Revista Nova Didact Nr. 2 - CD - Martie 2013

CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

REVISTA NOVA DIDACT Nr. 2 MARTIE 2013 EDIȚIE CD-ROM

REVISTĂ DE INFORMARE, OPINIE ȘI CERCETARE PEDAGOGICĂ Din acest număr:

EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA 2013

Metode clasice de predare a literaturii la grădiniţă 4 E posibilă ierarhizarea gravităţii actelor de violenţă? 6 Feed-back si Feed-forward in comunicarea didactica 7 Violența in sport 10 Abordarea integrată a educaţiei copilului de vârstă timpurie în cadrul jocurilor şi activităţilor didactice alese 15 Cum să creştem un copil fericit şi echilibrat 29 Tipuri de personalitate 34 Rolul profesorului în societatea contemporană 43 Studiu despre strategii alternative de evaluare la matematică 44 Să pariem pe creativitate ! 46 De la competenţe cheie la mobilitate 1| europeană 51

60

Revista Nova Didact Colectivul de redacție DIRECTOR: Prof. Andra BICĂ

ADMINISTRATOR FINANCIAR: Ec. Varinia DUMITRANA

CORECTURĂ: Georgeta PURANU

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținutul articolelor din revistă.

Editura NOVA DIDACT

Revista apare trimestrial, fiind editată și tipărită de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISSN: 2285 - 1356 ISSNL: 1843 - 2026

EDIȚIE CD-ROM

Nova Didact

4|

M

e t o d e

clasice de predare a literaturii la grădiniţă Prof. Andra Bică Casa Corpului Didactic Vâlcea “Din punct de vedere etimologic, termenul “metodă” este derivat din grecescul “methodes”, care înseamnă “drum spre”, “cale de urmat”. Sensul iniţial al acestui concept s-a păstrat până în zilele noastre, el fiind însă extins şi îmbogăţit succesiv pe baza cercetărilor de didactică ce au surprins caracteristici noi ale sferei şi conţinutului noţiunii de metodă”.

Metoda este calea de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere şi însuşire a unor cunoştinţe, de formare a unor priceperi şi deprinderi.

Modernizare metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei deoarece, în formarea copilului, metoda joacă rolul unui instrument important de cunoaştere a realităţii, de integrare în societate. Ele vizează copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al propriei activităţi de descoperire.

Clasificarea metodelor Metotele se pot clasifica: după scop, (tradiţionale-moderne), după sarcina didactică prioritară (de dobandire a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor, de consolidare, de verificare şi evaluare de recapitulare şi sintetizare), Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor şi procedeelor didactice.

Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită importanţă pentru reusita activităţii de la catedră; pe de alta parte, continuţurile fiecarei discipline şi obiectivele pe care şi le propune să le îndeplinească, pretind metode adecvate. Adoptarea şi nu adaptarea metodelor de predare ale unor dişcipline, la alte dişcipline pot conduce la rezultate contradictorii.

Metodele reprezintă forme specifice de organizare a relaţiei educatoare-copil şi copilcunosţinte şi cuprind o suită de procedee care vizează cunoaşterea, instruirea şi formarea personalitătii. În literatura de specialitate, metoda este

60

definită ca o manieră de a acţiona practic, sistematic şi planificat, ca o tehnică de a atinge un obiectiv prestabilit.

Funcţiile metodelor didactice În procesul instructiv-educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcţii, care vizează deopotrivă cunoaşterea (asimilarea cunoştinţelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităţilor), cât şi formarea trăsăturilor personalităţii: • funcţia cognitivă, de dobândire de noi cunoştinţe; • funcţia normativă. Prin metodele de care dispune, educatoarea organizează, dirijează şi corectează în mod continuu procesul de instruire, în vederea optimizării acestuia.

• funcţia motivaţională, potrivit căreia, o metodă bine aleasă poate stârni şi menţine interesul copilului, curiozitatea, dorinţa de cunoaştere şi acţiune; • funcţia operaţională sau instrumentală, potrivit căreia metoda este un intermediar între copil şi unitatea de conţinut; • funcţia formativ-educativă, care atribuie metodei calitatea de instrument de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, simultan cu însusirea cunoştinţelor, formarea deprinderilor, dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor şi calităţilor morale.

În funcţie de moştenirea culturală, experienţa individuală sau cea dobândită prin activitatea practică de învaţare, metodele folosite pot fi clasificate în: • metode de transmitere si însuşire de cunoştinţe: • de comunicare orală, expozitive (povestirea, descrierea, instructajul) şi conversative (conversaţia euristică, discuţia colectivă, problematizarea); • de comunicare scrisă , lectura explicativă, lectura independent; • metode de învatare dirijată sau nedirijată: • metode de observare directă (observarea sistematica şi independenţa, experimentul, studiul de caz); • metode de studiu cu ajutorul modelelor.

Sunt considerate metode activ-

participative, metodele capabile să mobilizeze energiile copiilor, să le capteze atenţia, să le capteze atitudinea logică şi afectivă faţă de ceea ce fac, care-i îndeamnă să-şi pună în joc imaginaţia, înţelegerea, memoria. Întreg procesul şcolar înseamnă limbaj, comunicare, noţiuni. Pe lângă metodele care contribuie în mod expres la dezvoltarea limbajului, toate celelalte contribuie la îmbogăţirea vocabularului, la dezvoltarea capacităţii de comunicare.

Dintre metodele frecvent utilizate în grădiniţă amintim: Observarea contribuie la îmbogăţirea vocabularului, este o metodă de cunoaştere pe cale intuitivă, presupune însuşirea unor noţiuni legate de mediul ambiant, de viaţa socială şi de natură.

Convorbirile după imagini aduc o contribuţie însemnată la fixarea şi precizarea cunştinţelor copiilor, în activizarea vocabularului şi în formarea unei exprimări orale corecte şi coerente.

Prin convorbiri se realizează verificarea cunoştinţelor, sistematizarea lor, perfecţionarea exprimării într-o formă gramaticală corectă”.

Povestirea-copilul poate dobândi informaţii din întâmplări veridice sau verosimile prezentate în povestiri, poveşti, basme sau balade.

Povestirea este o specie a genului epic, căreia îi este caracteristică prezentarea unei întâmplări simple, exemplare, de către un participant la fapte, deci la persoana I. Basmul presupune o desfăşurare epică amplă, cu mai multe episoade, în versuri sau în proză, în care intervin evenimente supranaturale, personaje fantastice, şi are rol distractiv, de încurajare a isteţimii ce învinge prostia, sau moralizator, de condamnare a răului, care este întotdeauna înfrânt de bine.

Caracterul antitetic al personajelor le face uşor de distins şi de reţinut. “Morala alb-negru” corespunde înţelegerii preşcolarului.

La grupa mică se utilizează o povestire simplă, neîncărcată de comentarii, fără multe episoade.

Treptat se trece la povestiri mai ample. Copilul trebuie să cunoască toate cuvintele şi expresiile folosite în povestire sau să i se explice cuvintele necunoscute pe parcursul povestirii, altfel existând riscul de a memora cuvinte al căror sens nu îl cunoaşte şi de a le atribui semnificaţii eronate.

Prin povestire se realizează îmbogăţirea vocabularului copiilor cu unele expresii literare, cu expresii din folclor.

Activitatea de repovestire este foarte îndrăgită de copii pentru că le dă posibiliteta de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultaţi şi de a se afirma. Rezultatele copilului în activitatea de repovestire depind în cea mai mare măsură de calitatea povestirii educatoarei şi de ajutorul acordat copilului la primele reluări. Educatoarea intervine în momentele de impas sau îi aminteşte episodul.

La grupa mare, copiii pot ajunge să stăpânească foarte bine mai multe poveşti. Preşcolarul cere celui care repovesteşte, oricine ar fi el, fidelitate faţă de prima versiune a povestirii. Explicaţia o constituie caracterul relativ rigid al gândirii copilului.

Povestirea cu început dat prefigurează în parte desfăşurarea acţiunii, copilului revenindu-i sarcina să creeze un plan de desfăşurare în concordanţă cu premisele din partea povestită de educatoare. De obicei copilul nu-şi face un plan riguros care să dea linia de desfăşurare a întregii povestiri, ci pentru unuldouă episoade. În povestirea cu început dat, copilul este scutit de momentele tensionale de la început, când trebuie să aleagă un subiect, un personaj, are mai mult timp pentru imaginaţie. Copilul are resurse creatoare, îi place să inventeze fapte şi întâmplări, este păcat ca acest potenţial să nu fie exploatat.

Povestirile create de copii sunt un important mijloc pentru exersarea cunoştinţelor, cât şi pentru stimularea imaginaţiei creatoare, pentru exersarea exprimării orale corecte, pentru formularea de propoziţii.

Memorizările contribuie la dezvoltarea vorbirii clare, corecte şi expresive, la dezvoltarea memoriei.

Jocurile didactice satisfac nevoia de joc a copilului, chiar dacă nu este vorba de joc drept activitate motrică. Şi în această formă de activitate dirijată, copiii se implică afectiv foarte puternic, sunt uşor de captat şi de antrenat. Ele îmbină spontanul şi imaginarul, elementele specifice acestei vârste, cu efortul solicitat şi programat de procesul învăţării.

Se pot utiliza jocuri pentru dezvoltarea vorbirii, de imaginaţie, de creaţie, jocuri de materiale, jocuri orale, jocuri-ghicitori. Organizarea învăţării sub forma unor activităţi cu caracter de joc aduce voioşie şi destindere, plăcere şi bucurie, înviorând procesul de învăţământ. Jocurile didactice pot fi folosite pentru deprinderea unei pronunţii corecte, pentru îmbogăţirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte şi coerente.

Aceste metode se utilizează în grădiniţă şi ca activităţi de sine stătătoare cu un tipic de desfăşurare

5|

60

6|

adecvat fiecăreia .

Conversaţia este o metodă verbală de învăţare cu ajutorul întrebărilor şi al răspunsurilor. Bazânduse pe cuvânt, este o metodă de cunoaştere imediată.

Noile cunoştinţe sunt derivate din cunoştinţele anterioare. Este indispensabilă copilului, în ciuda cunoaşterii sărace de care dispune şi a limbajului insuficient dezvoltat al acestuia.

Există două forme principale ale conversaţiei: cea euristică şi cea de verificare- examinatoare. La copilul mic se întâlneşte conversaţia-joc.

Conversaţia-joc are la origine nevoia copilului de a-şi afirma posibilitatea de a pune întrebări.

Conversaţia preşcolarului este marcată de particularităţile limbajului şi ale gândirii sale: sărăcia vocabularului, insuficien]a structurii gramaticale, egocentrismul. După opinia psihologului Jean Piaget, egocentrismul conduce pe copil la forme de manifestare verbală cum sunt monologul, monologul colectiv, adică vorbire “pentru sine” în prezenţa celorlalţi”.

Relaţiile dintre adult şi copil, pe de o parte, şi cele dintre copii, pe de altă parte, imprimă caracteristici specifice conversaţiei. După Jean Piaget, “adultul este mai mult sursă de cunoştinţe, pe când, cu ceilalţi copii preşcolarul poate coopera în activitatea sa obişnuită, poate dialoga ca partener egal”. Conversaţia dintre copii poate fi stimulată în cadrul activităţilor alese desfăşurate pe sectoare de activitate şi care conţin cărţi, reviste şi materiale stimulative.

Descrierea este o modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însuşirilor neesenţiale mai pregnante, pe fondul însuşirilor generale, esenţiale ale clasei din care face parte.

Preşcolarul foloseşte descrierea incomplet, doar puţine aspecte găseşte de cuviinţă să prezinte.

Cu ajutorul adultului copilul îşi poate forma adevăraţi algoritmi de descriere pentru ceea ce este interesant şi obişnuit pentru copil. Dacă este solicitat, copilul preşcolar poate descrie: persoane, animale, plante, obiecte, prezentându-le părţile principale.

Educatoarei îi revine rolul de a orienta copilul spre sesizarea a ceea ce este comun, general, esenţial într-un exemplar particular, deci spre noţiune, cât şi spre sesizarea a ceea ce este foarte deosebit, specific, individual.

Activitatea cu cartea. Deşi majoritatea nu ştiu să citească, preşcolarii folosesc, incipient, această metodă. Răsfoind cărţi de poveşti cunoscute, cu text

60

alăturat imaginilor, memorează poveşti, privesc desenele, le comentează. Însăşi ţinerea corectă a cărţii în mână, răsfoirea filă cu filă de la început până la sfârşit, cunoaşterea sensului evolutiv al poveştilor din fiecare carte sunt achiziţii importante pentru preşcolari. Vor recunoaşte, de asemenea: poziţia corectă a rândului scris, litere, cuvinte, semne, simboluri, sintagme, cum ar fi titlurile povestirilor.

Dramatizarea presupune interpretarea unor personaje din poveşti sau povestiri. Dorinţa copiilor este foarte mare de a se identifica cu personajele favorite şi de “a intra în pielea lor”. Participarea afectivă este puternică, reţin cu rapiditate replicile personajelor şi gesturile, povestirea se fixează cu uşurinţă şi de mai lungă durată, îşi exersează limbajul şi capacitatea de comunicare.

E

posibilă

ierarhizarea gravităţii actelor de violenţă?

Prof. Marin-Badea Veronica Casa Corpului Didactic Vâlcea

Iată o întrebare ce mi-a răsărit pe loc în minte atunci când mi s-a propus spre măsurare numărul (mediu) de incidente grave într-un anumit semestru dintr-un anumit an şcolar, raportate către ISJ. Cum decidem ce acte raportăm la ISJ, adică ce acte de violenţă sunt grave şi ce acte de violenţă nu sunt grave? Ce criterii să determine luarea deciziei de a raporta anumite acte de violenţă, celelalte căpătând prin omisiune un oarecare gir al clemenţei?

Criteriul penal? Criteriul moral? Criteriul experienţei personale? Criteriul etic? Criteriul estetic? Şi putem continua tot aşa…

Criteriul penal prin care se decide gradul de vinovăţie în ceea ce priveşte actele de violenţă, are ca nucleu conceptul de pericol social. Adică dacă se consideră că există o mare probabilitate ca violentul respectiv să comită acte de violenţă continuate şi îndreptate, cu intenţie asupra cetăţenilor, atunci el este considerat pericol social şi este arestat preventiv înainte chiar de a se pronunţa justiţia în privinţa lui. Pe

urmă, instanţa judecă şi stabileşte gradul de vinovăţie conform căruia se decide pedeapsa, în limitele legii penale, luând în considerare efectele concrete care aduc prejudicii clare şi măsurabile victimei, dar şi efecte virtuale adică acelea care ar fi putut conduce la prejudicii în cazul în care circumstanţele s-ar fi întrunit chiar şi întâmplător.

Bun! Legea penală operează cu noţiunea de prejudiciu măsurabil cum ar fi suma de bani furată, valoarea bunurilor distruse, numărul de zile de spitalizare sau de concediu medical şi altele. Dar ce facem, de pildă cu criteriul moral? Minciuna, delaţiunea, şicanarea, colportarea de zvonuri şi bârfe, manipularea copiilor şi adulţilor pentru atingerea scopurilor personale şi atâtea altele sunt fapte reprobabile care produc şi ele prejudicii dar de altă natură. Însă autorul moral, de cele mai multe ori scapă nepedepsit! Există oare o oca, o uncie cu care putem măsura, de exemplu, cu cât e mai gravă delaţiunea decât minciunea sau invers? Ori cu cât e mai gravă minţirea manipulativă decât minţirea omisivă? Nu prea cred. Şi uite-aşa aş putea continua şi cu celelalte criterii.

Părerea mea este că atunci când decizi că o acţiune este un act grav de violenţă iar altul nu este grav îţi asumi o imensă responsabilitate şi un foarte mare risc de a genera frustrări, inechităţi, nedreptăţi.

Poţi deveni tu violent cu victima unui act de violenţă pe care l-ai trecut la categoria „nongrav”, prin asta sugerând o culpă minoră a celui care a comis actul şi, în consecinţă, poţi determina continuarea, adâncirea, agravarea traumei suferite de victimă.

Ca să fiu mai explicit propun spre comparare două tipuri de acte de violenţă şcolară cu efectele lor specifice asupra victimelor.

Să zicem că avem un caz în care un elev violent îşi alege o victimă dintre colegi, un elev de regulă mai timid, mai interiorizat, eventual cu vreun defect fizic şi începe prin a-l porecli şi al ridiculiza.

Apoi continuă prin a-l umili sistematic punându-l să-i care ghiozdanul sau să-i cumpere ţigări. Şi nu se opreşte aici. Sistematic îl şicanează, îi frânge demnitatea.

Pe de altă parte să luăm un caz de furt dovedit.

Un elev a furat telefonul mobil al altui elev şi i l-a vândut cheltuind banii în barul din cartierul vecin.

Acum vă provoc să-mi spuneţi care dintre cei doi elevi agresori va fi pedepsit. Cu siguranţă veţi fi de acord cu mine că numai cel care a furat. Despre celălalt e posibil nici să nu se ştie mare lucru despre cum frânge el sufletul unui coleg de-al lui. Şi rămâne

nepedepsit continuând în acelaşi fel, ba chiar din ce în ce mai accentuat.

Acum să analizăm efectele celor două tipuri de acte violente. Care credeţi că sunt mai grave? În primul caz, victima este traumatizată grav, poate rămâne cu complexe pe viaţă afectându-i tragic întregul parcurs al vieţii sale. În cazuri extreme, această victimă va ajunge să comită acte de violenţă fizică şi chiar omoruri răbufnind din el resentimentele acumulate. Sunt ucigaşi în serie ale căror acte au avut la bază asemenea istorii personale… În al doilea caz, victima a pierdut nişte bani, s-a necăjit o perioadă care nu depăşeşte mai mult decât maxim câteva săptămâni şi… totul e dat uitării! Ei bine, în primul caz agresorul scapă basma-curată, iar în al doilea caz hoţul e arătat cu degetul de toată lumea. Şi acum să vă întreb: care dintre cele două cazuri va fi raportat la inspectorat? Pun pariu că numai al doilea!!! Credeţi că primul caz va fi raportat? Eu nu prea cred…

Tocmai de aceea consider că trebuie să se iniţieze o dezbatere extrem de serioasă privitoare la abordarea problemei gravităţii actelor diferite de violenţă comise în circumstanţe diferite, în contextul şcolar şi cum se pot ele împărţi în grave şi mai puţin grave.

F

eed-back

si Feed-forward in comunicarea didactica Profesor metodist CCD Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea Procesul de invatamant este un act de comunicare didactica iar aceasta presupune intalnirea celor doi actori, educatorul si educatul, in care fiecare si-a asumat un rol bine definit. Procesul de invatamant indeplineste trei functii: de predare, de invatare si de evaluare (unii specialisti in domeniu adauga si o a patra functie, cea de autoinvatare).

Relatiile afective pozitive stimuleaza invatarea. Trebuie sa tinem cont de faptul ca daca elevii sunt ascultati si educati sa intrebe, atunci se ajunge la o receptare activa si acceptare critica (in sens constructiv) a mesajului educativ, supus unei judecati de valoare. De aceea, feed-back-ul, ca forma

7|

60

8|

de conexiune inversa, este un mecanism de reglare/ autoreglare deosebit de important deoarece faciliteaza atat actul predarii, al comunicarii cunostintelor de catre instructor, cat si actul invatarii, al receptarii si asimilarii informatiei de catre elev/student.

Avand diverse sinonime (conexiune inversa, aferentatie inversa, retroactiune), principiul feedback-ului este fundamentul pentru orice actiune eficienta intrucat asigura operativitatea informatiilor cu privire la efectul actiunii respective. ĂŽn sistemele cibernetice si, in general, in orice sistem bazat pe autoreglare, comanda isi schimba modalitatile de a se organiza si desfasura in raport direct cu informatiile obtinute pe baza studierii efectelor actiunii anterior comandate. in acest fel, comanda insasi este comandata de propriul efect, iar sistemele care functioneaza pe baza principiilor comenzii si controlului se numesc, din acest motiv, sisteme cu autoreglare.

Procesul de invatamant, in ansamblul sau, poate fi considerat un astfel de sistem cu autoreglare, intrucat el este un tip aparte de comanda si control, de dirijare permanenta a activitatii de invatare si formare a individului ca personalitate.

Constituindu-se ca un ansamblu de actiuni exercitate in mod constient si sistematic de catre educatori asupra educatilor, intr-un cadru institutional organizat, procesul de invatamant militar este, in fapt, expresia unei interactiuni permanente dintre instructor si elev/student/cursant. Instructorul este cel care transforma mesajele oferite de memoria sociala in mesaje didactice care creeaza situatii de invatare menite sa faciliteze optimizarea relatiilor ce iau nastere intre personalitatea elevului/studentului/ cursantului si mesajele cu care cadrul didactic intervine in desfasurarea invatarii.

Un mesaj oarecare, indiferent de continutul sau, afirma Ioan Nicola [8], devine mesaj didactic din momentul in care declanseaza, faciliteaza si stimuleaza procesul invatarii in concordanta cu variabilele pedagogice pe care le implica, diferite in functie de personalitatea celui care invata si de situatia concreta in care se deruleaza invatarea. Aceasta inseamna ca, in afara unui cadru normativ specific, a legitatilor pe care le presupune actul sistematic de invatare, nici relatia de comunicare instructor-elev nu poate fi considerata o comunicare didactica autentica.

Iata de ce este insuficienta doar transmiterea informatiilor necesare elevilor, fara a ne preocupa de efectul pe care acestea il produc in plan formativ si cognitiv, fara a beneficia de informatiile cu rol

60

reglator pe care le furnizeaza insusi procesul de invatamant. Din aceasta perspectiva se poate aprecia, pe buna dreptate, ca principiul conexiunii inverse reprezinta o legitate a actului didactic, iar aplicarea sa pe intreg parcursul desfasurarii lectiei si, in general, a intregului proces de invatamant, se impune ca o necesitate obiectiva.

Feed-back-ul, ca forma de conexiune inversa, este un mecanism de reglare/autoreglare care faciliteaza atat actul predarii, al comunicarii cunostintelor de catre instructor, cat si actul invatarii, al receptarii si asimilarii informatiei de catre elev/ student. Întrucat cunoasterea in cadrul procesului de invatamant se realizeaza pe fondul interactiunilor multiple si neunivoce dintre predare si invatare, dintre activitatea instructorului si cea a elevului, comunicarea didactica va avea un caracter bilateral, fiecare dintre cei doi poli ai procesului instructivformativ putand emite si receptiona informatie. Atat emiterea cat si receptionarea informatiilor au insa sensuri diferite, puse in evidenta mai ales atunci cand analizam procesul de predare-invatare casistem, prin prisma celor doua importante atribute ale sale: comanda și controlul.

Comanda este cea care va asigura prelucrarea si transmiterea informatiei astfel incat sa se obtina cel mai bun efect in planul instruirii/formarii elevului. in acest caz, relatia instructor-elev va fi una directa, de la comanda la executie, avand astfel un caracter unilateral.

Controlul este cel care urmareste modul in care efectul anticipat prin comanda s-a infaptuit, caz in care relatia instructor-elev se inverseaza, fiind o relatie de la receptor la emitator, de la executie la comanda. Odata cu functia controlului intram in sfera de actiune a feed-back-ului, a conexiunii inverse ca modalitate specifica prin care efectul actiunii educative, finalitatea ei redevine cauzalitate, factor declansator al unor noi actiuni educative.

Interpretata din perspectiva comunicarii didactice, conexiunea inversa poate fi analizata in doua sensuri diferite, fiecare dintre acestea avand un rol aparte in cadrul acestui proces. Literatura de specialitate [6], [7], [9] evidentiaza astfel existenta unui feed-back ce regleaza mesajul didactic, activitatea de transmitere a informatiilor, dar si a unuia care regleza invatarea, receptarea si asimilarea informatiilor.

Feed-back-ul nu mai apare astfel doar ca un mijloc eficient de reglare a mesajului didactic, ci si

ca o modalitate specifica de autoreglare a invatarii.

Instructorul isi regleaza in permanenta forma si continutul informatiei transmise si, in general, atitudinea sa fata de actul de predare in functie de modul in care este receptat mesajul sau de catre elev/student. Totodata, elevul isi poate autocontrola actul de receptare a informatiei, de invatare pe baza reperelor oferite de catre cadrul didactic. in acest fel, insasi relatia interpersonala ce ia nastere intre cei doi agenti implicati in actul didactic, va capata noi valente si va conduce la performante scolare ridicate.

Cu privire la cel de-al doilea aspect supus analizei, literatura de specialitate interpreteaza actul invatarii nu numai dintr-o perspectiva praxiologica ci si una cibernetica. Altfel spus, activitatea de predareinvatare presupune nu numai o modalitate practica de realizare a acesteia, de ducere a ei la bun sfarsit, ci si o modalitate de control, la fel de bine structurata, care sa ne indice masura si eficienta cu care obiectivile actiunilor intreprinse au fost finalizate.

Aceasta este si semnificatia „cibernetica” pe care Ioan Cerghit (2006, p. 20) o atribuia metodei de invatamant utilizata de catre profesor in actul didactic [2]. Ea trebuie sa reprezinte o tehnica de lucru care incorporeaza in sine: • elemente de programare (a secventelor, operatiilor, comportamentelor etc.); • elemente de comanda sau de dirijare a activitatii elevului/studentului; • elemente de legatura retroactiva (feedback). În aceasta acceptiune, metoda de invatare apare ca o modalitate de directionare a invatarii, prin interventia stimulativa a programarii, insotita de un control imediat si sistematic al rezultatelor partiale inregistrate (de evaluare) si de corectare si ajustare a mersului mai departe a ciclului instructiv dat (idem, p.20).

Convins de necesitatea realizarii feed-back-ului in activitatea de predare-invatare si mai ales de eficienta lui, R. Mucchielli afirma intr-o lucrare consacrata metodelor active in pedagogia adultilor ca „privarea de feed-back reduce invatarea la un discurs fara receptare, fara eficienta, frustrant pentru ambii parteneri, mai ales pentru elevi” [7].

Iata de ce situatiile de invatare in care lipseste, de pilda, comentarea raspunsurilor oferite de catre elev sau explicarea criteriilor in baza carora a fost realizata evaluarea, si, respectiv, acordata nota finala, nu pot asigura un grad de eficienta sporit activitatii de invatare. Practica adoptata de unii instructori de

a solicita elevilor/studentilor realizarea unor lucrari de seminar, cercetare etc., fara a se ingriji apoi de aducerea acestora in fata clasei in timp util sau de a nu face comentarii si aprecieri asupra calitatii lor, nu poate asigura feed-back-ul necesar activitatii de invatare.

La fel de importanta este, de asemenea, aplicarea corecta, cu obiectivitate, a sistemului de pedepse si recompense, apelul la obiectivitate si responsabilitate in actul notarii. incurajarea, lauda, acordarea notelor mari sau, dimpotriva, observatiile, acordarea notelor mediocre sau nesatisfacatoare isi indeplinesc functia educativa doar atunci cand sunt utilizate in conformitate cu principiile docimologice.

Mai mult, luarea in consideratie pe parcursul evaluarii si a altor indicatori, altii decat cunostintele acumulate, cum ar fi comportamentul, atitudinile manifestate de catre elevi/studenti, gradul de incorporare a unor valori etc., ofera instructorului posibilitatea de a da mai multa consistenta feed-back-ului didactic realizat.

Iata, in acest sens, care este cadrul de formare si dezvoltare profesionala.

O atentie aparte este acordata in literatura de specialitate modalitatilor utilizate de catre cadrul didactic pentru scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticarea calitatii si eficientei invatarii la optimizarea acesteia. in acest sens se insista, cu precadere, fie pe integrarea eforturilor elevilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale acestora pentru invatare, fie pe dezvoltarea capacitatii profesorului de a anticipa posibilitatile elevilor sau chiar finalitatea actului de invatare.

Alaturi de conceptul de feed-back, se utilizeaza tot mai mult, in ultimii ani, cel de feedforward care desemneaza, la fel ca si primul, o forma specifica de retroactiune.

Daca feed-back-ul reprezinta modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, feedforward-ul reprezinta modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate [6].

Prin intermediul acestui tip de retroactiune, instructorul poate adapta din mers actul de comunicare didactica pe baza sesizarii anticipate a posibilitatilor care apar si care prefigureaza atingerea sau nu a finalitatii scontate.

Astfel, cele doua forme de conexiune inversa se completeaza reciproc: fie instructorul va actiona mai intens atunci cand rezultatele elevilor/studentilor la examene sunt nesatisfacatoare (feed-back), fie va actiona preventiv, anticipand o evolutie catre astfel

9|

60

10 |

de rezultate (feed-forward).

Indiferent insa pe care dintre cele doua modalitati de actiune se va pune accentul, important este ca in activitatea de predare-invatare, beneficiile pe care utilizarea lor le aduce atat instructorului cat si elevului/studentului sa fie apreciate in mod obiectiv si, in consecinta, sa nu fie neglijata insemnatatea lor pentru calitatea actului didactic.

Bibliografie 1. Baban, A. (coord.) (2001), Consiliere educationala, Editura Psinet, ClujNapoca; 2. Cerghit, I. (2006), Metode de invatamant, Editura Polirom, Iasi; 3. Cretu, D. (coord.) (2005), Pedagogie: formarea initiala a profesorilor, Editura Universitatii „Lucian Blaga”, Sibiu; 4. Cucos, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iasi; 5. David, E. (2001), intrebari si raspunsuri pe teme pedagogice, Editura Universitatii „Lucian Blaga”, Sibiu; 6. Iacob, I. (1998), Comunicarea didactica in Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Editura polirom, Iasi; 7. Mucchielli, R. (1982), Metode active in pedagogia adultilor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti; 8. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti; 9. Poenaru, R., Sava, F. (1998), Didactogenia in scoala. Aspecte deontologice, psihologice si pedagogice, Editura Danubius, Bucuresti.

60

V

iolența sport

in

Prof. Birzan Iuliana - Claudia Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Prof. Buican Rodica Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Valcea

Violenta este una dintre marile probleme ale lumii contemporane. Presa, scrisa sau audio-vizuala, informeaza in permanenta cu privire la manifestari diverse ale acestui fenomen. De la formele cele mai agresive, precum razboaie ori crime terifiante, batai, violuri, furturi, distrugeri de bunuri, si pina la cele mai pujin socante (dar nu mai putin nocive), cum ar fi violentele verbale, toate acestea sustinute de o abundenta de imagini violente, se perinda zilnic in fata ochilor nostri.

In acest context, aparitia diferitelor forme de violenta pare aproape o fatalitate si devine, adesea, un lucru obisnuit, cu care semenii coexista fara macar a se mai sesiza asupra pericolului. Chiar daca reprezinta o problema delicata, luarea in stapinire a fenomenului violentei nu se poate face decit daca ii sint cunoscute cauzele, originile, formele dc manifestare si posibilitatile de prevenire. Problema violentei poate si trebuie sa devina o tema de reflectie pentru toti cei implicati in actul educational. În ceea ce priveste intelesul asociat conceptului de violenta, trebuie remarcat ca el a fost deseori discutat in relatie cu conceptele de agresivitate si conflict.

Agresivitatea este considerata un „comportament distructiv si violent orientat spre persoane, obiecte sau spre sine” (Popescu-Neveanu).

Cei mai multi dintre autori accentueaza asupra intentionalitatii atunci cind definesc agresivitatea.

Astfel, R.A. Barron (1977) defineste agresivitatea drept „orice act ce are ca intentie producerea unui prejudiciu fiintei vizate”.

Istoric si cultural, violenta este o notiune relativa, dependenta de codurile sociale, juridice si politice ale societatii in care se manifesta. In absenta unei definitii precise a violentei, unii autori cred ca este mai potrivit un inventar al faptelor violente.

Numai ca faptele brute, private de semnificatia lor sociala, nu spun nimic.

Calificarea unui fapt ca fiind violent, depinde de conventiile sociale in vigoare. Multa vreme, de pilda, corectia fizica pe care parintii o aplicau copiilor (sau sotul sotiei) erau considerate lucruri firesti care faceau parte din actul educational. De asemenea, sint populatii, comunitati, care aproape ca nu cunosc agresivitatea, in timp ce altele se manifesta destul de agresiv. În prezent, de o atentie aparte se bucura violenta la manifestarile sportive. Ea trebuie deterrninata luand in calcul contextul si cultura sociala. În mediul manifestarilor sportive pot fi reperate doua tipuri de violenta: (a) violentele „obiective”, care sint de ordin penal (crime si delicte) si asupra carora trebuie sa intervina institutiile abilitate si (b) violentele subiective, care sint forme mai subtile de violenta, de atitudine (dispretul, umilirea, jignirea), ceea ce unii autori numesc „atitudini antisociale”. Asadar, fenomenul violentei la manifestarile sportive se intinde pe o scara larga la ale carei capete se afla violenta fizica (extrem de mediatizata, de altfel, dar fara analize temeinice ale cauzelor care o provoaca), respectiv incivilitatile (care sint foarte numeroase si pot afecta grav ambianta la manifestarile sportive).

De asemenea, s-a constatat ca, desi presa a atentionat in numeroase rinduri asupra cresterii violentelor la manifestarile sportive, la nivelul populatiei nu exista o sensibilizare deosebita cu privire la prezenta si nocivitatea fenomenului. Manifestari precum: violentele verbale dintre suporteri si jucatori, suporteri si conducatori de cluburi, suporteri si fortele de ordine (injuraturi, jigniri, umiliri), deteriorarea bunurilor din interiorul si exteriorul locului unde se desfasoara competitia sportiva, refuzul de a se supune regulilor impuse de organizatorii competitilor si organele de ordine, am putea spune ca au inceput sa faca parte din cotidianul manifestarilor sportive. Din acest motiv, desi recunosc frecventa unor astfel de manifestari, atit presedintii de cluburi cit si sportivii, nu apreciaza ca fiind vorba de o crestere sensibila, in ultimii ani, a fenomenului violentei la manifestarile sportive (in special la meciurile de fotbal).

Masurile de prevenire pot fi de mare diversitate: masuri educative si sociale, ameliorarea relatiilor dintre club si suporteri, promovarea dialogului cu cluburile rivale, controlul spectatorilor prin camere dc supraveghere, interventii ale politiei, investitii in infrastructura, intarirea rolului social al

cluburilor, organizarea caselor de bilete, legislatie adecvata si multe altele.

In sport, violenta dateaza de la incepurile secolului al XIII –lea, si s-a inregistrat in Anglia.

Incepand cu anii 60, acest fenomen a inceput sa ia amploare in spatiul britanic, numinduse huliganism, sportul fiind revendicat de clasa muncitoare. Datorita mediatizarii fotbalului, acestia isi puteau exprima mai usor nemultumirile prin diverse forme: intrau pe teren, intrerupand jocul, se bateau cu suporterii adversi, faceau scandal in tribune.

Intre anii 1960-1970, numarul manifestarilor violente in fotbal a crescut cu 75%. Astfel , putem spune ca Anglia este punctul de plecare al violentei in sport,spre intreaga lume.

Una dintre marile tragedii petrecute in sport ca urmare a violentei fanilor in sport avut loc in anul 1985 pe Stadionul Haysel, cand atacul suporterilor lui Liverpool asupra celor ai echipei Juventus Torino a adus la moartea a 39 de persoane.

Conflictele sunt adesea urmari ale starii sociale pe care o au cei implicati.In Italia cele mai multe acte de huliganism au loc in Sud unde sunt numeroase grupari de tip interlop,in Marea Britanie cei mai duri sunt cei din cartierele sarace cu un proces ridicat de somaj.

In anul 1964, aproximativ 300 de fani au murit, iar alti 500 au fost raniti in urma unui meci la Lima dintre Peru si Argentina in cadrul Jocurilor Olimpice de calificare.

In 2002 in cadrul unui sondaj s-a constatat ca, huliganismul pe stadioane a devenit o criza nationala fiind ucisi aproximativ 40 de oameni la meciurile de fotbal.

Gruparile cele mai periculoase din Argentina sunt cunoscute sub numele de Brava Bara.

Olanda: Huliganismul in Olanda a inceput odata cu luptele dintre fanii lui Feyenord si cei ai lui Tottenham din anul 1974 la finala Cupei UEFA. De atunci, mai multe cluburile au fost asociate cu termenul de huliganism: Ajax, Utrecht, Feyenord.

Croatia:In Croatia au aparut revolte interetnice si politice dupa destramarea Iugoslaviei. Cele mai periculoase grupari de huligani sunt Bad Boys si Torcida.

Principalii factori care favorizeaza actele de violenta sunt urmatorii : consumul de alcool, toleranta societatii fatade violenta, dezinteresul politiei fata de formele de violenta minora, absenta unor sanctiuni,pedepse mai severe pentru vinovati,

11 |

60

12 |

ezitarea în aplicarea legilor si naivitatea unor persoane care cad victime.

Numai in cazul in care politia îsi dovedeste profesionalismul prin capacitatea de a raspunde prompt si responsabil la solicitarile lor, ei ar putea internaliza sentimentul de siguranta, securitate individuala.

Strategii si tactici Strategiile alese: Strategii de tip „activitati de diseminare a informatiei” combinate cu cele de tip „organizare de evenimente”.

Tacticile alese: a) informare publica prin comunicare ATL (comunicare de masa prin TV, radio si presa) si materiale publicitare : • emisiune TV zilnica, cu o durata de maximum 10 minute, difuzata pe posturile locale în timpul stirilor zilei, când intra în emisie aceste posturi, care sa prezinte initial campania si obiectivele acesteia si, ulterior, informatii tip documentar despre violenta pe stadion, modul in care acestea se manifesta, precum si consecintele pe termen lung si pe termen scurt ale acestei violente; • emisiuni radiofonice pe teme legate direct de campanie, difuzate în orele de maxima audienta; • concursuri gen quizz , difuzate la radio si pe posturile locale de televiziune, care ofera si premiile (legate de evenimente), premii precum bilete la meciurile de fotbal; • comunicat de presa initial, privind obiectivele campaniei si evenimentele care vor avea loc cu aceasta ocazie; • comunicate lunare privind desfasurarea campaniei si efectele sale in randul populatiei; • brosuri informative trimise prin posta publicului-tinta primar; • pliante informative; • fluturasi distribuiti în timpul campaniei în cartierele apropiate de stadioane, precum si afise; • panouri publicitare amplasate în centru. b) comunicare BTL (prin evenimente) : • prezentari tip seminar pentru microbistii,

60

femei si barbati.

Toate aceste strategii asigura informarea publicului asupra violentei pe stadion si a efectelor pe care aceasta violenta le poate avea.

Se pot organiza in aer liber meciuri de fotbal pentru amatori, atat femei si barbati pentru a prezenta acest sport ca pe unul de echipa, in care femeile pot atat sa joace, cat si sa participe la meci privindu-l ca pe un joc, sau pur si simplu sa vina la meciuri pentru a-si sustine un apropiat.

Campania se bazeaza, in primul rand, pe comunicare, aceasta reprezentand elementul cheie al tuturor evenimentelor din cadrul acestei actiuni.

Se foloseste o tehnica de comunicare personalizata, vizand stimularea comportamentului pozitiv, avand in vedere faptul ca, desi exista predispozitii favorabile, indivizii raman inactivi.

Ca tehnica fundamentala se foloseste comunicarea personalizata, in cadrul careia se opteaza pentru diferite tehnici specializate, cum ar fi seminarii, concursuri, concerte, spectacole, pliante si brosuri. De asemenea, s-a folosit si comunicarea in masa, pentru a transmite mesajul campaniei unui segment important de populatie, cu tehnici specifice precum comunicate si conferinte de presa, insertii, afise sau aparitii in emisiuni televizate. Canalele mediatice utilizate includ Internetul, presa, radio-ul, televiziunea si afisajul in zonele cu o concentrare mai mare de populatie.

Bibliografie 1. www.wikipedia.org 2. ISJ Sibiu

E

levul

e mai creativ într-un context educaţional nonformal Prof. Marin-Badea Laurenţiu Liceul „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea În fizică, ştiinţă ce o predau eu, au existat numeroase divergenţe de opinii între titanii constructori ai fizicii. De exemplu, Newton credea că lumina este formată din corpusculi extrem de mici – particule elementare cu impuls propriu şi capabile să se ciocnească – în timp ce Huygens era convins că lumina este doar o undă într-un mediu eteric. Una din cel mai celebre controverse a fost între Albert Einstein şi Werner Heisenberg. În timp ce Einstein era convins că electronul în atom are o orbită bine definită şi că, la un anumit moment de timp, electronul are o poziţie care, în principiu, poate fi determinată oricât de precis, Heisenberg enunţase principiul său al incertitudinii conform căruia cu cât ştii mai multe despre poziţia electronului, cu atât ştii mai puţine despre felul în care se mişcă şi viceversa.

De fapt, Einstein era idolul lui Heisenberg, ceea ce nu l-a împiedicat pe cel de-al doilea să-şi contrazică maestrul. Există o bogată documentaţie privitoare la corespondenţa dintre cei doi pe această temă.

Unele aspecte ale controversei sunt de-a dreptul delicioase. Spre exemplu: Einstein şi-a arătat nemulţumirea faţă de principiul incertitudinii al lui Hainseberg prin celebra replică „Dumnezeu nu joacă zaruri” la care i-a fost replicat „Atunci nu-i mai spune lui Dumnezeu ce să facă cu ele” (această replică se referă bineînțeles la Teoria Relativității in care fiecare eveniment este în principiu previzibil; de exp.: zarul pare imprevizibil, dar dacă știi densitatea aerului, viteza vântului, viteza zarului, masa zarului, viteza de rotație a lui etc. poți practic să spui cum va cădea zarul).

Tocmai de aceea, cred că ar fi foarte interesant de propus un proiect elevilor prin care aceştia să transpună dramaturgic, în propria lor viziune, această dispută. Ar putea să fie sprijiniţi pentru a scrie un scenariu şi a-l pune în scenă ca o mică piesă de teatru.

Catedra de fizică trebuie să aibă grijă să

transpună pe înţelesul elevilor limbajul ştiinţific utilizat de cei doi fizicieni.

Catedra de limba română i-ar putea ajuta să respecte genul dramaturgic.

Un parteneriat cu Teatrul „Ariel” Rm. Vâlcea ar fi binevenit pentru a-i îndruma pe elevi cum pot fi scenarişti, regizori şi actori.

Proiectul este bazat pe activităţi nonformale, iar creativitatea elevilor este stimulată transcurricular pe paliere foarte diverse, chiar depăşind curriculumul şcolar.

P

rofesionalism, respon-

sabilitate socială, voluntariat. Puncte de vedere şi exemple de bună practică în învățământul preșcolar.

Educ. Anghel Violeta Şcoala Gimnazială “Tudor Vladimirescu” Drăgășani “Târgul voluntarilor”, iniţiat de Şcoala gimnazială “Tudor Vladimirescu” Drăgăşani pe 19 decembrie 2012, a fost o activitate de voluntariat , desfăşurată cu profesionalism şi responsabilitate socială, care a avut ca scop umanitar strângerea de fonduri pentru copiii din Centrul de plasament “Pinochio” din Băbeni.

13 |

60

14 |

Această activitate s-a desfăşurat în sala de sport a şcolii gimnaziale “Tudor Vladimirescu” din Drăgăşani şi a implicat toate cadrele didactice ale şcolii şi grădiniţei, dar şi copiii, elevii şi părinţii acestora urmărind dezvoltarea spiritului civic al comunităţii locale.

Impactul a fost unul pozitiv, la târg participând un număr foarte mare de vizitatori şi cumpărători ai produselor realizate de copii, părinţii şi cadrele didactice implicate în proiect. „Târgul mărţişorului”, desfăşurat pe 22 februarie 2013, a fost o altă activitate de succes a unităţii noastre împreună cu şcoala, în care au fost implicate toate cadrele didactice, copiii şi părinţii acestora, dar şi comunitatea locală.

Fondurile realizate din vânzarea de mărţişoare vor fi folosite pentru ajutorarea unor copii cu grave probleme de sănătate care frecventează cursurile unităţii noastre, iar o mică parte din aceste fonduri vor fi folosite în procurarea de cadouri simbolice pentru cadrele didactice educatoare ce se vor pensiona în acest an şcolar şi aparţin cercului pedagogic condus de educatoarea Anghel Violeta.

Acestea au fost câteva exemple de bună practică în învăţământul preşcolar ce au avut loc recent şi cu aplicare imediată.

Consider că prin implicarea părinţilor şi copiilor acestora în acest fel de activităţi vom trezi în rândul celorlalţi compasiune pentru persoanele aflate în necaz şi vom contribui la dezvoltarea unui simţ civic în rândul populaţiei adulte şi a celor care conduc comunitatea locală.

Dacă acestea sunt exemple de bună practică, lăsăm la latitudinea celorlalţi să ne urmeze exemplul şi să găsească o cale de a-şi ajuta semenii.

Iată câteva imagini reprezentative din această activitate:

60

A

bordarea

integrată a educaţiei copilului de vârstă timpurie în cadrul jocurilor şi activităţilor didactice alese Prof. Diaconeasa Andreea Gradinița cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea „Turnurile sunt podoabele cetăţii, corăbiile ale mării, iar copii- podoabele omului” Hower „Copilul are dreptul de a primi o educaţie.

El va fi crescut într-un spirit de înţelegere, toleranţă, prietenie între popoare, pace şi fraternitate şi în deplină cunoştinţă a faptului că energia şi aptitudinile sale trebuie puse în serviciul semenilor săi”.(Declaraţia Drepturilor Copiilor) Pentru preşcolar, jocul este un mod de viaţă. „Nu trebuie decât să stârneşti dorinţa şi afecţiunea, altfel nu creezi decât nişte asini încărcaţi cu cărţi”.

(Montaigne ). Stârnind dorinţa şi afecţiunea, nu vom face altceva decât să rupem treptat barierele dintre joc şi viaţă, eliberând copilul de complex şi oferindu-i o adaptare socială individuală şi o dezvoltare adecvată condiţiilor socio- economice şi evenimentelor pe care le trăim.

Grădiniţa, a doua casă a copilului preşcolar, este astăzi terenul unei educaţii timpurii, adaptate copilului şi ritmului său de dezvoltare.

Pentru a se asigura eficienţa invatarii educatoarea va observa copii în timpul activităţilor la libera alegere în cadrul ariilor de stimulare.

Spaţiul educativ din sălile de grupă este organizat pe arii de stimulare, respectiv zone de interes, care oferă copilului posibilitatea alegerii şi independenţei de acţiune, posibilitatea rezolvării, în mod individual sau în grup, a problemelor apărute, şi a evaluării permanente a stadiului la care a ajuns.

Ariile propuse de PETAS (Proiectul de educaţie timpurie pe arii de stimulare) sunt în număr

de 8: aria „Jocuri de construcţie”, aria „Teatru”(jocdramatizare ), aria „Arte plastice”, aria „Ştiinţă”, aria „Senzorială”, aria „Bibliotecă”, aria „Jocuri de masă” şi aria „Muzică”.

Un posibil mod de realizare a acestor arii de stimulare în sala de grupă, atunci când îşi organizează spaţiul educativ, educatoarea trebuie să pornească de la următoarele întrebări: „de ce?, cu ce? şi cum?”

Scopul activităţilor desfăşurate pe arii de stimulare, deci şi răspunsul la întrebarea „de ce?” este: zonele de interes asigură dezvoltarea copilului potrivit posibilităţilor şi cerinţelor sale; egalizarea şanselor de educaţie pentru toţi copiii, formarea unor abilităţi şi a unor capacităţi instrumentale specifice, necesare diferitelor etape de vârstă, şi, nu în ultimul rând o achiziţionare de cunoştinţe prin experienţa proprie, care să ducă la un proces atractiv de socializare.

Având în vedere faptul că uneori spaţiul din grădiniţă nu permite realizarea în totalitate a acestor arii de stimulare să vedem „cu ce? şi cum?” le organizăm.

Aria „Bibliotecă” au dotat-o cu următoarele materiale: cărţi de citit cu poze şi cărţi de colorat, cărţi confecţionate de copii (fie prin lipire de imagini, fie prin desenare de scene din poveşti), caiete, jocuri de masă cu jetoane şi jocuri de perspicacitate, seturi cu imagini pe teme, un walk-man şi casete cu poveşti şi cântece pentru preşcolari, un diavizor şi diapozitive pe diferite teme. Lângă bibliotecă am stabilit şi „colţul liniştit” care este necesar în orice sală de grupă.

Aria „Bibliotecă” am combinat-o cu aria „Jocuri de masă” , motivând copiilor acest fapt prin asocierea jocului de masă cu activitatea recreativă desfăşurată într-o bibliotecă.

La aria „Ştiinţă” am pus la dispoziţia copiilor următoarele materiale: cărţi de specialitate (despre plante, animale, spaţiu, activitatea omului, etc), materiale din natură (scoici, pietre, frunze, scoarţă de copac, castane, ghinde, grâu şi porumb pentru procesul de încolţire ), diferite truse perioadă jocurile de rol: („De-a doctorul”, „De-a poştaşul”, „De-a gospodina”, „De-a marinarul”), obiecte specifice pentru efectuarea unor experienţe (stativ cu eprubete, termometrul, spirtieră, lupă sau microscop, mojar) şi diferite colecţii pentru desfăşurarea jocurilor senzoriale (o colecţie de materiale textile cu asperităţi diferite, o colecţie de bucăţi de materiale cu durităţi diferite, o colecţie de ouă din plastic în care se află alimente diferite care pot fi intuite prin gustare sau mirosire). Aici am combinat aria „Ştiinţifică ” cu aria

15 |

60

16 |

„Senzorială” şi cu o parte din aria „Joc dramatic” (interpretarea de roluri sociale) considerând că tot ce reprezintă experienţă se poate înscrie în marele capitol al „Ştiinţei”. Aşadar, chiar şi atunci când copilul se joacă „De-a gospodina” el experimentează ceva (încearcă să combine alimentele cu consistenţă diferită), face cunoştinţă cu transformările pe care le suferă materia prin coacere, fierbere, apăsare, amestecare.

Ultima arie la care m-am oprit este aria „Artă”.

Aici am pregătit copiilor materiale pentru desen şi pictură, pentru modelaj şi activităţi practice, măşti, păpuşi, linguri de lemn (păpuşă) şi siluete din carton pentru dramatizări, instrumente muzicale (fluier, tamburină, muzicuţă, triolă) şi jocuri de construcţie (ARCO, COMBI, LEGO).

Am reuşit în aria „Artă” şi elemente din aria „Muzică”, din aria „Jocuri de construcţie”, şi din „Teatru” (dramatizare). Organizate astfel ariile de stimulare au permis o mai uşoară delimitare a spaţiului educativ oferind copiilor posibilitatea utilizării ariilor în funcţie de interese şi posibilitatea de a învăţa prin acţiune şi prin joc.

Esenţa ariilor de stimulare o constituie „regulile de aur” ce trebuie cunoscute foarte bine de copii şi educatoare şi respectate cu stricteţe. Ele ar putea fi enunţate astfel: 1. Copilul îşi alege aria în funcţie de preferinţe, dar şi de număr de copii găsiţi deja la aria respectivă. El trebuie să ştie de la bun început că nu-şi pot desfăşura activitatea la o arie mai mult de 4-5 copii. În acest sens le-am confecţionat ecusoane individuale prin care copii îşi pot marca prezenţa la o arie.

2. Odată începută activitatea la aria aleasă, ea trebuie dusă până la capăt.

3. Când a terminat, copilul va trebui să strângă materialele cu care a lucrat şi să lase ordine şi curăţenie.

Cu aceste reguli trebuie să facă cunoştinţă copilul din prima zi a intrării sale în grădiniţă şi ele trebuie urmărite şi fixate pas cu pas. Copii învăţă repede să-şi aleagă propriile activităţi, să le urmărească îndeaproape şi să pună la loc materialele când au terminat. Acest lucru asigură educatoarei mai mult timp pentru interacţiuni pozitive cu copii.

Un alt aspect metodologic important este cel legat de modul cum conduce educatoarea activitatea pe arii de stimulare a copiilor. În funcţie de obiectivele stabilite, educatoarea se ocupă cu mai mult interes de

60

o arie sau de alta şi implicit de un copil sau de un grup de copii. Educatoarea nu trebuie să piardă din vedere următoarele aspecte: 1. Stabilirea centrului de interes pentru activităţile propuse pentru o săptămână; 2. Elaborarea obiectivelor specifice şi operaţionale pentru întregul demers didactic săptămânal, în funcţie de centrul de interes ales, de nivelul grupei şi de cunoaşterea unor particularităţi individuale ale copiilor din grupă.

3. Alegerea strategiei didactice optime. a. stabilirea materialelor pe care le poate pune la dispoziţie copiilor, la ariile de stimulare în această perioadă (materialele care trebuie să sprijine şi să stimuleze întregul demers didactic săptămânal ). b. alegerea metodelor şi procedeelor care pot duce la realizarea obiectivelor propuse.

4. Evaluarea activităţii copiilor, privită ca o componentă de bază a procesului de structurare a personalităţii copilului.

Evaluarea oferă copilului auotocunoaştere şi încredere în forţele proprii, ea devine o intermediere între copil şi rezultatele muncii sale.

De aceea, evaluarea trebuie să fie blândă, reală, dar cu o tentă de optimism şi încredere, cu cerinţe ferme, dar legate de posibilităţile concrete ale copilului. Numai astfel putem vorbi de sentimentul de succes care-i priveşte pe ambii parteneri ai actului didactic (copil- educator).

Privite astfel, ariile de stimulare, sunt de un real folos pentru planificare activităţilor săptămânale.

Când se stabileşte centrul de interes pentru o săptămână, se cunoaşte cu exactitate materialul pe care educatoarea îl pune la dispoziţia copiilor la fiecare ari în parte, în aşa fel încât procesul de învăţare este cu mult uşurat.

Bibliografie 1. Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi pedagogică Bucureşti, 1979, 2. Mihalaşcu, Doina- Institutul de Ştiinţe al Educaţiei- Revista Învăţământului Preşcolar , Bucureşti, 3. Brebeu, Silvia- Institutul de Ştiinţe al Educaţiei Revista Învăţământului

Preşcolar , Bucureşti, 4. Popescu, Rodica- Institutul de Ştiinţe al Educaţiei Revista Învăţământului Preşcolar , nr. 1-2/1995-Bucureşti 5. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani

F

ormele evaluării

în învăţământul preşcolar

Prof. Craioveanu Andreea Ionela Grădinița cu Program Normal Fotești-Ionești Motto Fericit este copilul care găseşte în fiecare etapă a drumului său pe educatorul capabil să-I insufle treptat forţa şi elanul necesare împlinirii destinului său ca om.

Maurice Debesse Evaluarea didactică este o acţiune complex, un ansamblu de operaţii mintale şi acţionale, int electuale,atitudinale,affective în cadrul căruia se precizează: • conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate; • în ce scop şi în ce perspectivă se evaluează; • când se evaluează (la începutul învăţării, pe parcursul acesteia, la sfârşit de parcurs); • cum se evaluează, condiţiile în care se desfăşoară activitatea de evaluare; • pe baza căror criteria se evaluează; • în ce fel se prelucrează datele şi cum sunt valorizate informaţiile.

Actualul curriculum precizează că evaluarea ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai puţin raportarea la normele de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat atent, înregistrat şi discutat cu părinţii.

Evaluarea în învăţământul preşcolar este o acţiune de cunoaştere a copilului cu vârsta cuprinsă între 3 şi 6 ani. Buna cunoaştere psihopedagogică a copilului preşcolar este important deoarece în această perioadă evoluţia sa este foarte rapidă şi diversificată, iar educatoarea trebuie să-şi adapteze activitatea la

particularităţiile de vârstă şi individuale ale copiilor.

Evaluare în învăţământul preşcolar trebuie să îndeplinească următoarele funcţii: • constatativă: rezultatele evaluarii arată dacă o activitate de învăţare s-a derulat în condiţii optime, dacă au fost asimilate cunoştinţele, dacă deprinderile au fost achiziţionate şi în ce stadiu de dezvoltare se găsesc ele; • predictivă: evaluarea indică dacă nivelul de dezvoltare a copilului este suficient pentru stadiul următor; • diagnostică: permite stabilirea cauzelor, referitoare la caracteristicile şi calitatea acţiunilor educaţionale, care au determinat un randament scăzut al copiilor; • de decizie educaţională: determină identificarea direcţiilor de acţiune în vederea dezvoltării la maximum a potenţialiţăţilor psiho-fizice de care dispune copilul. “ În perioada copilăriei timpurii, rezultatele evaluarii se compară cu performanţele copilului însuşi, cu succesele şi insuccesele lui” (MECT, 2008, p.87) Clasificarea tipurilor de evaluare are la bază mai multe criterii: cantitatea şi calitatea informaţiei, axa temporală şi sistemul de referinţă. Din combinarea acestor criterii rezultă cele trei tipuri de evaluare: evaluarea iniţială, evaluarea formativă şi evaluarea sumativă.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui program de educaţional, prin care se va aprecia cunoaşterea potenţialului de învăţare, a premiselor cognitive şi atitudinale necesare parcurgerii cu succes a activităţiilor de învăţare care urmează.

Evaluarea formativă (continuă) se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic şi are ca finalitate remedierea erorilor săvârşite de preşcolari. Conceptul acesta are câteva caracteristici care se impun: • se bazează pe obiectivele învăţării şi semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal, • intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare, • informează asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, • este internă procesului de învăţare şi asigură o reglare a proceselor de formare a elevului etc.

17 |

60

18 |

Prin această evaluare educatoarea va aprecia efortul de învăţare al copiilor, recompensând succesele lor în rezolvarea sarcinilor de lucru prin formulele premiale: “Bravo!”, “Foarte bine!”.

“Dovedeşte că poţi!”, “Mai încearcă o dată.” Pentru a avea rolul pozitiv, evaluarea formativă trebuie să respecte unele cerinţe: • aprecierile educatoarei să reflecte cu adevărat performanţa, să aibă acoperire în fapte; • intervenţiile educatoarei să fie făcute la momentul potrivit; • criteriile de acordare a recompenselor să fie cunoscute de copii dinainte.

Evaluarea sumativă (cumulativă) este în corelaţie cu evaluarea formativă şi se realizează la sfârşitul perioadei de instruire, echivalând cu ,,calculul final al succesului”. Unii autori o consideră o evaluare sintetică ce se aplică în momentele de încheiere a etapelor. Ea se deosebeşte de celelalte două forme de evaluare prin periodicitate ( fiind mai puţin frecventă ) şi prin nivel de generalizare. În grădiniţă, evaluarea sumativă este absolut necesară înainte de finalizarea perioadei de educaţie preşcolară, când grădiniţa este responsabilă de caracterizarea preşcolarului de termenii descrierii specificului personalităţii acestuia, a trăsăturilor de caracter, temperamentale, a nivelului de dezvoltare a competenţelor cognitive, socio-afective, psihomotorii, a intereselor şi nevoilor de cunoaştere, a potenţialului de învăţare, pentru a argumenta recomandarea înscrierii sale în şcoală sau a amânării debutului şcolar.

O

rele

de cunoaşterea mediului în învăţământul preşcolar Educ. Nicolae Păuşescu Adriana Grădiniţa Şirineasa, Judeţul Vâlcea

Pentru copil, mediul înconjurător,prin condiţiile materiale şi culturale pe care le oferă, constituie un cadru necesar dezvoltării lui şi în acelaşi timp, principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaştere a realităţii, un prilej permanent de influenţare asupra personalităţii acestora.

Cunoaşterea mediului înconjurător de către copiii reprezintă o importanţă deosebită în dezvoltarea lor multilaterală, precum şi o sarcină de bază a procesului instructiv-educativ desfăşurat în grădiniţă. În acest sens, orele de cunoaşterea mediului contribuie în mod deosebit la educaţia intelectuală a preşcolarilor.

Bibliografie 1. Constantin Cuco – “Pedagogie”, Ed. A II-a revăzută şi adăugită, Ed. Polirom, Bucureşti 2. Adina Glava, Maria Pocol - “Educaţia timpurie” Ed. Paralela 45, 2009, Piteşti

60

Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor lor, la înţelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii şi limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea,sub îndrumarea adultului să sesizeze frumuseţile ei şi să o îndrăgească. În felul acesta li se educă simţul estetic, sentimentul de admiraţie, de dragoste şi mândrie pentru bogăţiile şi frumuseţile naturii patriei noastre. De asemenea,

mediul înconjurător oferă copiilor şi alte posibilităţi de cunoaştere. Este vorba de cunoaşterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activităţii umane în diferite domenii. În contact cu obiectele şi fenomenele naturii şi societăţii, se dezvoltă şi se perfecţionează sensibilitatea unor analizatori, se adânceşte şi se îmbogăţeşte conţinutul senzaţiilor şi percepţiilor, se formează reprezentările corespunzătoare şi se lărgeşte sfera lor.

Prin participarea sistematică la orele de cunoaşterea mediului, copiii au prilejul de a percepe procesele şi fenomenele din realitatea înconjurătoare.

Astfel ei intră în contact direct cu lumea vieţuitoarelor şi corpurilor lipsite de viaţă (apă, aer, sol), cu procesele şi fenomenele din mediul înconjurător.

Prin intermediul acestor activităţi, elevii îşi formează capacitatea de a sesiza transformările din natură, relaţiile dintre vieţuitoare, unitatea dintre organism şi mediu.

O mare însemnătate a importanţei orelor de cunoaşterea mediului rezidă în faptul că prin acestea se reuşeşte cultivarea unei atitudini active de ocrotire a naturii şi de protejare a mediului înconjurător, a unei conduite ecologice în relaţiile copiilor cu natura şi mediul. În aceste activităţi elevii exersează deprinderile de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, educând atitudinea pozitivă faţă de natură şi în acelaşi timp stimulând curiozitatea pentru investigarea acesteia.

O deosebită însemnătate o prezintă fenomenele naturii, care oferă copiilor prilejul de a comunica în cadrul clasei descoperirile lor şi de a interpreta date şi simboluri din care ei extrag informaţii – este vorba aici de calendarul naturii, tabelul responsabilităţilor, jurnalul clasei, cu care copiii operează zilnic.

Orele de cunoaşterea mediului prezintă

o importanţă deosebită, deoarece oferă copiilor şansa de a descrie aspectele generale ale celor patru anotimpuri, de a clasifica elementele componente ale mediului natural, de a recepta frumosul din natură.

În epoca contemporană, o problemă de stringentă actualitate este formarea şi educarea copiilor în spiritul unor responsabilităţi umane ce vizează protecţia mediului înconjurător. Iată de ce formarea conştiinţei şi a conduitei ecologice devine o cerinţă deoseosebit de importantă pentru orice demers educativ.

Copiii trebuie să înţeleagă că natura nu este numai locul de odihnă, de recreere a oamenilor sau izvor de inspiratie pentru poeţi, prozatori şi pictori, ci că ecosistemele naturale sunt izvoare de oxigen necesare omului, asigură condiţii de hrană pentru întreaga omenire, care este în plină expansiune, că trebuie să le protejeze, să le ocrotească.

Sarcina unui bun educator este de a face ca orele de cunoaşterea mediului înconjurător să fie mai interesante şi mai atractive.

19 |

60

20 |

Trebuie subliniat faptul că, pentru a realiza obiectivele instructiv-educative ce se cer îndeplinite prin predarea orelor de cunoaşterea mediului, este necesar să se pună accent pe activitatea copiilor, pe contactul nemijlocit cu plantele, animalele, fenomenele din mediul înconjurător, pe activităţile extraşcolare.

Cunoaşterea naturii integrează copilul în mediul său de viaţă, îi trezeşte curiozitatea, spiritul de observaţie şi dragostea pentru feluritele ei aspecte.

Iată câteva modalităţi prin care se poate realiza, încă de la vârsta preşcolară, educarea spiritului de protejare a mediului de viaţă: 1. Prin diferite discipline incluse în procesul de învăţământ trebuie să convingem copiii de necesitatea apărării mediului înconjurător împotriva poluării şi să le formăm conduita ecologică modernă,acest lucru se realizându-se îndeosebi în cadrul activităţilor de cunoaşterea mediului, menite să înlesnească înţelegerea organismelor vegetale şi animale, a proceselor esenţiale de întreţinere a vieţii, a legăturilor indisolubile dintre plante – animale – mediu.

2. Introducerea unei activităţi opţionale, sub genericul ,,Salvaţi natura!”

3. Desfăşurarea de activităţi extraşcolare ce pot contribui la cultivarea spiritului de protejare a mediului de viaţă.

4. Desfăşurarea de activităţi în contact nemijlocit cu mediul înconjurător. Dornici de a cunoaşte, de a şti, de a investiga, de a vedea cu ochii minţii frumuseţea naturii, copiii trebuie sensibilizaţi prin organizarea a cât mai multor plimbări, drumeţii şi excursii. Ele constituie o modalitate preţioasă de educaţie ecologică, deoarece copiii văd plantele şi animalele în mediul lor de viaţă, percep natura în toată varietatea ei, cu bogăţia de culori, imagini şi sunete.

5. Convorbirile şi conversaţiile euristice despre vieţuitoare, despre plante, despre felul cum ne comportăm cu ele, despre elementele primare (sol, apă, aer, lumină, caldură), stimulează atât curajul în exprimarea propriilor idei, dar mai ales inocularea în suflet a seriozităţii de a privi problemele mediului înconjurător şi de a participa cu posibilităţile lor la menţinerea

60

sănătăţii naturii.

Bibliografie 1. Jinga ,Ioan – “Inspecţia Şcolară”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1989 2. Vaideanu, G - « Educaţia la frontiera dintre milenii » , Editura Politică Bucureşti, 1988

C

onflictul

intergeneraţional.

Disfuncţionalităţi în relaţia dintre părinţi şi copii din perspectiva adolescentului

Înv. Florică Ida Alexandra Lucrarea mea prezintă sinteza unor investigaţii prezentate în literatura de specialitate, pe problematica conflictului între generaţii, între adolescenţi şi părinţii acestora şi rezultatele unei cercetări personale realizată prin intermediul chestionarului şi a unei metode calitative (focus grup) prin care mi-am propus să descopăr problemele ce stau la baza conflictelor dintre aceştia şi cum s-ar putea ele rezolva.

OBIECTIVELE CERCETĂRII: O1: - identificarea aspectelor problematice care apar în cadrul relaţiilor dintre părinţi şi copii; O2: - surprinderea factorilor ce determină relaţiile conflictuale între părinţi şi copii; O3: - surprinderea climatului familial şi a rolului comunicării dintre părinţi şi copii.

IPOTEZELE CERCETĂRII: I1: - cu cât relaţiile cu părinţii sunt mai distante, cu atât riscul apariţiei conflictelor este mai mare.

I2: - cu cât există mai multe discordanţe (opinii diferite) între părinţi şi adolescenţi în ceea ce priveşte vestimentaţia, muzica, modalităţile de

petrecere a timpului liber, scoala, curăţenia, cu atât conflictele sunt mai puternice.

I3: - cu cât relaţia de comunicare dintre părinţi şi copii este mai bună cu atât conflictele sunt mai puţine.

Universul populaţiei este constituit din adolescenţi cu vârsta cuprinsă între 16 şi 18 ani. Mai exact elevi de liceu. Aceştia sunt consideraţi indivizi care trec prin schimbări de mediu (trecerea de la gimnaziu la liceu, pubertatea, etc.) care se presupune că pot favoriza un comportament nonconformist, care duce la o interacţiune conflictuală, nu de puţine ori, cu adulţii (în cazul nostru cu părinţii).

Definiţia nominală: “Conflictul este o situaţie în care oameni interdependenţi prezintă diferenţe (manifeste sau latente) în ceea ce priveşte satisfacerea nevoilor şi intereselor individuale şi interferează în procesul de îndeplinire a acestor scopuri”.(Donohue şi Kolt, 1992, p.3 apud Ana Stoică Constantin, p.19) Definiţia operaţională: Conflictul între generaţii este rezultatul unor concepţii şi păreri diferite. El izvoreste din experienţa părinţilor în opoziţie cu lipsa de experienţa a adolescenţilor şi are la baza lipsa de comunicare în familie şi neîncrederea în propriul copil. Fiecare generaţie îşi imaginează că este “mai inteligentă” decât generaţia precedenta şi “mai înţeleaptă” decât generaţia următoare. Tinerii au întotdeauna tendinţa să iasă în evidenţă prin vestimentaţie, vocabular, muzică, iar comportamentul lor este criticat şi comentat.

Relaţia părinţi-adolescenţi este una preponderent deficitară, fiind rezultatul agregării mai multor factori: diferenţa de vârstă, valori, credinţe, comunicarea deficitară, relaţia distantă, stiluri de viaţă diferite etc. În cercetare, am căutat să evaluez relaţiile părinţi-copii, precum şi conflictele între generaţii şi factorii aferenţi.

Toate cele trei ipoteze ale cercetării s-au confirmat in urma aplicării coeficientului gamma

(asocierile fiind pozitive si puternice) cât si prin intermediul datelor provenite de la focus grup.

Rezultatele cercetării arata că relaţiile părinţicopii nu sunt apropiate, ci dimpotrivă, atunci când are anumite probleme sau se simte într-un anume fel, adolescentul alege să ascundă acest lucru părinţilor.

Atât pentru adolescenţi, cât şi pentru părinţi este foarte greu să găsească o punte de legătură.

Foarte mulţi dintre adolescenţi găsesc în stilul vestimentar, respectiv coafura un mod de a se exprima, de a deveni vizibil, sau de ce nu, de a se revolta. Acest aspect al felului în care adolescentul îşi aranjează părul reprezintă, pentru 24% dintre părinţi un motiv de dispută şi 40% dintre ei spun că nu sunt deranjaţi de felul în care copiii lor îşi aranjează părul.

Rezultatele cercetării arata că relaţia de comunicare dintre părinţi şi copii este una deficitara, felul în care abordează diverse probleme generând alte probleme (conflicte) la rândul lor.

Cei mai mulţi dintre adolescenţi considera că modul de gândire al părinţilor lor este unul depăşit, demodat şi prea restrictiv, părinţii dorindu-şi prea mult să deţină controlul asupra lor. Se plâng, de asemenea de felul în care abordează anumite probleme mai delicate, neştiind să comunice eficient.

Activităţile în familie nu par să îi atragă pe adolescenţi, aceştia încercând să petreacă cât mai puţin timp cu familia. De asemenea, văd în diferite hobby-uri pe care le au, o modalitate de a scăpa de sub controlul şi autoritatea familiei, o activitate în care se pot exprima liber şi se pot afirma ca individualităţi.

Spaţiul personal, camera adolescentului reprezintă pentru aceştia un refugiu în care se pot detaşa de activităţile şi ideile pe care le promovează familia din care aceştia fac parte.

Discuţiile despre sex sau despre sentimente sunt discuţii greu de abordat din cauza stărilor pe care le produce acest gen de discuţii. Tinerii intervievaţi oricât de dezinvolţi ar fi în aparenţă, au recunoscut că acest subiect este greu de pus în discuţie în familiile lor. Temerea cea mai mare a lor este că nu vor fi înţeleşi sau că părinţii vor râde sau vor începe cu poveştile din tinereţea lor. Acest lucru poate avea repecursiuni în cazul în care adolescenţii nu sunt conştienţi de riscurile pe care le poate avea începerea vieţii sexuale asupra dezvoltării lor în general.

Aceste incongruenţe îi determină de cele mai multe ori pe adolescenţi să le ascundă părinţilor anumite lucruri: 86% dintre adolescenţi recunosc că îşi mint frecvent părinţii, considerând că aceasta este o metodă de a evita sau aplana conflictele dintre cele

21 |

60

22 |

două părţi.

Astfel de comportamente pot degenera în comportamente cu caracter deviant sau, mai mult, care se înscriu în sfera delincvenţei. Se impune mai multă precauţie din partea părinţilor în vederea reabilitării relaţiilor cu adolescenţii, aceştia trecând printr-o perioadă de mari transformări (din punct de vedere fizic, psihic-incearca se să definească ca personalităţi unice).

Perioada adolescenţei este o perioadă de dezvoltare, evoluţie, transformări, în care ambele părţi (copiii, respectiv părinţii) trebuie să dea dovadă de mai multă răbdare şi încercare de consiliere.

S

mile

Stockholm curs de formare continuă prin programul Comenius Prof. Păuşescu Ioana Consuela Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

participat 14 cadre didactice din Portugalia, Spania, Italia, Grecia , Croaţia şi România.

Obiectivele stagiului de formare au fost următoarele: • Familiarizarea cu metode şi tehnici inovatoare de predare-învăţare care promovează utilizarea muzeelor, obiectivelor istorice şi patrimoniale în resurse de abordare a problemelor de identitate • Îmbunătăţirea cunoştinţelor privind modul de abordare a activităţii de cercetare cu elevii şi cultivarea la elevi a capacităţii de a acumula şi sintetiza noi informaţii referitoare la diferite obiective patrimoniale ,utilizând resurse digitale sau vizitele de studiu • Dezvoltarea laturii creative în conceperea unor strategii de învăţare centrate pe elev, strategii de muncă în echipă care permit explorarea unei serii de aspecte legate de identitatate,prezentarea acestor informaţii, prin publicarea lor şi compararea diverselor identităţi exprimate de alţi tineri europeni

În perioada 5-10 august 2012 am participat la cursul de formare continuă cu titlul „Smile Stockholm”, desfăşurat în localitatea Stockholm ,Suedia. Acest curs a fost finanţat de către Comisia Europeană prin Programul de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii,sub-programul Comenius.

Cursul a fost organizat de TINTA UTBILDNING AB SUNDBYBERG - Instituţie pentru formarea personalului didactic. La curs au

60

Sesiunile de formare au fost active şi interesante, exemplele şi sarcinile de învăţare au fost relevante, conţinuturile şi modul de prezentare au fost apropiate nevoilor de învăţare ale participanţilor la curs(s-a lucrat în echipă, s-au organizat workshopuri,sesiuni de reflecţie,jocuri de rol).

Activitatea de formare a fost atractivă şi eficientă.

Activităţi realizate în cadrul cursului: • vizite la muzeele locale din Stockholm: Museum of Science and Technology,Open Air Museum of Skansen,Stockholm City Museum,Vasa Museum,Stockholm Medieval Museum.

• Workshop :Realizarea unei miniexpoziţii de prezentare personală (obiecte, fotografii, prin care ne-am prezentat ţara şi pe noi înşine ,tradiţiile specifice ţării natale,preparate culinare naţionale,etc) • Workshop: Un TV Show bazat pe vizitele de studiu realizate la muzeele din Stockholm(am lucrat pe grupuri de lucru) • Prezentarea in cadrul unor sesiuni în plen ,a unor exerciţii care pot fi utilizate în activitatea de la clasă • Workshop:Realizarea pe grupuri de lucru(în echipă )a unei pagini de website educaţional care poate fi folosită la ore • Sesiune in plen: ”Ce este un muzeu?”, ”Identitatea Naţională”,”Stockholm ca un muzeu” • Seminar: ”Identitatea, Muzeele şi cetaţenia activă” • Exercitii de reflecţie:Locul unde trăim reflectă propria identitate?,Cei din afara ne văd diferit? ,Ce ne-au spus muzeele vizitate despre Stockholm,despre locul acestui oraş în Europa?,etc.

• Workshop:Muzeul Europei(discuţii referitoare la exercitiile realizate împreună în cadrul cursului şi punerea lor într-un context european) • Cunoaşterea istoriei şi culturii suedeze(vizite în oraşul vechi al Stockholmului,prezentare tradiţii,obiceiuri , mâncăruri tradiţionale suedeze , etc)

În cadrul cursului s-au desfăşurat activităţi care au condus la armonizarea sistemelor educaţionale ,consolidarea valorilor europene , elaborarea de standarde comune, privind recunoaşterea importanţei mediului în explorarea şi exprimarea aspectelor

legate de identitate,rolul muzeelor şi al altor instituţii culturale în interpretarea sistemelor de valori care formează identitatea. Am putut împărtăşi experienţe cu parteneri europeni, care au ajutat la difuzarea de dialog intercultural.

Consider că participarea la un asemenea curs reprezintă o şansă pentru fiecare cadru didactic de a realiza un schimb util de experienţă cu reprezentanţi ai insituţiilor şcolare sau organizaţiilor implicate în educaţie, un prilej de a-şi îmbunătăţi cunoştinţele şi competenţele de predare, de a cunoaşte mai bine modul în care se realizează educaţia şcolară în Europa.

Z

iua

europeană a limbilor străine.

Diversitate culturală şi multilingvism cerinţele unei societăţi europene Prof. Împăratu Elena Lăcrămioara Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea Diversitatea culturală reprezintă o premisa a acumulării unui capital social de calitate şi, în acelaşi timp, funcţional în condiţiile societăţii româneşti. Şcoala reprezintă un spaţiu social al acumulării de capital social. În premisele unei societăţi deschise, toleranţa la diversitate culturală, capitalul social acumulat în şcoală, bagajul de aşteptări -obligaţii la nivel de relaţie este de presupus a avea un impact pozitiv asupra dezvoltării personale a copiilor. Capitalul uman dobândit prin educaţie formală în condiţii de diversitate etnică este probabil să fie unul legitim şi care legitimează, existând astfel posibilitatea unei mobilităţi verticale în cadrul structurii sociale.

Indiferent de paradigma în care plasăm analiza problemei accesului la o educaţie de calitate, variabila “încredere în educaţie” este una centrală. În lipsa încrederii în educaţia formală, sistemul

23 |

60

24 |

educaţional devine nefuncţional, iar educaţia în familie ajunge să poată fi privită ca alternativă în cazul unora dintre părinţi .

Oricare ar fi concepţia de diversitate adoptată, măsurile de natură multiculturală urmăresc una sau mai multe dintre următoarele scopuri : • Prezervarea identităţii culturale cuprinde acele drepturi, definite prin lege, care asigură libertatea de exprimare şi manifestare a valorilor culturale şi lingvistice ale tuturor grupurilor existente la nivelul comunităţii.

• Asigurarea justiţiei sociale - constă în garantarea egalităţii de şanse şi dreptului tuturor la tratament egal indiferent de rasă, etnie, cultură, religie, limbă, gen şi locul de origine.

• Promovarea echităţii interculturale implică adoptarea unor măsuri menite să întărească sentimentul de justiţie între culturi.

• Îmbunătăţirea perfomanţei economice dezvoltarea şi valorificarea aptitudinilor şi a talentelor tuturor, indiferent de origini.

La nivelul politicilor publice, promovarea multiculturalităţii şi a comunicării între diferitele comunităţi culturale vizează elaborarea, adoptarea şi promovarea unor principii specifice contextului local care să susţină procesele de dezvoltare locală. În acest sens, identificăm cinci domenii principale în cadrul cărora autorităţile publice locale pot adopta măsuri cu scopul valorificării caracterului multicultural al comunităţii.

Aceste principii sunt : 1. Necesitatea prezervării tradiţiilor şi specificului diferitelor culturi a. recunoasterea oficială a culturilor locale incluzand aici şi pe cele ale minorităţilor; b. garantarea accesului persoanelor / comunităţilor la cultura proprie; c. protejarea şi promovarea instituţiilor culturale.

2. Conservarea limbii tuturor comunitatilor lingvistice a. asigurarea unui cadru instituţional în scopul creării şi susţinerii învăţării în limba maternă; b. facilitarea utilizării limbii materne în relaţiile cu autorităţile locale; c. asigurarea accesului la informaţii în

60

limba minorităţilor prin dezvoltarea şi susţinerea unor d. servicii audiovizuale.

3. Facilitarea comunicării interculturale a. promovarea consumului de servicii culturale diverse; b. asigurarea pluralismului serviciilor de informare; c. susţinerea evenimentelor culturale interculturale; d. promovarea participării membrilor comunităţii locale la evenimente interculturale.

4. Adoptarea educaţiei multiculturale a. elaborarea şi aplicarea unor planuri de educaţie multiculturală în sistemul de învăţământ formal; b. susţinerea serviciilor de informare interculturală a organizaţiilor neguvernamentale; c. diversificarea sistemelor de instruire pentru adulţi.

5. Dezvoltarea serviciilor culturale a. stimularea creaţiei artistice în rândul tuturor culturilor locale; b. formarea unor ateliere de creaţie artistică multiculturale.

Adoptarea acestor principii în elaborarea politicilor de dezvoltare locală contribuie la creşterea gradului de integrare socială a diferitelor culturi şi minorităţi, care la rândul ei facilitează valorificarea resurselor locale pentru promovarea unei dezvoltări durabile.

O cunoaştere adecvată a strategiilor comunicării interculturale şi a multiculturalismului ar fi răspunsul unor probleme pe care societatea postmodernă şi cea care îi va urma acesteia încearcă / va încerca să le rezolve. Şcoala este locul în care educaţia multiculturală se impune ca proces, ca obiectiv principal care subliniază legitimitatea diversităţii etnice, valorile care reflectă pluralismul cultural, principiul egalităţii de şanse, respectul cultural reciproc şi toleranţa.

Multiculturalismul înseamnă a oferi posibilitatea tuturor de a învăţa despre, a se pregăti pentru şi a celebra „diversitatea culturală” - de rasă, limbă, etnie, clasă socială, religie, cultură, obiceiuri, tradiţii ale grupurilor etnice, precum şi folosirea unei varietăţi de metode şi diferite zone de educaţie.

Ignorarea sau aplicarea improprie a multiculturalismului atrage după sine aspecte

negative: orientare monoculturală, marginalizarea, insultele etnice şi rasiale, absenţa unor dialoguri semnificative între persoane diferite din punct de vedere social, etnic, cultural, stereotipii, etnocentrism, prejudecăţi, favoritism, discriminare.

Multiculturalismul îşi propune să atenueze această tensiune prin promovarea unor aspecte legate de comunicare interculturală, relaţii interpersonale, schimbarea de perspectivă, analiza contextuală, înţelegerea unui puncte de vedere diferite şi a modului în care condiţiile culturale afectează valorile, atitudinile, credinţele, preferinţele, aşteptările şi comportamentul.

Europa trăieşte într-o nouă realitate a globalizării, a mobilităţii sporite, a migraţiei, dar şi a revitalizării regiunilor şi a unui rol consolidat al regiunilor transfrontaliere. Acesta este motivul pentru care multilingvismul trebuie să ofere răspunsuri noi cetăţenilor şi societăţii noastre. Acest lucru cuprinde şi respectul reciproc pentru limbi, inclusiv acelea ale minorităţilor naţionale şi ale migranţilor noştri. În Europa, diversitatea noastră lingvistică este o realitate a vieţii cotidiene – 27 de state membre, 23 de limbi oficiale; o mare varietate de limbi regionale şi minoritare, precum şi limbile vorbite de comunităţile de imigranţi. Dar mai mult decât atât, moştenirea noastră lingvistică vie reprezintă o bogăţie, o resursă, care trebuie preţuită.

Diversitatea noastră lingvistică face parte din peisajul european, la fel cum munţii şi râurile fac parte din Europa. Limbile pot fi văzute ca obstacole, dar ele sunt de fapt căile, punţile, pe care le folosim pentru a relaţiona cu alte popoare.

Limba reprezintă pentru fiecare dintre noi cea mai directă expresie a propriei noastre culturi.

Prin învăţarea altor limbi, descoperim alte culturi, alte valori, principii şi atitudini. Putem descoperi, în Europa, valorile pe care le avem în comun. Această deschidere către dialog este o parte esenţială a cetăţeniei noastre europene, precum şi un motiv pentru care limbile reprezintă un element fundamental al acesteia.

Limbile sunt fundamentale şi pentru competitivitatea noastră în Europa. Capacitatea de a comunica în mai multe limbi este un avantaj formidabil deopotrivă pentru indivizi, organizaţii şi întreprinderi. Este vital să creăm un mediu favorabil învăţării continue în care fiecare dintre noi poate continua să îşi dezvolte aceste abilităţi.

T

emele diferentiate

pentru acasametoda de a motiva elevii pentru studiu Profesor Tălpăşanu Irina Grup Şcolar “Henry Coandă” Râmnicu Vâlcea Studiile facute in ultimii ani pun in evidenţă tot mai mult necesitatea tratării diferenţiate a elevilor.

Astfel, in 1888,la Sorbona, H. Marion realizează o pledoarie in favoarea educaţiei centrate pe elev, iar in anul 1978, in lucrarea ”Ivăţămîntul diferenţiat. Concepţii si strategii”, I. T. Radu propune adaptarea activităţilor de invăţare la posibilităţile diferite,la capacitatea de inţelegere şi la ritmul propriu de lucru al elevilor.

Inteligenţa nu este considerată o insuşire pusă în lumină prin teste standard,ci capacitatea de a rezolva problema şi de a realiza produse în situaţii concrete de viată; există inteligenţe diferite si autonome care conduc la modalitaţi diverse de cunoastere, înţelegere şi învăţare.

Diferenţierea in activitatea educaţională include două perspective: • perspectiva pozitivă(recunoaşterea individualităţii,a necesităţilor şi intereselor individuale); • perspectiva negativă(“diferenţa”reflectă un statut mai scăzut,perpetuează inegalităţile).

Atât recunoaşterea, cât şi nerecunoaşterea diferenţelor pot produce prin exagerare, consecinţe negative, in cazul copiilor cu dizabilităţi: • dacă le recunoaştem,se poate ajunge la şcolarizarea diferită, separată care duce la devalorizare, stigmatizare.

• daca nu le recunoaştem,poate apărea o şcolarizare inadecvată.

P. Perrenoud defineşte diferenţierea în educaţie ca o organizare a activităţii “în aşa fel incât fiecare elev să fie constant sau cât mai frecvent confruntat cu situaţiile didactice cele mai productive pentru el”.

Tratarea diferenţiata se poate realiza prin: • Curriculum diferenţiat (trunchi comun, extindere, aprofundare);

25 |

60

26 |

• organizarea clasei eterogene in grupe de elevi pe niveluri(minim,mediu,maxim),in funcţie de progres, pe discipline de studiu; • organizarea activităţii pe centre de învăţare; • organizarea şi desfăşurarea activităţii pe grupe,în funcţie de tipul de învăţare; • diferenţierea temelor pentru acasă.

Individualizarea presupune personalizarea educaţiei (de exemplu, copii cu cerinte educative speciale, fie capabili de performanţe superioare,fie cu dizabilităţi în învaţare). Individualizarea poate fi realizată prin: • personalizarea obiectivelor(adaptarea obiectivelor educaţionale la posibilitaţile reale ale elevului); • personalizarea activităţilor de învaţare, cu posibilitatea ca elevul să poata alege • modalitatea preferată de lucru; • adaptarea materialelor de instruire (fise de lucru, fise de ameliorare, fise de dezvoltare, suporturi audio-video etc.); • adaptarea timpului necesar pentru invăţare; • invăţare asistată pe calculator; • individualizarea temei pentru acasă.

O modalitate de individualizare eficientă şi în acelasi timp acceptată de elevi este tema pentru acasă cu sarcini de lucru diferenţiate, dupa urmatoarea structură: • tema pentru acasa obligatorie( tema notata cu o), care cuprinde sarcini de lucru de nivel minim/mediu; • tema pentru”elevii coştiincioşi” (tema notata cu *), această temă nu este obligatorie,dar poate fi efectuată de elevii care doresc să lucreze suplimentar; tema include sarcini de lucru de nivel minim/ mediu; • tema pentru” elevii isteţi” (notată cu ☼), simbolizând un bec care se aprinde), tema nu este obligatorie şi include-in alternanţa-fie sarcini de lucru de nivel superior, fie diferenţiere pe baza teoriei inteligenţelor multiple.

Fiecare elev va alege acasa, dupa efectuarea temei obligatorii,ce şi cât poate rezolva din celelalte teme propuse.Faptul că elevul poate face această alegere înseamnă pentru el: automotivare, autoevaluare, propria adaptare la ritmul de lucru.

Ulterior, in evaluare, se pot face aprecieri, pot

60

fi lăudaţi, evidenţiaţi elevii care,dovedesc interes in realizarea temelor pentru acasă. În concluzie putem spune că tema pentru acasă constituie o oportunitate pentru profesori si elevi de a prelungi timpul dedicat învăţării,de a stimuli interesul pentru diverse domenii, de a diferentţa instruirea in sensul nevoilor şi intereselor elevilor. Astfel, elevii vor învăţa să facă alegeri bazate pe propriile interese, iar procesul de predare-invăţare se va perfecţiona prin posibilitatea descoperirii mai multor perspective asupra conţinuturilor, ideilor, evenimentelor.

F

ilmul

didactic şi orele de literatura română

Prof. Cristiana Popa Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab“ Râmnicu Vâlcea Motto ,,Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi.

Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari; şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm cum să se adapteze.

Maria Montessori Noile tehnologii ale informaţiilor şi comunicării schimbă perspectiva asupra practicii educaţionale, implementarea acestora fiind considerată astăzi drept una dintre cele mai importante probleme, ridicată la rang de politică naţională. În contextul trecerii de la era industrială la era informaţiei, impactul tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor asupra societăţii este mare, determinând avantaje competitive. Schimbarea produsă de folosirea TIC (Tehnologia Informaţională şi de Comunicare) afectează toate domeniile. Noile tehnologii de informare cu largi aplicaţii în toate domeniile au pătruns şi în învăţământ.

Oferta de formare a şcolii, indiferent de tipul ei, nu trebuie să neglijeze acest impact asupra sistemului de învăţământ, pentru a-i pregăti pe elevi pentru a face faţă unei evoluţii în carieră într-o lume aflată în rapidă schimbare. Fără noţiuni elementare

de informatică şi abilităţi practice în utilizarea computerului, un absolvent are punţile tăiate spre un viitor pe măsura aşteptărilor. Calculatorul a devenit instrumentul obligatoriu al oricărei profesii. Neştiinţa în materie, elimină din cursă pe competitor. Şcoala românească nu poate rămâne inertă în faţa acestei uriaşe provocări. În acest context se pune problema unui învăţământ retehnologizat, deschis, promovând egalitatea şanselor în toate sectoarele, care să dezvolte dimensiunea europeană în educaţie la toate nivelurile şi cu standarde ridicate, orientat spre cercetare ştiinţifică şi inovare pedagogică şi utilizând noile tehnologii informaţionale şi de comunicare.

De asemenea, prin granturile pentru educaţie, partenerii pentru educaţie oferă resurse locale pentru a pune la dispoziţia profesorilor, managerilor şi elevilor cursuri de instruire şi programe aferente în domeniul Tehnologiei Informaţiilor şi Comunicaţiilor.

Necesitatea accesului la informaţie este evidentă în lumea şcolii. De aceea, este importantă utilizarea calculatorului în toate şcolile. Calculatorul nu va înlocui niciodată total activitatea profesorului, dar a ignora rolul şi importanţa sa înseamnă a ne opune firescului. În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în consonanţă cu modificările şi transformările survenite în ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului, noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a fi suplă şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiveducativ.

Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea şi deschiderea ei faţă de situaţiile şi experienţele noi, complexe ale învăţământului contemporan. Proiectarea şi realizarea optimă a activităţii instructiv-educative depind de felul cum se desfăşoară, dimensionează şi articulează componentele materiale, procedurale şi organizatorice, care imprimă un anumit sens şi o anumită eficienţă pragmatică formării elevului.

Concretizarea idealurilor educaţionale în comportamente şi mentalităţi nu este posibilă dacă activitatea de predare-învăţare nu dispune de un sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire, de o instrumentelizare procedurală şi tehnică a paşilor ce urmează a fi făcuţi pentru atingerea scopului propus.

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex prin mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau succesiv roluri de emiţători

şi receptori. Ea presupune o interacţiune de tip feed-back privind atât informaţiile explicite cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în timpul comunicării). Canalele comunicării didactice – verbal, paraverbal şi monoverbal – pot funcţiona simultan.

Cele trei instanţe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, prin angajarea de mijloace expresive specifice. De exemplu, în sistemul nonverbal, dialogul profesor – elev de lărgeşte şi prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligaţi în activitatea didactică să recurgem şi la sistemul concret, perpetual sau imagistic. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaţii pierdute prin decantarea limbajului denotativ, necesar dar nu suficient, pentru a realiza idealul unei comunicări totale.

Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic, cât şi un aspect ectosemantic, iar sub aspectul funcţiilor, imaginilor vizuale li se revendică statutul de instanţe raţionale şi cognitive. Sunt cazuri când vizualul exprimă mai mult şi mai bine decât o face vorbirea. O pedagogie a imaginii, bine conturată, poate stimula învăţarea, căci prin intermediul său se pot transmite informaţii fără scriere şi lectură, fără chiar o conceptualizare.

Deşi nu sunt excluse unele riscuri legate mai ales de ceea ce unii gânditori au numit dezumanizarea procesului de învăţământ, prin diminuarea relaţiilor umane şi sociale, prin izolarea de contextul socioafectiv, sau de neliniştea provocată de preluarea unor funcţii care în mod obişnuit aparţineau profesorului, calculatorul rămâne un mijloc de învăţământ integrat sistemului uman de învăţare, un auxiliar preţios, un mijloc de evaluare informatizată.

Pedagogia tehnologiei mijloacelor de învăţământ recomandă integrarea lor în activitatea didactică de comunicare pentru valoarea demonstrativă şi intuitivă a acestor surse de informare pentru actualizarea informaţiei, pentru avantajul transmiterii unui volum mai mare de informaţie, pentru valoarea lor formativ-educativă. Anumite sarcini ale predării pot fi preluate de mijloacele audiovizuale sub îndrumarea profesorului.

Studiul literaturii române se poate face „pe viu” prin folosirea CD-urilor care conţin ecranizări după operele unor scriitori care se studiază în şcoală. În loc să se citească în clasă cele câteva fragmente din manual dintr-un roman sau comedie, elevii pot urmări filmul sau piesa de teatru integral.

Acest lucru nu înlocuieşte lectura operei

27 |

60

28 |

respective, însă poate aduce lămuriri suplimentare despre subiect şi personaje.

Lecţia în care se foloseşte filmul didactic presupune cunoaşterea fondului de filme accesibile sau realizarea de filme care să respecte particularităţile de vârstă ale elevilor, să prezinte conţinutul adecvat al lecţiei şi, în plus, necesită o măiestrie deosebită în utilizarea lui într-un anumit moment al lecţiei.

Televizorul sau calculatorul la care se vizionează filmele trebuie aşezat la înălţime şi întrun loc vizibil pentru toţi copiii. Sonorul aparatului trebuie fixat în aşa fel încât să audă toţi elevii. Înainte de a începe o astfel de lecţie în care se foloseşte filmul didactic, profesorul se asigură că aparatul la care se vizionează (televizorul sau calculatorul) funcţionează.

După vizionarea filmului se organizează o serie de discuţii cu scopul de a clarifica şi sistematiza cunoştinţele transmise. Foarte multe amănunte din film sunt reţinute cu uşurinţă. Filmul didactic folosit la clasă s-a dovedit un atractiv şi valoros instrument de completare şi aprofundare a cunoştinţelor, care se cere integrat, în măsura posibilităţilor, în procesul învăţării.

De exemplu, după vizionarea filmului Dumbrava minunată – 1980 (parţial sau integral) elevul de clasa a V-a va înţelege mult mai bine raportul dintre realitate şi ficţiune (ce poate fi adevărat şi ce nu).

Regizorul filmului Gheorghe Naghi a surprins remarcabil discuţiile dintre Lizuca şi Patrocle, căruia i se adresează ca unui om (îl personifică), precum şi adresările ei către floarea-soarelui şi crăiasa albinelor care îi promit ajutor la nevoie, şi către răchita bătrână ce o primeşte cu ospitalitate în scorbura sa. Datorită acţiunii filmului şi talentului actorilor (Draga Olteanu Matei, Ernest Maftei, Rodica Popescu Bitănescu, Florina Cercel) copilul va înţelege că realitatea este recreată de autor şi dobândeşte o nouă formă, fiindcă intervine imaginaţia şi sensibilitatea acestuia pentru a trezi emoţii şi sentimente în sufletul cititorilor.

Filmul Amintiri din copilărie (1964) îl va determina pe elevul de clasa a VI-a să înţeleagă relaţia dintre autor, narator şi personaj (nararea la persoana I): scriitorul, ajuns la maturitate, povesteşte întâmplările trăite de el în copilăria sa. Filmul surprinde foarte bine acest lucru, prezentându-l în paralel pe copilul Nică şi pe adultul care îşi povesteşte copilăria. Tot acest film îl va ajuta pe elev să înţeleagă că în operele literare se folosesc regionalismele pentru a descrie şi localiza personaje, obiceiuri, portul oamenilor sau

60

pentru a prezenta specificul vorbirii acestora.

Vizionarea filmului Două lozuri (1957), ecranizare după nuvela Două loturi de I.L.Caragiale, în regia lui Aurel Miheleş şi Gheorghe Naghi, cu celebrul actor român Grigore Vasiliu-Birlic în rolul principal, îl va ajuta pe copilul de clasa a VII-a să surprindă mult mai bine evoluţia personajului principal Lefter Popescu, filmul exploatând, sub învelişul unui comic aparent, accentele de tragism şi amărăciune pe care eroul principal, Lefter Popescu, le trăieşte în încercările disperate de a recupera două bilete de loterie câştigătoare. Elevul va putea explica mult mai uşor comportamentul acestuia faţă de consoartă, faţă de ţigănci, faţă de şeful său sau în faţa bancherului. Totodată, caracteristicile nuvelei vor fi surprinse şi reţinute mult mai bine: timp mai îndelungat de desfăşurare, acţiunea se petrece în mai multe locuri, număr mai mare de personaje, acţiune mai complicată, cu personaje mai complexe, intriga generează conflicte violente.

Ecranizarea piesei de teatru O scrisoare pierdută de I.L.Caragiale, va reprezenta pentru viitorul absolvent de clasa a VIII-a o oportunitate în a-şi însuşi cu uşurinţă noţiuni precum: operă dramatică (piesă de teatru), acte, scene şi tablouri, comedie, tipuri de comic(de situaţie, de caracter, de limbaj, de nume), paronime, atracţie paronimică, tautologie, pleonasm, anacolut, discurs public, alocuţiune etc.

Toate aceste exemple subliniază faptul că filmul didactic nu va înlocui niciodată prezenţa şi explicaţiile profesorului, dar este un instrument valoros de completare şi aprofundare a cunoştinţelor elevilor.

Bibliografie 1. Creţu, Virginia , Educaţia prin şi pentru film, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.

2. Cucoş, Constantin , Metodologia şi tehnologia instruirii, Iaşi , Ed. Polirom, 2002.

3. Cerghit,I. , Metode de învăţământ.Ediţia a III-a, Bucureşti, EDP, 1997.

4. Istrate, Olimpius, Utilizarea noilor tehnologii ale informaţiei şi comunicării în educaţie, Bucureşti, Institutul de Ştiinte ale Educaţiei, 2002.

5. Păun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie.

Fundamentări teoretice şi demersuri

aplicative, Iaşi, Ed. Polirom, 2002.

6. Pelgrum, W.J., Cercetare internaţională despre utilizarea calculatoarelor în învăţământ, în Perspective, vol. XXII, nr.

3 (83), 1992.

C

um

să creştem un copil fericit şi echilibrat

Înv. Belbu Alina Mihaela Şcoala Gimnazială “Căpitan Mărăşanu” Stroeşti Vâlcea Fericirea copilului reprezintă majoritatea părinţilor un lucru important.

pentru

Vă prezint câteva modalităţi pentru a ajuta copilul să păşească pe un drum însorit al vieţii.

Petrece cât mai mult timp cu el Nu lăsa ca timpul petrecut cu copilul tău să devină “o floare rară”. Viteza cotidiană cu care trebuie să faci cât mai multe lucruri în cât mai scurt timp, nu trebuie să restricţioneze zilele petrecute împreună cu copilul tău.

Copilăria este acum în elementul său, aşa că, indiferent de programul pe care i-l stabileşti tu sau îl stabiliţi împreună, lasă-l să-şi facă şi micile lui “capricii”.

Sunt la o vârstă la care sunt încă fragili şi au nevoie de pauze dese si

multe minute de relaxare.

Creaţi împreună o lume a voastră, o lume caldă şi echilibrată, lasă-l să se joace în bună voie. Învaţă-l să îi pese Pentru ca un copil să fie fericit, el trebuie să simtă că este un membru important al unei comunităţi, unde poţi să intri în contact cu oamenii şi poti avea efect asupra vieţilor lor.

Primii ani din viaţă sunt cei mai importanţi şi ei îşi vor pune amprenta definitiv pe personalitatea copilului si aadultului de mai târziu.

Cu siguranţă îţi doreşti să-ţi vezi copilul fericit, vrei să crescă înconjurat de dragoste şi să înveţe să iubească la rândul său, să-şi urmeze visele si să aibă succes în viaţă pe toate planurile. La urma urmei, ce părinte nu şi-ar dori asta pentru copilul său?

Fericirea unui copil este influenţată în mod direct de către temperamentul acestuia- copiii sunt diferiţi, unii au mereu un zâmbet cald pe faţă, iar alţii sunt serioşi şi supăraţi.

Copii care sunt fericiţi, după părerea specialiştilor au anumite trăsături de personalitate: încredere in sine, optimism şi un simţ al controlului foarte bine dezvoltat. Aceste trăsături pot fi foarte uşor dezvoltate.

Ajută-l să simtă acest sentiment prin a-i facilita drumul către alţi oameni.

Determină-l să-i pese de ceilalţi. Adună câteva jucării, pe care el nu le mai foloseşte şi dă-le unor copii săraci.

Ascultă ce îţi spune Nimic nu îl face pe copilul tău să se simtă mai important decât atunci când stai şi îl asculţi, când observă că eşti atent la ceea ce spune. Vrei să fii un ascultător mai bun? Atunci nu asculta doar cu o ureche ceea ce spune.

Dacă el vorbeşte cu tine atunci când tu eşti ocupată opreşte-te si ascultă-l pentru o perioadă. Nu îl întrerupe si nici nu îl grăbi să termine ceea ce are de spus chiar dacă ceea ce spune

29 |

60

30 |

ai mai auzit o dată.

Cel mai bine poţi să îl asculţi atunci când stai cu el înainte de a adormi.

Fii creativ atunci când lauzi si când îl recompensezi Nu spune doar „bravo” atunci când copilul tău face progrese în activităţile sale. Fii explicit, arată-i clar faptele care te-au impresionat “îmi place foarte mult cum ai desenat copacii aceştia, par reali”, această frază are un impact mai mare decât o mângâiere pe cap.

Atunci când îl recompensezi nu exagera, fiindcă atunci o să se concentreze numai pe obţinerea premiului, în schimb determină-l să vadă că este mai importantă satisfacţia că a realizat ceva decât premiul în sine.

Asigură-te ca mănâncă sănătos Dacă mănâncă sănătos atunci nu va mai fi supărat sau iritat atunci când mănâncă. Nu trebuie să simtă că este obligat să mănânce, trebuie să îi facă plăcere.

Alege pentru el gustări sănătoase şi bune la gust, iaurturi cu fructe, fructe uscate sau proaspete.

Mulţi dintre copiii care nu mănâncă dimineaţa suferă din cauza deficienţelor de vitamine şi minerale, cum ar fi fierul, calciul, zincul şi vitamina B2.

Micul dejun este o sursă importantă de calorii, fibre şi fier şi nu poate fi suplinit de nici o masă a zilei.

Cercetătorii australieni au realizat un studiu cu privire la modul în care micul dejun, servit în mod regulat, îmbunătăţeşte performanţele şcolare ale copiilor.

Elevii care plecau la scoală dimineaţa fără să mănânce aveau dificultăţi la orele de matematică, citire şi rezolvau cu greutate problemele apărute în timpul zilei, în timp

60

ce copiii care luau micul dejun erau performanţi în domeniul creativ, al aritmeticii, erau rezistenţi şi constanţi în activitatea pe care o desfăşurau.

Studiile au arătat că micul dejun are efecte benefice în activitatea şcolară a copiilor: • rezultate mai bune la teste; • viteza mai mare de lucru; • mai multă energie; • oboseală redusă; • atenţie sporită; • comportament si stare emotională pozitive; • mai puţine vizite la medic. Învaţă-l cum să îşi rezolve problemele A-l învaţa să îşi încheie şireturile la pantofi, a-i arăta cum să traverseze strada în sigurantă înseamnă a-l ajuta să facă încă un pas către independenţă.

Numai faptul că îi arăţi că fiecare problemă poate fi rezolvată îl ajuta pe copilul tău să se simtă bine.

Dacă îţi spune de o problemă legată de şcoală sau de prieteni poţi să îl ajuţi prin următorii paşi: în primul rând, identifică problema, apoi determină-l să îţi descrie soluţiile pe care le doreşte; încearcă să descoperi care sunt paşii care duc la acea soluţie; decide dacă poate face acest lucru singur sau are nevoie de ajutor.

Dacă are nevoie de ajutor fă totul ca să îl ajuţi.

Şi nu uitaţi...

Un copil este ca o sămânţă de floare...Cât de frumos va creste, cât de frumos va rodi, Depinde de grădinarul care o va îngriji, De ce pământ şi de câtă lumină şi apă are, De cât e de ferită de frig, de furtună şi de soare prea tare. E atât de plăpândă...Cum ai putea s-o rupi ori să o calci în picioare Când e tot ce va mai rămâne în urma ta. (anonim) Bibliografie 1. www.google.ro

H

iperactivitatea la copii

Prof. înv. primar Roharic Florina Claudia Liceul teoretic “Jozef Gregor Tajovsky” NădlacArad Motivul pentru care copiii nu urmăresc sensul unei prezentări sau discuții estea cela că ei iși schimbă rapid central atenției aceasta fiindu-le furată foarte repede de alt stimul, lucru sau gând. Aceșticopii nu mai ascultă, nu mai pot urmări. Profesorii se plâng foarte mult și afirmă că elevii numai ascultă, sunt neliniștiți. În America, mare parte a celor diagnosticați cu incapacitate de învățare suferă de hiperactivitate sau așa numitele probleme de atenție. Este vorba de acei copii care nu pot să urmărească și să se concentreze asupra unui subiect oarecare indifferent că le vorbesc părinții, profesorii sau prietenii. În afară de incapacitatea urmăririi cu atenție a unei activități, se întâlnește la acești copii și dificultatea de a-și aminti ceea ce abia au auzit.

Concentrarea și menținerea atenției a ajuns una dintre problemele principale de pe ordinea de zi a cercetătorilor fenomenului educațional. Cu toate că nu există o definiție deplin recunoscută a ADHD-ului majoritatea medicilor și profesorilor găsesc proprii acestei boli următoarele comportamente; • neputința de a duce la bun sfârșit activitatea începută: • dificultatea de a sta concentrate sau conectat la o activitate • incapacitatea de a asculta și de a urmări: • a acționa înainte de a gândi: • alternarea rapidă a unei activități cu alta: • dificultatea organizării și planificării acțiunilor: • dificultatea de a-și aștepta rândul.

Pentru identificarea cauzelor acestei boli s-au desfășurat nenumărate experimente, îndeosebi în lumea occidentală, s-au emis și verificat maimulte teorii. Factorii de risc au fost identificați în: alimentația chimizată, în modul de viață sedentar, în stres, însă mai ales în experiența culturală, experiență dominată de vizionarea TV, activitate care ocupă în medie aproape o pătrime din timpul pe care copiii îl

dedicăactivității fiecărei zile.

Prin urmare, deși televiziunea este folosită de părinți pe postul de sedativ, căci pare să-I liniștească, la încheierea vizionării aceștia vor fi cu mult mai agitați și hiperactivi ca înainte. Numai ecranul tv îi mai poate liniști dar cu riscul de a-I îmbolnăvi și mai tare.

Copiilor le este greusă se concentreze timp îndelungat la aceeași activitate. Ei sunt ușor distrași de ceea ce se întâmplă în jurul lor și din această cauză cele maimulte sarcini nu sunt finalizate. Aceste problem apar mai frecvent în activitățile impuse de alte persoane cum ar fi: temele de casă, sarcinile din clasă. La școlarii mici aceste problem apar și înactivitățile alese de ei, în joc. Chiar dacă la început, copilul manifestă interes față de sarcina, acesta dispare în scurt timp, iar copilul se orientează spre o altăactivitate. Spre deosebire de copiii de aceeași vârstă, copiii cu hiperactivitate acționează înainte de a gândi, iși urmăresc primele impulsuri și idei fără a lua în calcul urmările. Ei se comportă matur în raport cu vârsta pe care o au, răspund înainte ca întrebare asă fie adresată complet și îi întrerup frecvent pe ceilalți. Mai ales la clasele primare acești copii se caracterizează prin agitația lor exagerată și prin neliniștea permanentă. Aceste manifestări apar în special în situațiile când li se cere să stea liniștiți. În timpul orelor iși părăsesc deseori locul, le este dificil să se joace liniștiți cu alții, aleargă sau se cațără tot timpul. Fiind atenționați de profesori sau de părinți, se liniștesc cel mult pentru câteva secunde, după care revin la manifestările anterioare.

Diagnosticul de hiperactivitate poate fi stability doar de către un expert. De cele mai multe ori primii parteneri de discuție sunt medicii pediatri.

Aceștia îi pot îndruma spre un specialist. Specialiștii pot fi medici psihiatri sau psihologi care lucrează îndomeniul clinic.

Pentru un diagnostic correct este foarte important să fie prezente mai multe caracteristici, iar problemele comportamentale descries să se manifeste mult mai puternic decât la alți copii de aceeași vârstăși cu aceleași aptitudini. Neliniștea, impulsivitatea și capacitatea limitată de concentrare sunt caracteristice copiilor mici, motiv pentru care atunci când răspundem la întrebările din fișa de apreciere, trebuie să ținem cont de vârsta copilului.

Astfel de manifestări pot apăreași la copiii cu tulburări psihice, cu dificultăți de învățare și la cei cu deficiență mintală, dar încazul acestora din urmă manifestările sunt cauzate de nivelul scăzut de inteligențăși nu de

31 |

60

32 |

tulburarea de hiperactivitate.

Bibliografie 1. Gheorghe, Virgiliu, Efectele micului ecran asupra minții copilului. Editura Prodromos, București 2007 2. Lehmkuhl, Schurmann, Depfner, Copilul hiperactiv și incăpățânat, Editura RTS, Cluj-Napoca,1999

F

olclorul

- datorie şi necesitate în actul educaţional

Înv. Dobrică Valeria Şcoala Primară Fişcălia, Ioneşti, Vâlcea Ed. Dobrică Manuela Grădiniţa Ioneşti, Vâlcea „Copiii învaţă ceea ce trăiesc!

Dacă trăiesc în încurajare, copiii învaţă să fie încrezători.

Dacă trăiesc în acceptare, copiii învaţă să iubească.

Dacă trăiesc în aprobare, copiii învaţă să se placă pe sine.

Dacă trăiesc înconjuraţi de recunoaştere, copiii învaţă să ai un ţel.

Dacă trăiesc împărţind cu ceilalţi, copiii învaţă generozitatea.

Dacă trăiesc în bunăvoinţă şi consideraţie, copiii învaţă respectul.

Dacă trăiesc în prietenie, copiii învaţă că e plăcut să trăieşti pe lume.”

Dorothy Law Nolte Şcoala îşi propune să formeze multilateral personalitatea elevilor, să-i pregătească pentru viaţă, ţinănd seama mai ales de perspectivele viitorului previzibil, acordând atenţia cuvenită bogăţiei de forme pe care se structurează comunicarea umană contemporană. Are rol de integrator al copilului în comunitate şi de socializare a acestuia şi trebuie să se oprească la acele forme ale comunicării care prezintă

60

un interes practic imediat, pe linia scopului formativinformativ esenţial urmărit.

Partenerii instituţiei şcolare sunt familia, comunitatea, iar demersul de bază-fundaţia- e modelul de viaţă, economic-social-cultural al comunităţii, păstrate prin tradiţie şi evoluate în timp Prin comunicare, oamenii îşi împărtăşesc cunoştinţele, interesele, atitudinile, simţămintele, ideile. La vârsta şcolară mică, comunicarea evoluează rapid, abordând activitatea culturală a comunităţii din care fac parte, cu implicarea acesteia şi a familiei în actul educaţional.

Culturii popularespirituale îi aparţin manifestările artistice, literare, muzicale, kinestezice şi comportamentale care definesc folclorul.

Iată cum abordarea folclorului în activităţile şcolare şi extracurriculare devine o necesitate, un liant între şcoală , familie şi comunitate, un element comun al celor trei deoarece e un aspect al vieţii comunităţii, familiei , dar şi o datorie ce revine şcolii de a promova acest filon de aur nesecat al spiritualităţii româneşti.

Particularităţile de vârstă, nevoia de concret şi faptul că la ţară tradiţiile şi obiceiurile neaoşe româneşti s-au păstrat intacte din generaţie în generaţie, copiii luând contact cu ele de la o vârstă fragedă, impun abordarea elementelor folclorulului de către şcoală şi integrarea lor în activităţi, cu succes garantat în cazul în care acestea vor avea finalităţi la serbări, concursuri, expoziţii, şezători, oferind astfel motivaţii puternice elevilor în actul cunoaşteriiînvăţării, comunicării, creaţiei, exprimării sub diferite forme.

După aprecierea lui B. P: Haşdeu „în gura omului se află pururea vie sublima sorginte a oricărei literaturi”, iar marii maeştri ai limbii artistice, precum Neculce, Călinescu ori Sadoveanu, şi-au clădit opera pornind de la creaţia poetului anonim, „plăsmuitorul desăvârşit al rostirii”: Frumuseţea folclorului literar trebuie simţită şi preţuită de copii, de la o cât mai fragedă vârstă.

Am propus ca temă de studiu opţionalul „Folclor românesc” în speranţa de a menţine treaz interesul elevilor pentru cântecul şi dansul popular. Am mizat pe faptul că, deşi mici de vârstă, elevii clasei a IV-a posedă un bagaj consistent de elemente de sprijin al folclorului copiilor: cântece numărătoare, cântece formulă. Pornind de la valorificarea folclorului copiilor, îi putem orienta pe aceştia spre cunoaşterea unor elemente de folclor al adulţilor, deosebit de bogat în ţara noastră, care exprimă sentimentele

şi năzuinţele poporului nostru. Chiar dacă apare individualizat pe zone, se regăseşte relativ unitar sub formă de cântece şi dansuri. Şi ieri, şi astăzi, liniştea satului o „răscolesc” melodiile de joc şi chiotele celor ce-l dansează la nunţi, botezuri, hore, chiar şi discoteci.

Copilul de azi, adolescentul de mâine care învaţă ABC-ul dansului popular, va avea un mare avantaj, peste ani se va integra cu uşurinţă în atmosfera petrecerilor oamenilor de vârste diferite.

Paşii de horă şi sârbă învăţaţi de copii în cadrul formaţiei de dansuri „Fişcăleanca” au adus satisfacţii mari la serbările aniversare de la 1 Decembrie, 8 Martie, 1 Iunie şi sfârşit de an şcolar.

Interpretarea creaţiilor populare doine, strigături, colinde şi urări la sărbătorile de iarnă au constituit activitatea grupului folcloric „Floricica”cu finalizări la serbările şcolare, interşcolare şi la acţiunile la nivelul localităţii Ioneşti.

Copiii au fost impresionaţi de întâlnirea organizată cu artişti renumiţi ai muzicii populare româneşti cu prilejul festivalului „Toamna merelor” care se desfăşoară anual în comuna Ioneşti. Doamna Maria Dragomiroiu, fiica satului, a sădit în sufletele copiilor respectul şi admiraţia pentru folclorul românesc în general, dar şi pentru cel local.

Uratul şi colindatul gospodăriilor satului s-a perpetuat şi amplificat. Deşi obiceiul e ca grupurile să fie organizate aleatoriu cu număr mic de participanţi, la nivelul şcolii s-au închegat grupuri de urători mari, pe clase, care îşi delectează auditoriul, abordând o interpretare cultivată în cadrul activităţilor din şcoală la muzică, limba română, opţionale, impresionând prin varietate şi originalitate. Multe din acestera au fost culese de elevi de la bunici ori bătrâni ai satului şi au făcut obiectul portofoliilor la limba română, muzică şi al opţionalului „Folclor românesc”.

Arta populară locală s-a manifestat cu prisosinţă în activităţile copiilor, atât prin activităţi de observare, utilizare a costumului popular specific zonei, cât şi prin cele de execuţie al elementelor care îl compun. De asemenea, realizarea de prosoape, batiste cu alesături au constituit obiectul unor activităţi practice în cadrul cărora au învăţat tehnica execuţiei punctelor caracteristice cusăturilor populare: înaintea acului, în urma acului, oblic, feston, lănţişor, cruciuliţă, găurele simple, duble şi zig-zag. Ca modele de lucru au avut prosoape ţărăneşti şi batiste pentru nuntaşi, donate de gospodarii care încă îşi mai împodobesc cu ele odăile, în stil rustic, păstrând vechile tradiţii, dând strălucire şi celor mai modeste

locuinţe.

Macatele olteneşti cu alesătură pe care bunicii elevilor le mai păstrează constituie fundalul şezătorilor organizate la serbări, când copiii trec în revistă şi demonstrează activităţile tradiţionale: torsul, depănatul, ţesutul, cusătura.

Decorarea diferitelor obiecte, desenele picturale sunt activităţi îndrăgite de elevi şi finalizate prin concursuri, expoziţii, portofolii.

Parteneriatele cu biserica „Sfinţii Mihail şi Gavriil” din sat, cu şcoala coordonatoare, cu dispensarul şi primăria comunei Ioneşti, ne oferă posibilitatea de a găsi locaţiile potrivite pentru lucrările elevilor, făcând astfel cunoscută activitatea lor creatoare.

Astfel, am organizat expoziţia de ouă pictate la biserică, prosoape şi batiste, desene şi picturi pe linguri de lemn, hăinuţe pentru păpuşi cu motive populare, mărţişoare artizanale, farfurii, vaze, realizate din pastă specială, cu decoraţii florale sau motive din folclor. Unele din aceste obiecte au fost oferite drept daruri la diferite evenimente: vaze cu flori la 8 Martie, mărţişoare la 1 Martie, jucăriipăpuşi la 1 Iunie.

Pentru a oferi elevilor o viziune mai largă asupra elementelor de folclor românesc, pentru a observa elementele comune, trăsăturile specifice, dar şi diferenţele de la ozonă la alta, am organizat excursii culturale la Tg. Jiu, Horezu, Sibiu, Rm. Vâlcea, Alba-Iulia pe parcursul mai multor ani. Astfel, copiii au observat şi admirat specificul costumelor populare, specificul zonelor, au asistat la activitatea demonstrativă a tehnicii execuţiei vaselor de Horezu, au ajuns la concluzia că ocupaţiile tradiţionale ale românilor au fost aceleaşi.

Nu am neglijat nici tradiţia culinară a zonei noastre. În acest sens am desfăşurat activităţi practice de asistare şi participare la pregătirea unor produse specifice: sărmăluţe de post din sâmburi de nucă şi seminţe de dovleac, vopsirea ouălor de Paşti şi decorarea lor, pregărirea bucatelor la „Moşii de Iarnă”- piftie.

Parteneriatul cu Biserica ne-a oferit oportunitatea de a asista şi participa la pregătirea unui praznic, dar şi de a degusta din bucatele tradiţionale, momentul cel mai apreciat de elevi. Sub aspect educativ, şcolarii au observat şi au învăţat că este bine să împartă din ceea ce au şi celor din jurul lor, persoanelor nevoiaşe, practică păstrată din străbuni, obicei lăudabil, deşi s-a perpetuat sub aspect religios.

Practica religioasă, însă, a avut un rol primordial în

33 |

60

34 |

păstrarea multor elemente ale folclorului românesc.

Putem spune că folosirea folclorului şi a artei populare în activitatea copiilor ciontribuie la îmbogăţirea şi extinderea orizoneului cultural artistic al acestora, la educarea sentimentelor de dragoste şi admiraţie, mândrie şi respect faţă de comorile creaţiei populare, la cultivarea trăsăturilor de personalitate caracteristice omului nou, de care are nevoie societatea de astăzi.

Bibliografie 1. Dorothy Law Nolte – Cum se formează copiii noştri, Editura Humanitas Practic, Bucureşti, 2001 2. ***Studii şi culegeri de folclor românesc, Editura Minerva, Bucureşti 3. Ionescu, Ion – Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi, 1997

T

ipuri

de personalitate

Prof. psiholog Georgescu Maria Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

Oamenii au fost conştienţi din cele mai vechi timpuri de varietatea şi de pluralitatea comportamentelor umane. În anul 450 î.Cr., Hipocrate distingea patru temperamente diferite – o ipoteză pe care mai târziu au preluat-o şi alţi specialişti. Însă abia C. G. Jung a adus argumente mai consistente în sprijinul acestei teorii, în cartea sa, ,,Tipuri psihologice”.

Savantul elveţian susţinea că oamenii au anumite trăsături specifice care pot fi identificate cu uşurinţă. Cartea lui Jung, deşi acoperă o mică parte din preocupările sale, a reprezentat o bază solidă pentru diversele studii de mai târziu.

Printre cei care au recunoscut valoarea ei s-a numărat şi Katherine Myers din Statele Unite, care a găsit acolo confirmarea propriilor ei teorii. Katherine Myers era de multă vreme fascinată de diferenţele psihologice dintre indivizi, iar teoriile lui Jung au încurajat-o şi stimulat-o să-şi continue cercetările.

Deşi nu erau psihologi, Katherine şi fiica ei, Isabel, au studiat teoriile lui Jung timp de patruzeci

60

de ani, cu atenţie şi răbdare, în ciuda dificultăţilor şi lipsei de recunoaştere. La sfârşitul acestei perioade, în 1962, au formulat un chestionar care permitea clasificarea şi identificarea a şaisprezece tipuri de personalitate. Chestionarul a fost numit Indicatorul de Tipuri Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator – MBTI).

La început, ideea tipurilor nu a fost primită cu prea mare entuziasm, dar în 1972 s-a înfiinţat în Florida un centru oficial de cercetare în domeniu, numit Center for the Application of Psychological Type (CAPT). Această instituţie, care îşi propune să strângă informaţii şi date despre tipuri de personalitate, s-a constituit cu vremea într-un centru mondial. Din 1975 Indicatorul de Tipuri Myers-Briggs este publicat în Statele Unite de către Consulting Psychologists Press. Treptat, el a fost unanim recunoscut, iar interesul în privinţa informaţiilor pe care le conţine a crescut considerabil, mai ales în perioada anilor ’60.

Tipologia respectivă se poate aplica oricărui individ, indiferent de zona culturală din care provine. În ultimii ani, profesorul american David Keirsey a adus cea mai substanţială contribuţie la studiul tipurilor. Urmând, timp de aproape patruzeci de ani o metodă proprie de investigaţie, el a conceput o teorie despre temperament care simplifică mult Indicatorul Myers-Briggs. Keirsey susţine că cele şaisprezece tipuri iniţiale – altminteri greu de reţinut – pot fi grupate în patru temperamente de bază şi dă indicaţii precise pentru identificarea acestora.

Nota distinctivă a oricărei personalităţi este dată de caracteristicile ei dominante. Dintre toate caracteristicile pe care le deţine un individ, el preferă să le folosească în mod constant pe cele mai bine conturate, numite predispoziţii. Celelalte caracteristici, mai puţin dezvoltate, sunt oarecum neglijate în comparaţie cu acestea. Predispoziţiile definesc variatele aspecte pe care le îmbracă interacţiunea individului cu lumea. Următoarele patru perechi de caracteristici (sau predispoziţii) vor forma tipul de personalitate pe care îl reprezintă persoana respectivă.

Caracteristicile de bază ale personalităţii: Extravertirea (E) şi introvertirea (I) – legate de preferinţa noastră pentru lumea exterioară, respectiv interioară.

Funcţia senzorială (S) şi cea intuitivă (I) – legate de modul în care asimilăm informaţii despre lumea înconjurătoare.

Funcţia reflexivă (R) şi cea afectivă (A) – legate de procesul prin care luăm decizii.

Funcţia judecativă (J) şi cea perceptivă (P) – legate de preferinţa noastră pentru un stil de viaţă mai organizat, respectiv mai flexibil.

Extravertitul • Preferă să lucreze împreună cu alţi oameni şi se simte nefericit când e singur.

• Doreşte compania oamenilor şi în momentele de destindere • Se simte bine într-un grup şi este în general vorbăreţ şi prietenos. Perioadele prealungi de singurătate pot să-l deprime.

• Cere noutăţi despre toată lumea; • Este de obicei deschis şi se împrieteneşte uşor; cunoaşte multă lume.

• Acumulează energie din contactele cu oamenii, dar îşi epuizează repede rezervele.

• De obicei, discută deschis cu cei din jur, îşi exprimă sentimentele şi vorbeşte cu plăcere la telefon.

• Este impulsiv; întâi acţionează, apoi gândeşte.

• • Vorbeşte cu uşurinţă despre el însuşi şi îşi exprimă părerile fără reţineri. Compania introvertiţilor îi produce o senzaţie de disconfort, întrucât îi displace tăcerea.

Introvertitul • Îi place, din când în când, compania oamenilor, dar are nevoie şi de momente de singurătate în care să citească, să mediteze sau pur şi simplu să aibă linişte.

• Preferă grupurile mici şi contactele cu câte un singur om. O companie prea numeroasă îl oboseşte şi-l vlăguieşte.

• Aşteaptă să primească noutăţi de la ceilalţi.

• E mai interesat de tot ce înseamnă lume exterioară. E mai interesat de lumea interioară a reflecţiei decăt de lumea exterioară.

• Este rezervat şi are uneori dificultăţi de comunicare.

• Îşi face mai greu prieteni, dar se simte foarte legat de ei.

• Se “realimentează” din surse interioare de energie; are tendinţa să-şi economisească energia în s-o cheltuiască.

• Când se află într-un grup, are nevoie

de timp de gândire înainte de a-şi spune opinia. În general nu intervine în conversaţia celorlalţi. Este posibil să nu-i placă să vorbească la telefon.

• Preferă să gândească înainte de a acţiona; uneori nu acţionează la momentul oportun.

• Este mai greu de cunoscut, căci îşi ascunde calităţile. Compania extrovertiţilor îi trezeşte un sentiment dureros.

Senzorialul • Realist, cu simţ practic, rezonabil.

• Se conformează instrucţiunilor; atent la detalii.

• Ia lucrurile aşa cum sunt; face uz de metode deja verificate.

• Dă mare importanţă trecutului, crede că orice decizie trebuie să se bazeze pe experienţa trecută.

• Se implică în tot ce se întâmplă acum şi este “cu picioarele pe pământ”; ştie să se bucure de clipa prezentă.

• Crede că datele concrete sunt importante şi trebuie exploatate; în general, domeniul posibilului nu-l interesează.

• Are tot timpul ceva de făcut şi asta îl relaxează.

• Esenţial pentru el este să se simtă util.

• Observă detaliile, dar uneori nu are perspectiva întregului.

• Adesea, îi consideră pe intuitivi cam inconsecvenţi, lipsiţi de simţ practic şi nerealişti.

Intuitivul • Are imaginaţie, e închlinat spre reflecţie.

• Uneori nu se conformează instrucţiunilor; acţionează pe neaşteptate; nu e atent la detalii.

• Inventiv; îi plac schimbările şi varietatea.

• Dă mare importanţă viitorului şi crede că deciziile trebuie luate în funcţie de posibilităţile ulterioare.

• Poate părea absent. Căci nu e intersat de ce se întâmplă acum, ci de ceea ce s-ar putea întâmpla; are “capul în nori”.

• Interesat mai ales de idei şi posibilităţi; se întâmplă să neglijeze date concrete importante.

• Are tot timpul în minte idei şi proiecte.

35 |

60

36 |

• Esenţial pentru el este să creeze.

• Vede mai curând întregul decât detaliile şi poate să nu aibă simţ de observaţie.

• Adesea, îi consideră pe senzoriali cam plicticoşi şi incapabili să priceapă o idee.

Reflexivul • Ia decizii sub influenţa raţiunii; este impersonal şi obiectiv când alege.

• Priveşte lucrurile din unghi logic şi raţional.

• Bun analist, are principii ferme.

• Reacţionează emoţional la fel ca un afectiv, dar pentru că nu se exteriorizează mulţi îl cred insensibil.

• E devotat firmei sau companiei în cadrul căreia lucrează; este capabil să facă faţă oricărei situaţii fără să se implice emoţional • În majoritatea cazurilor, rămâne ferm pe poziţie.

• Crede de obicei că afectivii sunt confuzi şi ilogici.

Afectivul • Ia decizii sub influenţa sentimentelor; ţine cont de valorile subiective şi personale când alege.

• Priveşte lucrurile din unghiul nevoilor umane; crede că acestea trebuie să primeze întotdeauna.

• Simpatia şi armonia dintre oameni sunt pentru el esenţiale.

• Îsi exteriorizează sentimentele.

• Este devotat şefului şi colegilor de serviciu; se simte implicat în majoritatea situaţiilor şi încercă să menţină armonia în relaţiile umane.

• În majoritatea cazurilor, se lasă convins de doleanţele oamenilor.

• Crede de obicei că reflexivii sunt calculaţi şi fără inimă.

Judicativul • Preferă să ducă lucrurile la bun sfârşit.

• Îşi fixează termene-limită şi le respectă; se conformează programului stabilit.

• Are un sentiment de uşurare după ce s-a luat o decizie, căci poate trece la treabă.

• Lucrează mult şi face lucrurile temeinic; se pregăteşte serios pentru orice însărcinare

60

şi lasă lucrurile în ordine când a terminat; de obicei nu se poate relaxa câtă vreme are ceva de făcut.

• Îşi planifică şi îşi structurează viaţa, aşteptându-se ca şi cei din jur să procedeze astfel; schimbările îl derutează.

• Adesea se simte presat de timp şi vrea să încheie ce a început.

• Îi consideră pe cei perceptivi nehotărâţi, versatili şi lipsiţi de ţel.

Perceptivul • Preferă să lase lucrurile să decurgă firesc, o dată cu fluxul vieţii.

• Termenele-limită nu-i folosesc decât ca să-şi amintească ce-ar trebui făcut; aduce frecvent schimbări programului iniţial.

• Amână deseori luarea unei decizii pentru a strânge cât mai multe informaţii; are un sentiment de disconfort când s-a luat o hotărâre definitivă.

• Nu se fereşte de muncă, dar preferă să lucreze când are dispoziţia necesară; nu-i place să se pregătească din timp şi nici să lase lucrurile în ordine.

• E gata să se relaxeze sau să se distreze chiar dacă mai are treburi de făcut.

• E mai flexibil şi refuză programele fixe se adaptează cu uşurinţă la orice schimbare.

• Consideră că are timp berechet; preferă sa stea şi să vadă ce se mai întâmplă • Îi consideră pe judecativi mărginiţi, rigizi şi încăpăţânaţi.

Bibliografie 1. Hedges, Patricia, ,,Personalitate şi temperament”, Editura Humanitas, București, 2006

Î

nvăţarea diferenţiată

Prof. inv primar Gherghinete Elena Monica Scoala Primară Cioboti-Olanu, Valcea

O preocupare majoră a fiecărui dascăl – deschizător de drumuri – este cunoaşterea reală a individualităţii elevilor cu care lucrează, fapt care conduce la o individualizare a acţiunilor pedagogice, la o tratare diferenţiată a elevilor în funcţie de posibilităţile şi înclinaţiile lor.

Concepţia ştiinţifică privitoare la tratarea individuală a elevilor constă în cunoaşterea gradului de evoluţie a diferitelor procese psihice, a gradului de dezvoltare, a tipului de inteligenţă caracteristică fiecărui copil, pentru a putea folosi mijloace adecvate în scopul dezvoltării acesteia la nivelul standardelor şcolare.

Diferenţierea conţinutului se realizează prin: trunchi comun, curriculum la decizia şcolii, cursuri, activităţi complementare celor din programul obligatoriu pentru toţi, cursuri diferite ca nivel pentru aceeaşi disciplină, activitate extracurriculară corelată cu cea şcolară.

Activitatea pe grupe: - în constituirea grupelor numărul de elevi să nu depăşească 6-7, gruparea elevilor să se realizeze după un criteriu (ex. natura activităţii) sau la libera alegere a elevilor şi se stabilesc relaţiile dintre membrii grupului (ex. coordonatorul poate fi un elev sau învăţătorul); • tipuri de activităţi pentru grup: rezolvarea de probleme, lucrări practice, studiu de documente, proiecte, anchete; • relaţia învăţător-elev se modifică astfel: învăţătorul sprijină elevul, îi stabileşte conţinuturile şi materialele necesare, învăţătorul pregăteşte activitatea, îndrumă în punctele cheie, dar NU conduce activitatea.

Pentru diferenţierea prin metodologie este nevoie ca: • elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual; • elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar cu teme diferenţiate pentru

activitatea independentă; • elevii cu capacitate de învăţare mai redusă să fie incluşi în clase speciale; Individualizarea prin muncă independentă se poate realiza prin: • teme individuale / acasă; • muncă personalizată, activităţi cu conţinut diferenţiat, realizată individual. În mod obişnuit elevii lucrează individual mai ales pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, pentru aplicarea lor în practică, pentru formarea de priceperi şi deprinderi, pentru exersarea unor operaţii mintale, rezolvând exerciţii şi probleme, efectuând măsurători, desene, schiţe, compuneri. De multe ori activitatea individuală se organizează dându-lise elevilor spre rezolvare teme comune, învăţătorul având grijă ca acestea să fie variate, de dificultate crescândă, substanţiale. În ultimul timp un rol important îl ocupă activitatea individuală pe grupe de nivel. In acest caz temele sunt alese astfel încât unele să fie potrivite pentru elevii buni care n-au nevoie de explicaţii suplimentare, altele pentru elevii cu nivel mediu, iar altele să fie adecvate pentru elevii mai slabi, cu anumite goluri la obiectul respectiv, care au nevoie de mai multe îndrumări, ajutor şi control. În organizarea individuală a procesului de învăţământ, se poate ca temele ce se dau elevilor să fie diferite de la un nivel la altul. Se spune că învăţământul este individualizat sau personalizat.

Este greu însă ca învăţătorul să dea teme de muncă independentă adecvate posibilităţilor fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferenţiată pe grupe de nivel. În cadrul unei lecţii organizate frontal, învăţătorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă. Acest mod de învăţare asigură însuşirea temeinică şi sistematică a cunoştinţelor predate. Cadrul didactic, cunoscând dificultăţile lecţiei pe care o predă, modulează ritmul predării, astfel încât elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească noile cunoştinţe.

Tot în cadrul învăţământului frontal, elevii învaţă cum se folosesc instrumentele de muncă intelectuală: cum să se folosească de cărţi şi dicţionare, de atlase, diagrame, cum să observe, să analizeze şi să prezinte un obiect ori un fenomen, cum să realizeze o schiţă, o hartă, un experiment.

Invăţământul frontal mai are şi însemnate efecte educative asupra elevilor. Transmiterea cunoştinţelor de către învăţător este însoţită adesea de

37 |

60

38 |

dezvoltarea sentimentelor, de formarea convingerilor şi atitudinilor acestora. Mesajul transmis de învăţător exprimă şi convingerile lui morale, le indică elevilor la care valori aderă şi pe care le respinge, ceea ce îi influenţează şi pe elevi.

Bibliografie 1. Neacşu Ion - “Metode şi tehnici de învăţare eficientă” - Editura Militară, Bucureşti, 1990 2. Radu Ion - “Invăţământul diferenţiat.

Concepţii şi strategii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 3. Jinga I., Negret I. - “Invăţarea eficientă” Editura Edilis, Bucureşti, 1994 4. Bontaş Ioan - “Pedagogie” - Editura All, 1998 5. Rom. B. Iucu - “Instruirea şcolară Perspective teoretice şi aplicative” Editura Polirom , Iaşi, 2001 6. Joiţa E. - “Eficienţa instruirii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999

J

ucăriile Educ. Elena Bădiţă Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Nicolae Bălcescu’’ Râmnicu Vâlcea

Într-o zi la grădiniţă Jucăriile ţin sfat.

Fiecare supărată Spune ce i s-a întâmplat.

Ursuleţul Martinel Mormăie încetinel, Căci Gigel cel răsfăţat O ureche i-a mâncat.

Căţeluşul alb, pătat Stă cu capul aplecat, Căci blăniţa lui de pluş Este murdărită acuş.

Pisicuţa Miorlăilă Este tare supărată,

60

De când e la grădiniţă Nu mai are nici codiţă.

Dragi copii, cu mic, cu mare Jucării multe avem, Frumoase şi colorate Pe toate să le păstrăm.

P

rincipiile

fundamentale ale educaţiei incluzive în grădiniţă Prof.î nv. preprimar Ban Daniela Grădiniţa Lunca-Bujoreni „Fiecare copil pe care îl educăm este un OM dăruit societăţii” Nicolae Iorga Fiecare grădiniţă trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi care să-i implice, să le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într-o atmosferă deschisă, stimulatoare. Când copilul intră pentru prima dată într-o sală de grupă, ar trebui să găsească aici un mediu plăcut, atrăgator astfel încât să-şi dorească să vină zilnic la grădiniţă cu plăcere.

Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare (aşa cum au fost denumite în timp şi în funcţie de specificul grupei), sala de grupă devine un cadru adecvat situaţiilor de învăţare şi obţinerii experienţei.

Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire şi explorare. Sala de grupă îi vorbeşte copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de acţiune şi experienţă.

Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul este invitat să aleagă ceea ce i se potriveşte, să decidă. Începerea grădiniţei este o mare tranziţie pentru cei mai mulţi copii, deoarece este startul pentru noi experienţe într-un mediu nou. Este posibil, ca unii copii să devină anxioşi pentru că se activează teama de necunoscut: grădiniţa. Aici întâlnesc copii diferiţi

faţă de ei: înălţime, greutate, păr, piele, îmbrăcăminte, limbă, gen, etnie, dizabilitate, situaţie materială, familie, istorie personală etc. În funcţie de dimensiunea legislativă, administrativă, didactică, socială, psihologică, aceste aspecte pot avea dublu impact: surse de dezvoltare, sau surse de stres, dacă nu sunt bine gestionate.

Grădiniţa poate fi sau poate deveni un mediu incluziv de învăţare- în primul rând, prin „împuternicirea“ resurselor umane (educatoarea, personalul de îngrijire, specialiştii, familia, comunitatea, etc.) implicate în educaţie cu instrumentele şi atitudinile necesare, astfel încât să creeze oportunităţi de dezvoltare pentru toţi copiii.

Un mediu incluziv va răspunde nevoilor individuale, va creşte şansele pentru succes ale tuturor copiilor, va dezvolta respectul şi imaginea de sine, va valoriza în mod benefic diferenţele dintre persoane, va încuraja comunicarea deschisă despre orice, va reduce sau ameliora în acelaşi timp comportamentele discriminative şi stereotipurile.

Grădiniţa ca mediu incluziv, aderă la principiul centrării pe identitatea unică a fecărui copil. Toţi copiii au dreptul la educaţie.

O grădiniţă incluzivă: • răspunde nevoilor, drepturile şi responsabilităţilor copiilor şi angajaţilor; • este prietenoasă, deschisă, adecvat decorată; • presupune înţelegerea şi acceptarea diferenţelor dintre copii; • este bazată pe democraţie şi solidaritate umană, pe lucrul în echipă; • este echitabilă; • oferă răspunsuri adecvate situaţiilor educaţionale; • manifestă fexibilitate şi adaptare la schimbare; • învăţă acceptarea şi integrarea tuturor copiilor; • respectă aptitudinile, interesele, abilităţile, dizabilităţile, caracteristicile fecăruia.

Principiile cheie ale incluziunii: • valorizarea diversităţii; • respectarea demnităţii finţei umane; • înţelegerea nevoilor individuale ca cerinţe individuale; • planifcarea activităţilor incluzive; • responsabilitatea colectivă; • dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale;

• dezvoltarea profesională; • asigurarea şanselor egale.

Toţi copiii sunt educabili şi au dreptul la o formă de educaţie pe măsură. Trebuie să solicităm tot sprijinul de care avem nevoie şi să ajutăm copilul să se dezvolte într-un mediu educaţional normal.

Integrarea presupune conştientizarea de către toţi cei implicaţi în procesul de educaţie a unei varietăţi de situaţii: • unii părinţi nu au suficiente cunoştinţe de dezvoltarea copilului şi nu recunosc că au copii diferiţi de ceilalţi; • unii părinţi ascund problemele copilului şi nu prezintă certificatele medicale, temându-se că nu va fi primit în grădiniţă, că nu va fi acceptat; • nu toate grădiniţele dispun de specialişti care să realizeze o evaluare psihologică completă la venirea copilului în grădiniţă, dar şi o evaluare continuă a acestuia; • prejudecăţile părinţilor copiilor cu dezvoltare normală (tipică) influenţează atitudinea copiilor faţă de colegii lor; • educatorii nu dispun de o formare iniţială solidă, adesea se autoinstruiesc în legătură cu cerinţele speciale ale copilului, dar manifestă nesiguranţă şi reţinere în activitatea cu acesta; • nu toţi educatorii acceptă în mod voluntar înscrierea unui copil cu nevoi speciale în grupă, ceea ce poate influenţa atitudinea faţă de copil şi părinţi săi; • nu întotdeauna educatorul beneficiază de sprijinul necesar din partea directorului, a colegilor cu experienţă sau a specialiştilor; • includerea unui copil cu cerinţe speciale în colectivul grupei nu determină reducerea numărului de copii din grupă; • copilul cu cerinţe speciale necesită mai multă atenţie, iar unii educatori au sentimentul că acest timp se pierde şi e un dezavantaj pentru ceilalţi copii; • unii părinţi consideră copilul cu cerinţe speciale un model care oferă exemple negative pentru copiii lor; • nu toate grădiniţele dispun de materialele necesare, precum şi de un spaţiu adaptat diferitelor cerinţe speciale.

Cu toate acestea, mulţi educatori au înţeles cât de importantă este intervenţia educativă pentru copilul cu cerinţe educaţionale speciale şi nu privesc

39 |

60

40 |

acest lucru ca pe o povară, ci ca pe o provocare. Văd cum prin eforturi comune, copil - educator - copii - părinte - părinţi, se înregistrează un progres în dezvoltarea socioemoţională a copilului respectiv, un pas pentru a se integra în comunitate. Unele studii relevă faptul că populaţia de etnie romă este grav afectată de fenomenul participării reduse la educaţie.

Dreptul copiilor rromi la educaţie necesită asigurarea posibilităţii de a studia limba maternă, istoria şi cultura romă, de a dispune de publicaţii, programe şcolare bazate pe interculturalitate, acces liber şi egal la orice şcoală din sistemul de învăţământ.

Acolo unde s-au desfăşurat programe speciale pentru copiii romi, acestea au demonstrat capacitatea acestor elevi de a obţine succesul şcolar.

Pentru a facilita integrarea copiilor, este de dorit ca educatorul să acţioneze ca model pentru cei din grupă. Trebuie să explice copiilor semnifcaţia termenilor „rrom” şi „ţigan”, cerându-le tuturor, după exemplul său, să-l folosească pe cel de „rrom” atât în grădiniţă, cât şi în afara ei. Educatorul este cel care poate să-i încurajeze pe copii să se adreseze colegilor folosind numele preferat al acestora şi poate să încurajeze prietenia dintre copii fără a face discriminări.

Atitudinea de respingere a copiilor rromi se poate manifesta prin refuzul de a sta lângă ei, de a se juca cu ei sau de a-i ţine de mână.

Educatorul este cel care poate să planifice activităţi de observare a diferenţelor dintre oameni, despre rasele umane, despre popoarele lumii, apelând şi la experienţa de viaţă a copiilor care au constatat aceste diferenţe în călătoriile lor cu părinţii.

Prin familiarizarea cu tradiţiile şi obiceiurile rome, copiii conştientizează identitatea şi apartenenţa la neam, se formează respectul pentru tradiţiile altor etnii, popoare, dar şi pentru cele proprii. Familiile copiilor pot f invitate şi încurajate să le povestească despre meşteşugurile romilor, tradiţiile de la naşterea copilului lor, despre obiceiurile de nuntă, îi pot învăţa dansurile specifce sau li se oferă posibilitatea de a găti o mâncare. Audiţiile de muzică tradiţională sunt puncte de atracţie pentru copii, pentru că se cântă la diverse instrumente şi pentru că ritmurile sunt antrenante, incitante.

Prin desen, copiii pot exprima liber teme legate de tradiţii din viaţa familiei, costumele populare şi egalitatea în drepturi.Convorbirile pe bază de imagini, conversaţiile şi discuţiile libere de tipul: „Ce-ar fi să fiu o zi rrom?”, „Să ne cunoaştem originile”, „Să căutăm asemănări şi să descoperim

60

diferenţe”, le dezvoltă copiilor capacităţile empatice, gândirea critică şi le stimulează interesul pentru cei de lângă ei.

Un scop important îl constituie sprijinirea pregătirii preşcolare a copiilor rromi, dezvoltarea abilităţilor necesare pentru a face faţă exigenţelor şcolare si pentru a le da astfel posibilitatea de a începe şcoala în condiţii egale cu ceilalţi copii.

Respectarea şi implementarea dreptului copiilor rromi la educaţie constituie principala condiţie pentru viitoarea îmbunătăţire a situaţiei lor. Există însă multe obstacole cu care aceştia se confruntă: sărăcia, absenţa unei pregătiri preşcolare adecvate, prin neparticipare la grădinita în cele două etape (3-5 ani, 5-7 ani). Acesta din urmă este unul din motivele eşecului şcolar în rândul copiilor rromi.

După asigurarea unei pregătiri preşcolare, copiii rromi, pot căpăta abilităţile de a scrie, desena, învăţa, cânta, lucra împreuna, obţin rezultate foarte bune la învăţătură şi se integrează mai uşor în disciplina şcolară.

Un bun început este o garanţie a păstrării copiilor rromi în şcoală. Pregătirea preşcolară se asigură în grădiniţe, dar copiii rromi au dificultăţi de a veni aici cu regularitate, datorită greutăţilor financiare ale familiilor lor. Activităţile desfăşurate în grădiniţă au rolul de a-i atrage pe cei mici, de a le creea sentimentul de apartenenţă la un grup.

Se pot desfăşura foarte multe jocuri în aer liber. De asemenea, putem desfăşura şi alte activităţi care au rolul de a-i încuraja pe copiii rromi, de a le da mai multă încredere în sine: Succesul grădiniţei incluzive depinde de identificarea, evaluarea în echipă şi stimularea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale de la o vârstă cât mai fragedă.

Bibliografie 1. Şovar, R., Fumărel, S., 1999, Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, Ghid managerial, UNICEF. 2. Vrăsmaş, Traian, 2004, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti.

3. Vrăsmaş, Ecaterina (coord.), 1998, Strategiile educaţiei incluzive, Bucureşti.

R

olul dramatizării

în dezvoltarea exprimării orale Educatoare Teşuică Laura Educatoare Glonţ Ramona Şcoala Gimnazială Ioneşti, Ioneşti

Un rol important în dezvoltarea preşcolarului îl are limbajul, el însuşi înregistrând în această perioadă transformări la toate nivelurile limbii – lexical,fonetic, gramatical şi al expresivităţii.

În această perioadă dominant este limbajul situativ, având un caracter concret delimitat de limitele experienţei senzoriale, aflându-se sub influenţa directă a realităţii momentului . Treptat copilul trece la un limbaj contextual, fiind capabil să relateze ce a văzut , să redea acţiunea.

Sarcina dezvoltării, îmbogăţirii şi perfecţionării limbajului copilului preşcolar este majoră, constantă şi realizabilă în grădiniţă, prin întregul sistem de activitate şi mai ales prin cele specifice. Dar formarea şi dezvoltarea capacităţilor de comunicare orală este strâns legată de activităţile de dramatizare. În programul zilnic al grădiniţei sunt cuprinse aceste forme speciale de activitate care au ca scop destinderea copiilor, crearea bunei dispoziţii, fapt ce le dă posibilitatea copiilor să treacă cu uşurinţă de la o activitate la alta. Aceste activităţi au un efect imediat şi pozitiv asupra copiilor, ferindu-i de plictiseală şi de timpi morţi. Valoarea educativă a acestor activităţi rezidă în faptul că emoţiile de bucurie comună contribuie la închegarea grupei de copii, la întărirea relaţiilor de prietenie dar şi la formarea lor multilaterală.

Dramatizările reprezintă punerea în scenă a povestirilor cunoscute de copii, cu scopul de a adânci impresiile dobândite prin povestire şi de a retrăi viaţa şi frământările personajelor.

Dramatizarea are un rol important în dezvoltarea vorbirii, deoarece îi deprinde pe copii să folosească limba, să-şi stăpânească mişcările şi-i învaţă să-şi exteriorizeze sentimentele, să exprime intenţiile şi

acţiunile caracteristice unui anumit personaj.

Marele avantaj al dramatizărilor este acela de a contribui la formarea capacităţii de exprimare orală a preşcolarilor.

Prin intermediul dramatizărilor copilul exersează vorbirea şi îşi controlează exprimarea, încercând să formuleze corect, coerent şi expresiv enunţurile.

Tot în cadrul acestor activităţi preşcolarul învaţă cuvinte şi sensuri noi ale acestora, însuşeşte şi utilizează expresii artistice iar unele cuvinte care până acum erau în vocabularul pasiv al acestuia trec în vocabularul său activ.

Fiind în permanent contact cu colegii de joc, copilul preşcolar îşi formează abilităţi de comunicare şi implicit de cooperare, deprinde ascultarea activă, învaţă să-şi aştepte rândul la replică şi să o spună doar atunci când este cazul.

Un aspect foarte important în ceea ce priveşte rolul dramatizării în exprimarea orală a copilului preşcolar îl reprezintă necesitatea de a învăţa, exersa şi folosi în jocul său dramatic limbajul mimicogestual.

Pentru a reda cu multă naturaleţe şi expresivitate ideile, sentimentele, trăirile sufleteşti ale personajului pe care-l întruchipează, trăsăturile lui de personalitate, acţiunile pe care le realizează, preşcolarul este permanent solicitat şi încurajat să însoţească replicile verbale de procedeele limbajului nonverbal ( mimică, gestică, ţinută) şi paraverbal (caracteristicile vocii, anumite particularităţi de pronunţie, intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, intonaţia, pauza). Însă, dramatizarea contribuie în mod substanţial nu numai la dezvoltarea exprimării orale a copiilor, ci la formarea şi dezvoltarea întregii personalităţi a acestuia.

41 |

60

42 |

Contactul cu un public prezent în număr mai mic sau mai mare la reprezentaţie trezeşte în copii energia latentă, existentă în fiecare, de a învinge dificultăţile ivite, de a-şi stăpâni timiditatea, le cultivă spiritul de iniţiativă, de independenţă în acţiune, iar pregătirea serioasă din timpul repetiţiilor contribuie la stimularea interesului pentru muncă şi a disciplinei muncii îndeplinite cu conştiinciozitate.

Prin dramatizări se dezvoltă, de asemenea, capacităţile de transpunere într-un rol, dar se solicită – în acelaşi timp şi într-o foarte bună măsură – capacităţile de memorare.

Ca şi în jocul de rol se stimulează dialogul, interacţiunea, comunicarea atât de necesare pentru optimizarea comportamentului social al copilului.

Interpretarea de roluri dramatice îi învaţă pe copii: • când să vorbească şi când să tacă; • să aştepte până când interlocutorul îşi spune replica; • să-şi respecte rândul pentru ca astfel să se înscrie în logica derulării evenimentelor.

Metoda jocului de rol şi cea a dramatizării sunt foarte atrăgătoare pentru copii, deoarece le creează sentimentul apropierii de lumea adulţilor.

Dramatizarea contribuie la dezvoltarea simţului artistic şi mai ales a aptitudinilor de a interpreta cât mai veridic anumite personaje. De asemenea, contribuie la dezvoltarea copiilor din punct de vedere intelectual prin aceea că stimulează diferitele procese psihice ( memoria, imaginaţia etc. ). În dramatizări, copiii trebuie să redea stările sufleteşti ale eroului pe care îl interpretează prin mişcări şi mimică adecvată, ceea ce presupune spirit de observaţie, discernământ, putere de analiză etc.

Textele care se aleg pentru dramatizare trebuie să contribuie la educarea morală a copiilor.

Astfel, dramatizarea cunoscutului basm, Scufiţa Roşie îi determină pe copii să-şi creeze singuri decorul necesar, să combine costumaţia şi să-şi fixeze dialogurile cele mai potrivite.

Jocul dramatic nu este numai distractiv.

El ajută copilul să încerce rolurile sociale, să-şi exprime fanteziile şi teama şi îl învaţă să coopereze.

Prin aceste jocuri, situaţiile conflictuale vor fi rezolvate pe cale amiabilă, se dezvoltă simţul umorului, copiii se cunosc mai bine şi se îmbogăţesc abilităţile de comunicare.

Se urmăreşte prin jocul dramatic să se provoace situaţii, trăiri afective care să pună în valoare individul, cu ceea ce constituie trăsături personale,

60

având scopul de a-i conştientiza imaginea pozitivă despre sine, relaţionarea cu mediul înconjurător şi cu ceilalţi, acceptarea acestora, dar şi a lui de către colegi, dezvoltarea imaginaţiei, fanteziei, creativităţii.

Câteva dintre valenţele instructiv-educative ale jocului dramatic ar fi următoarele: a. punând copiii în situaţia de a relaţiona între ei, îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv şi motric - acţional; b. interacţiunile dintre participanţi permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor şi achiziţiilor; c. dramatizarea generează situaţii problematice, sprijină înţelegerea complexă a situaţiei şi determină participarea activă a copiilor; d. evidenţiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situaţii; e. reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă şi corectă a convingerilor, atitudinilor şi comportamentelor.

Copilul se identifică cu personajul respectiv ,îşi trăieşte sincer rolul , simţind puternic ceea ce întruchipează. Poveştile, prin conţinutul lor, trezesc în sufletele copiilor admiraţia faţă de tot ce este nobil şi măreţ, educându-se astfel modestia , optimismul (,,Cei trei purceluşi’’ , ,,Cenuşăreasa’’, ,,Punguţa cu doi bani’’, ,,Fata babei şi fata moşului’’).Astfel copiii deprind să manifeste grijă faţă de alţii, să nu atragă prea mult atenţia asupra lor, să-şi manifeste spiritul critic şi autocritic.

Tot cu ajutorul poveştilor se evidenţiază necesitatea vieţii în colectiv, a relaţiilor corecte dintre membrii unui grup (,,Căsuţa din oală’’, ,,Cei trei purceluşi’’) având o acţiune indirectă asupra conştiinţei copilului, dar constituie exemple hotărâtoare în formarea personalităţii copilului.

R

olul profesorului

în societatea contemporană

Prof. înv. primar Toader Daniela Alina Școala Gimnazială „Șerban Vodă Cantacuzino” Structura Jiblea-Veche, Călimănești La noile provocări cu care se confruntă învăţământul şi pedagogia-rolul şi responsabilităţile profesorului sunt tot mai mari,adecvate ritmului înalt al schimbărilor sociale.

Recunoscând faptul că profesorii sunt indispensabili pentru dezvoltarea la elevi a atitudinilor pozitive faţă de procesul învăţării,apreciem că ei sunt ,totodată,cei care trebuie să trezească curiozitatea,să stimuleze spiritul de independenţă,să încurajeze rigoarea intelectuală.

Importanţa rolului deţinut de professor,ca agent al schimbării,care promovează înţelegerea şi toleranţa,n-a fost niciodată mai clară ca în perioada contemporană.Deschiderea spre universalism, tole ranţa,înţelegere,pluralism,democraţie,promovarea tehnologiilor moderne,antrenează noi responsabilităţi pentru profesori. În general,lumea contemporană evoluează într-un alert,încât profesorii,asemenea multor altor categoriiprofesionale,sunt obligaţi să accepte faptul că pregătirea lor iniţială nu le va fi suficientă pe parcursul întregii lor vieţi.În cadrul activităţii didactice,ei sunt nevoiţi să-şi actualizeze şi săşi îmbunătăţească permanent propriul nivel de cunoştinţe,precum şi tehnicile de predare.Se impune crearea unui echilibru între competenţa în specialitate şi competenţa didactică.

Secole de-a rândul,profesorul cu formaţie enciclopedică,care demonstra erudiţie,era modelul demn de urmat-un system bazat în primul rând pe memorare,de multe ori o memorare mecanică depărtată de viaţa reală.Sfârşitul mileniului al II-lea impune pedagogia pentru competenţe,o pedagogie care are în centrul atenţiei elevul.

Pregătirea profesorilor trebuie să cultive o perspectivă asupra predării care să transceadă utilitarismul şi să încurajeze spiritul interogativ şi interacţiunea.Calitatea pregătirii de care beneficiază profesorii,precum şi calitatea predării efective,depind în mare măsură de materialele didactice utilizate, în

special de manuale.

Folosirea tehnicilor informaţionale pentru introducerea noilor cunoştinţe,pentru dezvoltarea unor abilităţi,pentru evaluarea performanţelor elevilor se dovedeşte a fi tot mai apreciată ,atât pentru îmbunătăţirea manierei de predare,cât şi pentru dezvoltarea propriului nivel de cunoştinţe.

Deşi abilitatea de a învăţa şi a studia independent se dovedeşte se dovedeşte cheia unei dezvoltări individuale ,permanente ,această abilitate se manifestă numai după o perioadă de interacţiune cu un profesor.

Activitatea profesorului nu se mărgineşte la transmiterea de informaţii sau de cunoştinţe.Ea mai implică şi modul de prezentare a cunoştinţelor sub forma unei structurări a problemelor în cadrul unui anumit context,precum şi plasarea problemelor respective într-o anume perspectivă,astfel încât celcare învaţă să poată face conexiunea între soluţiile găsite şi alte probleme,într-un cadru mai larg.

Relaţia dintre profesor şi elev are ca scop dezvoltarea integrală a personalităţii elevului ,punând un accent deosebit pe încrederea în sine a acestuia.

Din acest punct de vedere ,autoritatea profesorului nu se bazează numai pe afirmarea puterii acestuia, ci pe recunoaşterea benevolă a legitimităţii cunoştinţelor deţinute.

Funcţia deţinută de profesor îşi va păstra esenţa,aceea de sursă a răspunsurilor la întrebările puse de elev în legătură cu lumea.Mai mult în societăţile moderne se resimte din ce în ce mai mult necesitatea ca procesul de învăţare-predare să ajute la formarea deprinderilor individuale şi simţului responsabilităţii prin autoanaliză încât să le permită elevilor dezvoltarea capacităţii de a anticipa schimbările din jur şi de a se adapta la ele.

Profesorul este cel care imprimă un sens şi o finalitate educativă tuturor premiselor şi condiţiilor,obiective şi subiective,participante şi implicate în procesul de învăţământ.El este cel care ,prin personalitatea sa amplifică valenţele educative ale cunoştinţelor.Rolul conducător al profesorului în activitatea didactică rămâne una din coordonatele de bază ale misiunii sale.

Eficienţa actului educaţional este o rezultantă a interacţiunii tuturor factorilor şi condiţiilor care concură la desfăşurarea sa.Acţiunea educaţională se realizează în concordanţă cu anumite principii şi valori pedagogice. Personalitatea educatorului reprezintă acel filtru care imprimă direcţii şi finalităţi nuanţate întregului demers didactic.

43 |

60

44 |

Multiplele sarcini pe care le are de îndeplinit în şcoală şi societate impun,ca o primă coordonată a pregătirii sale,un larg orizont cultural,cuprinzând cunoştinţe din diverse domenii ale ştiinţei,tehnicii şi culturii,dublat de o bază filosofică menită să-i asigure o viziune de ansamblu asupra lumii.

Profesorul trebuie să fie la curent cu cele mai recente descoperiri,cu discuţiile şi controversele ce au loc în diverse domenii.Pregătirea de specialitate reprezintă ,de fapt,suportul principal al autorităţii şi prestigiului său în faţa elevilor.

Bibliografie 1. Nicola, I. (1994). Pedagogie, Editura didactică şi pedagogică,R.A.-Bucureşti

S

tudiu

despre s t r a t e g i i alternative de evaluare la matematică Prof. Constantinescu Dragoș Liceul Tehnologic General Magheru Râmnicu Vâlcea Evaluarea reprezintă un proces continuu şi de durată putându-se face la începutul programului de instruire, pe parcursul acesteia sau la finalul său. Ea trebuie să asigure evidenţierea progresului înregistrat de elev în raport cu sine însuşi în vederea atingerii obiectivelor/ realizării competenţelor prevăzute în programă. Trebuie evaluată nu numai cantitatea de informaţie de care dispune elevul, dar mai ales ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce ştie sau ceea ce intuieşte. Evaluarea are trei funcţii principale şi anume funcţia diagnostică (care are în vedere depistarea lacunelor şi greşelilor elevilor şi înlăturarea acestora), funcţia prognostică (care pune în evidenţă performanţele viitoare ale elevilor) şi funcţia de selecţie (când se doreşte clasificarea candidaţilor la examene şi concursuri).

Strategiile alternative de evaluare sunt: referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul, observarea sistematică a elevilor (a activităţii şi

60

comportamentului acestora) şi autoevaluarea.

Referatul este un isntrument cu un carcter formativ şi creativ care reuşeşte să înglobeze zone întinse de conţinut. Acesta permite identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevului şi o apreciere nuanţată a învăţării. Poate fi utilizat la clasele mari pentru motivarea elevilor cu potenţial înalt. Există două tipuri de referate şi anume: referatul de investigaţie ştiinţifică independentă şi referatul bibliografic. La matematică putem avea cele două tipuri de referate, voi da câteva exemple şi anume: • referatul de investigaţie: aici poate fi propus un referat cu tema: „Aplicaţii ale integralei definite” la clasa a XII –a, iar la clasa a XI – a „Aplicaţii ale derivatelor în fizică”.

• referatul bibliografic/ biografic, m-am gandit doar la câteva teme pentru acest tip „Matematicianul Dan Barbilian – poetul Ion Barbu”, „Matematicieni celebrii”, „Cei opt Bernoulli”, „Cei doi Pascal”, „Matematiceni celebrii români”.

Investigaţia este instrumentul care facilitează aplicarea în mod creativ a cunoştinţelor şi explorarea situaţiilor noi sau foarte asemănătoare cu experienţa anterioară. Se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs. Este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie la exigenţe şi complexităţi diferite.

Elevul sau grupul de elevi primesc o tema cu sarcini precise. La capitolul „Arii”din clasa a VI –a se poate propune: „Desenaţi următoarele figuri geometrice: un triunghi, un pătrat, un dreptunghi, un trapez, un romb. Măsuraţi şi aflati ariile lor. Treceţi într-un tabel rezultatele obţinute, apoi calculţi ariile figurilor de mai sus dacă: a) mărim de două ori o dimensiune; b) micşorăm de două ori o dimensiune.”

Proiectul este o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup. Poate avea conotaţie teoretică, practică, constructivă şi creativă. Se poate derula pe o perioadă mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial. Un exemplu de temă pentru proiect care poate fi propus la clasa a XII –a, profil matematică – informatică „Calculul aproximativ al integralei definite. Metoda dreptunghiurilor. Metoda trapezelor. Elaborarea unui program într-un limbaj de programare cunoscut (C++, sau Pascal)”, sau „Probleme de maxim şi minim” la clasa a XI –a; iată câteva probleme de acest tip:

1. Care este dreptunghiul de perimetru 4a care are aria maximă?

2. Care este dreptunghiul de arie a2 care are perimetru minim?

3. Să se determine conul de volum maxim înscris într-o sferă de rază R. 4. Fie două numere stric pozitive de sumă a, să se determine valoarea maximă a produsului puterilor lor cu exponenţii α, respectiv β, (α>0, β>0).

5. Fie două numere stric pozitive de produs a, să se determine valoarea minimă a sumei puterilor cu exponenţii α, respectiv β, (α>0, β>0).

6. Să se determine dreptunghiul de arie maximă înscris într-un cerc de rază r.

7. Să se determine dreptunghiul de arie maximă care are două vârfuri pe o latură a unui triunghi dat, iar celelalte două vârfuri pe celelalte laturi ale triunghiului.

8. Să se determine cilindrul de volum maxim înscris într-o sferă de rază r.

9. Să se determine cilindrul de volum maxim pentru care perimetrul secţiuni axiale este de 6 m.

10. Să se determine cilindrul de arie totală maximă înscris într-o sferă de rază r.

11. Să se determine trapezul dreptunghic de arie maximă care are baza mare egală cu a şi perimetrul egal cu 4a.

12. Să se determine dreptunghiul de arie maximă înscris în elipsa de ecuaţie 4x2+9y2=36.

Elevii trebuie să caute (sau să propună) şi să rezolve astfel de probleme, cu ajutorul derivatelor.

Portofoliul este o metodă complexă de evaluare proiectată într-o secvenţă mai lungă de timp şi oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acesta se poate încadra într-o evaluare sumativă. Exemplu de portofoliu cu tema „Dreapta în plan” la clasa a X-a care să cuprindă: • Fişa nr. 1 – Reper cartezian. Distanţa dintre două puncte • Fişa nr. 2 – Ecuaţia dreptei în plan 1. Panta unei drepte 2. Unghiul a două drepte 3. Ecuaţia dreptei determinată de un punct şi o direcţie dată 4. Ecuaţia explicită a unei drepte 5. Ecuaţia dreptei determinată de două

puncte disctincte 6. Ecuaţia generală a unei drepte 7. Concurenţa a două drepte • Fişa nr. 3 – Condiţii de paraleleism a două drepte în plan • Fişa nr. 4 – Coliniaritatea a trei puncte • Fişa nr. 5 – Condiţii de perpendicularitate a două drepte în plan • Fişa nr. 6 – Calcule de diatanţe. Arii 1. Distanţa de la un punct la o dreaptă 2. Arii ( aria unui triunghi; aria unui paralelogram; aria unui trapez) • Fişa nr. 7 – Aplicaţii practice Observaţia sistematică a comportamentului elevilor este o probă complexă ce se bazează pe următoarele instrumente de evaluare: fişa de evaluare, scara de clasificare şi lista de control/ verificare.

Fişa de evaluare cuprinde următoarele: • Date generale despre elev: nume, prenume, vârsta, climatul educativ; • Particularităţi ale proceselor intelectuale: gândire, limbaj, imaginaţie, memorie, atenţie, spirit de observaţie; • Aptitudini şi interese; • Trăsături de afectivitate; • Trăsături de temperament; • Aptitudini faţă de: sine, disciplina/ obligaţiile şcolare, colegi; • Evoluţia aptitudinilor, atitudinilor, intereselor şi nivelul de integrare.

Fişele de evaluare vor fi elaborate numai în cazul elevilor cu probleme. Scara de clasificare indică profesorului frecvenţa cu care apare un anumit comportament. Acesta poate fi numerică, grafică sau descriptivă. Exemplu de scara de clasificare: • În ce măsură elevul participă la discuţii? (niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna); • În ce măsură comentariile au fost în legatură cu temele discutate? (niciodată, rar, ocazional, frecvent, întotdeauna).

Lista de control indică profesorului faptul că un anumit comportament este prezent sau absent.

Model de listă de control: Da Nu A urmat instrucţiunile.

A cerut ajutor atunci când a avut nevoie.

A cooperat cu ceilalţi.

A aşteptat să-i vină rândul pentru a utiliza materialele.

A împartit materialele cu ceilalţi.

45 |

60

46 |

A încercat activităţi noi.

A dus activitatea până la capăt.

A pus echipamentele la locul lor după utilizare.

A făcut curat la locul de muncă.

Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performanţe în raport cu obiectivele operaţionale în procesul autoevaluării, cu acest prilej, elevul va întelege mai bine obiectivele şi conţinutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul său este valorificat. Forme ale autoevaluarii: • autocorectarea sau corectarea reciprocă • Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele minusuri, erori, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor (chiar dacă nu sunt sancţionate prin note) constituie un prim pas pe drumul conştientizării compeţentelor în mod independent.

• autonotarea controlată • În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă. Profesorul are datoria să argumenteze corectitudinea sau încorectitudinea aprecierilor avansate.

• notarea reciprocă • Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările • scrise, fie la verificarile orale.

• metoda de apreciere obiectivă a personalităţii Aceată metodă a fost concepută de psihologul Gheorghe Zapan şi constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de aceştia prin coroborarea a cât mai multor informaţii şi aprecieri (eventual prin confruntare) în vederea formări unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Trebuie promovată o relaţie profesor – elev caracterizată prin încredere reciprocă şi conlucrare, în care dispare adversitatea, adică asocierea subiectului la propria sa formare, inclusiv în ceea ce priveşte evaluarea rezultatelor activităţii realizate.

Dezvoltarea la elevi a capacităţilor autoevaluative, în sensul respnsabilităţii şi o mai mare autonomie, condiţie pentru ca ei să se adapteze mai bine cerinţelor vieţii.

Strategiile alternative de evaluare prezintă două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/ învăţarea, iar pe de altă parte, ele privesc rezultatele

60

şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învăţare. Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lungă durată a comportamentului elevilor.

Bibliografie 1. Constantin Cucoş, Pedagogie – Ediţia a II–a revăzută şi adăugită. Editura Polirom, Iaşi –2002 2. Ion T. Radu, Evaluarea în procceul didactic. Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti –2000 3. Nicolae Dinculeanu, Eugen Radu, Elemente de analiză matematică. Manual pentru clasa a XI – a. Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti – 1978

S

ă

pariem pe creativitate !

Prof.înv. primar: Stroe Maria- Magdalena Şcoala Gimnazială Genuneni, Vâlcea

Creativitatea se poate dezvolta prin toate disciplinele prevăzute de planul de învăţământ.

Creativitatea presupune anumite premize care, angrenate în procesul dezvoltării,vor conduce la conturarea ei,ca dimensiune proprie individului respectiv. Potenţialul creativ cunoaşte o dinamică specifică de-a lungul dezvoltării ontogenetice şi îmbracă nuanţe individuale de la o persoană la alta.

Cunoaşterea lui reprezintă o condiţie indispensabilă pentru organizarea întregului demers educativ.Esenţa strategiei educaţionale întreprinsă în acest sens constă în centrarea ei pe dezvoltarea personalităţii creatoare a copiilor.

Stimularea creativităţii , a originalităţii şi a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care profesorii trebuie să şi le asume conştient,deoarece rezultatul final merită un asemenea preţ. În procesul didactic nu suntem creatori de produse noi,ci cultivăm,formăm capacităţi: supleţea gândirii, originalitatea,soluţii la rezolvări,satisfacţii de a găsii soluţii noi.

Creativitatea nu este un simplu proces de cunoaştere,ci în cadrul cunoaşterii,este un complex aptitudinal,ce ţine de intersectarea operaţională a celor mai importante procese cognitive şi noncognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor şi în realizarea acţiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat raţional sau la timp.

Consider că profesiunea de profesor este o artă,deoarece cere din partea acestuia să modeleze cel mai fin şi mai complex material sufletul copilului. Spiritul creator poate fi cultivat şi de aceea rolul nostru,al profesorilor,este acela de a antrena copii şi de a-i îndruma competent.Pasiunea cu care ne exercităm profesia aleasă mobilizează creativitatea,punând în valoare toate abilităţile şi forţele spirituale,iar prin intermediul activităţilor desfăşurate am constatat că foarte devreme intervine un factor personal,constituind un imbold în munca noastră de a ne apropia cu încredere de problematica dezvoltării creativităţii copiilor.

Copiii învaţă cel mai bine făcând,simţind nevoia să descopere cum sau ce se întâmplă,prin încercare şi eroare.Experienţele active multiple oferite copilului întăresc ideea de învăţare.

Profesorul creativ oferă învăţarea autoiniţiată,atmosfera neautoritară,îi încurajează pe elevi să lucreze singuri,încurajează procesele gândirii creative. Aceasta înseamnă că el îi îndeamnă pe elevi să caute noi conexiuni între date,să asocieze,să-şi imagineze,să găsească soluţii la probleme,să facă presupuneri nebănuite,să emită idei, să perfecţioneze ideile altora şi să orienteze aceste idei în direcţii noi.

El încurajează elevul să jongleze cu elemente ce par a nu fi corelate,să exprime teorii care par a fi ridicole,să formeze teorii greu de crezut,să combine materialele şi noţiunile în modele noi şi neaşteptate.

Un profesor bun permite elevilor sa-şi asume riscuri intelectuale,să speculeze pe baza informaţiilor neconcludente,să sondeze relaţiile structurale şi spaţiile dntre lucruri.

Motivele creativităţii sunt de a rezolva problemele profesionale,înlăturând dificultăţile de a contribui la progresul social uman,dăruire profesională,nevoia de autorealizare şi de prestigiu profesional. Creativitatea poate fi învăţată şi dezvoltată,dar acest lucru nu se poate realiza dacă sistemul pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul şi reproducerea informaţiilor transmise de profesori.

Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate şi în produsele acesteia.

Asigurarea unei varietăţi de experienţe şi materiale pentru a oferii copiilor posibilitatea de a interacţiona cu ambientul este o notă de originalitate.

Creativitatea este un obiectiv fundamental al întregului nostru învăţământ,al întregului proces educaţional din şcoală şi din afara acesteia.

S

ucces

sau insucces şcolar...

Prof. Inv. Primar Dogaru Nicuţa Aura Şcoala Gimnaziala Gura-Vaii, Judeţul Vîlcea

În viaţa unui copil, mersul la şcoală, învăţătura şi rezultatele şcolare reprezintă ceea ce pentru un adult îl reprezintă locul lui de muncă. Diferenţa face ca adultul să-şi ducă sarcinile chiar şi de unul singur, pe când copilul, are nevoie de sprijin.

Succesul sau insuccesul reprezintă laturi complementare ale unuia şi acelaşi fenomen, rezultatul acţiunii şi aprecierea sa.

Se spune astfel despre cineva că a avut succes (respectiv insucces) într-o activitate, atunci când acţiunea pe care trebuia să o realizeze a fost (respectiv n-a fost) dusă la bun sfârşit, la un anumit nivel de cerinţe, această realizare fiind recunoscută şi apreciată ca atare de către colectivitate. Această apreciere se face prin comparare cu alte rezultate şi un anumit nivel „standard”.

Astfel, rezultatul şcolar al copilului este şi rezultatul colectivului din care face parte, al profesorului, al climatului din familie şi al părinţilor.

Putem spune că deşi copilul este cel care are anumite rezultate şcolare prin mobilizarea lui pentru învăţătură, ele sunt condiţionate de raporturile dintre colegi, cele dintre elevi şi profesori şi părinţi şi cele dintre copil şi familie. Evoluţia acestor raporturi, recepţionarea şi interiorizarea unor modalităţi diverse de apreciere, influenţare, încurajare, exercită, în mod diferit, de la copil la copil, o însemnată înrâurire asupra randamentului muncii depuse de copil la şcoală.

Insuccesul şcolar repetat are consecinţe negative asupra formării personalităţii copilului.

Uneori rezultatele slabe la învăţătură duc la transformări de natură afectivă subminând încrederea copilului în forţele sale şi pot constitui izvorul unor

47 |

60

48 |

conflicte latente sau făţişe între copil şi mediul său.

Aceste conflicte se transformă în apatie, indisciplină, indiferenţă.

Un insucces şcolar poate fi determinat de unul din următorii factori: d. tratarea greşită a copilului de către părinţi sau profesori – apare atunci când adulţii din jurul său apreciază copilul numai prin prisma rezultatelor şi nu ţin seama de cauzele, împrejurările şi atitudinile care se află în spatele acelor rezultate; e. contradicţia care apare între aprecierea justă a adultului asupra copilului şi părerea pe care şi-a format-o el însuşi despre sine; f. atitudinea colectivului faţă de nivelul realizărilor fiecărui membru al său este determinantă, ajungând să transforme chiar o nereuşită accidentală a unui copil într-un eşec definitiv, prin amplificarea dimensiunilor eşecului provizoriu. g. neimplicarea profesorului în stoparea răutăţilor adresate de către colegi copilului care a obţinut rezultate slabe sau chiar, mai rău, adâncirea acestora prin victimizarea în faţa clasei.

Sunt cazuri în care profesorii şi părinţii manifestă un interes mai mare pentru pregătirea şcolară a copilului decât însuşi copilul. În această situaţie trebuie să răspundem la următoarele întrebări: a. Oare nu este el uneori ajutat prea mult, înlăturându-i-se din cale orice fel de griji, obstacole, dificultăţi, pierzând astfel din vedere dezvoltarea simţului de răspundere? b. Care este măsura justă a ajutorului ce trebuie dat copilului de către colectiv, astfel încât să nu dăuneze dezvoltării şi educaţiei sale? c. Trebuie sau nu menţinute anumite dificultăţi în munca elevului? d. Este stimulată iniţiativa, răspunderea şi independenţa copilului? În ameliorarea acestei situaţii un rol important îl are colectivul, colegii care „sancţionează” pozitiv sau negativ, încurajează sau îngrădesc anumite manifestări. Acolo unde colegii acţionează inadecvat sau nu acţionează în niciun fel, colectivitatea poate deveni sursă a unor influenţe negative asupra elevilor respectivi.

Acţiunile întreprinse trebuie să ia forme diferite

60

de la un copil la altul, în funcţie de particularităţile lui individuale. Elevii se deosebesc unii de alţii prin întreg „tabloul” dezvoltării psihice: ritm şi forţă de muncă, stabilitate, gândire, imaginaţie, temperament.

Aici intervine rolul profesorului de a identifica aceste diferenţieri ale copiilor în mod corect şi de a aplica metoda optimă ca rezultatele şcolare să fie pozitive.

S

inonimia

Prof. Valentina Vasile Şcoala Gimnazială Nicolae Bălcescu Drăgăşani, Vâlcea

Sinonimele sunt cuvintele care se scriu diferit, dar au înţeles identic sau aproape identic. Din această definiţie, rezultă că sinoni-mele sunt totale (perfecte sau absolute ), când înţelesul este identic:est-răsărit, vest-apus, vîrstă-etate, natriu-sodiu, nărav-viciu, zăpadă-nea, porumb-păpuşoi, lexic-vocabular, ascensor-lift, cupru-aramă, burlac-celibatar, uliuerete, dalac-antrax, smalţ-email, azot-nitrogen, curechi-varză, ucigaş-criminal etc. şi parţiale, când înţelesul nu mai este identic (ele au o parte de sens comună, dar şi o parte de sens diferită): ceas-pendulăorologiu, pom-arbore-copac, casă-imobil-clădirelocuinţă-cămin-domiciliu, steag-drapel-flamură, a vorbi-a glăsui-a grăi-a şopti-a murmura, teamă- fricăgroază-spaimă, călătorie-deplasare- promenadăcroazieră-turneu etc.

Sinonimele parţiale sunt, de fapt, sinonime semantico-stilistice, care se deosebesc atât prin diferite nuanţe de sens, cât şi prin valorile lor stilistice.

De exemplu, în cadrul seriei sinonimice: călătorie-deplasare-promenadă-croazieră-turneu întâlnim deosebiri de ordin semantic şi stilistic.

Astfel, substantivul deplasare presupune o călătorie în interes de serviciu şi este specific stilului oficial; promenadă este un cuvânt livresc şi înseamnă plimbare făcută într-un anumit loc; croazieră este un cuvânt neologic şi înseamnă călătorie pe mare; turneu aparţine de limbajul de specialitate şi înseamnă, în general, o deplasare a unei trupe de teatru sau a unei echipe sportive pentru a da spectacole sau a susţine meciuri în anumite localităţi.

Sinonimia poate fi definită într-un sens mai restrâns sau într-un sens mai larg. În sens restrâns,

sinonimia presupune obligatoriu identitatea de sens, de comportament contextual şi de varianta funcţională a două sau mai multe cuvinte. Sinonimia, în sens larg, înseamnă că două unităţi se pot afla în relaţie de sinonimie, dacă desemnează în mod global acelaşi obiect, în situaţii în care distribuţia dialectală şi cea stilistico-funcţională sau di-ferenţele de utilizare sunt neglijate, conştient sau nu.

Sinonimele totale se întâlnesc destul de rar în limbă şi privesc, de regulă, cuvintele mono-semantice. În interiorul unei serii sinonimice formate pe baza identităţii de sens, termenii se comportă diferit şi, de aceea, când suntem în situaţia sa-i folosim întrun enunţ, seria respectivă se restrânge, posibilităţile fiind limitate. De exemplu, sinonimele gri-cărunt sur-cenuşiu, deşi denumesc aceeaşi culoare, apar în contexte diferite. Aşadar, putem să le combinăm, având unele restricţii: cămaşă cenuşie/gri (celelalte sinonime nu apar); ochi cenuşii/gri; păr sur/cărunt; blană cenuşie/sură ; cal sur.

Sunt situaţii în care substituţia unor sinonime nu este valabilă decât pentru un singur context, de exemplu acru şi bătut se înlocuiesc reciproc în sintagma lapte acru /bătut.

Există situaţii în care contextul nu mai este relevant, adică înlocuirea termenilor se poate face practic fără restricţie la cuvintele monosemantice care exclud orice posibilitate de confuzie: natriusodiu, kaliu-potasiu, lift-ascensor, lexic-vocabular.

La nivelul stilului artistic există re-stricţii de înlocuire a sinonimelor. De exemplu, a dormi şi a soili nu pot fi înlocuite mereu, deoarece a soili este specific vorbirii familiare şi argotice şi, evident, nu poate să apară în vorbirea literară. De asemenea, în seria bani şi marafeţi, al doilea termen este argotic şi nu este recomandat în vorbirea îngrijită.

După cum se poate observa din exemplele date, orice sinonimie presupune o situaţie concretă şi, ca atare, la determinarea ei trebuie să se ţină cont de repartiţia dialectală a termenilor, precum şi de repartiţia stilistico-funcţională a lor.

Cunoaşterea seriilor sinonimice ale unor cuvinte ne ajută să evităm repetiţiile supărătoare.

Având la îndemâna o mulţime de cuvinte care redau aceeaşi idee, putem să-l alegem pe cel mai potrivit, care sa exprime cel mai bine gândurile şi sentimentele pe care dorim să le exprimăm.

Sinonimele pot fi: lexicale, afixale, lexicofrazeologice şi frazeologice.

La sinonimele lexicale, relaţia de echivalenţă semantică se stabileşte între două lexeme: intangibil-

neobosit, specios-amăgitor, fortuit-întâmplător, solomonar-astrolog, licenţios-vulgar etc. În categoria sinonimelor lexicale sunt incluse şi acelea care presupun utilizarea unor prefixe sau sufixe identice (ne-chibzuit-necumpătat-necugetat, neumblatne-circulat-necălcat, sminteală-ţicneală-căpială scrânteală-ţăcăneală). În ultimul timp, s-a impus tot mai mult ideea ca sinonimia nu se întâlneşte numai în domeniul vocabularului, ci în toate compartimentele limbii, de la fonetică pană la sintaxă şi frazeologie.1 Sinonimele afixale se realizează prin ataşarea unor afixe (sufixe şi prefixe) diferite; la teme diferite: sufixe: lene-trândăveală, panou-afişier, episod-întâmplare, încet-potolit, bleu-azuriu, scumpcostisitor, murdar-jegos ; prefixe: crud-necopt, sever-intole-rant, vagindefinit, zburdalnic-neastâmpărat, eronat-inexact etc.

Sunt considerate sinonime afixale şi acelea care presupun existenţa aceluiaşi lexem: - prefixe: incoruptibil-necoruptibil, e-piladepila, divalent-bivalent, disimetric-asimetric, defavorabil-nefavorabil etc.; - sufixe: căsuţă-căscioară, băieţel-băieţaş, linioară-liniuţă, păhărel-păhăruţ, intersecţieintersectare, puişor-puiuţ etc.

Sinonimele lexico-frazeologice2 presupun asemănarea semantică între un cuvânt şi o unitate frazeologică: apometru-contor de apă, capitală-cetate de scaun, computer-calculator electronic, debuşeupiaţă de desfacere, diabet-boală de zahăr, epitafinscripţie funerară, opinie-punct de vedere, regiza-a pune în scenă, regret-părere de rău, trop-figură de stil, weekend- sfârsit de săptămână etc.

Sinonimele frazeologice presupun identitatea dintre două sau chiar mai multe unităţi frazeologice: a spăla putina-a lua-o la sănătoasa- a da bir cu fugiţii, a tăia frunză la câini- a bate pietrele- a arde gazul, a da ortul popii- a pune mâinile pe piept- a da în primire – a-şi da duhul – a-şi da obştescul sfârşit-a-i ieşi sufletul- a-şi da suflarea de pe urmă, pe de rostpe nevăzute-ca pe tatăl nos-tru, pe stomacul gol-pe burta goală- pe nemâncate, fără doar şi poate- fără îndoială-cu siguranţă, cât ai bate din palme- cât ai 1 G. I. Tohăneanu, Dincolo de cuvânt, Bucureşti, 1976, P. 11-67 2 Th. Hristea, Sinteze…, p.29 şi Mariana Andrei, Sinonimia frazeologică şi lexico-frazeologică în limba română 2003

49 |

60

50 |

clipi din ochi-cât ai zice peşte, la paştele cai-lor – la sfântu’ aşteaptă-când m-oi face popă, a-şi bate joc-a lua peste picior, câte şi mai câte-verzi şi uscate-câte-n lună şi-n stele, a duce de nas-a duce cu preşul, a-i fila o lampă-a fi într-o bujie-a fi dus cu sorcova-a fi intr-o ureche, a pune lacăt la gură- a nu scoate ni-cio vorbă etc.

Frazeologismele care intră în relaţie de sinonimie au de cele mai multe ori o încăr-cătură expresivă, ca în exemplele amintite mai sus, sau pot fi simple îmbinări lexicale sudate, ca în exemplele: ocluzie intestinală-încurcătură de maţe, vocabular fundamental-fondul principal lexical-vocabular de bază, calcul renal-piatră la rinichi etc.

Referitor le sursele sinonimiei, menţionăm: împrumuturile din alte limbi: veac-secol, nădejde-speranţă, a năduşi-a transpira, molimăepidemie, neînţelegere-diferend, greu -dificil etc.; valorificarea regionalismelor: sicriu-coşciugladă-tron-copârşeu, porumbel-hulub golumb-porumb, stomac-pântece-foaleburtă, haine–straie–ţoale–bulendre, puţin–niţel– oleacă-o ţâră, a ciupi-a pişca-a pişcura, porumb – păpuşoi-cucuruz, prune-perje etc. ; valorificarea arhaismelor: puşcă- flintă sâneaţă, parlament- divan, inventar-catagrafie, olaccurier, polcovnic-colonel ; valorificarea termenilor argotici: a fura – a ciordi - a mangli - a şuti – a şterpeli, bani – lovele - mălai – marafeţi - biştaricaşcaval - denghi, închisoare- mititica-pârnaie - zdup - răcoarebeci-bulău-academi- facultate- pension etc.

Atunci când un cuvânt este polisemantic, la alcătuirea seriei sinonimice se va avea în vedere fiecare sens în parte. De exemplu, cap este un cuvânt polisemantic care poate dezvolta următoarele sensuri: parte a corpului omenesc, conducător, promontoriu.

Seria sinonimică a cuvântului cap, cu sensul de conducător este următoarea: preşedinte – rege împarat-patriarh –comandant - voievod-ţar.

O categorie specială de sinonime o constituie eufemismul. Acest cuvânt sau o expresie care, în vorbire sau în scris, înlocuieşte un alt cuvânt sau o altă expresie neplăcută, jignitoare, respectând paralelismul de sens: prost - slab pregătit, leneşcomod, bătrâneţe- vârsta a treia, a da afară dintr-o slujbă- a concedia etc.

Cunoaşterea temeinică a limbii, a sensurilor multiple, de fineţe, ale cuvintelor, impune selecţia

60

potrivită pentru fiecare context al acestor sinonime.

Sinonimele contribuie la îmbogăţirea vocabularului, conferindu-i în acelaşi timp şi o mare expresivitate.

Sinonimele sunt elemente active în limbă, care maresc potenţialul ei expresiv, capacitatea de precizare şi exactitate a sensului. Sinonimia constituie o importantă sursă stilistică şi dă posibilitatea actualizării tuturor nuanţelor semantice.

De exemplu, M. Sadoveanu foloseşte sinonimele praf, colb, pulbere, în mod cu totul diferenţiat: praf pentru medicamente şi substanţe chimice; colb pentru pamânt fărâmiţat, iar pulbere pentru praful de puşcă. Analiza contextuală trebuie să releve identităţile şi diferenţele în folosirea sinonimelor, precum şi restricţiile de combinare contextuală.

Sinonimele se află într-o anumită concurenţă şi această concurenţă duce la progresul vocabularului.

Al. Graur3 arată că: Acele cuvinte care sunt mai potrivite pentru a exprima noţiunea în cauză înving, dar până la victoria finală a unuia dintre sinonime sau până la diferenţierea lor atât de radicală, încât sa ajungă sa nu-şi mai facă concurenţă, ele îşi împart zona de circulaţie până se impun şi pătrund în lexicul de bază.

Fără îndoilă, efectele sinonimiei sunt pozitive, însă ea poate genera şi efecte negative. Efectele negative se întâlnesc în construcţiile pleonastice şi în exprimările tautologice. Se cunoaşte că pleonasmul este o greşeală de exprimare care ia naştere prin alăturarea nejustificată a două sinonime.

Iată câte-va exemple: sentimente sufleteşti, verdict final, ziare cotidiene, scurt rezumat, prefer mai bine, dune de nisip etc.

Tautologia este un fenomen care constă în repetarea unor cuvinte cu acelaşi sens, dar cu funcţiuni diferite. Elementul repetat aduce ceva nou sau presupune o concluzie. De exemplu, în enunţul: Copilul e copil înseamnă,, nu te poţi astepta din partea lui la o comportare de adult. Ea poate fi însă şi un viciu de exprimare, o greşeală, ca şi pleonasmul, uneori.4 Ca greşeală de exprimare, tautologia este o repetare inutilă a aceleiaşi idei, prin cuvinte sinonime.

3 ***, Studii de lingvistică generală, Editura Academiei, 1960, p. 102.

4 Gh. N. Dragomirescu, Mică enciclopedie a figurilor de stil, EDP, Bucureşti, 1975, p. 61

Bibliografie 1. Tibrian, Constantin, Structura vocabularului limbii române în prezent şi trecut, Editura Universităţii, Piteşti, 2006; 2. Hristea, Th., Sinteze de limba română, Editura Albatros, Bucureşti, 1984 3. Bidu-Vrânceanu, Angela, Forăscu, Narcisa, Cuvinte şi sensuri, E.S.E., Bucureşti, 1988; 4. Tohăneanu, G., I., Dincolo de cuvânt, Bucureşti, 1976; 5. ***, Studii de lingvistică generală, Editura Academiei, 1960; 6. Dragomirescu, Gh., Mică enciclopedie a figurilor de stil, Editura Ddidactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976.

D

e

la competenţe cheie la mobilitate europeană

Prof. Apostol Doiniţa Liceul Tehnologic ”Ferdinand I” Râmnicu Vâlcea Dezvoltarea tehnologică din ultimele decenii precum şi fenomenul globalizării au determinat instituţii şi specialişti din întreaga lume să caute competenţele de care are nevoie orice cetăţean al Planetei pentru a se integra cu succes în viaţa socială, într-o „economie bazata pe cunoaştere care să asigure dezvoltarea economică, slujbe mai bune şi o mai mare coeziune socială.

Această cercetare a fost începută şi pe continentul european mai ales după ce Consiliul European de la Lisabona din 2000 a recunoscut educaţia , instruirea şi încadrarea într-un loc de muncă, ca parte integrantă a politicilor economice şi sociale necesare transformării economiei Europei în cea mai dinamică economie bazată pe cunoaştere. În accepţiunea Comisiei Europene, definiţia competenţelor – cheie este următoarea: „competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru incluziune

socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a învăţării pe parcursul întregii vieţi”.

Studiul Eurydice consideră competenţele cheie vitale pentru participarea cu succes la viaţa socială. Competenţele-cheie trebuie să-i ajute pe tineri să aibă o viaţă împlinită şi să contribuie la buna funcţionare a societăţii, într-o lume modernă, diversă şi interconectată.

Curriculumul centrat pe competenţe induce o proiectare curriculară care are în vedere focalizarea pe achiziţiile finale ale învăţării, accentuarea dimensiunii acţionale a învăţării în formarea personalităţii elevului şi corelarea finalităţilor cu aşteptările societăţii. Sistemul de competenţe – cheie a reprezentat un element de referinţă al planurilor de învăţământ (aprobate în anul 2006) şi a fost inclus ca atare în nota de fundamentare a acestora, unde se apreciază că ariile curriculare sunt compatibile cu 8 domenii de competenţe – cheie stabilite la nivel european. Treptat, învăţământul tradiţional centrat pe predare a fost înlocuit cu un învăţământ modern centrat pe învăţare, un învăţământ de tip constructivist, în care elevul îşi construieşte propria învăţare şi îşi dezvoltă competenţe..

Metodologia asigurării calităţii educaţiei prevede că asigurarea calităţii educaţiei este centrată preponderent pe rezultatele învăţării.

Preocupat de cercetarea modalităţilor de îmbunătăţire a managementului calităţii, inginerul G.Taguchi defineşte calitatea astfel: “calitatea este echivalentă cu pierderea minimă adusă societăţii prin ieşirea produsului pe piaţă”.

Această definiţie este extrem de relevantă din perspectiva învăţământului.

Pe segmentul învăţământ, produsul final al şcolii nu este absolventul, ci dezvoltarea lui umană ca valoare adăugată, competenţa dobândită de acesta la terminarea studiilor. Rezultatul final poate fi exprimat prin suma de abilităţi şi cunoştinţe dobândite, care îi permit acestuia să se insereze în mod eficient şi să se realizeze profesional într-un domeniu specific al vieţii socio-economice. Validarea internă a competenţei menţionate este dată de acordarea de către instituţia de învăţământ a unei diplome care recunoaşte dobândirea unei calificări, iar cea externă de măsura în care cunoştinţele şi abilităţile dobândite au contribuit la formarea capacităţii absolventului de a răspunde cerinţelor domeniului amintit, şi implicit

51 |

60

52 |

la realizarea sa profesională şi materială pe acest temei.

Reformele în domeniul educaţiei şi formării profesionale din România au recunoscut nevoia de a dezvolta un sistem în care competenţele şi calificările dobândite în diverse contexte pot fi comparate, transferate şi recunoscute.

Calificarea reprezintă ansamblul de competenţe profesionale dobândite, care permit unei persoane să desfaşoare activităţi specifice unei ocupaţii sau profesii. Calificare înseamnă un rezultat formal al unui proces de evaluare şi de validare, care este obţinut atunci când un organism competent stabileşte că o persoană a obţinut rezultate ca urmare a învăţării la anumite standarde; Sistem Naţional de Calificări înseamnă toate aspectele activităţii unui stat membru legate de recunoaşterea educaţiei şi a altor mecanisme, care corelează educaţia şi formarea cu piaţa muncii şi societatea civilă. Acesta include dezvoltarea şi punerea în aplicare a acordurilor şi proceselor instituţionale legate de asigurarea calităţii, evaluarea şi acordarea calificărilor. Un Sistem Naţional de Calificări poate fi format din mai multe subsisteme şi poate include un Cadru Naţional al Calificărilor; Realizarea unui Cadru Naţional al Calificărilor a fost , de altfel, şi recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Europei din 23 aprilie 2008.

Cadrul Naţional al Calificărilor este un instrument pentru clasificarea calificărilor în conformitate cu un set de criterii care corespund unor niveluri specifice de învățare atinse şi reprezintă un suport pentru inserţia pe piaţa muncii şi pentru integrare socială, o platformă de dialog, un instrument destinat tuturor pentru înţelegerea finalităţilor în termeni de rezultate ale învăţării ale diferitelor programe de educaţie şi formare. In prezent, majoritatea statelor membre ale UE sunt pe cale sa elaboreze un astfel de cadru.

Cadrul European al Calificărilor promovează schimbarea de la abordarea bazată pe „intrări”, ca de exemplu durata experiențelor de învățare sau tipul instituție de educație sau formare, la abordarea bazată pe „ieșiri” (rezultate ale învățării) și încurajează învățarea pe tot parcursul vieții prin validarea învățării non-formale și informale.

Cadrul European al Calificărilor este un cadru de referinţă care va corela sistemele naţionale de calificări din spaţiul european. Acesta va oferi instituţiilor de educaţie/formare şi angajatorilor posibilitatea de a întelege mai uşor calificarile

60

obtinute într-o altă ţară europeană şi de a le transpune în propriul sistem de calificări.

Cadrul European al Calificărilor îşi propune să faciliteze mobilitatea şi învăţarea pe tot parcursul vieţii şi e baza grilei de descriere prin care vor putea fi comparate nivelurilor de calificare din diferite ţări.

Cadrul European al Calificărilor reprezintă un cadru care se aplică calificărilor obţinute în toate sectoarele şi la toate nivelurile de educaţie. Esența Cadrul European al Calificărilor constă în stabilirea a opt niveluri de referință care descriu ce știe, înțelege și este capabilă să facă o persoană (rezultate ale învățării). Nivelurile calificărilor naționale vor fi corelate cu unul din nivelurile de referință, începând de la nivelul de bază (nivelul 1) până la cel mai avansat (nivelul 8). Va fi astfel posibilă o comparare între calificările naționale care va permite persoanelor, în cazul în care se mută dintr-o țară în alta, să nu fie nevoite să repete învățarea sau să fie angajate pe posturi corespunzătoare competenţelor dobândite.

Anul 2012 este termenul limită acordat ţărilor pentru a garanta prezenţa pe certificatele de calificare individuală a unei referinţe la Cadrul European al Calificărilor. În practică, începând cuacest an, toate certificatele de calificare nou eliberate trebuie să facă referire la Cadrul European al Calificărilor pentru ca angajatorii să poată identifica rezultatele învăţării unui candidat: abilităţile, cunoştinţele şi competenţele.

Europass a introdus un portofoliu de documente care pot fi utilizate pentru descrierea calificărilor şi a competenţelor personale. Pe viitor, toate documentele relevante ale Portofoliului Europass (mai ales Suplimentul Europass la Diplomă şi Suplimentul Europass la Certificatul Profesional) vor conţine o referire clară la nivelul precizat în Cadrul European al Calificărilor.

Astfel, europenii vor putea lucra şi studia mai uşor în orice ţară din Uniunea Europeană şi va conta ce ştiu şi ce pot face absolvenţii cu cunostinţele asimilate şi nu ţara în care au obţinut diploma.

“Aceasta ţinteşte chiar către însăşi esenţa Uniunii Europene: mobilitatea, cooperarea între ţări, promovarea prosperităţii şi sprijinirea cetăţenilor pentru a-şi valorifica potenţialul prin învăţare” afirma comisarul pentru educaţie Ján Figel.

Bibliografie 1. Costea O., Nasta, D “Metodologia implementării competenţelor - cheie în curriculumul şcolar”, Institutul de Stiinţe ale Educaţie, Bucureşti,2009 2. www.eurydice.ro 3. www.cnred.edu.ro/ 4. www.rncis.ro.

H

TML

5

Informatician Dăscălete - Burtea Alexandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

Este a cincea revizuire a standardului HTML (creat în 1990 și standardizat ca HTML4 din 1997) și din octombrie 2011 este în curs de dezvoltare.

Obiectivele sale principale au fost acelea de a îmbunătăți limbajul cu un suport pentru cele mai recente apariții multimedia în același timp menținândul ușor de citit de oameni și bine înteles de computere și device-uri (browsere web, parsere, etc.). HTML5 își propune să însumeze nu numai HTML4, dar și XHTML1 și DOM2HTML (îndeosebi JavaScript).

Urmărind predecesorii săi imediați HTML 4.01 și XHTML 1.1, HTML5 este un răspuns la observația că HTML și XHTML utilizate în comun pe World Wide Web sunt un amestec de caracteristici introduse de specificații diferite, împreuna cu acestea mai sunt și caracteristicile diferite aduse de software, de browsere, și multe erori de sintaxă în documnentele web existente.

Astfle, HTML5 devine o încercare de a defini un singur limbaj de marcare (markup language) care poate fi scris în oricare dintre sintaxele HTML sau/și XHTML. Acesta include modele detaliate de prelucrare pentru a încuraja mai multe implementări interoperabile; extinde, îmbunătățește și raționalizează disponibilitățile pentru documentele web și introduce marcarea și aplicații API (application programming interfaces) pentru aplicații web complexe. Din aceste motive, HTML5 este un posibil candidat pentru aplicațiile de platforme mobile.

Multe caracteristici ale HTML5 au fost create din considerarea că va trebui să devină capabil să ruleze pe dispozitive cum ar fi smart-phonurile sau

tabletele. În special, HTML5 aduce multe noi caracteristici sintactice. Acestea cuprind elemente ca <video>, <audio>, <header> și <canvas> elemente HTML, precum și integrarea conținutului SVG care a înlocuiește utilizarea tag-ului generic <object>.

Aceste noutăți sunt proiectate pentru a facilita includerea și manipularea în web a conținuturilor multimedia și grafice fără a fi nevoie să se recurgă la proprietățile de plugin și API. Alte noi elemente ca <section>, <article>, <header>, și <nav> sunt proiectate să îmbunătățească conținutul semantic al documentelor.

Noi atribute au fost introduse în același scop, în același timp unele elemente și atribute au fost îndepărtate. Unele elemente ca <a>, <cite> și <menu> au fost schimbate, redefinite și standardizate. APIurile și DOM-urile (document object model) sunt certitudini și sunt părți fundamentale în specificațiile HTML5.

HTML5, de asemenea, definește in câteva detalii prelucrările necesare pentru documentele invalide, astfel încât sintaxa erorilor va fi tratată uniform de toate browserele cunoscute.

Chiar dacă HTML5 a fost bine cunoscut ani buni printre dezvoltatorii de web, el devine subiectul degneral de discuție în media în Aprilie 2010 după ce Steve Jobs, CEO la Apple Inc. atunci, a dat publicității o scrisoare cu titlul “Gânduri despre Flash” în care a concluzionat că Flash nu mai este necesar pentru a urmări filme și pentru a consuma orice tip de resursă web și asta datorită standardelor noi create și deschise în era mobilului, cum ar fi HTML5, care vor câștiga.

Aceasta a strârnit o dezbatere în cercurile de web developeri unde unii sugerau că, atîta tip cât HTML5 va livra funcționalități solide, developerii vor trebui să ia în considerare varietatea suporturilor de browsere din diferite părți și standarde precum și alte diferențe funcționale între HTML5 și Flash.

Markup HTML5 introduce un număr de noi elemente și atribute care reflectă utilizarea tipică a unui site modern. Unele dintre ele sunt semantic înlocuite cu utilizări comune de blocuri generice (<div>) și de elemente inline (<span>), de exemplu <nav> - block de navigatie în site -, <footer> - în mod normal se referă la partea de jos a unei pagini web sau la ultima linie de cod HTML - sau <audio> și <video> în loc de <object>.

Unele elemente depreciate din HTML

53 |

60

54 |

4.01 au fost șterse, inclusiv nevinovatul element de prezentare <font> și <center>, al căror efect este realizat cu CSS (Cascading Style Sheets). Se pune astfel accent pe importanța DOM scripting (e.g. JavaScript) în comportamentul web.

Sintaxa HTML5 nu mai este bazată pe SGML în ciuda asemănării cu marcajele acestuia. Oricum a fost dezvoltată pentru compatibilitatea cu parserele comune de HTML mai vechi. Aceasta vine cu o nouă linie introductivă, arată ca tipurile de declarare SGML, <!DOCTYPE html>, care declanșează modurile standard de redare. Din 5 ianuarie 2009, HTML5 include de asemenea Web Forms 2.0, anteriorul caiet de sarcini WHATWG. Noile API În completarea marcajelor prezentate mai sus, HTML5 aduce scriptingul API (application programming interfaces). Interfața existentă document object model (DOM) este extinsă de fapt cu caracteristici noi, documentate. Sunt noi API-uri, cum ar fi: • Elementul canvas pentru modul de desen 2D. A se vedea Canvas 2D API Specification 1.0 specification • Timed media playback - mod de redare media cronometrat • Offline storage database (offline web applications) • Editare de documente • Drag-and-drop • Mesagerie Cross-document • Managementul de istorie a browserului • MIME type și protocolul de manipulare a înregistrărilor • Microdata O neînțelegere des întâlnită este aceea că HTML5 nu ar livra animație în paginile web, ceea ce este total neadevărat. Fiecare dintre JavaScript sau CSS 3 sunt necesare pentru animarea de elemente HTML. Animația este de asemenea posibilă utilizând JavaScript și HTML4.

XHTML5 este serializarea XML a HTML5.

Documentele XML trebuie servite cu un tip XML media de internet cum ar fi application/xhtml+xml și application/xml. HTML5 necesită utilizarea strictă a XML, sintaxă bine formatată.

Alegerea între HTML5 și XHTML5 se rezumă la alegerea tipului de conținut MIME: tipul de media ales determină ce tip de document se va folosi. În XHTML5 doctype-ul html există și poate fi chiar și omis. HTML5 care a fost scris în conformitate

60

cu ambele standarde HTML și XHTML va produce același tree DOM dacă va fi parsat de HTML și XHTML - proces numit “polyglot markup”.

Tratarea erorilor Un browser de HTML5 (text/html) va fi flexibil în tratarea sintaxelor incorecte. HTML5 este proiectat de asemenea pentru ca browserele vechi să poată ignora în siguranță noile construcții HTML5. În contrast cu HTML 4.01, caietul de sarcini HTML5 oferă reguli detaliate pentru lexing și parsare cu intenția ca browsere, diferite între ele, vor produce același rezultat și în cazul unei sintaxe incorecte. Deși HTML5 definește azi un comportament consistent pentru documentele “tag soup”, documente de taguri, acestea nu sunt considerate ca fiind conforme cu standardul HTML5.

Diferențe față de HTML 4.01 și XHTML 1.x Următoarea este o listă sumară de diferențe și câteva exemple specifice: • Noi reguli de parsare: orientate către parsare rapidă și compatibilitate; nu se bazează pe SGML • Abilitatea de a utiliza inline SVG și MathML în text/html • Noi elemente: article, aside, audio, bdo, canvas, command, datalist,details, embed, figcaption, figure, footer, header, hgroup, keygen,mark, meter, nav, output, progress, rp, rt, ruby, section, source,summary, time, video, wbr • Noi tipuri de forme de control: dates and times, email, url, search, number,range, tel, color • Noi atribute: charset (on meta), async (on script) • Atribute globale (care pot fi aplicate oricărui element): id, tabindex, hidden,data-* (custom data attributes) • Elemente depreciate ce vor fi șterse cu totul: acronym, applet, basefont, big,center, dir, font, frame, frameset, isindex, noframes, strike, tt Bibliografie 1. www.wikipedia.org 2. h t t p : / / d e v . w 3 . o r g / h t m l 5 / s p e c / introduction.html#history-1 3. „HTML5 Differences from HTML4 World Wide Web Consortium.

4. „HTML5 Differences from HTML4”.

World Wide Web Consortium. 19 October 2010.

55 |

60

Cuprins 1.

Metode clasice de predare a literaturii la grădiniţă Prof. Andra Bică Casa Corpului Didactic Vâlcea

4

2.

E posibilă ierarhizarea gravităţii actelor de violenţă?

Prof. Marin-Badea Veronica Casa Corpului Didactic Vâlcea

6

3.

Feed-back si Feed-forward in comunicarea didactica Profesor metodist CCD Șandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

7

4.

Violența in sport Prof. Birzan Iuliana - Claudia Inspectoratul Școlar Județean Vâlcea Prof. Buican Rodica Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Valcea

10

5.

Elevul e mai creativ într-un context educaţional nonformal Prof. Marin-Badea Laurenţiu Liceul „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

13

6.

Profesionalism, responsabilitate socială, voluntariat. Puncte de vedere şi exemple de bună practică în învățământul preșcolar.

13 Educ. Anghel Violeta Şcoala Gimnazială “Tudor Vladimirescu” Drăgășani

7.

Abordarea integrată a educaţiei copilului de vârstă timpurie în cadrul jocurilor şi activităţilor didactice alese 15 Prof. Diaconeasa Andreea Gradinița cu Program Prelungit Nord 1 Râmnicu Vâlcea

8.

Formele evaluării în învăţământul preşcolar Prof. Craioveanu Andreea Ionela Grădinița cu Program Normal Fotești-Ionești

17

9.

Orele de cunoaşterea mediului în învăţământul preşcolar Educ. Nicolae Păuşescu Adriana Grădiniţa Şirineasa, Judeţul Vâlcea

18

10. Conflictul intergeneraţional. Disfuncţionalităţi în relaţia dintre părinţi şi copii din perspectiva adolescentului 20 Înv. Florică Ida Alexandra 11. Smile Stockholm curs de formare continuă prin programul Comenius Prof. Păuşescu Ioana Consuela Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

22

12. Ziua europeană a limbilor străine. Diversitate culturală şi multilingvism - cerinţele unei societăţi europene 23

Prof. Împăratu Elena Lăcrămioara Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea 13. Temele diferentiate pentru acasa-metoda de a motiva elevii pentru studiu Profesor Tălpăşanu Irina Grup Şcolar “Henry Coandă” Râmnicu Vâlcea

25

14. Filmul didactic şi orele de literatura română Prof. Cristiana Popa Colegiul Naţional de Informatică „Matei Basarab“ Râmnicu Vâlcea

26

15. Cum să creştem un copil fericit şi echilibrat Înv. Belbu Alina Mihaela Şcoala Gimnazială “Căpitan Mărăşanu” Stroeşti Vâlcea

29

16. Hiperactivitatea la copii Prof. înv. primar Roharic Florina Claudia Liceul teoretic “Jozef Gregor Tajovsky” Nădlac-Arad

31

17. Folclorul - datorie şi necesitate în actul educaţional Înv. Dobrică Valeria Şcoala Primară Fişcălia, Ioneşti, Vâlcea Ed. Dobrică Manuela Grădiniţa Ioneşti, Vâlcea

32

18. Tipuri de personalitate Prof. psiholog Georgescu Maria Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

34

19. Învăţarea diferenţiată Prof. inv primar Gherghinete Elena Monica Scoala Primară Cioboti-Olanu, Valcea

37

20. Jucăriile Educ. Elena Bădiţă Grădiniţa cu Program Prelungit ,,Nicolae Bălcescu’’ Râmnicu Vâlcea

38

21. Principiile fundamentale ale educaţiei incluzive în grădiniţă Prof.î nv. preprimar Ban Daniela Grădiniţa Lunca-Bujoreni

38

22. Rolul dramatizării în dezvoltarea exprimării orale Educatoare Teşuică Laura Educatoare Glonţ Ramona Şcoala Gimnazială Ioneşti, Ioneşti

41

23. Rolul profesorului în societatea contemporană Prof. înv. primar Toader Daniela Alina Școala Gimnazială „Șerban Vodă Cantacuzino” Structura Jiblea-Veche, Călimănești

43

24. Studiu despre strategii alternative de evaluare la matematică Prof. Constantinescu Dragoș Liceul Tehnologic General Magheru Râmnicu Vâlcea

44

25. Să pariem pe creativitate !

Prof.înv. primar: Stroe Maria- Magdalena Şcoala Gimnazială Genuneni, Vâlcea

46

26. Succes sau insucces şcolar...

Prof. Inv. Primar Dogaru Nicuţa Aura Şcoala Gimnaziala Gura-Vaii, Judeţul Vîlcea

47

27. Sinonimia 48 Prof. Valentina Vasile Şcoala Gimnazială Nicolae Bălcescu Drăgăşani, Vâlcea 28. De la competenţe cheie la mobilitate europeană Prof. Apostol Doiniţa Liceul Tehnologic ”Ferdinand I” Râmnicu Vâlcea

51

29. HTML 5 Informatician Dăscălete - Burtea Alexandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

53

Editat și publicat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Andra Bică

Editura NOVA DIDACT

D C C a e at ni t i tiv agi c A im n ...ĂŽ