Revista Nova Didact Nr. 3 - CD - aprilie 2014

CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

REVISTA NOVA DIDACT Nr. 3 APRILIE 2014

ANUL VII

EDIȚIE CD-ROM

REVISTĂ DE INFORMARE, OPINIE ȘI CERCETARE PEDAGOGICĂ Din acest număr: Discurs susţinut cu ocazia deschderii festive a Olimpiadei Naţionale de Limbă, Comunicare şi Literatură Română 9 CERN Interdisciplinaritate – transdisciplinaritate – Transferul Tehnologiei 12 Schimbarea de paradigma

16

Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor geografice 56 De la presa gutenberg la mini-globalizarea revistei „Ex Libris Meis” 71 Colectarea şi reciclarea deşeurilor din lemn

73 Studiu de caz asupra unor grupuri finite 75 EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA 2014

Om și Natură – acțiune și reacțiune 93 1|

118

Revista Nova Didact Colectivul de redacție DIRECTOR:

Prof. Andra BICĂ

ADMINISTRATOR FINANCIAR: Ec. Varinia DUMITRANA

CORECTURĂ: Prof. Împăratu Lăcrămioara Prof. Șandru Valeria

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținutul articolelor din revistă.

Editura NOVA DIDACT

Revista apare trimestrial, fiind editată și tipărită de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISSN: 2285 - 1356 ISSNL: 1843 - 2026

EDIȚIE CD-ROM

Nova Didact

Cuprins 1.

Discurs susţinut cu ocazia deschderii festive a Olimpiadei Naţionale de Limbă, Comunicare şi Literatură Română 9 Director CCD Vâlcea, Prof. Andra BICĂ

2.

Conversia serială a datelor Profesor metodist Ciobanu Dumitru Casa Corpului Didactic Vâlcea

10

3.

CERN Interdisciplinaritate – transdisciplinaritate – Transferul Tehnologiei Profesor metodist Marin-Badea Veronica Casa Corpului Didactic Vâlcea

12

4.

Problematica creativitatii Prof. Împăratu Lacrămioara Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

15

5.

Schimbarea de paradigma Prof. Sandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

16

6.

Utilizarea TIC în consilierea și orientarea carierei Prof. psiholog Maria Georgescu Coordonator - Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Vâlcea

19

7.

Abordarea integrată a învățării Prof. Apostol Doinița Liceul Tehnologic “Ferdinand I” Râmnicu Vâlcea

20

8.

Abordarea de tip integrat – dimensiune a învăţării în ciclul primar Prof. inv. primar Mateescu Olimpia Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău Judeţul Vâlcea

22

9.

Invățarea prin colaborare in grădiniță Prof. inv. prescolar Acasandrei Daniela Ramona Educatoare Mitroi Maria Gradinita cu Program Normal Dobrusa – Stefanesti Judetul Valcea

27

10. Evaluarea elevilor în alternativa educaţională Step By Step Inst. Adam Mina Simona Clasa a III-a step by step Liceul ,,Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

31

11. Considerații generale privind obiectul geografie Prof. ȋnv. Primar Cătănoiu Alina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

33

12. Invăţarea diferenţiată Prof. inv primar Gherghinete Elena Monica

34

Școala Gimnaziala Nr 13 Râmnicu Vâlcea 13. Modalităţi de comunicare cu părinţii în vederea dezvoltării personalităţii copilului Prof. înv. preprimar Ban Daniela Grădiniţa Lunca-Bujoreni

36

14. Locul şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar Prof. ȋnv. primar Pătru Cristina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

38

15. Pentru Eminescu Sandu Ana-Maria, Cls.a VI-a Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Costea Marioiu Ocnele Mari

39

16. Omul şi viaţa Mot Ovidiu Cls.a VIII-a Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Costea Marioiu Ocnele Mari

39

17. Le Plaisir Du Jeu Didactique Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Anton Pann Râmnicu Vâlcea

39

18. Dezvoltarea limbajului la preşcolari Educ. Săftoiu Ionela Marina Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1 ,,Căsuţa Piticilor” Horezu

40

19. Metode moderne ce stimuleaza învăţarea bazată pe proiecte Prof. inv prescolar Florea Aurelia Grădiniţa cu Program Normal Nr. 7 Dragasani

43

20. Comunicarea orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare Prof. Înv. Primar Limbăşanu Georgeta Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

45

21. La graniţa dintre fantastic şi realitate Profesor Turmacu Carmen Ionela Liceul Antim Ivireanu Râmnicu Vâlcea

47

22. Colectivul clasei noastre Prof. înv. primar Tudor Roxana Daniela Şcoala Gimnazială Anton Pann Râmnicu Vâlcea

49

23. Metoda conversației Prof. Ducu Nicoleta Nadia Liceul Tehnologic “Petrache Poenaru” Bălcești

50

24. Programul ,,Să ştii mai multe, să fii mai bun” la grădiniţa Șirineasa Prof. înv. preşcolar Nicolae Păuşescu Adriana Grădiniţa cu Program Normal Şirineasa-centru

52

25. Predare integrată în învăţământul primar Prof. Înv. Primar Popescu Natalia

53

Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea 26. Firma de exerciţiu-metodă interactivă de învăţare Prof. Păuşescu Ioana Consuela Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

55

27. Formarea la elevi a reprezentărilor şi noţiunilor geografice Prof. Adam Grigore-Daniel Liceul Tehnologic “Henri Coandă” Râmnicu Vâlcea

56

28. What is an idiom? A piece of cake or a hard nut to crack?

Carmen Sărdărescu Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

61

29. Dezvoltarea limbajului la vârsta şcolară mică Prof. înv. primar Deaconescu Mihaela Şcoala Bârsesti - Budesti

63

30. Rolul evaluării în activitatea didactică Prof. înv. primar Deaconu Elena Prof. înv. primar Pascu Luminita Liceul „Antim Invirenu” RâmnicuVâlcea

64

31. Inteligenţa emoţională Prof. Drăghici Elena Liceul Tehnologic “Petrache Poenaru”, Bălceşti

65

32. Metode alternative de abordare a sebarilor in gradiniţă Educatoare Drumea Florentina Educatoare Neacsa Ioana Gradinita cu Program Normal Stefanesti judetul Valcea

68

33. De la presa gutenberg la mini-globalizarea revistei „Ex Libris Meis” Prof. Cătălina Jianu Liceul Teoretic Brezoi Centrul de Documentare și Informare

71

34. Colectarea şi reciclarea deşeurilor din lemn Ing. Răcăşan Remus Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Râmnicu Vâlcea

73

35. Studiu de caz asupra unor grupuri finite Prof. Constantinescu Dragos Liceul Tehnologic G-ral Magheru Râmnicu Valcea

75

36. Tradiţie şi modernitate în predarea religiei Profesor Rada Claudiu-Ion Şcoala Gimnazială Gura Văii -Bujoreni

79

37. Cultura organizaţională a şcolii Educatoare Popa Florina Grădinița cu Program Normal „Micul Prinţ” Ocnele Mari Vâlcea

81

38. Învăţământul profesional şi tehnic, provocări şi soluţii Prof. Predescu Georgeta Liceul Tehnologic “Oltchim” Rm. Vâlcea

82

39. Strategii de educaţie nonformală Briceag Elena Diana Grădiniţa cu Program Prelungit Traian Râmnicu Vâlcea

84

40. Copilul – familia - biserica Inv. Rotea Anca Maria Școala Gimnazială Nicolae Balcescu Drăgășani- Vâlcea

88

41. Comunicarea la elevii din ciclul primar Înv. Stanciu Elvira Școala Gimnaziala ,,Nicolae Bălcescu,, Drăgășani Vâlcea

90

42. Om și Natură – acțiune și reacțiune Prof. Marin-Badea Laurențiu Liceul „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

93

43. Borges și intertextualitatea Prof. Zăgărin Raluca-Maria Liceul Teoretic, comuna Grădiștea Vâlcea

97

44. Utilizarea noilor tehnologii într-o societate informatizată Prof. Grecea Violeta Marilena Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

98

45. Cariera didactică Prof. Albastroiu Ivona Liceul „Constantin Brancoveanu” Horezu

100

46. Cum stimulăm creativitatea la elevi?

Prof. Dobre Dumitru Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

101

47. Despre cultura sportivă Prof. Dobre Daniela Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Râmnicu Vâlcea

102

48. Educaţia pentru promovarea formelor de excelenţă Badea Petronela Profesor de limba şi literatura română Şcoala Gimnazială „Take Ionescu” Râmnicu Vâlcea

104

49. Studying English as a foreign language Prof. Radu Ramona Colegiul Tehnic Energetic Râmnicu Vâlcea

107

50. Şcoala ca organizaţie Prof. Cristina Brezai Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

108

51. Şcoala ca organizaţie

109

Prof. Brezai Mihai Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea 52. Promovarea egalității de șanse Prof. Mihăilescu Alina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

110

53. Noi orientări în abordarea unității de învățământ ca organizație școlară. Comunicarea managerială. Rolul comunicării în asigurarea unui climat organizaţional adecvat.

112 Prof. Zorlescu Carmen Școala Gimnazială „Achim Popescu” Păușești-Măglași 54. Computer personal Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru C-tin Casa Corpului Didactic Vâlcea

114

55. Organizaţia şi structura ei organizatorică Hârjabă Simona Secretar C.J.A.P. Vâlcea

115

D

iscurs

susţinut cu ocazia deschderii festive a Olimpiadei Naţionale de Limbă, Comunicare şi Literatură Română

Onorată asistenţă, Este un privilegiu să mă aflu aici, la festivitatea de deschidere a Olimpiadei Naţionale de Limbă, Comunicare şi Literatură română şi să mă adresez dumneavoastră, celor care preţuiţi sâmburele fiinţei noastre naţionale: Limba română.

Am convingerea că venind la Călimăneşti veţi trăi nu numai în lumea lui Eminescu, ci şi a frumuseţilor locurilor pe unde au trecut împăratul Traian, domnitorul Mircea cel Bătrân, Anton Pann şi multe alte personalităţi remarcabile.

Să fiţi siguri că venind în judeţul nostru veţi avea parte de preţuirea pe care o meritaţi, pentru că dumneavoastră sunteţi cei care fac din limba română o sărbătoare!

Mult succes tuturor!

Director CCD Vâlcea, Prof. Andra BICĂ 9|

118

10 |

C

onversia

serială a datelor Profesor metodist Ciobanu Dumitru Casa Corpului Didactic Vâlcea

Unele computere şi programe de comunicaţii sunt necorespunzătoare pentru datele seriale de ieşire compuse din 7 biţi şi un bit de paritate. Se va proiecta un circuit care va genera acest format de date când este comandat de date seriale organizate ca 1 bit de start, 8 biţi de date, nici un bit de paritate şi 1 bit de stop. Acest format poate fi utilizat pentru accesarea, cu ajutorul unui modem, a tablourilor electronice, băncilor de date etc, putând fi accesibil pentru multe calculatoare echipate cu un port de tip RS232.

Circuitul RS232 este conceput ca o interfaţă între modem şi computer. Software-ul pentru fiecare computer personal trebuie scris separat. Deoarece scrierea unui program de terminal poate fi făcută numai în limbaj maşină, interfaţa poate fi destul de simplă.

Semnalele de nivel TTL sunt suficiente pentru a comanda modemul şi prin urmare, sunt utilizate bufferele LS05. Decodarea adresei totale a lui 6551 (fig.II.5.1) este asigurată de CI1 şi CI2, astfel că devin necesare numai patru locaţii în memorie, iar acestea trebuie să fie accesibile practic la orice computer. Cei paisprezece biţi de adresă comună sunt selectaţi cu S1, S 2,..., S14 .

Un comutator închis reprezintă un bit de adresă sau zero biţi. Bufferele de intrare sunt receptoare de linie RS232 standard, astfel încât ele pot face faţă oricăror nivele de tensiune care apar într-un RS232.

Interfaţa este utilizabilă şi pentru conectarea unei imprimante seriale la un calculator, cu condiţia să poată lucra cu nivele TTL , ceea ce se întâmplă şi în acest caz.

Codarea registrelor de selecţie RS0 şi RS1 este prezentată în tabelul II.5.1.

RS0 0 0

RS1 0 1

1 1

0 1

Codarea registrelor de selecţie Write Read Registru de transmitere date Registru recepţie date Registru programabil Registru de stare (pentru orice tip de date) Registru de comandă Registru de control Tabelul 1

Pe baza conţinutului tabelului II.5.1 se poate remarca faptul că numai registrele de control şi comandă pot fi accesate în timpul operaţiilor de citire şi scriere. Funcţia Reset programată nu influenţează transferul de date, dar este utilizată pentru a şterge (reseta) toate registrele interne G65SC51. Resetul programat este utilizat într-un mod mai puţin diferit în comparaţie cu resetul hardware RES . Aceste diferenţe sunt descrise sub fiecare descriere individuală de registru.

Convertorul de date seriale are un generator de tact încorporat care poate fi reglat pentru ratele de baud date în diagrama circuitului din fig. II.5.2. Poate fi generat bit de paritate atât impar, cât şi par şi nu este necesară sincronizarea reciprocă a computerului sau consolei.

Funcţionarea de bază a convertorului este următoarea (cu referire la diagrama de timp din fig. II.5.3): frontul crescător al bitului de start din cuvântul de 10 biţi care intră, basculează bistabilul FF1 a cărui ieşire Q trece în starea de „zero logic” şi activează numărătoarele CI 1,CI 2 ,a şi CI 2 ,b care au fost blocate anterior de nivelul înalt al lui RST . Numărătorul binar CI 2 ,a începe numărarea impulsurilor de tact generate de generatorul de baud CI6. Frecvenţa acestui semnal de tact este de 16 ori mai mare decât frecvenţa bitului de

(

118

)

la intrarea serială şi de la linia de ieşire.

Fig. II.5.1. Utilizarea portului ca interfaţă între calculator şi modem Bistabilul FF2 şi numărătorul CI1 sunt tactaţi cu semnalul CK, a cărui perioadă corespunde cu aceea a biţilor din fluxul de date. Bitul de start recepţionat şi următorii 7 biţi de date sunt trecuţi prin FF2, în timp ce CI1 continuă să numere numărul biţilor transmişi şi activează ieşirea 9 în timpul primirii celui de-al nouălea bit (al şaptelea bit de date). Frontul crescător al impulsului de la ieşire al numărătorului este diferenţiat în

11 |

118

12 |

C 5 - R6 şi apoi aplicat porţilor NAND , respectiv N1 şi N 2 . Aceasta face ca bistabilul FF2 să poată

fi setat sau resetat, în funcţie de starea numărătorului de paritate CI2b, care continuă numărarea biţilor logici corespunzători lui „unu logic” din cuvântul serial aplicat convertorului. Ieşirea sa Q A indică dacă numărul de biţi corespunzători lui „unu logic” detectaţi este par (Q A = 0 ) sau impar (Q A = 1) şi determină bascularea lui F 2 când impulsul I 1 trece în valoare înaltă, pentru o diferenţiat de la C perioadă foarte scurtă, ieşirea lui N 8 sau N 9 .

Când Q A este la „zero logic”, bitul de paritate Q al lui FF2 este de valoare înaltă („1 logic”), deoarece în acest caz intrarea S este trecută în „1 logic”. Analog, bitul de paritate este 0 atunci când QA are valoarea ridicată, deoarece intrarea R a lui FF2 (resetul lui FF2) este în acest caz comandată la valoarea corespunzătoare lui 1 logic. Aceste două situaţii pot apărea când paritatea „par” este selectată prin scurtcircuitarea A - D şi B - C . Paritatea „impar” este obţinută prin realizarea legăturilor A - C şi B - D , iar paritatea „nivel scăzut (0 logic) permanent” prin realizarea legăturilor C - E şi D - F (la paritate „nivel scăzut” bitul semnificativ este pe unu logic în convenţia RS 232).

După transmiterea bitului de paritate, circuitul este pregătit pentru următorul cuvânt de către ieşirea de transport CY a lui CI1 care furnizează un nivel logic ridicat (1 logic) pentru circuitul de diferenţiere C 2 - R 4 . Acesta resetează FF1 care, ca răspuns, comandă trecerea în stare de „1 logic” a liniei RST pentru a reseta numărătoarele.

118

C

E

R

N

Interdisciplinaritate – transdisciplinaritate – Transferul Tehnologiei Profesor metodist Marin-Badea Veronica Casa Corpului Didactic Vâlcea

Ştiinţă şi tehnologie În cercetările pentru determinarea structurii materiei şi a modurilor în care componentele ei interacţionează, fizica energiilor înalte are nevoie de instrumente foarte sofisticate utilizând tehnologii şi solicitând performanţe care depăşesc tehnologia disponibilă industrial.

Tehnologia a fost şi este promovată la toate nivelurile, în viaţa cotidiană şi în diferite moduri datorită ştiinţei.

Nimeni n-ar fi crezut vreodată că fenomenele care fac obiectul mecanicii cuantice şi-ar fi găsit aplicaţii practice!

Dezvoltarea tehnologică este posibilă numai datorită implicării şi colaborării experţilor dintr-o largă varietate de domenii cum sunt: • Tehnologia informaţiei; • Microelectronica; • Supraconductibilitatea; • Vidul; • Ştiinţele materialelor şi tratării suprafeţelor. În acest fel apar tehnologiile transdisciplinare.

Datorită tehnologiilor dezvoltate pentru propriile nevoi de cercetare, CERN, Organizaţia Europeană pentru Cercetări Nucleare, a adus importante îmbunătăţiri în multe domenii şi astfel a determinat ca ambientul nostru cotidian să devină mai funcţional, practic şi confortabil.

CERN este o organizaţie deschisă către societate având o politică proactivă pentru transferul de tehnologie către societate ceea ce conduce produsele comerciale către viitor.

Ce este CERN? În prezent, CERN sau Organizaţia Europeană pentru Cercetări Nucleare este cel mai mare laborator pentru fizica particulelor elementare cu un personal

de 2700 de membri şi în jur de 4500 de utilizatori din statele membre ale Uniunii Europene şi cca 1700 din state din afara UE. Anul acesta, Organizaţia va împlini 60 de ani de la înfiinţarea sa.

LHC Un studiu desfăşurat recent la CERN şi la Institutul de Fizică Helsinki a evaluat beneficiile în învăţământul tehnologic şi inovaţiile aduse de tehnologiile avansate prin acceleratorul cunoscut ca Marele Accelerator pentru Ciocnirea Hadronilor (The Large Hadron Collider – LHC).

Anvergura acestor tehnologii a determinat dezvoltarea de noi produse şi determinat schimbări organizaţionale.

LHC este cel mai mare instrument construit vreodată pentru investigarea proprietăţilor particulelor elementare şi constituie o „mină de aur” pentru tehnologia de la CERN. El reprezintă un proiect de tehnologie avansată cu o extremă complexitate. În timp ce LHC este dedicat cercetării particulelor elementare, totodată are un impact în viaţa noastră cotidiană prin rezultatele inovaţiilor tehnologice ce au condus la realizarea lui.

LHC a fost construit pentru a ajuta oamenii de ştiinţă să răspundă la întrebările-cheie, rămase fără răspuns, în domeniul fizicii particulelor elementare.

Valorile fără precedent ale energiilor care sunt atinse aici probabil că vor conduce la unele rezultate neaşteptate la care nimeni nu s-ar fi gândit! Înţelegerea actuală a particulelor elementare este sintetizată în Modelul Standard al fizicii, dar acesta nu ne spune întreaga poveste a felului în care a fost şi este posibilă o asemenea construcţie a Universului în care trăim, rămânând întrebări ca: • Ce este masa?

• Din ce este făcut 96% din Univers?

• De ce n-a mai rămas antimaterie?

• Cum era materia în prima secundă a vieţii Universului?

• Extra-dimensiunile spaţiului chiar există?

Pentru a umple aceste goluri, sunt necesare date experimentale, iar pasul următor pentru obţinerea lor este chiar LHC. Detectori de particule Echipe de fizicieni din toată lumea vor analiza particulele create în coliziunile din LHC utilizând detectori speciali într-un număr de experimente dedicate.

Şase experimente, toate derulate prin colaborare internaţională, reunesc oameni de ştiinţă din institute din toată lumea. Fiecare experiment este distinct caracterizat de unicul său detector de particule.

Două mari experimente, ATLAS şi CMS, se bazează pe scopul general al detectorilor, acela de a analiza miile de particule apărute în urma coliziunilor din accelerator.

Sunt concepute pentru a investiga o arie cât mai mare posibil din domeniul fizicii. Fiind vorba de doi detectori total independenţi, sunt vitale confirmările reciproce pentru orice nouă descoperire făcută.

Sursa: http://public.web.cern.ch/Public Două experimente medii, ca amploare, ALICE ŞI LHCb, are detectori specializaţi pentru analizarea ciocnirilor din LHC în relaţie cu unele fenomene specifice.

13 |

118

14 |

Sursa: http://public.web.cern.ch/Public Transferul de tehnologie Pentru a promova mai activ transferul de tehnologie, CERN a introdus o politică proactivă în 2000, pentru identificarea, protecţia, promovarea, transferul şi diseminarea tehnologiilor inovative în spaţiul ştiinţific şi industrial european.

Sursa: http://public.web.cern.ch/Public Două experimente, TOTEM şi LHCf, sunt mult mai mici ca amploare. Ele sunt concepute să se concentreze asupra caracteristicilor colaterale ale ciocnirilor.

Sunt studiate şi particulele care, mai degrabă trec unele pe lângă celelalte, atunci când fasciculele se întâlnesc, decât să se ciocnească frontal.

Sursa: http://public.web.cern.ch/Public Domenii în care tehnologia este transferată • Comunicaţii şi tehnologia informaţiei • Energetica • Medicină • Exemple: • Senzor de calibrare magnetică 3D

118

• • • •

Cristal – gestionar de date distribuite Unitatea de sustenanţă criogenică Sistem diafragmatic Cititor electronic rapid pentru înregistrarea fotonilor şi electronilor • Multiplicator de gaz electronic • Convertor digital pentru cronometru de înaltă performanţă etc.

Bibliografie • Traducere şi adaptare: http://public.web. cern.ch/Public

P

roblematica creativitatii

Prof. Împăratu Lacrămioara Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

Creativitatea este capacitatea specific umana, care se caracterizeaza prin transformarea deliberata a mediului de catre om, într-o modalitate anticipata.

Lumea se îmbogateste permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunostinte), care-si au originea în “mintea” omului, cu lucruri facute de “mâna” omului în activitatea lui de creatie. Asocierea consonanta.

Asocierea, definita de Alex Osborn ca fiiind “procedeul fundamental pentru productia de idei”, reprezinta o functie a intelectului uman, care stabileste legaturi între imaginatie si memorie, astfel încât o ideee antreneaza pe alta.

Asocierea de idei este si se dezvolta în general la elevii/studentii cu o bogata imaginatie însotita în special de un volum mare de cunostinte.

Cu cât un elev / student are o memorie mai bogata cu atât are posibilitatea de a realize asociatii de idei. Stefan Odobleja considera ca factorul selectiv esential care provoaca asocierea este consonanta, definita ca efect si cauza a asemanarii subiective, interioare, psihologice. În conformitate cu conceptia consonantista, în procesele de creatie fenomenul primordial este evocarea, iar cauza acesteia este similitudinea a carei intensitate este determinata de rezonanta (consonanta). Evocarea reprezinta “reproducerea unei imagini provocata de asemanarea ei cu o senzatie sau cu o alta imagine în stare de

activitate (...). Prin imaginatie, Stefan Odobleja întelege o “stare de consonanta predominanta, o stare de evocare, o înlantuire de consecinte (evocari)” Exemplu: Una din tehnicile foarte eficiente folosite în memorare este cea a mnemonicilor. În acesta tehnica se foloseste un proces de asociere de cuvinte, idei, concepte etc., la o cheie de memorizare construita prin analogie. Cheia de memorizare poate fi data sau construita de utilizator. În multe exercitii de memorare, cifrei 1 îi corespunde o lumânare, cifrei 2 - o lebada, cifrei 3 - trident, cifrei 4 - o masa etc.

Folosind o astfel de cheie de memorizare, prin asociere creativa cu elementele ce se doresc a fi retinute, procesul de învatare este foarte mult usurat.

Analogia si extrapolarea Analogia constituie o asociere partial constanta, însa ca metoda de creativitate reprezinta o tehnica speciala, de consonanta cautata, un transfer de însusiri, de la un lucru la altul. Analogia conduce sub aspect practic la tehnica extrapolarii.

Consonanta va fi cu atât mai puternica, cu cât gradul de complementaritate a elementelor componente va fi mai ridicat. Consonanta este, în acelasi timp, cauza- element catalizator al cautarilor si efectrealizarea unei noi asamblari superioare, cu înalt grad de complementaritate a elementelor componente, cu functii de ansamblu înalt consonante cu obiectul propus.

Inversia Inversia reprezinta o tehnica de creatie care consta în abordarea inversa a unei probleme sau solutii eliminând în acest fel inertia psihologica, precum si parerile si conceptiile despre situatia în cauza. Daca un obiect sau un detaliu este privit de obicei din afara, conform acestei tehnici, acesta va trebui privit din interior. Un obiect dispus orizontal va fi analizat din pozitia verticala sau înclinata. Tehnica inversiei presupune folosirea întrebarilor: - Care sunt elementele contrare?

- De ce nu s-ar înlocui pozitivul cu negativul?

- De ce de jos în sus si nu de sus în jos?

- De ce orizontal si nu vertical?

- De ce nu abordam problema de la final în loc sa o abordam de la început?

- De ce la general la particular si nu invers?

- De ce sa nu se asambleze de la capatul opus?

Empatia Empatia este un fenomen psihic complex, specific relatiilor interumane, dificil de abordat în comunicarea interpersonala, în relatia unui individ cu cei din jurul sau, dar si în constructia unei proprii

15 |

118

16 |

strategii de actiune în societate. Empatia presupune o transpunere psihologica a eului unui individ în psihologia interlocutorului sau.

K. Bullmer a elaborat un program de antrenament individual numit “Arta empatiei” structurat pe sase etape si desfasurat în baza unui antrenament: 1. perceperea interpersonala; 2. surse de eroare în cadrul perceptie interpersonale; 3. recunoasterea emotiilor; 4. recunoasterea sensurilor ascunse; 5. cadrul preceptual pentru întelegerea altora; 6. etapa cu caracter recapitulativ.

S

de paradigma

Prof. Sandru Valeria Casa Corpului Didactic Vâlcea

Paradigma tradițională: învățarea înseamnă transmiterea unui set de cunoștințe stabilit și aprobat de autorități • inteligența este o trăsătură care nu se modifică, măsurabilă prin IQ și distribuită diferit (unii copii sunt mai inteligenți, alții mai puțin inteligenți) • rolul educației este de a-i selecta pe cei capabili • școala funcționează după modelul fabricii •

Bibliografie • Amabile, T.M. (1983). The social psychology of creativity.

New York:Springer-Verlag Incorporated.

• Amstrong, T. (1989). Awakening genius in the classroom. Alexandria, VA: ASCD. • Daniel, M. F.; L. Lafortune & R Pallascio.

(2003). The development of dialogical critical thinking. ED 476183.

• Nickerson, R. S. (1999). Enhancing creativity. In R. J. Sternberg, Creativity handbook, (pp. 392-430). New York: Cambridge University Press.

•

• •

•

118

chimbarea

Paradigma modernă/ actuală: învățarea înseamnă în primul rând formarea unor competențe de bază care vor permite indivizilor să aibă succes într-o societate ce este produsul unei lumi în schimbare se consideră că există mai multe tipuri de inteligență (Howard Gardner) fiecare copil este capabil să învețe și rostul educației este de a dezvolta potențialul fiecăruia, abilitățile copiilor putând fi modificate printr-o instruire eficace școala funcționează după modelul unei familii

Un fel de curriculum global

Ce ar trebui să învețe copiii de azi la orice școală din lume și ce nu se măsoară când se dau teste sau examene: • să se adapteze la schimbări • să fie empatic față de problemele globale și să știe să le administreze • să aibă o viziune, un țel • să fie optimist și cu speranță • să aibă imaginație, să fie curios • să comunice bine oral și în scris • să aibă inițiativă și calități antreprenoriale • să gândească critic și să rezolve probleme • să aibă autocontrol și reguli proprii de comportament • să demonstreze flexibilitate • să aibă tărie de caracter

17 |

118

18 |

Scara participării

Termenul de participare se referă, în general, la implicarea în luarea deciziilor care influenţează viaţa noastră şi a comunităţii.

Participarea stă la baza unei democraţii şi este un standard cu care aceasta se măsoară. Înţelegerea acestui concept şi competenţele legate de el nu pot fi dobândite decât treptat şi numai

aplicându-le şi exersându-le.

Dacă acceptăm ideea că rostul şcolii este şi acela de a forma buni cetăţeni, atunci este necesar să ne gândim, ca educatori, în ce fel putem să-i punem pe elevii noştri în situaţia de e exersa direct practicile democratice şi de a-şi dezvolta abilităţile de care vora avea nevoie mai târziu ca adulţi. În acest sens, în cadrul unor organisme ale elevilor precum Consiliul elevilor, elevii pot dobândi experienţa personală a unui sistem democratic cu reprezentanţi aleşi.

Literatura de specialitate a identificat o „scară a participării” copiilor la viaţa comunităţii, fiecare treaptă urcată în demersul educaţional însemnând creşterea gradului de implicare reală a copiilor în luarea deciziilor.

Treptele sunt următoarele: 1.

2.

3.

4.

IGNORAREA COPIILOR MANIPULARE (de exemplu, copiii poartă pancarte la un miting fără a şti sau înţelege pentru ce) ELEMENT DE DECOR (copii care cântă sau desenează la un eveniment despre care nu ştiu nimic) PARTICIPARE SIMBOLICĂ (copii care fac parte dintr-un comitet şi nu sunt informaţi despre scopurile acestuia) 5. COPII – INVITAȚI (copiii sunt informaţi despre rolul lor înainte de a li se acorda o responsabilitate) 6. CONSULTARE ŞI INFORMARE (copiii sunt consultaţi în privinţa unor acţiuni organizate de adulţi şi părerile lor sunt luate în considerare) 7. PARTICIPARE LA DECIZII ÎN LEGĂTURĂ CU ACŢIUNI INIŢIATE DE ADULŢI – deciziile se iau în parteneriat 8. ACŢIUNI INIŢIATE ŞI CONDUSE DE COPII( copiii conduc, adulții ajută) 9. ACŢIUNI INIŢIATE DE COPII ŞI DECIZII LUATE ÎMPREUNĂ CU ADULŢII( copiii sunt responsabili Primele trei trepte sunt, de fapt, forme de neparticipare. Există încă în multe şcoli cadre didactice care consideră că pierderea controlului asupra elevilor este un risc ce nu merită asumat. Şcolile care cred însă în eficienţa implicării elevilor în planificarea procesului de educaţie folosesc modalităţi aflate în partea superioară a scării de participare, iar organizarea şi funcţionarea unui Consiliu al elevilor reprezintă una dintre cele mai bune soluţii.

Bibliografie • https://ro-ro.facebook.com/edulabromania

118

U

tilizarea

TIC în consilierea și orientarea carierei Prof. psiholog Maria Georgescu Coordonator - Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică Vâlcea

Sistemul de consiliere și orientare a carierei va trebui să facă față în viitorul apropiat la una din marile provocări, utilizarea TIC de către consilieri în furnizarea serviciilor pentru beneficiari. Formarea inițială și continuă a profesioniștilor și domeniile în care se impune urgent diversificarea formării, ținând cont de contextul dat de folosirea tot mai frecventă a noilor medii de informare și de comunicare, ar trebui să țină seama de câteva necesități: • să ofere consilierilor precticieni criterii și modele care să permită acestora evaluarea critică a resurselor deja existente de TIC în consiliere și dezvoltarea conținuturilor acestora; • să dezvolte noi atitudini ale consilierilor practicieni față de folosirea TIC în consiliere, să îi pregătească pentru perceperea noilor tehnologii ca instrumente de sprijin în activitatea profesională zilnică și să le ofere baza prefigurării noilor servicii de consiliere prin integrarea TIC. În afara competențelor TIC de bază sau generice aplicabile în diferite situații profesionale, este nevoie de dobândirea unor noi competențe atât pentru abilitarea consilierilor practicieni să desfășoare activități tradiționale în moduri neobișnuite, cât și să furnizeze servicii inovative. Dacă un consilier se descurcă foarte bine într-o ședință individuală când relația cu clientul este de tip față în față, același lucru poate să nu fie valabil într-o videoconferință.

Acest lucru nu se întâmplă pentru că s-ar schimba tipul de activitate, ci criteriile după care judecăm îndeplinirea rolului profesional. În același fel, dacă scriem un e-mail unui client, nu putem conta pe transferul abilităților noastre de comunicare verbală și nonverbală (limbaj, ton, gesturi) în abilități de editare. Solicitarea în scris a unei informații (prin document sau e-mail) ilustrează o competență suplimentară a persoanei. Îndrumarea clienților

spre folosirea instrumentelor (baze de date, site-uri web) presupune din partea consilierului practician competența pedagogică de a le explica utilizatorilor modul optim de valorificare, avantajele și potențialele pericole asociate cu instrumentele respective.

Cum vom oferi servicii de consiliere prin instrumente TIC? Cum se schimbă relația dintre client și consilier? Se mai poate face totul tradițional și după aceleași principii etice? Ce activități noi/ diferite de consiliere se pot realiza cu ajutorul instrumentelor TIC? Și, în final, de ce competențe au nevoie consilierii practicieni?

Proiectarea unui curriculum de formare pentru consilierii care lucrează cu TIC trebuie să pornească de la un set de competențe TIC de consiliere, care să le înglobeze pe cele dintâi și să poată răspunde la întrebările de mai sus.

Contextul care privește TIC în consilierea profesională nu este omogen în țările europene. În unele țări sunt dezbateri foarte avansate pe acest subiect, există contribuții teoretice și se organizează cursuri de formare în TIC pentru consilierii de orientare. În alte țări, deși nou, subiectul atrage tot mai mult interesul politicienilor și al asociaților profesionale din consiliere, inclusiv datorită documentelor recente ale Comisiei Europene și cercetărilor internaționale care le-au urmat (studiul ,,Consilierea carierei și politicile publice: Depășirea obstacolelor, 2004).

Din 1985, Comisia Europeană a organizat o serie de conferințe internaționale cu privire la folosirea și rolul tehnologiilor în consilierea profesională.

Conferința ,,Calitate și etică în consilierea prin web” de la Goteborg (Suedia) din 2001 a condus la concluzii importante despre aspectele de calitate și etică, probleme reale pentru consilierii practicieni care ar trebui să constituie principii directoare în folosirea TIC în consiliere. În acest context s-a derulat proiectul ,,Abilitățile TIC ale consilierilor de orientare”.

Principalul scop al proiectului a fost identificarea și cartografierea competențelor specifice pe care ar trebui să le aibă consilierii practicieni în furnizarea serviciilor prin instrumente web și alte TIC, iar în același timp să ofere o imagine generală a TIC în sistemul de consiliere din țările partenere.

Specialiștii consideră că practicieniiau nevoie de formare în: • abordarea atitudinală generală a TIC (atitudine);

19 |

118

20 |

• abilități de bază TIC, precum folosirea computerului pentru e-mail, procesarea textelor sau căutarea și managementul informației (abilități TIC); • diferite abilități de utilizare a TIC pentru a crește calitatea serviciilor de consiliere oferite (resursă de a obține rezultatele prevăzute cu individulsau grupul prevăzut); • folosirea TIC ca mediu de consiliere (prin telefon sau prin e-mail).

Considerăm că una din abilitățile cheie pentru practicieni este sprijinirea clienților în a vedea potențialul TIC în dezvoltarea propriei cariere și explicarea modurilor de utilizare a acestora.

Bibliografie • Institutul de Științe ale Educației, ,,Folosirea tehnologiilor informației și comunicării în consiliere”, Editura Afir, București, 2005.

A

bordarea

integrată învățării

a

Prof. Apostol Doinița Liceul Tehnologic “Ferdinand I” Râmnicu Vâlcea Motto: ”Transdisciplinaritatea este un răspuns la dorința eternă a omului de unitate a cunoașterii” Basarab Nicolescu Accelerarea procesului de informatizare a societăţii româneşti presupune promovarea formelor de pregătire adaptate cerinţelor unei societăţi în plină competiţie, supusă rigorilor europene.

Ritmul fără precedent al evoluţiei lumii moderne presupune o cunoaştere şi o aprofundare temeinică a domeniiilor ştiinţelor fundamentale. În acelaşi timp, dezvoltarea socială actuală presupune înţelegerea şi cunoaşterea fiinţei umane sub toate aspectele sale, în vederea optimizării performanţelor acesteia în toate domeniile.

118

De aceea pregătirea şi motivarea copiilor şi a tinerilor pentru continuarea învăţării pentru o lume în schimbare, formarea personalitaţii şi dezvoltarea creativităţii, sensibilităţii şi a talentului, selectarea informaţiei şi folosirea ei în scopuri utile, reprezintă principalele coordonate ale politicii educaţionale ale şcolii româneşti.

Sistemul de învăţământ românesc nu este încă, în totalitate pregătit să răspundă nici noilor exigenţe impuse de lumea în care trăim şi nici schimbărilor de esenţă pe care le aduce noul secol pe întregul mapamond. Conservatorismul, depersonalizarea, elitismul si inegalitatea de şanse, segregarea şcolii de persoană, familie, comunitate şi societate sunt doar câteva dintre tarele care trebuie depăşite. În aceste condiţii, ce ar trebui să ştim şi cum să facem astfel încât să fim buni dascăli la catedră? Cum să predăm astfel încât să ajungem la mintea şi la sufletul copilului?

Răspunsul este pe cât de simplu, pe atât de complex: comutând accentul de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă, atât de deficitară până nu demult şi focalizându-ne pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvenţială şi integrată pe discipline şcolare, armonizând cunoştinţele şi latura cognitivă a persoanei cu cea afectivă, atitudinală si comportamentală. În orice sistem de educaţie, învăţarea ar trebui să se spijine pe următorii piloni aflaţi în interacţiune directă: „a învăţa să ştii”,”a învăţa să faci”, „a învăţa să faci împreună”, „a învăţa să fii” (J. Delors) şi „a învăţa să te transformi pe tine însuţi şi să schimbi societatea”(Shaffer).

Trandisciplinaritate – întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma integrării curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune – faza cea mai radicală a integrării.

Abordarea integrată, specifică transdisciplinarităţii este centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa noastră.

Transdisciplinaritatea, în condiţiile actuale ale desfăşurării procesului de înăţământ, se impune ca o direcţie principală a renovării activităţii profesorilor.

Această renovare presupune atât conţinutul lecţiilor, cât şi metodele şi strategiile de lucru.

Abordarea transdisciplinara porneşte de la ideea că nici o disciplină de învăţământ nu constituie un domeniu închis, ci se pot stabili legături intre discipline. Succesul în activitatea tinerilor este posibil,

numai dacă aceştia pot să coreleze interdisciplinar informaţiile obţinute din lecţii.

In mod tradiţional, conţinutul disciplinelor şcolare a fost conceput cu o accentuată independenţă a unor discipline faţă de altele, adică fiecare disciplină de învăţământ să fie de sine stătătoare. Astfel, cunoştinţele pe care elevii le acumulează, reprezintă cel mai adesea un ansamblu de elemente izolate, ducând la o cunoaştere statică a lumii. Aceste aspecte sunt în contradicţie cu varietatea mare a legăturilor şi interacţiunilor dintre fenomene şi cu caracterul dinamic al acestora.

Transdisciplinaritatea este necesară pentru că paradigmele învăţământului tradiţional primesc noi interpretări. Prin urmare: • învăţarea nu mai este rezultatul exclusiv al demersurilor profesorului; • învăţarea este un proces cognitiv complex şi o activitate socială intra şi interpersonală; • distribuţia învăţării diferă de la un individ la altul în spaţiu şi timp; • momentul prielnic achiziţionării anumitor cunoştinţe nu mai poate fi prezis şi/ sau impus; cel mult, activitatea (lecţia), poate fi localizată în spaţiu şi timp în sala de clasă; În mileniul III, tratarea diferenţiată a elevilor şi abordarea integrată a cunoaşterii devin obligatorii.

Transdisciplinaritatea permite “învăţarea în societatea cunoaşterii” şi asigură: • formarea la elevi a competenţelor transferabile; • dezvoltarea competenţelor de comunicare, intercunoaştere, autocunoaştere; • evaluarea formativă; • crearea de modele mentale bazate pe transfer şi integralizare şi care determină succesul în viaţa personală şi socială a educabilului; • dezvoltarea competenţei de a învăţa să înveţi; • lectura personalizată a programei şcolare şi elaborarea hărţilor conceptuale (cognitive).

Abordarea transdiciplinară a învăţării are o serie de avantaje, dintre care menţionăm: • permite stabilirea unei relaţii biunivoce de învăţare între cei doi parteneri educabil – educator; • se trece la tipul de învăţare conceptuală

aprofundată şi utilă, pe tot parcursul anului şcolar; • angajarea elevilor în procesul de învăţare prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate nivelului lor cognitiv (şi zonei proximei dezvoltări); • achiziţia şi aplicarea cunoştinţelor se realizează în situaţii noi şi complexe, pentru a favoriza transferul şi generarea de noi cunoştinţe; • procesul de învăţare se centrează pe investigaţie colaborativă, învăţare integrată, identificare şi rezolvare de probleme; • oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor oferind un cadru adecvat de transfer al cunoștințelor din viața de zi cu zi în practica școlară, de la o disciplină la alta, pe verticală și orizontală; • corelează latura informativă cu ce formativă a învățământului.

Abordarea trandisciplinară a învățării creează elevilor imaginea unitară a realităţii înconjurătoare și le dezvoltă o gândire integratoare, unitară și sistematică. Activitățile transdisciplinare cultivă cooperarea şi nu competiţia și pun elevii într-o situaţie autentică, de rezolvare a unei sarcini concrete cu o finalitate reală.

Bibliografie • Bertea Mircea, Învățarea activă și transdisciplinaritatea, Ed. Promedia Plus, Cluj Napoca, 2004 • Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iași, 2003 • Antonesei Liviu, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice si transdisciplinare ale educatiei, Ed. Polirom, Iași, 2002

21 |

118

22 |

A

bordarea

de tip integrat – dimensiune a învăţării în ciclul primar Prof. inv. primar Mateescu Olimpia Şcoala Gimnazială Păuşeşti-Otăsău Judeţul Vâlcea

“Lasaţi copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice şi să se înşele. Nu folosiţi cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile.”

Pestalozzi Termenul de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modalitate de predare, de organizare si planificare a instruirii care produce o interrelationare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu, astfel încât vine în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale elevilor, ajută la crearea de conexiuni între ceea ce învaţă elevii si experienţele lor prezente si trecute.

La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă stabilirea de relaţii clare de convergentă între cunoştintele, deprinderile, competenţele, atitudinile si valorile care îşi au bazele in interiorul unor discipline şcolare distincte.1 Integrarea este un proces divers si complex, care merge progresiv de la modelul clasic disciplinar până la disoluţia totală a barierelor disciplinare – transdisciplinaritatea. Problemele concrete de viată, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat si nu pot fi solutionate decât apelându-se la cunoştinţe, deprinderi, competenţe ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre să facă faţă solicitărilor lumii contemporane, trebuie să le formăm capacitatea de a realiza transferuri rapide si eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza si de a pune la lucru împreună cunoştintele dobândite prin studierea disciplinelor scolare. Dacă succesul şcolar este dat de performanţa elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viaţa personală , profesională si socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din tiparul unei discipline şi de a realiza conexiuni si transferuri rapide între discipline pentru soluţionarea problemelor ivite.

Curriculum-ul integrat presupune o anumită modalitate de predare si o anumitã modalitate de organizare si planificare a instruirii şi produce o inter-relaţionare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel încât să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor.Nivelurile integrării curriculare sunt monodisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea), integrare transdisciplinară.

1

118

Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană;

MODALITĂŢI DE INTEGRARE A CONŢINUTURILOR - avantaje şi dezavantaje – Dezavantaje Modalităţi de inte- Avantaje grare a conţinuturilor 1.avantaje de natură organizatorică : -compartimentarea pe discipline si - divizarea conoştinţelor în comparti- invatarea cunostintelor strict in interiorul mente distincte-se potriveşte foarte bine cu fiecarei discipline nu mai corespunde cu învăţământul pe clase şi pe lecţii evolutia actuala din stiinţă,din epistemologie ; I n t e g r a r e a - permite organizarea zilnică , săptămânală --invăţământul pe discipline a condus i n t r a d i s c i p l i n a r ă şi anuală a programului şcolar , aplicarea la paradoxul „enciclopedismului specializat”, şi problema dis- unui sistem de notare şi promovare pe dis- care „închide elevul si profesorul intr-o tranşee ciplinelor de cipline relativ simplu de realizat pe care si-o sapă ei inşişi şi care ii izolează din învăţământ - organizarea pe discipline este deosebit de ce in ce mai mult pe măsură ce o adâncesc”; rezistentă şi pentru faptul că găseşte spri-transferul principiilor şi conceptelor jin în structura profesională a personalului din disciplinele generale spre disciplinele cu didactic un caracter mai particular nu s-a produs decât 2. avantaje de ordin pedagogic : sporadic si doar in cazul elevilor dotaţi ; - permite învăţarea de către elevi a unor -compartimentarea pe discipline reduce cunoştinţe şi moduri de gândire specifice mult motivaţia, învăţării . Elevul nu resimte care, prin complementaritate, asigură o importanţa pentru el a fiecarei discipline ,ceea dezvoltare intelectuală complexă ce invaţă este perceput de elev ca fiind rupt de - respectă ierarhia cunoştinţelor anterioare viaţă , de preocupările sale. dobândite de elevi -favorizează transferul şi în consecinţă ca-risc de generalizare abuzivă şi învăţare Integrarea pe orizon- pacitatea de a aplica cele învăţate la situaţii nesistematică, superficială. „Enciclopedismul tală şi interdiscipli- noi de viaţă specializat”poate fi înlocuit cu un enciclopedism naritatea - acest transfer reduce efortul reînvăţării lipsit de orice bază,”cu de toate şi cu nimic” cunoştinţelor ce sunt comune mai multor -riscul învăţării superficiale întrucât nu discipline, sporeşte funcţionalitatea cu- se sprijină pe cunoştinţele anterioare ale elevilor Recomandare : noştinţelor asimilate în cadrul fiecărei di- , aşa încât se poate întâmpla ca elevul să fie pus Predarea interdisci- scipline în situaţia de a învăţa noi cunoştinte sprijininduplinară să alterneze , -favorizează conceptele şi principiile ge- se tot pe cunoştinţe noi să coexiste cu cea pe nerale, algoritmii şi strategiile cu o gamă discipline largă de aplicare. Ea este deci o abordare economică , o abordare care optimizează raportul dintre volumul de cunoştinţe şi cantitatea de învăţare -temele, problemele sunt tratate sub toate -riscul superficialităţii, al Integrarea tematică – aspectele, fenomenul fiind restituit în glo- „enciclopedismului steril”, de minimalizarea pluridisciplinaritatea balitatea sa şi nu fragmentar, pe aspecte necesităţii de a stăpâni cunoştinţele anterioare sau pe laturi ale sale -motivaţia faţă de cunoştinţele noi se -pare să fie potrivită diminuează în mod evident atunci când studierea pentru temele mari, -acestă abordare este faforizantă pentru fenomenului este încheiată, fără certitudinea că cu un pronunţat ca- motivaţia învăţării, ea menţine viu intere- elevii şi-au însuşit bine cunoştinţele vehiculate, racter educativ: te- sul elevilor , cunoştinţele fiind învăţate în observate : mele ecologice, cele calitatea lor de condiţii, de instrumente ale privind tehnologia , acţiunii,ale cunoaşterii ed. civică, ed. estetică etc.

23 |

118

24 |

-orientare mai recentă privind reforma A b o r d a r e a conţinuturilor care nu numai că asigură ortransdisciplinară ganizarea conţinuturilor ci aduce o schimbare de optică în ce priveşte raporturile dintre conţinutul învăţării şi elev -punctul de plecare îl constituie demersurile elevului -aduce în prim plan obiectivele predării şi învăţării -focalizarea asupra elevului deschide un câmp larg de aplicare a tehnologiilor moderne de instruire şi creează premisele unui învăţământ eficient

Monodisciplinaritatea este centrată pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovând supremaţia disciplinelor formale.

Pentru a exemplifica acest model de abordare integrată, voi face referire la disciplina limba si literatura română, disciplinã în cadrul căreia se poate aplica monodisciplinaritatea cu usurintă, deoarece se pot îmbina, în cadrul aceleiasi lectii, elemente de citire/lectură, cu elemente de comunicare si/sau de constructie a comunicãrii.

Pluridisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă ce aparţine unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmă păstrându-şi neschimbată structura si rămânând independente unele în raport cu celelalte.

Transdisciplinaritatea Abordarea transdisciplinară este cea mai recentă orientare privind reforma conţinuturilor, prin care se încearcă o modalitate de organizare a acestora, care aduce o schimbare de optică în ceea ce priveşte raportul dintre conţinutul învăţării şi elev .Transdisciplinaritatea presupune abordarea integrată a curriculumului prin centrarea pe probleme ale vieţii reale , pe problemele importante ,aşa cum apar ele în contextual cotidian, cu focalizare pe identificarea de soluţii , rezolvarea de probleme ale lumii reale , în scopul dezvoltării competenţelor pentru viaţă .În prezent se pune accent nu pe asimilarea unui volum enorm de cunoştinţe , ci pe calitatea lor, iar calitatea înseamnă a-l face pe copil să pătrundă în inima demersului ştiinţific,să-şi pună mereu întrebări. Astfel stabileşte punţi între diferite cunoştinţe, între acestea şi semnificaţia lor pentru viaţa noastră, între acestea şi posibilităţile interioare ale copilului. O asemenea perspectivă transcede disciplinele, subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm. Ca urmare, disciplinele nu mai constituie punctul de focalizare al formării, ci furnizează situaţii de învăţare.2 Astfel, învăţarea devine un proiect personal al elevului fără a neglija însă îndrumarea şi orientarea învăţătorului care rămâne totuşi managerul situaţiilor de învăţare.

Putem face învăţarea mai interesantă, reflectând lumea reală, creând un mediu cu o varietate mai largă de stimuli şi condiţii, determinând elevii să participe activ pe tot parcursul activităţilor şi făcând ca activitatea să devină o acţiune practică, cu o finalitate măsurabilă.

Activitatea transdisciplinară ne face să renunţăm la instruirea informal-frontală şi elevul sau grupul de elevi să devină centrul în jurul căruia să graviteze întreaga desfăşurare a activităţii didactice.Putem grupa într-un singur generic obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii în cadrul unor scenarii de activităţi zilnice, astfel ca unităţile de învăţare ale disciplinelor să se contopească în teme de activităţi transdisciplinare.În acest fel, elevul nu mai trece prin secvenţe de învăţare separate în discipline diferite ci, aceiaşi noţiune o poate aborda în mai multe moduri ,conducând la o mai bună formare în modul şi în ritmul propriu al fiecărui elev. El devine actorul activ în rolul principal al acţiunii:imaginează, construieşte, cercetează, creează şi transpune în practică, găsindu-şi singur mijloacele din ceea ce i se oferă, originalitatea constând în aceea că nu preia modelul învăţătorului.Competiţia trece pe un plan secundar, prioritară devenind colaborarea, munca în echipă, bazată pe sprijin reciproc pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat către acelaşi scop.

Atenţia este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a demersurilor de 2

118

Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi;

realizare a sarcinilor. Strategiile didactice utilizate în demersul transdisciplinar sunt de predareînvăţare bazate pe proiect. Indiferent de tipul de integrare abordat în procesul de învăţare proiectarea şi organizarea învăţării se centrează pe învăţarea prin descoperire, pe învăţarea prin cercetare pe baza viziuni constructiviste si globale asupra lumii inconjuratoare. Sarcinile de lucru structurate în viziune transdisciplinară oferă elevului posibilitatea de a cerceta lumea reală în ansamblul ei şi nu fragmentat.

Rezolvarea cerinţelor de lucru pe grupe îi pun pe elevi în situaţia de a comunica între ei cu scopul de a organiza anumite activităţi, dezvoltă spiritul de cooperare al elevilor, încrederea în sine, îi solicită în a selecta informaţia, le dezvoltă autonomia de gândire şi acţiune.

Exemplu de abordare multidisciplinară a continuturilor: Tema: ,,IARNA” Clasa: a II-a Unităţi de învătare: Limba si literatura română: Propoziţia.

Matematică: Adunarea si scăderea numerelor 0-100 Cunoaşterea mediului: Fenomene ale naturii Abilităti practice: Activităţi cu materiale sintetice. Hârtia Conţinuturi: Limba si literatura română: ,,La săniuş”, de I. Agârbiceanu- analiza textului Matematică: ,,Adunarea si scăderea cu trecere peste ordin”- exerciţii şi probleme Cunoasterea mediului: ,,Anotimpurile si vieţuitoarele” Abilităti practice: decupare după contur si lipire. ,,Pădurea de brazi, iarna” Tipul lectiei: de consolidare a cunoştintelor Obiective-cadru: Limba si literatura română: III. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris Matematică: IV. Dezvoltarea interesului si a motivaţiei pentru studiul si aplicarea matematicii în contexte variate Cunoaşterea mediului: III. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, prin stimularea interesului fată de păstrarea unui mediu echilibrat si exersarea unor deprinderi de îngrijire si ocrotire a acestuia Abilităti practice: III. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs

Obiective operationale: O1: să citească textul respectănd semnele de punctuație; O2: să descopere cuvintele cu acelaşi înţeles sau cu inţeles opus; O3: să completeze propoziţiile cu semnele de punctuaţie potrivite; O4: să efectueze exerciţiile date într-un ritm alert; O5: să compună o problemă după un exercitiu dat; O6: să recunoască animalele care hibernează; O7: să realizeze, din hârtie, prin decupare si lipire, lucrarea; O8: vor pătrunde afectiv si spiritual în atmosfera anotimpului de iarnã.

Resurse: A. Bibliografice: 1. oficiale – Curriculum National” 2. metodico – didactice - ,,Metodica limbii române în învăţământul primar”, Ilinca Anton, Bacău, Ed. Grigore Tăbăcaru B. Metodologice: 1. strategia didactică: semidirijată, inductivdeductivă 2. metode si procedee: conversatia, exercitiul, explicatia, problematizarea, jocul didactic 3. forme de organizare: frontală, pe grupe/ perechi, individuală 4. mijloace didactice: fişe, planse, hârtie colorată, foarfece, lipici, C. Temporale: 45 minute Forme si tehnici de evaluare: evaluare reciprocă, observare sistematicã Conţinuturi si sarcini de învăţare: Prezentarea în Power Point ,,Frumuseţile iernii” Scurtă conversaţie despre ceea ce s-a vizionat si le-a plăcut elevilor Enumerarea unor semne ale iernii Limba si literatura română (10 min.)

- citirea textului ,,La săniuş” în lanţ si selectiv - formularea unor întrebări si răspunsuri - activitate pe douã grupe/perechi, sub formă de concurs - completarea pe fişa de lucru a antonimelor/ sinonimelor cuvintelor date - scrierea semnelor de punctuaţie potrivite - joc didactic: ,,Propoziţia ascunsă”transformarea unei propoziţii date în propoziţii

25 |

118

26 |

interogative si exclamative Matematică: (5 min.)

- rezolvarea sarcinii jocului ,,Sportiv pe schiuri, dar şi matematician”- verificarea rezultatului colegului si efectuarea cât mai rapidă a exerciţiului următor Cunoaşterea mediului: (10 min) - recunoaşterea fenomenelor naturii ce apar în timpul iernii - colorarea pe fişă a animalelor care hibernează - activitate individuală Abilităţi practice:(10 min) - formarea grupelor de lucru (câte 2 elevi) - explicarea modului de lucru si demonstrare - împărtirea sarcinilor de lucru: decupare, lipirea brăduţilor pe foaia de lucru, lipirea unor confetti pentru obţinerea zăpezii Pentru obţinerea performanţei s-au propus următoarele sarcini: (5 min.)

Grupa ,,Scriitorii”- realizarea unui text scurt despre iarnă, folosind expresii artistice Grupa ,,Matematicienii – compunerea unei probleme după exercitiul 27 + 39 – 8 Grupa ,,Ecologiştii”- completarea unui tabel ,,Aşa da, aşa nu!”, având ca puncte de plecare situaţii din mediul înconjurător Grupa ,,Micii artişti”- confecţionarea unui om de zăpadă din vată.

Caracteristici şi argumente ale activităţilor integrate: • învăţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de către învăţător; • învăţarea devine interesantă, stimulativă, semnificativă; • la baza activităţii stă acţiunea practică, cu finalitate reală; • elevii participă pe tot parcursul activităţilor desfăşurate; • activităţile integrate sunt în opoziţie cu instruirea verbalistă şi livrescă; • accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasă; • le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacităţile lor sunt cele mai evidente; • cultivă cooperarea şi nu competiţia; • elevii se deprind cu strategia cercetării; învaţă să creeze situaţii, să emită ipoteze asupra cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, să estimeze rezultatele posibile,

118

să mediteze asupra sarcinii date; • sunt instrumente de apreciere prognostică deoarece arată măsura în care elevii prezintă sau nu anumite aptitudini şi au valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale acestora.

• cadrul didactic trebuie să renunţe la stilul de lucru fragmentat, în care lecţiile se desfăşoară una după alta, cu distincţii clare între ele, ca şi cum nu ar face parte din acelaşi proces şi să adopte o temă de interes pentru elevi, care transcede graniţele diferitelor discipline, organizând cunoaşterea ca un tot unitar, închegat; • obiective ale mai multor discipline planificate în cursul săptămânii sunt atinse în cadrul unor scenarii/ activităţi zilnice care includ fragmente din disciplinele respective sub un singur generic. Unităţile de învăţare ale disciplinelor se topesc în cadrul conturat de temele activităţilor integrate.

Prin dezvoltarea, implementarea şi aplicarea curriculum-ului integrat se urmăreşte de asemenea “descentralizarea curriculară şi adaptarea curriculumului la nevoile specifice dezvoltării personale, la cerinţele pieţei forţei de muncă şi ale fiecărei comunităţi”, în conformitate cu obiectivele Pactului Naţional pentru Educaţie. Modalitatea de aplicare a curriculum-ului integrat prin activitaţi didactice vine în întâmpinarea dezideratului menţionat în Strategia „Educaţie şi Cercetare pentru Societatea Cunoaşterii” care susţine „centrarea curriculumului pe competenţe, nu pe informaţii” adică pe „blocuri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care optimizează rezolvarea de probleme”. Există anumite aptitudini generale pe care elevii trebuie neapărat să le achiziţioneze. Ei trebuie să ştie să comunice, să se adapteze, să rezolve probleme şi să utilizeze tehnologiile informaţionale.

Ceea ce trebuie să înveţe aceştia sunt bazele indispensabile ale unei eficiente învăţări viitoare.

Aceste baze sunt deopotrivă de natură cognitivă, afectivă şi motivaţională. Elevii trebuie să devină capabili să-şi organizeze şi să-şi ordoneze propria lor învăţare, să înveţe singuri sau în grup şi să surmonteze dificultăţile pe care le întâlnesc în cursul proceselor de învăţare. Desfăşurând activităţi integrate, copilul are posibilitatea de a-şi exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalţi în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai

activ şi câştigând mai multă încredere în sine. In ce priveşte rolul cadrului didactic, acesta devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informatii. 3 Concluzii Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat. Strategiile de predare / învăţare integrată, precum şi nivelurile la care aceasta se realizează sunt condiţionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă dar şi subiectivă. Ele au avantaje, dar şi dezavantaje. În dorinţa noastră de a fi moderni însă, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, întrucât echilibrul între extreme (diferenţiere pe discipline sau integrare totală) se pare că este soluţia cea mai eficientă. Se impune, însă, ca şi în plan teoretic să stăpânim conceptele, pentru a nu pretinde că predăm interdisciplinar, când de fapt realizam altceva.

Prin aceste activităţi se pune accent pe dezvoltarea gândirii critice, pe formarea de competenţe practice, pe feed-back-ul pozitiv, pe măsurarea şi aprecierea competenţelor. Se cultivă independenţa, deschiderea spre inovaţie, emoţiile pozitive, autocontrolul. „Explozia informaţională” conduce nu numai la creşterea cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare, la integrare,( M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Editura Politică, pag. 25). Din perspectiva învăţământului modern în educaţie accentul trebuie pus pe stăpânirea de către elevi a proceselor, înţelegerea conceptelor şi pe capacitatea de a le folosi în diverse situaţii.

Activitatea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a activităţilor de invăţare cu viaţa societăţii, cultura si tehnologia didactică.

Bibliografie • Bocoş, Muşata, 2002, Instruirea interactivă, Presa Universitară Clujeană; • Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iaşi • Crişan, Al. (coord.), ., 1996; Curriculum şcolar. Ghid metodologic, Bucureşti, M.E.I.-I.S.E • Cucoş, Constantin, 2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi; • Ionescu, Miron; Radu, Ion, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, ClujNapoca; • Manolescu, Marin, Potolea Dan, 1006, 3 Ciolan, Lucian, 2008, Invatarea integrata, Editura Polirom, Iaşi

Teoria curriculumului, MEN • M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, 1981, Editura Politică, • Oprea Crenguta,2006, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti • Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, • Curriculum Naţional - Cadru de referinţă, M.E.N.- C.N.C, Corint, Bucureşti, 1998.

• Legea Educaţiei Nationale, 2011

I

nvățarea

prin colaborare in grădiniță

Prof. inv. prescolar Acasandrei Daniela Ramona Educatoare Mitroi Maria Gradinita cu Program Normal Dobrusa – Stefanesti Judetul Valcea “Analfabetul de maine nu va mai fi cel care nu stie sa citeasca, ci cel care nu a invatat sa invete” (Herbet Gerjuooy) Invatamantul romanesc se confrunta cu probleme din ce in ce mai complexe, care necesita un nou mod de gandire, idei noi, informatii noi si bineinteles, un nou mod de a invata. Una dintre temele abordate frecvent de către noi in gradinita este si învăţarea prin cooperare. „Învăţarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată şi sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun. Premisa învăţării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

Au apărut diverse „denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învăţare în grup, cum ar fi: învăţarea prin cooperare, învăţarea colaborativă , învăţarea colectivă, învăţarea comunitară, învăţarea reciprocă, învăţarea în echipă, studiu de grup, studiu circular. Cooperarea (conlucrarea, munca alături de

27 |

118

28 |

cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acţiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două noţiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înţelegând prin colaborare „o formă de relaţii între elevi, ce constă în soluţionarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ şi efectiv”( Handrabura, Loretta, 2003) şi prin cooperare „o formă de învăţare, de studiu, de acţiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influenţările reciproce ale agenţilor implicaţi” (Handrabura, Loretta, 2003). Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni conjugate ale mai multor persoane (elevi, cadre didactice) în atingerea scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei implicaţi. „Colaborarea se axează pe relaţiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.”( Oprea, CrenguţaLăcrămioara, 2006) Se poate spune că „învăţarea prin colaborare integrează învăţarea prin cooperare.”

(Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006).

Activitatea de ansamblu a copilului in gradinita trebuie să îl ajute să se dezvolte armonios.

Pentru aceasta ea trebuie să îi asigure deschiderea către toate activităţile pozitive de care este capabil şi să-l stimuleze optim. În practică am întâlnit situaţii când copilul era subsolicitat prin participarea la activităţi sărace, neinteresante, sau prin neglijarea unor categorii de activităţi în favoarea altora. Se suprasolicitează mai ales activitatea intelectuală.

Toate formele fundamentale ale activităţii umane: munca, învăţătura şi jocul sunt prezente la preşcolar, deşi ponderea şi importanţa lor sunt altele decât la adult.

Componentele procesului de învăţământ in gradinita au fiecare o mare diversitate de manifestare. În momentul iniţierii unor activităţi, ele trebuie să fie compatibile şi să contribuie la realizarea scopului propus. Formele de organizare a procesului de învăţământ cu prescolarii sunt modalităţi de structurare ale tuturor elementelor care compun acest proces la un moment dat, scopul general al procesului instructiv – educativ fiind: dezvoltarea complexa a copilului care va îmbrăca forma unor scopuri şi obiective subordonate ce vor fi realizate pe rând. Din multitudinea scopurilor va decurge şi căutarea unor forme de organizare diverse, adecvate acestora. Scopul particular acţionează asupra alegerii unei anumite forme de învăţământ în mod direct, prin limitele impuse celorlalte componente ale procesului de învăţământ. În desemnarea formelor posibile

118

de organizare, există un element central, anume relaţia dintre educator şi educat, gradul de dirijare a activităţii copilului de către adult. Educatorul poate să participe sau nu la activitatea copilului, poate să o conducă direct, mai mult sau mai puţin dirijat, sau poate să organizeze activitatea, să o supravegheze, să o influenţeze indirect. Componenta „educat” din procesul de învăţământ acţionează în determinarea formei de organizare prin: particularităţile de vârstă, particularităţile individuale, numărul de copii care participă la o anumită activitate educativă, anume: • un singur copil, un grup mic de 2 – 7 copii sau grupa întreagă de copii.

Relaţiile educatoare-copil, copil-copil sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv şi pe cooperare.

Noi educatoarele suntem solicitate astăzi să promovam o învăţare participativă, activă şi creativă. Activităţile propuse copiilor în scopul sporirii gradului de implicare activă şi creativă în grădiniţă, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, stimularea gândirii critice, stimularea gândirii divergente stimularea libertății de exprimare a cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor . In acest sens trebuie proiectate activităţi care cer spontanietate şi contribuie la independenţa în gândire şi acţiune.

Majoritatea cercetătorilor susţin că nivelul atins de grup depăşeşte pe cel al celui mai inteligent dintre indivizii grupului care utilizează exclusiv mijloace proprii. Deci învăţarea prin cooperare la nivel copil-copil este mai eficientă decât învăţarea individuală. Sub diverse forme de organizare: grupuri, echipe, perechi, circular, colectiv, aceasta îi ajută pe copii să înveţe să fie mai prietenoşi, mai sociabili, mai comunicativi şi mai toleranţi faţă de ceilalţi. Învăţarea prin colaborare este o strategie de instruire structurată, sistematizată, în cadrul căreia grupuri mici de copii lucrează împreună pentru a atinge un ţel comun, devenind capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşi timp mai temeinic decât în cadrul lucrului individual. Copiii trebuie invatati de mici sa colaboreze in cadrul unor echipe, dar sa se infrunte si individual din perspectiva “castig eu - castigi si tu”.

Educatoarei îi revine sarcina să participe alături de copii la elaborarea cunoştinţelor, să servească drept model în legăturile interpersonale şi să încurajeze interacţiunile cooperante dintre copii.

Folosind învăţarea prin colaborare educatoarea îi sprijină pe copii să descopere natura, ştiinţa, viaţa. Grădiniţa modernă promovează învăţarea

colaborativa ca formă superioară de interacţiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranţă, pe efort susţinut din partea tuturor, îndreptat spre acelaşi scop. Demersul de realizare a sarcinilor se realizează prin colaborare.Este împărtăşită părerea că toţi pot oferi alternative valoroase de soluţionare a problemei dacă sunt ajutaţi. Învăţarea prin colaborare ajută copiii să înveţe mai profound cultivând relaţii bazate pe respect reciproc şi colaborare constructivă. Învăţarea prin colaborare este o metodă de predare şi învăţare în care preşcolarii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a lansa idei noi, combinaţii noi sau chiar inovaţii autentice.

Elemente de bază ale învăţarii prin colaborare : • interdependenţa pozitivă – preşcolarii realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit sarcina grupului.

• promovarea învăţării prin interacţiunea directă – preşcolarii se ajută unii pe alţii să înveţe, se încurajează şi îşi împărtăţesc ideile. -răspundere individuală – performanţa fiecărui preşcolar se evaluează frecvent şi rezultatul i se comunică atât acestuia, cât şi grupului.

• deprinderile de comunicare interpersonală şi în grup mic – grupurile nu pot exista şi nici funcţiona eficient dacă preşcolarii nu au şi nu folosesc anumite abilităţi sociale absolut necesare.

• monitorizarea activităţii de prelucrare a informaţiei în grup – grupurile au nevoie de răgaz pentru a discuta cât de bine şi-au atins scopurile şi pentru a menţine relaţii eficiente de muncă între toţi membrii. În exemplele pe care le prezint ofer diverse alternative de lucru, însă acestea nu este cazul să fie considerate „reţete” miraculoase . În cadrul programului din gradinița întâlnirea de dimineaţă pe care o organizăm în fiecare zi, permite schimburi de impresii. Copiii îşi prezintă propriile gânduri, experienţe, idei. Acest lucru le dă posibilitatea tuturor de a se exprima pe rând, de a comunica subiecte importante din viaţa lor. Copiii ajung să se cunoască mai bine, să înlăture barierele timidităţii, iar mesajul lor ajunge la întregul grup.

Astfel li se dezvoltă capacitatea de ascultare. Apoi se ivesc întrebări, comentarii, la care participă cu mare

interes pentru a-şi împărtăşi propriile experienţe.

Acest moment al zilei contribuie la o bună socializare între preşcolari.

Crearea unei ambianţe bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă iniţiative şi să creeze. În vederea unei învăţări active prin colaborare, am acordat o importanţă deosebită strategiei didactice definită prin cei trei M: Metodă-Mijloace-Material; combinate, adaptate şi utilizate corect. Toate aceste elemente asigur eficienţa.Metodele pe care le-am folosit pentru ca preşcolarii să lucreze eficient în grup, dezvoltându-şi abilităţi de cooperare şi ajutor reciproc sunt:munca în grup, în perechi, în echipă, jocul de rol, jocul didactic, problematizarea, brainstorming-ul, metoda proiectelor, etc. Metoda învăţării pe grupuri mici are la bază principiul întăririi coeziunii grupului de lucru şi al creşterii gradului de coeziune între copii. Am utilizat-o pe întreg parcursul activităţii sau în anumite etape ale acesteia atunci când sarcinile de învăţare au putut fi realizate prin colaborare. În organizarea activităţii pe grupuri mici am ţinut seama ca preşcolarii să fie cu nivel de pregătire apropiat, nivel de informaţii aproximativ egal. În acelaşi timp am avut în vedere nivelul dezvoltării intelectuale,al omogenităţii relative privind particularităţile de vârstă şi individuale, capacitatea de învăţare.

Prezint cateva modalitati de formare a grupurilor de copii pe care le-am folosit cu succes: • Copii numara de la 1 la 4 (sau 3), cei cu numarul 1 se asaza la masa pe care se gaseste cifra 1 si asa mai departe, fiecare copil se asaza la masuta cu cifra corespunzatoare.

• Pe o masuta se amesteca ecusoane cu 3 sau 4 categorii de desene: flori, iepurasi, ursuleti, fluturasi, etc.Fiecare copil isi alege ecusonul preferat si se asaza la masuta la care se gaseste ecusonul pe care l-a ales (se pot aseza ecusoane pe spatele fiecaruia si colegii se dirijeaza reciproc).

• Impusa (asezarea copiilor se face dupa cum indica educatoarea).

• La latitudinea si dupa preferinta copiilor.

Tocmai pentru ca preșcolarii să interacționeze frecvent unul cu celălalt, a fost concepută desfăşurarea activităţilor pe centre, unde se creează un mediu propice învăţării pe grupuri mici de copiii. Fiecare centru de activitate devine un laborator de iniţiativă, imaginaţie şi creativitate pentru copii. Materialele pe care le avem la aceste centre îi stimulează şi îi

29 |

118

30 |

provoacă pe copii să-şi folosească toate simţurile în timpul jocului, să interacționeze cu colegii, dar și cu educatoarea, în timpul activităților desfășurate pe centre, sau în timpul activităților libere, aceștia nemaifiind inhibați. Prin experimentare, investigare, descoperire proprie, copiii încearcă idei noi, culeg informaţii. În timpul activităţilor pe centre există un zumzăit deoarece copiii interacţionează în mod spontan cu colegii lor. Comunică între ei , dar şi cu adulţii, fapt ce duce la dezvoltarea aptitudinilor sociale.

Astfel pentru dezvoltarea sentimntului de prietenie am desfăşurat jocul “Ghemul”: grupul de copii este asezat în cerc, pe covor. Ei primesc un ghem de sfoara( lâna) pe care îl rostogolesc de la unul la altul în direcţii diferite. Fiecare ţine de bucata de fir astfel încât, pe covor să apară un desen inedit. Dacă firul se rupe, li se spune copiilor ca există şi prietenii care se pot rupe, se poate face nod , reparându-se ruptura, dar acel nod va exista, se va vedea tot timpul.

Când ghemul s-a terminat începe strângerea lui în ordine inversă. Pe măsură ce se strange, fiecare îl numeşte pe colegul căruia îi înmânează ghemul.

Astfel, copilul învaţă activ, acumulând constant noi informaţii despre lumea înconjurătoare, prin joc, este dependent de alţii în ceea ce priveşte dezvoltarea emoţională, cognitivă prin interacţiunile sociale. În acest sens voi exemplifica activitatea matematică prin care copiii şi-au reactualizat şi consolidat cunoştinţele privind numeraţia în concentrul 1-10. Aceasta a constat în rezolvarea unor sarcini în situaţii noi. mici de copiii.

Activitatea menţionată am desfăşurat-o la mai multe centre de activitate: • Biblioteca -,,O felicitare pentru prietenul meu”- să lipească atâtea jetoane-cu imagini de iarnă –cât arată cifra, lucru în perechi; • Artă-,,Împodobim bradul de Crăciun”- să decupeze lipind apoi ornamentele în brad în funcţie de legenda cu cifre şi simboluri de de pe masă; • Joc de rol ,,Zi de sărbătoare” - să modeleze din aluat atâţia colăcei, covrigei cât arată cifrele de pe tavă, aranjând apoi masa de sărbători; • Construcţii ,,Orăşelul copiilor”- să construiască atâtea elemente cât indică legenda. În vederea cunoaşterii eficienţei interacțiunii

118

dintre copii, pe parcursul desfăşurării activităţii am urmărit: modul de demarare a activităţii, schimburile de idei între participanţi, luările de cuvânt, elaborarea răspunsurilor; folosirea timpului de lucru.

Acest gen de activitate a condus la: colaborarea în vederea realizării cu uşurinţă a sarcinilor de grup, coordonarea eforturilor individuale pentru atingerea unui scop comun,acomodarea firească a copiilor la relaţiile, normele şi comportamentele grupului , efectuarea cu uşurinţă a relaţionării sociale, educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter .

Copiii învaţă să interacționeze în cadrul proiectelor, să rezolve probleme împreună, să se joace în grup sau echipă. Învăţarea se bazează pe interrelaţionare şi integrare. Proiectele tematice iniţiate de copii, sau de către aceştia împreună cu educatoarea, se bazează pe interesele de grup şi asigură motivaţia şi succesul învăţării. Utilizarea modelului ”ştim, dorim să ştim, am învăţat” este calea cea mai simplă de realizare a unui proiect tematic.

A treia componentă, întrebarea ,,Ce am învăţat?” permite realizarea evaluării proiectului care este o parte esenţială a procesului de învăţare activă.

Prin interacțiunea dintre preșcolari este stimulată curiozitatea firească a copiilor, implicându-i în propriul proces de dezvoltare Pe lângă proiectele tematice, noua abordare educaţională are la bază şi activităţile integrate care îl pun tot mai mult pe copil în situaţia de a dialoga şi coopera în vederea exersării capacităţii de a opta şi a decide.

Datorită faptului că activităţile integrate lasă mai multă libertate de exprimare şi acţiune copiilor, educatoarea reuşeşte să descopere latura pozitivă esenţială a fiecărui copil, pentru ca prin aceasta să dezvolte ulterior alte calităţi şi să canalizeze aspectele pozitive ale personalităţii în devenire a copilului.

Activităţile practice în cadrul cărora se realizează lucrări colective, oferă multe posibilităţi de realizare a învăţării colaborative. Alte beneficii au constat în rezolvarea rapidă a unor situaţii conflictuale, încurajarea creativităţii, colaborarea şi ajutorul reciproc.

Ca una dintre activităţile caracteristice copilului de vârstă preşcolară, jocul- în varietatea formelor sale- a devenit una dintre principalele metode extrem de eficiente în munca instructiv – educativă.

Ca metodă, valorifică avantajele dinamicii de grup, independenţa şi spiritul de cooperare, participarea efectivă şi totală la joc, angajează şi

copiii timizi, creşte gradul de coeziune în colectivul grupei.

Colaborarea a fost şi este utilizată în jocurile de rol, jocurile de creaţie, jocurile didactice, jocurile de mişcare. În joc copiii îşi asumă sarcini, roluri, fiecare cooperând în felul său cu colegii pentru finalizarea obiectivului propus şi pentru obţinerea satisfacţiei finale.

In concluzie învăţărea colaborativa poate fi la îndemâna fiecărei educatoare , cu condiţia ca,încă din etapa de proiectare a activităţilor, să vizeze tematici adecvate şi să pună la dispoziţia copiilor materiale corespunzătoare.

Colaborarea înseamnă înainte de toate un câştig în planul interacţiunii dintre preşcolari generând sentimente de acceptare şi simpatie. Departe de a genera conflicte, ea instaurează buna înţelegere, armonia şi stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalţi.

Bibliografie • Flueraş Vasile- Teoria şi practica învăţării prin cooperare, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005 • Neacşu I.- Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990 • Pintilie Mariana, Metode moderne de învăţare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002

E

valuarea

elevilor în alternativa educaţională Step By Step

Inst. Adam Mina Simona Clasa a III-a step by step Liceul ,,Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Învăţarea şi dezvoltarea reprezintă procese în continuă evoluţie. În consecinţă, educatorii trebuie să aibă în vedere o evaluare continuă . Un prim program de dezvoltare a copilului trebuie să aibă în

vedere perfecţionarea continuă a cunoştinţelor sale, înţelegerea tot mai aprofundată a lumii şi a propriei persoane .

Evaluarea continuă ce are loc în cadrul activităţilor la clasă poate asigura o imagine clară, corectă şi reprezentativă a capacităţilor şi progresului copilului. În mod tradiţional, evaluarea aprecia performanţele elevului prin diferite forme, cum ar fi : lucrări scrise notate, extemporale săptămânale şi teste standardizate . Învăţătorii aveau tendinţa de a evalua munca copiilor pentru a avea la dispoziţie, împreună cu părinţii şi conducerea şcolii, dovada cifrică a progresului copilului. Tendinţele recente din educaţie au promovat metode alternative pentru evaluarea şi încurajarea progresului copilului.

Adoptarea unei noi perspective în educaţie, bazată în întregime pe limbaj, în cadrul căreia elevii sunt implicaţi activ în procesul ascultării, vorbirii, citirii şi scrierii, a încurajat o nouă viziune asupra evaluării . Aceste aspecte au fost integrate pentru a duce la o evaluare mai corectă a copilului .

Evaluarea autentică, spre deosebire de cea la cerere, este o formă de evaluare care are loc continuu, în contextul unui mediu propice învăţării şi dezvoltării copilului. Ea reflectă experienţele adevărate şi demne de reţinut din procesul învăţării, care pot fi documentate prin observaţii, întîmplări consemnate, jurnale, caiete de observaţie, mostre de lucru propriu - zise, şedinţe, fişe ale elevilor, rezultatele în îndeplinirea unor sarcini şi alte metode.

Evaluarea autentică e folositoare elevilor şi se desfăşoară în paralel cu procesul învăţării, fiind o condiţie primordială a dezvoltării elevului .

Aprecierea individuală a dezvoltării şi progreselor în învăţare realizate de fiecare copil e un element crucial pentru elaborarea şi implementarea unor programe în conformitate cu gradul de dezvoltare a elevilor , afirma Asociaţia Naţională pentru Educarea Copiilor Mici. Anumite metode alternative sunt mai potrivite pentru copiii mici decât testele scrise.

Orientările recente privind evaluarea accentuează necesitatea de a descoperi ce ştiu şi pot face copiii, mai degrabă decât să se detecteze ce nu ştiu şi nu pot face . Dacă doresc cu adevărat să ştie de ce sunt capabili elevii lor, învăţătorii trebuie să observe cum îşi îndeplinesc ei sarcinile în situaţii obişnuite, unde au numeroase ocazii de a-şi demonstra cunoştinţele şi aptitudinile, mai degrabă decât să se bazeze numai pe teste scrise. Perspectivele asupra evaluării trebuie corelate cu gradul de

31 |

118

32 |

dezvoltare a copilului, pentru a furniza o imagine mai cuprinzătoare asupra capacităţilor şi realizărilor sale; rezultatele testelor nu sunt elocvente în acest sens.

Evaluarea este un mijloc de adunare a informaţiei, ulterior folosită pentru a aprecia progresul elevului şi pentru a elabora programa de învăţământ. Criteriile de evaluare trebuie să includă : ♦ validitatea ; ♦ mai multe modalităţi de evaluare a realizărilor, diferite de cele standard bazate pe alegeri multiple ; ♦ implicarea totală a copilului ; ♦ observaţii repetate ; ♦ un proces continuu în timp ; ♦ folosirea unei varietăţi de metode.

Conform modelului de Program Step by Step pentru învăţământul primar, evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise : • Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi încrederea copilului în sine ; • Trebuie să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de informaţii ; • Evaluarea trebuie să sprijine şi să informeze asupra practicilor de instruire conforme gradului de dezvoltare a copilului ; • Părinţii şi elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare .

Scopul principal al evaluării este să urmărească progresul copilului şi să stabilească exact la ce nivel de dezvoltare se află fiecare elev în parte, astfel încât programa să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor, priviţi individual şi să asigure succesul experienţelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale şi care ar putea necesita sprijin ori intervenţii suplimentare, reprezintă un alt obiectiv al evaluării. Evaluarea corectă trebuie să asigure o interdependenţă activă între ceea ce se predă şi ceea ce se învaţă în cursul procesului de instruire .

Scopul evaluării este :  pentru învăţător o modalitate de a ştii în ce fel va sprijini învăţarea pentru fiecare copil pentru a ajunge la competenţele vizate de curicculum,;  pentru părinţi - să cunoască ce activităţi face copilul lui la şcoală şi să ştie cum să-l susţină în ceea ce are de învăţat ;  pentru copil în a-l ajuta să-şi autoevalueze munca şi să ştie să-şi precizeze direcţiile

118

Step?

în care în viitor va avea să depună mai mult effort sau exerciţiu ;  să-şi dezvolte capacitatea de analiză, de formare a gândirii critice .

Cum se face evaluarea în clasele Step by

Evaluarea este permanentă şi se desfăşoară în mai multe moduri .

Astfel : 1. Centrul de activitate .

Se ştie că elevii lucrează pe centre de activităţi unde au de rezolvat sarcini specifice centrului respectiv. Învăţătoarea, împreună cu grupul de elevi, discută felul în care au rezolvat sarcina, căile diferite în care au lucrat şi corectitudinea soluţiilor .

2. Scaunul Autorului. În clasele SbS un instrument de evaluare este „ Scaunul Autorului” .

Pe scaunul autorului elevul prezintă colegilor tema efectuată de el sau a grupului de la centrul la care a lucrat .

Prezentarea este urmată de analiză şi comentariile colegilor şi învăţătoarei . Acest exerciţiu îi formează pe copii în direcţia înţelegerii raţionamentelor colegilor şi de a judeca rezultatul muncii colegilor lui pe care îl va compara cu munca lui .

3. Expunerea lucrărilor .

Lucrările elevilor sunt expuse în clasă, toţi copiii pot să examineze cum au lucrat şi să comenteze lucrările, să evalueze împreună munca lor şi s-o prezinte şi celor ce intră în clasă .

4. Portofoliul/mapa Fiecare elev are un portofoliu în care sunt adunate lucrările. Fiecare lucrare are înscrisă data când a fost efectuată .

Tot ceea ce este prezent în portofoliu reprezintă munca elevului în procesualitatea sa şi reprezintă un document . Astfel acestea pot fi prezentate părinţilor, care au posibilitatea de a urmări evoluţia copiilor lor, ca şi altor persoane autorizate .

sus.

5. Corespondenţa scrisă pentru părinţi Un mod de informare este cel prezentat mai

Învăţătoarea transmite părinţilor sinteze care să cuprindă ce şi-a propus să predea, ce a învăţat copilul, în ce direcţii are succes şi uşurinţă în rezolvare şi care sunt aspectele în care necesită încă ajutor la

care părinţii trebuie să contribuie. Aceste note scrise pot fi transmise săptămânal sau lunar .

Este bine să fie stabilit de către învăţătoare şi părinţi, încă de la începutul anului şcolar, ritmul în care vor fi transmise aceste note de evaluare .

6. Caietul de evaluare .

Este instrumentul de evaluare care înlocuieşte tradiţionalul catalog.

Caietele de evaluare SbS inventariază competenţele achiziţionate de elev şi la rubrica observaţii descrie, atunci când este cazul, specificul individual al nivelului de achiziţie, fără folosirea calificativelor .

Evaluarea corectă a elevilor are un rol esenţial în adoptarea unor decizii competente asupra educaţiei lor . Prin observarea copiilor în timp ce citesc, scriu, interacţionează cu alţii, ori sunt implicaţi în diferite activităţi, învăţătorul adună informaţii despre fiecare elev în parte, pe care le încadrează într-un curriculum ce ţine cont de gradul de dezvoltare a copilului. Întâmplările consemnate, listele de verificare, întrevederile învăţător - elev, autoevaluarea elevului sunt procedee şi tehnici aflate în sprijinul învăţătorilor, pentru a-şi evalua elevii mai precis şi pentru a fi mai eficienţi în comunicare .

Pentru a obţine o imagine clară şi reprezentativă a fiecărui copil, a progreselor şi capacităţilor sale, evaluarea trebuie să fie continuă, exhaustivă şi efectuată în cursul tuturor activităţilor de la clasă .

Modelul Step by Step pentru învăţământul primar promovează o viziune asupra evaluării care încorporează tehnici variate şi permite cadrelor didactice să prezinte progresul copiilor, de o manieră semnificativă, atât părinţilor cât şi altor persoane interesate .

Bibliografie • Walsh, Burke, K., Predarea orientatǎ dupǎ necesitǎţile copilului, C.E.D.P.Step by Step-România • ,,Copilul meu merge la şcoala Step by Step”- Ghid pentru părinţi

C

onsiderații

generale privind obiectul geografie

Prof. ȋnv. Primar Cătănoiu Alina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Geografia nu este numai o ştiinţă informativă, care are ca scop de a-i „înarma” pe elevi cu un sistem de cunoştinţe despre dinamica învelişurilor Pământului, de a-i educa în spiritul dragostei faţă de patrie, de a le forma deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice şi hidrologice, ci are şi un rol „formativ” creând emoţii şi sentimente care, la vârsta şcolară mică, au puternice influenţe în personalitatea elevilor.

Geografia este unul dintre cele mai vechi obiecte didactice de învăţământ, care împreună cu Istoria şi Limba română au constituit „trilogia” şcolii ce au demonstrat şi demonstrează în continuare permanenţa poporului român şi vechimea patriei noastre pe aceste locuri carpatice, pontice şi dunărene.

Ca obiect de învăţământ, aceasta are ca scop cunoaşterea feţei Pământului în ceea ce priveşte natura, populaţia sub aspect demografic precum şi ca activitate socialeconomică în strânsă corelaţie cauzală, omul trăind în cadrul natural care-i oferă toate condiţiile de viaţă ca mediu înconjurător.

Procesul instructiv-educativ privit din prisma geografiei trebuie să aibă la bază cunoaşterea obiectivă a realităţii locale. Datorită obiectului ei de studiu foarte extins în raport cu orizontul local mult mai redus, care este întreaga suprafaţă a Pământului, Geografia recurge la două mijloace ştiinţifice didactice de repartiţie spaţială: globul şi harta geografică, cu ajutorul cărora se poate cuprinde dintr-o singură privire întreaga temă analizată.

Geografia în şcoală este disciplina care deschide calea cunoaşterii mediului înconjurător şi a modului cum acţionează asupra societăţii umane.

Ea contribuie la precizarea raporturilor strânse dintre acestea şi la stabilirea echilibrului natură-om. În cadrul orizontului local, cunoaşterea mediului înconjurător, se poate face direct pe baza observaţiei efectuate de către elevi sub îndrumarea învăţătorului, orizontul local constituind „laboratorul geografic» cu

33 |

118

34 |

care elevii iau contact direct pentru a-şi da seama de importanţa Geografiei ca disciplină şcolară.

Deci, rolul şcolii este de a acţiona în direcţia însuşirii de către elevi a unor cunoştinţe ştiinţifice şi ecologice despre natură, de a şti că natura este un organism viu, ale cărui componente sunt într-o strânsă unitate şi intercondiţionare care suferă în evoluţia sa în timp schimbări determinate de cauze naturale şi sociale.

Caracterul geografic foarte larg (diversificat şi integrativ) al raportului natură-om nu poate fi prelucrat de către alte ramuri ştiinţifice. Conlucrarea cu ecologia se impune ca o necesitate în legătură cu ecosistemele stabilite de aceasta, dar mai ales cu privire la schimbarea de materie şi energie în cadrul geosferei.

Elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însuşirea cunoştinţelor ştiinţifice din noile manuale, să contribuie în formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observaţie, la însuşirea unui sistem de priceperi şi deprinderi active, dar şi dezvoltarea afectivă.

Prin contopirea celor două obiecte se ajunge la educarea şi formarea unei conduite ecologice, care presupune acţiuni pentru conservarea, ocrotirea şi protecţia naturii. Scopul activităţii învăţătorului este de a pregăti elevii printr-o educaţie permanentă în acest scop, în vederea cunoaşterii naturii, a descifrării tainelor ei, în raport de particularităţile lor de gândire, de asimilare, de punere în practică, de creare şi de cercetare a noilor cunoştinţe.

O parte din lecţiile din manuale prezintă elevilor subiecte şi teme legate de cunoaşterea naturii pentru ca aceştia să înţeleagă pericolele care o ameninţă,să ocrotească natura, să o protejeze, îngrijească şi să o înfrumuseţeze necontenit.

Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor şi fenomenelor şi să tragă concluzii pentru activitate practică. Geografia patriei explică fenomene complexe ale învelişurilor pământului, raporturile de reciprocitate şi interdependenţa dintre acestea şi, în acelaşi timp, studiază complexele regionale sau locale în dinamica lor, ca părţi ale întregului planetar.

Dar, pentru realizarea acestor obiective, este necesar ca învăţătorul să aibă o bună pregătire culturalştiinţifică şi să contribuie la însuşirea de către elevi a unor informaţii de bază din domeniul ştiinţelor naturii, geografiei, geologiei, istoriei, ajungând ca elevii nu numai să le cunoască, dar să opereze cu ele, să le aplice în practică. Modul de predare ai învăţătorului

118

trebuie să fie adecvat nivelului de evoluţie al elevilor, determinat de maturizarea lor psihofizică. Subiectele de cunoaştere a ştiinţelor şi a primelor noţiuni geografie ce se predau în ciclul primar, trebuie relevate la proporţiile lor reale, noilor restructurări de a îmbuna ştiinţific cunoştinţele ştiinţifice despre natură, readuc în atenţie însemnătatea instructiveducativă a geografiei care are menirea de a contribui substanţial nu numai la însuşirea corectă de către elevi, dar şi la explicarea metodică a unor adevăruri ştiinţifice.

I

nvăţarea diferenţiată

Prof. inv primar Gherghinete Elena Monica Școala Gimnaziala Nr 13 Râmnicu Vâlcea

O preocupare majoră a fiecărui dascăl – deschizător de drumuri – este cunoaşterea reală a individualităţii elevilor cu care lucrează, fapt care conduce la o individualizare a acţiunilor pedagogice, la o tratare diferenţiată a elevilor în funcţie de posibilităţile şi înclinaţiile lor.

Concepţia ştiinţifică privitoare la tratarea individuală a elevilor constă în cunoaşterea gradului de evoluţie a diferitelor procese psihice, a gradului de dezvoltare, a tipului de inteligenţă caracteristică fiecărui copil, pentru a putea folosi mijloace adecvate în scopul dezvoltării acesteia la nivelul standardelor şcolare.

Diferenţierea vizează tehnologia didactică, diferenţierea sarcinilor de muncă independentă în clasă sau acasă, stimularea iniţiativelor şi intereselor personale ale elevilor.

Jean Vial: «Activitatea în grup se caracterizează prin specificarea sarcinilor după motivaţiile şi capacităţile membrilor grupului, asigurarea unităţii conţinutului activităţii, coordonarea, convergenţa efortului, existenţa unui responsabil şi a unui colectiv.»

Exemple de situaţii în care se pot organiza activităţi pe grupe: la limba romană, la exerciţii de consolidare, la ştiinţele naturii, aplicaţii în consolidare şi recapitulare la orice disciplină.

J. Deschamp a constatat că există diferenţe între elevi de aceeaşi vârstă şi capacitate intelectuală,

faţă de diferite sarcini de lucru. Astfel 13 minute este media diferenţelor de timp într-o sarcină de căutare a unor cuvinte într-un dicţionar, 2 minute 1/2 pentru exerciţii uşoare de adunare, pentru rezolvarea unor probleme de aritmetică, 11 minute.

E. Planchard spune că în general “linia de conduită a profesorului este aceea de a-i frâna pe aceia care se arată prea inteligenţi, de a-i stimula pe cei care nu sunt destul de dezvoltaţi, pentru realizarea unor norme unice.” Elevii diferă din punct de vedere al aptitudinilor, a ritmului de învăţare, a gradului de înţelegere a fenomenelor (unii aprofundează, alţii sunt superficiali), a capacităţii de învăţare, a rezultatelor obţinute.

Pentru diferenţierea prin metodologie este nevoie ca: - elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi individual; - elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar cu teme diferenţiate pentru activitatea independentă; - elevii cu capacitate de învăţare mai redusă să fie incluşi în clase speciale; Individualizarea prin muncă independentă se poate realiza prin: - teme individuale / acasă; - muncă personalizată, activităţi cu conţinut diferenţiat, realizată individual.

In mod obişnuit elevii lucrează individual mai ales pentru fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, pentru aplicarea lor în practică, pentru formarea de priceperi şi deprinderi, pentru exersarea unor operaţii mintale, rezolvând exerciţii şi probleme, efectuând măsurători, desene, schiţe, compuneri. De multe ori activitatea individuală se organizează dându-lise elevilor spre rezolvare teme comune, învăţătorul având grijă ca acestea să fie variate, de dificultate crescândă, substanţiale.

In ultimul timp un rol important îl ocupă activitatea individuală pe grupe de nivel. In acest caz temele sunt alese astfel încât unele să fie potrivite pentru elevii buni care n-au nevoie de explicaţii suplimentare, altele pentru elevii cu nivel mediu, iar altele să fie adecvate pentru elevii mai slabi, cu anumite goluri la obiectul respectiv, care au nevoie de mai multe îndrumări, ajutor şi control.

In organizarea individuală a procesului de învăţământ, se poate ca temele ce se dau elevilor să fie diferite de la un nivel la altul. Se spune că învăţământul este individualizat sau personalizat.

Este greu însă ca învăţătorul să dea teme de muncă

independentă adecvate posibilităţilor fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferenţiată pe grupe de nivel.

In cadrul unei lecţii organizate frontal, învăţătorul îndrumă şi conduce activitatea tuturor elevilor din clasă. Acest mod de învăţare asigură însuşirea temeinică şi sistematică a cunoştinţelor predate. Cadrul didactic, cunoscând dificultăţile lecţiei pe care o predă, modulează ritmul predării, astfel încât elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească noile cunoştinţe.

Tot în cadrul învăţământului frontal, elevii învaţă cum se folosesc instrumentele de muncă intelectuală: cum să se folosească de cărţi şi dicţionare, de atlase, diagrame, cum să observe, să analizeze şi să prezinte un obiect ori un fenomen, cum să realizeze o schiţă, o hartă, un experiment.

Invăţământul frontal mai are şi însemnate efecte educative asupra elevilor. Transmiterea cunoştinţelor de către învăţător este însoţită adesea de dezvoltarea sentimentelor, de formarea convingerilor şi atitudinilor acestora.

Mesajul transmis de învăţător exprimă şi convingerile lui morale, le indică elevilor la care valori aderă şi pe care le respinge, ceea ce îi influenţează şi pe elevi.

Bibliografie • Neacşu Ion - “Metode şi tehnici de învăţare eficientă” - Editura Militară, Bucureşti, 1990 • Radu Ion - “Invăţământul diferenţiat.

Concepţii şi strategii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978 • Jinga I., Negret I. - “Invăţarea eficientă” Editura Edilis, Bucureşti, 1994 • Bontaş Ioan - “Pedagogie” - Editura All, 1998 • Rom. B. Iucu - “Instruirea şcolară Perspective teoretice şi aplicative” Editura Polirom , Iaşi, 2001 • Joiţa E. - “Eficienţa instruirii” - Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999

35 |

118

36 |

M

odalităţi

de comunicare cu părinţii în vederea dezvoltării personalităţii copilului Prof. înv. preprimar Ban Daniela Grădiniţa Lunca-Bujoreni Copilăria este sau ar trebui să fie, cea mai fericită perioadă a vieţii.Familia reprezintă primul mediu de viaţă al copilului. Dezvoltarea copilului în familie se impune a fi apreciată deci prin atmosfera, unică în felul ei, a climatului afectiv şi educativ pe care acest mediu i-l creează. Familia nu este numai primul adăpost al copilului, ci este şi prima bază de lansare a lui în lume.

Acţiunea educativă din familie trebuie să aibă întotdeauna un caracter intenţional, urmărind o anumită finalitate – formarea personalităţii copilului pentru integrarea lui în societate.Pentru a-şi îndeplini acest rol, familia trebuie să se deschidă lumii, oferind copilului posibilitatea de a pătrunde în ea, fiind primul iniţiator sociocultural al copilului. Aici se pun bazele dezvoltării intelectuale, morale, estetice, fizice si sociale ale copilului.

Modul de exercitare a rolului părinţilor, reglarea raporturilor dintre membrii familiei, grija faţă de bunurile comune, organizarea vieţii de la micile treburi gospodăreşti la activităţile recreative şi creative, atenţia care se acordă fiecărui membru al familiei sunt percepute şi trăite de copil în mod diferit, la fiecare vârstă. În interrelaţiile dintre părinţi şi copii, singura atitudine părintească validă este cea de acceptare, de respect faţă de personalitatea în formare a copilului, faţă de sentimentele şi nevoile sale.

După familie, grădiniţa constituie prima experienţă de viaţă a copilului în societate. Aici, copilul ia cunoştinţă cu activitatea şi obiecte care-i stimulează gustul pentru investigaţie şi acţiune, îl provoacă să se exprime şi îi propune, incipient, angajarea în relaţiile sociale de grup.

Este perioada când se pun bazele personalităţii şi se fac acumulările necesare începerii învăţării şcolare. În cadrul grupei, el trăieşte prima experienţă a vieţii în colectivitate, a vieţii sociale, alta decât familia. De la intrarea în grădiniţă, copilul realizează o adaptare la un anumit ritm al vieţii cotidiene.Copilul de această vârstă, în principal, se joacă, jocul fiind activitatea lui fundamentală, dar achiziţionează şi numeroase cunoştinţe şi experienţe, care îl maturizează psihointelectual şi

118

psihocomportamental pentru contactul viitor cu şcoala.

Educaţia primită de la primii educatori – părinţii, ca şi cea a grădiniţei, se răsfrânge asupra tuturor laturilor copilului în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale acestuia.

Având în vedere că anii copilăriei sunt şi anii grădiniţei, specificul muncii educative din grădiniţă presupune şi organizarea unor activităţi cu familia copiilor, nu fiindcă aceasta ar căuta să se sustraga de la îndeplinirea atribuţiilor sale educative, ci şi pentru ca de foarte multe ori nu ştie sau nu poate să se facă acest lucru în condiţii corespunzătoare.

Rolul familiei nu se poate rezuma la asigurarea condiţiilor de viaţă pentru copil, la asigurarea supravegherii acestuia, ci trebuie văzută ca primul factor în educaţia şi instrucţia copilului şi un continuator al cerinţelor impuse de practica educaţională instituţionalizată.

Trecerea de la copilăria preşcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii ludice, la copilăria şcolară, dominată de structurile şi motivele activităţii de învăţare se face sub impactul maturizării unor premise psihice interne, cum ar fi: dezvoltarea motivelor şi a intereselor de cunoaştere, capacitatea copilului de a efectua acţiuni variate, nu numai în plan obiectual, dar şi în plan mintal, creşterea ponderii momentelor verbale, în analiza reprezentărilor, sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur – premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte, creşterea indicelui independenţei proceselor intelectuale, care iau forma unor acţiuni teoretice speciale, ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învăţare.

Reuşita parcurgerii tranziţiei de la preşcolaritate la şcolaritate – care să facă învăţarea o activitate accesibilă şi agreabilă, atrăgătoare pentru toţi preşcolarii – depinde de intervenţia mediatoare şi modelatoare a educatoarelor, care călăuzim copilul către o bună inserţie a lui în noul tip de solicitare.

Este foarte important ca educatoarea grupei să cunoască specificul fiecărui stadiu de dezvoltare a copilului, disponibilităţile lui intelectuale, precum şi particularităţile lui temperamentale şi de caracter.

Pe parcursul celor 3-4 ani de grădiniţă, copilul continuă să se dezvolte fizic, înregistrează mari progrese intelectuale, i se înfiripă personalitatea, apar înclinaţii şi aptitudini precoce, se încadrează în normele de conduită social- morală şi mai sunt de depăşit şi eventualele erori de educaţie în familie.

Ca mediu social, familia reprezintă locul în care copilul este îngrijit, educat,educaţia în familie precedând-o pe cea instituţională. În primii ani de viaţă, copilul este dependent de părinţi, iar aceştia nu

trebuie să fie preocupaţi doar de latura fizică a îngrijirii lui,ci să aibă în vedere educaţia psiho-socială, corelând posibilităţile fizice cu cele psihice. Educaţia în familie pune bazele dezvoltării psihice a copilului, iar educaţia sa la nivel psihic trebuie să urmărească pas cu pas evoluţia fizică,urmărindu-se concomitent educaţia intelectuală, morala în scopul formării caracterului.

De familie depinde dirijarea judicioasă a maturizării psihice a copilului. Primele impresii despre lume şi viaţă, despre fenomene din natură şi societate, le primeşte din familie. Astfel, prin comunicarea continuă cu membrii familiei, el îşi însuşeşte limbajul, care cu timpul devine un puternic instrument al dezvoltării sale psihice.

Părinţii vor fi atenţi la felul cum pronunţă copiii cuvintele, le vor corecta vorbirea,le vor îmbogăţi vocabularul, îi vor învăţa să se exprime corect şi coerent.

Părinţii trebuie să acorde o mare atenţie întrebărilor copiilor, semn sigur al dezvoltării lor intelectuale, al manifestării active a setei de cunoaştere,al curiozităţii lor cu privire la originea lucrurilor din jur. În familie copiii îşi însuşesc primele cunoştinţe,îşi formează primele reprezentări şi dobândesc experienţe morale.

Procesul educării morale a copilului este de lungă durată, deşi începe încă din familie. Deprinderile de comportare civilizată, atitudinile copilului faţă de alţii exprimă de fapt atmosfera morală în care el a fost crescut în familie,sfaturile şi îndemnurile pe care le-a primit de la părinţi, exemplul personal pe care i l-au dat prin atitudinile şi faptele lor de conduită. Unii părinţi nu înţeleg că adesea copilul este incorect nu pentru ca ar vrea să se abată de la reguli, ci pentru că nu ştie cum trebuie să se comporte, nu dispune de experienţa morală necesară, nu cunoaşte cerinţele faţă de comportarea lui.

Legătura dintre copil şi adulţi capătă noi forme:activităţile efectuate în comun cu aceştia sunt înlocuite treptat cu îndeplinirea de sine stătătoare a indicaţiilor adultului. Astfel, devine posibilă o învăţare relativ sistematică, datorită creşterii capacităţii copilului de sesizare a diversităţii lumii şi vieţii. Se pun bazele personalităţii copilului, prin creşterea gradului de emancipare, a capacităţilor de comunicare, de expresie şi de proiecţie. Tot în această perioadă se dezvoltă procesele imaginative, tentativele copilului de a se transpune în situaţii imaginare, dorinţa de a intervenii, de a crea, de a schimba ambianţa.

Astfel, având în vedere particularităţile de vârstă şi ţinând seama de temperamentul fiecărui copil, putem acţiona diferenţiat încât eficienţa demersului educativ să fie optimă şi în concordanţă cu obiectivele programei instructiv-educative.Cunoscând copiii prin metode şi mijloace variate, le putem comunica părinţilor concluziile

observaţiilor efectuate, atrăgându-le atenţia atât asupra părţilor bune ale personalităţii copiilor, cât şi asupra aspectelor nedorite.

Cu intenţia ca fiecare copil să beneficieze de educaţie potrivit particularităţilor şi disponibilităţilor sale, trebuie să încercăm a-i antrena şi pe părinţi în acest demers.Pe lângă discuţiile zilnice, şedinţele ocazionale şi tematice, vizitele la domiciliul copiilor, o importanţă şi un efect imediat îl au activităţile demonstrative desfăşurate cu copiii pentru părinţi.Prin această modalitate facem cunoscute părinţilor obiectivele programei, precum şi tematicile de parcurs.

De asemenea, prin prezentarea unor afişe sub diferite forme le putem solicita părinţilor diverse materiale legate de tematica ce urmează a fi parcursă, îmbogăţind astfel baza didactico-materială. Părinţii trebuie să fie receptivi, să se implice, iar cei care vor avea de câştigat vor fi atât părinţii, dar mai ales copiii. Impactul participării la astfel de activităţi este cel al cunoaşterii propriilor copii, dar şi al celorlalţi, putând astfel, să facă comparaţii.

Un rol important în realizarea acestui obiectiv l-a avut şi îl are în continuare participarea părinţilor în organizarea unor excursii, vizite şi drumeţii cu diferite ocazii. Acest lucru îi va ajuta pe părinţi să-şi cunoască mai bine copiii şi chiar să intervină în anumite situaţii nedorite.

Cadrul didactic are obligaţia de a sfătui părinţii să intervină cu calm şi prudenţă atunci când copilul are o problemă, să le acorde atenţie şi să-i aprecieze în permanenţă, deoarece părintele poate avea rol de terapeut în cele mai multe cazuri. Acţionând aşa, poate impune respect din partea copilului, dar în acelaşi timp să acorde respectul cuvenit copilului, respect de care are tot dreptul să se bucure.

Fiecare copil are dreptul şi privilegiul de a se dezvolta în limita şi capacităţile sale. Responsabilitatea părinţilor, a educatorilor, este de a asigura copilului cele mai bune condiţii pentru a-şi fructifica din plin acest drept şi privilegiu.Drumul parcurs de copil traversând substadiile preşcolarităţii este lung şi bogat. Din etapă în etapă, copilul iese din lumea lui confuză şi se îndreaptă spre începutul evoluţiei personalităţii sale.

Bibliografie

• „Pedagogie preşcolară didactica -Buc. 1997” • „Revista invăţământul preşcolar Nr. 3-4/1995” • „Copilul şi copilăria - revistă de pedagogie 1979”

37 |

118

38 |

• „Invăţământul preşcolar in mileniul III 2005”

L

ocul

şi rolul disciplinei Limba şi literatura română în învăţământul primar Prof. ȋnv. primar Pătru Cristina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Studiul limbii şi literaturii române în învăţământul obligatoriu îşi propune dezvoltarea competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini şi de motivaţii care vor încuraja şi sprijini studiul acestei discipline – stipulează programele şcolare de limba şi literatura română, în notele de prezentare.

Disciplina Limba şi literatura română a ocupat şi ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învăţământ pentru clasele I – a IV-a. Susţinem acest lucru, pe de o parte, prin aşezarea disciplinei pe prima poziţie în toate planurile de învăţământ din România – limba română fiind studiată, în primul rând, ca limbă maternă, dar şi ca limbă a doua – limbă naţională, în cazul elevilor aparţinând minorităţilor, care urmează cursurile în limba maternă.

Pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de limba şi literatura română faţă de celelalte discipline din planul de învăţământ pentru clasele primare evidenţiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor.

Rolul profesorului de învăţământ primar este hotărâtor în formarea personalităţii elevilor. Viziunea curriculară a trecut accentul de pe acumularea de cunoştinţe pe formarea competenţelor de nivel superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice şi practice. Profesorul, în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române, trebuie să-şi propună formarea unor elevi cu o cultură comunicaţională

118

şi literară de bază, capabili să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viaţa cotidiană (conform notelor de prezentare a programelor şcolare de limba şi literatura română). În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, şi, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, accentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcţional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris, precum şi cele de exprimare orală şi scrisă. În clasele I – a IV-a, importanţa limbii române este covârşitoare, prin aceasta se urmăreşte cultivarea limbajului oral şi scris al elevilor, cunoaşterea şi folosirea corectă a limbii, învăţarea unor tehnici de bază ale activităţii intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).

Exemple Funcţiile principale ale limbii române sunt: • funcţia instrumentală – care se realizează în toate compartimentele limbii române (citit-scris, citire, comunicare), presupune însuşirea unor tehnici ale muncii intelectuale (îi învaţă pe elevi cum să înveţe), folosind cartea ca sursă de informare şi formare, cultivarea capacităţilor de exprimare corectă, oral şi în scris; • funcţia informaţională – presupune pătrunderea, în mod sistematic, în unele taine ale realităţii înconjurătoare, elevii depăşesc sfera manualelor şcolare, pătrunzând în lumea fascinantă a cărţilor, făcând cunoştinţă cu întregul conţinut informaţional al textelor pe care le citesc; • funcţia formativ-educativă – presupune o susţinută solicitare şi exersare a capacităţilor intelectuale ale elevilor.

Elevul de azi trebuie să valorifice funcţiile limbii, să fie capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări.

Didactica limbii şi literaturii române oferă o orientare generală, jaloane, puncte de sprijin pentru a permite stabilirea celor mai adecvate modalităţi practice de lucru, în funcţie de condiţiile concrete – activităţile didactice trebuie să aibă un caracter creator, recomandările cuprinse în metodică nu sunt

soluţii gata elaborate, ci doar sugestii de la care se poate porni.

P

entru

Eminescu

Sandu Ana-Maria, Cls.a VI-a Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Costea Marioiu Ocnele Mari “Eminescu ai plecat, Și pe noi ne-ai lăsat.

Dar să știi, nu te-am uitat.

Pe tine poetul nostru.

Asta ai fost în viața ta.

Scriitor de poezii.

Tu ai fost poet român.

Plin de bucurie.

Tu acum ești stea pe cer.

Cunoscută și iubită”

O

mul

şi viaţa

Mot Ovidiu Cls.a VIII-a Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Costea Marioiu Ocnele Mari ,,Omul este ca o floare, Ce se scutură de vânt, Astăzi cântă şi petrece, Mâine merge la mormânt.

Ca un trandafir plăpând, Omu-şi scutură pe rând, Câte una, câte două, Câte o petală-vânt. Şi uşor, uşor se stinge, Omul fiinţa dulce, blândă, Care-odată-n viaţă a fost, O iubire, şi-un sărut.

Viaţa dulce, amăruie, Ce te seacă de putere, Te gândeşti în continuare,

Oare, de ce te mai doare?’’

L

e

Plaisir Du Jeu Didactique

Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Anton Pann Râmnicu Vâlcea

Le choix de ce sujet a été effectué selon trois motivations: Notre contact quotidien avec les enfants nous a donné la possibilité de constater que le jeu permet l’apprentissage de compétences. Puis, des notre jeune âge, nous nous sommes toujours passionnés par le jeu.

Enfin, nous avons constaté que tout enfant est beaucoup plus attiré par le jeu que par tout autre chose grave. Les didacticiens et les chercheurs sont d’accord qu’enseigner une langue étrangère, c’est apprendre aux élèves à communiquer oralement et par écrit.

Comme ce monde n’arrête pas de changer, nous ne voulons pas rester immobiles, pétrifiés dans le passé. Alors, il faudra diversifier nos objectifs, nos méthodes d’enseignement, nos démarches pratiques pour répondre à des besoins éducatifs en pleine mutation. Apprendre une langue étrangère, ce n’est pas seulement apprendre des temps verbaux, de la grammaire et des faits phonétiques ou bien de la littérature.

Apprendre une langue étrangère, c’est aussi apprendre les savoir-faire qu’elle contient. C’est ainsi que la méthode communicative se développe autour des actes de parole, speech acts.

L’enseignement/ apprentissage du français langue étrangère (FLE) exige une méthodologie propre, des aptitudes et des attitudes spéciales.

A travers une langue, l’enfant apprenant découvre des stratégies d’apprentissage, de nouvelles connaissances et de nouvelles acquisitions. On sait que la vie d’un enfant se fonde sur le jeu, sur le divertissement et sur des activités variées.

Le jeu aide les enfants à se développer, en travaillant en équipe, il stimule aussi la mémoire, la créativité. Tout le monde veut jouer, grand ou petit, jeune ou moins jeune.

Car l’appétit du jeu ne passe pas avec l’âge.

39 |

118

40 |

Bien qu’il puisse passer pour un divertissement, le trait caractéristique le plus important des jeux c’est le fait que les participants doivent respecter certaines règles.

Dans les classes de FLE le jeu didactique est plus que nécessaire. Il fait le passage de l’enseignement traditionnel à un enseignementapprentissage moderne. Le jeu détermine les élèves à utiliser un vocabulaire thématique , des règles de grammaire, il développe l’esprit d’ équipe, l’attention et la capacité de concentration . Jouer, c’est aussi être en compétition avec les autres. Vouloir gagner, c’est offrir une motivation supplémentaire pour participer et permettre aux élèves de pouvoir exprimer de réels besoins de communication.

D

ezvoltarea

limbajului la preşcolari

Educ. Săftoiu Ionela Marina Grădinița cu Program Prelungit Nr. 1 ,,Căsuţa Piticilor” Horezu Învăţământul preşcolar, prin activităţile specifice educaţiei timpurii, acordă o atenţie deosebită dezvoltării capacităţilor de comunicare verbală, care constituie condiţii esenţiale în formarea şi fixarea noţiunilor şi în transmiterea informaţiilor.

Educarea preşcolarilor este un proces complex, continuu şi unitar.

Este tot mai evident faptul că educarea limbajului se urmăreşte nu numai în activităţile specifice (DLC), ci şi în activităţile desfăşurate pe celelalte domenii experienţiale (DŞ, DOS, DEC, DPM). Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activităţile specifice dezvoltării vorbirii, cât şi în cadrul întregului program din grădiniţă.

Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică, ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu

118

cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activităţile specifice, cât şi în toate celelalte împrejurări se urmăreşte: • formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi expresivă); • îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de particularităţile de vârstă; • formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din şcoală; • trecerea treptată de la limbajul concret situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu persoanele din jur; • prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.

Stilul vorbirii dascălului se răsfrânge puternic asupra vorbirii preşcolarilor săi, nu numai prin ceea ce acesta le oferă la activităţile specifice domeniului de DLC, ci şi prin ceea ce le oferă în comunicarea obişnuită ce se desfăşoară în timpul activităţilor, în modul de organizare a activităţilor, ori prin modul cum vorbeşte cu copiii, atunci când îi laudă, atunci când le formulează aumite cerinţe ori când îi solicită într-o acţiune sau alta.

Activităţile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea limbajului, accentul punânduse pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare coerentă şi logică.

Toate modalităţile de realizare a activităţii de educaţie a limbajului contribuie la educarea comunicării şi a limbajului: • povestirile educatoarei, repovestiri, povestiri create de copii; • memorizări; • lectura educatoarei; • lectura după imagini;

• convorbirea; • jocul didactic.

În activităţile de educare a limbajului conţinutul şi tematica sunt foarte diverse: • universul copilăriei, viaţa adulţilor, fantasticul ilustrat în poveşti, povestiri, basme, poezii, fabule, proverbe, zicători etc.; • natura, fenomene ale naturii, vieţuitoare, plante, anotimpuri; • omul din perspectiva socială: comportament, relaţii, trăsături de comportament etc.; • evenimente sociale, sărbători naţionale, religioase; • trecutul istoric, fapte de vitejie, personalităţi istorice.

Jocurile didactice pot fi folosite atât pentru consolidarea şi precizarea cunoştinţelor, cât şi pentru verificarea şi sistematizarea lor, pentru deprinderea unei pronunţii corecte, pentru îmbogăţirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte şi coerente.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s-au introdus mai întâi sunetele a căror pronunţie poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z, ş. Aceste sunete au fost introduse în exclamaţii ca: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâşşşş etc.

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată, şi de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile enumerate pot aduce o contribuţie de seamă nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare, ci şi pentru corectarea pronunţiei defectuoasă a acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenţie şi reproducerea lor corectă.

O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului se referă la clarificarea şi precizarea unor noţiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la

îmbogăţirea vocabularului şi activizarea lui.

Astfel, prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activizează vocabularul copiilor, se îmbogăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale.

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului sub aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor, sarcină deosebit de importantă la această vârstă a marilor acumulări.

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axată pe obiectivele învăţământului preşcolar şi pe particularităţile specifice de vârstă ale copiilor. Memorarea constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a informaţiilor din lumea înconjurătoare; aceasta poate fi mecanică şi logică, involuntară şi voluntară. Scopul memorizării constă în dezvoltarea gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor şi ideilor poetice ale textelor literare; dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare; dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conştientizarea efortului solicitat; dezvoltarea auzului fonematic al copiilor; dezvoltarea capacităţii de a păstra şi de a reproduce cunoştinţele; formarea deprinderii de a recita corect şi expresiv; sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii cu valoare emotivă.

Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate, le stimulează imaginaţia şi constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare. Povestirea contribuie la dezvoltarea atenţiei datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente de povestiri şi poveşti, reţin succesiunea întâmplărilor, trăsături şi comportamente ale personajelor ş.a.

Convorbirea este o activitate care îi pune pe copii în situaţia de a se exprima independent, folosind cuvinte intrate în vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare. Ei au posibilitatea de a se exprima şi de a-şi susţine părerile în faţa unui colectiv, dezvoltându-şi curajul opiniei.

Activităţile matematice conduc şi ele la formarea şi dezvoltarea limbajului, memoriei şi inteligenţei: • prin exerciţii cu material individual, prin rezolvarea problemelor, prin argumentarea

41 |

118

42 |

verbală a acţiunilor, copiii sunt ajutaţi să gândească, să înţeleagă, să ia decizii, să acţioneze independent, să rezolve o problemă, să găsească diverse soluţii, să combine informaţii pe plan mental pentru a emite o concluzie, determinând în acest fel şi formarea încrederii în propriile posibilităţi; • prin jocuri şi exerciţii, activităţile matematice conduc la formarea unor deprinderi intelectuale care, cu timpul, devin algoritmi de lucru: a asculta cu atenţie, a răspunde la întrebări, a acţiona direct în baza unor cerinţe, a urmări acţiunea celorlalţi, a formula întrebări, a rezolva independent o sarcină; • prin situaţii de învăţare diversificate se formează şi exersează şi memoria şi calităţile acesteia; • prin rezolvarea de probleme şi situaţii de învăţare se exersează şi imaginaţia creatoare şi reproductivă.

Activităţile matematice conduc şi la formarea unor trăsături atitudinal-caracteriale ca independenţa, responsabilitatea, originalitatea, încrederea în forţele proprii etc.

Cunoaşterea mediului – mediul reprezintă pentru copil cadrul necesar dezvoltării lui, dar şi principala sursă de cunoaştere a realităţii. Cunoscând componentele mediului înconjurător, copiii învaţă să folosească un limbaj specific ştiinţelor, care îi va ajuta în descrierea unor fenomene din natură.

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi mediul înconjurător se concretizează în formarea la copii a abilităţilor de comunicare a ideilor şi a impresiilor pe baza observărilor efectuate. Copiii vor adresa întrebări în legătură cu cele investigate şi observate, vor exprima descoperirile şi ideile, vor comunica în cadrul grupului rezultatele investigaţiilor. In acest sens, relevante sunt folosirea ,,Calendarului naturii”, ,,Jurnalului grupei”, etc.

Mediul înconjurător constituie cadrul necesar dezvoltării şi progresului copiilor şi sursa principală de informaţii pentru cunoaşterea realităţii. Copiii trebuie orientaţi spre cunoaştere, spre dezvăluirea sensului fiecărui obiect şi fenomen din natură şi societate. Numai în aceste condiţii li se va îmbogăţi universul cunoaşterii, li se va trezi curiozitatea, li se vor forma interesele cognitive, contribuind la dezvoltarea limbajului.

118

Educaţia pentru societate are rolul de a forma copilul ca un bun cetăţean, ajutându-l să se integreze şi să relaţioneze conform unor norme şi reguli în cadrul grupului şi formându-i atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

Odată cu intrarea în grădiniţă, copiii vor cunoaşte şi respecta norme necesare integrării în viaţa socială. În cadrul grupului, copiii vor învăţa să respecte anumite reguli, să interacţioneze în cadrul grupului, să colaboreze pentru realizarea unei activităţi în comun. Începând chiar de la grupele mici, copilul se va putea prezenta şi descrie, îşi va prezenta membrii familiei, colegii, prietenii, vecinii. Prin diferite activităţi, copilul va însuşi şi asimila reguli referitoare la igiena personală, la circulaţia rutieră, reguli privind protecţia vieţii proprii şi a celor din jur, a mediului înconjurător.

Cu timpul, copilul îşi va adapta comportamentul propriu la cerinţele grupului de joacă, grădiniţei şi familiei, prin însuşirea unoe comportamente de ascultare, de aşteptare într-o situaţie dată, de respectare a părerilor celorlaţi. Astfel, copilul îşi va educa trăsăturile pozitive de voinţă şi caracter şi îşi va forma atitudini corespunzătoare faţă de sine şi faţă de ceilalţi. Pin diferite mijloace (poveşti, povestiri, poezii, situaţii concrete etc.), preşcolarul va şti să diferenţieze comportamente pozitive şi negative, prin raportare la reguli cunoscute şi îşi va adapta şi aprecia propriul comportament. Copilul va asimila în mod concret noţiunile de ,,prietenie”, ,,toleranţă”, ,,sinceritate”, ,,curaj”, ,,încredere”, ş.a. şi va învăţa cum să le manifeste.

Mijloacele didactice selectate adecvat şi utilizate în funcţie de vârsta copiilor duc la realizarea eficientă a activităţii de educaţie pentru societate şi la dezvoltarea limbajului copiilor.

M

e t o d e

moderne ce stimuleaza învăţarea bazată pe proiecte Prof. inv prescolar Florea Aurelia Grădiniţa cu Program Normal Nr. 7 Dragasani Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare serioasă pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii pentru secolul XXI. Ne-am confruntat frecvent cu problema de a-i pregăti optim pe copii pentru a reuşi într-un viitor pe care nu-l putem prevedea. Volumul enorm de informaţii face să devină imposibil de crezut că ceea ce învaţă copilul în şcoală ar putea fi semnificativ faţă de ceea ce va trebui ca ei să ştie în cursul vieţii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea ca învăţarea să fie de tip inovator,cu un puternic caracter anticipativ şi participativ. În sens larg, învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv, de esenţă formativ-informativă, constând în dobândirea de către fiinţa vie,într-o manieră activă, explorativă a experienţei proprii de viaţă şi în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei. Ea urmăreşte asimilarea unui conţinut foarte variat şi are în vedere schimbarea comportamentului celui care învaţă, un caracter adaptativ la condiţiile unui mediu extrem de dinamic şi constituie principala modalitate de împlinire umană.

În sens restrâns, învăţarea este sinonimă cu învăţarea şcolară. Ea are mai multe caracteristici:

• se desfăşoară într-un cadru şi cu mijloace instituţionalizate; • este un proces dirijat,care tinde spre autodirijare; • este un demers conştient, urmărind finalităţi; • are un caracter secvenţial şi gradual Dat fiind caracterul procesual al învăţării am insistat pe caracterul activ al acesteia. Rolul educatoarei este de neînlocuit, căci ea este ,,organizatorul condiţiilor de învăţare’’. Programa pune accent pe modul pro-activ de învăţare,adică modalitatea prin care copiii sunt încurajaţi să-şi asume respon-sabilitatea în procesul de învăţare.

Implementarea educaţiei centrată pe copil prin utilizarea metodelor şi tehnicilor active de învăţare este din ce în ce mai necesară şi în învăţământul preprimar. Folosind aceste metode şi tehnici, educatorul este receptat ca furnizor de resurse ale învăţării, cadrul didactic şi copilul fiind parteneri în educaţie. Am asigurat astfel o învăţare eficientă şi durabilă care să răspundă atât nevoilor personale,cât şi cerinţelor adaptării la o ,,societate a cunoaşterii’’ aflată în continuă schimbare. Există însă un set de condiţii pe care le-am îndeplinit pentru promovarea învăţării active: • am acordat timp suficient şi am creat condiţii optime pentru ca preşcolarii să-şi exprime ideile şi pentru a primi feedbak constructiv; • copiii au fost lăsaţi şi încurajaţi să speculeze; • am încurajat copiii să-şi exprime ideile şi părerile proprii, fără teama de a fi ridiculizaţi; • copiii au fost stimulaţi să-şi dezvolte încrederea în forţele proprii şi să înţeleagă valoarea propriilor idei şi opinii.

“Pădurea, izvorul sănătăţii noastre“ este un proiect ce-şi propune antrenarea şi implicarea copiilor într-o gamă variată de activităţi: • activităţi de informare despre pădure ; • activităţi de ecologizare a pădurii; • activităţi creative, recreative, artistico – plastice ; • activităţi practice.

Aceste activităţi vor fi îmbinate cu drumeţii, plimbări şi jocuri în aer liber.

Scopul proiectului este încurajarea copiilor pentru a deveni factori activi ai protecţiei mediului.

Sa sensibilizeze părinţii şi comunitatea locala cu privire la rolul şi importanţa educaţiei ecologice de la o vârstă frageda Să propună soluţii de protejare a mediului inconjurator; Sa atraga atentia comunităţii cu privire la unele probleme de mediu şi căutarea de soluţii pertinente .

Dintre tehnicile moderne de învăţare activă folosite cu succes în activitate amintesc pe cele care au corespuns obiectivelor propuse în desfăşurarea diferitelor activităţi 1.

PREDAREA ÎNVĂŢĂREA RECIPROCĂ Strategii ale metodei:

43 |

118

44 |

1. Rezumarea: fiecare lider sau copil din grup expune sinteza textului citit de educatoare (sau a imaginii contemplate de grup), timp de 5-7 min.

2. Punerea de intrebari analizeaza textul (imaginea) in grup, apoi, fiecare copil formuleaza o intrebare folosindu-se de paletele cu intrebari.

3.Clarificarea datelor: identifica cuvintele si expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalti si gasesc impreuna raspunsul corect pentru a clarifica toate noutatile.

4.Precizarea:analizeaza in grup textul / imaginea si prognozeaza ce se va intampla in continuare exprimand cele mai neasteptate idei, fapte, luand in consideratie logica ideilor anterioare.

Alcatuirea grupurilor: Am tinut cont in impartirea copiilor pe grupe de principiul inteligentelor multiple: Lingvisticii – fac rezumatul Logicienii – pun intrebari Clarificatorii – aduc lamuriri Vizualizatorii – fac predictii Rolurile grupurilor 1. Rezumatorii (povestitorii) – fac rezumatul textului.

2. Intrebatorii –formuleaza intrebari de diferite tipuri folosind paletele.

3. Clarificatorii – clarifica problemele, situatiile din expunerea educatoarei.

4. Prezicatorii – fac predictii pe marginea celor audiate, supozitii in ceea ce priveste personajele si posibilele lor atitudini in deznodamantul povestirii.

2. METODA BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ - Presupune împletirea activităţii individuale cu cea desfăşurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Faze de desfăşurare: 1. Faza introductivă Expunerea problemei.

2. Faza lucrului individual Copiii lucrează individual 5 minute.

3. Faza lucrului în perechi Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare.

Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.

4. Faza reuniunii în grupuri mai mari Se alcătuiesc grupuri egale cu numărul de participanţi formate din grupurile mai mici formate anterior şi se discută despre situaţiile la care s-a ajuns.

118

5. Faza raportării soluţiilor în colectiv Întregul grup, reunit, analizează şi concluzionează asupra ideilor emise.

6. Faza decizională Se alege situaţia finală şi se stabilesc concluziile.

Aplicaţie: Lectură după imagini ” Pădurea” 1. S-au obţinut mai multe informaţii prin lectura dupa imagini “Pădurea”; 2. Copiii lucrează individual 2 minute timp în care au formulat întrebări de tipul: Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele?

De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Ce se întâmplă dacă se taie copacii din pădure?

3. Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns şi se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

4. Copiii se grupează, în grupuri mai mari, extrăgând dintr-un plic {Mâna oarbă} jetoane cu: brazi, iepuri, ciuperci, veveriţe şi discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.

5. Copiii reuniţi analizează şi concluzionează rezultatele obţinute iar educatoarea stabileşte că: 6. Tăierea abuzivă a pădurilor are efecte negative: - dispariţia unor plante; dispariţia unor animale; alunecări de teren; călduri mari; secetă; poluare 3. ÎNVĂŢAREA PRIN COOPERARE - Această metodă reprezintă utilizarea, ca metodă instrucţională a grupului mic de copii, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru a grupului să-şi îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi membrii ai grupului.

- Învăţarea prin cooperare are loc atunci când copiii lucrează împreună, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a creea idei noi, combinaţii noi, sau chiar inovaţii autentice.

- Învăţarea prin cooperare se poate aplica cu succes mai ales la temele de recapitulare, sistematizare, consolidare, fixare, formare de abilităţi intelectuale şi practice, pe parcursul unei ore întregi, ori secvenţial.

Elementele de bază ale învăţării prin cooperare: Interdependenţa pozitivă trebuie să lucreze împreună pentru a atinge

scopul propus, au nevoie unul de celălalt pentru sprijin, explicaţii, coordonare Responsabilitatea individuală fiecare membru al grupului este răspunzător de propria contribuţie la îndeplinirea scopului propus Analiza activităţii grupului grupurile de copii reflectează asupra colaborării lor, decid asupra modului de îmbunătăţire a eficienţei acestui tip de activitate Dezvoltă deprinderi interpersonale în cadrul grupului Aplicaţie: Poster - Pădurea Copiii îşi verifică cunostinţele despre pădure, realizând un Poster, în grupuri mici, fiecare având sarcini diferite: 1. un grup desenează şi decupează vietaţile pădurii; 2. un grup desenează şi decupează plantele; 3. un grup desenează şi decupează casa şi pe cel ce îngrijeşte pădurea; 4.un grup prgăteşte planşa cu culorile potrivite{frunze pe jos, nori, soare în partea de sus}, apoi asamblează rezultatele celor trei grupe .Toţi copiii analizează dacă cunoştinţele copiilor au fost corecte şi redate corespunzător.

4. HARTA CONCEPTUALĂ - Este o metodă prin care învăţarea noilor informaţii depinde de conceptele deja existente în mintea copilului şi de relaţiile care se stabilesc între acestea - Este o metodă ce structurează cunoştinţele copilului, iar important nu este cât cunoaşte copilul, ci relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele asimilate .

Deşi a fost recunoscută ca o potenţială metodă de evaluare a cunoştinţelor copilului, harta conceptuală poate fi utilizată cu succes şi ca instrument de instruire - Poate fi definită drept un grafic care include concepte centrale (localizate în centrul hărţii); concepte secundare (localizate către marginea hărţii), iar prin harta realizată se comunică felul în care este înţeleasă relaţia între concepte.

Aplicaţie: Copacul Se poate lucra individual, sau în grupuri.

Copilul desenează un copac în mijlocul colii şi prin săgeţi duse spre margine, desenează sau scrie tot ce ştie despre acesta.

Fiecare copil contribue cu cunoştinţele pe care le are.

Să lucrezi într-un grup reprezintă o competenţă pentru viaţă şi o parte importantă a unui mediu de învăţare bazat pe proiecte.

Bibliografie • Preda V., Breben S., Gongea E., Mitrulescu V., ,Învăţărea bazată pe proiecte”, Editura Arves, Craiova, 2009 • Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., ,,Metode interactive de grup”, Editura Arves, Craiova, 2006

C

omunicarea

orală – mijloc de învăţare şi obiect de învăţare Prof. Înv. Primar Limbăşanu Georgeta Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-învăţarea-evaluarea disciplinelor şcolare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor şcolare), cât şi ca obiect de învăţare (în aria curriculară Limbă şi comunicare, comunicarea orală este un domeniu de conţinuturi, cu obiective de referinţă şi activităţi de învăţare specifice).

Diferenţierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale: • ca mijloc de învăţare – comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul profesor – elev/elevi, elev – elev/elevi; elevi – elev/elevi, indiferent de disciplina la care se foloseşte; • ca obiect de învăţare – prin activităţile de comunicare orală, la orele de limbă şi literatură română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea, practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.

45 |

118

46 |

Copilul este receptiv la elementele cunoaşterii, este curios din fire şi se manifestă verbal, nonverbal şi/sau paraverbal, dorind să comunice trăirile sale.

De aceea, în orele de limba şi literatura română, cadrul didactic trebuie să valorifice capacitatea de comunicare a elevilor, să evidenţieze rolul nonverbalului şi al paraverbalului în comunicare, importanţa combinării celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări eficiente.

Comunicarea verbală (comunicarea prin intermediul cuvintelor), deşi pare a avea ponderea cea mai mare, potrivit rezultatelor obţinute de cercetătorii americani A. Mehrabian şi M. Weiner, în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale (elementele de comunicare nonverbală – cu ajutorul gesturilor, mimicii, privirii, poziţiei corpului – precum şi reprezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, ritmul vorbirii, intonaţia, volumul) de 38%. În cazul comunicării verbale, informaţia codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic şi stilistic.

Comunicarea nonverbală influenţează relaţiile dintre interlocutori. Contactul vizual cu partenerul/ partenerii de dialog, gestica şi mimica au un rol important în comunicare, indică marca emoţională a interlocutorilor, reacţia spontană a persoanelor implicate în dialog putând oricând modifica evoluţia dialogului. Astfel, o bună comunicare nonverbală contribuie la desfăşurarea în condiţii optime a dialogului, poate preveni eventualele neînţelegeri ale mesajului.

Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificaţii multiple, monosilabicul „da” poate fi rostit cu tonalităţi şi inflexiuni variate ale vocii, poate fi interogativ, exclamativ, apreciativ, chiar depreciativ, totul depinde de modul în care îl rosteşte emiţătorul, de intenţia emiţătorului de a transmite un anume mesaj, dar şi de efectul pe care îl are mesajul asupra receptorului. Şcoala contribuie semnificativ la formarea şi dezvoltarea capacităţii de ascultare activă şi, prin aceasta, la promovarea unui climat de înţelegere şi de cooperare între locutori.

Ascultarea activă îmbunătăţeşte comunicarea didactică, ea trebuie practicată în egală măsură de partenerii în educaţie – profesorul şi elevii.

118

Exemple A asculta activ înseamnă, din perspectiva profesorului: • a încuraja vorbitorul (elevul) – prin gestică şi mimică – atunci când este de acord cu cele afirmate de elev; • a urmări elevul, fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu-şi uite ideea; • a reformula sau a parafraza cele spuse de elev, pentru a verifica dacă a înţeles bine şi, totodată, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate; • a recapitula ideile exprimate de elev/ elevi; • a acorda credibilitate elevului/elevilor.

Din perspectiva elevului: • a urmări cu atenţie explicaţiile profesorului, confirmând prin contact vizual, poziţie în bancă, gestică şi mimică, interesul manifestat faţă de cele prezentate; • a formula întrebări clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a înţeles din comunicarea profesorului; • a recapitula ideile prezentate de profesor; • a demonstra înţelegerea celor expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de profesor; • a valorifica informaţiile primite, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. Lecţiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de receptare a mesajului oral şi a capacităţii de exprimare orală. În programele şcolare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacităţii de comunicare, potrivit formulării din programa şcolară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală şi, respectiv, comunicarea scrisă.

Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învăţarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.

Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor şi reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcţia spontană, subiectivismul

evident al discursului (prezenţa mărcii emoţionale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual). În ciclul achiziţiilor fundamentale, clasele I şi a II-a, conţinuturile comunicării orale vizează, potrivit programei şcolare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunţul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându-se situaţii de comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ţine seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la şcoală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propoziţiilor enunţiative, interogative şi exclamative.

Exemple În clasele I şi a II-a sunt recomandate, în programele şcolare, următoarele schimburi verbale (acte de vorbire): • iniţierea, *menţinerea sau încheierea unui schimb verbal; • identificarea unei persoane sau a unui obiect; • formularea unor întrebări şi a unor răspunsuri; • oferirea unor informaţii despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute; • oferirea unor informaţii despre forma şi despre utilitatea unor obiecte; • povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii; • exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt. În clasele a III-a şi a IV-a: • se fixează componentele comunicării dialogate – adaptarea la particularităţile interlocutorului, formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicării; se construiesc dialoguri în situaţii concrete sau imaginare; • se actualizează elementele de comunicare nonverbală (gesturi, mimică).

L

a

graniţa dintre fantastic şi realitate Profesor Turmacu Carmen Ionela Liceul Antim Ivireanu Râmnicu Vâlcea

Drumul spre Marte poate fi făcut în diverse variante.Astfel, zborul economic, folosind rachete chimice va dura cca.2,5 ani, din care 450 de zile ar dura aşteptarea pe Marte până la revenirea pe Terra.

Există şi variante mai puţin economice, dar mai rapide, de ordinul unui an, din care aproximativ o lună este consacrată rămânerii navei cosmice pe o orbită de parcare în jurul “planetei roşii” de unde ar urma să se efectueze observaţii ştiinţifice.În acest caz însă racheta va poseda nu numai etaje cu motoare chimice ci şi atomice şi electrice.Însă durata zborului spre Marte s-ar putea reduce la 17 zile sau chiar 17 ore.Cum ar fi posibil?

Dacă energia totală necesară pentru lansarea în Cosmos a unei rachete de numai 10 tone greutate s-ar consuma într-o oră, atunci racheta nu s-ar desprinde de Pământ, căci în nici un moment, forţa de reacţie ce ar rezulta nu ar putea echivala greutatea aparatului. După terminarea combustibilului racheta cu motor chimic depinde numai de legile gravitaţiei universale. Dacă dorim modificarea traseului sau a vitezei, atunci trebuie să i se comunice navei o acceleraţie suplimentară. De astă dată însă nu se mai impune cheltuirea unei energii cât mai mari în minimul de timp:orice acceleraţie nouă nu numai că este conservată, dar se şi sumează la efectul celor anterioare.

Pe lângă faptul că un motor chimic nu ar fi economic pentru această operaţie, ar trebui lansate şi transportate mari cantităţi de combustibil, de ordinul sutelor de tone. Se poate înlocui jetul de gaze arse, având viteza de maximum 4 km/s, cu un fascicul de particule foarte uşoare, dar având viteze aproape relativiste.Imprimând asemenea viteze enorme, de ordinul a 50 000-100 000 km/s, unor foarte mici cantităţi de materiale, se pot obţine acceleraţii superioare celor realizate cu combustibilii chimici şi fără a mai trebui să fie lansate în Cosmos uriaşe cantităţi de combustibil. Această soluţie pare similară cu cea a folosirii drept rachetă a unui miniciclotron.

Este vorba de racheta ionică, la care propulsia

47 |

118

48 |

este obţinută prin accelerarea la sute sau chiar mii de kilometri pe secundă a ionilor şi electronilor proveniţi de la o sursă de vapori de cesiu, rubidiu sau mercur; în acest scop sunt folosite câmpuri electrostatice, iar sursa de energie este, de regulă, o pilă nucleară.

Teoretic, în racheta ionică apare posibilitatea realizării unor viteze uriaşe, până la chiar 100 000 km/s.După ce a fost lansată în spaţiu, folosind combustibili chimici, cosmonava va pune în funcţiune motorul ionic, care o va accelera conti- nuu, deci va fi cu atât mai avantajos cu cât zborul va dura mai mult.

Racheta ionică va permite reducerea duratei zborului spre Marte la numai 17 zile, iar viteza medie spre Jupiter sau Saturn va fi mult mai mare decât cea spre Marte.Mai mult, cu o rachetă ionică care să permită atingerea unei viteze de 100 000 km/s, drumul spre sistemul stelar Alfa din Centaur va dura aproximativ 13 ani. Însă, deoarece rachetele ionice dezvoltă forţe de tracţiune infime, ele pot fi utile doar în afara câmpurilor gravitaţionale.Totuşi ele vor fi utile şi în interiorul sistemului solar şi folosind (în afara gravitaţiei terestre) un motor ionic capabil să realizeze viteza de 13 000 km/s, durata zborului spre Marte s-ar putea reduce la 17 ore.

Se ştie că energia solară menţine aproape toate formele de activitate de pe suprafaţa Pământului. De aceea Soarele a fost punctul principal de cercetare din cele mai vechi tim- puri.În 1908, George Ellery Hale a descoperit pe Soare nişte câmpuri magnetice puternice. Această descoperire a fost prima dovadă a existenţei magnetismului în afara Pământului. O parte din radiaţia cosmică care ajunge pe Pământ provine de la Soare. Cercetătorii au căutat răspuns la o serie de fenomene cum ar fi cauzele măririi intensităţii razelor cosmice, când sunt predominante emisiile solare şi ce rol joacă câmpurile magnetice (interplanetar şi solar) asupra acestor fluxuri de particule încărcate. S-au făcut studii aspra celor 9 planete mari, a sateliţilor cunoscuţi, asupra mai multor mii de asteroizi şi a peste o mie de comete înregistrate.

Cei care petrec o noapte senină la ţară, departe de ora- şele puternic luminate, pot admira splendoarea unei benzi mai luminoase de-a lungul cerului, numită Calea Lactee. Aceasta este galaxia în care sistemul nostru solar ocupă numai un mic loc; ea este compusă din miliarde de stele, asemănătoare soarelui nostru, unele mai strălucitoare decât el, altele mai puţin strălucitoare.

Norii imenşi de gaz şi praf împreună cu stelele pe care le conţin sunt numite nebuloase. Adesea ei apar ca pete închise, astupând “vederii”stelele

118

din interiorul lor.Măsurătorile făcute au arătat că galaxia noastră are forma de disc, cu un diametru de aproximativ 100 000 de ani-lumină şi aproape o zecime din aceasta în grosime. Calea Lactee este populată de multe miliarde de stele, având cea mai mare densitate în zona ei centrală. Soarele nostru este situat într-un punct aflat la 2/3 distanţă între centru şi marginea galaxiei şi execută o mişcare de revoluţie în jurul centrului de aproximativ 200 000 000 de ani.

Există stele a căror luminozitate variază de la 1/10 000 şi până la peste 100 000 de ori mai mult decât Soarele; temperatura lor poate avea valori cuprinse între 3000 şi 200 000 de grade.Majoritatea stelelor au aceeaşi compoziţie chimică ca şi Pământul, dar cu deosebirea că unele gaze uşoare(heliul, hi-drogenul) sunt mai abundente, uneori cu cca.90%. Majoritatea celor mai strălucitoare stele îşi consumă rezervele de combustibil(hidrogen) în câteva milioane de ani. procesul de colaps al stelelor, numite nove, poate dura ore sau săptămâni.

Din timpuri vechi astronomii au fotografiat numeroase obiecte cereşti puţin luminoase care apăreau ca nişte nori mici multe dintre ele având forma de spirală.Acestea provin din ga- laxia Andromeda, aflată la cca. 2 mil. de ani-lumină.Măsurătorile făcute au dovedit că galaxia Andromeda conţine stele, gaz şi praf şi este alt sistem stelar, în formă de spirală, comparabil cu galaxia noastră.

Studiile au arătat că există peste 100 de milioane de alte asemenea galaxii, multe dintre ele conţinând bilioane de stele.

Au fost descoperite galaxii care se îndepărtează de Calea Lactee cu 60 000 km/s.Studiile întreprinse asupra îndepărtatei nebuloase spirale Andromeda au condus la concluzia existenţei a două categorii de stele:cele din braţele spirale, numite”Populaţia I” şi care sunt de obicei foarte luminoase(albastre), şi cele din zona centrală, “Populaţia II”, de regulă stele roşii.Emisia de energie a stelelor din prima cate- gorie este atât de intensă încât, dacă nu s-ar fi emis ipoteza că sunt relativ tinere, ar fi trebuit admis că, în comparaţie cu vârsta galaxiei lor, “combustibilul” li s-ar fi terminat de mult.

O stare neobişnuită a materiei o constituie cvasistelele, care se prezintă ca nişte radiosurse extrem de puternice, care emit cantităţi de energie foarte mari.Cvasistelele se află la distanţe de ordinul miliardelor de ani-lumină şi prezintă o pronunţată “deplasare spre roşu”.Astfel, cvasisteaua 3 C-9 “fuge”de noi cu 250 000 km/s.S-a observat

în analizele spec- troscopice ale cvasistelelor “linii întunecate” care nu corespund nici unui corp sau vreunei stări cunoscute până în prezent.

Această descoperire repune în discuţie înseşi probleme-le structurii materiei şi originii energiei.

Densitatea acestor cva sistele depăşeşte 1 miliard de tone/cm3 .Existenţa unor astfel de câmpuri gravitaţionale pune fizicii contemporane întrebări ce abia îşi aşteaptă răspunsul. În ceea ce priveşte stelele albastre, multe dintre ele nu fac parte din galaxia noastră, ci formează adevărate galaxii speciale, situate la mari distanţe: ele au primit denumirea provizorie de “galaxii albastre” se aseamănă mult cu cvasistelele, iar deplasarea lor spre roşu este foarte pronunţată.Cercetarea acestor obiecte va aduce noi lămuriri în controversata problemă a expansiunii metagalaxiei.

Bibliografie • D. H. Meadows, D. L. Meadows, J. Rangers, W. W. Behrens, „The Limits to Growth”, University Books, New York, 1972 • V. Olariu, P.Sima, V. Achiriloaie, „Mecanică tehnică”, Editura Tehnică, București, 1982 • R. J. Elliott, ”Winter College on the Interaction of Radiation with Condensed Matter”, Trieste, 1976

C

olectivul clasei noastre

Prof. înv. primar Tudor Roxana Daniela Şcoala Gimnazială Anton Pann Râmnicu Vâlcea

educă, să stabilească relaţiile de cooperare cu părinţii acestora şi cu alţi factori interesaţi ai societăţii. Ei nu educă numai la catedră sau în clasă, ci şi prin fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii, desfăşoară o muncă de creştere şi dezvoltare, de conducere şi direcţionare. Deoarece activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor personalităţi în formare, de aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi în ceea ce priveşte comportamentele şi intervenţiile acestora. În educaţie eşecurile înregistrate în procesul de formare pot avea consecinţe individuale şi sociale nefaste: incompetenţă, analfabetism, inadaptare, delincvenţă.

Pentru favorizarea adaptării actuale şi viitoare a elevului la condiţiile evolutive ale vieţii contemporane, se impune necesitatea plasării elevilor în centrul unor experienţe integrale de studiu, învăţare, trăire, comunicare, evaluare. Elevul este influenţat, prin intermediul cadrului didactic, direct dar, în aceeaşi măsură se supune şi influenţelor elementelor necontrolate perturbatoare (atât de ordin intern: boală, oboseală, tensiune nervoasă, cât şi extern: sociale, familiale). Este legitimată astfel o intervenţie fermă a învăţătorului pentru crearea circumstanţelor favorizante în scopul depăşirii efectelor anticipate ale factorilor perturbatori, astfel ca elevii să poată învăţa chiar şi atunci când condiţiile nu sunt optimale. Începutul anului şcolar este considerat ca un debut al unui proces de conducere care cuprinde fazele clasice: diagnoză, prognoză, planificare, decizie, organizare şi îndrumare, control şi evaluare.

Managerul şcolar (cadrul didactic) care îndeplineşte rolul de conducător al clasei, este foarte interesat şi sensibil la problema primelor zile de şcoală. Începutul de an şcolar este privit de elevi drept o agitaţie continuă şi intensă, o grijă pentru ţinuta fizică şi vestimentară, un efort pentru adaptarea la noul spaţiu şcolar şi la noul orar, dar şi ca oportunităţi de apropiere şi adaptare la noul stil educaţional şi managerial al educatorilor.

Elevii petrec o mare parte din timpul copilăriei în şcoală. Jackson aprecia în „Viaţa în clasă”, acest timp la aproximativ 7 000 de ore până la sfârşitul claselor primare, iar Rutter sugera că această cifră se ridică la 15 000 ore până la sfârşitul şcolii generale.

Prin urmare, elevii sunt foarte interesaţi de ceea ce li se întâmplă la şcoală, iar reacţiile şi percepţiile lor asupra experienţei şcolare sunt semnificative. În sistemul social de educaţie şi învăţământ, învăţătorul trebuie să se raporteze la cei pe care îi

49 |

118

50 |

Drept pentru care, clasa pregătitoare am început-o prin intermediul unei scurte povestioare despre cum îşi aşteaptă o sală de clasă elevii. În timpul lecturării, elevii au fost întrebaţi dacă povestea pare a fi adevărată, ei având deja pe băncuţe surprizele aşezate (un trandafir - confecţionat din hârtie glasată, lipici şi paie de suc, o bombonă, un baloan), iar pe tabă scrise cuvintele nedesluşite. Până la urmă s-a dovedit că aceste cuvinte nu erau chiar greu de descifrat, căci spuneau numele clasei noastre şi a şcolii în care ne vom desfăşura activitatea.

După această prezentare, fiecare copil a primit, ca amintire, un papirus de pe care să citească aceasta poveste atunci când va creşte mare. Însă povestea nu a ajuns singură la noi fiindcă ea a fost adusă de un personaj foarte interesant. Este vorba de elefantul Trompi care a devenit şi mascota clasei noastre (ideea a pornit de la litera clasei- E).

Trompi mi-a dat mie drept sarcină să-l prezint copiilor şi părinţilor prezenţi, deoarece el era foarte emoţionat. Mai mult decât atât, trebuia să spun şi de ce a venit tocmai la noi în clasă. Se pare că el auzise faptul că la noi au ajuns cei mai ascultători copilaşi din grădiniţă şi dorea să devină prietenul lor cel mai bun. I-am anunţat din prima zi că Trompi va merge pe la fiecare pe acasă atunci când sunt atenţi şi cuminţi la şcoală. Toată lumea a fost încântată!

Apoi s-a realizat prezenţa pentru prima dată, prin intermediul căreia Trompi a făcut cunoştinţă cu viitorii săi prieteni. Însă, ca să-i cunoască şi mai bine, fiecare copil s-a mai prezentat o dată şi a spus tuturor la ce fel de activităţi preferă să ia parte.

Prima zi de şcoală a fost un succes!

Site-ul clasei noastre vă aşteaptă pentru mai multe detalii: http://danielatudor01.wix.com/danielaroxana

118

M

e t o d a

conversației

Prof. Ducu Nicoleta Nadia Liceul Tehnologic “Petrache Poenaru” Bălcești

În abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase concepte: metode, tehnici, procedee, strategii de instruire care fac necesară clasificarea sensului acestora. Cel care deține frecvența cea mai mare pare a fi conceptul de metodă.

Termenul de metodă provine din cuvintele grecești odos = cale, drum și metha = spre, către.

Metoda de învățământ desemnează, astfel, demersul ce va fi urmat până la atingerea scopurilor educaționale vizate.

Metodele de predare – învățare au fost clasificate în baza unor criterii diverse. Ioan Cerghit sintetizează cele mai frecvente criterii utilixate în acest sens, respectiv: criteriul istoric, în funcție de care operează o distincție între metode vechi (clasice, tradiționale) și metode moderne, gradul de generalitate, în funcție de care unele metode pot fi folosite în orice situație de predare – învățare (de exemplu metoda conversției și a expunerii), iar altele au un caracter mai specific raportat la conținuturi, obiective sau particularități ale subiecților; forma de organizare a activităților de predare – învățare, în funcție de care se deosebesc: metode frontale, metode individuale, metode de tip interacțional; funcția fundamentală îndeplinită, în raport cu care se diferențiază metodele: de transmitere / asimilare de cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de consolidare a acestora; tipul de activitate mentală vizat, în funcție de care există metode algoritmice, semialgoritmice și / sau nealgoritmice (euristice).

Metoda conversatiei este una dintre cele mai vechi și cele mai utilizate în activitatea didactică.

Filosoful Socrate a utilizat dialogul pentru scoaterea la lumină a ideilor (maieutică). Metoda socratică cunoștea două faze: prima, negativă, în care din alternanța întrebărilor și a răspunsurilor era relevată ignoranța discipolului, dar era stârnită, de asemenea curiozitatea acestuia; a doua fază – pozitivă, în care discipolul era ghidat tot prin alternanța întrebărilor ; În evul mediu, metoda dialogului a fost folosită ca mijloc de predare / restituire de cunoștințe,

într – o manieră reproductivă. Este forma catehetică a dialogului. Despre ineficiența metode aflăm și din scrierile lui Creangă.

Relansat în formula conversației, dialogul se menține ca principală metodă de predare – învățare. Însăși etimologia termenului, conversatio (lat. con = cu și versus = întoarcere spre), redă ideea stabilirii unei interacțiuni între interlocutori. Se accentuează posibilitatea ca partenerii (profesor și elev) să se realizeze o autentică relație de schimb de semnificații. Termenului de conversație i se adaugă, uneori, atributul de euristică pentru a se evidenția, calitatea dialogului de cale către cunoașterea / aflarea adevărurilor (euriskein = a afla, a cunoaște).

Conversația euristică este opusă pseudodialogului care a dominat mult timp metodologia didactică și presupune un circuit complet în relația dintre parteneri. Ei își adresează unii altora întrebări și își oferă, de asemenea, unii altora răspunsuri.

Metoda conversației generează o serie de avantaje prin faptul că realizează o întălnire directă a profesorului cu elevii. În acest cadru, profesorul poate descoperi care este nivelul cunoștințelor pe care le dețin elevii la un moment, în raport cu o anumită temă, astfel încât el să - și poată organiza acțiunea adaptând – o acestui nivel. Pe baza conversației, ambii parteneri (profesor și elevi) obțin un feed – back unii despre ceilalți, în funcție de care își elaborează comportamentele.

Conversația prezintă mai multe virtuți, avantaje: • favorizează procesul de captare și menținere a atenției elevilor; • facilitează procesul înțelegerii prin dezvoltarea puterii de argumentare și de • exprimare a elevilor; • asigură un feed – back imediat în funcție de care se proiectează viitoarele • schimbări de comunicare; • stimulează gradul de participare și de implicare a elevilor în desfășurarea • instruirii – învățării.

Este necesar ca utilizarea dialogului / conversției în școală să nu fie centrată primordial pe materialul de predat – învățat, ci pe cel ce învață, pentru ca acesta să ajungă la conștientizarea procesului în care este introdus, proces numit retorică critică.

Indiferent de intențiile de instruire, eficiența conversației depinde de abilitatea profesorului de a

formula și adresa întrebări elevilor pentru a – i atrage într – un dialog autentic.

O primă constatare, în acest sens, este aceea că eficiența și productivitatea unei lecții crește atunci când întrebările adresate elevilor sunt subordonate unui plan strategic, prin comparație cu situația formulării lor întâmplătoare.

1. Întrebările nu trebuie să fie adresate la întâmplare, ci să fie raționale și relevante, 2. să facă posibilă elaborarea unui răspuns fără ambiguități, dar și fără să sugereze răspunsul.

3. Întrebările să fie scurte.

4. Să nu fie închise, adică să nu pretindă un răspuns monosilabic de tipul da sau nu.

5. În cazul în care totuși se folosesc astfel de întrebări, ele trebuie urmate de o alta, deschisă, care să permită argumentarea răspunsului dat.

6. Să fie productive, nu reproductive.

7. Să nu fie retorice, lipsite de semnificație, de genul: “Este clar?”, “Mă urmăriți?”, 8. “O. K.?” Specialiștii în comunicare consideră că astfel de întrebări îndeplinesc, mai degrabă, funcția de blocare a canalelor comunicării.

9. Să nu pretindă răspunsuri stereotype (exact cum au fost formulate ideile de către professor la predare), să nu fie capcană, ci să urmărească apropierea pas cu pas de înțelegerea unor relații fundamentale.

Practica a demonstrate că elevii sunt mai avantajați când întrebările sunt adresate întregii clase și nu individual. Atunci când întrebarea e adresată întregii clase, fiecare elev se simte în situația de a fi întrebat, motiv pentru care încearcă elaborarea unui răspuns propriu. În situația în care răspunsul elevului a fost incorect, noi profesorii, trebuie să oferim un răspuns adecvat, pentru ca elevii să nu păstreze în memorie răspunsuri eronate.

Revenind, de câteve ori, asupra răspunsului correct, exercităm o funcție de întărire a cunoștințelor vehiculate.

Răspunsurile incorecte le supunem, de asemenea, unei discuții pentru a releva sursele de erori și riscurile ce decurg dintr – o înțelegere neadecvată a unor cunoștințe.

51 |

118

52 |

Bibliografie • Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, EDP, București, 1997; • Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara. 2000 • Ezechil, Liliana, Educația incluzivă ca principiu metodologic, în Revista de pedagogie, nr. 1 -12 / 2001 • Radu, Ion T., Dezvoltarea practicilor inclusive în școli – ghid managerial, UNICEF, București, 1999

P

rogramul

,,Să ştii mai multe, să fii mai bun” la grădiniţa Șirineasa Prof. înv. preşcolar Nicolae Păuşescu Adriana Grădiniţa cu Program Normal Şirineasa-centru Programul,,Să ştii mai multe, să fii mai bun”reprezintă un program binevenit şi necesar. În contexte nonformale copiii şi cadrele didactice sunt mai relaxaţi, mai deschişi, mai receptivi.Timpul liber este folosit într-un mod mai eficient şi educativ.

Obiectivele programului propus de educatoarele grădiniţei noastre în acest an şcolar au constat în: • valorizarea abilitatilor artistico-plastice şi practice ale copiilor; • valorizarea abilităţilor sociale şi a comportamentelor moral civice si religioase; • determinarea unui comportament de compasiune, de înţelegere pentru copiii defavorizaţi; • cunoaşterea unor valori ale artei tradiţionale populare: vopsitul ouălor, încondeiatul ouălor, alte obiceiuri de Paşti; • exersarea comportamentelor ecologice în contexte diferite ; • familiarizarea copiilor cu unele din

118

instituţiile de cultură şi administrative ale comunei (Primărie, Dispensarul medical, Poliţie, Biblioteca comunală)

Toate acestea au presupus implicarea părinţilor în valorificarea produselor realizate de copii şi strângerea de fonduri pentru achiziţionarea de materiale didactice.

Activităţile derulate de grădiniţa noastră în săptămâna 1-5 aprilie 2013 au fost : Luni 01.04.2013 „ Lumea poveştilor”- „Aventurile lui Martinel” - teatru de păpuşicoordonator: ed. Săraru Cristiana „Minte sănătoasă într-un corp sănătos”întâlnire cu medicul din localitate-coordonator ed.Nicolae Păuşescu Adriana Marţi 02.04.2013 ”O zi alături de copiii noştri” –abilităţi practice alături de părinţi, realizarea produselor pentru Bazarul de Pasti); Semănarea grâului pentru decoruri de Paşti-coordonatori:ed.

Săraru Cristiana, Bărbuşi Elena,Nicolae Păuşescu Adriana

Miercuri 03.04.2013 ”Activitate casnică “ Fursecuri

şi prăjituri” (pentru copiii de etnie rromă şi pentru alţi copii defavorizaţi social)” “ Concurs de biciclete , triciclete si role “- în curtea grădiniţei coordonatori: ed. Săraru Cristiana, Bărbuşi Elena, Nicolae Păuşescu Adriana Joi 04.04.2013 “Circulând corect ne protejăm viaţa “partener Poliţia locală– coordonator ed.Săraru Cristiana şi Nicolae Păuşescu Adriana.

“Vizita la Biserica Sfântul Nicolae”- învăţăm să fim mai buni Vineri 05.04.2013 ” Deschiderea „ Bazarului de Paşti „- expoziţie cu vânzare „ Spectacol „ În prag de sărbătoare” prezentat de preşcolarii din grădiniţă – coordonatori: ed. Săraru Cristiana, Nicolae Păuşescu Adriana,Bărbuşi Elena şi elevii claselor I-IV – înv. Truţă Ramona

Evaluarea programului s-a realizat prin: aplicarea de chestionare de satisfacţie ale părinţilor, filmare si realizarea unui CD, expoziţie- Bazarul de Paşti, realizarea unui album cu fotografii.

Considerăm că scopul activităţilor educative extracurriculare şi extraşcolare propuse în cadrul programului “Să ştii mai multe ,să fii mai bun” de grădiniţa noastră în acest an şcolar ,şi anume de implicare a copiilor, a cadrelor didactice, a părinţilor în activităţi care să răspundă intereselor şi preocuparilor diverse ale acestora, să pună în evidenţă talentele, abilităţile şi capacităţile preşcolarilor în diferite domenii a fost atins cu succes.

Activităţile realizate sperăm că au adus plusvaloare întregii comunităţi şcolare, prin competenţe, coeziune, spirit de echipă şi, nu în ultimul rând, prin zâmbetele elevilor şi dascălilor implicaţi.

Bibliografie • www.edu.ro

P

redare integrată în învăţământul primar

Prof. Înv. Primar Popescu Natalia Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Între experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate ca inovaţii: • Abordarea interdisciplinar/; • Predarea integrat/ a cuno_tincelor; • Organizarea modular/; • Înv/carea asistat/ de ordinator.

“Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în acelaşi timp interdisciplinaritatea apare ca o consecinţă logică a integrării tuturor tipurilor de conţinuturi în perspectiva educaţiei permanente. Probabil, soluţia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învăţământul pe materii concepute în maniera tradiţională; o combinaţie între aceste două formule, realizată în funcţie atât de exigenţele ştiinţelor contemporane şi de diferite activităţi sociale cât şi de exigenţele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă şi mai eficace” (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/ Conf. 640/3, pag. 18) Deşi avantajele unei asemenea abordări sunt evidente, totuşi disciplinele de studiu constituie şi astăzi în multe sisteme şcolare axele curriculum-ului şi rămân în continuare Dificultăţi şi limite: Dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într-o asemenea manieră.Sistemul de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din România este predominant axat pe predarea pe discipline, în funcţie de specializarea de pe diploma de absolvire a facultăţii sau colegiului; Imposibilitatea aprofundării de către elevi a cunoaşterii ştiinţifice specializate; Lipsa de tradiţie pedagogică a integrării; Opoziţia latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendinţele integratoare (Lazăr Vlăsceanu, Învăţarea şi noua revoluţie tehnologică, Bucureşti,

53 |

118

54 |

Ed. Politică, 1988) Niveluri ale integrării conţinuturilor în învăţământul preuniversitar este tot mai des întâlnită tendinţa de organizare a conţinuturilor din perspectiva integrată. În acest sens, a fost elaborat planul cadru care este structurat pe şapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare.

De asemenea, la nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu teme sau orientări tematice.

Integrarea conţinuturilor presupune stabilirea unor relaţii strânse, convergente între următoarele elemente: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte (De Landsheere, 1992).

Principalele niveluri ale integrării cunoştinţelor sunt: • integrarea INTRADISCIPLINARĂ, • integrarea MULTIDISCIPLINARĂ, • integrarea PLURIDISCIPLINARĂ, • integrarea INTERDISCIPLINARĂ, • integrarea TRANSDISCIPLINARĂ.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat” sugerează corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.

Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple: • în planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare, plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte, dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei; • baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor; • în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea şi rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, elevii devenind mai responsabili; • cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii; • abordarea integrată a curriculum-ului implică abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei

118

coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă; • învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte, învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat; • parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile, abilităţile formate şi aplicaţiile realizate.

Curriculum-ul pentru învăţământul primar este structurat în funcţie de un model comunicativfuncţional care presupune predarea integrată a capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, cât şi a capacităţilor de receptare a mesajului scris si de exprimare in scris. Conform acestui nou model comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris (citire, lectură), precum şi cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.

Domeniile limbii române (citire, lectură, gramatică, compunere) sunt definite acum în termeni de capacităţi: receptarea mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi cea scrisă.

Comunicarea este prezentată în calitatea sa de competenţă fundamentală, acoperind deprinderi de receptare şi exrimare orală, respectiv scrisă.

Profesorul, Vasile Molan, spunea că: „Predarea limbii române urmăreşte înţelegerea de către elevi a bogăţiei limbii materne şi folosirea ei corectă în relaţiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât îşi vor însuşi elevii cunoştinţele din domeniul umanist şi ştiinţific.” Şi pentru că omul este „proiect” aruncat în lume şi aflat într-o stare de „facere”, de formare permanentă de-a lungul vieţii sale, cadrului didactic îi revine un rol de” misionarism” în procesul de modelare a omului.

Noi, dascălii, trebuie să menţinem atmosfera de joc, implicându-ne cu tact, lăsându-le libertatea de acţiune, lăsându-i să rămână copii cât mai mult timp.

La rândul nostru poate vom reuşi să păstrăm în suflet copilul care am fost cândva, dar şi bucuria din ochii şi de pe feţele celor pe care trebuie să-i învăţăm să devină oameni, mai mari şi poate mai buni decât noi.

F

irma

de exerciţiu-metodă interactivă de învăţare

legislaţie, etc. In firmele de exercitiu elevii se comportă ca manageri sau agenţi responsabili şi îşi educă şi formează spiritul de întreprinzator.

Prof. Păuşescu Ioana Consuela Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea Firma de exerciţiu este copia fidelă a unei firme reale, în cadrul căreia elevii, îndrumaţi de profesorul coordonator, desfăşoară şi exersează activităţi executate de o unitate economică, creând produse şi servicii virtuale. Tranzacţiile se efectuează cu bani de asemenea virtuali, furnizaţi de banca centrală, reprezentată de ROCT care coordonează întreaga activitate la nivel naţional.

Firma de exercitiu, metodă practică de inregistrarea a cunoştiinţelor de la diverse discipline economice determină dobândirea de abilităţi anteprenoriale, perfecţionarea comportamentelor profesionale şi totodată identificarea potenţialului propriu al elevilor.

Instruirea în firma de exerciţiu oferă elevului competenţe în ceea ce inseamnă comportamentul profesional.

“Firma de exerciţiu” este o metodă de abordare practică a integrării conţinuturilor, metodă concepută pentru formarea aptitudinilor personale şi comportamentelor aplicabile în toate domeniile economice, pornind de la funcţiile de bază şi până la cele de conducere din intreprindere. În firma de exerciţiu se realizează sinergia interdisciplinarităţii conţinuturilor de la diverse discipline: economie, contabilitate, marketing ,corespondenţa comercială, limbi străine, informatică,

În firma de exerciţiu sunt exersate tranzacţiile economice existente în firmele reale, fiecare firmă de exerciţiu fiind structurată in conformitate cu situatia din practică, in departamente: resurse umane, secretariat, marketing, desfacere, financiar contabil, etc.

Formarea de priceperi, deprinderi şi abilităţi se realizează prin exersarea unor situaţii dintr-o firma reală, fiind indicat ca această exersare să fie multiplă ca structură şi consistenţă. Însuşirea competentelor cheie (ex. capacitatea de a lucra in echipă, gândire interdisciplinară, competenţe de comunicare, capacitatea de a lua decizii) le permite elevilor obţinerea unor abilităţi profesionale şi a unei flexibilităţi indicate pe piaţa de muncă precum şi totodată descoperirea afinităţilor faţă de un anumit loc de muncă.

Firmele de exerciţiu coordonate de mine, în calitate de profesor de marketing ,la Colegiul Economic Rm. Vâlcea,în acest an şcolar au fost:FE

55 |

118

56 |

ROCSTAR-MEZEL S. A cu obiect de activitate fabricarea produselor din carne şi FE TRICOTEX. VIL SRL cu obiect de activitate fabricarea prin tricotare sau croşetare a articolelor de îmbrăcăminte.

Aceste firme au fost administrate de către elevii clasei a XII a B, clasă pe care o conduc şi în calitate de diriginte.

Obiectivele propuse de elevi pentru firme au constat în: • pătrunderea pe piaţa firmelor de exerciţiu din România ; • participarea la competiţii locale şi naţionale; • menţinerea la standardele de calitate impuse.

Firmele conduse de elevii mei au pus pe primul plan în desfăşurarea activităţii lor: • clientul; • satisfacerea într-o cât mai mare măsură a dorinţelor şi nevoilor sale. În perioada 15-16 martie 2013 cele două firme au participat la TÂRGUL FIRMELOR DE EXERCIŢIU”DIN ŞCOALĂ ÎN VIAŢĂ PRIN FIRMA DE EXERCIŢIU”, ediţia a II a, unde au obţinut locurile II şi III în cadrul Competiţiei „Număr de tranzacţii încheiate”.

Bibliografie • Camelia Suzana Ilie,”Mediul concurenţial al afacerilor, manual pentru clasa a XII a”, Ed. Oscar Print,Bucureşti,2007 • Ghid metodologic”Firma de exerciţiu – cea mai bună practică!” (elaborat în cadrul proiectului ,,Formarea cadrelor didactice din învaţământul profesional şi tehnicprofil Servicii, pentru extinderea metodei moderne interactive de învăţare firma de exerciţiu”), Editor Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi Tehnic,ianuarie 2012.

• www.roct.ro

F

ormarea la elevi

a reprezentărilor şi noţiunilor geografice Prof. Adam Grigore-Daniel Liceul Tehnologic “Henri Coandă” Râmnicu Vâlcea 1. Formarea reprezentărilor

De asemenea, cunoştinţele economice au fost exersate şi în cadrul proiectului propus de mine în cadrul Colegiului Economic „CREATIVITATE ŞI PARTICIPARE ÎN PREDAREAMARKETINGULUI ,PENTRU SUCCES ÎN CARIERĂ” Putem concluziona că firma de exerciţiu, complexă ca metodă, motivantă ca efecte, e o provocare atractivă atât pentru elevi cât şi pentru profesori.

118

Individul trăieşte permanent diverse experienţe în cadrul cărora suportă un bombardament de stimuli interni şi externi, simbolici sau concreţi, faţă de care reacţionează subiectiv. Procesul de învăţare implică mai întâi percepţia elementelor din experienţa actuală – senzaţii, impresii, imagini, idei, emoţii, nevoi, reacţii trăite la un moment dat – prin reflectare subiectivă, la interfaţa cu mediul ambiant. Percepţia este oglindirea în conştiinţa omului a obiectelor şi fenomenelor care acţionează direct asupra receptorilor, sub formă de stimuli interni sau externi, prin intermediul informaţiilor senzoriale şi sub influenţa dispoziţiilor individului sau a semnificaţiilor achiziţionate din experienţele trecute. Conştiinţa este capacitatea de a percepe informaţii prin simţuri şi de a le interpreta sub formă de reprezentare mentală abstractă. Distingem conştiinţa actuală sau spontană – percepţia imediată a ceea ce simte printr-un un minim de contact cu ceea ce percepe şi simte – şi conştiinţa reflectată ce implică un proces de organizare a percepţiei

sub formă de reprezentare mentală abstractă, cu ajutorul simbolurilor şi care permite crearea unei semnificaţii (P.Foulquie, 1971, R.Lafon, 1979). În funcţie de caracteristicile obiective ale stimulilor, de dispoziţiile persoanei, de ideile sau semnificaţiile psihologice achiziţionate din experienţele anterioare şi înmagazinate în mintea sa, conştiinţa permite o receptivitate mai mare sau mai mică a informaţiilor din câmpul perceptual Conştiinţa reflectată permite realizarea abstractizării şi simbolizării experienţei.

Pentru favorizarea învăţării se impune să cunoaştem caracteristicile percepţiei şi să analizăm modul de organizare a percepţiei în lecţii.

Obiectualitatea. Dacă nu ar exista obiectele în realitate, nu ar exista percepţii. Pentru perceperea obiectelor, fenomenelor şi evenimentelor din realitate, subiecţii sunt în contact nemijlocit cu acestea sau cu reprezentările lor. O persoană nu percepe un obiect despre care nu primeşte informaţii prin intermediul analizatorilor (vizual, auditiv, tactil, olfactiv, gustativ). Percepţia este mai completă când informaţiile sunt mai multe şi receptate prin mai mulţi analizatori. Încercarea de a converti informaţii destinate unui analizator în informaţii destinate altui analizator determină eroare în percepţie. Nu avem certitudinea că descriem exact şi corect un miros, un gust, un peisaj, în aşa fel ca persoana care citeşte sau ascultă să perceapă aceiaşi stimuli ca noi.

Pentru ca elevii să perceapă realitatea obiectiv şi să nu dobândească imagini deformate ale acesteia, îi confruntăm direct cu aceasta, prin intermediul tuturor analizatorilor.

Integralitatea. Prin percepţie se reflectă ansamblul însuşirilor neesenţiale ce acţionează asupra receptorilor, senzaţiile fiind unificate şi ordonate în imaginea integrală, sistemică ale obiectului, fenomenului sau situaţiei. Însuşirile esenţiale nu sunt percepute prin analizatori, ci se obţin prin analiza relaţiilor constante dintre obiecte. Pentru dobândirea noţiunilor ştiinţifice, după percepţia obiectului sau fenomenului, trecem la etapele de abstractizare a trăsăturilor esenţiale, simbolizare şi integrare în structura cognitivă a individului.

Structuralitatea. Percepţia este o structură nouă, ierarhic organizată, care cuprinde componentele şi relaţiile dintre ele, distinctă de senzaţiile care intră în componenţa sa. Ea nu coincide cu senzaţiile noastre momentane şi nu rezultă din însumarea lor. Când elevii percep un obiect, credem că ei primesc aceiaşi stimuli ca şi noi: aceeaşi formă, culoare, dimensiune, miros, textură, ceea ce este fals. Pentru perceperea integrală

şi sistemică a unui obiect analizăm fiecare element şi trăsătură esenţială, relaţiile dintre componente sau dintre obiect şi categoriile supraordonate sau subordonate.

Constanţa percepţiei constă în relativa stabilitate a însuşirilor percepute ale obiectelor, adică noi percepem obiectele din jur ca fiind relativ constante sub aspectul formei, mărimii, culorii etc. cu toate că obiectele îşi schimbă permanent aspectul.

Categorialitatea. Imaginile perceptive au semnificaţie semantică. A percepe conştient un obiect înseamnă a-l raporta la o clasă de obiecte, a-l „generaliza” prin cuvânt. Când percepem un obiect necunoscut, îl comparăm cu obiectele cunoscute şi încercăm să-l includem într-o categorie de obiecte.

Apercepţia reprezintă dependenţa percepţiei de subiectivitatea individului. Percepţia nu este o sumă a senzaţiilor momentane, ci include detalii adăugate de subiect, dar care nu sunt prezente în momentul respectiv la nivelul receptorilor sau omite selectiv anumite elemente prezente. Procesul de percepţie a unei experienţe actuale este influenţat, filtrat şi chiar distorsionat de cunoştinţele sau abilităţile achiziţionate, de atitudinea subiectului, de valorile şi imaginea pe care o are despre sine, de structura personalităţii sale etc. Sub acest aspect, învăţarea este înrădăcinată în subiectivitatea persoanei.

Percepţia este o imagine mai mult sau mai puţin constituită a unui obiect sau fenomen din lumea externă, dar şi un proces – un sistem de acţiuni perceptive – prin care se construieşte treptat imaginea perceptivă. În sistemul de acţiuni perceptive distingem mai multe operaţii: Detecţia este operaţia de constatare a obiectului („ceva necunoscut”) sau a absenţei sale.

Dacă prezentăm elevilor fotografia unui lac, de la distanţă percep ceva, iar dacă apropiem imaginea, disting lacul.

Discriminarea este operaţia propriu-zisă de formare a imaginii perceptive prin sesizarea stimulilor

57 |

118

58 |

(detaliilor): poziţie în spaţiu, formă, dimensiune, culoare, miros, sunete etc. Pentru a conduce percepţia lacului de către elevi, formulăm întrebări: Ce formă are această acumulare de apă? Ce culoare are apa? Ce suprafaţă are această acumulare de apă? Ce adâncime are această acumulare de apă? Unde este situată această acumulare de apă? Ce aspect au malurile acestei acumulări de apă? etc.

Compararea obiectului perceput se face cu alte obiecte percepute în momentul respectiv sau cu imagini păstrate în memorie. În urma comparaţiei identificăm sau nu obiectul. Pentru ca elevii să compare „obiectul” necunoscut cu alte obiecte, le oferim imaginea unui alt lac şi formulăm întrebări.

Stimulii sunt prelucraţi mental rapid şi elevii sesizează că în fotografie este un obiect similar celui dintâi.

Identificarea şi recunoaşterea se realizează numai dacă avem în baza de cunoştinţe noţiunea respectivă. Recunoaşterea implică categorizarea, adică indicarea denumirii obiectului perceput şi includerea într-o clasă de obiecte percepute anterior. În timpul percepţiei elevii sunt în situaţii diferite: cei care posedă noţiunea de lac, îl recunosc şi-l denumesc, iar ceilalţi nu. Dacă nu identifică lacul, îl denumim („eticheta”). Prin acest sistem de acţiuni perceptive, elevii şi-au format o imagine integrală a lacului, dar încă nu sunt capabili să-i precizeze trăsăturile esenţiale, să-l diferenţieze de categoriile de pe aceeaşi treaptă ierarhică sau de categoriile supraşi subordonate. Aceste operaţii aparţin abstractizării şi generalizării.

2. Formarea noţiunilor În învăţare este important să înţelegem procesul prin care percepţiile sunt convertite în reprezentări şi în special cum să influenţăm pozitiv acest proces.

Pentru a recunoaşte şi nominaliza obiectul lac este necesar să avem reprezentate în MLD (memoria de lungă durată) caracteristicile esenţiale şi neesenţiale ale lacului şi prin comparaţie cu această reprezentare să categorizăm obiectul în clasa lacurilor.

Dacă prin percepţie obţinem o imagine integrală a obiectului, constituită din aspectele neesenţiale, pentru reprezentarea noţiunii de lac, eliminăm proprietăţile variabile şi reprezentăm ansamblul caracteristicilor esenţiale, constante, care fac ca un lucru să fie ceea ce este, adică esenţa obiectului. Noţiunile nu sunt fixe, imuabile, ci suportă un proces continuu de schimbare. O noţiune care nu cuprinde în întregime caracteristicile stabile

118

şi conţine unele trăsături neesenţiale este o noţiune empirică sau preştiinţifică. Copilul posedă noţiuni empirice pe care le corectează treptat. În primii ani de viaţă copiii dobândesc definiţii ostensive, prin indicarea directă a obiectului de către adult: Uite lacul! Cunoaşterea ştiinţifică a realităţii şi adaptarea optimă în cadrul ei impune dobândirea completă şi corectă a noţiunilor. După ce individul învaţă că noţiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, după eliminarea proprietăţilor variabile, în momentul în care analizează un obiect, el căută caracteristicile esenţiale. În acest demers individul exersează operaţiile gândirii: analiza, comparaţia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc. a. Analiza reprezintă separarea mintală a unor obiecte, fenomene, însuşiri sau componente.

Capacitatea de a analiza corect obiectele şi fenomenele se obţine prin exerciţii, prin insistenţa permanentă asupra detaliilor percepute prin analizatori. Când oferim elevilor spre cunoaştere un obiect sau fenomen, pentru a ajunge la esenţă – la noţiune – analizăm caracteristicile sale pentru că astfel îşi formează capacitatea de a analiza şi nu se opresc doar la percepţia obiectului sau fenomenului.

Ei învaţă ce anume (componente, relaţii) şi cum să analizeze (proceduri). Elementele supuse analizei sunt: forma (geometrică, neregulată), dimensiunea (lungime, înălţime, lăţime), culoarea, componentele (părţi) şi relaţiile dintre ele, poziţia în spaţiu (în relaţie cu alte elemente) etc. Principiul fundamental al analizei este de a identifica proprietăţile obiectelor şi sistemelor („a avea o proprietate”). b. Comparaţia constă într-o apropiere, pe plan mintal, a unor obiecte sau fenomene, cu scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele.

Asemănările reprezintă caracteristicile comune pe care le posedă obiectele, iar deosebirile sunt trăsăturile pe care nu le posedă ambele sau mai multe obiecte şi prin care se diferenţiază între ele. Comparaţia include un proces de alăturare fizică, concretă, reală, a obiectelor comparate sau alăturarea unui obiect concret cu unul perceput anterior, a cărui imagine este stocată şi actualizată din memorie. În comparaţie utilizăm criterii: culoarea, forma, densitatea, lungimea etc. Este exclus să comparăm culoarea unui obiect cu forma altui obiect. Rezultatul comparaţiei este exprimat prin aserţiuni: Lacul X este mai adânc decât lacul Y; Lacul X conţine apă ca şi lacul Y; Lacul Y are bazin lacustru ca şi lacul Y. c. Abstractizarea este un proces mental de

selecţie a caracteristicilor esenţiale – necesare şi stabile – din ansamblul tuturor caracteristicilor şi de ignorare sau excludere a caracteristicilor neesenţiale – particulare şi individuale. În abstractizare conştientizăm şi distingem caracteristicile, aspectele sau relaţiile esenţiale – stabile şi comune mai multor obiecte sau fenomene – prin contrast cu trăsăturile care variază de la un obiect la altul. Pentru a sesiza esenţialul, urmărim elementul stabil de-a lungul variabilităţii spaţiale şi temporale a obiectului. Ceea ce rămâne constant la diferitele exemplare ale unui obiect indică trăsătura esenţială. Ceea ce apare şi dispare indică o trăsătură neesenţială. Prin abstractizare deducem proprietăţile esenţiale ale lacului: este o acumulare de apă; are bazin lacustru; este situat pe suprafaţa continentelor.

Caracteristicile neesenţiale pot fi: este o acumulare de apă dulce (sărată, salmastră); are bazin lacustru adânc (întins, neregulat, construit de către om); este situat pe suprafaţa continentului Europa/Asia etc. d. Sinteza constă în reconstituirea întregului, supus analizei, comparaţiei şi abstractizării, într-o unitate independentă cu structură complexă. Această construcţie nu este identică cu cea iniţială, ci cuprinde ansamblul caracteristicilor esenţiale – stabile, necesare, suficiente – care determină ca obiectul respectiv să fie ceea ce este. Sinteza reprezintă asamblarea esenţei prin reunificarea caracteristicilor necesare în reţele complexe, formând conţinutul noţiunii (însuşiri, atribute, proprietăţi, caracteristici, caracteristici, note). În conţinutul noţiunii fluviu figurează notele: apă curgătoare, albie adâncă, bazin hidrografic foarte întins, numeroşi afluenţi, lungime mare, debit mare, gura de vărsare sub formă de estuar sau deltă, vărsare în mare sau ocean etc. Obiectul rezultat prin abstractizare şi sinteză este un concept sau o abstracţiune care reprezintă obiectul. Conceptul este o definiţie care cuprinde toate caracteristicile necesare şi suficiente ale clasei respective. Stabilirea trăsăturilor necesare şi suficiente este o sarcină dificilă.

Cu cât este mai complexă o noţiune sau categorie, cu atât există mai multe definiţii. Dacă cerem elevilor să definească pârâul înainte de învăţarea conceptului primim diferite definiţii empirice. În realitate elevii identifică pâraiele printre alte ape curgătoare, dar fără să deţină reprezentarea conceptuală a pârâului, fapt ce indică existenţa altor tipuri de reprezentări mentale, în afara conceptelor. e. Categorizarea sau clasificarea este procesul prin care distribuim obiectele, definite ca noţiuni sau concepte, în categorii sau clase de obiecte, care includ un grup de obiecte considerate ca membri ai

categoriei respective. Categoria sau clasa de obiecte cuprinde ansamblul sau mulţimea obiectelor reale sau imaginare, cu similarităţii fizice sau funcţionale.

Categoria primeşte o etichetă sau carcasă lingvistică – un nume, un termen sau perifrază. Categoriile sunt nominalizate prin cuvinte izolate (lagună, liman, gheţar), cuvinte determinate prin atribute (lac carstic, lac tectonic), sintagme (lac pe masiv de sare, lac în crater vulcanic, platformă de foraj marin, efect de seră), propoziţii determinative asociate unui nume (constelaţiile vizibile în emisfera nordică), fraze determinative asociate unui nume (perioada în care s-a făcut trecerea de la maimuţe antropoide spre oameni primitivi).

Obiectele sunt grupate în aceeaşi categorie după similaritate fizică sau funcţională. Categoria lacuri cuprinde diversele tipuri de lacuri care au caracteristici fizice sau perceptive asemănătoare: concavitate, acumulare de apă etc. Elementele clasei termometre, puţin asemănătoare sub aspect fizic, sunt grupate după similaritate funcţională: au funcţia de a măsura temperatura. În contexte diferite, unul dintre cele două tipuri de similitudini are prioritate. Pe baza caracteristicilor esenţiale, se stabileşte apartenenţa sau nonapartenenţa unui obiect la clasa respectivă. Clasa pâraielor este reprezentată mental prin conceptul de pârâu: cea mai mică apă curgătoare care are albie proprie, traseu propriu şi nu are afluenţi. Orice apă curgătoare cu aceste caracteristici, în mod necesar şi suficient, este membră a categoriei pârâu. Formarea categoriei depinde de corectitudinea conceptului aferent dobândit de subiect. Dacă subiectul are un conţinut eronat al conceptului pârâu, categoria de elemente care satisface proprietăţile pârâului nu este corectă şi este posibil să includă râuri, izvoare, canale.

O definiţie incorectă sau incompletă – conceptul fiind forma contrasă a unei definiţii – implică a clasificare nevalidă, un decupaj incorect al mediului în care trăim.

Categorizarea implică o relaţie de reuniune, adică toate obiectele care posedă aceleaşi caracteristici esenţiale sunt reunite în aceeaşi clasă de obiecte. Afirmăm că mulţimea obiectelor care sunt acumulări de apă, situate în concavităţi ale continentelor aparţin clasei lacurilor. Într-o categorie, orice membru al acesteia ar trebui să reprezinte la fel de bine categoria respectivă, însă există membri consideraţi mai tipici sau reprezentativi decât alţii pentru categoria respectivă. Prototipul reprezintă unul sau mai multe exemplare, care apar cu cea mai mare frecvenţă când se cere exemplificarea

59 |

118

60 |

unei categorii sau care are cea mai mare valoare de prototipicalitate. Râul, lacul, marea şi oceanul sunt considerate exemplare mai reprezentative pentru categoria de unitate hidrografică decât gheţarul sau apele subterane. Prototipul vizează un exemplar ideal care însumează caracteristicile mai multor membri ai categoriei. Apartenenţa unui obiect la o categorie se face prin măsurarea similarităţii sale cu acest exemplar ideal sau portret robot. Într-o ierarhie a abstractizării unei categorii, la bază este exemplarul real tipic, apoi exemplarul ideal sau „portretul-robot”, iar în vârf este conceptul. O persoană operează atât cu conceptul, cât şi cu prototipul unei categorii.

Prototipul este mai uşor de activat din memorie decât conceptul. Pentru exemplificarea unei categorii, utilizăm, de regulă, prototipuri. Prototipurile persistă şi în structura cognitivă a adultului.

O categorie este inclusă într-o reţea ierarhizată de categorii. Reţelele de categorii sunt importante în constituirea structurilor cognitive mentale deoarece evidenţiază ierarhizarea categoriilor, poziţionarea lor pe treptele ierarhice, relaţiile de subordonare, supraordonare, coordonare etc.

Ele permit individului să lege cunoştinţele noi de categoriile cu care au relaţii, să activeze mult mai uşor şi mai rapid orice cunoştinţă din MLD. Prezentăm reţeaua de categorii a geosferelor.

Pe nivelele inferioare am structurat numai categoria hidrosferă, iar din cadrul acesteia categoria lacuri.

Dacă nu constituim aceste reţele, când definim hidrosfera, elevul dobândeşte conceptul, dar nu situează hidrosfera pe aceeaşi treaptă ierarhică cu celelalte geosfere, ca o subcategorie a geosferelor şi ca supracategorie pentru oceane, mări, lacuri, râuri etc.

118

Între categorii există relaţii de apartenenţă, de includere şi de reuniune.

• Relaţiile de apartenenţă sau nonapartenenţă sunt exprimate verbal sau verbalsimbolic, prin intermediul simbolurilor greceşti ∈ şi ∉.

Hidrosfera este o geosferă sau Hidrosfera ∈ clasei geosferelor.

Lacul este un element al hidrosferei sau Lacul ∈ clasei hidrosferei.

Limanul este un lac sau Limanul ∈ clasei lacurilor.

Snagovul este un liman sau Snagovul ∈ limanelor.

Snagovul nu este o lagună sau Snagovul ∉ lagunelor.

• Relaţiile de incluziune sunt exprimate verbal sau verbal-simbolic, prin intermediul simbolurilor greceşti ⊃ şi ⊂.

Iazul este inclus în clasa lacurilor sau Iazul ⊂ lacurilor.

Lacurile includ iazurile sau Lacurile ⊃ iazurile.

Categoria inclusă se numeşte subcategorie, iar categoria includentă supracategorie. Noţiunea includentă se numeşte gen, iar cea inclusă, specie.

Apartenenţa este o relaţie de la element la mulţime, adică de la noţiunea individuală la specie.

Incluziunea este o relaţie între mulţimi, adică între sfera genului şi sfera speciei. O mulţime reală de ape curgătoare o includem în categorii supraordonate ca unităţi hidrografice, entităţi materiale şi include categorii subordonate ca râuri, pâraie.

Cercetarea evidenţiază următoarele: • Păstrând constant timpul de învăţare, cantitatea de conţinut învăţat semnificativ este cu atât mai mare cu cât nivelul de semnificaţie logică a acestuia este mai ridicată.

• Pentru atingerea aceluiaşi grad de învăţare semnificativă, este necesar un timp de exerciţiu mai îndelungat pentru un material cu o mică semnificaţie logică decât pentru un material cu înalt nivel de semnificaţie logică.

• Retenţia pe termen scurt sau pe termen lung va fi mai mare pentru conţinuturile de învăţare care au un înalt nivel de semnificaţie logică.

• Calitatea şi cantitatea învăţării este superioară dacă persoana posedă în structura sa cognitivă cunoştinţele prealabile cu care conţinutul de învăţat poate fi relaţionat. O persoană învăţă semnificativ dacă deţine în baza de cunoştinţe ideile

de care noua informaţie poate fi relaţionată. Pentru ca un elev să dobândească noţiunea de hidrosferă, el posedă conceptele de lac, apă subterană, mare, ocean, râu, apă continentală la care această nouă idee poate fi legată. Înainte de a învăţa un conţinut verificăm dacă elevul posedă abilităţi intelectuale şi cunoştinţe prealabile la care noua cunoştinţă poate fi legată.

Bibliografie • Dulamă, Maria Eliza, (1999), Materiale grafice pentru predarea şi învăţarea geografiei fizice, Editura Clusium, ClujNapoca.

• Dulamă, Maria Eliza, (2000), Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

• Dulamă Maria Eliza, (2000), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca.

W

hat

is an idiom? A piece of cake or a hard nut to crack?

Carmen Sărdărescu Colegiul Național de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea A language is a living substance, which evolves under the influence of different factors.

Being very flexible English language constantly enriches its vocabulary with the words invented by the language speakers, making it more colorful with new idiomatic expressions, and at times refills its stocks with the borrowings and neologisms. English just amazes by its extraordinary linguistic diversity.

It is a language rich in exceptions and spelling traps, where almost every rule is valid 90% of the time.

English is a language with a vast idiomatic basis, which makes its learning very exciting and intriguing.

Idioms derived from the culture of the nation and from day-to-day life. In real context idioms explain themselves: 9 times out of 10 times, idioms carry

their own explanation. The main function of idioms is to paraphrase what is going on, and what is being said. Idiomatic expressions pervade English with a peculiar flavor and give it astounding variety, bright character and color. They help language learners understand English culture, penetrate into customs and lifestyle of English people, and make a deeper insight into English history.

An idiom is defined as an expression that does not mean what it literally says. Hence, its meaning is often quite different from the word-forword translation. The meaning idioms convey is noncompositional. It implies that you cannot understand the meaning of the whole phrase putting the meanings of each word together. If you look at the individual words, it may not even make sense grammatically.

Idiom has the meaning only as a unit. For instance: “To make yourself at home.”

“To behave yourself.”

“To give somebody a lift.”

“To give someone a hand.”

“To drop a few lines.”

In Romanian, we may use the idiom “a face chef de chef” to mean that somebody has had the best time of their life at a party. English also has an idiom to express the same concept, which is “to paint the town red”. But the words that make up the Romanian equivalent are different from those in English. A word-by-word translation of the Romanian idiom into English makes no sense to a speaker of English, just as an equivalent word-by-word translation of the English idiom into Romanian would sound like nonsense to a Romanian speaker.

Idioms are used in both spoken and written English, and often appear in newspaper articles.

Learning idioms present a host of difficulties to English learners, primarily because they don’t know the culture and history behind English idioms. That’s why they often use idioms incongruous with the situation. Indeed, English learners utilize idiomatic expressions very carefully, being afraid of using them incorrectly and being misunderstood. They find idioms very problematic to both understand and memorize.

Whilst, the majority of native language speakers cannot always know the origin of idioms they use, though as long as they utilize them in every day communication, they know its meaning and feel where it is appropriate to use this or that idiom.

Undoubtedly, the correct usage of English idioms is finesse, which makes the language of the speaker

61 |

118

62 |

more vivid and exciting.

Usage of idioms When are idioms used?

Idioms are used in a wide variety of contexts and situations. They are often used in spoken language, in situations that range from friendly conversations to business meetings. Idioms are used in written English as well, especially in journalism where writers frequently use them to bring their stories to life.

Idioms are expressions that are peculiar to a language and not explainable by the principles of logic, the rules of grammar, or the cumulative, ordinary meaning of the individual words that compose them. Usually, an idiom is understood and used by speakers of just one particular language and does not make sense when translated word-for-word into another language. Yet, there is a large number of idioms which are similar in different languages ( e.g English- Romanian- French: “to be the black sheep of the family= a fi oaia neagra a familiei; “ to give someone a black look= a arunca o privire ucigatoare cuiva= jeter un regard noir a qn.”; “to have black thoughts= a vedea totul in negru=voir tout en noir”; “ in black and white= negru pe alb=(mettre) noir sur blanc”; “to be blue –blooded= a fi de sange albastru= etre un sang bleu”, to see red= a vedea rosu in fata ochilor= voir rouge etc.).

An idiom is an everyday saying which people use to make their speech more interesting.

Idioms create an image, or a picture, which everyone understands. Most of them do not mean exactly what they say! Because the meanings of idioms usually cannot be deduced from their individual words, they are among the most difficult features of the English language for a non native speaker.

“To put your foot in your mouth,” “To bark up the wrong tree” “to be on cloud nine,” “to let the cat out of the bag,” “give someone the cold shoulder ”— these are all examples of idioms which are figurative expressions that mean something else.. “To put your foot in your mouth” does not literally mean to put your foot in your mouth.

“To put your foot in your mouth” means to say something you probably should not have. ”To bark up the wrong tree” means to direct one’s attention towards the wrong thing or person. “To be on cloud nine” means to be very happy/ elated. “To let the cat out of the bag” means to reveal a secret by mistake.

118

“To give someone the cold shoulder” means to treat someone in a cold way/shun someone.

This expression is thought to come from a way of showing a guest that he or she was not wanted! A welcome guest would be offered a delicious hot meal but an unwanted one would receive only cold food.

Shoulder is a word for a cut of meat- for example, a shoulder of lamb- and so the phrase “to give someone the cold shoulder” literally meant to give someone cold meat- not a very appetizing meal.

According to the 1993 Merriam-Webster dictionary, an idiom is “an expression in the usage of a language that is peculiar to itself either grammatically or in having a meaning that cannot be derived from the conjoined meanings of its elements” . Idioms add colour to the language, helping us to emphasise the meaning and to make our observations, judgements, and explanations lively and interesting.

Traditionally, the origin of idioms was considered to be contained in “dead metaphors” (Green,1989, Lewis, 1969, in Gibbs 1994: 273-175), which, through frequent use and conventionalization, lose both their recognizability and their freshness.

Scholars such as Gibbs (1994) argued that idioms still retain much of their initial metaphoricity. Idioms are seen as trite expressions tantamount to simple literal phrases and retrievable from the mental lexicon where they are recorded as fixed expressions or as dead metaphors. The “dead metaphor” theory claims that, although some words were at first metaphorical, they have come to acquire literal meanings.

According to Gibbs (1994), phrases like spill the beans and kick the bucket may at one time have been highly figurative but now they have simply come to mean “to reveal a secret” and “to die”, respectively. Gibbs and O’Brien claimed that the images that people associate with everyday idioms reflect the deep conceptual metaphors that underlie the meanings of those idioms. However, because idiomatic strings can convey both a literal and an idiomatic meaning, people must be able to inhibit or ignore literal meanings if they are to produce mental images that uniquely reflect idiomatic meanings.

Certain scholars argue that idioms used to be metaphorical once as they can trace back a phrase whose use was fully metaphorical during an early stage of language. An example could be that of the idioms keep your fingers crossed or cross your heart whose meanings can be traced back to the Christian practice of making the sign of the cross, believed to keep away evil spirits and bad luck. Furthermore,

the expression break a leg used to wish a performer or a contestant good luck originated with the old superstition that anticipating one’s success could be of bad omen.

People make sense of idiomatic speech precisely because of their metaphorical knowledge, which enables linking such phrases and their figurative interpretations. Cognitive linguistics and experimental psychology have provided reliable evidence to support the idea that idiomatic language retains much of its metaphoricity. (Gibbs 1994: 268).

According to this view a phrase like spill the beans may at one time have been highly figurative but it has simply come to mean “to reveal a secret”. The mind is a container in which there are secrets, which look like beans, and when one is not careful, the beans may get spilt, i.e. the secrets are revealed.

Idioms and metaphor are part of everyday speech and thought. People use idiomatic speech because of its colourful character, since, undoubtedly, an idiom conjures up an image to which the synonymous word does not even come close.

D

ezvoltarea

limbajului la vârsta şcolară mică

Prof. înv. primar Deaconescu Mihaela Şcoala Bârsesti - Budesti Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în perioada şcolară rezidă în faptul că limba devine un obiect de învăţământ şi, ca urmare, este însuşită în mod conştient, sistematic pe baze ştiinţifice, sub toate aspectele sale mai importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic. În primul rând, copiii învaţă să desprindă diferite unităţi din ansamblul emisiei verbale (fonemele, cuvintele, propoziţiile, frazele), îşi însuşesc regulile gramaticale de alcătuire a limbajului. Alături de forma orală (cu accent pe monolog), care se perfecţionează continuu în procesul de învăţământ, un rol deosebit de important în dezvoltarea conştientă a limbajului, atât ca mijloc de comunicare, cât şi ca instrument de gândire, de asimilare a cunoştintelor, îi revine limbajului scris.

Limbajul scris lărgeşte posibilităţile de

comunicare şi de cunoaştere ale omului. Elevul care şi-a însuşit această formă a limbajului poate să expună şi să comunice unei persoane absente ideile, sentimentele, intenţiile sale. De asemenea, folosind limbajul scris, el poate afla gândurile, trăirile afective, planurile altor oameni, cu care comunică prin scris, sau ale unor autori de manuale, de cărţi, care trăiesc în prezent sau au trăit demult.

Limbajul scris comportă două componente de bază: recepţia şi producerea semnelor grafice. Elevul trebuie să-şi însuşească, pe de o parte, deprinderile de citire (lectura), iar pe de altă parte, cele de scriere, alături de un sistem de cunoştinte de gramatică, ortografie, ortoepie, stilistică. În mod firesc, dată fiind complexitatea mai redusă a procesului, dezvoltarea limbajului scris debutează cu însuşirea lecturii.

Principalele dificultăţi în însuşirea cititului sunt legate de sinteza diferitelor elemente, adică de asocierea literelor în unităţi mai ample. Datorită faptului că ultima unitate articulatorie sonoră este silaba, consoanele nu pot fi pronunţate izolat. De acest lucru trebuie să se ţina seama neapărat în formarea deprinderilor şi priceperilor de citire.

Astfel, în citirea silabelor sau a cuvintelor, pot să apară la elevul mic unele devieri tipice legate de introducerea unor sunete suplimentare. În ceea ce priveşte citirea „în gând”, dificultăţile de înţelegere sunt determinate de mai mulţi factori: sărăcia vocabularului, nepriceperea de a găsi ideea fundamentală a textului. De aici reiese necesitatea de a se acţiona sistematic şi perseverent în direcţia înlăturării acestor neajunsuri.

Aproape simultan cu formarea deprinderilor de lectură se constituie şi deprinderile de scriere.

Se constată că la acei copii la care nu s-a dezvoltat suficient auzul verbal, trecerea de la sunete la litere se face cu dificultate.

Constituirea cititului şi scrisului lărgeşte considerabil posibilităţile dezvoltării ulterioare a întregii activităţi verbale, a tuturor laturilor limbajului scris şi oral (lexicala, semantica, gramaticala, stilistica ) a structurii şi funcţiilor limbajului intern.

Dezvoltarea limbajului se realizează în strânsă unitate cu perfecţionarea capacităţilor cognitive ale copilului şi, mai ales, a gândirii logice. Prin intermediul limbajului, copilul nu asimilează numai un sistem de cunoştinţe din ce în ce mai bogate şi mai exacte, ci îşi însuşeşte forme logice şi operaţii de gândire din ce în ce mai complexe.

Bibliografie

63 |

118

64 |

• Cucoş, Constantin, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996 • Şchiopu, Ursula, Psihologia generală, E. D. P., Bucureşti, 1982 •

R

olul

evaluării în activitatea didactică

Prof. înv. primar Deaconu Elena Prof. înv. primar Pascu Luminita Liceul „Antim Invirenu” RâmnicuVâlcea Scopul actului de evaluare este întotdeauna de a se constata în mod obiectiv efectele unei acţiuni pedagogice şi de a aprecia aceste rezultate în perspectiva obiectivelor stabilite. Această funcţie se exprimă în măsurarea şi descrierea concretă a stării existente, a rezultatelor obţinute. Ea furnizează datele şi informaţiile necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activităţii. Operaţiile proprii funcţiei constatative sunt: colectarea, rezumarea şi interpretarea informaţiei.

O bună măsurare şi apreciere a rezultatelor şi a proceselor încheiate poate să aducă contribuţii semnificative la îmbunătăţirea activităţii.

Actul de evaluare poate fi definit ca fiind „procesul menit să măsoare şi să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educaţie sau a unei părţi a acestuia, a condiţiilor şi a operaţiilor folosite în desfăşurarea activităţii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activităţii în etapele următoare” (I. T. Radu – „Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului”, E.D.P., Bucureşti, 1981, pag. 122).

Evaluarea constituie: • o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul: • emiterii unei judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării; • adoptării unei decizii educaţionale, fundamentate pe concluziile desprinse din

118

interpretarea şi aprecierea rezultatelor. „În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura şi raportarea la un etalon sau la un standard, în funcţie de care măsura capătă o anumită semnificaţie” (N. Radu – „Evaluarea învăţării” din „Învăţământul primar” – 1-2, 1997).

Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări. Cea mai importantă priveşte distincţia dintre fenomenul evaluării şi ştiinţa evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi. De când lumea, oamenii au făcut evaluări, adică au măsurat şi apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea măsurii şi sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe o măsură şi apreciere a ei; ea este „o mărime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativă – care, prin raportare la etalon, capătă un înţeles calitativ” (N. Radu – „Evaluarea învăţării” din „Învăţământul primar” – 1-2, 1997). În general, toate activităţile umane importante presupun un proces de evaluare, inclusiv în educaţie.

Ceea ce se întâmplă azi în învăţământul nostru nu este, între altele, introducerea evaluării (evaluări în învăţământ se fac din cele mai vechi timpuri), ci aplicarea unor tehnici de măsură şi apreciere elaborate mai riguros, din perspectiva ştiinţei didactice.

Problematica evaluării a stat şi în atenţia psihologilor români. Rămân ca puncte de referinţă studiul consistent şi fermecător al lui Vasile Pavelcu (1968), precum şi lucrarea cuprinzătoare a lui I. T. Radu (1981).

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală a formării. Operaţia de evaluare constituie un act integrat activităţii pedagogice.

Evaluarea pedagogică include în sfera ei rezultatele şi substratul psihologic al acestora.

Ea se realizează de către dascăl prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri asupra funcţionării interne a acţiunii educaţionale.

Indiferent de nivelul la care se realizează, evaluarea îndeplineşte funcţii sociale (care decurge din însăşi esenţa interacţiunii dintre învăţământ şi societate) şi funcţii pedagogice care oferă informaţii privitoare la relaţiile dintre componentele interne ale acţiunii educaţionale, îndeosebi a celor dintre învăţător şi elevi. Prin înregistrarea informaţiilor obţinute de elevi avem posibilitatea să apreciem modul în care obiectivele proiectate s-au materializat,

au devenit componente ale personalităţii umane.

Bibliografie • I. Cerghit, I. T. Radu, L. Vlăsceanu – „Didactica”, cl. a X-a, Bucureşti, 2004 • C. Cucoş – Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2008 • M. Manolescu – „Evaluarea şcolară – un contract pedagogic”, Ed. Fundaţiei D. Bolintineanu, Bucureşti, 2002 • A. Stoica – „Ghid de evaluare pentru învăţământul primar”, 1999

I

nteligenţa emoţională

Prof. Drăghici Elena Liceul Tehnologic “Petrache Poenaru”, Bălceşti

Când vorbesc despre inteligenţă, oamenii se gândesc în general la IQ (Intelligence Quotient), capacitatea de învăţare şi dezvoltare mentală. Dar IQ-ul este doar o parte a inteligenţei noastre generale.

Mult timp supremaţia IQ-ului ca standard de definire a excelenţei în viaţă era incontestabilă. Partea proastă este că IQ-ul are o componentă ereditară destul de mare, variază foarte puţin de-a lungul vieţii şi e destul de greu de îmbunătăţit. Unii autori şi-au manifestat încrederea nemărginită în puterea inteligenţei. Pentru Hegel, de exemplu inteligenţa era un gardian al intregii vieţi psihice: ”adevărul şi raţionalitatea inimii şi voinţei se poate găsi numai în universalitatea inteligenţei şi nu în singularitatea sentimentului”. În acelaşi timp, altii au întrevăzut în definirea inteligenţei, elemente ale non-intelectului, non cognitive: factori afectivi, personali şi sociali. Prin anul 1923 Wechsler susţine că aceste abilităţi ale nonintelectului sunt esenţiale în prezicerea succesului unei persoane în viaţa.

El susţinea: “Principala necunoscută este dacă abilităţile afective (elemente non-intelecte) reprezintă factori majori ai inteligenţei generale.

Părerea mea este nu numai că reprezintă, ci şi că sunt foarte importanţi. Am încercat să demonstrez

că, pe lângă factorii intelectului, există şi factori ai non-intelectului care determină un comportament inteligent. Dacă observaţiile mele sunt corecte, acest lucru ar înseamna că nu ne putem aştepta la a fi capabili în a măsura inteligenţa integral, până când testele noastre nu vor include şi aceşti factori.”(Wechsler, 1943) Wechsler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte non-cognitive ale inteligenţei ca importante pentru capacitatea de adaptare şi pentru succes. Robert Thorndike, de exemplu vorbea despre ”inteligenţa socială” la sfârşitul anilor 30. Din nefericire munca acestor pionieri a fost trecută cu vederea până în anul 1985 când Howard Gardner a început să vorbească despre “inteligenţa multiplă.

Reputatul specialist în psihologie al Universitaţii Harvard optează pentru o abordare flexibilă a conceptului de inteligenţă, unul dintre cele mai controversate atribute umane. Teoria lui porneşte de la idea existenţei unor inteligenţe diferite şi autonome ce conduc la modalităţi diverse de cunoaştere, înţelegere şi învăţare. În accepţiunea lui inteligenţa nu este considerată o însuşire pusă în lumină prin teste standard, ci capacitatea “de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse considerate ca valori de cel puţin o cultură.” În accepţiunea lui Gardner avem de-a face cu opt inteligenţe. Unii cercetători vorbesc de “module ale minţii”: inteligenţa lingvistică, inteligenţa logicomatematică, inteligenţa muzicală, inteligenţa spaţială, inteligenţa naturalistă, inteligenţa kinestezică, inteligenţa interpersonală şi inteligenţa intrapersonală. În urma studiilor efectuate, Gardener a descoperit şi al nouălea tip de inteligenţă, cea existentială, dar datorită faptului că nu a reuşit să determine care zonă cerebrală este responsabilă de activitatea acelei inteligenţe, ea nu a fost recunoscută.

Gardener spune că, deşi aceste inteligenţe nu sunt neapărat dependente una de alta, rareori ele sunt folosite independent. Orice persoană normală are un anumit coeficient din aceste inteligenţe, în schimb modalităţile în care acestea variază sau se combină sunt la fel de diferite precum chipurile sau personalităţile indivizilor.

Haward Gardner nu a proiectat un curriculum şcolar şi nu a pregătit un model didactic care să fie folosit în şcoli. Pornind de la teoria lui, educatorii au creat lecţii, programe şi au dezvoltat curricule care ajută la înţelegerea diversităţii elevilor şi asigură un

65 |

118

66 |

cadru care ia în considerare diferenţele intelectuale în procesul de învăţare.

Un nou concept: inteligenţa emotională a devenit aproape sintagmă de cultură generală. Chiar dacă mai putin cunoscuti, psihologii americani John Mayer şi Peter Salovey au încercat prima dată să dezvolte o metodă stiintifică de măsurare a diferenţelor dintre oameni în ceea ce priveşte abilităţile în domeniul emoţiilor. Ei au descoperit ca unii oameni sunt mai priceputi în identificarea propriilor sentimente şi a sentimentelor celor din jur şi în rezolvarea problemelor cu conotaţii emoţionale.

Cei doi psihologi au definit acest tip de inteligenţă pe care ei au numit-o emoţională drept ”abilitatea de a percepe şi exprima, de a asimila emoţii în gândire, de a inţelege prin prisma emoţiilor şi de a regla emoţiile proprii şi ale altora.” Însă, persoana al cărei nume este cel mai des asociat cu termenul de “inteligentă emotională” este Daniel Goleman. În anul 1995 a apărut cartea: Inteligenţa emotională, un best-seller. Inteligenţa emotională este definită drept capacitatea personală de identificare şi gestionare eficientă a propriilor emoţii în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educaţie). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minimum de conflicte inter si intapersonale.

Este tipul de inteligenţă care influenţează cel mai mult gradul nostru de fericire, succesul unui om Şi, din fericire, poate fi imbunatăţită la orice vârsta şi de către orice persoană.

Capacitatea de a schimba perspectivele, de a renunţa atunci când e nevoie, de a identifica şi a-ţi controla teama, mânia, rezistenţa la stres, ţin de inteligenţa emoţională.

Inteligenţa emoţională trece înaintea IQului în special în acele domenii “umane” în care intelectul este relativ mai puţin relevant pentru obţinerea succesului, de exemplu, în acelea în care empatia şi autocontrolul ar putea reprezenta abilităţi mai remarcabile decât cele pur cognitive. Sănătatea este un domeniu în care inteligenţa emoţională trece înaintea IQ-ului. S-a dovedit faptul ca emoţiile distructive şi relatiile toxice sunt factori de risc în apariţia bolilor.

Cei care reuşesc să-şi administreze viaţa emoţională cu mai mult calm şi constiinţă de sine par să aiba un avantaj clar.

Cele mai interesante cercetari privesc poziţia de lider în afaceri şi profesii. Punctajele la testele IQ prfigurează cu mare acurateţe dacă o

118

persoană poate face faţă provocărilor cognitive pe care le prsupune o anume poziţie. Dar IQ-ul nu mai este de folos atunci când este vorba de o predicţie despre cine va deveni cel mai puternic lider dintrun grup de candidaţi, selectati pentru o profesie cu standarde intelectuale. Fiecare persoană a fost deja selectată în funcţie de intelect. Astfel, un IQ mare devine o abilitate “de plecare”absolut necesară numai pentru a intra în joc. Mai mult decât IQ-ul, abilitaţile inteligenţei emotionale se infăţişează ca o componentă discriminatoare care va prefigura cu cea mai mare acurateţe cine anume dintr-un grup de oameni foarte inteligenţi va conduce cu mai mare abilitate. La nivelurile cele mai înalte modelele de competenţă în leadership reprezintă cam 80-100% abilitătţi deviate din inteligenţa emoţională. Un cercetător în afaceri spunea: ”Directorii generali sunt angajaţi pentru intelectul şi experienţa lor în afaceri şi sunt concediaţi din lipsă de inteligenţă emoţională.”

Autorul conceptului (răspândit în cele mai îndepărtate colţuri ale planetei ) mărturiseşte că cea mai mare recompensă a venit din căldura cu care sintagma Inteligenta Emotională a fost adoptată în educaţie prin intermediul programelor de educaţie socială si emoţională. În SUA, în numeroase districte, educaţia socială şi emoţională este inclusă obligatoriu în programa, sustinându-se că aşa cum elevii trebuie să atingă un anume nivel de competenţă la matematică sau limba maternă, tot asa trebuie să stăpânească şi aceste abilităţi esenţiale pentru viaţă. În 2002, UNESCO a demarat o iniţiativă mondială de promovare a educaţiei sociale şi emoţionale în Ministerele educaţiei din 140 de ţări. În unele state, educaţia socială şi emoţională a devenit o etichetă generală sub care sunt reunite programe de educare a caracterului, de prevenire a violenţei şi agresivităţii, de prevenire a consumului de droguri şi de disciplină şcolară.

Scopul nu este doar acela de a reduce aceste comportamente în rândul elevilor, ci şi de-a îmbunătăţi climatul din şcoli; în ultimă instanţă, de a creşte performanţele academice ale elevilor.

Daniel Goleman aduce în discuţie câteva exemple de aplicare practică a conceptului de inteligenţă emoţională în programele şcolare Într-o şcoală particulară din San Francisco -Nueva School- există o oră specială de Ştiinţa Sinelui. Subiectul Stiinţei Sinelui îl reprezintă sentimentele proprii şi cele care apar în cadrul unei relaţii. Şi profesorul şi elevii se concentrează asupra

structurii emoţionale a vieţii de copil, lucru de obicei ignorat. Profesorii se referă la aceste ore la cazuri reale: suferinţa de a fi izolat, invidia, neînţelegerile care pot degenera în violenţă. Premisa de la care pleacă creatoarea acestor programe de Ştiinţa Sinelui este că învăţătura nu se poate face separat de sentimentele copiilor Alfabetizarea emotională este la fel de importantă ca şi învăţarea matematicii şi a cititului.

Cei cinsprezece copii din clasa a V-a răspund într-un mod special la strigarea catalogului. Pe masura ce-şi aud numele, elevii nu răspund cu “prezent”cum se face de obicei la şcoală, ci spun un număr care arată cum se simt (unu înseamnă prost dispus –zece –cu energie maximă) Într-o altă şcoală din New Haven, copiii sunt puşi la o oră de competenţă socială (3 ore pe săptămână) în faţa unor poze cu chipurile unor oameni, fiecare exprimând una dintre cele şase emoţii fundamentale: fericire, tristeţe, furie, surprindere, teamă, dezgust şi corespunzător fiecărei fotografii o descriere a musculaturii faciale în fiecare din aceste exemple. Pe măsură ce pozele sunt trecute în revistă pe feţele copiilor apar expresii de frică, mânie, surprindere şi dezgust pentru că ei imită imaginile şi respectă întru totul reţeta exprimării prin intermediul musculaturii faciale a fiecărei emoţii în parte.

Această lecţie (care face legătura dintre un cuvânt şi un sentiment şi dintre sentiment şi expresia facială) poate servi ca antidot faţă de un surprinzător analfabetism emoţional atât de des întânlit. Durii din curtea şcolilor lovesc adesea pentru că ei interpreteză mesaje neutre şi unele chipuri ca fiind ostile, iar fetele ajung la probleme de alimentaţie (anorexie,bulimie) pentru că nu reuşesc să discearnă între mânie, anxietate şi foame. În alte părţi aceste cursuri se desfăşoară sub numele: Dezvoltare socială, Capacităţi necesare în viaţă, Studiul social şi emoţional. Altele pornind de la teoria lui Howard Gardner, care susţinea că există mai multe feluri de inteligenţă, se folosesc de termenul Inteligenţe personale.

Numitorul comun în toate cazurile este dorinţa de a spori nivelul competenţei sociale şi emoţionale la copii, ca parte componentă a sistemului lor de educaţie obişnuit, nu doar ca remediu pentru copiii care au probleme sau sunt definiţi ca “dificili”, ci ca un set de instrumente şi elemente esenţiale de integrare pentru orice copil.

Forme incipiente ale acestor programe există deja în şcoli: programe de prevenire având o anumită

ţintă: fumatul la adolescenţi, consumul de droguri, sarcina, abandonul şcolar, violenţa. Pasul următor ar fi generalizarea lor pentru toţi elevii.

Aceste programe suscită de bună seamă şi controverse: mulţi părinţi consideră că subiectul orelor e prea intim şi ar trebui lăsate în grija lor aceste lucruri, profesorii pot avea ezitări în a ceda o parte a orelor de curs acestor subiecte care nu par a avea o legătură directă cu orele de curs, unii profesori s-ar simţi stingheriţi să predea aceste lucruri şi de aceea ar avea nevoie de o pregătire specială; copiii înşişi pot motiva că aceste ore nu intră în preocupările lor sau le consideră o invadare a intimităţii sau pur şi simplu se pot autodistruge prin convenţionalitate, artificialitate (vezi, de exemplu, programele total ineficiente de prevenire a fumatului). În concluzie, aceste ore de dezvoltare a capacităţilor emoţionale şi sociale ar trebui integrate firesc în programele de studiu, fie ca materie separată, fie chiar în interiorul unor ore la clasele mici. Înrădăcinarea conceptului de inteligenţă emotională, care ar putea deveni la fel de cunoscută ca şi IQ-ul ar putea face şcolile, familiile, locurile de muncă mai umane. În ceea ce priveşte educaţia în şcoală, conştientizarea acestor tipuri de inteligenţe şi preocuparea pentru dezvoltarea lor pot crea un mediu în care învăţarea să se realizeze mai uşor, iar fenomenele de agresivitate, violenţă, indisciplină să scadă.

Bibliografie • Howard Gardner, Inteligente multiple.

Noi orizonturi pentru teorie şi practica, Editura Sigma, 2008 • Daniel Goleman, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, 2008, Bucureşti

67 |

118

68 |

M

e t o d e

alternative de abordare a sebarilor in gradiniţă Educatoare Drumea Florentina Educatoare Neacsa Ioana Gradinita cu Program Normal Stefanesti judetul Valcea La ,,zestrea de comori”,care intruchipeaza munca dascalului,fiecare educatoare isi aduce nota sa distincta,unindu-le insa aceeasi chemare de perfectionare,de cunoastere a lumii mirifice a copilului. Prescolarii,ca si tinerii,au nevoie,dupa munca,de activitati de joc,de dans,de sport.

Asadar,timpul liber al copiilor sta din ce in ce mai mult in atentia organizatorilor procesului de instruire si de educare in scopul folosirii mai eficiente a acestuia.

Valoarea potentiala ridicata a timpului liber este generatoare de cautari si de solutii din cele mai diverse. Este si motivul pentru care educatoarele trebuie sa acorde toata atentia bunei organizari a timpului liber al copiilor din gradinite, imbinand armonios munca si invatarea cu distractia si jocul.

Situata pe un circuit pedagogic extradidactic, serbarea este un eveniment de seama in viata copiilor, dar si a gradinitei. Prin specificul lor, ca activitati extracurriculare, serbarile reprezinta un nesecat izvor de bucurie si satisfactii, creand buna dispozitie si favorizand dezvoltarea copiilor,atat din punct de vedere psihic,dar si fizic. Aceastea favorizeaza,valorifica si dezvolta experientele copilului intr-un climat nou, stimulativ, in care are libertatea sa-si manifeste interesele, sa-si exprime impresiile si trairile , pe baza cautarilor si eforturilor personale,accentul,deplasandu-se cu preponderenta de pe informativ pe formativ.

Serbarile copiilor incanta prin farmecul lor, prin prospetimea si candoarea protaginistilor, prin neintrecuta spontaneitate si sinceritate, prin naturaletea si firescul comportamentului lor scenic.

Pornind la drum cu poezia, muzica ,dansul si veselia, copiii se pun pe sotii , ii satirizeaza pe colegii lenesi, mofturosi sau dezordonati, evoca fiinte dragi si traditii scumpe romanilor, se induioseaza de

118

soarta copiilor napastuiti, se bucura de frumusetea anotimpurilor, interpreteaza personaje de vis.

In aceasta calatorie, calauziti de zane, pitici, cenusarese, abramburici si reporteri TV, gandul lor descopera dreptatea si adevarul, binele si raul, invata sa inteleaga frumosul, sa se intristeze pentru o aripa franta, sau sa nu uite sa ingenuncheze cu mainile impreunate spunand ,,Tatal nostru”..., devenind astfel o fereastra spre cer. Si intocmai ca in povesti, unde Cenusaresei ii este dat sa devina printesa, micii prescolari, insotiti de gazda cea buna, educatoarea, isi construiesc universul cognitiv, social si afectiv intr-un context mereu nou in functie de tematica abordata.

Sub semnul veseliei exprimate prin poezie, cantec si dans, de fiecare data organizarea si desfasurarea serbarilor a fost si va ramane un moment unic pentru cea mai importanta investitie a noastra , COPILUL. Iata de ce, in proiectarea scenariului unei serbari trebuie sa se ia in calcul, pe langa continuturi, care trebuie sa fie apropiate experientei de viata a copilului, sa raspunda nevoilor sale de cunoastere, de nou si de frumos, inca doua coordonate majore: miscarea, atmosfera de veselie si destindere pe de o parte, si atmosfera incarcata de emotii ,ce produce o anumita tensiune interioara fiecarui copil, pe de alta parte.

Astfel, prin intermediul serbarilor putem fructifica valente educative cum ar fi: • functia de loiser( organizarea timpului liber al copilului); • functia social-integrativa; • functia formativa( completarea instructiei si educatiei); • functia vocationala, relevand si cultivand aptitudini speciale.

De asemenea, in acest cadru are loc o mai mare implicare a copiilor in actul educativ, iar activitatile de educatie nonformala se desfasoara in mare masura prin colaborarea educatoarelor cu familia si cu diverse institutii din comunitate. Acest tip de educatie a existat dintotdeauna, insa nota de noutate consta in faptul ca astazi se organizeaza planificat, avand cateva note specifice si avantaje pedagogice cum ar fi: • dispunem de un curriculum la alegere, flexibil, variat; • organizarea este facultativa, neformalizata si depinde, dupa caz, de optiunile celor educati; • este centrata pe copil, solicitand in mod

diferentiat participarea; • pune accent pe aplicabilitatea cunostintelor; • continuturile si obiectivele sunt prevazute in documentele de tipul : scenariu, proiecte de actiuni, parteneriate.

Ocaziile cu care se organizeaza serbari in gradinite sunt diverse. Astfel, de 1 DecembrieZiua Nationala a Romaniei- decorul salii de grupa poate primi un aspect festiv, sarbatoresc( steaguri, baloane, imagini reprezentative, etc.) Parintii pot participa alaturi de copii si de educatoare, dansand si cantand melodii populare romanesti. Altadata aceasta serbare poate primi caracter de sezatoare iar sala sa fie transformata intr-un mini- muzeu cu obiecte de arta populara. Copiii, imbracati in costume populare romanesti, recita poezii, canta, spun proverbe, ghicitori, au posibilitatea sa-si manifeste liber initiativele si originalitatea, sa-si dezvolte sentimente patriotice.

Serbarea de Craciun este cea mai indragita de copii, de aceea, pentru reusita ei exista preocupari sustinute: audierea colindelor, impodobirea salii de grupa, stabilirea centrului tematic , impodobirea bradului, pregatirea cadourilor etc. In acest cadru copiii interpreteaza cu multa placere roluri de: Iarna, Anul Nou, Anul Vechi, stelute, fulgi, oameni de zapada, ingerasi etc. Aceasta serbare se poate desfasura in locatii diferite cum ar fi super-marketurile, Sali de spectacole, cluburi sau chiar curtea gradinitei, o serbare cu ,,Portile deschise’’, desfasurata in parteneriat cu alte institutii de invatamant din localitate, cu o mare implicare a familiei, a comunitatii locale, cu sosirea lui Mos Craciun in sania trasa de cai , de aceasta data, pe strazile orasului.

Venirea Primaverii aduce cu ea ,,Ziua de 8 Martie’’. De aceasta data decorul salii de grupa si al serbarii imbraca haina primaverii. Daca la Craciun , copiii primesc daruri, acum ei sunt cei care ofera mamelor cate un dar realizat de ei, pentru a invata ca in viata exista o lege a echilibrului, primim dar trebuie sa si daruim atunci cand vine vremea.

Serbarile de Sfarsit de an scolar fac referire la anotimpul vara, la faptul ca grupele pregatitoare parasesc gradinita, indreptandu-se spre scoala, aceasta fiind serbarea bilantului.

Pe langa aspectele prezentate amintim si alte ocazii cu care se organizeaza serbari in gradinita, cum ar fi: Sfintele Sarbatori de Paste, 1 Iunie, finalizarea unor proiecte educative, zilele onomastice, Ziua Recoltei, evenimente ecologice, zilele orasului.

Constituita ca un mijloc de educatie ce actioneaza pregnant in planul personalitatii si face apel la toata gama trairilor afective, lasand insemnate amprente in planul evolutiei generale a copiilor, se impune o noua abordarea a serbarilor in gradinita.

1. Minispectacolul- reprezinta un gen de spectacol in care genurile artistice si momentele din program sunt bine articulate. Organizarea unui astfel de program necesita din partea educatoarei cunostinte minimale de regie si scenografie, relevand si capacitatea creatoare a educatoarei.

2. Integrarea educatoarei in program alaturi de copii- in acest mod va fi posibila o discreta indrumare din interior, dupa cum prezenta educatoarei poate fi si un imbold pentru copii. Acestia capata mai multa siguranta si incredere, realizanduse astfel acea deblocare afectiva necesara in orice activitate de natura artistica si astfel spectacolul castiga in calitate si in divertisment. Participarea educatoarei in organizarea programului serbarii este delimitata, in primul rand de nivelul de dezvoltare si de pregatire a copiilor. Astfel, cu cat copiii sunt mai mici, cu atat participarea educatoartei la realizarea programului trebuie sa fie mai consistenta. Pe masura ce copiii castiga experienta vor fi antrenati mai mult in organizarea serbarii.

3. Integrarea parintilor in program- cu aceasta ocazie, parintii pot fi consultati in privinta regiei serbarii sau cu ocazia zilei de 1 Iunie, acestia ar putea sa primeasca libertatea de a regiza singuri spectacolul. Implicarea parintilor este oportuna din urmatoartele motive: oferim acestora posibilitatea de a-si descoperi copiii de a le cunoaste inclinatiile artistice, de asemenea vor invata sa-si aprecieze obiectiv copiii, sa aiba mai mult tact, mai multa rabdare, precum isi pot insusi si unele metode noi de lucru cu copiii.

4. Spectacolul interactiv- stabileste o relatie afectiva intre copilul de pe scena si spectator, in care personajele de pe scena provoaca spectatorii prin interpelari de genul: “Hai sa strigam pe …..”; ,,Cine ma ajuta sa…”; ,,Unde s-a ascuns…”- mod in care spectatorii se transforma in parteneri de dialog si implicit, participantii activi la spectacol. Asfel se mentine interesul copiilor si in egala masura si al spectatorilor pentru ceeea ce se petrece pe scena.

Atmosfera este antrenanta, destinsa, iar copilul devine mai sigur pe capacitatile sale, se manifesta cu expresivitate prin dialog, mimica, gestica adecvate.

Serbarea este un prilej prin care copilul ,,se pune in valoare”, folosindu-si imaginatia, dictia,

69 |

118

70 |

mimica, siguranta de sine, placerea de a aparea in fata publicului. Aceasta stabileste la nivelul grupei noi tipuri de relatii intre copii, pe de o parte, intre copii si adultii participanti, pe de alta parte: relatii de colaborare, de prietenie, un climat de incredere si caldura sufleteasca ce favorizeaza comunicarea, o buna socializare si integrare in colectivitate si in viata sociala.

Experienta didactica, literatura de specialitate ofera unele exemple in acest sens. Iata cateva dintre acestea: 1. Ziua de 1 Iunie, Ziua Copilului poate fi sarbatorita printr-o expozitie foto cu instantanee din viata si activitatea copiilor si o expozitie cu lucrari ale acestora, denumita sugestiv ,,Imagini inedite”. Astfel, se organizeaza o expozitie in sala de grupa si se poate initia o licitatie cu aceasta ocazie. Cu banii obtinuti pot fi achizitionate jucarii si dulciuri pentru copii.

Tot cu acest prilej, copiii si parintii pot fi antrenati intr-un spectacol, fiecare, prezentandu-se dupa dorinta, capacitatile sau aptitudinile sale. Parintii se bucura ca pot oferi surprize copiilor, iar micutii vor fi incantati ca au avut ocazia sa fie impreuna cu parintii la gradinita, in momente fericite.

2. In preajma Craciunului, cand atmosfera de apropiere a acestuia este de neegalat, de bucuria unica a copilariei, de asteptarile pline de sperante, se poate initia un ,,sondaj de opinie”, in randul copiilor, adresand acestora intrebarea: ,, Cum credeti voi ca ar trebui sa fie cea mai frumoasa serbare de Craciun?’’

Raspunsurile lor pline de prospetime si fantezie incurajeaza sa mergem mai departe, realizand impreuna ,,Serbarea ideala’’, asa cum o viseaza, cum si-o doresc ei. Astfel se poate contura Serbarea de Craciun in care sala de grupa, cu ajutorul copiilor, se va transforma incet- incet intr-un taram de poveste, o tara in care basmele devin adevarate, iar copiii se transforma toti in printi si printese, ca niste personaje de poveste autentice.

3. Serbarea de 8 Martie – poate debuta printr-o activitate in care copiii impreuna cu mamele lor vor confectiona ,,Felicitari pentru mama”. In timp ce se confectioneaza aceste cadouri copiii vor recita poezii, vor interpreta cantecele. Din carton si autocolant auriu se pot confectiona medalioane de ,,Suflete Pereche”, atat pentru copii cat si pentru mame. Apoi, pe un fond musical, mama va dansa cu copilul ei si impreuna vor obtine medalii,,Suflete Pereche” cu mesajul ,, Multumesc mami, ca stii sa fii su fletul meu pereche”. La sfarsitul acestui joc atat mamele cat si copiii vor fi fericiti ca au trait aceste

118

bucurii comune.

Concluzii:

Toate aceste experiente ne ofera satisfactii uriase si contribuie intr-o mare masura la destinderea copiilor in mediul gradinitei, la realizarea unei atmosfere relaxante si constructive, intre gradinita, familie, comunitate, ceea ce determina ca si copiii sa vina cu placere la gradinita si sa se manifeste fara inhibitii si timiditati, ei observa ce mult inseamna dragostea, caldura sufleteasca, intelegerea, respectul si toleranta, lucruri deosebit de importante pentru aceasta prima experienta oferita de gradinita.

Ar trebui sa-i ascultam mai mult si mai atent pe copii, pentru ca, de multe ori ei sunt sursa celor mai multe activitati.

Potentialul lor, al alternativelor de realizare a serbarilor in gradinita este generator de cautari si de solutii variate. Succesul este garantat daca ai incredere in imaginatia, in bucuria si in dragostea din sufletul copiilor, daca-i lasi pe ei sa te conduca spre actiuni surprinzator de frumoase si de valoroase.

Este foarte bine ca cei din jur sa afle care sunt aspectele muncii noastre, de aceea legatura cu familia si comunitatea este foarte importanta, tinand cont ca resursele, sunt limitate in general ( cele financiare).

Aceasta legatura poate duce la procurarea de resurse extra-bugetare.

Daca cei din jurul tau afla de straduinta ta si a copiilor cu care lucrezi, devin si ei cointeresati in diferite proiecte si parteneriate pe care le poti propune diferitilor membri si factori ai comunitatii.

Serbarile si activitatile sustinute cu diferite ocazii de catre copiii din gradinita, oglindesc cel mai relevant dinamica gradinitei, implicarea ei in viata comunitatii si nu in ultimul rand ceea ce se invata in institutia respectiva.

Bibliografie • Revista ,,Invatamantul prescolar” nr.

3-4/2006 • Revista ,,Invatamantul prescolar” nr.

4/2007 • Curriculum pentru invatamantul prescolar/2008

D

e

la presa gutenberg la mini-globalizarea revistei „Ex Libris Meis” Prof. Cătălina Jianu Liceul Teoretic Brezoi Centrul de Documentare și Informare Un altfel de motto „Habent sua fata libelli” („CĂRŢILE ÎŞI AU SOARTA LOR”) Terentianus MAURUS O istorie neromanţată a iţirii revistei ex libris meis este strâns legată de falitul gutenberg, ivit acum 615 ani, inocentul, naivul care n-a reuşit să-şi facă „primul milion” din şmenozeli (neamţu’ tot neamţ rămâne!); O istorie neromanţată a mult, prea mult folositei sintagme mass-media îşi are rădăcina arborelui genealogic, cam de pe la mijlocul secolului al XV-lea, când metalurgistul johannes gutenberg foloseşte pentru prima dată literele mobile la unealta sa tipografică, présa tipografică;

[1]

[2] O istorie neromanţată a evoluţiei comunicării: perioada semnelor şi semnalelor (focul, silexul), perioada vorbirii şi a limbajului, perioada scrisului (tăbliţele de la tărtăria, biblioteca din alexandria), perioada tiparului (biblia cu 42 de rânduri a lui gutenberg, incunabulele),

[3] perioada mijloacelor comunicării de masă (radio, televiziunea), de-acum şi cine ştie până când, perioada mijloacelor de comunicare computerizate (steve jobs, ...?);

71 |

118

72 |

septembrie 2013, e prea devreme).

[4] O istorie neromanţată a revistelor şcolare va consemna, poate, faptul că numărul 4 al revistei cdi brezoi ex libris meis,

SUNT CONVINSĂ CĂ ACEST NUMĂR 4 AL MAGAZINULUI CONSTITUIE O MINIGLOBALIZARE CULTURALĂ INEDITĂ!

în urma acestor acumulări permanente ale civilizaţiilor, subsumează 56 de articole, 57 de autori, trăitori în 22 de localităţi aparţinătoare a 16 judeţe, de la Maramureş la Sibiu şi Vrancea, de la Dolj la Covasna şi Suceava (v-aş mai fi spus şi câte regiuni de dezvoltare, dar acum, la începutul lunii

118

[5] POATE CĂ NUMĂRUL 5 AL REVISTEI „EX LIBRIS MEIS” VA PORNI CU UN ARTICOL

AL UNUI CETĂŢEAN EUROPEAN CARE, ACUM, DEOCAMDATĂ, CELEBREAZĂ ANUL EUROPEAN AL CETĂŢENILOR! Bibliografie • MARIAN, B. (1973), Dicţionar de citate şi locuţiuni străine, Editura Enciclopedică Română, Bucureşti. („HABENT SUA FATA LIBELLI” ― „CĂRŢILE ÎŞI AU SOARTA LOR”; Terentianus MAURUS, De litteris syllabis, pedibus et metris, 258: „Pro captu lectoris habent sua fata libelli”, „Încăpute pe mâna cititorului, cărţile îşi au soarta lor”).

• [http://www.moonmentum.com/blog/ wp-content/uploads/2012/02/JohannesGutenberg1.jpg?cda6c1] • [https://www.peabody.harvard.edu/files/ Printing-Press_0.jpg] • [http://www.cerceteaza.com/wp-content/ uploads/2011/03/biblia-prima-cartetiparita.jpg] • [http://static.businessinsider.com/ image/4b60ae5e00000000004b7764/ image.jpg] • [http://www.mobile-news.ro/web/files/ article_images/2012/04/10416/AmazonKindle-overtaking-printed-books-thumb610x335-39388_640x454.jpg]

C

olectarea

şi reciclarea deşeurilor din lemn Ing. Răcăşan Remus Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Râmnicu Vâlcea Lemnul este una dintre sursele cele mai vechi folosite de umanitatea. Deşeurile din lemn sunt o materie complexă : coaja care poate fi arsă sau compostată, rumeguşul care poate fi valorificat sub formă de PFL, de combustibil, sau în agricultură ca litieră pentru animale şi talaşul care poate fi folosit pentru cazane de lemn, pentru panouri de PAL sau pentru pastă de hârtie.

Am putea să ne întrebăm totuşi, ca materie naturală, de ce lemnul şi deşeurile din lemn ar fi poluanţi dăunători mediului. Lemnul nu este poluant în sine cu excepţia cazurilor în care nu este folosit sub formă naturală. În plus, aditivii care se adaugă la finisaj produc uneori substanţe periculoase care poate avea efecte directe asupra sănătăţii . De exemplu, prin fabricarea PAL-ului sunt riscuri de expunere la formaldehidă, gaz generator de cancer al gâtului.

Chiar sub forma brută, rumeguşul depozitat necorespunzător poate genera daune asupra mediului, poate contamina solul, apele şi de asemenea genera distrugerea habitatului acvatic. Chiar dacă provine de la o sursă naturală, deşeurile generate de prelucrarea lemnului nu mai sunt în forma lor naturală.

73 |

118

74 |

Descompunerea deşeurilor din lemn este un proces lent care poate produce levigat în ani de zile. În timp îndelungat, în prezenţa apei, datorită ploilor frecvente, substanţele care se găsesc natural în lemn precum acizi, lignina, acizii graşi şi tanin se dizolvă şi se întind cu concentraţii ridicate. Movila deşeurilor din lemn reţine levigatul până la saturare. La această etapă, levigatul se deversează în mediul înconjurător şi poate avea un efect nefast asupra lui.

Deşeurile din lemn depozitate necorespunzător poate contamina şi stratul freatic. Apa poluată este mai brună, are un miros neplăcut şi un gust dezagreabil înainte să atingă concentraţii dăunătoare sănătăţii.

Apele de suprafaţă sunt cele mai afectate şi poate fi afectată fauna acvatică extrem de repede.

Consumul biochimic în oxigen al levigatului, necesar pentru biodegradarea lui, poate fi letal pentru peştii precum păstrăvi şi nevertebrate.

Deşeurile din lemn pot genera de asemenea hidrogen sulfurat şi amoniac în condiţii anaerobă. În apă, amoniacul poate reduce capacitatea sângelui peştilor de a transporta oxigen astfel încât induce un efect letal asupra vieţii acvatice prin sufocare.

Transformarea rumeguşului în brichete la S.C Foresta S.A Folosirea rumeguşului De a folosi rumeguşul sau talaşul ca combustibil, se poate face prin 3 metode.

• Arderea rumeguşului in mod direct.

• Transformarea în «pellet», granule din lemn cu putere calorică.

• Transformarea în brichete de combustibil.

Lemnul şi deşeurile din lemn pot fi considerate ca un combustibil neutru pentru că cantitatea de dioxid de carbon care este emisă prin combustia lui este în întregime absorbţia prin copaci . Dacă acest lemn era lăsat în pădure acest ciclu tot ar avea loc prin descompunerea lemnului mort.

Nu există o infrastructură de colectare a deşeurilor din lemn separat de alte tipuri de deşeuri, în special cele rezultate din construcţii şi demolări.

O cantitate foarte mică de deşeuri din lemn provenite de la populaţie ajunge în pubele/containere, acestea fiind reutilizate în gospodărie prin valorificare termică. În cazul deşeurilor lemnoase din culturi şi a celor rezultate în urma prelucrării lemnului,

118

colectarea separată este uşor de realizat. În cazul reziduurilor lemnoase din deşeurile de construcţii şi demolări este indicată colectarea acestor deşeuri separat de cele menajere şi sortarea centralizată a deşeurilor din lemn în vederea prelucrării.

Deşeurile din lemn pot fi uşor contaminate, de aceea este indicată colectarea separată a acestora sau colectarea în amestec cu alte deşeuri inerte.

S

tudiu

de caz asupra unor grupuri finite

Prof. Constantinescu Dragos Liceul Tehnologic G-ral Magheru Râmnicu Valcea

Grupuri finite şi proprietăţile lor . Grupuri ciclice şi operaţiile de înmulţire din grupurile ciclice.

Grupuri de simetrie şi importanţa lor în studiu proprietăţilor structurale ale compuşllor chimici .

Un grup este un set de elemente legate între ele prin anumite operaţii . Grupurile pot fi finite sau infinite după cum conţin un număr limitat sau nelimitat de elemente . Operaţia prin care sunt legate între ele elementele din grupuri se numeşte multiplicare sau combinare .Ea poate fi o operaţie aritmetică sau algebrică .

Pentru ca o colecţie de elemente să constituie un grup , ea trebuie să îndeplinească următoarele condiţii: • produsul adouă elemente oarecare din grup şi pătratul fiecărui element trebuie să fie un element din grup .

• un element din grup , E , numit element identitate este comutabil cu oricare altul şi îl lasă neschimbat simbolic , este definit prun relaţiile : E∙X = X∙E = X •

multiplicarea este asociativă :

A∙(B∙C) = (A∙B)∙C Această proptritate este valabilă pentru orice număr de elemente : (A∙B)∙(C∙D)∙(E∙F)

=

A∙(B∙C)∙(D∙E)∙(F∙G)∙H

=

(A∙B)∙C∙(D∙E)∙(F∙G)∙H • fiecare element are un element reciproc care de asemenea aparţine grupului .

TEOREMĂ Elementul reciproc a două sau mai multe elemente este egal cu produsul elementelor reciproce în ordine inversă : (A∙B∙C∙……..∙X∙Y )-1 = Y-1∙X-1∙……..∙A-1 Mulţimea transformărilor de simetrie ale unui corp oarecare formează un grup .

Grupul ciclic Un grup G generat de un singur element al său se numeşte grup ciclic .

Grupul se obţine prin compunerea succesivă a elementelor generator cu el însuşi sau cu alte cuvinte, ca puteri succesive ale elementelor generator .

Grupurile ciclice sunt finite dar şi infinite. În sudiul grupurilor ciclice este important să se caracterizeze întru-un anumit fel numărul elementelor grupului .

Aceasta se face cu ajutorul ordinului grupului, care este numărul elementelor unui grup .

Ordinul unui subgrup al unui grup finit este un divizor al ordinuilui întregului grup .

Un grup ciclic de ordin h este definit , când este definit un element X şi puterile sale până la Xh =E. Grupurile ciclice sunt abeliene , adică toate multiplicările sunt comutative: Xn ∙Xm = Xm ∙Xn , pentru oricare m şi n Exemplu : Trebuie să aflăm câte grupuri de ordinul 4 există şi să dresăm tablele lor de multiplicare .Evident există un grup ciclic pentru care să utilizăm relaţiile: X =A ; X2 = B ; X3 = C ; X4 = E Tabla sa de multipicare este : G4

E A B C

E A B C

E A B C

A B C E

B C E A

C E A B

În grupul G4 numai un element B este propriul său invers .

75 |

118

76 |

Grupuri mici care se găsesc întru-un grup mai mare se numesc subgrupuri.

Acestea nu mai conţin alte subgrupuri în afară de E .

TEOREMĂ Ordinul unui subgrup, g, dintru-un grup de ordinul h, trebuie să fie un divizor al ordinului h, adică h/g = k, unde k este un număr întreg .

Dacă A şi X sunt două elemente dintr-un grup atunci X-1∙A ∙X = B , unde B este un element din grup.

Exprimăm această relaţie spunând că B este transformata de similitudine a lui A prin X sau că A şi B sunt elemente conjugate .

Menţionăm câteva proprietăţi ale elementelor cojugate : • orice element este conjugat cu sine însuşi .

Aceasta înseamnă că dându-se un element A se poate găsi cel puţin un element X astfel ca: A = X-1 ∙A ∙X Multiplicând la stânga cu A-1 rezultă: A-1 ∙A = E = A-1 ∙X-1 ∙ A ∙X = (X∙A)-1 ∙ ( A∙X), care este valabilă numai dacă A şi X sunt comutabile.

Astfel elementul X poate fi E sau orice element comutabil cu A .

• dacă A este conjugat cu B , atunci B este conjugat cu A . Acesta înseamnă că dacă A = X-1 ∙ B ∙X , atunci trebuie să existe un element Y în grup astfel că : B = Y-1 ∙A ∙Y . Efectuînd multiplicările potrivite rezultă: X∙ A∙X-1= X∙X-1∙B∙X∙X-1=B Dacă Y=X-1 şi Y-1=X obţinem B=Y-1∙A∙Y • dacă A este conjugată cu B şi C , atunci B şi C sunt conjugate între ele . Un set complet de elemente conjugate unul cu altul constituie o clasă a grupului .

Pentru a determina clasa dintr-un grup se poate începe cu un element şi se calculează toate transformările utilizând toate elementele din grup , apoi se ia un al doilea element care nu s-a găsit a fi conjugat cu primul şi i se determină toate transformările şi tot aşa până când toate elementele din grup au fost aranjate într-o clasă sau alta .

Ordinele tuturor claselor dintr-un grup trebuie să fie factori întregi ai ordinului grupului .

Grupurile de simetrie O listă completă de operaţii de simetrie îndeplineşte criteriile cerute de un grup matematic .

118

Prin set complet de operaţii de simetrie se înţelege un set în care orice produs posibil dintre două operaţii din set este de asemenea o operaţie din set.

Totalitatea elementelor de simetrie proprii moleculei formează un grup, un aşa numit grup punctual de simetrie.

O a doua cerinţă să existe un element din grup, E, astfel ca pentru oricare element X din grup, E∙X=X∙E=X este de asemenea satisfăcută.

Produsele operaţiilor de simetrie sunt asociative .

Ultima cerină ca fiecare element din gruo să aibă un invers este îndeplinită .

Pentru reflexia printr-un plan σ , inversa este tot σ şi σ xσ = σ2 = E Pentru o axă proprie Cnm inversa este Cnn-m , deoarece Cnm ∙ Cnn-m = E . În concluzie seturile complete de operaţii constituie grupuri .În caz că nu există alt element de simetrie decât E , avem un grup de ordinul 1 numit C1 .

Există şi grupuri care au mai multe elemente de simetrie .

Principalele tipuri de grupuri punctuale de simetrie Dacă molecula nu are nici un element de simetrie , singura operaţie de simetrie posibilă este operaţia de identitate .Avem de-a face cu un grup de ordinul 1 format din elementul E .Grupurile se notează convenţional cu simbolurile Schonflies.

Grupul amintit se notează cu simbolul C1.

Molecula având doar un plan σ, care generează operaţiile σ şi E .Acest grup de ordinul 2 se notează cu simbolul Cs .

Molecula care are numai un centru de inversiune face parte din grupul Ci , format din elementele i şi E .

Dacă molecula are doar o axă ciclică Cn, aceasta generează n operaţii de rotire. Simbolul grupului ciclic de ordinul n este Cn. Grupul de simetrie generat de o axă Sn poate fi de diferite tipuri , în funcţie de paritatea lui n .

Dacă n este par, Sn genereză n operaţii care formează un grup de ordinul n. Simbolul grupului este Sn cu excepţia grupului de ordinul 2 când se foloseşte notaţia Ci .

Dacă n este impar, molecula posedă atât o axă Cn căt şi un plan σn. Numărul operaţiilor este 2n,

iar simbolul este Cnh. Molecula având o axă Cn şi plane de simetrie verticale , numărul acestora va fi n. Dacă n este impar, cele n plane σn vor fi echivalente , aparţinând aceleiaşi clase. Dacă n este număr par, apar două clase de plane σv cu căte n/2 elemente.

Planele echivalente dintr-o clasă se notează cu σv, iar cele din cealaltă clasă sunt plane diedrice deoarece ele bisectează unghiul diedric format de două plane σv.

Simbolul lor este σd.

Grupul coţine 2n operaţii şi se notează cu simbolul Cnv. Dacă molecula are pe lăngă axa Cn şi axe C2 perpendiculare pe aceasta numărul lor va fi n .Pentru n număr impar cele n axe C2 sunt echivalente , iar dacă n este par, ele formează două clase de câte n/2 elemente. Grupul conţine 2n operaţii şi se notează cu Dn. Dacă la elementele grupului Dn se mai adaugă un σh rezultă grupul Dnh format din 4n elemente.

Avem cele n operaţii generate de Cn, n operaţii C2, o operaţie σh, iar printre produsele operaţiilor de mai sus apar n plane σv , deoarece C2 ∙ σh = σh ∙ C2 =σv Există câteva grupuri speciale dintre care grupurile infinite şi cele cubice. Dintre cele două grupuri infinite fac parte moleculele liniare care au toate o axă ciclică C∞ coliniară cu axa moleculei.

Această axă infinită genereză o infinitate de operaţii de rotire. Toate planele ce trec prin această axă sunt plane de simetrie , deci moleculele liniare au o infinitate de plane σv .

Dacă molecula nu are alte elemente de simetrie ea aparţine grupului C∞v. Moleculele liniare mai pot avea şi un plan de simetrie perpendicular pe axa moleculei .

Dintre grupurile cubice , cele mai importante sunt grupul tetraedrului şi cel al octaedrului .

Tetraedru.

Grupul de simetrie Td. Feţe: 4 triunghiuri echilaterale.

Vârfuri: 4.

Muchii: 4 .Operaţii de simetrie în număr de 24, formează următoarele clase în felul următor: E,8C3 , 3C2 , 6S4 ,6σd.

Octaedru .

Grupul de simetrie Oh. Feţe: 8 triunghiuri echilaterale.

Vârfuri: 6.

Muchii: 12 .Operaţii de simetrie în număr de

48 , formează următoarele clase în felul următor: E,8C3 , 6C4 ,6C2 ,3C2(=C42)I , 6S4 ,8S6 , 3σh, 6σd.

Pentru a determina cărui grup de simetrie aparţine o moleculă folosim următoarele reguli: 1. Molecula nu are nici o axă de simetrie .În acest caz putem avea următoarele situaţii: • molecula nu are nici un alt element de simetrie şi deci aparţine grupului C1.

• molecula are un plan de oglindire σ şi deci aparţine grupului Cs. • molecula are un centru de simetrie I şi deci aparţine grupului Ci. 2. Molecula are o axă Cn. În acest caz putem avea următoarele situaţii: • molecula nu are alte elemente de simetrie şi deci aparţine grupului Cn. • molecula are un plan de oglindire orizontal σn şi atunci aparţine grupului Cnh. • molecula area un plan de oglindire vertical σv şi atunci aparţine grupului Cnv. 3. Molecula are pe lângă o axă principală de rotaţie Cn cel puţin încă o axă C2. În acest caz avem următoarele situaţii : • molecula nu are nici un plan de simetrie şi în acest caz aparţine grupului Dn. • molecula are şi un plan de oglindire orizontal σn şi în acest caz aparţine grupului Dnh. 4. Molecula are o axă S2n. În acest caz putem avea următoarele situaţii : • molecula nu are nici un plan de oglindire verticală şi în acest caz aparţine grupului S2n .

• molecula area plan de oglindire verticală σd şi în acest caz aparţine grupului Dnd. 5. Molecula are mai multe axe de rotaţie Cn cu n≥3 .În acest caz se caută dacă aparţine grupului Td sau Oh. 6. Molecula prezintă o axă principală de rotaţie C∞ .In acest caz putem avea următoarele situaţii : • molecula nu are un plan de oglindire şi aparţine grupului C∞v .

• molecula are plan de simetrie σn şi atunci aparţine grupului D∞n .

7. Atomii aparţin grupului Kh .

Studiul proprietăţilor de simetrie ale atomilor şi moleculelor fiind efectat prin intermediul diverselor proprietăţi ale grupurilor punctuale cărora le aparţin atomi sau moleculele respective sunt

77 |

118

78 |

necesare cunoştinţe asupra proprietăţilor grupurilor şi în primul rând cunoştinţe asupra proprietăţilor algebrice ale acestora . În studiul proprietăţilor algebrice ale grupului un rol important îl joacă noţiunea de subgrup .

Fie G un grup şi H o submulţime a lui G .

Fie în G o lege de compoziţie p: GxG→G şi fie în H o lege de compoziţie q:HxH →H .

Se spune că H este un subgrup al lui G dacă el este un grup faţă de legea de compoziţie q şi dacă pentru oricare a, b € H avem: q(a , b) = p(a , b) Condiţia ca într-un grup G în care vom nota legea de compoziţie cu ,, ○ ”, două elemente X şi Y să aparţină unui subgrup H este că dacă X , Y€ H să avem X○Y-1 € H. Un subgrup H al lui G se numeşte subgrup ciclic dacă el este generat de un singur element h € H. Se numeşte omomorfism al unui grup G întruun grup G’ orice aplicaţie f : G→ G’ care satisface condiţia: φ( X ○ Y) = f(X) ○ f(Y) Fie un grup G şi X , Y € G . Dacă în G există condiţia X= a○y○a-1 elementele X şi Y se numesc conjugate.

Două elemente conjugate cu un al treilea element sunt conjugate între ele.

Fie X=a○y○a-1 şi Y=b○z○b-1 rezultă X=a○b○z○b-1○a-1 = a○b○z○(a○b)-1 Un element este conjugat cu el însuşi căci X=e○x○e-1 O mulţime G înzestrată cu legea de compoziţie este un grup şi poartă denumirea de produs al grupului G1 şi G2 şi se notează cu G= G1 x G2 .

Un astfel de produs a două grupuri poate fi definit de exemplu luând ca grupuri G1 , G2 , două subgrupuri oarecare ale unui grup G. Dacă subgrupurile G1 , G2 ale grupului G se bucură de proprietăţile următoare : 1) - G1∩ G2 = e , elementul neutru din G 2) - În G elementele lui G1 comută cu elementele lui G2 şi reciproc 3) - G1 x G2 = G , adică orice x € G se poate scrie ca produs x = x1 ○ x2 unde x1 € G şi x2 € G2 atunci produsul G1 x G2 are un nume special şi anume de produs direct .

Dacă avem n grupuri G1, G2 ……. Gn astfel că: • G1 ∩ G2 = e ; G1 ∩ G3 = e ; ……..G1∩ Gn =e • elementele grupului G1……..Gn comută

118

• G1 x G2 x……….Gn = G , adică oricare ar fi x € G , se poate scrie că x = x1 ○ x2 ○ …….○ xn cu x1 € G1, x2 € G2 ………xn € Gn atunci grupul G se numeşte produs direct al grupurilor G1 , G2 …….Gn şi se notează G = G1 ⊗ G2 ⊗ ……… ⊗ Gn O reprezentare în baza {Qk} a grupului G, arătându-se că aceasta este o reprezentare redusă constituie principiul aplicării teoriei grupurilor la studiul vibraţiilor, reducerea unei reprezentări fiid echivalentă cu transformarea bazei {qi} în baza {Qk}.

Grupurile punctuale de transformări de simetrie cărora le aparţin reactanţii în reacţiile periciclice pot fi C2, C3 sau C2n.

Modul de transformare al orbitalilor moleculari implicaţi în reacţiile periciclice la acţiunea transformărilor din unul din grupuri, poate fi studiat pe baza reprezentărilor grupului respectiv în baza formată din orbitalii moleculari .

Presupunem că în baza { j1……j2 } grupul G are reprezentarea G care poate fi reductibilă sau ireductibilă .

Grupurile C1, C3, C2n nu au decât reprezentări ireductibile unidimensionale şi anume: A şi B la C2, A’, A’’ la C3, A1, A2, B1, B2 la C2n.

Caracterul unei astfel de reprezentări nu poate fi decât +1 sau –1 .

Notaţii matriciale pentru operaţii de simetrie Operaţiile de simetrie dintr-o moleculă pot fi descrise printr-o matrice.

Identitatea Prin relaţia de identitate un punct de coordonate x ,y,z îşi păstrează coordonatele iniţiale: 1 0 0 0 1 0    0 0 1

x  x   y =  y      z   z 

Reflexiile Alegând ca plan de reflexie un plan principal în coordonate cartesiene (xy, yz, xz ) , reflexia unui punct schimbă semnul coordonatei perpendiculară pe plan şi lasă neschimbate cele două coordonate care definesc planul. Reflexia poate fi reprezentată astfel: s(xy):

s(xz)

1 0 0  0 1 0    0 0 -1

x  x       y =  y z  z     

1 0 0 0 - 1 0    0 0 1

x  x   y =  y     z   z   

Analog şi pentru s(yz) .

Inversiunea Pentru simpla schimbare a coordonatelor, fără permutarea lor trebuie introdusă matricea unitară negativă. x  x   y =  y        z   z  Mai întâlnim la grupurile de simetrie şi proprietatea de rotaţie proprie şi rotaţie improprie.

Studiul grupurilor este aşadar legat pentru chimie de studiul proprietăţilor de simetrie ale atomilor şi moleculei. Pe baza proprietăţilor de simetrie se pot explica cu ajutorul grupurilor o serie de regularităţi în spectrele de emisie şi absorbţie ale atomilor şi moleculelor, diverse comportamente ale unor molecule în reacţii chimice, se pot efectua mai comod o serie de calcule privind atomii sau moleculele.

De aici rezultă şi importanţă studiului teoriei grupurilor pentru chimişti.

Utilizarea grupurilor pentru caracterizarea simetriei are la bază faptul că transformările de simetrie care efectate asupra unei molecule, nu o modifică, formează din punct de vedere matematic, ceea ce se numeşte un grup .

Acest fapt este important pentru chimişti numai în măsura în care teoria grupurilor este un instrument.

0 - 1 0  0 -1 0     0 0 - 1

T

radiţie

şi modernitate în predarea religiei Profesor Rada Claudiu-Ion Şcoala Gimnazială Gura Văii -Bujoreni Motto

,,Orice cărturar cu învăţatură despre împărăţia cerurilor este asemenea unui gospodar, care scoate din vistieria sa noi si vechi”(Matei 13,52)

Aparent, acest subiect pune în discuţie cele două concepte situate la antipozi, însă, prin esenţa sa, tradiţia are un caracter peren când discută despre miezul său conceptual ,dar şi un caracter dinnamic, receptiv la modern, care poate fi integrat cu succes elementului tradiţiei şi de orice parte ne-am situa sub aspect dual ,,tradiţie-modernitate”, educaţia religioasă poate găsi susţinători dar şi contestatari.

Prin elementul său tradiţional, religia se ancorează în adevărul religios, şi printr-o privire retrospectivă se observă de departe meritul studierii religiei de-a lungul vremurilor.

Elementul de modernitate nu poate însemna reformulare sau un ,,aggiornamento’’, o tălmacire a adevarului religios în termeni accesibili, ci o cât mai fidelă transmitere a sensului.

Uitându-ne mai atent la motto-ul ales pentru acest referat, cele vechi se referă la esenţa adevărului religios, care raportat la tradiţie îşi găseşte obârşia de la Hristos, iar ,,noi’’ se referă la forma de prezentare pentru fiecare generaţie şi de aici aspectul de modernitate. Putem vorbi de un oarecare dihotomism: tradiţia , veche prin esenţă se îmbracă în modernitate prin formulare.

Dacă facem o scurtă comparaţie între formele de învaţământ: tradiţional şi modern, observăm că: • în învaţamântul tradiţional, axat pe memorarea informaţiei,.cel ce cunoaşte informaţiile poate automat opera cu ele la un nivel satisfăcător.

Această concepţie a generat pe alocuri performanţe înalte, dar la nivelul masei de elevi a generat eşecuri. Nu de puţine ori ni s-a întâmplat să asistăm la o lecţie obişnuită. Elevii sunt în bănci, unii în spatele celorlalţi, câte unul sau câte doi, ca

79 |

118

80 |

pe vremea străbunicilor. Toţi au privirile aţintite înainte (acolo sunt catedra şi profesorul). Asta li se cere: privirea în faţă.Unde găsesc ei răspunsurile la confruntările personale? La profesor, în spatele colegului, departe de zidurile şcolii?...

• învăţarea modernă concepe crearea de competenţe şi capacităţi şi deşi astăzi, enciclopedismul cunoaşterii este imposibil de atins, dezideratul şcolii moderne vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional, iar dominanţa activităţii didactice trece pe asimilarea instrumentelor de accesare şi prelucrare a informaţiilor. Dacă participăm la o activitate folosind metode moderne, observăm că elevii sunt pretutindeni în clasă, ei se grupează / sunt grupaţi potrivit opţiunilor de studiu şi resurselor asigurate de profesor, privesc unii la alţii, faţă în faţă. Ei comunică. Toţi au şansa dialogului efectiv. În parteneriat cu profesorul ei vor găsi răspunsurile…

Noile metode de predare caută să implice elevul printr-o predare interactivă în care acesta să nu fie doar un receptor pasiv, ci prin managementul profesorului, să efectueze un act de descoperire personală a informaţiei religioase şi o interiorizare a acesteia.

Elemente moderne în predarea religiei pot fi pe lângă folosirea unor metode moderne de predare şi conceperea de proiecte noi, implicare ,activism, publicitate, lucru pe echipe, lectii AEL, concursuri pe teme religioase, programe de întrajutorare, ecologie, discuţii pe teme de actualitate.

Tot de modernitate se poate vorbi în predarea religiei atunci când o abordăm din punct de vedere interdisciplinar sau transdisciplinar, posibilitaţile fiind felurite. În tot ceea ce face, religia este chemată să dea un răspuns la dilemele, convulsiile societăţii, iar răspunsul educaţiei religioase este unul de natura revelată şi deşi fondul problemelor nu s-a schimbat, ele au devenit tot mai acute, iar omul nu încearcă să le afle rezolvarea cu ajutorul dat de Dumnezeu , şi nu minţim când spunem că, educaţiei religioase nu-i lipseşte nimic: de multe ori lumea deşi are urechi nu prea aude, şi deşi are ochi nu vede, iar inima nu simte.

Pedagogia activizării subiecţilor educaţiei se bazează pe valoarea implicării şi participării active a acestora în procesul propriei instrucţii şi educaţii.

118

Provocările lumii contemporane, evoluţia societăţii secolului al XXI-lea - în care dezvoltarea spiritului active, abilitatea de a gândi critic, deschis, creativ, de a fi cooperant în realizarea de activităţi , de a accepta puncte de vedere diferite şi de a lua decizii corecte pe baza acestora, constituie o premisă a integrării în noile structuri sociale şi determină modificări şi în planul educaţiei.

Prin specificul conţinuturilor vehiculate –adevăruri de credinţă, experienţe religioase etc.- educaţia religioasă pare să fie orientată prepoderent către descriptivism.Totuşi aceasta nu se rezumă numai la componenta descriptivă, ci implică o componentă acţională importantă cu valenţe formative care urmăresc interiorizarea valorilor religioase, formarea atitudinilor şi a deprinderilor de comportament morel-religios, stimularea iniţiativei, a gândirii critice si a creativităţii, pregatirea pentru inserţia socială activă şi responsabilă.

Considerând că presupoziţiile oportunităţii, adecvaţiei şi congruenţei metodologice sunt asigurate, am putea avansa o serie de exigenţe şi cerinţe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire (facem precizarea că , în fapt, metodologia a făcut paşi importanţi în această direcţie) : - punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire, care să soluţioneze adecvat noile situaţii de învăţare; dezvoltarea în ,,cantitate”a metodologiei, prin adecvarea şi integrarea unor metode nespecifice, din alte spaţii problematice dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe (de pildă, folosirea în învăţământ a brainstormingului, care este- la origine – o metodă de dezvoltare a creativităţii); creşterea în cantitate a metodelor nu este însă soluţia cea mai fericită; - folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative prin activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi apelarea la metode passive numai atunci când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor (în mai toate metodele identificăm această potenţialitate) şi minimalizarea efectelor passive ale acestora; fructificarea dimensiunii şi aspectelor ,,calitative”ale metodei; - extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici ( în planurile activitate- pasivitate, abstractizare-concretitudine, algoritmicitate-euristicitate etc.) şi nu prin dominanţă metodologică; renunţarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăţi şi flexibilităţi metodologice, care să vină în Întâmpinarea trebuinţelor diverse ale elevilor şi care să se adecveze permanent la noile situaţii de învăţare; - instrumentizarea optimă a metodologiei, prin

integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învăţării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învăţământ, oricât de sofisticat ar fi el , ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspective metodologică ( cum ar fi diferite programe structurale explicit pentru învăţarea asistată de ordinator); - extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaţionale ale activităţii didactice, respective aspectul comunicaţional pe axa professorelevi sau pe direcţia elevi-elevi; atenuarea tendinţei magistrocentriste a metodologiei didactice; întărirea dreptului elevului de a învăţa prin participare, alături de alţii; - accentuarea tendinţei formative-educative a metodei didactice; extinderea acelor metode nu de transmitere a cunoştinţelor, ci de căutare şi identificare a acestora pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanentă; promovarea unor metode care efectiv ajută pe elevi în perspective dorită; adecvarea metodelor la realitatea existentă, ,,pragmatizarea” metodologiei În cele ce urmează, am considerat doar să mai amintim încă o dată câteva din metodele noi care pot fi folosite în cadrul orelor de către profesorii de religie, rămânând ca ele să fie experiate şi aprofundate de către fiecare dascăl în ,,universul fascinant de cincizeci de minute’’ (ora de curs): Brainstorming-ul ( ,,asalt de idei”), Scrierea liberă, Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi, Ciorchinele, Sinelg(,,Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii”), Cubul, Studiul de caz , Phillips 6-6, Cadranele, Turul Galeriei, Jocul de rol , ,, Ştiu/ Vreau să ştiu/Am învăţat’’, ,,Mozaicul’’. Prezentarea succintă a câtorva dintre metodele noi de predare a religiei nu epuizează subiectul prezentat, rămânând ca fiecare cadru didactic să aprofundeze în mod personal vasta paletă de metode. Însă, ca o concluzie generală şi din experienţa acumulată până acum, putem afirma cu certitudine că ancorarea şcolii româneşti în secolul XXI, presupune în mod obligatoriu utilizarea unor astfel de metode moderne.

Nu este cazul să absolutizăm utilizarea acestor metode în detrimentul celor clasice. Un adevărat profesionist în predare (indiferent de disciplină) va trebui să ştie să adapteze demersul didactic. Sunt lecţii care în mod cert produc performanţe şcolare superioare numai cu ajutorul metodelor moderne, dar sunt şi lecţii în care prezenţa acestora nu este obligatorie. Interesul elevilor pentru lecţii creşte ori de câte ori sunt folosite astfel de metode în predare. Prestanţa profesorului care le foloseşte este şi ea, în mod sigur, mai ridicată.

Un adevarat profesionist va combina metodele tradiţionale , a căror valoare este demonstrată în timp, cu cele moderne pentru activizarea elevilor, ca ei să dobândească competenţe în cadrul educaţiei religioase.

Bibliografie

• Cucoş Constantin, ,,Educaţia religioasă”, Editura Polirom, Iasi, 1999; • Maica Magdalena, ,,Cum să comunicăm copiilor credinţa ortodoxă”, Editura Deisis, Sibiu, 2006; • Opris Dorin si Opris Monica, ,,Metode active de predare-învăţare”, Editura Sfantul Mina, Iasi, 2006; • Sebu Sebastian, ,,Metodica predării religiei”, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2002.

C

u l t u r a

organizaţională a şcolii

Educatoare Popa Florina Grădinița cu Program Normal „Micul Prinţ” Ocnele Mari Vâlcea Terrmenul de cultură,desemnează în mod obişnuit un ansamblu de idei,credinţe,tradiţii,valori şi cunoştinţe,pe care se fundamenteaza acţiunea umană.

Dacă aplicăm acest concept la organizaţii,putem da o definiţie practică pentru cultura organizaţională,în care ideile,credinţele,tradiţiile,valorile şi cunoştinţele,îşi găsesc expresia în stilul managerial dominant,în felul în care se efectuează munca,în modul în care sunt motivaţi oamenii,în imaginea publică a organizaţiilor. Şcoala este o organizaţie care învaţă şi care produce învăţare. Cultura organizaţională a şcolii se referă la valorile,atitudinile,credinţele,normele,tradiţiile şi obiceiurile care s-au format de-a lungul timpului într-o anumită unitate şcolară şi s-au transmis din generaţie în generaţie celor care fac să funcţioneze instituţia şcolară respectivă.

Printre valorile dominante ale dezvoltării organizaţiei şcolare pot fi enumerate:

81 |

118

82 |

-orientarea spre acţiune,bazata pe o structurare a scopurilor,obiectivelor si priorităţilor; -orientarea spre ,,client,,,îndeosebi spre actorii actului pedagogic-profesori şi elevi; -accentuarea acţiunilor de colaborare între toţi membrii organizaţiei-stimularea comunicării atât pe orizontală,cât şi pe verticală,instituirea unui climat optim pentru afirmarea opiniilor personale în ceea ce priveşte dezvoltarea instituţionala a şcolii; -stimularea şi susţinerea autoperfecţionării şi autodezvoltării,prin formarea ,,conştiinţei de sine” a şcolii.

Cultura organizaţională a şcolii poate fi abordată din două perspective: -cultura normativă (aspectul formal)-se referă la ansamblul de reguli,norme,poziţii,ierarhii,cu caracter formal,aşa cum sunt ele înscrise în documentele care reglementeaza activitatea,respectiv de unitatea şcolară -cultura expresivă (aspectul informal)-se exprimă prin ansamblul trăirilor, sentimentelor , aspiraţiilor ,prin simbolistica organizaţiei,ritualuri,ceremonii În mediul şcolar se poate vorbi de cultura organizaţională a cadrelor didactice,dar şi de cultura organizaţionala a elevilor.

Cultura organizaţională a cadrelor didactice este segmentul culturii organizaţionale a unei şcoli care este cel mai puternic diversificat.

Criterii de clasificare: -criteriul sexului,cultura feminină şi cea masculină; -criteriul statutului professional, cultura profesorilor, a învăţătorilor; -criteriul vârstei, cultura tinerilor şi cea a vârstnicilor; -criteriul vechimii,cultura noilor veniţi şi cea a profesorilor cu vechime; Cultura organizaţională a elevilor se referă la modul de a vorbi cu colegii,ori cu alte persoane din şcoală,modul de a se îmbrăca,preferinţele muzicale sau pentru anumite jocuri,diverse strategii de adaptare la instituţia şcolii şi pe care elevii şi le impărtăşesc unii altora sau le dobândesc prin experienţă personală.

Elevii îşi produc propria lor cultură,care este transmisă fiecărei noi generaţii ce intră în şcoala lor.

Există mai multe tipuri de strategii care se identifică cu diferite moduri de asimilare a culturii de către şcolari.

Strategia implicării- există un răspuns puternic pozitiv la obiectivele educative propuse de şcoală.

Strategiile de conformare se împart, la rândul lor, în mai multe categorii: identificarea-elevii simt o anumită afinitate pentru obiectivele şcolii; remarcarea-elevii au

118

ca obiectiv maximizarea propriilor beneficiişi nu sunt deranjaţi de lipsa de popularitate in grupurile şcolare; oportunismul- elevii au momente frecvente de alunecare către alte modele de comportare,pe care le încearcă înainte de a se stabili la unul dintre ele.

Strategia de colonizare a şcolii îmbină indiferenţa faţă de obiectivele şcolii cu ambivalenţa atitudinii cu privire la mijloace.

Strategia intransigenţei-elevii sunt indiferenţi şi resping mijloacele de a atinge obiectivele educative.

Strategia înlocuirii-elevii resping obiectvele şi mijloacele şcolii,dar le substituie cu altele.

Bibliografie

• Emil Păun, Ştiinţele Educaţiei, Structuri, conţinuturi, tehnici, Ed.Polirom, 1999

Î

nvăţământul

profesional şi tehnic, provocări şi soluţii Prof. Predescu Georgeta Liceul Tehnologic “Oltchim” Rm. Vâlcea

Multe ţări se confruntă cu lipsa forţei de muncă calificate într-o serie de industrii şi în special în domeniul tehnic. Aceste lacune persistă, în ciuda unor rate ale şomajului ridicate, chiar şi în economiile dezvoltate. Multe locuri de muncă rămân neocupate deoarece potenţialii lucrători nu posedă competenţele şi pregătirea cerute de industriile respective. Învăţământul profesional şi tehnic are potenţialul de a aborda ambele probleme: lacunele de competenţe şi reducerea şomajului. Cu toate acestea, ÎPT suferă de percepţia că acesta este inferior învăţământului general teoretic. În majoritatea ţărilor, elevii, părinţii şi consilierii în carieră încă manifesta o tendinţă puternică în favoarea educaţiei la o instituţie de invăţământ teoretic şi consideră programele de ÎPT ca un “al doilea nivel” de opţiune, potrivit pentru elevii cu aspiraţii sau abilităţi academice inferioare.

Rezultatul este următorul: şcolile tehnologice

sunt percepute ca fiind de calitate inferioară. Datorită investiţiilor insuficiente, acestea suferă din ce în ce mai mult de infrastructură relativ inferioară şi, în consecinţă, lipsa echipamentului şi a atelierelor moderne necesare elevilor pentru însuşirea abilităţilor şi competenţelor practice adecvate viitoarei calificări. În consecință, deficitul de investiţii duce la rezultate din ce în ce mai slabe în rândul absolvenţilor şi întăreşte percepţia că învăţământul tehnologic este un substitut pentru învăţământul teoretic.

O problemă conexă este aceea că, în cadrul programelor de ÎPT există deseori un deficit de reglementare a supravegherii, ceea ce poate duce la variaţii semnificative ale calităţii. Ca urmare, angajatorii nu cunosc programele după care se predă în şcoli şi nu se pot baza pe un flux continuu al absolvenţilor de calitate. În unele cazuri, angajatorii sunt nevoiţi să recalifice angajaţii pentru însuşirea noilor competenţe necesare pentru meserii specifice.

Această situaţie poate fi inversată prin adoptarea unor măsuri specifice, precum modernizarea şcolilor tehnologice şi asigurarea relevanţei învăţământului tehnic pentru angajatori, dar pentru a face acest lucru, toate părţile interesate în sistemele naţionale de educaţie - guverne, companii industriale, furnizori de educaţie ÎPT şi studenţii/ elevii vor trebui să colaboreze şi să lucreze pentru adoptarea celor mai bune practici.

O cercetare aprofundată privind educaţia din întreaga lume a relevat patru factori care constituie cheia succesului sistemelor de învăţământ profesional şi tehnic: Un ecosistem coordonat Toate părţile interesate trebuie să alinieze interesele lor şi să lucreze împreună pentru a se asigura că ecosistemul ÎPT reprezintă interesele tuturor participanţilor. Aceasta include existenţa unui organism de supraveghere, care relaţionează cu părţile interesate pentru a stabili direcţia strategică pe termen lung a sectorului profesional şi tehnic, precum şi mijloacele de acreditare a programelor de ÎPT pentru a creşte atractivitatea şi credibilitatea, atât pentru studenţi/ elevi, cât şi pentru potenţialii angajatori.

Fonduri guvernamentale şi asistenţă bazate pe performanţă Specialiştii in educaţie consideră că finanţarea bazată pe stimulente reprezintă un instrument eficient care conduce la calitate în şcolile tehnologice si profesionale. Aceste stimulente ar trebui să lege un set de indicatori de performanţă cheie asupra

cărora toate părţile interesate sunt de acord. Şcolile tehnologice care adaptează rezultatele studenţilor la nevoile industriei - fapt evidenţiat de o puternica rată a ocupării forţei de muncă a absolvenţilor - vor fi recompensate cu mai multe fonduri pentru a extinde programele lor.

Paritate şi mobilitate între învățământul teoretic şi tehnologic Percepţia negativă a elevilor ÎPT decurge și din practica curentă de separare a învăţământului profesional şi tehnic într-un flux de educaţie distinctă în care elevii care nu reuşesc să îndeplinească standardele de calitate impuse de învăţământul general teoretic sunt trimişi, fără nicio opţiune pentru a reveni. Schimbarea acestei percepţii şi creşterea interesului elevilor în învățământul tehnic impune creşterea mobilităţii pe orizontală şi pe verticală între cele două fluxuri. Transferurile de credit între învăţământul profesional şi tehnic şi cel teoretic ar atrage mai mulţi studenţi/ elevi, de mai bună calitate la programele de ÎPT. Sprijin susţinut al industriei Industria poate juca un rol critic în dezvoltarea ecosistemului ÎPT. Având în vedere nevoia lor de absolvenţi cu înaltă calificare, companiile industriale si ageții economici pot oferi informaţii cu privire la cerinţele lor pentru absolvenţii ÎPT, inclusiv abilităţi specifice şi nevoile forţei de muncă cerute, pe termen scurt şi lung. Reprezentanţii industriei pot colabora cu furnizorii de ÎPT pentru a dezvolta programele de învăţământ şi pot încheia contracte de finanţare pentru formarea specifică. Ucenicia ar oferi, de asemenea, experienţa lumii reale pentru studenţi/ elevi şi ar creşte probabilitatea angajării la absolvire.

Multe ţări au recunoscut beneficiile de îmbunătăţire a ecosistemelor lor ÎPT şi au luat măsuri active în această direcţie. Un sistem de ÎPT bun ar putea declanşa un efect de undă în economia naţională. În primul rând, aceasta ar îmbunătăţi percepţia de ÎPT şi ar duce la creşterea inserţiei profesionale şi a cererii pentru absolvenţii ÎPT. Ulterior, aceasta ar creşte solicitarea tinerilor pentru înscrierea în şcolile tehnice si profesionale. În continuare, muncitorii calificaţi formaţi în aceste şcoli ar creşte investiţiile în economie. În cele din urmă, nivelurile crescute de calificare ar spori productivitatea, competitivitatea şi eficienţa, rezultând în randamente pozitive pentru angajatori şi salarii mai mari pentru angajați. În concluzie, deşi ÎPT nu este un panaceu pentru toate relele economice, măsuri de îmbunătăţire a sistemelor nationale de ÎPT pot aduce beneficii

83 |

118

84 |

clare. Ţările care îmbunătăţesc ofertele lor de ÎPT pot ajuta la reducerea decalajului dintre competenţe şi pot veni în sprijinul cerinţelor de muncă ale angajatorilor din sectorul privat, ceea ce va duce la reducerea şomajului, creşterea productivităţii şi a competitivităţii nationale. Aceste câştiguri sunt în primul rând de natură economică dar au, de asemenea, efecte pozitive pentru societăţi, cum ar fi menţinerea elevilor în şcoală şi reducerea abandonului, reducerea sărăciei precum și promovarea învăţării pe tot parcursul vieţii în rândul cetăţenilor.

Bibliografie • http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/ecvet_en.htm • http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/vet_en.htm • h t t p : / / w w w. t v e t . r o / i n d e x . p h p / r o / dezvoltarea-invatamantului-profesionalsi-tehnic/164.html • www.bcgperspectives.com/content/ articles/education_public_sector_ vocational_education/ • h t t p : / / w w w. t v e t . r o / i n d e x . p h p / r o / dezvoltarea-invatamantului-profesionalsi-tehnic/date-statistice-privind-ipt.html • http://www.ei-ie.org/en/websections/ content_detail/3267 • http://pages.ei-ie.org/library/libraries/ detail/124 • http://www.skillsdevelopment.org/ research_projects/from_prejudice_to_ prestige.aspx#.UUBn29ZKaA4

118

S

trategii

de educaţie nonformală

Briceag Elena Diana Grădiniţa cu Program Prelungit Traian Râmnicu Vâlcea „Şcoala n-ar trebui să fie o magazie de cunoştinţe străine”, ci ar trebui „să fie orientată spre dezvoltarea calităţilor personalităţii, adică spre un învăţământ educativ” Educaţia nonformală alături de educaţia formală şi educaşia informală reprezintă ansamblul acţiunilor şi al influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Pentru a deveni o dimensiune permanentă a existenţei umane, educaţia trebuie să aibă un caracter global, conjugând armonios şi eficient educaţia formală cu cea nonformală şi informală.

Clasificarea formelor educaţiei poate urma o traiectorie socială polară, care reflectă gradul de organizare şi eficacitate pedagogică angajat, prin modalităţi variate: a) la nivel instituţional: - educaţia formală - educaţia nonformală; b) la nivel noninstituţional: - educaţia informală Criterii de comparaţie a) Cine face educaţie: • şcoala în cazul educaţiei formale • muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor, organizaţiile nonguvernamentale în cazul educaţiei nonformale • familia, grupul de prieteni, mass media în cazul educaţiei informale (Pasi Sahlberg, “Building Bridges for Learning – Recunoaşterea şi valorificarea educaţiei nonformale în activităţile cu tinerii”). b) Subiectul educaţiei (actorii care desfăşoară acţiuni de educaţie) - instituţii de educaţie (şcoli, grădiniţe, licee, universităţi- instituţii a căror principală misiune este educaţia) în cazul educaţiei formale

- instituţii culturale (teatre, muzee, biblioteci, case de cultură etc.), organizaţii nonguvernamentale, alte instituţii care au ca misiune conexă educaţia şi cultura în cazul educaţiei nonformale - familia, media, grupul de prieteni, oricine exercită o influenţă educaţională neintenţionată sau neorganizată în cazul educaţiei informale c) Gradul de pregătire al „educatorului” - personal didactic calificat în cazul educaţiei formale - personal calificat în diferite domenii de activitate, uneori având şi pregătire didactică în cazul educaţiei nonformale - pregătire didactică absentă sau sporadică, pregătirea nu este o condiţie a influenţei educaţionale în cazul educaţiei informale d) Finalităţi ale educaţiei - clar stabilite şi gradate pe etape de studiu, pe discipline etc. în cazul educaţiei formale - stabilite pentru fiecare activitate, fără o organizare pe termen lung în cazul educaţiei nonformale - nestabilite în cazul educaţiei informale e) Conţinutul educaţiei - organizat pe ani de şcolaritate (etape de vârstă), pe profiluri / filiere profesionale în cazul educaţiei formale - relativ organizat pe arii de interes în cazul educaţiei nonformale - neorganizat, contextual în cazul educaţiei informale f) Modalităţi de certificare - certificate recunoscute la nivel naţional/ internaţional în cazul educaţiei formale - certificate de participare, certificate de absolvire a unor stagii în cazul educaţiei nonformale - fără certificare în cazul educaţiei informale Educaţia nonformală este definită astfel: • educaţia primită în afara şcolii sau în afara

anilor afectaţi prin statutul şcolarităţii („Dicţionarul intenaţional al educaţiei”) • educaţia care are loc în afara şcolii- de exemplu, prin influenţa mediului familial, al grupurilor de prieteni şi al mediului de viaţă ( Terry G. Page et al., 1977) • educaţia urmărită în afara sistemului şcolar, într-o manieră regulată sau intermitentă; educaţia nonformală poate fi considerată ca un ansamblu de mijloace extraşcolare de a dobândi cunoştinţele generale sau calificări profesionale („Terminologia învăţământului tehnic şi profesional, 1978); • orice activitate educativă structurată întrun cadru nonşcolar (diferite organizaţii ale tinerilor, cluburi, asociaţii dicerse, ONG-uri etc.) ( „Vocabularul educaţiei”, 1979); • orice activitate organizată în mod sistematic, creată în afara sistemului formal şi care oferă tipuri selectate de învăţare a subgrupelor specifice populaţiei- atât copii, cât şi adulţi (Coombs şi Ahmed, 1974); • o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formative ) C. Moise, T. Cozma) • reprezintă ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate întrun cadru instituţionalizat extradidactic constituit ca „o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate nonformal( Văideanu, George).

Educaţia nonformală, îşi are începuturile încă din timpul fondării educaţiei. O caracteristică nou apărută la acest tip de educaţie, este rolul de mijlocitor pentru cei care nu au acces la educaţia formală. Acest tip de educaţie conţine majoritatea influenţelor educative, care au loc în afara clasei.

Acestea sunt activităţi extradidactice sau activităţi opţionale sau facultative.

Educaţia nonformală are un caracter mai puţin formal, dar cu acelaşi rezultat formativ. Acţiunile educative, care sunt plasate în cadrul acestui tip de educaţie, sunt flexibile, şi vin în întîmpinarea diferitelor grupuri sociale, particular pentru fiecare persoană.

Educaţia nonformală este caracterizată prin: • răspunderea concretă la cerinţele fixate;

85 |

118

86 |

• permite momente de abstractizare, prin extragerea de cunoştinţe din viaţa practică; • scoate din educaţie, funcţia de predare, lăsând loc funcţiei de învăţare; • elevii sunt implicaţi în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea acestor activităţi; • are caracter facultativ sau opţional; • nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă; • permite punerea în valoare a aptitudinilor şi intereselor copiilor şi tinerilor; • permite o mare varietate de forme, flexibilitate sporită a formelor, cunoaşte modalităţi diferite de finanţare; • facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri sau interdisciplinar; • accentuează obiective de tip formativeducativ.

Educaţia nonformală oferă un set de experienţe sociale necesare, utile pentru fiecare copil, tânăr sau adult, complementarizând celelalte forme de educaţie prin: • valorificarea timpului liber al elevilor, din punct de vedere educaţional; • oportunităţi pentru valorificarea experienţelor de viaţă ale elevilor, prin cadrul mai flexibil şi mai deschis şi prin diversificarea mediilor de învăţare cotidiene; • participare voluntară, individuală sau colectivă; • modalităţi flexibile de a răspunde intereselor elevilor - gama largă de activităţi pe care le propune şi posibilitatea fiecărui elev de a decide la ce activităţi să participe; • dezvoltarea competenţelor pentru viaţă şi pregătirea tinerilor pentru a deveni cetăţeni activi; pe lângă informaţiile şi competenţele specifice anumitor domenii de activitate în care se încadrează proiectele sau activităţile nonformale, elevii îşi dezvoltă şi capacităţi organizatorice, capacităţi de autogospodărire, de management al timpului, de gândire critică, de adoptare a unor decizii sau rezolvare de probleme; • un cadru de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi

118

capacităţi, de manifestare a talentelor în artă, cultură, muzică, sport, pictură, IT etc.

Obiectivele pedagogice specifice educaţiei nonformale completează resursele educaţiei formale la nivelul unor coordonate „de vocaţie” aşa cum precizează Viviane Landsheere: • sprijinirea elevilor, studenţilor, adulţilor etc. cu şanse speciale-minime-maxime, de reuşită şcolară, profesională etc; • stimularea dezvoltării personalităţii elevilor, studenţilor etc. şi a comunităţii educative locale, la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare, relevante în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic; • valorificarea adecvată a strategiilor de proiectare-realizare a acţiunilor (de formare si de perfecţionare profesională; • de organizare a timpului liber; de alfabetizare funcţională a grupurilor sociale defavorizate.

Educaţia nonformală sprijină, direct şi indirect, acţiunile şi influenţele sistemului de învăţământ prin două circuite pedagogice principale: a) un circuit pedagogic situat în afara clasei: - cercuri pe discipline de învăţământ, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; - ansambluri sportive, artistice, culturale etc; - întreceri, competiţii, concursuri, olimpiade şcolare. b) un circuit pedagogic situat în afara şcolii: • activităţi perişcolare- organizate special pentru valorificarea educativă a timpului liber: • cu resurse tradiţionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universităţi populare, vizionări de spectacole (teatru, cinema etc.) şi de expoziţii etc; • cu resurse moderne: videotecă, mediatecă, discotecă; radio- televiziune şcolară; instruire asistată pe calculator, cu reţele de programe nonformale etc; • activităţi paraşcolare- organizate în mediul socio-profesional, ca „soluţii alternative” de perfecţionare, reciclare, instruire permanentă, instituţionalizate special la nivel de presă pedagogică, radio-televiziune şcolară; cursuri,

conferinţe tematice - cu programe speciale de educaţie permanentă etc.

Teoria „deşcolarizării societăţii” a lui Ivan Iuich propune „patru reţele ale cunoaşterii” caracteristice pentru „noile instituţii educative” de tip nonformal: a) o reţea de „servicii utilizată în activitatea zilnică „ care pun la dispoziţia publicului diferite „obiecte educative”: instrumente, biblioteci, laboratoare, săli de expoziţii, săli de spectacol, muzee etc; b) o reţea de „schimburi de cunoştinţe” actualizate, bazată pe „o listă de persoane” dispuse şi capabile de asemenea activităţi; c) o reţea de comunicare susţinută printrun organism care „facilitează întrunirile între „semeni” şi înregistrarea dorinţelor în materie de educaţie; d) o reţea de adrese ale persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de „servicii educative” oferite chiar la nivelul unui „anuar”.

Conţinuturile educaţiei nonformale urmăresc desfăşurarea unei activităţi cu caracter formativ, prin excelenţă, dirijate de personalul specializat în strânsă legătură cu părinţii, elevii, organizaţiile nonguvernamentale social-culturale.

Conţinutul şi metodologia educaţiei nonformale evidenţiază următoarele note specifice care apar la nivel funcţional-structural pe fondul unui plus de flexibilitate realizat în raport cu educaţia formală şi de deschidere în raport cu educatia informală: a) proiectarea pedagogica neformalizată, cu programe deschise spre interdisciplinaritate şi educaţie permanentă - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic etc; b) organizaţia facultativă, neformalizată (ONG), cu profilare dependentă de opţiunile elevilor şi ale comunităţilor şcolare şi locale, cu deschideri speciale spre experiment şi inovaţie; c) evaluarea facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale.

Aceste note specifice explică avantajele dar şi limitele educaţiei nonformale dependente de incapacitatea momentană a acesteia de validare socială a rezultatelor care „nu conduc decât rareori la o calificare oficială a competenţelor” după Viviane De Landsheere.

Exemple de programe sau de activităţi de educaţie nonformală

1. Activităţi directe în sprijinul instruirii elevilor - activităţi individuale - consultaţia - antrenamentul - activităţi de grup - meditaţia - cercul pe materii - vizita de lucru 2. Activităţi directe în sprijinul educării elevilor - formarea competenţelor de organizareautoorganizare - atribuirea de sarcini - organizarea clasei de elevi - acţiuni unidisciplinare - excursia de studiu - concursul şcolar, olimpiade - sesiuni de comunicări ştiinţifice - activităţi pluri şi interdisciplinare - cercurile extracurriculare ( tehnologic, cultural, ecologic, sportiv, umanitar) - serbările şcolare - competiţii culturale - competiţii sportive - expoziţii şcolare - vizite de studiu în ţară sau în alte ţări - ateliere teoretice şi practice (pictură, muzică, fotografie, graffitti, teatru, IT) - activităţi culturale -vizite la muzee, centre culturale - mese rotunde - tabere şcolare - cluburi şcolare - jocuri interculturale (“Derdienii”, “Trenul European”), jocuri de cooperare - discuţii în grupuri mici sau în plen despre probleme care îi preocupă pe tineri la ora actuală - acţiunile organizaţiilor nonguvernamentale ( Crucea Roşie, Salvaţi copiii, Organizaţia Naţională „Cercetaşii României”) prin promovarea de proiecte pe cele cinci piste educaţionale (dezvoltarea fizică, dezvoltarea intelectuală, dezvoltarea afectivă, dezvoltarea socială, dezvoltarea spirituală).

3. Activităţi indirecte în spijinul educării -comemorări sau festivităţi

87 |

118

88 |

- şcoala părinţilor - şedinţa cu părinţii - consultaţii pentru părinţi - invitaţi- personalităţi, reprezentanţi ai unor instituţii culturale, sportive, medicale, organizaţii socio-profesionale 4. Activităţi indirecte în spijinul instruirii - amenajarea unor spaţii destinate unei discipline: punctul, colţul, centrul, atelierul... disciplinei - traducerea unor mijloace informatice de predare În ceea ce priveşte desfăşurarea educaţiei nonformale, L. Srinivasan (1985) distingea patru mari opţiuni metodologice generale: - centrată pe conţinuturi (sănătate, planing familial, formare agricolă); - centrată pe probleme ale vieţii cotidiene; - centrată pe conştientizare (în vederea cunoaşterii şi respectării drepturilor şi libertăţilor individuale); - educaţie umanistă (cultivarea unei imagini corecte despre sine, a încrederii în capacităţile de iniţiativă, de creaţie, de decizie.

Dezvoltarea educatiei nonformale oferă sugestii şi chiar soluţii pentru depăşirea prelungitei „crize a şcolii”.

Limitele educaţiei nonformale reflectă fluiditatea structurilor organizatorice focalizate în prea mare măsură asupra obiectivelor pe termen scurt şi asupra „libertăţii” metodologice a educatorilor. Ele comportă, astfel, trei riscuri pedagogice majore: - promovarea unui activism de suprafaţă dependent doar de îndeplinirea obiectivelor concrete; - avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelaţia funcţională dintre subiectul şi obiectul educaţiei; - eludarea posibilităţilor de validare socială reală a rezultatelor în raport cu „diplomele şi certificatele” obţinute la nivelul educaţiei formale.

- neimplicare totală ci doar de suprafaţă a celor care îndrumă aceste activităţi Educaţia nonformală oferă un câmp motivaţional mai larg şi mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalităţii elevului, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influenţelor pedagogice informale, aflate, altfel, într-o expansiune cantitativă greu controlabilă.

C

118

Bibliografie • Cerghit, I., Neacşu, I., Pânişoară, O., Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, 2001.

• Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1991.

• Cerghit, Ioan, Modele de instruire alternative şi complementare, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002.

• Cucoş, C. Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

• Ionescu, M., Radu, I. (Coord.), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

• Jinga, I., Istrate, E. (Coord.), Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1998.

• Păun, Emil, Potolea, Dan, (Coord.)

Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2002.

• Păun, Emil, Şcoala – abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.

opilul

– familia - biserica

Inv. Rotea Anca Maria Școala Gimnazială Nicolae Balcescu DrăgășaniVâlcea

Poate un sculptor să trateze bolnavii? Poate un doctor să sculpteze? Numai dacă au fost învăţaţi.

Un doctor poate să înveţe sculptura, aşa cum un sculptor poate să înveţe medicina. Dar fiecare părinte nu numai că poate, ci şi trebuie să înveţe să fie părinte.

A fi un bun părinte este o artă, cum o artă este a fi un bun doctor. Copiii învaţă adevărul despre trăirea în harul lui Dumnezeu în familiile lor. Părinţii care nu trăiesc în acest har nu vor putea să-i înveţe pe copiii lor cum să dobândească o credinţă vie. A fi părinte nu este o meserie pe care o înveţi vrei nu vrei!

Fiecare părinte poate descoperi noi şi noi moduri de a-i apropia pe copii de cunoaşterea lui Dumnezeu. Cel mai important lucru este ca aceştia

să fie crescuţi într-un mediu de credinţă, în care să simtă cât de importantă este pentru părinţii si pentru famila lor legătura cu Dumnezeu. Este o cruce destul de grea pentru părinţi să fie modele pentru copiii lor.

Pentru că aceasta nu durează doar o zi, o săptămână sau un an. Sunt ani şi ani de zile în care trebuie să înfrunţi tot felul de probleme, de necazuri, de provocări ale vieţii. Şi la multe dintre ele copilul se află în preajmă, înregistrând aproape tot. N-o poţi scoate la capăt încercând să ascunzi de copil ce ai în suflet. Pentru copii, părinţii sunt primele modele, primele icoane vii. Cel mai puternic exemplu, cel mai uşor de imitat. Dacă părinţii şi-ar da seama de uriaşa responsabilitate pe care o au poate că ar duce o viaţă mai exemplara.

Nu există familie perfectă, aşa cum nu există om fără de păcat, la fel nu există familie care să nu aibă ispite, caci viaţa este o luptă care implică greutăţi, căderi şi ridicări. Si toate acestea un copil de varsta prescolara nu are cum sa le simta decat prin vocea, atitudinea, nelinistea si chiar conflictele care le vede intre parinti. El nu intelege de ce tata striga, de ce mama este suparata, riposteaza si nu mai zambeste asa cum o facea ieri, raceala ei si fata trasa, in duce pe copil in « bezna », il face sa-si puna o multime de intrebari a caror raspuns nu-l gaseste singur, iar parintii ocupati cu alte multe probleme nu o sa-l dea.

Părinţii ideali sunt părinţii care ştiu să pătrundă în lumea copiilor lor, înţelegându-le năzuinţele, frământările, bucuriile, aspiraţiile şi ajutându-i să deosebească binele de rău, dându-le toate lămuririle necesare, si pe cat se poate sa-le « scuteasca » urechile si ochisorii de lucruri urate (certuri, discutii contradictorii, vocii ridicate, injuraruri, etc).

Este nevoie de foarte mult discernământ pentru a înţelege universul în care trăiesc copiii de azi: gălăgie, agitaţie, muzică, imagini si vorbe vulgare la tot pasul : pe strada, la televizor, in presa si uneori chiar si in familie. E uşor să contestăm tot.

Să spunem un „Nu“ hotărât fiecărei pagini din sufletul lor. Dar aşa îi pierdem. Nu cu rautate si forta, ci cu mângâiere să patrundem in lumea lor si sa ne apropiem de ei. Cu gingăşie, cu multa dragoste si cu un dialog permanent să le partrundem in interiorul sufletulului si a mintii lor. Vorbindu-le pe limba lor, ei vor înţelege cuvintele noastre si ne vor răspunde iar dacă ne-au înţeles cuvintele, ne vor răspunde aşa cum trebuie.

Copilului îi trebuie oferită puterea exemplului: când va vedea bucuria din ochii părinţilor atunci când îşi îndreaptă paşii spre biserică, va simţi şi el această

bucurie nemărginită. “Nu poţi să-L faci cunoscut pe Dumnezeu copilului tău dacă tu, părintele lui, nu eşti credincios. Nu poţi cere copilului să facă ceva dacă tu însuţi, prin ceea ce faci, te dezici de ceea ce ceri...

Puterea exemplului este mai mare aici ca oriunde!!!

Dacă copii îi vor vedea pe parintii rugânduse, vor spune şi ei cu bucurie rugăciunile pe care le-au învăţat. Dupa varsta de 4-5 ani prescolarii vor putea usor invata rugaciuni scurte atat in familie cat si la gradinita: » Tatal nostru, Ingerelul, Toti cu inima curata, Doamne-Doamne Ceresc Tata, etc » solicitandu-se reproducerea lor in diferite momente ale zilei : inainte de masa, inainte de a pleca la gradinita sau seara inainte de culcare, ei vor da importanta cuvenita rugaciunii si vor astepta acel moment in care li se va solicita acest lucru.

Dacă vor vedea că în casă se citesc în fiecare seară diferite rugaciuni sau din orice altă carte religioasă, se vor obişnui cu cartile, cu lumea literelor, voar putea face diferenta intre o carte de rugaciuni care are Semnul Crucii pe ea si alte cari: de colorat, de poezii, de povesti cu zane si personaje indragite. Dacă vor vedea că părinţii merg la biserică nu numai din cand in cand (ca si in vizita la anumiti prieteni ), ci în fiecare Duminică şi sărbătoare, copiii vor iubi Biserica şi se vor simţi acasă în ea.

“La Sfânta Biserică copilul învaţă că este foarte important să ţii legătura cu Creatorul tău, să fii recunoscător Lui. Învaţă să se poarte (să tacă, să stea locului, să vorbească când şi ce trebuie; îşi disciplinează pornirile, “se abţine”, amână, îşi dezvoltă răbdarea, îşi cultivă blândeţea - pe care o vede şi cu care este tratat in biserică - devine bun, milostiv, învaţă să dea, să fie respectuos cu cei în vârstă, să pomenească si sa isi aminteasca de cei morţi (bunici, neamuri etc.), invata sa respecte fetele bisericesti preot, maicute, aspecte foarte importante în comportamentul uman.

La biserică primeşte harul Sfântului Duh, lucrător în chip nevăzut în fiecare dintre noi mai mult ca acasă. De asemenea, nu trebuie să uităm că unde sunt mulţi puterea creste intocmai ca atunci cand muncesti,”Unde-i unul nu-Ii putere, unde-s doi puterea creste si dusmanul nu sporeste” de asemena si rugăciunea este mai puternică acolo unse sunt mai multi.

Aici vor intalni adulti si copii de care se vor apropia, vor avea diferite contacte, isi vor largi sfera sociala. Este bine şi ca, împreună cu părinţii, copiii să meargă uneori şi la alte biserici, manastiri, catedrale, schituri decât la cea parohială. Pentru că noutatea

89 |

118

90 |

fiecărei biserici, manastiri cu pictura, slujbele, atmosfera specifică, preoti si /sau maicute îl ajută pe copil să nu se plictisească, sa înţeleaga puţin din taina unităţii în diversitate pe care o vădeşte lucrarea harului.

E important ca participarea la slujbă să nu devină pentru copil o corvoadă, ceva neplăcut, si se recomanda timpul petrecut in Biserica sa creasca o data cu varsta :daca cu un copil de 3-4 ani poti sta doar o jumatate de ora, un prescolar de grupa pregatitoare linistit poate sta o ora. El, anterior, trebuie sa fie pregatit, sa i se explice ce trebuie sa faca, ca apoi acasa sa se discute si alte amanunte : ce face preotul, cand si de ce trebuie sa ne impartasim, de ce ne facem cruce, de ce miroase a tamaie, de ce pe pereti sunt pictati sfinti si nu personaje din povesti, care este altarul, de ce trebuie sa lasam oamenii mai in varsta sa stea pe scaun si noi sa ne ridicam, etc. Pe pereţii bisericilor copilul îi vede pe Hristos, pe Preacurata Sa Maică, pe Îngeri şi pe Sfinţi. În afara bisericii de piatră, copilul trebuie să cunoască Biserica Cerească.

Educatia religioasa nu este o simpla meseria pe care o poate indeplini oricine, ci constituie o insusire care este cucerita si insusita cu efort si credinta exemplara. Personalitatea preotului si a parintilor isi lasa direct amprenta asupra profilului spiritual al copilului prin apropierea firesca pe care o face.

Daca va merge foarte des la aceea biserica, copilul isi va insusi felul de a fi al preotului, iar preotul la randul lui il va apropia pe copil de Biserica prin mijloace de el cunoscute:simple mangaieri, ii strecoara din cand in cand cate o prescura, ii da iconite si mai tarziu carti de citit, il cheama pe copil la spovedanie/impartasanie uneori direct sau prin intermediul parinti. El isi asuma aceasta misiune de calauza spirituala, de luminator si sfatuitor al sufletelor plapande de copii.

Astfel in educarea spirituala a prescolarului, familia poate fi sustinuta de Biserica, insa si rolul Bisericii este unul benefic, doara daca parintii mijlocesc aceasta relatie copil-biserica din cea mai frageda varsta.

118

C

omunicarea

la elevii din ciclul primar

Înv. Stanciu Elvira Școala Gimnaziala ,,Nicolae Bălcescu,, Drăgășani Vâlcea În perioada şcolară mică, se dezvoltă caracteristici importante şi se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conştientizării ca atare a procesului învăţării, intens solicitat de şcoală, care este obligatorie şi gratuită, învăţarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens intelectul şi are loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinţe prevăzute în programele şcolii, astfel ,copilului, i se va organiza şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, îşi va forma deprinderi de scris-citit şi calcul. Învăţare tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viaţa de fiecare zi a copilului şcolar. Această condiţie nouă îşi modifică existenţa şi acţionează profund asupra personalităţii copilului. Ele se constituie în efecte directe asupra dezvoltării psihice, dar la rândul lor sunt secondate de efecte ale vieţii şcolare.

Funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni este limbajul, care este o funcţie complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcţii, în special a celor intelectuale şi motorii. Înţelegerea cuvintelor impune o percepţie clară şi antrenează memoria semantică, imaginile şi gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară. În limbaj sunt prezente şi stările afective, influenţând vorbirea şi transmiţându-se celorlalţi. Am putea spune că limbajul este mai degrabă o activitate, decât o funcţie.

Limbajul este, de fapt, o unealtă cu care noi acţionăm nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor, iar limba din acest punct de vedere este o realitate supraindividuală, ea existând în afara oamenilor, consacrată în obiecte materiale cum sunt dicţionarele, gramaticile, cărţile.

Privind raportul dintre gândire şi limbaj au fost mereu puncte de vedere deosebite: • că ar exista o singură realitate, limbajul fiind aspectul exterior al gândirii, iar gândirea fiind latura lui interioară;

• gândirea şi limbajul fiind funcţii esenţiale diferite, vorbirea folosind doar în a exterioriza, a comunica rezultatele obţinute de gândire în mod independent; • deşii nu sunt activităţi identice, vorbirea şi raţionamentul sunt interdependente, în strânsă relaţie atât din punct de vedere genetic cât şi structural. În formarea gândirii cuvântul are rol de direcţionare a atenţiei şi înlesneşte operaţiile gândirii: analiza, sinteza, comparaţia. Semnificaţiile sunt în funcţie de experienţa individului, dar, încetul cu încetul, ele sunt corectate şi precizate de către societate, vocabularul condensând experienţa milenară a unei societăţi.

Limbajul obligă la raţionalizarea şi socializarea gândirii ,iar evoluţia limbajului a fost solidară cu dezvoltarea gândirii. Progresul învăţării limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii; comunicând, încercând să elucidăm altora o noţiune, ne precizăm nouă înşine înţelesurile, eliminăm neclarităţile. Este evidentă strânsa legătură între gândire şi limbaj, între inteligibil şi comunicabil.

Până la intrarea în şcoală, copilul învaţă vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală a formării culturii verbale Experienţa verbală a copilului din primii 6 ani de viaţă influenţează întreaga dezvoltare psihică, iar la intrarea la şcoală are deja o anumită experienţă intelectuală şi verbală. El înţelege bine vorbirea celor din jur şi se poate face înţeles prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite corect.

Exprimă bine diferenţele dintre obiecte şi fenomene, este capabil de a face ironii şi discuţii contradictorii, iar dorinţele, preferinţele sunt tot mai clar exprimate.

Această exprimare este facilitată şi de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ Se pot constata diferenţe însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului la intrarea în şcoală. Ele se datorează, pe deoparte, capacităţii, potenţelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influenţelor mediului familial, ale modului de a vorbi al părinţilor, ale clarităţii logice în exprimarea faţă de copil, ale felului în care maturii ştiu să-l stimuleze.

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferenţiază pe copii la intrarea în şcoală. Diferenţele apar mai ales pe

latura exprimării, a foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimării. Aceste diferenţe în limbajul copiilor se menţin şi după intrarea la şcoală, ca efect al influenţelor instructiv-educative receptate şi asimilate diferit.

Sub influenţa procesului citit-scris apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deşi limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical şi încă mai încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea şcolarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunţate note personale. Posibilităţile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conţine deseori elemente literare şi estetice pe fondul unui stil vioi şi al pronunţiei tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propoziţiilor şi frazelor este tot mai complexă şi mai nuanţată. Dacă în clasa I şi a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a şi a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate şi sistematizate. O astfel de exprimare fluentă şi coerentă este facilitată şi de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.

Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziţii ce se completează şi se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M.Cohen în ,,Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă,, a descris patru etape: • prezentarea elementelor prime în comunicare; • multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuinţate separat; • prezenţa sintezelor; • prezenţa formelor gramaticale specifice limbajului adult. În cazul copiilor cu tulburări ale limbajului apar o serie de greutăţi în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii şi perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot influenţa în general comportamentul copilului şi în mod special conduita sa verbală mai cu seamă atunci când se fixează stereotipuri deficitare. Astfel de copii, cu intelect normal se menţin, cu o frecvenţă relativ mare, pronunţări incorecte ale unor sunete şi cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete şi silabe.

Sunt deficienţe ale limbajului-dislalia şi rinolalia- care nu ridică probleme la tratarea lor logopedică, dacă recuperarea începe de timpuriu, dar logonevroza şi bâlbâiala au implicaţii mai profunde atât în vorbire cât şi în starea psiho-fizică,

91 |

118

92 |

în personalitatea copilului. Aceşti copii au reţineri în discuţii, intervine teama de a vorbi, iar în multe cazuri dau impresia că au posibilităţi intelectuale reduse deşi dovedesc contrariul în desfăşurarea unor activităţi. La şcolarii mici cu o frecvenţă destul de ridicată vom întâlni disgrafia, agrafia, dislexia şi alexia, care constă în pierderea parţială şi chiar totală a deprinderii de a scrie şi de a citi, de a recunoaşte literele şi de a le îmbina în cuvinte.

Eliminarea tulburărilor de limbaj permite copilului să-şi adopte conduita verbală, tot mai bine, la elementele variabile ale situaţiei, de aceea învăţătorul apelează la sprijinul psihologuluilogoped, al medicului care trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări şi mai ales cum se pot remedia.

Dezvoltarea limbajului se face şi în contextul altor activităţi şcolare de muncă: educaţie plastică, educaţie fizică, istorie, cunoaşterea mediului înconjurător-cu prilejul cărora copilul face cunoştinţă cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.

Din cercetările făcute de Elena Badea reiese că la vârsta şcolară mică limbajul are: • la 6 ani - vocabular cu peste 3500 de cuvinte; • pronunţă corect cele mai dificile sunete; • numără peste 10 cuburi.

• la 7 ani - dialoghează mai mult cu copiii decât cu adulţii; • îşi perfecţionează forma scrisă a limbajului la 8 ani • enumeră corect lunile anului; • cunoaşte semnificaţia curentă a 16 cuvinte; • îşi automatizează scrisul.

• la 9 ani - cunoaşte semnificaţia curentă a 21 cuvinte; • se orientează cu ajutorul limbajului în rezolvarea problemelor; • la 10 ani - foloseşte fraze scurte, dar variate; • cunoaşte semnificaţia curentă a 25cuvinte; • are vocabular variat, influenţat de motivaţie şi mediul educativ; • are aspect elaborat al limbii materne şi sensibilitate pentru limbi străine; • este mai puţin precis în scriere.

• la 11 ani - vorbeşte repede, cu accent emfatic pe anumite cuvinte.

Aş îndrăzni să spun că o parte dintre aceste

118

caracteristici nu mai sunt conforme cu realitatea de astăzi, când copiii au la dispoziţie o tehnică avansată în domeniul cunoaşterii (calculatorul, programe TV diversificate etc.);experienţa mea în învăţământul primar îmi confirmă acest lucru.

Perioada şcolară mică este deosebit de semnificativă din următoarele considerente: • vârsta şcolară mică coincide cu perioada cea mai semnificativă ca intensitate în organizarea exprimării verbale; • în perioada şcolară mică exprimarea şi conduita verbală sunt mai spontane; • în perioada şcolară mică se manifestă o serie de particularităţi ale limbajului(dereglările verbale trec printr-o etapă de clarificare, de restructurare şi, în general, de reorganizare); • în perioada şcolară mică, locul conduite verbale de fiecare zi este luat, treptat, de ,,vorbirea oficială,, care se transformă şi se dezvoltă acum; • în perioada şcolară mică se precizează sensul şi semnificaţia ce se poate acorda diferitelor cuvinte, forme de exprimare; • în perioada şcolară mică , cunoaşterea caracteristicilor comportamentului verbal are o deosebită importanţă pentru procesul instructiv-educativ în general, pentru influenţarea gândirii, memoriei, imaginaţiei şi a altor procese psihice şi însuşiri ale personalităţii în special.

Aşadar, în perioada şcolară mică, se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze şi să le dinamizeze.

Conduitele de ascultare, care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai la însuşirea celor comunicate, dar şi la o disciplinare mintală a copiilor.

Rolul învăţătorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societăţii şi prin metodele didactice activ-participative folosite în cadrul activităţilor ce se desfăşoară la clasă cât şi în activităţile extracurriculare, poate, şi chiar are datoria profesională şi morală de a-i ajuta pe cei cu deficienţe de limbaj până la o corectare totală ,dacă este posibil, iar celorlalţi să le înfrumuseţeze şi să le îmbogăţească vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o rampă de lansare pentru o viaţă frumoasă.

Bibliografie • Badea, Elena, Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului, E.D.P, Bucureşti, 1993 • Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Polirom, Iaşi,1996; • Verza, Emil, Verza, Florin, Emil, Psihologia, vârstelor, ProHumanitate, Bucureşti, 2004;

O

m

și Natură – acțiune și reacțiune

Prof. Marin-Badea Laurențiu Liceul „Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea INTRODUCERE Din cele mai vechi timpuri, omul a descoperit că poate să acţioneze asupra mediului înconjurător folosindu-se de unelte, dispozitive şi platforme industriale foarte elaborate.

Pe măsură ce progresa eficienţa tehnologică, acţiunea asupra mediului devenea mai semnificativă şi traiul mai comod. Cine şi-ar mai închipui astăzi viaţa fără transporturi, comunicaţii, aparate electrocasnice şi celelalte facilităţi pe care le considerăm ca ceva ce ni se cuvine de drept? Însă pentru toate acestea a fost nevoie de dezvoltarea activităţii manufacturiere, mai timpuriu, şi a activităţii micii şi marii industrii, mai târziu.

Aceste activităţi au devenit, de-a lungul timpului din ce în ce mai elaborate, mai complexe, astfel încât a fost nevoie de organizare socială din ce în ce mai diversificată şi mai sigur precizată. Latura organizării economice a fost practic dintotdeauna motorul activităţii politice, motiv pentru care societatea umană a cunoscut momente frumoase dar şi din cele mai groaznice în zbuciumata ei istorie.

Ca urmare, pe măsură ce se gustau fructele dulci ale producţiei industriale, omul, tributar naturii sale, dorea mai mult. A dezvoltat cercetarea ştiinţifică, s-au dezvoltat artele, ingineria a devenit a doua natură a societăţii omeneşti. Dar în goana după mai

mult, mai bine pentru el, mai sigur, omul a căpătat dependenţă faţă de produsele industriale şi de finanţe, pentru aceasta războindu-se cu alţii, punând la cale maşinaţiuni financiare şi preluând tot ce se putea. Iată cum această senzaţie a stăpânirii naturii a dus până la urmă şi la o profundă, dinamică şi permanentă transformare a societăţii omeneşti. „Omul este măsura tuturor lucrurilor” spunea Protagoras. Fiinţa umană a acţionat, de multe ori, ca şi cum ar fi avut drepturi apriorice asupra naturii. Dar cu Natura nu te joci! Tu însuţi faci parte din ea. Dacăţi baţi joc de celelalte părţi ale ei, acestea, în efortul de reechilibra situaţia, au tendinţa de a te elimina.

Din păcate acum începem să constatăm cu groază că încălzirea globală, efectul de seră, dezechilibrele majore în sistemul meteorologic, nu mai sunt doar previziuni sumbre ale oamenilor de ştiinţă. Inundaţiile catastrofale, uraganele, taifunurile, valurile de căldură, valurile de frig, El Nińo, au depăşit de mult în intensitate pragurile normalului. Concentraţia de ozon din atmosferă a scăzut îngrijorător. Tendinţa de expunere a suprafeţei terestre la radiaţiile ultraviolete şi cosmice este în creştere.

Văzând că dispune de o oarecare forţă în faţa naturii, în orbirea sa lacomă şi vanitoasă, specia umană nu vrea încă să se recunoască subordonată naturii, lucru pentru care s-ar putea să plătim preţul suprem cu toţii!

CURIOZITATEA UMANĂ ŞI URMĂRILE EI Nevoia de cunoaştere „Toţi oamenii au sădită în firea lor dorinţa de a cunoaşte. Dovada acestui lucru stă în plăcerea pe care le-o procură activitatea simţurilor.” era de părere Aristotel Cunoaşterea a însoţit pe om de la primele manifestări ale procesului muncii, de la primele ciocniri conştiente dintre om şi forţele naturii. În esenţă, cunoaşterea este specific umană, nu are caracter transcendental. Cunoaşterea însoţeşte gândirea, contribuie la dezvoltarea sa continuă. Nu întâmplător, de la cele mai vechi culturi până în zilele noastre, cunoaşterea era integrată în filozofie, ca pe măsura lărgiri sale, să devină o disciplină filozofică de sine stătătoare.

Acumulările în cunoaştere sunt impresionante. În ultimele două secole ritmul descoperirilor, al elaborării ipotezelor şi teoriilor s-a intensificat într-o măsură necunoscută încă, cunoştinţele continuând să se lărgească.

93 |

118

94 |

Cunoaşterea are un caracter istoric, relativ şi dinamic în acelaşi timp. Ştiinţă şi tehnologie Prezentul poate fi caracterizat printr-un extraordinar ritm al cuceririlor ştiinţei, tehnicii şi culturii sociale; această adevărată „explozie a cunoaşterii ştiinţifice” porneşte de la microcosmos, beneficiază de performanţele computerelor, ale energeticii nucleare, ale astrofizicii şi astronauticii aplicate şi se extinde prin pătrunderea cu „ochii minţii” (dar şi cu aparate tot mai sofisticate) în misterele Universului.

„Unealta” supremă a omului este metoda ştiinţifică bazată pe principii care ghidează cercetările teoretice şi experimentale şi, de asemenea pe fundamentele filozofice ale acestora. Obiectivitatea este criteriul de acceptabilitate a rezultatelor studiilor ştiinţifice.

Omenirea începutului de mileniu depune eforturi imense pentru umanizarea cosmosului, a asigura resurse energetice şi de hrană pentru miliardele de pământeni, pentru a pune la punct proiectele heliocentralelor orbitale ale viitorului sau cele de inginerie genetică, a supune fuziunea nucleară şi a trimite nave automate către limitele sistemului solar sau pentru a eradica unele maladii ca SIDA sau cancerul.

Peste un miliard de oameni care trăiesc astăzi îşi datorează viaţa tehnologiei agricole de vârf, care salvându-i de moartea prin înfometare, le-a oferit cel puţin o alimentaţie de subzistenţă. Datorită tehnologiei medicale avansate, probabil că un număr tot atât de mare de oameni au supravieţuit ori au scăpat complet de boli care desfigurează, mutilează ori ucid.

Dacă respectivele tehnologii ar fi cumva

118

abandonate, aceşti oameni ar rămâne, şi ei, abandonaţi. Se prea poate ca ştiinţa şi tehnologia să fie sursa unora dintre problemele noastre, dar tot ele constituie, în mod cert elemente esenţiale în găsirea soluţiilor tocmai la aceste probleme, pe scară naţională sau planetară.

Ingineria, iată un termen atât de obişnuit încât aproape că-l utilizăm instinctiv, care se referă la profesiile în care cunoştinţele matematice şi de ştiinţe ale naturii, acumulate prin studii, experienţe şi practică, sunt aplicate pentru utilizarea eficientă a materialelor şi forţelor naturale.

Progresul tehnologic a impus şi lărgirea domeniilor inginereşti introducându-se un mare număr de specializări, cerute de rapidele schimbări ale mediului socioeconomic, cum ar fi: • Ingineria aeronautică şi aerospaţială • Ingineria chimică • Ingineria civilă • Ingineria electrică şi electronică • Curent electric instalaţii şi dispozitive electrice • Electronice • Comunicaţie şi control • Computere

Ingineria geologică şi minieră Ingineria managementului Ingineria mecanică Ingineria militară Ingineria navală şi de marină Ingineria nucleară Ingineria de siguranţă Ingineria sanitară Industria, în general, asigură producerea de bunuri şi prestarea de servicii într-un sistem economic. Termenul industrie, de asemenea, se referă la grupuri de întreprinzători (afaceri private sau organizaţii guvernamentale) care produc un tip specific de bunuri sau servicii. Unele industrii produc bunuri fizice, ca de exemplu cherestea, oţel, textile.

Alte industrii – aeronautice, navale, de căi ferate şi transporturi rutiere oferă servicii de transport de

pasageri sau marfă dintr-o locaţie în alta. Dar mai sunt şi alte industrii, ca cele bancare şi în domeniul restaurantelor, care oferă servicii financiare şi respectiv de servire a preparatelor culinare.

Rezultatele producţiilor industriale s-au concretizat în extraordinare megastructuri care, pur şi simplu, îţi taie răsuflarea când vezi cum transformă mediul, cum ar fi: baraje, poduri, Sisteme pentru producerea, stocarea şi distribuţia energiei, infrastructuri pentru transport public etc.

AGRESIUNEA ASUPRA NATURII ŞI RĂSPUNSURILE EI Până acum, ştiinţa şi tehnologia nu au fost atent şi efectiv sprijinite pentru atingerea obiectivelor finale puse în slujba omului, nici nu s-au bucurat de suficientă înţelegere din partea publicului. Efortul s-ar fi cuvenit să fie ceva mai mare. De exemplu, am ajuns să înţelegem treptat că activităţile umane pot avea efecte nefavorabile asupra mediului ambiant, nu numai local, ci şi global. Printr-o întâmplare, câteva grupuri angrenate în fotochimie atmosferică au descoperit că fluidul din spray-urile cu aerosoli poate rămâne foarte mult în atmosferă, se poate ridica în stratosferă şi, distrugând ozonul de acolo, poate lăsa radiaţia ultravioletă de la Soare să se strecoare către suprafaţa Pământului.

S-a făcut atunci mult caz de creşterea frecvenţei apariţiei cancerului de piele la persoanele de rasă albă. În s c h i m b publicul a acordat prea puţină atenţie unei eventualităţi cu mult mai îngrijătoare. La baza piramidei alimentare, care îl are în vârf pe Homo Sapiens, se află microorganisme care pot fi, de asemenea, distruse de radiaţia ultravioletă mai intensă. Îngrijorător în toată această poveste este caracterul pur accidental al descoperirii acestei probleme. Pentru a supravieţui în

95 |

118

96 |

continuare s-au format echipe diverse de cercetare, care lucrează într-o mare varietate de direcţii ale ştiinţei pure. Dar oare ce alte probleme mai există, poate chiar şi mai grave, despre care nici măcar nu bănuim ceva, întrucât nici un grup de cercetători n-a dat încă din întâmplare peste ele.

Ca într-o seră, anumite gaze din atmosferă permit radiaţiei solare să încălzească suprafaţa Pământului, dar întârzie radierea înapoi în spaţiu a unei cantităţi suficiente de radiaţie infraroşie, care astfel duce la încălzirea suplimentară a suprafeţei Pământului, efect cunoscut ca „efectul de seră”. Deja se constată tendinţa încălzirii globale.

O importantă parte a industriei şi transporturilor încă se bazează pe a r d e r i l e combustibililor fosili. Prin ardere, sunt emanaţi în atmosferă produşi de ardere. Aceştia, interacţionează cu radiaţia ultravioletă şi unii cu ceilalţi în multe moduri periculoase conducând, printre altele, la apariţia şi menţinerea smogului. Sunt destul de frecvente ploile acide.

Se estimează că cel puţin 5 milioane de oameni mor anul din cauza unor boli care-şi au germenii în apa băută. Poluarea apei este un din cele mai violente agresiuni asupra habitatului uman.

Este dificil de stabilit proporţia în care omul provoacă extincţia speciilor, deoarece mulţi oameni de ştiinţă cred că doar o mică parte a speciilor de pe Pământ au fost clasificate şi descrise. Ce este clar este că aceste specii dispar astăzi într-un ritm fără precedent – estimările arată o cifră de minimum 4000 de specii anual, unii oameni de ştiinţă cred că numărul ar fi de cel puţin 50.000 pe an! Cauza extincţie în ritmul acesta este distrugerea habitatului specific acestor specii.

Omenirea nu poate continua să se bazeze pe energie provenită din arderile combustibililor fosili, atât datorită efectelor arătate, cât şi din cauză că resursele de combustibili fosili sunt limitate. Energia nucleară este o alternativă, dar şi aici sunt pericole sunt deja constatate. Accidentele în domeniul nuclear conduc la devastări masive şi de durată, aşa cum s-a văzut clar în cazul accidentului nuclear de la Cernobîl, din 1986. O soluţie rezonabilă ar dezvoltarea producţiei pe baza energiei solare.

118

Colapsul mediului global nu este inevitabil.

Dar dezvoltarea economică mondială trebuie să asigure că noile economii industrializate nu aduc probleme mediului global. Strategiile pentru conservarea mediului au început să câştige din ce în ce mai mult teren politic. Oamenii trebuie să înveţe că energia poate fi consumată în cantităţi mult mai mici, fără a afecta confortul, doar fără să o mai risipim.

Pe scurt, cu tehnologia existentă, agresiunile asupra mediului pot deveni a amintire.

Cei mai strălucitori tineri constituie resurse naţionale şi mondiale. Trebuie să li se poarte de grijă.

Multe dintre problemele cu care ne confruntăm pot fi rezolvate, dar numai cu condiţia să adoptăm soluţii strălucite, îndrăzneţe şi complexe. Pentru ele avem nevoie de oameni străluciţi, îndrăzneţi şi complecşi. Cu siguranţă, aceştia nu sunt puţin, sunt chiar mai mulţi decât bănuim. Pregătirea acestor tineri nu trebuie, desigur, restrânsă numai la ştiinţă şi tehnologie, căci aplecarea adecvată a tehnologiilor noi la problemele umane necesită o înţelegere profundă a naturii şi culturii omeneşti, cere o educaţie generală în sensul cel mai larg.

Noi suntem prima specie care şi-a luat evoluţia în propriile-i mâini. N-avem însă prea mult timp la dispoziţie spre a alege spre ce drum să ne dirijăm viitorul şi să-i îndreptăm pe copii noştri.

Bibliografie • Creierul lui Broca, Carl Sagan, Bucureşti, Editura Politică, 1989 • Lecţii de filozofie, Bucureşti, Editura Humanitas, 1990 • Metafizica, Aristotel, Bucureşti, editura IRI, 1996 • Dimensiunile cunoaşterii, Mihail Florescu, Bucureşti, Editura Politică, 1977 • Microsoft ® Encarta ® Encyclopedia 2002. © 1993-2001 Microsoft Corporation •

B

orges

și intertextualitatea

Prof. Zăgărin Raluca-Maria Liceul Teoretic, comuna Grădiștea Vâlcea

”Ceea ce constituie textul nu este o structură internă, închisă,contabilizabilă, ci deschiderea lui spre alte texte, alte coduri, alte semne; ceea ce constituie textul e intertextualitatea.”4 Conceptul de intertextualitate constituie, pe de o parte, un element cheie pentru textul borgesian și, pe de altă parte, prezintă un interes obiectiv de netăgăduit prin faptul ca anulează, definitiv și decisiv, mitul textului independent de societatea care îl produce și oferă posibilități infinite de a situa și considera acest text în cadrul ansamblului textual care l-a generat.

Intertextualitatea a fost definită ca o modalitate prin care un text citește istoria și se integrează în ea. Întreaga concepție a lui Jorge Luis Borges despre text stă sub semnul intertextualității.

Implicat în scriitura însăși, materializat la nivelul scrisului, ”textul făcut din texte” revine necontenit de-a lungul discursului borgesian.

Autorul însuși spune că și-a închipuit un labirint de labirinturi, un sinuos labirint care să cuprindă trecutul și viitorul. Textul, ca fragment, la Borges, nu este o segmentare constantă, imobilă. Conținutul său se materializează doar în cadrul relației stabilite cu întregul. Secvența, unitatea textuală, textul total – toate pot să îndeplinească rolul de text-fragment. În ”Examen de la obra de Herbert Quain” cel puțin două dintre scrierile protagonistului figurează texte reale borgesiene: ”The god of the labyrinth” ne duce cu gândul la ”Casa lui Asterion”; relația care se stabilește aici este una mai generală: termenul la care se face aluzie este genul de povestire borgesiană cu cheie caracterizată printr-o structura bi sau multiizotopică.

Romanul regresiv, ramificat, ”April March”, a doua scriere a lui Herbert Quain, este varianta negativă a fictivului roman –lairint a lui Ts*ui Pen, prezentat ca narațiune în cadrul narațiunii, în ”Grădina cărărilor ce se bifurcă”: în aceste romane imaginare, în loc să aleagă o singură desfășurare a faptelor, autorii optează pentru mai multe sau pentru 4 Roland Barthes, Sémiotique narrative et textuelle, Paris,Larousse, 1973, pp. 31-32

toate.

Intertextul ipotetic cunoaște la Borges două variante:

1. Utilizarea de personaje inventate (dar verosimile) în jurul cărora e creat un intertext alcătuit din elemente reale.

2. Recurgerea la personaje sau texte reale în jurul cărora se construiește un intertext fictiv.

Ce reprezintă, de fapt, acest imens text generalizat în care textul borgesian se înscrie în mod (in)voluntar? Cum se configurează el pentru Borges? Întâia coordonată se definește ca livresc universală, termenul livresc incluzând atât filonul pur literar cât și pe cel istoric, receptate amândouă prin mijlocirea cărților.

A doua coordonată este una socialargentiniană. Locul scriiturii borgesiene implică, în egală măsură , biblioteca și mahalaua mizeră din Buenos Aires.Aceste coordonate operează selecția celor două tipuri de text, literar-istoric(universal) și social (argentinian) care interfereză cu textul lui Borges, exprimând caracteristicile majore ale intertextualității lui.

Conceptul de intertextualitate -concept cheie pentru textul lui Borges și aplicabil la numeroase tipuri de text, ce depășesc zona ”literaturii moderne”este indispensabil, în primul rând pentru că reușește să anuleze mitul textului independent de societatea care îl produce și oferă posibilități concrete de a-l situa și cerceta în complexa rețea de interacțiuni stabilite cu ansamblul textual (istoric, social, politic, cultural) al acestei societăți.

Bibliografie • Roland Barthes, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, 1973

97 |

118

98 |

U

tilizarea noilor

tehnologii într-o societate informatizată Prof. Grecea Violeta Marilena Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea „Erele îndepărtate au fost marcate de inventarea roţii şi stăpânirea focului. Noi avem gloria de a asista la explozia informaţională marcată de electronică şi sistemele de calcul.”

Edmond Nicolau Evoluţia societăţii noastre din ultimele decenii a adus cu sine şi dezvoltarea diverselor sectoare ale tehnologiei, incluzând aici şi pe cel al tehnicii de calcul. Aşa cum la începutul secolului trecut au fost adoptate o serie de descoperiri şi invenţii, precum telefonul, automobilul, avionul, în acelaşi mod, astăzi se poate vorbi de o veritabilă lume în care unul dintre rolurile decisive îi revine calculatorului.

Calculatorul a influenţat nu numai o parte a vieţii noastre, ci se manifestă în toate domeniile acesteia. Utilizarea calculatorului are efecte în special asupra următoarelor domenii: • asupra domeniului activităţii productive; • în învăţământ; • în domeniul privat; • asupra mediului înconjurător; • efecte prin accesul liber la informaţie.

Forma comunicaţiilor, ritmul de viaţa şi munca şi chiar mediul înconjurator în care trăim au suferit, datorită acestei inovaţii, modificări esenţiale.

Azi nu se vorbeşte în zadar despre aşa-numita ,,societate informaţională” şi aceasta e socotită o comunitate al cărei bun esenţial –informaţiile - s-au dezvoltat în mod continuu.

Societatea informaţională presupune „folosirea intensivă a tehnologiilor informatice şi de comunicaţii în toate sferele activităţii şi existenţei umane, cu impact economic şi social semnificativ” .

Considerat vector esenţial al societăţii informaţionale, dar şi factor determinant al globalizării, Internetul devine o resursă internaţională şi o piaţă internaţională în acelaşi timp.

Aceia care, în cadrul societăţii informaţionale, din diferite motive sunt rupţi de informaţii, se

118

confrunta deja cu mari probleme, fiind în mod clar, dezavantajaţi.

Se ştie că aceasta dezvoltare rapidă a informaţiilor va avea repercusiuni catastrofale asupra tuturor ţărilor şi regiunilor mai puţin dezvoltate, întrucât acestea au numai un acces limitat la resurse.

Criticii societăţii informaţionale îsi manifestă, prin urmare, mereu teama ca dezvoltarea anterioară nedirijată a societăţii informaţionale va conduce sigur la o societate de clasa a doua.

Societatea informaţională se naşte numai într-un mediu în care numărul celor care folosesc tehnologii informaţionale depăşeşte o valoare critică; abia atunci când accesul la instrumentele informatice devine un fenomen de masă putem spune că ne aflăm într-un spaţiu în care civilizaţia în stadiul ei informaţional a fost acceptată. Competenţa în domeniul tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor ţine de procesul de instruire şi antrenare; prin urmare, sistemul de învăţământ este direct şi determinant implicat în fundamentarea societăţii informaţionale.

Dezvoltarea societăţii informaţionale s-a concretizat, la nivel mondial prin: • dezvoltarea infrastructurilor de comunicaţii; • implementarea unor instrumente software adecvate; • dezvoltarea componentelor hardware; • crearea de conţinut digital; • dezvoltarea abilităţilor individuale în utilizarea şi valorificarea informaţiei.

Dinamica accelerată a schimbărilor sociale, dar mai ales profunzimea acestor schimbări, impun direcţii de restructurare şi a realităţii educaţionale ce vizează alinierea obiectivelor instructiv-educative la cerinţele concrete ale societăţii supertehnologizate.

Fenomenele de continuă creştere a puterii de prelucrare şi de diminuare sistematică a dimensiunii şi preţurilor calculatoarelor conduc la generalizarea utilizării noilor tehnologii informaţionale, facilitând astfel accesul la informaţie pentru toţi membrii societăţii.

Instituţiile de învăţământ preuniversitar trebuie să implementeze şi să utilizeze noile tehnologii în actul didactic, facilitând un concept diferit de cel tradiţional de predare-învăţare-evaluare. Se are în vedere crearea unui mediu de învăţare, în care elevii sunt implicaţi, motivaţi şi îşi asumă propria responsabilitate pentru studiile făcute şi cunoştinţele însuşite.

Tehnologia informaţiilor şi comunicaţiilor

asigură un şir de instrumente şi metode care permit trecerea de la un mediu de învăţare centrat pe profesor la un mediu colaborativ, interactiv, centrat pe procesul de învăţare. Utilizarea noilor tehnologii informaţionale poate avea un rol semnificativ în racordarea sistemului de învăţământ la cerinţele societăţii informaţionale bazate pe cunoaştere.

Progresul tehnologiilor digitale se manifestă în domeniul educaţional prin: • documentarea într-o bibliotecă virtuală răspândită în toată lumea; • formarea sub îndrumarea unui profesor aflat la mii de kilometri distanţă; • calificarea profesională pentru o piaţă globală a forţei de muncă; • pregătirea pentru activităţi la distanţă bazate pe tehnologiile informatice şi de comunicaţii; • îmbogăţirea permanentă a propriei culturi cu elemente din alte culturi.

Introducerea noilor tehnologii informaţionale aduce mai multe beneficii decat dezavantaje sistemului de educaţie. Argumentele pro pot fi considerate următoarele: • noile tehnologii oferă informaţii de o calitate superioară. Folosirea instrumentelor multimedia duce la o înţelegere mult mai bună a unor concepte şi idei decât instrumentele clasice de până acum. În plus, Internetul oferă resurse practic nelimitate de învăţare şi posibilitatea de a sări de la o referinţa la alta, de a descoperi semnificaţia fiecarui concept dintr-un articol printr-o simpla apăsare a unui buton. Se oferă în felul acesta posibilitatea unei înţelegeri integrate şi se încurajează abordările inter-disciplinare.

• gradul de interacţiune oferit de noile tehnologii este mult mai mare. Softurile educaţionale permit elevilor să creeze modele şi exemple ale ideilor predate şi să experimenteze cu acestea.

Argumentele contra pot fi considerate următoarele: • informaţiile transmise sunt de multe ori simpliste sau inconsistente. În încercarea de a face lucrurile mai atractive, softurile educaţionale sau enciclopediile online simplifică într-o mare măsură informaţia până la punctul la care nu mai solicită practic nici un efort din partea elevului.

• noile tehnologii pot crea confuzie. Rolul

principal al profesorului este de a ghida elevul şi de a îl ajuta să aleagă informaţiile relevante.

Cu cât elevul este mai interesat să înveţe cu ajutorul noilor tehnologii informaţionale, cu atât îi este mai greu să distingă între lucrurile pe care ar trebui să se concentreze şi ceea ce este mai puţin important.

Schimbările majore din ultimii ani creşterea exponenţială a comunicaţiilor mobile şi a utilizatorilor de Internet, contribuţia sectorului Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor (TIC) la creşterea economică şi la crearea de locuri de muncă, restructurarea/reingineria companiilor şi a businessului în general pentru a beneficia mai eficient de noile tehnologii, dezvoltarea accelerată a comerţului electronic - susţin tranziţia de la era industrială la cea post-industrială, trecerea la “noua economie”.

Suportul tehnologic al noii societaţi se constituie prin convergenţa a trei sectoare: tehnologia informaţiei, tehnologia comunicaţiilor, producţia de conţinut digital. Progresul tehnologic a permis apariţia unor noi servicii şi aplicaţii multimedia, care combiă sunetul, imaginea şi textul şi utilizează toate mijloacele de comunicaţie (telefon, fax, televiziune si calculatoare). Dezvoltarea acestor noi mijloace de comunicaţie şi de tehnologia informaţiei reprezinta un factor important de creştere a competitivităţii agenţilor economici, deschizând noi perspective pentru o mai buna organizare a muncii şi crearea de noi locuri de muncă. Totodată se deschid noi perspective pentru modernizarea serviciilor publice, a asistenţei medicale, a managementului mediului şi noi căi de comunicare între instituţiile administraţiei publice şi cetăţeni. Accesul larg la educaţie şi cultură - pentru toate categoriile sociale, indiferent de vârstă sau de localizarea geografică - poate fi de asemenea realizat cu ajutorul noilor tehnologii.

Noile tehnologii digitale fac ca accesul, stocarea şi transmiterea informaţiei să fie din ce în ce mai facile şi mai accesibile ca tarife. Dispunând de informatia digitală, aceasta poate fi transformată în noi valori economice şi sociale, creând imense oportunităţi pentru dezvoltarea de noi produse şi servicii. Informaţia devine resursa-cheie şi factor de producţie pentru economia digitală.

Dezvoltarea tehnologică pornită de noi, este într-o continuă evoluţie, astfel încât până şi gadgeturile rezultate au ajuns să ne conducă viaţa de zi cu zi, transformându-ne în nişte dependenţi docili ai “societăţii informatizate”, în fapt al propriilor idei şi realizări, astfel încât până şi alegerea unei variante

99 |

118

100 |

asupra propriei soarte o lăsăm tot în grija gadgeturilor din dotare.

Un lucru e sigur: toate aceste “facilităţi” tehnologice ale vieţii noastre ne-au permis şi o vor face cu siguranţă şi în viitor, să ne preocupăm de alte atâtea necunoscute care aşteaptă răspuns.

C

ariera

didactică

Prof. Albastroiu Ivona Liceul „Constantin Brancoveanu” Horezu

,,Cel mai bun educator este acela care cunoaşte mai bine vremea în care trăieşte , care percepe cu fineţe marile trăsături caracteristice ale vieţii contemporane şi care se bucură şi suferă din cauza acestei vieţi …”

Ernest Louis

Studenţi până mai ieri, acum profesori într-o lume în transformare, o lume în care copii, preadolescenţi, adolescenţi, tineri, dar şi adulţi sunt legaţi între ei printr-o complicitate anume într-un joc ce se derulează necontenit: al predării de cunoştinţe, al receptării acestora, al acumulării, al evaluării.

Acest joc nu este întâmplător, el rulează după legităţi proprii, legităţi ce-i transformă pe participanţi în parteneri, îi apropie, îi determină să înveţe unii de la alţii.

De-a lungul unei zile, un profesor este nevoit să fie actor, prieten, soră medicală, antrenor, detectiv, părinte, căutător de comori care stau uneori, undeva, îngropate sub resemnare. Inocenţi nevindecabili, intrăm în jocurile copiilor, în clasă sau afară, nu atât spre a le arăta cum se face, cât pentru a descoperi lumea împreună. Odată ieşiţi din această convenţie, redevenim dascăli, însă nu severi, încremeniţi în rigori sau şabloane, ci înţelegători şi răbdători cu fiinţele ce se plămădesc lângă noi.

De la înşişi educatorii noştri, am învăţat că dascălii sunt suflete fără ascunzişuri, de o rară sociabilitate, generoşi, calmi, răbdători, reprezentând chipul probităţii morale şi profesionale, al credinţei depline în esenţa condiţiei umane.

Fiecare elev simte nevoia de a fi preţuit, iubit, evidenţiat. Noi, profesorii, le putem demonstra elevilor preţuirea noastră, prin fiecare cuvânt, gest,

118

prin grija pe care le-o purtăm, făcând adânci popasuri în sufletele lor, tulburându-le, până la emoţie. Îi respectăm, prin faptul că îi tratam ca pe fiinţe unice.

Le dăm sentimentul siguranţei, mai ales atunci când acţiunile şi cuvintele noastre sunt conforme cu un înalt cod moral.

Profesia de educator/profesor este complexă şi nobilă prin misiunea pe care o are de îndeplinit: formarea unor personalităţi autonome integrabile social, cu capacităţi de gândire critică şi creativă, cu un profil moral autentic şi cu o înaltă profesionalitate.

Sf. Ioan Gură de Aur spunea: „Nu există artă mai frumoasă decât arta educaţiei. Pictorul şi sculptorul fac doar figuri fără de viaţă, dar educatorul creează un chip viu; uitându-se la el, se bucură şi oamenii, se bucură şi Dumnezeu”.

Chiar dacă importanţa socială a profesiei este uriaşă - din perspectiva transformării profunde a personalităţii, a dezvoltării substanţei intelectuale, fizice şi socio-morale a celor educaţi – această profesie în cadrul societăţii contemporane nu este printre cele mai solicitate, dar nu se regăseşte nici printre cele mai evitate. Este o profesie intelectuală respectată, care nu-i conferă deţinătorului putere, influenţă ori venituri băneşti deosebite, dar îi conferă un statut social ce-l plasează în zona de mijloc a societăţii.

Societatea actuală a dus la apariţia unor schimbări şi în cadrul sistemului educativ, schimbări care dau o nouă dimensiune rolului şi statutului cadrului didactic. Astfel, cadrul didactic nu mai este văzut doar ca un transmiţător de informaţii şi cunoştinţe prevăzute în programa analitică. El devine un gânditor şi un agent care trebuie să ia decizii iar în activitatea cu elevii devine un model şi un mediator. Ca model, cadrul didactic demonstrează în mod frecvent procesele de gândire şi explorare, iar ca mediator el este „interfaţă” între cel care învaţă şi mediul de învăţare, ajutând elevii să organizeze şi să interpreteze informaţiile.

Răspunzător de calitatea acestor schimbări, cadrul didactic, pe baza actualizării şi îmbunătăţirii ethosului pedagogic cu noţiunile propuse şi introduse de reforma din cadrul învăţământului (curriculum şcolar, evaluare formativă, managementul clasei de elevi ca grup social, noile relaţii profesorelevi, manuale alternative, consiliere şi orientare, curriculum la decizia şcolii etc.) şi a dezvoltării tehnicilor pedagogice, le transpune în practica şcolară.

Pentru ca toate acestea să fie atinse şi stăpânite de către cadrul didactic într-o măsură ridicată este nevoie de o activitate de formare continuă, activitate

care să o continue pe cea iniţială şi să-l ancoreze pe acesta în realitatea de zi cu zi. Această activitate de formare continuă presupune centrarea sa pe dezvoltarea deprinderilor de a lucra în echipă, pe dezvoltarea echipelor de cadre didactice. În concluzie, în întreaga sa activitate profesorul trebuie să devină un partener activ în educaţia continuă, un susţinător dar şi un „consumator” al acesteia. Numai astfel va putea să se ridice la aşteptările formatorilor săi şi să aibă sentimentul datoriei împlinite, atât faţă de el cât şi faţă de cei pe care îi modelează, îi pregăteşte pentru confruntarea cu rigorile vieţii. În mod sigur aceştia vor deveni nişte învingători.

C

um

stimulăm creativitatea la elevi?

Prof. Dobre Dumitru Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Creativitatea a fost definită ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale, semnificative şi de o înaltă calitate.

In cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adica pe dezvoltarea si generarea de idei originale, care pare sa fie baza potentialului creativ. In intelegerea acestui fenomen, este util sa consideram diferenţele dintre gandirea convergenta si cea divergenta. Problemele asociate cu gandirea convergenta au de obicei o singura solutie corecta. Gândirea divergenta, in schimb, cere celui care rezolva problema, generarea mai multor solutii, putine dintre acestea fiind noi, de o calitate înaltă şi funcţională - într-un cuvant,creativa.

Arthur Koestler considera creativitatea „un proces de învăţare aparte, la care elevul şi profesorul sunt una şi aceeaşi persoană.”

Cu alte cuvinte, rolul hotărâtor în stimularea spiritului creator îi revine profesorului, care prin caracteristicile personalităţii sale, prin conduita sa profesională, prin atitudinile manifestate în clasă, asigură climatul favorabil pentru exprimarea ideilor proprii de către elev, creează oportunităţi pentru învăţare şi încurajează gândirea divergentă.

În predarea materiei de specialitate, adică a limbii germane, unul dintre obiectivele principale este stimularea creativităţii elevilor.

Putem stimula creativitatea elevilor chiar şi atunci când ne facem planificarea, când le comunicăm noţiuni noi, când predăm sau chiar când facem recapitulare.

Atunci când scriem un plan de lecţie, ne putem gândi şi la crearea unor obiective şi la modalităţi de promovare a creativităţii prin adăugarea la acestea a unor materiale autentice din punct de vedere personal şi cultural.

Pregătirea aperceptivă creativă constă în: trasarea unor obiective clare şi realizabile, plecând de la situaţii concrete, din viaţa de zi cu zi. Astfel se realizează captatio benevolentiae şi se încurajează şi găsirea unor soluţii în situaţii neprevăzute. Procesul de creativitate are un scop, o finalitate. Pentru a atinge acest scop, copiilor li se dă un termen şi materiale ajutătoare. Se poate pleca în realizarea acestor activităţi de la lucruri simple, precum: ce cuvinte îţi trec prin minte atunci când spun: ploaie, muzică, relaxare? Sau faceţi reclamă unui ghiveci cu violete. În acest caz, nu există materiale ajutătoare. Însă, profesorul poate aduce o imagine în clasă, care să înfăţişeze nişte persoane care vorbesc în restaurant. În funcţie de ceea ce văd, elevii trebuie să inventeze o poveste cu privire la viaţa fiecăruia dintre ei. În timpul predării, fiecare act creativ începe cu o întrebare. Aceste întrebări trebuie să fie deschise, să aibă logică şi să nu aibă răspunsuri predeterminate. Un dascăl creativ de asemenea, trebuie sa aibă o inteligenţă lingvistică specială, competenţe de comunicare, trebuie să fie empatic, prietenos, disponibil să îi ajute şi să-i asculte pe copii. De obicei doar cadrele didactice creative pot determina dezvoltarea creativităţii elevilor. Plecând de la titlul noii lecţii, profesorul poate întreba: La ce te gândeşti când auzi acest titlu?

Despre ce crezi că este vorba în lecţie?

Prezintă pe scurt o povestire pe această temă.

Atitudinea profesorului la clasă trebuie să fie una pozitivă, care să aducă în permanenţă ceva nou.

Cu alte cuvinte, trebuie să-i motiveze pe elevi, făcând la rândul său mai mult decât materia impusă de manual, cu mult entuziasm. Pentru a primi în schimb ceea ce cere, tot dascălul trebuie să insufle elevilor încredere în ei, trebuie să le demonstreze că şi ideile lor sunt extrem de importante, să fie agreabil, chiar să le zâmbească.

Alexander Pope surprindea foarte bine faptul

101 |

118

102 |

că şcoala trebuie să trezească noul din fiecare individ prin următoarele versuri: ,,Pe oameni să-i înveţi fără s-o ştie, Aprinde –n ei a noului făclie!,, În timpul evaluării, elevii pot fi notaţi în funcţie de felul în care răspund spontan la unele întrebări pe o temă deja dezbătută în clasă. De asemenea pot fi încurajaţi să realizeze proiecte, în echipe, pe care să le prezinte apoi în clasă.

Chiar şi atunci când li se dă o temă pentru acasă, poate fi stimulată imaginaţia copiilor. Pot avea de continuat o povestire, pot rescrie o poveste, în mod original, astfel încât rolul personajelor din povestea reală să se schimbe. De exemplu, să-şi imagineze că Hansel şi Gretchen sunt personajele negative, iar vrăjitoarea din pădure este victima lor.

Li se poate da o imagine cu mai multe tipuri de pantofi. Ei trebuie sa-si aleagă unul şi sa scrie povestea sa.

Pot avea de scris o compunere de genul Aventurile unei bancnote de 100 de Euro.

Modalităţile prin care poate fi stimulată creativitatea elevilor sunt diverse.

O maximă americană spune că munca dascălului are efect asupra eternităţii şi nu se poate spune niciodată unde se sfârşeşte influenţa sa şi atunci avem datoria să ne străduim mai mult, în mod consecvent să fim creativi. ,,În procesul de învăţământ nu interesează produsul elevilor ca valoare socială - în plan psihologic - interesează supleţea soluţiei găsite pentru rezolvarea problemelor şcolare solicitate de către învăţător sau profesor; interesează măsura în care soluţiile găsite în rezolvarea problemelor prin caracterul lor revelator - ce produc elevilor o stare de surpriză şi în acelaşi timp o trăire intensă în plan afectiv. ,,(Nicolae Constantin Matei, Educarea capacităţilor creatoare în procesul de învăţământclasele 1-4 .E.D.P.Bucureşti, 1982, pg. 17.)

Punerea emoţiilor în serviciul unui scop este absolut esenţial pentru a-i acorda atenţia cuvenită, pentru motivarea de sine, pentru stăpânire şi creativitate. Autocontrolul emoţional - amânarea recompenselor şi înăbuşirea impulsurilor - stă la baza reuşitelor de tot felul, la capacitatea de a fi “pe fază,” căci ,,scopul vieţii este să fim ceea ce suntem şi să devenim ceea ce putem fi.” (Robert Louis Stevenson) Bibliografie • Matei, Nicolae Constantin: Educarea capacităţilor creatoare în procesul de

118

• • • •

învăţământ- clasele 1-4 E. D. P.Bucureşti, 1982.

Amabile,T., Creativitatea ca mod de viaţă, Ghid pentru părinţi şi profesori, Editura Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti,1997 Jiga, I., Negruţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti,1999 Roşca, A., Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei, Bucureşti, 1981.

Stoica, Ana Creativitatea elevilor, Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1983.

D

espre

cultura sportivă

Prof. Dobre Daniela Colegiul de Silvicultură și Protecția Mediului Râmnicu Vâlcea

Componenta esențială a vieții, mișcarea și derivat din aceasta, exercițiul fizic se constituie într-un adevărat izvor de sănătate, practicarea lor recomandându-se din frageda copilărie pâna la adânci bătrâneți.

Realizată inițial în cadrul familiei, sub supravegherea părinților, apoi la nivelul școlii, în lecțiile de educație fizică sau în activitățile sportive extrașcolare, pregătirea fizică a persoanelor este strâns corelată cu cea intelectuală, eficiența procesului de instruire fiind condiționată de alternarea judicioasă a orelor de intensă solicitare intelectuală cu cele practice, sub forma exercițiului fizic.

Efectele binefăcătoare ale mișcării asupra stării de sănătate sunt binecunoscute, deși nu totdeauna se manifestă consecvență în practicarea exercițiilor fizice corespunzător categoriei de vârstă, sexului și nivelului de pregătire fizică generală.

Sigur că e destul de greu să distingi momentul trecerii de la sport ca „fapt impulsiv” la sport ca „valoare culturală”. Integrarea se petrece atunci când exercițiul sportiv se efecueaza cu conștiință exactă a semnificației educative și a treptelor ierarhiei valorice. Astfel, sportul devine „proiect uman realizat”! Sportivul se străduiește să crească, să se dezvolte ca persoană, să-și creeze un stil de viață. În cursul acestui proces de creație sui-generis sportul

face accesibilă mobilizarea acelor elemente pe care alte manifestări culturale poate că nu le împărtășesc.

Sportul permite omului să descopere și să dezvolte resorturi de ordin cultural care zac în el însuși.

Sportul este cultură, susține filosoful francez Bernard Jeu, în măsura în care performanța sportivului este creație. Firește că până la un punct cele două accepțiuni intră în contradicție. Necesitatea istorică supunând sportul la constrângeri exterioare, actul atletic pare a nu se mai împăca prea bine cu libertatea de creație. În schimb, e sigur că imaginea sportivului care înflăcărează inima publicului este aceea a unui campion uman. În aceste condiții afirmă cercetătorul Nicu Alexe “ nu trebuie să surprindă apariția noțiunii de cultură sportivă.” Se spune despre un individ că are o cultură muzicală, dar tot așa de bine poate să aibă și pe cea a mișcării, a sportului, dacă le realizează constant și, cel mai important, le înțelege sensurile, le cunoaște esența”. Cultura sportivă înglobează un sistem de principii care ne ajută să găsim în noi înșine uimitoare resurse, să le valorificăm și astfel să descoperim dimensiunile noi ale propriilor disponibilități. În acest fel, cultura sportivă favorizează „formarea unei concepții optimiste, prin insuflarea încrederii în forțele proprii, în capacitatea de a depăși propriile performanțe sau momente de dificultate, stimulând capacitatea de muncă și creație”. (prof. univ. dr. doc Ștefan Bîrsănescu).

Sportul evocă experiențe exclusiv umane și independente de formele schimbătoare, modelele sau tradițiile civilizației. Cultura sportului este proiectată, primar, în noi înșine, de aici derivă reverberatia sa universală. Așa se explică audiența idealului olimpic astăzi la toate popoarele, așa cum cu 3000 de ani în urmă răsuna la poporul grec, în epocă civilizației helenice.

Elita intelectuală, influențată de dihotomia suflet- trup, a avut mereu tendința de a crede că formele educației fizice conduc exclusiv la hipertrofia musculară și a subestimat valențele spirituale ale unei instituții care și-a aflat sursa în armonie, creând de la începuturi expresia kalokagathiei, a binelui și a frumosului sub același acoperamânt.

Cei care privesc prin ochelarii dualismului spirit-corp, abordand parcelat raportul, văd adesea în trup doar expresia a ceea ce asemuiește omul cu antropoidul. Alfred Andersch pretindea, în 1960, că oricum deviza mens sana in corpore sano e îndoielnică. „Cel mai adesea - spunea el - spiritul se simte mai bine într-un corp nu tocmai sănătos”. Ceea

ce ni se pare nu numai o exagerare, ci chiar o maliție și o aliniere la ideile romantismului, ale creației maladive. Dimpotrivă, Voltaire recomanda, ca o rețetă a fericirii umane: trupul unui atlet și sufletul unui înțelept. Fără îndoială, trupul și sufletul trebuie abordate ca un tot, ca o unitate indisolubilă. Individ și indivizibil pornesc din la aceeași rădăcină.

Revenind la relația care ne preocupă, să convenim că în cultura zilelor noastre sportul este elementul ludic prin excelență. În toată gratuitatea lui (aparentă uneori), sportul este activitate creatoare de cultură.

Valorile care înalță exercițiul corporal, jocul, sportul la rang de cultură pot fi foarte bine fizice, intelectuale, morale sau spirituale. Nu degeaba susținea cineva că, la urma urmei, este descoperirea lumii morale pe căile disciplinei fizice. Filosoful Ludwig Grunberg afirma că „practicarea sportului devine o componență a procesului de educare și auto-educare, care-și împlinește rosturile în contextul cultivării potențialităților intelectuale și morale, al stimulării creativității”. În același timp, sportul - și mai ales educația fizică - aduce o contribuție originală la cunoașterea de sine și altora. Cum spune, cu savoare, Jean Giradoux: sportul delimitează propriul nostru corp de masă extrem de vagă a celorlalte corpuri; exercițiul gândirii face același lucru pentru fiecare spirit.

Fără a mai aminti de faptul căƒ, sub diverse forme, dar mai ales în cursul activităților în aer liber, în plinăƒ naturăƒ, sportul îmbogățește sensibilitatea practicantului, contribuie la dezvoltarea afectivăƒ și estetică a individului, prin sentimentul pe care i-l furnizează vasta realitate fizică și armonia firească cu universul.

Prin excepționale rezultate în ameliorarea condiției biofiziologice a omului, sporturile contribuie esențial la dezvoltarea spiritualității. Între facultățile noastre intelectuale și vitalitatea noastră fizicăƒ există o corelație indubitabilă . Se poate spune că exercițiul corporal favorizează planul spiritual.

103 |

118

104 |

E

ducaţia

pentru promovarea formelor de excelenţă Badea Petronela Profesor de limba şi literatura română Şcoala Gimnazială „Take Ionescu” Râmnicu Vâlcea

Definiția supradotării este variabilă în funcție de contextul cultural, social, profesional sau geografic, în funcție de programul ce este orientat spre scopuri bine determinate sau de orizontul de profesionalism dorit. Pentru fiecare situație de acest fel sunt selectate anumite tipuri de abilități ce sunt măsurate valoric la niveluri diferite. În general, pe referențialul social comun, definiția supradotării cuprinde capacități psihofizico-intelectuale deosebite, orientate științific sau artistic, spre leadership ori management, spre mediu sau kinestetice, etc. De asemenea, se mai include ca o altă variabilă independența față de capacitățile menționate și creativitatea, iar a treia caracteristică de bază inclusă în definiție este dată de aptitudinile academice.

Persoane supradotate pot fi găsite la toate vârstele, rasele și nu depind de sex, de handicapuri fizice sau de altă natură.

Copiii capabili de performanțe înalte prezintă abilități potențiale într-o singura arie sau în combinație, pe următoarele arii: • Abilități intelectuale generale • Aptitudini academice specifice • Gândire creativă sau productivă • Abilități de lider • Arte vizuale sau de spectacol • Abilități psiho-motorii Definiția a fost îmbunătățită prin includerea capacităților înalt logice în câmpuri științifice abstracte sau în jocuri logice.

Tendințele contemporane de a defini supradotarea se orientează însă către profilul psihologic al copilului supradotat, ce include comportamente, realizări, relaționarea socială, relația cu școala,etc. „Supradotarea este o dezvoltare asincronă, în care abilități cognitive avansate și de înaltă intensitate se combină pentru a crea o experiență internă și o

118

iluminare ce sunt calitativ diferite de normă.

Această asincronie crește cu mărirea capacităților intelectuale. Unicitatea supradotaților îi face în mod particular vulnerabili și cere modificări în educare și consultanță pentru a putea să se dezvolte în mod optim” (grupul Columbus, 1991, în Morelock 1992).

Asincronia înseamnă o dezvoltare cognitivă mult mai rapidă decât dezvoltarea fizică și emoțională.

Această dezvoltare îi face pe copiii supradotați dornici să afle informații pentru care nu sunt pregătiți din punct de vedere emoțional.

Copiii excepțional supradotați sau înalt supradotați includ: • Acei copii ale căror scoruri la testele IQ depășesc 148 pe scala Stanford-Binet, sau 140 pe scala WISC-R • Copiii prodigioși în arii precum muzica, matematica, șah sau altele; • Copiii cu talente extrem de înalt dezvoltate; • Copiii cu dezvoltare intelectuală foarte înalta (peste 170 IQ).

Se consideră a fi copii supradotați cei care au un IQ peste 130, ei reprezentând aproximativ 2% din populația statistică.

Un copil cu aceste caracteristici este văzut de obicei prima oară de către părinți, care doresc o testare specializată. Deoarece copiii supradotați (gifted) prezintă caracteristici particulare de dezvoltare, s-a construit pretutindeni în lume un sistem educativ care ia în considerare aceste caracteristici particulare și care poate utiliza enormul potențial intelectual (și nu numai), direcționând educația acestor copii în mod deosebit faţă de educația de masă.

Cea mai bună dovadă pentru rezultatele excepționale ale sistemului de „gifted education” sunt realizările de mare nivel de performanță intelectuală sau de altă natura a participanților, și, nu în ultimul rând, încadrarea socială a acestora într-o maniera eficientă, care respectă dreptul la dezvoltare a copiilor supradotați.

Identificarea copiilor supradotați Instrumentele psihologice cele mai uzuale ce permit identificarea copiilor supradotați sunt testele psihologice. Cele mai uzitate sunt „Wechsler Intelligence Test for children”, versiunea III (WiscIII) și Stanford-Binet, versiunea IV (SB-IV). Aceste teste sunt folosite în general pentru copiii obișnuiți, deviațiile de la standard permițând identificarea copiilor supradotați, fara însă a indica gradul și direcția supradotării.

O altă posibilitate de a testa copiii supradotați

este dată de Woodcock Johnson Achievement Test.

Testele de acumulare-învățare cele mai folosite sunt Woodcock Johnson și Wide Range. Aceste teste nu măsoară abilitățile, dar se folosesc în completarea testelor de inteligență de tip IQ. La aceste două tipuri de teste se mai adaugă și testele de creativitate vizuală sau verbală, de exemplu Torance, completând astfel definiția data de Renzouli asupra supradotării în teoria celor trei inele (inteligența, capacitatea de învățarea, creativitatea).

Pentru stabilirea stilurilor optime de învățare și educare se mai testează și abilitățile vizualspațiale, auditiv-secvențiale, kinestetice sau senzitive ale copiilor. Pentru a se putea intra în înțelegerea lor din punct de vedere motivațional, se folosesc și caracteristici testate, direcționate spre inteligența spirituală sau inteligența emoțională. Pentru a se stabili orizontul lor de preocupări, se utilizează inteligența multiplă (Gardner). Creativitatea sau alte calități specifice pot fi de asemenea caracterizate și testate, atât prin teste standard, cât și prin stabilirea profilului de personalitate. În ultima vreme există o deschidere tot mai mare în testarea profilului de personalitate ce se asociază cu caracteristicile supradotării, în paralel cu testele clasice de tip performanță disponibile în acest moment.

Deoarece există și riscul unor probleme psihice (Adhd, Add, Asperger, etc), se utilizează și teste pentru identificarea stabilității psihointelectuale. Se utilizează de exemplu Multiscore Depression Inventory pentru copii al lui Kaiser, ca și Children’s Depression Inventory al lui Kovac pentru a sesiza gradul de stabilitate sau de risc pentru probleme psihice.

Educarea și Curricula Copiii supradotați dezvoltă capacități de învățare deosebite, bazate pe modele de gândire specifice: • Gândirea critică, aceasta evaluând ideile și argumentele în mod creativ.

• Construcția de modele ce dau un sens logic lumii și care pot fi utilizate în practică.

• Construcția de argumente logice care permit validarea sau respingerea unor concepte.

• Considerarea și reconsiderarea evidenței, care permite descoperirea de legi ce se află în spatele evidenței și nu sunt transparente la prima vedere.

• Gândirea morală ce permite abordarea

sub spectrul responsabilității diferitelor acțiuni și găsirea optimului strategic de abordare a unei situații.

Toate aceste capacități specifice copiilor supradotați necesită antrenarea specifică a profesorilor ce lucrează cu copii supradotați și care trebuie să își dezvolte stiluri de predare adecvate, necomune cu educația de masă. Copiii supradotați tind să dezvolte atitudini, dispoziții și obiceiuri ce valorifică mintea deschisă, obiectivitatea și imparțialitatea. Ei practică în mod obișnuit metacogniția, analizându-și propriul proces de gândire.

Antrenamentul intelectual ce trebuie să stea la baza oricărei lecții necesită planificarea, rezolvarea de probleme, decizia strategică, recomandarea de strategii, comunicarea și utilizarea experienței altora în mod critic. Direcționarea învățării se face pe analiza optimului și planificarea pentru viitor a optimului, bazat pe gândire creativă.

Copiii supradotați sunt avizi să înțeleagă evoluția, direcția și istoria acestei lumi, fiind capabili să-și imagineze îmbunătățiri sau reformări, ei urmând să producă valori utilizabile de către alții. Un gânditor supradotat: • Ridică probleme și întrebari vitale pe care le formulează clar si precis; • Culege și evaluează informații relevante, folosind abstracții pentru a le interpreta.

• Ajunge la concluzii bine gândite și la soluții, testându-le pe criterii și standarde relevante.

• Gândește deschis și nedogmatic în cadrul sistemelor de gândire alternative, recunoscând și evaluând presupunerile proprii, implicațiile și consecințele.

• Comunică efectiv cu alții, construind soluții pentru diferite probleme.

Din aceste motive, supradotatul cu gândire critică este autodisciplinat, autodirecționat, automonitorizat și autocorectiv, folosește standarde riguroase și abilități deosebite în manevrarea acestora.

De asemenea, acesta dezvoltă abilități deosebite în rezolvarea de probleme și în comunicarea acestora. Din aceste motive, profesorii care lucrează cu această categorie de copii trebuie să aibă la rândul lor abilități deosebite și profil psihointelectual compatibil cu cel al elevilor. În relația elev-elev și profesor-elev este necesară respectarea unui cod de deontologie a comunicării: 1. Când îți prezinți ideile altor oameni,

105 |

118

106 |

fii deschis la slăbiciunile sistemului propriu și recunoscător pentru intervențiile corective.

2 Când asculți ideile altora, interpretează-le în cea mai favorabilă lumină.

3 Examinează meritele unor idei și nu persoanele ce le prezintă, iar relația lor cu tine să nuți ruineze imparțialitatea.

4 Explorează calitățile și slăbiciunile unei varietăți de idei, fără a lua în considerare propriul tău sistem de valori, ci privindu-le din interiorul logicii ideilor.

5 Amintește-ți că gândirea critică nu înseamnă să desființezi ideile altora, impunindu-le pe ale tale, ci este o modalitate de a căuta adevărul.

Aceste norme de deontologie trebuie să fie parte componentă a antrenamentului specific pentru profesorii care lucrează cu copii supradotați și talentați. În relația cu elevii trebuie tratată cu mare importanta latura de onestitate a rezultatului țtiințific prezentat. Deoarece acest rezultat se bazează pe modele de gândire, ele vor avea limitele pe care le poate acoperi modelul, neacoperind universalul.

Trebuie să se recunoască inadecvarea sau limitarea unor modele situaționale și să se lase câmpuri deschise pentru căutarea unor modele mai performante, care să acopere un câmp mai larg de parametri.

Argumentarea critică și contradictorie față de un model trebuie încurajată, precum și recunoașterea limitelor modelelor. Ce se află în spatele evidențelor se poate detalia și înțelege prin dezvoltarea raționamentui logic, care depășește simplul raționament descriptiv.

O altă trăsătură caracteristică lucrului cu copii supradotați este dată de dimensiunea morală a gândirii lor. Ei sunt preocupați de chestiuni de morală de tip dreptate, care configurează mijloace optime de soluționare în cadrul unui grup, dar și de probleme de morală de tip universal. Metacogniția îi face pe copiii supradotați să-și înțeleagă limitele de gândire și să fie deschiși la integrarea de metode cognitive mai evoluate.

Algoritmii de evaluare a supradotării sunt dați de complexitatea abordării psihosociale. Astfel, un test IQ nu este în întregime relevant dacă rezultatele testului nu sunt cele mai bune, deoarece există în aceste teste o foarte mare influență culturală sau politică, iar aceasta nu poate fi eliminată sau normată.

Testele de creativitate pot da rezultate excelente și la copiii care nu sunt supradotați; de asemenea, și testele de învățare pot fi subiective.

118

Profilul psihologic al supradotaților, ca și trăsăturile specifice personalității lor, toate acestea au darul de a fi mai buni predictori ai supradotării copiilor. Un ansamblu de teste și profiluri făcute cu metode de testare multiplă, interviul, precum și rezultatele obținute anterior, acestea sunt cele mai bune metode folosite curent pentru identificarea supradotaților.

Copiii supradotați pot fi descoperiți în orice tip de comunitate culturală, și sunt în general expuși riscului social și respingerii. Deși ei au un uriaș potențial, acesta nu se poate dezvolta integral decât în condițiile unui sistem educativ specializat.

Asincronia lor în dezvoltare îi face sensibili atât la problemele globale sau locale, pe care le resimt puternic din punct de vedere emoțional, cât și la rezolvarea acestor probleme. Lucrul cu copiii supradotați presupune un profil intelectual special și un antrenament didactic specializat, precum și o consultanță psihologică specializată.

Dacă inițierea educației supradotaților a fost facută de provocarea economică, dezvoltarea actuală se va face din cauza provocării complexității crizelor de sistem, care cer soluții înalt specializate.

Cadrele didactice pot juca un rol foarte important în identificarea, sprijinirea şi evaluarea măsurilor educaţionale ce răspund nevoilor copiilor şi tinerilor supradotaţi şi talentaţi. Indiferent de politica educaţională adoptată la nivel naţional pentru încurajarea educaţiei copiilor şi tinerilor supradotaţi, este important de analizat modul în care cadrele didactice sunt formate pentru a lucra în mod curent cu tineri ce posedă potenţial şi abilităţi excepţionale.

Bibliografie • Columbus Group (1991, July).

Unpublished transcript of the meeting of the Columbus Group. Columbus, Ohio.

• Morelock, M.J. (1991). The case study of Jennie, a profoundly gifted child.

Unpublished manuscript Tufts University, Eliot-Pearson Department of Child Study, Medford, MA.

S

tudying

English as a foreign language Prof. Radu Ramona Colegiul Tehnic Energetic Râmnicu Vâlcea

People choose to learn foreign languages and English especially for different reasons: some do it because it is a school subject and therefore they have to study it whether they like it or not, some people take up studying English hoping to get a better job or promotion, others want to get acquainted with the English culture, traditions, places, etc.

Whatever the reason could be, Jeremy Harmer in “The Practice of English Language Teaching” (p.10) named the studying of English as English for Specific Purposes (ESP), “a term that has been applied to situations where students have some specific reason for wanting to learn the language”.

He also distinguishes three variants within the term mentioned above. One is known as English for Academic Purposes (EAP) applied to those who are going to study at a University in USA, Great Britain, and as a result they need English in order to be able to involve themselves in seminars and other activities.

Another variant, English for Science and Technology (EST) is taken up by those students who, although studying in their own countries, need to be able to read scientific articles and textbooks.

The third variant called by J. Harmer English for Occupational Purposes (EOP) refers to those who need English in order to successfully fulfill their jobs, such as business executives (international trade), waiters (customer serving), air traffic controllers (guiding aircraft). There are other people who cannot be considered learners of one of these variants as they have not defined their goals yet.

Consequently, some students learn English because they like it as a school subject and they enjoy attending English classes, others do it because they have to pass their final exam; there are also people who study English because they intend to visit Great Britain one day and are willing to be familiar with the spoken language.

In my opinion, this strict classification of ESP into EOP, EAP and EST does not satisfy and cover all the learners’ needs and goals, so we cannot apply our

teaching only to EAP, EOP and EST since the variety of aims and needs is too vast. Our task is to adapt our teaching to the group of learners’ interests.

Anyway, no matter the needs, the interests or goals, success in language learning is achieved only with highly and strongly motivated students.

J. Harmer defines motivation as being “some kind of internal drive that encourages somebody to pursue a course of action”.(J. Harmer, “The practice of English Language Teaching”). On the other hand, Penny Ur in “A Course in Language Teaching” (p.274) considers that “the abstract term motivation on its own is rather difficult to define. It is easier and more useful to think in terms of the motivated learner: one who is willing or even eager to invest effort in learning activities and to progress.”

Both authors point out two kinds of motivation: extrinsic and intrinsic. Within extrinsic motivation (motivation which derives from the influence of some kind of external incentives / stimuli), J. Harmer makes a clear distinction between integrative and instrumental motivation. Penny Ur also uses the terms and they both explain them in a rather similar way. For the integrative motivation students need to be attracted by the culture of the target language community either to know as much as possible of its culture or to integrate themselves into that culture.

Instrumental motivation is seen as the learner’s desire to master the target language until it becomes and instrument in getting a better job or promotion.

Intrinsic motivation deals with the learners’ desire to make effort in the learning for its own sake.

This kind of motivation depends on several factors: the classroom conditions can affect either positively or negatively students’ motivation (overcrowded, badly lit classrooms, inappropriate blackboard, etc.); the method used by the teacher has also some effects on motivation; the teacher’s personality and competence matter a lot, too; success or failure, both affect motivation, both complete success or complete failure can be de-motivating, so the teacher job is to set goals and tasks at which most of his/her students can be successful.

Motivation also differs according to the age groups of the learners. We cannot consider the same aims and interests when we teach children for whom the teacher is of utmost importance, almost everything for them depending on his/her attitude and behavior as when teaching adolescents for whom getting the level of challenge right is vital.

107 |

118

108 |

I am also of the opinion that by teaching a communicative language students’ motivation becomes stronger as they feel they are learning to do something with the language they study. They are also allowed to express their individuality, to utter ideas, opinions concerning a certain topic. This gives them courage and the liberty to express themselves.

Again, the teacher’s role is crucial because it is his/ her responsibility to choose the topic, the types of activities, to guide and even sometimes lead communication in accordance with a lot of factors: students’ age group, knowledge level, needs, interests, final goals, etc.

Students must be encouraged to use the language even when their knowledge of the target language is incomplete. They should learn to communicate by communicating. The teacher’s role, however, should not be neglected. He/she is in charge with finding situations likely to promote communication and he/she has to be considered as an adviser rather than a language classroom manager.

Students are made to use the language through communicative activities such as: games, role plays, picture strip stories, problem solving, etc.

To conclude, I shall assume that teaching a foreign language is a very difficult and complex job, implying not necessarily good knowledge and mastery of the foreign language, but also how to use it in teaching the others. It is not enough to know the coursebook well but it is vital to get familiar with the group of learners, their level, their aspirations, their interests and goals and after that try to find the best and the most appropriate method or methods, techniques, behaviour to be used in the classroom.

The success of the learners depends greatly on the teacher, not only on his/her competence but also on his/her personality, attitude, adaptability, flexibility, etc. The teacher it is not supposed to be a machine programmed to give information only.

He/she is a human being who has to involve his/her feelings, emotion, sensitiveness in teaching learners alongside with the knowledge of the language and of the methodology. Only a good mixing of all these factors and others can make a teacher and his/her teaching successful.

Bibliography • Harmer, J., How to teach English (Second edition), Pearson Longman, 2007.

• Harmer, J., The Practice of English

118

Language Teaching (Third edition), Pearson Longman, 2005.

• Hinkel, E. and Fotos, S., New perspectives on grammar teaching in second language classrooms, L.E.Associates, 2002.

• Thornbury, S., How to teach Grammar, Pearson Longman, 2008.

• Ur, P., Grammar Practice Activities (A practical guide for teachers), Cambridge University Press, 1996.

Ş

coala

ca organizaţie

Prof. Cristina Brezai Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea Knowledge is power (Ştiinţa înseamnă putere).

Celebrele cuvinte îi aparţin, după cum bine ştim, lui Sir Francis Bacon şi reflectă un adevăr incontestabil: fără ştiinţă, fără informaţie, o societate nu poate progresa. Deşi vechimea citatului depăşeşte 400 de ani, esenţa sa rămâne de actualitate. Acest lucru se observă cu precădere în zilele noastre, când tehnologia se dezvoltă cu o rapiditate uimitoare şi se manipulează cantităţi enorme de informaţii.

Toate acestea însă nu ar fi posibile dacă excludem din ecuaţie factorul esenţial, centrul operaţional şi anume, calculatorul. Pentru unii un stres, pentru alţii un drog, acesta reprezintă elementul fundamental în cadrul incomensurabilului proces de tehnologizare, automatizare şi monitorizare, astfel încât se poate afirma fără riscul inserării unei doze de subiectivism că persoana care este familiarizată cu elementele de operare PC este conştientă pe deplin de legătură cu evoluţia lucrurilor şi practic, este capabilă să facă faţă aproape oricărui domeniu de activitate.

Acesta este de altfel şi motivul pentru care informatica a devenit în cadrul obiectelor de studiu şi s-au creat licee, colegii şi facultăţi de profil. Şi întrucât competiţia reprezintă cel mai bun stimulent pentru perfecţionarea personală, instituţia de învăţământ în cadrul căreia îmi desfăşor activitatea a organizat un concurs la nivel judeţean cu tema Computers – the

link with the future.

Obiectivul de bază al acestei competiţii l-a reprezentat evaluarea cunoştinţelor de informatică ale elevilor din clasele V – XII. Subiectele au fost adaptate în funcţie de nivelul de studiu şi s-au dovedit a fi adevărate provocări. Probele s-au desfăşurat simultan, acest lucru presupunând organizarea minuţioasă în prealabil a bazei logistice, inclusiv prin procurarea unui lot suplimentar de calculatoare.

Conţinutul testelor a încorporat o secţiune în cadrul căreia concurenţii trebuiau să-şi demonstreze cunoştinţele teoretice, o alta referitoare la aplicaţii şi o a treia axată pe creativitate şi originalitate.

Per ansamblu, se poate afirma că examinarea în cauză a solicitat întregul cumul şi potenţial al elevilor pe probleme de informatică. S-au testat abilităţile şi deprinderile elevilor de a lucra cu programul Microsoft Office (Word, Excel, PowerPoint, Outlook), cu sistemele de operare Windows 98, Windows XP Professional, Linux, Turbo Pascal, MSDOS etc. precum şi utilizarea Internetului.

La finalul probelor a avut loc un seminar pe tema elementelor de ultimă oră din domeniu şi s-au lansat noi provocări cu privire la elaborarea de strategii de combatere a pirateriei şi fraudei din domeniul virtual. În pofida stresului şi oboselii acumulate în urma concursului, participanţii s-au dovedit foarte interesaţi de ceea ce s-a discutat în cadrul seminarului, însuşindu-şi noile informaţii.

S-au acordat premii substanţiale câştigătorilor, însă nici ceilalţi concurenţi nu au fost neglijaţi.

Competiţiile de acest gen au rolul de a menţine activă capacitatea de operare şi dorinţa de autoperfecţionare a elevilor în ceea ce priveşte informatica. Totodată, acestea reprezintă şi o evadare din ceea ce putem denumi monotonia orelor de curs şi a obişnuitelor forme de examinare, întrucât un astfel de concurs este pe departe superior oricărei conjuncturi create la clasă.

O dovadă a faptului că astfel de evenimente sunt un real câştig pentru cei implicaţi o reprezintă numărul mare de informaticieni români care lucrează în străinătate la firme de prestigiu sau în cadrul diferitelor instituţii ale Uniunii Europene.

Ş

coala

ca organizaţie

Prof. Brezai Mihai Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea În urmă cu aproximativ 19 ani societatea românească începea să experimenteze o altă formă de existenţă şi organizare. Se trecea de la un sistem în cadrul căruia oamenii nu avuseseră acces liber la informaţie la unul cu totul diferit.

Odată cu această tranziţie ale cărei efecte se fac resimţite până astăzi, tinerii au început să fie bombardaţi cu fel de fel de stimuli, majoritatea acestora având, din păcate, influenţe negative asupra celor care nu ajunseseră în punctul în care puteau distinge între ceea ce trebuie cultivat şi ceea ce trebuie respins. Acelaşi lucru se întâmplă şi astăzi pe fondul insuficienţei eforturilor destinate să-i determine pe adolescenţi şi nu numai, să conştientizeze gravitatea anumitor consecinţe.

Plecând de la aceste premise, şcoala în cadrul căreia activez a organizat o sesiune de comunicări pe tema Drogurile – un flagel mondial. Scopul acestei sesiuni a fost acela de a informa cu privire la ceea ce reprezintă consumul de droguri şi dependenţa creată de ele şi de a propune noi strategii de abordare a acestui fenomen.

De asemenea, s-a luat în calcul şi labilitatea comportamentală specifică adolescenţei ca factor decisiv pe fondul căruia se pot înrădăcina anumite deprinderi negative, cum ar fi cea menţionată şi deci, necesitatea unui astfel de proces informativ se impunea cu stringenţă. Pentru ca informaţia să nu fie transmisă doar în cadrul unui cerc restrâns, s-a procedat la angrenarea mai multor instituţii de învăţământ în acest proiect.

S-a trecut apoi la contactarea şi invitarea unor persoane al căror aport urma să se dovedească excepţional în ceea ce priveşte importanţa elementelor ce aveau să fie comunicate (profesori de biologie, medici, psihologi, lucrători de poliţie din cadrul departamentelor de specialitate etc.)

O a treia etapă a constituit-o organizarea bazei logistice. Astfel, s-a amenajat sala destinată desfăşurării evenimentului, s-au pus la dispoziţie retroproiectoarele şi calculatoarele necesare şi s-a verificat buna funcţionare a instalaţiei de sonorizare.

109 |

118

110 |

Totodată, s-au tipărit broşuri şi materiale informative.

Sesiunea s-a desfăşurat în prezenţa unui auditoriu numeros şi s-a bucurat de atenţia massmedia. Într-o primă fază, câte 5 elevi de la fiecare dintre şcolile implicate au susţinut referate axate pe tema principală a sesiunii, iar apoi au luat cuvântul invitaţii speciali.

Aceştia din urmă au aprofundat temele abordate de către elevi, completând cumulul informaţional transmis şi aducând în discuţie elemente noi, în funcţie de domeniul de pregătire şi activitate al fiecăruia.

Astfel, au fost trecute în revistă principalele substanţe stupefiante şi efectele acestora, s-a expus gravitatea consecinţelor consumului de droguri (dependenţa psihică şi cea fizică, deteriorarea sănătăţii şi a integrităţii corporale etc.), au fost explicate repercusiunile pe care acestea le pot avea asupra familiei persoanei implicate şi asupra societăţii şi s-au elaborat diverse strategii de prevenire şi combatere a acestui fenomen. În final, elevii care au susţinut referatele au fost premiaţi.

Putem afirma, în concluzie, că scopul constructiv ala acestei sesiuni este evident. Chiar dacă, pe moment, anumite lucruri nu sunt vizibile, importanţa acestui eveniment se va face simţită atunci când tinerii care au luat parte la lucrări vor proteja pe alţii sau chiar pe ei înşişi de efectele devastatoare ale morţii albe.

118

P

romovarea

egalității de șanse

Prof. Mihăilescu Alina Colegiul Național de Informatică Matei Basarab Râmnicu Vâlcea

Şcoala şi familia sunt unanim considerate cei doi factori esențiali ai educaţiei, iar între aceştia şi comunitate, mediul extraşcolar şi extrafamilial, activează elevul, obiect şi subiect al educaţiei. Dacă aceste două medii educaţionale se completează şi se susţin, ele asigură într-o mare măsură buna integrare a elevului în activitatea şcolară şi, pe plan general, în viaţa socială. Şcoala trebuie să aibă contacte cu toate instituţiile sociale interesate direct sau tangenţial de domeniul educaţiei copilului de vârstă şcolară şi să stabilească relaţii de cooperare şi colaborare.

Ea contribuie la transmiterea moştenirii culturale, facilitează învăţarea individuală şi colectivă, face posibilă participarea grupurilor şi colectivităţilor la viaţa publică, elaborarea şi luarea deciziilor.

Valoarea educaţiei creşte într-o lume în care schimbările s-au accelerat simţitor, într-o societate a opţiunilor individuale şi sociale multiple, marcată de o multitudine de tranziţii, de naturi diferite. Educaţia este solicitată să răspundă provocărilor unei lumi a societăţilor şi indivizilor în derută, o lume în care s-au pierdut şi se pierd repere, sisteme de referinţă, iar sistemele etice se află în criză. Şcoala este chemată să contribuie la redefinirea unor noi sisteme de valori, la reconstrucţia spirituală a omului. În prezent, România cunoaşte o redefinire a rolului social al formării, în contextul unui ” parteneriat pentru educaţie” , care se doreşte a fi un dialog deschis, lucid, responsabil, între toţi factorii educaţionali familie, biserică, şcoală, comunitate locală).

Elevii capabili de performanțe ridicate demonstreazǎ achiziții și/sau abilitǎți potențiale, precum: capacitate intelectuală generală, aptitudine academică specifică, gândire creativă sau productivă, capacitate de lider, preocuparea pentru arte vizuale și reprezentative, capacitate psihomotorie. Educația lor nu este una elitistă, nu se adresează unui procent redus din educația școlară, ci, prin programele de

acumulare, accelerare și îndrumare, sunt promovate, formate și dezvoltate abilitățile naturale și potențiale ale tuturor categoriilor de copii.

O alternativă educațională poate și trebuie să fie orientată către principii de dotare intelectuală, respectiv emancipare, și nu manipulare. Educația acestor copii nu vine în contradicție, ci se suprapune și respectă sistemul de învățământ existent, însă se bazează pe un curriculum, programe și metodologii de învățământ și practică ce pot îmbogăți oferta grădinițelor, școlilor, liceelor și universităților, la alegerea acestora.

Familia este prima şcoală a copilului. Ea este cea care răspunde de trebuinţele elementare ale tânărului şi de protecţia acestuia, exercitând o influenţă atât de adâncă, încât urmele ei ramân, uneori, întipărite pentru toată viaţa în profilul moralspiritual.

De asemenea, ocupă un loc aparte în sistemul instituţional al educaţiei. Acţiunea ei pe întreaga perioadă a dezvoltării include şi toate laturile formării personalităţii. Ea reprezintă unul din mediile de socializare şi educare dintre cele mai complete datorită posibilităţilor ce le are de a-l introduce pe copil în cele mai variabile situaţii şi de a acţiona asupra lui prin cele mai complexe şi fireşti mijloace.

Modelele de conduită oferite de părinţi – pe care copiii le preiau prin imitaţie şi învăţare – precum şi climatul socioafectiv în care se exercită influenţele educaţionale - “cei şapte ani de acasă” - constituie primul model social cu o influenţă hotărâtoare asupra copiilor privind formarea concepţiei lor despre viaţă, a modului de comportare şi relaţionare în raport cu diferite norme şi valori sociale. Este recunoscut faptul că strategiile educative la care se face apel în familie, mai mult sau mai puţin conştientizate, determină în mare măsură dezvoltarea personalităţii, precum şi rezultatele şcolare ale copiilor, comportamentul lor sociomoral.

Familia are în societate funcţii bine determinate: • funcţia biologică care constă în perpetuarea speciei umane prin procrearea şi creşterea copiilor, condiţie primordială a existenţei societăţii.

• funcţia socială prin care conferă individului sentimentul de siguranţă, îl ajută să depăşească obstacolele, să dobândească echilibrul emoţional deoarece în familie, copilul găseşte căldura sufletească şi sentimentul de siguranţă de care are nevoie.

• funcţia economică constă în crearea condiţiilor materiale necesare vieţii şi dezvoltării membrilor familiei.

• funcţia educativă se referă la faptul că familia are un rol foarte important în transmiterea limbii, a obiceiurilor, a modelelor comportamentale urmaşilor ei.

Aici, copilul învaţă să se aprecieze pe sine şi pe ceilalţi, depinde de un anumit mod de viaţă, vine în contact cu valorile şi normele societăţii.

Funcţia culturală, stă la baza procesului de educare a copiilor , aceasta nu trebuie confundată cu funcţia educativă, are ca finalitate integrarea eficientă a individului în societate , dar urmăreşte şi crearea de individualităţi bine pregătite care să contribuie la transformarea şi progresul societăţii.

Obiectivul principal al acţiunii educative este formarea personalităţii copilului, care este urmărit atât în familie, cât şi în şcoală, astfel încât sarcinile cadrului instituțional şi ale familiei în materie de educaţie şi instrucţie se împletesc şi se sprijină reciproc. În cadrul abordărilor contemporane ale fenomenului educaţional se impune tot mai mult implicarea cadrelor didactice în relaţii de cooperare cu părinţii copiilor şi cu alţi factori sociali interesaţi de educaţie, astfel rolul lor nu se mai reduce doar la educaţia la catedră sau în clasă.

Partener principal al şcolii, familia se defineşte ca instituţie socială şi ca grup specific care dispune de o influenţă considerabilă in raport cu membrii săi.

Atât sprijinul părinților, cât și cel al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea abilităților copilului capabil de performanță. Observațiile empirice și studiile de caz sugerează că trebuie să examinăm atitudinile părinților în educația și dezvoltarea copilului în primii ani de viață.

Dezvoltarea capacităților științifice depinde în primul rând de determinările individuale, ca și de potențialul intelectual sau de creativitate, de motivația intrinsecă, de curiozitatea cognitivă și preocupările pentru un domeniu specific.

Este nevoie de o educație în spiritul creativității ca stimul al relațiilor socio-emoționale; iar familia, școala sau condițiile de socializare profesională trebuie să acționeze ca stimul al interacțiunilor în grupul de elevi.

De asemenea, acestea le pot oferi șansa să utilizeze materiale pentru învățare și instrumente pentru cunoașterea individuală. În final, acțiunile,

111 |

118

112 |

așteptările și scările de valori ale contextului social joacă un rol important în dezvoltarea și educarea tinerilor supradotați și foarte talentați.

N

oi

orientări în abordarea unității de învățământ ca organizație școlară.

Comunicarea managerială.

Rolul comunicării în asigurarea unui climat organizaţional adecvat.

Prof. Zorlescu Carmen Școala Gimnazială „Achim Popescu” PăușeștiMăglași Performanţele oricărei organizaţii depind, într-o mare măsură, de randamentul individual al membrilor săi. La rândul lor, performanţele individuale sunt influenţate de o serie dc factori, printre care se regăseşte şi cultura organizaţiei.

Este şcoala o organizaţie? Potrivit lui Durckheim, „şcoala este un mediu social, organizat conform anumitor norme şi reguli.

Omul modern poate fi definit şi ca om organizaţional. Activitatea în cadrul organizaţiei prezintă, printre altele, următoarele avantaje: - dezvoltarea şi potenţarea capacităţilor individuale prin cooperare - utilizarea raţională şi eficientă a resursei timp.

- preluarea, transmiterea şi utilizarea sistematică a achiziţiilor realizate de antecesori.

Principalele caracteristici ale unei organizaţii sunt: - Existenţa unor scopuri clar formulate şi delimitate. Nu există organizaţii în sine ci doar în raport cu anumite obiective Scopurile organizaţionale sunt

118

transindividuale, exprimând organizaţia în ansamblul ei. Cu toate acestea, ele nu trebuie să ignore indivizii şi aspiraţiile lor.

- Activităţile sunt diferenţiate funcţional (diviziunea muncii) şi reglementate social (structură socială determinată) în cadrul unui sistem coerent de statute şi roluri.

- Modalităţi proprii de organizare şi conducere a activităţilor. Într-o redare mai riguros structurată, autorul E. Păun redă astfel caracteristicile organizţiilor: - Structura organizaţională, descrisă prin variabile cum sunt mărimea, complexitatea, formalizarea, specializarea şi diferenţierea activităţilor, poziţii şi roluri, relaţii şi interacţiuni.

- Controlul organizaţional: staff, structură ierarhică şi niveluri de autoritate, birocratizare, centralizare/ descentralizare.

- Comportamentul organizaţional – scopuri, cultură şi climat organizaţional, ethos, eficacitate.

- Schmbarea organizaţională – flexiblitate, inerţie/inovaţie, dezvoltarea personalului.

Este sau nu şcoala o organizaţie?

Perspectiva sistemică a organizaţiei şcolare.

Sistemul este o totalitate organizată, organizarea rezultând din interacţiunea dinamică şi reciprocă a diferitelor elemente constitutive.

Sistemul şcolar face parte din categoria sistemelor deschise, definite prin permanenta interacţiune cu mediul în care funcţionează.

Caraceristicile şcolii ca sistem deschis sunt următoarele: 1.Globalismul, considerând că orice sistem deschis este parte a unui întreg.

2.Teleonomia – orientarea sistemelor spre realizarea anumior finalităţi.

3.Echifinalitatea – sistemele deschise pot atinge aceleaşi finalităţi pe căi diferite, pornind de la condiţii şi situaşii iniţiale diferite 4. Entropia sau gradul de dezorganizare tinde să crească în sistemele închise. Sistemele deschise, cum este şi şcoala, scapă parţial acestui principiu datorită relaţiilor lor cu exteriorul. Se impune evitarea transferului de entropie externă în sistem, pentru a evita disfuncţionalităţile.

5. Funcţia de feed-back – conexiunea inversă reglatoare. O parte din output-uri este reintrodusă în input-uri, influenţând astfel outputurile viitoare. Retroacţiunea poate fi pozitivă sau negativă. O aplicaţie a feed-back-ului este principiul

corespondenţei, potrivit căruia schimbările în educaţie sunt considerate efecte nemijlocite ale presiunilor şi schimbărilor sociale.

Se fac analogii între şcoală şi organizaţiile industriale. Conform lui J.Piveteau există 5 analogii de bază: 1.Sistemul şcolar, ca şi cel industrial, realizează o specializare tot mai accentuată.

2.Sistemul şcolar, la fel ca şi cel industrial, este un sistem centralizat.

3.Scoala a devenit un loc unde se munceşte, iar munca este un etalon, ca în industrie 4.Şcoala funcţionează după modelul capitalizare-acumulare-consum. Elevul asimilează „ceva” (capitalizează) iar adulţii transmit un „capital”cultural ce trebuie retransmis generaţiilor viitoare iar prfesorul este mandatat să medieze acest transfer. Într-un plan mai general, principiul corespondenţei dintre învăţământ şi lumea muncii desemnează coerenţa sistemului de învăţământ. Acest principiu păcătuieşte prin unilateralitatea modului de analiză, considerând învăţământul ca orealitate monofuncţională şi cvasi-dependentă e sistemul social.

Analiza relaţiei dintre învăţământ şi societate trebuie să ţină seama de modul cum se produc schimbările în învăţământ, acestea nefiind obiectivarea imediată şi directă a cerinţelor sociale ci sunt mediate şi adesea distorsionate de logica internă a sistemului educaţional. dezvoltarea organizaţională este extrem de importantă în abordarea şcolii ca organizaţie şi tratată ca atare. Asadar, elementele definitorii comune diferitelor orientări din cadrul dezvoltării organizaţionale sunt reprezentate de presupoziţiile sale de bază.

Schimbări în domeniul organizării şi al resurselor umane, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii şi al sporirii performanţelor profesionale.

Organizaţii mai flexibile şi mai adaptabile la schimbări, în vederea unei mai eficiente gestionări a conflictelor.

Schimbarea asistată de specialişti în ştiinţe socio-umane, denumiţi agenţi de schimbare.

Schimbare prin proiecte de schimbare şi dezvoltare la nivelul întregii organizaţii sau la nivel parţial, de compartiment.

Dezvoltarea organizaţională concepută ca strategie educaţională ne conduce la conceptul de „learning organization.” Conceptul central al teoriei

îl constituie schimbarea. Aplicarea la nivelul şcolii a teoriei despre dezvoltarea organizaţională trebuie să ţină cont de specificul acestei instituţii.

Primul sens se referă la capacitatea organizaţiei şcolare de a se schimba prin procesele de învăţare organizaţională, situaţie în care „learning organization” trebuie asociat cu „staff developement,” adică trebuie schimbată concepţia despre instituţia şcolară, despre obiectivele şi valorile ei, despre modalităţile de activitate, de gestiune şi de management.

Al doilea sens are în vedere faptul că organizaţia şcolară are ca activitate de bază învăţarea individuală, educaţia şi instruirea elevilor. Scoala deci oferă servicii de tip educaţional şi este o resursă pentru dezvoltarea, educarea şi instruirea elevilor.

Trebuie menşionat faptul că cele două planuri de analiză a termenilor se influenţează si se servesc reciproc, fiind interdependente. „Şcoala reprezintă o organizaţie socială care vizează optimizarea permanentă a structurilor sale de planificare a activităţii, la nivel global şi sectorial,de orientare metodologică aprocesului de învăţământ, de perfecţionare şi inovare a acţiunilor şi instrumentelor educaţionale şi didactice în sensul creşterii eficienţei acestora.

Organizaţia şcolară poate fi analizată din perspectivă psihologică şi sociologică, centrată pe „omul organizaţional” şi pe „comportamentul organizaţional specific mediului pedagogic, un mediu deschis. Elementele definitorii sunt următoarele: -Produsul organizaţiei este dependent de directivele generale ale şcolii, ca unitate de bază a sistemului de învăţământ.

-Procesul organizaţiei este dependent de obiectivele specifice activităţii didactice.

-Resursele pedagogice sunt dependente de prioritatea factorilor informaţionali (legi, directive strategice, orientări metodologice, planuri, programe curriculare,, manuale, etc.) Şcoala poate fi definită astfel într-o perspectivă largă, extinsă în funcţie e următoarele trăsături: -Activitate socio-umană, cu grad ridicat de organizare formală şi de instituţionalizare pedagogică.

-Activitate profesională, cu coordonate relativ precise de diviziune a muncii în termeni de acţiuni specializate şi de interacţiuni pedagogice.

-Activitate legislativă, cu statute şi roluri definitivate prin regulamente determinate în plan central, teritorial, local şi în plan intern.

-Activitate autoreglată, cu resurse pedagogice

113 |

118

114 |

definite prin raportare la finalităţile educaţiei, la nivel de politică şcolară.

Conform aceluiaşi autor, într-o perspectivă restrânsă, şcoala reprezintă o organizaţie care realizează o activitate pedagogică într-un cadru instituţional specializat, cu statute şi roluri determinate social în vederea realizării finalităţilor macrostructurale şi microstructurale ale sistemului şi ale procesului de învăţământ.

Prin comunicarea umană se realizează o interacţiune psihosocială, un schimb de mesaje între persoane; ea poate contribui la întărirea, destabilizarea sau modificarea comportamentului individual în funcţie de conţinutul mesajului, de personalitatea celui care-l transmite, modul de transmitere, precum şi de permiabilitatea de a-l prelucra şi accepta a celui care-l primeşte. „În organizaţiile şcolare, comunicarea şi climatul se corelează foarte strâns: o bună cunoaştere contribuie la menţinerea unui climat adecvat şi, reciproc, un climat corespunzător facilitează o comunicare eficace.

C

omputer personal

Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru C-tin Casa Corpului Didactic Vâlcea

Bibliografie 1. Păun Emil. Şcoala: abordare sociopedagogică. Polirom 1999 2. Păun Emil. Note de curs. Master de management educţional, Bucureşti, martie 2007.

3. Cristea Sorin. Managementul organizaţiei şcolare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Buc.2004.

118

Diagramă a unui PC contemporan de tip desktop: Termenul computer personal numit și calculator personal (în engleză: personal computer sau PC, pronunțat /pi si/, v. AFI) desemnează un anumit gen de computer, relativ mic ca dimensiuni și performanță, pentru uz personal. Se face deosebirea între următoarele semnificații posibile: „Home computer” - prima generație de computere de uz personal, tradus „calculator pentru acasă”, nestandardizate, azi învechite, au fost fabricate de diverse companii în diverse modele „IBM PC” (PC-urile inițiale) - computere azi învechite de la compania IBM, model „IBM PC”, cu microprocesor de tip Intel 8088 (un Intel 8086 cu magistrala de date pe 8 biți) sau o versiune ulterioară, construite după arhitectura IA-32 (Intel Architecture 32 bit) numită și x86, cu procesor Intel 80386 pe 32 bit; inițial au fost concepute pentru un singur utilizator. În 2005 compania americană IBM a vândut divizia de PC-uri companiei Lenovo din Beijing, China, și de atunci nu mai fabrică calculatoare personale. „PC” propriu-zis - acestea sunt calculatoare

actuale dar compatibile cu vechile specificații „IBM PC”. Se fabrică în prezent de multe companii (dar nu și de IBM). Au în general multe forme constructive.

Drept sistem de operare utilizează Microsoft Windows sau o distribuție de Unix. „Calculator personal” - un termen generic pentru toate computerele de capacitate, performanță și dimensiuni relativ mici, destinate uzului individual, indiferent dacă e vorba de „PC”-uri propriu-zise sau nu, deci indiferent dacă sunt sau nu compatibile cu „IBM PC”-ul de mai sus. Termenul acoperă o multitudine de tipuri de calculatoare electronice, care se deosebesc între ele atât ca principii arhitecturale, dimensiuni, formă fizică sau greutate, cât și ca sistem de operare, software de aplicație, funcționalitate și mod de utilizare.

Acești 4 termeni de mai sus nu trebuie confundați între ei.

Restul articolului se ocupă numai de calculatoarele actuale de tip „PC” propriu-zis, compatibile cu vechile specificații „IBM PC”.

Caracteristici Încă din anii 1980 majoritatea calculatoarelor mici sunt PC-uri, deci compatibile din punct de vedere hardware cu PC-urile inițiale ale firmei IBM care se numeau IBM PC. Ele folosesc procesoare fabricate de firmele AMD sau Intel, desigur însă mult mai rapide decât cele folosite inițial de IBM. O caracteristică distinctivă este modularitatea PC-urilor: chiar fără a fi specialiști, utilizatorii pot modifica, extinde sau schimba cipurile de memorie, placa de bază, plăcile de extensie, discurile dure și chiar și sistemul de operare.

Din punctul de vedere al hardwareului există multe modele și tipuri constructive de PC-uri. Printre modelele constructive actuale de succes (în 2011) se numără de exemplu cele de tip „PC tabletă” (din engleză de la Tablet PC) - v. și articolul Calculator tabletă.

Numărul de PC-uri aflate în uz în lume a depășit pragul de 1 miliard în iunie 2008.

Prin contrast, există și computere personale mici, portabile, care nu sunt PC-uri (au o altă arhitectură decât calculatoarele personale de tip PC). În ziua de azi ele sunt fabricate de ex. de către companiile Apple (familia de calculatoare Macintosh), Hewlett-Packard, RIM, SGI, divizia Sun Microsystems a companiei Oracle și altele. De asemenea, strict vorbind, nici aparatele „inteligente” de tip smartphone și nici unele computere tabletă ca de ex. iPad, nu sunt PC-uri, deși aparțin marelui

domeniu de calculatoare personale.

Piața și vânzările de PC-uri[modificare | modificare sursă] În anul 2008 piața mondială de calculatoare personale de tip PC a crescut cu 11,6 % până la 299,4 milioane unități[2]. În 2005 s-au vândut 218,5 milioane de unități PC, față de 189,5 milioane de unități vândute în 2004. În perioada ianuarie-septembrie 2008 asamblatorii locali de PC-uri din România au vândut aproximativ 325.000 de unități.

La sfârșitul anului 2008 vânzările de laptopuri le-au depasit pe cele de PC-uri de tip desktop.

Până la începutul anului 2011 laptop-urile au ajuns să reprezinte un sfert din vânzările totale de IT, PCurile de tip desktop rămânând mult in urmă.

Bibliografie www.wikipedia.org

O

rganizaţia

şi structura ei organizatorică Hârjabă Simona Secretar C.J.A.P. Vâlcea

Organizaţia – este o formă concretă de desfăşurare a activităţii umane în diferite domenii: economic, social, cultural, politic etc. Orice tip de activitate trebuie administrată.

De aceea, orice organizaţie funcţionează ca un sistem ale cărui componente sunt în strânsă legătură pentru a putea interveni fiecare la momentul oportun cu mijloace proprii, spre a răspunde unei nevoi. Organizaţia poate fi considerată ca o colectivitate ierarhizată de oameni şi obiective, ca un ansamblu de mijloace de producţie şi de informaţii, o împletire de interese generale şi individuale. Ea are o structură proprie, determinată de scopul pentru care a fost creată. În vederea obţinerii obiectivelor socialeconomice, orice organizaţie îndeplineşte mai multe funcţii: a) funcţia de cercetare-dezvoltare; b) funcţia comercială şi de marketing;

115 |

118

116 |

c) funcţia de producţie; d) funcţia financiar-contabilă; e) funcţia de personal.

Structura organizatorică a unei organizaţii reprezintă ansamblul persoanelor şi compartimentelor de muncă (tehnico-productive, economice, administrative), modul în care sunt constituite şi grupate precum şi legăturile care se stabilesc între ele.

O structură organizatorică raţională este condiţia esenţială pentru: asigurarea funcţionării normale a compartimentelor de muncă, repartizarea precisă a responsabilităţilor, stabilirea riguroasă a dependenţelor ierarhice, a unităţii între responsabilităţile unei funcţii şi puterea de decizie.

Reprezentarea grafică a structurii unei organizaţii poartă numele de organigramă.

Indiferent de ramura economică sau activitatea socială desfăşurată, structura organizatorică este alcătuită din următoarele elemente: 1. Funcţia (funcţia de conducere şi funcţia de execuţie) 2. Postul 3. Ponderea ierarhică 4.

Compartimentele (compartimente funcţionale şi compartimente operaţionale) 5. Nivelurile ierarhice 6. Relaţiile organizatorice 7. Activităţile La baza înfiinţării unei organizaţii stă Regulamentul de Organizare şi Funcţionare (ROF) care este poate cel mai important element de reglementare a competenţelor unei instituţii. Este un act normativ care reglementează funcţionarea compartimentelor (stabileşte competentele pentru fiecare compartiment în parte, atribuţii şi responsabilităţi) şi este adoptat de forul de conducere superior al organizaţiei respective. Mai există şi Regulamentul de Ordine Interioară (ROI) care reglementează regulile de conduită cerute angajaţilor în relaţiile de serviciu, programul de lucru, circulaţia documentelor şi este adoptat pe cale de dispoziţie de către conducătorul unităţii. Acest regulament intern trebuie permanent actualizat, modificat şi completat în conformitate cu dinamica de dezvoltare a departamentelor.

Pe baza actelor normative de înfiinţare şi care le reglementează funcţionarea (ROF), unităţile îşi elaborează propriile regulamente de organizare şi funcţionarea adaptate la structura organizatorică, aprobate şi completate cu sarcini specifice domeniului lor de activitate.

118

Ansamblul activităţilor, atribuţiilor şi sarcinilor de secretariat sunt cuprinse în ROF al secretariatelor, care face parte din ROF al organizaţiei respective.

ROF al organizaţiei are un caracter general şi este completat de Statul de Funcţii. Statul de Funcţii are un caracter intern şi prevede numărul de posturi pentru fiecare compartiment, gradul şi pregătirea angajaţilor, precum şi relaţiile dintre aceştia. Este o completare necesară a ROF pe baza căreia se poate calcula bugetul de şcolarizare a personalului.

La rândul său, este completat de fişa postului care cuprinde atribuţiile şi obligaţiile fiecărui angajat în parte.

Legea reglementează explicit că organigrama unei instituţii nu intră în vigoare până la adoptarea ROF şi a Statului de Funcţii.

Bibliografie 1. Victor Alistar, Ion Popescu Slăniceanu, Protocol, corespondenţă secretariat în Administraţia Publică, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 2001,

Editat și publicat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Andra Bică

Editura NOVA DIDACT

D

CC a te i a t vi agin i t Ac im n ...î