la plecarea acasă, creează prilej favorabil pentru activitatea vorbirii, pentru practicarea celor mai variate forme de exprimare.

Formele cele mai potrivite pentru dezvoltarea vorbirii sunt convorbirile libere şi povestirile copiilor. Prin aceste discuţii, care încep în prezenţa părinţilor şi continuă şi după plecarea lor, educatoarea se informează asupra evenimentelor din viaţa copilului, de care va ţine seama în tot restul zilei, pe care le va valorifica dacă sunt intersante şi pentru restul colectivităţii. Un alt prilej îl constituie timpul petrecut la spălat, la masă, la culcare, sculare. Astfel în timpul spălatului atât educatoarea cât şi copiii folosesc denumirile acţiunilor exacte: a se spăla, a-şi săpuni mâna, a se freca, a se şterge etc.

De asemenea, se face apel la denumirile obiectelor de toaletă şi de uz casnic: săpun, clăbuc, prosop, robinet, chiuvetă, cuier, periuţă de dinţi, pastă de dinţi etc., la denumirile părţilor feţei şi ale corpului: faţă, frunte, obraji, barbă, nas, urechi, gât, mâini, degete etc., precum şi denumiri ale unor însuşiri: cald- rece, curat- murdar, ordonat, ud, uscat.

Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţă prevede ca înainte şi după activităţile pe domenii experenţiale copiii să desfăşoare diferite jocuri şi activităţi preferate de ei şi care corespund nevoilor de manifestare liberă şi independentă. Când copiii prezintă anumite întârzieri în dezvoltarea lor fizică şi psihică pricinuite de diferiţi factori, educatoarea organizează şi conduce direct activitatea de corectare a deficienţelor semnalate.

Dacă constată anumite deficienţe în dezvoltarea fizică, recurge la exerciţii de gimnastică. Dacă deficienţele se referă la modul de exprimare a copiilor, organizează jocuri-exerciţii de corectare sub aspect fonetic, lexical şi al structurii gramaticale, ajutându-l să pronunţe corect cuvintele, să-i îmbogăţească vocabularul cu cuvinte noi şi să combine corect şi cu sens cuvinte în propoziţii şi fraze. Dacă constată anumite greşeli în capacitatea de analiză şi sinteză mentală sau în generalizare şi abstractizare, în conduita moral-caracteristică, se recurge la jocuri specifice de ortopedie mentală.

Exerciţii de sortare a materialului mărunt,

136

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

pentru dezvoltarea simţului pipăitului, de combinare a jetoanelor cu imagini- după model, din memorie sau din imaginaţie pentru a dezvolta spiritul de observaţie, procesele memoriei, formele imaginaţiei, diferitele procese şi calităţi ale gândirii, de sesizare a direcţiei unui semnal auditiv sau a sursei semnalului respectiv, pentru a dezvolta sensibilitatea auditivă.

Dezvoltarea stadială a copiilor constituie aşa cum subliniază studiile de psihologia copilului un proces didactic. Încă de la vârsta preşcolară, în condiţiile jocului ca activitate dominantă apar în cadrul acestei activităţi, cât şi în forme special organizate, elemente ale muncii de învăţare.

Procesele intelectuale declanşate în joc, în special cele ale gândirii, au darul de a-i conduce pe copii în a afla, a descoperi unele adevăruri pentru ei, cu o oarecare uşurinţă, pe fondul angajării, a unui efort mai mic şi mai ales în condiţiile unor satisfacţii evidente. Aspiraţia către competenţă apare ca esenţială pentru ceea ce este şi ce va fi omul. În joc copilul se găseşte în situaţia de actor, de protagonist şi nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe interioare de afecţiune şi afirmare.

Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că-i face pe copii participanţi nemijlociţi, direct interesaţi, la propria formare „… Toate metodele active ale educaţiei a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru că, judecându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care fără acesta, rămân exterioare inteligenţei copilului”.

Jocurile cu imagini devin un mijloc şi o metodă activă prin care copiii învaţă să înveţe, să observe, să analizeze, să clarifice şi chiar să devină, să se transforme aşa după cum educatoarea şi-a propus în obiectivele sale educative.

Prin intermediul imaginii copilul primeşte un mesaj, se exprimă asupra lui, îl comunică. În acest caz, copilul înainte de toate, trebuie deprins, cu „ cititul” imaginilor, trebuie învăţat să recunoască anumite simboluri picturale pentru a descifra cuvântul, pentru a ajunge la un sens la mesajul transmis.

Construcţia se va traduce prin: • exprimarea printr-o propoziţie sau frază prin care copilul va stabili legătura între imaginile lecturate separat; • descriere, atunci când copilul a luat act de semnificaţia socială a imaginii; • interpretare, când acesta va stabili relaţii între elementele recunoscute vizual şi propria sa ex-

perienţă de viaţă. În activitatea sa de lecturare deci, copilul va trebui să străbată câteva etape: • recunoaşterea imaginilor; • decodificarea elementelor picturale în cadrul aceleiaşi imagini; • enumerarea separată a imaginilor de pe jeton, cu denumirea lor corectă; • căutarea şi stabilirea unor legături între elementele picturale de pe o planşă, jeton, diapozitiv şi reprezentările sale despre obiectele şi fenomenele lumii reale; • expunerea liberă şi independentă a copilului în legătură cu gradul în care se află imaginile respective, cu anumite fenomene sau acţiuni care le-au determinat starea, firea, existenţa.

După ce copiii au străbătut toate etapele care privesc însuşirea deprinderilor de a lectura imaginile de pe jetoane, limbajul lor devine bogat, relaţiile de comunicare mai active, jocurile de creaţie mai bogate în conţinut, stabilitatea atenţiei mult mai susţinută, iniţiativă şi independenţă în gândire prezente în orice acţiune.

Aceste jocuri-exerciţii cu jetoane ajută copiii să-şi dezvolte limbajul sub aspect fonetic, lexical, gramatical. Astfel, jocuri exerciţii cu jetoane pentru depistarea, prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie. Educatoarea va selecţiona din trusele sale acele jetoane ce reprezintă imagini cu forme dificil de pronunţat din partea unor copii. Citind jetonul, copiii sunt puşi în situaţia de a exersa capacităţile fenomatice în funcţie de fenomenul afectat în cele trei poziţii fonematice: iniţială, mediană, finală.

De exemplu, pentru sunetul „ p” se vor lua jetoane cu : păpuşă, vulpe, lup; „ b” se vor folosi cu: balon, tobă, cerb; „ r” se vor folosi jetoane cu: rac, pere, vapor.

Formarea capacităţilor de percepere corectă şi diferenţiată, cât şi pentru articularea corectă de către copii a cuvintelor cu structura lor fonematică integrală, se realizează într-o serie de jocuri-exerciţiu cum ar fi: „ Ce a spus ursuleţul?” este potrivit pentru grupa mică. Educatoarea spune copiilor că ursuleţul a învăţat să vorbească, că ştie multe cuvinte şi că vrea să vadă dacă şi copiii din grupa mică pot pronunţa cuvintele ca el. Se atrage atenţia copiilor să asculte bine, iar copilul strigat de ursuleţ să repete cuvântul aşa cum l-a auzit.

Jocul „ Spune tu” rezolvă aceeaşi sarcină didactică tot la grupa mică. Educatoarea aruncă unui copil o minge însoţind acţiunea de un cuvânt rostit

137

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

foarte clar. Copilul care a primit mingea trebuie să i-o restituie educatoarei, repetând cuvântul respectiv.

Acest joc se poate desfăşura şi cu grupele mijlocie şi mare schimbând sarcina didactică.

Dacă educatoarea rosteşte un cuvânt, copilul care a primit mingea, trebuie să găsească alte cuvinte care încep cu acelaşi fonem cu care începe cuvântul spus de educatoare şi într-o altă variantă copilul care a primit mingea trebuie să găsească un cuvânt care începe cu fonemul cu care s-a terminat cuvântul spus de educatoare. Jocul „ Cine nu greşeşte?” este pentru grupa mare. Educatoarea spune un cuvânt şi atinge un copil uşor pe umăr. Aceasta trebuie să rostească un alt cuvânt care începe cu acelaşi fonem şi să-şi semnalizeze vecinul din dreapta printr-o uşoară atingere în lanţ. Răspunsurile merg în lanţ până când unul dintre copii greşeşte. Educatoarea reia jocul alegând un alt fonem iniţial…

Jocul „Alege şi grupează!” îi pune pe copii în situaţia de a sorta imaginile care încep cu fonemul dat. În jocul „ Ajutaţi-o pe Monica” intenţionat educatoarea strecoară cuvinte din care omite sau inversează câte un fonem. Copiii au sarcina de a o corecta pe Monica, pronunţând corect. Jocul „ Ce a vrut să spună Martinel?” – educatoarea este necăjită că nu înţelege ce spune Martinel şi cere copiilor să o ajute în „ tălmăcirea” cuvintelor rostite greşit. Jocul „ Cocoşul şi găina”- copiii reproduc onomatopeele, cu-cu-ri-gu şi ga, ga, ga pentru pronunţarea corectă a fonemelor c-g. Jocul „ Şarpele şi albinuţa” – copiii reproduc onomatopeele s-s-s, bâzzz pentru pronunţarea corectă a fonemelor s-z.

Jocul „ Citeşte şi ghiceşte ce spun eu” – citire labială( copiii deduc după mişcările buzelor educatoarei ce a spus). În limba română nu toate sunetele au o imagine labială proprie, bine diferenţiată optic.

Astfel, celor 31 de litere ale alfabetului nostru le corespund numai 18 imagini labiale tipice, iar ambianţa fonetică favorizează creşterea sau descreşterea vizibilităţi fonemelor. În funcţie de zona de articulaţie se disting trei categorii de foneme: bine vizibile: consoanele labiale şi labiodentale( p, b, m, f, v,) şi vocalele( a, o, u); vizibile: consoanele dentale, prepalatale: t, d, s, z, ţ, l, r, n, c, g, j, k şi vocalele e, i, ă; slab vizibile: consoanele velare şi laringiale: c, g, h.27 Jocul „Loto cu fructe” – educatoarea pronunţă un cuvânt iar copiii îl deduc urmărind mişcările ����������������������������������������������������������� Stănică,Ilie” �������������������������������������������������������� Labiolectura” EDP,Bucureşti, 1965, p.26-27

buzelor. Pentru pronunţarea corectă a unor foneme sau grupuri de foneme s-au făcut exerciţii de vorbire. Metodica desfăşurării acestor exerciţii este foarte simplă. Întâi, în cazul în care educatoarea găseşte necesară explicarea versurilor, se realizează acest lucru pe bază de imagini sau povestiri simple, apoi se recită corect de două- trei ori versurile. În continuare, copiii reproduc versurile,ajutaţi de educatoare. „Este bine ca fiecare copil care recită să le spună odată într-un ritm lent, iar a doua oară mai repede veghiindu-se permanent ca pronunţia să fie pe cât se poate de corectă”28.

Pentru educatoare fiecare copil este o „ entitate vitală” cu particularităţi originale riguros individualizate. De aici decurge principiul tratării diferenţiat-individualizate al copiilor. „ Sub aspect cognitiv, predarea-învăţarea diferenţiat individualizată ţine seama de fiecare copil care dispune de ritmuri proprii de asimilare- formare- dezvoltare”29.

Educatoarea trebuie să dozeze conţinutul, să aplice strategiile didactice, mijloacele cele mai adecvate potrivit ritmurilor fiecărui copil în parte, a particularităţilor de vorbire.

Alte exerciţii fonetice sunt lecturile după imagini( cărţi, albume, fotografii, diafilme, diapozitive, jetoane). Educatoarea îşi alege imaginile în funcţie de scopul urmărit. La grupa mică accentul cade pe prevenirea şi corectarea deficienţelor de pronunţie, pe când la grupa mare accentul cade pe analiza fonetică. Prin acest grup de exerciţii se urmăreşte familiarizarea copilului preşcolar cu exerciţii care, bazate pe metoda fonetică, analitico-sintetică de învăţare a scris-cititului, sunt destinate să pregătească pe copii pentru trecerea la perioada preabecedară în clasa I. Exerciţiile de analiză fonetică presupun alcătuirea de propoziţii, precizarea numărului de cuvinte dintr-o propoziţie simplă, izolarea cuvintelor cu precizarea poziţiei lor în context, despărţirea cuvintelor în silabe, izolarea cuvintelor fonemelor dintr-o silabă şi rostirea lor corectă. Exemple de exerciţii pentru formarea deprinderii de izolare a cuvintelor din propoziţii: „ Acum spune tu”. Prin acest exerciţiu se urmăreşte formarea deprinderii de a sesiza şi izola cuvintele în propoziţii. Pentru aceasta se pregătesc propoziţii formate din 2-3 cuvinte.( Câinele latră.).

Educatoarea spune prima propoziţie. La semnalul „ acum spune tu Dana!”, copilul numit o repetă marcând cuvintele prin bătăi de palme. Alt copil va

��������������������������������������������������������� Bădică, Tatiana- Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii preşcolarilor, EDP, Bucureşti, 1979, p.86 ���������������������������������������������������������� �������������������������������������������������������� Circev,A- Specificul anteşcolar, programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţă. 1987, p.226.

138

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

preciza numărul cuvintelor din propoziţie, indicând ordinea lor. Propoziţia se repetă în cor de toţi copiii. „ Dată fiind vârsta copiilor, această întoarcere la propoziţie se va realiza după orice exerciţii de despărţire a propoziţiei în cuvintele care o compun”30.

Exerciţiul „ Ce face?”- porneşte de la imagini înfăţişând persoane ce îndeplinesc diferite acţiuni – mama coase , tata citeşte, băiatul scrie. La întrebarea „ Ce face?” copilul numit formulează propoziţia pe care i-o sugerează imaginea. Copiii scot din coşuleţ atâtea buline câte cuvinte sunt în propoziţie.

Exerciţii pentru formarea deprinderii copiilor de a despărţii cuvintele în silabe. De câte ori educatoarea sau copiii despart cuvântul în silabe se cere ca acesta să-şi fixeze bărbia pe dosul palmei, ca să sesizeze deschiderea de gură corespunzătoare fiecărei silabe, iar atunci când vor preciza numărul de silabe al unui cuvânt le vor asocia cu numărul de atingeri ale bărbiei de mână.

Educarea unei vorbiri corecte este o cerinţă de prim ordin în grădiniţă.

Un alt aspect al limbajului copiilor preşcolari îl constituie îmbogăţirea cantitativă, dar şi calitativă a vocabularului. Căile prin care putem realiza aceste cerinţe sunt următoarele: • însuşirea unor cuvinte noi în procesul observării directe a lucrurilor, fiinţelor, aspectelor din viaţa socială şi fenomenele naturii; • explicarea pe cale verbală a unor cuvinte al căror sens este mai puţin cunoscut copiilor; • însoţirea unui cuvânt nou cu unul sinonim cunoscut; • folosirea cuvintelor în diferite contexte pentru înţelegerea cât mai deplină a sensului lor.

Observarea este mijlocul principal şi cel mai eficace pentru însuşirea unor noţiuni noi. Satisfăcându-le curiozitatea, educatoarea introduce treptat şi sistematic cuvinte noi care, datorită suportului lor senzorial, pătrund mai adânc în conştiinţa copiilor, se păstrează mai bine. Pentru formarea deprinderii copiilor de a se exprima corect, sub aspect gramatical, în grădiniţă se desfăşoară jocuri didactice şi exerciţiijocuri cum ar fi: „ Cine face?, Ce face?”( folosirea corectă a acordului subiect-predicat); „ Spune mai departe”( folosirea corectă a acordului subiect-atribut sau subiect-complement); „ Să facem o poveste” (respectarea tuturor acordurilor din construirea propoziţiei sau frazei); „Eu spun una, tu spui multe” (folosirea corectă a verbelor la timpul prezent şi a pro-

numelor personale, reflexive sau de politeţe); „ Ce am făcut, Ce voi face?”( folosirea corectă a verbelor la trecut şi viitor).

Spre ilustrare, jocul intitulat „ un tăciune şiun cărbune” pune copiii în situaţia de a folosi corect terminaţiile substantivului în cazul genitiv. Unul din copii numără silabele din versurile spuse din clasă: „Un tăciune şi-un cărbune, spune tu băiete, spune”.

Copilul la care se termină deschide la întâmplare fie o carte de poveşti, fie un album cu obiecte ilustrate şi priveşte imaginea respectivă, o arată clasei şi formulează o propoziţie corespunzătoare. Deschizând albumul la ilustraţia care înfăţişază o armă de vânătoare, el spune: „ ea este a vânătorului”. Clasa urmăreşte cele spuse. Dacă propoziţiile sunt corecte, copiii scandează: „ Un tăciune şi-un cărbune taci copile nu mai spune!”. În povestirile libere ale preşcolarilor sau în cele organizate se poate observa , pe lângă stângăcii de exprimare, folosirea improprie a unor cuvinte şi expresii şi utilizarea unor forme gramaticale greşite. De exemplu, un copil povesteşte: „ ...şi merge şi merge şi se oboseşte şi pe urmă se osteneşte la umbra unui pomi”. Evident, copilul a folosit aici cuvântul „ osteneşte” în locul celui potrivit( odihneşte) şi cuvântul „ pomi”( în loc de pom). O asemenea greşeală nu poate fi pe loc explicată ci, numai respinsă, educatoarea înlocuind cuvintele greşite cu cele corecte. După activitate însă, educatoarea îi poate arăta copilului care este sensul corect al cuvântului „ osteneşte”, folosind ca termen lămuritor cuvântul „ osteneşte” intrat deja în vocabularul lui şi folosit adecvat în alte prilejuri de către el. Şi explică jocul: Eu spun una, tu spui multe!” cu folosirea corectă a singularului şi pluralului substantivelor.

Pentru realizarea acestor forme variate de activitate în programul grădiniţei trebuie respectate câteva cerinţe generale, comune: • alegerea unui program cu un conţinut valoros pentru dezvoltarea vorbirii; • plasarea justă a diferitelor forme de activitate în programul zilei, eşalonarea şi îmbinarea lor armonioasă, asigurându-se varietatea şi respectarea particularităţilor de vârstă; • dozarea chibzuită a cuvântului educatoarei cu celelalte mijloace de comunicare 31.

Copiii preşcolari au un vocabular destul de bogat cantitativ dar nu la fel de dezvoltat din punct de vedere calitativ, al conţinutului lor semnificativ.

Cuvintele cele mai frecvente în limbajul copiilor sunt

������������������������������������������������������������������� ����������������������������������������������������������������� Bădică.T.- Exerciţii pentru dezvoltarea vorbirii preşcolarilor .

EDP, Bucureşti,1979, p 8

������������������������������������������������������������ Verza,Emil-Metodica. ���������������������������������������������������������� Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea vorbirii,EDP, Bucureşti 1974, p. 267

139

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

acelea concrete, iar constelaţiile lor- ansamblul de cerinţe cărora le sunt alcătuite – sunt de asemenea, mai ales, cuvinte concrete.

Cuvintele care reprezintă fenomene sau relaţii abstracte din realitate, sunt folosite mai rar, apărând în vorbirea lor mai târziu, iar semnificaţia lor este neclară, în mod proporţional cu frecvenţa utilizării lor.

Căci, de obicei, cu cât un cuvânt este mai des folosit şi în mai multe sintagme, cu atât semnificaţia lui tinde să fie mai precisă, iar cuvântul însuşit să fie utilizat corect în contexte cu totul noi. Practica a dovedit că semnificaţiile nu se creează din momentul legării numelui de un obiect decât în condiţii cu totul speciale.

Simpla legare a unui nume de un obiect, prin pronunţarea cuvântului respectiv o singură dată, nu este de altfel suficientă în cazul copiilor. Sunt necesare mai multe repetări chiar pentru însăşi fixarea corectă a structurii sonore a cuvântului şi pentru legarea ei corectă a structurii sonore a cuvântului şi pentru legarea ei corectă de obiectul respectiv.

Stăpânirea celei mai sumare semnificaţii a cuvintelor (sinonime, antonime, omonime) este în foarte mare măsură o problemă de cunoaştere. Iar pentru aceasta se include atât experienţa directă de viaţă a copilului( senzorial-perceptivă, de manipulare a obiectelor în activitatea practică de reflctare a relaţiilor prin activitatea proprie gândirii), dar şi cunoştinţele transmise prin limbaj. Crearea unei baze senzoriale bogate prin experienţa personală şi prin activitatea cu obiectele, ba mai mult prin manipularea şi prin analiza în cursul desemnării lor face ca nişte cuvinte complet noi să capete semnificaţii corecte şi stabile în timpul acestei activităţi.

Deşi semnificaţia cuvântului este înţeleasă într-un prim moment, totuşi ulterior apar greşeli în folosirea cuvântului, tocmai datorită fixării unei semnificaţii unilaterale, reprezentând un obiect particular- fapt ce demonstrează lipsa bogăţiei, dată de o variată experienţă senzorială, cât şi de cunoştinţele verbale.

Pentru însuşirea antonimelor, programa prevede două jocuri: „ Cum este?”, „ Răspunde repede şi bine” şi am căutat variante care să slujească sarcinile didactice propuse. Jocul didactic „Ghiceşte la ce m-am gândit” joc propus de programa de învăţământ, a fost folosit de altă sarcină didactică şi anume: alcătuirea unor ghicitori cu omonime. Pentru că, jocul de cuvinte a plăcut foarte mult copiilor din grupa mare, am născocit variate de tipul: „ Alege corect” şi „ Învaţă-mă să citesc”. După ce copiii au deprins jocul cuvintelor şi am observat dorinţa lor de

joacă, am creat jocuri didactice cu caracter recapitulativ a căror sarcină didactică era din ce în ce mai complicată: „Roata vremii”, „Citeşte în cărticică”, „Magazinul cu jucării” cât şi unele jocuri, exerciţii născocite despre: sinonime, antonime, omonime.

Exerciţiile- joc şi jocurile didactice de analiză şi sinteză silabică s-au desfăşurat în baza unei liste de cuvinte alcătuită selectiv, în unitate cu legile fonetice şi particularităţile limbajului copiilor la această vârstă, oprindu-se treptat cu silabe directe şi silabe inverse în cuvinte cu trei-patru silabe, cuvinte cu două-trei silabe din care una să fie formată dintr-un singur sunet( a-pă, a-lu-nă), cuvinte care cuprind silabe închise( du-lap, co-pil), cuvinte monosilabice alcătuite din silabe închise( sac, mac, rac, ac, lup) precum şi în cuvinte în a căror componenţă să intre diftongii( oa, ea, ie, ii). În cadrul acestui obiectiv etapa consultativă a conţinut probe desfăşurate pe fondul unor jocuriexerciţii, copiii fiind puşi în următoarele situaţii: să efectueze analiza şi sinteza silabică, în acţiune cu obiectele, să reprezinte grafic determinând numărul silabelor pe baza limitelor trase, să exemplifice cuvinte din una, două, trei, patru silabe, fără suport material, să sorteze imaginile în raport cu componenţa silabică a cuvintelor pe care le denumesc imaginile date la reprezentarea grafică dată, să exemplifice cuvinte care încep cu aceeaşi silabă.

Toate jocurile exemplificate până acum, desfăşurate frontal în etapa formativă au introdus treptat exerciţiile prevăzute pentru a evita supraîncărcarea copiilor; în primele jocuri s-au folosit cuvinte formate din una, două trei, patru silabe.

Jocurile- exerciţii şi jocurile didactice utilizate s-au dovedit a fi utile de învăţare, consolidare şi verificare a cunoştinţelor copiilor în general şi a limbajului în special. Variantele de joc create de noi, introduse în finalul jocurilor didactice au facilitat exersarea sarcinilor didactice în forme variate şi plăcute, i-au imprimat un ritm şi o intensitate de joc. Eşalonarea jocurilor pe parcursul experimentului după un anumit sistem şi într-o anumită ordine gradată, a făcut posibilă acsesibilitatea sarcinii didactice şi obţinerea unor rezultate calitativ superioare.

Gradul de cunoaştere al vocabularului limbii, de stăpânire mai mult sau mai puţin a formei şi semnificaţiei cuvintelor joacă un rol determinant în răspunsurile date de copii.

Cuvintele trebuiesc să fie precis conturate şi în structura lor fonetică. În primul rând, ele trebuie lăsate să se închisteze în anumite sintagme care devin

140

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

clişee sau în propoziţii unice de frază.

Trebuie dată totodată atenţia „ decupării” corecte a cuvintelor izolându-le în fraze, trebuie pronunţate complet sunetele finale şi controlat felul în care le percep copiii şi trebuie să fie accentuate şi scoase în relief la început sunetele care diferenţiază un cuvânt nou pentru copii de cele asemănătoare, cunoscute mai dinainte, trebuie introdus acelaşi cuvânt în diferite contexte, iar odată cu semnificaţia cuvântului se face şi precizarea structurii sonore.

Programa prevede puţine jocuri didactice de pronunţare a consoanelor unde copiii întâmpină multe greutăţi şi în acest sens am creat din proprie iniţiativă un grup de opt jocuri-exerciţii pentru a le desfăşură în cadrul activităţilor alese, contribuind la consolidarea unor consoane cât şi la fixarea lor prin mai multe repetări. Însuşirea semnificaţiilor unor cuvinte se realizează pe calea unor asimilări continue, printr-o alegere operată de gândire a datelor realităţii, a notelor ce pot fi incluse într-o noţiune.

Dezvoltarea corectă a limbii este absolut necesară nu numai pentru dezvoltarea în bune condiţii a gândirii, dar şi a însuşirii procesului de cunoaştere a realităţii. Fenomenele ce denaturează limba nu pot fi neglijate, considerate ca aspecte exterioare formale şi trecătoare, deoarece pe de o parte ele sunt un semn al cunoaşterii insuficiente a limbii, iar pe de altă parte ele pot avea asociaţii greşite şi chiar falsificări ale cunoaşterii realităţii. Limba este mijlocul prin care arătăm cunoştinţele şi cugetările noastre, şi prin urmare, cu cât unui om i se întind şi i se înmulţesc cunoştinţele şi zicerile cu atât mai mult îşi cunoaşte ideile sale.

Cu cât copiii vor avea mai multe cunoştinţe, cu atât mai bogat, mai exact, mai expresiv va fi vocabularul lor.

De aceea, trebuie să sporească preocupările de a urmării dezvoltarea afectivă a limbajului la copii, cu exerciţii programate şi ierarhizate special pentru dezvoltarea vorbirii şi cu acţiuni expresive cu eficienţă măsurabilă în acest sens. Este bine să se desfăşoare mai multe activităţi care să aibă ca scop pregătirea perioadei preabecedare: exerciţii şi jocuri cu sunete, silabe, cuvinte, propoziţii.

Deoarece şcoala nu poate rezolva în întregime aceste probleme, extrem de importante pentru perioadele primelor săptămâni de şcoală, sarcini care adesea nu pot fi îndeplinite în întregime nici în perioada preabecedară ar fi bine să le preia grădiniţa şi să le realizeze cel puţin în linii generale şi în cadrul activităţilor din grupa pregătitoare.

În acest sens, jocul didactic împreună cu celelalte mijloace de dezvoltare a vorbirii poate aduce o contribuţie de seamă la următoarele aspecte deosebit de importante pregătirii copilului pentru şcoală: • pronunţarea clară a cuvintelor şi a sunetelor ce intră în componenţa lor; • corectarea pronunţiei greşite a unor sunete şi cuvinte; • clasificarea şi precizarea noţiunilor de mare circulaţie legate de activitatea preşcolară şi de cea şcolară; • îmbogăţirea vocabularului cu noţiuni noi şi îndeosebi cu termeni specifici învăţării scriscititului; • activizarea vocabularului cu noţiuni introduse în limbajul copiilor, • precizarea înţelesului unor sinonime, antonime şi folosirea lor corectă; Materialul didactic bogat şi variat precum şi materialul verbal judicios selectat au constituit suportul material al dezvoltării şi perfecţionării operaţiilor mintale de analiză şi sinteză fonetică la copii. Situaţiile de joc în care au fost puşi copiii cu scopul realizării sarcinii didactice au antrenat şi exersat concomitent analizatorii auditivi, vizuali şi motrici.

Experienţa acumulată de copii pe parcursul jocurilor, precum şi materialul verbal bogat şi variat au contribuit substanţial la dezvoltarea cantitativă şi calitativă a vocabularului activ al copiilor pe calea transferului de experienţă cognitivă de la adult la copil şi de la copil la copil.

Exemplificările verbale reclamate de sarcina didactică au dus la consolidarea şi perfecţionarea deprinderilor de exprimare corectă din punct de vedere gramatical, coerentă şi expresivă în vorbirea reproductivă, adresativă, în dialog-monolog precum şi la intuirea unor raporturi gramaticale de limbă sub aspect morfologic şi sintactic. În concluzie, putem spune că la vârsta preşcolară mare există premise cognitive şi operaţionale care se dezvoltă prin exerciţiu şi joc înlesnind însuşirea cunoştinţelor din perioada preabecedară, perceperea diferenţiată a cuvintelor ca unităţi lexicale, analiza şi sinteza lor silabică.

141

Bibliografie 1. Cosmovici, A.- Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, 1996.

2. Cosmovici ,A., Iacob, L.(coord) – Psihologie

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 1998 3. Gilly, M.- Elev bun –elev slab E.D.P., Bucureşti, 1976 4. Mărgineanu, N. – Condiţia umană Ed. Ştiinţifică, B ucureşti, 1978.

5. Neacşu, I.- Motivaţia şi învăţarea, E.D.P., Bucureşti, 1978.

6. Stoica, M.- Pedagogie, Ed. Gheorghe CârţuAlexandru, Bucureşti, 1997.

7. Şchiopu , U., Verza, E.- Psihologia vârstelor E.D.P., Bucureşti, 1981.

8. Verza, E.- Psihologia vârstelor, Ed. Hyperion XXI, Bucureşti, 1993.

9. Vaideanu, G.- Educaţia intelectuală, E.D.P., Bucureşti, 1971.

10. Vintilescu, D.- Motivaţia învăţării şcolare, Ed.Falca, Timişoara, 1977.Zlate, M.Introducere în psihologie, Ed. Polirom, Iaşi, 2000.

Probleme ale pronumelui relativ Prof. Sfetcu Mirela Şcoala cu clasele I-VIII „Tudor Vladimirescu” Drăgăşani Ca obiect de studiu, limba română ocupă un loc însemnat în planul de învăţământ. Şcoala îşi propune să-i înveţe pe elevi să vorbească şi să scrie corect în limba română, limba naţională.

Finalitatea studiului limbii române este însuşirea ca mijloc de comunicare orală şi scrisă, corectă din punct de vedere gramatical, ortografic şi ortoepic.

Cunoaşterea bazelor teoretice ale gramaticii limbii române, a relaţiilor dintre componentele ei în datele lor elementare, este o necesitate pentru formarea culturii generale a elevilor. Consideraţiile cu privire la circulaţia şi la frecvenţa unor forme sau a unor funcţii ale pronumelui vor fi formulate pe temeiul datelor de ordin cantitativ, oferite de metoda statistică, bineînţeles fără a pierde din vedere elementele de ordin calitativ.

Constituirea cuvintelor în diferite grupe, clase, părţi de vorbire marchează nu numai frământările şi dezvoltarea morfologiei de-a lungul veacurilor, încercarea de a surprinde în formule mecanismul viu al limbii, ci şi prilejul unei permanente comparaţii,

confruntări ale părţilor de vorbire.

Apartenenţa unui cuvânt la o parte de vorbire este un caz limită de caracterizare logică şi afectivă. În prezentul demers, voi urmări comportamentul pronumelui relativ de-a lungul timpului, în toată complexitatea sa, evidenţiind particularităţile de ordin morfologic, sintactic şi lexical, semnalând modificările datorate noilor contexte lingvistice.

M-a provocat în cadrul acestei categorii gramaticale complexitatea manifestărilor gramaticale, precum şi diversitatea particularităţilor de la un pronume la altul. Interesant este şi drumul parcurs de la formele etimon până la cele actuale, dar şi felul cum s-au manifestat influenţele lingvistice ale limbilor cu care limba română a venit în contact de-a lungul istoriei. La fel de incitant este şi raportul pronume şi adjectiv pronominal, existând o serie de probleme discutabile şi mi-am dorit o cercetare aprofundată a acestora, atât din perspectiva vechilor interpretări, cât şi din perspectiva noilor viziuni, oprindu-mă asupra pronumelui relativ.Am realizat un inventar al pronumelui relativ care este variabil numeric de la o lucrare la alta.

Am semnalat unele probleme puse de pronumele relativ cel ce care este socotit de multe gramatici o singură unitate cu valoare de pronume relativ compus. Alte gramatici socotesc că acest grup este format dintr-un pronume demonstrativ şi unul relativ, fiind două unităţi morfologice, iar într-un număr restrâns de gramatici grupul cel ce este socotit, după context, fie o unitate morfologică, fie două unităţi morfologice. Am observat că în limba română actuală acordul pronumelui relativ care la G pune probleme, deoarece se acordă în gen, număr cu substantivul pe care îl substituie, iar articolul posesiv se acordă cu substantivul determinat. Tendinţele şi înnoirile din procesul de evoluţie a limbii sunt subliniate pentru a determina înţelegerea conştientă a acestui fapt, adică indică limba într-o permanentă mişcare.

Pronumele relativ este uneori precedat de o prepoziţie care însă nu este element subordonator pentru acesta, ci intră doar în componenţa elementului de relaţie pentru subordonarea propoziţiei secundare, iar a socoti acest pronume subiect în cazul Ac înseamnă a aborda textul doar în structura de suprafaţă.

Tot în structura de suprafaţă se poate constata că pronumele relative cumulează două funcţii, una în propoziţia regentă şi alta în propoziţia pe care o introduce, impunându-se descompunerea sa.

142

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Bibliografie 1. Gramatica limbii române, Editura Academiei, Bucureşti, 1966 (GLR) 2. Gramatica limbii române, Editura Academiei, Bucureşti, 2005 (GALR) 3. Istoria limbii române, I, Editura Academiei, Bucureşti, 1965 (ILR) 4. Dicţionar ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005 5. Avram, Mioara - Gramatica pentru toţi, Ed. Academiei, Bucureşti, 1976 (GPT) 6. Coteanu, Ion – Structura şi evoluţia limbii române, Ed. Academiei, Bucureşti, 1981 7. Iordan, Iorgu, Guţu Romalo, Valeria – Structura morfologică a limbii române, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1967 8. Iordan, Iorgu, Robu, Vladimir – Limba română contemporană, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975 (LRC) 9. Zdenghea, Mircea – Morfologia limbii române – curs, Cluj Napoca

Dificultăţi de învăţare matematice Prof. Simona Sfranciog Şcoala cu clasele I-VIII „Tudor Vladimirescu“ Drăgăşani Prof. Ovidiu Sfranciog Şcoala cu clasele I-VIII Fumureni-Lungeşti Începând din grădiniţă copiii încep să se familiarizeze cu noţiunile matematicii. Aritmetizarea reprezintă o zonă puternic conceptualizată, abstractă şi simbolică, zona sau lumea cifrelor şi numerelor, de aceea învăţarea se realizează treptat. Matematica, cu multiplele ei ipoteze ce devine discipline de învăţământ de sine stătătoare, ajunge treptat dificilă pentru elevi, însă, cert este că fară matematică nu se poate trăi. Disciplina matematică este o disciplină complexă, care face apel la gândire logică, analitică, abstractă şi astfel unii copii prezintă de la început, dificultăţi de învăţare a matematicii.

Dificultăţile de învăţare a matematicii depăşesc caracterul pur instrumental al dificultăţilor afe-

rente vorbirii, scrierii sau citirii, deşi şi aritmetica păstrează acest atribut instrumental. Matematica utilizează în activitatea de învăţare semnele aritmetice de bază (cifrele). Copilul percepe cifrele, din punct de vedere al formei, ca semne grafice, unele din ele asemănătoare sau chiar identice cu unele grafeme din scris-citit. Făcând o paralele între zonele de simbolizare abstracte necesare grafismului verbal şi cele necesare simbolisticii matematice, observăm o activizare mai pregnantă a zonelor corticale implicate în semantica matematică.

Se observă că pentru asimilarea scrisului şi cititului la începutul însuşirii lor sunt necesare anumite exerciţii cu scopul maturizării şi dezvoltării limbajului oral şi scris. Tot la fel şi pentru formarea abilităţilor aritmetice sunt necesare exerciţii prearitmetice.Dificultăţile întâmpinate de copii în manifestarea abilităţilor matematice se identifică în conduita matematică discrumptivă, în ezitările copilului, în blocajele sale. Copilul în cadrul activităţilor matematice ştie, simte aproape întotdeauna că greşeşte şi se manifestă printr-o aversiune, chiar anxietate pentru matematică.

Impactul dificultăţilor de învăţare a matematicii asupra personalităţii elevului: Deficienţele de învăţare a matematicii au efecte negative cu repercursiuni asupra întregii structuri a personalităţii. Insuccesele de ordin matematic, în timp se vor acutiza producând acea anxietate matematică. Acest lucru se produce şi datorită efectului pe care dificultăţile de învăţare a matematicii îl au asupra diverselor alte domenii. Dificultăţile de învăţare a matematicii au o relevanţă foarte largă în viaţa socială, persoanele care nu ştiu o elementară aritmetică şi geometrie au mari probleme curente în viaţa cotidiană.

Prevenirea dificultăţilor de învăţare a matematicii : Educabilitatea matematică este o particularitate de care dispune orice copil normal, în mod natural. O serie de disponibilizări prearitmetice se impun în ultimul an de grădiniţă, dar continuate şi în primele săptămâni de şcoală, pe următoarele direcţii de acţiune: pregătirea prealabilă a copilului pentru realitatea aritmetică, formarea conceptului de număr, legarea aspectelor teoretice de cele practic-aplicative.

Pregătirea prealabila a copilului pentru realitatea aritmetică ţine de formarea şi elaborarea unui limbaj matematic elementar care va include noţiuni de mărimi, cantităţi şi comparaţii.

Formarea conceptului de număr-însuşirea de

143

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

către copil a noţiunilor de cifră şi număr este mai dificilă datorită noţiunilor abstracte cu care trebuie să opereze. Stăpânirea deplină a înţelegerii şi operării cu termeni matematici, asigură copilului o bază solidă pentru asimilarea conceptului de număr, concept fundamental în abilităţile de calcul. Foarte importantă rămâne standardizarea utilizării termenilor specifici ai fiecăreia dintre cele două operaţii (adunarescădere) şi recurgerea obligatorie la material concret.

Observaţii privind clasa substantivului în limba română Prof. Anca Spatariu Şcoala cu clasele I-VIII „General Nicolae Şova” Poduri Prof. Maria Spatariu Grădiniţa „Pinocchio” Moineşti Substantivul este o clasă lexico-gramaticală deschisă, ce reprezintă aproximativ 50% din totalitatea cuvintelor limbii române, fiind o clasă fundamentală, implicată în definirea celorlalte clase lexico-gramaticale1.

Substantivele comune desemnează obiecte de acelaşi fel, neindividualizate: casă, scaun, floare etc.

Substantivele proprii desemnează obiecte unice: Ion, Bacău, Grivei etc.

Dicţionarul Ortografic, Ortoepic şi Morfologic al Limbii Române (DOOM2) aduce 3.500 de modificări, prin introducerea unei serii de neologisme, a unor noi reglementări în privinţa despărţirii în silabe a unor cuvinte şi a scrierii sub o formă diferită a altora. Autorii DOOM-ului spuneau, atunci când lucrarea a fost lansată, că limba evoluează şi ca aceste modificări erau mai mult decât necesare.

De exemplu: simptom se desparte în silabe simp-tom deoarece, atunci când avem trei consoane, despărţirea se face după primele două consoane, făcând excepţie de la regulă, potrivit căreia în succesiunile de trei consoane, despărţirea se face după prima consoană: cin-ste, delin-cvent (C-CC)2.

Un alt cuvânt care creează dificultăţi este locaţie, deoarece mulţi dintre noi îl folosim cu sensul de loc, de exemplu spunem: Mergem la Bicaz, o locaţie mirifică. Dar, locaţie desemnează închirierea unui imobil sau chiria plătită pentru anumite lucruri

luate în folosinţă temporară3.

Kitsch e un cuvânt german, el vine din verbul kitschen, foarte obişnuit în sudul Germaniei, în Bavaria, unde aparţinea limbajului familiar şi avea sensul de „a face ceva de mântuială”. Pe aproape se află şi verbul verkitschen, cu înţelesul de „a substitui, a măslui”, adică a da cuiva altceva decât crede el că primeşte, a-l trage-n piept, cum glăsuieşte argoul.

Substantivul kitsch, spune Abraham Moles, a apărut prima oară, cu sensul de azi, la Munchen, în 18604. Dar care e sensul de azi? Acela de produs cu intenţii artistice, dar de prost gust. Un lucru ieftin din toate punctele de vedere, făcut să înlocuiască adevărata artă şi să satisfacă nevoia vulgară de frumosderizoriu, adică de drăgălaş. O dominantă în definirea kitschului este noţiunea de drăgălaş, de frumuşel, de drăguţ, de dulcic, de bălăior şi rumeior – adică nivelul pricăjit şi pueril al frumosului. Fenomenul kitsch nu ţine doar de lumea obiectelor cu fumuri artistice, ci şi de cea a comportamentului. Există un comportament kitsch, aşa cum există statuete kitsch, tablouri kitsch, muzică kitsch, mobilă kitsch, arhitectură kitsch, texte kitsch... Politica kitsch avem? Ohoho!, după cum spune zicala: “Lac să fie, că broaşte destule!”

Nici măcar cele sfinte nu sunt scutite de kitsch-ul monstruos! Uitaţi-vă dumneavoastră cum din trupul Mântuitorului se pot face plăsele de briceag!

S-au admis, atât la cuvinte vechi, cât şi la cuvinte mai noi, unele forme ca variante literare: foarfec/foarfecă/foarfece; pieptăn/piepten/pieptene; muschetar/muşchetar. În DEX, cuvântul muschetar desemnează un ostaş din perioada de început a epocii moderne (secolele XIV-XVII), înarmat cu o muschetă5. Noul DOOM prezintă şi forma muschetar, care este gresită, deoarece cuvântul provine de la muschetă, nu de la muşchi.

Clasa semantico-gramaticală a substantivelor proprii are o trăsătură gramaticală de tip special, care se îmbină cu caracteristicile ei semantice6. Numele proprii sunt cele mai concrete şi, în acelaşi timp, cele mai abstracte substantive. Ele propun, cum s-a spus, fie o cunoaştere nelimitată prin cuprinderea „numărului maxim de atribute”7, fie un conţinut zero, fiind o marcă, „cercuri în alb”8 şi denumesc obiecte pe care le identifică, fiind limitate la anumite clase, precum persoane, animale, locuri etc. În afară de clasificarea obişnuită, întâlnită în toate gramaticile limbii române, DOOM2 abordează şi alte subclase, cum ar fi: • Informatică: BASIC (limbaj de programare); • artă: Biedermeier (stil în artă), Chippendale

144

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

(stil), Directoire (stil), Mecena (protector roman al artelor); • cântece şi imnuri: Internaţionala (imn), Marseilleza (cântec), Te Deum (imn religios); • monumente: Eiffel (Turnul ~).

Normele actuale ale DOOM-ului recomandă formele Bachus, Damocles, Oedip (cf. Redarea titlului tragediei antice „Oedip rege” şi a titlului operei lui George Enescu), NU Bacus, Damocle, Edip.

Numele anumitor personalităţi, provenite din limbi scrise cu alfabetul chirilic, pot fi ortografiate atât conform tradiţiei româneşti, cât ţi normelor actuale de transliterare: Dostoievski/Dostoevski.

Substantivele proprii se deosebesc de cele comune prin realizarea specifică a sensului3.

Libertatea denominativă a numelor proprii, care pot individualiza orice obiect, explică manifesatarea semantică, prin realizarea specifică a sensului. În DOOM2 apar substantive comune, urmate de substantivele proprii, dar având alt sens. De exemplu: Odiseea (nume propriu) este una din marile opere literare ale antichităţii, dar putem afirma: Călătoria a fost o adevarată odisee (substantiv comun–o călătorie lungă şi plină de aventuri; şir de întâmplări neprevăzute).

Atlas (nume propriu) a fost pedepsit de Zeus să poarte pe umeri bolta cerească; atlas – prima vertebră cervicală; colecţie de imagini, hărţi, grafice, sistematizate după anumite criterii.

Mafia (nume propriu) reprezintă o reţea teroristă din Italia; mafie-grup de persoane legate între ele prin preocupări comune şi care îşi apară cu orice preţ interesele (meschine).

Toponimul Bacău este întâlnit doar în expresia „ a-şi găsi bacăul”, care semnifică „a-şi găsi naşul”, a da de bucluc, a o păţi, însemnând în limba maghiară „călău”.

Dimpotrivă, în propoziţiile următoare, unele substantive au devenit din comune, proprii: • banat, pentru prima dată denumea o dregătorie, apoi a devenit substantiv propriu, Banat, astăzi desemnând o provincie, un nume de loc.

• barba-albastră, în popor, semnifică un bărbat care îşi schimbă nevestele; a fost preluat în literatură, ca fiind un nume propriu: BarbaAlbastră.

Unele substantive comune au devenit nume de locuri sau de persoane: • ceahlău, provine din limba maghiară şi

semnifică vultur bărbos, ducând cu gândul la înălţime denumeşte şi muntele Ceahlău, din judeţul Neamţ; • morar- proprietar sau conducător al unei mori, astăzi este folosit şi ca nume propriu de persoană: familia Moraru.

Odată cu aceste treceri, substantivele comune îşi schimbă comportarea gramaticală, căci spunem: haina lui Moraru şi haina morarului.

Numele proprii conţin o istorie şi din acest motiv au constituit obiectul unor interpretări ludice ale sciitorilor, locul de întâlnire al unor invenţii colorate.

Cu toţii ştim că toate numele proprii se scriu cu majusculă şi că scrierea substantivelor proprii compuse este destul de dificilă. Pentru scrierea cu cratimă a substantivelor proprii compuse, în DOOM2 întâlnim următoarele situaţii: 1. Numele de familie şi prenumele compuse: Rădulescu-Motru, Vlad-Florin; 2. Numele de personaje: Baba-Cloanţa; 3. Toponime alcătuite din substantive cu formatip de nominativ-acuzativ: Cluj-Napoca, Drobeta-Turnu-Severin; 4. Un toponim urmat de un substantiv comun: Bâtleni-Deal, Focşani-Gara; 5. Un substantiv comun-termen generic din domeniul teritorial-administrativ şi geografic -care nu se mai atribuie realităţii respective, urmat de un toponim: Baia-Sprie, TârguOcna, Turnu-Măgurele; 6. Nume proprii de aştri şi constelaţii: CaleaLactee, Câinele-Mare, Ursa-Mare, Ursa-Mică.

Substantivul, ca şi alte categorii lingvistice, nu este poetic luat în sine, ci conţine, într-un fel sau altul, virtualităţi poetice, puse în lumină şi sporite prin procedee poetice. Stilul dominat de substantive, observă W. Kayser, este un „stil nominal”.

145

Bibliografie 1. Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, Ediţia a III-a, Editura HUMANITAS, Bucureşti, 2001 2. Gramatica limbii române (GALR), ediţia a IIa, 2005, Editura Academiei Române, Bucureşti 3. Dicţionarul Ortografic, Ortoepic şi Morfologic al Limbii Române (DOOM2), ediţia a II-a, 2005, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti 4. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române (DEX), 1998, Editura Univers Enciclopedic,

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Bucureşti 5. Dicţionarul Explicativ al Limbii Române Ilustrat (DEXI),2005, Bucureşti 6. Lăzărescu, Rodica, Dicţionar de capcane ale limbii române, Editura CORINT, Bucureşti, 2006 7. Tomescu, Domniţa, Gramatica numelor proprii în limba română, Editura ALL, Bucureşti, 1998

Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară Prof. Stanciu Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1, Rm.Valcea Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activităţile specifice dezvoltării vorbirii, cât şi în cadrul întregului program din grădiniţă.

Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora, pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activităţile specifice, cât şi în toate celelalte împrejurări se urmăreşte: • formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi expresivă); • îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de particularităţile de vârstă; • formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din şcoală; • trecerea treptată de la limbajul concret - situa-

tiv la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu persoanele din jur; • prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.

Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic. Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s-au introdus mai întâi sunetele a căror pronunţie poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z, ş. Aceste sunete au fost introduse în exclamaţii ca: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâşşşş etc. În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor, al educatoarelor (la grupele mici şi mijlocii), apoi la grupa mare, nume de localităţi importante din judeţ, din ţară, ale unor forme de relief sau obiective socio-economice cunoscute de copii, numele ţării, ale unor personalităţi istorice, se pot organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?”(recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care fac parte), „Familia mea” (numirea părinţilor, fraţilor, surorilor), „Unde s-a ascuns scrisoarea?” (denumirea corectă a adresei de acasă, de la grădiniţă, a unor muzee, magazine, oraşe etc).

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în viaţa socială, nume de obiecte necesare în viaţă şi activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părţile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie, anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi sălbatice, plante cunoscute şi unele părţi componente ale acestora, unele aspecte ale muncii,

146

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

ale vieţii sociale desfăşurate de părinţii lor.

La grupa mare se acordă prioritate cuvintelor care exprimă aspecte comportamentale, sări afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare de generalizare, trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente etc.

Toate cunoştinţele de limbă sunt date într-o organizare concentric – cantitativă, adăugându-se pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi probleme abordate la grupele următoare, se reiau şi se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi însoţită de precizări şi recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă.

Dar jocul didactic contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor preşcolari şi cu diferite adjective; la grupa mică accentul cade pe însuşiri privind culoarea (roşu, galben, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică); însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calităţi morale (leneş, harnic, mincinos).

La grupa mijlocie se are în vedere îmbogăţirea vocabularului cu adjective şi adverbe care se referă la însuşiri privind culoarea, raporturi dimensionale, raporturi cantitative, trăsături de caracter, însuşiri gustative, olfactive, termice.

La jocurile didactice, se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând propoziţii scurte în urma sesizării relaţiilor ce se pot stabili între două obiecte „Cum este?”.

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului sub aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor, sarcină deosebit de importanţă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, ştiut faptul că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast „Răspunde repede şi bine” (precizarea şi activizarea vocabularului cu unele cuvinte – adjective – substantive – cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu acestea).

Pentru precizarea sensului unor cuvinte – omonime, se pot desfăşura diferite jocuri cum ar fi: „La televizor”, (se denumesc obiectele expuse şi se alcătuiesc propoziţii cu ele: toc – broască; cocoş; căţel; ochi etc.). Îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte sinoni-

me se poate realiza cu mare eficienţă tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea unor scurte poveşti despre anumite animale cunoscute prin observarea directă, şi din poveşti, fabule, în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: vulpe hoaţă, şireată, vicleană, precizând sensul lipsit de sinceritate. Ştiind că numărul sinonimelor ca şi al cuvintelor polisemantice în limba română este foarte mare şi sunt mai greu sesizabile la vârsta preşcolară, este necesar un bogat material concret, intuitiv în desfăşurarea unor astfel de jocuri didactice. În ceea ce priveşte folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică sunt recomandate jocuri – exerciţii destinate pronumelui personal şi a celui de politeţe: „Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui colegului din grupă şi al educatoarei cu pronumele personale şi de politeţe).

La grupa mijlocie se adaugă însuşirea pronumelor posesive şi a celor demonstrative. Jocul didactic „Cine ţi-a dat jucăria?” contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale şi demonstrative în funcţie de relaţiile ce se stabilesc între membrii jocului, aceştia nu au voie să folosească numele copilului care oferă jucării, ci să-l desemneze folosind pronumele personal sau demonstrativ corespunzător.

La grupa mare se completează pronumele demonstrativ „celălalt, cealaltă” şi se recomandă folosirea unor pronume relativ-interogative: care, cine ce şi nehotărâte: cineva, ceva, unul altul, fiecare, oricine. Acestea se pot însuşi numai prin exerciţii în cadrul jocurilor didactice („Cine este?”, „Cine sunt?”).

Prin anumite jocuri didactice se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului cu numerale cardinale şi ordinale; la grupa mică se însuşesc numeralele cardinale: unu, doi, trei şi ordinale corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea.

La grupele mare şi pregătitoare copii se familiarizează şi cu numeralele distributive: câte doi, câte zece, în cadrul jocurilor didactice utilizându-se şi versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate şi muzicalitate.

Jocul didactic contribuie şi la îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc acţiuni (verbe): la grupa mică accentul cade pe acţiunile copilului în familie, pe stradă, pe acţiunile adultului şi ale animalelor cunoscute. Astfel jocul didactic „Cine este şi ce face?” pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiinţe cunoscute şi acţiunile

147

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

acestora („câinele latră, câinele roade un os, câinele muşcă, câinele fuge, stă la pândă”).

La grupa mijlocie se continuă procesul de îmbogăţire şi activizare a vocabularului copiilor cu verbe care denumesc atribuţii ale membrilor familiei, ale altor adulţi, iar al grupa mare elementul de noutate este legat de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii („Găseşte cuvântul potrivit”).

Se pot folosi exerciţii-joc pentru precizarea înţelesului unor antonime, sinonime şi folosirea lor corectă în propoziţii şi fraze.

Anumite jocuri didactice contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu cuvinte – adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum aceasta se realizează.

Exerciţiile de vorbire raţional dozate, judicios îmbinate cu elemente de joc, contribuie din plin la îmbogăţirea vocabularului, dar şi la realizarea corectă a acordului între diferite părţi de vorbire, exprimarea corectă a gradelor de comparaţie, folosirea corectă a timpului verbelor.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui; cât şi la însuşirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală.

Comunicarea verbală la vârsta şcolarizării Educ. Stancu Cristiana Grădinița “Pinocchio” Craiova La nivelul sistemelor educaționale ale Statelor Comunității Europene învățarea, ca funcție a proiectării obiectivelor generale și specifice reprezintă anticiparea la procesul de adaptare la nivelul viitoarelor cerințe specifice învățării școlare..

Civilizația modernă se dovedește a fi o civilizație a monologului, a propagandei si a sloganurilor, a discursurilor incoerente. Aceasta nu acordă suficientă atenție comunicării. Cuvântul nu mai comunică ci justifică idei preconcepute , limba naturală este utilizată deficitar, fără a se mai respecta regulile gramaticale. Este evidentă dispariția amprentei personale în exprimare și se manifestă inflația verbală.

Sunt acceptate nereciprocitatea în comunicare și monotonia expresiei.

Educația pentru o comunicare eficientă are drept scop fundamental pregatirea pentru viața socială, pentru confruntările cu problemele lumii moderne, astfel spus, țintește spre reușita umană. Atingerea obiectivelor esențiale ale comunicării presupune ca educatorul să dețină multiple tipuri de competențe între care cele de comunicare sunt definitorii. În literatura psiho-pedagogică se consideră că esența procesului de predare –învățare-evaluare este comunicarea.

Comunicarea pedagogică reprezintă o sumă de interacțiuni specifice ale limbajelor și mesajelor realizabile din perspective influențelor și transformărilor informative și formative. Numai prin semnificație și sens comunicarea devine authentică și eficientă.

Exercițiile de comunicare se finalizează cu asigurarea bazelor competenței de comunicare.

Competența de comunicare are, în context educațional, statul de concept integrator , unificând elemente din semantica generativă, structurală și pragmatică Procesul educațional este un sistem complex, de tip lanț în care activitatea verbală și cea nonverbală se întrepătrund de multe ori acționând sincretic., separând cele două universuri: ale educatorului și al copilului. În acest context, in măsura în care se descoperă “depistarea timpurie a eventualelor dificultăți ale copilului” activitățile proiectate în sprit curricular la nivelul grădiniței “constituie un mijloc eficace in prevenirea eșecului școlar cu o influență determinate pe tot parcursul școlar”. Limbajul, principalul mijloc de înțelegere dintre oameni, constituie o punte de legătură și comunicare, fiind “limba în acțiune“: de aceea, “a vorbi și a scrie corect românește e intr-adevăr o obligație elementară a oricui.”

Asimilarea compoziției sonore, perceperea auditivă a fiecarui sunet, diferențierea de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor oferă premisele necesare pentru învățarea citit-scrisului.

Este evident că subdezvoltarea laturii limbajului poate să devină un handicap , dar în condițiile pregătirii pentru școală stăpânirea corectă a fonemelor, sunetele verbale rostite sunt baza formării limbajului citit–scris. Necesitatea formării unui limbaj corect decurge din faptul că mulți copii vor întâmpina greutăți la scris, deoarece scriu așa cum vorbesc.

Copiii trebuie să cunoască sensul cuvintelor.

A citi înseamnă nu numai a transforma litere-

148

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

le în sunete ci și a le înțelege, a reține și a transmite comunicarea scrisă caracteristicile limbajului fiind competența, capacitatea de a înțelege și a pronunța cuvintele.

Pornind de la ipoteza că materialul verbal poate fi utilizat ca instrument de cercetare și psihodiagnoză consider că-n grădiniță se pot efectua cu succes exerciții si jocuri care să contribuie la corectarea, ameliorarea tulburărilor de limbaj. În acest sens am urmărit obiectivele: • prevenirea, combaterea și corectarea tulburărilor de limbaj: • dezvoltarea auzului fonematic și automatizarea sunetelor prin exerciții adecvate; • imbunătățirea vocabularului; Pentru a-mi forma o imagine cât mai veridică am efectuat o examinare care parcurge două etape: una de depistare alta de diagnosticare a copiilor cu tulburări de limbaj.

Punct de pornire în activitatea de depistare a tulburărilor de limbaj este evaluarea inițială. I-am observat pe copii în diferite activități: anturajul persoanelor cunoscute cât și necunoscute, conversații, probe specifice “Abecedarul în imagini“, “Discul cu paronime, “Albumul logopedic”.

Discul cu paronime sau discul imaginii l-am utilizat pentru examininarea capacității de diferențiere fonematică, alcătuit din imagini a căror denumire cuprinde paronime perechi: ”car”, “zar”, pere”, bere”.

Cea de-a doua etapă la diagnosticarea organelor fonoarticulatorii, iar datele acestor activități de examinare le-am consemnat în fișa logopedică. Stabilirea corectă a felului tulburării prezintă importanța pentru adoptarea metodelor și procedeelor adecvate de ameloirare, corectare a tulburării. În formarea limbajului am tinut seamă de treptele dezvoltării acestuia; 1. audierea- etapa procesului receptiv 2. emisia-etapa procesului productiv Am constatat că în etapa procesului receptiv greșelile care se pot face sunt legate de pronunția incorectă , neclară, neperceptibilă de folosire a unor cuvinte care depășesc puterea de înțelegere În procesul de corectare a sunetelor am folosit anumite metode: • metoda demonstrației articulare în fața oglinzii logopedice • metoda exercițiilor • metoda comparației • metoda derivării sunetului nou Metoda demonstrației articulare se realizează

în fața oglinzii logopedice, arătând poziția correctă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză elaborând modul de execuție a mișcărilor punând accent pe poziția l.

Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise și seamănă între ele prin forma acustică, execuția motrico-kinestezică (se obține “s”, “z” din sunetul”t”).

Etapa consolidării sunetelor se realizeză printr-o serie de exerciții variate menite să contribuie la statornicirea deprinderilor de pronunție corectă.

Exercițiile sunt de scurtă durată realizându-se în etapa de inviorare, reluându-se în cadrul activ.

Pentru a vedea în ce masură este dezvoltat organul fonator am organizat jocuri de testare a acuității auditive: ”Deschide urechea bine”, “Cine face așa’, “albinele”-bâzzzzzz”, “Fetița și gâștele”-“sssssss”, poezii exerciții, frământări de limbă, structuri ritmate, numărtori.

Unul din cei mai apropiați colaboratori este copilul. De felul cum știm să-i atragem interesul , de masura în care vom reuși să-i stimulăm încrederea și colaborarea, depinde reușita strădaniilor noastre.

O societate care urmărește dezvoltarea personalitătii, nu poate rămâne indiferentă la existența unor tulburări de vorbire, cu atât mai mult cu cât consecințele acestora se pot repercurta.

149

Bibliografie 1. Filimon Viorica “Preocupări referitoare la corectarea pronunției preșcolarilor- E.D.P., București,1975 2. Jurcău Nicolae, Jurcău Emilia - “Cum vorbesc copiii noștri?” - editura Cluj Napoca-1989 3. Verza Emil - “Conduita verbală a școlarilor mici” - E.D.P. București -1973 4. Programa “Activităților instructiv- educative în grădinița de copii” - București- 2005

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Complementul direct și completiva directă Prof. Teiușanu Andreea Școala cu clasele I-VIII Nr. 5 Rm Vâlcea Complementul = funcția sintactică secundară ce determină un verb, un adjectiv, un adverb sau o interjecție(în opoziție cu atibutul, al cărui regent este un substantiv, un pronume sau un numeral); -tipuri de complemente: a) circumstanțiale (de loc, de timp, de mod (de măsură, cantitativ), de cauză, de scop, concesiv, consecutiv, condițional etc.) - denumesc circumstanțele acțiunii; sunt generate de trăsăturile semantice ale elementelor prin care se exprimă; se realizează prin adverbe sau prin construcții ce acceptă substituirea cu adverbe; b) necircumstantiale (direct, secundar, indirect, prepozițional, posesiv, de agent) - denumesc agenții acțiunii; sunt generate de proprietățile sintactice ale regenților; se realizează prin pronume sau prin construcții ce acceptă substituirea cu pronume.

Complementul direct și completiva directă a. Istoricul problemei: -GLR 1963= „partea de propoziție care determină un verb sau o interjecție indicând obiectul asupra căruia se exercită o acțiune sau care este rezultatul unei acțiuni” ori echivalentul în plan frastic al acestei părți de de propoziție; GLR 1963 nu disociază complementul direct de complementul secundar, deși semnalează cazul verbelor ce pot avea două complemente directe, „unul al ființei și altul al lucrului și al acțiunii”; - la începutul anilor `70 D. D. Drașoveanu, Gabriela Pană Dindelegan și Valeria Guțu Romalo au susținut necesitatea tratării separate a celor două complemente; -GLR 2005 păstrează denumirea de „complement direct” doar pentru complementul unic al verbelor tranzitive sau pentru primul complement al verbelor cu complement dublu, celălalt intrând în astfel în categoria „complementului secundar”. b. Definiții și caracteristici: • definiție (cf. GLR 2005): funcția sintactică actanțială (necircumstanțială), impusă de un verb obligatoriu tranzitiv (sau de

o interjecție echivalentă cu acesta), care exprimă rolul de pacient al acțiunii și care se realizează printr-un nominal în cazul acuzativ (sau printr-un substitut al acestuia); Ex: Am mâncat un măr.

L-am chemat pe Bogdan.

• caracteristici: • e o funcție sintactică specifică formelor neaccentuate de Ac ale pronumelor personale sau reflexive; • de regulă, aceste forme pronominale dublează (prin anticipare sau reluare) un substantiv sau un pronume, având aceeași funcție sintactică de complement direct: Îl strig pe Adrian., O văd pe ea. c. Regentul complementului direct (sau al completivei directe) poate fi: • un verb tranzitiv la un mod personal sau nepersonal: Andreea scrie o carte.

• o locuțiune verbală tranzitivă: L-am avut în vedere și pe colegul nostru.

• o interjecție predicativă echivalentă cu un verb tranzitiv: Iată rezultatele muncii noastre.

NB.: Unele verbe intranzitive acceptă, în mod excepțional, un complement direct construit cu aceeași rădăcină sau aparținând aceleiași sfere semantice în care se situează verbul: Ați luptat luptă deșartă.(M. Eminescu, Epigonii); Ați mers cale lungă. Acest tip de complement direct se numește complement intern. d. Modalități de realizare: • în plan propozițional se exprimă printrun substantiv în Ac (precedat sau nu de morfemul pe), printr-un substitut al acestuia (pronume sau numeral) ori printrun verb la mod nepersonal: • substantiv: Citesc o carte.

• pronume: Mă doare capul.

• numeral: Pe al patrulea l-am văzut în piață.

• adverbe(foarte rar): Vorbește franțuzește.

• verb la un mod nepersonal (infinitiv, gerunziu sau supin): Nu știe (a) înota.; Poate citi.; Am auzit vorbindu-se despre el.; Tocmai a terminat de citit cartea.

• interjecție:Se aude bum-bum!

150

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

N.B. 1: O categorie aparte a completivei directe o constituie propozițiile interogative indirecte. Ele apar după verbele cu sens interogativ ( a întreba, a cerceta, a chestiona, a ancheta etc.), sunt introduse prin pronume și adjective pronominale hibride (interogativ-relative) sau prin adverbe relative și rezultă din transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă: Am întrebat când vine trenul.

N.B. 2: O formă aflată la mijlocul distanței între realizările sintactice și cele frastice este construcția relativă infinitivală: N-are ce face.; Nu are despre ce vorbi. Ea determină un regent care este invariabil, verbul a avea la forma negativă, este introdusă printr-un pronume sau adverb relativ, însă verbul din construcție este la modul infinitiv (fără morfemul a). GLR 1963 considera construcția relativă infinitivală un complement direct, în timp ce GLR 2005 tinde să-i acorde un statut propozițional, fără a fi însă suficient de explicită în această privință. e. Topica și punctuația: • complementul direct și completiva directă se așază, în general, imediat după regent și nu se izolează de acesta prin niciun semn de punctuație; • există, totuși, unele complemente directe care apar doar în poziție antepusă: formele neaccentuate de pronume personal și reflexiv ( cu excepția lui o, a cazurilor când regentul este la imperativ sau a formelor inversate ale vebelor), pronumelor interogative si relative; • completiva directă poate fi și ea antepusă regentului și, după caz, izolată prin virgulă; există chiar situații emfatice de dublă reluare a funcției (prin ambele forme ale pronumelui): Pe cine a plecat ultimul, pe acela ar trebui să îl întrebi.

Bibliografie 1. Bidu-Vrânceanu, Angela; Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela, Pană Dindelegan, Gabriela, Dicționar de științe ale limbii, București, Editura Nemira, 2001.

2. Diaconescu, Ion, Probleme de sintaxă a limbii române actuale, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1989.

3. Drașoveanu, D. D., Teze și antiteze în sintaxa limbii române, Cluj-Napoca, Editura Clusium,

4.

5.

6.

7.

8.

9.

1997.

Guțu Romalo, Valeria, Sintaxa limbii române.

Probleme și interpretări, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1973.

Matei, Pamfil, Morfosintaxa limbii române contemporane, Sibiu, Editura Imago, 2001.

Neamțu, G. G., Teoria și practica analizei gramaticale, Pitești, Editura Paralela 45, 2007.

Pană Dindelegan, Gabriela, Teorie și analiză gramaticală, București, Editura Coresi, 1994.

Gramatica limbii române, vol. I-II, ediția a II-a revăzută și adăugită, București, Editura Academiei Republicii Socialiste România, 1966.

Gramatica limbii române, vol. I: Cuvântul, vol. II: Enunțul, București, Editura Academiei Române, 2005.

Ortografia limbii române Prof. Teleki Mariana Grădiniţa „Teleki” Rm. Vâlcea Ortografia limbii române este ansamblul de reguli care stabilesc scrierea corectă a limbii române. În octombrie 2005, Academia Română impune să se scrie într-un singur cuvânt niciunul, niciuna, niciun, nicio, după modelul vreunul etc. Excepție se face atunci când nici are valoare de adverb sau conjuncție.

Tot atunci se mai schimbă următoarele: Despărțirea la capăt de rând se poate face fie pe bază de pronunțare (ex: i-ne-gal, de-zo-biș-nu-it, a-nor-ga-nic), fie pe baza structurii cuvintelor, ținând seamă de elementele constitutive, în special prefixe (ex: in-e-gal, dez-o-biș-nu-it, an-or-ga-nic); Adaptări: bodyguard/ bodigard, cocktail/ cocteil; Forme noi de plural: anacoluturi, algoritmuri, aragaze, jobene, pandișpane; Forme verbale noi: (eu) continui; Adverbul odată se va scrie legat: Odată ce am stabilit aceste reguli, le vom respecta; Sunt corecte ambele forme: anteturi/antete, căpșune/căpșuni, cireșe/cireși, ferăstrău/fierăstrău, ligheane/lighene, tumoare/tumoră; „Niciunul” Ediția a doua a Dicționarului ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române precizează următoarele despre scrierea legată a cuvântului niciu-

151

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

nul și a derivatelor sale: Se revine astfel la scrierea într-un cuvânt a tuturor formelor pronumelui niciunul și ale adjectivului pronominal corespunzător niciun (niciuna, nici o etc.) — la fel ca a lui vreunul, vreun —, prin aplicarea consecventă a principiului conform căruia compusele trebuie distinse și grafic de îmbinările libere asemănătoare: nici un adverb + articol (Nu e nici un om prost, nici un incult), adverb + numeral (Mă confundați, eu nu am nici un frate, nici mai mulți), *nici unul adverb + pronume nehotărât (Nu-mi place nici unul, nici celălalt).

Ortografia actuală în România Împotriva deciziei din 1993 a Academiei Române și-au exprimat poziția numeroși lingviști.

Astfel, Dumitru Irimia scrie în „Gramatica limbii române”, (Editura Polirom, Iași, 1997) următoarele: „Schimbarea normei ortografice prin Hotărîrea Academiei Române din 17.II.1993 a fost impusă cu mijloace intrînd în contradicție cu principii fundamentale ale desfășurării vieții științifice. Modificările impuse (î din â) nu au întemeiere științifică.” Poziții similare au luat savanții ca Eugen Coșeriu, Alf Lombard, Mioara Avram și George Pruteanu.

Bibliografie 1. Mioara Avram: Ortografie pentru toți, Editura Litera, 2002. Disponibilă în format digital la Pruteanu.ro 2. Academia Republicii Populare Române Dicționar Enciclopedic Român, Editura Politică, București, 1962-1966 3. Ion Bogdan Lefter, Limba română speculată politic, Observator cultural, nr. 86, 16 octombrie 2001 4. Alf Lombard: Despre folosirea literelor â și î, revista Limba română, 1992 5. Alexandru Niculescu, Ortografia - o problemă de istorie a culturii românești, România literară, nr. 45, 2002

Împrumuturile lexicale recente în limbajul presei - Studiu de caz Prof. Ţifrea Rodica-Florina Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 „Radu Vodă” Feteşti Limba română este o limbă vorbită de aproximativ 28 de milioane de oameni, cu origine romanică şi foarte similară cu italiana, franceza, portugheza sau spaniola. Istoria ei poate fi urmărită pe parcursul unor anumite perioade istorice pe care le-a traversat.

Spre exemplu, cu 2000 de ani în urmă, teritoriul de astăzi al României a fost locuit de daci ale căror preocupări includeau agricultura, viticultura sau crescutul animalelor. Au rămas din acea perioada câteva cuvinte legate de corpul omenesc şi relaţiile familiale (cap, mână, picior). Însă dacii nu sunt unicii strămoşi ai românilor şi a limbii române.

Românii au jucat un rol important în istoria şi dezvoltarea limbii române atunci când i-au asimilat pe daci încetul cu încetul. În prezent, limba română este foarte influenţată de franceză şi de engleză. Totuşi, în ciuda influenţelor primite, limba română şi-a păstrat originea romanica.

Vocabularul (lexicul) limbii române este format din: vocabularul fundamental şi masa vocabularului.

Vocabularul fundamental cuprinde circa 1500 de cuvinte din cele mai uzuale: numele unor obiecte şi acţiuni foarte importante (casă, masă), numele unor alimente, numele părţilor corpului omenesc (mână, picior), numele unor culori importante, numele unor familii şi ale unor rude, cele mai bine reprezentate în vocabular fiind cuvintele de legătură, pronumele, numeralele.

Masa vocabularului cuprinde 90% din totalitatea cuvintelor existente în limba română: arhaisme (chezaşie=garanţie), regionalisme (cucuruz=porumb), termeni de argou (polonic=bucatar), termeni de jargon (merci).

Este foarte bine stiut faptul că limba este în continuă schimbare, schimbare apărută în primul rând datorită dezvoltării tehnologice şi economice.

Fiecare epocă a avut neologismele sale: slavonisme (cuvinte intrate în limbă în special prin traducerile de cărti bisericeşti), grecisme, turcisme (în perioada fanariotă), ungurisme (mai ales în perioada stăpânirii

152

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

austro-ungare în Transilvania), franţuzisme (mai ales în epoca modernă), anglicisme şi americanisme mai recent.

Luând drept exemplu influenta limbii engleze, primul fapt demn de menţionat este că vorbim de un fenomen internaţional (nu numai european, ci şi mondial). Împrumutul masiv de termeni anglo-americani s-a manifestat dupa al doilea razboi mondial în majoritatea limbilor europene şi nu numai. Vorbim de un fenomen explicabil, mai ales prin progresul anumitor domenii ale tehnicii. Trebuie subliniat faptul că aceste împrumuturi şi influenţe sunt necesare, chiar pozitive, atâta timp cât nu devin exagerate. Împrumutul de termeni anglo-americani reprezinta un fenomen desfăşurat în limba noastră mai ales în ultimele decenii. E o pătrundere masivă, care continuă să crească într-un ritm accelerat, dar care îşi găseşte motivaţia în necesitatea de a desemna anumite realităţi extralingvistice. Aceste realităţi au uneori nevoie de termeni neechivoci (in special termeni tehnici ce necesită precizie) pentru a fi desemnate.

Un rol foarte important în difuzarea inovaţiilor lexicale îl are presa, care, pe lângă faptul ca este considerată „a patra putere în stat”, este şi un important factor cultural-educativ. Prin larga sa audienţă, prin autoritatea pe care o impune, presa scrisă şi audio-vizuală ia parte la „educarea lingvistică” a publicului, dar şi la diversificarea şi difuzarea inovaţiilor lexicale.

Aspectele influenţei engleze în limba română poate fi abordată din perspectiva normativa: pe de o parte norma socio-culturala, iar pe de alta parte norma lingvistica.

Norma socio-culturală reglementează motivaţia şi funcţia împrumutului în raport cu specificul unui anumit stil sau registru al limbii. Conform celor două categorii stabilite de Sextil Puscariu, anglicanismele care apar în presa actuala se pot incadra în: „necesare” sau „de lux”.

1. Împrumuturile necesare sunt acele cuvinte, sintagme sau unităţi frazeologice care nu au un corespondent în limba română sau care prezintă unele avantaje în raport cu termenul autohton. În acest sens, anglicismele necesare au avantajul preciziei, al brevilocvenţei şi nu în ultimul rând al circulaţiei internaţionale. Ele sunt motivate de noutatea referentului. În acelasi timp, luam în calcul şi o motivare denotativa şi, chiar una conotativa (stilistică), în anumite situaţii, chiar dacă mai puţine la număr. Anglicismele denotative nu au, în ge-

neral, echivalente în limba română, întrucât denumesc realităţi apărute recent în diferite domenii ale culturii materiale şi spirituale.

2. Anglicismele ,,de lux” sunt împrumuturi inutile, care ţin de tendinţa de ordin subiectiv a unor categorii sociale de a se individualiza lingvistic în acest mod. Asemenea termeni nu fac decât să dubleze cuvine româneşti, fără a aduce informaţii suplimentare. ÎMPRUMUTURILE NECESARE – Lista domeniilor Terminologia economică, financiară, comercială şi a profesoriilor: • Baby-sitter, cu sensul generic de „îngrijitor de copii”, apare în anunţurile publicitare cu un sens specializat ce include „tehnici pentru îngrijirea, supravegherea şi educarea copiilor preşcolari şi şcolari” • Broker şi dealer – intermediar.

• Drive-in – cinema, restaurant sau alt local care oferă servicii clienţilor fără ca aceştia să-şi părăsească maşinile, în timpul unei ştiri fiind numit şi „Fast Food la volan”.

• Duty-free – apare ca adjectiv având semnificaţia de mărfuri cumpărate pe aeroporturi, nave sau în avion, la preţuri mici, fiind scutite de taxe. În presa actuala poate apărea şi ca substantiv: „taxe de înfiinţare a unui duty-free”.

• Non-profit – care nu caută să obţină profit.

• Rating – categorie, clasificare, clasă, rang.

• Tour-operator – companie care organizează şi vinde vacanţe prin intermediul unui agent turistic.

• Voucher – document care poate fi folosi, în loc de bani, pentru a plăti ceva.

Terminologia tehnică • Airbag – pernă gonflabilă destinată să protejeze, în caz de ciocnire, pasagerii de pe locurile din faţă ale unui automobil.

• Hard şi soft – termeni din cibernetica.

• Lap-top – calculator portabil.

• Screening – examen medical realizat cu raze X. • A scana – verbul din engleza „to scan”(a examina ceva în detaliu, cu ajutorul unui fascicul de raze X).

• Shipping – expediere de mărfuri cu ajutorul navelor.

• Site – spaţiu, pagină de Internet.

153

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

presei

• Walkman – casetofon portabil cu căşti, la care pot fi ascultate din mers înregistrări muzicale.

Termeni din domeniul comunicaţiilor şi

• Banner – fâşie lungă de pânză pe care este scris un mesaj, un slogan.

• Clip – scurt film publicitar difuzat la televizor.

• Hot line – linie telefonica prin care publicul poate contacta politia sau alte servicii pentru a da informaţii despre anumite situaţii speciale.

Termeni din domeniul învăţământului şi cercetării • Curriculum – programă şcolară pentru o anumită disciplină.

• Grant – suma de bani nerambursabilă acordată unui cercetator individual, echipe de cercetare, institut de cercetare pentru realizarea, într-o perioadă de timp determinată, a unei activităţi de cercetare ştiinţifică sau a unei activităţi conexe activităţii ştiinţifice.

• Master – studii aprofundate.

Terminologia sportivă • Snow-board - sportul şi suportul cu ajutorul căruia este practicat.

• Skateboard – sportul practicat cu ajutorul planşei pe role.

• Skate – patinaj pe role.

• Canyoning – sport extrem constând în coborârea pe văile unor torenţi din munţi.

Domeniul vieţii mondene • Body – obiect de lenjerie feminină.

• Bodypainting – pictură pe corp.

• Fan club – un grup organizat, ai cărui membrii admira aceeaşi persoană.

• Grill – grătar.

• Roll on – recipient de uz cosmetic, medical cu bilă.

• Stripper – persoană care caştigă bani făcând striptease.

• High-life – elită.

• Party – petrecere.

Anglicanismele „de lux” – lista domeniilor Termeni din domeniul economic - financiar, comercial şi al profesiilor • Advertisig - publicitate.

• Agreement – acord financiar, economic.

• Showroom – magazin de expoziţie.

Termeni din domeniul comunicaţiilor • Briefing–conferinţă de presa.

• Key-speaker – vorbitor principal.

Domeniul învăţământului • Training – pregătire, instruire.

• Item – întrebare, punct dintr-un test.

• Visitig professor – profesor oaspete.

Domeniul artistic • Band – orchestră, formaţie muzicală.

• Evergreen – şlagăr.

• Performance – spectacol.

• Teleplay – piesa de teatru la TV. Domeniul sportiv • Draftat – transferat.

• Pole-position – pozitie de favorit intr-o competiţie sportivă.

• Soccer – fotbal.

Domeniul vieţii mondene • Fashion – moda.

• Make-up – farduri.

• Modeling – meseria de manechin.

Domeniul gastronomiei • Snacks – gustari.

• Steak – carne pentru friptura.

Deşi anglicanismele sunt termeni neadaptaţi sau incomplet adaptaţi la sistemul limbii, studiile specializate au pus în evidentă faptul că, prin caracterul lor regulat şi repetabil, pot fi considerate ca având caracter de normă (fonetică, ortografică, morfologică).

1. Normele ortografice şi ortoepice Tendinţa generală a limbii literare actuale este de a păstra împrumuturile din engleză într-o forma cât mai apropiată de cea din limba sursă. Păstrarea aspectului din limbă de origine reprezintă şi o condiţie a forţei de sugestie (presa şi limbajul tinerilor). În cazul revenirii la scrierea etimologică a unor împrumuturi vechi, perfect similare sub aspect fonetic şi grafic reprezintă o dovadă de snobism. Exemple clare întâlnim în presă: „leaderul”, „meeting”.

Tot în presa actuala întalnim tendinţa de imitare a manierei anglo-americane de scriere cu majuscule a cuvintelor din componenţa titlurilor (exemplu: „Produse Lactate De Cea Mai Înaltă Calitate”).

Probleme de scriere apar adesea în cazul scrierii compuselor englezesti cu sau fără cratima, dar şi în utilizarea cratimei în cazul formelor articulare enclitic, flexionate sau derivate.

Exemple: • skateboard şi skate-board

154

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

• work-shop şi workshop • punk-ist şi punkist 2. Normele morfologice O consecinţă a pătrunderii masive a cuvintelor din engleza ar putea fi „subminarea” caracterului flexionar al limbii române prin creşterea numărului adjectivelor invariabile şi ştergerea graniţelor dintre părţile de vorbire.

3. Norma lexico-semantică Definirea sensului împrumuturilor se face, în general, printr-un sinonim sau o expresie echivalentă româneasca. Anglicanismul mai poate fi introdus în text după echivalentul său românesc sau, într-o maniera jurnalistica, prin alternarea termenilor sinonime în titluri şi subtitluri. În asimilarea anglicanismelor putem întâlni diferite capcane: „falşi prieteni”, construcţii pleonastice, termeni prost formaţi. „Falşii prieteni” desemneaza termeni străini cu forma identică sau foarte apropiata, dar cu semnificaţie distinctă faţă de corespondentele lor româneşti.

Exemple: • a acomoda şi to accomodate (a asigura cuiva cazarea) • agrement şi agreement (acord) • audienta şi audience (public) • a observa şi to observe (a respecta o lege, o tradiţie) • suport şi support (sprijin financiar).

Necunoașterea sensului unor anglicanisme, neatenția, graba sau neglijența generează în presa construcții pleonastice.

Exemple: • „leadership-ul american la conducerea treburilor parlamentare” (alăturarea unui anglicanism şi a echivalentului său românesc) • mijloace mass-media • hit de mare succes • conducerea managerială a unităţii Termeni prost formati: • stripteuz • hipermarket (inutil deoarece dubleaza sensul americanismului supermarket) • bisnitman Părerea mea în ceea ce priveşte aceasta avalanşă a termenilor din limba engleza este ca nu trebuie să ne lăsăm în totalitate influenţaţi de mass- media preluând fără a cerceta termeni străini inutili. Bucurându-se de un mare succes în faţa publicului larg,

mass-media pune în pericol limba română prin introducerea de termeni inutili, fără nicio necesitate. În concluzie, asistând la o dezvoltare tehnologica fără precedent, la o interculturalitate în plină dezvoltare, nemaiintâlnită până azi, facilitată de numeroasele canale de comunicare şi răspândire a ideilor, a cuceririlor ştiintifice, a modelelor comportamentale, a tiparelor culturale, atât oamenii de cultura, cât şi cadrele didactice trebuie să intervină pentru protejarea limbii române. Un articol privitor la protejarea limbii române a fost publicat în ziarul „România Liberă” din 16 septembrie 2007 cu titlul „Proiect de rezoluţie privind protejarea limbii române, la Parlamentul European”. Indiferent de numele iniţiatorului, o lege pentru protejarea limbii române este, cu siguranţă, necesară. Evident, împrumuturile vor continua să intre în limba română, însă suntem datori să ne informăm în ceea ce priveşte utilitatea lor şi să ne limităm la cele ce facilitează relaţiile dintre oameni pentru un schimb mai bun cultural, să facem uz , nu abuz şi să NU le utilizăm doar pentru că sunt la moda.

Invazia de anglicisme reprezintã o trãsãturã a limbajului publicistic actual. Chiar dacã îmbogãţirea limbii prin împrumuturile din alte limbi are şi dezavantaje, cum ar fi crearea de forme inculte de exprimare, avantajele sunt urmãtoarele:segmentul de public-receptor este atras de aceastã modã lingvisticã, percepând limbajul presei ca fiind un limbaj familiar şi extrem de accesibil. În concluzie, putem spune cã esenţa unei limbi este de a se înnoi în fiecare zi. Împrumuturile din alte limbi, schimbãrile interne şi folosirea ei corectã este tot ceea ce conteazã pentru acest fapt. Se poate vedea, totodatã, cã massmedia este cea care promoveazã limba cel mai mult, cea care îi cunoaşte cel mai bine tendinţele şi care o influenţeazã zi cu zi, atât pe ea, cât şi pe vorbitorii ei.

Exemple de articole din presa scrisă ce relevă avalansa împrumuturilor din limba engleză • „Broker Cluj a revenit la tranzacţionare luni, cu un plus de 60% din acţiuni încărcate în conturile investitorilor care au participat în vară la majorarea capitalului.” ( „România Liberă” - Sâmbătă, 17 Noiembrie 2009) • „Pentru shopping combinat cu vacanţă, românii aleg să meargă în Dubai, unde acum începe să se desfăşoare Festivalul Shoppingului”, a declarat Traian Bădulescu, purtătorul de cuvânt al Asociaţiei Naţionale a Agenţiilor de Turism din România. ( „România Liberă” Marţi, 08 Ianuarie 2008 )

155

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

• „Eu şi soţia mea, Tipper, vom dona întregul câştig Alianţei pentru Protecţia Climei, o organizaţie non-profit dedicată schimbării opiniei publice din SUA şi din lume în privinţa urgenţei rezolvării crizei climatului”, a adăugat fostul vicepreşedinte american. („Romania Libera” - Vineri, 12 Octombrie 2007) • „Visa le propune comercianţilor online o nouă soluţie de plată – prepaid voucher – menită să-i atragă în magazinele virtuale chiar şi pe utilizatorii cei mai sceptici în ceea ce priveşte siguranţa tranzacţiilor pe site-urile web.” ( „România Liberă”- Luni, 08 Octombrie 2007) • „…airbag şofer şi pasager, Cruise Control, capac mobil portbagaj, uşa laterală culisantă dreaptă vitrată, etc.” ( „România Liberă”Luni, 17 Decembrie 2007 ) • „În acest sens, Nokia N810 este echipat cu acelaşi touchscreen cu diagonala de 10,5 cm (sau 4,1”) şi rezoluţie de 800 x 430 pixeli ca şi predecesorul său, ceea ce face ca acest device să nu fie unul de dimensiuni mici (72x128x14 mm şi greutate de 226 grame). Însă cea mai interesanta îmbunătăţire adusă este adăugarea unui modul GPS si a unui set de hărţi preinstalate. Alt lucru important – dotarea cu o tastatură QWERTY hardware care va uşura introducerea de text.” ( „România Liberă”- Marti, 23 Octombrie 2009) • „Laptop rezistent la şocuri, PDA ignifug, player MP3 pentru surferi: produse de nişă, mai rare in magazine.” ( „Evenimentul zilei” - 12 Noiembrie 2008) • „Subsidiara din România a producătorului de echipament sportiv Puma va deschide, luna viitoare, primul showroom permanent de pe piaţa locală, în Bucureşti.” (“Evenimentul zilei” - 17 Noiembrie 2007) • „Doi nemţeni, soţ şi soţie, din oraşul Roman, şi-au deschis, în urmă cu două săptămâni, un pet-shop cu păsări şi animale de companie.” ( „Evenimentul zilei” -26 Noiembrie 2007 ) • „Momentele tensionate s-au ţinut lanţ vineri seară la show-ul “Dansez pentru tine”, astfel ca, în intervalul orar 20.31-0.55, Pro TV a înregistrat pe publicul comercial cu vârste cuprinse între 18 si 49 de ani o medie de audienţă de 8,7 puncte de rating şi 28,3 cota de piaţă.”

• “Postul lui Sârbu a fost lider detaşat în prime-time, Antena 1 înregistrând abia 1,4 puncte de rating şi o cota de piaţă de 4,4%.” („Eveni-

mentul zilei”-5 Noiembrie 2009 ) • „Cei care sunt promoteri sau hostess pot lucra program normal, de luni până vineri, sau numai în week-end.” ( „Evenimentul zilei”- 25 Decembrie 2007) • „Angajatorii atrag studenţii cu oferte parttime.” ( „Evenimentul zilei” - 29 Octombrie 2009) Bibliografie: 1. Adriana Stoichitoiu-Ichim – Vocabularul limbii romane actuale – Dinamica, influente, creativitate, Bucuresti, Editura ALL 2. Mioara Avram - Anglicismele în limba română actuală, Bucureşti, Editura Academiei 3. Angela Bidu-Vrânceanu - Structura vocabularului limbii române contemporane, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică 4. Florica Dimitrescu-Dinamica lexicului românesc, Bucureşti, Clusium-Logos 5. Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, ed. a II-a, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic 6. Dicţionarul de ştiinţe ale limbii, Bucureşti, Editura Nemira 7. Cesereanu, Ruxandra, coord, Curente şi tendinţe în jurnalismul contemporan, ClujNapoca, Limes, 2003 8. Ciobanu, Georgeta, Anglicisme în limba românã, 1996, Timişoara,Editura Amphora

Neclarităţi şi diferenţe între adjectiv – pronume – numeral Prof. Tripa Felicia Colegiul Tehnic Dragomir Hurmuzescu Deva A. Adjectiv pronominal / pronume Cu excepţia pronumelor personale propriuzise, de politeţe şi reflexive, celelalte pronume, când stau pe lângă substantive, le determină şi se acordă cu acestea în gen, număr şi caz, se transformă din punct de vedere gramatical în adjective, numite, datorită provenienţei lor, adjective pronominale.

Toţi mă cunosc. (pronume) Toţi oamenii din satul meu mă cunosc. (adjectiv)

156

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Se pot transforma, prin urmare, în adjective următoarele categorii de pronume: demonstrative, nehotărâte, interogative, relative, posesive şi de întărire.

Nu se pot transforma în adjective pronumele interogativ (sau relativ) cine; pronumele nehotărâte compuse cu cine (oricine, fiecine); pronumele nehotărâte compuse cu alt – şi ­–va (altcineva, altceva, altcareva) şi pronumele negative (nimeni, nimic).

Pronumele de întărire (însumi, însuţi, însuşi etc.) sunt la nivelul românei actuale, totdeauna adjective de întărire.

Greşeala care se face de regulă în aceste cazuri este confuzia dinspre adjectivul pronominal spre pronume, adică interpretarea eronată a adjectivului pronominal drept pronume.

Cele mai multe adjective pronominale sunt identice formal cu pronumele corespondente, iar deosebirile, acolo unde există, sunt nesemnificative.

Acela îşi vede de treaba lui. (pronume) Băiatul acela îşi vede de treaba lui. (adjectiv) Acel băiat îşi vede de treaba lui. (adjectiv) I-am supărat pe ai mei. (pronume) I-am supărat pe părinţii mei. (adjectiv) I-am supărat pe doi colegi ai mei. (adjectiv) Deosebirile formale faţă de pronumele corespondente sunt reduse, iar acordul este adesea mai puţin vizibil, deoarece multe adjective pronominale, asemenea pronumelor de la care provin, nu au forme diferenţiate prin desinenţe pentru gen şi număr sau le au numai la anumite cazuri (pronumele care rămâne acelaşi indiferent de număr sau gen, la fel toate pronumele nehotărâte pe bază de care etc.).

Cele mai multe adjective pronominale sunt antepuse substantivului (alt elev, fiecare copil, oricare femeie etc.). Adjectivele demonstrative pot fi atât antepuse cât şi postpuse (acel băiat, băiatul acela).

Ca aşezare lineară, adjectivul pronominal stă de regulă în imediata vecinătate a substantivului (altă chestiune, orice fleac etc.), dar poate fi şi separat printr-un determinant, în general adjectival – propriu–zis, pronominal, numeral (toţi aceşti copii, fiecare al doilea solicitant etc.).

Posibilitatea ca un pronume, dintre cele menţionate mai sus, să se transforme în adjectiv pronominal este condiţionată de prezenţa unui substantiv (pronume) în structură, fără ca acesta să fie despărţit de presupusul adjectiv de prepoziţie sau verb. Prin urmare, dacă pronumele nu apare pe lângă substantiv (pronume), nici nu se mai pune problema de a avea un adjectiv pronominal.

Adjectivele pronominale nu pot fi despărţite de substantiv prin verbe, nici măcar prin copulativul a fi. O dată apărut un verb în structură, adjectivul pronominal devine pronume: Copilul său este acela. (pronume) Între adjectivul pronominal şi substantiv este exclusă prepoziţia. Când apare o prepoziţie, în mod cert forma pronominală indică un pronume, nu un adjectiv pronominal, chiar dacă există coincidenţe de gen şi număr între substantiv şi pronume.

Era o fată ca oricare. (pronume) N-am mai întâlnit un băiat ca acela. (pronume) Orice formă pronominală antepusă unui substantiv şi nelegată de acesta prin prepoziţie se transformă obligatoriu în adjectiv pronominal.

Elementul care deosebeşte adjectivele pronominale de pronume, fundamental şi de altfel unicul operant în analiza practică, este acordul în gen, număr şi caz cu substantivul.

O dată apreciat greşit ca pronume, adjectivul pronominal nu va mai fi interpretat, fireşte, ca atribut adjectival, ci va fi luat la întâmplare ca atribut pronominal, în cazul că este sesizată legătura cu substantivul (regent), sau i se va da funcţia care ar avea-o ca pronume, făcându-se involuntar abstracţie de prezenţa substantivului.

L-am văzut pe celălalt coleg al tău. (pe celălalt – complement direct, în loc de atribut adjectival), iar prepoziţia pe va fi analizată cu substantivul. În cazul pronumelui demonstrativ, greşelile sunt frecvente.

I-au înmânat fetiţei aceluia (acelora, acestora, celorlalţi, celorlalte etc.) numeroase diplome.

Pentru elevi pronumele aceluia este adjectiv. De fapt, între substantiv şi pronumele aceluia nu există acord în gen şi număr cu substantivul determinat, deci nu poate fi adjectiv pronominal, ci pronume demonstrativ în cazul genitiv. O probă relevantă în acest sens ar putea fi înlocuirea pronumelui aceluia cu un substantiv (…fetiţei vecinului…). Dovada că aceluia este pronume o demonstrează faptul că substantivul fetei poate fi pus şi la plural sau poate fi înlocuit cu unul de genul masculin, fără ca pronumele aceluia să fie obligat la schimbări similare (fetelor aceluia, băieţilor aceluia).

Datorită identităţii formale, confuzia adjectivelor posesive cu pronumele posesiv este frecventă.

Din punctul de vedere al formei, adjectivele posesive cu articolul posesiv al (a, ai, ale) sunt identice cu pronumele posesive.

Ale noastre sunt harnice. (pronume)

157

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

tiv) jectiv).

Aceste fete ale noastre sunt harnice. (adjecCele două fete ale noastre sunt harnice (ad-

Toate posesivele cu al (a, ai, ale) când stau pe lângă un substantiv şi nu sunt legate de acesta printr-o prepoziţie se acordă obligatoriu în gen, număr şi caz cu substantivul şi ca atare sunt adjective posesive. În momentul în care articolul posesiv dispare de lângă pronumele demonstrativ, acesta devine fără dubii adjectiv pronominal posesiv.

Adjectivele posesive pot fi antepuse substantivelor, cu condiţia ca acestea să fie nearticulate enclitic (ale noastre dorinţe).

Spre deosebire de pronumele posesive corespondente, adjectivele posesive cu al (a, ai, ale) au toate cele cinci cazuri prin acord cu substantivul determinat. Acelaşi lucru se întâmplă şi cu adjectivele posesive fără articol.

O prietenă a mea este profesoară de chimie. (nominativ) Prietena mea este profesoară de chimie. (nominativ) Am discutat despre o prietenă de-a mea din copilărie. (acuzativ) Am discutat despre prietena mea din copilărie. (acuzativ) Mama unei prietene de-a mele este medic. (genitiv) Mama prietenei mele este medic. (genitiv) Scriu unei prietene de-a mele. (dativ) Scriu prietenei mele. (dativ) Mi-e dor de tine, dragă şi bună prietenă a mea ! (vocativ) Mi-e dor de tine, draga şi buna prietena mea ! (vocativ) Adjectivele posesive, prin urmare, pot sta în oricare din cele cinci cazuri. Se înţelege astfel că analiza corectă a adjectivului posesiv reclamă mai întâi analiza morfologică a substantivului.

Nu există adjective posesive cu articolul alor.

Orice posesiv precedat de alor este pronume posesiv, în genitiv sau dativ. Prin urmare, coincidenţele de gen şi număr între un posesiv cu alor şi un substantiv nu se încadrează la acord şi nu generează calitatea de adjectiv.

Aceşti suporteri ai noştri sunt gălăgioşi. (adjectiv posesiv) Suporterii alor noştri au fost cam gălăgioşi. (pronume posesiv) Prezenţa unei prepoziţii între posesiv şi sub-

stantiv, chiar dacă e vorba de identitate în gen, număr şi caz, exclude adjectivul.

Pe banii de la ai mei mi-am cumpărat bicicletă. (pronume posesiv în acuzativ cu prepoziţie) Dintre toate adjectivele posesive, numai cele de genul feminin, numărul singular realizează opoziţia nominativ (acuzativ) / genitiv (dativ).

Casa mea (ta, sa noastră, voastră) este îngrijită.

Florile casei mele (tale, sale, noastre, voastre) sunt multicolore.

Orice pronume posesiv (fără prepoziţie), care stă pe lângă un substantiv este adjectiv pronominal.

Pentru a vedea dacă e adevărat, se va apela la trăsătura gramaticală fundamentală a adjectivului – acordul.

Se observă imediat dacă genul, numărul şi cazul adjectivului sunt identice cu ale substantivului (cartea mea; cartea – feminin singular, singular; mea – feminin singular). Pentru a elimina eventualitatea unei coincidenţe se verifică acordul prin schimbare de număr la substantiv, schimbare care va atrage în mod sigur şi o modificare similară la adjectivul posesiv (cartea mea – cărţile mele, nu cărţile mea). Prin aceasta avem proba că posesivul este într-adevăr acordat şi, prin urmare, îl putem considera adjectiv.

Adjectivul pronominal posesiv se confundă deseori cu pronumele personal de persoana a III-a.

Lui, ei, lor sunt întotdeauna pronume personale, niciodată pronume posesive sau adjective pronominale posesive.

Ele nu se acordă în gen, număr şi caz cu substantivul. Aşa se explică faptul că după un substantiv de gen masculin, pot apărea deopotrivă lui (masculin), dar şi ei (feminin), iar după un substantiv la plural pot apărea şi lor (plural), dar şi lui, ei (singular) – băiatul lui, băiatul ei, băiatul lor, fetiţa lui, fetiţa ei, fetiţa lor, băieţii lui, băieţii ei, băieţii lor, fetiţele lui, fetiţele ei, fetiţele lor.

Dacă s-ar acorda, ar fi excluse combinaţiile de tipul: fetiţa, feminin lui (masculin) etc.

Atributul adjectival nu poate fi exprimat prin adjectiv cu prepoziţie. Dacă prepoziţia stă în faţa adjectivului, aceasta nu este a lui ci a substantivului.

Era împotriva oricărei decizii. (prepoziţia împotriva se analizează cu substantivul decizie).

Totuşi adjective cu prepoziţie există, dat acestea nu îndeplinesc funcţie de atribut adjectival.

Plânge de supărată. (complement circumstanţial de cauză) Ne ştiam de tineri. (complement circumstanţial de timp)

158

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Prin schimbarea valorii gramaticale adjectivul poate deveni adverb de mod. Deseori, adverbul provenit este interpretat ca adjectiv.

Prăjitura dulce îmi place. (adjectiv) Mă priveşte dulce. (adverb) Râul limpede curge la vale. (adjectiv) Ne-a explicat limpede neclarităţile. (adverb) Este vizibil că în exemplele 2 şi 4 cuvintele dulce şi limpede nu sunt adjective, deoarece nu realizează acordul cu nici un substantiv. În propoziţiile: Copiii se joacă veseli şi Furnicile vin grăbite spre muşuroi, cuvintele veseli şi grăbite sunt, fără dubii, adjective şi nu adverbe, deoarece se acordă în gen, număr şi caz cu substantivele copiii şi furnicile, funcţia lor fiind de elemente predicative suplimentare. În cadrul expresiilor verbale impersonale (Este uşor să promiţi pe socoteala altuia; E cuminte să vii zilnic la şcoală; Era clar că nu a înţeles întrebarea), cuvintele scrise îngroşat sunt adverbe de mod deoarece le lipseşte substantivul cu care să intre în acord.

Nu acelaşi lucru îl putem spune în cazul exemplelor: Era uşor ca un fulg de nea; Este cuminte, cum nici nu ţi-l închipui; Era clară ca şi cum ai fi văzut-o în realitate, unde cuvintele scrise îngroşat sunt adjective, substantivul cu care se acordă este subînţeles.

B. Numeral/adjectiv provenit din numeral Când stă pe lângă un substantiv, îl determină şi se acordă cu el, numeralul are valoare adjectivală. În afară de numeralele adverbiale toate celelalte pot fi în această situaţie.

Are un băiat şi două fete. (numerale cardinale cu valoare adjectivală) Clasa a şasea este disciplinată. (numeral ordinal cu valoare adjectivală) Ambii copii merg la şcoală. (numeral colectiv cu valoare adjectivală) Le-a dat câte două mere. (numeral distributiv cu valoare adjectivală) Am obţinut o recoltă înzecită faţă de anul trecut. (numeral multiplicativ cu valoare adjectivală) Când substituie un substantiv sau se leagă de acesta prin prepoziţie, numeralul are valoare substantivală.

Tustrei sunt prietenii mei.

Li s-au dat câte două la fiecare.

Utilizate pe lângă verb, numeralele au valoare adverbială:

Fabrica producea înzecit.

M-a căutat de trei ori.

Numeralul cu valoare adjectivală are funcţia de bază a adjectivului – atribut adjectival. Nesesizarea valorii adjectivale poate conduce la interpretarea lui greşită. Greşeala este de acelaşi tip de cea generată de nerecunoaşterea adjectivelor pronominale.

O atenţie deosebită necesită identificarea cazului numeralului, stabilit, ca la orice adjectiv, prin substantivul determinat, nu prin întrebări. Numeralul cu valoare adjectivală poate avea, prin intermediul substantivului toate cele cinci cazuri.

Cele două prietene s-au certat. (nominativ) Am vorbit despre cele două colege din prima bancă. (acuzativ) I-am dat primului venit premiu. (dativ) Hainele ambilor concurenţi sunt deosebite. (genitiv) Cei doi băieţi, veniţi la mine! (vocativ) Numeralul cardinal cu valoare adjectivală poate apărea atât antepus, cât şi postpus substantivului.

Când stă după substantiv, trebuie articulat cu articolul adjectival cel, cea, cei, cele.

Doi prieteni m-au vizitat.

Prietenii cei doi m-au vizitat.

Acelaşi lucru putem spune şi despre numeralele ordinale, multiplicative, distributive şi colective.

Acestea pot apărea atât în faţa substantivului, cât şi după el.

Al doilea loc a fost ocupat de Andrei.

Locul al doilea a fost ocupat de Andrei.

Câştigul înzecit m-a bucurat. Înzecitul câştig m-a bucurat.

Am primit de la el câte două mere.

Am primit mere câte două.

Toţi trei băieţii şi-au îndeplinit sarcinile.

Băieţii toţi trei şi-au îndeplinit sarcinile.

Nu acelaşi lucru putem spune despre numeralul colectiv ambii care nu poate apărea postpus substantivului.

Ambele lucrări au fost bune.

159

Bibliografie 1. Avram, Mioara – Gramatica pentru toţi, Editura Academiei, Bucureşti, 1986 2. Coteanu, Ion – Gramatica de bază a limbii române, Editura Albatros, Bucureşti, 1982 3. Hristea, Theodor – Sinteze de limba română, Editura Albatros, Bucureşti, 1984 4. Iordan, Iorgu, Guţu Romalo, Valeria, Nicules-

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

cu, Alexandru – Structura morfologică a limbii române contemporane, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967 5. Irimia, Dumitru – Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iaşi, 1997 6. Limba română corectă, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973 7. Metea, Alexandru – Limba română esenţială, Editura Signata, Timişoara, 2001

Copilul preşcolar şi jocul didactic Educ. Trușcă Mădălina Școala cu clasele I-VIII Nr.5 Rm. Vâlcea – Structura Goranu În decursul anilor, numeroşi autori (pedagogi şi psihologi) au încercat să dea o definiţie cât mai elocventă jocului prin care să explice această formă de activitate umană. Evident că aceste încercări s-au dezvoltat cronologic, definiţiile, explicaţiile, comentariile, clasificările, aspectarea teoretică situându-se astfel pe o scară evolutivă.

O teorie superioară celor dinainte a formulat A. N. Leontiev prin care a definit jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenţei dintre factorii bio-psiho-sociali. Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieţii reale pe baza transfigurării realităţii, prelucrării aspiraţiilor, tendinţelor, dorinţelor copilului. Jocul este o activitate cu caracter dominant la această vârstă, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activităţi din viaţa copilului, după durata şi ponderea sa, după eficienţă, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Valoarea formativă a jocului se poate aprecia mai bine în funcţie de planul dezvoltării. Prin joc, dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată în sensul dobândirii de informaţii pe de o parte, şi a diversificării acţiunilor mintale, pe de altă parte.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera mintal cu reprezentări după modelul acţiunilor con­crete cu obiectele în timpul

jocului.

Noutăţi în teoria jocului aduce J.Chateau.

El consideră că jocul oferă posibilitatea descătuşării fiinţei umane de lumea înconjurătoare, că anticipează conduitele superioare, pentru copil orice activitate fiind joc.

Psihologul francez J. Piaget defineşte jocul ca “pol al exerciţiilor funcţionale în cursul dezvoltării individului” celălalt pol fiind exerciţiul neludic, când subiectul învaţă să înveţe într-un context de adaptate cognitivă şi nu numai de joc.

Reevaluând informaţiile inserate până acum, conchidem că în teoria jocului, cele mai importante contribuţii le-au avut Piaget, Claparède şi Leontiev şi drept urmare scrierile lor constituie opere de referinţă în domeniu. În sinteză putem defini jocul ca o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o crează singur. Şi atunci când facem referire la “om” putem avea în vedere caracterul universal al jocului, surprins foarte bine de Ursula Şchiopu în afirmaţia:”De fapt, omul se joacă la toate vârstele. Chiar şi la vârsta a treia.” (U. Şchiopu, E. Verza, 1981, p.28) Este cunoscut rolul jocului în formarea, dezvoltarea şi restructurarea întregii activităţi psihice a copilului preşcolar, el fiind numit „forma de bază a activităţii prin care se formează şi se dezvoltă personalitatea copilului. Jocul este o adevărată <<şcoală>> a vieţii pentru copil.”

Jocul didactic, ca metodă de predare-învăţare, dozat cu pricepere în ansamblul strategiei educaţionale, asigură un caracter atrăgător, dinamism, varietate, bună dispoziţie activităţii de învăţare, restabileşte echilibrul psihofizic, furnizează motivaţia secundară, nu mai puţin stimulatoare, fortifică energiile fizice şi intelectuale ale copiilor/elevilor.

Dacă la început copiii reflectă în jocuri situaţii concrete, foarte clare, cu timpul ei se ridică de la reprezentări la noţiuni pe bază de generalizări. Odată cu dezvoltarea gândirii pe baza comunicării, mai ales în jocul colectiv, copilul îşi dezvoltă vorbirea.

Denumind elementele de joc, împărţindu-şi rolurile, interpretându-le, copiii sunt puşi în situaţia de a-şi alege cu grijă cuvintele, de a imita vorbirea adulţilor, de a folosi cuvinte şi expresii adecvate. În cadrul jocurilor cu subiecte din poveşti, preşcolarii îşi exersează vorbirea, îşi însuşesc expresii literare, folosindu-le în dialogurile şi replicile cerute

160

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

de situaţia noastră. În joc copiii se corectează uneori în ceea ce priveşte exprimarea, creează îmbinări lexicale, îşi dezvoltă gândirea şi îşi îmbogăţesc mijloacele de exprimare.

Jocul stimulează imaginaţia şi contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor preşcolarilor. Ei trebuie să găsească răspuns la numeroasele probleme: cum să construiască, care este materialul cel mai indicat, ce obiecte ar putea folosi în joc, cum să transforme un scaun în maşină, etc.

Urmărind cu atenţie copilul în timpul jocului, educatoarea constată lacunele din experienţa individuală şi poate lua măsurile cele mai potrivite pentru a completa golurile semnalate. Orientânduşi astfel preocupările, ea îmbogăţeşte cunoştinţele copiilor, le formează capacitatea de a opera cu, cunoştinţele pe deplin asimilate, de a se folosi de ele în toate împrejurările, atât în activitatea de joc, cât şi în activitatea de învăţare.

Prin munca îndeplinită sub formă de joc, preşcolarul capătă informaţii şi se formează ca membru al grupului social. Numai prin jocul-muncă, preşcolarul va înţelege necesitatea, utilitatea muncii şi va căpăta respectul faţă de munca altuia. La vârsta preşcolară, munca are un predominant caracter imitativ, împletindu-se permanent cu jocul, fiind subordonată acestuia. Jucându-se, copiii află despre munca din diferite sectoare de activitate şi educatoarea îi va sprijini în acest sens.

Prin joc se realizează educaţia viitorului om în acţiune. Aşa cum se comportă preşcolarul în joc, tot aşa se va comporta şi în muncă, în perioada maturităţii. Organizarea justă a jocului duce la educarea unei atitudini pozitive faţă de muncă. Jocul îl deprinde pe copil cu efortul fizic şi intelectual şi astfel îl pregăteşte pentru munca de mai târziu. Într-un joc bine organizat, elementele distractive se întrepătrund cu cele de muncă. Din punct de vedere educativ, este foarte important să fie asigurată o justă proporţionare a jocului cu munca, a elementului distractiv cu efortul fizic şi intelectual. J.Chateau, în lucrarea sa „Copilul şi jocul”, afirmă că „a te juca înseamnă în general a-ţi propune o sarcină de îndeplinit şi a te obosi, a face un efort, pentru a îndeplini această sarcină” Rolul jocului în viaţa copilului rezultă şi din ideea lui M. Dougall că „jocul este şi o pregătire pentru viaţa de mai târziu, dar, mai presus de toate, el este însăşi viaţa copilului.”

Fiind forma de activitate specifică vârstei preşcolare, jocul îndeplineşte în viaţa copilului impor-

tante funcţii formative. Prin joc se îmbogăţeşte sfera afectivă şi cognitivă a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se conturează interesele, se extinde sfera relaţiilor interpersonale şi se deschide în planul imaginaţiei prin interpretarea rolurilor socio-profesionale, accesul la viaţa şi activitatea adultului.

Caracterul formativ al jocului este cu atât mai evident cu cât prin intermediul său copilul asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci şi felul relaţiilor acestora cu mediul social în care trăieşte. Jocul îl obişnuieşte pe copil să trăiască şi să acţioneze într-un grup mai mic sau mai mare. El îşi îmbogăţeşte viaţa personală prin relaţiile pe care le stabileşte cu ceilalţi copii, prin prieteniile pe care le leagă, deoarece are posibilitatea să facă schimb nu numai de sentimente, cunoştinţe, ci şi de experienţă socială.

Jocul dă posibilitatea formării unor relaţii corecte în cadrul societăţii infantile şi pune bazele relaţiilor caracteristice societăţii adulţilor spre care tinde întreaga activitate de educaţie.

La vârsta unei receptivităţi deosebite, copilul preşcolar reflectă, oprindu-se la situaţiile care l-au impresionat mai puternic. De aceea, educatoarea trebuie să sublinieze exemplele pozitive din mediul înconjurător copilului.

Prin conţinutul, forma şi funcţionalitatea pe care o are, jocul nu poate fi confundat cu nici o altă formă de activitate educativă şi nici nu este în măsură să suplinească pe vreuna din ele. Practica a dovedit că jocurile, în nenumăratele lor variante, pot fi folosite în scopul educării cu succes a copiilor de vârstă preşcolară.

Trezirea interesului pentru joc, pentru tema lui, crearea unei dispoziţii emoţionale, înţelegerea de către copii a sarcinii didactice şi a regulilor jocului sunt obiective ce pot fi realizate prin diverse modalităţi. În raport cu vârsta şi nivelul de dezvoltare al copiilor, cu emotivitatea şi interesele lor, folosirea elementelor de joc (aşezarea şi surpriza, ghicirea, mişcarea, întrecerea) şi indicaţiile verbale devin o modalitate permanentă pentru realizarea acestor obiective.

Desfăşurarea jocului didactic are în vedere prezentarea şi familiarizarea copiilor cu jocul didactic, antrenarea lor la o participare cât mai vie şi eficientă, de fapt jocul se însuşeşte pe măsură ce este jucat.

Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt: a) introducerea în activitate; b) prezentarea şi intuirea materialului; c) anunţarea temei activităţii;

161

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

d) e) f) g)

explicarea şi demonstrarea jocului; executarea jocului didactic de către copii; complicarea jocului didactic; încheierea jocului didactic.

Indiferent de grupa la care se desfăşoară jocul didactic, educatoarea trebuie să insiste asupra descrierii acţiunilor jocului în succesiunea lor firească, indicării felului în care se întrebuinţează materialul didactic, să precizeze sarcinile ce revin copiilor în timpul jocului, să formuleze clar regulile jocului.

Toate acestea trebuie făcute precis şi concis, evitându-se excesul de verbalizare, educatoarea întrebuinţând un limbaj simplu, însoţit de gesturi şi mimică adecvată. Educatoarea este obligată, ori de câte ori constată abateri de la jocul didactic, să ceară copiilor să repete acţiunile respective şi să le îndeplinească corect. Numai respectând toate aceste precizări, jocul îşi atinge scopul şi obiectivele propuse. În timpul jocului, educatoarea va fi un mediator în ceea ce priveşte stabilirea relaţiilor corespunzătoare între partenerii de joc, având în vedere creşterea treptată a ritmului de joc, evitarea pauzelor, a timpilor morţi, a intervenţiilor inerţiale pentru a ridica pulsul jocului.

Educatoarea trebuie să-şi dozeze la maximum intervenţiile, pentru ca atât jocul didactic, cât şi joculexerciţiu să nu-şi piardă cursivitatea. Educatoarea, pe tot parcursul desfăşurării jocului, nu trebuie să piardă nici un prilej de a interveni în acţiunile copiilor prin forţa cuvântului, a mimicii, a gesticulaţiei sugestive pentru a stimula sau corecta atitudinea. Ea trebuie să aibă în vedere că fiecare joc didactic sau joc-exerciţiu să se remarce prin finalitatea specifică. În organizarea şi desfăşurarea activităţilor structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii: • jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărindu-se scopul şi sarcinile ei; • să fie pregătit de către educatoare, în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit; • să creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a copiilor; • să antreneze toţi copiii în activitatea de joc; • să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă; • să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul activităţii desfăşurate; • să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile

intelectuale ale copiilor; • sarcinile didactice să aibă caracter progresiv şi activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic; • indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către copii şi să le creeze o motivaţie pentru activitate; • regulile de joc să fie explicate clar şi să se urmărească respectarea lor de către copii. În etapa actuală, majoritatea copiilor de vârstă preşcolară frecventează grădiniţa. În grădiniţă, copiii sunt pregătiţi în vederea integrării lor cu succes în clasa I. Aceasta presupune o muncă stăruitoare din partea educatoarelor pentru a-i învăţa pe copii să se exprime corect, expresiv şi pentru a face faţă situaţiilor care presupun vorbirea.

Beneficiind de un proces instructiv-educativ organizat în grădiniţă precum şi de efectul benefic al mijloacelor audio vizuale, procesul formării vorbirii decurge mai uşor, iar durata de timp pentru asimilare în şcoală scade. În ������������������������������������ asemenea condiţii, însuşirea limbajului ca instrument de comunicare, se desfaşoară ca un proces de acumulare necesar formării şi generalizării lingvistice. În ,,Psihologie’’, profesorii Al. Roşca şi A.Chircev definesc limbajul drept ,,o formă de activitate specific umană, în scopul comunicării‘‘.

Dezvoltarea limbajului este o sarcină de bază a educaţiei intelectuale, pe baza lui dezvoltându-se gândirea. Dezvoltarea şi îmbogăţirea limbajului constituie o preocupare permanentă a cadrelor didactice, educatoare mai ales, dar şi învăţători, întrucât el constituie principala cale de comunicare cu cei din jur şi de cunoaştere a realităţii. La vârsta preşcolară, jocul este activitatea de bază şi prin intermediul lui se formează şi se dezvoltă, alături de celelalte procese, limbajul copiilor.

Sub aspect lexical, educarea limbajului presupune următoarele obiective prioritare: • îmbogăţirea vocabularului copiilor, pe baza experienţei imediate, cu cuvinte care denumesc obiecte, fenomene, fiinţe observate, cunoscute, diferite aspecte, însuşiri caracteristice, acţiuni, poziţii spaţiale, relaţii, unele trăiri afective; • activizarea vocabularului; • înţelegerea semnificaţiei corecte a cuvintelor, a indicaţiilor şi cerinţelor verbale, a explicaţiilor şi a întrebărilor educatoarei, ale adulţilor;

162

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

• îmbogăţirea şi activizarea vocabularului prin însuţirea de sinonime, antonime, paronime, omonime. Îmbogăţirea vocabularului copiilor de vârstă preşcolară se realizează treptat, concomitent cu învăţarea sensului cuvintelor şi cu folosirea lor în vorbire, constituind deopotrivă un obiectiv general al întregii activităţi insructiv-educative desfăşurată în grădiniţă Pentru realizarea cu succes a activităţii de educare a limbajului la copilul aflat la grădiniţă, dar mai ales a celor din grupa pregătitoare, a fost necesară, mai întâi, o bună cunoaştere a posibilităţilor sale şi a nivelului atins în dezvoltarea vorbirii până în acel moment. În urma aplicării probelor am constatat că sunt copii cu fond lexical sărac, ceea ce duce la o exprimare greoaie. De aceea, mi-am propus ca prin jocul didactic şi prin exerciţiile de stimulare a creativităţii verbale, să aduc copiii la un nivel de dezvoltare optimă a exprimării verbale în vederea debutului şcolar, să contribui la îmbogăţirea vocabularului, la înţelegerea semnificaţiei cuvintelor, structurii gramaticale orale, corecte, dezvoltării vorbirii reproductive şi a dialogului.

Detaşându-se de activitatea propriu- zisă de joc, jocul didactic permite copiilor asimilarea de noi cunoştinţe, exersarea comunicării orale, verificarea şi consolidarea anumitor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Prin intermediul jocului didactic se dezvoltă la copii capacităţi cognitive, afective şi volitive, se educă trăsături ale personalităţii, jocul devenind astfel o foarte bună modalitate de conturare şi dezvoltare a competenţei de comunicare la preşcolari. În învăţământul preşcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri didactice care vizeavă realizarea obiectivelor menţionate mai sus. În cele ce urmează, voi exemplifica modalităţi de dezvoltare a limbajului copiilor din grupa pregătitoare, prin intermediul jocului didactic. În grădiniţă, copiii preşcolari sunt familiarizaţi cu noţiunile de cuvânt, silabă, sunet, cu propoziţia simplă, apoi cu cea dezvoltată. Astfel, ei află că totul în jurul nostru poate fi denumit prin cuvinte care îmbinate între ele conduc la situaţii de comunicare a unor idei. Astfel realizăm vorbirea.

Tot în jocul didactic îi putem face pe copii să înţeleagă că uneori cuvintele, ca şi noi oamenii, au o familie. Există aşadar cuvinte-părinţi şi cuvinte-copii. Pornind de la acest aspecte, noi, educatoarele, am utilizat şi creat jocuri didactice care să contribuie la realizarea obiectivelor menţionate anterior.

Pentru ca preşcolarii să înţeleagă ce înseamnă familia de cuvinte am realizat jocul didactic,,Şi eu am o familie” sau ,,Fraţii şi surorile mele”.

Cunoscând noţiunea de cuvânt, preşcolarii trebuie să înţeleagă sensul pe care-l poartă acesta. Ei vor fi familiarizaţi cu noţiunile de sinonime, omonime, antonime, paronime.

Pentru a-i deprinde pe copii cu ,,familia de cuvinte’’ (sinonime, antonime, omonime, paronime) şi pentru deprinderea acestora cu formularea cuvintelor noi prin derivare cu ajutorul sufixelor şi prefixelor, la grupa pregătitoare, în cadrul proiectului tematic ,,Toamna’’, în săptămâna cu tema,, Legume de toamnă ’’, după activităţile de observare, lectură după imagini, memorizarea unor poezii adecvate, am antrenat copiii în jocul didactic,, Caută rudele cuvântului’’.

Jocul l-am desfăşurat astfel: copiii aşezaţi pe covor, în mijloc multe jetoane cu imagini reprezentând tema dată. Fiecare copil trebuie să aleagă câte un jeton şi să-l explice. Apoi, la solicitarea mea, copiii au ales imagini înrudite ca temă (Legume de toamnă: ardei, vinete, varză, morcovi, etc), dar şi ca rostire a cuvântului ilustrat (grădina, grădinar, grădiniţa), şiau dat mâinile într-un cerc simbolizând familia de cuvinte, rostind următoarele versuri ,,Familia-i mare,/ Familia-i mică,/ In familie să ne unim,/ Rudele să le găsim.’’

Pentru înţelegerea noţiunii de antonime folosim jocul ,,Găseşte imaginea opusă’’ în care copiii au sarcina de a recunoaşte şi descrie imagini care reprezintă stări, trăiri opuse : copil care se spală/copil murdar ; copil care aruncă ghizdanul/ copil care merge cu geanta în spate ;copil care plânge/copil care râde, etc. În cadrul jocului „Găseşte imaginea opusă” copiii au avut sarcina de a recunoaşte şi descrie imagini care reprezintă stări, trăiri opuse(antonime). În jocuri precum:,, Ce mai poate denumi acest cuvânt’’, ,,Unde se află?’’, ,,Când şi cum’’,, Jocul contrariilor’’, ,,Hai să împachetăm’’, ,,Foloseşte cuvântul potrivit’’, copiii au căutat şi găsit antonime.

Jocul didactic ,,Dacă nu-i aşa” are ca obiectiv însuşirea de către copii a noţiunii de omonime.

Prin intermediul jocului didactic ,,Televizorul” copiii au înţeles noţiunea de cuvinte paronime.

Pe ecranul televizorului apare o imagine cu o vază, o barză, un morar şi un strat de mărar. După ce au intuit imaginile le vom spune nişte versuri care să includă şi cuvintele de mai sus, explicându-le copiilor că schimbând un sunet, vor descoperi un nou cuvânt.

Sub aspectul expresivităţii limbajului, activi-

163

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

tatea de educaţie a limbajului îşi propune să-i ajute pe copii în direcţii precum: utilizarea corectă, fluentă, coerentă şi expresivă în limba romînă literară; cultivarea limbajului monologat şi formarea deprinderilor de exprimare independentă a gândurilor, a opiniilor copilului în redarea unor fapte şi întâmplări din experienţa proprie sau din literatură, filme, spectacole, etc; dezvoltarea creativităţii verbale la copii, a fluenţei şi originalităţii în gândire şi vorbire, stimulând imaginaţia acestora. În jocul ,, Să formăm cuvinte noi’’ copiii au avut ca sarcină formarea de cuvinte noi prin schimbarea primei litere a cuvântului dat :car, rar, sar, etc.

Copiii trebuie să explice înţelesul fiecărui cuvânt, să numească fonemul care schimbă sensul cuvântului şi, facultativ, să formuleze propoziţii cu cuvintele nou create. Jocul didactic ,,Scara cuvintelor‘‘ a pus copiii în situaţia de a recunoaşte imagini, să le denumească, să formuleze o propoziţie despre ele şi să aşeze imaginile în ordine, în funcţie de numărul de litere care compun denumirea obiectului respectiv. Unii copii au formulat propoziţii, alţii au spus câte cuvinte are propoziţia, alţii au despărţit cuvintele în silabe. Alţi copii au precizat care cuvânt din propoziţie are un anumit număr de litere precizat de educatoare. În acest fel, copiii şi-au îmbogăţit vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei personale şi a relaţiilor cu ceilalţi, au putut utiliza un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical, s-au familiarizat cu componenţa grafică şi sonoră a cuvintelor.

Prin jocurile :,,Cum este ?’’, ,, Care culoare îţi place’’, ,,Completează ce lipseşte’’, am realizat îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului, sporindu-se numărul cuvintelor-însuşiri folosite de preşcolari, prin descrierea de către aceştia a ilustraţiilor, ajungând chiar la povestirea lor.

Sub aspect gramatical, educarea limbajului presupune următoarele obiective:sesizarea schimbărilor care au loc în forma cuvintelor în funcţie de diferite categorii gramaticale: caz, gen, număr, persoană, mod, timp şi utilizarea corectă a formelor corecte ale unor substantive, adjective, verbe, adverbe, interjecţii, etc.;sesizarea diferenţelor dintre formele de singular şi plural a cuvintelor şi utilizarea corectă a cestora în funcţie de categoria de număr;realizarea acordului dintre substantiv şi adjectiv; exprimarea corectă a acordului dintre subiect şi predicat;receptarea unităţii logice a unei propoziţii sau fraze;utilizarea, în comunicare, a unor structuri sintactice corecte;exprimarea corectă, în conformitate cu normele gramaticale ale limbii române.

Jocul ,, Cum este ?’’ a avut ca obiectiv folosirea corectă a adjectivelor în propoziţii şi a gradelor de comparaţie. În desfăşurarea lui am pus accent pe recunoaşterea obiectelor cu însuşirile lor. În această idee, am procurat materialele necesare : un pahar mare şi unul mic, un prosop moale şi unul aspru, un fular gros şi unul subtire, o farfurie adâncă şi una întinsă, etc.

Obiectele au fost aşezate şi acoperite pe masă.

Copiii veneau pe rând, luau un obiect, îl pipăiau, îl comparau cu altul asemănător şi în final îl denumeau: ,,Eu cred că este un pahar mic’’, ,,Am găsit o farfurie mai mică decât cea de pe masă’’. Pentru complicarea jocului, copiii erau rugaţi să formuleze propoziţii despre obiectele folosite în joc. Am apreciat copiii care au folosit în formularea propoziţiilor multe cuvinte, plasticitatea exprimării, bogăţia vocabularului.

Jocul ,,Completează ce lipseşte’’ l-am folosit pentru verificarea cunoştintelor copiilor despre adjective, să-i fac să înţeleagă foarte bine legătura dintre substantiv( care denumeşte obiectul) şi adjectiv ( care denumeşte însuşirea obiectului) şi astfel să realizeze relaţia logică dintre obiect şi însuşirile sale.

Având în vedere faptul că nu peste mult timp copiii grupei pregatitoare intră într-un nou ciclu de invăţare - ciclul primar, am diversificat gama de jocuri, introducând în cadrul acestora jocurile-exerciţiu, pentru stimularea exprimării verbale, pentru despărţirea propoziţiilor în cuvinte, a cuvintelor în silabe şi a silabelor în sunete.

Aceste jocuri-exerciţii trebuie orientate pe coordonate sigure, care să vizeze cultivarea valenţelor exprimării directe, spontane, naturale. Înţelegerea noţiunii de sunet am realizat-o prin perceperea auditivă, iar litera prin perceperea vizuală, cunoscând faptul că la clasa I, corectitudinea cititului şi scrisului depinde în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunţia, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Tocmai în scopul dezvoltării auzului fonematic, putem introduce numeroase jocuri didactice cu conţinut adecvat legat de obiectivele prioritare stabilite.

Alte exemple de jocuri didactice(şi exerciţii) utilizate şi care au vizat aceste cerinţe au fost: ,,Jocul sunetelor’’,,Fii atent’’, ,, Să facem cuvinte’’, ,, Acum spune tu!’’, ,,Lanţurile sunetelor’’, ,,Câte cuvinte am spus’’, ,,Câte silabe are cuvântul’’, ,,Cu ce sunet începe cuvântul ?’’, ,,Cine ştie să spină mai multe cuvinte care încep cu sunetul...‘‘,’, ,,Cine spune mai multe cuvinte care se termină cu sunetul...‘‘,,Carnavalul su-

164

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

netelor’’.

O deosebită importanţă în dezvoltarea comunicării o au şi jocurile didactice literare, cum ar fi: ,,Hai să ne imaginăm”, ,,Călătorie în lumea poveştilor”, ,,Să născocim o poveste’’, etc care, pe lângă faptul că au drept scop cunoaşterea şi recunoaşterea unor personaje din povestiri, ele au menirea să stimuleze observaţia, să favorizeze asociaţii de idei, să contribuie la găsirea unor metode practice de a combina faptele de viaţă,etc.

Un copil va fi apt pentru şcolaritate atunci când va putea să-şi exprime corect gândurile, intenţiile şi trăirile emoţionale şi, mai ales, poate să verbalizeze adecvat, ceea ce vrea să comunice cu altul. Deci, este capabil să stăpânească limbajul ca instrument de informare, de comunicare şi de exprimare.

Bibliografie 1. Avram, Săftica; Mihu, Ecaterina; Său, Zonica, 2004, Jocul dicactic pentru preşcolari. Ghid metodic, Editura Terra, Focşani; 2. Chiscop, Liviu, 2000, Didactica educaţiei limbajului în învăţământul preşcolar. Ghid metodic - Editura ,,Grigore Tăbăcaru‘‘, Bacău; 3. Dima, Silvia, 1997, Copilăria- fundament al personalităţii. Cunoaştere - Exploatare – Educare - Bucureşti, Editată de Revista Invăţământul preşcolar, Bucureşti; 4. Tomşa,Gheorghe, (coordonator), 2005, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Ed. Coresi, Bucureşti 5. Programa activităţii instructiv-edicative în grădiniţa de copii, 2005, Bucureşti, Editura V&I Integral, Bucureşti;

Genul substantivului Prof. Udubașa Mădălina Grup Școlar Capitan Nicolae Pleșoianu Structura Școala cu clasele I-VIII Spiru Haret Dintre toate părţile de vorbire existente în limba română ( substantivul, adjectivul, pronumele, numeralul, verbul, adverbul, prepoziţia, conjuncţia şi interjecţia) substantivul este cel mai bine reprezentat din punct de vedere numeric . Aproximativ 50% din totalitatea cuvintelor limbii române sunt substantive,

fapt ce ilustrează fără drept de apel importanţa lui în cadrul subsistemului părţilor de vorbire. În limba română substantivul a fost definit ca „parte de vorbire flexibilă, […]care poate denumi (clase de) obiecte în sens larg: fiinţe, lucruri, fenomene, acţiuni, stări, însuşiri, relaţii […] ale cărei forme variază după categoriile gramaticale de număr, caz şi determinare”.

Categoriile morfologice ale substantivului sunt genul, numărul cazul şi determinarea; dintre acestea, „genul e constant, iar forma se schimbă după număr şi caz”. În funcţie de genul, numărul şi cazul substantivului se alătură, prin acord, grupului nominal, determinanţii adjectivali şi substitutele ( pronume, numerale). În ceea ce priveşte genul substantivului, acesta este o „trăsătură inerentă” lui, „fixă, în funcţie de care categoria flexiunii se manifestă în mod specific”. În limba română, genul substantivului are următoarea structură: genul natural, genul gramatical, genul personal şi genul comun.

Prima categorie de gen – genul natural – este atribuită substantivelor care desemnează animate, corespunzătoare obiectelor din natură. În general, în gramatică figurează ca substantive de genul feminin obiectele corespunzătoare în natură de sex feminin, iar ca substantive de genul masculin corespondentele naturale de sex masculin. Inanimatele care nu sunt de nici un sex în natură, sunt încadrate din punct de vedere gramatical în genul neutru (neuter – niciunul din doi). „Gramatica Limbii Române”, ediţia 2005, grupează substantivele aparţinând genului natural în: a) substantive care alcătuiesc perechi diferenţiate ca gen (masculin/feminin), raportate la distincţiile de sex; b) substantive cu o singură formă de gen, corespunzătoare unor particularităţi privitoare la sexul referentului.

Genul gramatical grupează substantivele limbii române în masculine( „sensul gramatical care arată caracteristicile masculine ale entităţilor”), feminine ( „sensul gramatical care arată caracteristicile feminine ale entităţilor”) şi neutre („sensul gramatical care arată caracteristicile neutre ale entităţilor”).

Există şi substantive care denumesc animate de ambele sexe: acestea se împart în două clase: • substantive epicene, ce cuprind nume de animate personale de ambele sexe încadrate la genul masculin ( sugar, părinte, decan), nume

165

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

de animate personale de ambele sexe încadrate la genul feminin( persoană, rudă, victimă) , nume de animate personale de ambele sexe încadrate la genul neutru( star, vip), nume de animate nonpersonale de ambele sexe încadrate la toate cele trei genuri gramaticale - masculin, feminin şi neutru ( nume de animale, păsări, peşti, insecte): • masculin: jder, struţ, păstrăv, licurici; • feminin: hienă, vrabie, ştiucă, furnică; • neutru: animal, dobitoc, macrou.

Genul natural al epicenelor este pus în evidenţă, în context, de determinativii postpuşi (cangur – mascul/ cangur – femelă) şi prin derivare moţională (jderoaică, vrăbioi). În ceea ce priveşte genul personal, acesta nu reprezintă o clasă de substantive clar constituită în cadrul categoriei de gen; aici se încadrează acele substantive care individualizează, prin denumire, animatele. „Gramatica limbii române” menţionează faptul că trăsăturile invocate genului personal nu se referă la toate numele de persoane, individualizarea animatelor prin denumire corespunzând, de fapt, distincţiei comun-propriu.

Din ultima categorie de gen – genul comun – fac parte substantivele compuse invariabile, interjecţiile ritmate şi apelativele care pot fi folosite de către vorbitori pentru atât pentru masculin, cât şi pentru feminin. Gramatica limbii române semnalează existenţa unei categorii de substantive care „pot fi şi masculine, şi feminine”, a căror trăsătură generală este aceea că denumesc persoane. Datorită faptului că genul persoanei la care se referă este incert, acestor substantive li s-a atribuit o clasă distinctă de gen: genul comun. . Apariţia acestuia s-a datorat necesităţii e a se face distincţia între masculin şi feminin în cazul acelor substantive care se comportă după ambele categorii de gen,Regăsim categoria genului comun la acele substantive a căror finală nu e specializată pentru un anumit gen. Din punct de vedere structural, la substantivele de genul comun întâlnim finalele –ă, -e, -ea, -a şi finalele vocalice mai puţin obişnuite –i şi –o. Din punct de vedere al flexiunii, aceste substantive se caracterizează prin invariabilitate sau variabilitate redusă şi, uneori, prin defectivitate de număr, caz şi articulare. „Gramatica limbii române”, ediţia 2005, disociază clasa substantivelor în animate şi inanimate, încadrând substantivele în cele trei genuri gramaticale în funcţie de opoziţiile semantice animat/inanimat

şi +sex / - sex. Astfel, substantivele de genul masculin se încadrează în sfera opoziţiilor semantice +animat, +sex, +masculin, cele feminine la +animat, +sex, +feminin, iar neutrele la –animat. O privire comparativă cu limba de origine, latina, infirmă teoria izolării ariei dacoromâne, întrucât regăsim categoria genului comun şi la substantivele din limba latină .Acestea desemnau nume de animale; în limba română sfera se restrânge la epitete, apelative, substantive cu valoare afectivă şi nume proprii hipocoristice; în celelalte limbi romanice, aceste substantive sunt nume de persoane, neutre din punct de vedere stilistic, care indică profesia, naţionalitatea, apartenenţa la un curent etc. Mai trebuie semnalat faptul că, în limba română, aceste substantive sunt, aproape exclusiv, de origine populară, în timp ce în italiană, franceză sau spaniolă ele sunt specifice limbii literare.

Substantivele de genul masculin admit contextele adjectivale acest/aceşti, femininele – această/ aceste, iar neutrele corespund contextelor adjectivale acest/aceste. Trebuie precizat faptul că substantivele de genul neutru nu au un context specific, neutrul românesc fiind de origine latină şi cuprinzând „aproape exclusiv nume de obiecte neînsufleţite, excepţie făcând animal, dobitoc, mamifer, macrou.”

Limba română este singura limbă romanică ce a păstrat genul neutru din limba latină. Exista însă lingvişti care susţin ideea ca neutrul românesc s-a dezvoltat în urma influenţei limbii slave, care a pătruns la noi în urma retragerii Imperiului Roman. În sprijinul acestei teorii stă faptul ca neutrul nu a evoluat la fel pe toata suprafaţa ţării noastre.

Genul neutru a evoluat în limba română fără a avea o motivaţie semantică şi ignorând legile fonetice la nivelul lexemelor. Studiile apărute în perioada 1928 – 1960, aparţinând lui Alexandru Graur, insistă asupra activităţii realităţii, autorul afirmând că nu se poate pune problema unei motivări semantice, întrucât, “ neutrului îi aparţin substantive ce denumesc obiecte neînsufleţite“, iar în trecut multe substantive inanimate aparţineau sferei animatelor: “ […] cuvinte ca “vânt, apă, ochi, mână“.

Cea mai importantă motivaţie a prezenţei genului neutru în limba româna este cea semantică ; conform acesteia, neutrului îi aparţin substantivele ce denumesc obiecte neînsufleţite . Regula nu este general valabilă, întrucât există pe de o parte substantivele ce denumesc animate şi existenţa genului neutru, iar pe de alta parte, substantivele ce denumesc inanimate care aparţin genului masculin sau feminin ( perete, poarta ). Acesta este argumentul

166

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

care susţine existenţa în limba română a neutrului, şi nu a unui ambigen, aşa cum susţineau unii cercetători comparativ cu limba latină, unde genul neutru are forme specifice la nominativ şi acuzativ plural, observăm că limba română moşteneşte neutrul din limba de origine, având ca terminaţie specifica pentru neutru plural – uri. Aceasta terminaţie se regăseşte la pluralele calităţii ( dulceţuri, verdeţuri) al substantivelor feminine, plural care va apărea mai târziu şi la neutru (pământuri, vinuri).

Al .Graur susţine în “ Studii de lingvistică generală : genul neutru “ ca pluralul calităţii în – uri s-a extins de la feminine la neutre, si nu invers . Dispariţia genului neutru în limba latina s-a produs datorita căderii consoanelor finale –m şi –s . Consecinţa acestui fapt a dus la imposibilitatea distincţiei de masculinul singular. Salvarea neutrului în limba română se datorează , conform studiilor întreprinse de Al.Graur , influenţei limbilor slave “ Limbile slave au păstrat vie, pana astăzi, noţiunea neutrului. E foarte probabil ca româna a fost adusa la o noua atitudine în privinţa genurilor prin intrarea ei în mediul limbilor slave. “ Această concluzie este combătută, însă, de I. Pătruţ care susţine ca neutrele slave au devenit , în majoritate, feminine. Teoria reconstrucţiei, deşi e pusă, astfel, sub semnul întrebării rămâne în picioare :” având din latineşte numai resturi morfologice din vechea categorie a neutrului, dar posedând noţiunea, întărită din nou sub influenţa mediului slav, româna a exprimat gramatical neutrul cum a putut.”

Concluzia la care se ajunge în urma acestor argumente este aceea că limba română moşteneşte neutrul din limba latină. Problema care se pune constă în faptul că, spre deosebire de limbile albaneză şi italiană, în limba română genul neutru a avut o traiectorie progresivă, ponderea substantivelor de genul neutru în română fiind foarte mare în raport cu celelalte două limbi. Acest lucru este confirmat de datele statistice făcute după „Micul dicţionar academic” (Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 20012003): sunt 29688 de substantive aparţinând genului neutru în limba română, spre deosebire de 3682 în limba latină (conform „Dicţionarului latin-român”, Editura Humanitas, 2003). Reconstrucţia genului neutru în limba româna a fost susţinută de câţiva factori : cel mai important factor extern a fost influenţa limbilor slave, urmată de influenţa albanezei; generalizând, factorii care au influenţat reapariţia neutrului în limba româna au fost de origine balcanică.

Bibliografie 1. M. Avram, Substantivul, în „Gramatica pentru toţi”, Bucureşti, Editura Academiei 2. M. Avram, Genul comun în limba română, în „Studii de morfologie a limbii române”, Bucureşti, Editura Academiei, p.64-80 3. M. Avram, Despre genul comun, în „Studii de morfologie a limbii române”, Bucureşti, Editura Academiei, p.80-88 4. Şt. Găitănaru, Substantivul, în Gramatica actuală a limbii române, Piteşti, Editura Tempora 5. Gramatica limbii române I, Cuvântul, Bucureşti, Ed, Academiei

Conjugarea verbului Prof. Ungureanu Elena Şcoala cu clasele I-VIII Nr.5. Structura Goranu Rm. Vâlcea

Actuala gramatică propune o descriere a structurii gramaticale (şi a modului de funcţionare) a limbii române în ipostaza ei literară actuală, considerată în dinamica şi diversitatea ei.

Termenul de verb a fost folosit pentru prima dată de către Democrit (460-370 î.Hr.) dar fără un sens gramatical. Însă Protagoras a fost cel care l-a clasificat ca pe o clasă. Platon, descoperindu-i înţelesul şi funcţia, l-a considerat ca fiind un element de bază în exprimarea predicatului. Apoi verbul a fost clasificat de Isocrate şi Anaximene, de Aristotel, de asemenea de către unii filozofi stoici, ca Aristarh, de alexandrini, de gramaticul grec Dyonision Thrax şi gramaticul latin Remmius Palaemon. În gramaticile europene clasificarea verbului a fost realizată de Dyonision Thras. Este recunoscut ca fiind cel mai important dintre părţile de vorbire (substantiv, adjectiv, numeral, pronume). Lingvistica structurală i-a dat verbului funcţie de predicat. În limba română verbul a fost împrumutat din limba franceză verbe ( în limba latină verbum).

Din punct de vedere morfologic, verbul este o parte de vorbire flexibilă, distingându-se printr-un tip special de flexiune numit conjugare.

Conjugarea verbului este forma pe care o îmbracă verbul pentru a reda modul, timpul, persoa-

167

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

na şi numărul într-un mod ordonat. Substantivul şi substitutele sale se declină, însă verbele se conjugă.

In limba română au existat mai multe opinii privind numărul conjugărilor verbelor. Astfel gramaticile tradiţionale au clasificat verbele în patru conjugări potrivit gramaticilor latineşti după sufixul infinitivului şi anume: Conjugarea I include verbe cu sufixul infinitiv în –a (a aduna, a cânta, a lucra etc.) ; Conjugarea a II-a cuprinde verbe cu sufixul infinitiv în- ea (a tăcea, a vedea etc.) ; Conjugarea a III-a include verbele cu sufixul infinitiv în –e (a merge, a trece etc.) ; Conjugarea a IV-a cuprinde verbele cu sufixul infinitiv în –i sau –î (a coborî, a hotarî etc.)

Din punctul de vedere a lui Alf Lombard verbele au fost clasificate în şase conjugări după sufixul infinitivului + sufixele flexionare (-ez, -esc, -ăsc) care se regăsesc la prezentul indicativului. Clasificarea lui Lombard nu mai urmăreşte ordinea clasificării tradiţionale şi astfel voi prezenta în continuare clasele de verbe: Conjugarea I include verbe cu sufixul infinitiv în –a minus sufixul flexionar –ez (a aduna); Conjugarea a II-a include verbe cu sufixul infinitivului în –a plus sufixul flexionar –ez (a lucra); Conjugarea a III-a include verbe cu sufixul infinitiv în –i sau –î minus sufixul flexionar –esc, -ăsc (a veni, a coborî); Conjugarea a IV-a include verbe cu sufixul infinitiv –i sau – î plus sufixul flexionar –esc (a citi, a urî).

Conjugarea a V-a include verbe cu sufixul infinitiv în –ea (a cădea); Conjugarea a VI-a se referă la verbe ce au sufixul infinitiv în –e (a bate); O altă orientare privind conjugarea verbelor a fost redată de Grigore Moisil. Acesta adoptă formele flexionare verbale, radicalul invariabil şi morfemul variabil conform categoriilor gramaticale: mod, timp, persoană şi număr. Formele flexionare sunt grupate în forme tipice şi atipice. La cele tipice Grigore Moisil găseşte in structura acestor morfeme situate la început una din vocalele A, Î, E, U, I, după care clasifică verbele în cinci conjugări: conjugarea A cuprinde verbele: a fura si a abandona; conjugarea Î include verbele: a vâri, a hotărî; conjugarea E cuprinde verbele: a frânge, a alege, a scrie; conjugarea U are verbele: a aşterne, a cădea, a da; conjugarea I cuprinde verbele: a fugi, a făgădui.

O altă clasificare a verbelor este exprimată

din opinia Valeriei Guţu – Romalo. Ea îşi propune gruparea după structura formelor flexionare în care distinge radicalul (ca element constant în flexiune) şi flectivul (element variabil în flexiune) dar care se divizează în sufixe şi desinenţe. Datorită faptului că aceste sufixe şi desinenţe pot sau nu pot apărea la toate timpurile, ea le reuneşte în omonime care – indiferent de etimologie pot să apară la mai multe timpuri şi persoane şi realizate diferit pentru fiecare tip şi persoană. Potrivit acestor omonimii care sunt de două feluri: generale şi specifice, Valeria Guţu – Romalo clasifică verbele după omonimiile specifice în zece clase numite conjugări.

Dintre cele prezentate mai sus se pot desprinde asemănări şi deosebiri privind numărul conjugărilor, astfel o asemănare o întâlnim atât în gramaticile tradiţionale cât şi în opiniile celor trei specialişti care au grupat verbele în funcţie de folosirea afixelor adăugate radicalului.

Gramatica limbii române, ultima ediţie, nu mai acceptă clasificarea verbelor în patru conjugări după gramaticile tradiţionale, ci conform caracterului de clasificare (taxonomic) ea subliniază următoarele precizări: Nu admite ca numărul conjugărilor şi caracteristicile lor să aparţină altor limbi, ci să fie specifice fiecărei limbi, altfel spus să nu se mai ţină cont de criteriile urmate de limba latină, adică de limba mamă; Trebuie să se ţină cont de efectul evoluţiei sistemului morfologic care diferă de la o etapă la alta, rezultând de aici gruparea verbelor îndeplinând două condiţii: sincronică (potrivit orientărilor din româna actuală) şi omogenă (diatopic si diafizic), neluând în considerare situaţiile din tiparul vechi ce încă mai persistă în graiuri şi registre neliterare; Numărul de conjugări să se constitutie după aspectul flexiunii fonetice.

De aici rezultă că GLR, I, 2005, prevede cinci principii: a. clasificarea include numai verbele cu flexiune regulată; b. prevalează numai aspectul fonic (fonetic – incluzând realizarea accentuală a flectivelor) şi nu aspectul grafic; c. cuprinde întreaga flexiune cu zonele relevante (adică zonele care deosebesc clasele şi subclasele de verbe care nu se deduc unele din altele). De exemplu, verbele cu infinitivele în -a, -i, -i sunt deductibile deoarece primesc sufixul de perfect simplu –a, -i, -a (cântai, venii, coborâi), dar nu sunt deductibile verbele cu sufixul

168

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

infinitiv în –e (a pierde, a fierbe) care primesc pentru perfectul simplu când –u, când –se (pierdui, fiersei); d. distincţia conjugărilor se realizează ţinând cont de două criterii: omonimiile specifice şi afixele specifice. e. ultimul principiu este cel conform căruia clasificarea se va realiza pe baza afixelor specifice, morfologice şi omonimiilor specifice, fără determinare fonetică. Astfel, la verbele cu infinitivul în –a şi cu sufixul Ø, la prezent indicativ singular, desinenţele se schimbă după particularităţile fonetice ale radicalului: de exemplu, desinenţa persoanei 1 singular se realizează: -u (vocalic): aflu, intru; -i (semivocalic): eu, tu tai; eu, tu apropii; eu,tu mângâi; -u/-ǔ (vocalic/semivocalic): eu continuu; Pentru aceste verbe, Doom2 şi gramatica limbii române, ultima ediţie, recomandă pronunţia [conti-nuĭ] cu diftong şi cu desinenţa [ĭ]; pe când Doom1 şi gramatica tradiţională recomandă pronunţia cu u-u [continu-u]. Potrivit acestor principii şi criterii s-a ajuns la un număr de 11 conjugări prezentându-le mai departe astfel: Conjugarea I: - cuprinde verbe cu sufixuri infinitiv în –a şi sufixul prezent indicativ Ø: a ara, a cânta, a spăla, a vărsa, a afla, a intra, a apropia, a mângâia, a înjunghia, a continua s.a. Verbele: a afla, a apropia, a înjunghia sunt subordonate fonetic tipului canonic, prin realizarea afixale diferit: aflu, apropii, înjunghi; eu/tu apropii; eu/tu înjunghii, precum şi apropiind, înjunghiind; Verbul a continua are în vedere pronunţia cu diftongul –ui. Paradigma este neregulată, prin coleraţia flexionară după tiparul a apropia; eu continui, tu continui, el continuă, noi continuăm, voi continuaţi, ei/el continuă; conjunctiv prezent - să continue; gerunziu – continuând; Conjugarea a II-a: - cuprinde verbe cu sufixul infinitiv în –a şi sufix de prezent –ez, -eaz: a lucra, a studia, a aranja, a avansa, a fotografia, a dansa, a bloca, a copia, a scânteia, a sublinia, a îngenunchia, a veghea; Conjugarea a III-a: - cuprinde verbe cu infinitivul –î şi cu sufix de prezent Ø. a coborî, a omorî, a doborî, a vărui; Conjugarea a IV-a: - include verbe cu infinitivul în –i si sufixul prezent Ø: a oferi, a acoperi, a diferi, a referi, a contribui, a îngădui, a sui, a atribui, a constitui;

Conjugarea a V-a: - cuprinde verbe cu infinitivul în –i şi sufix prezent indicativ Ø: a adormi, a fugi, a simţi, a minţi, a muri, a pieri, a sări; Conjugarea a VI-a: - include verbe cu infinitivul în –i şi sufixul prezent în –esc, -est; a citi, a iubi, a vorbi, a gândi, a isprăvi, a fugări, a frunzări, a mări, a nimeri, a pietrui, a tăgădui; Conjugarea a VII-a: - conține verbe cu sufixul infinitiv în –i şi cu sufixul de prezent în –ăsc, -ăst. Ex. a hotârî, a chiorî, a păşi, a urî, a zăvorî; Conjugarea a VIII-a: - se referă la toate verbele cu infinitivul în –ea; a părea, a tăcea, a plăcea, a vedea, a zăcea; Conjugarea a IX-a: - cuprinde verbe cu infinitivul în –e şi sufixul perfectului simplu în –u; a aşterne, a concepe, a face, a naşte, a începe, a trece; Conjugarea a X-a: - include verbe cu infinitivul în –e şi perfectul simplu în –se şi participiul în –s. a arde, a merge, a prinde, a şterge, a trage, a plânge, a zice; Conjugarea a XI-a: - cuprinde verbe cu infinitivul în –e şi perfectul simplu în –se şi participiul în –t; a coace, a fierbe, a frânge, a frige, a înfige, a sparge, a suge. În cadrul clasificării, după Gramatica limbii române, ultima ediţie, se au în vedere cele 5 principii de delimitare a conjugărilor precum şi cele 11 tipuri de conjugări şi sub acest aspect, există controverse ale limbii actuale privind conjugarea verbului.

169

Bibliografie 1. Gramatica Limbii Române I Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005; 2. Guţu Romalo, V. (coordonator) - Gramatica limbii române I Cuvântul II Enunţul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005; 3. Avram, M., Gramatica pentru toţi, Bucureşti, Editura Humanitas, 1997; 4. Brâncuş, G., Limba română contemporană, Morfologia verbului, Bucureşti, TUB, 1976; 5. Bulgăr, G., Limba română. Fonetică. Lexic.

Morfologie. Sintaxă. Stilistică, Bucureşti, Editura Vox, 1995;

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Jocuri şi exerciţii pentru dezvoltarea limbajului copiilor preşcolari Educ. Vasile Floriana Grădiniţa Mihăieşti Pentru a se adapta la activitatea şcolară, copiii trebuie pregătiţi sub toate aspectele, dar dezvoltarea capacităţilor de comunicare verbală constituie cea mai importantă sarcină a învăţământului preşcolar.

Se ştie că prin joc, copilul pune în acţiune toate posibilităţile sale, traduce în fapte potenţele sale intelectuale, fizice, morale, le dezvoltă, le îmbină. Jocul constituie o necesitate a organismului în dezvoltare.

Pentru copil, jocul este distracţie, este învăţătură, este muncă, un joc prin care se educă este un mijloc eficient de a cunoaşte lumea înconjurătoare. Jocul didactic este mijlocul principal prin care copiii pot rezolva o mulţime de sarcini didactice într-o activitate plăcută şi antrenantă. Între trei şi şase ani copilul posedă un repertoriu bogat de simboluri lingvistice şi de altă natură, fapt care îi dă posibilitatea să îşi construiască după preferinţe lumea ce şi-o doreşte.

Rolul educatoarei are o importanţă covârşitoare în cultivarea unei exprimări corecte, expresive, fluente şi nuanţate în cadrul organizat cum este grădiniţa cu colectivul de copii.

De altfel, jocul adevărat de la care se aşteaptă şi performanţe nu poate fi decât creativ. Munca educaţională presupune şi creativitate în construirea unor situaţii în care învăţarea are loc spontan, de cele mai multe ori, prin joc.

Educatoarea este cea care crează noi variante de joc, iar în multe cazuri în raport cu experienţa sa crează jocuri didactice noi, jocuri care vizează aceleaşi obiective, dar adaptate la nivelul de dezvoltare al grupei, la condiţiile materiale existente.

Gimnastica aparatului fono-articulator am realizat-o printr-o serie de jocuri amuzante. Am gândit şi desfăşurat jocul “În oglindă”, joc în care unul dintre copii este “oglinda “, altul este cel care se uită în ea şi face tot felul de strâmbăciuni : îşi umflă ambii obraji sau câte unul, succesiv, scoate limba ori o ţine în diferite poziţii , etc. “ Oglinda “ trebuie să facă la fel, iar efortul pe care îl depune, precum şi motivaţia de a o face sunt mult mai mari decât în contextul unor simple exerciţii.

În ceea ce priveşte respiraţia corectă, am inventat jocuri prin care am urmărit în special expiraţia, care are un rol important în vorbire.

Astfel, din când în când, copiii pot participa la concursuri de suflat lumânări; tot suflând ei pot rostogoli creioane, biluţe uşoare, ori pot împinge bărcuţe şi obiecte mici de plastic într-un lighean cu apă.

Este important ca exerciţiile de emitere, corectare şi diferenţiere a sunetelor vorbirii să nu se efectueze în chip mecanic, punându-se accentul pe funcţionarea corectă a organelor fonoarticulatorii.

Ele trebuie să aibă loc într-un context educaţional mai larg, liber şi amuzant, în care lucrurile să se lege logic între ele, să aibă sens. Pentru preşcolar va fi mult mai eficientă o istorioară din care el înţelege rostul sunetelor şi faptul că acestea au un rol bine stabilit, decât o activitate în care este pus să repete la nesfârşit sunete izolate, silabe ori cuvinte.

Un alt exerciţiu pentru alcătuirea propoziţiilor l-am desfăşurat sub forma unui joc didactic de tip „puzzle”: sferturile unei imagini sunt amestecate, copilul le găseşte şi formează imaginea corectă, formulând apoi pe baza acestei imagini o propoziţie.

Copiilor le place să se amuze jucându-se cu vorbele, schimbând cuvintele între ele, ori sunetele şi silabele din interiorul cuvântului.

Un astfel de mijloc de “amuzament” este amestecătura de cuvinte. Procedeul l-am denumit “mămăliga de cuvinte“.

Principiul este următorul:se scriu pe cartonaşe diferite cuvinte (nu vor fi numai substantive, ci şi adjective, verbe, prepoziţii, conjuncţii etc.). Pentru a obţine o mai mare varietate, cartonaşele pot fi de diferite culori; şi cuvintele pot fi scrise diferit (unele cu litere de tipar, altele de mână ). În acest fel copiii se familiarizează cu diferite tipuri de scriere. Jetoanele se pun într-o pălărie, se amestecă, iar fiecare copil scoate câte unul. Educatoarea citeşte separat fiecărui copil cuvântul de pe carton, apoi grupul se aşează în şir. Şirul este propoziţia în care fiecare copil este un cuvânt. Începe primul copil cu cuvântul pe care l-a tras, al doilea copil îşi spune cuvântul şi aşa mai departe până la ultimul.

Evident, rezultă o “propoziţie“ absurdă care stârneşte hazul. Copiii îşi vor schimba locurile în şir, încercând să alcătuiască o propoziţie cu sens deplin, care să exprime o idee completă. În etapele l, a lll-a şi a lV-a am organizat şi desfăşurat cu copiii o serie de exerciţii creative al căror material este cuvântul, dintre care amintesc câteva:

170

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi sunet; Un astfel de exerciţiu cultivă flexibilitatea şi originalitatea.Exerciţiul poate avea mai multe variante: 1. propoziţia este elaborată de un singur copil; la început se formulează propoziţii simple, dar pe parcurs copiii ajung şi la propoziţii dezvoltate; 2. în elaborarea răspunsului participă mai mulţi copii, fiecare continuând propoziţia. Încurcătura poveştilor; Educatoarea “greşeşte” poveştile, încurcându-le sau aşezând eroii în alte spaţii sau alte timpuri, sau modifică , răsturnând situaţia: Se cere copiilor să continue povestea în situaţia nou creată.

Exemple: Scufiţa Roşie nimereşte printre extratereştri sau Cenuşăreasa nimereşte în povestea “Capra cu trei iezi”, sau Scufiţa Roşie este rea , iar lupul este bun.

Iniţial, copiii nu acceptă modificări în poveste şi îi continuă firul. Cu timpul, se obişnuiesc şi sunt deosebit de creativi. Se dezvoltă, astfel, gândirea laterală.

Ce aş face dacă aş fi…?

Se cere copilului să-şi amintească o poveste sau un basm cunoscut şi i se sugerează să se pună în locul personajului principal din poveste. Copilul nu va reproduce identic schema basmului, ci va interveni cu modificări, în funcţie de stările lui sufleteşti. Se cultivă astfel, capacitatea empatică.

Galaxia propoziţiilor; Pornind de la o propoziţie prezentată de educatoare, fiecare copil formulează o altă propoziţie, legată prin înţeles de cea dată.

Fiecare copil poate să intervină ori de câte ori doreşte, fără a împiedica, însă, participarea celorlalţi.

Sunt acceptate şi propoziţiile care se bazează (dar nu le reproduc) pe cele exprimate anterior. În exerciţiile următoare se poate porni de la o propoziţie formulată de un copil. Exerciţiul cultivă fluiditatea şi originalitatea.

Poveste colectivă; Se formează grupuri de câte 5-6 copii. În faţa fiecărui grup se prezintă pe un suport trei sau patru imagini, pe baza cărora grupul trebuie să creeze o povestire. Fiecare grup îşi alege câte un reprezentant, care reproduce în faţa grupei reunite povestirea creeată. Exerciţiul cultivă flexibilitatea şi fluiditatea verbală.

Aceste activităţi care se desfăşoară în grup au o importanţă deosebită pentru socializarea copilului.

Educarea conduitei verbale a preşcolarului constituie o premisă psiho-pedagogică a pregătirii lui pentru şcoală. Accentul principal trebuie să-l punem pe activităţile de comunicare pentru că acestea vor consitui premise ale unei rodnice activităţi de învăţare în şcoală.

Bibliografie 1. Revista ,,Invatamantul prescolar” nr. 3-4/2009 2. Revista ,,Invatamantul prescolar” nr.3- 4/2008 3. Curriculum pentru invatamantul prescolar 2008

Gramatica – metode de predare Prof. Maria Mădălina Vlădescu Şcoala cu clasele I-VIII “Tudor Vladimirescu” Drăgăşani În practica predării gramaticii limbilor străine există o multitudine de metode care au fost şi sunt folosite, unele mai eficiente, altele mai puţin eficiente.

Dintre cele tradiţionale, cea mai populară este metoda traducerii (Grammar Translation Method), urmată de metoda audio-linguală (Audio-lingual Method) şi Prezentare, Practică, Producere (Presentation, Practice, Production). Dintre metodele moderne fac parte: metoda directă (The Direct Method), calea tăcerii (The Silent Way), suggestopedia, învăţarea limbii în comunitate (Community Language Learning), metoda răspunsului fizic total (The Total Physical Response Method) şi metoda comunicativă (Communicative Language Teaching).

Metoda traducerii este metoda clasică, considerată simplă şi eficientă, ale cărei principale obiective sunt studiul gramaticii, al vocabularului şi al literaturii.

Abordarea este una deductivă, accentul căzând pe învăţarea conştientă. Capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă sunt cele mai exersate abilităţi. Limba nativă a elevilor este intens folosită, tehnicile folosite fiind traduceri, citirea textelor, exerciţii de gramatică şi vocabular.

Rolurile profesorului sunt următoarele:

171

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

manager, coordonator şi evaluator al studenţilor, interacţiunea în clasă având loc în special între profesor şi elevi (abordarea frontală). Corectarea elevilor este foarte importantă, deoarece se pune accent pe acurateţe.

Metoda audio-linguala s-a dezvoltat în SUA în timpul celui de-al doilea război mondial. Principalul obiectiv este acela ca elevii să înveţe să folosească limba într-un mod comunicativ, în mod automat. Vocabularul şi gramatica sunt prezentate sub forma unor dialoguri care sunt învăţate prin repetiţie şi imitaţie.

Gramatica este predată în mod inductiv.

Exerciţiile care dezvoltă capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă sunt bazate pe activităţile comunicative. Tehnicile folosite sunt: dialoguri, jocuri de rol, repetiţii, exerciţii de gramatică şi vocabular. Limba maternă a elevilor nu este folosită. Profesorul este cel care controlează studenţii şi cel care le oferă modelul de limbaj, studenţii fiind imitatori ai acestui model.

Există interacţiune şi între profesor şi studenţi, dar şi între studenţi. Erorile studenţilor nu sunt considerate esenţiale. Evaluarea este orală.

Prezentare, Practică, Producere este varianta britanică a metodei audio-linguale. Se constituie din trei etape. În prima etapă profesorul introduce elementele de limbaj ce trebuie asimilate. Studenţii exersează folosind tehnici de reproducere şi repetiţie.

A treia etapă se referă la folosirea limbajului prezentat şi asimilat într-un mod original şi autentic de către elevi. La fel ca şi în cazul metodei audio-linguale vocabularul şi gramatica sunt predate inductiv. Comunicarea primează, limba maternă nefiind folosită. Modelul este profesorul, acesta fiind cel care coordonează activitatea. Pentru că este o metodă bazată pe comunicare şi evaluarea se face tot în acest fel.

Metode moderne: metoda directă Inventatorul metodei este C. Berlitz. Principalul obiectiv al acesteia este acela de a învăţa studenţii să comunice într-o limbă străină. Nu este admisă traducerea, profesorul folosindu-se de lumea reală, imagini, pantomimă pentru a sugera sensul.

Limba maternă nu este folosită deloc. Gramatica este predată inductiv. Studenţii exersează vocabularul în context. Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Tehnicile folosite sunt: conversaţia, citirea cu voce tare, exerciţii, compuneri, repetiţii. Rolul

profesorului este acela de a fi partener al studentului.

Interacţiunea are loc între profesor şi studenţi, dar şi între studenţi şi studenţi. Auto-evaluarea este des folosită. Nu există evaluare formală; aceasta se face sub forma unui interviu şi a redactării unui text scris.

Calea tăcerii: Este o metodă introdusă de C. Gattengo, principiul de bază atestând faptul că predarea trebuie subordonată învăţării. Studenţii au un rol activ, fiind responsabili de propria lor învăţare. Aceştia exersează mult, principalele domenii pe care se pune accent fiind pronunţia şi gramatica. Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Limba nativă este folosită doar atunci când este necesar. Rolul profesorului este acela de a ajuta elevii. Profesorul este tăcut, dar foarte activ; vorbeşte doar pentru a da anumite sugestii. Există interacţiune între studenţi. Greşelile sunt considerate ca fiind normale; studenţii sunt încurajaţi să se autocorecteze. Se pune accentul pe evaluarea continuă.

Sugestopedia: Inventatorul metodei este G. Lozanov. Metoda consta în aplicarea studiului sugestiei în pedagogie, dezvoltată cu scopul de a ajuta studenţii să depăşească barierele învăţării. Principalul obiectiv este de a accelera procesul învăţării folosind puterile mentale. Studenţii stau cât de confortabil posibil (scaune moi, muzică, o atmosferă plăcută). Ei primesc noi nume şi noi ocupaţii, de-a lungul cursului creându-şi chiar noi biografii. Sunt două stadii ale lecţiei: una receptivă şi una activă. Studenţii participă la diferite activităţi: citesc, interpretează dialoguri, exersează diverse jocuri, dramatizări. Elementele pe care se pune accent sunt vocabularul, capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Gramatica nu este considerată ca fiind foarte importantă. Limba maternă a studenţilor este folosită dacă e necesar. Greşelile nu sunt corectate imediat, accentul fiind pe fluenţă.

Nu există teste formale, fiind evaluată performanţa studenţilor în clasă. Învăţarea limbii în comunitate Metoda provine din consilierea în domeniul învăţării, dezvoltată de C.A.Curran, care vede profesorii drept consilieri lingvistici. Principalele obiective sunt învăţarea limbii într-un mod comunicativ şi învăţarea despre propria învăţare. Se pune accentul pe comunicare, dezvoltarea pronunţiei, a capacităţii

172

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

de receptare a mesajului oral, capacităţii de receptare a mesajului scris, precum şi discutarea unor elemente de gramatică. Limba nativă a studenţilor este folosită pentru ca aceştia să se simtă în siguranţă. Interacţiunea are loc atât între profesor şi studenţi, cât şi între studenţi. Rolul profesorului este asemănător cu acela al unui consilier care sprijină studenţii şi îi încurajează. Greşelile sunt corectate de către profesor.

Evaluarea constă într-un test oral sau scris la finalul cursului.

Metoda răspunsului fizic total: Este introdusă de J. Asher. Metoda acordă o foarte mare importanţă dezvoltării capacităţii de receptare a mesajului oral. Unul din cele mai importante obiective este ca studenţii să se bucure de experienţa învăţării. Metoda are ca scop reducerea stresului în învăţarea unei limbi străine. Partea iniţială a lecţiei constă în modelare, profesorul dând comenzi, realizând acţiuni împreună cu studenţii. În a doua fază a lecţiei studenţii demonstrează că au înţeles comenzile. În etapa iniţială profesorul vorbeşte şi studenţii răspund nonverbal; mai târziu rolurile se schimbă. Limba maternă este folosită doar la început, profesorul fiind coordonatorul studenţilor, studenţii fiind imitatorii acestuia. Studenţii vor vorbi atunci când simt că sunt pregătiţi. Profesorul este tolerant cu greşelile studenţilor. Evaluarea constă în verificarea înţelegerii prin realizarea unor activităţi.

Metoda comunicativă: Principalul obiectiv este fluenţa studenţilor.

Se pune accent pe comunicarea „reală” (Harmer, 2004, p. 85). Toate cele patru dimensiuni ale predării limbii sunt dezvoltate: capacitatea de exprimare orală, capacitatea de receptare a mesajului oral, capacitatea de receptare a mesajului scris şi capacitatea de exprimare scrisă. Gramatica este învăţată prin practică. Limba maternă a studenţilor nu este folosită.

Tehnicile folosite sunt: discuţii, dezbateri, jocuri de rol, activităţi comunicative scrise, drama etc. Rolurile profesorului sunt acelea de facilitator şi manager al activităţii studenţilor, dar şi de partener al acestora, interacţiunea având loc în special între studenţi. Sunt folosite materiale autentice şi interesante. Erorile sunt tolerate în special în timpul activităţilor comunicative când accentul este pus pe fluenţă. Studenţii sunt evaluaţi atât oral cât şi în scris.

Metodele moderne sunt preferate de către elevi, îndeosebi metoda comunicativă, datorită eficacităţii lor sporite în ceea ce priveşte comunicarea, dezvoltându-se capacitatea de exprimare orală. Alte avantaje ale acestora ar fi faptul că interacţiunea între

profesor şi elevi şi între elevi şi elevi este sporită. De asemenea sunt metode bazate pe joc, ceea ce le face mai plăcute, motivaţia elevilor crescând. Se creează, astfel, noi oportunităţi pentru dezvoltarea limbajului şi folosirea lui în comunicare. Nu trebuie uitate nici resursele bogate de care poate dispune în prezent fiecare cadru didactic. Internetul, de exemplu, este o inepuizabilă sursă de materiale didactice (reportaje, jocuri, filme, documentare etc.) care pot constitui punctul de plecare sau subiectul unei dezbateri pe o temă dată.

Metode practice de predare a noţiunilor de gramatică Prof. Zgripcescu Elisabeta Şcoala cu clasele I-VIII „Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti Oamenii folosesc cuvinte (în gramatică, părţi de vorbire, valori gramaticale, valori morfologice) ca să exprime ceea ce gândesc şi simt, idei (în gramatică, funcţii sintactice, părţi de propoziţie, valori sintactice).

Cea mai simplă îmbinare de cuvinte cu sens, prin care omul comunică şi se comunică, este propoziţia.

O propoziţie comunică o idee esenţială (fără de care nu ar exista comunicarea) şi care în gramatică poartă numele de predicat. De aceea este partea principală de propoziţie. În exemplul: Copilul bolnav trăieşte acolo, toţi elevii vor spune că ideea cea mai importantă din comunicare este trăieşte. Se impune atât prin sens cât şi prin faptul că, dacă ar lipsi, nu ar mai exista comunicare: copilul bolnav acolo.

Această idee, parte din comunicare, parte de propoziţie, este predicatul. El se exprimă prin cuvântul verb cu anumite forme (forme de mod indicativ, conjunctiv, condiţional-optativ, imperativ).

Se poate continua exemplul prin înlocuirea verbului: Copilul bolnav să trăiască acolo.

Copilul bolnav ar trăi acolo.

Copile bolnav, trăieşte acolo!

Instinctual elevii vor indica mereu ca idee esenţială, ca predicat, este ideea de a trăi, realizată prin cuvântul verb cu forme diferite, numite tocmai

173

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

de aceea predicative, moduri predicative. În general ideea de predicat se realizează prin cuvântul verb cu forme de mod predicativ.

O altă idee importantă în comunicare este aceea care arată despre cine sau despre ce se comunică ceea ce este foarte important, esenţial.

Cu alte cuvinte subiectul comunicării. În gramatică se numeşte subiect şi este considerat parte principală de propoziţie pentru că împreună cu predicatul pot comunica.

Subiectul comunicării este copilul (fiinţa) exprimat, în propoziţie, prin cuvântul substantiv, copilul.

Pentru elevi propun, pentru a afla uşor subiectul gramatical, întrebările: despre cine se spune că ...? despre ce se spune că?, unde punctele de suspensie înlocuiesc predicatul deja aflat. (Fiind ideea cea mai importantă a comunicării, într-o analiză gramaticală este de dorit să se înceapă cu aflarea lui). În exemplul nostru, întrebăm despre cine se spune că este bolnav? Răspundem: despre copilul.

Cele două idei principale, predicatul şi subiectul, sunt suficiente pentru a comunica: Copilul trăieşte.

Pe lângă aceste idei principale, mai apar câteva amănunte, „bolnav”, „acolo”, care, singure, nu pot comunica. Sunt idei secundare. Ele se numesc atribut (caracteristică, caracter particular al unei persoane, al unui lucru) şi complement (întregire, completare).

Cuvintele care exprimă aceste idei sunt, în gramatică, considerate părţi secundare de propoziţie.

Pentru că, în vorbire, persoana, lucrul, sunt exprimate prin cuvinte substantive, sau pronume, atributul gramatical va ţine de sensul unui cuvânt substantiv sau pronume – va determina un substantiv sau pronume. În propoziţia- exemplu, cuvântul care exprimă o caracteristică, determină un substantiv, este cuvântul adjectiv „bolnav”, deci el va fi atribut ca parte de propoziţie.

Putem aduce completări, întregiri, ideii de acţiune, de caracteristică a acţiunii, ideii de însuşire.

Acţiunea se concretizează în vorbire, prin cuvinte verbe, caracteristica acţiunii, prin cuvinte adverbe şi însuşirea, prin adjective.

De aceea, partea secundară de propoziţie, complementul, va ţine de sensul unui verb, adverb, adjectiv – va determina verbe, adverbe, adjective.

Elevul citeşte bine. acţiune întregire a acţiunii/C cuv.verb Avionul zboară destul de repede. întregire/C caracteristica a acţiunii cuv. adverb Copilul puţin timid nu citeşte. completare/C însuşire cuv.adjectiv Sunt câteva încercări care, credem, îi fac pe elevi să diferenţieze mai bine planul ideilor, mai abstract, de planul concret al cuvintelor în care ele se realizează. Poate înţeleg mai bine ce înseamnă parte de vorbire şi parte de propoziţie.

Nu am intrat în amănunte şi nici în părerile controversate ale gramaticii.

174

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

175

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Cuprins 1. Editorial 4 Prof. Ungureanu Elena Școala cu clasele I-VIII Nr. 5 Râmnicu Vâlcea 2. Folosirea imaginilor în predarea noţiunilor gramaticale Educatoare Alexandru Silvia Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1 Râmnicu Vâlcea

5

3. Probleme de fonetică în grădiniţă Prof. Aniniş Violeta Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1 Rm. Vâlcea

7

4. Substantivul Prof. Anghel Cristiana Maria Colegiul Național de Informatică ”Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

8

5. Adjectivul Prof. Anghel Daniela-Carmen Școala cu clasele I-VIII Nr.5

10

6. Tendinţe actuale privind pluralul substantivelor în limba română Inst. Anghel Mihaela Şcoala cu clasele I-VIII nr.1 “Radu Vodă” Feteşti-Ialomiţa

11

7.

Lexiunea verbală Prof. Monica Antone Scoala cu clasele I – VIII NR 5 Rm - Valcea

14

8.

Metodologia predării ortografiei Inst. Becheru Cosmin Şcoala cu clasele I-VIII Dăeşti

15

9. Comunicarea didactică în învăţământul preşcolar Prof. Bălescu Mariana Prof. Boncan Ruxandra Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Traian” Rm. Vâlcea

18

10. Complementul şi disocierea complementului indirect Prof. Becheru Ramona Florentina Grup Şcolar Ferdinand I Rm. Vâlcea

20

11. Pleonasmul: controverse în exprimare Prof. Bezman Adriana Liliana Şcoala Gimnazială Mihail Kogălniceanu Structură Şcoala Gimnazială Smârdan

23

176

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

12. Modalităţi de corectare a dislaliilor polimorfe la copilul preşcolar în activităţile din grădiniţă 25 Prof. Borcoşi Daniela Ed. Teodorescu Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3, Rm. Vâlcea 13. Sentimentul românesc al anglicismelor Corina-Elena Botezatu Colegiul Sportiv ,,Nadia Comăneci’’ Oneşti

26

14. O radiografie critică a pronumelui de întărire, articolului demonstrativ şi numeralului cardinal în limbajul cotidian 28 Prof. Andreea Calapod Colegiul Sportiv ,,Nadia Comăneci” Oneşti 15. Dificultăţi de vorbire la copilul preşcolar Educ. Călăraşu Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1, Rm.Vâlcea

30

16. Clarităţi şi neclarităţi în „gramatica limbii române” Prof. Carmen Sima Şcoala cu clasele I-VIII Nr.5 Rm.Vâlcea

32

17. Ordinea cuvintelor in propoziţie în limba română şi în limba engleză Prof. Ciochină Elena-Gabriela Şcoala cu clasele I– VIII Nr. 5 Rm. Valcea

34

18. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară Cîrstea Alexandrina Adelina Şcoala cu cls. I-VIII „Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti Structura Şcoala cu cls. I-IV Jiblea Nouă Nicuț Nadia Costina Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1 Cozia Rm. Vâlcea

36

19. Jocuri didactice pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor preşcolari Prof. Ciurea Eliodora Grădinița Nr.1 Băbeni

38

20. Contribuţia jocului didactic în însuşirea structurilor gramaticale ale preşcolarilor 40 Ciutescu Verginica Grădiniţa P.P. Ostroveni 1 Râmnicu Vâlcea 21. Ortografia în ciclul primar Inv. Cotea Maria Scoala cu clasele I-VIII Nr. 5-Structura Goranu

42

22. Rolul jocului şi a materialului didactic în dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară 43 Dobrescu Valentina Fuiorea Mihaela Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1 Rm. Vâlcea

177

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

23. Controverse ale unor categorii semantice si gramaticale în limba română Prof. Dogaru Ana-Maria Colegiul Sportiv „Nadia Comăneci”Onești Prof. Piţigoiu Nicoleta Colegiul Tehnic”N. Kobălcescu” Moinești

45

24. Rolul jocului didactic în dezvoltarea vorbirii la copii Educ. Dragomir Gabriela Grădiniţa Nr. 8 Rm. Vâlcea

48

25. Jocuri didactice pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului elevilor de clasa I 50 Înv. Drăguşinoiu Marcela-Anişoara Şcoala cu clasele I-VIII nr. 5 Structura Goranu, Rm-Vâlcea 26. Românii anglofili Prof. Carmen-Elena Florea Școala Nr. 149, sector 3, București

51

27. Structura funcţională a vocabularului Prof. Foamete Valentina Şcoala cu clasele I – VIII Stejaru – Teleorman

53

28. Comunicarea didactică Prof. psiholog Georgescu Maria Școala cu clasele I-VIII Nr. 5 Rm. Vâlcea

55

29. Contribuţia jocului didactic în exprimarea corectă a preşcolarilor Prof. înv. preprimar Ioana Gheorghiţă Educ. Ciucă Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3 Rm. Vâlcea

58

30. Caracteristici sintactice şi pragmatice ale complementului circumstanţial de mod 59 Prof. Gherghinoiu Elena Mihaela Grup Şcolar Ferdinand I Rm. Vâlcea 31. Jocul didactic – modalitate esenţială în dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară 60 Prof. Georgiana Gongea Scoala Nr 37 „Mihai Eminescu” Craiova Prof. Elena Gongea Gradiniţa Pinocchio Craiova 32. Comunicarea verbală Educ. Ilie Maria Educ. Kraus Ana Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3 Rm. Vâlcea

62

33. Jocul didactic şi pregatirea copilului pentru şcoală Educ. Elena Ioniţă Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 5 Rm. Vâlcea Structura Goranu

63

178

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

34. Principiile ortografiei române actuale Prof. Istocescu Elena Raluca Şcoala cu clasele I - VIII Măldărești

66

35. Prevenirea şi corectarea tulburărilor de vorbire în grădiniţă Prof. Lungoci Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1 Educ. Tucan Nicoliţa Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 14 Rm. Valcea

69

36. O regula a gramaticii Prof. Lungu Elena Corina Școala cu clasele I-VIII Tudor Vladimirescu Drăgășani

71

37. Articolul - aspecte controversate Prof. Lupu Mirela Şcoala Gen. Nr. 1, Structură a Şcolii Gen. Nr. 3, Râşnov, judeţul Braşov

73

38. Aspecte controversate ale diatezei în limba română Prof. Mănoiu Elena Simona Şcoala cu clasele I-VIII Galicea

76

39. Organizarea semantică şi formală a vocabularului limbii române cu aplicaţii în ciclul gimnazial 78 Pof. Marinescu Lenuţa Şcoala Liviu Rebreanu, Mioveni, Argeş 40. Aspecte controversate ale diatezei în limba română contemporană Prof. Mica Ionela-Georgeta Şcoala Vâlcele, comuna Merişani, Argeş

80

41. Noţiuni de gramatică la preşcolari Educ. Miroiu Maria Grădiniţa. Nr 1 Băbeni

82

42. Copilul preşcolar şi jocul didactic Instit. Muşa Alina Mariana Grădiniţa Nr.1 Valea Mare Băbeni

83

43. Semnele ortografice şi de punctuaţie Educ. Mureanu Maria-Georgiana Grădinița. Olăneşti, Vâlcea

88

44. Rolul jocului didactic în înlăturarea tulburărilor de vorbire Educ. Murtaza Marilena Educ. Stancu Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3. Rm. Vâlcea

94

45. Jocuri didactice pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor preşcolari Educ. Neamu Rodica Educ. Stirbu Diana Grădiniţa cu Program Prelungit ”Traian” Ramnicu Valcea

96

179

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

46. Substantivul Prof. Nenciu Elena Şcoala Liviu Rebreanu, Mioveni, Argeş

99

47. Dezvoltarea vorbirii la vârsta preşcolară Prof. Cîrstea Alexandrina Adelina Şcoala cu cls. I-VIII „Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti Structura Şcoala cu cls. I-IV Jiblea Nouă Prof. Nicuț Nadia Costina Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.1 Cozia Rm. Vâlcea

101

48. Metode clasice şi moderne în predarea limbii franceze Prof. Nuţă Carmen Şcoala cu clasele I-VIII „Tudor Vladimirescu” Drăgăşani

103

49. Ortografia şi punctuaţia în ciclul primar Prof. Onogea Mioara Şcoala cu cls. I-VIII Nr. 5 Rm. Vâlcea Structura, Şcoala cu clasele I-VIII Goranu

105

50. Gramatica, comunicarea și activitățile extracurriculare Prof. Ohîi Maria Școala cu clasele I-VIII Goranu - Rm. Vâlcea

106

51. Problemele actuale ale semanticii lingvistice Prof. Anca Păunescu Craiova

107

52. Jocul didactic – modalitate de predare a noţiunilor de gramatică la preşcolari 109 Educ. Piersecă Mariana Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 3 Rm. Vâlcea 53. Fonetica 111 Prof. Popa Adriana Şcoala cu clasele I-VIII Tudor Vladimirescu Drăgăşani 54. Contribuţia jocurilor didactice la dezvoltarea limbajului Prof. Popa Dana Mihaela Grădiniţa cu Program Prelungit Nr. 14 Rm. Vâlcea

112

55. Jocuri lingvistice folosite pentru educarea limbajului la preşcolari Instit. Popa Elena Aurora Grădiniţa Mihăeşti Judeţul Vâlcea

115

56. Jocul - modalitate de invăţare şi educare Prof. Popa Simona Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 5- Structura Goranu

116

57. Folosirea greşită a unor prepoziţii Prof. Popescu Emilia Şcoala cu clasele I-VIII Făureşti Vâlcea

120

180

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

58. Aspecte ale acordului impus de tipurile de subiect Prof. Popescu Olguţa-Monalisa Şcoala cu clasele I-VIII Valea Mare, Băbeni.

121

59. Derivarea Prof. Mihaela Radu Colegiul Naţional ”Gib Mihăescu” Drăgăşani

122

60. Matematică şi limba română Prof. Răducu Alina Şcoala cu clasele I-VIII „Tudor Vladimirescu “Drăgăşani

124

61. Gramatica la vârsta prescolară Prof. Răduţoiu Gheorghiţa Prof. Niţulescu Mihaela G.P.P Traian, Rm.Vâlcea

125

62. Noţiuni de lexic Prof. Alina Rogobete Şcoala cu clasele I-VIII Tudor Vladimirescu Drăgăşani

127

63. Aspecte controversate ale diatezei în limba română contemporană Educ. Săftoiu Ionela Marina Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.14 Rm. Vâlcea

131

64. Formele comunicării şi cultivarea limbajului la copii de vârstă preşcolară Prof. Săraru I. Cristiana Grădinița Şirineasa-Centru

135

65. Probleme ale pronumelui relativ Prof. Sfetcu Mirela Şcoala cu clasele I-VIII „Tudor Vladimirescu” Drăgăşani

142

66. Dificultăţi de învăţare matematice Prof. Simona Sfranciog Şcoala cu clasele I-VIII „Tudor Vladimirescu“ Drăgăşani Prof. Ovidiu Sfranciog Şcoala cu clasele I-VIII Fumureni-Lungeşti

143

67. Observaţii privind clasa substantivului în limba română Prof. Anca Spatariu Şcoala cu clasele I-VIII „General Nicolae Şova” Poduri Prof. Maria Spatariu Grădiniţa „Pinocchio” Moineşti

144

68. Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară Prof. Stanciu Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1, Rm.Valcea

146

69. Comunicarea verbală la vârsta şcolarizării Educ. Stancu Cristiana Grădinița “Pinocchio” Craiova

148

181

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

70. Complementul direct și completiva directă Prof. Teiușanu Andreea Școala cu clasele I-VIII Nr. 5 Rm Vâlcea

150

71. Ortografia limbii române Prof. Teleki Mariana Grădiniţa „Teleki” Rm. Vâlcea

151

72. Împrumuturile lexicale recente în limbajul presei - Studiu de caz Prof. Ţifrea Rodica-Florina Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 1 „Radu Vodă” Feteşti

152

73. Neclarităţi şi diferenţe între adjectiv – pronume – numeral Prof. Tripa Felicia Colegiul Tehnic Dragomir Hurmuzescu Deva

156

74. Copilul preşcolar şi jocul didactic Educ. Trușcă Mădălina Școala cu clasele I-VIII Nr.5 Rm. Vâlcea – Structura Goranu

160

75. Genul substantivului Prof. Udubașa Mădălina Grup Școlar Capitan Nicolae Pleșoianu Structura Școala cu clasele I-VIII Spiru Haret

165

76. Conjugarea verbului Prof. Ungureanu Elena Şcoala cu clasele I-VIII Nr.5. Structura Goranu Rm. Vâlcea

167

77. Jocuri şi exerciţii pentru dezvoltarea limbajului copiilor preşcolari Educ. Vasile Floriana Grădiniţa Mihăieşti

170

78. Gramatica – metode de predare Prof. Maria Mădălina Vlădescu Şcoala cu clasele I-VIII “Tudor Vladimirescu” Drăgăşani

171

79. Metode practice de predare a noţiunilor de gramatică Prof. Zgripcescu Elisabeta Şcoala cu clasele I-VIII „Şerban Vodă Cantacuzino” Călimăneşti

173

182

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

Editat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.valcea.ccd.edu.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Cornelia Papuzu

Editura NOVA DIDACT

183

Gramatica - stiinta vorbirii Nr.1 2012

ISSN 2284 – 5852 ISSN–L = 2284 – 5852