Revista Nova Didact Nr. 1 - CD - august 2012

CASA CORPULUI DIDACTIC VĂLCEA

CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

REVISTA NOVA DIDACT

NR. 1

AUGUST 2012 EDIȚIE CD-ROM

REVISTA DE INFORMARE, OPINIE ȘI CERCETARE PEDAGOGICĂ

EDITIE CD-ROM

EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA 2012

EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA 2012

1|

56

Revista Nova Didact Colectivul de redacție DIRECTOR:

Prof. Andra BICĂ

ADMINISTRATOR FINANCIAR: Ec. Varinia DUMITRANA

CORECTURĂ:

Georgeta PURANU

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ:

Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT:

Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ:

Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținutul articolelor din revistă.

Editura NOVA DIDACT

Revista apare trimestrial, fiind editată și tipărită de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISSN: 2285 - 1356 ISSNL: 1843 - 2026

EDIȚIE CD-ROM

Nova Didact

Basmul - ca scenariu pentru a intra în rolul jocului de-a joc și jocului de-a joaca Prof. Andra Bică Director - Casa Corpului Didactic Vâlcea Poveştile şi basmele au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei şi până aproape de adolescenţă. Mai întâi ascultându-le şi mai târziu prin lectura lor, copiii îşi însuşesc din basme comoara nesfârşită a înţelepciunii populare. Producând o impresie puternică asupra imaginaţiei şi sensibilităţii copiilor, prin morala lor pozitivă şi uşor de recepţionat, poveştile au o deosebită însemnătate educativă.

Pentru ca educatorul să poată folosi basmele ca rezultate optime, ca mijloc puternic de educare, e necesar ca el să cunoască caracteristicile acestei specii, baza reală a basmului, originea şi semnificaţia elementelor fantastice, personajele cu caracterele lor specifice, precum şi rolul compoziţiei şi al limbii basmelor, ca mijloace de exprimare a conţinutului de idei. Între poveşti şi basme există o deosebire pregnantă. În basme domină fantasticul atăt în cadrul în care se desfăşoară acţiunea, căt şi în prezentarea personajelor care fie că au calităţi hiperbolizate, supraomeneşti, fie că sunt fiinţe cu înfăţişări şi însuşiri supranaturale, sau obiecte care au însuşiri neobişnuite.

Poveştile constituie o categorie deosebită.

Atât cadrul cât şi subiectele, precum şi personajele sunt mult mai apropiate de realitatea vieţii de toate zilele, fantasticul ocupând un loc secundar şi uneori fiind chiar înlocuit cu elemente care-şi au originea în superstiţiile popoarelor.

Deşi deosebirea dintre poveşti şi basme este vizibilă, adesea scriitorii creatori de basme denumesc basmele poveşti. Astfel, Creangă denumeşte cunoscutul său basm Povestea lui Harap Alb, deşi cadrul, acţiunea, personajele aparţin fantasticului. De asemenea, marii creatori de basme din literatura universală îşi intitulează operele poveşti: Poveştile (Les Contes) lui Ch. Perrault, Poveştile Fraţilor Grimm sau Poveştile lui H.Cr. Andersen.

Din acest motiv nici nu au fost tratate separat, ci sunt numai prezentate caracterele specifice şi dis-

4|

56

tincte ale basmelor de cele ale poveştilor. În basme, deşi caracterul dominant este fantasticul, totuşi motivele de inspiraţie au fost aspectele vieţii.

Basmele au un puternic substrat real, deoarece au izvorât din năzuinţa poporului pentru o viaţă mai bună, din dorinţa de a învinge răul şi greutăţile provocate fie de forţele naturii, fie de asuprirea claselor dominante. Poporul a introdus în basme expresia dorinţei sale de libertate, de dreptate, de bine şi de frumos. Neînţelegând anumite fenomene din natură, poporul, cu imaginaţia, înţelepciunea şi iscusinţa sa, le-a întruchipat adesea în fiinţele fantastice din basm (Strâmbă-Lemne, întruchiparea furtunilor, ori Sfarmă-Piatră, întruchiparea torenţilor).

Basmele oglindesc primele istorii ale relaţiilor omeneşti şi ale luptei omului cu mediul. Din basme se desprind începuturile luptei dintre cei asupriţi şi asupritori, basmele povestesc despre săraci şi bogaţi, despre răi şi buni, ele arată cum pedepseşte colectivitatea pe răufăcători, arată lupta omului cu elementele naturii şi reliefează năzuinţele oamenilor de a se elibera de ignoranţă, de a-şi alcătui instrumente de luptă şi de eliberare, de a-şi uşura munca şi viaţa. În basm se oglindeşte năzuinţa poporului spre libertate şi optimismul său sănătos, încrederea fermă în puterile sale proprii, în izbânda deplină a năzuinţelor sale, în victoria dreptăţii, a binelui, a adevărului, a cinstei şi a tuturor calităţilor apreciate de popor.

Tema basmelor este lupta dintre bine şi rău, care se termină întotdeauna cu victoria binelui. Adeseori tema basmului se sprijină pe conflictul cauzat de inegalităţile sociale, pe contrastul dintre bogăţie şi sărăcie, dintre hărnicie şi lene, dintre modestie şi îngâmfare, curaj şi laşitate, viclenie şi cinste, dintre adevăr şi minciună.

Afirmând victoria binelui asupra răului, basmele înfăţişează plastic cele mai frumoase însuşiri ale poporului. Şi tocmai pentru că basmul oglindeşte, fie şi numai în imagini simbolice, sentimente adevărate şi calităţi reale, el trăieşte de milenii, fără să-şi piardă forţa dătătoare de viaţă, trezind un ecou puternic în inimile multor generaţii.

Basmul popular creează o atmosferă de optimism. Poporul a crezut totdeauna într-un viitor mai bun oricât de greu ar fi fost prezentul; de aceea în basm ies învingătoare forţele binelui, care doboară forţele vrăjmaşe omului.

Subiectele basmelor sunt foarte variate, atât prin diversitatea peripeţiilor înfăţişate cât şi prin complexitatea aspectelor de viaţă din care se inspiră. Varietatea subiectelor se datorează şi multitudinii

însuşirilor pozitive pe care le pun în lumină basmele, precum şi diversităţii manifestărilor negative, pe care le combat.

Motivele mai obişnuite care constituie subiectul basmelor sunt executarea unui legământ, întrecerea prin forţă, dibăcie sau iscusinţă cu elementele răului, nimicirea farmecelor unei vrăjitoare, eliberarea prizonierilor sau lupta cu asupritorii cu chip de om sau de monstru.

Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o preţioasă contribuţie la dezvoltarea proceselor de cunoaştere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voinţă şi de caracter – în general, la dezvoltarea personalităţii copiilor.

Exprimând înţelepciunea şi năzuinţele poporului, necazurile şi bucuriile sale, lupta cu forţele naturii, relaţiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să înţeleagă complexitatea aspectelor vieţii. Înţelegând conflictul dintre cele două forţe care apar în basm, micii cititori îşi formează reprezentări şi noţiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie, hotărâre, perseverenţă, hărnicie. Ascultând sau citind basme, copiii sunt de partea dreptăţii, adevărului şi a binelui şi detestă nedreptatea, lăcomia, îngâmfarea, răutatea şi minciuna.

Lectura basmelor prezintă o deosebită importanţă educativă şi prin reliefarea calităţilor eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat.

Din faptele eroului pozitiv ei învaţă să fie curajoşi şi dârji, perseverenţi şi hotărâţi, modeşti şi harnici, cinstiţi şi drepţi, prieteni adevăraţi, exprimând compasiune faţă de cei mai slabi, admiraţie faţă de cei optimişti şi încrezători în forţele lor.

Basmele sunt şi puternice mijloace de dezvoltare a atenţiei şi a memoriei. Ascultându-le sau citindu-le, copiii îşi exersează atenţia, urmărind cu încordare peripeţiile narate.

Basmul este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor cât şi pentru dezvoltarea limbajului.

Copiii sesizează odată cu conţinutul de idei şi expresiile poetice şi, însuşindu-şi-le, îşi îmbogăţesc vocabularul cu expresii din limba vie a poporului, ajutîndu-i să-şi însuşească mai bine limba maternă, cu expresivitatea şi bogăţia ei, cu frământările de limbă, cu figurile poetice, cu zicătorile pline de înţelepciune, care aduc o însemnată contribuţie la dezvoltarea personalităţii copilului. Citind basmele, copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute şi se bucură atunci când le ştiu. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se încheie basmele, precum şi acelea care se repetă, astfel expresiile proprii limbii poporului intră

în limbajul lor.

Basmul este un minunat mijloc de educare a gustului pentru frumos, prilejuind copilului puternice emoţii estetice. Admirând întreaga comoară de înţelepciune pe care o cuprind basmele, — creaţii specifice ale poporului cu o complexă şi multiplă valoare, — copiii învaţă să preţuiască poporul pentru înaltele şi deosebitele sale calităţi.

Basmul, datorită aspectului preponderent imaginar, stimulează cu precădere afectivitatea, care este fundamentală în formarea caracterului moral al conştiinţei şi al comportamentului la vârsta preşcolarităţii.

Ficţiunea, pentru copil, are valoarea de trăire aievea . Ceea ce este imposibil, pentru el se transformă în real, cu valori stimulative pe planul imaginarului. Copilul se transpune în locul unui personaj, se închipuie un alt ,,eu’’, realizându-se perspectiva dualistă de care are nevoie comunicarea interumană. Prin ,,asimilarea’’ eroilor din basme se produce pe plan mintal o lume a rolurilor, o lume a reprezentărilor sensibile despre o altă lume decât cea cunoscută prin experienţa senzorială proprie. Basmul îi dă copilului posibilitatea să călătorească imaginar, iar el este fericit, participând afectiv şi însoţind eroii pe tărâmuri fictive sau în ţări reale, deşi fantastice, pentru el.

Preşcolarul nu i se ,,alătură’’ lui Făt-Frumos, ci ,,se confundă’’ cu acesta într-un fel de ,,condensare’’ ca în vis, care îi permite, imaginar, să fie în acelaşi timp el şi altul, după cum celălalt este, în acelaşi timp, distinct de sine şi confundat cu sine.

Tot prin stereotipia basmului copilul îşi construieşte, imaginar, canoane şi îşi creează astfel obligaţii la care noi, adulţii, nici nu ne gândim, de pildă, să păstreze o taină sau să-şi înfrâneze curiozitatea.

Basmul îl face pe copil să se simtă puternic, să trăiască satisfacţia învingătorului pentru că el se identifică pe plan imaginar cu eroul basmului. Ascultând basmul cu atenţie, preşcolarul reface mintal drumul străbătut de eroul pozitiv, intrând dintr-o dată în rândul oamenilor mari.

Din desfăşurarea peripeţiilor basmelor pe care le descoperă în grădiniţă, copilul ,,înţelege’’ şi astfel ,,învaţă’’ că şi el va trebui să treacă peste încercări care-i vor verifica înţelepciunea, curajul, îndrăzneala, puterea de a păstra o taină, de a-şi impune legi de conduită, de a asculta sfaturile celor mari, de a nu se lua după aparenţe şi a nu se lăsa amăgit de ele etc.

Pe tot parcursul desfăşurării basmului câte o reflecţie judicioasă vine să întrerupă mirajul povestirii, deznodământul fericit cheamă, negreşit, morala.

5|

56

Detaliile realiste cuprinse în basm întăresc miracolul, dându-i fundament veridic. Acţiunea basmului se corelează treptat şi cu alţi factori intelectuali şi etici.

Basmul, cu partea lui de previzibil şi imprevizibil, trezeşte interesul copilului. Imaginar, el participă la rezolvarea unor conflicte, este încântat să fie martorul peripeţiilor, al întâmplărilor prin care trec eroii. Personajele, cu caracterul lor extraordinar îl tulbură. Dinamismul, intensitatea întâmplărilor îl impresionează puternic pe copil şi, de multe ori, cei mai sensibili reacţionează prin lacrimi şi proteste. Copilul nu suportă, de pildă, ca lupul să o mănânce pe Scufiţa Roşie sau ca Albă ca Zăpada să moară. De asemenea, el se înspăimântă la apariţia Zmeului sau a Zgripţuroaicei. Cu toate acestea, copilul doreşte să asculte povestea până la sfârşit şi simte plăcerea de a trece încă o dată prin emoţiile primei ascultări, de a se întrista sau a se înspăimânta de fiecare dată şi aşteaptă ca la o nouă poveste să treacă prin stări asemănătoare. Astfel, copilul este satisfăcut nu numai de deznodământul basmului, dar şi de întreaga lui acţiune; el nu admite ,,să se sară’’ peste episoade, cerând reproducerea întocmai a momentelor basmului şi, odată cu eroii basmului, el îşi închipuie că învinge monştrii. În această situaţie, alături de personaje, crede că poate înfrunta cele mai mari primejdii şi cele mai înspăimântătoare ameninţări, este stăpânit de teama pe care şi-o înfrânge în lupta cu zmeii şi cu alţi vrăjmaşi pe care îi biruie. Asemenea situaţii nu decurg din caracterul ireal al întâmplărilor în sine, ci din cadrul în care se produce însuşi actul ascultării.

Copilul revine mereu cu plăcere asupra itinerariilor parcurse de eroi deoarece îi dă satisfacţie regăsirea aceloraşi formule ca şi efortul de a le reţine în memorie cu rigurozitatea unei ordini de nezdruncinat, gravă ca într-un ritual şi animată de bună voie ca în joc.

O condiţie obligatorie pentru orice gen sau specie literară este calitatea artistică de la care nu se permite nici o concesie. Copiii refuză textele fără interes pentru ei, pe cele lipsite de vibraţie, de sinceritate, de nerv şi valoare artistică.

Contactul cu operele literare de autentică valoare duce, în acelaşi timp, la realizarea educaţiei estetice a copiilor, înţelegând prin aceasta dezvoltarea gustului pentru frumosul din natură, artă, societate, a capacităţii de discernământ, de apreciere a frumosului, formarea deprinderilor de comportare conformă cu legile frumosului, ale binelui, dezvoltarea imaginaţiei artistice creatoare.

Mesajul artistic nu se prezintă însă ca un cod

6|

56

de norme morale şi estetice oferite de-a gata, ci prin contactul direct al copiilor cu opera, prin antrenarea şi orientarea lor în discuţii, ei înşişi trebuie să-i descifreze sensurile şi să le asimileze prin trăiri emoţionale autentice.

Povestirea de către copil a basmelor constituie o autointroducere pe cale verbală în lumea fantasticului, lucru ce mijloceşte astfel un fel de iniţiere participativă a lui la viaţa acestei lumi. Totodată, această introducere, având loc pe cale verbală, pregăteşte intrarea pe nesimţite şi în mod practic în universul estetic şi etic al basmului şi, astfel, în frumuseţea şi moralitatea limbii propriului său popor.

Literatura pentru copii cultivă dragostea pentru limba maternă, inepuizabilă în resurse poetice, gustul pentru frumos, sensibilitatea şi discernământul în selecţia valorilor, imaginaţia creatoare. Motive îndestulătoare şi elocvente pentru afirmaţia că literatura pentru copii constituie un auxiliar preţios şi în realizarea sarcinilor instructiv-educative cuprinse în curriculum.

Bibliografie: Munteanu, Georgeta, Bolog, Elena, Goia, Vistian, Literatura pentru copii, Ed. Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1971, p.3-13

Contribuţia diferitelor tipuri de exerciţii la dezvoltarea vorbirii copiilor Prof. Ramona Maria Glonț Prof. Laura Teșuică Grădiniţa cu Program Normal Fișcălia, Ionești Jocurile-exerciţiu sunt acele activităţi care îmbină armonios învăţarea cu jocul, care creează un climat destins, favorabil învăţării, transformând comunicarea dintre educatoare şi copii într-un proces afectiv-emoţional, motivant, creativ şi activ.

Procesul de îndrumare a dezvoltării vorbirii cuprinde mai multe etape care se întrepătrund în mod firesc. Astfel, în practica educativă se disting: ascultarea vorbirii celorlalţi, reproducerea ei pe baza imitaţiei, constituirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersare zilnică. Corectarea vorbirii pre-

şcolarilor este impusă de câteva situaţii diferite, pe de o parte interpretarea greşelilor inerente procesului de asimilare a fenomenelor şi structurilor de bază, datorate lipsei de experienţă, de cunoştinţe, într-un cuvânt o maturizare firească a mecanismelor necesare unei experienţe clare, corecte, logice; pe de altă parte activitatea specială desfăşurată cu copiii care au un ritm mai lent de dezvoltare, cu tendinţă de persistenţă în anumite deficienţe de exprimare, cu precădere agramatisme şi, în sfârşit, asistenţa specializată a copiilor care manifestă tulburări patologice de limbaj. Ţinând seama de situaţiile enunţate, măsurile care se aplică pot să aibă un caracter educativ propriu-zis de ameliorare, de îmbunătăţire a vorbirii, un caracter educativ profilactic, de prevenire a unor deficienţe în vorbirea lor şi un caracter curativ, respectiv de tratament specialist al tulburărilor de ordin patologic. Specifice pentru munca educatoarei sunt măsurile de ordin educativ şi profilactic, cele cu caracter curativ revenind unor servicii şi cadre calificate în acest sens, respectiv centrelor logopedice şi logopezilor care funcţionează în acest cadru instituţionalizat.

Munca logopedului însă este precedată şi continuată de educatoare care stabileşte de obicei primul contact cu diferitele tulburări ale limbajului preşcolarilor.

Educatoarea dispune de modalităţi de influenţare sistematică a vorbirii în ansamblul ei în cadrul diferitelor activităţi cu grupa de copii, vizând concomitent înlăturarea pronunţiei defectuoase sau a unor greşeli de exprimare. Ea poate face apel însă la o serie de modalităţi cu un efect mai direct în corectarea vorbirii pe care le poate folosi în orice moment ale activităţii curente cu grupuri mici de copii sau individual.

Eficienţa acestor exerciţii este condiţionată în mare măsură de relaţia care se sta-bileşte între educatoare şi copilul cu defecte de vorbire de momentul în care se desfăşoară, de starea de odihnă a copilului, de ambianţa generală în care se desfăşoară.

Exerciţiile – joc se desfăşoară în gru-puri mici de copii şi în muncă individuală, chiar şi frontal, în scopul pregătirii verbale a activităţilor dirijate. Ele au calitatea de a putea fi adaptate nivelului de dezvoltare a limbajului fiecărui copil şi de a permite repetarea exerciţiului de atâtea ori cât este necesar pentru a se obţine saltul calitativ pe o treaptă superioară de dezvoltare a copilului.1 Deci avantajele folosirii jocurilor-exerciţiu 1 Dumitru Gherghina, Didactica activităţilor instructive-educative pentru învăţământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005. p.49.

sunt: • educatoarea reuşeşte să transmită / să verifice/să consolideze cunoştinţe, să exerseze procesele cognitive într-o atmosferă relaxantă, atractivă; • elementele distractive stimulează interesul, curiozitatea şi atenţia copiilor; • asigură largi posibilităţi de activism intelectual: stimularea operaţiilor gândirii, exersarea capacităţilor de simbolizare, de abstractizare, capacităţi ce nu se pot forma decât prin exerciţiu; • stimulează şi modelează viaţa afectivă a copiilor, permit socializarea şi interelaţionarea mai rapidă, stimulează cooperarea şi comunicarea; • copiii sunt deprinşi să respecte reguli, să asimileze modele de exprimare, de comportamente sociale; • creează o ambianţă de comunicare, de interacţiune informaţională extrem de stimulativă; • fiecare joc-exerciţiu este susceptibil la mai multe variante. Astfel copiii sunt atraşi, stimulaţi să imagineze jocuri similare, să stabilească ei înşişi reguli, să participe intens şi activ; • au un accentuat caracter interdisciplinar, permiţând educatoarei să exploreze aproape toate categoriile de activităţi şi să realizeze cele mai diverse obiective; • pot fi folosite în orice moment al zilei sau al unei activităţi comune sau ca ac-tivităţi de sinestătătoare; • sensibilizează copilul faţă de cuvinte şi folosirea lor într-un mod plăcut, dezvoltând în timp aşa numitul simţ al limbii; • cultivă ordinea în gândire şi logica în exprimare, favorizează acumularea experienţelor verbale şi a capacităţilor de verbalizare; • permit identificarea tulburărilor de limbaj şi ajută la corectarea sau ameliorarea unora dintre ele; • au o importantă contribuţie la dezvoltarea auzului fonematic.

Bibliografie [1]. Dumitru Gherghina, Didactica activităţilor instructive-educative pentru învăţământul preprimar, Editura Didactica Nova, Craiova, 2005

7|

56

[2]. Taiban Maria, Gheorghian Elena, Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978; [3]. Mitu Florica, Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar, Editura Humanitas-Educaţional, Bucureşti, 2005.

Stil de viaţă: abstinenţă, masură, exces Prof. Irina Tălpăşanu Grup Şcolar Henri Coandă Râmnicu Vâlcea Ce este sănătatea?

Sănătatea înseamnă menţinerea unei stări de bine din punct de vedere fizic, mental si social.

Sănătatea depinde, în mare măsură, de obiceiurile şi deprinderile care formează stilul nostru de viată adică de ceea ce mâncăm, câtă mişcare fizică facem,cât alcool consumăm sau căte ţigări fumăm şi nu în ultimul rănd, de calitatea relaţiilor noastre sociale, de stresul zilnic la care suntem supuşi în orice moment. Evitând toate aceste comportamente, deci adoptând un stil de viată sănătos se reduce riscul apariţiei unor boli grave. Mai mult decât atât, un mod de a trăi sănătos îmbunătăţeşte calitatea vieţii şi îi creşte durata.

Pe scurt, un stil de viată sănătos este un mod natural şi armonios de a trăi şi acest lucru presupune să respecţi un program de muncă, petrecerea timpului liber în mod plăcut, dar şi un regim alimentar sănătos. În viată ne lovim însă, de alegeri, pre-ferinţe, înclinaţii sau tentaţia exceselor. Oamenii nu sunt la fel, ceea ce-i place unuia, nu-i place altuia si totuţi există şi lucruri pe care toţi sau aproape toţi le fac.

Ce înseamnă acest lucru? că seamănă între ei? se lasă influenţaţi unii de altii? Să fie în aer o influenţă, aşa ca o epidemie, care face victime nemăsurat de multe? Imităm oare, fără să ne gândim sau ne e greu să facem altfel decât ceilalţi? Iată întrebări pe care ni le punem foarte des, atât ca oameni, dar şi ca dascali care avem menirea de a forma tinerii ca profesionişti, dar în acelaşi timp de a-i îndruma spre un stil de viaţă sănătos.

Tinerii nostri de multe ori se ghidează, cand se comportă sau când se îmbracă, după cei din jur.

Putem spune că există lucruri trendy pe care le fac

8|

56

adolescenţii în special. Din nou se nasc întrebările: le fac ca să nu se deosebească de majoritatea sau pentru că acel lucru este la modă?

Se constată de fapt că unele mode devin astăzi permanente. Este suficient să amintim faptul că foarte mulţi tineri poartă astăzi adidaşi şi rucsac, şapcă cu cozorocul pe ceafă, fetele au ţinute decoltate sau poartă ochelari de soare chiar si când se lasă seara etc. şi toate acestea numai ca tinerii nostri să fie trendy.

Se spune că te iei după alţii pentru că există nevoia de a aparţine unui grup. În acest caz obiectul cu pricina sau un obicei pe care il urmezi sunt emblimatice. Ele comunică celorlalţi o apartenenţa. La tineri o anumită ţinută este o alegere personală, ţine de identitatea personală şi nu de cea profesională, cum e cazul uniformei militarilor, poliţiştilor, avia-torilor etc. la care este o obligaţie de serviciu.

Se mai spune că, deşi vrem să nu fim singulari, vrem să aparţinem unui grup,dar în acelaşi timp vrem sa fim diferiţi, să simţim că suntem unici,că nimeni nu mai este ca noi, că dorim să ne exprimăm individualitatea. Toate acestea sunt probleme rămase nelămurite, dar se pune atunci întrebarea dacă dorim să ne afirmăm unicitatea, de ce toţi tinerii arată la fel? În discuţiile cu elevii nostri este foarte important să punem accent pe relaţia dintre timp şi stil de viată. Stilul de viaţă se referă la felul în care trăim, iar trăitul înseamnă timp care trece,se pierde, se câştigă, dar oricum trece. Există munca sau activitatea pe care trebuie să o faci, dar există şi timp liber. Viaţa demonstrează că dacă munca este facută cu plăcere ea devine atractivă şi-ţi aduce satis-facţii personale, ea nu este o corvoadă. Viaţa si activitatea pot merge împreuna. Hans Selye cel care a inventat noţiunea de stress, spunea că, daca iţi place ce faci, nu munceşti, ci te joci. De aceea nu poţi fi oboist. Aşa se explică de ce unii pot lucra cu placere, nechinuindu-se în timp ce alţii se chinuie, chiar dacă au de rezolvat o problemă care nu durează mult.

Cum să facem să le placă elevilor şcoala este un lucru foarte important, aici in-tervine măiestria noastră de dascali. În ultima vreme se constată că tot mai mulţi elevi se îndepărtează de scoală. Să fie metoda de predare cea care îi face pe elevi să se plictisească sau să fie natura subiectului predat de profesor, obiectul respectiv neinteresant, ori pur şi simplu, lipsa interesului pentru scoală în general? sau de vină este societatea în care trăim cu toţii, în care valorile supreme sunt: averea si statutul social. Influentaţi de reclame, tinerii cred că poţi trăi bine făra să munceşti

ci practicând furtul, înşelătoria, minciuna, prostituţia, frecventând barurile, cluburile şi facând excese de tutun, alcool, droguri etc. Atunci când excesele devin obiceiuri, când ele iau forma unor reguli de viaţă, atunci spunem că tinerii au un comportament adictiv, iar obiceiurile lor devin adicţii.

Tutunul, alcoolul, drogurile, internetul, jocurile pe calculator au devenit cele mai frecvente adictii (preocupări) ale tinerilor. Toate sunt considerate riscante, ele având consecinţe negative asupra sănătăţii fizice si mentale. Odată întărite, devenite obiceiuri adânc înrădăcinate, dezvăţul este greu de realizat.

Mulţi tineri declară că au ales acest stil de viată nesănătos din curiozitate, teribilism, din cauza prietenilor.

Este oare necesar să rişte doar ca să aibă o referintă la care să se raporteze, iar când îşi vor da seama de riscurile la care se supun, dorind să se oprească, s-ar putea sa fie tărziu, de aceea noi dascalii avem datoria ca prin temele de dirigenţie şi activitaţile extracurriculare organizate cu elevii să-i convingem pe aceştia de consecinţele fumatul, consumului de alcool si droguri: scăderea imunităţii şi a puterii de muncă, măreşte riscul apariţiei unor boli, dificultaţi de concentrare, schimbări de personalitate, stare emoţională proastă, eşec şcolar, angajarea în comportamente riscante etc.

La fel de periculos pentru elevii nostrii este şi dependenţa de computer care îi schimbă de cele mai multe ori în rau, toxicomania virtuală duce în general la izolare si adeseori la de-presie. Este bine să explicăm elevilor că toate aceste obiceiuri nesanătoase pot fi înlocuite cu activităţi plăcute de petrecere a timpului liber care să ducaă la un stil de viată sănătos şi să ne ghidăm după zicala: Este o masură în toate!

Nu este bine să depăşeşti măsura!

Alternative educaţionale actuale Prof. înv. preprimar Daniela Ban Grădiniţa cu Program Normal Lunca-Bujoreni Secolul XXI este caracterizat de pro-funde şi rapide schimbări ale societăţii. Educaţia trebuie să vină în ajutorul omului prin orientarea şcolii spre o modalitate nouă de învăţare care să-i asigure individului posibilitatea de a răspunde unor evenimente neprevăzute.

Învăţarea trebuie să fie inovatoare prin participare şi anticipare, participarea însemnând conştientizarea drepturilor şi responsabilităţilor fiecărui individ, precum şi cultivarea capacităţii de comunicare, de cooperare şi de empatie. Anticiparea se referă la capacitatea individului de a răspunde adecvat în faţa unor evenimente pe care societatea le va genera. În epoca contemporană, educaţia se raportează nu numai la condiţiile şi cerinţele prezente, ci şi la cele din viitor, fiind o consecinţă firească a ritmului accelerat de evoluţie şi transformare.

Pentru acest nou tip de educaţie, metodele şi tehnicile trebuie aplicate în viitor, punându-se accent pe metode euristice de predare-învăţare şi pe mijloace tehnice.

Conţinutul educaţiei trebuie schimbat prin selectarea şi prelucrarea cunoştinţelor după principiul interdisciplinarităţii, obiectivul principal fiind sporirea capacităţii de adaptare a individului. Încă de la începutul secolului al XX–lea, au apărut o serie de programe pedagogice circumscrise curentului educaţiei noi în Franţa, Germania, Anglia, Italia etc. Multitudinea de alternative în ceea ce priveşte procesul educaţional au fost îmbrăţişate cu entuziasm de către sistemul de învăţământ din România.

Alternativele educaţionale sunt variante de organizare şcolară, care propun modificări ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activităţii instructiv-educative. Există o altă modalitate de abordare a procesului educaţional a pedagogiei de reformă care are atenţia centrată pe copil, pe progresele sale. Pedagogia de reformă introduce ideea învăţării prin acţiune, învăţarea autonomă şi individualizarea programului educaţional.

Pedagogia de reformă internaţională ne oferă mai multe alternative educaţionale, alternative abordate şi în învăţământul românesc: Waldorf, Step by step, pedagogia dramatică, Freinet, Maria Montessori, noile edu-caţii. Şcoala Waldorf a fost prima şcoală ca-re a propus o alternativă sistemului educaţional clasic.

A fost întemeiată de Rudolf Steiner la Stuttgart, ca urmare a sugestiei date de conducătorul fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, pentru copiii salariaţilor. În România după anul 1991 Ministerul Educaţiei şi Cercetării a aprobat introducerea pedagogiei Waldorf ca alternativă educaţională.

Pedagogia Waldorf urmăreşte să dezvolte personalitatea copilului în ansamblul ei şi să îşi orienteze oferta de predare în funcţie de particularităţile

9|

56

diferitelor trepte de vârstă şi de cerinţele acestor trepte. Ea vizează transformarea fiinţei omeneşti, dezvoltarea armonioasă, stabilirea unei relaţii sănătoase în-tre individ şi lumea înconjurătoare şi integrarea sa în realitatea socială. Cunoştinţele reprezintă un instrument important pentru formare, pentru asigurarea legăturii cu viaţa. În curriculumulul Waldorf, un loc important îl ocupă artele-lucrul manual, artizanatul ce le oferă elevilor un contact cu diverse materii şi nenumărate activităţi de bază ale omului, la care se adaugă limbajul, istoria, geografia, limbile străine, matematica, ştiinţele, desenul, religia. Elevii sunt consideraţi individualităţi şi acceptaţi fără nici o prejudecată socială, religioasă, de sex, de rasă sau de orice alt fel.

Clasa reprezintă unitatea funcţională, în care sunt reuniţi elevi de aceeaşi vârstă, iar componenţa acesteia nu se modifică în timp. Esenţa este considerată relaţia elev-profesor. Profesorul ţine legătura cu părinţii elevilor, astfel încât activitatea sa pedagogică are o caracteristică mai personală.

Timp de 8 ani, profesorul predă mai multe discipline şi transmite trăiri, pentru a descoperii vocaţiile şi slăbiciunile elevilor scopul său nu este o materie, nici toate materiile, ci clasa. Începând cu clasa IX –a, toate materiile urmează să fie predate de profesori specialişti. Profesorul predă materia cu cuvinte proprii, fără a recurge la cărţi didactice, iar elevii îşi confecţionează propriile cărţi, adică nişte caiete bine alcătuite şi ilustrate, care conţin esenţialul lecţiei predate, redat pe baza memoriei, astfel fiecare caiet are amprenta personalităţii autorului.

Evaluarea în şcolile Waldorf nu se bazează pe probe, teste sau examene, ci are în vedere toţi factorii ce permit să fie evaluată personalitatea elevului: scrisul, dedicaţia, forma, fantezia, logica şi flexibilitatea gândirii, stilul, ortografia, desigur, cunoştinţele reale.

Se va lua în considerare efortul real pe care elevul l-a făcut pentru a atinge un anumit rezultat, comportamentul său spiritul social. La cererea autorităţilor din învăţământ, şcoala face o evaluare cantitativă, pe care o menţine secretă şi o oferă elevului sau părinţilor numai în momentul în care se încheie studiile. Se pot însă distinge şi câteva limite ale acestui program, datorate neacceptării mijloacelor tehnice moderne (TV., calculatorul) fapt care înfrâ-nează progresul.

Alternativa Maria Montessori, în viziunea celei care a fundamentat-o doctor Maria Montessori, îşi propune să înveţe copilul să gândească şi să acţioneze independent, într-o manieră responsabilă, adică

10 |

56

ajută-mă să pot singur. Această alternativă are la bază două principii: primul este pregătirea unui mediu cât mai natural care să ajute şi la dezvoltarea copilului, iar al doilea este observarea copilului care trăieşte în acest mediu, astfel conturându-i-se potenţialul fizic, mintal, spiritual şi emoţional.

Filozofia metodei Montessori se bazează pe preocuparea de a oferi tuturor copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potenţialul lor maxim şi libertatea de a găsi soluţii pentru propriile lor probleme. Copilul şi învăţarea sunt situate pe primul loc, iar predarea şi programa de educaţie pe locul al doilea. De asemenea, se optează pentru grupe combinate, unde cei mari îi ajută pe cei mici. Activitatea se desfăşoară în cadrul a patru arii: viaţa practică, exerciţii senzoriale, limbaj, matematică. Nu sunt neglijate nici arta, muzica, biologia, geografia, fizica. Educatoarea direcţionează energiile copiilor, nu corectează niciodată, nu intervine în munca copilului, ci observă pentru a şti ce să facă mai departe. Finalitatea acestei alternative este cunoaşterea realităţii, preţuirea valorilor morale, activităţi de întrajutorare, dragoste faţă de valorile estetice ale vieţii, faţă de ştiinţă şi umanism.

Programul Step by step este un program destinat copiilor de la naştere şi până la vârsta de 13 ani, precum şi familiilor acestora. În România, programul a debutat în anul 1994 sub numele de Head Start, care în anul 1995 a luat numele de Step by step. Programul promovează modele educaţionale centrate pe elev, educaţia individuală, susţinâmd nece-sitatea de a-l face pe copil conştient că tot ce se întâmplă în viaţă este interdependent. Pune accent pe colaborarea şcolii cu familiile elevi-lor, pe implicarea părţilor acestora în conceperea şi organizarea activităţilor din şcoală. Această metodă individualizează actul didactic.

Proiectarea activităţilor are ca punct de plecare o bună cunoaştere a copilului. Se ştie că toţi copiii au anumite particularităţi generale legate de vârstă, dar şi individuale, fiecare copil are nevoile sale proprii, dorinţele sale, ritmul său de dezvoltare. Ţinând cont de acest lucru, se trece la individualizarea învăţării, educatoarea elaborând obiective de învăţare pentru fiecare copil în parte. Lucrul se realizează în grupuri mici de copii, în centre de activitate delimitate atât fizic, cât şi prin procesul de învăţare. Modalităţile de lucru pe grupuri alternează atât datorită modului de dispunere a mobilierului, cât şi a metodelor aplicate. În ideea învăţării prin acţiune şi individualizării experienţei de învăţare au fost introduse zonele sau ariile de stimulare. Cele mai importante arii sunt:

artă, activităţi de construcţie, bucătăria, jocul de rol, alfabetizarea, matematică, muzică, activităţi în are liber, nisip şi apă, ştiinţă.

Copilul învaţă prin descoperire în interacţiunea sa cu mediul. Metodele şi mijloacele de explorare şi cunoaştere ale copilului sunt individuale, adesea neaşteptate, originale. Comparaţia cu el însuşi în performanţele anterioare o face atât copilul, cât şi pedagogul. Acumulările se fac treptat, pas cu pas, de aici şi denumirea de step by step. În locul unei relaţii inegale educator-copil, această alternativă consideră copilul ca pe o persoană demnă de respect, unică.

Programul Step by step pune un accent deosebit pe colaborarea cu familia pentru binele copilului. Acest parteneriat educatoare-familie constă în comunicarea la venirea şi plecarea copilului de la grădiniţă, mesaje scrise şi carnete de dialog, afişierul pentru anunţuri, vizitele la domiciliu, participarea familiilor la activităţile grupei, excursii, car-navaluri, serbări etc.

Pedagogia Freinet reprezintă una dintre alternativele pedagogice care a pătruns în învăţământul românesc în ultimii ani. Celesit Freinet, gânditor şi pedagog francez a creat o pedagogie centrată pe copil, luând în considerare cele trei componente ale personalităţii sale: unicitate, diversitate, globalitate.

Pedagogia Freinet acceptă curriculumul naţional şi utilizează documentele şcolare specifice învăţământului tradiţional. Specificul este dat de tehnicile pe care le promovează: clasa cooperativă, textul liber, corespondenţa şcolară, ancheta documentară, ieşirile şcolare, exprimarea plastică, corporală, jurnalul.

Clasa cooperativă e o instituţie cu structurile sale, regulile sale, bazată pe cooperare, asumarea de responsabilităţi, conştientizarea drepturilor şi obligaţiilor fiecărui membru al colectivităţii. Aparenta dezordine datorată mişcărilor în timpul unei activităţi ascunde de fapt autonomie şi eficienţă.

Viaţa colectivă este afişată pe pereţii sălii de grupă. Raportul educatoare-copil se caracterizează prin plasarea copilului în centrul clasei. Fiecare zi debutează cu întâlnirea de dimineaţă, unde copiii care doresc relatează întâmplări, impresii, comunică.

La grădiniţă, textul liber creat de copil este notat de educatoare, iar acasă de către părinţi. Se cere discernământ din partea educatoarei în ceea ce priveşte autenticitatea textelor, astfel încât să nu fie luate în considerare acele texte care repetă o povestire anterioară. Textele adunate într-o săptămână sunt citite de educatoare în faţa grupei cu intenţia de a stimula creativitatea şi dorinţa copiilor de a comunica.

Corespondenţa şcolară vizează solicitarea copiilor. Datorită faptului că preşcolarii nu ştiu să scrie folosesc cu succes exprimarea prin desen. Grupa de copii poate coresponda, stabilind contacte cu persoane necunoscute.

Ancheta îi familiarizează pe copii cu activitatea de cercetare. Se propune un subiect şi se constituie o echipă alcătuită din copiii interesaţi de acest subiect, punânduli-se la dispoziţie tot felul de materiale informative.

Exprimarea plastică vizează egalizarea şanselor, se realizează în echipă, cu utilizarea în comun a instrumentelor, ca o contribuţie personală, originală şi creativă a fiecăruia, la finalizarea temei propuse.

Exprimarea corporală ajută mult la stabilirea unor relaţii cu cei din jur şi în exprimarea dorinţelor.

Jurnalul şcolar se scrie şi el în practica Freinet. Se realizează cu o anumită periodici-tate, întrun tiraj care să satisfacă grupul-ţintă de cititori. Un număr mare de cadre didactice aplică la clasă tehnici şi foloseşte instrumente de lucru specifice acestei alternative cu rezultate benefice.

Pedagogia dramatică are la bază gândirea şi acţiunea liberă, creativitatea aplicată în formarea personalităţii copilului, caracteris-tica acestei metode fiind formarea aptitudinilor de viaţă pe baza impresiilor trăite. Jocul dramatic şi tehnicile dramatice sunt forme de organizare ale activităţii în cadrul acestui program. Copilul este pus în situaţia de a inte-racţiona. Activităţile dramatice se pot desfăşura sub forma jocurilor: joc de cunoaştere, joc de colaborare, joc de încredere, joc de relaxare, joc de concentrare, joc de memo-rizare, joc de stimulare etc. Activităţile dramatice pot avea diverse teme: dramă într-un cadru de basm, dramă prin prelucrarea unor situaţii istorice, dramă pe probleme ştiinţifice etc. Momentele unui joc dramatic sunt reprezentate de: captarea atenţiei, ruptura de cotidian, atacarea imaginaţiei, inspiraţiei, spontaneităţii, capacităţii combinatorii, munca ludică, revenirea organismului, repaosul. Îmbogăţirea conţinutului educaţiei a adus la apariţia noilor educaţii ce au luat naştere ca răspuns la problematica lumii contemporane. Denumirea acestor educaţii figurează în programele UNESCO. - Educaţia relativă la mediu-omul este răspunzător pentru agravarea continuă a dezechilibrului naturii, de aici necesitatea apariţiei acestei educaţii.

Pe plan şcolar, copilul trebuie să înţeleagă că omul este inseparabil de mediul său şi că acţiunile negative asupra mediului se întorc asupra lui însuşi. Copilul trebuie să desfăşoare acţiuni concrete de protecţie a

11 |

56

mediului.

- Educaţia pentru pace şi cooperare este necesar ca omenirea să se bazeze pe un nou umanism.

Copilul trebuie să aibă respect faţă de valorile culturale şi să accepte diversitatea culturilor, să fie receptiv la ideile şi sugestiile altora, să accepte comportamentele diferite, să descurajeze agresivitatea şi violenţa, să protejeze flora şi fauna etc. Educaţia pentru participare şi democraţie- copiii sunt stimulaţi şi ajutaţi să participe la diferite acţiuni, activităţi, fiind încurajaţi să-şi exprime părerile, opţiunile.

- Educaţia economică şi casnică modernăfactorul economic influenţează atât individul cât şi colectivitatea. Copiii vor învăţa că munca duce la îmbunătăţirea calităţii vieţii. Educaţia nutriţionalăface cunoscute copiilor principiile unei alimentaţii sănătoase.

- Educaţia pentru timpul liber- prezentarea şi practicarea unor activităţi de relaxare insistându-se pe desfăşurarea unor activităţi în aer liber.

Bibliografie [1]. Breban S., Ruiu G., Metode interactive de grup, Editura Arvers, Craiova, 2002; [2]. Cerghit, Ioan, Metode de învăţă-mânt, Editura Polirom, Iași, 2006; [3]. Cucoş, Pedagogie, Editura Poli-rom, Iași, 2002; [4]. Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1977.

Provocări şi oportunităţi ale e-learning-ului secolului xxi Prof. Florin Ochia Grup Şcolar Ferdinand I Râmnicu Vâlcea 1. Introducere E-learning - învăţarea electronică - a apărut ca un adevărat succesor al paradigme-lor secolului XX: învăţarea asistată de calculator, exersarea asistată de calculator, instruirea asistată de calculator, cuprinzând învăţarea bazată pe calculator, exersarea asistată de calculator precum şi toate formele de învăţare bazată pe web. E-learning-ul a fost şi este o evoluţie firească generată de dezvoltările din dome-

12 |

56

niul tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor. În prezent, fenomenul de e-learning este larg răspândit, fiind regăsit în educaţia continuă, în educaţia la distanţă, dar mai ales în educaţia liceală şi universitară.

Dezvoltarea tehnologiilor mobile a condus la apariţia şi dezvoltarea m-learning-ului – învăţarea electronică mobilă, oriunde şi oricând.

2. Definiţie E-learning, termen introdus în 1998 de Jay Cross, fondatorul Internet Time Group, a devenit extrem de popular. Învăţământul electronic sau e-learning reprezintă o modalitate actuală de dezvoltare a educaţiei, în concor-danţă cu descoperirile tehnologice. Termenul este utilizat în zilele noastre şi ca termen unificator pentru o multitudine de tehnici de învăţare, instruire prin mijloace asistate de calculator.

Iată câteva definiţii ale termenului de e-learning: • Orice act sau proces virtual utilizat pentru a obţine date, informaţii, abilităţi sau cunoştinţe. E-learning înseamnă astfel învă-ţarea într-o lume virtuală, în care tehnologia cooperează cu creativitatea umană pentru a accelera şi uşura cunoaşterea profundă a domeniului studiat.

• Învăţarea facilitată de utilizarea instrumentelor electronice şi a conţinutului digital; include forme de interactivitate, precum interacţiunea online între elev şi profesor, elev-elev Acoperă o vastă categorie de aplicaţii şi procese, precum: instruirea asistată de calculator, învăţarea prin intermediul Internetului/Intranetului (Web based learning), învăţământ oferit prin intermediul calculatorului (computer based learning), clase virtuale, colaborare online. Conţinutul electronic este oferit cu ajutorul Internetului, a Intranetului, a casetelor audio şi video, prin satelit, CD-ROM sau televiziune interactivă.

Posibilitate de a îmbunătăţi învăţământul prin utilizarea dispozitivelor de calcul (ex. PCurile, CDurile, DVD-urile, televiziunea, PDA-urile, telefoanele mobile) şi a tehnologiei comunicaţiei (prin utilizarea Internetului, e-mail-ului, forumurilor de discuţii sau a software-ului colaborativ de tip wiki sau blog). În sens larg, prin e-learning se înţelege totalitatea situaţiilor educaţionale în care se utilizează semnificativ mijloacele tehnologiei informaţiei şi comunicaţiilor.

3. Evoluţia e-learning-ului e-Learning 1.0 Odată cu apariţia Internetului în anii ’90 s-au

creat condiţii pentru lărgirea utilizării programelor educaţionale de la un acces local la un acces la distanţă. Se poate considera acest moment ca fiind primul model de e-learning care respectă cerinţele unui astfel de sistem definit anterior. Acest prim model este denumit e-Learning 1.0. e-Learning 2.0 Termenul de e-Learning 2.0 este utilizat pentru a se referi la noi moduri de a gândi despre elearning-ul inspirat de apariţia de Web 2.0. E-Learning 2.0 utilizează instrumente Web 2.0 în procesul de predare şi învăţare. Termenul de Web 2.0 se referă la a doua generaţie de dezvoltare şi design web, care are scopul de a facilita comunicarea, schimbul de informaţii sigure, interoperabilitatea, precum şi colaborarea pe World Wide Web. Conceptele Web 2.0 au dus la dezvoltarea şi evoluţia comunităţilor bazate pe Web, găzduirea de servicii şi aplicaţii, cum ar fi site-uri de social-networking, video-sharing, wiki, blog-uri, folksonomies, web tagg-ing, social bookmarking etc.. Aceste instrumente dau posibilitatea oricui de a deveni editor pe Web. e-Learning 2.0 asigură com-plementar instrumente şi servicii Web – cum ar fi blog-uri, wiki, chat şi alte categorii de aplicaţii software sociale – pentru a sprijini învăţarea. În educaţie, instrumentele Web 2.0 câştigă popularitate şi, în consecinţă, apare versiunea e-Learning 2.0, o schimbare care demonstrează modul în care ReadWriteWeb poate îmbunătăţi educaţia.

Numeroase instituţii de învăţământ utilizează instrumente e-learning şi soluţii pentru a îmbunătăţi sistemul tradiţional de învăţare. Acest tip de complementaritate, învăţarea reciprocă, dacă este corect gestionat, deţine mult potenţial de extindere a gamei de activităţi de învăţare. Relaţia elev – idei – conţinut nu mai este limitată numai la interac-ţiunea cu profesorii, ei interacţionează cu colegii lor, în descoperirea, explorarea şi clarificarea cunoştinţelor. e-Learning 2.0 implică subiecţii într-un mediu de învăţare proactiv. e-Learning 3.0 Următoarea generaţie, e-Learning 3.0, se prevede a avea cel puţin patru factori cheie: Computerizarea distribuită: prin ceea ce promite, e-Learning 3.0 va depăşi graniţele instituţiilor tradiţionale facilitând dezvoltarea instruirii auto-organizate. Accesul la instrumente şi servicii care permit personalizarea învăţării va fi mult mai uşor şi mai rapid, acestea putând fi mult mai uşor agreate. De asemenea, creşterea fiabilităţii de stocare şi regăsire a datelor va facilita dezvoltarea unei învăţări perso-

nalizate, distribuite, în funcţie de necesităţile fiecărui instruit; Extinderea tehnologiei mobile inteligente: tehnologia mobilă inteligentă va fi o componentă importantă a e-Learning 3.0. Dispozitivele mobile inteligente şi conectivitatea realizată cu ajutorul serviciilor furnizate de sateliţi şi reţelele wireless permit elevilor şi studenţilor de pretutindeni să se instruiască ; Filtrarea inteligentă colaborativă: învăţarea colaborativă va fi posibilă în toate contextele. Prin caracteristica sa de participaţie multiutilizator, e-Learning 3.0 va face ca şi colaborarea la distanţă să se realizeze mult mai uşor. Prin intermediul instrumentelor primitive de filtrare şi a agenţilor inteligenţi se permite utilizatorilor să poată lucra mai inteligent şi mai colaborativ; Vizualizarea şi interacţiunea 3D: vizualizarea 3D va deveni mult mai accesibilă. Vitezele de procesare mai rapide şi rezoluţiile de ecran mai mari vor oferi oportunităţi de interacţiune 3D. Dispozitivele multi-acţiune care vor funcţiona în spaţiul 3D vor deveni mult mai disponibile pe scară largă. Au apărut deja interfeţele touch de suprafaţă şi, de asemenea, versiuni multi-touch – exemplu: iPhone – care semnalează începutul dispariţiei tastaturii şi a mouse-ului. Interfeţele multi-touch 3D vor face o serie întreagă de sarcini să se realizeze mai uşor, inclusiv cele de gestionare a fişierelor, explorarea de spaţii virtuale şi manipularea obiectelor virtuale.

Dacă Web 1.0 a fost Scrie Web şi Web 2.0 Citeşte/Scrie Web, Web 3.0 va funcţiona după principiul Citeşte/Scrie/Colaborează Web. Nu numai că va promova învăţarea cola-borativă, dar va fi mai aproape de învăţarea oricând, oriunde, va oferi soluţii inteligente pentru a căuta pe web, pentru managementul documentelor şi organizarea de conţinut.

4. Implicaţiile tehnologiilor WEB moderne asupra învăţării Web 2.0 a modificat radical abordarea pedagogică a învăţării. Înainte de Web 2.0 exista învăţare ierarhică şi învăţare colaborativă. Învăţarea ierarhică aduce profesorul în centrul procesului învăţării; el deţine controlul, elevul are puţine posibilităţi de alegere a conţinuturilor învăţării. Profesorul este sursa de cunoştinţe ce vor fi învăţate. Ierarhizarea este de asemenea evidentă şi în relaţia pro-fesor - instituţie, profesorul fiind constrâns de să respecte direcţiile şi normele instituţiei legate de procesul de învăţare. Dacă procesul învăţării este computerizat, elevul poate bene-ficia de o oarecare libertate de alegere a căii de învăţare şi a

13 |

56

conţinuturilor. În acest caz software-ul deţine controlul. Sistemul de management al învăţării organizează conţinutul, gestionează accesul elevilor etc. În învăţarea colaborativă, controlul este împărţit între profesor şi elev. Elevii pot decide ce anume vor învăţa, sub îndrumarea profesorului, care îi va încuraja să colaboreze, să lucreze împreună şi să-şi împărtăşească experienţele de învăţare. Din punct de vedere social, învăţarea colaborativă este valoroasă: permite elevilor să-şi exprime opiniile, să-şi dezvolte competenţele de comunicare etc. Din punct de vedere cognitiv, slaba structurare a mediilor de învăţare colaborative poate duce uneori la achiziţii cognitive modeste. Instrumentele e-learning colaborative sunt ideale pentru învăţarea colaborativă. Creează comunităţi ad-hoc şi medii de învăţare atractive, eliminând barierele de comunicare.

La nivel instituţional, educaţia actuală este bazată pe o învăţare ierarhică îmbunătăţită cu câteva aspecte de învăţare colaborativă introduse prin intermediul tehnologiilor. Există însă dezvoltat în paralel un nou mediu colaborativ, integral online, bazat pe tehnologiile Web 2.0, unde controlul învăţării este distribuit. Viitorul este neclar, sistemele educaţionale fiind în criză la nivel mondial, însă regândirea învăţării luând în considerare avantajele tehnologiilor existente devine o necesitate stringentă.

Bibliografie [1]. Ioana Moisil, Iulian Pah, Challenges and opportunities în e-learning, The 4th International Scientific Conference eLearning and software for education, Bucharest, 2008; [2]. Iuliana Dobre, Studiu critic al actualelor sisteme de e-learning, referat realizat pentru Institutul de cercetări pentru inteligenţă artificială din cadrul Academiei Române, 2010; [3]. Christine Redecker, Review of Learning 2.0 Practices: Study on the Impact of Web 2.0 Innovations on Education and Training în Europe, studiu realizat pentru In-stitute for Prospective Technological Studies, 2009.

14 |

56

Copilul, familia și grădinița Înv. Niculina Rădulescu Școala cu clasele I-VIII Budești Copilul Analizând dezvoltarea copilului, observăm că, procesul de maturizare se manifestă pe patru direcții: dezvoltarea fizică, in-telectuală și socială a personalității.

Dezvoltarea personalității Fiecare copil este o ființă unică. Chiar în aceeași familie el este diferit de frații și surorile lui.

Pe măsură ce se maturizează se observă cu ochiul liber cum se dezvoltă el ca în divid mic. Viața copilului în familie este formată dintr-o multitudine de întâmplări mărunte. Când un părinte spune copilului comoara mea el este conştient că lui îi aparţine responsabilitatea şi bucuria formării personalităţii copilului.

F. Dodson – renumit în domeniul educaţiei parentale a sintetiyat câteva norme de conduită pe care le-a numit porunci, 12 nu-uri adresate părinţilor.

1. Nu îţi deprecia copilul; 2. Nu folosi ameninţările; 3. Nu îţi mitui copilul; 4. Nu obliga un copil mic să promi-tă; 5. Nu fi excesiv în supravegherea copilului; 6. Nu face exces de cuvinte când îi vorbeşti copilului; 7. Nu insista să obţii o supunere imediată din partea copilului; 8. Nu răsfăţa excesiv copilul. A face pe placul copilului în mod excesiv este extrema opusă a comortamentului hiperautorilor.

9. Nu abdica de la cerinţele constante privind regulile.

10. Nu cere respectarea unor reguli inadecvate vârstei copilului.

11. Nu utiliza metode moralizatoare care induc vinovăţia.

12. Nu da copilului ordine pe care nu le iei în serios.

Toate aceste porunci sunt adresate părintelui în primul rând. Ele nu sunt lipsite de interes pentru cadrele didactice. Împreună cu părintele, el trebuie să stabilească o strategie şi o atitudine comună în ceea ce priveşte copilului care să-i ofere acestuia atuurile pentru dezvoltarea viitoare, la adăpost de conflicte, frustrări şi confuzii.

Părintele caută în cadrul didactic calităţile care îi vor permite chiar lui însuşi să găsească o cale mai bună de înţelegere cu propriul copil.

Bibliografie [1]. Dumitrana Magdalena, Copilul, familia şi grădiniţa, Editura Compania, 2008.

terii

Cri-

C e face profesorul?

C e face elevul?

Abordarea comparativă a strategiilor didactice tradiționale și moderne Prof. metodist Valeria Șandru Casa Corpului Didactic Vâlcea Teama de eșec, nesiguranța, pierderea controlului și a autorității asupra clasei, încrederea scăzută în sine susțin rezistența la schimbare în ceea ce privește aplicarea noilor strategii didactice atât la ora de consiliere, cât și la celelalte discipline. Într-o abordare comparativă a acestora, fără a diminua rolul important al strate-giilor didactice clasice față de cele moderne, criteriile de analiză la care ne propunem să răspundem sunt:

Care sunt caracteristicile îmvățării?

Strategii didactice clasice/ tradiționale Expune, predă, face prelegeri, ex-plică, demonstrea-ză, impune opinii gata formate, se comportă ca un părinte, se consideră singurul expert într-o problemă, deține poziția cheie, orientare intelectualistă Asc ultă expunerea pasiv, explicația, prelegerea, demonstrația, memorează, reproduce și acceptă informațiile date, în primul rând ale profesorului, se manifestă indivi-dualist Memorarea și reproducerea de cunoștiințe sunt predominante, competiția între elevi conduce la ierarhizare, se realizează predominant în mod individual, îmvățare receptivă, prin imitație

Strategii didactice moderne Organizează învățarea ca un dirijor, un regizor, este facilitator, moderator, ajută elevii să înțeleagă, acceptă și stimulează exprimarea unor opinii personale, emoții, sentimente, parteneri în învățare.

Exprimă păreri personale raportate la o problemă, cooperează cu ceilalți în schimbul și elaborarea de idei, în rezolvarea sarcinilor argumentează, întreabă, analizează, este asertiv, are încrede-re în sine

Experiența personală, învățarea euristică, prin cooperare, accent pe dezvoltarea gândirii critice, dezbatere responsabilă, rezolvare de probleme, creativitate, accent pe formarea de competențe și deprinderi practice

15 |

56

Cum Accentul pe se realizează aspectul cantievaluarea? tativ, măsurarea și aprecierea cunoștiințelor – ce știe elevul

Accent pe aspectul calittativ – nu numai informații, ci și valori, sentimente, atitudini, comportamente, feed back pozitiv, măsurarea și aprecierea competențelor – ce poate să facă elevul, vizează progesul în învățare al elevului.

Care AvantaAvantaje: sunt avanta- je: - Autonomie de jele și deza- - Activități ri- diferite grade, vantajele? guros dirijate independență - Dezvoltarea - D e s c h i d e r e raționamentului spre inovație - logic și a - Centrare pe anexpre-sivității gajarea și dezvolverbale (dis- tarea elevului curs, achiziția - Permisiv, aprode cunoștiințe) piat emoțional, D e z a - afectiv în relațiile vantaje: cu elevii - Î n c l i n a ț i a - Responsabilispre rutină tate pentru ceea - Centrare pe ce fac, autoconconținut trol - Substituirea - A u t o a f i r m a învățării cu pre- re, motivația darea învățării - A u t o r i t a r , - Greșeala – procontrol gresul învățării - Lipsa de inDezavanter-activitate taje: - Elevul este - Cronofage = un recipient pa- consumatoare de siv timp - Dependență. - Energofage = consumatoare de energie Adaptarea creativă a strategiilor didactice presupune transformarea și inovarea, schimbarea întregului demers al situațiilor de învățare, prin care profesorul eficient demonstrează că știe să aleagă, să combine, să varieze, să inventeze și să propună metodele adecvate.

16 |

56

Acceptarea/ respingerea aplicării strategiilor didactice moderne determină anumite atitudini din partea cadrelor didactice, care în plan metaforic sunt asociate cu păsările (Ion Al. Dumitru, 2000): 1. Profesorul struț: respinge tot ce este nou, spune: Metoda este bună, dar nu la materia mea sau pentru elevii mei!

2. Profesorul ciocănitoare: aplică identic așa cum a văzut strategiile prezentate.

3. Profesorul pinguin: repetă aceleași metode în situații asemănătoare.

4. Profesorul pescăruș: adaptează metodele noi și le integrează în strategiile didactice utilizate.

5. Profesorul porumbel: realizează transferul ideilor și soluțiilor în situații noi, repertoriul de metode se dezvoltă, din combinația ideilor noi cu cele vechi se formează soluții originale.

6. Profesorul vultur: transformă, inovează, creează, își asumă riscuri, punând în practică ideile noi, spune: Îmi schimb și îmbogățesc stilul didactic mereu. Trebuie să progresăm, avântându-ne spre înălțimi!

Ce fel de profesor sunteți, dacă vă gândiți la atitudinea și comportamentul față de schimbările inovative din activitatea la clasă, la orele de consiliere, la disciplina pe care o predați? În ce măsură vă implicați în dezvoltarea personală pentru a deveni din punct de vedere profesional eficienți?

Bibliografie [1]. Adriana Băban (coordonator) – Consilere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consilere, Cluj Napoca.

[2]. ***, Proiectul informare și Consi-liere privind cariera, Banca Mondială, 1999 – 2001.

Action methods improving motivation and quality in the learning environments, Lisabona, Iulie 2011Formare continuă pentru personalul implicat în educaţia școlară prin programul Comenius Prof. Ioana Consuela Păuşescu Școala cu clasele I-VIII Nr. 8 Colonie Râmnicu Valcea Programul Sectorial Comenius este componenta Programului de Învăţare pe Tot Pracursul Vieţii, program finanţat de Comisia Europeană şi se adresează instituţiilor de învăţământ preuniversitar de stat şi private, tuturor membrilor comunităţii educaţionale care îşi desfăşoară activitatea în acest sector:elevilor, tuturor categoriilor de personal didactic, precum şi autorităţilor locale, asociaţiilor de părinţi sau ONG-urilor care activează în do-meniul educaţional.

Programul Formarea continuă pentru personalul implicat în educaţia şcolară /Mobilităţi individuale se adresează cadrelor didactice din învăţământul preuniversitar şi are ca scop îmbunătăţirea calităţii educaţiei şcolare prin participarea acestora la stagii de formare continuă, reprezentând o şansă pentru fiecare cadru didactic de a realiza un schimb util de experienţă cu reprezentanţi ai insituţiilor şcolare sau organizaţiilor implicate în educaţie. Participantul este încurajat să-şi îmbunătăţească cunoştinţele şi competenţele de predare şi să cunoască mai bine modul în care se realizează educaţia şcolară în Europa. În cadrul Programului Comenius, am participat la un curs de formare continuă în Portugalia, Lisabona, în perioada 10-16 iulie 2011, având ca titlu: Metode active de creştere a motivaţiei şi calităţii în mediul de învăţare. Acest curs oferă oportunitatea de deschidere şi flexibilizare a învăţământului, prin utilizarea unor metode şi tehnici inovatoare de preda-

reînvăţare care promovează creativitatea şi creşterea motivaţiei la elevi, utilizarea unor strategii de învăţare centrate pe elev, pe munca în echipă, pe utilizarea inteligenţelor emoţionale.

Cursul a fost organizat de A Par-Lisabona, Escola Superior de Educação de Lisboa, Instituto Politécnico de Lisboa, în colaborare cu European Bridges Consultancy, Helsinki. Au participat 65 cadre didactice din Austria, Belgia, Bulgaria, Croaţia, Finlanda, Franţa, Germania, Grcia, Ungaria, Italia, Li-tuania, Norvegia, Polonia, Solvenia, Turcia şi bineînţeles România.

Personal, cursul mi-a oferit posibilitatea sămi dezvolt competenţele de lucru cu elevii, bazate pe utilizarea într-o măsură mai mare a metodelor activparticipative, centrate pe elev, metode mai motivante şi cu un nivel calitativ ridicat. Fiind un curs interactiv, mi s-a oferit şansa să lucrez în echipă, să schimb idei şi să pun bazele unor viitoare parteneriate. Rezultatele acestui curs de formare s-au concretizat în consolidarea valorilor europene comune, elaborarea de standarde comune europene de creştere a calităţii şi motivaţiei în mediul de învăţare. În cadrul cursului s-au derulat activităţi care conduc la armonizarea sistemelor educaţionale europene.

Pe durata cursului, am acumulat informaţii în vederea organizării unor ore mai atractive şi interesante, în care conţinuturile predate să fie mai aproape de nevoile de învăţare ale elevilor, exemplele şi sarcinile de învăţare să fie mai relevante şi să implice mai mult munca în echipă, să se înveţe teorie numai atunci când este necesar, să planific ore la dispoziţia elevilor.

Activităţile derulate pe parcursul cursului de formare au fost: • Prezentări Power Point ale formatorilor focalizate pe următoarele teme: Inteligenţa emoţională, Motivaţie, emoţie şi cunoaştere, Lecţii în cadrul mediului activ de învăţare; • Workshop-uri: exerciţii de formare a spiritului de echipă şi de relaxare a tensiunii în grup, artă şi dramă (comic scripts, muzică şi animaţie); • Vizite de studiu: Escola Superior de Educação de Lisboa, Instituto Politécnico de Lisboa; • Activităţi culturale şi excursii în Lisabona, Setubal, Sintra pentru cunoaşterea culturii şi istoriei portugheze.

Consider că acest curs a fost un prilej de a interacţiona cu formatori cu o experienţă bogată în domeniul educaţiei, care mi-au oferit expertiza de

17 |

56

planificare a unor strategii de predare-învăţare, în care cadrul didactic să susţină învăţarea elevilor cu explicaţii şi demonstraţii, să fie un promotor al relaţiilor bune în cadrul grupului clasei şi un partener al elevului, strategii de construire a unei relaţii strânse, de parteneriat între şcoală şi comunitate, bazată pe o preocupare mai accentuată pentru formarea profesională şi pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi.

Make your teaching more interesting Try these activities with your students…

Prof. Nadia Papa-Drăgulescu Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea THE BEST/WORST HOLIDAY (Speaking activity) - pair work One student holds a coin în his palm and tells the story of his best/worst holiday. His partner tries to steal the coin. The student who has the coin the end, each student has to retell his partner’s story (to check whether they listened or not…)

 reported speech

Write several sentences on colored sheets of paper (various colors). Stick the colored sheets of paper on the walls în the corridor. Divide the class into five or more groups of 4-5 students. Each group chooses a color. One student în each group walks to the corridor and brings a slip of paper (the color they chose previously); Students solve the problem with their groups and you check it. Then the student goes to the corridor to bring another slip etc. This activity can be used for conditionals, key word transformations etc.

Presentations On the top of an A3 students write a topic they are interested in, e.g. books, SF movies, music, etc. Next, other students walk around and write questions they want answering on the topic. Students then write a mini-presentation using the answers for the questions. When they are ready, have students come to the front of the class to give their presentation.

18 |

56

…………………………….

……………………………

…………………………….

……………………………..

…………………………......

…………………………….

“I’ll phone you tomorrow”, she said.  “I have met her this morning”, He told me. …………………………….

Give each student up to five points for each of the following categories: level of interest, eye contact, fluency, grammatical accuracy, range of vocabulary, pronunciation. Finally, give your feedback to each student on their performance before announcing the winner.

Pie Chart This can be about the students’ favourite things, their weekend, etc. Students draw a pie chart (the bigger the section the more important) about things în their life. Students then mingle and ask questions to other stu-dents about each others piecharts.

If... Writing/speaking Give students two or three strips of paper each and tell them to write the beginn-ing part of a second conditional sentence on each strip. Write a few examples on the board to give them some ideas, such as If I was a bird..., If I went to Roma.... Make sure students only write the beginning part of the sentence. When they have finished collect all the strips of paper and mix them. Put students into small groups and divide the strips of paper between each group. Place the strips of paper face down on the desk în front of the students. Tell students to take turns choosing a strip of paper, turning it over and reading what it says.

Explain they must finish the sentence. Demonstrate this activity by using the examples on the board: ”If I was a bird... I’d fly around the world.”, ”If I went to Rome, I’d visit the Vatican Museum.” When students have finished, tell groups to swap their strips of paper and continue the activity. You may wish to monitor and make notes of any errors students make.

At the end, read out the incorrect sentences and have the class listen and correct any mistakes they hear.

Nonsense Words

Read the passage and answer the questions which follow:

This go I fooled în the bion. I sok a trisy vene drog. The grask was trisy lirkening. I did not dring it. A jovind Kar and a jovind Kari were pristing deree me. They were gribbling alty. I sorbs trisy forban.

I possi not vree the skadis. I vridi trun. I grokki ta the Kar and the Kari forbenly. They did not gof nol drinkleton. Wi the hin I possi not wilk it. I vridi trun ves. I possi not vree a palav!” I lind forbanly.

It’s none of your rankipon the jovind Kar lind tungly. “This is an upton spraktak”.

1. Where did the writer foll this gro?

2. Did he dring the grask or not?

3. Who was pristing deree me?

4. Were they gribbling alty or were they gribbling sappy?

5. Possi the writer vree the skadis or not?

6. Did he vidi trun or not?

7. What did he lin?

8. Did the jovind Kar lin The grask was lirkinning or did he lin This is an upto spraktak?

We can answer these questions co-rrectly, even though we have very little idea of the meaning of the text as many words are nonsense words. What does this show us?

For one thing, a text is more than vo-cabulary.

You can guess the general mean-ing from context and the word type from its form. You can also ask questions about texts which do not actually test comprehension of mean-ing. The questions above merely asked you to locate information în the text and use your knowledge of grammar.

What about the words? Some words appear more than once. What do you think tri-sy means?

How about lind? Are foll and dring verbs? Are all the words ending în ly adverbs? Is rankipon a noun?

What do you think is the difference between a Kar and a Kari? What do you think vree might mean? You can read the words în the sense of decoding – you can translate the written sym-bols into corresponding sounds, without read-ing and understan-ding the meaning.

What about the text as a whole? Be-cause we come to a text with prior knowledge of text types, we can look at it as an item and realise that despite the unknown lexis, we can guess that this is a story / anecdote as it uses past forms and is written în the first person. The writer is în a place and doesn’t feel happy about something two people are doing. The

19 |

56

writer says something to them and they do not respond în the way the reader would like.

I don’t know who made up this text or what the nonsense words might mean, but I can guess from what we’ve thought about above that maybe the writer was în a cinema and two people were spoiling his enjoyment of the film by talking. What do you think?

Texts are written for a particular rea-son and addressed to a certain audience. They use rhetorical devices to get the message across. Readers have expectations and purpo-ses when they come to a text.

They may skim (read to get the general idea) or scan (look for particular information). You would probably skim through a newspaper to find an article you would be interested în reading. When you get to the weather forecast on the back page you would scan for the information relevant to where you are or are going to and disregard the rest.

And just remember that was brillig and the slivery toves did gyre and gimble în the waves. Doubt me not.

The activities shown here were pre-sented during the training course Creative Methodology which I attended at Oxford House College în London, England în July 2010. I thank ANPCDEFP Romania for the Comenius grant (Lifelong Learning Program me) that made my participation possible.

Tendinţe actuale în morfologia verbului Prof. Andreea Dorina Manolache Şcoala cu clasele I-VIII Predeşti, Nicolae Bãlcescu Spre deosebire de celelalte limbi roma-nice, româna diferenţiază conjunctivul de indicativ într-un mod foarte clar, prin conjuncţia specifică să, opusă în subordonare lui că (ştiu să aştept - ştiu că aştept).

Formele propriu-zise ale verbului, cu desinenţele lor, sunt specifice doar la persoana a III-a (aşteaptă / aştepte). Probabil că asemenea particularităţi formale - dar mai ales repartizarea diferită a valorilor semantice specifice (conjunctivul ca mod al genericului, al non-realizatului, nu al incertitudinii) - fac ca în română să nu se manifeste una dintre tendinţele puternice din alte limbi romanice, de pildă din franceza contem-porană (ceva mai puţin din italiană): înlocuirea în vorbire a conjunctivului cu indicativul.

20 |

56

Am observat însă în ultima vreme, în texte româneşti oral-scrise, o surprinzătoare prezenţă a unui fenomen oarecum asemănător: de folosire a formei de indicativ prezent, persoana a III-a, în combinaţie cu conjuncţia conjunctivului, să: cine e tipul de la design-kulture care nu ştie să vorbeşte?. În acest caz, s-ar putea presupune că funcţionează analo-gia: dacă forma verbală e identică la conjunc-tiv şi indicativ la persoanele I şi a II-a (că vin / să vin, că vii / să vii), această echivalenţă s-ar putea în principiu extinde şi la persoana a III-a (că vine / *să vine). Cu atît mai mult cu cît unele verbe chiar au, din raţiuni fonetice, o formă unică la prezentul celor două moduri (că apropie / să apropie). Există însă cu adevărat o asemenea tendinţă de extindere a formei de indicativ asupra celei de conjunctiv în româna actuală?

Observăm, în primul rînd, că în lucrările mai vechi de descriere sincronică şi de cultivare a limbii - Iorgu Iordan, Limba română actuală, 1943; Al. Graur, Tendinţele actuale ale limbii române, 1968 etc. - nu este menţionat un asemenea fenomen. Iordan pomeneşte totuşi forma oltenească să iese, dar care se opune unui indicativ (el) iasă. De fapt, formele verbale de conjunctiv de persoana a III-a nu sunt în mod normal un punct de variaţie sau de posibilă eroare pentru vorbitorii nativi de română: confundarea lor e o greşeală tipică străinilor. De altfel, multe din exemplele recente, culese din Internet, se referă tocmai la vorbirea străinilor sau la imitarea ei de către români: ca şi un cunoscut fotbalist român, care, după 3 luni în Italia, nu mai ştiut să vorbeşte corect la româneşte. S-ar părea că mai ales această formulă - (nu ştie) să vorbeşte, căreia i se adaugă, cu efect de rimă, româneşte - s-a fixat în ultima vreme ca emblemă a vorbirii stâlcite a străinilor, fiind aplicată prin exagerare comică şi românilor, chiar dacă eroarea pe care o conţine este destul de improbabilă: nici nu ştie să vorbeşte ro-mâneşte!; eu sunt de-aia care ştie să vorbeşte româneşte, încă. Desigur, a vorbi apare şi cu alte verbe regente: măi copii, dar mai duceţi-vă şi la şcoală că aţi uitat să vorbeşte româneşte de la atâta warcraft3 şi starcraft (computergames.ro); frate, siteul tău e varză, mai învaţă şi tu să vorbeşte româneşte (deal-bu.free.fr). Doar fixarea formulei ca mijloc ironic şi raportarea la greşeli făcute de străini explică construcţii în care conjunctivul are o formă aberantă de persoana a III-a chiar în locul unei aşteptate persoane a II-a: Cage, tu ştie să vorbeşte româneşte??... (computer-games.ro); asemănător stau lucrurile în enunţul e greu să vorbeşte româneşte!!!!” (chic-bebe.ro), unde este probabil substituită persoana a II-a

generică.

E posibil ca o asemenea construcţie să se fi răspîndit odată cu prezenţa mai puternică (inclusiv în mass media, în interviuri şi reportaje) a unor străini care vorbesc româna cu greşelile tipice vorbitorilor non-nativi; şi să se fi atras atenţia asupra ei prin imitaţiile produse de unele grupuri comice (de exemplu, Divertis). Se ştie că tipul de umor obţinut prin imitarea vorbirii străinilor reduce un sociolect la câteva semne şi semnale distinctive; printre acestea se poate să se fi impus conjunctivul care preia forma de infinitiv. Procedeul pare recent; am observat câteva din cazurile mai vechi de simulare cu scop comic a vorbirii străinilor - de care e plină până la exces literatura noastră din secolul al XIX-lea: Jupîn Iani al lui Anton Pann, falsul baron Flaimuc al lui Negruzzi, Herşcu Boccegiul al lui Alecsandri nu fac această greşeală de limbă; în replicile lor abundă în schimb alte erori considerate tipice pentru grec, neamţ, evreu etc. Există totuşi excepţii: francezul director de teatru Mase, din comedia lui C. Caragiali O repetiţie moldovenească, are sistematic dificultăţi cu conjunctivul (vorbind în genere foarte prost româneşte): eu facem să vede, vrei să me mănîncă peru?.

Chestiunea mai prezintă un aspect semnificativ: conjunctivul aberant e folosit în ultima vreme şi pentru ironizarea vorbirii ţiganilor; în textul unei melodii parodice (Ţiganii şi internetul) apare de pildă formularea Nu ştie nici să vorbeşte, dar să-i vezi cum chatuieşte, poate-o să le foloseşte.... Din păcate, nu sunt suficiente date - ar fi necesare investigaţii sociolingvistice serioase asupra fenomenului - pentru a afirma că această trăsătură este sau nu reală; pare mai curînd una atribuită, poate un mod inconştient de a-i identifica pe vorbitorii ţigani cu străinii care învaţă o română aproximativă. Nu e totuşi exclus ca trăsătura să existe cu adevărat; ba chiar să reprezinte o tendinţă actuală - nu nea-părat a vorbirii ţiganilor, cât a românei populare, necultivate (din zone urbane). Am găsit şi citate în care fenomenul apare în contextul altor trăsături ale românei substandard, fără să se sugereze vreo identitate străină a vorbitorilor ironizaţi: şi lu care nu poate să vorbeşte prea bine pe forum şi nu poate să înţelege tot ce se zice aici (cioace. netfirms. com).

Această problemă ar trebui verificată atent de lingvişti; ştie să vorbeşte reprezintă un fenomen care ar putea dispărea fără urmă, dar ar putea şi marca începutul unei tendinţe morfologice.

Construcţia cu dublu pronume neaccentuat a verbului a fura - şi-o fură - este destul de recentă, dar

s-a răspîndit rapid în limbajul familiar-argotic.

Pronumele feminin o are în această structură, ca şi în multe alte expresii populare şi argotice (a o păţi, a o lua la goană etc.), un sens neutru, neprecizat; uneori, o pare să trimită la o entitate anume (ca în a o lua pe cocoaşă, unde o este lovitura), alteori e o simplă formă expletivă (lipsită de sens propriu-zis, ca în a o tuli sau a o mierli). Mai complicată şi mai ambiguă este interpretarea formei reflexive: poate fi vorba de un reflexiv al interesului, al participării (ca în şi-o cumpără = o cumpără pentru sine), dar şi de unul posesiv; acesta ar intra totuşi în contradicţie cu sensul verbului, pentru că, în principiu, cineva nu poate fura tocmai lucrul care îi aparţine (dar să nu uităm că există şi expresia a-şi fura singur căciula).

Formula este una glumeaţă, paradoxală, în care, cum se întâmplă adesea în argou, apare o inversare a rolurilor tipice. În prezentarea eufemistică a bătăii, cu răsturnarea ironic-antifrastică a perspectivei, victima este un profitor, căruia agresorul îi face o favoare. Cel bătut este, astfel, mângâiat, altoit, cârpit etc. Mai mult: în prim plan apare adesea, ca subiect gramatical, cel bătut, care ia, primeşte, încasează, capătă (sau chiar mănân-că) ceva. Răsturnarea majoră de roluri este însă chiar cea descrisă de construcţia a şi-o fura: victima lovirii este prezentată nu numai ca obţinînd un avantaj, ci şi ca însuşindu-şi-l cu clară intenţie şi prin mijloace neoneste. Cel bătut obţine pentru sine lovitura (sustrasă cu forţa de la cel care loveşte) sau, într-o altă interpretare, obţine (prin furt) lovitura sa, dreptul său exclusiv.

Aceste inversări paradoxale de perspectivă asigură probabil efectul umoristic şi succesul actual al expresiei. Cel mai adesea, aceasta apare cu sensul fizic a primi o lovitură, a fi lovit: Nea Beni şi-a furato pe aeroport (cu explicaţia în acelaşi text: Artistul a fost agresat fizic de un angajat, Cancan, 5.03.2008); Naomi şi-a furat-o de la Nikita, în direct! (apropo. ro 21.07.2008). Sunt şi for-mulări în care, în locul pronumelui o, apare chiar obiectul furtului, respectiv instrumentul sau actul lovirii: săracii au trăit mineriadele şi cine şi-a furat o bâtă pe spate nu uită cât o trăi (dianatusa.ro); niciodată nu şi-a furat o găleată de gunoi (goală evident) în creştet (muzicisifaze. com); fiecare din noi şi-a furat o trântă (luciananeacsu.blogspot.-com).

Expresia a o fura este înregistrată cu sensul a lua bătaie de la cineva în Dicţionarul de argou al Ninei Croitoru Bobârniche (ediţia a II-a, 2003) şi apare, cu acelaşi sens, în glosarul on-line dictionar urban. ro; George Volceanov (2006) îi limitează, nejustifi-

21 |

56

cat, sensul, considerând că se foloseşte doar despre copii: a lua bătaie de la un adult.

Exemplele numeroase pe care le găsim pe internet par să indice o preferinţă specială manifestată pentru formula a şi-o fura în argoul sportiv, mai ales în cel al fotbalului; sensul e, în acest context, unul competiţional: a fi învins de către cineva (Dinamo şi-a furat-o acasă cu Benfica, sport365.ro) şi expresia poate apărea în contexte de stil jurnalistic înalt Colonia lusitană nu s-a dezminţit nici vineri, când şi-a furat-o şi de la nou promovata GAZ METAN Mediaş (stirilo-cale.ro/ orizont_buzau). De la înfrângerea din sport la cea din istorie nu e decât un pas; se ajunge astfel la descrierea parodică, în plin contrast stilistic, a bătăliilor trecutului: O vreme după aceasta se lasă liniştea, dar în 1683 are loc asediul Vienei, când turcii şi-o fură de la Liga creştină, condusă de Jan Sobieski; tot de la Sobieski şi-o fură şi românii, după vreo 5 ani, la Neamţ, după cum ne spune Costache Negruzzi (metropotam.ro, 12.09.2008).

Destule alte exemple pot demonstra extinderea semantică şi de uz a expresiei; fie (într-un tipar argotic cunoscut) prin alunecarea de la sensul de agresare fizică la acela sexual, fie prin generalizarea efectului negativ: a şi-o fura ajunge să însemne pur şi simplu a o păţi, a o încurca, a ajunge într-o situaţie proastă: un actor care joacă un erou negativ ştie că la final şi-o fură, dar ăsta e rolul lui şi încearcă să îl joace cît mai bine posibil (metalfan.ro). Expresia apare astfel în politică (PSD şi-a furat-o în anumite judeţe tocmai datorită faptului că unele sondaje au fost cosmetizate, groups.yahoo.com), în comunicarea prin internet (Nu cred că sunt singurul care a făcut upgrade la wordpress şi şi-a furat-o rău cu diacriticele, ecostion.com) şi chiar în critica literară (cînd deschizi o capodoperă, de exemplu, dacă te plictiseşti, dai vina pe tine. Cînd deschizi literatura nouă, dacă te plictiseşti, şi-o fură autorul. Simplu, nu?, Suplimentul de cultură, 197, 20-26 septembrie 2008). Şi, pentru că tot a fost vorba despre furat, trebuie pomenit un clip publicitar recent, transmis intens pe posturile noastre de televiziune: are umor, e ingenios şi surprinzător, dar şi puţin cam şocant.

Se bazează pe o argumentaţie implicită, susţinută în fundal de melodia Amintire cu haiduci a lui Valeriu Sterian (Unde s-au dus? Cînd au apus/ anii de sus ai gloriei lor?/ Unde-s pistoalele, unde-s pumnalele,/ Caii şi flintele haiducilor?) şi avînd în prim plan, pe ecran, textul: Peste 30 miliarde de euro vor intra în România. Îi ia cineva?. Desigur, episodul e urmat, liniştitor, de îndemnul înţelept şi legal Acce-

22 |

56

sează fondurile europene prin CEC Bank. Esenţială este însă componenta afectivă a argumentării, care readuce în atenţie - cu o clipire complice din ochi către spectator, cu o aluzie la stereotipuri mai mult sau mai puţin asumate - modelul de prestigiu al haiduciei, ca primă opţiune naţională.

Bibliografie [1]. ***, Dicţionarul explicativ al limbii române. Coordonatori: Ion Coteanu, Luiza Seche, Mircea Seche. Ediţia a II-a, Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996; [2]. ***, Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române. Redactor responsabil: Mioara Avram, Editura Academiei, Bucureşti, 1982; [3]. Candrea, I.A., Dicţionarul enciclopedic ilustrat Cartea Românească. Partea I. Dicţionarul limbii române din trecut şi de astăzi, Editura Cartea Românească, S.A., Bucureşti, 1931; [4]. Găitănaru, Ştefan, Probleme de gramatică, Piteşti, 2008.

Temele diferentiate pentru acasa-metoda de a motiva elevii pentru studiu Prof. Irina Tălpăşanu Grup Şcolar Henri Coandă Râmnicu Vâlcea Studiile făcute în ultimii ani pun în evidenţă tot mai mult necesitatea tratării diferenţiate a elevilor.

Astfel, în 1888, la Sorbona, H. Marion realizează o pledoarie în favoarea educaţiei centrate pe elev,iar în anul 1978, în lucrarea învăţămîntul diferenţiat. Concepţii si strategii, I.T. Radu propune adaptarea activităţilor de invăţare la posibilităţile diferite, la capacitatea de inţelegere şi la ritmul propriu de lucru al elevilor.

Inteligenţa nu este considerată o însuşire pusă în lumină prin teste standard, ci capacitatea de a rezolva problema şi de a realiza produse în situaţii concrete de viaţă; există inteligenţe diferite și autonome care conduc la modalitaţi diverse de cunoaste-

re, înţelegere şi învăţare.

Diferenţierea în activitatea educaţională include două perspective: • perspectiva pozitivă (recunoaşterea individualităţii, a necesităţilor şi intereselor individuale); • perspectiva negativă (diferenţa reflectă un statut mai scăzut, perpetuează inegalităţile).

Atât recunoaşterea, cât şi nerecunoaşterea diferenţelor pot produce prin exagerare, consecinţe negative, în cazul copiilor cu dizabilităţi: • dacă le recunoaştem, se poate ajunge la şcolarizarea diferită, separată care duce la devalorizare, stigmatizare.

• dacă nu le recunoaştem, poate apărea o şcolarizare inadecvată.

P. Perrenoud defineşte diferenţierea în educaţie ca o organizare a activităţii în aşa fel incât fiecare elev să fie constant sau cât mai frecvent confruntat cu situaţiile didactice cele mai productive pentru el.

• Tratarea diferenţiata se poate realiza prin: • Curriculum diferenţiat (trunchi comun, extindere, aprofundare); • organizarea clasei eterogene în grupe de elevi pe niveluri (minim, mediu, maxim), în funcţie de progres, pe discipline de studiu; • organizarea activităţii pe centre de învăţare; • organizarea şi desfăşurarea activităţii pe grupe, în funcţie de tipul de învăţare; • diferenţierea temelor pentru acasă.

Individualizarea presupune personalizarea educaţiei (de exemplu, copii cu cerinte educative speciale, fie capabili de performanţe superioare, fie cu dizabilităţi în învăţare). Individualizarea poate fi realizată prin: • personalizarea obiectivelor (adaptarea obiectivelor educaţionale la posibilitaţile reale ale elevului); • personalizarea activităţilor de învăţare, cu posibilitatea ca elevul să poata alege modalitatea preferată de lucru; • adaptarea materialelor de instruire (fise de lucru, fise de ameliorare, fise de dezvoltare, suporturi audio-video etc.); • adaptarea timpului necesar pentru invăţare; • invăţare asistată pe calculator; • individualizarea temei pentru acasă.

O modalitate de individualizare eficientă şi în acelasi timp acceptată de elevi este tema pentru acasă cu sarcini de lucru diferenţiate, dupa urmatoarea structură:

• tema pentru acasa obligatorie (tema notata cu o), care cuprinde sarcini de lucru de nivel minim/mediu; • tema pentru elevii coştiincioşi (tema notata cu*), această temă nu este obligatorie, dar poate fi efectuată de elevii care doresc să lucreze suplimentar; tema include sarcini de lucru de nivel minim/ mediu; • tema pentru elevii isteţi (notată cu), simbolizând un bec care se aprinde), tema nu este obligatorie şi include-in alternanţa-fie sarcini de lucru de nivel superior, fie diferenţiere pe baza teoriei inteligenţelor multiple.

Fiecare elev va alege acasa, dupa efectuarea temei obligatorii, ce şi cât poate rezolva din celelalte teme propuse. Faptul că elevul poate face această alegere înseamnă pentru el: automotivare, autoevaluare, propria adaptare la ritmul de lucru. Ulterior, în evaluare, se pot face aprecieri, pot fi lăudaţi, evidenţiaţi elevii care, dovedesc interes în realizarea temelor pentru acasă. În concluzie, putem spune că tema pentru acasă constituie o oportunitate pentru profesori si elevi de a prelungi timpul dedicat învăţării, de a stimuli interesul pentru diverse domenii, de a diferentţa instruirea în sensul nevoilor şi intereselor elevilor.

Astfel, elevii vor învăţa să facă alegeri bazate pe propriile interese, iar procesul de predare-invăţare se va perfecţiona prin posibilitatea descoperirii mai multor perspective asupra conţinuturilor, ideilor, evenimentelor.

Suntem diferiţi, din fericire Înv. Mariana Tiucă Şcoala cu clasele I-VIII Nicolae Bălcescu Drăgăşani Înscrierile în clasa întâi se fac, de obicei, de către părinţi. De cele mai multe ori, eu, ca învăţător, îl cunosc pe copil abia în septembrie când începe şcoala.

De obicei, părinţii se interesează de şcoală, de învăţători apoi iau o decizie în ceea ce priveşte înscrierea propriu zisă. Se ia legătura cu învăţătorul ales şi se face cererea de înscriere. Învăţătorul se interesează la rându-i despre copil: câţi ani are, dacă a frecventat grădiniţa, cine

23 |

56

l-a crescut părinţii sau bunicii etc.

Cu convingere pot să afirm că sunt unul dintre învăţătorii care le înscrierea unui copil în clasa întâi nu am pus şi altfel de întrebări, legate de etnie sau religie. Tocmai de aceea în fiecare colectiv de elevi pe care l-am avut de-a lungul anilor am avut elevi de etnii şi religii diferite. Aceasta nu a constituit un impediment în buna desfăşurare a lecţiilor. Dimpotrivă pot afirma că am avut şi rezultate notabile concretizate în premii la diverse concursuri cu elevii rromi.

Consider că este mulat mai important ca elevul să aibă familie chiar dacă au circumstanţe culturale şi religioase deosebite.

Sunt copii care, în mod fericit, au ambii părinţi, au şi bunici. Există însă copii cu un singur părinte, din diverse motive (deces, divorţ, adopţie).

Pentru unele familii sărăcia, sănătatea precară şi dezavantajul social constituie un real obstacol în drumul spre şcoală.

Nu am înţeles niciodată pe acei dascăli care îşi formează colective de elevi pe anumite criterii refuzând să înscrie anumiţi copii care au o vină că au o anume culoare sau provin din anumite familii.

De aceea, consider că rolul nostru, al dascălilor, este major în ai face pe copii dar şi pe părinţi să înţeleagă că şcoala este prietenul tuturor. Exemplific aceasta printr-o mică lectură: Elevul de clasa întâi Adaptare după M. Durickova Odată, la începutul unui an şcolar, un tată a venit la şcoală şi şi-a îndreptat paşii direct către biroul directorului.

- Vă rog să-mi înscrieţi băiatul în clasa întâi.

Am mai fost la şase şcoli să-l înscriu dar nu l-au primit.

- De ce nu l-au primit? Ce s-a întâmplat? întreba directorul.

- Vedeţi, fiul meu este prea mare şi nu încape în clasă.

- Dar pe coridor încape?

- Nu încape nici pe coridor, zise tatăl.

- Atunci îl punem în sala de sport.

- Nu încape nici în sala de sport, zise tatăl cu tristeţe.

- Atunci îmi pare rău domnule, dar nu-l putem primi nici noi, zise directorul.

- Vă înţeleg, spuse tatăl, dar vă rog să mă înţelegeţi şi dumneavoastră pe mine. Pavel al meu e copil de şcoală. Nu pot să-l las fără educaţie. Şi nici nu am

24 |

56

bani pentru amendă. În cel din urmă, se înţeleseră să îl înscrie pe Pavel la şcoală. O să stea în curte şi să se uite în clasa pe fereastră ca să urmărească lecţiile. Când o să vină iarna, Pavel o să stea tot în curte. O să poarte o haină de blană şi căşti pe urechi ca să audă ce se vorbeşte în clasă, pentru ca ferestrele vor fi închise. De scris şi desenat, o să-i fie uşor. O să-şi pună o tablă pe genunchi. În ziua următoare, Pavel veni la şcoală.

Stând în curtea şcolii, îşi mişca nedumerit picioarele în pantofii săi uriaşi, iar capul îi ajungea până la coşul de pe acoperiş. Copiii fugiră în clase când îl văzură şi înce-pură să se uite la el pe fereastră. Pavel Dobrean se uita şi el pe fereastră, căutându-şi clasa. Altminteri, era linişte. Copiii uimiţi se zgâiau doar la el. Şi Pavel? Se zgâia şi el la ei.

Deodată, de la o fereastră de la etajul întâi, se auzi vocea unei fetiţe: - Eşti în clasa întâi?

- Eu? Întreba Pavel, aplecându-se puţin ca să vadă cine vorbeşte. Da, sunt în clasa întâi, spuse el dând din cap şi zâmbindu-i fetiţei îndrăzneţe. Avea faţa rotundă, un năsuc mic şi păr negru.

- Şi eu sunt în clasa întâi şi mă cheamă Corina, zise fetiţa. Tata mi-a citi ieri o poveste despre un uriaş bun. Şi tu eşti un uriaş bun?

Pavel dădu din cap dar îşi dădu seama că nu are nici o dovadă. Începu să se gândească. Corina văzu scânteia unui gând în ochii lui mari. Îşi întinse apoi o mână până la pădure. Când o aduse înapoi, în palma lui deschisă era o veveriţă. O duse până la fereastră şi i-o dădu fetiţei.

- O veveriţă! Ce frumoasă e! strigă Corina.

Nu-i culegi un con?

Pavel Dobrean îşi întinse din nou mâna.

Ajunse la vârful unui brad. Când îşi lăsă mâna jos, era plină de conuri.

Ceilalţi copii erau entuziasmaţi. Spaima le trecu, pentru că îşi dădură seama că Pavel, deşi era uriaş, nu făcea rău nici unei veveriţe.

Apoi copiii se jucară fotbal, Pavel era portarul. Îi era uşor. Întindea o mână şi acoperea jumătate din poartă. Dacă o întindea şi pe cealaltă, acoperea poarta în întregime. Îi părea rău de un singur lucru: că nu putea să se joace de-a v-aţi ascunselea . toată lumea îl vedea, oriunde era. Atunci copiii nu se mai jucară de-a v-aţi şi ascunselea, pentru că nu era interesant să se joace fără Pavel Dobrean. Toţi copiii voiau să fie prieteni cu el. Dar prietena lui cea mai bună era... ştiţi voi cine. Corina cea cu faţa rotundă, nasul mic şi părul negru. Fetiţa aceea care vorbise

prima cu el.

Trebuie să adăugăm că Pavel Dobrean era un elev bun şi ca în fiecare zi primea un plus în caietul de teme.

Rolul exerciţiului în învăţarea citirii Înv. Alina Mihaela Belbu Şcoala cu clasele I-VIII Căpitan Mărăşanu Stroeşti Ca orice deprindere, tehnica proprie cititului se învaţă prin exerciţii. Conştien-tizarea actului cititului şi exersarea lui sistematică reprezintă o condiţie hotărâtoare în formarea deprinderilor respective.

Pentru a asigura acestei activităţi un randament maxim, se impune ca ea să fie realizată în mod corect şi prin efortul personal al fiecărui elev în parte.

Exersarea cititului de către copii de şapte ani, în general de către începători, este o activitate complexă şi presupune o întelegere corectă a sensului pe care îl are însuşi exreciţiul. În activitatea didactică exerciţiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni, în esenţă mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri. (Ioan Cerghit, 1980, p. 111).

De altfel, întreaga activitate şcolară are semnificaţia unui întreg exerciţiu, care urmăreşte, în final, să înzestreze tinerii cu deprinderi obişnuite şi capacităţi generale de muncă ordonată şi eficientă, inclusiv cu capacităţi şi deprinderi care să le permită continuarea efortului de autoperfecţionare pe cont propriu.

Privit prin prisma educaţiei permanente, exerciţiul dă omului modern elementele unor metode de formare intelectuală şi culturală, care-i sunt necesare pe parcursul întregii vieţi (P. Lengrand, 1973).

Exersând actul cititului, elevul din clasa I desfăşoară o activitate mult mai complexă decât un cititor cu experienţă, care dispune de deprinderea de a citi şi, în consecinţă, efectuează acest act în mod aproape automat, gândirea fiindu-i concentrată asupra mesajului textului respectiv. Toate operaţiile implicate în procesul cititului la adult, se desfăşoară aproape automat, lui fiindu-i suficient doar să cuprindă în câmpul vizual cuvinte întregi sau chiar grupuri de cuvinte pentru a realiza simultan şi înţelegerea celor citite. Este uşor de observat că cititorului cu experienţă

îi este suficient să recurgă doar la analizatorul vizual fără a mai rosti, eventual cu voce tare, ceea ce citeşte şi – pe această cale să perceapă şi auditv conţinutul sonor al cuvintelor sau propoziţiilor citite. Datorită acestui fapt cel care posedă deprinderea de a citi are posibilitatea să realizeze cititul într-un ritm mai rapid decât dacă ar rosti articulat fiecare cuvant, prin urmare mai repede decât vorbirea curentă. Acesta este de fapt cititul ideal, cel mai productiv, spre care trebuie să se tindă şi la care să ajungă fiecare cititor.

Ritmul acesta poate fi atins prin cititul în gând, nu prin cititul cu voce tare. Câmpul de citire al copilului de şapte ani se reduce la o singură literă, iar asocierea literei cu sunetul respectiv se realizează lent, adeseori chiar prin tatonări, ceea ce are consecinţe în înţelegerea sensului cuvântului citit, aceasta este cauza, pentru care, şcolarul din clasa I simte nevoia să revină de câteva ori asupra cuvântului pe care, cu multe eforturi, a reuşit să-l descifreze, eventual prin a-l silabisi.

Exersarea actului cititului de către începător implică şi rostirea celor citite, astfel încât acesta să le poată percepe şi auditiv, aceasta fiind o particularitate psihologică ne-cesară începătorilor cu privire la citit.

Pentru ca exerciţiul de citit să fie corect şi complet, elevul trebuie să solicite în mod obligatoriu cei trei analizatori: vizual, verbal şi auditiv. Acumulând experienţă elevul va putea renunţa treptat, la cei doi analizatori. Întâi va renunţa la cel auditiv şi apoi la cel verbal, limitându-se, mai întâi la a mima cu ajutorul organului fonator, cele citite. Exersarea cititului de către începători presupune luarea în considerare a tuturor particularităţilor psihologice ale acestora şi efectuarea exerciţiilor astfel încât fiecare elev să pronunţe şi să perceapă auditiv corect sunetele, silabele, cuvintele care vor trece, în cele din urmă în plan mintal, iar apoi comportamental. Învăţătorul trebuie să ţină seama de tendinţa des întâlnită la unii copii de a exersa actul cititului incomplet, elevii renunţă foarte repede la analizatorul fundamental care este cel vizual, şi exersează actul cititului pe bază de memorie, limitându-se doar la rostirea cu-vintelor şi, o dată cu aceasta cu aceasta, la perceperea lor auditivă. Copiii au această tendinţă deoarece după ce au parcurs o dată sau de două ori textul, respectiv din abecedar, au reuşit să îl reţină, le-a fost satisfăcută curiozitatea firească. Dacă exericiţiul s-a realizat în condiţii bune, elevii parcurgând prin efort propriu, o dată sau de două ori, textul respectiv pe care l-au şi descifrat, acesta este totuşi insuficient ca pondere. Uneori se întâmplă ca prima

25 |

56

citire să nu fi fost realizată prin efortul personal al elevilor, iar ei să ajungă la memorarea, uneori aproximativă, a textului respectiv pe alte căi, prin citirea fie a învăţătorului, fie a altor elevi. În acest caz actul citi-tului a fost lipsit tocmai de analizatorul vizual, fără de care nu poate fi conceput un exerciţiu corect de citire. Chiar dacă elevii au participat, în aparenţă, efectiv la lecţie, reuşind să explice nişte termeni noi, să alcătuiască propoziţii cu aceştia, sub raporul angajamentului lor de exersare corectă a actului cititului, randamentul este nesatisfăcător.

Datorită plasticităţii deosebite a memoriei copiilor la această vârstă, uneori, după ce au lecturat textul din abecedar o dată sau de două ori, unii elevi fixează în minte nu numai conţinutul respectiv care, fiind de mică întindere, nu crează dificultăţi, ci şi locul propoziţiilor şi cuvintelor pe pagină. Acest lucru le permite ca şi în cazul obişnuitelor verificări şi sondaje prin solicitarea de a citi propoziţii sau cuvinte pe sărite, să raspundă acestor cerinţe recurgând nu la exersarea corectă a cititului, ci la memorie, în cazul acesta la me-moria vizuală Aşa se face că unii elevi, deşi realizează corect exersarea cititului la primul lor contact cu pagina din abecedar, fac acest lucru în mod cu totul insuficient ca durată. Mai grav este însă faptul că unii elevi exersează actul cititului incomplet, fără a asocia litera cu sunetul, fără a realiza sinteza silabei, iar apoi, la trecerea pragului spre cuvânt, fără a solicita toţi analizatorii angajaţi în efectuarea acestui act complex.

Faptul că exerciţiile de citire nu sunt efectuate corect are ca efect multe cazuri de rămânere în urma în invăţarea tehnicii cititului în clasa I. Modalitatea de lucru menită să asigure accelerarea ritmului de însuşire a tehnicii cititului de către elevi este tocmai exersarea completă a componentelor citirii, cu pondere adecvată ca durată la fiecare lecţie.

Succesul în învăţarea corectă a mecanismului cititului în clasa I este garantat şi de gradul de independenţă al elevilor în efectuarea exerciţiilor. Este o mare cucerire a didacticii moderne aprecierea că orice achiziţie în învăţare devinde durabilă atunci când ea este rodul propriului efort intelectual. Lucrul acesta este valabil şi în cazul tehnicii cititului.

De aceea învăţătorul trebuie să solicite elevilor să realizeze ei înşişi prima citire a coloanelor de cuvinte şi a textului din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificaţia cuvintelor şi a propoziţiilor respective. Recomandările făcute de metodicile mai vechi, de a oferi elevilor, la primul lor contact cu o nouă pagină din abecedar, o citire model, lipseau

26 |

56

copiii de satisfacţia de a descoperi prin efort propriu sensul expresiei tipărite, precum şi de posibilitatea de a exersa independent actul cititului. Citirea independentă, la prima vedere, a unui text din abecedar este condiţionată de măsura în care elevii dispun de unele instrumente simple de autocontrol, precum şi de nivelul la care s-a realizat pregătirea prealabilă a lor pentru această primă citire. Această pregătire presupune, aşa cum sugerează însăşi metoda fonetică, analitico-sintetică, în primul rând, exerciţii susţinute de analiză şi sinteză fonetică. Exerciţiile acestea nu sunt doar un scop în sine, un auxiliar al metodei utilizate, ele se fac pentru a dezvolta la elevi capacitatea de autocontrol.

Exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică, premergătoare primei citiri sunt eficiente atunci când în cadrul lor se operează chiar cu cuvinte sau scurte propoziţii pe care elevi le vor descoperi şi în text. Vor fi analizate mai ales unele cuvinte noi pentru copii sau cuvinte de dimensiuni mai mari, alcătuite din mai multe silabe. Activitatea de analiză şi fonetică este completată prin folosirea literelor din alfabetul decupat, cu ocazia compunerii unor cuvinte cu ajutorul acestora. Valoarea unei asemenea activităţi, la care ia parte fiecare elev şi care – din păcate – este uneori neglijată din motive de comoditate, rezidă în faptul că întreaga activitate intelectuală angajată în procesul învăţării este completată cu aceea de mani-pulare, de manevrare a literelor decupate. Elevii acţionează, prin urmare, cu obiecte, cu literele respective, asociind rostirea cu perceperea vizuală şi cu mânuirea literelor. Este bine cunoscut rolul deosebit al acţiunii cu obiecte în procesul învăţării.

Citirea independentă, la prima vedere, a unei pagini noi din abecedar presupune o pregătire prealabilă complexă, care îi familiarizează pe elevi atât cu sunetul nou învăţat, cât şi cu structura fonetică a unor cuvinte. Toate aceste exerciţii se vor face pe fondul unei suţinute activităţi de dezvoltare a vorbirii, un rol important avându-l ilustraţiile din abecedar, precum şi alte materiale intuitive, care vor constitui sursa de inspiraţie pentru exerciţiile respective.

După ce se realizează o pregătire corespunzătoare, elevii pot fi solicitaţi să efectueze în mod independent prima citire, atât a coloanelor de cuvinte, cât şi a textului respectiv, rezervânduli-se în acest scop timpul ne-cesar, în funcţie de complexitatea textului de nivelul clasei. Exersarea independentă a cititului se face în maniera determinată de particularităţile psihologice ale începătorilor, prin transpunerea datelor vizuale în date auditive, pe baza citirii, dacă nu

cu voce tare, măcar în şoaptă. Copiii simt nevoia să citească ca să se poată şi auzi, deoarece numai explorarea vizuală a cuvântului citit nu poate asigura înţelegerea sensului acestuia.

Modul acesta de lucru permite individualizarea activităţii de citire, fiecare elev citeşte în ritmul său propriu. În funcţie de posibilităţile reale ale fiecărui elev, se poate asigura ajutorul concret ce urmează să-l acorde învăţătorul, în special celor cu ritm mai în-cet de citire sau care manifestă greutăţi în această activitate.

Citirea independentă este urmată de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare. Această operaţie obligă la o astfel de organi-zare a activităţii, încât să se asigure exersarea corectă a actului cititului de către toţi elevii clasei. Există tendinţa de a se lucra individual cu elevul care, fiind verificat, citeşte cu voce tare. Cum ritmurile de citire sunt diverse, a obliga toţi elevii clasei să urmărescă pe text pe cel care citeşte cu voce tare înseamnă a nu lua în considerare individualitatea fiecărui elev. Adeseori în asemenea situaţii, urmărirea pe text a elevului care citeşte cu voce tare este fictivă, simulată şi nu angajează o exersare corectă. Pe de altă parte, controlul direct, prin cititul cu voce tare nu solicită decât un număr mic de elevi ai clasei .

Este de preferat individualizarea activităţii, decât încadrarea ei în tipare prestabilite, care să fie obligatorii pentru toţi elevii clasei.Condiţia esenţială este ca toţi elevii să depună un efort propriu în a exersa corect actul cititului, folosind în acest scop instrumentele corespunzătoare de autocontrol. Simpla prezenţă a elevilor la lecţie, la activitatea ce se desfăşoară în afara exersării actului cititului nu poate fi un indiciu al participării lor efective pe baza unui efort propriu la procesul învăţării .

Cititul se învaţă prin efortul personal al fiecărui elev şi primele încercări de descifrare a unui text din abecedar este bine să fie realizate de către elevi, nu trebuie neglijată câtuşi de puţin citirea model a învăţătorului, pe care o consider absolut obligatorie. Învăţătorul va oferi elevilor un model de lectură, dar va face acest lucru după ce elevii înşişi au realizat primul contact cu textul respectiv şi după controlul de rigoare al cititului elevilor.

Bibliografie [1]. Cerghit I., Metode de învăţământ, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti 1980; [2]. ***, M.E.N., Curriculum naţional –Programa pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998; [3]. Şerdean I., Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Corint, Bucureşti, 2005.

Optional educaţie artisticoplastică voie bună, prin joc şi culoare!

Educ. Violeta Anghel Grădiniţa cu Program Normal Tudor Vladimirescu Drăgăşani Argument În acest an şcolar mă preocupă întărirea formării mâinii preşcolarului pentru scris fapt ce m-a determinat să aleg la activităţile opţionale, de comun acord cu părinţii preşcolarilor grupei pe care o conduc, activitatea de educaţie artistico-plastică Voie bună, prin joc şi culoare! ce va duce la aprecierea şi crearea frumosului ca valoare umană şi la educarea laturii afective a copilului privit ca o entitate a Universului.

Atunci când am gândit această activi-tate am fost convinsă că pot ajuta preşcolarii să-şi formeze atât priceperi şi deprinderi estetice, intelectuale, dar şi să le creez un mediu cultural favorabil care să sensibilizeze copilul şi să-l stimuleze în opera ce va fi realizată în activităţile opţionale. Având în vedere că la vârsta preşcolară predomină gândirea concret-intuitivă voi folosi un material adecvat, bogat în ilustraţii cu desene atrăgătoare, cromatică cu game de culori vii, îndrăzneţe, pentru a le capta atenţia şi dezvolta imaginaţia.

Metodele şi procedeele folosite la aceste activităţi vor fi sub formă de exerciţiu-joc, scurte, cu desene semnimificative care să redea elemente din natură şi mediul înconjurător, cum ar fi: fructe, pomi, flori, frunze, casă, soare, ploaie, zăpadă etc.

O mare importanţă pentru acest gen de jocînvăţare o constituie textura materialului de lucru folosit, iar cea mai atrăgătoare tehnică de lucru rămâne colajul (hârtie glasată decupată sau ruptă), alături de fire textile, materiale şi ţesături lipite pe un suport cu

27 |

56

spaţiu plastic decorativ. Prin această metodă preşcolarul îşi formează o serie de abilităţi de a rupe, decupa şi lipi. Tot prin joc, preşcolarul învaţă şi se familiarizează cu elementele de limbaj plastic: linia, punctul, suprafaţa, culoare, expresivităţi ale liniei şi punctului. În activităţile de educaţie artistico-plastică (opţional) se pot folosi diferite tehnici de lucru, precum: tehnica ştampilei, tehnica umedă prin îmbinarea petelor de culoare, tehnica cu ceară, tehnica prin presare pentru obţinerea diferitelor elemente simetrice, tehnica prin stropire şi suflare, tehnica picturii pe piatră, sticlă, lemn, coajă de copac, tehnica colajului şi decolajului.

Cu ajutorul acestor tehnici de lucru se realizează stimularea creativităţii copilului preşcolar, dorinţa lui de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţii, de a interacţiona cu mediul înconjurător în dorinţa expresă de cunoaştere a lui, dar şi a stăpânirii lui prin explorări, exerciţii, încercări, experimentări.

Tematica orelor efectuate la o grupă de preşcolari este orientativă atât în conţinut, cât şi în număr de ore afectat fiecărei teme, ţinându-se cont, de particularităţile de vârstă ale copilului preşcolar şi de dispoziţia lui spre acest lucru.

Obiective cadru • Formarea unor deprinderi de lucru independente pentru realizarea unor desene, picturi, colaje; • Realizarea unor corespondenţe între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme, obiecte din mediul înconjurător (natura, arta şi viaţa socială); • Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, colaj, pictură.

SEMESTRUL I Unitea de invatare

Obiective de referinta

Teme posibile de lucru

Tehnici de lucru

Material didactic folosit Nr.ore

I. Punctul ca element de limbaj plastic

Sa execute punctul liber si intr-un spatiu dat

1.Boabe de strugure 2.Strugurele 3.Stropi de ploaie 4.Frunze de toamna 5.Toamna în livada

Pictura cu degetul Pictura cu pensonul Stropire

Acuarele, apa, hartie Penson, acuarele, hartie Frunze, acuarele, hartie Hartie, lumanari, acuarele

1

Piatra,acuarele, penson; Carton, hartie glasata,acuarele; Hartie glasata, lipici; Ceara, gris, acuarele

1

1

Suprapunere Tehnica cu ceara

II. Expresivitati ale punctului

III. Culoare ca element de limbaj plastic

28 |

56

Sa ilustreze povestiri, evenimente, plante, animale, oameni

Sa observe culori si sa le asocieze dupa un anumit criteriu.

Sa obtina culori complementare Verde, combinat din galben+ albastru, Portocaliu din rosu+ galben, Violet din rosu + albastru

1 1 1

6. «Marul« 7. Flori de toamna «Crizantema» 8. «Animale» 9.«Oameni de Zapada«

Pictura cu tubul;

10.Culori calde; mere, pere, nuci, portocale;

Tehnica colajului;

Hartie glasata, lipici, carton;

11. Culori reci: peisaj, frunze, prune, vinete; 12. Alb-Negru: Zi- Noapte;

Tehnica picturala;

Acuarele, penson, hartie;

Tehnica umeda;

13. Inchis- deschis ; 14. Exercitiu- joc; Fular;

Presare, obiecte de forme spontane;

Acuarele, pasta de dinti, hartie;

1

Ata, acuarele, hartie

1

Acuarele, hartie, penson; Carton, acuarele, penson.

1

Degete, amprenta; Colajul, Ghemotocul de hartie; Pictura cu ceara ;

Tehnica umeda; 15. Ce putem face cu o singura culoare?

Tehnica picturala;

1 1 1

1 1

SEMESTRUL al II-lea Obiectiv de referint

Teme posibile de lucru

Tehnici de lucru

IV. Linia ca element de limbaj plastic

Să utilizeze diferite forme de linii; Să compare diverse linii.

1.Exerciţiu-joc Ce linii ştim?

2.«Conturul mâinii«; 3. Pânza de păianjen; linii subţiri 4.Gardul» linii groase 5. Valurile mării linii curbe 6. Cartier de blocuri combinaţii de linii.

Tehnica desenului

7. Ghemul

Tehnica umedă ;

V. Expresivitati ale liniei

Să sesizeze caracteristicile şi transformările liniei cu diferite materiale de lucru.

Unitate de invatare

Material didactic folosit

Culori, creion, hartie, lână, sfoară hârtie glasată, carton.

Tehnica colajului. Penson, acuarele, Tehnica picturală hartie Tehnica picturală acuarele, hartie Tehnica picturală hârtie, acuarele Desen, combinat demicarton, acuarele, cu pictură-colaj creioane coloratemarcăr.

Hârtie, acuarele,

Nr. ore 1 1 1 1 1 1

Hârtie, acuarele, penson; hârtie 1 8.Fumul Desen combinat creponată, igienică; 9. Felicitări cu pictură Hârtie, acuarele, 1 Tehnica picturală penson ; Carton, hartie glasata, 1 10.Flori pentru mama acuarele ; mea colaj 11.Copacul înflorit Hartie glasata, lipici ; 1 Stampilă cu cartof, Hârtie, acuarele, 1 12. Crenguţa cartof, burete înmugurită Ştampilă cu umed, pastă de dinţi; 1 13.Fluturi cartof sau hârtie, acuarele burete; 1 Suprapunere

Metode de lucru folosite: braistormingul, turul galeriei, explicaţia, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia.

Se vor organiza expoziţii cu lucrările copiilor.

Bibliografie [1]. Filoteanu, Nicolae, Educaţie plastică pe înţelesul tuturor; [2]. Ilioia, Maria, Metodica predării desenului; [3]. ***, Colecţia Caleidoscop, Pictura pe sticlă şi pe alte materiale de lucru; [4]. ***, Curriculumul pentru învăţământul preşcolar 2010; [5]. ***, Scrisoare metodică, septembrie 2010.

29 |

56

Educaţia morală prin activităţi cu conţinut religios Prof. Rodica Surovcek Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 2 Râmnicu Vâlcea Oricine poate vedea câtă gingăşie, puritate şi curăţenie sufletească revarsă surâsul şi privirea blândă şi nevinovată a copiilor. Pe chipul lor întrezărim întreaga podoabă a frumuseţii lăuntrice: sinceritatea, nevinovăţia, bunătatea şi nobleţea care sunt cele mai pre-ţioase diademe ale sufletului.

Copiii sunt florile primăvăratece care alină, mângâie şi îndulcesc viaţa noastră, căci după cum florile de primăvară înmiresmează şi împodobesc natura, sporind omului optimismul şi hărnicia spre tot ce este constructiv, ziditor şi folositor vieţii, tot astfel şi copiii ne dau încrederea şi speranţa zilei de mâine.

Copilul reprezintă sprijinul familiilor şi temelia de granit a societăţii, pe ei se clădeşte viitorul neamului, soarta lumii întregi depinde de ei, dar depinde în primul rând de noi, adică de felul cum ştim să cultivăm aceste nestemate flori, pentru ca ele să crească şi să rodească din plin în grădina Domnului, adi-că în marea familie a omenirii .

O mare răspundere în această direcţie o are famili, grădiniţa, şcoala care trebuie să vegheze cum se cuvine la formarea acestor vlăstare. O floare sădită trebuie udată, plivită de buruienile distrugătoare ale mediului care încearcă să le înăbuşe şi să le împiedice creşterea normală a acestor tinere vlăstare. Acestea sunt întrebările care trebuie să ne frământe pe noi – părinţii, educatorii, preoţii - cei ce suntem puşi în slujba educării şi formării religioase, morale şi sociale a multor generaţii de oameni. Un mare literat creştin spunea într-una din scrierile sale: O, om / Ce mari răspunderi ai, / De tot ce faci în lume, / De tot ce spui în scris sau grai / De pilda ce la alţii o dai , / Căci ea mereu spre iad sau rai / Pe mulţi o să-i îndrume.

S-a demonstrat că Sufletul e prin fire creştin, iar Mircea Eliade, ca istoric, confirma că sacrul, divinul este elementul fundamental în structura conştiinţei. El spunea că a trăi ca fiinţă umană este în sine un act religios , iar a fi sau mai degrabă a deveni OM înseamnă a fi un bun creştin. Octav Băncilă susţinea cu tărie că este o înrudire de structură între sufletul

30 |

56

copilului şi realitatea religioasă… copilul e în chip natural ca formă psihologică, mai apropiat de mirajul şi grandoarea religiei şi de marele ei realism nevăzut. În religie copilul se trăieşte pe sine în chip natural pentru că nu religia, ci lipsa de religie e viaţa artificială pentru copil. Comenius spunea: Creanga trebuie îndoită cât e verde… şi cei ce lipsesc copiii de religie fac o crimă faţă de viitorul lor de oameni.

Este adevărat că pomul se altoieşte din clipa când încep să-i crească mlădiţele. Tot aşa şi omul se cizelează şi se corijează începând din vremea copilăriei. Tot acum se pot smulge din viaţa sa preocupările şi înclinările rele şi pornirile urâte şi necontrolate, sădind în locul lor preocupări şi deprinderi frumoase, nobile şi creştineşti. La această vârstă copilul se lasă pătruns până în adâncul fiinţei de fiorul sacru al rugăciunii, când mama şi tata îngenunchează împreună cu el în faţa candelei aprinse şi a sfintelor icoane şi îl învaţă taina rugăciunii ca mai apoi să-i îndrume paşii spre sfintele lăcaşuri de cult. Exemplul personal poate influenţa pozitiv sau negativ viaţa sau comportamentul copilului.

Copilul trebuie să înţeleagă că prin rostirea rugăciunii îi vorbeşte lui Dumnezeu, că rugăciunea este o convorbire intimă cu Pă-rintele cel din ceruri.

Prin rugăciune urcăm scara ce duce la nemurire, trăim sub aripa credinţei, primim sigiliul virtuţii, punem zăvor păcatului, este cheia fermecată cu ajutorul căreia deschidem porţile cerului şi facem să coboare asupra noastră darurile lui Dumnezeu. Sfinţii părinţi spun că rugăciunea este pentru viaţa sufletului ceea ce este aerul pentru respiraţia noastră, ceea ce este apa pentru plante, ceea ce este hrana pentru viaţa trupului. Rugăciunea este necesară pentru toate vârstele. Şcoala unde se învaţă mai întâi rugăciunea este familia deoarece floarea vieţii omeneşti este copilăria, când poţi învăţa lucruri bune sau rele, iar ce dobândeşti când eşti copil, se va moşteni până la adânci bătrâneţi. Mama este primul educator al copilului, învăţându-l cum să se roage, cum să facă semnul crucii pentru a putea să comunice cu Dumnezeu. Cu podul palmelor încrucişate, copilul se aşează în genunchi cu ochii aţintiţi la icoană, se roagă lui Dumnezeu rostind rugăciunile copiilor: Tatăl nostru, Îngeraşul, Doamne, Doamne, ceresc Tată şi rugăciunea de mulţumire pentru masă. După familie, grădiniţa şi şcoala urmează să-l înveţe pe copil a se ruga, să-i arate şi să-l obişnuiască a-şi disciplina mintea şi inima prin practicarea rugăciunii zilnice. Învăţământul în grădiniţă, şcoala primară şi gimnaziu, prin predarea religiei, urmăreşte formarea copilului pentru deprinderea

cunoştinţelor religioase şi însuşirea unui comportament moral-religios. Copilul ce se adapă de la izvorul învăţământului religios învaţă primele noiuni despre Dumnezeu, biserică, sfinţi, virtuţile creştine, mila creştină, bunătatea, îngăduinţa, cucernicia, modestia, sme-renia, răbdarea. Toate acestea contribuie în mod covârşitor la modelarea şi formarea personalităţii moral-religioase a copilului. Ştiind că gândeşte în Dumnezeu, că stă de vorbă cu stăpânul lumii, copilul se integrează în albia unei vieţi curate, îşi însuşeşte un stil propriu de viaţă, o ţinută demnă şi decentă şi realizează raportul de colaborare în viaţa de familie şi societa.

Copilul legat de Dumnezeu prin rugăciune îşi arată unele dorinţe şi poartă nădejdea împlinirii lor că ea aduce tărie şi disciplina interioară, tărie morală care nu se zdruncină nici în cele mai dureroase momente ale vieţii. Lecturarea povestirilor în care eroii sunt copii impresionează şi mai mult făcând ca exemplul să-i pună în faţa faptelor, suferind alături de personajele de faţă şi condamnând răul din preajma lor (Sf. Filofteia, Sf. Paraschieva, Sf. Nicolae).

Preşcolarii mari şi şcolarii care îşi înlănţuie în minte miracolul naşterii lui IIsus Cristos, desigur vor să afle cât mai multe a-mănunte astfel descoperă tainele acestei credinţe.

Chiar moartea şi învierea domnului IIsus Cristos le dă prilejul unei bucurii imense şi le dă şansa de a privi lumea cu ochii dragostei. Sărbătoarea Paştelui este timpul în care inima se bucură, este timpul de-a dărui celor în nevoie fără a primi ceva în schimb. Copilul trebuie să înţeleagă şi să se convingă din aceste lecţii de morală creştină că Paştele este un nou început, este timpul de a lăsa în urmă nevoile şi necazurile din trecut şi să se avânte cu forţe proaspete spre un nou început. Iisus poate învia în inimile noastre în fiecare an prin schimbările din viaţa noastră, prin pregătirea plină de credinţă a celor necesare sărbătorii, prin curăţirea sufletului prin post şi spovedanie .

Copilul află că prin spovedanie i se cere iertare lui Dumnezeu pentru micile prostioare făcute acasă sau la grădiniţă. Trebuie să înţelegem cu toţii că şi atunci când suntem singuri şi nu avem pe nimeni pe pământ pentru care să însemnăm ceva, mai ştim că totuşi există Cineva care ne iubeşte şi s-a jertfit pentru noi, acesta este Mântuitorul Hristos.

El a lăsat un lucru care nu se demodează niciodată – nevoia de a iubi şi a fi iubit. De aceea Învierea este primăvara sufletului, momentul când putem s-o luăm de la început, neţinând cont de greşelile noas-

tre sau ale altora, ne oferă şansa zilei de mâine, fără amintiri urâte, fără remuşcări şi fără resentimente.

Poţi dărui un zâmbet celor ce au nevoie de încurajare, poţi dărui celor săraci şi nevoiaşi, celor care au mai puţin decât tine, poţi da o mână de ajutor aproapelui tău. În modul acesta se apropie sufletul copilului de Dumnezeu şi se poate urzi firul de borangic al unei educaţii religioase şi morale: Totdeauna lucrul tău / Să-l începi cu Dumnezeu . / Unde-i El cu darul Său,/ Nici un lucru nu e greu .

Formarea capacităţilor de comunicare la preşcolari prin jocul didactic Prof. înv. preşc. Emilia Florica Grădiniţa cu Program Prelungit Sud Râmnicu Vâlcea Situaţiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcţie de modalităţile, căile şi mijloacele la care poate apela educatorul. Procesul de îndrumare a formării capacităţilor de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalţi, reproducerea ei pe baza imitaţiei, construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficienţe şi corectarea vorbirii.

Prin jocul didactic se asigură înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preşcolară. J. Piaget denumeşte jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional.

Jocul exprimă experienţa socială a copilului sub forma comunicării cu cei din jur. În învăţământul preşcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri, precum: a) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele (exemplu: Cu ce sunet începe cuvântul pitic?) În cadrul acestora se pot introduce cuvinte ce denumesc nume de personaje din diferite poveşti sau obiecte cunoscute din poveşti (oala, coşul, oglinda). b) jocuri didactice pentru formarea deprin-

31 |

56

derii de a efectua analize fonetice (exemplu: Jocul silabelor-grupa pregătitoare şi clasa I) Elevilor de vârstă şcolară mică li se poate cere să despartă cuvintele în silabe şi silabele în sunete (exemplu: capră, iezişori, lup); de asemenea, trebuie să se insiste pe formarea deprinderii de construire a cuvintelor din sunete iniţiale date. c) jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular şi plural, în nominativ, acuzativ, dativ, genitiv Printre principalele scopuri urmărite de cadrul didactic se numără utilizarea în vocabularul activ şi pasiv a cât mai multor cuvinte şi asocierea lor cu sensurile pe care le poartă, precum şi folosirea corectă a singularului şi a pluralului sau folosirea corectă a cazurilor substantivelor.

Pentru atingerea primului scop amintit, se poate recurge la următoarea sarcină: Ce ştii despre Scufiţa Roşie? Se poate răspunde apelând la mai multe variante, precum: Este trimisă de mama sa cu mâncare la bunica ./Trece prin pădure, cântă şi culege flori. /Se întâlneşte cu lupul şi este ademenită de el./Este păcălită de lup în casa bunicii. Este salvată de vânător. De asemenea, li se cere copiilor să spună semnificaţia diferitelor cuvinte: şezătoare, speriată, departe. În vederea atingerii celui de-al doilea scop, se poate apela la jocul Eu spun una, tu spui multe, iar pentru exersarea folosirii corecte a cazurilor substantivelor, se poate recurge la următoarele întrebări: • Cui i-a dat mama mâncare în coşuleţ să-i ducă bunicuţei? (pentru cazul dativ) • Pe cine au găsit piticii în căsuţă când s-au întors din pădure? (pentru cazul acuzativ) • Cum îl strigau nepoţeii pe bunic? (pentru cazul vocativ) • Cine n-a ascultat-o pe capră? (pentru cazul nominativ) d) jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului (exemplu: răspunde repede şi bineCum este Cenuşăreasa?) - răspunsurile se bazează pe reamintirea caracterizării din povestea Cenuşăreasa. e) jocuri didactice pentru consoli-darea deprinderii de a construi propoziţii şi fraze cu sens logic şi pentru formarea unei vorbiri expresive (exemplu: Citeşte pe cărticică) Poveştile create de preşcolari sau şcolarii mici pot fi înregistrate pe casetofon, iar la sfârşitul activităţii/ lecţiei se poate premia cea mai frumoa-

32 |

56

să şi originală poveste. Cadrul didactic poate spune o ghicitoare despre animale, rechizite şcolare, anotimpuri, cerând apoi elevilor să alcătuiască şi ei o ghicitoare despre un obiect din aceeaşi categorie sau grupare. f) jocurile-exerciţiu pentru analiza fonetică Acestea trebuie să cuprindă şi ele-mente de joc pentru a fi cât mai atractive. Jocul POC are ca scop inspiraţia pe nas, oprirea expiraţiei, apoi expiraţia prelungită pe gură însoţită de onomatopeea poc (exemplu: pentru a auzi ce zgomot a făcut oala când s-a spart - Căsuţa din oală) Jocurile-exerciţiu de dezvoltare a vorbirii pot fi integrate în alte activităţi ca povestirea, lectura după imagini sub forma unor versuri, ghicitori. g) Dramatizările sunt transpuneri scenice de manieră artistică. Copilul înţelege treptat că el este un interpret de rol. În această calitate, după ce învaţă bine textul (rolul încredinţat), face numeroase exerciţii de interpretare artistică a rolului pe care şi 1-a asumat. Dramatizările mai pot avea şi sensul de redare a conţinutului poveştii prin dialog. În acest caz, fiecare copil, sub îndrumarea cadrului didactic, interpretează, cu prilejul repoves-tirii, un rol încredinţat de ceilalţi copii la sugestia adultului. Efectele psihologice ale unei asemenea modalităţi de lucru sunt impresionante: interpreţii trăiesc momente deosebite în procesul redării -pe roluri- a conţinutului poveştii, mai ales atunci când ei reuşesc să redea, în mod adecvat, suficient de nuanţat, ceea ce relatează, uneori cu lux de amănunte, autorul.

Alte jocuri didactice se pot referi la: convorbiri telefonice (prin telefoane-jucărie), La doctor, La magazin; importante sunt şi jocurile de cântec şi de mişcare: Ce pot face copiii, La pădure.

Bibliografie [1]. Drăgan, Adela, Tehnici de comunicare, Editura Fundaţiei Universitare Dunărea de Jos, Galaţi 2004; [2]. Şoitu, Laurenţiu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti.

Şi noi iubim natura Prof. Ion Surovcek Şcoala cu clasele I-VIII Take Ionescu, Râmnicu Vâlcea Pestalozzi a spus: Lăsaţi copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice şi să se înşele. Nu folosiţi cuvinte când acţionarea, faptul însuşi sunt posibile.

Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învăţăm pe copii să învingă dificultăţile prin intervenţii reale, să-şi exercite capacitatea de a opta şi de a decide. Şi ce alt loc mai potrivit decât şcoala putem găsi pentru îndeplinirea acestui scop nobil? Aici, departe de forfota şi apăsarea cotidianului, copilul intră întrun mediu cald, protector şi stimulativ, un mediu pe care-l putem asemăna unei cărţi cu poveşti în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mişcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi implicit cu copilul Fiinţa umană nu reflectă în mod indiferent realitatea ci trăieşte anumite emoţii sau sentimente faţă de fenomenele naturii şi societăţii, faţă de ceilalţi oameni, faţă de sine însuşi.

Viaţa afectivă a copilului şcolar sub influenţa multiplilor factori interni şi externi este într-o continuă evoluţie. Treptat emoţiile copilului dobândesc un caracter mai controlat, mai plin de conţinut, mai reţinut şi devin mai stabile în manifestare . În viaţa copilului şcolar emoţiile joacă un rol important pentru orientarea conduitei copilului, pentru formarea intereselor sale. Un mijloc important pentru a-l face pe copil să acţioneze într-o direcţie sau alta, pentru a-i mobiliza întregul potenţial psihic constă în a-l introduce în diverse activităţi şi situaţii care să-l determine la o participare activă folosind metode şi procedee diferite. Crearea unui mediu educaţional adecvat în vederea stimulării continue a învăţării spontane a copilului şi pentru introducerea acestuia în ambianţa culturală a spaţiului căruia îi aparţine reprezintă un pas important în înţelegerea noţiunilor şi a cunoştinţelor.

Ia, închipuiţi-vă, de exemplu, că vă plimbaţi liniştiţi printr-o pădure de brazi după o uşoară ploaie de vară, când răşina curge ca mierea pe trunchiurile bătrâne; sau mai simplu, imaginaţi-vă că mergeţi desculţi prin iarba verde şi mătăsoasă ce se întinde cât vezi cu ochii, că staţi întinşi pe un braţ de iarbă abia cosită şi priviţi cerul limpede şi albastru… albastru.

Soarele şi păsările întregesc tabloul. Oare e nevoie de mai mult să fii fericit?

Copiii au nevoie să simtă ceea ce le spui, trebuie scoşi în natură cât mai mult, duşi în excursie şi drumeţii, la diverse acţiuni ecologice, pentru a-i ademeni să iubească mai mult natura decât televizorul şi calculatorul.

Ce putem face noi, elevii clasei a III-a B, Şcoala cu clasele I-VIII Take Ionescu, Râmnicu Vâlcea, pentru salvarea planetei noastre, Terra?

ATENŢIE!!! Nu eşti prea mic să înveţi chiar de astăzi…

• că sănătatea ta este influenţată de mediul în care trăieşti; • că numai păstrând un mediu înconjurător sănătos, asiguri o viaţă sănătoasă pentru tine, pentru cei din jurul tău şi pentru generaţiile următoare; • că trebuie să arunci resturile la coşul de gunoi, numai după ce le-ai sortat; • să participi la amenajarea unor spaţii verzi, atât pentru tine cât şi pentru ceilalţi; • să protejezi pădurea, plămânul ver-de al planetei (ea este un habitat pentru multe vieţuitoare); • că pădurea oferă omului remedii medicinale, loc pentru odihnă şi recreere; • să participi la acţiuni de ecologizare după puterea ta, îndemnându-i şi pe alţii să facă acelaşi lucru; • să informezi pe cei din jurul tău despre problemele de mediu pe care le observi Copiii trebuie dă devină prieteni ai naturii, cu condiţia să respecte natura. Cunoaşterea şi ocrotirea naturii începe cu floarea de la fereastră, cu canarul sau pisicuţa, căţeluşul sau pasărea pe care nu trebuie s-o rănim, ci să-i oferim câteva firimituri de pâine. În acest sens, noi am înfiinţat în clasă Clubul PRIETENII NATURII care are ca membrii elevii clasei a III-a şi învăţătorul; am desfăşurat activităţi diverse menite să protejeze natura şi să sensibilizeze opinia publică în legătură cu natura şi viaţa naturală.

Acţiunile elevilor sunt mărturii ale educaţiei ecologice în natură şi pentru natură; realizarea cuiburilor artificiale pentru păsări şi instalarea lor în pomi, aducerea de seminţe pentru hrănirea păsărilor iarna, activităţi de curăţire şi îngrijire a spaţiului verde, adunarea deşeurilor, amenajarea stratului de flori .

Conştiinţa unui copil, atunci când încearcă să înţeleagă şi să determine relaţia dintre el şi natura vie, să rezolve conflicte extrem de intime, se eviden-

33 |

56

ţiază sa de decizie: a rupe sau nu o plantă, a ucide sau nu o insectă.

Copilul manifestă curiozitate permanentă.

Lumea naturală continuă, astfel, să i se înfăţişeze copilului multă vreme ca un mister, încântându-l şi trezindu-i o serie de întrebări: De ce?, De unde?, Cum? Astfel abilitatea pedagogică a învăţătorului constă în a-i crea copilului prin disciplinele: Ştiinţe –Cunoaşterea mediului, un cadru atractiv de preocupări pe care acesta să-l exploreze cu pasiune, fără a-l lipsi nici o clipă de bucuria descoperirii personale .

Am lansat spre dezbatere la nivelul clasei de elevi o problemă cum ar fi: De ce se vorbeşte din ce în ce mai mult despre distrugerea mediului şi necesitatea protecţiei aces-tuia?

Este bine ca învăţătorul să dirijeze observarea sistematică a materialelor expuse în faţa clasei, prin întrebări, ca de exemplu: Care sunt activităţile umane care duc la poluarea mediului (încărcarea cu substanţe toxice)? Care sunt efectele poluării aerului asupra pădurilor? Cum arată o pădure care se găseşte în apropierea unei uzine chimice, care aruncă (emană) în aer substanţe toxice? Cum sunt frunzele arborilor?

Ce se întâmplă cu animalele din aceste păduri? La ce duce tăierea necontrolată a pădurilor? Cine poate polua apele? Ce efecte are poluarea apelor? De ce nu se mai găsesc peşti în apele în care s-au produs deversări petroliere? Cum arată un oraş poluat? Ce aspect au arborii de pe marginea străzilor circulate intens? etc.

Concluzia posibilă din acest dialog subliniază următorul aspect: substanţele dă-unătoare rezultate din unele activităţi umane (industrie, agricultură, transporturi) pot duce la distrugerea mediilor de viaţă şi a vieţuitoarelor din acestea.

Pădurile au un rol ecologic, de protecţie a mediului. În regiunile cu sol fragil, pădurea joacă un rol protector împotriva eroziunii provocate de vânt şi ape. În zonele montane pădurile au rol de protecţie împotriva catastrofelor naturale: avalanşe, stânci ce pot să cadă, inundaţii. Pădurea realizează un climat mai temperat decât cel care există în teren descoperit, cu o temperatură medie mai joasă şi o umiditate mai ridicată .

Ce putem face noi?

• Să nu tăiem copacii din pădure!

• Să nu facem foc în pădure!

• Să nu crestăm scoarţa copacilor!

• Să nu aruncăm substanţe toxice în pădure!

• Să plantăm cel puţin un pom!

Trebuie să iubim, să respectăm şi să preţuim

34 |

56

pământul. Planeta Pământ este singura barcă de salvare din Univers pentru noi. Ori mergem toţi cu ea, ori ne scufundăm!

Dacă nu avem grijă de natură, cu tot ce ne înconjoară, riscăm să rămânem singuri, pe o planetă pustie. Tăierea pădurilor are repercusiuni asupra sistemului climatic şi biodiversităţii. Efectul defrişărilor masive din ulti-mii ani ne afectează pe toţi.

Ocrotind natura, ne ocrotim pe noi înşine!

Călătorind prin rezervaţiile naturale ale patriei noastre, de la câmpie până pe crestele semeţe ale Carpaţilor, putem întâlni numeroase specii de plante ocrotite, declarate monumente ale naturii. Rupte fără milă, multe dintre plantele care împodobeau odinioară plaiurile munţilor noştri au dispărut, iar altele sunt tot mai rare .

Neglijenţa omului faţă de natură a dus la poluarea planetei .

Să protejăm natura! Să protejăm viaţa!

S. O. S. NATURA! Dacă nu vom gospodări cu înţelepciu-ne rezervele planetei şi nu vom ocroti natura, vom rămâne în cele din urmă singuri pe o planetă pustiită.

SFATURI DEMNE DE URMAT: • Iubiţi natura !

• Uniţi puierile pentru a o proteja!

• Bucuraţi-vă de ceea ce vă oferă!

• În sânul ei este sănătatea noastră!

• Toţi avem datoria de a o păstra curată!

• Inamicii naturii sunt duşmanii sănătăţii!

• Nu lăsaţi resturi şi gunoaie în pă-duri!

• Admiraţi , dar nu distrugeţi!

• Totul depinde de noi, oamenii!

• Urmări grave poate avea poluarea!

• Răul făcut, greu se mai repară!

Bibliografie [1]. Tufescu V., Tufescu M., Ecologia şi activitatea umană, Editura Albatros, Bucureşti, 1981; [2]. Preda Viorica, Educaţia pentru ştiinţă în şcoală, Editura Compania, Bucu-reşti, 2000; [3]. Ionescu Al., Săhleanu V., Bândiu C., Protecţia mediului înconjurător şi educaţia ecologistă, Editura Ceres, Bucureşti, 1988; [4]. Cerghit Ioan, Metode în învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.

Jocul şi jucăria Prof. Înv. Prep. Elena Bădiţă Grădiniţa cu Program Prelungit Nicolae Bălcescu, Râmnicu Vâlcea Jocul şi jucăria sunt tovarăşi nelipsiţi ai copilăriei. Copiii din toate ţările, copiii tuturor popoarelor se joacă cu jucării. Dacă jucăriile le lipsesc, copiii le inventează ori le meşteresc singuri. Fiecare copil manifestă nevoia de a se juca. Ea se explică prin tendinţa acestuia de a cunoaşte tot ceea ce îl înconoară, de a-i imita pe cei vârstnici, de a se manifesta activ.

Copiii care se joacă puţin se dezvoltă nesatisfăcător. Jocul independent, de imitaţie, caracteristic vârstei preşcolare, constituie un mijloc specific de însuşire a impresiilor pe care le oferă viaţa. Prin joc are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii, a capacităţilor intelectuale, a calităţilor morale, a creativităţii, toate aceste însuşiri modelându-se în unitatea şi interacţiunea lor.

Dezvoltarea creativităţii prin joc presupune în primul rând, formarea la copil a ideii jocului, priceperea de a alege conştient jocul, de a şi-l imagina, de a găsi mijloacele optime de realizare a lui, de a folosi cunoştinţele acumulate în timpul activităţilor instructiv-educative. În joc, copiilor le pot fi formulate sarcini mult mai complexe, pot fi introduse norme de comportament mai dificile decât în timpul activităţilor instructive. Caracterul atractiv al jocului, bogăţia sa emoţională, mobilizează forţele copilului, îl determină să stăruie în atingerea scopului. În joc, mijloacele de exprimare sunt variate: acţiunile copiilor, crearea imaginii prin intermediul mişcărilor, al gesturilor, al mimicii şi al cuvintelor, folosirea diferitelor obiecte, realizarea unor construcţii. Printre aceste mijloace, jucăria ocupă un rol important, ea fiind necesară pentru a face acţiunile copiilor reale: şoferul are nevoie de un automobil, aviatorul de un avion, bucătarul de oale, constructorul de cărămizi etc.

O jucărie reuşită îi stimulează pe copii să gândească, ridică în faţa lor diferite probleme de joc şi acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Experienţa arată că, aplicând în joc cunoştinţele acumulate, copiii tind, în acelaşi timp, să obţină informaţii suplimentare, necesare desfăşurării jocului, se nasc nenumărate întrebări, ale căror răspunsuri copiii nu le pot obţine numai pe calea observaţiilor.

Educatoarea nu are menirea doar să urmă-

rească jocul copiilor, ci să-l orienteze, să contribuie la dezvoltarea lui. Dirijarea jocului trebuie să fie metodică, sistematică, dar în acelaşi timp plină de delicateţe şi tact, fără intervenţii brutale. Printr-o întrebare, printr-un sfat, prin selectarea materialului, educatoarea direcţionează conţinutul şi desfăşurarea jocului, îi ajută pe copii să se asocieze, să-şi împartă rolurile, să-şi fixeze regulile jocului. În jocurile copiilor de toate vârstele un loc important îl ocupă păpuşa, jucăria preferată a fetiţelor. Jocurile copiilor cu păpuşa au atras atenţia multora dintre cercetători, printre aceştia putând fi întâlniţi atât susţinători înflăcăraţi ai păpuşii, cât şi adversari ai ei.

Jucăria, obiect de distracţie şi amuzament, serveşte scopurilor educaţiei intelectuale, morale, fizice şi estetice a copilului, dezvoltării multilaterale a acestuia. Jucăria contribuie la cunoaşterea realităţii înconjurătoare, îi dezvoltă copilului gândirea şi limbajul, îi stimulează iniţiativa creatoare. Ea îl învaţă pe copil să desfăşoare o activitate conştientă, orientată către un scop, îi dezvoltă memoria, imaginaţia, atenţia, îi educă stăpânirea de sine, trăsăturile pozitive de caracter.

Jucăria determină adesea caracterul jocului, conţinutul său, îl stimulează pe copil pentru anumite acţiuni, îi trezeşte anumite trăiri emoţionale, îi stârneşte anumite interese, îi formează deprinderi de lucru în colectiv, îl stimulează să construiască, să inventeze.

Jucăria trebuie să stimuleze dorinţa de acţiune în joc, să contribuie la dinamica jocului. Jucăria acţionează în primul rând emoţional. Materialul cognitiv conţinut în ea se dezvoltă odată cu jocul şi numai pe baza acestuia. Cu cât copilul este mai mic, cu atât jucăria ce-i este destinată trebuie să conţină mai multe elemente emoţionale şi dinamism. În ansamblul ei, jucăria trebuie să aibă un aspect vesel, atrăgător, să fie lucrată îngrijit din punct de vedere tehnic, din materiale ecologice şi să nu pună sub nici o formă în pericol viaţa copilului.

35 |

56

Aspecte controversate ale diatezei în limba română contemporană Prof. Elena Daniela Vlad Grupul Școlar Sanitar Antim Ivireanul Rm Valcea This work is trying to analyse some controversal issues present în the system of voices, which are reffering to: (1) the terminology that describes the system of voices în the roma-nian linguistics, (2) the contra-dictory definitions of the concept voice, (3) the various criteria used by different gra-mmars în the process of identifying the main romanian voices, (4) the difficulties of interpretation that appear inside this verbal category and especially inside the main romanian voices: the active voice, the passive voice, the reflexive voice and some other voices less known and (5) some misused constructions concerning voice, that often appear în the contemporary romanian language.

Diateza este una dintre cele mai controversate probleme din gramatica descriptivă românească. Discuţiile în jurul problemei diatezei reprezintă confruntări, nu totdeauna lineare, de opinii şi concepţii, de atitudini diferite faţă de faptul lingvistic în discuţie.

De aceea, concluziile sunt adeseori diferite şi chiar contradictorii. Diversitatea opiniilor despre problema spinoasă a sistemului diatezial din limba română relevă faptul că această problemă nu şi-a găsit încă o soluţie definitivă.

Aspectele controversate ale diatezei pot fi identificate în cadrul mai multor sectoare specifice sistemului diatezial.

1. Terminologie 1.1. Gramatica Academiei a introdus în terminologia românească termenul diateză pentru a înlocui alţi termeni ca: conjugare, formă, formă a conjugării, formă verbală etc., care erau folosiţi pentru a denumi activul, pasivul şi reflexivul verbelor.

1.2. Iorgu Iordan2 observase că termenul formă întrebuinţat până atunci, nu era propriu fiindcă forme sunt toate schimbările suferite de verb (şi de celelalte părţi flexibile ale vorbirii) în cursul flexiunii şi, astfel, s-a propus folosirea denumirii de diateză.

2 Iorgu Iordan, Limba română contemporană, Bucureşti, 1954; îşi numeşte capitolul despre diateză Formele de conjugare sau diatezele verbului.

36 |

56

1. 3. Diateză este un cuvânt de origine greacă (gr. diathesis: fel de a fi organizat, fel de a fi). Dar la gramaticii alexandrini, diateză avea două accepţiuni diferite: (1) calitatea verbului de a putea sau de a nu putea primi complement direct şi (2) calitatea verbului de a exprima o acţiune care e (a) făcută, (b) suferită sau (c) făcută în interesul său de subiectul gramatical. Gramatica Academiei a restrâns sensul termenului la cea de-a doua accepţiune, când a vorbit de existenţa a trei diateze în limba română: activă, pasivă şi reflexivă. Au urmat însă controverse: ar trebui acceptate ambele sensuri ale cuvântului diateză (aşa cum le foloseau gramaticii alexandrini şi cum le folosesc încă gramaticile unor limbi, ca rusa, spre exemplu) sau numai unul?

Un răspuns pe care îl considerăm acceptabil îl dă Sorin Stati3, care consideră că Gramatica Academiei a făcut bine limitând sensul termenului diateză la una singură din valorile pe care le înregistrase tradiţia, chiar dacă ambele au sensuri apropiate. Tranzitivitatea şi intranzitivitatea se leagă de posibilitatea verbului de a trece de la o diateză la alta dar, totuşi, ele trebuie studiate inde-pendent de faptul că verbul e la activ, la pasiv sau la reflexiv.

1.4. Pentru aceleaşi concepte apar în unele lucrări: - o terminologie clasică (cine face acţiunea, cine suferă acţiunea); - o terminologie absconsă (planul semantic care trimite nu la informaţia se-mantică ci, în sensul clasic, la cine face acţiunea, cine suferă acţiunea); - o terminologie ce fructifică achiziţiile gramaticii actuale (raporturile sintactice participante la acţiunea considerată ca proces); Credem că ultima soluţie ar fi de dorit, pentru claritatea şi operativitatea sa.

2. Definire 2. 1. Chiar dacă termenul diateză s-a impus în limba română, definiţia lui a generat vii controverse. Cea mai criticată definiţie a fost cea a Gramaticii Academiei (Diatezele marchează raporturile dintre subiect şi complementul direct, exprimate prin raporturi verbale4; Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acţiunea pe care o exprimă cu autorul acestei acţiuni5). Inconsecvenţele Gramaticii Academiei au dus la alte încer3 1958, p. 41.

4 5

Sorin Stati, Problema diatezelor, LR, VII, nr. 2, Gramatica Academiei I, 1954, p. 243; Gramatica Academiei I, 1966, p. 208;

cări de definire a diatezei, prin raportare la un criteriu dau altul: (a) Diateza este dispoziţia verbului, marcând răsfrângerea acţiunii asupra obiectului, lipsa obiectului, lipsa subiectului, participarea specială a subiectului, identitatea subiectului cu obiectul (…)

Deci nici un verb nu poate rămâne în afara categoriilor diatezelor6; (b) Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acţiunea pe care o exprimă cu subiectul gramatical al verbului7. Se pune la îndoială chiar şi existenţa diatezei în limba română. Întâi ar trebui dovedită existenţa ei. Dar pentru aceasta ne trebuie o definiţie. De unde s-o luăm ?

2.2. Un alt punct vulnerabil al concepţiilor despre diateză îl reprezintă imposibilitatea de a pune de acord interpretarea de până acum a definiţiilor date conceptului cu clasificarea întregii mulţimi cu partea de vorbire numită verb. în Gramatica Academiei, definiţiile fiecăreia dintre valorile diatezei, activul, pasivul şi reflexivul nu mai sunt o particularizare a definiţiei date acestei categorii. Soluţia este căutată de lingvişti pe două căi: (1) stabilirea unui element comun specific pentru toţi membrii opozitivi ai diatezei8 şi (2) omogenizarea categoriei gramaticale a diatezei prin eliminarea membrilor care nu corespund definiţiei ei generale9.

Astfel, în interpretarea autorilor Gra-maticii Academiei diatezele activă, pasivă şi reflexivă sunt definite din perspective diferite: (1) activul şi pasivul sunt definite din perspectiva conţinutului (diateza activă arată că acţiunea este făcută de subiectul gramatical).

Necesitatea ca diatezele să se identifice pornind de la conţinut spre formă este motivată de faptul că, de obicei, o singură marcă poate apărea la mai multe raporturi. în această situaţie se află: (a) forma neaccentuată de acuzativ a pronumelui reflexiv, care se întâlneşte: la raportul activ (omul se gândeşte), pasiv (cartea se citeşte), reflexiv (omul se spală), reciproc (tinerii se ceartă) şi impersonal (se înse6

Al. Graur, Diatezele, SCL, XX, nr. 1, 1969, p.

21.

7 Sorin Stati, Problema diatezelor, LR, VII, nr. 2, 1958, pp. 42-43; (el afirmă că asemănarea acestei definiţii cu definiţia Gramaticii Academiei este aparentă întrucât în Gramatica Academiei se vorbeşte despre raportul dintre acţiune şi cel care o săvârşeşte, ceea ce nu ar fi exact, deoarece definiţia nu acoperă şi diateza pasivă).

8 nu a avut succes deşi în foarte multe studii se caută un principiu unic în descrierea diatezelor.

9 soluţie preferată în lucrările de specialitate.

rează); (b) marca zero apare: la raportul activ (cântă) şi impersonal (Părea că printre nouri s-a deschis o poartă - M. Eminescu); (c) doar complementul de agent este marcă specializată, întâlnindu-se numai la raportul pasiv (copilul este bătut de mama).

(2) reflexivul este definit din perspectiva formei (verbele reflexive se caracterizează prin aceea că se conjugă după conjugarea diatezei active, dar sunt întotdeauna însoţite de pronume reflexive în acuzativ sau dativ).

Prin formă, la diateză, nu trebuie înţeles un aspect exterior al verbului, diferit de la o diateză la alta, ci o anumită marcă, prezentă în structura morfologică a verbului oricând raportul gramatical este acelaşi.

Se pune întrebarea: definiţia trebuie să pornească de la formă sau de la valoare? Această întrebare poate fi soluţionată pornind de la două constatări10: (1) un conţinut neexprimat printr-o formă gramaticală nu interesează gramatica dar (2) o formă care nu exprimă un conţinut specific ne poate interesa doar ca variantă formală. Rezultă deci că trebuie să avem în vedere atât forma cât şi conţinutul.

Considerăm că o soluţie eficientă ar fi schimbarea definiţiei generale a diatezei, lărgirea conceptului de diateză, schimbarea definiţiilor pentru diferitele valori ale diatezei întrucât punctul de plecare în modul de abordare şi gândire a diatezei a fost unul eronat.

2. 3. Pot exista mai multe variante de definire a diatezei, ce pot fi transpuse în următoarele axiome: (a) Diateza-categorie morfologică: diateza este o formă de conjugare a verbului şi exprimă raportul dintre verb şi subiectul gramatical. Acest raport trebuie interpretat în funcţie de manifestările sale gramaticale iar manifestarea aceasta gramaticală este marca de relevanţă: (1) activul are relevanţa zero (nu are în expresia sa nici o marcă de relevanţă), (2) pasivul are relevanţa nominală (marca genului) şi reflexivul are relevanţa verbală (marca persoanei).

Propunând o soluţie unitară interpretării diatezelor din perspectivă morfologică, Flora Şuteu defineşte diateza drept forma de conjugare a verbului prin care se exprimă relevanţa subiectului gramatical11. În Structura morfologică a limbii române (I. Iordan, V. Guţu-Romalo, Al. Niculescu) categoriei de 10

Al. Graur, Diatezele, SCL, XX, nr. 1, 1969, p.

16.

11 Flora Şuteu, Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, p. 263;

37 |

56

diateză i se acordă o atenţie specială faţă de celelalte categorii ale verbului, considerându-se discutabil caracterul de categorie morfologică, deoarece în expresia valorilor de diateză se recurge nu la sufixe sau desinenţe ci la cuvinte, ceea ce reprezintă o depăşire a limitelor nivelului morfologic. De câte ori s-a renunţat la axioma diateza-categorie morfologică examinarea faptelor de limba română a condus mai curând la deplasarea valorilor de diateză de la nivelul morfologic către cel sintactic. (b) Diateza-categorie sintactică: exprimă raportul subiect-complement direct. Caracterul de categorie sintactică al diatezei este afirmat în legătură cu raportul activ-pasiv. Opoziţia activ-pasiv se realizează la nivel sintactic, între termenii opozabili stabilindu-se un raport de transformare ceea ce, consideră Gabriela Pană-Dindelegan, este hotărâtor în plasarea diatezei la nivel sintactic12.

Multe observaţii scot la iveală mai ales caracterul sintactic al grupărilor verb+pro-nune reflexiv, dar şi pasivul, ţinând seama de faptul că din punctul de vedere al modului de organizare a expresiei predicatul nominal şi verbul la diateza pasivă nu se deosebesc: dacă, în calitate de predicat nominal, o grupare ca: este deschisă (în Uşa este deschisă, de exemplu) este considerată unitate sintactică, nu este nici un motiv ca aceeaşi grupare, cu exact acelaşi comportament, în acelaşi context să fie atribuită nivelului morfologic, ca formă analitică a verbului a deschide. Şi în acest caz avem de-a face cu o grupare verb a fi + participiu verbal, dar cu alt sens-avem de-a face cu două grupări sintactice omonime. (c) Diateza-categorie morfologico-sintactică: exprimă raportul autor-acţiune. Flora Şuteu13 elimină din discuţie axioma diateza-categorie morfologico-sintactică.

Argumentul este faptul că raportul dintre autor şi acţiune nu poate servi drept criteriu clasificator întrucât el nu poate fi decât unul singur: autorul, prin definiţie face acţiuea. Dar şi diateza reflexivă este marcată morfologic prin prezenţa unui pronume reflexiv, în egală măsură în calitate de morfem sau ca purtător de funcţie sintactică. (d) Diateza- categorie semantică.

Alexandru Graur a remarcat semantica formelor verbale reflexive extrem de bogată în următorii termeni: 12 Gabriela Pană Dindelegan, Tranzitivitatea şi diateză, SCL, XVIII, nr. 1, 1967, p. 18.

13 Flora Şuteu. Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, p. 262;

38 |

56

Graţie dezvoltării reflexivului, româna ajunge în mâniurea diatezelor la o supleţe pe care nu o are nici o altă limbă cunoscută de mine: cu ajutorul unui singur verb, folosind trecerile de la o diateză la alta, se creează o profunzime de sensuri şi de valori uşor de învăţat şi de folosit.14.

Raportându-se la aceste cuvinte, Flora Şuteu apreciază că un examen mai detaliat al acestei realităţi a limbii române actuale ar putea duce la descoperirea acelei trăsături generale care să permită definirea semantică a diatezei. (e) Diateza- categorie pramatică – diateza ar trebui abordată şi din perspectivă pragmatică întrucât, în funcţie de intenţiile sale comunicative, vorbitorul poate folosi construcţii eronate din punct de vedere gramatical dar care să producă efectul dorit de acesta(de exemplu, un vorbitor poate folosi construcţia mă râd de… în loc de râd de…, ştiind care este forma corectă, pentru a stârni hazul). De aceea, trebuie analizată şi această perspectivă: de ce utilizează vorbitorul o formă sau alta de exprimare în cadrul comuni-cării?

4. Diatezele limbii române 4. 1. În general, lucrările Institutului de lingvistică din Bucureşti sunt de acord, recunoscând existenţa a trei diateze: activă, pasivă şi reflexivă.

Dar diverse lucrări de gra-matică completează acest tablou al diatezelor în felul următor: - două diateze: activă – pasivă; activă – reflexivă; - trei diateze: activă – pasivă – reflexivă; activă – pasivă – medie; activă – pasivă – dinamică; - patru diateze: activă – pasivă – reflexivă – reciprocă; activă – pasivă – reflexivă – medie; - cinci diateze: activă – pasivă – reflexivă – reciprocă – impersonală; - şase diateze: activă – pasivă – impersonală – obiectivă – reciprocă – eventivă; activă – pasivă – reflexivă – impersonală – reciprocă – dinamică 4. 2. Inventarul diatezelor este stabilit în lucrările de specialitate pe baza mai multor criterii, neexistând încă un criteriu unitar şi definitiv: (a) după forma verbului: activ, pasiv, reflexiv; (b) după raportul dintre verb şi subiect: activ, pasiv, impersonal; (c) după raportul dintre verb şi complementul direct: (1) complementul direct suferă acţiunea: activ tranzitiv, obiectiv, reciproc; (2) complementul direct lipseşte: activ intranzitiv, eventiv, impersonal, pasiv 14 Alexandru Graur apud Flora Şuteu, Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, p. 263.

etc;

(d) după interesul faţă de acţiune: dinamicul, eventivul, reciprocul, obiectivul.

5. În continuarea prezentării ne vom mărgini la a prezenta succint câteva aspecte legate de triada activ – pasiv – reflexiv.

5.1. Diateza activă (diateza zero) este în general admisă de toţi cercetătorii dar generează controverse în ceea ce priveşte încadrarea în această entitate a unor verbe pe care, ghidându-se după criteriul formei, alte lucrări le includ la diateza reflexivă. Sensul ei se distinge între un punct de plecare, subiectul gramatical, şi unul de sosire, complementul direct (Mă cunoşteau vecinii toţi – Mihai Eminescu) iar marca raportului gramatical ac-tiv poate fi: (a) zero (a cânta); (b) formele neaccentuate de acuzativ (a se sfii) sau de dativ (a-şi aminti) ale pronumelui reflexiv. Există situaţii: (1) în care acelaşi verb realizează în limba română două construcţii perfect sinonime, una activă, cealaltă reflexivă: Ion albeşte/se albeşte la faţă; Ion jură/se jură că…; Găina ouă/ se ouă etc.

(2) în care unele verbe active pot fi întrebuinţate ca reflexive dar unele dintre ele au sensuri diferite după cum apar cu sau fără pronume: aflu (o veste) - mă aflu (într-un loc); cred (vorbele cuiva) - mă cred (bolnav); numesc (pe cineva într-o slujbă) - mă numesc (Ion Popescu).

5.2. Diateza pasivă (diateza analitică) este aparent cea mai puţin problematică deoarece în ceea ce priveşte sensul gramatical ea se opune net diatezei active. Diateza pasivă are două tipuri formale: (1) un tip specific-pasivul analitic-alcătuit din verbul auxliar a fi şi participiul verbului de conjugat (acordat cu subiectul); (2) un tip nespecific-pasivul reflexiv (sau reflexiv pasiv) reprezentat de verbe reflexive cu pronume în acuzativ (ex.: Aici au fost construite două blocuri/ Aici s-au construit două blocuri). Însă lucrurile se complică deoarece, din punct de vedere semantic sinonomia celor două forme ale diatezei pasive nu este totală: pasivul marcat cu se (la prezent, indicativ) semnifică un proces durativ, în timp ce pasivul marcat cu a fi este dependent de momentul vorbirii (Iordan-Robu, p. 467).

5. 2. 1. La diateza pasivă acţiunea vine la subiect. Sensul se distinge între un punct de plecare-complementul de agent- şi unul de sosire- subiectul gramatical: Biserica creştină, a ei catepeasmă/De-un fulger drept în două e ruptă şi tresare (M. Eminescu).

5. 2. 2. Pasivul a fi poate fi confun-

dat adesea cu un predicat nominal alcătuit din verbul copulativ a fi şi un participiu cu valoare adjectivală.

Distincţia lui se face pe baze semantice şi cu ajutorul contextului, în primul rând prin prezenţa sau posibilitatea apariţiei unui complement de agent (ex.: Data alegerilor a fost hotărâtă (de parlament). Pasivul cu a fi este livresc iar reflexivul pasiv e considerat mai popular.

În limba actuală distribuţia acestor variante de expresie paralele este diferită: pasivul a fi se extinde în anumite stiluri ale limbii literare în special în stilul ştiinţific şi în publicistică dar în rest se manifestă o tendinţă generală de utilizare a pasivului reflexiv.

5.2.3. Gabriela Pană Dindelegan contrazice afirmaţia Rebeccăi Posner: În română unde pasivul cu a fi pare a fi destul de recent şi o introducere după limbile (romanice) de vest, pasivul cu se este preferat în uzul colocvial, constatând, pe baza unor exemple din texte religioase vechi că pasivul cu auxliar nu este tardiv şi nu s-a introdus pe cale livrescă după modelul limbilor de vest, circulând curent în limba veche în oricare din variantele ei stilistico-funcţionale.

5. 2. 4. Foarte interesantă ni se pare şi afirmaţia lui Heliade15 care consemnează reflexiv-pasivul cu formă completă: În limba Rumînească verburile pasive se fac de vom propune lângă cele active pronumele simple de cazul acuzativu mă, te, se, ne, vă, se; cum de la îmvăţ, pasiv face mă-îmvăţu; cunoşţi pasiv face te cunoşti. Se fac asemenea şi cu verbul a fi şi cu un prezis passivu cum sînt îmvăţîndumă, eşti cunoscut.

5.2.5. Sunt consemnate urme de pasiv cu auxliarul a veni în construcţii populare şi de limbă vorbită: cratiţa în care se coace cozonacul vine unsă, grinda aceea vine aşezată aici. Construcţii ca: Te cunoşti de la o poştă că eşti un mincinos, Mă cunosc imediat când mint (mă cunosc- sunt cunoscut, te cunoşti – eşti cunoscut) sunt construcţii reflexive cu valoare pasivă clară deşi exprimarea agentului, ca agent general nu este uzuală.

5. 3. Diateza reflexivă rămâne diateza cea mai discutată în lucrările noastre de lingvistică: Diateze cu statut clar sunt diateza activă şi cea pasivă.

O diateză controversată – ca existenţă sau ca sferă – este diateza reflexivă”16.

15 Heliade apud Gabriela Pană Dindelegan, Elemente de gramatică. Dificultăţi, controverse, noi interpretări, Bucureşti, Humanitas, 2003, p. 133.

16 Mioara Avram, Gramatica pentru toţi, ed. a III-a, Bucureşti, Humanitas, 2001, p. 203.

39 |

56

La diateza reflexivă acţiunea pleacă de la subiect şi revine la el, are ca punct iniţial şi ca punct final acelaşi actant.

5.3.1. Prima ediţie a Gramaticii Academiei stabileşte şase funcţiuni– exact ca în limbile slave – ale diatezei reflexive cu pronumele în acuzativ: (1) reflexivul obiectiv (a se spăla), (2) reflexivul eventiv – (a se în-trista), (3) reflexivul dinamic (a se teme), (4) reflexivul reciproc (a se certa), (5) refle-xivul pasiv (cartea se citeşte uşor), (6) reflexivul impersonal (se pare).

5.3.2. Ediţia a doua a Gramaticii Academiei reţine în cadrul diatezei reflexive: (1) reflexivul dinamic cu pronumele în acuzativ (mă gândesc) sau în dativ (închipuieşte-ţi), (2) reflexivul impersonal cu pronumele în acuzativ (se pare). Celelalte întrebuinţări ale diatezei reflexive din prima ediţie sunt repartizate pe diateze după cum urmează: (a) reflexivul pasiv este trecut la diateza pasivă, (b) reflexivul obiectiv cu pronumele în acuzativ (m-am îmbrăcat) sau în dativ (şi-a croit cărare), reflexivul reciproc şi reflexivul posesiv sunt încadrate la diateza activă şi (c) reflexivul eventiv se apropie fie de reflexivul dinamic (a se întrista), fie de reflexivul obiectiv (a se îmbogăţi) fie de reflexivul pasiv (haina se strâmtează la croitor).

5.3.3. Eterogenitatea categoriilor de reflexiv din gramatica tradiţională are următoarele explicaţii: (a) categoriile sunt definite larg şi extrem de vag; (b) nu se realizează distincţia între construcţii purtătoare în ansamblu a unei valori şi verbe cuprinzând în ele însele o anumită valoare (spre exemplu, valoarea reciprocă poate fi conţinută în verb: a se asemăna, a se alia, a se căsători, a se certa etc.

5.3.4. Limba scrisă şi cea vorbită prezintă numeroase abateri de la regulile gramaticale în ceea ce priveşte întrebuinţarea verbelor la o diateză sau alta, poate şi din cauza unor modele străine, pe care le imităm fără să ţinem seama de structura limbii noastre. Cele mai frecvente sunt: (a) apariţia unor verbe reflexive formate cu autoAceastă tendinţă a limbii dereflexivizează elementul de compunere auto-, relaţia autor – obiect al acţiunii fiind redundant marcată. Thodor Hristea, în Probleme de etimologie, discută situaţia verbului a se autoservi constatând: când spun mă servesc, se înţelege că o fac singur, aşa că nu mai e nevoie de

40 |

56

auto-. Mioara Avram17 scuză prezenţa lui auto- la verbele reflexive, considerând că intervenţia acestuia nu trebuie considerată pleonastică ci putem vedea în ea un mijloc de insistenţă, de reliefare ca atâtea altele.

Verbele reflexive formate cu auto- pot fi înscrise în mai multe tendinţe ale limbii române: pe de o parte în tendinţa generală a cumulului de mărci şi, pe de altă parte, în tendinţa de dezvoltare a compunerii savante. (b) problema dereflexivizării se pune şi la elementul de compunere sin- din verbul reflexiv a se sinucide (calc după fr. se suicider); (c) ezitări în utilizarea unor verbe cu sau fără pronume reflexive duc la abateri în utilizarea verbelor active ca reflexive şi invers: (1) nu se există – pentru nu există (greşeala poate fi provocată de analogia cu a se afla, iar uneori chiar acest ultim verb ajun-ge să fie folosit cu sensul nu se poate, imposibil), (2) se merită (nu se merită) - pentru merită (nu merită) – frecvenţa lui a se meri-ta, chiar în limbajul oamenilor culţi se poate explica şi datorită unui model străin (fr. se meriter) dar mai curând are drept punct de plecare o construcţie des întâlnită de tipul problema se merită verificată, în care pro-numele reflexiv din componenţa verbului reflexiv pasiv (merită să se verifice=merită să fie verificată trece în faţa primului verb, dând impresia că a se merita este un verb reflexiv, (3) mă bucură că vă place – pentru mă bucur că vă place, (4) când va crăpa de ziuă – pentru… se va crăpa..., (e) în el născu un sentiment – pentru în el se născu un sentiment.

Asemenea construcţii, folosite greşit, contrazic norma actuală şi fac parte dintr-un limbaj neîngrijit. Frecvenţa lor în limba vorbită la persoane instruite devine supărătoare, ceea ce impune combaterea lor cu multă fermitate.

Observăm că în cuprinsul acestui sistem, sistemul diatezial, apar o serie de inconsecvenţe, incompatibilităţi, asimetrii, blocări, controverse. Pentru lichidarea imperfecţiunilor prezente în cadrul acestei categorii gramaticale româneşti au fost numeroase luări de atitudine. În cele mai multe cazuri cercetătorii acceptă tacit ca punct de plecare pentru discuţie recunoaşterea existenţei în limba română a categoriei de diateză, discuţii purtându-se mai ales în jurul definiţiilor, autorii sugerând modificări. Mai rare sunt însă încercările de a elimina contradicţiile.

De aceea, intervenţia noastră încearcă să atragă atenţia asupra acestei probleme delicate care este prezentă în gramatica românească, sugerând adopta17 Idem, Dereflexivizare, pleonasm dezambiguizare ?, LR, XXIII, nr. 2, 1974, pp. 114-115.

sau

rea unei noi legi a limbii în ceea ce priveşte sistemul diatezial românesc.

Bibliografie 1. Asan, Finuţa, Raportul dintre diateze şi tranzivitate, SCL, XI, nr. 3, 1960, Omagiu Graur), pp. 341-348; 2. Avram Mioara, Dereflexivizare, pleonasm sau dezambiguizare?, LR, XXIII, nr. 2, 1974, p. 113-122 3. Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, ediția a III-a, Bucureşti, Humanitas, 2001 4. Bărbuţă, Ion, Structura semantico-valenţială a verbului şi diateza, RLŞL, nr. 4, 1992, pp.

49-59 5. Dimitriu, C., Tratat de gramatică a limbii române. Morfologia, Iaşi, Institutul European, 1999 6. Dîrul, Alexandru, Consideraţii privind conjugarea pasivă ca element în opoziţia iatezală, RLŞL, nr. 2, 1997, pp. 24. 31 7. Draşoveanu, D. D., Sintaxa participiului şi diateza pasivă - categorii în contradicţie, CL, XXIV, nr. 1, 1979, pp. 53-58 8. Florea, Melania, Diateza reflexivă şi unele greşeli în folosirea ei, LLR, XII, nr. 2, 1983, pp. 6-8 9. Frâncu, Cătălina, Cu privire la pasiv şi la transformarea pasivă în limba română, LR, XXVI, nr. 4, 1977, pp. 327-342 10. Goga, N., Observaţii şi sugestii teoretice şi metodice cu privire la diateza verbală în limba română, LR, VI, nr. 5, 1957, pp. 64-72 11. Gramatica limbii române, vol. I, Bucureşti, EARPR, 1954 12. Gramatica limbii române, vol I, Bucureşti, EARSR, 1966 13. Graur, Al., Diatezele, SCL, XX, nr. 1, 1969, p. 13-22 14. Guţu Romalo, Valeria, O problemă controversată în gramatica romănească: diateza, LL, vol. I, 1972, pp. 12-21 15. Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, Bucureşti, 1954 16. Irimia, D., Gramatica limbii române, Iaşi, Polirom, 2001 17. Pană Dindelegan, Gabriela, O paralelă logico-sintactică între adjectiv şi verb-adjectiv în construcţii reciproce şi reflexive, LR, XXXI-

II, nr 5, 1984, pp. 386-393 18. Pană Dindelegan, Gabriela, Tranzitivitatea şi diateză, SCL, XVIII, nr. 1, 1967, pp. 15-23 19. Pană Dindelegan, Gabriela, Consideraţii pe marginea unor discuţii despre diateză, LR, XVII, nr. 4, 1968, pp. 319-322 20. Pană Dindelegan, Gabriela, Elemente de gramatică. Dificultăţi, controverse, noi interpretări, Bucureşti, Humanitas, 2003 21. Rădulescu-Mendea, Marina, Ca-racteristicile sintagmatice ale reflexivului, LR, XVIII, nr 6, 1969, pp. 537-544 22. Stati, Sorin, Problema diatezelor, LR, VII, nr.

2, 1958, pp. 39-45.

23. Şuteu, Flora, Observaţii asupra diatezei, SCL, XXXVI, nr. 3, 1985, pp. 262-264.

Problema accentului în limba română Prof. Valentina Vasile Şcoala cu clasele I-VIII Nicolae Bălcescu Drăgăşani, Jud.Vâlcea După cum cunoaştem, accentul reprezintă pronunțarea mai intensă, mai accentuată sau pe un ton mai înalt a unei silabe sau litere din alfabet dintrun cuvânt sau a unui cuvânt dintr-un grup sintactic.

Accentul nu are un loc fix, în sensul că locul lui nu este determinat cu necesitate de structura fonetică a cuvântului. De aceea, nu se pot da, pentru limba română, reguli de accentuare. Putem face însă unele observații privitoare la locul accentului în limba română, bazate pe cercetarea frecvenței diferitelor tipuri de accentuare. În limba română, accentul stă, în mod frecvent, pe una dintre ultimele două silabe ale cuvântului. De obicei, cuvintele terminate în consoană sunt accentuate pe ultima silabă (felinàr), iar cuvintele terminate în vocală sunt accentuate pe silaba penultimă (feméie). Atunci când ultimul sunet al cuvântului este a (cu excepția cazurilor în care a este articol, ca în casa), accentul cade pe ultima silabă (musacà, tremurà). Cuvintele accentuate pe silaba antepenultimă sunt mai puțin frecvente, iar cele accentuate pe cea de-a patra silabă începând de la finală, sunt extrem de rare: férfeniță, gằrgăriță, gògoriţă, làpoviță, lubeniță, prépeliță, rằzmeriță, vèveriță. În majorita-

41 |

56

tea cazurilor, sufixele limbii române sunt accentuate; există un număr mic de sufixe care sunt neaccentuate. Câteva su-fixe pot și accentuate și neaccentuate: -ete (foàmete/scumpète), -iște (canepỉște/lỉniște), -iță (copilỉţă bỉvoliță).

Un sufix în limba română alcătuit dintr-un număr mai mare de silabe este de cele mai multe ori accentuat, în comparație cu un sufix alcătuit dintr-un număr mai mic de silabe. Astfel, sufixele formate din trei silabe sunt totdeauna accentuate. Sufixele monosilabice sunt de cele mai mult ori neaccentuate. Atunci când există forme duble de accentuare, limba literară preferă, în general, forma în care accentul este mai apropiat de finalul cuvântului. Astfel, se va accentua: bolnàv, caractér, dumỉnica, dușmàn, fenomén, ianuàrie, lozỉncă, regizòr, sectòr, șervét (nu bòlnav, caràcter, dúminica, dúșman). Însă, se vor accentua: călúgăriță, dòctoriță (nu călugărỉţă, doctorỉţă).

Putem vorbi de accentul tonic în limba română care are rolul de a diferenția formele gramaticale: cầntă – cântằ. La modul indicativ, timpul prezent, conjugarea a III-a diferă de conjugarea a II-a prin modul de accentuare: mérgem – tăcém. De aceea, trebuie evitată accentuarea greșită, care duce la confuzia dintre cele două conjugări, deci se va rosti: bàteți, dúceți, fàceți, mergéți, prevedéți, tăcéți (nu bătéți, ducéți, făcéți), alături de formele verbului a fi: súntem!, súnteţi…. Aici, trebuie considerată ca normă următoarea regulă: la persoanele I și a II-a plural ale modurilor indicativ și conjunctiv prezent, precum și la persoana a II-a plural a modului imperativ, la conjugarea a II-a accentul va sta pe sufixul conjugării (-e-), iar la conjugarea a III-a pe temă. În limba română, accentul este liber, poate ocupa orice literă a cuvântului. De aceea, el poate distinge cuvinte: compànie (unitate militară) şi companỉe (tovărăşie, societate) sau de asemenea, mai poate arăta şi forme gramaticale (mod indicativ, timp prezent, persoana a III- a: cânta si perfectul simplu persoana a III-a singular cântà).

A final este accentuat în unele forme verbale (infinitiv, imperfect persoana a III-a singular: tremurà), în unele substantive feminine nearticulate terminate în-a sau -ea (cafeà, musacà) şi în unele adjective împrumutate: grenà, lilà; neaccentuat când este articol hotărât (càsa, musacàua) I şi U final sunt accentuaţi în unele împrumuturi: substantive (colibrỉ, taxỉ, atú) şi adjective: kakỉ.

O final este neaccentuat în majoritatea cuvintelor în care apare: infòlio, radiò şi accentuat în

42 |

56

substantive şi adjective mai recente: antihalò, halò, bordò, indigò.

Sufixele monosilabice sunt, de cele mai multe ori, accentuate (-al, -an, -ar, -aş), de asemenea, substantivele provenite din infinitivele lungi ale verbelor de conjugarea a II-a, în ea trebuie accentuate pe sufix: pre-vedére.

Normele actuale recomandă o singură accentuare în anumite cuvinte, în funcţie de uzul literar actual, precum: dòctoriţă, călúgăriţă, dumỉnică… În cea mai mare parte, accentual rămâne stabil în cursul flexiunii în majoritatea cazurilor, însă, este mobil la substantivele: nòra, iar la plural nurori, sòra, iar la plural surori şi la substantivele neutre terminate în o intrate mai demult în limba română (ràdio, zéro). În flexiunea verbală, accentul este mobil chiar la acelaşi mod şi timp: perfect simplu persoana a I-a singular aduséi, persoana a I-a plural adúserăm.

Cuvintele polisilabice pot avea, pe lângă accentul principal - accent forte şi un accent secundar, mai slab: àerodinamic, anteroposterior. În ceea ce priveşte accentul grafic, utilizarea accentului ascuţit [‘] este permisă pentru marcarea distincţiei dintre elemente omografe, dar neomogene care diferă şi prin poziţia accentului, când nenotarea accentului ar putea duce la confuzii: Ex: àcele – substantiv (Acele cactusului sunt evitate) şi acéle – substantiv (Acele fete mi-au adus creta colorată.). compànie – substantiv (Compania de soldaţi a înaintat spre câmpul de luptă.) şi companỉe – adjectiv (Compania aceluia este placută.). éra – substantiv (éra noastră) şi erà – verb (Ea era în clasa noastră).

Formele gramaticale: încúie – prezent şi încuié – perfect simplu.

Se păstrează accentul grafic din limba de origine în: unele neologisme: bourrée, pietà, dar şi în numele străine proprii: Bầle, Molière, Valèry. La unele nume de locuri străine folosite în limba română nu se notează accentul: Bogota, Panama, Peru, ceea ce poate duce la accentuări greşite. Unele nume româneşti de familie aparent asemănătoare trebuie accentuate diferit, în conformitate cu originea lor: Vasilỉu, Rotàriu.

Trebuie evitată tendinţa deplasării accentului la începutul cuvântului, pentru că în majoritatea cuvintelor, morfologia numelui nu pune, în general, probleme din punctul de vedere al accentuării, deoarece accentul rămâne invariabil în cursul flexiunii

(farmacỉe, farmacỉei, farmacỉilor). Aşadar, în scris, ac-centul cuvintelor nu se notează, de regulă. Notarea accentului, sub forma accentului ascuțit [‘], este permisă în situațiile în care se simte nevoia de evitare a confuziei între cuvinte, forme sau variante omografe ca modéle – mòdele, încúie – încuié, ỉntim – intỉm.

Bibliografie [1]. *** Gramatica limbii române, vol. I-II, ediţia a II-a, 2005, Editura Academiei Române, Bucureşti; [2]. *** Gramatica limbii române, vol. I – II, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, 1966, Editura Academiei Române, Bucureşti; [3]. ***, Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, 1982, Editura Academiei Române, Bucureşti; [4]. ***, Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, 2005, Academia Română, Institutul de Lingvistică Iorgu Iordan - Al. Rosetti, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti; [5]. Avram, Mioara, 1986, Gramatica pentru toţi, Editura Academiei, Bucureşti.

[6]. Popescu, Ştefania, 1995, Gramatica practică a limbii române, Editura Orizonturi, Bucureşti.

Le developpement de la construction textuelle, telle qu’elle est proposee par les manuels roumains de fle Prof. Costache Oana-Roxana Scoala cu clasele I-VIII Nr. 22 “Mircea Eliade”, Craiova Une langue vivante est toujours en mouvement. «Ce qui est vrai pour toutes les langues, est encore plus pour la langue verte qui traîne les rues, se désaltère au jus de ruisseau et plus qu’aucune autre se nourrit d’images rarement pieuses, il va sans dire.»18 L’apprentissage d’une langue étrangère est 18 A. Boudard, Dictionnaire de l’argot, Canada, Éd. Larousse, 1990.

devenu une tache vitale pour tout le monde, et surtout pour les jeunes. Cela, pour plusieurs raisons: l’ouverture au monde, les échanges directs entre les gens, le volume d’informations disponible, la mobilité au cours de la formation, atteindre un bon niveau de compétitivité, obtenir un meilleur emploi. À l’école, l’apprentissage de langue française se réalise à l’aide de manuel. Grace au manuel roumain de FLE, l’élève peut découvre la mentalité des jeunes francophones. L’élève, seulement par le texte, acquiert une vision adéquate, vers la complexité de la vie et une orientation éthique et esthétique.

Alors, pourquoi ne pas exploiter une ressource si riche dans un manuel roumain de FLE? Estce que les manuels de FLE soutiennent le développement de la capacité de comprendre les textes/les leçons? Quels sont les thèmes des manuels actuels?

Comment sont structurés les textes ? La réponse est très simple. Nous avons tous les raisons de faire de la sorte et les pages suivantes vont faire preuve.

L’intérêt de notre travail porte donc sur l’exploitation de la construction textuelle, proposée par les manuels roumains de FLE. Le corpus de manuels roumains de FLE Nous avons choisi pour notre étude trois manuels roumains de FLE: ♥ Dan Ion Nasta et alli, Planète jeune, manuel de langue française, IXème classe, L1, Ed.Corint, Bucureşti, 2001. ♥ Dan Ion Nasta et alli, La rose des vents, manuel de langue française, XIème classe, L2, Ed.Sigma, Bucureşti, 2005. ♥ Rodica Mlãdinescu, Aura Pãuş, Tous azimuts, manuel de langue française, XIIème classe L2, Ed. Sigma, Bucureşti, 2002 Les manuels roumains de FLE contemporains La langue française est la deuxième langue moderne étudiée dans les écoles roumaines. Outil de base dans la classe de FLE, le manuel est une liaison entre les connaissances antérieures et celles que l’élève va acquérir, liaison entre les activités individuelles de l’élève et les activités en groupe, liaison entre la langue et les pratiques culturelles.

Aujourd’hui, les manuels roumains de FLE s’ouvrent vers la modernité, vers tout ce qui signifie vie quotidienne française, la vie des jeunes, la vie des femmes, les métiers actuels, les grands événements culturels

43 |

56

et artistiques. La représentation de la francophonie gagne aussi en diversité. Les manuels actuels sortent de l’Hexagone pour prendre la température de l’Europe à Bruxelles (La rose des vents, Bruxelles, capitale européenne, p.90) au Québec (Tous azimuts, Le Québec-modernité et tradition, p.82).

On rencontre dans les manuels actuels de FLE deux types de culture: -la culture littéraire et artistique, -la culture vécue au quotidien.

Agnesa Fanová (professeur de FLE), affirme que «l’intérêt pour la civilisation mène logiquement à une dimension interculturelle. Tandis que la culture exige des connaissances, l’interculturel fait appel aux valeurs morales telles que l’ouverture d’esprit, la recherche de l’objectivité, l’affectivité, la solidarité, le respect d’autrui, même s’il a des idées différentes, la tolérance. […] Si l’enseignant de FLE réussit non seulement à éduquer ses apprenants dans l’esprit de ces valeurs, mais aussi à les leur inculquer, il peut se considérer comme médiateur interculturel et sa mission est accomplie.» 19 Analyse du corpus Planète jeune se présente : Structure d’une unité : -une page d’ouverture (motto, unité didactique, titre de l’unité, le contrat d’apprentissage : contenus et fonctions de communication, objectifs d’apprentissage) ; -une double page «au cœur du sujet» (repères pour la compréhension écrite, document authentique, lexique d’appui, éléments de civilisations éclairant le texte); -une double page a domaine vocabulaire (travail sur le sens des mots –ou sur les mécanismes de dérivation lexicale, approche des mots polysémantiques); -deux doubles pages à dominante grammaire (observation grammaticale, activités de réemploi et de transformations, mise en forme des nouvelles connaissances, opérations énonciatives, aidemémoire grammatical, points d’appui pour la compréhension des structures, actes de paroles, exercices d’application); -une page passerelle (un texte court et révélateur-document authentique de sortie, lexique d’appui, support image, pistes pour la conversation, sujets de 19 professeur.htm

44 |

56

http://www.france.sk

/culturel/coll_

débats).

A la fin du livre :un mémento grammatical (pp.108-113) ;un tableau des conjugaisons ;un vocabulaire français-roumains ;un tableau synoptique.

La rose des vents- contient 9 unités centrées sur des thèmes socioculturels illustres par des situations communicatives. Chaque unité est introduite par une page déclencheur et se décline sur 4 doubles pages :texte de départ et compréhension,-vocabulaire, grammaire, activités.

La page Style de vie, placée a la fin de chaque unité, ouvre une fenêtre sur le quotidien des gens qui ont la francophonie en partage.

Tous azimuts-aspects pratiques La statistique des textes littéraires: 14 textes littéraires pour les leçons, 9 exercices avec des textes littéraires (lire, traduire, l’ordre des propositions, développer des essais), 2 poésies et un fragment d’une œuvre littéraire dans la rubrique Documentaire-Civilisation.

L’exploitation des textes de lecture se fait sur trois niveaux de difficulté: l’exploitation reproductive, créative et personnalisée.

Tableau synoptique: chaque unité du manuel vise : un thème, un texte, le lexique, une leçon de grammaire, des actes de parole, une leçon de civilisation et un test. À la fin du manuel il y a le bilan final divisé en différents thèmes : -Pour vous exercer - ici on remarque deux textes littéraires qui doivent être analysés de point de vue grammatical.

-Réflexions sur le quotidien - à partir de citations, les élèves doivent rédiger un essai sur un thème.

- Pour y réfléchir avec amusement – on fait une synthèse du roman Le pendule de Foucault d’Umberto Eco les élèves doivent traduire un fragment du livre, répondre aux questions qui visent le texte et puis formuler leurs propres idées.

-Pour vous amuser – les élèves doivent répondre aux questions qui visent deux littéraire: La foire aux Cancres de Jean Charles et Les fleurs bleues de Raymond Queneau.

La mise en page des textes- leçons: -on remarque la présence de l’en-tête «De lecture en lecture»; -deux textes (documents authentiques) sur la page et chaqu’un d’eux a des détails: un titre, le nom de l’œuvre où se retrouve le texte, l’auteur; -un portrait de l’auteur du texte et quelques détails sur lui ; -l’autre page a des exercices qui visent les

textes, partagée en: ☺LIRE ET COMRENDRE - se préparer; vise la compréhension globale des textes,; ☺COMPRENDRE ET RÉFLÉCHIR – agir; vise la compréhension sélective; ☺RÉFLÉCHIR ET EXPRIMER - interagir; vise la compréhension exhaustive; - le vocabulaire a son rubrique: ET LE LEXIQUE!... – n’est plus l’objet principal, il est subsumé à l’exploitation thématique, à la réalisation thématique et aux actes du langage avec un degré de complexité élevé.

Pour que les élèves «entrent» dans le document, leurs oreilles doivent se mettre au travail. Audelà des questions générales qui aiguillent l’écoute des apprenants, il peut être utile de leur donner une tâche à réaliser.

Typologie d’exercices utilisés: des tableaux à compléter; des questionnaires ouverts; des questionnaires à chois multiples (QCM); des questionnaires vrais/ faux/ je ne sais pas. Les exercices permettent de soutenir, tester, guider, encadrer ou encore approfondir la compréhension orale. Ces exercices visent la compréhension orale du texte et l’expression orale est réalisée dans l’ouverture de l’unité où on rencontre un dessin et une devise – anticiper le texte. En fait, par l‘intermédiaire de ces exercices on renforce les connaissances de texte et on assure le feed-back.

Tous les trois manuels analysés accordent une grande place a l’image de l’adolescent sous toutes les formes est très bien mise en relief dans les manuels actuels de FLE. Contrairement aux manuels roumains où l’élève fait connaissance avec le labyrinthe de la littérature, les manuels roumains de FLE sont espacés, ont une autre organisation en page et l’élève peut comprendre mieux le message de la leçon. Outre l’enrichissement de la langue française, l’élève développe aussi son esprit critique.

Ensuite, nous pouvons remarquer que l’histoire de l’Union européenne et l’espace géographique française et francophone sont bien représenté: Bruxelles, Orléans, Avignon, Cannes, Paris, Pays de la Loire, Le Massif Central, la Gare Saint-Lazare, le casino de Néris-les-Bains, Bordeaux, Nantes, Bretagne, Bourgogne, Auvergne, Saint-Malo, Le Havre, Dinan, la Rance, le Québec, St. Laurent, villes québécoises, etc.

On remarque pourtant une place plus réduite accordée aux textes littéraires et une préférence de tous les auteurs pour les articles de presse, pour le document authentique. La littérature francophone re-

trouve sa place dans les manuels roumains de FLE, avec une préférence marquée pour l’espace québécois et belge.

Bibliographie Œuvres françaises 1. BOUDARD, A., Dictionnaire de l’argot, Canada, Éd. Larousse, 1990.

2. CONDEI, C., Les variétés du français dans le discours didactique des manuels roumains de FLE dans Le français en Francophonie.

Norme(s), usages et communication sociale, Luc Collès, Cecilia Condei, Michel Dipagne, Monique Lebrun, Ed. Universitaria., Craiova, 2008.

3. VLAD, M., Contribution à l’étude de la lecture scolaire en français langue étrangère au niveau avancé. Etude sur un corpus de programmes et de manuels roumains de français langue étrangère pour le lycée, thèse de Doctorat Nouveau Régime, Universités Paris III Sorbonne Nouvelle,Ovidius Constanţa, 2002.

Références roumaines 1. Dan Ion Nasta et alli, Planète jeune, manual de limba francezã, clasa a IX-a, L1, Ed.Corint, Bucureşti, 2001.

2. Dan Ion Nasta et alli, La rose des vents, manual de limba francezã, clasa 3. a XI-a, L2, Ed.Sigma, Bucureşti, 2005.

4. Rodica Mlãdinescu, Aura Pãuş, Tous azimuts, manual de limba francezã, clasa a XII-a, L2, Ed. Sigma, Bucureşti, 2002.

Références électroniques 1. http://www.france.sk/culturel/coll_professeur.htm - consulté le 17 septembre 2011

45 |

56

Formarea capacităţilor de comunicare la preşcolari prin jocul didactic Prof. înv. preşc. Florica Emilia Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Sud” Rm. Vâlcea

Situaţiile de instruire ce presupun comunicarea se diversifică în funcţie de modalităţile, căile şi mijloacele la care poate apela educatorul. Procesul de îndrumare a formării capacităţilor de comunicare cuprinde mai multe etape care se întrepătrund: ascultarea vorbirii celorlalţi, reproducerea ei pe baza imitaţiei, construirea unui sistem verbal propriu, consolidarea lui prin exersarea zilnică, prevenirea unor deficienţe şi corectarea vorbirii.

Prin jocul didactic se asigură înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preşcolară. J. Piaget denumeşte jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional.

Jocul exprimă experienţa socială a copilului sub forma comunicării cu cei din jur. În învăţământul preşcolar se poate apela la o largă paletă de jocuri, precum: a) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a pronunţa corect sunetele (exemplu:Cu ce sunet începe cuvântul „pitic”?) În cadrul acestora se pot introduce cuvinte ce denumesc nume de personaje din diferite poveşti sau obiecte cunoscute din poveşti (oala, coşul, oglinda). b) jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice (exemplu: Jocul silabelor-grupa pregătitoare şi clasa I) Elevilor de vârstă şcolară mică li se poate cere să despartă cuvintele în silabe şi silabele în sunete (exemplu: capră, iezişori, lup); de asemenea, trebuie să se insiste pe formarea deprinderii de construire a cuvintelor din sunete iniţiale date. c) jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi corect substantivele la singular şi plural,în nominativ, acuzativ, dativ, genitiv Printre principalele scopuri urmărite de cadrul didactic se numără utilizarea în vocabularul activ şi pasiv a cât mai multor cuvinte şi asocierea lor

46 |

56

cu sensurile pe care le poartă, precum şi folosirea corectă a singularului şi a pluralului sau folosirea corectă a cazurilor substantivelor.

Pentru atingerea primului scop amintit, se poate recurge la următoarea sarcină: Ce ştii despre Scufiţa Roşie? Se poate răspunde apelând la mai multe variante, precum: Este trimisă de mama sa cu mâncare la bunica ./Trece prin pădure, cântă şi culege flori./Se întâlneşte cu lupul şi este ademenită de el./Este păcălită de lup în casa bunicii. Este salvată de vânător. De asemenea, li se cere copiilor să spună semnificaţia diferitelor cuvinte: şezătoare, speriată, departe. În vederea atingerii celui de-al doilea scop, se poate apela la jocul „ Eu spun una, tu spui multe”, iar pentru exersarea folosirii corecte a cazurilor substantivelor, se poate recurge la următoarele întrebări: Cui i-a dat mama mâncare în coşuleţ să-i ducă bunicuţei? (pentru cazul dativ) Pe cine au găsit piticii în căsuţă când s-au întors din pădure? (pentru cazul acuzativ) Cum îl strigau nepoţeii pe bunic? (pentru cazul vocativ) - Cine n-a ascultat-o pe capră? (pentru cazul nominativ) d) jocuri didactice pentru folosirea corectă a adjectivului (exemplu: răspunde repede şi bineCum este Cenuşăreasa?) - răspunsurile se bazează pe reamintirea caracterizării din povestea Cenuşăreasa. e) jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a construi propoziţii şi fraze cu sens logic şi pentru formarea unei vorbiri expresive (exemplu: Citeşte pe cărticică) Poveştile create de preşcolari sau şcolarii mici pot fi înregistrate pe casetofon, iar la sfârşitul activităţii/lecţiei se poate premia cea mai frumoasă şi originală poveste. Cadrul didactic poate spune o ghicitoare despre animale, rechizite şcolare, anotimpuri, cerând apoi elevilor să alcătuiască şi ei o ghicitoare despre un obiect din aceeaşi categorie sau grupare. f) jocurile-exerciţiu pentru analiza fonetică Acestea trebuie să cuprindă şi elemente de joc pentru a fi cât mai atractive. Jocul POC are ca scop inspiraţia pe nas, oprirea expiraţiei, apoi expiraţia prelungită pe gură însoţită de onomatopeea poc (exemplu: pentru a auzi ce zgomot a făcut oala când s-a spart - Căsuţa din oală) Jocurile-exerciţiu de dezvoltare a vorbirii pot fi integrate în alte activităţi ca povestirea, lectura după

imagini sub forma unor versuri, ghicitori. g) Dramatizările sunt transpuneri scenice de manieră artistică. Copilul înţelege treptat că el este un interpret de rol. În această calitate, după ce învaţă bine textul (rolul încredinţat), face numeroase exerciţii de interpretare artistică a rolului pe care şi 1-a asumat. Dramatizările mai pot avea şi sensul de redare a conţinutului poveştii prin dialog. În acest caz, fiecare copil, sub îndrumarea cadrului didactic, interpretează, cu prilejul repovestirii, un rol încredinţat de ceilalţi copii la sugestia adultului.

Efectele psihologice ale unei asemenea modalităţi de lucru sunt impresionante: interpreţii trăiesc momente deosebite în procesul redării -pe roluri- a conţinutului poveştii, mai ales atunci când ei reuşesc să redea, în mod adecvat, suficient de nuanţat, ceea ce relatează, uneori cu lux de amănunte, autorul.

Alte jocuri didactice se pot referi la: convorbiri telefonice (prin telefoane-jucărie), La doctor, La magazin; importante sunt şi jocurile de cântec şi de mişcare: Ce pot face copiii, La pădure.

Bibliografie: 1. DRĂGAN, ADELA, ”Tehnici de comunicare”, Editura Fundaţiei Universitare „Dunărea de Jos”, Galaţi 2004; 2. ŞOITU, LAURENŢIU, ”Pedagogia comunicării”, E.D.P.R.A., Bucureşti;

Metode interactive de predare-învăţare aplicate la preşcolari Prof. înv.preşc. Elena Popescu Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Sud”, Rm.Vâlcea

Nevoile şi cerinţele copiilor pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activităţii didactice.

Metodele de învăţare pot fi la îndemâna fiecărui cadru didactic, cu condiţia ca, încă din etapa de proiectare a activităţilor, educatoarea să vizeze tematici adecvate şi să pună la dispoziţia copiilor materiale corespunzătoare, aceste aspecte devenind

astfel condiţii de desfăşurare eficientă a activităţii.

Ele pot fi instrumente importante pe care educatoarele le pot utiliza pentru a ajuta copiii să înveţe prin cooperare rezolvând sarcinile de învăţare.

• Cum poate fi aplicată metoda ,,mozaic” în grădiniţă?

Aplicaţie: Nivel: II (grupa pregătitoare) Domeniul de activitate: ştiinţe Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului Subiectul activităţii:,,Viaţa la Polul Nord” Mijlocul de realizare: observare Tipul de activitate: însuşire de noi cunoştinţe Scopul: Îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor despre viaţa unor animale de la Polul Nord prin observare, cercetare, investigare.

ETAPA I. Anunţarea subiectului ales din dorinţa copiilor de a afla mai multe lucruri despre ,,Viaţa la Polul Nord” care va fi dezbătut cu ajutorul metodei ,,Mozaic”.

ETAPA A II-A. Organizarea colectivului în echipe.

Grupa de copii este împărţită în patru echipecasă, a câte cinci copii în fiecare echipă.

Fiecare echipă-casă are o culoare reprezentativă (galben, albastru, portocaliu, verde).

Fiecare membru dintr-o echipă are prins pe piept un ecuson de identificare pe care sunt desenate buline, astfel: de la 1 la 5 buline de aceeaşi culoare, numărul lor fiind scrise în cifre pe ecuson , iar fiecare copil din echipă se identifică prin numărul respectiv.

ETAPA A III-A. Constituirea grupurilor de experţi.

Echipa-casă I –echipa galbenilor; Echipa-casă II-echipa albaştrilor; Echipa-casă III-echipa portocaliilor; Echipa-casă IV-echipa verzilor.

Afişez în faţa echipelor 4 planşe, fiecare cu câte un animal polar pe care îl vom studia.

Subliniez copiilor faptul că fiecare dintr-o echipă va fi responsabil cu studierea unui anumit animal: -toţi cei cu numărul 1 (cei care au în piept jetonul cu cifra 1 şi o singură bulină desenată pe ecuson, indiferent de culoare)se vor grupa şi vor forma echipa experţilor în viaţa pinguinilor; -toţi cei cu numărul 2-vor forma echipa experţilor în viaţa focilor;

47 |

56

-toţi cei cu numărul 3-echipa experţilor în viaţa morselor; -toţi cei cu numărul 4- echipa experţilor în viaţa urşilor polari.

Grupurile de experţi vor studia animalul respectiv, pe baza planşei, a unor pliante, a unor atlase zoologice, enciclopedii etc., sprijiniţi de educatoare. Într-un timp de aproximativ 10 minute se documentează, au loc discuţii între ei pentru a-şi clarifica noile cunoştinţe pe care urmează să le transmită echipei-casă.

ETAPA A IV-A. Reîntoarcerea în echipa iniţială.

Fiecare expert se întoarce în echipa-casă din care a plecat şi activitatea se desfăşoară în continuare într-o variantă orală a metodei ,, Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat”, fiecare expert, pe rând, având la dispoziţie aproximativ 5 minute ,,de celebritate”, în care va expune informaţiile acumulate.

Echipa-casă spune ce ştie despre pinguin, exprimă prin întrebări adresate expertului ce ar vrea să mai afle despre penguin, iar expertul răspunde acestor întrebări, eventual le spune şi alte lucruri despre care a învăţat, în echipa de experţi în viaţa pinguinilor, chiar dacă aceste noutăţi nu se regăsesc în întrebări, căutând să le exprime într-o formă cât mai atractivă, clară, concisă, folosindu-se de material intuitive, pliante, enciclopedii, desene, etc.

Experţii trebuie să se asigure că au clarificat totul şi că ceilalţi colegi din echipa-casă au înţeles şi au reţinut corect esenţialul fiecărei teme, pentru a face faţă etapei de evaluare.

ETAPA A V-A. Evaluarea se face sub forma unui chestionar oral, cu un număr de întrebări corespunzător numărului de copii din grupă. Educatoarea este cea care aplică acest chestionar şi are grijă să nu adreseze copiilor întrebări din tema în care sunt experţii, pentru a vedea în ce măsură au reţinut, au înţeles şi pot prezenta informaţiile transmise de colegi.

ETAPA A VI-A. Aprecierea se face prin acordarea Diplomelor de experţi.

Bibliografie 1. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., în Metode interactive şi de grup, Editura Arves, 2002.

2.

48 |

56

Integrarea şcolară a copiilor cu sindrom autist Prof. Psihopedagog: Vlădescu Anca-Maria Prof. de sprijin: Nemeş Adriana Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Băbeni Autismul este rareori întâlnit în forma sa tipică, cel mai adesea întâlnindu-se forme diverse, cu un potenţial evolutiv variabil.

Copilul autist este, prin însăşi natura deficitelor sale, o adevărată provocare. Tulburările pe care le prezintă, inclusiv mintale, se referă în mod esenţial la ceea ce reprezintă viaţa în societate: comunicarea, înţelegerea relaţiilor interpersonale, mergând până la aspectele sale cele mai puţin formale. Este deficitar la schimbul verbal, joc, imitaţie, empatie, gesturi, şchioapătă din punct de vedere afectiv: ori are prea multe emoţii, ori nu are destule. Inteligenţa sa, chiar dacă nu este atinsă, nu-i poate fi de folos din cauza închiderii sale faţă de lumea exterioară. Poate deveni competent în domeniile în care este dotat. Creşte în mod dizarmonic, unele sectoare ale personalităţii sale rămânând foarte puţin dezvoltate, în timp ce altele depăşesc adesea normalul. Fiecare copil, pentru a dezvolta încrederea în sine şi in ceilalţi, are nevoie de o rutină zilnică, de stabilitate şi predictibilitate. Pentru copilul cu autism, ce prezintă rezistenţă la schimbare şi tranziţie, acest lucru este primordial.

Deoarece el are o percepţie confuză despre lume, are nevoie de clasificări în acest sens. Pentru ca un copil cu autism să se acomodeze cu mediul în care trăieşte şi să fie acceptat, el trebuie să simtă că aparţine unui grup care îl integrează necondiţionat.

Integrarea şcolară a copilului cu autism – şcoală specială sau şcoală pentru copii tipici – trebuie să ţină cont, pe lângă datele din dosarul individual al fiecărui copil, de posibilităţile reale de adaptare a strategiilor educative, promovate în şcoală, la nevoile concrete ale elevului.

Sintagma “nu învăţăm pentru şcoală, învăţăm pentru viaţă”, este valabilă în egală măsură şi pentru copiii cu autism. Însă, dispune şcoala în prezent de toate mijloacele necesare pentru a pregăti un copil cu autism pentru viaţă? Este o întrebare care rămâne deschisă pentru întreg sistemul de învăţământ – indiferent de forma sa – învăţământ special sau de masă.

Spațiu de culoare în tipărire Informatician Dăscalete-Burtea Alexandru Casa Corpului Diactic Vâlcea CMYK este un model de culoare substractiv utilizat în tipărirea color. Pentru obţinerea unei anumite culori sunt combinaţi pigmenţii celor patru culori de bază: Cyan, Magenta, Yellow, Black. Cu ajutorul acestui model se pot reproduce aproape toate culorile din spectrul vizibil; nu pot fi reproduse culori fluorescente, etc. Prin următoarele exprimări : 4 culori, culori de proces, policromie se face referinţă de asemenea la modelul de culoare CMYK.

C

Utilizarea modelului CMYK

Tipărirea doar cu ajutorul culorilor CMY nu este posibilă deoarece prin combinarea celor 3 culori nu poate fi reprodus un negru pur; fără culoarea neagră (K) se obţine un negru impur, un cenuşiu închis.

În modelul de culoare CMYK valorile culorilor sunt exprimate pe o scală de la 0 la 100.

O culoare cu o saturaţie maximă este exprimată prin 100%, iar lipsa acesteia prin 0%.

IMAGINE CMYK IMAGINE CMYK

Cele patru culori de bază M Y K magalnegenta ben gru

Cyan (în română turcoaz) este culoarea obţinută prin amestecarea unor părţi egale de culoare verde şi albastru deschis. Cyan este complementul culorii roşii, din acest motiv pigmenţii cyan absorb în totalitate lumina roşie. Cyan este de asemenea o culoare primară substractivă.

Magenta este una din cele trei culori secundare ale luminii alături de Cyan şi Galben.

Galben se referă la orice nuanţă care are o lugime de undă între 565 şi 590 de nanometri. Este una dintre culorile primare.

Negru poate fi definit ca impresia vizuală simţită atunci când nici o radiaţie electromagnetică din spectrul vizibil nu este percepută de ochiul uman.

(Spre deosebire de cazul culorii alb, care combină toate culorile vizibile (luminoase) ce stimulează în mod egal cele trei tipuri de receptori sensibili la culori). Pigmenţii ce absorb lumina contribuie la crearea culorii negre. Culoarea negră rezultă din combinarea diverşilor pigmenţi ce împreună absorb toată lumina, de orice culoare. Dacă cei trei pigmenţi primari se amestecă în proporţii corecte, rezultatul va reflecta atât de puţină lumină încât va rezulta culoarea neagră.

Aceasta conduce la două definiţii aparent contradictorii, dar complementare ale culorii negre.

Negrul reprezintă ori lipsa tuturor culorilor ce alcătuiesc lumina, ori combinarea mai multor pigmenţi de culori.

IMAGINE CYAN

IMAGINE MAGENTA

IMAGINE GALBEN

IMAGINE NEGRU

O imagine color este separată în cele patru culori C, M, Y, K (vezi imaginile de mai sus).

Imprimarea se face în 4 etape, care corespund celor patru culori. Straturile de culoare au o anumită concentraţie tradusă prin tonurile de culoare proprii imaginii care trebuie tipărită.

Sinteza substractivă a culorilor În cadrul sintezei substractive, culoarea se obţine prin filtrări succesive ale unei surse albe prin filtre de diferite culori şi „tării” ale filtrării.

Filtrarea se face, de obicei, prin plasarea unei cerneli pe hârtie: dacă cerneala nu este aplicată, rămâne hârtia albă, care reflectă aproape în totalitate lumina incidentă; dacă se aplică cerneală, în zona respectivă cerneala absoarbe selectiv anumite lungimi de undă, culoarea hârtiei fiind dată de lungimile de undă deabsorbite. Dacă mai multe cerneluri se aplică una peste alta, coeficientul de transmisie pentru fiecare lungime de undă rezultă ca produs al coeficienţilor de absorbţie ai cernelurilor individuale. Pentru a controla „tăria” aplicării fiecărei cerneluri, cerneala se aplică în puncte mici unul lângă altul, acoperind un anumit procentaj din suprafaţa hârtiei.

Fenomenele care determină culoarea obţinută sunt puternic neliniare. Ca urmare, modelarea obţinerii culorilor prin sinteză substractivă este o problemă dificilă.

Paleta de culori RGB (Red = roşu, Green = verde, Blue = albastru) este un model de culori, în care luminile albastre, roşii şi verzi sunt amestecate în diferite moduri pentru a produce o gamă de culori.

Principalul scop al paletei de culori RGB este pentru a reprezenta imagini pe sistemele electronice, cum ar fi televizoarele şi computerele, deşi a fost folosit şi în fotografie. Înainte de era elctronică, modelul RGB era mai puţin cunoscut, în principal el fiind folosit în biologie, la percepţia umană a culorilor.

RGB este o paletă de culori dependentă de dispozitive.

Două monitoare diferite pot reprezenta o anumită valoare RGB diferit, deoarece răspunsul elementului chimic ce provoacă culoarea diferă de la producător la producător sau chiar la acelaşi dispozitiv, odată cu trecerea timpului. Astfel o valoare RGB nu defineşte aceeaşi culoare pe toate dispozitivele fără un fel de management al culorilor.

Dispozitivele de intrare tipice RGB sunt camere de filmat, scanerele şi aparatele de fotografiat, iar cele de ieşire sunt televizoarele (CRT, LCD, plasme, etc.), monitoare, ecranele telefoanelor mobile, proiectoarele video, display-urile cu LED-uri multicolore. Imprimantele nu folosesc paleta RGB, de obicei ele folosesc paleta CMYK.

O reprezentare a mixării aditive a culorilor RGB. La suprapunerea culorilor primare, se formează culorile secundare; prin unirea celor trei culori rezultă culoarea albă.

Sinteza aditivă a culorilor

Reprezentare a culorilor CMYK

50 |

56

În cadrul sintezei aditive, intensitatea fiecărei surse individuale poate fi variată, astfel că distribuţia sa spectrală a puterii se înmulţeşte cu un factor, iar distribuţia spectrală a puterii luminii rezultate este

suma funcţiilor de distribuţie spectrală a puterii ale surselor individuale. Sinteza aditivă este deci un proces liniar.

Mulţimea culorilor ce pot fi create de un dispozitiv constituie gamutul dispozitivului.

Obţinerea unui gamut adecvat se poate face printr-o alegere adecvată a culorilor primare sau prin utilizarea a mai mult de 3 culori primare. Selecţionarea culorilor roşu, verde şi albastru este dictată de considerentul obţinerii unui gamut cât mai mare. Este însă falsă ideea că orice culoare ar putea fi produsă prin sinteză aditivă din roşu, verde şi albastru.

Gamutul obţinut prin sinteză aditivă din trei culori primare. Culorile primare sunt reprezentate de vârfurile triunghiului, iar gamultul este reprezentat prin interriorul triunghiului.

CMYK vs. RGB • Prima diferenţă dintre cele 2 modele de culoare constă în faptul că una este substractivă (CMYK), iar cealaltă aditivă (RGB).

• Modelul RGB este utilizat pentru a reda o imagine prin emisie de lumină, iar CMYK prin reflexie.

• Este imposibilă reproducere unei imagini de pe monitor (exprimată în RGB) în mod identic pe hârtie (exprimată în CMYK).

• În RGB culorile sunt exprimate prin valori cuprinse între 0 şi 255 (în general).

De exemplu culoarea roşu Coca-Cola este exprimată astfel în CMYK C:0 M:100 Y:85 K:0, iar în RGB R:255 G:0 B:0

Separaţia de culoare intervine când se pregăteşte un document pentru film sau plăci tipografice pentru a fi tipărit: la final, acesta va fi descompus în mai multe plane de culoare: CMYK sau/şi culori de tip Pantone (culori prelucrate).

Cel mai utilizat program pentru realizarea documentelor ce urmează a fi tipărite este Corel Draw.

Are setări speciale pentru separaţii, overprint, imposer etc.

Monitoarele sunt aparatele ce decodifică semnalul electric şi generează culorile RGB (Red, Green, Blue – roşu, verde, albastru) prin suprapunere de lumină. Când nu există nici un fel de lumină este generată culoarea neagră, când intensitatea prin cele trei canale este maximă, se obţine culoarea albă.

Teoretic s-ar putea tipări şi folosind direct spaţiul de culori RGB, însă datorită imperfecţiunii hârtiei, cernelii şi a maşinilor de tipar, se foloseşte spaţiul CMYK (Cyan, Magenta, Yellow, blacK), urmând ca negrul, care se tipăreşte la sfârşit de procedură, să acopere aceste imperfecţiuni.

La o lucrare pretenţioasă este indicat ca imaginile, textele şi obiectele colorate să fie combinate atent, mai ales când se lucrează cu culori Pantone, pentru ca la sfârşit să nu rezulte amestecaturi nedorite de culoare.

Funcţia de overprint este suprapunerea la tipar a două culori diferite, culoarea de deasupra (ultimă) acoperind total culoarea de dedesubt (anterioară). În exemplul din imagine, avem de tipărit într-un document un cerc magenta şi deasupra un text negru.

Dacă activăm opţiunea Overprint la culoarea neagră, atunci cercul va putea rămâne întreg şi nu va mai fi nevoie să fie mai înainte decupat în locurile unde urmează a fi tipărit textul negru.

Separație de culoare

51 |

56

La imprimare se setează opţiunea print to file, se creează un fişier de tip postscript (PS) cu separaţie de culoare, care apoi se „distilează” cu programul Adobe Acrobat Distiller, pentru a obţine un fişier în formatul PDF. Acesta poate fi vizualizat cu Adobe Reader.

Bibliografie: 1. http://ro.wikipedia.org/

52 |

56

Cuprins 1.

Basmul - ca scenariu pentru a intra în rolul jocului de-a joc și jocului de-a joaca Prof. Andra Bică Director - Casa Corpului Didactic Vâlcea

4

2.

Contribuţia diferitelor tipuri de exerciţii la dezvoltarea vorbirii copiilor Prof. Ramona Maria Glonț Prof. Laura Teșuică Grădiniţa cu Program Normal Fișcălia, Ionești

6

3.

Stil de viaţă: abstinenţă, masură, exces Prof. Irina Tălpăşanu Grup Şcolar Henri Coandă Râmnicu Vâlcea

8

4.

Alternative educaţionale actuale Prof. înv. preprimar Daniela Ban Grădiniţa cu Program Normal Lunca-Bujoreni

9

5.

Provocări şi oportunităţi ale e-learning-ului secolului xxi Prof. Florin Ochia Grup Şcolar Ferdinand I Râmnicu Vâlcea

12

6.

Copilul, familia și grădinița Înv. Niculina Rădulescu Școala cu clasele I-VIII Budești

14

7.

Abordarea comparativă a strategiilor didactice tradiționale și moderne Prof. metodist Valeria Șandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

15

8.

Action methods improving motivation and quality in the learning environments, Lisabona, Iulie 2011Formare continuă pentru personalul implicat în educaţia școlară prin programul Comenius 17 Prof. Ioana Consuela Păuşescu Școala cu clasele I-VIII Nr. 8 Colonie Râmnicu Valcea

9.

Make your teaching more interesting Prof. Nadia Papa-Drăgulescu Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

18

10. Tendinţe actuale în morfologia verbului Prof. Andreea Dorina Manolache Şcoala cu clasele I-VIII Predeşti, Nicolae Bãlcescu

20

11. Temele diferentiate pentru acasa-metoda de a motiva elevii pentru studiu Prof. Irina Tălpăşanu Grup Şcolar Henri Coandă Râmnicu Vâlcea

22

12. Suntem diferiţi, din fericire Înv. Mariana Tiucă Şcoala cu clasele I-VIII Nicolae Bălcescu

23

Drăgăşani 13. Rolul exerciţiului în învăţarea citirii Înv. Alina Mihaela Belbu Şcoala cu clasele I-VIII Căpitan Mărăşanu Stroeşti

25

14. Optional educaţie artistico-plastică voie bună, prin joc şi culoare!

Educ. Violeta Anghel Grădiniţa cu Program Normal Tudor Vladimirescu Drăgăşani

27

15. Educaţia morală prin activităţi cu conţinut religios Prof. Rodica Surovcek Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 2 Râmnicu Vâlcea

30

16. Formarea capacităţilor de comunicare la preşcolari prin jocul didactic Prof. înv. preşc. Emilia Florica Grădiniţa cu Program Prelungit Sud Râmnicu Vâlcea

31

17. Şi noi iubim natura Prof. Ion Surovcek Şcoala cu clasele I-VIII Take Ionescu, Râmnicu Vâlcea

33

18. Jocul şi jucăria Prof. Înv. Prep. Elena Bădiţă Grădiniţa cu Program Prelungit Nicolae Bălcescu, Râmnicu Vâlcea

35

19. Aspecte controversate ale diatezei în limba română contemporană Prof. Elena Daniela Vlad Grupul Școlar Sanitar Antim Ivireanul Rm Valcea

36

20. Problema accentului în limba română Prof. Valentina Vasile Şcoala cu clasele I-VIII Nicolae Bălcescu Drăgăşani, Jud.Vâlcea

41

21. Le developpement de la construction textuelle, telle qu’elle est proposee par les manuels roumains de fle 43 Prof. Costache Oana-Roxana Scoala cu clasele I-VIII Nr. 22 “Mircea Eliade”, Craiova 22. Formarea capacităţilor de comunicare la preşcolari prin jocul didactic Prof. înv. preşc. Florica Emilia Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Sud” Rm. Vâlcea

46

23. Metode interactive de predare-învăţare aplicate la preşcolari Prof. înv.preşc. Elena Popescu Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Sud”, Rm.Vâlcea

47

24. Integrarea şcolară a copiilor cu sindrom autist Prof. Psihopedagog: Vlădescu Anca-Maria Prof. de sprijin: Nemeş Adriana Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă Băbeni

48

25. Spațiu de culoare în tipărire Informatician Dăscalete-Burtea Alexandru Casa Corpului Diactic Vâlcea

49

Tipar executat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Andra Bică

Editura NOVA DIDACT

D C a Ci e t taagin i v ti im c A .în ..