Revista Nova Didact Nr. 4 Iunie 2015 by Alex DB

CASA CORPULUI DIDACTIC VÂLCEA

REVISTA NOVA DIDACT Nr. 4 IUNIE 2015

ANUL VIII

EDIȚIE CD-ROM

REVISTĂ DE INFORMARE, OPINIE ȘI CERCETARE PEDAGOGICĂ

Din acest număr: Uniunea economică şi monetară (UEM) trecerea la Euro 9 Educația pentru mileniul trei 12 Consilierea şcolară între tradiţionalism şi modernism 16 Influenţa personalităţii profesorului în managementul clasei de elevi 18 Politici educaționale 27 Educația, o necesitate universală 29 Educația de mediu 30 Rolul educației în formarea personalității elevului educabilitate, creștere, dezvoltare Om și Natură – acțiune și reacțiune 31 Blocaje în comunicare și modalități de depășire 45 EDITURA NOVA DIDACT RÂMNICU VÂLCEA 2015

126

Revista Nova Didact Colectivul de redacție DIRECTOR: Prof. Dumitru CIOBANU

ADMINISTRATOR FINANCIAR: Ec. Varinia DUMITRANA

MEMBRI: Prof. Samoilă Daniela Mihaela Prof. Şandru Valeria Prof. Din Andreea Maria Puranu Georgeta

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ: Informatician Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

Autorii articolelor sunt responsabili pentru conținutul articolelor din revistă. Editura NOVA DIDACT

Revista apare trimestrial, fiind editată și publicată de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISSN: 2285 - 1356 ISSNL: 1843 - 2026

EDIȚIE CD-ROM

Nova Didact

Cuprins 1.

Uniunea economică şi monetară (UEM) trecerea la Euro Inspector Şcolar General Prof. Bică Andra Inspectoratul Şcolar Judeţean Vâlcea

Educația pentru mileniul trei Director, Prof. Dumitru Ciobanu Casa Corpului Didactic Vâlcea

Consilierea şcolară între tradiţionalism şi modernism Prof. Apostol Doiniţa Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea

Influenţa personalităţii profesorului în managementul clasei de elevi Prof. metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didatic Vâlcea

Motivația pentru cariera didactica Profesor metodist Samoilă Daniela Casa Corpului Didactic Vâlcea

Rolul monetar al trezoreriei publice Ec. Dumitrana Varinia Casa Corpului Didactic Vâlcea Ec. Negoiță Melania Club Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea

Viitorul bibliotecii în care lucrez Bibliotecar Georgeta Puranu Casea Corpului Didactic Vâlcea

Valorificarea tradiţiilor şi obiceiurilor locale în şcoală Inspector Şcolar Ciocan Vetuța Inspectoratul Şcoalar Judeţean Vâlcea

Politici educaționale Inspector Şcolar Duță Mihaela Inspectoratul Şcoalar Judeţean Vâlcea

10. Educația, o necesitate universală Inspector Şcolar Isabella Ioniță Inspectoratul Şcolar Judeţean Vâlcea

11. Educația de mediu Prof. Din Maria Andreea Casa Corpului Didactic Vâlcea

12. Rolul educației în formarea personalității elevului educabilitate, creștere, dezvoltare Prof. Drugan Constantin Colegiul Național „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea

13. Relatia lui Van Aubel şi aplicaţii la rezolvarea problemelor de geometrie Prof. Burlan Adrian Eugen Școala Gimnazială Anton Pann, Râmnicu Vâlcea

14. Blocaje în comunicare și modalități de depășire Prof. Împăratu Lăcrămioara Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab, Râmnicu Vâlcea

15. Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învăţământ. Reflecţiile unui consilier şcolar Profesor consilier şcolar Banu Denise Colegiul Naţional „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea

16. Promovarea TIC in educatie Prof. Dobre Dumitru Colegiul Naţional de Informatică ”Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

17. Relația profesor-elev în context modern Prof. Constantinescu Dragos Colegiul Naţional Alexandru Lahovari Râmnicu Vâlcea

18. Educația între tradițional și modern Prof. Ioana Lidia Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

19. Costumul Național, prilej de bucurie și mândrie Educator Anghel Violeta Școala Gimnazială “Tudor Vladimirescu” Drăgășani

20. Serbările din gradiniţă – mijloc de dezvoltare şi valorificare a aptitudinilor artistice Prof. Stan Oana –Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.14 Râmnicu Vâlcea

21. Rolul învăţătorului în educaţie Prof. înv. Primar: Tăcutu Elena Carmen Şcoala Gimnazială Valea lui Stan Oraş Brezoi, Jud. Vâlcea

22. Copiii cu CES și integrarea lor în şcolile de masă Înv. Rotea Anca Maria Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu Drăgășani-Vâlcea

23. Metode tradiţionale folosite la orele de consiliere şi orientare Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Anton Pann Râmnicu Vâlcea

24. Impactul tehnologiei informației asupra educației Prof. Ivancu Manuela Liceul ”Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea

25. Thales din Milet(624 î.Hr.- 546 î.Hr) Prof. Ivancu Mihail Iulian Scoala Gimnaziala Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

26. Educația pentru dezvoltarea abilităților de viață la preșcolari Prof. înv. preșcolar Magdalena Tudosescu

Grădinița cu Program Prelungit Nr.1 Călimănești 27. Influențele societății contemporane asupra educației Prof. Purice Corina Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

28. Tendinţe şi orientări în didactica modernă Prof. Smarandache Cristina Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

29. Educaţia nonformală Tudosoiu Mihaela Școala Gimnazială ,, Anton Pann” Râmnicu Vâlcea Prof. Tudosoiu Daniel Colegiul Național ,,Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea

30. Jocul didactic modalitate eficientă de învăţare şi educare la limba şi literatura română Înv. Stanciu Elvira Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu,, Loc. Drăgășani Jud. Vâlcea

31. Fericirea cu destin construit prin activitate Prof. Daniela Deaconu Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

32. Aspecte ale procesului de predare-învățare a ortografiei în ciclul primar Prof. înv. primar popa emilia Şcoala Gimnazială Mateeşti, jud. Vâlcea

33. Copiii în faţa miraculosului şi a magicului Profesor: Rada Claudiu-Ion Şcoala Gimnazială Sat Gura Văii -Bujoreni

34. Principiul egalităţii de şanse şi educaţia incluzivă Prof. Diaconescu Cristina Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

35. Ieri... azi...mâine... o meserie... o pasiune de-o viaţă Profesor învăţământ preşcolar, Aprodu Maria Grădinița cu Program Prelungit Nicolae Bălcescu Râmnicu Vâlcea

36. Învăţarea activă prin cooperare Profesor: Bădiță Elena Grădinița cu Program Prelungit ,,Nicolae Bălcescu” Râmnicu Vâlcea

37. Jocurile didactice –factor de integrare a copilului în activitatea de tip școlar Prof. Barbulescu Andreea Gradinița cu Program Prelungit Ostroveni 2 Râmnicu Vâlcea

38. Lectura, mijloc de educare a şcolarului mic Prof. Costache Oana- Roxana Colegiul Național „Frații Buzești”, Craiova

39. Jocul–mijloc de dezvoltare al limbajului în vederea pregătirii preşcolarilor pentru şcoală Prof. înv. preprimar: Ban Daniela

Grădiniţa Lunca-Bujoreni 40. Tehnologiile online - forţa motrică a unei reforme a învățământului românesc Prof. Miroiu Carmen Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

41. Consilierea psihopedagogică a elevilor cu tulburari de comportament și imaginea de sine a acestora

Consilier şcolar Ligia Nichita Liceul Tehnologic ,,Henri Coandă, Râmnicu Vâlcea Psihoped. specială Băescu Elena Alexandra Liceul Tehnologic Special Nr. 1 Bistrița 42. Sugestii metodologice (pentru promovarea Examenului de Bacalaureat-Istorie) Prof. Ovidiu Tănăse Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

43. Poveste de iarnă Prof. Înv. Preşcolar:baicu Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Nr 1 Calimăneşti, Jud.vâlcea

101

44. Copilăria - cea mai frumoasǎ etapǎ a vieții Stani Florentina-Mihaela Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1, Râmnicu Vâlcea

103

45. Rolul evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional Prof. Dobre Daniela Colegiul de Silvicultură şi Protecţia Mediului Râmnicu Vâlcea

106

46. Gânduri la început de clasă pregătitoare Înv. Vasile Codruța Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea

107

47. Violenţa în şcoli Eleva Sandu Ana Maria clasa a VI-a Şcoala Gimnazială Costea Marinoiu Ocnele Mari Coordonator Prof. Dăncău Monica

108

48. Programul Biblionet Documentarist Bratu Alexandra Marieta Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Vâlcea

113

49. Android (sistem de operare) Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

114

50. Analiza şcolii în perspectivă socio-organizaţională Prof. Zorlescu Carmen Școala Gimnazială „Achim Popescu” Păușești-Măglași

121

51. Atribuţiile şi sarcinile secretariatelor Hârjabă Simona Secretar C.J.A.P. Vâlcea

122

niunea

economică şi monetară (UEM) trecerea la Euro Inspector Şcolar General Prof. Bică Andra Inspectoratul Şcolar Judeţean Vâlcea

1.Primii paşi către uniunea monetară A. - Planul Barre (februarie 1969) Interdependenţa între integrarea economică şi cea monetară, convergenţa performanţelor economice, coordonarea politicilor bugetare şi monetare sunt principalele prevederi ale Planului Barre (Raymond Barre îndeplinea la momentul respectiv funcţia de Comisar european al economiei şi finanţelor, fiind în acelaşi timp vicepreşedinte al Comisiei Europene). B- Reacţionând la provocările de pe plan mondial, Comunitatea Economică Europeană solicită unui comitet de experţi, condus de prim-ministrul luxemburghez Pierre Werner, să realizeze un raport la nivel înalt care să analizeze posibilitatea creării unei uniuni monetare. Publicat în 1970, Raportul Werner susţinea ideea realizării unei Uniuni Monetare Europene, aceasta urmând a fi realizată în trei etape, până în 1980. Printre principalele concluzii ale Raportului pot fi amintite:  mişcările de capital între statele membre trebuie să fie totale şi fără restricţii;  crearea unei monede comune;  fixarea totală şi irevocabilă a parităţilor între monede. Schimbările profunde în plan monetar la nivel internaţional (suspendarea, de către administraţia Nixon, la data de 15 august 1971, a covertibilităţii în aur a devizei americane), ce au condus, în final, la colapsul Sistemului de la Bretton Woods, au creat o conjunctură nefavorabilă punerii în aplicare a concluziilor Raportului Werner. Ca urmare, singurul rezultat a fost crearea „sistemului european al limitelor înguste ale cursului valutar”, supranumit şi „şarpele valutar”, prin care statele membre îşi luau angajamentul de a nu permite fluctuaţii ale cursurilor valutare reciproce mai ample de +/- 2,25 procente. Evoluţia oscilantă, marcată de intrările şi retragerile succesive din sistem ale statelor membre (cele mai notabile fiind cele două retrageri ale francului francez), s-a încadrat în starea de stagnare generală a procesului de integrare europeană manifestată la sfârşitul anilor ‚70, cunoscută şi ca perioada de „euroscleroză”. C - 13 martie 1979 - crearea Sistemului Monetar European, al cărui obiectiv principal îl constituia crearea unei zone de stabilitate monetară în Europa. Pricipalele componente: - Mecanismul ratelor de schimb, - ECU (European currency unit) În cadrul SME, ECU avea un rol multiplu: activ de rezervă (statele membre depuneau la FECOM - Fondul European de Cooperare Monetară 20% din rezervele lor în aur şi USD contra ECU); bază de calcul pentru indicatorul de divergenţă a cărui funcţie era de a se putea determina dacă una dintre monedele participante devenea „divergentă”, caz în care autorităţile monetare din ţara respectivă trebuiau să ia măsuri (nespecificate cu precizie, însă); instrument de exprimare a operaţiunilor de creditare a statelor membre. - Mecanismele de creditare în ECU pentru statele membre; D - Trecerea la UEM nefiind o simplă formalitate, Tratatul de Maastricht a prevăzut trei etape în care această uniune să se desăvârşească. - Prima a debutat în 1990 prin coordonarea politicilor economice ale statelor membre şi asigurarea liberei circulaţii a capitalurilor; - A doua etapă a început la 1 ianuarie 1994, în care statele trebuiau să facă eforturi pentru a îndeplini criteriile de convergenţă şi să ia măsuri pentru asigurarea independenţei băncilor centrale naţionale. Tratatul asupra Uniunii Europene a stabilit următoarele „criterii de convergenţă”: a. Deficitul bugetar să nu depăşească 3 % din Produsul Intern Brut (PIB);

126

10 |

b. Datoria publică să nu depăşească 60 % din PIB; c. Rata inflaţiei să nu depăşească cu mai mult de 1,5 % media ratelor inflaţiei a celor trei membri UE cu cele mai stabile preţuri; d. Dobânda pe termen lung să nu depăşească cu mai mult de 2 % media dobânzilor corespunzătoare înregistrate în cele trei ţări cu cea mai redusă rată; e. Moneda naţională să fie integrată în Sistemul Monetar European şi să fi rămas timp de cel puţin 2 ani în limitele marjelor de fluctuaţie ale acestuia. A fost creat Institutul Monetar European (IME) cu misiunea de a pregăti trecerea la cea de a treia etapă a constituirii UEM, de a asigura suprareglarea Sistemului Monetar European şi coordonarea politicilor monetare ale statelor.; - Cea de a treia etapă a fost declanşată la 1 ianuarie 1999. Tratatul de la Maastricht stabilise data de 1 ianuarie 1997 pentru trecerea la moneda unică, dacă majoritatea statelor îndeplinesc criteriile de convergenţă. În caz contrar aceasta urma să se petreacă, în mod automat, la 1 ianuarie 1999 doar pentru acele state care îndeplineau respectivele criterii. Consiliul European extraordinar din 3 mai 1998 a stabilit lista ţărilor admisibile în faza a III-a a UEM. Bancnotele şi monedele, în EURO şi eurocenţi au fost puse în circulaţie la 1 ianuarie 2002 şi au înlocuit monedele naţionale ale ţărilor respective. Situaţia statelor membre era următoarea: • 11 state îndeplineau criteriile; • Grecia, care, în 1998, nu îndeplinea condiţiile, a recuperat întârzierea şi a prins din urmă grupul „celor 11” în 2001; • Danemarca, Marea Britanie şi Suedia au refuzat să participe la moneda unică. Începând cu data de 1 ianuarie 2007 Slovenia devine primul stat ex-comunist ce adoptă moneda unică europeană. Numărul statelor participante la zona euro urmează să ajungă la 15 începând cu data de 1 ianuarie 2008, o decizie a Consiliul miniştrilor economiei şi finanţelor (ECOFIN) stabilind, în luna iulie 2007, faptul că Cipru şi Malta sunt pregătite să adopte euro. În prezent, Danemarca, Estonia, Letonia, Lituania, Slovacia, participă la MRS II (Mecanismul Ratelor de Schimb II). 2.Instituţiile şi organismele Uniunii Economice şi Monetare Instituţiile comunitare care au dreptul de a interveni în cadrul UEM sunt Consiliul European şi Consiliul de Miniştri. Consiliul European: - Decide asupra listei ţărilor care îndeplinesc criteriile de convergenţă şi pot trece la EURO; - Fixează marile orientări ale UEM; - Numeşte pe preşedintele şi directorul Băncii Centrale Europene. Consiliul de Miniştri: - Asigură coordonarea politicilor economice şi monetare ale statelor participante; - Fixează ratele de schimb definitive; - Adresează recomandări statelor membre şi poate adopta amenzi în cazul nerespectării disciplinei bugetare. Tratatul de la Maastricht a statuat şi crearea unor instituţii proprii ale UEM şi anume: - Institutul Monetar European şi Comitetul Monetar (pentru etapa a II-a); - Banca Centrală Europeană şi Comitetul Economic şi Financiar pentru faza finală a UEM. Banca Centrală Europeană are, începând cu 1 iunie 1998, sediul la Frankfurt. Aceasta are misiunea de a defini şi pune în aplicare politica monetară a Comunităţii, urmărind totodată la stabilitatea preţurilor. BCE îndeplineşte următoarele atribuţii: - Conduce operaţiunile de schimb şi gestionează rezervele de schimb, autorizează emiterea biletelor la bancă şi a monedelor în EURO; - Exercită puterea de control asupra băncilor centrale naţionale;

126

- Asigură colectarea de informaţii statistice; - Are dreptul de a aplica sancţiuni întreprinderilor care nu-şi respectă obligaţiile decurgând din reglementările şi hotărârile Băncii. Comitetul Economic şi Financiar este compus din câte maximum două persoane desemnate de statele membre, Comisia Europeană şi Banca Centrală Europeană. Are ca misiune să urmărească situaţia economică şi financiară a statelor membre şi a Comunităţii Europene. Contribuie, totodată, la pregătirea lucrărilor Consiliului de Miniştri prin elaborarea avizelor ce-i sunt cerute şi recomandările furnizate în domeniul său de competenţă. 3. Principalele componente ale UEM a. Autoritatea monetară unică. Obiectivul principal al autorităţii monetare – Banca Centrală Europeană -, stabilit prin Tratatul de la Maastricht, este asigurarea stabilităţii preţurilor. În acest scop, este garantată deplina ei independenţă faţă de instituţiile şi organismele comunitare, ca şi faţă de orice guvern sau altă instituţie naţională. Banca Centrală Europeană împreună cu băncile centrale participante compun „Sistemul European al Băncilor Centrale (SEBC). Politica monetară curentă este pusă în aplicare de Consiliul Executiv, Strategia monetară de ansamblu este formulată de Consiliul Guvernatorilor, compus din membrii Consiliului Executiv şi din guvernatorii băncilor centrale din ţările participante la UEM, Deciziile Consiliului Guvernatorilor sunt luate, în majoritatea cazurilor, prin majoritatea simplă a membrilor săi. Cosiliul Guvernator se întruneşte, în mod regulat, de două ori în fiecare lună, la sediul BCE din Frankfurt; Consiliul General reuneşte preşedintele şi vicepreşedintele Consiliului Executiv şi pe cei 27 de guvernatori ai băncilor naţionale din statele membre ale Uniunii Europene; b. Moneda comună. În urma deciziei Consiliului European întrunit la Madrid (decembrie 1995) moneda unică a UEM urma să fie denumită „EURO”. În expresia fizică, ea trebuia să-şi înceapă circulaţia la 1 ianuarie 2002 şi să devină singurul mijloc legal de plată în ţările participante la UEM.

11 |

126

12 |

ducația

pentru mileniul trei Director, Prof. Dumitru Ciobanu Casa Corpului Didactic Vâlcea

Politicile educaționale s-au instalat în prefața strategiilor de dezvoltare globală, regională și locală, cucerind acest loc pe temeiul validării lor conceptuale și pragmatice (sursa: Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C, 2002). Principii larg mediatizate astăzi, ca de exemplu: economia bazată pe cunoștințe (knowledge-based economy); era cunoașterii (knowledge age); educație globală (global education), învățare pe parcursul întregii vieți (lifelong learning); educație inclusivă (inclusive education); șanse egale (equal opportunities); parteneriat în educație (partnership in education); școală experimentală și co-munitate experimentală (experimental school and experimental community) etc., reprezintă pro-vocări la itinerarii esențiale pentru reforma comprehensivă a învățământului. Cu toate aceste des-chideri, la debutul mileniului 3, omenirea este, încă, marcată de limitarea orizontului de prospectare asupra viitorului în existența sa cotidiană, precum și în educație. Spre consolare, dacă este necesară, studii dedicate domeniului constată că la fel au evoluat schimbările și în trecutul apropiat. De exemplu, numai în 25 de ani (perioada 1950-1975) s-au produs dezvoltări greu de presupus în anii 40. Pedagogul prospectiv Harold Shane G. (1981) notează că cele mai semnificative cuceriri ale omenirii din perioada de referință au fost următoarele: • Molecula a fost adusă în câmpul vizual. • Numeroși viruși au fost reproduși în laborator. • Omul a pășit pe suprafața lunii. • Populația globului s-a dublat. • Clonarea biologică a devenit o tehnologie lipsită de secrete în reproducerea plantelor și animalelor. • Transplantul de organe s-a aplicat cu succes în corpul uman. • Sateliții au plasat televiziunea la scară mondială. Aceste cuceriri, la care se adaugă noile medii electronice și informatice, au implicații în toate structurile lumii contemporane, educația fiind un câmp de mare impact. Omenirea a învățat, adeseori, șocul viitorului, iar în continuare urmează să învețe proiectul de viitor (A. Toffler, 1970). Există numeroase scenarii despre școala viitorului. Majoritatea lor gravitează în jurul noului curriculum și a reformei în predare-învățare, care ar încorpora competențe generale și specifice, precum și abilități de bază necesare tuturor elevilor/ persoanelor adulte în variate domenii: - Cunoștințe despre sine, ca subiect angajat în variate sarcini; - Cunoștințe despre alții și capacități de interacțiune; - Capacități de învățare, a învăța cum se învață; - Predispoziția de a învăța continuu, pe durata întregii vieți; - Responsabilitate ca membru al comunității/ societății; - Sănătate mintală și fizică; - Gândire critică, creativitate și productivitate; - Participare activă la viața economică și socială. Prin oferta de curriculum și prin utilizarea noilor strategii de predare-învățare, școlile sunt chemate să fie mai mult pro-active, decât re-active, să pregătească structurile de acțiune în viitor, în loc să se focalizeze asupra rezolvării situațiilor trecute sau curente. În acest proiect, orizontul fără limite al învățării revendică re-ajustări continue. Contextul social și școlar în care sunt pregătiți elevii, studenții și adulții s-a schimbat sem-nificativ și la noi, după 1990, dar structurile și programele de învățare au rămas, în continuare, în decalaj față de context. Prima reformă de curriculum și reașezare a învățării (1998 - 2001) a eșuat, în bună măsură. Conceptul curriculum-ului flexibil și Programele cadru, structurate optim în conceptul reformei, în arii de învățare bine

126

definite, au marcat numeroase disfuncții în aplicațiile școlii. De exemplu, adeseori, curriculumul la decizia școlii (CDS) și disciplinele de studiu opțional au fost con-densate, în oferta școlii, în extensiuni ale curriculum-ului obligatoriu (Vlăsceanu, L., coord., 2002). Totuși, este de remarcat, după experiența în domeniu, că reformele se produc în secvențe sau cicluri. Soluția pentru relansarea educației implică abordări și experimente flexibile, în care să se implice politicienii, oamenii școlii și cetățenii, deopotrivă. Concepția că ceea ce se predă, cum se predă, cum se învață ar fi lucruri identice în cuprinsul tuturor școlilor, nu aparține educației pentru viitor. Eficiența educației în lume s-a cucerit acolo unde au fost promovate abordări multiple, flexibile, iar diversitatea pedagogiilor continuă să se instaleze tot mai adânc. Sinteza caracteristicilor educației în trecut și în viitor marchează tendințe pe care orice reformă nu le poate ignora. Caracteristici ale educației în trecut Caracteristici ale educației în viitor Focalizare pe programe de studiu Focalizare pe performanțe Organizare pe criterii de timp/ orar Organizare în funcție de obiective/ rezultate Învățare extinsă, cuprinzătoare Învățare intensă, în adâncime Centrare pe procesul învățării, pe competențe Centrare pe obiecte de studiu, teme, cunoștințe și abilități de învățare Învățare prin rezolvare de probleme, gândire Învățare prin memorare și reproducere critică Monitorizare pe baza eșecurilor, insucceselor Monitorizare prin performanțe ridicate, școlare succes Proiectare și management prin sine, școala Proiectare și management în parteneriat, izolată de comunitate școala ca servicii pentru comunitate Studiu programat în secvențe de timp de Studiu în orice timp și în orice loc, la opțiunea activități școlare (semestru, ani, cicluri) beneficiarilor Educație centrată pe profesor Educație centrată pe elevi/ adulți Investiții în manuale și cărți Investiții în resurse (centre de resurse) Ritm uniform de învățare Ritmuri și stiluri de învățare variate Educație în școli, în clădiri destinate special Educație în locații cu acces multiplu pentru elevilor diverși utilizatori Activități școlare pe clase, grupuri largi Activități instructiv-educative personalizate, (învățământ frontal) individualizate Elevul să se adapteze la caracteristicile Școala să se adapteze la caracteristicile mediului școlar elevului Educație de segregare, pe nivele de Educație inclusivă, integrată; educație pentru performanță școlară toți Dezvoltările educației, precum cele sintetizate în tabelul de mai sus, sunt asociate cu un număr de tendințe mai cuprinzătoare, generate mai ales de interacțiunile școlii cu structurile social-econo-mice. Între aceste tendințe, pot fi menționate următoarele: Programele de asigurare a calității în educație și evaluarea instituțională vor instala competiția între școli, cu impact pedagogic pozitiv. Diversificarea ofertei școlare, atractivitatea programelor și opțiunea elevilor/ familiilor, calita-tea predării, accesul absolvenților pe piața forței de muncă ș.a. plasează unitățile de învățământ într-o competiție directă. Este vorba de o competiție pentru recrutarea elevilor, profesorilor și pentru asi-gurarea resurselor financiare. Apoi, descentralizarea pedagogică, administrativă și financiară a șco-lilor va ascuți concurența între ele. Aceasta va avea efecte tot mai evidente, mai ales pe fondul scăderii ratei demografice din ultimul deceniu, dublată de slaba atractivitate pentru cariera didactică în rândul tinerilor. Monopolul fiecărei școli în spațiul ei de recrutare a elevilor, suficienți pentru clasele plani-ficate, a început să se clatine și va înceta definitiv. Profesorii noi, bine calificați, motivați de carieră și dornici de performanță sunt și ei în scădere. Învățământul rural, spre exemplu, funcționează în mare măsură cu suplinitori, iar rata de mobilitate a cadrelor didactice este foarte ridicată, chiar pe parcursul desfășurării anului școlar.

13 |

126

14 |

Implicațiile acestei competiții sunt complicate, iar școlile care nu se pregătesc sistematic să-i facă față, vor intra în faliment, urmând destinul industriilor neproductive. Intensificarea competiției îngreunează planificarea, organizarea și realizarea activități-lor școlare. Estimarea numărului de elevi pentru înmatriculare în noul an școlar, cât și a necesarului de personal didactic și administrativ în noile state de funcțiuni ale școlii, devin operații complicate, rămân în afara unor baze de date sigure, care să furnizeze decizii precise. Efectivele de elevi și necesarul de personal devin parametri influențați direct de calitatea pregătirii elevilor și de performanța profesorilor. Capacitatea școlii de a câștiga aprecierea comunității atrage, cu sine, o poziție bună în asigurarea cererii pentru rețeaua următoarelor structuri școlare sau pentru piața forței de muncă. Totodată, dacă elevii și profesorii nu vor demonstra performanțe înalte, unitatea școlară respectivă va pierde competiția. Între performanța școlii și cerințele pieței se instalează o relație circulară, la fel ca în orice segment al pieței concurențiale. Cu cât programele școlii vor fi mai competitive, cu atât aceasta va atrage mai sigur elevii și resursele necesare. Funcționarea școlii în viitor va fi condiționată de deschiderea largă spre diversitatea serviciilor educaționale. Școala de succes este una care asigură programe educaționale flexibile, adaptate la diversitatea cerințelor și capacităților de învățare. Predilecția pentru elevii de elită, pentru recrutarea și înmatri-cularea unor grupuri de elevi și respingerea altora, pe criterii de performanță sau de apartenență etnică, de nivel socio-cultural ș.a., va pune în dificultate numeroase școli. În acest context, este de remarcat tendința educației inclusive, de integrare a copiilor și tinerilor care aparțin unor grupuri defavorizate sau a celor cu diverse nevoi educaționale speciale, cum ar fi, de exemplu, copiii cu dizabilități. Cu-prinderea acestor copii și tineri în programele școlii reprezintă nu un dezavantaj, ci dimpotrivă, o importantă componentă a dezvoltării resurselor: alocații financiare suplimentare, dezvoltarea compe-tențelor pedagogice prin confruntare directă cu diversitatea dificultăților de învățare ș.a. Măsurarea adecvată și completă a eficienței unităților școlare, evidența bunelor practici (school accountability). Școala tradițională, construită după modelul uni-formei asuma o dimensiune atotcuprinzătoare, o educație standard pentru toți (one-size-fits-all). Acum și în viitor școala completează, firesc, standardele de proces, curriculum și experiențe de învățare cu standarde de evaluare și atestare a competențelor. Procesul formării abilităților și a competențelor se înscrie într-o plajă de alternative pedagogice, dar evaluarea competențelor asumă criterii comune, standarde (naționale) de performanță, precum și criterii individualizate, personalizate (evaluare de progres). Prezența zilnică, în sine, participarea fizică a elevilor la programele școlare nu mai poate garanta trecerea clasei sau obținerea diplomei de absolvire. Criteriile promovării în clase superioare și ale cer-tificării studiilor devin mai operaționale. Performanța școlară se judecă după rezultatele finale ale învățării, traduse în competențe, nu doar după indici de frecvență sau prezență la activitățile din clasă. Instalarea în școli a unui sistem cuprinzător de evidență a rezultatelor procesului de învățământ, a unui mecanism de contabilitate pedagogică (school accountability) devine important pentru decizii pertinente în sistem. Pe această bază, de exemplu, în numeroase sisteme educaționale naționale sunt difuzate, spre beneficiari, clasamente ale performanțelor unităților școlare; școlile sunt clasificate și comparate în funcție de costuri, programe și rezultatele programelor de educație. Educația ca servicii pentru comunitate. Contractele au trecut din sfera afacerilor și în sfera serviciilor educaționale. Școlile au deja concurenți serioși, chiar în domeniul lor de activitate, considerat multă vreme monopol de stat asupra sistemului național de învățământ. Numeroase organizații non-profit, precum și companii de marcă lansează contracte educaționale, inclusiv în învățământul pre-primar, primar și gimnazial. Rețeaua școlilor private se extinde și, în multe cazuri, școlile particulare au o căutare din ce în ce mai extinsă din partea elevilor, pe temeiul eficienței. În multe țări, rețeaua școlilor particulare este mai sensibilă, decât școlile de stat, față de elevii cu dificultăți de învățare sau față de elevii care provin din grupuri defavorizate. Această deschidere le aduce un plus de imagine în comunitate/ societate, dar și oportunități pedagogice și valoare adăugată în resurse umane și financiare. Cu certitudine, în viitor, școala se va concentra mai mult pe câștigarea contractelor educaționale; acestea nu vor fi oferite pur și simplu nici școlilor de stat, dar nici celor din sectorul privat. Consiliile profesorale și direcțiunile școlilor vor trebui să dedice mai mult efort negocierii contractelor și alter-nativelor educaționale,

126

asigurării calității procesului instructiv-educativ, marketingului educațional ș.a. Profesionalizarea în cariera pedagogică. Cererea de profesori bine calificați, pe piața învățământului, este în creștere sensibilă. Generația profesorilor de vocație se află la sfârșit de activitate, iar tinerii absolvenți ezită să devină profesori, în condițiile unor alternative mai atractive, ca salariu și statut social. Se creează un decalaj marcant între competențele pedagogice necesare bunei funcționări a școlii în viitor și oferta aspiranților la cariera didactică. De exemplu, comunitățile rurale vor fi nevoite să caute profesori, într-o ofertă la fel de redusă ca și în cazul medicilor de dispensar. Pregătirea psihopedagogică și metodologică a viitoarelor generații de profesori încorporează noi structuri de învățare și contexte educaționale variate. Se poate presupune, pe acest temei, că certificarea și acreditarea profesorilor va înceta să fie în responsabilitatea exclusivă a Ministerului Educației, dar componentele profesionalizării în carieră se situează în grila de concepte ale pedagogiei moderne. Conceptul pedagogiei clasice: elevii să se adapteze la profesor

Conceptul

pedagogiei

moderne:

profesorul să se adapteze la elevi Şcoala în schimbare

Şcoala tradiţională, de tip uniformă

Şcoala pentru toţi

Şcoala conservatoare

Şcoala inclusivă

Şcoala pentru elevul modal

Competenţe nucleu:

interactivitate

de transmitere

sociabilitate

de repetiţie

comunicare

de persuasiune

strategii alternative Componente ale profesionalizării în cariera didactică:

• Să stăpânească metodologia şi conţinuturile predării • Să ştie cum învaţă elevii şi să construiască experienţe de învăţare • Să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi • Să asigure succesul şcolar, social, civic şi personal pentru toţi elevii • Să utilizeze tehnologiile moderne în predare şi învăţare • Să colaboreze cu familia şi comunitatea, pentru realizarea unui mediu pozitiv de învăţare • Să fie practicieni reflexivi Exemplu: misiunea programului guvernamental american No Child Left Behind (NCLB): Înlăturarea decalajului în învăţare între elevii cu performanţe ridicate şi cei cu rezultate scăzute, în special între elevii minoritari şi elevii non-minoritari, între copiii dezavantajaţi şi colegii lor mai avantajaţi

Componente ale profesionalizării în cariera didactică Bibliografie • Bloom, B.S. Individual Differences in Learners and Learning, în Informare tematică, 7, 1983, Biblioteca Centrală Pedagogică, București, 1976; • Bloom, B.S. The Two Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as On-to-One Tutoring, Educational Researcher, 1984, pp. 13, 4-16. • Botkin, J.W., Elmandjara, M., Malița, M., Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, București, 1981; • Chis, V. Analize instituționale. Școala generală N, municipiul Bistrița, Județul Bistrița-Năsăud, în Vlăsceanu, L. (coord.), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, 2002, pp. 686-711; • Chiș, V., Pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe, Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca, 2005; • Comenius, J.A., Didactica Magna, România Nouă, București, 1921;

15 |

126

16 |

• Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, The World Bank, Washington D.C., 2002; • Fletcher., J.D., Sisyphus at the Gate: Training Technology in the DoD. În: Partner-ship in Global Learning Workshop, 3-4 June, Orlando, Florida, în colecție Power Point Advanced Distributed Learning: www.adlnet.org, 2004; • Shane, Harold. G., Tabler, B.M., Educating for a new millennium. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa International, 1981; • Kuhn, T.S., La structure des révolutions scientifiques, Flammarion, Paris, 1983; • Marga, A., University Reform Today, Cluj University Press, 2003; • Moise, C., Cozma, T., Reconstrucție pedagogică, Editura Ankarom, Iași, 1996; • Nicolescu, B. Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iași, 1999; • Nicolescu, B., Noi, particula și lumea, Editura Polirom, Iași, 2002; • Piaget, J., Nașterea inteligenței la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București. 1974; • Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București. 1980; • http://www.skytopia.com/project/ illusion/illusion.html; • Toffler, A., Future Shock, New York, Random House, 1970; • Vlăsceanu, L., coord., Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculumul învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, Iași, 2002.

126

onsilierea

şcolară între tradiţionalism şi modernism Prof. Apostol Doiniţa Liceul Tehnologic „Ferdinand I”, Râmnicu Vâlcea MOTTO „Ceea ce ne lipseşte când venim pe lume şi de care avem nevoie mai târziu, ne este oferit prin educaţie.” ( J. J. Rousseau)

În abordarea temei „ Consilierea şcolară între tradiţionalism şi modernism” m-am oprit la o perioadă destul de incertă pentru tineri - adolescenţa.Se ştie că această perioadă este cea mai frumoasă din viaţă. Ca profesor de liceu am înţeles neliniştile şi zbaterile interioare ale tinerilor şi ca profesor - diriginte am încercat să-i canalizez spre bine, dar, de asemenea, am perceput în mod pozitiv necesitatea consilierului (psihologului) în şcoală. Prezentul material cuprinde trei elemente: personalitatea adolescenţilor, consilierea psihologică şi orientarea profesională. Adolescenţa este perioada acelui salt calitativ în dezvoltarea conştiinţei de sine care permite şi stimulează declanşarea preocupărilor informative. Dezvoltareapersonalităţii se manifestă ca un proces stadial dinamic ce are caracter progresiv. Tânărul se descoperă într-un mod nou, se surprinde dialogând cu el însuşi, ia poziţie faţă de problemele din lumea înconjurătoare şi cele ale existenţei sale. Adolescenţa se distinge şi printr-o serie de schimbări calitative în gândire. Acum este momentul judecăţilor ipotetice deductive, a analizei fenomenelor şi interpretării lor. Adolescenţa se distinge şi printr-o serie de schimbări calitative în gândire. Acum este momentul judecăţilor ipotetice deductive, a analizei fenomenelor şi interpretării lor. În formarea adolescentului, a personalităţii lui, un rol important îl are familia şi şcoala, dar nu trebuie să omitem mediul, prietenii. Nu este uşor să fii adolescent, să suporţi tot cortegiul de schimbări, să cauţi răspunsuri la tot felul de întrebări, să găseşti omul, adultul în care să

ai încredere şi căruia să-I mărturiseşti nedumeririle tale, zbaterile tale , astfel încât printr-o comunicare eficientă să fie ambii de aceeaşi parte, de partea vieţii. Tânărul care vrea să conducă şi să se conducă, cel ce vrea să înveţe, să se instruiască, să fie exemplu celorlalţi, trebuie mai întâi „ să se biruie pe sine însuşi” (Gheorghe Botnariu). Sociologii spun, că adulţii de azi - părinţi, profesori- au cunoscut o educaţie dură, dar o viaţă mai uşoară în simplitatea ei , in timp ce adolescenţii de azi au o educaţe lejeră, dar o viaţă mai dură. Astfel, adolescenţii de astăzi nu mai sunt adolescenţii de ieri, dar nici lumea nu mai e la fel. Şi pentru că, nici o materie şcolară nu predă viaţa, cum să fie ea trăită, cu riscurile, dar şi cu bucuriile ei, adolescentul are nevoie de adult pentru a-I vorbi de fericire, de sensul vieţii. În formarea adolescentului, a personalităţii lui, un rol important îl are familia şi şcoala, dar nu trebuie să omitem mediul, prietenii. Consilierea şcolară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenţei psihopedagogice elevilor şi celorlalte persoane implicate în procesul educaţional (profesori, părinţi, tutori, autorităţi şcolare).Consilierea este o activitate iniţiată de o persoană care caută ajutor. Procesul de consiliere îl ajută pe tânărul ce oscilează să îşi identifice gândurile, emoţiile şi comportamentul. Am observat în activitatea pe care o desfăşor la catedră că în această perioadă adolescenţii încearcă să îsi exploreze propriile trăiri. Prin aria curriculară consiliere şi orientare, introdusă în Curriculumul naţional din România s-a urmărit permanent a oferi un program de educaţie pentru carieră elevilor din toate nivelurile de învăţământ, pregătirea elevilor pentru o bună integrare socială şi profesională, dezvoltarea personală a acestora în consens cu interesele, aspiraţiile şi capacităţile proprii. Cariera profesională reprezintă parcursul profesional format din ocupaţii succesive asumate de un individ în termenii aceleiaşi ocupaţii de bază. Orientarea şcolară şi profesională trebuie să contribuie la formarea unui om cu o cultură generală bogată şi cu o profesiune însuşită temeinic. Profesiunea pe care şi-o alege trebuie să fie făcută cu dragoste, căci numai ceea ce e făcut cu pasiune nu pare o povară şi nu va fi un eşec. În zilele noastre se are în vedere asigurarea de şanse egale în dezvoltarea personalităţii şi în formarea profesională. Deci orientarea şcolară şi

profesională se constituie ca un sistem coerent şi dinamic de principii, acţiuni şi măsuri prin care un individ sau un grup sunt ajutaţi să opteze pentru o anumită şcoală sau o profesie potrivită aptitudinilor şi aspiraţiilor proprii Dacă până nu demult copiii urmau meseria părinţilor, astăzi sunt alte criterii de selectare. În baza unei convergenţe reale realizate de orientarea şcolară şi profesională, dintre ce poate şi ce vrea elevul şi certitudinea pe care o oferă societatea privind viitorul său, adolescentul este stimulat să obţină rezultate şcolare şi profesionale. În fundamentarea şi realizarea orientării şcolare şi profesionale poate concura un sistem de factori în interacţiune, printre care: cercetarea, şcoala şi profesorii, familia, etc. Aceştia pot realiza importante acţiuni de consiliere pentru orientarea şcolară şi profesională adecvate şi eficiente. Aşadar, şcoala trebuie să vizeze nu numai educarea şi formarea unor tineri bine instruiţi, ci şi pregătirea de absolvenţi direct angajabili şi imediat productivi în vederea creării unei cariere care să răspundă cerinţelor pieţii. Bibliografie • Botnariu, Gheorghe, ’’Misiunea bisericii în şcoală”, Imprimeria Filaret, Bucureşti, 1995 Chirilă, Mariana, ’’Viitorul începe azi”, Editura Taida, Bucureşti, 2008 Cucoş, Constantin, ’’Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 2006 • Florea, Nicoleta - Adriana, Surlea, Cosmina - Forentina, ’Consiliere şi orientare”, Editura Arves, Bucureşti, 2007 • Jigău, Mihai( et. co.), ’’Consiliere şi orientare”, Ghid, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Bucureşti, 2000 Popescu Adina, ”Ghidul adolescentului”, Editura. Punct, Bucureţti, 2005

17 |

126

18 |

nfluenţa

personalităţii profesorului în managementul clasei de elevi Prof. metodist Șandru Valeria Casa Corpului Didatic Vâlcea „Educaţia este un lucru major: ea decide soarta omului.“(V.G. Belinski) Aceste cuvinte celebre ale lui V.G. Belinski nu doar nu pierd deloc din actualitate, ci capătă o şi mai mare conotaţie în perioada plină de griji şi instabilitate în care trăim. În cadrul modelului psihosocial al învăţării şcolare, rolul central revine personalităţii profesorului şi relaţiilor sale interpersonale cu personalitatea în formare a elevului (grupului). În conformitate cu acest model, procesualitatea şi eficienţa învăţării şcolare moderne din cadrul clasei sunt determinate atât de structurile socioeducaţionale normative (principii, norme, prescripţii, ierarhii organizaţionale etc.), cât şi de factori psihologici individuali şi grupali (structuri de personalitate, status, rol, climat psihosocial, competenţe, stiluri comportamentale etc.). Modelul în discuţie permite identificarea componentelor structurale fundamentale ale activităţii de învăţare, tipurile de factori (sociali, grupali, individuali) şi interacţiunile lor posibile, ce determină sau condiţionează atât procesualitatea, cât şi rezultatele învăţării şcolare. Acesta scoate în evidenţă bilateralitatea actului învăţării, a cărui dinamică şi finalitate este determinată, concomitent, de factori sociali şi factori individuali. Modelul psihosocial al învăţării cuprinde următoarele componente structurale1 aflate în interdependenţă: 1. Personalitatea profesorului (aptitudini, atitudini, matricea psihologică, capacitate empatică, competenţa psihosocială, motivaţie, rol-status, imagine de sine şi de altul, stil comportamental etc.). 2. Personalitatea elevului (capacitate intelectuală, 1 P. Neveanu-Popescu, Mielu Zante, Tinca Creţu, PSIHOLOGIA ŞCOLARĂ, Bucureşti, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987, p. 39.

126

structura motivaţională, perceperea de sine şi de altul, grad de conştientizare, structura cognitivă, atitudini + valori, comportamente rezolutive şi creatoare, expectaţii şi niveluri de performanţe şcolare etc.). 3. Caracteristicile grupului (atmosfera psihosocială, starea socioafectivă, norme, valori şi modele de interacţiune sociocognitive, socioafective, comunicative, evalualiv-apreciative, criterii reglatori, permisive şi inhibitive, natura relaţiilor interpersonale, opinii, atitudini, motivaţii etc., care structurează sintalitatea grupului). 4. Situaţia de învăţare (natura şi conţinutul sarcinii, complexitatea şi gradul de organizare, obiective, metode şi strategii, programe analitice, principii didactice, situaţii problematice, conflicte şi cooperări cognitive, feedback-uri). Cercetările concrete întreprinse au evidenţiat că nivelul şi calitatea succesului şcolar/ profesional sunt determinate, în mod prioritar, de nivelul şi funcţionalitatea aptitudinilor şi atitudinilor psihosocioeducaţionale. De asemenea, reuşita şcolară (profesională) este condiţionată şi de alţi factori (de natură socială, culturală, motivaţională etc.). Prin urmare, buna funcţionalitate şi operativitate a trăsăturilor de personalitate reprezintă o condiţie necesară pentru activitatea instructiv-educativă, dar nu şi suficientă. Comportamentul efectiv de implicare sau de răspuns al liderului şi membrilor grupului şcolar faţă de cerinţele situaţiei de învăţare este rezultatul unui ,,act de procesare mentală cu ajutorul unei matrici psihologice personale“2. În acelaşi timp, această schemă operaţională, care nu este nici total raţională, nici intuitivă, ghidează şi coordonează comportamentul acţional al persoanei profesor, elev) mai mult decât stimulii fizici, decât situaţiile de învăţare sau relaţiile social obiective. Explicaţia acestui fenomen psihologic constă în faptul că, faţă de aceleaşi situaţii obiective date, oamenii reacţionează diferit, deoarece ei nu se găsesc, din punct de vedere subiectiv, într-o stare mentală identică. Tocmai această matrice cognitiv-valorică a personalităţii (profesorului, elevului) – care se formează prin acţiune şi interacţiune sociopsihică – constituie forţa motrice care selectează, conduce, orientează motivaţiile, intenţiile atitudinile şi comportamentele individului în raporturile cu sine şi cu alţii. În funcţie de gradul de organizare, elaborare 2 Gh. Dumitriu, Comunicare şi învăţare, Bucureşti, E.D.P., R.A.,1988, p. 86.

a schemei psihologice, profesorul poate adopta trei stiluri comportamentale în situaţia socioeducaţională: rigid, flexibil, mixt. Primul este conservator, conformist normelor sociale şi care se finalizează cu o productivitate medie în activitatea de învăţare din clasă; al doilea este euristic, creator, noncomformist, perfectionism şi care este înalt productiv; ultimul este relativ neorganizat, neelaborat, ambiguu, oscilant, imprevizibil şi ca atare slab productiv pentru relaţiile, sarcinile şi scopurile grupului şcolar. Cercetările psihologice ale ultimelor două decenii oferă posibilitatea explicării şi înţelegerii comportamentului uman individual şi social prin intermediul structurilor mentale, îndeosebi cognitive, care se interpun ca variabile intermediare între stimulii externi şi răspunsurile subiectului. Numai prin observarea directă şi înregistrarea conduitei externe a profesorului, elevilor, riscăm să nu surprindem trăsăturile esenţiale, caracteristicile semnificative care stau la baza exprimării comportamentului individual şi social. Este necesar să fie studiată structura mental-axiologică a subiectului (profesorului, elevului, prin intermediul căreia aceasta receptează, analizează, decodifică, evaluează, interpretează evenimentele, situaţiile educaţionale, comportamentele individuale şi sociale de grup. Această structură include elementele cognitiv-informaţionale, motivaţional-afective, caracterial valorice, aflate în unitatea funcţională sau disfuncţională. În funcţie de originalitatea şi consistenţa matricei mentale, fiecare subiect (profesor, elev) se raportează într-o manieră atitudinal-comportamentală proprie sau tipologică faţă de situaţiile obiective, de activităţile sociale, de alte persoane şi faţă de sine. Astfel, în analiza situaţiilor problematice, în activitatea de rezolvare a problemelor, cadrele didactice competente organizează şi grupează mental informaţiile în unităţi configuraţionale semnificative pentru o anumită categorie de probleme, în timp ce elevii procedează fragmentar, segment cu segment, parte cu parte. Cercetările experimentale demonstrează că nu există identitate şi univocitate între natura stimulului si natura comportamentului subiectului uman. Structurile mental-valorice sunt personale, iar prin interacţiune/ intermodelare şi prin atribuirea aceloraşi semnificaţii ele devin psihosociale, interpersonale sau grupal-sociale. Astfel atunci când elevul nu reuşeşte să răspundă adecvat la solicitările

profesorului, la întrebările acestuia, nu trebuie să etichetăm că el nu a învăţat, că, mai curând, ar trebui să spunem şi să interpretăm că ceea ce a învăţat nu răspunde aşteptărilor, expectaţiilor cadrului didactic. Desigur, condiţia principală care trebuie îndeplinită este ca elevul care răspunde incorect la întrebările profesorului nu s-a pregătit temeinic, atunci, tot ce este în afară aşteptărilor profesorului, neîncadrânduse în concepţia sa teoretică, nu înseamnă că nu este adevărat din punct de vedere psihologic; deoarece contează criteriul de referinţă al judecăţii de adevăr sau de valoare când interpretăm şi evaluam răspunsurile, comportamentelor de învăţare a elevilor. Aprecierile asupra comportamentelor de învăţare a elevilor efectuate de profesori constituie, din punct de vedere psihologic, simple ipoteze, estimări care pot avea trei posibilităţi: de a se confirma, infirma şi nici prima nici a doua, adică sunt valabile în alt cadru de referinţă. Astfel, când profesorul interpretează comportamentul binevoitor al unui elev, în situaţia de învăţare, ca mai mult afectuos, decât ostil, şi aceasta se poate dovedi în practica a fi, într-adevăr, ceea ce s-a apreciat ipotetic a fi, atunci aprecierile profesorului sunt confirmate real, deci sunt adevărate. Dar dacă, ulterior, elevul îşi modifică conduita şi profesorul formulează aceleaşi aprecieri, atunci evaluările sunt neadevărate şi deci infirmate de practică; iar daca elevul a simulat comportamentul binevoitor din alte motive, interese şi atitudini – valori, atunci aprecierile şi interpretările iniţiale ale profesorului nu mai au valoarea logică de adevăr. Aşadar, în funcţie de noile contexte şi schimbării, profesorul trebuie să-şi schimbe paternul mental şi stilul personal de percepere, judecată, evaluare şi interpretare a noilor fapte petrecute, aceasta pentru a nu greşi o structura mentală preconcepută, dogmatică, a personalităţii profesorului, ce nu ţine seama de noile realităţi ivite în clasa, in situaţiile de învăţare, tradusă în acte invariabile de evaluare şi interpretare, de corect sub aspect formal – logic, este imprecisă, inexactă în plan psihologic şi ca atare supusa infirmării. Dimpotrivă, o structură cognitivapreciativă suplă, flexibilă, ce afectează interpretări multiple, evaluări divergenţe şi chiar euristice este operată din punct de vedere psihologic şi, ca atare, greu a fi infirmată de realitate. Personalitatea cadrului didactic, cu aptitudini şi atitudini psihosociopedagogice, cu vocaţie se exprimă în activitatea de educaţie prin erudiţie, cunoştinţe solide de specialitate, dar şi prin cunoaşterea

19 |

126

20 |

particularităţilor psihointelectuale ale elevilor, prin capacitatea empatică, prin cunoaşterea de a relaţiona afectiv cu elevul (grupul de elevi), inteligenţă şi tact în adoptarea deciziilor, dar şi prin mânuirea conştientă a mecanismelor de optimizare a activităţii de învăţare. Doar profesorul competent profesional, psihopedagogic, psihosocial manifestă o înaltă flexibilitate mentală şi comportamentală în relaţiile şi activităţile didactice. Aceasta se concretizează întrun stil comportamental ce-i permite o suplă, rapidă şi eficientă adaptare la cerinţele grupului, la natura sarcinii şi la condiţiile situaţiei de învăţare. Personalitatea cadrului didactic – apreciat de elevi ca model dezirabil – are un rol stimulativ şi motivat pentru elevii cu rezultate bune la învăţătură însă această relaţie nu se verifică în cadrul aprecierii elevilor cu atitudini negative şi rezultate şcolare scăzute. În acelaşi timp, în situaţia de învăţare şcolară, elevii adolescenţi apreciază personalitatea profesorului care practica un stil comportamental democratic, creativ-integrator în relaţiile şi activităţile socioeducaţionale, interpersonale. În activitatea instructiv-educativă stilul personalităţii profesorului este o structură interacţională specifică de aptitudini, atitudini şi comportamente aflate în corelaţii funţionale cu natura, cerinţele, solicitările şi finalităţile complexului socioeducaţional. Stilul personalităţii didactice îndeplineşte un rol important în desfăşurarea procesului de învăţare, în motivarea şi obţinerea performanţelor şcolare, precum şi în structurarea personalităţii elevului (grupului). Profesorul care dispune de un stil psihosocial interactiv-creativ în acţiunile şi relaţiile interpersonale cu elevii înţelege şi rezolvă în mod constructiv mesajele care vin din mediu socialobiectiv şi din cel individual-subiectiv. Având în vedere aceste consideraţii teoretice, abordarea psihosociologică a procesului şi produselor învăţării şcolare moderne trebuie să aibă drept preocupare centrală analiza interacţiunilor care se produc între structura psihosocială a personalităţii individuale (profesor, elev) şi natura, conţinutul, nivelul solicitărilor situaţiei de învăţare în cadrul grupului şcolar şi al relaţiilor interpersonale. Faptul că motivaţia constituie unul din factorii esenţiali (alături de personalitate, atmosferă psihosocială, natura situaţiei socioeducaţionale etc.) în explicarea şi înţelegerea activităţii şi performanţelor învăţării şcolare nu mai trebuie afirmat, ci doar demonstrat. Corelarea motivaţiei cu comportamente personale şi interpersonale în situaţia de învăţare ne

126

redă faptul că grupul-clasă şi membrii săi (profesori, elevi) se află în relaţii de interacţiune, în raport de condiţionare reciprocă – pentru realizarea scopurilor socioeducaţionale. Dacă se doreşte optimizarea performanţelor informativ-formative, atunci orice conduită de învăţare implică interacţiune motivată de profesori şi elevi (grup) pe de o parte, şi între aceştia şi situaţiile concrete de învăţare, pe de altă parte. Relaţiile şi interacţiunile dintre aceşti factori subiectivi-obiectivi au o motivaţie, procesualitate şi finalitate psihocomportamentală, dinamică, ce generează o ambianţă psihosocială specifică în cadrul activităţii grupului şcolar. Modelul îşi propune să elucideze şi următoarele aspecte: modul în care activitatea de învăţare şi sociodinamică grupului-clasa răspund structurii motivaţionale a subiecţilor implicaţii (profesori şi elevi); modul cum corelează motivaţia extrinsecă cu cea intrinsecă în comportamentul psihosocial de învăţare; modul cum se structurează (formează) diferite tipuri de motive pe criterii valorice, în situaţia de învăţare, în funcţie de condiţiile obiective şi psihosociale ale activităţii de învăţate; felul cum sunt percepute personalitatea şi competenţa psihosocială a cadrului didactic; modul de percepere şi evaluare a ambianţei psihosociale din cadrul grupului-clasă. Faţă de influenţele sociale ale sursei autorizate – care este personalitatea profesorului – elevul sau grupul adoptă, după H. Kelman (1961), trei tipuri de reacţii: a) încuviinţare; b) internalizare şi c) identificare3. În starea de încuviinţare persoana vizată de sursa influentă (elev/ grup) se conformează doar formal în plan comportamental fără a-şi schimba credinţele şi atitudinile proprii. Astfel, elevii învaţă doar datorită solicitărilor şi intervenţiilor profesorului şi nu datorită convingerilor personale, deoarece, în fapt, activitatea de învăţare nu este pe lacul lor, nu produce satisfacţii. În cazul internalizării, subiectul (elev/ grup) îşi schimbă opiniile, gândurile, atitudinile şi comportamentului datorită credinţei sale în validitatea mesajului emis de sursa influentă. Un elev se apucă temeinic de învăţat după ce, recepţionând şi prelucrând mental mesajul sursei autorizate, dată de persoana profesorului, se convinge personal de necesitatea şi valoarea reală a învăţării pentru împlinirea personalităţii sale. 3

H. Kelman, apud Filimon Turcu,, Bucureşti, Fundamente ale psihologiei şcolare, Editura ALL,1999, p. 73.

Iar in situaţia de identificare, persoana vizată (ţinta) îşi modifică atitudinea, credinţa si comportamentul ca urmare a ,,contopirii” cu sursa emiţătoare de mesaje influente, care este apreciata ca fiind demna de credibilitate, respect, admiraţie sau de a fi urmata. Un elev se apucă serios de invăţat sau de sport pentru a fi la fel ca profesorul sau antrenorul admirat şi considerat ca model ideal. Trebuie arătat că elevul sau grupa adoptata şi alte modalităţi de reacţie la influenţele şi acţiunile educative ale profesorului, ca:apărare, evitare, agresivitate, supunere, retragere, cooperare, competiţie, noncomformism, etc., în funcţie de natura şi tipologia motivaţională . Nucleul comportamentului psihosocial de învăţare şcolară îl constituie factorul motivaţional4 al personalităţii elevului ,,deşteptat“ şi stimulat indirect de personalitatea profesorului în contextul ,,forţelor pozitive“ ale grupului şi prin situaţiile problematice, atractive de învăţare. Din perspectiva psihosocială, eficienţa învăţării şi a rezultatelor activităţii elevului creşte atunci când profesorul este capabil de a crea o atmosfera destinsă, un climat socioafectiv echilibrat, consonant intre el şi grupul de elevi şi o stare sociocognitivă (intellectual - cognitivă) relativ tensionată (disonanta) în situaţia de învăţare. Consonanta socioafectivă, la rândul ei, este generată de prezenţa la cadrul didactic a unor dimensiuni psihice, precum:cunoaşterea de sine si de altul, percepţia corecta de sine şi de altul, reprezentarea de sine, capacitatea de evaluare, interpretare, decizie, stilul de inter-relaţionare capabil sa genereze o ,,distanţă/ apropiere psihologică” egală pentru fiecare membru al grupului şcolar; oferirea de şanse egale fiecăruia de a se valorifica pozitiv în cadrul grupului. În realizarea consonanţelor socioafective interpersonale contribuie, în mare măsura, comunicativitatea didactică şi comportamentul empatic ale personalităţii profesorului. Avem în vedere deopotrivă aptitudinea de organizare, conducere si control al demersului didactic, factorii vorbirii expresive (intonaţia, accentul, tempoul, pauza, mijloacele sintactice:sintagma, propoziţia, fraza etc.). Starea sociocognitivă relativ tensionată, disonantă, a situaţiei de învăţare este dată de modul de structurare si organizare a sarcinilor de învăţare de către profesor, centrată pe modelul formativ al învăţării, de creare a situaţiilor problematizate, a interacţiunilor intelectuale conflictuale, contradictorii, 4 Ion Dafinoiu, Minel Marcu, Tiberiu Ruică, PSIHOLOGIA - clasa a X-a, Iaşi, Institutul European, 2000, p. 97.

din perceperea şi trăirea simultană a două realităţi de cunoaştere diferite, din conflictul de idei opuse ce pot să rezulte: a) Din cerinţele situaţiei si nivelul de acţiuni, operaţii potenţiale aflate în dezechilibru, dar care sunt necesare elevului pentru îndeplinirea noilor sarcini de învăţare; b) Din nivelurile atinse real de dezvoltarea posibilităţilor de rezolvare a copilului, de nivelul dezvoltării psihice si exigenţele sarcinii de învăţare. Această lucrare îşi propune să arate influenţa personalităţii profesorului (în cazul de faţă a celui de limba şi literatura română) asupra managementului clasei de elevi. Pentru copiii, felul în care acesta se comportă, felul cum vorbeşte, modul în care se îmbracă au o importanţă deosebită şi îi determină să preia sau nu din personalitatea acestuia. Interacţiunea psihosocială din cadrul activităţii de învăţare şcolare poate fi constructivă, performantă, facilitând schimburile de informaţii, formarea şi interiorizarea operaţiilor, valorilor psihosociale, acestea depinzând, în principal de calitatea relaţiilor interpersonale dintre profesor şi elevi. Practica educaţională, precum şi rezultatele cercetării întreprinse, arată că, de regulă, competenţa psihosocială a profesorului şi atmosfera socială a grupului în care se desfăşoară învăţarea intercorelează frecvent la valori pozitive şi semnificative, ceea ce ne îndreptăţeşte să le consideră, ca principale surse ce contribuie la structurarea motivaţiei, compatibilităţii cognitiv-preferenţiale, interpersonale în situaţia interactivă de învăţare şi implicit la obţinerea performanţei şcolare. Scopul acestui proiect a fost acela de a demonstra influenţa pe care o are personalitatea profesorului în managementul clasei de elevi. Bibliografie • Dafinoiu Ion, Marcu Minel, Ruică Tiberiu, PSIHOLOGIA - clasa a X-a, Iaşi, Institutul European, 2000. • Dumitriu, Gh., Comunicare şi învăţare, Bucureşti, E.D.P., R.A.,1988 • Neveanu-Popescu, P., Zante, Mielu, Creţu, Tinca, PSIHOLOGIA ŞCOLARĂ, Bucureşti, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987 • Turcu, Filimon, Bucureşti, Fundamente ale psihologiei şcolare, Editura ALL,1999

21 |

126

22 |

otivația

pentru cariera didactica Profesor metodist Samoilă Daniela Casa Corpului Didactic Vâlcea

Omul de vocație este omul care face de plăcere tot ceea ce face, este omul care-și face datoria, omul care-și asumă responsabilitatea efectelor acțiunilor sale. Din punct de vedere deontologic, vocația profesională înseamnă reunirea într-un tot unitar a dorinței și „putinței” familiei, a aspirațiilor profesionale ale fiecăruia și ale recomandărilor psihopedagogice ale dascălilor. Un astfel de cadru didactic, care întrunește toate aceste elemente, este omul care-și îndeplinește cu plăcere toate îndatoririle profesionale, este omul de școală, este omul conștient că ține în mâinile sale destinul unor ființe umane; evident că prin aceasta este responsabil față de destinul întregii societăți. Dacă prin răspunderea sa, dascălul îndeplinește toate obligațiile (evident și interdicțiile) impuse prin activități sociale, legi, hotărâri, răspundere pentru care el este recompensat social conform locului și importanței activității pe care o desfășoară, prin responsabilitatea sa el își face datoria. Așadar, răspunderea este impusă dascălului, dar responsabilitatea reprezintă o opțiune personală, prin care cel în cauză își asumă o serie de acțiuni noi obligatorii dar pe baza cărora el înțelege și știe că sporește întreaga eficiență a activității sale. Dascălul care-și asumă responsabilitatea, este cel care-și face datoria. Răspunderea implică obligație și interdicție, datoria implică responsabilitatea. Omul care-și face datoria este omul de vocație, este omul care nu are nevoie de cineva să-l urmărească, el este cel care face totul din plăcere și din necesitate, este cel care, fără a fi recompensat suplimentar obține rezultate mai bune, și obține performanțe în tot ceea ce face. A-ți face datoria reprezintă astăzi țelul suprem al fiecărui dascăl în contextul sporirii caracterului formativ al întregului proces instructiv-educativ. Calitatea de educator, tactul, măiestria și talentul de educator se însușesc și se dezvoltă sub forma profesiei de educator, de profesor așa cum se însușește și calitatea de specialist. În literatura de specialitate, cultura profesională poate fi definita drept un ansamblu specific de valori, credințe conducătoare, reprezentări, înțelesuri împărtășite de membrii unui grup profesional, ca urmare a unei educații comune, care determină modurile în care aceștia se vor comporta in exercitarea profesiunii respective si care sunt transmise noilor membrii drept corecte.

126

Un bun profesionist transforma o profesiune într-un apostolat. De aceea este important ca în alegerea profesiunii să ținem cont de compatibilitatea între aptitudinile personale și cerințele profesiunii. Profesiunea de educator implică raportarea și confruntarea continuă cu alții, de aceea anumite calități pedagogice, solicitate profesorului în acțiune, se manifesta in activitatea de educație și pot fi evidențiate pe baza performanțelor realizate. A fi profesor înseamnă un risc asumat. Sa-i înveți pe alții cum să învețe este o opera care implică răbdare, incertitudine, multe ore de studiu, emoție, descurajare, surâs. Mai mult , rezultatul muncii unui profesor , nu se poate măsura cantitativ și calitativ, imediat. El stimulează și întreține curiozitatea copiilor pentru lucruri noi, le modelează comportamentele sociale, le întărește încrederea în forțele proprii, îi ajută să-și desăvârșească identitatea. Din aceste motive, profesorul trebuie să dețină calități și competente necesare centrării, cu precădere, pe așteptările, trebuințele și interesele elevilor. lata de ce, Rene Hubert considera că principala calitate a profesorului este vocația pedagogica, exprimata prin „ a te simți chemat, ales pentru aceasta sarcina si apt pentru a o îndeplini”. Trei elemente îi sunt caracteristice vocației pedagogice: iubirea pedagogică, credința în valorile sociale și culturale, conștiința responsabilității fată de copil. Satisfacțiile morale pe care le oferă calitatea de profesor sunt atât de mari, încât compensează eforturile și dificultățile întimpinate. Nimic nu este prea greu, când trăiești bucuria lecțiilor reușite și a succesului elevilor tăi la examene și concursuri (care este și succesul tău de profesor), când poți câștiga stima, dragostea și recunoștința lor. Satisfacția de a contribui la formarea unor buni specialiști și buni cetățeni, la ale căror succese te simți și tu părtaș, nu poate fi egalată. Este de adăugat că profesiunea de profesor te menține mereu tânăr sufletește, în mijlocul tinereții clocotitoare care te înconjură, într-o continuă efervescență intelectuală și îți dă, sentimentul intens al creației. Pentru că educația nu este numai o meserie, ci și o artă, o artă care, la fel cu aceea a actorului, cu care a fost adesea comparată, cere — pe lângă pregătirea profesională — o mare capacitate de dăruire, pasiune și entuziasm. În cariera didactică, pentru obținerea performanței (reușitei), este necesară acordarea unei atenții sporite următorilor factori: a) Profesorul care prin personalitatea sa,

prin aptitudinea pedagogică și prin formularea și realizarea obiectivelor educaționale este factorul principal al performanței școlare; b) Elevul care prin întreaga sa personalitate, prin toate componentele vieții biopsihice este prin sine însuși factorul performanței. c) Societatea prin standarde impuse, prin cerințe, prin oferte și prin condițiile create învățământului devine un factor al performanței școlare; d) Între elev și profesor se situează ca factor al performanței mediul școlar. e) Între profesor și societate intervine mediul social asimilat pedagogic, adică ceea ce crede societatea despre locul și rolul școlii în comunitate; f) Intre societate și elev se situează mediul individual asimilat pedagogic, adică ceea ce crede, elevul despre el însuși și despre posibilitățile lui;

Analizând pas cu pas tot acești factori, orice dascăl trebuie să fie conștient că autentica și eficienta carieră didactică trebuie construită în funcție de acești factori, dar în funcție mai ales de propria lui dorință de a fi util, de a înțelege că el oferă societății servicii pentru educație, servicii ce trebuie să fie de cea mai înaltă calitate. Prin această prismă, profesorul trebuie pas cu pas să-și îndrepte și să-și concentreze întreaga activitate spre propria-i formare și perfecționare. El trebuie să înțeleagă faptul că o carieră didactică este probabil una din puținele profesiuni care nu încetează odată cu schimbarea hainelor de lucru. El este profesor în fiecare moment și în fiecare conjunctură a vieții sale. El reprezintă lumea civilizată a adultului în mintea și sufletul copilului și al tânărului. Locul, rolul și activitatea profesorului alcătuiesc un microunivers instituțional de educație, care, pentru a avea rezultate eficiente, implică în mod obiectiv și necesar și o funcție managerială. Profesorul, în general, este implicat și în actul conducerii unității de învățământ prin unele funcții pe care ca și cadru didactic le deține.

olul

monetar al trezoreriei publice Ec. Dumitrana Varinia Casa Corpului Didactic Vâlcea Ec. Negoiță Melania Club Sportiv Școlar Râmnicu Vâlcea

Trezoreria publica are o certa putere monetară. Analiza acestei puteri se confruntă însă cu două dificultăți. Prima ține de relațiile dintre Trezoreria publică, în calitatea sa de personificare financiară a statului, pe de o parte, si sistemul bancar, în calitatea sa de centru creator de monedă, pe de altă parte. Intr-adevăr principala funcție a Trezoreriei publice este realizarea veniturilor și efectuarea cheltuielilor statului; acest rol este important, însă este unul pur fiscal, nu monetar. În caz de deficit bugetar, acest rol fiscal dobândește totuși și un aspect monetar. Intr-adevăr în acest din urmă caz, trezoreria publică determină, prin împrumuturile pe care le contractează, atât o creație de monedă primară, cît și o creație de monedă scriptuală. Cu toate acestea, ar fi eronat să se considere că, în cazul respectiv Trezoreria publică este ea însăși centrul creator al formelor monetare amintite. Căci, chiar dacă nici banca centrală și nici băncile comerciale nu au posibilitatea să refuze finanțarea monetară solicitată de Trezoreria publică, obiectivele, criteriile de acțiune și funcțiile băncii centrale și ale băncilor comerciale, pe de-o parte, si obiectivele, criteriile de acțiune și funcțiile Trezoreriei publice, pe de altă parte sunt net diferite. Astfel, în timp ce Trezoreria publică încearcă să acopere în bune condițiuni cheltuielile statului, banca centrală are misiunea de a proteja valoarea internă și în ceea ce privește băncile comerciale, ele se preocupă în primul rând de propriul lor profit. In plus, recursul trezoreriei publice la banca centrală este limitat, de regulă de prevederi legale destul de stricte. In consecință, modelul oferit de monedă trebuie să permită deosebirea clară a rolului Trezoreriei publice ca debitor și rolul sistemului bancar ca producător de monedă. A doua dificultate

23 |

126

24 |

ține de faptul că, în unele țări (SUA, Franța), trezoreria publică deschide anumite tipuri de conturi asemănătoare cu conturile bancare la vedere (de exempu, conturile de cecuri postale, conturile speciale de trezorerie deschise unor regii publice autonome etc.) sau emite ea însăși unele tipuri de semne monetare. Depozitele existente în conturile respective sunt depozite la vedere si, deci, fac parte din masa monetară, la fel cum fac parte din masa monetară și categoriile de numerar emise de Trezoreria publică. Ca urmare, se pune problema creației monetare realizate de Trezoreria publică însăși. Nomenclatura agregatelor monetare utilizate în România este de dată recentă, fiind concepută după editarea legii care a permis transformarea Băncii Naționale în banca centrală de tip modern(legea nr.34/1991). La ora actuală, BNR calculează și publică periodic date privind următoarele agregate monetare: A) masa monetară în sens restrâns(cantitatea de instrumente de plată), M1 care cuprinde: - numerarul(bancnote și monezi) în afara sistemului bancar - depozitele la vedere (agenți economici cu capital majoritatr de stat, agenți economici cu capital privat, populație, alte depozite) B) masa monetară în sens larg, M2, care cuprinde, pe lângă M1, următoarele elemente: - economiile populației(depuneri la vedere și la termen) -depozitele în lei ”la termen” și condiționate (agenți economici cu capital majoritar de stat, agenți economici cu capital privat etc.) - depozitele în valută ale rezidențiolor(”la vedere” și ”la termen”) C) cvasimoneda M2-M1 BNR calculează și publică periodicc date cu privire la agregatul monetar aflat sub influența sa directă și în legătură cu care se stabilesc cel mai adesea obiectvele imediate ale politicii monetare: baza monetară”(moneda primară M0). Bibliografie: • Moneda și credit - Editura Sitech, Magdalena Rădulescu, 2006

126

iitorul bibliotecii în care lucrez

Bibliotecar Georgeta Puranu Casea Corpului Didactic Vâlcea

«Cărţile sunt cei mai tăcuţi si constanţi prieteni; sunt cei mai accesibili şi înţelepţi consilieri şi cei mai răbdători profesori».

Charles W. Eliot

Bbiblioteca Casei Corpului Didactic Vâlcea are misiunea de a participa la procesul de instruire, formare şi educare a cadrelor didactice, facilitarea accesului la colecţiile de informaţii, conştientă fiind de rolul strategic pe care îl are biblioteca în cadrul societăţii informaţionale. Dacă unui elev i se impune lectura la şcoală prin programa obligatorie, prin cărţile recomandate spre lectură ca temă pentru vacanţă, după terminarea acesteia atât elevul, cât şi adultul simte imperios nevoia de a-şi completa cunoştinţele, de a se perfecţiona. Dacă pentru un cadru didactic lectura este o necesitate impusă de cerinţa adaptării permanente determinate de însăşi natura carierei sale, pentru tot mai mulţi oameni de diverse categorii devine o nevoie, cel putin o obişnuinţă, sau pur şi simplu un mod plăcut de a petrece timpul liber. Pentru colecţiile ei de documente şi prin serviciile pe care le organizează pe baza colecţiilor constituite, biblioteca contribuie la formarea culturii generale, calificarea şi pregătirea forţei de muncă, lărgirea orizontului de cunoaştere, sprijinirea procesului instructiv- educativ, petrecerea în mod plăcut a timpului liber de către publicul cititor. E adevărat că sunt o serie de alte mijloace care ajută la îndeplinirea punctelor de mai sus: radio, televiziune si mai nou internetul. Dar, extrem de importantă este biblioteca, respectiv lectura. Cum văd eu viitorul bibliotecii in care lucrez? Mi-ar placea să cred că va fi unul cel puţin similar cu cel al altor biblioteci de aceeaşi talie din tară, dar bine cotate din punct de vedere al numărului de cititori şi al serviciilor oferite. În contextul informatizării şi globalizării societăţii umane, a exploziei informaţionale, rolul bibliotecii este esenţial, o condiţie a dezvoltării unei societăţi moderne. Nevoia de schimbare, la acest

început de secol şi mileniu este vitală, ducând la un nou tip de cultură, de comunicare, de gândire, dar şi la asimilarea unor altfel de limbaje, crearea unor noi instrumente de comunicare, modificarea limbajului informatic. Din păcate despre schimbări se discută, dar nu sunt niciodată suficienţi bani pentru a le pune în practică. De alocarea acestor resurse depinde viitorul bibliotecii, de imbunatatirea serviciilor (dotarea cu aparatură modernă, un copiator pentru nevoile utilizatorilor, completarea colecţiilor atât cu documente tradiţionale, cât şi cu informaţii pe suport electronic, soft-uri educaţionale care să satisfacă cerinţele actuale ale cititorilor). Achiziţia de carte din fondurile bugetare este, de asemenea deficitară în ultima perioadă. Sunt totuşi optimistă şi spun că pe viitor cititorii vor frecventa în continuare biblioteca, pentru că, nefiind o tradiţionalistă, ne adaptam la schimbările pe care le impune societatea. Nu e ameninţată nici lectura, chiar daca are atâţia concurenţi (computerul, televizorul) datorită faptului că, preţul ridicat al cărtilor nu le permite cititorilor să şi le achiziţioneze, îndreptându-se astfel spre bibliotecă. Nici computerul şi nici televizorul nu vor duce la dispariţia cărţii, pariez pe faptul că lectura va juca un rol esenţial în viaţa oamenilor, că accelerarea progresului tehnic va fi mereu însoţită de revendicarea compensatoare a unui spaţiu liber pentru visare, pentru închipuire, pentru sine, lucruri pe care nu le gaseşti decât în paginile unei cărţi.

alorificarea

tradiţiilor şi obiceiurilor locale în şcoală Inspector Şcolar Ciocan Vetuța Inspectoratul Şcoalar Judeţean Vâlcea “Existăm temporar prin ceea ce luăm din jur, dar vom trăi veșnic prin ceea ce dăruim”.(Douglas M. Lawson)

Că ne încântă sau nu ne încântă realitatea, noi aceștia suntem ți prin faptul că ființăm, avem obligația să ne cunoaștem așa cum suntem. Obiceiurile și tradițiile sunt ―expresii ale realităților de viață, care încă au un rol în contemporaneitate ca și când ar avea un suflet care se manifestă: urmărindu-le ne urmărim pe noi, cercetându-le ne cunoaștem pe noi. Precum individual ne cercetăm atent forțele fizice și spirituale, datori suntem ca și din punct de vedere etnic să ne urmărim forțele cu aceeași grijă. Ne aflăm într-o perioadă când știința și tehnica sunt foarte avansate. Tinerii preferă să-și petreacă o mare parte a timpului la calculator, internet. Muzica preferată este de multe ori de un gust îndoielnic. Cu greu ai putea să-i atragi de la acestea, oferindu-le în schimb un spectacol de muzică populară, un concert de muzică simfonică, de operă sau operetă. Dorim să învățăm elevii să aprecieze frumusețea fondului artistic, folcloric și tradițional atât de mult apreciate în țară cât și în afara ei. De aceea, am considerat oportune activitățile educative școlare și extrașcolare, în vederea evidențierii valorilor, tradițiilor și obiceiurilor românești, în contextul actual socio-cultural, când influența massmediei promovează în rândul tinerilor împrumuturi din diverse culturi. Modalități eficiente de valorificare a tradițiilor populare și a obiceiurilor românești s-ar concretiza în: programe naționale de educație permanentă pe subiecte legate de păstrarea și promovarea obiceiurilor și tradițiilor; organizarea de vizite de studiu și schimburi culturale cu alte zone ale țării, workshopuri, conferințe și mese rotunde, dialoguri culturale, dezbateri și evenimente organizate în spațiul public, prin intermediul cărora se prezintă valențele turistice

25 |

126

26 |

și peisagistice ale unor zone geografice; vizionări de filme documentare, piese de teatru, pe o temă inspirată din folclor sau o temă istorică vizând romanitatea; organizarea de spectacole și festivaluri folclorice, concursuri, manifestări cultural-distractive, expoziții, târguri și tabere de creație populară, adresate tinerilor, continuatori ai acestor tradiții. Școala pare a mai păstra din frumusețea obiceiurilor și tradițiilor de altă dată prin efortul celor care știu că acestea trebuie respectate, menținute și transmise mai departe, cultivându-se, astfel, de la cea mai fragedă vârstă, sentimentul de apartenență, de iubire și dragoste pentru rădăcinile și valorile poporului român. Cunoașterea și promovarea multiplelor valori educative sunt cuprinse și în basmele, miturile, legendele și poveștile populare românești. Studiul acestora le îmbogățește elevilor vocabularul, le dezvoltă imaginația, creativitatea, spiritul critic, gustul estetic, imaginarul arhetipal, bazat pe modele (în contradicție cu imaginarul ideologic al massmediei de astăzi). Interesul copiilor poate fi trezit și prin organizarea de șezători, unde copiii sunt îmbrăcați în costume naționale. În timp ce lucrează (împletesc, țes, torc, deapănă, croșetează), elevii cântă, glumesc, dansează, spun povești, snoave și recită poezii. Prezentarea unor casete video cu formații de dansuri bătrânești mixte, le dirijează elevilor observația spre frumusețea și autenticitatea costumului popular precum și originalitatea pașilor de dans. Incontestabila lor ―forță de expresie și putere de sugestie impune de la sine respect față de tradițiile la baza cărora e foc etern. De asemenea, vizitele la secții ale muzeelor de etnografie și folclor le oferă elevilor explicații ale unor obiecte precum: războiul de țesut, ițe, pieptenele pentru fuior, ouă încondeiate, oale de lut etc. Elevii se pot documenta asupra tradițiilor și obiceiurilor și culeg folclor, aducând fotografii vechi din familiile lor; realizând chestionare și interviuri cu oamenii mai în vârstă, păstrători ai datinilor și obiceiurilor; căutând simboluri și semnificații legate de motivele geometrice de pe porțile de lemn; fotografiind obiective turistice (biserici, monumente etc.), culegând cântece vechi, strigături, proverbe și zicători sau studiind culegeri de folclor. Partea de civilizație se regăsește și în descrierea arhitecturii specifice, a tradițiilor noastre culinare, a obiceiurilor laice și religioase legate de sărbători importante de peste an. Toate reprezintă un izvor de bucurie și

126

satisfacție, care creează elevilor o stare de bună dispoziție favorabilă atât dezvoltării psihice, fizice cât și estetice. Astfel, ―educația individului nu este posibilă decât prin acele bunuri culturale a căror structură spirituală este adecvată pe de-a întregul sau parțial structurii psihicului individului. Scopul unor astfel de activități e cunoașterea, promovarea și valorificarea obiceiurilor și tradițiilor populare românești prin respectarea, practicarea și transmiterea lor generațiilor actuale și viitoare. Proiectele educaționale, multiculturale, activitățile școlare și extrașcolare permit atingerea mai multor obiective, unele având și caracter interdisciplinar. Se poate urmări: cultivarea sentimentului de admirație și respect față de valorile create de înaintași; promovarea frumuseții artei populare românești prin cântec, dans popular, șezătoare etc.; pregătirea elevilor pentru provocările vieții, vizând în special plăcerea de a citi, abilitatea de a comunica și cultivarea gustului estetic; consolidarea colaborării între școală, familie, comunitate în scopul orientării și aprecierii valorilor tradiționale. Ideea valorificării folclorului, ca mijloc în procesul de formare, ―se relevă ca o problemă vitală, de existență, ea fiind aceea a materialului cu care și prin care se realizează opera de influențare a tânărului vlăstar. Implicându-se în astfel de activități elevii sunt mai uniți, sensibili, bucuroși, conștientizând faptul că activitățile lor contribuie la păstrarea și prețuirea ―comorilor inestimabile‖ ce definesc un popor, făcându-l unic, statornic și nemuritor în ciuda scurgerii timpului. Se poate spune cu certitudine că tradițiile și obiceiurile locale completează formarea elevilor în spiritul păstrării ființei naționale, le educă gustul estetic și artistic, le dezvoltă capacități intelectuale și vocal interpretative, pregătindu-i pentru a deveni buni cetățeni, căci nimic nu poate înlocui autenticul. Școala este și rămâne o poartă deschisă de transmitere și de perpetuare a tezaurului nostru folcloric în rândul elevilor de toate vârstele. Bibliografie • Alexandrescu, Emil, Literatura română în analize și sinteze, E D P, București, 2005 • Toma, Zoicaș, Ligia, Pedagogia muzicii și valorile folclorului, Editura Muzicală, București, 1987

o l i t i c i educaționale

Inspector Şcolar Duță Mihaela Inspectoratul Şcoalar Judeţean Vâlcea

Proiectele educației pentru mileniul III vizează transformarea practicilor educaționale tradiționale în baza noilor principii specifice educației și pedagogiei contemporane: educație globală, învățare pe parcursul întregii vieți, educația pentru toți, șanse egale, parteneriat în educație. Învățarea în profunzime, bazată pe acțiunea și responsabilizarea celui care învață, formarea de competențe, integrarea cunoștințelor în structuri de aplicație, predarea interactivă, curriculum inter- și transdisciplinar sunt doar câteva concepte, idei, pe care se bazează pedagogia contemporană, fiind generate de comutarea societăților europene către globalizare și către societatea bazată pe cunoaștere, de necesitatea sincronizării între dezvoltarea societății și dezvoltarea educației, de noile rezultatele ale unor evaluări și aplicații în sistemele educaționale, de necesitatea integrării și globalizării educației. În consens cu noile principii specifice educației și pedagogiei contemporane și cu documentele de politică educațională europeană, care au stat la baza construirii sistemelor educaționale actuale, se situează și cerințele care vizează adaptarea școlii la posibilitățile de instruire ale elevilor, precum și nevoia vitală a unei educații de bază, considerată o problemă prioritară în toate statele lumii. În contextul actual se impune depășirea frontierelor rigide, deplasarea accentului educației spre conștientizare, cooperare, gândire critică și selecție, adaptabilitate și interpretarea lumii mereu schimbătoare. Cheia succesului se găsește în “buzunarul pedagogilor, al didacticienilor și, mai ales, al practicienilor (educatoare, învățători, profesori). Ea se traduce prin proiectarea, organizarea și diseminarea tehnicilor unui demers didactic. Un profesor bun propune elevilor săi contexte educaționale variate, asumându-și efectele, nu întotdeauna pozitive, ale acestor activități de predareînvățare-evaluare, astfel încât educabilii să se poată adapta cu ușurință dezideratelor societății. De exemplu, în cadrul orelor de literatura română se pot utiliza cu succes următoarele strategii didactice interactive: “Știu/ Vreau sǎ știu/Ce pot

sǎ mai aflu ?”, “Termeni- cheie dați în avans” – pentru anticiparea destinului personajelor, “Scaunul autorului” –pentru exprimarea unor opinii, “Puzzle”pentru captarea atenției la clasa a V-a. La acestea, desigur, se adaugăb precizarea regulilor și evaluarea corectă. Împărțirea elevilor în grupuri mai mari sau mai mici, neomogene și /sau omogene, ca și lucrul individual asigură dezvoltarea individului. De multe ori ne place să afirmăm că școala românească se află la o răscruce, la un nou început de drum. Ne „place” să ne punem speranța într-un viitor mai bun, un viitor care să dea șanse reale de afirmare a celor care, deocamdată, pentru un timp, sunt copiii, sunt elevii noștri. Luptăm din răsputeri să le asigurăm educația necesară pentru a putea avea o șansă. Sistemele educaționale actuale, adaptate cerințelor educaționale specifice populației școlare diverse, s-au construit în baza ideilor și principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie interactivă, care accentuează importanța formării competențelor și se caracterizează prin următoarele dimensiuni: - reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educației; - utilizarea tehnologiilor informatizate în educație (computer, internet, clase virtuale) în: proiectarea predării, dirijarea învățării, monitorizarea actului didactic; - trecerea de la sisteme educaționale organizate ierarhic la sisteme educaționale organizate după modelul rețelei; - învățare prin rezolvarea de probleme, stimularea gândirii critice; - preocupare pentru formarea competențelor; - tendința de prospectare, anticipare, reconstrucție a structurilor de învățare; - preponderența experiențelor interactive, care generează învățare în profunzime: predareînvățare cooperantă, lecții bazate pe experiență de viață, confruntări de opinii; - reconstrucția spațiului școlar în vederea favorizării interacțiunilor, cooperării, schimbului de experiențe, opinii, ascultării active. În contextul viziunii postmoderniste asupra educației, pedagogiei, își găsește locul și abordarea constructivistă a cunoașterii și învățării, considerată o paradigmă postmodernistă în educație. Orientarea către individ și valorile sale, modul subiectiv al cunoașterii individuale, dezvoltarea personalității în context autentic social, construcția proprie a cunoașterii prin elaborarea de sensuri și semnificații variate, prin interpretare, argumentare conform

27 |

126

28 |

unei experiențe cognitive proprii, sunt câteva dintre dimensiunile constructiviste care se regăsesc și în postmodernism. Promovând conceptul de educație permanentă și reluând problematica legată de diferite niveluri ale educației, Comisia Internațională pentru Educație în sec. XXI reafirmă unul dintre principiile fundamentale promovate de UNESCO, și anume: nevoia vitală a unui învățământ elementar, a unei educații de bază, care reprezintă o problemă prioritară în toate țările lumii, și care trebuie să includă milioanele de adulți analfabeți, copii neșcolarizați și copii care părăsesc școala după primii ani de studii. Importanța educației de bază, realizată în cadrul învățământului preșcolar, primar și secundar inferior (în general până în jurul vârstei de 14 ani), dar și în cadrul familiei și prin programele educaționale destinate adulților, realizate în afara structurilor sistemului educațional, rezultă din faptul că reprezintă o etapă esențială în pregătirea pentru viață, în care copilul învață ”cum să învețe” și devine capabil să decidă în legătură cu calea ce o va urma în viitor. Democratizarea sistemului educativ românesc, ameliorarea calității învățământului, valorizarea rolului social al educației, dezvoltarea valorilor culturale românești, promovarea identității culturii românești în cadrul culturii universale, formarea cetățenilor responsabili, activi, care să contribuie la dezvoltarea unei societăți democratice, sunt obiective prioritare ale politicii educaționale românești, evidențiate după 1990, convergente cu obiectivele dimensiunii europene. Politicile educaționale actuale vizează dezvoltarea învățământului preuniversitar (educația de bază, învățământul profesional și cel secundar superior), modernizarea învățământului superior și compatibilizarea nivelurilor naționale de calificare cu cele europene. Între direcțiile avute în vedere în cadrul reformei învățământului românesc, reforma curriculară reprezintă segmentul esențial, central, care se constituie acum ca o tematică distinctă în științele educației. Programul reformei curriculare reprezintă un demers coerent de politică educațională națională, proiectat și derulat în concordanță cu tendințele și practicile europene curente. Noua abordare a Curriculum-ului Național a generat un alt tip de cultură curriculară caracterizată prin: centrarea procesului de învățământ pe obiective de formare a competențelor și aptitudinilor;

126

transformarea școlii centrate pe profesor într-o școală centrată pe elev prin promovarea metodelor interactive de învățare, cultivarea aptitudinilor creative ale elevilor și crearea unor situații de învățare variate (profesorul este responsabil de modalitatea de organizare a programelor de învățare, performanțele elevilor confirmând sau infirmând eficiența acțiunilor didactice); abordarea inter și transdiciplinară a curriculum-ului școlar ;abordarea curriculum-ului în corelație cu problematica evaluării performanțelor școlare și a formării inițiale și continue a personalului didactic. Modernitatea și caracterul inovativ al Curriculum-ului Național se regăsesc la nivelul următoarelor trăsături definitorii ale acestuia: plasarea învățării în centrul demersurilor educaționale; orientarea învățării spre capacități şi competențe; utilizarea metodelor interactive; dezvoltarea spiritului critic, interogativ; stimularea gândirii creative; structurarea unui învățământ pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor școlare; adaptarea conținuturilor învățării la interesele, aptitudinile elevului, la problemele și cerințele vieții sociale; responsabilizarea agenților implicați în actul educativ. Având în vedere impactul învățământului obligatoriu asupra evoluției ulterioare a tinerilor, dar și asupra dezvoltării societății, precum și anvergura acestuia ca sector social (populația școlarizată, cadre didactice implicate, unități școlare), considerăm că elaborarea și aplicarea politicilor educaționale în domeniu trebuie să se realizeze cu maximă atenție, implicare și responsabilitate. Bibliografie • Coord. Otilia Păcurari , Anca Târcǎ, Ligia Sarivan, Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, Bucureşti, 2003; • S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Educaţional, Chişinǎu, 2002

ducația,

o necesitate universală

Inspector Şcolar Isabella Ioniță Inspectoratul Şcolar Judeţean Vâlcea Un rol deosebit de important pentru reușita în viață îl are educația. Prin educație ca fenomen social înțelegem transmiterea experienței de viață de la o generație la alta, cunoașterea bunelor maniere și comportarea în societate conform cu aceste deprinderi. Importanța educației se poate vedea și prin faptul că orice guvern, din orice stat cât ar fi el de sărac, are un minister sau un departament al învățământului căruia îi alocă un procentaj din buget. Educația copiilor și a tinerilor este o misiune delicată la care trebuie să participe cu eforturi susținute atât școala, cât ți familia; cu alte cuvinte, educația se formează într-un mediu mai puțin formal cum este familia, iar apoi se continuă în mediul instituționalizat cum sunt școala și biserica. Educația se referă atât la însușirea unor cunoștințe teoretice, cât și la un anumit comportament etic acceptat de societate. În primă instanță vorbim despre o persoană care are o educație bună, posedă un set important de noțiuni teoretice, este educat prin formarea profesională și printr-o cultură generală impresionantă. Accentul pe care îl pun în acest articol este pe educația morală, pe un comportament sănătos între oameni. O educație înaltă și nobilă este educația creștină. Din această perspectivă, educația nu are de-a face doar cu predarea unor informații teoretice, cu abstractizări, ci mai presus de orice vizează modelarea caracterului. De exemplu, nimeni nu poate citiFericirileenunțate de Mântuitorul și apoi să rămână impasibil la noblețea creștinismului, deoarece aici găsim autoportretul lui Isus Hristos, cea mai înaltă educație. Concepte greșite despre educație Un concept greșit despre educație este că responsabilitatea în educație revine în mod exclusiv școlii. Nimic mai greșit. Școala echipează cu cunoștințe teoretice, transmite informații în formă

ordonată și structurată, dar niciodată nu poate înlocui rolul părintelui. Educația se formează în primul rând în căldura și încrederea din familie. Aici copilul învață să spună adevărul, să fie cinstit, să aprecieze frumosul, să respecte munca și să se achite de responsabilități. Pe bună dreptate, în limbaj popular se spune despre cineva că „are (sau n-are) cei șapte ani de-acasă”, pentru că aceștia sunt cruciali pentru tot restul vieții. Alt concept greșit este că viața, cu experiențele ei bune și rele, ne modelează. Viața aduce înaintea fiecăruia dintre noi obstacole, situații inedite și presiuni de tot felul. Întrebarea majoră este cum ne raportăm noi la toate acestea? O societate în care întâlnim în mod frecvent nedreptăți și indiferență va putea oare modela un caracter moral sănătos? Sub nicio formă. Un personaj moral, echipat cu principii sănătoase de viață poate învinge nedreptatea și are toate atuurile să devină un formator de opinie, unul care să exercite o influență bună și asupra altora. Ce putem spune despre puterea televiziunii și a presei? Din nefericire, în goana după un rating bun, sunt televiziuni care prin programele de divertisment de prost gust, prin limbajul vulgar uzat de cei care apar pe sticlă și prin inocularea ideii că banii contează cel mai mult, deformează gândirea sănătoasă. Oare se reeditează celebra sintagmă Pâine și circdin perioada Romei antice? Pledoarie pentru o educație sănătoasă Procesul educației care necesită răbdare, atenție și perseverență, trebuie în mod obligatoriu să se muleze pe un caracter ales al educatorului. Nu este suficient doar să elaborăm enunțuri teoretice, ci este imperativ necesar să proclamăm ce trăim, și să trăim ceea ce spunem. În excelenta carteIntelectualii scrisă de jurnalistul de notorietate Paul Johnson, acesta surprinde exact carențele mari de caracter ale unora dintre oamenii care au influențat lumea prin concepte elaborate. De exemplu, cunoscutul filosof și scriitor francez din sec. al XVIII-lea, Jean-Jacques Rousseau, care a scris mult despre educație, și care a exercitat o influență majoră asupra posterității, a trăit o viață dezorganizată, imorală, era un personaj egoist, vanitos și iresponsabil. El și-a abandonat toți cei cinci copii la Spitalul Copiilor Găsiți, și a avut pretenția că este îndreptățit să elaboreze principii de educație. Dacă numărul educatorilor needucați este mare, realitatea și istoria înregistrează și persoane

29 |

126

30 |

care au făcut din educație o adevărată profesiune de credință. Dintre aceste persoane o amintesc pe Monica, mama fericitului Augustin, cel care a fost unul dintre cei mai influenți gânditori creștini pe care i-a avut omenirea. Ea a fost o femeie credincioasă care a acordat o mare atenție formării morale a copilului ei. Dacă printre cititorii acestui articol sunt și părinți descurajați de întârzierea rezultatelor bune din viața copiilor lor, îi încurajez să nu dispere, pentru că, revenind la exemplul amintit, deși tânărul Augustin în prima parte a vieții a trăit o viață imorală, mai târziu exemplul Monicăi și rugăciunile ei l-au determinat să se redreseze moral. Și mama lui John Wesley, întemeietorul metodismului în secolul al XVIII-lea, a acordat cea mai mare atenție educării celor 16 copii ai ei. John a devenit unul dintre cei mai mari predicatori ai vremii sale, în timp ce fratele său Charles a fost un mare compozitor de cântece creștine. Așadar, nimeni nu poate abdica de la rolul de educator, deoarece prin ceea ce spunem și prin ceea ce facem influențăm, voluntar sau involuntar, în sens bun sau în sens rău, pe cei din jurul nostru. Și dacă totuși avem această menire, oare de ce să nu o facem bine? Ce te împiedică dacă ești tânăr să-ți trăiești viața frumos, să fii manierat și să câștigi respectul colegilor? Ce te împiedică dacă ești părinte să sădești valori morale în viața copilului tău?Și din moment ce recunoști că în formă concentrată a fost enunțat un adevăr prin acest articol, ce te împiedică să-l pui în aplicare? Vestea bună este că încă se poate dacă începi de acum, pentru că fibra morală a națiunii nu este încă roasă iremediabil. Bibliografie • Bandura, L., Elevii dotati si dirijarea instruirii lor, Edit. Did si Ped., Buc., 1978. • Cosmovici, A., Iacob, L., coord., Psihologia scolara, Edit. POLIROM, Buc., 1998. • Jinga, I., Negret, I., Invatarea eficienta, Ed. Editis, Buc. ,1994.

126

ducația mediu

Prof. Din Maria Andreea Casa Corpului Didactic Vâlcea

Obiectivele educaţiei de mediu în toată lumea sunt asemănătoare: să menţinem şi să îmbunătăţim calitatea mediului, să prevenim problemele mediului în viitor. Pe de o parte, educaţia de mediu înseamnă informarea şi sporirea cunoştinţelor elevilor despre mediul înconjurător. Elevii învaţă despre încălzirea globală, deşeuri solide şi alte probleme ale mediului, despre ecologie şi cum „funcţionează” pământul, despre urmările degradării mediului şi învaţă care este rolul lor în crearea şi prevenirea problemelor mediului. Pe de altă parte, educaţia de mediu sporeşte conştientizarea problemelor şi înţelegerea valorilor personale prin „descoperirea” atitudinii şi înţelegerii, ajutându-i pe elevi să-şi evalueze şi să-şi clarifice sentimentele în ceea ce priveşte mediul şi cum contribuie la problemele acestuia. Ajută fiecare persoană să înţeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele dintre acestea trebuie abordate pentru a preveni şi rezolva, în final, problemele de mediu. Educaţia de mediu este şi practică, în sensul învăţării unor lucruri cum ar fi plantarea unui copac până la reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului. Şi, în final, educaţia mediului accentuează abilităţile de a acţiona ca cetăţean – de la scrierea efectivă a unei scrisori până la influenţarea consiliilor locale sau a oamenilor politici de stat şi a instituţiilor internaţionale. În mod specific, educaţia de mediu accentuează aceste cinci obiective: • Conştientizarea: ajută elevii să capete o înţelegere şi sensibilitate faţă de întreg mediul şi problemele lui; le dezvoltă abilitatea de a pricepe şi de a deosebi stimulentele, de a procesa, rafina şi extinde aceste percepţii; contribuie la folosirea acestor abilităţi noi în mai multe contexte. • Cunoaşterea: ajută elevii să capete o înţelegere de bază privind funcţionarea mediului, interacţiunea oamenilor cu mediul şi despre cum apar şi cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu. • Atitudinea: ajută elevii să capete un set de valori şi sentimente de grijă pentru mediu, motivaţia şi devotamentul de a participa la menţinerea calităţii mediului.

• Deprinderi: ajută elevii să capete abilităţile necesare identificării şi investigării problemelor mediului şi să contribuie la rezolvarea problemelor acestuia. • Participarea: ajută elevii să capete experienţă în utilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite, în vederea unor acţiuni pozitive şi bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului. Este să fiim sensibil la realităţile problemelor de mediu cu care se confruntă comunitatea. Mulţi dintre elevi şi familiile lor pot fi direct sau indirect responsabili pentru problemele de mediu pe care elevii le investighează. De exemplu, în oraşe mari, mulţi dintre părinţii elevilor, probabil, lucrează în fabrici care poluează aerul şi apa. Şi lângă păduri, poate unii dintre elevii şi familiile sau rudele lor s-ar putea să joace un rol în problema braconajului şi a tăierii excesive de copaci. Cu toate că n-ar trebui să evitaţi să discutaţi problemele de mediu din cauza acesta, trebuie să fiţi atenţi atunci când „învinuiţi” pe cineva şi este necesar să găsiţi cea mai bună cale de a prezenta anumite probleme. Unul din scopurile programului de educaţie a mediului este să ajuţi elevii să-şi dezvolte capacitatea de a gândi – atât critic cât şi creativ. Un elev care ar putea face parte într-o zi din consiliul local va fi cel mai eficient dacă el sau ea va putea să cântărească bine opţiunile, să identifice alternativele, să comunice, să pună întrebările corecte, să analizeze sugestiile cetăţenilor, şi să ia decizii. La fel poate fi pentru un elev care ar putea fi într-o zi proprietar de pământ care încearcă să decidă cum să-şi administreze pământul sau pentru un cetăţean căruia i se cere să se implice intr-o problemă care afectează mediul şi comunitatea. Educaţia de mediu cultivă şi un sistem de valori. Deoarece copiii se maturizează, sistemul de valori pe care ei îl promovează influenţează opţiunile şi deciziile pe care ei le iau referitor la toate aspectele vieţilor lor, inclusiv problemele de mediu. Valorile aduc de asemenea consistenţă vieţii unei persoane, ceea ce o ajută să realizeze un concept mai bun despre sine. Există o legătură strânsă între valori, convingeri, atitudini şi dezvoltarea unei etici a mediului înconjurător. Ca educator, poţi avea un impact pe viaţă asupra elevilor tăi introducând strategiile educaţiei mediului în predare. Calitatea mediului se reflectă direct în vieţile elevilor şi a familiilor lor. Ajutându-i să-şi cunoască drepturile ca cetăţeni, dându-le puterea să acţioneze şi să simtă că ei contează, clarificând legăturile dintre sănătatea individuală sau familială şi mediu, arătând legătura dintre veniturile personale şi mediu, şi trezindu-le interesul faţă de lumea naturală, poţi

aprinde o scânteie a proprietăţii personale în probleme de mediu. Şi nu-ţi face griji dacă nu poţi face totul – aprinderea unei scântei este un început bun. Bibliografie • Adaptat din “Pământul e comoara noastră: Manual de educație ecologică,” scris de Jeanna Wersebe, Voluntar Corpul Păcii, România 2003 – 2005.

olul

educației în formarea personalității elevului educabilitate, creștere, dezvoltare

Prof. Drugan Constantin Colegiul Național „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea Caracteristică definitorie a omului este aceea de a fi nu numai un produs al evoluției biologice naturale , ci - în primul rând - al unei modelari sociale și culturale a personalității . În afară culturii și mediului social , individul , chiar dacă ar supraviețui fizic nu ar deveni încă o ființă umană în sensul plenar al acestui termen , ci un „hominid” destul de puțin adaptat în lupta pentru existență. Limbajul, gândirea și voința nu sunt caracteristici intrinseci biotipului, ci un rezultat al procesului de inserție socială . În această direcție, este foarte instructivă experiența celor 52 de copii-lupi (cazuri izolate de ființe umane care, pierdute la o vârstă infantilă , au fost adoptate de animale și crescute la un loc cu puii lor) descoperiți la diferite vârste și grade de evoluție în mai multe țări ale lumii. Și anume, nici unul dintre aceștia nu avea trăsături umane specifice : mers biped, limbaj articulat , conduita logică , evoluție afectivă sau volițională . Este celebru cazul celor două fetițe, Amala și Kamala , descoperite într-o pădure tropicală într-o stare complet animalică și crescute apoi întrun orfelinat . Amala nu a supraviețuit mult timp , iar Kamala , după 7 ani de eforturi , în vârstă de 17 ani

31 |

126

32 |

nu stăpânea încă mersul biped și folosea abia 40 de cuvinte . Avem, în acest fel, argumente indubitabile asupra rolului decisiv al învăţării şi socializării în formarea personalităţii umane . În același timp, nu trebuie uitat nici faptul că acțiunea de socializare este posibilă , deoarece ființa umană este de la început structural educabilă. Un psiholog american , Kellog, dorind să furnizeze un experiment complementar asupra copiilor -lupi , a crescut un pui de cimpanzeu , Goa , împreună cu fiul său Donald , în vârstă de 10 luni . Cele două ființe au fost tratate pe cât posibil identic timp de 10 luni . În ciuda acestui fapt, puiul de animal a devenit o maimuță semidresată, în timp ce Donald - un copil obișnuit . Ca formă particulară a dezvoltării , dezvoltarea psihică și fizică a individului cuprinde atât etape de evoluție pur cantitativă - creșterea - cât și procesul calitativ al maturizării , deci al trecerii , de exemplu , de la structura infantilă la cea adultă a personalității . Factorii dezvoltării personalității Majoritatea covârșitoare a specialiștilor înclină astăzi spre teza că personalitatea este o rezultantă a interacțiunii dialectice dintre ereditate , mediu și educație . Această „naștere” a personalității se realizează în procesul socializării, care impune determinări specifice relației dintre componentele biopsihice și cele sociale Pentru a putea clarifica dialectica relației dintre ereditate , mediu și educație este nevoie să clarificăm mai întâi noțiunile respective. 1. Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psihoindividuale. Ereditatea este o însușire biologică generală a organismelor vii ce se manifesta prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de la ascendenți la descendenți . Există o ereditate generală (a speciei) și o ereditate specială (particulară) care se manifestă în transmiterea unor caracteristici individualizatoare Orice om se naște cu un patrimoniu genetic denumit de regulă , genotip . În stabilirea rolului patrimoniului genetic în procesul dezvoltării trebuie să lămurim mai întâi conținutul eredității . Ce moștenește individul prin ereditate ? Mai întâi datele esențiale ale speciei umane particularizate în „schema” corporală, în diversitatea organelor de simț și a sistemelor anatomice , ca și în reflexele și trebuințele fundamentale ci mijlocesc interacțiunea cu mediul . Determinante genetic sunt

126

și unele însușiri fizice (culoarea părului , a ochilor , etc.) sau biochimice. Dar cele mai importante din punctul de vedere al educabilității, sunt caracteristicile ereditare cu valoare funcțională dintre care se detașează plasticitatea sistemului nervos central, unele particularități anatomo-fiziologice ale analizatori-lor și ale raporturilor de intensitate și echilibru dintre procesele nervoase fundamentale excitația și inhibiția . Majoritatea cercetărilor actuale conduce spre concluzia că potențialul genetic al omului constituie premisa indispensabilă a dezvoltării și formării personalității . Sub raportul semnificațiilor psihopedagogice, elementele ereditare constituie un ansamblu de predispoziții ce stau la baza dezvoltării individului . Aceste predispoziții au un caracter larg și polivalent. Polivalenta însușirilor ereditare este caracteristica lor cea mai semnificativă sub raport educațional. Se poate formula teza că polivalenta datelor ereditare constituie premisa biologică a educației și a educabilității. Ce înseamnă și cum se manifestă polivalenta eredității ? Ea constă în faptul că același ansamblu de predispoziții ereditare poate evolua în sensuri diferite în condiții diferite de mediu și educație . Din analiza raportului dintre ereditate mediu, educație trebuie să reținem, cu precădere, ideea polivalentei potențialului genetic, care anulează teza eronată a caracterului determinant și performant al eredității în evoluția omului . Prin ereditate „se transmite”, îndeosebi capacitatea omului de a reacționa plastic și variabil la influențele mediului și educației . 2. Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psihoindividuale . Mediul este constituit din ansamblul condițiilor materiale și sociale ce conturează cadrul de existența și de dezvoltare a omului. Între factorii de mediu ce influențează procesul dezvoltării omului putem distinge influențe ale mediului fizic (natural sau primar) cele ale mediului social și mai nou după studii recente mediul nutrițional (dat fiind impactul său considerabil nu numai în planul creșterii ai maturizării fizice , ci și în cel al dezvoltării diferitelor procese și funcții ale vieții psihice) . Mediul fizic este cadrul natural în care se desfășoară viața oamenilor. El influențează anumite aspecte ale schimbului de substanțe dintre individ și mediu. Impactul său asupra dezvoltării psihice a

copilului este nesemnificativ. Nu există dovezi că particularitățile mediului fizic (clima , fauna , flora etc.) ar influența nemijlocit caracteristicile și conținuturile dezvoltării psihice a copilului. Influenta mediului fizic este mediata totdeauna de factorii sociali .Cu toate acestea anumite schimbări ce sau produs și se produs au efecte nocive (poluare, degradarea echilibrului ecologic etc.) Influența cea mai importantă o exercita însă mediul social . El este un ansamblu de condiții, factori și relații, instituții și grupuri sociale și ideologia subadiacența acestora. Mediul social permite „umanizarea” copilului , în afara acestuia el rămânând la condiția biologică inițială (cazul fetițelor Amala și Kamala). Ceea ce atestă că maturizarea psihică ce se derulează în cadrul trasat de programul genetic al omului este condiționată de caracteristicile influenței mediului ambiant și a celui socio-uman îndeosebi. Mediul social acționează în mod direct, prin modelele pe care le oferă noului venit comportamentele celorlanți membri ai societății căreia îi aparține și prin acea enciclopedie rezumativă pe care o reprezintă limbajul în care s-a cristalizat întreaga experiență trecută a grupului ; în mod direct , având în vedere că diverse personaje (de exemplu părinții) care intervin în istoria individului de la începutul copilăriei - faza crucial, care va marca întreaga dezvoltare ulterioară - sunt ele înseși influențate în personalitatea lor și în comportamentul lor față de el de către cultura respectivă. Mediul social este neomogen , ceea ce face că influența diferitelor sale componente să fie neomogenă. Diversele structuri ale mediului socialeconomice , profesionale , culturale , educaționale influențează neuniform evoluția copilului și a personalității sale. Influențele se diferențiază nu numai prin forța și conținutul lor ci și prin gradul lor de organizare . Din acest punct de vedere putem distinge între influențe spontane (informale) și organizate (formale sau instituționalizate). Componentele mediului social cu cea mai importantă semnificație educaționala sunt: familia, școala, mass-media, instituțiile și organizațiile socioculturale . Nu pot fi ignorate nici influențele exercitate - adesea în mod spontan - de către ambientul relațional informal în care se află copilul (grupurile de joacă , de prieteni , „civilizația străzii” etc.) 3. Educația - factor determinant al formării și dezvoltării personalității . Educația este factorul care mijlocește

interacțiunea dintre premisele ereditare și condițiile de mediu , orientând procesul formării și dezvoltării personalității în perspectiva unor finalități formative explicite . Educația este, în ultimă instanță, un proces sistematic și organizat de socializare și umanizare , de asimilare și interiorizare progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambiant. Prin intermediul educației , copilul asimilează și interiorizează transferându-le în comportamente - modele , norme, valori , atitudini , cunoștințe etc. ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică , la cea socială, umană. Pe această bază - având ca premisă predispozițiile ereditare - se edifica personalitatea copilului . Premisa acțiunii educative se afla în condiția naturală a copilului care se naște polivalent și nedeterminat, ceea ce impune o perioadă relativ îndelungată de formare și dezvoltare al cărui conținut și a cărei orientare sunt date de finalitățile educației. „Copilul cu polivalenta și nedeterminarea să, este prin excelență un animal educabil , o ființă care cheamă educația „(Langeveld) Se poate afirma că personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari , de mediu şi de educaţie , că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea şi acţiunea lor paralelă. “Cel mai important punct al acordului ştiinţific rezidă în faptul că nici o trăsătură sau calitate nu este exclusiv ereditară şi nici una nu este exclusiv ambientala la origine” - subliniază unul dintre cei remarcabili specialişti în problema personalităţii . Cu toate acestea , trebuie spus că efectele formative ale acțiunii conjugate a factorilor stau sub semnul rolului conducător și determinant al educației. Acest rol al educației se manifestă atât în planul acțiunii , cât și în cel al efectelor . Există desigur, un consens ( bazat pe rezultatele investigațiilor științifice) asupra interacțiunii optime și „echilibrului” (Piaget) dintre factorii interni (ereditari) și factorii externi (ambientali) ai dezvoltării individului , consens ce ne ferește de exagerări într-o direcție sau alta . Cu toate acestea , trebuie să admitem semnificația majoră ,esențială a factorilor externi în maturizarea și dezvoltarea psihică a individului. J. Piaget subliniază că maturizarea sistemului nervos „deschide doar o serie de posibilități” , fără însă că ele „să actualizeze” relevant atâta timp cât condițiile mediului educației nu antrenează această actualizare Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor dezvoltării psihice, cei externi conferă orientare, conținut și pot accelera ritmurile

33 |

126

34 |

dezvoltării (și implicit ale progreselor în achiziționarea cunoștințelor și comportamentelor) . Trebuie spus , de asemenea , că în vreme ce ponderea și semnificația factorilor interni este mai mare în achiziționarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi - și îndeosebi educația - au rol covârșitor în formarea comportamentelor (intelectuale , afective ,morale etc.) complexe . Cu cât acțiunea factorilor externi este mai bine organizată și ordonată în perspectiva unor finalități clare, cu atât influența lor modelatoare și stimulativă asupra individului este mai mare . Acest nivel de „optimalitate „ este realizat prin educație , care este o influență organizată conștientă și finalistă. Acțiunea ei formativa se află sub incidența decisivă a idealului de om al societății, care configurează un anumit model de personalitate ce urmează a fi realizat în practică prin intermediul educației. Pentru a atinge acest ideal , acțiunea educativă este instituționalizată, școala fiind instituția educativă cea mai importantă . Aceasta întrucât ea structurează un mediu educațional optim , a cărui influenta se realizează constant , durabil , sistematic, pe baza investigării științifice a caracteristicilor psihoindividuale ale elevilor. În toate timpurile și orânduirile sociale a existat o atitudine favorabilă de încredere în forță și rolul educației. Astfel Democrit afirmase că în fiecare individ educația poate crea „o a doua natură” .Kant susținuse că „în educație stă marele secret al perfecțiunii naturii omenești”. Comenius arătase că „nu se afla alt mijloc mai puternic sub Soare pentru îmbunătățirea vieții omenești decât o bună educație a tineretului”. Bibliografie • 1. CURS DE PEDAGOGIE coordonatori: conf. Univ .dr. IOAN CERGHIT • 2. lect. univ. dr. LAZAR VLASCEANU Universitatea din Bucuresti . Facultatea de Istorie Filozofie 1988 • 3. PEDAGOGIE PENTRU INVATAMANTUL SUPERIOR TEHNIC coordonator IOAN BONTAS Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti

126

elatia

lui Van Aubel şi aplicaţii la rezolvarea problemelor de geometrie Prof. Burlan Adrian Eugen Școala Gimnazială Anton Pann, Râmnicu Vâlcea

35 |

126

36 |

126

37 |

126

38 |

126

39 |

126

40 |

126

41 |

126

42 |

126

43 |

126

44 |

126

locaje

în comunicare și modalități de depășire Prof. Împăratu Lăcrămioara Colegiul Naţional de Informatică Matei Basarab, Râmnicu Vâlcea Comunicarea interpersonală este caracteristica cea mai importantă a omenirii şi cea mai mare realizare a sa. Este abilitatea oamenilor de a transforma vorbele fără noimă în cuvinte, prin care ei sunt capabili să-şi facă cunoscute dorinţele, ideile şi sentimentele. Comunicarea este un proces deosebit de complex de care depinde „structura reuşitelor, miracolelor sau dezastrelor umane”. În termeni simplificaţi, comunicarea este procesul prin care un emiţător şi un receptor schimbă mesaje între ei, mesaje care conţin deopotrivă idei şi sentimente. Emiţătorul codifică mesajele folosind elemente verbale, vocale şi vizuale; receptorul primeşte mesaje şi le decodează, punând în ordine şi interpretând cele trei elemente în funcţie de propriile experienţe și nevoi. Nu suntem singuri. Suntem fiinţe sociale, trăim împreună, avem nevoie unii de alţii. Comunicăm pentru a ne cunoaşte, ne împărtășim emoţiile, schimbăm informaţii, construim relaţii. Profesorul clasic, personaj sobru si autoritar, distant și sever, doct și infailibil, care „predă” un set de cunoştinţe, apoi „pretinde”, examinează și notează. Arma sa cea mai de temut este catalogul și uneori alte sancţiuni care au scopul de a obţine ceea ce vrea de la elevi. În plan educativ mânuieşte, cu uşurinţa dată de repetiție, un set de principii morale seci și dogmatizate cărora elevii trebuie să li se supună. Acest model intercalează în relaţia profesorelev o distanță ca „de la cer la pamant”, comunicarea fiind univocă, de la profesorul care ştie aproape totul, la elevul care nu ştie aproape nimic. Acest profesor nu va coborâ niciodată din „sfera sa înaltă”, va fi misterios și greu accesibil și asta pentru că este nepregătit pentru o relaţie de comunicare cu elevii. El nu are puterea de a se racorda la problemele elevilor, de a lăsa la o parte inhibiţii și false pudori. Profesorul democratic, cel mai bun dintre

profesori, este reformator, va cere „formaţie și nu informaţie”, se va implica într-o relaţie permisivă și democratică, deschisă și amicală cu elevii. Între aceştia se instaurează un climat de comunicare liberă, deschisă și complexă. Acest model de profesor va ști să „coboare ştiinţele din empireu”, va ști să-și momească elevii cu o retorică a utilităţii practice, a aplicaţiilor multiple și neaşteptate ale disciplinei sale. Va ști să înlăture riscurile pe care le presupune relaţia de comunicare apropiată cu elevii: familiarismul și eroarea în formularea soluţiilor și sfaturilor date elevilor. Blocajele comunicării pot avea o asemenea intensitate, încât între informaţia transmisă și mesajul perceput să existe diferențe vizibile. Comunicarea ineficientă cauzează singurătate, conflicte, probleme in familie, insatisfacţii profesionale, stres psihologic, boli fizice și chiar moartea, atunci când comunicarea este complet întreruptă. În raporturile interumane E. Limbos identifică patru tipuri de bariere personale care blochează comunicarea: • bariere cauzate de contextul socio-cultural (conflictul de valori și lipsa cadrelor de referinţă, condiţionarea și manipularea prin mass-media, prejudecăţile, diferențele culturale); • bariere cauzate de frica endemică (înfruntarea, agresivitatea, principiul competiţiei, rezistența la schimbare, lipsa încrederii în sine); • bariere cauzate de atitudinile individualiste (comportament egocentric, necunoaşterea propriei persoane, sentimentul de incompetență sau ineficiență, lipsa de obiectivitate și realism, pasivitate excesivă); • bariere referitoare la relaţiile individ-grup (marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolare). Leonard Saules consideră că în procesul de comunicare pot interveni: • bariere de limbaj (aceleaşi cuvinte au sensuri diferite pentru diferite persoane, starea emoţională a receptorului poate deforma ceea ce aude, ideile preconcepute și rutina influenţează receptivitatea, dificultăţi de exprimare, etc); • bariere de mediu (climat de muncă necorespunzator, folosirea de suporturi informaţionale inadecvate, etc); • bariere de concepţie (existenta presupunerilor, exprimarea cu stângăcie a mesajului de către

45 |

126

46 |

•

• •

•

126

emiţător, concluzii pripite asupra mesajului, lipsa de interes a receptorului față de mesaj). Modalităţi de ameliorare a comunicării: utilizaţi mesaje adresate la persoana I (limbajul responsabilităţii), focalizate pe ceea ce simte emiţătorul și pe comportamentul interlocutorului, prevenind astfel reacţiile defensive în comunicare; procesul de comunicare este mai complet, se pot comunica emoţiile si descrie comportamentele fără a face evaluări și atacuri la persoană; fiţi spontan în exprimarea opiniilor personale, încercați să nu vă impuneți punctul de vedere. Manipularea este o formă de comunicare care transmite mesajul de non- acceptare și neîncredere in deciziile luate; ascultaţi cu atenţie, ascultatul activ este o modalitate de a asculta și a răspunde care duce la îmbunătățirea înțelegerii reciproce și la depăşirea obstacolelor în comunicare. Comunicarea empatică conţine mesaje de intelegere, compasiune și afecţiune față de interlocutor; evitaţi stereotipurile și prejudecăţile deoarece conduc la opinii negative despre ceilalţi, sunt cauzele unor acţiuni si emoţii negative, duc la discriminare și violență; lăsați interlocutorului posibilitatea de a face o evaluare negativă a acţiunilor sau atitudinilor sale; critica nu duce neapărat la schimbarea celeilalte persoane; utilizaţi mesaje care să ajute interlocutorul în găsirea de alternative, posibilităţi de rezolvare a unei situaţii. Deseori sfatul este perceput de cealaltă persoană ca o insultă la inteligența sa, ca o lipsă de încredere în capacitatea persoanei respective de a-și rezolva singură problema; evitaţi ameninţările; insistând în aplicarea unei pedepse pentru rezolvarea unei probleme veţi genera sentimente negative; evitaţi moralizarea; aceasta cauzează sentimente de nelinişte, stimulează resentimentele și blochează exprimarea sinceră a celeilalte persoane; dați dovadă de egalitate; atitudinea de superioritate determină formarea unei relaţii defectoase de comunicare, încurajează dezvoltarea conflictelor. Egalitatea înseamnă acceptarea necondiţionată și respectarea fiecărei persoane, indiferent de nivelul sau de

cultură, pregătire profesională; • solicitaţi mai multe informaţii, puneţi întrebări deschise, câte una pe rând; acestea dau vorbitorului posibilitatea de a se deschide, de a explora gândurile și sentimentele sale, este convins că te interesează ceea ce îți spune; • daţi posibilitatea explorării soluţiilor alternative prin folosirea brainstorming-ului, ascultării reflective, discutarea posibilelor rezultate ale alegerii uneia dintre alternative, obţinerea unui angajament; • folosiţi tactica devierii / abaterii daca doriţi sa schimbaţi cursul conversaţiei de la preocupările celelaltei persoane la propriile preocupări; • utilizaţi confirmările verbale, vizuale si non verbale, precum si sunete care ii fac pe vorbitor sa inteleaga ca ii ascultaţi cu interes si cu respect; • citiţi limbajul corpului, concentrati-va atenţia pe factorii cheie: expresia fetii, ochilor, tonul vocii, ţinuta corpului si gesturile; Bibliografie • Abric, J., Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iaşi, 2002; • Baban, A., Consiliere educaţionala, Editura Ardealul, Cluj-Napoca, 2001.

adrul

didactic – un profesionist în sistemul de învăţământ. Reflecţiile unui consilier şcolar Profesor consilier şcolar Banu Denise Colegiul Naţional „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea Crez profesional: „Nu există artă mai frumoasă decât arta educaţiei. Pictorul şi sculptorul fac doar figuri fără viaţă, dar educatorul creează un chip viu; uitându-se la el, se bucură şi oamenii, se bucură şi Dumnezeu.” Sfântul Ioan Gură de Aur Reflecţie: Dascălul are de împlinit o datorie, profesionistul de atins un „target” Pe măsură ce trece timpul şi în viaţa mea (personală şi profesională) se adună, se învălmăşesc sau se decantează idei, impresii, trăiri, experienţe constat puterea cuvintelor de a lumina profunzimi de adevăr sau de a deturna gândul de la esenţă, a-l închide în pivniţele şabloanelor sau a-l arunca în straturile rarefiate ale idealurilor. Adică, pentru a ajunge la sens, la miezul cunoaşterii, este esenţial cum numesc lucrurile. Pot folosi termenii de „profesor”, „cadru didactic” sau „dascăl” şi să mă refer la aceeaşi profesie. Însă fiecare termen presupune o abordare diferită, ca miez al înţelegerii rostului acestei „lucrări” în viaţa societăţii. Astfel, conform DEX-ului (1998), PROFÉSOR, -OÁRĂ, este o persoană cu o pregătire specială într-un anumit domeniu de activitate și care predă o materie de învățământ (în școală). DASCĂL (‹ gr. διδάσϰαλος, „cel care învaţă pe altul”, de la vb. διδάσϰω) 1. Învăţător, institutor, profesor. ♦ (Rar) Om de ştiinţă; învăţat, savant. 2. Fig. Iniţiator sau propagator al unei doctrine; îndrumător într-un anumit domeniu; . s. v. călăuză, îndrumător,

povăţuitor, preceptor, sfătuitor, sfetnic. CADRU DIDACTIC nu se regăseşte în Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, dar găsim:  „CADRU, CADRE”, cu următoarele accepţiuni: II. 1. (La pl.) Efectiv de bază al salariaţilor dintr-o întreprindere sau dintr-o instituție, dintr-un sindicat etc.; elementele de conducere şi de comandă ale subunităților și unităților militare; p. gener. întregul efectiv al unei întreprinderi sau al unei instituții. ♦ (Rar, la sg.) Persoană din efectivul unei întreprinderi sau instituţii, dintr-o organizație etc.  DIDÁCTIC, -Ă, didactici, -e, adj. 1. Privitor la învăţământ, de sau pentru învățământ, relativ la învățământ. ♦ Care este menit să instruiască. Literatură didactică. – (vgr. didaktikós. V. dascal). De învățămînt, care te învaţă: carte didactică. Relativ la învăţămînt, la şcoală: reformă didactică. Aşadar, spre deosebire de sintagma „cadru didactic”, care conţine în sine însăşi ideea de limite şi de persoană înglobată într-o instituţie (fie ea şi de învăţământ), termenii de „dascăl” şi „profesor”, pornind de la etimologie - „cel care învaţă pe altul”, surprind mai bine esenţa de har şi dăruire care dau sens şi conţinut acestei profesii: „a fi profesor înseamnă a-i servi, a le aduce servicii elevilor sau studenţilor. A-i face mai bogaţi în cunoştinţe, uimiri, curiozităţi, interese, a le explica, a-i învăţa, a le deschide ochii asupra frumuseţii lumii - iar acest lucru poţi să îl faci indiferent dacă eşti profesor de matematică, de desen sau poate chiar şi de contabilitate. Pentru că a fi profesor nu înseamnă doar a informa, ci şi a forma. Nu înseamnă doar a prezenta inteligibil nişte cunoştinţe, ci şi a lucra cu intelectul, sufletul şi conştiinţa elevilor sau studenţilor. A-şi lăsa amprenta asupra devenirii, fiinţei lor. Şi asta înseamnă responsabilitate. Şi consum de energie şi trecere a interesului personal în plan secund, uneori. Dar munca profesorului, dispreţuită sau puţin preţuită de multe ori, are o răsplată imensă. Nu în ceruri, ci aici pe pământ. E bucuria de a întâlni oameni vii, oameni frumoşi, oameni dornici să înveţe. …a fi profesor înseamnă să îţi foloseşti mintea, să citeşti, să înveţi mereu ceva nou. Înseamnă, … să ai şansa să fii mâine mai bun decât azi.” (Balaş, Orlando) Tot în ideea ilustrării juste, prin cuvânt, a gândului/ideii, dacă vrem să ne referim la un lucru

47 |

126

48 |

bine făcut, putem folosi sintagma „cadrul didactic – un profesionist”, sau cea folosită de dl. prof. univ. dr. Constantin Cucoş – „un dascăl competent”, prin prisma căreia profesia de profesor devine „o nobilă prestație (şi vocație)”. În accepţiunea dlui profesor Cucoş, portretul acestui dascăl cuprinde: 1. trăsături şi abilităţi personale bazale: sociabilitate, capacitate empatică, dragoste faţă de copil; 2. „un palier cultural destul de bine consolidat (cultură generală multidirecțională, cunoaşterea și folosirea corectă a limbii române)”; 3. competenţă valorică a profesorului, prin ce comunică şi cum se comportă; 4. competenţă academică (din perspectiva disciplinei predate); 5. competenţă didactică, psihopedagogică; 6. competenţă psiho-relaţională; 7. capacitatea de a lucra în echipă şi a lega parteneriate; 8. cunoaşterea şi integrarea noilor tehnologii de informare în practica didactică; 9. competenţă autoreflexivă, critică în raport cu propria activitate educativă; Autorul subliniază faptul că este necesar ca aceste competenţe să permită „o măsurare, o evaluare a nivelurilor lor, prin anumiţi indicatori cât mai obiectivi și să nu genereze efecte perverse (goana după certificate, punctaje, credite)”. Regăsim tipurile de competenţe identificate de dl. prof. univ. dr. Constantin Cucoş şi în Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1-2011. Problema care se pune este aceea a formării unor dascăli bine pregătiţi, “competenţi”, “profesionişti” şi a evaluării obiective a acestora. În principiu, programele de formare iniţială şi continuă a dascălilor sunt proiectate în funcţie de principalele domenii de competenţă specifice profesiei didactice. Acestea sunt: - domeniul specialităţii, corespunzător disciplinelor de învăţământ şi funcţiei didactice deţinute de cadrul didactic - domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei - domeniul didacticii de specialitate - domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare - domeniul tehnicilor de informare şi comunicare aplicate în procesele de predare şi învăţare

126

- domenii inter- şi trans-disciplinare vizând strategiile alternative şi complementare de instruire, cercetare şi inovare - domeniul comunicării şi parteneriatului cu mediul social - domeniul autoperfecţionării şi evoluţiei în carieră După cum observăm, cadrul teoretic şi metodologic pare (şi este) generos, bogat, surprinde un evantai de domenii şi perspective. Şi totuşi ... realitatea de dincolo de cuvinte ... Adesea „cadrul didactic” se trezeşte „încadrat” de „sistemul de învăţământ” într-un pat al lui Procust uniformizant, mutilant la nivelul resurselor de timp şi energie (psihonervoasă), care: -

nu acordă credite decât anumitor cursuri, într-un anumit „sistem” de acreditare;

nu acordă credite cursurilor CCD avizate de M.E.N.;

nu recunoaşte şi alte formări (de exemplu cele susţinute de ONG-uri, de psihologi şi psihoterapeuţi cu drept de liberă practică);

nu ţine cont de tipurile de nevoi de formare şi dezvoltare profesională şi personală ale „profesionistului” în învăţământ (de ex., cursuri de dezvoltare personală pentru cadrele didactice, cursuri de managementul timpului, al stresului, etc.);

nu oferă şi formatorului creditele pe care le acordă cursantului, nici măcar atunci când acesta a lucrat şi la dosarul de acreditare;

90 de credite în 5 ani presupune 2 cursuri de 25 credite (a câte 89 ore) + 3 cursuri de 15 credite (a câte 60 de ore) sau 3 cursuri de 25 credite (a câte 89 ore) + 1 curs de 15 credite (a câte 60 de ore), adică un buget de timp considerabil, investit cu motivaţia principală a acumulării de credite, ceea ce este frustrant şi demotivant pentru formatori...

Şi totuşi.... pe lângă beneficiul acestor credite obligatorii, fiecare curs oferă prilejul întâlnirilor, al catharsisului, al împărtăşirii de experienţe şi trăiri, de realizări şi aspiraţii, al formării şi dezvoltării unor „competenţe psiho-sociale şi psihopedagogice”. Iar ceea ce contează, în final, este „impactul acestor competențe, efectul pe care îl au, direct sau indirect, imediat sau întârziat” asupra elevilor. „În fond, competența profesorului este o variabilă ce se transmite și se „ascunde” permanent în ceea ce elevul ştie, face sau este la un moment dat. Viabilitatea și

evidenţa competenţei stau nu în ceea ce profesorul demonstrează că posedă la un moment dat (prin diplome, certificate, „acte în regulă”), ci în efectele pe care aceasta le produce, în timpul ce vine, la elevii săi…”(Cucoş, C.) Bibliografie • Cosmovici, A., Iacob, L. (coordonatori) Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998 • Păun, E., Profesionalizarea carierei didactice, Standarde profesionale pentru profesia didactică, Centrul Naţional Pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 2002 • ***Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1-2011, în Monitorul Oficial al României, Partea I, Nr. 18-10.01.2011 • 4. Bălan E., Teşileanu A., Chiriţescu A., Căstăian D., Stoica E., Dezvoltare profesională continuă şi oportunităţi de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea susţinerii examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I, Modulul II, Editor MECTS – UMPFE, Bucureşti, septembrie, 2011 • http://dexonline.ro/definitie • http://www.crisana.ro/stiri/actualitate-13/ profesor-cea-mai-frumoasadefinitie-130943.html • http://www.doxologia.ro/puncte-devedere/ce-inseamna-sa-fii-un-dascalcompetent

romovarea

TIC in educatie

Prof. Dobre Dumitru Colegiul Naţional de Informatică ”Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea

“Informatica restabileşte nu numai unitatea matematicilor pure şi a celor aplicate, a tehnicilor concrete şi a matematicilor abstracte, dar şi cea a ştiinţelor naturii, ale omului şi ale societăţii. Reabilitează conceptele de abstract şi de formal şi împacă arta cu ştiinţa, nu numai în sufletul omului de ştiinţă, unde erau întotdeauna impacate, ci si in filosofarea lor.” Gr. C. Moisil(1906-1973) „Educaţia are dificila misiune de a transimite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire pentru un viitor în bună măsură imprevizibil” Jacques Delors Lumea noastră, societatea în care trăim este într-o continuă mişcare. Este un mediu dinamic, în care omul este constrans să trăiască într-un ritm alert şi să fie mereu pe fugă. Societatea noastră este un amestec de promisiuni excepţionale şi de perspective neliniştitoare, de evoluţii dezirabile şi de izbucniri tehnologice necontrolabile, de om depinzând sensul evoluţiei: spre progres sau spre autodistrugere. În urmă cu caţiva zeci de ani educaţia primită în şcoală putea să fie, în cele mai multe cazuri, suficientă pentru întreaga viaţa a unui individ, astăzi situaţia schimbându-se dramatic. Educaţia omului modern trebuie să depăşească stadiul de educaţie orientată pe nivel (limitată ca număr de cursanţi şi perioadă de timp) şi să se orienteze către o educaţie continuă, capabilă să îl pregatească pe individ oriunde s-ar afla şi nelimitat în timp. Nu demult, calculatorul era un obiect rar şi exotic, fiind considerat un lux la care mulţi oameni din România nici nu îndrăzneau să viseze şi spuneau că este ceva inutil pentru omenire, o pierdere de timp. Însă anii au trecut, iar mentalităţile românilor au fost schimbate, în prezent lucrurile stând într-o altă lumină, de data aceasta favorabilă tehnologiei. În sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale societăţii informaţionale – Tehnologia

49 |

126

50 |

informaţiilor şi comunicaţiilor (TIC). Astfel, încet-încet, calculatorul a fost introdus şi în şcoli, mulţi copii, cadre didactice, părinţi, cercetători s-au implicat în programele educaţionale de utilizare a calculatoarelor în şcoli. Educaţia tehnologică are un caracter specific inter- şi transdisciplinar, dar în acelaşi timp are şi caracter dual: ştiinţific sau tehnologic, teoretic şi practic, de asemenea urmăreşte formare abilităţilor practice şi a gândirii sistematice esenţiale pentru dezvoltarea şi stimularea creativităţii şi iniţiativei elevului, gandirii centrate tehnic. Educaţia tehnologică capătă noi valenţe, devenind o componentă de bază a învăţământului modern românesc, disciplină menită să integreze mai bine elevul în societate la absolvirea scolii. În şcoală introducerea Internetului şi a tehnologiilor moderne duce la schimbări importante în procesul de învăţamânt. Astfel actul învăţării nu mai este considerat a fi efectul demersurilor şi muncii profesorului, ci rodul interacţiunii elevilor cu calculatorul şi al colaborării cu profesorul. Această schimbare în sistemul de învăţământ a urmărit nişte obiective bine structurate şi anume : 1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare 2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual Ca orice altă metodă de învăţare şi această instruire asistată pe calculator prezintă avantaje şi dezavantaje. Ca avantaje putem amintii: 1. Stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la condiţii de schimbare socială rapidă; 2. Creşterea randamentului însuşirii coerente a cunoştinţelor prin aprecierea imediată a răspunsurilor elevilor; 3. Întarirea motivaţiei elevilor în procesul de învăţare; 4. Instalarea climatului de autodepăşire, competitivitate; 5. Dezvoltarea culturii vizuale; 6. Conştientizarea faptului că noţiunile învăţate îşi vor găsi ulterior utilitatea; 7. Facilităţi de prelucrare rapidă a datelor, de efectuare a calculelor, de afişare a rezultatelor, de realizare de grafice, de tabele; 8. Introducerea unui stil cognitiv, eficient, a unui stil de muncă independentă; 9. Asigură alegerea şi folosirea strategiilor adecvate pentru rezolvarea diverselor aplicaţii;

126

10. Asigurarea unui feed-back permanent, profesorul având posibilitatea de a reproiecta activitatea în funcţie de secvenţa anterioara; 11. Dezvoltă gândirea astfel încât pornind de la o modalitate generală de rezolvare a unei probleme elevul îşi găseşte singur răspunsul pentru o problemă concretă; 12. Stimularea gândirii logice şi a imaginaţiei; 13. Metode pedagogice diverse; 14. Perspectiva relaţională este îmbunătăţită prin stabilirea unei relaţii umane şi sociale între educat şi educator. Cu toate acestea avem şi dezavantaje: 1. Folosirea în exces a calculatorului poate duce la pierderea abilităţilor practice, de calcul si de investigare a realităţii; 2. Individualizarea excesivă a învăţării duce la negarea dialogului profesor – elev; 3. Utilizarea la întâmplare a calculatorului, fără un scop precis în timpul orelor poate provoca plictiseala, monotonie; 4. Costurile ridicate ale tehnologiei de ultimă oră ceea ce constituie un impediment pentru o bună parte a populaţiei României şi este accesibilă persoanelor cu o situaţie financiară bună. Cercetările realizate în ultimii cinci ani în diferite ţări la nivel global au arătat că utilizarea tehnologiilor informaţiei şi comunicaţiilor în educaţie contribuie într-o foarte mare măsură la îmbunătăţirea rezultatelor elevilor. Însă, cu toate acestea, multe cadre didactice, fie că preferă metodele clasice de predare, fie dintr-o reticenţă şi indiferenţă generală faţă de noile tehnologii, resping dinamicizarea orelor şi stimularea elevului cu ajutorul calculatorului, internetului şi tuturor celorlalte instrumente asociate. Datorită tehnologiei informaţiilor şi comunicaţiilor s-au deschis noi domenii, nebănuite anterior si le-a revoluţionat pe cele vechi. Printre acestea numărându-se şi educaţia, care a atins standarde noi şi are o evoluţie uimitoare.

elația

profesorelev în context modern

Prof. Constantinescu Dragos Colegiul Naţional Alexandru Lahovari Râmnicu Vâlcea Este banală aserțiunea relația interpersonală pozitivă stimulează, iar cea negativă dăunează. Relația profesor-elev influențează randamentul elevului. Acestă relație depinde de personalitatea profesorului. Se spune, de obicei, că profesorii buni sunt prietenoși, veseli, înțelegători și virtuoși din punct de vedere moral, mai degrabă decât cei cruzi, deprimați, neîngăduitori și decăzuți moral. Atmosfera din clasă este un factor important al randamentului elevilor și al profesorilor și depinde, în mare măsură, de personalitatea celor din urmă. Elevul poate fi afectat de un profesor insensibil, negativ, care folosește declarații aversive în clasă, căci acestea ating sentimentul valorii personale al elevilor. Așa cum unii elevi aleg o anumită direcție în viață, o anumită carieră și reușesc în aceasta datorită profesorilor lor, tot așa, probabil, că există elevi capabili care ar fi putut reuși în anumite domenii, dar au fost respinși de profesori ostili și inconsecvenți. Elevul este cel care învață; obiectivele instruirii prin el se realizează; lui i se adresează conținutul și munca educatorului cu el sunt folosite metodele de învățământ; el este cel evaluat. De aceea profesorul trebuie să-l cunoască bine pe cel care reprezintă rațiunea întregii sale activități. Atitudinea elevilor față de activitatea școlară reprezintă principala forță motrice a învățării. Succesul întărește motivația de aînvăța a elevului, insuccesul îl face indiferent față de materia respectivă sau îl poate determina să găsească compensații în alte activități, dovedindu-și sieși că și el poate să reușească în ceva. Așa apare fenomenul absențelor la ore, elevul putând să intre în grupuri de aventură sau chiar de delincvență. Orice profesor trebuie să-și pună întrebarea: Ce îl îndeamnă pe elev să învețe la materia mea?, iar deontologia profesională îi impune să evite etichetarea negativă a oricărui elev, pentru că prin aceasta este frustrată o trebuință fundamentală a omului, anume nevoia

de stimă și considerație, de aprobare socială și recunoaștere a valorii personale. Etichetări ca : ești un elev slab la învățătură ;Nu înveți, nu-ți dai silința; ești nepriceput etc., nu-i stimulează pe elevi, îi pot lăsa indiferenți și chiar îi înrăiesc.( Efectele needucative ale etichetării negative a elevilor în Revista de Pedagogie Nr.2februarie 1978). O activitate care produce satisfacții tinde să se repete. Satisfacția sau insatisfacția elevului tinde să se repete. Satisfacția sau insatisfacția elevului, în raport cu activitatea sa școlară, este condiționată și de nivelul lui de aspirații. Există mai multe situații pe care profesorul le poate întâlni în situațiile reale din clasă: • Un nivel de aspirații scăzut și aptitudine mediocră școlară, ceea ce duce la neangajarea elevului respectiv în efortul de învățare. • Un nivel de aspirații ridicat neînsoțit de aptitudini pe măsură: elevul se angajează în efortul de învățare iar profesorul trebuie să-l susțină, să-l încurajeze. • Nivelul de aspirații scăzut însoțit de aptitudine școlară înaltă: fără a se angaja prea mult, cu efort minim, elevul face față la nivel acceptabil cerințelor școlare. Astfel de elevi trebuie îndrumați să se ridice la nivelul posibilitățiilor reale. Nivelul individual de aspirații nu poate fi separat de aspirațiile grupului familial, grupului clasă și grupului școală. Pentru o reușită școlară normală, este necesară și încrederea în sine a elevului. Cel care are încredere în sine se angajează în activitate, este optimist, nu este demoralizat de eventualele insuccese, care sunt firești . Având încredere în competențele lui, elevul se mibilizează în îndeplinirea sarcinilor și își ridică nivelul de aspirație. Sentimentele de nesiguranță pe care le au unii elevi care nu-și cunosc bine posibilitățiile reale, pot fi o cauză a insuccesului lor. Implicând elevul în activitate, sprijinindu-l, oferindu-i modele, îl susținem să progreseze, dar neglijându-l, competența lui nu va crește. Este profund dăunătoare atitudinea acelor profesori care lucrează în clasă numai cu elevii care sunt, prin firea lor, activi și răspund corect și rapid. Are efect negativ pentru profesor, căci are eficiență scăzută per total elevi și este dăunătoare pentru elevii marginalizați, care rămân cu un nivel scăzut de pregătire. În general, școala este centrată, în mare măsură, pe formarea spiritului conformist, iar elevii

51 |

126

52 |

foarte inteligenți sunt mai degrabă conformiști decât nonconformiști. Copiii creativi se descurcă bine în situațiile care cer gândire divergentă, iar profesorii preferă, în prea mare măsură, gândirea convergentă care cere trudă din partea celui care învață; elevul creativ nu este foarte sârguincios, el acționează mai mult prin flexibilitate și fluență, este original, nu reproductiv, se descurcă mai bine când cer soluții posibile, iar nu răspunsuri unice, ,,corecte”. Creativitatea trebuie încurajată, iar relația profesor-elev este definitorie în acest sens. Cred cu tărie că profesorul, în calitate de conducător al clasei de elevi, trebuie să adopte un stil de conducere democratic și să organizeze activitatea condus de principiul cooperării. De el depinde ca elevii să conștientizeze că profesorul- conducător al clasei-și elevii, ca membri ai acestui grup, au un interes comun: învățătura și formarea elevilor. Comunicarea dintre ei va fi sinceră și vor privi dezacordurile ca pe o problemă ce se poate rezolva în mod deschis, manifestând receptivitate față de nevoile ambelor părți . Parafrazând teza că dezvoltarea trece sau se face prin educație, am putea spune că, la rândul ei educația trece prin mintea și prin inima celor care o proiectează la nivel global –specilaliștii domeniului- și a celor care o realizează zilnic în școli și universități- educatorii. ( George Văideanu, Educația la frontiera dintre milenii) Bibliografie • Allport, G.w., Structura Și Dezvoltarea Personalității, E.d.p., București,1991. • Mărcușanu,If.,Și Muster,D., Etichetarea Negativă A Elevilor În Revista De Pedagogie2/1978. • Mărcușanu,If.,Și Muster, D., Efectele Needucative Ale Etichetăriinegative A Elevilor, În Revista De Pedagogie2/1978.

126

ducația

între tradițional și modern Prof. Ioana Lidia Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

În ultimul deceniu, și cu deosebire după 1989, s-a impus o reconsiderare generală a strategiilor învățământului si cercetării din perspectiva integrării europene și a dezvoltării democratice a țării. Noile exigențe , așezate pe temelia recunoașterii supremației valorilor și a virtuților competiției pe un teritoriu al șanselor egale au făcut și mai evidentă relația informație- învățământ și informație- cercetare. Numărul abordărilor teoretice și din perspectiva pragmatică crescut , paleta lor tematică s-a diversificat. Realitatea implicării informației în învățământ și cercetare a devenit , la rândul ei, mai stimulativă iar legăturile mai intense cu mișcarea internațională a ideilor au impulsionat în mod evident conținutul și ritmurile abordărilor. O sinteză privind cărțile, studiile și articolele, apărute în România ultimilor ani , privitoare la contribuția informării documentare la dezvoltarea învățământului și cercetării permite receptarea și organizarea unei recolte bibliografice impresionante , produsă atât în publicațiile specializate în informarea documentară cât și în diverse teorii ale existenței sociale, de la cel politic la cel legislativ și de la acestea la aproape toate teritoriile științelor particulare. Studiul celor mai importante surse atestă consecvența preocupărilor de a demonstra importanța factorului informațional în învățământ și cercetare dar și incongruente ideatice , incapacitatea implementării reale a unei concepții sistemice care să pună în evidență mișcarea de tip organic din sfera învățământului și cercetării , cu deosebire sub raportul integrării dimensiunii informaționale. Progresele învățământului și cercetării au fost condiționate de cantitatea si calitatea informației vehiculate în anumite perimetre , de gradul de adecvare al acesteia la obiectivele concrete ale proceselor. Într-o formă sau alta , aceste condiționări , aceste determinări au fost formulate în reglementările privind învățământul și cercetarea. În perioada modernă relațiile învățământului și cercetării cu volumul și calitatea informațiilor au

intrat pe făgașe organizate, s-au conturat nu doar ca expresie a unei filosofii de proces ci și în funcție de evoluțiile particulare din fiecare câmp. Astăzi , problemele legate de integrarea factorilor informaționali în aceste sfere strategice, cum sunt învățământul și cercetarea, generează abordări diverse , bine profilate. Ținând cont de tradiționalismul prelungit al activităților de informare documentarea din România era necesară o mobilizare mult mai intensă a specialiștilor cu viziune globală asupra dezvoltării transferului de informații și, cu deosebire , a celor preocupați de perfecționarea învățământului și cercetării printr-o radicală schimbare a locului informației în aceste procese. Util de semnalat este și faptul că relația nu este univocă. Marile câmpuri de efort pe care le reprezintă învățământul și cercetarea au impus la rândul lor exigențe noi transferului de informații, au intensificat cercetarea legată de tehnologiile informației și, in general, legate de dinamica comunicării. În perimetrul românesc, a doua jumătate a secolului al XX-lea a produs , la nivel general și in câmpurile disciplinare particulare , o puternică emulație. Deși marcată fundamental de totalitarism , societatea a recunoscut rolul major al învățământului și al cercetării și, prin condeiul unor reprezentanți de seamă , a formulat ipoteze, a căutat soluții. Instituțiile de cercetare ale învățământului n-au sesizat decât in zone înguste locul nou al informației in procesul de învățare si, de aceea , multe realități noi , specific informării documentare, n-au fost introduce in programele privind perfecționarea pedagogiei. Spectrul larg al contribuțiilor legate de dezvoltarea învățământului și cercetării , pe de o parte, și dezvoltarea informării documentare , pe de alta parte, permit detectarea unor preocupări care trimit la câteva concepte fundamentale și la noile lor conținuturi. În raport cu sfera cercetării, învățământul este de multă vreme , considerat ca un sistem , cu o logica solida relații si implicări bine cunoscute. În învățământ tradiția si autoritatea legii sunt incontestabile si pilduitoare. De aproape doua secole, așezarea pe baze juridice a învățământului a fost traversata de roate liniile de forța ale modernizării societății românești. S-a sesizat , practica recursului simplificat și, de regulă, tradiționalist la forme primare de activități , nealinierea la ritmurile contemporane și, mai ales ,

caracterul întâmplător și neintegrat al abordărilor . Pe fundalul unor remarci de acest fel s-au inițiat și s-au dezvoltat lucrări și activități legate de clarificările terminologice și metodologice. În absența unor specialiști în domeniu , zestrea naționala a științelor informării a rămas săraca și plină de ezitări. Au apărut multe noțiuni noi , mai ales ca urmare a progresului tehnologic , s-au produs modificări de sensuri , amplificarea nevoilor de informare a generat permanent alte sintagme. În spațiul românesc , o parte din aceste noțiuni au intrat pe canele diferite, din surse diferite, fără un control de specialitate consecvent , ceea ce a sporit si mai mult fluiditatea accepțiilor. Cele mai susținute preocupări in aceste direcții s-au dezvoltat la nivelul acțiunii de standardizare. Multe dintre standardele românești sunt normalizări de metode și tehnici dar cuprind totodată definirea unor concepte și fixează accepții actualizate pentru multe noțiuni. Este adevărat ca exista un standard special privind terminologia informării documentare dar nu întâmplător, acesta este destul de vechi ceea ce afectează schimbările și înoirile accelerate. O mica parte din articolele publicate in reviste de specialitate din ultimii ani surprinde nevoia schimbării unghiurilor de abordare, in modernizarea câmpului noțional al informării documentare si redefinirii conceptelor in raport cu dinamica actual a mișcării informațiilor. Ținând cont de tradiționalismul prelungit al activităților de informare documentara din România era necesară o mobilizare mult mai intensă specialiștilor cu viziune globală asupra dezvoltării transferului de informație și, cu deosebire, a celor preocupați de perfecționarea învățământului și cercetării printr-o radicală schimbare a locului informației în aceste procese . Instituțiile de cercetare ale învățământului n-au sesizat decât în zone înguste locul nou al informației în procesul de învățare și de aceea , multe realități noi, specifice informării documentare, n-au fost introduse în programele referitoare la perfecționarea pedagogiei. Bibliografie • Ion Stoica, Structuri și relații informaționale în dezvoltarea învățământului și a cercetării românești, editura Alternative, București 1997

53 |

126

54 |

ostumul

Național, prilej de bucurie și mândrie

Educator Anghel Violeta Școala Gimnazială “Tudor Vladimirescu” Drăgășani Cultivarea sentimentelor de dragoste pentru frumuseţea portului popular românesc; Dezvoltarea interesului şi gustului estetic popular; Valorificarea multiplelor obiceiuri şi tradiţii specifice zonei, sunt lucruri care trebuie luate în considerare atunci când vrem să formăm la preşcolari valori educaţionale pe care să le cultive şi ei mai departe. Educarea dragostei pentru creatorii şi păstrătorii comorilor artei noastre populare; cultivarea şi păstrarea nealterată a datinilor şi obiceiurilor la români; însuşirea normelor de comportament specifice purtării costumului popular românesc; respectarea tradiţiilor şi obiceiurilor specifice neamului nostru sunt tot atâtea provocări pentru cadrele didactice , dar şi pentru preşcolari. Mediul adecvat pentru activitate este casa ţărănească a bunicii, o gospodărie agricolă ţărănească care respectă tradiţiile populare din zonă şi chiar colindul, în sine, fapt ce face ca acesta să fie perpetuat permanent. Cadrul didactic concepe astfel de acţiuni cu scopul de a desfăşura activităţi cu conţinut de etnografie şi folclor ; de a informa preşcolarii cu privire la datinile, obiceiurile şi portul popular românesc specific zonei din care provin, ( Drăgăşani, jud. Vâlcea).

126

Copiii vor fi îmbrăcaţi în costume naţionale specifice zonei şi colindă pe la casele oamenilor acele colinde pe care au avut prilejul să le înveţe la grupă, alături de educatoarea sau învăţătoarea lor. Ceea ce profesorii percep ca fiind bune sau rele, ca lucruri care le plac sau nu, poate fi văzut în şcoală prin valorile educaţionale. Perioada preşcolara este perioadă în care se pun bazele valorilor tradiţionale româneşti. Informaţii cu privire la valorile vieţii vor fi găsite permanent. Chiar dacă primele informaţii sunt acumulate în perioada preşcolară, acestea continuă în adolescenţă şi până la formarea personalităţii. Cu toate acestea , nu poate exista o schimbare a valorilor din perioada preşcolară, ci doar o modelare a lor.

erbările

din gradiniţă – mijloc de dezvoltare şi valorificare a aptitudinilor artistice Prof. Stan Oana –Elena Grădiniţa cu Program Prelungit Nr.14 Râmnicu Vâlcea Cercetările psiho-pedagogice demonstrează că atât factorul ereditar, cât şi cel educaţional joacă un rol important în formarea şi dezvoltarea aptitudinilor. Încă de la cea mai fragedă vârstă se consideră că ceea ce înregistrează şi acumulează copilul în această perioadă este decisiv pentru evoluţia sa intelectuală şi estetică de mai târziu şi nici un fel de aptitudini, indiferent de domeniu, nu se poate forma şi dezvolta decât prin activitate, acţiune şi exerciţii. Educarea conduitei verbale a preşclarului constituie o premisă psiho-pedagogică a pregătirii lui pentru şcoală. În gradiniţă sunt utilizate diferite modalităţi prin care se asigură stimularea verbală a copiilor. Povestirile create de copii constituie un exerciţiu de stimulare a gândirii şi imaginaţiei, de activizare a exprimării verbale fluente, flexibile, originale. Prin reproducerea textelor cunoscute, copilul îşi formează priceperi şi deprinderi pentru povestiri, condiţie esenţială pentru compunerea

propiilor povestiri. În activităţile de povestire create de copii, este important să se încurajeze încercările copilului, ideile originale (reale şi fantastice): să se îndrume cu tact înclinaţiile copilului, exprimarea spontană, să se aibă în vedere că această funcţie a gândirii- creativitatea- stimulată de timpuriu devine un stil de viaţă, o atitudine. Teatrul de păpuşi este un mijloc potrivit pentru dezvoltarea aptitudinilor literare la copil. Învăţarea şi recitarea poeziilor contribuie la dezvoltarea memoriei voluntare, reproductive, logice, a sensibilităţii şi expresivităţii vocabularului. Variatele procedee de organizare şi desfăşurare a activităţilor de educaţie fizică oferă posibilităţi multiple de dezvoltare a aptitudinilor coregrafice, de cultivare a trasăturilor de voinţă şi caracter. Încă din gradiniţă, copiii cărora le sunt descoperite aptitudini artistice deosebite pentru activitatea sportivă sau cea muzicală, pot fi îndrumaţi către secţiile sportive sau muzicale ale cluburilor şi asociaţiilor sportive şi muzicale, unde cadrele didactice specializate pregătesc viitoare talente. În gradiniţă educaţia estetică se realizează prin multiple mijloace şi anume fie prin activităţile comune, fie prin activităţile din diferitele momente ale zilei, fie prin serbări. Dansurile populare sunt un mijloc de dezvoltare şi cunoaştere a tradiţiilor noastre populare. Mugurii acestui sentiment apar atunci când copilul face primii paşi în cunoaşterea creaţiilor populare, la gradiniţă, apoi la şcoală. Dansurile populare constituie un mijloc mai complex de realizare a educaţiei fizice, îi familiarizează pe copii cu unele elemente ale folclorului nostru, le dezvoltă simţul ritmului şi capacitatea de a-şi coordona mişcările, precum şi gustul pentru frumos. Aptitudinile şi înclinaţiile mai deosebite descoperite la copii în domeniile: muzical, literar, coregrafic şi artistico- plastic pot fi valorificate în timpul programelor distractive, a şezătorilor, a teatrului de păpuşi, dar mai ales în cadrul serbărilor din grădiniţă. Există momente în viaţa personală a copiilor preşcolari care sintetizează în ele amintiri dragi. Aceste momente trebuie să le disociem de şirul clipelor obişnuite, spre a investi o frumuseţe care să le confere o prezenţă luminoasă în viaţa de zi cu zi, printe care se numară şi serbările, cu un farmec aparte. Scena creează copiilor posibilitatea de a-şi manifesta din plin aptitudinile individuale

ale personalităţii lor. Aceasta impune dezvoltarea intereselor copiilor pentru activităţile artistice şi ofera prilejul de a valorifica unele aptitudini şi de a recita expresiv, de a cânta melodios, de a dansa elegant, graţios etc. Interesele şi aptitudinile le vom dezvolta în strânsa legatura cu celelalte procese şi însuşiri psihice ale copiilor: gândirea, limbajul, atenţia, memoria, voinţa etc. Ca să poată da replica într-o scenetă, copiii îşi pun în activitate gândirea şi fac asociaţii între obiectele ce-i înconjoară, îşi însuşesc expresii noi, memorează ceea ce trebuie să reproducă, iar conţinutul acestora le formează sentimente şi trăiri morale. Activităţile artistice, oricum s-ar structura şi ierarhiza, vizează în ansamblu problema valorificării înclinaţiilor artistice ale copiilor, cu condiţia ca acestea să fie bine organizate şi cu un conţinut adecvat vârstei lor. Copiii cu reale posibilităţi de îndemânare, de creaţie, de recitare expresivă, de manifestare a simţului ritmic pot fi selecţionati în redarea unei scenete sau chiar teatru de păpuşi, la grupele mari. De asemenea priceperile şi aptitudinile dobândite în activităţile de educaţie muzicală se valorifică prin integrarea cântecelor, a jocurilor cu cântec, precum şi a şezătorilor şi a concursurilor (organizate în diferite condiţii şi momente ale vieţii copiilor în gradiniţă), dar mai ales în cadrul serbărilor. Activitatea coregrafică constituie un alt domeniu de manifestare a copiilor. În cadrul acestei preocupări distingem interesul pentru interpretarea dansurilor populare în care se folosesc paşi simpli de dans, ca hora, alunelul, jocul în perechi, prin intermediul cărora se valorifică tradiţiile şi folclorul nostru. Arta noastră populară, manifestată sub toate aspectele ei, prezintă o bogăţie nepreţuită pentru aceia care iubesc patria şi neamul. Serbările sunt evenimente deosebite care încununează activitatea din timpul unui semestru sau al unui an şcolar, ca de exemplu sceneta anotimpurilor. Prin conţinutul şi încărcătura emoţională pe care o declanşează serbările au un rol eduativ deosebit. Pentru ca o manifestare artistică să-şi manifeste scopul , educatoarea trebuie să aibă în vedere urmatoarele: pregătirea artistică la un nivel corespunzător al repertoriului; pregătirea organizatorică( popularizarea acţiunii, asigurarea ţinutei vestimentare a copiilor, crearea unui decor adecvat). Renunţarea la serbări sau organizarea lor superficială, formală înseamnă săracirea vieţii sufleteşti a copiilor, după cum numărul lor prea

55 |

126

56 |

mare duce la diminuarea stărilor afective, a trăirilor emoţionale. Educatoarea trebuie să aibă o concepţie clară şi precisă asupra conţinutului serbării, pornind de la o idea tematică, în jurul căreia să se grupeze toate punctele din program, pentru ca întregul să fie unitar şi să comunice pregnant cu această idee. Reuşita unei serbări trebuie să fie consecinţa unei alegeri judicioase a celui mai accesibil program şi a unei activităţi bine planificate de pregătire în cursul unei perioade mai îndelungate. Este foarte important ca pregătirea serbării să nu se facă într-un timp scurt şi mai ales să nu afecteze timpul destinat altor activităţi comune. Pregătirea unei serbări se realizează în modul cel mai potrivit în felul urmator: poeziile, cântecele şi dansurile populare sunt incluse în planificarea educatoarei şi predate în cadrul activităţilor comune, apoi repetate în timpul activităţilor alese. În timp munca se desfăşoară individual, mai ales pentru testarea aptitudinilor şi înclinaţiilor artistice. Din varietatea serbărilor organizate cele mai frecvente sunt : Serbarea Iernii, Sosirea Primăverii, Sfârsit de an şcolar, Carnaval etc.,şi sunt prilejuri în care copiii prezintă programe culturale, fiind momente care le vor rămâne adânc întipărite în memoria şi viaţa lor. Programul unei serbări trebuie să cuprindă acele poezii, cântece, scenete care au o valoare artistică mai mare şi care datorită acestui fapt declanşează impresii ţi emoţii estetice mai puternice. Montajele literar- artistice se pregătesc cu grijă de către educatoare, stabilind genericul unui montaj, căutându-se versurile şi cântecele adecvate, de autori consacraţi. Reuşita unei serbări este rezultatul unei bune pregătiri, şi asigurarea unei atmosfere calme şi liniştite în timpul desfăşurării acesteia. Serbarea de sfârsit de an şcolar constituie de fapt o evaluare a aptitudinilor şi înclinaţiilor artistice dobândite şi dezvoltate în cursul anului. Bibliografie • Liliana Martin – Modalităţi de stimulare socio – afectivă , revista Învăţământ Preşcolar 1 – 2 / 2002 • Prof. univ. dr. Ioan Nicolae, Afectivitatea – Liant al vieţii psihice infantile- revista Învăţământului Preşcolar 1 – 2 / 1999

126

olul învăţătorului în educaţie

Prof. înv. Primar: Tăcutu Elena Carmen Şcoala Gimnazială Valea lui Stan Oraş Brezoi, Jud. Vâlcea

Educaţia este o activitate necesară şi

permanentă nu numai pentru realizarea de sine a individului (copilului) ci şi pentru progresul societăţii. Pentru a forma şi dezvolta personalitatea copilului, cadrele didactice intervin prin această acţiune educaţională care presupune un cuantum de cunoştinţe de psihologie a copilului şi de pedagogie preşcolară şi şcolară. Nicolae Iorga spunea că aşa cum este învăţătorul aşa e şi poporul. Dar în zilele noastre, cugetarea istoricului parcă nu işi mai găseşte locul principal după familie, în educatie. Acum intervin alte tipuri de educaţie mai puţin umane şi mai distructive decât să fie folositoare: educaţia străzii, educaţia de „ gaşcă”, educaţia sărăciei majoritare, a drogurilor, a copiilor străzii şi ar mai fi altfel de educaţie. Este foarte trist, dar totuşi adevărat! Trăim vremuri complicate şi puţin favorabile educaţiei pe care vrem să o clădim, noi dascălii, elevilor. Suntem în plină reformă a învăţământului când şcoala doreşte să intre în sufletul elevului cu o educaţie cât se poate de bună. Dar ca să intre în sufletul acestuia, dascălul trebuie să fie izvor şi creator de entuziasm, alungător de nori ai plictiselii, indiferenţei, descurajării, neputinţei şi înfrângerii. Dar pentru a atinge acest ţel trebuie să dovedească în şcoală şi societate un comportament civilizat şi decent, serios şi modest, o atitudine morală ireproşabilă. Numai aşa noi, dascălii formăm viitorului cetăţean deprinderea respectării valorilor morale şi materiale a semenilor. Concluzionând, învăţătorul a fost şi trebuie să fie o pildă pentru elevi, pentru întreaga societate.

opiii

cu CES și integrarea lor în şcolile de masă Înv. Rotea Anca Maria Școala Gimnazială Nicolae Bălcescu DrăgășaniVâlcea

Problematica educaţiei copiilor cu CES a devenit în ultimii ani o preocupare aparte în rândul specialiştilor. Apariţia conceptelor de educaţie integrată şi şcoală incluzivă a determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ. Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este nevoie ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă diferenţiat. Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev are la bază mai multe argumente: • respectarea dreptului fiecărui copil la instrucţie şi educaţie pe măsura potenţialului şi capacităţilor sale; • formarea la copilul deficient a unui registru comportamental adecvat care să permită adaptarea şi integrarea sa socială printr-o experienţă comună de învăţare alături de copiii normali; • asigurarea legăturii cu faptele reale de viaţă şi familiarizarea cu o serie de obişnuinţe privind activităţile de utilitate practică şi de timp liber; • dezvoltarea capacităţilor necesare pentru rezolvarea independentă ( în limitele permise de gradul deficienţei) a problemelor de viaţă, autocontrol în situaţii dificile şi practicarea unor metode şi tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială. În scopul eficientizării procesului de învăţare

pentru elevii cu CES sunt invocate câteva repere fundamentale: • învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea, colaborarea şi comunicarea între elevi la activităţile didactice, precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice, cadre didactice şi elevi; • elaborarea în comun a obiectivelor învăţării (educator – elev) deoarece fiecare participant la actul învăţării are ideile, experienţele şi interesele personale de care trebuie să se ţină seama în proiectarea activităţilor didactice; • demonstraţia, aplicaţia şi feed-back-ul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu CES) este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate în situaţii reale de viaţă, existând şi un feed-back continuu de-a lungul întregului proces; • modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de un sprijin activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă, cât şi la activităţile din afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor. Metodele şi procedeele de predare-învăţare trebuie să fie selectate în raport cu scopul şi obiectivele activităţii didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul şi gradul deficienţelor/ tulburărilor, tipul de percepţie al elevilor – analitic sau sintetic) , stilul de lucru al educatorului. În activităţile didactice destinate elevilor cu CES se pot folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea) dar trebuie respectate anumite cerinţe: • să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale; • prezentarea să fie clară, precisă, concisă; • ideile să fie sistematizate; • să se recurgă la procedee şi materiale intuitive; • să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii

57 |

126

58 |

conţinuturilor de către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru. Pentru elevii cu deficienţe mintale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoţită de suporturi ilustrativ - sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-motivaţională a elevilor în secvenţele lecţiei. Metodele de simulare (jocul didactic, dramatizare ) pot fi aplicate cu succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline cât şi în formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu deficienţe mintale şi senzoriale. Implicarea lor cât mai directă în situaţii de viaţă simulate, trezesc motivaţia şi participarea activă, emoţională a elevilor, constituind şi un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur. Metoda demonstraţiei ajută elevii cu dizabilităţi să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces . Alături de metoda demonstraţiei, exerciţiul constituie o metodă cu o largă aplicabilitate în educaţia specială, mai ales în activităţile de consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor. În activitatea educativă a copiilor cu cerinţe educative speciale se poate folosi cu maximă eficienţă învăţarea prin cooperare. Lecţiile bazate pe învăţarea prin cooperare permit evaluarea frecventă a performanţei fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, elevii se ajută unii pe alţii, încurajându-se şi împărtăşindu-şi ideile, explică celorlalţi, discută ceea ce ştiu, se învaţă unii pe alţii, realizează că au nevoie unii de alţii pentru a duce la bun sfârşit o sarcină a grupului. Educaţia integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalţi copii, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi, indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială. Cu certitudine, elevii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării şi devenirii lor ca şi ceilalţi elevi – cu succese şi insuccese, cu realizări şi ratări dar şi cu rezultate încurajatoare. Bibliografie • Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, 2005

126

• Stănică, I., Popa, M., Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas – Bucureşti, 2001 • Ionescu, M., Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna învăţământului – Bucureşti, 1998

e t o d e

tradiţionale folosite la orele de consiliere şi orientare Prof. Dăncău Monica-Adriana Şcoala Gimnazială Anton Pann Râmnicu Vâlcea

Specificul curriculumului de Consiliere si Orientare pentru învăţământul gimnazial rezidă în: - abordarea cu prioritate a problematicii referitoare la cariera, în condiţiile în care, la finalul acestui ciclu de învăţământ, elevul îşi va exprima optiunea pentru următorul nivel de şcolarizare, în termeni de filiera, profil şi specializare; - contribuţia majora a acestei discipline la autocunoaşterea elevilor – condiţie fundamentală pentru orientarea şcolarş optimş a acestora. Astfel profesorul diriginte trebuie să dispună de metode şi tehnici de consiliere în probleme legate de: 1. Autocunoaştere şi dezvoltare personală 2. Comunicare şi abilităţi sociale 3. Managementul informaţiilor şi al învăţării 4. Planificarea carierei 5. Calitatea stilului de viaţă Unul dintre obiectivele curriculumului de Consiliere şi orientare este stimularea abilităţilor de învăţare permanentă, în scopul dezvoltării personale şi al integrării socio-profesionale viitoare, de succes. Elevii experimentează practic, în cadrul orelor de Consiliere şi orientare, diferite tehnici de învăţare, de relaţionare, de comunicare eficientă, abilităţi de explorare a resurselor personale şi a carierei, apoi aplică ceea ce au asimilat în clasă, în situaţii de viaţă diverse şi îşi evaluează propriul progres. Învaţă astfel să îşi asume responsabilitatea propriei învăţări Procesul didactic se focalizează

atât pe asimilarea de cunoştinţe şi abilităţi specifice disciplinei, cât şi pe dezvoltarea atitudinilor şi a mecanismelor învăţării personalizate, conştiente şi eficiente, pe care elevii să le aplice şi în diferite contexte de viaţă, nu doar în cadrul şcolii. Procesul de predare-învăţare specific Consilierii şi orientării este orientat de principiile învăţării active, centrate pe elev. În acest scop, metodele recomandate pentru orele de Consiliere şi orientare sunt cele activparticipative. Sarcinile de lucru pot fi realizate individual, în perechi sau în echipă, prin activităţi independente sau asistate, precum • jocul de rol, simularea, • brainstorming-ul, • metode art-creative, • exerciţiul, • chestionarul de interese şi abilităţi, • conversaţia, discuţia, dezbaterea. Astfel, metodele folosite pentru consilierea şi orientarea şcolară sunt: convorbirea, testarea psihologică a elevilor, consultarea catalogului, discuţii cu părinţii, investigarea intereselor profesionale şi şcolare, tehnici de clarificare a valorilor, consilierea de grup şi individuală, dezbaterea, programul „Consilierea şi Orientarea Carierei”, interviul, oferirea de informaţii privind reţeaua şcolară, metoda testelor, analiza profilelor psihologice, vizionări de casete video pe problematica OSP, observaţia, convorbirea, chestionare, brainstorming, etc. Alte metode de consiliere şi orientare şcolară care ar trebui să le cunoaştem sunt cele care s-au dovedit utile, cele utilizate în alte ţări, de consiliere în grup, de consiliere pe specialităţi, interactive, de cunoaştere a cererii pe piaţa muncii la nivel naţional şi judeţean, de consiliere a elevilor în condiţiile şomajului, teste şi chestionare de personalitate, informaţii despre piaţa muncii, consiliere asistată de calculator, teste de aptitudini şi interese etalonate pe populaţie românească, reţeaua şcolară din România la nivel preuniversitar, sisteme interactive computerizate de testare a intereselor şi aptitudinilor, de explorare a conţinutului şi cerinţelor ocupaţiilor. Metodele de consiliere în probleme legate de tehnicile de învăţare eficientă sunt de o mare diversitate: expunerea şi dezbaterea, efectele unor modalităţi de învăţare, prezentarea de cărţi, optimizarea învăţării, gestionarea timpului şi a efortului, aplicaţii în grupe mici, consilierea individuală, consilierea de grup, studiul de caz, chestionare, teste, interviuri, convorbiri cu tema „învăţarea eficientă”, activităţi de grup (brainstorming, dezbateri, discuţii, joc de

rol, exerciţii), analiza rezultatelor şcolare, învăţarea diferenţiată pe grupe, învăţarea pe ateliere de lucru, evaluarea curentă, evaluarea cunoştinţelor pe baza testelor grilă, metoda cunoaşterii personalităţii elevului etc. Alte metode de învăţare eficientă care trebuie cunoscute ar fi: tehnici experimentate de învăţare eficientă, metode de tratare diferenţiată şi de individualizare a învăţării, metode de raţionalizare a timpului, metode de intercunoaştere şi interrelaţionare, instrumente şi tehnici de modelare audio-vizuală, calculatoare, proceduri de instruire şi de evaluare a rezultatelor, metoda proiectelor (cercetare-acţiune), soft educaţional pentru eficientizarea învăţării etc. Tehnicile folosite în consilierea elevilor rămaşi în urmă la învăţătură sunt multe, dintre care o frecvenţă mai mare o au: discuţiile cu părinţii şi profesorii, convorbirile cu elevii, testarea psihologică, investigarea climatului socio-afectiv şi a atitudinii faţă de şcoală, identificarea nevoilor elevilor, consilierea individuală, studii de caz, interviul, consilierea pe multiple planuri. Tehnicile de consiliere a elevilor rămaşi în urmă la învăţătură care trebuie a fi cunoscute sunt : consilierea de grup a celor rămaşi în urmă la anumite materii, tehnicile cognitiv-comportamentale, de dezetichetare, suportive, metode concrete de motivare a învăţării, lucrul pe echipe în care fiecare are un rol şi contribuie activ la viaţa echipei, instrumente pentru dezvoltarea capacităţilor, teste de identificare a capacităţilor deficitare, tehnici de recuperare, terapia familiei, terapie cognitivă, cursuri de psihoterapie, psihodramă, tehnici referitoare la dificultăţile de învăţare şi eşec şcolar. Cât priveşte consilierea şi orientarea şcolară a elevilor performanţi, testarea psihologică, urmărirea integrării sociale a elevilor performanţi, identificarea copiilor supradotaţi, teste de aptitudini, consiliere (individuală, de grup, a familiei,, procedee de clarificare a valorilor personale, de identificare a intereselor şi tehnici de reprezentare a spaţiului personal. Procedeele predominant pedagogice mai frecvent folosite sunt următoarele: jocul didactic, testele grilă cu grad de dificultate maxim, iniţierea unor teme de cercetare în care să fie implicaţi aceşti elevi şi stimularea lor, organizarea modulară a activităţii de instruire, programe speciale de pregătire intensivă, „îmbogăţirea orizontală şi verticală” a materiei, studiul individual, lectura suplimentară. De asemenea, sunt prezente procedee de organizare a instruirii, cum ar fi: munca diferenţiată pe grupe omogene de elevi cu performanţe

59 |

126

60 |

superioare, recomandarea directorilor de şcoli pentru organizarea unor cercuri pe discipline, informarea despre activităţi alternative (de exemplu cercuri). Trebuie cunoscute si alte procedee de Consiliere şi Orientare Şcolară a elevilor performanţi cu caracter psihologic (procedee de relaxare, exemple de metode de consiliere şi orientare şcolară a elevilor performanţi, informaţii despre posibilităţile oferite de actualul sistem de învăţământ, procedee de formare a imaginii de sine, identificarea dificultăţilor de relaţionare cu părinţii, relaţia copiilor supradotaţi cu şcoala, planificarea carierei, tehnici cognitiviste, tehnici de dezvoltare a creativităţii, procedee de consiliere şi orientare articulate într-un program coerent cu un grup ţintă, programele educative speciale . Procedeele cu caracter pedagogic sunt : metode şi tehnici de muncă intelectuală, mentoriat prin corespondenţă. Toate tehnicile folosite în consilierea în chestiuni legate de viaţa personală au un caracter psihologic (100%).Acestea sunt: -cele slab definite (convorbirea, observaţia, chestionarele, testele psihologice, testele de personalitate, metoda cunoaşterii elevului, dialogul, sfatul, îndemnul, testul sociometric, convorbirea, anamneza, studiul de caz) - cele bine definite (identificarea problemelor, stabilirea alternativelor, tehnici cognitive comportamentale,, toate tehnicile de întărire a eului, consilierea individuală şi de grup, probe psihometrice, metode noi de “lectură a realului”, “cele 7 trepte ale eficienţei”, antrenamentul asertiv, tehnici de restructurare cognitiv–comportamentală, tehnici cognitiviste, tehnici de relaxare, confruntarea subiectului cu imaginea de sine). Astfel, de exemplu, avem tipul de tehnică (cognitivă, de autocunoaştere, de autoevaluare, terapie de susţinere, psihoterapie), care se raportează la probleme specifice (tehnici de formare şi dezvoltare a atitudinilor morale, tehnici de elaborare a profilurilor psihologice pe categorii de vârstă, prevenţia şi eliminarea stresului, violenţa în şcoli, intervenţie în cazul consumului de alcool, tutun, droguri). În concluzie este necesară : -o colaborare între şcoală şi Centrele de Asistenţă Psihopedagogică în activităţi educative, -participarea acestora la consilii profesorale, -cursuri de consiliere cu profesorii de OSP, -consilierea individuală şi de grup, examinări psihologice, -consilieri colective cu părinţii,

126

-asistenţă la orele de dirigenţie, -dezbateri interactive, -lectorate cu părinţii, întâlniri cu celelalte cadre didactice, -participări la comisii ale diriginţilor şi la orele de dirigenţie, - perfecţionări pentru bibliotecari, pedagogi, învăţători, educatoare. Sunt necesare cursurile de perfecţionare, programele de prevenţie, consilierea terapeutică şi vocaţională, formarea psihopedagogică a cadrelor didactice, participarea la consiliile elevilor, îndrumarea metodică a profesorilor în aria curriculară “Consiliere şi Orientare”, cursurile de formare a formatorilor pe probleme de HIV-SIDA. Bibliografie • Georgescu, M. (2006). Introducere în consilierea psihologica. Bucuresti: Editura Fundatiei România de Mâine. • Jigau, M. (2001). Consilierea carierei. Bucuresti: Editura Sigma. • Lemeni, G., Miclea, M. (coord.). (2004). Consiliere si orientare. Ghid de educatie pentru cariera. Cluj-Napoca: Editura ASCR. • Szilagyi, A-M. [2007](2008). Manualul consultantului în cariera. Iasi: Institutul European. • Tomsa, Gh. (2001). Consilierea si orientarea în scoala. Bucuresti: Editura Credis

mpactul

tehnologiei informației asupra educației Prof. Ivancu Manuela Liceul ”Antim Ivireanu” Râmnicu Vâlcea Globalizarea și procesele de schimbare în tehnologie care s-au accelerat în ultimii ani au creat o nouă economie globală, oferită de tehnologie, alimentată de informații și bazată pe cunoaștere. Apariția acestei noi economii mondiale are implicații serioase pentru natura și scopul instituțiilor de învăţământ. Datorită faptului că accesul la informație continuă să crească exponențial, școlile nu pot rămâne simple locuri de transmitere a unui set prescris de informații de la profesor la elev pe o perioadă determinată de timp. Dimpotrivă, școlile trebuie să promoveze ideea de „a învăţa să înveţi” adică achiziţionarea unor cunoștințe și abilități care fac posibilă învățarea continuă pe toată durata vieţii. Potrivit lui Alvin Toffler, analfabetul secolului 21 nu va fi acel ce nu pot citi și scrie, ci cel care nu poat învăța, uita și reînvăţa. Tehnologiile informației și comunicațiilor (TIC), care includ radio, televiziunea și Internetul au fost considerate ca instrumente puternice, cu potențial în reforma educațională. Atunci când sunt utilizate corespunzător, Tehnologiile Informaţiei şi Comunicaţiilor pot ajuta la extinderea accesului la educație, la creșterea calității în educație. TIC-urile pot transforma procesul de predare-învățare într-un proces interesant, activ, conectat la viaţa reală. Cu toate acestea, integrarea eficientă a TIC în sistemul educațional este un proces complex, care nu implică doar tehnologie, ci şi schimbarea curriculum-ului și a pedagogiei, crearea de noi competențe pentru cadrele didactice şi găsirea surselor de finanţare pe termen lung. În contextul societăţii moderne actuale, datorită faptului că întreaga lume tinde să se transforme într-o societate informaţională, apare nevoia ca, înca de la cele mai fragede vârste, copiii să fie pregatiţi pentru un contact benefic cu lumea în care trăiesc, prin intermediul calculatorului. Existenţa fiecărui individ în parte, ca şi a

întregii societăţi în ansamblul ei, capată deci un ritm din ce în ce mai alert, devine tot mai marcată de necesitatea cunoaşterii rapide, complete şi corecte a realităţii înconjurătoare, pentru ca luarea deciziilor să fie facută ferm, oportun şi competent. Aceasta duce inevitabil, la creşterea volumului de informaţii ce trebuie analizat, la necesitatea stocării şi prelucrării acesteia, deci la necesitatea utilizării calculatorului atât în viaţa de zi cu zi cât şi în procesul instructiveducativ. Tehnologiile digitale nu trebuie să reprezinte o simplă adăugare în planul de învăţământ, ele trebuie să fie integrate deplin la toate nivelurile sistemului şcolar. Elevii trebuie să fie formaţi pentru a face faţă schimbării, incertitudinii şi inovării. Complexitatea crescută a şcolilor şi mediilor de învaţare de astăzi sugerează nevoia realizării într-o nouă manieră a activităţilor educaţionale. Tehnica modernă şi învaţamântul centrat pe nevoile, dorinţele şi posibilităţile elevului impune desfăşurarea de activitaţi diferenţiate pe grupe de nivel. Elevul poate parcurge materialul avut la dispozitie în ritmul propriu şi nu mai este nevoit să reţină cantităţi uriaşe de informaţie. Trebuie să ştie doar să gândească logic şi să localizeze informaţia de care are nevoie. Prezentarea materialelor pe module cu grade diferite de dificultate permite elevului să cunoască exact la ce nivel este situat, să îşi recunoască limitele şi posibilităţile. Astfel se dezvoltă conştiinţa de sine şi dorinţa de a reuşi. Va cerceta, va învaţa motivat, devenind astfel o fiinţa capabilă de autoinstruire. Utilizarea calculatorului şi a Internetului permit o înţelegere mai bună a materiei într-un timp mai scurt. Se reduce timpul necesar prelucrării datelor experimentale în favoarea unor activităţi de învăţare care să implice procese cognitive de rang superior: elaborarea de către elevi a unor softuri şi materiale didactice necesare studiului. Se dezvolta astfel creativitatea elevilor. Aceştia învaţă să pună întrebări, să cerceteze şi să discute probleme ştiinţifice care le pot afecta propria viaţă. Ei devin persoane responsabile capabile să se integreze social. Perfecţionarea continuă a tehnologiilor informatice şi de comunicaţii, creşterea gradului de utilizare şi adaptarea continuă la cerinţele impuse de dezvoltarea societăţii fac din aceste tehnologii un mediu optim pentru transmiterea informaţiilor, condiţie necesară nu însă şi suficientă

61 |

126

62 |

pentru asigurarea succesului în cadrul procesului de învăţământ. Eficacitatea instruirii depinde şi de modul selectat pentru comunicarea conţinutului, iar alegerea trebuie să fie influenţată de conţinut şi nu de tehnologie, fiecare mediu prezentând avantaje şi dezavantaje. Posibilităţile de redare a informaţiei în instruirea asistată de calculator sunt mult mai numeroase, comparativ cu instruirea tradiţională. (Boboilă C., 2011) În cazul evaluării se elimină subiectivitatea umană, elevul având posibilitatea să se autoevalueze. Este redusă starea de stres şi emotivitatea elevilor. Există posibilitatea evaluării simultane a mai multor elevi cu nivele de pregatire diferite, deoarece testele de evaluare sunt realizate de asemenea pe nivele de dificultate diferite. Se pot realiza recapitulări, sinteze, scheme atractive, animate care să ducă la reţinerea mai rapidă a informaţiei esenţiale. Se pot realiza jocuri didactice în scopul aprofundării cunoştinţelor şi dezvoltării abilităţilor practice sau în scopul îmbogăţirii acestora, proiecte, portofolii, pagini html. Deci, utilizarea Internetului şi a tehnologiilor moderne reprezintă cea mai complexă formă de integrare a educaţiei informale în educatia formală. Deşi avantajele utilizarii TIC în educaţie sunt numeroase, elevul trebuie să ştie să realizeze atunci când este posibil experimentele reale, deoarece îi dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, răbdarea, atenţia, abilităţile practice. In concluzie, utilizarea calculatorului în şcoală nu trebuie să fie limitată doar la un anumit domeniu, de exemplu informatica; calculatorul trebuie să-şi găsească loc şi în cadrul altor discipline, într-un mod raţional şi bine gândit. TIC nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezenta conţinuturile existente într-o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire şi stilului de lucru la clasă al profesorilor.

126

hales

din Milet(624 î.Hr.546 î.Hr)

Prof. Ivancu Mihail Iulian Scoala Gimnaziala Nr. 4 Râmnicu Vâlcea 9 RASPUNSURI ALE UNUI INTELEPT

Matematician, astronom si mare ginditor, fiind considerat unul din cei sapte intelepti ai lumii. Thales din Milet a calatorit si a studiat in Egipt, intrand in contact cu misterele religiei egiptene. I se atribuie prezicerea eclipsei de Soare din 585 i.Hr. si se spune ca a fost primul om care a explicat logica aparitiei eclipselor. De asemenea, a mai facut o descoperire remarcabila, datorita talentului sau matematic iesit din comun, a stabilit inaltimea piramidelor cu precizie, doar masurind umbra acestora pe nisip. S-a dedicat in special studierii filosofiei, matematicii si astronomiei. I se atribuie descoperirea primelor demonstratii si teoreme geometrice prin rationamente logice, fiind considerat ,,PARINTELE GEOMETRIEI “pentru toate aceste studii. Pentru a-si proba demostratia printr-un experiment practic, el a afirmat ca, intr-un anumit an, recolta de masline va fi exceptionala. Atunci a arendat majoritatea distileriilor de masline din Milet. Prin aceasta manevra a cistigat multi bani, cu singurul scop de a-i face sa taca pe cei care spuneau ca un filosof este inactiv, satisfacindu-si doar capriciile, si ca nu este bun pentru nimic in lume.

“Un sofist s-a apropiat de Thales si a incercat sa-l incurce, punindu-i intrebarile cele mai dificile. Dar inteleptul din Milet a fost la inaltimea probei la care a fost supus. A raspuns la toate intrebarile fara cea mai mica ezitare si cu cea mai mare exactitate”. 1. Cine este cel mai batrin? Raspuns: Dumnezeu, pentru ca a existat dintotdeauna 2. Ce lucru este cel mai frumos? Raspuns : Universul, pentru ca este opera lui Dumnezeu. 3. Care este cel mai mare dintre toate lucrurile? Raspuns: Spatiul, pentru ca el contine toata creatia 4. Care este lucrul cel mai constant? Raspuns: Speranta, pentru ca omul continua sa existe si dupa ce a pierdut totul. 5. Care este cel mai bun lucru? Raspuns: Virtutea, pentru ca fara ea nu ar exista nimic bun in lume 6. Care este cel mai rapid lucru? Raspuns: Gindul, pentru ca intrun minut ne permite sa zburam pina la limitele universului. 7. Care este cel mai puternic lucru? Raspuns: Nevoia, pentru ca din cauza ei, omul infrunta cele mai mari pericole in viata. 8. Care este cel mai usor lucru? Raspuns: Sa dai sfaturi. Atunci cind a ajuns la cea de-a noua intrebare, inteleptul din Milet a dat un raspuns atit de neasteptat care l-a contrariat pe interlocutorul sau sofist. 9. Care este lucrul cel mai greu? Si inteleptul din Milet a raspuns: Sa te cunosti pe tine insuti.

ducația

pentru dezvoltarea abilităților de viață la preșcolari Prof. înv. preșcolar Magdalena Tudosescu Grădinița cu Program Prelungit Nr.1 Călimănești

Motto: «A găsi calea de a reconcilia emoțiile pozitive si negative reprezintă cheia eliberării energiei pentru schimbare.» (Michael Fulan) Până de curând s-a asociat succesul adaptării la cerinţele mediului cu nivelul de dezvoltare a labilităţilor intelectuale separând raţionalitatea de emoţii. Cu toate că abilităţile sunt foarte importante, emoţiile sunt o sursă de informaţii esenţiale pentru supravieţuire. Inteligenţa emoţională din viaţa adultă îşi are originea în dezvoltarea competenţelor socio– emoţionale din perioada preşcolară, aceasta fiind o perioadă de achiziţii fundamentale în plan emoţional, social şi cognitiv. Conştientizarea emoţiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziţionarea celorlalte componente. Copiii învaţă despre emoţii şi modul în care acestea pot fi gestionate corect în contextul interacţiunilor sociale. Experienţele lor în relaţiile cu ceilalţi îi ajută să înveţe despre regulile de exprimare a emoţiilor, despre recunoaşterea lor, despre reglarea emoţională. La vârsta preşcolară principala sursă de învăţare despre relaţiile cu ceilalţi este jocul. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacităţii de a iniţia interacţiuni. Aceste interacţiuni pozitive cu ceilalţi colegi duc la formarea relaţiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităţilor de cooperare. Deoarece abilităţile emoţionale şi sociale au un rol atât de important în viaţa noastră, părinţii şi celelalte persoane implicate în educarea copiilor trebuie să fie informaţi despre problematica diferenţelor de gen şi despre necesitatea valorificării sau compensării acestor diferenţe în perioada preşcolară, perioada care este optima din punctul de vedere al achiziţiilor socio-emoţionale. Părinţii şi educatorii, prin activităţile pe care le desfăşoară, pot sprijini şi oferi copiilor oportunităţi care să ajute dezvoltarea abilităţilor socio-emoţionale. De unde începem atunci când dorim să

63 |

126

64 |

îmbunătăţim abilităţile emoţionale ale copiilor? Dacă dorim să îmbunătăţim abilităţile emoţionale ale copiilor este important ca mai întâi să vedem care sunt punctele lor tari şi ce comportamente pot fi dezvoltate. În acest sens, putem căuta răspunsuri pentru următoarele întrebări: Cum se comporta copilul? Se separă de părinţi fără dificultate? Se agaţă în mod excesiv de adulţi? Îşi apară drepturile? Manifestă entuziasm atunci când face lucruri plăcute pentru el?Îi lasă pe ceilalţi să îl liniştească atunci când trece prin momente stresante? Mănâncă, doarme, merge la toaletă fără probleme atunci când e departe de casă? Se adaptează uşor la modificările bruşte din mediu?Îşi exprimă furia mai degrabă în cuvinte decât în acţiuni? Acceptă redirecţionarea adultului atunci când copilul manifestă comportamente agresive? Nu se retrage excesiv din colectivitate? Manifestă interes pentru activităţile de la grădiniţă? Zâmbeşte şi pare fericit majoritatea timpului? De unde începem atunci când dorim să îmbunătăţim abilităţile sociale ale copiilor? Dacă dorim să îmbunătăţim abilităţile sociale ale copiilor este important ca mai întâi să vedem care sunt punctele lor tari şi ce comportamente pot fi dezvoltate. I. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR EMOŢIONALE Dezvoltarea emoţională optimă reprezintă una dintre componentele esenţiale ale adaptării. Ea este necesară pentru menţinerea stării de sănătate mintală şi aşa cum vom arăta, influenţează dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor sociale. IMPORTANŢA EXPRIMĂRII ADECVATE A EMOŢIILOR Exprimarea adecvată a emoţiilor este foarte importantă în cadrul interacţiunilor sociale, deoarece contribuie la menţinerea lor.Exprimarea neadecvată de către copii a emoţiilor negative (ex. furie, frică, tristeţe), prin agresivitate fizică sau verbală, determină apariţia unui comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent emoţii pozitive au mai mulţi prieteni şi sunt mai îndrăgiţi de ceilalţi, copiii care se comportă agresiv au dificultăţi în a recunoaşte şi a înţelege emoţiile exprimate de ceilalţi într-o situaţie specifică. CUM ÎŞI DEZVOLTĂ COPIII ABILITĂŢILE EMOŢIONALE ? Adulţii (părinţii, educatorii) sunt cei care contribuie la dezvoltarea abilităţilor emoţionale ale copiilor prin trei modalităţi:

126

copii; adulți;

1. Reacțiile adulților la emoțiile exprimate de 2. Exprimarea propriilor emoții de către

3. Discuțiile despre emoții. Competenţele emoţionale sunt împărţite în 3 categorii: 1.Trăirea și exprimarea emoțiilor - conştientizarea trăirilor emoţionale proprii - transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoţională - manifestarea empatie 2. Înţelegerea şi recunoaşterea emoţiilor - identificarea emoţiilor pe baza indicilor non-verbali - denumirea emoţiilor ( “ sunt bucuros ” , “ sunt trist ” ) - înţelegerea cauzelor şi consecinţelor emoţiilor 3. Reglarea emoţională - utilizarea strategiilor de reglare emoţională adecvate vârstei DE CE DEZVOLTĂM COMPETENŢA EMOŢIONALĂ? Permite copiilor să achiziţioneze prerechizitele necesare conştientizării trăirilor emoţionale proprii. Ajută copiii să dobândească strategii adecvate de reglare emoţională şi ulterior de relaţionare optimă cu ceilalţi. În consecinţă, competenţele emoţionale se dezvoltă în mare măsură prin practicile de socializare utilizate de către părinţi şi educatoare ( discuţii despre emoţii, atitudinea faţă de conflicte, exprimarea / inhibarea manifestărilor emoţionale etc.) Mai mult, competenţele emoţionale influenţează dezvoltarea competenţelor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de iniţierea şi menţinerea relaţiilor cu ceilalţi. Dezvoltarea emoţională Dezvoltarea capacităţii de a se percepe, în mod pozitiv ca persoană unică, cu caracteristici specifice - să-şi spună corect numele şi prenumele - să folosească corect pronumele - să descrie membri familiei sale - să comunice celorlalţi informaţii despre sine - să cunoască ziua, luna, oraşul, ţara în care s-a născut - să manifeste încredere în sine Dezvoltarea capacităţii de a-şi adapta trăirile şi emoţiile - să-şi controleze emoţiile, iniţial cu ajutorul

adultului - să facă faţă unor sarcini dificile fără să manifeste frustrări foarte mari - să aştepte până i se acordă atenţie - să-şi controleze în special impulsurile, sentimentele şi emoţiile negative - să-şi modifice expresia şi comportamentul în funcţie de situaţie Dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte şi de a-şi exprima adecvat o varietate de emoţii - să asocieze emoţiile cu cuvinte şi expresii faciale - să-şi exprime emoţiile prin joc şi prin activităţi artistice - să comunice celorlalţi, în mod adecvat emoţiile şi trăirile sale - să reacţioneze emoţional într-o manieră adaptativă şi flexibilă în contexte fizice şi sociale diferite II. DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIALE Abilităţile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în grupul de la grădiniţă, şcoală, serviciu sau grupul de prieteni. Dezvoltarea socială presupune achiziţionarea comportamentelor care ne fac să fim eficienţi în interacţiunile cu ceilalţi astfel încât să atingem scopul personal stabilit. Orice comportament social este rezultatul unui proces de învăţare a ceea ce este valorizat de către societate. De exemplu, faptul că salutăm sau ne prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalităţi politicoase de a iniţia o interacţiune. Deoarece astfel de comportamente sunt percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi încurajată şi ca atare repetată în contexte similare. În plus aceste comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri, în condiţiile în care ne permit să iniţiem şi să stabilim o relaţie cu altcineva. Competenţele sociale de bază pe care fiecare om ar trebuie să şi le dezvolte sunt împărţite în 2 categorii: 1. Abilităţi interpersonale a) Relaţionare socială - interacţionează cu ceilalţi copii prin jocuri adecvate vârstei - iniţiază interacţiuni cu ceilalţi copii - împarte jucăriile - oferă şi cere ajutor - îşi aşteaptă rândul

vârstei

- utilizează formule de adresare politicoase b) Rezolvare de probleme sociale - rezolvă conflictele prin strategii adecvate

2. Abilităţi intra-personale - respectă regulile - tolerează situaţiile care provoacă frustrare DE CE DEZVOLTĂM COMPETENŢA SOCIALĂ? Permite copiilor să dezvolte abilităţi de interrelaţionare adecvate. Ajută copiii să achiziţioneze comportamentele necesare stabilirii şi menţinerii relaţiilor interpersonale. Competenţele sociale presupun o componentă legată de abilităţile interpersonale, precum şi o componentă legată de abilităţile intra-personale de control comportamental. Dezvoltare socială Dezvoltarea capacității de a interacționa pozitiv cu al ţi copii, îndeosebi cu cei de vârstă apropiată - să iniţieze o activitate specifică vârstei împreună cu alt copil - să se împrietenească şi să menţină prietenia cu cel puțin un copil - să rămână cu grupul şi să nu meargă cu persoane necunoscute - să interacţioneze din proprie iniţiativă in contexte diferite cu copii apropiați ca vârstă - să ofere şi să ceară ajutor altor copii atunci când contextul o impune Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu adulţii cunoscuţii - să se despartă cu uşurinţă de adulţii cu care sunt obişnuiţi în situaţiile a căror motivaţie este justificată (cât timp merge la grădiniţă, când merge într-o tabără şcolară, când părinţii lipsesc motivat o perioada data etc. ) - să îşi exprime afecţiunea faţă de adulţii cu care s-au obişnuit - să răspundă la formulele de salut folosite de adulţi - să interacţioneze cu uşurinţă cu adulţii familiari din comunitate - să manifeste încredere şi relaţii pozitive faţă de adulţii din anturaj - să ceară ajutorul adultului când are nevoie. Dezvoltarea abilităţii de a recunoaşte, accepta, aprecia si de a respecta asemănările şi deosebirile dintre oameni. - să se joace împreună cu alţi copii diferiţi din punct de vedere al genului, limbii vorbite, etniei sau

65 |

126

66 |

performanţelor (copiii cu CES) - să formuleze întrebări despre familia, etnia, limba vorbita, cultura, caracteristicile fizice ale celorlalţi;- să identifice asemănările şi deosebirile dintre persoane după diferite criterii; - să observe că aceeaşi persoana poate avea mai multe roluri sociale (de ex: mama poate fi sora cuiva, este soţia tatălui, este contabil la locul de muncă, vecină cu cineva cunoscut) Dezvoltarea capacita ţii de a respecta regulile si de a înțelege efectele acestora - să urmeze din proprie iniţiativă reguli simple - să îşi aştepte rândul în diverse situaţii - să fie capabil să folosească jocul pentru a explora, exersa şi înțelege rolurile sociale - să anticipeze ce urmează în programul zilnic - să-si adapteze comportamentul în funcţie de regulile diferitelor situaţii; - să participe la activităţile de grup organizate de adulţi. Dezvoltarea capacităţii de a-şi asuma responsabilităţi, de a negocia şi participa la luarea deciziilor - să utilizeze diferite strategii pentru a participa la joc - să aplice diferite strategii pentru a rezolva adecvat problemele individuale sau de grup - să negocieze cu alţi copii rezolvarea unei situaţii cu sau fără ajutorul adultului - să ia în considerare dorinţele si nevoile altor copii - să accepte responsabilităţi şi să le respecte. Dezvoltarea capacităţii de a coopera cu ceilalţi - să se alăture unui grup de copii care desfăşoară o activitate de joc sau de învăţare - să se conformeze deciziilor de grup - să îşi ofere voluntar ajutorul - să îndeplinească o sarcină care contribuie la atingerea unui scop comun Dezvoltarea abilităţii de a manifesta empatie faţă de alte persoane - să manifeste empatie faţă de suferinţa fizică sau emoţională a altor copii - să alinte copii de vârstă apropiată, alţi membri ai familiei sau prieteni - să exprime emoţii şi sentimente faţă de personaje din povesti - să recunoască şi să vorbească despre emoţiile celorlalţi EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI PRIN CARE

126

S-A URMĂRIT DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR SOCIO - EMOŢIONALE A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREŞCOLARĂ 1. “ CUM MĂ SIMT ASTĂZI...” COMPETENŢĂ GENERALĂ : competenţe emoţionale COMPETENŢĂ SPECIFICĂ : conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor OBIECTIVE - să identifice şi să conştientizeze emoţiile trăite - să asocieze o etichetă verbală expresiei emoţionale din desen DURATA: 10-15 minute MATERIALE : coli de hârtie, creioane colorate. PROCEDURA DE LUCRU : Daţi-le copiilor câte o foaie de hârtie şi creioane colorate. Rugaţi copiii să deseneze cum se simt ( permiteţi copiilor să folosească orice culoare doresc). La final discutaţi desenele împreună cu copiii. Încurajaţi-i să identifice şi să denumească emoţiile desenate. OBSERVAŢII: Prin această activitate copiii învaţă: - să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare - Învaţă despre emoţii prin intermediul desenului, o activitate specifică vârstei Nu criticaţi desenele copiilor, important este să identifice corect emoţia trăită! Acceptaţi şi emoţiile negative ale copiilor! 2. “ ROATA EMOŢIILOR” COMPETENŢĂ GENERALĂ : competenţe emoţionale COMPETENŢĂ SPECIFICĂ : conştientizarea emoţiilor, exprimarea emoţiilor, etichetarea corectă a emoţiilor OBIECTIVE - să identifice emoţiile de bucurie, furie, tristeţe, teamă - să exprime corect emoţia observată - să eticheteze corect emoţiile prezentate DURATA: 10-15 minute MATERIALE : „Roata emoţiilor”- un cadran confecţionat din carton care are un braţ indicator; împărţiţi acest cadran în 6 părţi egale; prin rotire, braţul indicator se poate opri aleator în dreptul simbolului unei emoţii(exemplu: bucuros, supărat, furios, mirat, plictisit, plângăcios) şi se va analiza

situaţia dată. PROCEDURA DE LUCRU : Prezentaţi copiilor „Roata emoţiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc pentru a înţelege mai bine emoţiile lor şi ale celorlalţi. În acest joc, câte un copil va învârti săgeata roţii şi când acesta se opreşte la o emoţie, va încerca să identifice şi să reproducă emoţia, să dea exemple de situaţii în care s-a simţit în acest fel. Precizaţi că, în cazul în care roata se opreşte tot la aceeaşi emoţie, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoţiile. OBSERVAŢII : Prin această activitate copiii învaţă:- să identifice corect emoţiile proprii şi etichetele verbale corespunzătoare - copiii achiziţionează cuvinte care denumesc emoţii Nu uitaţi să lăudaţi copiii pentru recunoaşterea şi etichetare corectă a emoţiilor!

sociale

3. SĂ NE JUCĂM “ DE-A ASCULTATUL” COMPETENŢĂ GENERALĂ : competenţe

COMPETENŢĂ SPECIFICĂ : iniţierea interacţiunilor cu ceilalţi copii OBIECTIVE - să asculte ceea ce spun ceilalţi copii - să înveţe să-i asculte pe ceilalţi fără să-i întrerupă - să-şi aştepte rândul într-o conversaţie DURATA: 15-20 minute PROCEDURA DE LUCRU : Aşezaţi copiii în cerc. Rugaţi 2 copii să vină în faţă. Mai întâi încurajaţi copiii mai sociabili să povestească. Astfel cei mai timizi vor putea urma exemplul colegilor. Fiecare copil va trebui să povestească pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice altă preferinţă (“ Care este animalul tău preferat? ”, “ Cu ce îţi place să te joci?” ) .Încurajaţi fiecare copil să povestească despre preferinţele sale. Apoi cereţi copilului care l-a ascultat să descrie ceea ce a spus celălalt. Schimbaţi rolurile: cel care a vorbit va asculta, iar cel care a ascultat va fi cel care va vorbi. Asiguraţi-vă de faptul că toţi copiii au participat la această activitate. OBSERVAŢII: Prin această activitate copiii învaţă: - exersează comportamentele care facilitează stabilirea şi menţinerea relaţiilor de prietenie - învaţă să dobândească capacitatea de a iniţia interacţiuni vârstei - copiii se cunosc mai bine şi învaţă faptul că o relaţie presupune reciprocitate

sociale

4.“NE JUCĂM ÎMPREUNĂ” COMPETENŢĂ GENERALĂ : competenţe

COMPETENŢĂ SPECIFICĂ : cooperare în joc, comportamente prosociale OBIECTIV E: - să-şi dezvolte abilităţile de cooperare - să exerseze abilităţi de împărţire a jucăriilor, de cerere şi de oferire a ajutorului de aşteptare a rândului - să rezolve prin negociere problemele care pot să apară în grup DURATA:10-15 minute MATERIALE : imagini decupate din reviste, lipici , carton PROCEDURA DE LUCRU : Împărţiţi copiii în grupuri de 4-5 copii. Împărţiţi fiecărui grup imagini decupate din diverse reviste şi lipici. Spuneţi copiilor că va trebui să lucreze împreună şi să lipească imaginile pe poster. Încurajaţi copiii să împartă, să-şi aştepte rândul, să ofere sau să ceară ajutor. OBSERVAŢII: Prin această activitate copiii învaţă: - să exerseze comportamentele care facilitează stabilirea şi menţinerea relaţiilor de prietenie - învaţă să dobândească capacitatea de a se implica în jocurile celorlalţi - copiii sunt încurajaţi să transfere ceea ce învaţă în jocul cu părinţii şi în alte contexte(copiii de aceeaşi vârstă) Bibliografie • Ştefan A. Catrinel & Kallay Eva “Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la preşcolari”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2007 • Vernon, A. -“Dezvoltarea inteligenţei emoţionale prin educaţie raţional - emotivă şi comportamentală”, • Editura ASCR, Cluj Napoca, 2006 • Waters, V. -” Poveşti raţionale pentru copii”, Editura ASCR, Cluj Napoca, 2003

67 |

126

68 |

nfluențele

s o c i e t ă ț i i contemporane asupra educației Prof. Purice Corina Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea Schimbările care au loc în întregul context social in care evoluează elevii, părinții și profesorii conferă educației, o componentă a existenței socio-umane, o întâlnire între individ, societate și întreaga viață socială, în vederea formării capacității de adaptare rapidă, chiar proactivă, creativă și responsabilă a personalității umane la transformările, inovațiile și reformele realizate în diferitele sectoare ale vieții sociale. Prin structură, obiective și conținut, educația trebuie să răspundă necontenit exigențelor cerute de evoluția realității naționale și internaționale. Semnificațiile și eficiența actului educativ sunt date de disponibilitățile educației de adaptare și autoreglare față de sfidările tot mai numeroase ale spațiului social. Soluția rezolvării problemelor actuale trebuie să vină nu numai din partea educației instituționalizate. Realitatea contemporană demonstrează că rolul școlii nu numai că nu s-a diminuat, ci a devenit tot mai complex, tocmai datorită necesității împletirii și corelării funcționale a acesteia cu alte segmente ale socialului, pasibile de a se realiza secvențial, sarcini și acțiuni ale instituției specializate care rămâne, în continuare, școala. Învățarea reprezintă mecanismul psihologic fundamental al acțiunii educaționale. În procesul de învățare important este drumul parcurs spre învățare, deci există un input, un output și entitatea ce funcționează între ele. În învățarea școlară accentul cade pe formarea intelectuală (însușirea de cunoștințe, priceperi, formarea de numeroase capacități necesare adaptării la mediul natural și social.) și pe dobândirea de către elevi a unor procedee de muncă intelectuală. Învățarea reprezintă un proces evolutiv de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea, valorizarea internă) de către o ființă într-o manieră activă, explorativă a experienței de viață și, pe această bază, în modificarea

126

selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor mediului ambiant. În contextul învățării în sens restrâns se diferențiază învățarea școlară care constituie forma tipică specifică de învățare la om. Învățarea școlară nu decurge de la sine ci este concepută, anticipată, dirijată și evaluată de profesor și ea tinde să devină autodirijată, autocontrolată, autoevaluată. Societățile tradiționale – arată autorii – au adoptat un tip de învățare de menținere, care pune accentul pe achiziția de metode și reguli fixe, pentru a putea face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare este menit să asigure funcționarea unui sistem existent, a unui mod de viață cunoscut și stimulează abilitatea noastră pentru a rezolva probleme date și pentru a perpetua o anumită experiență culturală. În condițiile în care apar șocuri existențiale, schimbări, înnoiri, rupturi, este nevoie de un alt tip de învățare, așa numita învățare inovatoare. Aceasta are menirea de a pregăti indivizii și societățile să acționeze în situații noi și presupune calitățile autonomiei (a nu mai avea nevoie de alții) și integrării (a accede la o gândire holistică, ce este capabilă să conexeze operativ informațiile intrate recent în circulație). În timp ce învățarea de menținere tinde să ia drept inatacabile valorile impuse ca atare și să treacă cu vederea toate celelalte valori, învățarea inovatoare trebuie să fie dispusă să pună la încercare valorile, scopurile și obiectivele fundamentale ale oricărui sistem. Învățarea inovatoare presupune formularea de probleme, sfărâmarea clișeelor, predispune la ruperea structurilor închise. Regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu elevii și între elevi promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. Aplicarea metodelor interactive solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitatea didactică, încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ. Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă elevilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui elev, o fapta, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul, copilul sau adultul. Metodele învață elevii, ca un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. După fiecare metodă aplicată se pot

obține performanțe pe care elevii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Specific acestor metode este faptul că pot stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perechi sau în grupe mici de elevi, facilitând astfel comunicarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme sau pentru explorarea unor teme noi, care duc la cunoașterea dintre elevi, înțelegerea și acceptarea reciprocă. Metodele moderne se caracterizează prin următoarele note: • acordă prioritate dezvoltării personalității elevilor, vizând latura formativă a educației; • sunt centrate pe activitatea de învățare a elevului, acesta devenind subiect al procesului educațional; • sunt centrate pe acțiune, pe învățarea prin descoperire; • sunt orientate spre proces; • sunt flexibile, încurajează învățarea prin cooperare și capacitatea de autoevaluare la elevi, evaluarea fiind una formativa; • stimulează motivația intrinsecă; • relația profesor-elev este democratică, bazată pe respect și colaborare, iar disciplina derivă din modul de organizare a lecției. Prin metodele moderne se încurajează participarea elevilor, inițiativa si creativitatea. Lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare prezintă câteva caracteristici importante: • răspunderea individuală - se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului cât și grupului din care face parte; • interacțiunea directă - elevii se ajută unii pe alții, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții; • interdependența pozitivă - elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului. Învățătorii pot structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri, recompense, resurse comune, roluri distribuite în grup; • deprinderi interpersonale și de grup mic grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale(conducerea, luarea deciziei, încrederea reciprocă, comunicarea ,managementul conflictelor);

• procesarea în grup - elevii au nevoie de momente pentru a vedea cât de bine au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup. Învățătorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feed-back (lor și întregii clase), intervine și corectează eventualele confuzii sau răspunsuri incomplete. Momentele principale ale unei lecții care include metode specifice dezvoltării gândirii critice corespund, după M. Stanciu, unor etape bine definite: • faza pregătitoare (evocarea) - interpretarea cunoștințelor noi prin prisma cunoștințelor anterioare; • realizarea sensului - participarea activă din partea elevului; • reflecția - consolidarea noilor cunoștințe, schimb de idei. Una dintre aceste metode, folosite cu succes în recapitularea și consolidarea cunoștințelor, este „TURUL GALERIEI”. Aceasta presupune parcurgerea unor anumiți pași: • brainstorming individual; • interviu de grup; • producerea planșelor, • susținerea produselor de către un raportor; • afișarea produselor; • efectuarea turului galeriei; • dezbaterea. Atmosfera din clasă trebuie să le permită elevilor să gândească critic. Astfel, ajung să înțeleagă că atunci când investesc suficientă energie în învățare și se implică în mod activ, procesul devine agreabil și dă naștere unui sentiment de împlinire. Elevii trebuie să creadă că opiniile lor au valoare. „A învăța pe copil nu înseamnă să-i dăm adevărul nostru, ci să-i dezvoltăm propria gândire, să-l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea.” (I. Cerghit) Este evident că școala viitorului trebuie să semene timpului respectiv și oricine neagă acest lucru înseamnă că este prizonier al unei realități încremenite. Bibliografie • Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1980, pag. 75; pag.60; • Bontaș, I, Pedagogie, Ed All, Bucureşti, 1994; • Cucoş C, Pedagogie, Editura Universităţii „ Al. I. Cuza”, Iaşi, 1995

69 |

126

70 |

endinţe

şi orientări în didactica modernă Prof. Smarandache Cristina Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

Una dintre principalele evoluții în domeniul didactic se referă la rolurile și responsabilitățile profesorului. Educatorul nu ocupă calitatea de expert al programului educațional. Acesta devine moderatorul ideal în cadrul procesului de învățare. Noile forme de educație au în centrul activității didactice un moderator, manager și partener ideal și nu profesorul in calitate de autoritate supremă. Profesorul moderator trebuie să fie flexibil și să-și adapteze stilul în funcție de tipologia umană. Paradigmele și evoluțiile recente ale teoriei și metodologiei curriculumului, instruirii și evaluării, solicită profesorilor, indiferent de specialitate, numeroase competențe concretizate în:  preocuparea pentru adecvarea procesului de instruire la nevoile fiecărui individ;  capacitatea de a adecva situațiile de învățare: conținuturile și materialele educaționale la caracteristicile individuale ale elevului, de a încuraja spiritul de inițiativă și capacitatea de studiu independent;  maximizarea potențialului fiecărui elev: capacitatea de a diagnostica nevoile fiecărui elev, în termenii unor caracteristici fizice, cognitive, afective, socio-economice sau culturale;  evaluarea holistică a performanțelor: capacitatea de a adapta modul de evaluare la dezvoltarea globală a elevului și de a utiliza informațiile evaluative pentru a proiecta activități de predare-învățare; dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi; elaborarea unor instrumente de evaluare; interpretarea rezultatelor evaluării pentru adoptarea de decizii și ameliorarea activității; utilizarea adecvată a metodelor alternative de evaluare;  adaptarea la schimbare: capacitatea de a identifica schimbările din societate și natura lor (direcții, tendințe, calitate), de a evalua acțiunile/practicile elevilor și de a implementa modificările necesare;  implicarea elevilor în învățare: dezvoltarea

126

motivației, negocierea cu elevii a diferitelor tipuri de reguli; favorizarea definirii unui proiect profesional al elevului, munca în echipă. Din perspectiva conținuturilor educaționale, tendința didacticii moderne este de a le organiza într-o manieră interdisciplinară. Această abordare integrată a învățării are drept scop optimizarea actului învățării. Interdisciplinaritatea implica un anumit grad de integrare între diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, dar și utilizarea unui limbaj comun permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic. (G. Văideanu). După natura transferurilor operate între discipline, se disting mai multe modalități de organizare interdisciplinară a conținuturilor:  interdisciplinaritatea unor domenii învecinate prin specificul lor;  interdisciplinaritate prin transfer de metode sau de strategii de cunoaștere științifică;  interdisciplinaritate prin transfer de concepte (valorificarea conotațiilor unui concept in domenii diferite de cunoaștere);  interdisciplinaritatea problemelor abordate in cadrul unor discipline compatibile la nivel de curriculum. Pornind de la cele expuse anterior, recomandăm ca procesul instruirii să se orienteze spre alte direcții de acțiune, spre o altă strategie operațională care să optimizeze activitatea de învățare atât pentru elev, cât și pentru profesor. Aceste intervenții la nivelul actului educațional vor schimba modelul sau profilul elevului actual. In funcție de ceea ce știe elevul, vom stabili noi standarde de calitate privind predarea /învățarea / evaluarea în cadrul învățământului preuniversitar. Asigurarea calității la nivelul sistemului de învățământ în mod strategic, prin standarde ridicate și evaluării riguroase, va avea drept consecință ameliorarea procesului educațional și obținerea performanței la toate nivelurile de pregătire profesională. Bibliografie • Bernat, S.E. și Chiș V. (2002) – Cooperare şi interdisciplinaritate în învățământul universitar, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. • Văideanu, G.(1981) – Educația la frontiera dintre milenii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

ducaţia nonformală

Tudosoiu Mihaela Școala Gimnazială ,, Anton Pann” Râmnicu Vâlcea

Educaţia nonformală este o sintagmă care se impune în discursul international despre educaţie la sfârşitul anilor ’60 şi începutul anilor ’70. Este asociată conceptuluide învăţare pe tot parcursul vieţii (en. lifelong learning) şi accentuează importanţa educaţiei care se petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de învăţământ, fie că se desfăşoară în alte spaţii decât cele ale şcolii, fie că se realizează prin activităţi care nu fac obiectul curriculumului şcolar, dar care răspund nevoilor şi intereselor de cunoaştere şi de dezvoltare ale unui grup. Valorizarea educaţiei nonformale apare ca urmare a faptului că sistemul educaţional formal se adaptează într-un ritm prea lent la schimbările socio-economice şi culturale ale lumii în care trăim. De aceea, sunt întrevăzute şi alte posibilităţi de a-i pregăti pe copii/ tineri/ adulţi să răspundă adecvat la schimbările societăţii. Aceste ocazii de învăţare pot proveni nu doar din învăţământul formal, ci şi din domeniul mai larg al societăţii sau din anumite sectoare ale acesteia. Din dezbaterile purtate pe această temă, a rezultat o viziune tripartite asupra educaţiei, care evidenţiază două aspecte: pe de o parte, înţelegerea complementarităţii dintre învăţarea formală, cea nonformală şi cea informală; pe de altă parte, necesitatea de a construi reţele transparente de oferte şi recunoaştere reciprocă între cele trei forme de învăţare (Memorandum cu privire la învăţarea permanentă, 2000). Totalitatea activităţilor, experienţelor de învăţare ale unui individ la un moment dat reprezintă învăţarea peste tot (en. lifewide learning), ceea ce presupune că trebuie create punţi între diferitele forme de învăţare. Învăţarea peste tot reprezintă o dimensiune importantă a învăţării pe tot parcursul vieţii (en. Lifelong learning, ambele având ca scop dezvoltarea, în cel mai înalt grad, a potenţialului fiecărui individ, pentru a putea participa în mod activ şi conştient la construirea unei vieţi de calitate în plan personal, social şi profesional. Definiţiile cele mai cunoscute ale celor trei forme de educaţie au fost formulate de Coombs, Prosser şi Ahmed (1973): Educaţie formală: sistemul de educaţie,

structurat ierarhic şi gradat cronologic, pornind de la şcoala primară până la terminarea universităţii, incluzând, pe lângă studiile academice generale, diverse programe specializate de formare (cursuri, activităţi de formare organizate de instituţii de învăţământ). Educaţie informală: procesul real de învăţare de-a lungul vieţii, în cadrul căruia fiecare individ îşi formează atitudini, îşi interiorizează sau clarifică anumite valori, dobândeşte deprinderi şi cunoştinţe din experienţa cotidiană, valorificând influenţele şi resursele educative din mediul în care trăieşte – de la familie şi vecini, de la locul de muncă sau de joacă, de la piaţă/ magazin, de la bibliotecă sau din mass-media. Educaţie nonformală: orice activitate educaţională organizată în afara sistemului formal existent – fie că se desfăşoară separat sau ca un element important al unei activităţi mai largi – care este menită să răspundă nevoilor educaţionale ale unui anumit grup şi care are urmăreşte obiective de învăţare clare. Distincţiile sunt, după cum se poate observa, mai degrabă administrative, referindu-se în special la cadrul în care e presupus a se petrece fiecare tip de educaţie. Educaţia formală este legată de şcoli sau de instituţii care se ocupă de formare şi se încheie cu acordarea de diplome şi calificări recunoscute oficial. Educaţia nonformală răspunde nevoilor de învăţare ale unui grup şi se poate realiza, în cadrul unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, prin parteneriat între facilitatori şi participanţi, în grupuri/ comunităţi sau în cadrul altor organizaţii (decât cele din sistemul de învăţământ). Educaţia nonformală se poate realiza în paralel cu sistemele principale de educaţie, în diferite contexte: fie la locul de muncă şi prin acţiuni ale organizaţiilor societăţii civile (organizaţii de tineret, sindicate, partied politice), fie în timpul liber, oferită de organizaţii sau servicii complementare sistemelor convenţionale. Bibliografie •

•

Învăţarea permanentă – prioritate a politicii educaţionale din România. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2001. Strategia dezvoltării învăţământului preuniversitar în perioada 2001 –2004. Planificare prospectivă până în 2010. Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi Cercetării,

71 |

126

72 |

2002.Abordări

moderne în didactica istoriei Prof. Tudosoiu Daniel Colegiul Național ,,Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea Societatea umană cunoaște, în acest început de secol XXI, un proces continuu de acumulare a informațiilor, cunoscut sub denumirea de „explozie informațională”. Practic, este vorba de o perpetuă schimbare care necesită indivizi capabili de adaptare într-un nou context, pregătiți pentru a face față noilor descoperiri, în stare de a analiza informația receptată, ei fiind antrenați într-un proces de învățare continuă5. Din acest motiv se insistă tot mai mult pe latura formativă a învățământului. Este foarte important ca, încă din primii ani de școală, elevul să fie orientat nu spre a deveni un depozitar al diverselor cunoștințe, ci pentru a-și forma competențe, aptitudini, una dintre cele mai importante fiind aceea de a învăța cum să învețe în mod inteligent, eficient, creativ. Învățământul modern se ghidează după o nouă concepție despre formarea elevului. În centrul atenției se situează inițiativa, cooperarea, capacitatea de decizie, aptitudinile, talentul, disponibilitatea elevului pentru înnoire, așadar, un învățământ care cultivă dinamismul, capacitatea de invenție și inovație6. Paradigma școlii moderne se dezvoltă în următoarele direcții esențiale7 : - elevul devine subiect al procesului instructiveducativ - se urmărește nu numai achiziția de cunoștințe, ci și dezvoltarea capacităților și aptitudinilor elevilor - în stabilirea obiectivelor se ține seama de competențele pe care le posedă fiecare elev, în funcție de care se stabilesc sarcinile (abordare diferențiată) - sursele de informare sunt mult mai diversificate - sunt utilizate frecvent metodele centrate pe acțiune, cercetare, explorare, pe tehnici de 5 Tatiana Mistreanu, Metode și procedee de formare a priceperilor intelectuale, în Didactica Pro, 1, 2000, p.46. 6 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Didactica disciplinelor socio-umane, Cluj, 1999, p. 19. 7 Ibidem, p. 24.

126

muncă intelectuală, de auto-instruire - se încurajează independența elevului în gândire și acțiune - motivație preponderent intrinsecă a învățării - o bună îmbinare a învățării individualizate și pe grupuri Mulți profesori consideră că misiunea lor este de a-i învăța pe elevi, însă realitatea este că elevul își construiește propria cunoaștere când, „prin situații anume concepute intră în relație cu resursele materiale folosite de profesor în activitatea didactică”8. Elevul este o personalitate unică, având capacitate și ritm de învățare diferite. Caracteristicile și disponibilitățile elevilor trebuie sesizate de profesor pentru a construi procesul de predare-învățare în funcție de cerințele acestora. Prin mijloacele sale specifice, disciplina istorie contribuie la formarea unor aptitudini esențiale pentru integrarea activă a elevilor în societate. Informațiile vizate pentru a fi transmise în cadrul actului de predare necesită o atentă selecție, având de îndeplinit criteriile eficienței și esențialității. Lecția de istorie trebuie să evite aglomerarea de date, ce-i copleșește pe elevi. Rolul profesorului în clasă este înțeles acum ca acela de moderator al unei dezbateri de idei și probleme, ghid al elevilor în procesul de dobândire a noi competențe, deprinderi, valori și atitudini. Ceea ce reprezenta înainte un obiectiv fundamental al educației școlare – transmiterea, respectiv acumularea de cunoștințe – trece în plan secund. Imaginea elevului – receptor pasiv de informații, este înlocuită cu ipostaza elevului activ, orientat spre formarea abilității de a procesa informațiile, de a genera noi cunoștințe și de a le aplica în diverse contexte. Este recunoscut faptul că, în zilele noastre, școala nu mai reprezintă pentru elevi singura sursă de informare și nu doar ea creează modele de comportament social. Există multiple căi de a primi o gamă variată de informații, printre cele mai utilizate fiind canalele de televiziune și îndeosebi internetul – sursă imepuizabilă de noi date. În aceste condiții, sarcina școlii este de a-i învăța pe elevi cum să utilizeze, interpreteze sau analizeze toate aceste diverse informații. La fel ca și alte domenii de cunoaștere, istoria este într-o permanentă expansiune9. Atât 8 Ș. Păun, Didactica istoriei, București, 2001, p. 98. 9 Carol Căpiță, Laura Căpiță, Marginalii la

cantitatea de informații istorice sporește mereu, cât și reinterpretările, reevaluările teoriilor și ipotezelor formulate anterior sunt tot mai numeroase. Drept consecință a expansiunii istoriei ca domeniu al cunoașterii, apar „mari semne de întrebare, nu asupra veridicității unei interpretări sau alteia, ci asupra unicității unei aserțiuni istorice”10. Implicațiile acestui proces asupra disciplinei școlare istorie sunt importante, întrucât este tot mai greu să abordezi o masă semnificativă de date și interpretări ale acesteia în cadrul orelor de școală. Astfel, schimbările în cadrul actului de predareînvățare a istoriei se impun firesc. Accentul cade pe transferul de competențe, deprinderi intelectuale, valori, și abia apoi de informații referitoare la evenimente trecute. Cum cea mai mare parte a elevilor cărora se adresează disciplina istorie nu este interesată de o carieră în acest domeniu, profesorul este obligat să atragă atenția către proces în defavoarea evenimentelor, să ridice teme de dezbatere cu un rezultat deschis, în locul unor certitudini11. Noile abordări în didactica istoriei reprezintă o preocupare majoră și la nivel internațional. Printre recomandările Conferinței de la Visby, din 1999, sub egida Unesco, în acest scop, se află și speranța că predarea istoriei va duce la consolidarea capacității de a raționa și la dezvoltarea gândirii critice a fiecăruia, prin „prezentarea unui număr de surse istorice deschise interpretării și permițând cunoașterea unor personalități ale istoriei și ale epocii pezente, pornind de la diferite perspective și interpretări bazate pe concepte”12. Un alt document european (Recomandarea 15/2001 privind predarea istoriei în Europa în secolul XXI)13, recomandă adoptarea metodelor de învățare activă, utilizarea surselor istorice, cercetarea individuală, cercetarea de grup, programa de istorie pentru clasa a XII-a, în Studii și articole de istorie, LXXII, Râmnicu Vâlcea, 2007, p. 217. 10 Ibidem, p. 218. 11 Ibidem. 12 Concluziile și recomandările Conferinței Internaționale privind combaterea stereotipiilor și prejudecăților în manualele de istorie din Sud-Estul Europei, Visby, 1999, apud. Elena Cozma, Rolul metodelor participativ-active în învățarea istoriei, în Didactica Pro, 1(59), 2010, p. 28 – 29. 13 Elena Cozma, Rolul metodelor participativactive în învățarea istoriei, în Didactica Pro, 1(59), 2010, p. 29.

abordarea inter- și multidisciplinară. Printre sursele utilizabile în actul de predare-învățare a istoriei pot fi incluse, alături de izvoarele literare, documentele de arhivă ori exponate de muzeu, și filmele documentare și de ficțiune, materialele obținute grație tehnologiei informației, istoria orală. Consecințele noilor dezvoltări pe care le înregistrează demersul educațional pot fi observate și la nivelul programelor școlare și al manualelor. Concepția care a stat la baza elaborării programelor școlare acordă prioritate absolută competențelor și activităților de învățare, contribuind la transformarea elevului din obiect și/sau subiect al demersului didactic în actor principal al acestuia

ocul

didactic

modalitate eficientă de învăţare şi educare la limba şi literatura română Înv. Stanciu Elvira Școala Gimnazială ,,Nicolae Bălcescu,, Loc. Drăgășani Jud. Vâlcea În România zilelor noastre, cadrul didactic, aflat într-un sistem în plin proces reformator, trebuie să-şi dezvolte abilităţi pedagogice şi manageriale complexe, adaptate şi adaptabile la înnoirile crescânde, cerute de politicile educaţionale. Prima vârstă a omului stă sub semnul jocului, care însă îl fascinează şi pe adult, prin frumuseţe şi libertate. Vocaţia pentru joc desăvârşeste condiţia omului de făuritor şi înţelept, probându-i imaginaţia şi spiritual creator. Tocmai de aceea, jocul didactic ar putea fi soluţia practică a unei lecţii reuşite, o metodă de a îmbina utilul cu plăcutul, de a-i dezmorţi (la propriu şi la figurat) pe copii, de a dinamiza ora şi de a preda, a consolida sau a evalua performanţele şcolare ale elevilor într-o manieră mai puţin plictisitoare. Plecând de la premisa ştiută că un copil mai întâi vorbeşte, apoi citeşte (vorbirea precede citirea şi scrierea, sunetul precede semnul lingvistic), familia, grădiniţa, şcoala, mediul social în care copilul trăieşte, pot

73 |

126

74 |

avea influenţe pozitive sau negative asupra vorbirii copilului. Este imperios necesar în acest sens, ca şi prin joc, să formăm şi să îmbogăţim vocabularul copiilor, să se exprime corect şi fluent, să conştientizeze sensul cuvintelor pentru a le folosi în noi enunţuri. Jocul reprezintă un ansamblu de acţiuni şi operaţiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Incorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu şi mai atrăgător, aduce varietate şi o stare de bună dispoziţie funcţională, de veselie şi bucurie, de destindere, ceea ce previne apariţia monotoniei şi a plictiselii, a oboselii. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul consolidează , precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte sfera lor de cunoştinţe, pune în valoare şi le antrenează capacităţile creatoare ale acestora. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învăţământ, el dobândeşte funcţii psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecţii, sporind interesul de cunoaştere faţă de conţinutul lecţiei. Această metodă dinamizează acţiunea didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt subordonate scopului activităţii de predareevaluare într-o perspectivă pronunţat formativă. Modalităţile de realizare angajează următoarele criterii pedagogice de clasificare a jocurilor didactice: • după obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile),jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoaşterii interactive; • după conţinutul instruirii :jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri sportive, jocuri literare/lingvistice;după formă de exprimare :jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocurighicitori, jocuri de cuvinte încrucişate; după resursele folosite :jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe bază de întrebări,jocuri pe bază de fişe individuale, jocuri pe calculator; după regulile instituite :jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare; • după competenţele psihologice stimulate: jocuri de mişcare, jocuri de observaţie, jocuri de imaginaţie, jocuri de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de creaţie.

126

Prin joc, elevii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor de a acţiona creativ, pentru a cunoaşte strategiile jocului care sunt în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, initiaţiva, răbdarea, îndrăzneala, etc. Folosirea jocului didactic ca activitate de completare cu întreaga clasă,aduce variaţie în procesul de instruire a copiilor, făcându-l mai atractiv. Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive: conţinuturi, sarcina didactică, regulile jocului, acţiunea de joc. Prima latură -conţinuturi- este constituit din cunoştinţele anterioare ale copiilor însuşite în cadrul activităţilor comune cu întrega clasă. Cea de a doua componentă a jocului -sarcina didactică- poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire, comparaţie, ghicire. Jocurile didactice pot avea acelaşi conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită sarcinilor didactice pe care le au de rezolvat,de fiecare dată altele. A treia latură -regulile jocului- decurge din însăşi denumirea ei.Regulile sunt menite să arate copiilor cum să se joace, cum să resolve problema respectivă.Totodată regulile îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii. Ultima latură -acţiunea de joc- cuprinde momente de aşteptare, surprize, ghicire, întrecere şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi. După obiectivele urmărite, jocul este folosit în cadrul tuturor ariilor curriculare, iar după tipul lecţiei jocul este folosit ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, sistematizare, recuperare a cunoştinţelor. Indiferent de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe elev să-şi angajeze întregul potenţial psihic, să-şi cultive iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare şi de echipă. Jocul didactic nu poate fi desfăşurat la întâmplare, în aplicarea lui trebuie să se ia în considerare următoarele condiţii: jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante urmărinduse scopul şi sarcinile lecţiei; să fie pregătit de învăţător în direcţia dozării timpului şi a materialului folosit; să fie variat, atractiv,să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare; să se folosească atunci când copiii dau semne de oboseală; să creeze momente de relaxare, de odihnă, în vederea recuperării energiei nervoase a elevilor; să antreneze toţi copiii în activitatea de joc; să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de

programă şi structurat în raport cu tipul şi scopul lecţiei desfăşurate;să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă; după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru a preîntâmpina rămâneri în urmă la învăţătură; să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale ale elevilor; activităţile în completare prin joc să fie introduse în orice moment al lecţiei; să nu afecteze fondul de timp al lecţiei propriu-zise; să fie repartizate, după caz, în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter progresiv; indicaţiile privind desfăşurarea activităţii să fie clare, corecte, precise, să fie conştientizate de către elevi şi să le creeze o motivaţie pentru activitate; activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;să nu se facă abuz de joc,încât procesul de învăţare să se transforme în joc şi să fie luat ca atare; să nu fie prea uşoare, nici prea grele. Prin joc, copilul îşi îmbogăţeşte viaţa afectivă şi, în acelaşi timp, dobândeşte în mod progresiv capacitatea de a-şi stăpâni emoţiile. El învaţă să reacţioneze sincer, pozitiv sau negativ, faşă de ceea ce este bun, frumos, moral şi faţă de ceea ce e rău, imoral. Copilul găseşte cea mai eficientă recompensă în însuşi faptul de a se juca. Latura voliţională este intens solicitată în joc. În acest sens jocul cu reguli devine o metodă de maximă eficienţă. Dacă jocul ,,De-a ostaşii” cere să nu se vorbească spre a nu fi auzit de duşman, copilul ,,găseşte” resursele unei tăceri prelungite, ceea ce în alte situaţii îi este greu de realizat. Eficienţa jocului depinde de cele mai multe ori de felul în care învăţătorul ştie să asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicaţii, explicaţii, aprecieri. Pentru ca jocul să devină un mijloc de activizare a elevilor trebuie să conţină măcar unul din elementele de joc. Cele mai des folosite sunt: mişcarea, ghicirea, aşteptarea, întrecerea, surpriza etc. Într-un joc pot fi folosite mai multe elemente, dar nu pot lipsi cu desăvârşire, deoarece sarcina didactică rezolvată fără un asemenea element nu mai este joc. Jocul didactic este o metodă modernă, care activizează şi dinamizează colectivul de elevi, îi regrupează, anulând monotona ordine din bănci, îi solicită să colaboreze şi să dezbată idei, probleme, sarcini de lucru. Poate fi aplicat în oricare moment al lecţiei, în funcţie de scopurile urmărite de învăţător. Distractiv şi instructiv în egală măsură, jocul didactic

le permite elevilor să se cunoască mai bine, săşi descopere calităţi de raportor, de coordonator, de timer, de coechipier etc., să-şi dezvolte spiritul de competiţie şi de colegialitate (concurenţă / colaborare). Jocul este puntea ce poate uni şcoala cu viaţa, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimţite la munca serioasă. Datorită faptului că elevul acumulează sentimente şi interese, îşi structurează operaţiile şi acţiunile fără a resimţi efortul, învăţarea prin intermediul jocului se realizează economicos şi eficient. De aceea jocul este considerat azi, în teoria pedagogică, ca modalitate de asimilare a realului la activitatea proprie (Jean Piaget), asigurând elevului largi posibilităţi de activism intelectual. Bibliografie • Chiosa,Georgeta, Clara, 1971, Bazele lingvistice pentru teoria şi practica predǎrii limbii române, Editura Didactică şi Pedagogicǎ, Bucureşti; • Frîncu, Angela, 1972, Jocuri didactice şi exerciţii distractive, Culegere pentru clasa I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti; • Pop, Eleonora, 1976, Jocuri şi alte activităţi alese, Culegere metodicǎ, Bucureşti; • Popescu Mihăileşti, Alexandru, nr. 9, 1985, Stimularea creativităţii în exprimarea oralǎ la copii, în „Reviste de pedagogie” ;

75 |

126

76 |

ericirea

cu destin construit prin activitate Prof. Daniela Deaconu Școala Gimnazială Nr. 5 Râmnicu Vâlcea

fericiți.

Toți oamenii fără excepție doresc să fie

Au existat diferite concepții despre fericire. Fericirea, ca noțiune filosofică, este dezbătută în filosofia moralei, unul dintre domeniile filosofiei. Sintagma: „fericire ca problemă filosofică‖ desemnează dezbaterile filosofice ale acestei noțiuni în diferite școli de gândire și urmărește să evidențieze conținutul diferit ce l-a avut acest concept în decursul celor două milenii și jumătate de cugetare filosofică. Au existat diferitele concepții despre fericire care se disting prin felul în care este înțeleasă natura acesteia. Marele înțelept al Antichității, Solon, spunea că nimeni nu e fericit cât trăiește, deci fericirea e de neatins. Spre deosebire de acesta, Kant considera că noi nu suntem în măsură să judecăm ce ar trebui să facă fiecare om ca să devină cu certitudine fericit. „Fericirea e un scop al tuturor oamenilor, însă niciodată nu vom putea spune care sunt mijloacele prin care cineva ar atinge fericirea în mod sigur.― În acest sens, spune Kant, ea rămâne doar un ideal. Unii filosofi au înțeles fericirea ca o stare a sufletului nostru, o stare de bucurie, plăcere, seninătate… În cazul acesta, fericirea depinde de fiecare dintre noi, o căutăm în noi înșine și tot în noi se găsește și calea spre dobândirea ei. Concepțiile despre fericire diferă prin rostul pe care-l atribuim celorlalți în dobândirea propriei fericiri (J. P. Sartre spunea: „Infernul sunt ceilalți.‖). Înțelepții antichității consideră că fericirea depinde de ceilalți. Nu există fericire solitară. Alți filosofi consideră că fericirea constă în ceea ce înfăptuim, în activitatea noastră. Interesante sunt, în această privință, concepțiile lui Aristotel. Epictet afirma: „Averea este darul trecător al împrejurărilor, iar fericirea este darul voinței tale.‖ Cultura românească are destule exemple ce scot în evidență faptul că marile opere sunt rodul unei activități din partea celor ce le-au dat la iveală. Este suficient să amintim doar câteva nume de români:

126

Eminescu, Brâncuși, Enescu… a căror operă a intrat în circuitul valorilor universale. Noi putem fi fericiți cu asemenea destine construite prin activitate. Este adevărat că au fost foarte talentați cei amintiți, dar nu e suficient să ai numai talent, el trebuie sprijinit în mod sistematic și cultivat cu multă grijă.

specte

ale procesului de predare-învățare a ortografiei în ciclul primar Prof. înv. primar popa emilia Şcoala Gimnazială Mateeşti, jud. Vâlcea În evaluarea culturii fiecărui individ, ortografia este un indice de bază, întrucât a scrie corect nu este, astăzi, apanajul doar al filologilor sau al oamenilor cu o instrucţie superioară. În acest fel, problema scrierii corecte depăşeşte sfera culturală a individului, devenind o chestiune care vizează limba naţională în general. Existenţa unor norme ortografice precise reprezintă un factor important de stabilitate a limbii literare, dar simpla lor codificare în lucrări de specialitate nu va da rezultatele aşteptate atâta vreme cât ele nu sunt însuşite şi aplicate în practica scrisului de către majoritatea vorbitorilor de limbă română. Învăţătorii sunt cei dintâi care răspund de formarea deprinderilor de scriere corectă. Ei trebuie să-i ajute pe elevi să-şi însuşească conştient şi temeinic cunoştinţele care fundamentează teoretic deprinderile de scriere corectă, să dirijeze şi să controleze exersarea aplicării în practică a normelor de ortografie şi de punctuaţie, până la automatizarea activităţii respective . Problema însușirii normelor de ortografie și de punctuație este o sarcina de prim ordin a școlii primare, dar este extrem de dificilă. Normele de ortografie și de punctuație sunt numeroase, au explicații lingvistice intradisciplinare cu înalt grad de abstractizare, neaccesibile copiilor de vârstă școlară mică, de aceea învățarea lor este dominant empirică. Învățătorul are datoria de a preda cu

competență limba română, de a-și însuși noi metode și tehnici de adecvare a conținutului acesteia la capacitatea de înțelegere a elevilor, de a evita însușirea mecanică a cunoștințelor și, mai ales, a deprinderilor de scriere ortografică de către elevi. De asemenea va urmări ca elevii să aibă un scris corect, citeț, să știe să aplice în scris regulile ortografice învățate. La nivelul clasei I nu există un suport teoretic motivaţional pentru actul ortografic şi de punctuaţie. Numărul mare de ore alocat, exerciţiul pentru consolidarea deprinderii şi mai ales concretizarea îndemnului că aşa e bine constituie garanţia unor structuri reflexe la această vârsta. Elevii se familiarizează pe cale intuitivă cu unele norme, ci nu prin justificare lingvistică. La clasele următoare se trece de la înţelegerea intuitivă la cunoaşterea parţială şi progresivă a normelor de ortografie şi a regulilor de punctuaţie. Scrierea corectă se formează numai pe bază de exerciţii şi prin practica spontană. Exerciţiile pot fi de recunoaştere, de grupare, de modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice şi semne de punctuaţie. La clasele a III-a şi a IV-a elevii studiază sistematic gramatica, formându-şi astfel un suport motivaţional pentru majoritatea normelor propuse spre însuşire. Învăţătorul le arată copiilor tot timpul ce trebuie să înveţe, de ce trebuie să înveţe şi cum trebuie să se desfăşoare procesul de predare – învăţare. El găseşte soluţii în diversitatea şi complexitatea situaţiilor de muncă. În această privinţă aceasta impune proiectarea didactică atentă cu situaţii reale din practica didactica personală sau a altor cadre cu experienţă. Există o multitudine de căi , metode , procedee la care recurgem pentru a rezolva problema scrierii corecte. Voi menționa câteva dintre cele ce pot fi folosite cu succes în ciclul primar. Scrierea ortografică slujeşte atât dezvoltării deprinderilor de citire, cât şi celor ortografice. Citirea ortografică pe texte literare este utilă pentru observarea aşezării corecte a textului în pagină, a alineatelor, ceea ce se poate realiza încă din clasa a II a . Copierea este unul dintre exerciţiile cele mai frecvent folosite în practica şcolară. Larga sa utilizare îşi găseşte justificarea în faptul că implică asocierea analizatorului vizual cu cel motor, a percepţiei vizuale corecte a modelului cu acţiunea de reproducere a acestuia. Exercțiile de copiere pot fi simple sau potrivit particularităţilor de vârstă şi principului didactic de la simplu la complex.

Dictarea cu exerciţii prealabile sau cu prevenirea greşelilor este cea mai des întâlnită în primele două etape ale predării. După cum indică însăşi chiar denumirea sa, dictarea se realizează numai după ce s-au aplicat ori s-au lămurit formele ortografice, utilitatea semnelor de punctuaţie cuprinse în text. Dictarea de control urmăreşte să verifice nivelul cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor, să dezvăluie greşelile şi cauzele şi să intervină la timp pentru cuvenitele remedieri. La dictarea de control se recurge numai după acumulare unor cunoştinţe teoretice şi după alte exerciţii, adică după studierea unei teme, a unei unităţi de învăţare, la sfârşit de semestru. Dictarea selectivă constă în scrierea numai a unor cuvinte sau grupe de cuvinte, stabilite de învăţător şi a căror ortografiere se urmăreşte a fi consolidată şi verificată. Astfel de dictări se folosesc mai ales în momentul fixării, al repetării curente, ca şi atunci când se urmăreşte înlăturarea unei greşeli tipice înregistrate în scrisul elevilor. Dictarea creatoare sau liberă constă din transcrierea unui text citit mai întâi de învăţător, în faţa clasei, pentru ca elevii să ia cunoştinţă de el. Textul este apoi dictat pe mici fragmente logice, alcătuite din câte trei patru propoziţii.Neputând reţine şi, deci, transcrie întocmai acele fragmente, elevii le reproduc liber conţinutul, într-o formulare proprie înţelegerii fiecăruia. Autodictarea constă în transcrierea din memorie a unui text în proză sau mai ales în versuri. Ca să dea rezultate exerciţiul trebuie pregătit din vreme şi foarte minuţios. Astfel, într-o lecţie de limbă sau de lectură, textul prezentat de învăţător pentru autodictare va fi analizat atât din punct de vedere al conţinutului cât şi al formei , insistând în mod special pe aspectul gramatical, ortografic şi de punctuaţie. Rezultatele cele mai bune se obţin prin folosirea corelativă şi cumulativă , în cadrul aceleiaşi lecţii, a metodelor, mijloacelor şi procedeelor cunoscute, stimulând participarea activă, directă şi permanentă a elevilor la procesul asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor ortografice şi de punctuaţie. Potrivit cercetărilor din domeniul învăţării, orice capacitate pe care vrem s-o formăm elevului prin învăţare necesită formarea prealabilă a altor capacităţi. În acest mod considerăm că se asigură o bază corespunzătoare formării şi perfecţionării

77 |

126

78 |

deprinderii scrisului, care este o formă superioară a limbajului. Bibliografie • Graur, Alexandru, ‚, Mic tratat de ortografie’’,București,Editura Științifică, 1974. • Silvia, Nuță, ,,Metodica predării limbii române în clasele primare’’, Editura Aramis, București, 2000

opiii

în faţa miraculosului şi a magicului Profesor: Rada Claudiu-Ion Şcoala Gimnazială Sat Gura Văii -Bujoreni

Miracolul reprezintă un fenomen supranatural, reprezentând o abatere de la legile statistice, o contrazicere a legilor cunoscute, lucru care prentru copiii devine un punct de plecare în interpretarea unor întâmplări deosebite cu conotaţii extraordinare, ieşite din comun. Deseori copiii, prin natura sufletului lor, sunt atraşi spre tot ceea ce iese din sfera realului, cu o aplecare spre imaginar şi în acelaşi timp extraordinar, fără a trece prin sita discernământului. E specific vârstei. De multe ori personajul sau evenimentul extraordinar nu are de-a face deloc cu raţionalul, însă pentru cel mic acest fapt nu este un obstacol ca el să îndrăgească acea situaţie. Ceea ce atrage pe cel mic către lucrurile extraordinare este ,,ispita putererii pe care acestea o deţin în acţiune care le dă siguranţa că vor învinge. Eroii imaginari înzestraţi cu puteri extraordinare înving întotdeauna, iar mai nou nu trebuie ca ei să fie neapărat buni, dar trebuie să învingă chiar cu instrumente negative. Influenţa acestor false modele sau întâmplări deosebite determină asupra sufletului copilului un derapaj periculos de la ceea ce este bun, frumos şi adevărat, cu implicaţii negative asupra dezvoltării armonioase, dar şi asupra stării sufleteşti în consecinţă. Ceea ce fac cei mici este aceea de a imita personajele, de a intra în pielea lor şi a se comporta

126

de parcă ar trăi în acel univers imaginar şi care dacă nu este controlat cel mic îşi va împropria acel model devenind un mod de a fi. Biserica prin modelul ei care este Iisus Hristos vine în întâmpinarea celor mici şi îi ancorează în realitatea binelui săvârşit de Domnul Iisus Hristos, promiţându-le celor mici o altă realitate aÎmpărăţiei cerurilor- Raiul, acolo unde bucuria şi veselia, bunătatea şi iubirea stau laolaltă sub ocrotirea lui Dumnezeu. Modelul propus de Biserică este unul sobru, liniştit, îl cooptează pe copil în integralitatea fiinţei lui şi îl ajută să se descopere ca fiu al Lui Dumnezeu şi frăţior mai mic al lui Iisus Hristos. În Biserica lui Hristos copiii trăiesc realitatea unor minuni adevărate, trăite de atâtea generaţii de copii şi care au fost încercate şi prin trecerea timpului, autenticitatea lor adeverindu-se. Prin miracol, cuvânt derivat din cuvântul din latină miraculum, desemnând „ceva miraculos/ minunat”, se înțelege luarea la cunoștință a existenței unei intervenții divine în Univers prin care cursul normal al evenimentelor și al legilor naturii este suspendat, schimbat, modificat sau refăcut. Deși multe texte religioase enunță miracole care s-au întâmplat și mulți oameni confirmă participarea la acestea, respectiv propovăduiesc viitoarea lor existență, confirmările științifice ale miracolelor sunt subiectul de perpetuă dispută dintre diferite grupuri de „credincioși” și „necredincioși”. Oamenii care împărtășesc diverse credințe religioase au definiții foarte diferite a ceea ce este sau nu un „miracol”. Chiar și în cazul unei singure religii există adesea mai multe definiții și utilizări ale termenului. Termenul „miracol” s-ar putea referi la acțiunea unei ființe supranaturale, care poate fi sau nu un zeu sau o zeitate. Prin contrast, expresia „intervenție divină” definește implicit o participare directă a unei zeități (de orice natură) Folosit în cazuri obișnuite, termenul „miracol” se mai poate referi la orice ce ține de „învingerea” probabilității de întâmplare a unui eveniment dezastros, dar într-un mod care este în final pozitiv (așa cum ar fi supraviețuirea dintr-un dezastru natural) sau la orice ce este considerat ca „minunat”, „miraculos” sau „magnific” (așa cum ar fi nașterea). Dar tocmai aici miracolul sau mai bine zis miraculosul este căutat de oameni pentru că adapă setea de supranatural, dar un supranatural înşelător, mieros, care nu are nimic de a face cu adevărul.

Miraculos se hrăneşte prin necredinţă, caută deosebitul, nemaiîntâmplatul, nu are un final care săl premărească pe Dumnezeu, practic se opune tuturor acelor condiţii pe care o minune adevărată trebuie să le îndeplinească. Prin magie înţelegem totalitatea procedeelor sau oracticilor prin care se crede că pot fi invocate anumite forţe supranaturale spre a produce miracole. Magia, uneori cunoscută și ca vrăjitorie, este manipularea forțelor supranaturale pentru a produce efectele dorite de către practicantul ei. Practica este adesea influențată de ideile religioase, misticism, ocultism, psihologie și ştiinţă.Vrăjitorii, toţi practicanţii unor îndeletniciri satanice, n-au nimic comun cu Biserica lui Hristos, cu viaţa duhovnicească adevărată, cu dorinţa de mântuire a sufletului. Practicile sunt nenumărate, de la individ la individ, de la credul la credul, de la temperament la temperament. Magia a fost deseori categorisită drept albă sau neagră. Tehnicile utilizate în magie sunt unice, dar dacă ele sunt folosite pentru a crea ceva bun atunci magia este denumita albă. Când forţele magiei sunt utilizate pentru a face rău atunci este vorba de magie neagră. Omul păcătos încearcă să pătrundă tainele universului, independent de voinţa Creatorului, să devină un dumnezeu fără de Dumnezeu. Adica se repetă ispitirea Evei din Eden, cand satana, arătânduse Evei sub chip de şarpe, a ademenit-o să guste din rodul oprit, făgăduindu-i că după aceasta, ea şi Adam vor fi ca Dumnezeu, cunoscând binele şi răul (cf Fac. 3-5).Însă, în loc să fie “ca Dumnezeu”, ei au cunoscut că erau goi şi au fost supuşi la mari suferinţe pentru trădarea lui Dumnezeu şi legătura cu satana. Aşa şi în cazul acesta: căpătând cunoştinţă interzisă, adusa de diavol din sferele superioare, ei s-au pomenit sub o şi mai mare influenţă a lui şi s-au îndepărtat şi mai mult de Dumnezeu. Manifestările diavolului prin practicile vrăjitoreşti au date în vileag de către Sfinţii Părinţi. Lepădările mari şi mici la Sfântul Vasile cel Mare şi Sfântul Ioan Gură de Aur sunt o frescă aproape completă a acţiunilor de tot felul a urâciunii pustiirii Căci tainele dumnezeieşti se dezvăluie oamenilor pe măsura desăvârşirii lor duhovnicesti sau, altfel spus, pe măsura dobândirii Sfântului Duh. După cum se spune în Evanghelia dupa Ioan, ,,Dacă Ma iubeste cineva, va păzi cuvântul Meu, şi Tatal Meu îl va iubi, şi vom veni la el, şi vom face locaş la el… ca toţi să fie una, cum Tu, Părinte, întru

Mine, şi Eu întru Tine, aşa şi aceştia în noi să fie una (Ioan 14-23; 17-21). Omul, unindu-se cu Sfântul Duh, prin acest Duh cunoaşte şi tainele lui Dumnezeu, dobândeste putere şi har, pe care le foloseşte numai pentru fapte bune, potrivit cu voinţa lui Dumnezeu. Or, demonii, pentru că au aparţinut în trecut diferitelor ordine ale ierarhiei îngereşti sunt iniţiaţi într-o măsură sau alta în tainele existenţei. Aceste cunoştinţe ei le-au păstrat şi dupa izgonirea lor din cer. Aşa stând lucurile, demonii încearcă să-şi supună omul, atrăgându-i atenţia şi interesul pentru ei prin dezvaluirea unor “taine” ale cunoaşterii şi înzestrându-şi discipolii cu capacităţi supranaturale. Omul, posedând aceste cunostinte magice tainice, ajunge în stare să influenţeze oamenii şi stihiile naturii, devenind însă, astfel, un rob absolut al duhurilor necurate care l-au înzestrat cu această putere. Forţele demonice, în virtutea indepărtării lor de Dumnezeu, nu pot crea nimic, putând doar distruge. Tocmai de aceea discipolii lor aduc pe pământ elementul destructiv, pricinuind rău oamenilor care îi inconjoară, ducând la pierzanie lumea materială. Iată cum ne marturiseste acest lucru Cartea Facerii:,,Văzând însă Domnul Dumnezeu că răutatea oamenilor s-a mărit pe pământ şi că toate cugetele şi dorinţele inimii lor sunt îndreptate la rău în toate zilele, I-a părut rău şi S-a căit Dumnezeu că a făcut pe om pe pământ. Şi a zis Domnul: Pierdevoi de pe faţa pământului pe omul pe care l-am facut (Fac. 6, 5-7). După cum se vede din cele expuse mai sus, magia, astrologia şi alte “daruri” ale demonilor nu numai că n-au facut să prospere omenirea, şi să instaureze fericirea pe pământ, ci dimpotrivă, au înmulţit răutatea, necinstea, desfrâul, ducând la pierderea practic a întregii lumi vechi. Daca vom urmări istoria umanităţii de după Noe, vom vedea că acele civilizaţii vechi, în care magia, astrologia şi alte “cunoştinţe” îşi găsesc o răspândire covârşitoare şi intră în structura societăţii, pier şi dispar de pe faţa pământului deîndată ce înflorirea ocultismului îşi atinge apogeul. Drept exemplu în acest sens servesc regatele babilonian, asirian şi persan. Aşadar o simplă rememorare a ceea ce s-a întâmplat în trecut ne prezintă o imagine destul de clară a răutăţii pe care o produce practicarea magiei de orice fel ar fi ea. Alături de magie un loc important pare să aibă şi superstiţiile. Ele sunt credinţe sau obiceiuri false, neconforme legilor naturii şi adevărului, care

79 |

126

80 |

însoţesc anumite manifestări ale sufletului omenesc Odată cu necunoaşterea legilor care acţionează în natură şi în societate au mai fost identificate şi alte cauze ale supravieţuirii unor false credinţe religioase. Amintim câteva: imaginea unor forţe anonime, care acţionează în mod magic, rămăşiţele animismului şi magiei primitive, precum şi ale păgânismului antic, lipsa culturii ştiinţifice, interesul şocant şi imediat al mass-madiei, o slabă cunoaştere a spiritualităţii creştine etc. Poziţia Bisericii Creştin Ortodoxe în faţa manifestărilor miraculoase este una reţinută şi mai ales atentă pentru ca nu cumva sufletele credincoişilor să nu fie vătămate de vreo înşelăciune.Există de asemenea argumente şi condiţii pentru ca o lucrare să aibă şansele de a deveni supranaturală şi de a o considera minune, dar domeniul lumii actuale pune accentul pe miraculos, ca o manifestare impersonală a unei puteri care nu are un scop realmente duhovnicesc, ci poate doar unul punctual de a arăta puterea suprafirească ca argument al unei posibile mesianităţi sau profeţii. Canalele media abundă în ştiri care pretintă evenimente sau indivizi miraculoşi, care sunt gustaţi din plin fără o preamultă cernere a minţii şi a sufletului, ceea ce duce la o deraparea a omului srpe o zonă păgână, lipsită de un suport al credinţei reale, ci a unei credinţe aparente dar puternic vătămătoare,însă curiozitatea şi snobismul sunt astfel alăturate, determinând o abatere de la adevărul religios în concluzie.Tomai acesta este spectul sinistru al televiziunii, că îi face pe telespectatori să asimileze sunete, imagini impresii şi în cele din urmă idei şi opinii, în mod pasiv, fără a avea posibilitatea de a se interpune , de a-şi impune şi chiar susţine propriile păreri. De la miraculos la magie e doar un pas. Magia lucrează şi determină miraculosul; aşa o spun cei care practică magia care produce miracole; miracole care sunt prezentate ca dovezi de diverşi, care la rândul lor au avut de a face cu magia magiei miraculoase; bineînţeles o inşelăciune. Cel puţin la tineri, eroii care apelează la miraculos şi magie pot deveni false modele cu o implicaţie sufletească profund dăunătoare vieţii creştine. Harry Poter sau Stăpânul inelelor sunt doar doua exemple care au inundat lumea cinemagiei, ca să dovedim ideea de la care plecăm. Actorii şi regizorii care au realizat aceste filme induc o falsă idee spunând că filmele sunt bune pentru că binele învinge; dar binele acesta se produce

126

pe căi fireşti împlinind toate condiţiile unei fapte bune sau este un bine frânt sau mai bine zis cioplit. Cu siguranţă nu putem vorbi de un bine. Societatea în care trăim propune pentru cei tineri modele numeroase( poate termenul de modele este prea generos). O privire mai atentă asupra mass- media ne relevă o junglă de personaje cu o personalitate incompletă, ceva le lipseşte; unul are forţă,dar nu are minte, altul are frumuseţe dar îi lipseşte înţelepciunea, cam fiacare din presupusele modele duc lipsă de ceva, care pe semne e important. Sunt imitaţi, viaţa se încearcă să se acordeze după ritmul lor. Toate sunt încercate , însă niciun model nu răzbate peste timp, deasupra generaţiilor. Au fost cei de la Beatels, a venit Michael Jackson, au trecut, au făcut vâlvă dar au trecut. De două mii de ani în smerenie cineva pătrunde în inimi cu o iubire smerită, se aşează acolo şi plămădeşte persoana care îl acceptă pe calapodul Său; Acela este Iisus Hristos. Plin de blândeţe, smerenie, delicateţe suferă trecerea acestor mai mari ai efemerului şi lucrează cu pricepere şi sârguinţă pentru fiecare frate mai mic al Său. Este bine aici să evidenţiem câteva virtuti ale modelului paideic Hristic: a) ancorarea acestuia într-un izvor valoric de înalta relevanţă şi stabilitate-transcendenţă cu atribute de perfecţiune indiscutabile; b) postularea iubirii aproapelui, ca principiu al acomodării tendeţtiale a omului cu valorile supreme emise sau pretinse de divinitate; c) racordarea la posibilităţile şi atributele reale ale indivizilor; corelativitatea disponibilităţile şi limitele omenescului; d) valorizarea libertăţii interioare şi a predispoziţiei spre activitate a discipolului; creştinismul nu impune, ci propune un model de conduită; încoporarea modeului este liberă, autonomă; e) valorizarea pozitivă a inocenţei, a necunoaşterii, a plasticitaăţii potenţialităţii încă neîplinite; a se vedea în acest sens chemarea lui Iisus de accedere a maturului la puritatea copilului:,, Adevăr vă spun vouă, de nu vă veţi intoarce şi nu veţi fi ca pruncii, nu veţi intra în imparaţias cerurilor.(Matei 18,3) Suntem de părere că realizarea în şcoală a unei culturi sau conduite religioase a elevilor este posibilă

şi necesară. Formarea tinerilor prin sistemul de învăţământ se cere a fi multidirecţională şi polivalentă. Cum şcoala pregăteşte sistematic individul

în perspectivă intelectuală, morală, civică, estetică, igienică etc., componenta religioasă se adaugă acestora ca ceva firesc, organic, urmărindu-se complementaritatea şi continuitatea de ordin instructiv şi formativ. Contează ca aceste laturi ale educaţiei să fie vizate nu în chip autarhic, concurenţial, ci ca un demers educaţional global, integrator, realizat cu profesionalism şi responsabilitate de către întreg personalul didactic. Suntem de părere că realizarea în şcoală a unei culturi sau conduite religioase a elevilor este posibilă şi necesară. Formarea tinerilor prin sistemul de învăţământ se cere a fi multidirecţională şi polivalentă. Cum şcoala pregăteşte sistematic individul în perspectivă intelectuală, morală, civică, estetică, igienică etc., componenta religioasă se adaugă acestora ca ceva firesc, organic, urmărindu-se complementaritatea şi continuitatea de ordin instructiv şi formativ. Contează ca aceste laturi ale educaţiei să fie vizate nu în chip autarhic, concurenţial, ci ca un demers educaţional global, integrator, realizat cu profesionalism şi responsabilitate de către întreg personalul didactic. Mântuitorul Iisus Hristos prin viaţa Sa şi prin intrarea sa în viaţa tuturor celor care îl primesc în suflet transfigurează istoria şi persoanele umane dovedind puterea dumnezeiască prin care clădeşte personalitatea cetăţenilor împărăţiei Sale. Hristos ne oferă chipul cu generozitate, dragoste şi înţelegere. Dar oamenii rămân responsabili de calitatea asemănării. Bibliografie • Ioan M. Stoian, Dicţonar religios, Editura Garamond, Bucureşti, 1994, • Constantin Cucos, Educatia Religioasă, Ed. Polirom , Iasi , 1999, • Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu , 2000.

rincipiul

egalităţii de şanse şi educaţia incluzivă Prof. Diaconescu Cristina Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea Scoala incluziva presupune, în primul rând, recunoasterea dreptului fiecarui copil la educatie, si apoi întelegerea diferentelor de adaptare si învatare,specifice fiecarui copil în parte, ca fiind naturale. Educaţia integrată se referă în esenţă la integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale ,fizice , intelectuale sau de limbaj, defavorizaţi socio-economic şi cultural copii din centrele de asistenţă şi ocrotire , copii cu uşoare tulburări psihoafective şi comportamentale , copii infectaţi cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora. Incluziunea reprezintă esenţa unui sistem educaţional ce se caracterizează prin promavarea egalitaţii în drepturi şi responsabilităţii, flexibilitatea programelor şcolare, implicarea activă a comunităţii în programele şcolii, parteneriat cu familia. În reuşita educaţiei incluzive un rol important revine familiei. Relaţia familie-şcoală se bazează pe încredere. Comunicarea eficientă asigură încrederea reciprocă. La începutul parteneriatului cu părinţii, profesorii trebuie să se gândească ce pot învaţa de la părinţi despre copiii lor. Pentru ca această comunicare să fie eficientă profesorii trebuie să apeleze la bune deprinderi de ascultare. Ascultând atent părintele se poate stabili o relaţie deschisă cu sprijin reciproc. A şti să asculţi înseamnă a fi capabil să creezi premisele colaborării. Ascultarea activă înseamnă a fi cu adevărat activ . Cadrele didactice implicate în educatia incluziva pun accentul pe dezvoltarea de activitati care comporta lucrul în echipa si cooperarea, pe respectarea identitatii culturale a fiecarui copil în parte si pe monitoriz 141i81b area constanta a eficacitatii activitatilor de predare - învatare - evaluare la nivelul fiecaruicopil. În acelasi timp, programele de sprijin si

81 |

126

82 |

remediere scolara, utilizarea posibilitatilor oferite de curriculum-ul la decizia scolii si implicarea parintilor îndiverse activitati extracurriculare organizate la nivelul unitatii de învatamânt reprezinta tot atâtia pasi catre succesul scolar al fiecarui copil. Desigur, procesul de transformare a scolii traditionale într-una incluziva cere timp si tehnici noi de abordare din partea fiecarui profesor. Obiectivele educatiei incluzive vizeaza combaterea neparticiparii scolare, ca si a abandonului si esecului scolar, prin demersuri care depasesc barierele impuse de dificultatile de ordin material, personal, familial sau social cu care se confrunta copiii. În acelasi timp, educat ia incluziva vizeaza asigurarea unor conditii optime de învatare care sa ofere tuturor sansa unui start egal în viata din punct de vedere educational. Principiul egalitatii de sanse reprezinta conceptul de baza al scolii incluzive, prin aplicarea caruia aceasta contribuie la anularea diferentelor de valorizare bazate pe criterii subiective, de ordin etnic sau social. Incluziunea la nivel scolar se realizeaza prin respectarea sivalorizarea diferentelor socio-culturale existente în rândul elevilor si prin promovareabogatiei si a diversitatii experientei educative care rezulta din aceste diferente.scoala incluziva devine astfel o scoala deschisa tuturor, o scoala prietenoasa, flexibila, o scoala care abordeazaprocesul de predare - învatare - evaluare într-un mod dinamic si atractiv, oscoala care, prin sprijinul pe care îl ofera tuturor copiilor, se constituie într-un factor de baza al incluziunii sociale,contribuind la eliminarea prejudecatilorlegate de apartenenta la un anumit mediu si la spargerea barierelor existente între diferitele grupuri din interiorul unei comunitati. „O scoala incluziva este o scoala deschisa catre orice elev, o scoala care primeste orice elev, îl valorizeaza si îl face sa se simta acasa. Este, as spune,scoala ideala, unde toata lumea seduce cu placere si toti copiii sunt ajutati sa-si atinga maximumul potentialului nativ. Este scoala care ofera sprijin accentuat pentru acei copii care au nevoie în mod deosebit de el”. Din pacate realitatea nu este întotdeauna la nivelul idealului. Exista multe practici care genereaza disconfort în rândul elevilor, parintilor siuneori chiar si al cadrelor didactice. Iar la nivelul scolilor s-au încetatenit o serie de practici care exclud anumite categorii de copii de la beneficiile educatiei. De exemplu, în scoala româneasca s-a dezvoltat o adevarata traditie care consta în a valoriza doar copiii cu rezultate deosebite la învatatura;mai

126

mult, cred ca scoala româneasca si-a ridicat stacheta foarte sus - ceea ce nu este deloc rau, problema e ca nu-i sprijina pe copii sa atinga aceasta stacheta. Desigur, exista si scoli unde lucrurile nu se întâmpla astfel, dar de cele mai multe ori, sprijinul oferit copiilor nu este pe masura nevoilor acestora. Cu alte cuvinte, politica scolii românesti este oarecum ,,Aceasta e stacheta,sari!”. Dar ce face scoala pentru a-l ajutape elev sa sara? Ce facem pentru cei care au dificultati în a atinge stacheta? Tendinta de a ignora copilul care are un ritm de învatare mai lent e un fenomen foarte raspândit, si nu se tine cont ca acel copil nu are neaparat un nivel scazut de inteligenta, ci pur sisimplu un alt ritm de învatare. Copiii care provin, de exemplu, din învatamântul special si au fost integrati în scolile de masa trebuie sa faca fata acelorasi standarde ca si ceilalticopii, si astfel se confrunta cu fenomene de excludere sau de ignorare. Predam la nivelul copiilor exceptionali, al olimpicilor, restul nu ne intereseaza. Din pacate, exista si excluderi bazate pe criterii etnice, nu multe, dar cu atât mai flagrante. Desigur, sunt si scoli în care situatia este echilibrata, dar fenomenul despre care vorbeam e deosebit de raspândit. Cu cât scoala este mai departe de idealul scolii incluzive, cu atât mai mare este nevoia de interventie. E vorba despre comunitati în care apar probleme lingvistice,în sensul în care elevii vorbesc acasa alta limba decât româna, fapt valabil pentru toate minoritatile. Însa cei care au nevoie urgent de sprijin sunt membrii minoritatii rome, pentru ca, daca celelalte minoritati au învatamânt în limba materna, romii au o singura scoala în toata tara unde se face predare în limba romani. În rest,ei se adapteaza învatamântului în limba româna, si trebuie sa spun ca sunt foarte doritori sa faca acest lucru, însa un copil care nu întelege limba în care i se preda nu poate performa la scoala.Acest tip de comunitate trebuie sprijinita. În alta ordine de idei, participarea la învatamântul prescolar este o preconditie a succesului scolar, iar copiii care nu participa nici macar la grupa pregatitoare încep scoala cu un handicap evident, cu atât mai mult cu cât acesti copii nu pot beneficia acasa de sprijinul parintilor - este cazul comunitatilor sarace de romi, unde parintii au un grad de educatie foarte scazut. Din aceasta cauza decalajul existent la început se accentueaza pe parcurs, iar trecerea în clasa a cincea devine un moment foarte dificil, în care

\ncepe sa se manifeste abandonul scolar. O scoala incluziva este utila tuturor. Acest proiect se adreseaza unui numar limitat de scoli, si le-am vizat pe acelea care au cele mai mari probleme. Însa ideea de incluzivitate ar trebui sa se manifeste în toate scolile, peste tot exista copii care sunt ,,pusi la colt” de colegi si de profesori pentru ca nu reusesc sa performeze, fara ca scoala sa le ofere acestor copii sprijin diferentiat. În toate scolile exista cadre didactice care nu ccepta caparintii au un cuvânt de spus înscoala, ceea ce este complet fals, pa-rintii trebuie onsultati si priviti ca parteneri ai scolii. Desigur, în comunitatile sarace beneficiile scolii incluzive sunt evidente, poate ca este prima oara când cineva chiar încearca sa identifice si sa rezolve câteva din problemele acestor comunitati. Pentru multe din aceste scoli este prima data când cineva se ocupa de formarea cadrelor didactice pentru ca nivelul de profesionalism al acestora sa creasca si ele sa poata rezolva problemele cu care se confrunta la clasa si în scoala, este prima data când cineva le ofera o minima dotare materiala pentru ca învatarea sa se desfasoare într-un mediu agreabil, primitor, si nu unul închis si opresiv. Oferta scolii de a sprijini copilul prin programe-suport, prin ore suplimentare si prin activitati extracurriculare, dar si prin programe de tip sansa a doua, care nu se adreseaza doar copiilor, ci si tinerilor si adultilor, toate acestea reprezinta pasul decisiv catre eradicarea abandonului scolar si oferirea unei educatii de calitate pentru toti copiii scoala incluziva faciliteaza accesul tuturor la o educatie de calitate prin: . ameliorarea si flexibilizarea curriculumului; . utilizarea unor metodologii de predare învatare - evaluare centrate pe elev; . implicarea comunitatii în viata scolara; . formarea cadrelor didactice din perspectiva valorilor educatieiincluzive; . oferirea de servicii educationale conform principiului ,,resursaurmeaza copilul”; . programe de tip „A doua sansa” dedicate persoanelorcare au abandonat scoala sau nu au frecventat niciodata învatamântul obligatoriu; . îmbunatatirea atitudinilor adultilor si copiilor fata de diversitatea culturala, umana si etnica dintr-ocomunitate. Cele trei dimensiuni ale incluziunii la nivel scolar: Dimensiunea culturala

Se refera la masura în care filosofia educatiei incluzive este împartasita de toate cadrele didactice din scoalasi în care ea poate fi observata de totI membrii comunitatii scolare si de toticei care intra în scoala. Crearea unei culturi a scolii trebuie sa devina un proces la fel de important ca acela de predare a cunostintelor si de dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborarii unor strategii si a luarii unor decizii curente privind practica. Dimensiunea strategica Se refera la plasarea abordarii incluzive în nucleul dezvoltarii scolare, astfel încât aceasta sa se reflecte în toate strategiile scolare si sa nu fie privita ca o adaugire exterioara, distincta de toate celelalte. Conceptul de educatie incluziva trebuie sa se reflecte în toate documentele de planificare scolara. Dimensiunea practica Se refera la asigurarea reflectarii în activitatea la clasa atât a culturii cât si a politicilor incluzive ale scolii. Metodele de predare - învatare - evaluare trebuie sa încurajeze participarea fiecarui elev la activitatile desfasurate în cadrul orelor de curs. Bibliografie • Mara, D., - Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 2004 • Integrarea şcolară a copilului în dificultate/ cu nevoi speciale – ghid pentru directorul de şcoală, Colecţia CRIPS - resurse pentru formare, 2000; • Ungureanu, D., - Educaţia integrată şi şcoala incluzivă, Editura de Vest, Timişoara, 2000;

83 |

126

84 |

eri...

azi... mâine... o meserie... o pasiune de-o viaţă Profesor învăţământ preşcolar, Aprodu Maria Grădinița cu Program Prelungit Nicolae Bălcescu Râmnicu Vâlcea Chiar vreau să fiu puţin „plină de mine”. Ce caraghios sună.... Nu sunt o persoană cu „fumuri”, foarte mândră de cunoştinţele, experienţa sau realizările mele. Acum profesez ca educatoare. Viaţa m-a condus însă, prin câteva locuri de muncă unde am văzut, am ascultat, am înţeles (sau nu...?), am învăţat multe lucruri, am aplicat o parte dintre ele. Unele experienţe chiar mi-au folosit şi, de câte ori am avut ocazia, am spus mai departe şi altora. Conform noului curriculum, o mare problemă o reprezintă educaţia incluzivă. Îmi permit să vorbesc despre educaţia incluzivă, cu referire la copii cu CES, pentru că acolo mă pricep cel mai bine.Am lucrat 25 de ani în învăţămâantul special. Dintotdeauna m-au derutat lecţiile, articolele, cărţile mai mult sau mai puţin teoretizate. Aşa că, prefer să par puţin naivă dar să spun lucruri concrete care mie mi-au format o baza solidă de cunoştinţe şi experienţe şi m-au ajutat să merg mai departe. Şi uite-aşa pornim pe drumul poveştilor adevărate. Am ajuns în Şcoala Ajutătoare Nr. 1 Ploieşti, in 1982, din întâmplare. Am fost nedumerită: ce este aceea? Înainte de 1989 nu se populariza existenţa unor copii cu deficienţe, de orice fel ar fi fost acestea. Apoi am fost înspăimântată: aveam în clasă eleve, care erau doar cu câţiva ani mai mici decat mine. Erau agresive, mai ales verbal. Şi nu ştiam cum să reacţionez. A fost greu. Am plâns. Am vrut să renunţ. Interesul pentru munca mea se diminuase considerabil. Mă implicam din ce in ce mai putin în ceea ce făceam. Dar am mers mai departe. Încet-încet am pătruns într-o lume misterioasă pentru noi până atunci: „Lumea handicapaţilor”, cum li se spunea. Erau aproape nişte proscrişi. Nu se vorbea despre ei, erau izolaţi, erau stigmatizaţi. Şi totuşi, am reuşit ceea ce multe dintre noi n-ar fi crezut la început: să-i înţeleg pe aceşti copii, să-i ajut, să mă integrez şi eu acestui sistem de învăţământ. În primul an în care am profesat în această

126

şcoală, m-am confruntat cu un caz deosebit: era vorba de o fetiţă; clasa a VI-a; de o frumuseţe angelică, cu ochi albaştri, mari şi pătrunzători. Ceva mă nedumerea când vorbeam cu ea: nu mă privea niciodată în ochi. M-am supărat, m-am enervat, am certat-o dar, am înţeles până la urmă că acea privire „ pe lângă”, era manifestarea unei boli numite: „AUTISM”. Mara a terminat clasa a VIII-a fără ca eu să ştiu prea multe despre această boală. Au trecut anii. Încet, încet, s-au schimbat multe lucruri: Şcoala Ajutătoare de Fete a devenit Şcoala Ajutătoare Mixtă; deficienţele uşoare au fost înlocuite cu cele medii şi grave, deficienţele de comportament cu cele intelectuale şi neuropsihice asociate. Şi, împreună cu toate colegele mele, ”nespecialiste” la intrarea în acest sistem de învăţământ, am pătruns „din mers” misterele acestei lumi, atât de ciudată şi de fascinantă în acelaşi timp. Apoi a apărut al doilea caz: un băiat. Care… întâmplător….sau nu?... era tot un copil foarte frumos. Nici el nu mă privea atunci când vorbeam cu el. Şi Flaviu se retrăgea în lumea lui, în care făcea rapid calcule matematice şi in care ne încânta cu povestirile despre excursiile pe care le făcea, prin ţară, cu părinţii lui. Însă acum ştiam: mă documentasem şi aflasem că autismul este o tulburare a dezvoltării copilului, caracterizată prin dificultăţi şi anomalii care apar în câteva domenii: capacitatea de a comunica, relaţiile sociale, funcţiile cognitive, procesările senzoriale şi comportamentul. Aşa că, urmatorul caz nu m-a mai luat prin surprindere. Pe Monica o cunoşteam: se mai încercase integrarea ei în învăţământul special. Nu s-a reuşit. Era foarte mică de vârstă aşa că, a revenit anul următor. Tot ceea ce făcea Monica era un comportament simplu şi unic: se aşeza ghemuit sub bancă şi…”lătra”. Mult mai lungă era lista cu ce „ nu făcea”: - nu avea autonomie personală ( nu se imbrăca sau dezbrăca, nu se spăla, nu mânca singură); nu avea noţiuni simple de orientare şi organizare spaţiotemporală; nu aprecia duratele; nu avea expresie facială; nu vorbea decât cu voce ridicată, de cele mai multe ori, strigând; nu vorbea în propoziţii. Orice încercare de a stabili un contact cu ea era sortită eşecului.Era instabilă, cu crize de afect foarte puternice; era impulsivă,nesociabilă,egoistă, infantilă, imatură afectiv, agresivă nejustificat, verbal

şi fizic, cu colegii. Primul obiectiv pe care mi l-am propus, impreună cu învăţătoarea şi logopeda clasei, a fost să-i captăm atenia mai mult de zece minute, atât cât reuşea, din curiozitate, să se concentreze. Cooperarea mamei a fost deplină: timp de câteva luni aceasta stătea la uşa clasei şi, ori de câte ori Monica refuza să mai stea în bancă, o plimba prin curte şcolii, îi arăta alţi copii, îi atrăgea atenţia asupra unor activităţi deosebite ale acestora. Rezultatul a fost mai mult decât satisfăcător: perioada de concentrare a elevei s-a mărit până la 25-30 de minute. Următorul pas a fost cel dificil: integrarea în colectivul clasei, prin acceptarea ei de către colegi. Împreună cu mama elevei, am recurs la „un mic şantaj”: săptămânal, le oferea copiilor mici cadouri dulci, ca venind din partea Monicăi. Încet-încet, copiii au început să o ocrotească, să nu-i mai răspundă la violenţă cu violenţă chiar dacă, pentru a depăşi momentele de agresivitate, o încercuiam cu toţii şi încercam să îi distragem atenţia: cântam,îi puneam întrebări despre lucrurile care îi făceau plăcere: animalele de la bloc sau de la grădina zoologică. La terminarea clasei a III-a, eleva reuşea să se concentreze până la patru ore de program. Pare că activitatea cu copiii cu autism e dusă la bun sfârşit. Sunt conştientă, însă, că mereu mai sunt multe de făcut. Important este că, după 25 de ani petrecuţi în printre aceşti copii ( chiar dacă în prezent locul meu de muncă este in învăţământul preşcolar de masă ), resursele mele nu s-au terminat. Au existat şi momente când am vrut să renunţ. M-a ajutat însă un îndemn : „NU-ŢI SPUNE CĂ E PREA GREU PENTRU CĂ, MAI ÎNTÂI, O SĂ ŢI SE PARĂ ŞI APOI, CHIAR O SĂ-ŢI FIE !”. Cam asta e acolo, numai între copii cu CES. Ce faci însă, când în grupa de preşcolari de la o grădiniţă obişnuită, detectezi un caz de copil cu note autiste...cel puţin...şi nimeni nu îndrăzneşte să-i spună mamei (o femeie foarte dechisă, de altfel ) ..că fetiţa ei are o problemă. Pentru mine a fost relativ simplu....dar ce faci când nu ai avut experienţe cu copii cu CES şi părinţii lor? Mi-am „scris” în minte o listă mare cu obstacolele care ne împiedică sa fim cinstiţi cu părintele: - reacţia comunităţii (mai ales într-o comunitate mică)....Ce zic vecinii...”x” are 2-3 copii şi toţi învaţă f. bine, eu am doar unul şi are probleme; - reacţia parintelui: „Cine e asta să-mi facă mie copilul handicapat?”...ma duc să o reclam la

Inspectorat; - urmările în plan psihic şi emoţional în cazul în care observaţiile tale nu ar fi confirmate de un specialist; Însă am învăţat sa risc toate aceste lucruri pentru că...eu chiar cred in regula: „Copilul este cel mai important”. Şi atunci aplic propria strategie: - prin comparaţie cu comportamentul copilului de la grădiniţă, îl întreb pe părinte, cât mai elegant şi blând cu putinţă dacă şi acasă are acelaşi comportament (de cele mai multe ori părintele neagă); - îl solict să îl urmărească pe copil acasă ca să detectăm posibila cauză: din familie, de la grădiniţă, din contactul cu ceilalţi copii..... - mimez puţin „nesiguranţa”...: „ Poate că nu e cum spun eu, e doar despărţirea de părinte (la grupa mică) sau poate că au fost evenimente deosebite în famile care îi determină un comportament deosebit”; - vin apoi cu argumentul „suprem”( poate sună pueril, poate că pare neserios dar m-am confruntat de atat de multe ori cu situaţia în care părinţii nu acceptă că au un copil diferit încât e mai puţin important cum pare, e foarte important că funcţionează atitudinea aceasta ); aşadar, spunem ceea ce ne învaţă teoria: „Cu riscul să nu am dreptate, cu riscul să mă reclamaţi, cu riscul de a mă considera incompetentă, gândiţi-vă că, totuşi, copilul dumneavoastră e cel mai important.Mai bine pierdeţi acum o zi la un control de specialitate, decât să vă reproşaţi că nu aţi făcut tot ceea ce se putea pentru el”. Stimate colege, nu vă lăsaţi intimidate dar nu fiţi nici crude sau ironice. Nu există împlinire mai mare ca un copil, aşa cum nu există durere mai mare pentru un părinte decât să afle că are un copil cu probleme....câteodată, prea târziu .

85 |

126

86 |

nvăţarea

activă prin cooperare

Profesor: Bădiță Elena Grădinița cu Program Prelungit ,,Nicolae Bălcescu” Râmnicu Vâlcea Învăţământul românesc se confruntă cu probleme din ce în ce mai complexe, care necesită un nou mod de gândire, idei noi, informaţii noi şi binenţeles, un nou mod de a învăţa. ,, Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să citească, ci cel care nu a învăţat cum să înveţe’’. Învăţarea prin cooperare îi ajută pe copii să înveţe mai profund, cultivând relaţiile bazate pe respect reciproc şi colaborare constructivă. Tehnicile de învăţare prin cooperare prezintă o serie de strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceştia să se sprijine reciproc în învăţare. Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale, pentru ca ei să le înregistreze şi să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie de interacţiuni cognitive, sociale, prin care, învăţarea, le oferă copiilor posibilitatea de a cunoaşte rezultatele procesului de învăţare, dar şi a proceselor mentale din cadrul învăţării.Dacă, până nu de mult, şcoala românească promova competiţia şi individualismul, încuraja reuşita personală, acum ea şi-a schimbat strategia şi abordează ideea cooperarii prin: • stimularea interacţiunii dintre copii; • depunerea unui efort mai intens de catre copii în procesul de învăţare; • generarea sentimentelor de acceptare şi simpatie; • stimularea inteligenţei interpersonală; • dezvoltarea abilităţilor de comunicare; • încurajarea comportamentelor de facilitare a succesului celorlalţi ; • dezvoltarea gândirii critice . De ce utilizăm învăţarea prin cooperare ? Procesul de învăţare nu poate fi conceput, în contextul actual, fară cooperare: pot colabora 3-4 copii într-un grup, 16-20 copii dintr-o grupă, dar pot conlucra şi copii din grupe şi gradiniţe diferite, în proiecte comune. Deci, a coopera înseamnă a lucra împreună pentru un scop comun, presupunând un

126

schimb activ de idei, înseamnă a dezvolta componenta socială a personalităţii copiilor. Determinarea copiilor preşcolari să lucreze în echipă reprezintă o tehnică binecunoscută pentru promovarea învăţării active şi a unei mai bune pregătiri pentru integrarea şcolară , ştiut fiind faptul că abilitatea de a lucra împreună a devenit apanajul noii reforme educaţionale.Din acest motiv, toate activităţile de învăţare nu trebuie să fie prelegeri plicticoase, ci jocuri cu rol, simulări, povești, probleme decupate din viaţa de zi cu zi. âÎn orice moment al zilei copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină clară şi întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluţie, să câştige o competiţie, să-şi adjudece un merit pentru efortul său.Copiii trebuie învăţati de mici să coopereze în cadrul unor echipe, dar să se înfrunte şi individual din perspectiva ,, câștig eu , câștigi şi tu!’’. Formarea grupului de copii Organizarea învăţarii în grupuri/echipe mici de copii trebuie facută în mod corect. La început, sunt copii care consideră că, dacă sunt grupaţi cu alţii, pot sta liniştiţi toată activitatea, că are cine să realizeze sarcina de lucru. Educatoarea trebuie să-i determine pe copii să conştientizeze că sarcina unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină individuală, pentru care-şi asumă responsabilitatea.Grupurile sunt utile pentru a genera într-un interval scurt, un mare număr de idei şi pentru a facilita înţelegerea unor concepte abstracte, prin discuţii referitoare la informaţia primită şi la experienţa personală. Câteva modalităţi de formare a grupurilor de copii : 1. Copiii numară de la 1 la 4, cei cu numarul 1 se aşează la masa pe care se gaseşte cifra 1 şi aşa mai departe, fiecare copil se aşează la masuţa cu cifra corespunzatoare; 2. Pe o masuţă se amestecă ecusoane cu 3 sau 4 categorii de desene: flori, iepuraşi, ursuleţi, fluturaşi,etc. Fiecare copil îşi alege ecusonul preferat şi se aşează la masuţa la care se gaseşte ecusonul pe care l-a ales; 3. Impusă; 4. După preferinţa copiilor. Interogatoriu constructivist al educatoarei în cadrul învăţării prin cooperare: •

Cum îi voi face pe copii să-și amintească şi să-şi activeze informaţiile, experienţele pe

•

• •

care le deţin, despre subiectul pe care-l voi propune? Cum îi voi motiva pentru a cauta să se informeze şi să investigheze subiectul propus? Cum îi voi face să interacţioneze în mod activ cu noile informaţii şi cu ceilalți membrii ai grupului? Ce contexte de exersare a noilor conţinuturi voi crea? Cum îi voi putea determina pe copii să dea un sens şi o interpretare personală celor învăţate, reprezentative pentru fiecare copil?

ocurile

didactice –factor de integrare a copilului în activitatea de tip școlar Prof. Barbulescu Andreea Gradinița cu Program Prelungit Ostroveni 2 Râmnicu Vâlcea „Copilul – spunea marele pedagog elveţian Ed. Claparede – este o fiinţă a cărei principală trebuinţă este jocul … această trebuinţă spre joc este ceva esenţial naturii sale. Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm şcoala cu viaţa, să procurăm copilului acele mobiluri de acţiune care se consideră de negăsit în sala de grupă”. Jocurile didactice, organizate conform cerinţelor psihologice învăţării, devin o metodă activă şi eficientă de instruire şi educare. „Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activităţi alimentaţia necesară şi transformând realul în funcţie de multiple trebuinţe ale eului. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material ajutător pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului” – J. Piaget. O contribuţie importantă la pregătirea copilului pentru şcoală şi-o aduc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului. Se ştie că mediul familial exercită o influenţă cultural-educativă

binefăcătoare asupra dezvoltării limbajului copilului şi în mod deosebit, asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă că influenţele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate. În consecinţă, fie datorită acestor influenţe, fie datorită unor întârzieri sau defecţiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniţă, diferenţele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sesizabile. Aceste diferenţieri accentuate se menţin până la intrarea copilului în şcoală, mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădiniţa. Ori, între limbaj şi gândire există o interdependenţă binecunoscută. Aceste diferenţieri în domeniul dezvoltării limbajului situează copiii în poziţii diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale activităţilor instructiv-educative. Una dintre sarcinile majore ale grădiniţei instructiv-educative o constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în aşa fel încât la intrarea în şcoala primară, să posede noţiunile strict necesare însuşirii cunoştinţelor de bază prevăzute de programa şcolară. Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activităţile specifice dezvoltării vorbirii, cât şi în cadrul întregului program din grădiniţă. Procesul de influenţare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ţinându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultăţile de pronunţie, vocabularul redus şi alte particularităţi psihice cum sunt: gândirea concretă, atenţia instabilă, memoria individuală. Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relaţiilor verbale cu cei din jur, în condiţiile manifestării de către copii a curiozităţii de cunoaştere a obiectelor, a însuşirilor acestora, pe de o parte şi a atitudinii interogative referitoare la originea şi cauza unor fenomene, pe de altă parte. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activităţile specifice, cât şi în toate celelalte împrejurări se urmăreşte: • formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă şi expresivă); • îmbogăţirea şi activizarea limbajului şi a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat şi dialogat, însuşirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcţie de particularităţile de vârstă; • formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din

87 |

126

88 |

şcoală; • trecerea treptată de la limbajul concret - situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depăşeşte limitele experienţei senzoriale, însuşirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogăţirea vocabularului în condiţiile comunicării continue cu persoanele din jur; • prevenirea şi corectarea defectelor de pronunţie, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum şi în cadrul activităţii de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii. Cel mai eficient mijloc de realizare a acestor sarcini îl constituie jocul didactic. Jocurile didactice pot fi folosite atât pentru consolidarea şi precizarea cunoştinţelor, cât şi pentru verificarea şi sistematizarea lor, pentru deprinderea unei pronunţii corecte, pentru îmbogăţirea sau consolidarea vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte şi coerente. Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuităţii auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s-a introdus mai întâi sunetele a căror pronunţie poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z, ş. Aceste sunete au fost introduse în exclamaţii ca: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâşşşş etc. Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată, şi de sarcina deosebit de importantă privind corectarea defectelor de vorbire, întrucât cauza principală a acestor defecte o constituie tocmai slaba dezvoltare a auzului fonematic. În acest sens, jocurile enumerate pot aduce o contribuţie de seamă nu numai la perceperea clară şi corectă a sunetelor corespunzătoare, ci şi pentru corectarea pronunţiei defectuoasă acestora, solicitând copiilor audierea lor cu atenţie şi reproducerea lor corectă. O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului se referă la clarificarea şi precizarea unor noţiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogăţirea vocabularului şi activizarea lui.146 Cum am mai spus, jocul antrenează intens 14

126

copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia propusă, fără ca el să conştientizeze acest efort. Astfel prin intermediul jocului didactic se fixează şi se activizează vocabularul copiilor, se îmbogăţeşte pronunţia, se formează noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale. În scopul îmbogăţirii vocabularului copiilor cu substantive proprii, care să denumească numele lor, al fraţilor, al părinţilor, al educatoarelor (la grupele mici şi mijlocii), apoi la grupa mare, nume de localităţi importante din judeţ, din ţară, ale unor forme de relief sau obiective socio-economice cunoscute de copii, numele ţării, ale unor personalităţi istorice, se pot organiza şi desfăşura diverse jocuri didactice cum ar fi: „La cine s-a oprit jucăria?”(recunoaşterea şi denumirea membrilor grupei din care fac parte), „Familia mea” (numirea părinţilor, fraţilor, surorilor), „Unde s-a ascuns scrisoarea?” (denumirea corectă a adresei de acasă, de la grădiniţă, a unor muzee, magazine, oraşe etc). Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în viaţa socială, nume de obiecte necesare în viaţă şi activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părţile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălţăminte, alimente, mijloace de locomoţie, anotimpurile şi fenomenele specifice lor, animale domestice şi sălbatice, plante cunoscute şi unele părţi componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieţii sociale desfăşurate de părinţii lor. La grupa mare se acordă prioritate cuvintelor care exprimă aspecte comportamentale, sări afective, relaţii sociale şi noţiuni cu un grad mai mare de generalizare, trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente etc. De asemenea, la grupa mică se pot organiza jocuri didactice diverse prin care se urmăreşte: • identificarea şi denumirea obiectului de îmbrăcăminte, corespunzător acţiunii efectuate de educatoare (jocul „Cu ce se îmbracă păpuşa?”), • recunoaşterea şi denumirea corectă a părţilor corpului omenesc, executarea unor acţiuni specifice (jocul „Spune ce face păpuşa?”), • recunoaşterea şi denumirea unor obiecte de veselă, alegerea lor în raport de utilitate (jocul „Să servim musafirii”), • recunoaşterea şi denumirea jucăriilor (jocul „Sacul lui Moş Crăciun”),

• denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii (jocul „Stop”), • denumirea unor mijloace de transport şi a mediului de deplasare (jocul „Cu ce plecăm în vacanţă?”), • denumirea unor fructe, legume, alimente (jocul „Ghiceşte ce a cumpărat vecina”), • denumirea diferitelor animale, a hranei lor (jocul „Caută-ţi hrana). Toata cunoştinţele de limbă sunt date într-o organizare concentric – cantitativă, adăugânduse pe niveluri de vârstă, componente ale aceleiaşi probleme abordate la grupele următoare, se reiau şi se aprofundează într-o prezentare concentric superioară, prin sporirea gradului de generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor, fiecare parte de vorbire este reluată şi însoţită de precizări şi recomandări clare cu privire la cunoştinţele şi jocurile care se recomandă, pe grupe de vârstă. Dar jocul didactic contribuie la îmbogăţirea lexicului copiilor preşcolari şi cu diferite adjective; la grupa mică accentul cade pe însuşiri privind culoarea (roşu, galben, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mare, mică); însuşiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calităţi morale (leneş, harnic, mincinos). La grupa mijlocie se are în vedere îmbogăţirea vocabularului cu adjective şi adverbe care se referă la însuşiri privind culoarea, raporturi dimensionale, raporturi cantitative, trăsături de caracter, însuşiri gustative, olfactive, termice. La jocurile didactice, se are în vedere formarea deprinderii de a folosi corect gradele de comparaţie pozitiv şi comparativ ale adjectivelor, formulând propoziţii scurte în urma sesizării relaţiilor ce se pot stabili între două obiecte „Cum este?”. Jocurile didactice ce se organizează la grupele mari şi pregătitoare au sarcini didactice mai complicate: • recunoaşterea şi denumirea diferitelor culori şi nuanţe, raportarea acestora la obiecte cunoscute („Ce culoare se potriveşte?”), • descoperirea numelui colegului după descrierea unor însuşiri fizice şi morale („Recunoaşte colegul de grupă”), • recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute, precizând trăsăturile fizice şi morale ale acestora („Recunoaşte personajul”). Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogăţirea lexicului sub aspectul achiziţionării de noi cuvinte, al consolidării şi activizării lor, sarcină

deosebit de importanţă la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite focuri care pot să opereze cu diferite antonime, ştiut faptul că preşcolarul îşi precizează mai uşor sensurile cuvintelor pe care le diferenţiază prin contrast „Răspunde repede şi bine” (precizarea şi activizarea vocabularului cu unele cuvinte – adjective – substantive – cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziţii cu acestea). Pentru precizarea sensului unor cuvinte – omonime, se pot desfăşura diferite jocuri cum ar fi: „La televizor”, (se denumesc obiectele expuse şi se alcătuiesc propoziţii cu ele: toc – broască; cocoş; căţel; ochi etc.). Îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza cu mare eficienţă tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea unor scurte poveşti despre anumite animale cunoscute prin observarea directă, şi din poveşti, fabule, în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: vulpe hoaţă, şireată, vicleană, precizând sensul lipsit de sinceritate. Ştiind că numărul sinonimelor ca şi al cuvintelor polisemantice în limba română este foarte mare şi sunt mai greu sesizabile la vârsta preşcolară, este necesar un bogat material concret, intuitiv în desfăşurarea unor astfel de jocuri didactice. În ceea ce priveşte folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică sunt recomandate jocuri – exerciţii destinate pronumelui personal şi a celui de politeţe: „Cine a primit mingea?” (înlocuirea numelui colegului din grupă şi al educatoarei cu pronumele personale şi de politeţe). La grupa mijlocie se adaugă însuşirea pronumelor posesive şi a celor demonstrative. Jocul didactic „Cine ţi-a dat jucăria?” contribuie la formarea deprinderii copiilor de a folosi corect diferitele pronume personale şi demonstrative în funcţie de relaţiile ce se stabilesc între membrii jocului, aceştia nu au voie să folosească numele copilului care oferă jucării, ci să-l desemneze folosind pronumele personal sau demonstrativ corespunzător. La grupa mare se completează pronumele demonstrativ „celălalt, cealaltă” şi se recomandă folosirea unor pronume relativ-interogative: care, cine ce şi nehotărâte: cineva, ceva, unul altul, fiecare, oricine. Acestea se pot însuşi numai prin exerciţii în cadrul jocurilor didactice („Cine este?”, „Cine sunt?”). Prin anumite jocuri didactice se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului cu numerale cardinale

89 |

126

90 |

şi ordinale; la grupa mică se însuşesc numeralele cardinale: unu, doi, trei şi ordinale corespunzătoare: primul, al doilea, al treilea. La grupele mare şi pregătitoare copii se familiarizează şi cu numeralele distributive: câte doi, câte zece, în cadrul jocurilor didactice utilizânduse şi versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate şi muzicalitate. Jocul didactic contribuie şi la îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte ce denumesc acţiuni (verbe): la grupa mică accentul cade pe acţiunile copilului în familie, pe stradă, pe acţiunile adultului şi ale animalelor cunoscute. Astfel jocul didactic „Cine este şi ce face?” pune accent pe activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc fiinţe cunoscute şi acţiunile acestora („câinele latră, câinele roade un os, câinele muşcă, câinele fuge, stă la pândă”). La grupa mijlocie se continuă procesul de îmbogăţire şi activizare a vocabularului copiilor cu verbe care denumesc atribuţii ale membrilor familiei, ale altor adulţi, iar al grupa mare elementul de noutate este legat de denumirea efectelor unor fenomene ale naturii („Găseşte cuvântul potrivit”). Se pot folosi exerciţii-joc pentru precizarea înţelesului unor antonime, sinonime şi folosirea lor corectă în propoziţii şi fraze. Anumite jocuri didactice contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor cu cuvinte – adverbe referitoare la locul unde se petrece acţiunea, la timpul când se desfăşoară şi la modul cum aceasta se realizează. Exerciţiile de vorbire raţional dozate judicios îmbinate cu elemente de joc, contribuie din plin la îmbogăţirea vocabularului, dar şi la realizarea corectă a acordului între diferite părţi de vorbire, exprimarea corectă a gradelor de comparaţie, folosirea corectă a timpului verbelor. Jocul didactic contribuie atât la îmbogăţirea vocabularului, activizarea şi exersarea lui; cât şi la însuşirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenţei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală. Deci, prin jocul didactic se asigură înţelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoştinţe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preşcolară. J. Piaget denumeşte jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înţeleasă ca un exerciţiu funcţional.

126

Bibliografie • Apostol, V.,Rafailă, E., Ţugui, L., Jurebie, S.(1999), Modele orientative de lucru cu preşcolarii, AllPedagogic, Bucureşti • Badea, E., (1993), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicaţie la fişa şcolară, E.D.P., Bucureşti • Chiş, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca • Claparede, E., (1975), Despre natura şi funcţiile jocului în Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, E.D.P., Bucureşti • Creţu, C., (1997), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi • Creţu, C., (1997), Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi • Ionescu, M., (2000) Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

ectura,

mijloc de educare a şcolarului mic Prof. Costache Oana- Roxana Colegiul Național „Frații Buzești”, Craiova

Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele vizuale în difuzarea culturii, cartea a rãmas şi va rãmâne unul dintre cele mai frecvente mijloace de autoinstruire. Vin momente în viaţa copilului – elev când este evaluat. La ore se ştiu modalitãţile. Dar în viaţã? Desigur, tot în baza cunoştinţelor acumulate, dar mai importante sunt capacitãţile de a le expune, în baza unei analize şi sinteze formate în şcoalã. De aceea lucrul cu cartea este de neînlocuit pe parcursul şcolarizãrii. De multe ori uitãm pasul enorm pe care îl face copilul de la recunoaşterea scrisului pânã la recrearea unei lumi dupã lectura cãrţilor. Iatã de ce e necesar sã-l apropiem pe copil, în mod conştient, de universul cãrţilor. El trebuie sã simtã bucuria lecturii, fiecare carte fiind „o cãlãtorie prin suflete, gânduri si frumuseţi”, aşa cum spunea Mihail Sadoveanu, în fapt o fãgãduinţa. Se poate stârni curiozitatea copilului printr-o vizitã la bibliotecã, care sã deschidã calea spre lumea cãrţilor. Vom ştii cã am reuşit dacã şcolarul se va bucura la primirea în dar a unei cărţi, în loc de jucãrii. În acest sens, activitatea învãţãtorului îmbracã cel putin douã aspecte, dupã cum este formatã clasa. Elevii care ştiu de Creangã, Slavici, Ispirescu, fraţii Grimm ş.a., au fost invitaţi sã împãrtãşescã

celorlalţi bucuria pe care au simţit-o alaturi de eroii poveştilor. Ei se simt astfel povestitori. Pe de altã parte ceilalţi devin curioşi şi dornici sã pãtrundã şi ei în aceastã lume mirificã. Fiecare literat, gânditor al vremurilor trecute şi de astãzi, defineşte şi aratã cu multã prisosinţa influenţa pe care o exercitã asupra educãrii omului, cartea: „Frumoasa si de folos zabavã” de Miron Costin, „Urna sacrã în care zace gata sã învie sufletul poporului” de Mihail Sadoveanu, la Al. Vlahuţã devine o chemare dramaticã, un fel de S.O.S al sufletului, un pamflet la Caragiale, iar în rândurile poporului, care îi întelege necesitatea practicã, socialã devine lapidarã axioma „ai carte, ai parte”. Literatura nu are o simplã valoare documentarã, ci dezvãluind sentimentele şi gândurile oamenilor, reacţiile lor sufleteşti în cele mai variate situaţii, ea are o mare importanţa social-educativã. Lectura cãrţii oferã celui care o parcurge, pe langã satisfacţiile ce le aduce orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie, ea îndeamnã la introspecţie, angajeazã valori formativ-educative, care îşi pun amprenta pe întregul comportament al cititorului. Textele literare au ca scop sã dezvolte gustul elevilor pentru citit, sã le stimuleze interesul pentru carte, sã le satisfacã dorinţa de a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor. Lectura (contribuie într-o masurã însemnatã la îmbogaţirea cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat şi colorat, la dezvoltarea dragostei faţa de patrie, la educarea sentimentelor estetice. Prin literaturã, elevii sunt conduşi sã-şi formeze capacitatea de surprindere, de a descoperi conţinuturi şi forme ale realitaţii exprimate într-o multitudine de modalitaţi, sã-şi extindã aria cunoaşterii. Într-o lume a calculatorului, a roboticii, a maximei automatizãri, a programãrii totale, învãţãtorului îi revine misiunea de a apropia şcolarul mic de carte, de a-l conduce, de a-l determina s-o deschidã, s-o descifreze, sã-şi însuşeascã conţinutul şi s-o preţuiascã. În acest sens, în cadrul orelor de lecturã şi literaturã pentru copii am utilizat diferite variante de exerciţii, sintetizate în cele ce urmeaza: a) Observarea unui desen, a unei ilustraţii, a unei planşe oferã calea de elaborare a unor raspunsuri la întrebarile legate de conţinutul lecturii respective. b) Selectarea unor ilustraţii ce reprezintã

91 |

126

92 |

c) d)

e) f)

momente din lumea poveştilor, cu ajutorul cãrora ei pot gãsi şi relata firul logic al întâmplãrii. Provocarea unui dialog între elevi prin punerea de întrebãri reciproce. Efectuarea jocurilor de rol constituie un procedeu accesibil şi plãcut, ce stimuleazã capacitatea de comunicare reciprocã a elevilor. Dramatizarea unor texte literare. Exerciţii de îmbogãţire şi nuanţare a vocabularului, acestea presupun înţelegerea cuvintelor, explicarea lor, folosirea lor în alte contexte. Exerciţii de creaţie, începând cu completarea unor povestiri cu început dat, ori cu final dat, pânã la crearea unor texte, aşa zise „libere”, ca în final elevii sã creeze ghicitori, poezii, povestiri. Memorarea unor poezii şi apoi recitarea lor, comentarea unor expresii sau grupuri de cuvinte.

Formele de îndrumare şi trezire a interesului pentru lecturã sunt multiple, diverse şi variate, în funcţie de iventivitatea învãţãtorului, particularitãţile specifice colectivului de elevi, situaţia materialã şi interesul familiilor acestora, baza materialã a şcolii, biblioteca etc. Un alt rol al învãţãtorului este acela de a îndruma paşii cãtre anumite carţi, ştiut fiind cã numai prezenţa cãrtilor în familie nu este suficientã. Recomandarea cãrţilor pentru copii trebuie facutã cu grijã, fãrã a exclude cu totul posibilitãţile de selecţie ale copiilor. Atât învãţãtorul, cât şi pãrinţii trebuie sã întreţinã şi sã dezvolte motivaţia elevului pentru lecturã. Activitatea de comunicare (în orice situaţie) realizeazã atât o sintezã a cunoştinţelor, dar constituie şi un prilej de valorificare a experienţei de viaţã, o manifestare a imaginaţiei şi a fanteziei creatoare. Pentru activizarea şi îmbogaţirea vocabularului cu noţiuni noi şi îndeosebi termeni specifici cititului, scrisului, se recomandã organizarea unor activitãţi şi jocuri didactice din care copiii sã înţeleagã diferenţa dintre desen şi scris, dezvoltarea interesului pentru citit, capacitatea de a înţelege şi a transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris. Trebuie sã aibã în vedere ce citeşte, cum

126

citeşte, cât timp acordã lecturii şi ce anume învaţã în urma lecturii, îndeosebi a lecturii suplimentare recomandate. Discuţiile cu elevii pe asemenea probleme sunt imperios necesare. „Ce trebuie sã citeascã un elev din clasele I – IV?”: a) textele din manualul de limba şi literatura românâ; b) lectura suplimentarã. Important este în primul rând ca elevul sã înţeleagã bine ceea ce citeste, apoi sã fie în mãsurã sã analizeze, sã deosebeascã ceea ce este bun, util, instructiv, educativ, de ceea ce este rãu, inutil, daunãtor şi în sfãrşit sã-şi poatã formula clar o opinie despre cartea cititã. Farã aceasta, lectura unei carţi poate oferi câteva clipe de desfãtare, de folosire plãcutã a timpului, de alungarea plictisului, dar farã un profit prea mare moral sau intelectual. Ideal ar fi ca pasiunea pentru lecturã sã se împleteascã armonios cu pasiunea pentru studiu. Desigur sunt multe de adãugat în ceea ce priveşte lectura, ca mijloc de educare a şcolarilor, dar aş încheia prin a arãta ca noi, învãţãtorii avem dificila misiune de a-l apropia pe copil de carte, de a-l convinge cã cititul nu trebuie înlocuit cu nici o altã formã, mijloc de informare, indiferent de evoluţia societaţii, de cuceririle ştiinţifice. Fãcând referire la educaţia copiilor, învãţatul Democrit afirma „cã acesta este un lucru gingaş. Când duce la rezultate bune, ea n-a fost decât luptã şi grijã; când nu reuşeşte, durerea nu mai cunoaşte margini”. Bibliografie • Ioan Şerdean, Didactica limbii române în şcoala primarã, Editura Teora, Bucureşti 1998. • Silvia Nuţã, Metodica predãrii limbii române în şcoala primarã, vol I, Editura Aramis, Bucureşti, 2000.

ocul–mijloc

de dezvoltare al limbajului în vederea pregătirii preşcolarilor pentru şcoală Prof. înv. preprimar: Ban Daniela Grădiniţa Lunca-Bujoreni „Nici o altă activitate nu are atâta răsunet în sufletul copilului, ca jocul“ (John Locke). Jocul este o formă de activitate prin care copiii încearcă să-şi însuşească experienţa de viată a adulţilor. Aceasta formă de activitate satisface nevoia de activitate a copilului la această vârstă, şi îi dă posibilitatea de a participa în mod direct la viaţa socială. Acest lucru necesită din partea educatoarei preocuparea şi, mai ales, măiestria în a-l integra armonios, ca element organic legat de sarcinile pe care ni le-am propus. Educatoarea este cea care stabileşte momentul optim în care va integra mijloacele de învăţământ, urmând să sporească în mod real randamentul activităţii. Jocul constituie o modalitate deosebit de valoroasă de modelare a viitoarei personalităţi, deoarece oferă posibilitatea de a cunoaşte copilul şi de a-l forma în direcţia dorită de noi. Prin joc copilul se manifestă spontan, sincer, contribuind în acest fel la formarea, dezvoltarea şi îmbogăţirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical şi gramatical. Jucându-se cu diferite obiecte şi materiale, în special cu jucării, copilului i se dezvoltă senzaţiile şi percepţiile vizuale şi auditive.Copiii vor percepe mai bine mărimea, culoarea , forma greutatea, distanţa , poziţia, mişcarea, etc.În multe jocuri, copilul este pus în situaţia de a desena, construi sau confecţiona diferite obiecte,aceste jocuri fiind precedate de acţiuni (tot în cadrul jocurilor) de analiză şi sinteză a însuşirilor obiectelor în mod direct, nemijlocit. Pe această cale se vor dezvolta reprezentările,fără de care copiii n-ar putea construi nimic în cadrul jocurilor. Jucându-se, copiii trebuie să coopereze în vederea regulilor impuse de joc, să comunice între ei şi cu educatoarea, aceasta având grijă, de fiecare dată , să-i corecteze pentru greşelile făcute.

Bunăoară, jocul „De-a ştafeta” ne dă prilejul să constatăm posibilitatea de înţelegere şi de imaginaţie a fiecărui copil, şi mai ales posibilitatea de a se stăpâni, parcurgând tot traseul Colectivul,desigur, reacţionează. În final, educatoarea poate valorifica exemplele pozitive şi negative în care se respectă regula, făcând aprecieri asupra vocabularului folosit de fiecare copil, şi a expresivităţii vorbirii, ocazie folosită şi pentru corectarea unor deficienţe de comportament. Un rol important în educarea limbajului la preşcolari îl are jocul didactic.Jocurile didactice pot contribui şi la educarea estetică a preşcolarului. Fiind puşi în situaţia de a alege diferite materiale (de diferite forme, mărimi, nuanţe ) pentru confecţionarea unor obiecte, de a alege şi aprecia pe cele care le plac mai mult, li se educă sensibilitatea şi gustul estetic. Aceeaşi valoare formativă o au şi jocurile –concurs de desen (individual, pe grupe sau în colectiv) de modelare , de imaginare a unor povestiri etc. Jocurile didactice pot contribui şi la educarea fizică şi sanitară a preşcolarilor. Prin intermediul lor, se pot forma la copii unele abilităţi motrice: rapiditatea, precizia, îndemânarea şi coordonarea mişcărilor.Un rol hotărâtor în reuşita jocului didactic îl au materialul didactic şi jucăriile didactice utilizate. Ele acţionează asupra vieţii psihice a copilului prin calităţile lor pedagogice şi estetice. De obicei, activităţile de joc didactic încep cu o promisiune. Copiii aşteaptă cuminţi promisiunea. Uneori ea vine şi se împlineşte, alteori ea rămâne undeva departe deoarece activitatea didactică se desfăşoară ca o lecţie într-o suită de întrebări rigide, cu răspunsuri ca în carte, îngropând astfel elementele caracteristice jocului didactic: surpriza, ghicirea, întrecerea , mişcarea şi lipsind astfel această activitate de caracterul ei atractiv şi emoţional . În aplicarea şi desfăşurarea jocurilor didactice, în tratarea diferenţiată am urmărit ca ele să se bazeze nu numai pe funcţiile şi calităţile psihice formate, ci şi pe funcţiile şi calităţile psihice în formare. Având în vedere atribuţiile jocului didactic, am desfăşurat cât mai multe jocuri în care am antrenat cu deosebire pe acei copii care deosebeau unele lucruri pe asimilarea şi folosirea cunoştinţelor însuşite. Jocurile destinate dezvoltării limbajului contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuităţii auditive , a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziţiei sonore sau semnalarea prezenţei sau absenţei unui anumit sunet într-un cuvânt. De astfel de sarcini, am ţinut

93 |

126

94 |

cont în jocurile didactice :”Deschide urechea bine”, „Cine face asa?” , „Cine vine la noi?” . Perceperea diferenţiată a sunetelor am pregătit-o tot în jocurile didactice dar am avut în vedere gradarea dificultăţilor în analiza fonetică a cuvintelor. Jocul didactic „Din jumătate-întreg” familiarizează copiii cu componenta silabică a unor cuvinte formate din două silabe având şi sarcina de a reconstitui imaginile din două jumătăţi. Alaturi de jocurile didactice de analiză fonetică şi sinteză fonetică , o importanţă deosebită am acordat şi jocurilor didactice care vizează lexicul şi structura gramaticală. În cazul jocurilor „Expoziţia „ si „Librăria” am urmărit formarea deprinderii copiilor de a pronunţa corect cuvintele. Am dat copiilor jetoane cu diferite imagini. Copiii au avut ca sarcină să verbalizeze ceea ce văd. Constatând că sunt copii care întâmpină greutăţi la interpretarea jetoanelor le-am pus întrebări ajutătoare conducându-i astfel, la interpretarea imaginilor de pe jeton. Educatoarele pot şi trebuie să ceară un aport creator al copiilor în cadrul jocurilor. Acesta se poate realiza , în principal pe două căi: -utilizarea jocurilor didactice de creativitate; -crearea de către copii a noi jocuri sau a noi variante ale jocurilor cunoscute. Educatoarea ar putea proceda astfel: după ce s-a jucat cu copiii unul sau mai multe jocuri le poate cere acestora să se gândească şi să găsească noi jocuri, asemănătoare cu cele cu cele care s-au jucat. Treptat, poate complica sarcina, cerându-le să găsească jocuri noi care să le placă. Aparent, aceste sarcini ar prezenta un grad de dificultate prea mare pentru preşcolari. La această vârstă, mulţi copii sunt deosebit de imaginativi, originali. De multe ori o idee a unui copil este completată de către colegi. În grădiniţă, este necesar să se imbine permanent jocurile individuale, pe grupe şi colective ,pentru a se valorifica posibilităţile lor educative la un nivel cat mai ridicat. Considererăm că prin joc, poate fi transmisă o mare parte din informaţiile cuprinse în programele grădiniţei. Este posibil, de asemenea ,ca după ce au fost transmise anumite cunoştinţe, ele sa fie valorificate şi fixate prin intermediul jocurilor didactice. Modalităţile folosite în desfăşurarea jocurilor didactice au avut ca rezultat pregătirea copiilor pentru şcoală: < jucându-se, copilul învaţă şi foloseşte în vorbire unele reguli gramaticale, deşi

126

nu cunoaşte definiţia lor> deprinzându-i totodată cu o muncă intelectuală de care au nevoie pe tot parcursul şcolarizării. Asupra necesităţii şi importanţei jocului în viaţa copilului au stăruit toţi marii pedagogi în frunte cu întemeietorul grădiniţelor de copii (bazate pe joc şi activitate ) –Fr. Frobel. „Să trăim pentru copiii noştri „ îndemna el prin revista sa care avea acest titlu. Astăzi, s-au creat condiţii aplicării în viaţă a îndemnului rostit de părintele educaţiei preşcolare acum un veac şi mai bine. Rămâne doar, să valorificăm cu conştiinciozitate şi cu pricepere aceste condiţii, şi mai ales, să acordăm jocului o atenţie sporită şi mai mult loc în programul zilnic al copilului. Odată cu intrarea în şcoală, locul jocului, ca activitate predominantă, îl ia învăţătura. Dar nici învăţătura , care se vrea eficientă , nu se poate lipsi , mai ales în primul an de şcoală, de elementele de joc. Bibliografie • 1.Popovici C. , „ Culegere de jocuri didactice „ , Editura Didactică şiPedagogică , Bucureşti , 1971 • 2.Radu N. , „ Învăţare şi gândire „, Editura Ştiiţifică , Buc.,1976

ehnologiile

online - forţa motrică a unei reforme a învățământului românesc Prof. Miroiu Carmen Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea Evoluţia societăţii în ultimele decenii, marcată fundamental de transformarea ei dintr-o societate industrială într-una predominant informatică, şi-a pus amprenta pe toate subsistemele sale, impunând - prin noul suport tehnologic – un ritm accelerat al progresului şi, mai ales, necesitatea unei mai clare orientări a strategiilor, a direcţiilor de acţiune şi a

adecvării mijloacelor utilizate. Din studiile întreprinse pe diferite meridiane ale globului se desprind următoarele tendinţe în ceea ce priveşte strategiile folosite pentru a spori eficacitatea resurselor online: 1. Asigurarea pentru elevi a unui mai mare control asupra resurselor. Aceasta îi face pe elevi să se implice mai mult în construcţia conţinuturilor. Elevii care nu numai că au conştientizat posibilităţile noilor tehnologii, ci au şi obţinut controlul asupra lor îşi dezvoltă capacitatea de a planifica, selecta, explora, rezolva probleme, monitoriza şi evalua propriul progres. La multe discipline şcolare – ştiinţe, matematici, limbi – TIC (tehnologia informației şi comunicaţiilor) permit depăşirea cadrului limitat al manualului prin recurgerea la date recente, informaţii pe o arie extinsă, satisfacerea unor interese de cunoaştere ale elevilor. 2. Situaţiile de învăţare devin mai realiste şi mai autentice. Accesul la resursele online şi implicarea accentuată a elevilor în construcţia conţinutului conduc la situaţii de învăţare mai autentice. De exemplu, în studiul mediului înconjurător elevii pot recurge la informaţii din băncile de date din diferite ţări, la imagini, descrieri, şi statistici relevante pentru problemele investigate. Mai mult, comunicarea prin Internet asigură obţinerea directă a unor date sau colaborarea la proiectul respectiv. 3. Resursele online amplifică şi motivaţia elevului printr-o mai mare diversitate a scopurilor învăţării, proiectelor şi rezultatelor. 4. Combinarea sau integrarea TIC într-o abordare/strategie pedagogică adecvată. Construcţia conţinutului solicită diferite tipuri de situaţie de învăţare; investigaţiile menţionează o descreştere a ponderii activităţilor desfăşurate/conduse de profesor, o descreştere a ponderii instruirii frontale şi o deplasare spre activităţile centrate pe proiect şi pe învăţarea independentă. Utilizarea eficientă a TIC trebuie să fie acompaniată/susţinută de o abordare/ strategie pedagogică bazată pe cunoaşterea modului în care se produce învăţarea. 5. Instruirea este extinsă la comunităţile de învăţare online cu potenţial de a susţine curriculumul la decizia şcolii. Unităţile şcolare legate în reţea (locală) asigură noi modele de interacţiune, extinzând învăţarea dincolo de profesor şi manual. Posibilităţile de prezentare şi manipulare a rezultatelor învăţării facilitează colaborarea cu alţi utilizatori – elevi sau membrii ai comunităţilor locale. Apare posibilitatea unor proiecte în colaborare cu alte unităţi de

învăţământ sau cu experţi din comunitatea locală. 6. Pregătirea profesorilor este extinsă incluzând problematica învăţării în condiţiile utilizării TIC. Profesorii, ca orice alţi profesionişti, au nevoie de noile tehnologii şi de cunoştinţe pentru utilizarea acestor tehnologii pentru a rezolva sarcini de o complexitate crescândă. Profesorii trebuie să fie mult mai bine informaţi cu privire la potenţialul pe care aceste tehnologii îl reprezintă pentru procesul de predare/învăţare. 7. Profesorii văd în tehnologiile online forţa motrică a unei reforme a educaţiei. Utilizarea TIC determină o regândire holistică a educaţiei începând chiar cu punerea sub semnul întrebării a modului în care sunt elaborate finalităţile ei, a modului în care este conceput curriculumul, a modului în care se desfăşoară interacţiunea dintre elev şi curriculum precum şi a modului în care se produce evaluarea procesului educaţional. În societate, cât şi în subdomeniul educaţie, TIC oferă o largă gamă de posibilităţi pentru ameliorarea practicilor actuale de interacţiune cu utilizatorii, permiţând demersuri de facilitare – în cazul nostru – a învăţării. Bogăţia şi varietatea conţinutului informaţional, precum şi varietatea suportului (imagini, texte, sunete), reprezintă potenţialul deosebit care îi permite educatorului realizarea unor demersuri interactive (lecţii, exerciţii, prezentări), cu o putere informaţională şi motivaţională cu totul diferită faţă de predarea tradiţională. Acest potenţial tehnic deosebit nu transformă TIC într-un panaceu: ele devin un instrument eficient de predare-învăţare numai atunci când sunt subordonate unei concepţii/ unei viziuni pedagogice clare. În ultimii 20 ani, învăţământul românesc a parcurs o perioadă de informatizare în a cărei fază iniţială dotarea cu computere a reprezentat o problemă cheie, accentul fiind pus pe însuşirea limbajelor de programare. Această situaţie s-a atenuat treptat, computerul devenind încetul cu încetul un instrument folosit în afara orelor de informatică, în predarea altor discipline. Instruirea asistată de computer, cu softuri educaţionale speciale, a reprezentat vârful acestei direcţii. Apariţia Internetului a accelerat trecerea spre utilizarea noilor tehnologii şi a favorizat deschiderea spre noi forme de realizare a interacţiunii dintre educator – elev – disciplina de învăţământ. Noile posibilităţi tehnice de interacţiune dintre elev şi informaţia specifică unei discipline

95 |

126

96 |

de studiu nu elimină şi nu diminuează rolul educatorului. Dimpotrivă, rolul acestuia devine cu mult mai important, întrucât el proiectează – în raport cu obiectivele disciplinei sale – strategiile didactice, monitorizează activitatea elevilor, evaluează eficienţa activităţii depuse şi reglează întregul proces de învăţare. Experienţa practicii şcolare ne arată că există numeroase cazuri în care învăţământul tradiţional axat pe educator şi pe o învăţare livrescă nu putea asigura, pe de o parte nici varietatea finalităţilor şi, pe de altă parte, nici evantaiul particularităţilor şi intereselor elevilor pe care îi educau. Integrarea TIC îi poate oferi oricărui educator posibilitatea de a-şi îmbunătăţi arsenalul pedagogic instrumental de o manieră capabilă să corespundă atât finalităţilor menţionate, cât şi cerinţelor determinate de particularităţile şi interesele elevilor. În această ordine de idei se impune a se menţiona aportul deosebit de important pe care îl poate avea utilizarea TIC în educarea copiilor cu probleme speciale. În acest început de eră informaţională deja oricine poate constata că TIC, în care Internetul reprezintă o platformă comunicaţională, sunt prezente în toate domeniile de activitate, începând cu cercetarea ştiinţifică şi încheind cu cele mai rare hobby-uri. Aceste tehnologii de o mare supleţe oferă posibilitatea unei utilizări extrem de simple, asigurând în acest fel accesul oricărei persoane la informaţie din întreaga reţea. Posibilitatea de a accesa şi de a opera cu această informaţie le permite oamenilor să beneficieze de mai multă cunoaştere, să-şi poată fundamenta mai bine ideile, să înveţe, să coopereze. Pe drept cuvânt, se poate spune că „schimbările de date şi comunicarea electronică generalizată între oameni şi grupuri, atât la scară planetară cât şi la nivel local, constituie un factor de dezvoltare individuală şi colectivă. Circulaţia deschisă şi facilă a informaţiilor deschide perspective noi în educaţie şi formare, în organizarea muncii, în specializare, cercetare, precum şi în serviciile oferite comunităţilor din zonele greu accesibile – învăţământul la distanţă, auto-formarea, biblioteci şi universităţi virtuale, publicaţii online, proiecte comune. Practica de utilizare a TIC, în general, şi a Internetului, în special, au condus la dezvoltarea unei culturi a informaţiei (sau a info-culturii), constând din cunoaşterea evantaiului de posibilităţi oferite de computer, la o extremă, şi de reţelele electronice, la

126

cealaltă. În ceea ce priveşte utilizatorii din învăţământul românesc (categoria: cadre didactice de alte discipline decât informatică) se constată o distribuţie a acestora pe o scală, având la primul nivel lipsa oricăror cunoştinţe despre utilizarea TIC, iar la ultimul – buni cunoscători ai domeniului, practicieni cu experienţă, formatori pregătiţi prin diverse acţiuni organizate de MEC/CNC, participanţi la diferite cursuri de specializare, directori de proiecte. Această situaţie impune luarea unor măsuri pentru a asigura o bază de cunoştinţe/competenţe comune, care să le permită tuturor cadrelor didactice să utilizeze noile tehnologii în practica şcolară. În acelaşi timp, se impune şi prefigurarea unui „curriculum nivelar de utilizare TIC” care să aducă în plan apropiat, pe clase sau cicluri de învăţământ, tehnologiile recomandate pentru utilizare la respectivul nivel de instruire. Acest curriculum ar putea constitui şi jalonul orientativ pentru conţinutul acţiunilor de formare (în acest domeniu) a cadrelor didactice de profil noninformatic. „Societate informaţională”, „societate inteligentă”, „societate a cunoaşterii” sau „societate a învăţării” sunt atribute care reflectă impactul extraordinar de mare al tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale actuale şi viitoare asupra producerii, schimbului şi administrării cunoştinţelor. Medii informaţionale complexe necesită un comportament uman în consecinţă. Totuşi, de vreme ce comportamentul uman complex provine din învăţare, calitatea învăţării este de o mare importanţă. Folosirea eficientă a acestor tehnologii de către educator în predarea unei anumite discipline, îl pune şi pe elev în faţa unor probleme noi, pe care nu le are atunci când învăţământul se desfăşoară în mod tradiţional (cu manualul, cu tabla, cu retroproiectorul, etc.). În acest sens, în utilizarea TIC în procesul de învăţământ se impune, pe de o parte, stabilirea unei succesiuni gradate a acestor tehnologii în raport cu nivelul de instruire (cicluri, clase) şi complexitatea tehnologiei respective şi, pe de altă parte, corelarea, organizarea, punerea în acelaşi flux a tuturor educatorilor de la un anumit nivel de instruire în aşa fel încât la un anumit nivel de instruire (de ex., un acelaşi an de studiu) aceştia să utilizeze în procesul instructiv aceeaşi grupă de tehnologii. În momentul de faţă se impune o analiză lucidă, bazată pe datele reale din învăţământul românesc, analiză care ar permite o definire mai clară, mai detaliată şi mai

structurată (ierarhic şi prioritar) a problemelor cu care se confruntă societatea noastră în planul informatizării învăţământului. Pe scurt, şcolile trebuie pregătite pentru a putea utiliza bine tehnologiile multimedia. Adesea aceasta necesită schimbări în cultura managerială a şcolii respective. lar ca să schimbi cultura şcolii ai nevoie de o viziune bine definită şi puternică a ceea ce consideri că este învăţarea şi predarea de calitate, precum şi de resurse considerabile, de putere de convingere şi, mai ales, de răbdare. Bibliografie • Cerghit I. (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 • Petre C., Crăciunoiu Ş., Popa D., Iliescu C., Metodica predării informaticii şi tehnologiei informaţiei, Editura Arves, Craiova, 2002 • Marciuc I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Editura OMNISCOP, Craiova, 1998 • Voicu A., Şova R., Informatică, tehnologii asistate de calculator, Editura All Educational, Bucureşti, 1999 • Stanciu M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru metodologic, Editura Polirom, Iaşi, 1999 • Tufis D., Andersen P., Recent Advances in Romanian Language Technology, Editura Academiei Române, Bucuresti, 1997.

onsilierea

psihopedagogică a elevilor cu tulburari de comportament și imaginea de sine a acestora Consilier şcolar Ligia Nichita Liceul Tehnologic ,,Henri Coandă, Râmnicu Vâlcea Psihoped. specială Băescu Elena Alexandra Liceul Tehnologic Special Nr. 1 Bistrița Consilierea psihopedagogică ȋncearcă o mai bună compatibilizare a cerințelor şcolii cu posibilitățile şi disponibilitățile elevului. În şcoală, principiul realității ȋşi găseşte expresia ȋn a solicita elevul ȋn mod permanent peste posibilitățile lui reale (zona proximei dezvoltări, teoretizată de Vȋgotski). Educația şcolară ȋnseamnă o presiune spre plierea pe un sistem de norme şi de acțiuni formative. Extensia mare a acestor expectanțe, durata crescută a obligației şcolare, caracterul relativ uniform al comportamentelor sociale impuse de şcoală fac ca, la nivelul masei de elevi, să apară diferite categorii care nu pot să se conformeze exigentelor. Expresie a unor deficiențe ale căror caze sunt greu de apreciat, tulburările de comportament au o etiologie diversă şi se maifestă ca inbilități ale individului de a se adapta unor solicitări. Hiperactivitatea cu deficit de atenție este o tulburare de comportament ale cărei simptome caracteristice sunt impulsivitatea, neatenția şi hiperactivitatea. Tulburarea are efecte negative asupra ȋnvățării şcolare şi asupra relațiilor sociale ale copilului. Cercetările sugerează că indivizii hiperactivi prezintă o foarte mare instabilitate ȋn privința calității, acurateței şi vitezei cu care ȋşi realizează sarcinile. Aceasta se oglindeşte ȋn performanțele şcolare fluctuante. În clasă, tulburarea se manifestă prin insuficienta consecvență ȋn ȋndeplinirea sarcinilor şi dificultăți ȋn organizarea şi efectuarea corectă a activității. Elevii hiperactivi au adesea aversiune pentru sarcinile care presupun organizare şi efort

97 |

126

98 |

mental susținut, dau impresia că nu ascultă sau nu aud ceea ce li se spune, au dificultăți ȋn a urma cererile şi instrucțiunile. Îşi ȋntrerup uşor activitățile, fiind distraşi de stimuli irelevanți, considerați banali şi uşor de ignorant de către ceilalți. Simptomele se ȋnrăutățesc ȋn situațiile ce necesită o atenție susținută (audierea profesorului ȋn clasă, efectuarea temelor) dar pot fi minime sau absente când elevul este recompensat frecvent pentru comportamentele corespunzătoare sau se află sub control strict sau ȋntr-o situație de ,,unu la unu”. Intervenția ȋn cazul persoanelor cu ADHD ȋmbracă mai multe forme: intervenția medical, intervenția psihologică şi consilierea psihopedagogică. Intervenția medical presupune prescrierea unor medicamente menite să reducă hiperactivitatea (hiperkinetismul) şi starea de agitație şi nelinişte. Medicamentele asigură o reducere temporară a simptomatologiei, dar nu au efecte pe termen lung. Pe de altă parte, utilizarea medicamentelor are efecte secundare (scăderea ȋn greutate, diminuarea apetitului, ȋncetinirea temporară a creşterii, insomnia etc.). Intervenția psihologică constă ȋn psihoterapii specifice focalizate pe abilitatea persoanelor cu ADHD ȋn strategii de autocontrol comportamental. Psihoterapiile de factură cognitive-comportamentală şi cele de tip experențial sunt cele mai eficiente ȋn aceste cazuri. Consilierea psihopedagogică este modalitatea cea mai indicată ȋn ,,tratarea” persoanelor cu ADHD. Ea constă ȋn utilizarea unor tehnici specific prin care cienții sunt ajutați să ȋnvețe cum să resolve problemele cu care se confruntă, cum să-şi controleze manifestările comportamentale. Ca şi ȋn cazul altor tulburări şi disfuncții comportamentale, copiii cu ADHD trebuie ajutați şi sprijiniți să ȋnvețe să-şi adapteze manifestările comportamentalela cerințele situaționale concrete, respectând regulile şi normele unui comportament dezirabil, efficient şi generator de satisfacții. Activitățile de consiliere psihopedagogică desfăşurate cu copii cu ADHD, cu părinții acestora, cu educatorii/profesorii, separate sau ȋmpreună, sunt menite să-l ajute să-şi schimbe comportamentul, diminuându-şi activismul, impulsivitatea şi deficitul de atenție şi, ȋn consecință, adaptându-se ȋn mai mare măsură la cerințele sociale. Imaginea de sine sau ,,cum ne vedem”, se referă la modul in care ne percepem propriile noastre

126

caracteristici fizice, emoţionale, cognitive, sociale şi spirituale. În strânsă legătură cu imaginea de sine, se află stima de sine şi reprezintă dimensiunea evaluativă şi afectivă a imaginii de sine. Stima de sine se construieşte treptat în decursul vieţii şi odadă constituită, poate fi modificată în sens negativ sau pozitiv de către persoanele din jur, de situaţiile de viaţă. Principalii factori educativi cu rol în construirea şi funcţionarea stimei de sine sunt familia şi şcoala la care se adaugă şi factorii socialeconomici. Cum ştim dacă stima de sine la elevi este pozitivă sau negativă? Elevii cu o stimă de sine pozitivă au încredere în forţele proprii, au capacitatea de a lua decizii responsabile, de a relaţiona armonios cu ceilalţi, prin atingerea obiectivelor pot avea performanţe profesionale, au abilitatea de a face faţă presiunii grupului. Elevii cu o stimă de sine pozitivă: • îşi asumă responsabilităţi; • se comportă independent; • realizează fără probleme sarcini noi; • îşi exprimă atât emoţiile pozitive cît şi pe cele negative; • oferă ajutor şi sprijin celorlalţi. Elevii cu stima de sine negativă se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri emoţionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple: problem emoţionale - depresie, anxietate; probleme de comportament – agresivitate; scăderea performanţelor şcolare – eşec şcolar, abandon şcolar; creşterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; imagine corporală negativă, tulburări alimentare – anorexie, bulimie. Elevii cu stima de sine negativă: • sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi; • evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi; • se simt neiubiţi şi nevaloroşi; • îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor; • nu pot tolera un nivel mediu de frustrare; • sunt uşor influenţabili; • nu îşi asumă responsabilităţi; • pretind că sunt indiferenţi

emoţional, par rebeli şi nepăsători; Modalităţi de îmbunătăţire a stimei de sine:  Crearea unor situaţii în care elevii să-şi exprime în grup calităţile sau punctele tari;  Identificarea domeniilor de competenţă ale elevilor şi crearea situaţiilor în care acestea să fie utilizate cu succes;  Dezvoltarea abilităţilor de comunicare, negociere, rezolvare de problem, abilităţi de a face faţă situaţiilor de stres;  Valorizarea aspectelor pozitive ale elevilor;  Învăţarea acestor elevi să se accepte pe ei înşişi, chiar şi când se simt dezamăgiţi sau abătuţi;  Evitarea etichetărilor şi criticilor personale. Datoria dascălilor şi a părinţilor este de a-i ajuta pe copii să se (auto)cunoască, (auto)aprecieze obiectiv, să se (auto)definească. O mână întinsă la timp, o apreciere corectă- făcută fără ironie, fără sarcasm, un sfat dat la timp, eliberat de tonul imperativ sau implorator, pot ajuta elevii să-şi definească propria personalitate, să acţioneze independent şi autonom în diferite context de viaţă. În consecinţă, ei trebuie ajutaţi să-şi construiască sau să îşi întărească stima de sine, astfel încât să se simtă fiinţe umane valoroase. Bibliografie •

•

Cocoardă, E. (coord.), (2004), Consilierea ȋn şcoală – o abordare psihopedagogică, Editura Psihomedia, Sibiu Dumitru, I., (2008), Consiliere psihopedagogică – Baze teoretice şi sugestii practice, Editura Polirom, Bucureşti Mitrofan, I.(coord.), (2003), Cursa cu obstacole a dezvoltării umane, Editura Polirom, Bucureşti. Mitrofan, I.(coord.), (2014), Copii şi adolescenți – probleme, tulburări, evaluare şi intervenție, Editura SPER, Bucureşti.

ugestii

metodologice (pentru promovarea Examenului de Bacalaureat-Istorie) Prof. Ovidiu Tănăse Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea CUM SĂ ÎNVĂŢAŢI 1. Nu învăţaţi pe de rost totul pentru că nu o să reuşiţi. Pentru fiecare eveniment istoric studiat, încercaţi să identificaţi răspunsurile la întrebările cine (personalităţi), unde (spaţiul istoric), când (timp), de ce (cauzalitate). Nu insistaţi foarte mult pe datele istorice căci oricum o să uitaţi multe dintre ele sau o să le confundaţi. Să înveţi la istorie nu înseamnă să-ţi transformi creierul într-o „bază de date” cronologică. 2. Vă puteţi structura materia în cinci perioade istorice: 1. Etnogeneza; 2. Evul Mediu; 3. Perioada modernă; 4. Perioada interbelică 5. Perioada comunistă 3. Cereţi profesorului să vă explice foarte clar cadrul general (caracteristicile) fiecărei perioade istorice. Când învăţaţi, integraţi fiecare eveniment istoric în cadrul general al perioadei. Pentru fiecare perioadă istorică, alegeţi cel puţin două procese istorice pe care ar trebui să le învăţaţi prin metoda asemănări/deosebiri. Ex. Formarea statelor medievale, două instituţii medievale, doi sau mai mulţi voievozi (de regulă unul pentru sec. XIV/Mircea cel Bătrân, doi pentru sec. XV-XVI, unul pentru secolele XVIXVII/Mihai Viteazul), două constituţii, două războaie, două tratate de pace, doi lideri politici, etc 4. Cereţi profesorului să vă dea lucrări de control / teme pentru acasă cu subiecte de acelaşi tip şi acelaşi punctaj ca cele de la examen. De altfel, puteţi căuta pe internet subiectele din anii trecuţi precum şi multe altele....Vă sugerez să le rezolvaţi urmărind baremul 5. Cereţi profesorului să vă explice baremul de evaluare şi de notare. O să rămâneţi surprinşi când o vă aflaţi ce, cum şi cât anume se punctează. Un exemplu banal: plasarea corectă

99 |

126

100 |

a unui an într-un secol vă aduce două puncte (dintr-un total de 100). Utilizarea unor termeni denumiţi conectori care exprimă atât cauzalitatea (deoarece, pentru că, fiindcă etc) cât şi concluzia (aşadar, prin urmare, în consecinţă, în concluzie, etc) vă pot aduce aprox 2-5 puncte ÎN SALA DE EXAMEN: 1. Feriţi-vă cu grijă de orice dispozitiv electronic. Vă recomand să le lăsaţi acasă. Dacă sunteţi „dependent” de telefoanele mobile, vă sfătuiesc să le predaţi înainte de începerea examenului. Se întâmplă de multe ori ca un telefon (chiar dacă este închis) să sune în timpul examenului. Alarma setată să vă trezească la orele 10 -11 AM (doar sunteţi în vacanţă) o să vă elimine în mod sigur din examen. 2. Nu încercaţi să mituiţi conducerea şcolii, pe profesorii supraveghetori, pe membrii comisiei de examen, etc. Nu numai luarea de mită ci şi darea de mită este înfracţiune penală. 3. Nu încercaţi să copiaţi. Nu puteţi „păcăli” în acelaşi timp şi camerele de luat vederi şi pe profesorii supraveghetori. Nu uitaţi nici de colegii invidioşi din sala de clasă care s-ar putea să „vă toarne” profesorilor supraveghetori. REZOLVAREA SUBIECTELOR Scrieţi în mod obligatoriu ceva mai mult sau mai puţin relevant la toate cerinţele celor trei subiecte. Profesorul corector nu vă va depuncta eventualele greşeli dar în mod sigur nu poate puncta informaţii ce nu sunt scrise de către d-voastră pe foaia de examen. SUBIECTUL I şi SUBIECTUL al II-lea 1. Subiectele I şi II încep cu următoarea cerinţă: „Citiţi cu atenţie sursa/sursele de mai jos”. Chiar asta şi înseamnă: Citiţi cu atenţie! O să vă ajute mult, căci aproximativ 40 de puncte (şi cu 10 puncte din oficiu înseamnă 50 puncte adică promovarea bac-ului la istorie) le puteţi obţineţi doar din extragerea de informaţii din sursele date. 2. Cerinţele de tip „Numiţi”, „Precizaţi”, „Menţionaţi”, „Scrieţi” pe baza sursei date nu vă solicită să dezvoltaţi informaţia istorică. Aceste cerinţe le puteţi trata într-un mod schematic pentru ca profesorului corector să-i fie mai uşor să identifice răspunsurile şi deci să le

126

puncteze corespunzător. Trebuie doar să extrageţi informaţiile cerute din sursele date 3. Cerinţa de tip „două informaţii aflate într-o relaţie cauză-efect” vă solicită (aşa cum v-aţi dat seama dacă citiţi cu atenţie) doar o informaţie de tip cauză şi doar o informaţie de tip efect. Cerinţa se rezolvă identificând din text informaţiile aflate în relaţie cauzală şi notând pe foaia de examen: Cauză: „....citat din text” Efect” „....citat din text” 4. Cerinţa de tip „Prezentaţi două....” se rezolvă în felul următor. Mai intâi menţionaţi cele două informaţii solicitate (chiar şi într-o manieră schematică). Apoi le prezentaţi (adică le explicaţi şi le dezvoltaţi) pe fiecare în parte întegrându-le în cadrul general al perioadei respective. Pentru o mai uşoară identificare a răspunsurilor d-voastră de către profesorul corector, vă recomand să prezentaţi fiecare informaţie într-un paragraf aparte 5. Acordaţi o atenţie deosebită ultimelor cerinţe de tip „formulaţi un punct de vedere” precum şi „argumentaţi afirmaţia”. Ele vă solicită şi alte informaţii suplimentare, neprecizate în text. Modul în care rezolvaţi cerinţele oferă profesorului corector o imagine clară despre seriozitatea cu care aţi pregătit acest examen şi de aceea pot face diferenţa. Nu uitaţi că, indiferent de meticulozitatea baremului, profesorul corector este om şi deci subiectiv. Deoarece toţi profesorii apreciază elevii serioşi ce au o gândire logică, îi puteţi deveni „simpatic” profesorului corector şi de aceea, tratarea corectă a acestor cerinţe vă poate aduce un surplus de 2-3 puncte la punctajul general. Sugestiile de rezolvare ale acestor cerinţe le puteţi găsi în orice barem de evaluare şi de notare: • Susţineţi un punct de vedere argumentat (integrat în cadrul general al perioadei respective). • Selectaţi din text informaţiile cerute şi aduceţi d-voastră o altă informaţie suplimentară. • Utilizaţi conectorii. • Terminaţi cu o concluzie care să fie un rezumat al textului elaborat de d-voastră SUBIECTUL al III-lea 1. Nu vă speriaţi de termenul „eseu”. Înseamnă o povestire ce are reguli legate de structurarea

3. 4.

5. 6.

textului (introducere-cuprins-concluzii) şi care cuprinde un punct de vedere argumentat. Citiţi cu atenţie tema precum şi cerinţele de câte ori este nevoie până pricepeţi clar ce anume vi se solicită. Identificaţi perioada istorică şi notaţi-vă pe ciornă cadrul general al perioadei respective. Notaţi-vă pe ciornă, într-un mod schematic respectând logica istorică şi evoluţia cronologică informaţiile ce vă permit să rezolvaţi cerinţele eseului. Începeţi „povestirea” cu cadrul general al perioadei. Fiecare idee începe cu alineat într-un paragraf aparte. Este mai uşor pentru profesorul corector să vă urmărească succesiunea logică şi deci să vă puncteze. Utilizaţi conectorii. Susţineţi-vă punctul de vedere argumentat potrivit regulilor din barem Terminaţi eseul cu o concluzie care să fie un rezumat al textului elaborat de d-voastră

Concluzii finale: • Străduiţi-vă să înţelegeţi şi să învăţaţi cadrul istoric general al celor cinci perioade istorice • Citiţi cu atenţie cerinţele subiectelor de examen În final, vă readuc aminte că nu aveţi cum să nu luaţi nota 5,00 (cinci) pentru că este foarte uşor să obţineţi nota 7,00 (şapte)! Observaţie: Dacă aţi obţinut o notă cuprinsă între 5,00 (cinci) şi 5, 50 (cinci 50%) vă sfătuiesc să nu faceţi contestaţie. Este foarte posibil să aveţi ulterior o surpriză neplăcută

oveste iarnă

Prof. Înv. Preşcolar:baicu Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Nr 1 Calimăneşti, Jud.vâlcea

Maria stătea ghemuită pe canapea ţinând în braţe pisicuţa care venise cu blăniţa udă din zăpadă. Cipi, cum o chema , văzând că Maria plânge, începu să toarcă pentru a o mai linişti puţin. Tata, pădurar de profesie, îi spuse că toate vieţuitoarele îl aşteaptă pe Moş Crăciun în noaptea când se naşte Pruncul Sfânt, dar bucuria lor este umbrită de tristeţe pentru că iepuroaica, plecată după hrană, nu s-a mai întors. Puii, mici şi flămânzi, sunt speriaţi. Ar fi plecat să o caute. -Tată, te rog caut-o pe iepuroaică. Nu trebuie ca puii să stea singuri. Dacă vor muri de foame şi frig? spuse Maria plângând. Pădurarul cunoştea bine pădurea şi vieţuitoarele din ea. El avea grijă să nu le lipsească hrana şi adăpostul. Ştia când sunt bolnave şi înfometate. Din când în când le ducea hrană şi le repara adăposturile. Animalele îl iubeau deşi erau sălbatice. Pricepeau că el are grijă de ele. Casa lui era la marginea pădurii. La îndemnul Mariei porni în căutarea mamei iepuroaice. Zăpada era mare şi ningea într-una. Abia se mai zăreau copacii. Tristeţea iepuraşilor se transmise şi celorlalte familii de vieţuitoare care vin să-i încurajeze. -Cred că a prins-o omătul pe undeva, spuse vulpea roşcovană. Ar trebui să plece bărbaţii în

101 |

126

102 |

căutarea ei. -Cum să călătoreşti pe o astfel de vreme, surato, nu vezi cum ninge? Îşi dădu părerea veveriţa zburlindu-şi codiţa. O să aduc pentru Riri şi Rini nişte cereale din porţia lui Veve şi Riţa. -Bine zici, spuse căprioara, eu o să le aduc nişte fân să mai uite de tristeţe. -O să se întoarcă, îi încurajă jderul cel bătrân, merge mai greu din cauza zăpezii. -Dacă a prins-o lupul? Scânceşte micul Riri. -În noaptea aceasta toate vieţuitoarele sunt prietene, spune cu vocea lui groasă Moş Martin care, aflând de supărarea vecinei iepuroaice, veni cu un coş de fructe uscate pentru iepuraşi. În Noaptea Sfântă toate fiinţele de pe pământ sunt mai bune. Să mergem cu colindul! -Unde ? întreabă toţi într-un glas. -Aş propune să începem cu vecinii noştri lupi. O tăcere adâncă se lăsă peste pădure. Se priveau uluiţi nepricepând ce să spună. Moş Martin continuă: -Nu v-am spus că în noaptea aceasta toţi suntem mai buni? O să vedeţi, nu vă temeţi! Iepuraşii îşi puseră în grabă ciorapii de lână împletiţi de mama lor, cizmuliţele, cojocelul şi căciula din blăniţă ecologică şi porniră alături de prietenii lor: Moş Martin cu copiii lui, Roşcata Vulpe cu Vulpişor, Veveriţa cu Veve şi Riţa, Bunicul Jder cu nepoţelul Jojo şi Mioara-Căprioara( ea îşi lăsase puiul care era răcit acasă cu tăticul lui). Zăpada era mare şi pufoasă. Puii aproape că înnotau încercând să ţină pasul cu părinţii lor. Apropiindu-se de vizuina lupilor abia mai respirau. Moş Martin îi încuraja: -O să vedeţi că am avut dreptate, în noaptea în care se naşte Domnul nici lupii nu atacă. Riri şi Rini au mai uitat de tristeţea lor . În timp ce urcau dealul se gândeau cum îi vor primi lupii. Totuşi spaima le trecuse privind cât de puternic şi liniştit era ursul. Aproape de colibă auziră un geamăt . -Ce să fie ? întreabă bunicul jder care, cu toată înţelepciunea vârstei, îşi strânse nepotul la piept. Moş Martin se apropie prudent de vizuină. Bătu uşor în uşa care se deschise. În prag apăru o lupoaică care păru mirată. Cu glas subţire Riţa începu colindul vechi şi bun: ,,O, ce veste minunată...“ După ea începură toţi ceilalţi. Mirarea lupoaicei se transformă în duioşie. Lacrimile îi curgeau de recunoştinţă şi bucurie. -La mulţi ani, vecină! Îi ură Moş Martin. Am

126

venit să te colindăm în Noaptea Sfântă. -Poftiţi înăuntru, dragii mei.Nu vă închipuiţi cât de fericită sunt că aţi venit. Aveam nevoie de prieteni ca voi. De două zile soţul meu, Lupul, este bolnav. Până acum nimeni nu a venit să ne vadă. Doar Pădurarul ne mai pune câte ceva când trece să controleze pădurea. De când ne-a lăsat mâncare soţul meu s-a simţit mai bine. Am văzut cum a presărat doctorii pe hrană. Vă rog, aşezaţi-vă! O să vă servesc cu ceai de tei să vă încălziţi. Colindătorii s-au aşezat să se odihnească. Drumul greu îi obosise. Teama, mirarea şi tristeţea s-au topit. Locul acestora a fost luat de prietenia pe care o simţeau unul pentru altul. -Ce pui drăguţi aveţi! Spuse lupoaica. Privirea ei poposi mai mult pe chipul trist al lui Riri. -De ce eşti supărat? Îl întrebă mângâindu-l pe o ureche. -Mamaaa...începu iepuraşul să plângă de-a binelea, nu a venit mama acasă... -Unde a plecat ? intră în vorbă şi lupul care părea să se simtă mult mai bine. -Mama a plecat să le facă o surpriză pentru masa de Crăciun interveni Vulpea, ştergându-i lacrimile lui Riri. Se va întoarce, fii liniştit, îl încurajă ea pe micul iepuraş. -Ia, staţi puţin zise lupoaica. Acum două ore l-am văzut pe Pădurar ducând în braţe o Iepuroaică. Părea ostenită şi avea blăniţa udă de zăpadă. Avea o sacoşă roşie plină pe care o căra Pădurarul în spate. -Roşie? Sacoşă roşie? Sări Rini celălalt iepuraş. Este sacoşa mamei! -Poate este chiar mama voastră, spuse lupoaica. Am auzit când îi spunea că o aşteaptă copiii să le ducă alviţă. Cum vă cheamă? -Riri şi Rini spuseră într-un glas cei doi iepuraşi. -Chiar aşa zicea:,, Mă aşteaptă Riri şi Rini, cred că sunt îngrijoraţi“ la care Pădurarul i-a răspuns că o va ajuta să ajungă acasă. -Plecăm acasă, chiar acum plecăm! Săriră cei doi iepuraşi. -Mergem împreună, spuse Moş Martin. Vă urăm să aveţi o noapte minunată, adăugă el ridicânduse, noi mergem să o găsim pe vecina Iepuroaică care o fi îngrijorată că nu şi-a găsit puii acasă. Drumul la întoarcere a fost mult mai anevoios, deoarece zăpada era mai mare şi nerăbdarea tuturor era să o vadă mai repede pe Iepuroaică. Când au ajuns la coliba iepuraşilor era lumină. Bucuria tuturor a fost mare . Căpriorul a liniştit-o pe Iepuroaica

speriată cumplit de absenţa copiilor, spunându-i că iepuraşii sunt cu colindul şi a ajutat-o cu un ceai să se încălzească. Cu toţii au plecat să-i mulţumească Pădurarului care era îngerul păzitor al pădurii. Acesta, primindu-i cu bucurie, i-a aşezat la masa plină de bunătăţi pentru toată lumea: alune pentru veveriţe, zmeură uscată pentru urşi, fân pentru căprioare şi...salate pentru Roşcovana care devenise vegetariană de dragul prietenilor. -Am adus un tort uriaş să sărbătorim, anunţară ceremonios Maria şi Cipi,bucuroase că totul s-a sfârşit bine. -Să colindăm spuseră într-un glas vieţuitoarele. -Eu am să vă fac o poză pe care am să scriu: ,,Galu Papagalu şi prietenii lui în noaptea de Crăciun“ interveni din colivia lui papagalul, prietenul Mariei, adus din ţările calde unde nu s-a auzit de zăpadă.

opilăria

- cea mai frumoasǎ etapǎ a vieții

Stani Florentina-Mihaela Grădiniţa cu Program Prelungit Ostroveni 1, Râmnicu Vâlcea Copilăria este cea mai nevinovată, cea mai îngerească, dar în același timp și cea mai imorală, cea mai sadică vârstă a omului. Nu există nici un om care să nu-și amintească de această vârstă ca un vis dispărut cu care nimeni nu poate fi asemuit mai pe urmă. E vârsta în care orice copil dă voie imaginaţiei să-și împlinească visurile și are dreptul la orice. Ea e frumoasă, candidă și fiinţele cele mai bune sunt cele care păstrează cel mai mult sau pierd cel mai puţin din această candoare și din această sensibilitate. Sentimentele faţă de copilărie, împreună cu toate frumuseţile ei, sunt puse în mișcare de către neputinţă. Primele impresii despre copilărie au o importanţă enormă și tot restul vieţii noastre nu-i adesea altceva decât o urmare a lor. Ea este singurul moment al vieţii în care trăim totul la maximă intensitate, în care plângem și râdem în aceeași zi, în care ne supărăm și iertăm după

câteva momente, în care suntem singuri și totodată cu toată lumea. Apoi, odată cu trecerea anilor, toată această magie dispare, făcând loc unei lumi mult mai serioase, o lume în care uităm să zâmbim, să ne bucurăm de tot ceea ce ne înconjoară și este frumos, ne pierdem bucuria jocului, libertatea și infinitul imaginaţiei copilăriei. Ne spunem de multe ori că am da orice pentru a redeveni copii, și iată că acel moment poate să apară o dată cu momentul în care noi inșine devenim părinţi și ne imaginăm că o dată cu puiuţii noștri avem posibilitatea retrăirii acelor clipe magice ale copilăriei. Copilăria este cea mai fericită perioadă a vieţii. Îi conferă acest privilegiu lipsa de griji, apoi dragostea celor din jur, posibilitatea de a năzui către tot ce este mai luminos sau mai greu de atins pe lume. Indiferent de situaţia lui socială, copilul trebuie ocrotit, tratat cu căldură și dragoste, cu onestitate si înconjurat cu afecţiune, cu acea tandreţe de care simte nevoia numai el. Şcoala trebuie să fie factorul major de educaţie înaltă și pilduitoare. Educaţia este un proces complex și delicat, este o artă și o știinţă, o înţelepciune. Dacă până acum simţea că lumea era organizată în funcţie de el, o dată sosit în școală, copilul constată un mediu afectiv neutru și observă că trebuie să-și ia răspunderea proprie pentru tot ceea ce va trăi aici: bucurii, satisfacţii, dificultăţi, mici necazuri. Important este rolul familiei, care trebuie să-l pregătească pe copil pentru acest moment. De asemenea, trebuie obișnuit să gândească că el se poate descurca foarte bine atunci când este lăsat singur, ori când învaţă alături de alţi copii. El trebuie să știe clar de ce este necesar să meargă la școală: pentru a cunoaște alte lucruri, pentru a învăţa și a scrie, pentru a vedea cum sunt alţi copii, pentru că acolo este o lume a lor, a copiilor, creată pe măsura lor și pentru că acolo este doamna învăţătoare care știe o mulţime de lucruri și care îi va invăţa și pe ei tot ceea ce este necesar. Este foarte important ca în calitate de învăţătoare și de părinţi să ţinem cont de diferenţele existente în individualitatea copiilor. Fiecare copil are o anumită personalitate și propriul său potenţial intelectual, de aceea, copiii au nevoie să știe cine sunt și să-și formeze o idee clară a propriei identităţi, a sentimentului că sunt o persoană distinctă de altele, deosebită, specială, importantă; acest lucru presupune ca fiecare fiinţă umană să se respecte pe sine și să aibă grijă de ea insăși.

103 |

126

104 |

La vârsta copilăriei, în etapa școlară, copiii încep să devină conștienţi de ei înșiși, ca fiinţe existente în lume și își formează involuntar o imagine despre sine în care sunt înscrise gradat și nedeslușit încă datele fizice și posibilităţile intelectuale. Prima imagine pe care și-o formează nu le aparţine, ci este a celor din jur de la care ei o preiau. Este foarte important cu ce imagine despre ei pornesc în viaţă, deoarece în funcţie de ea vor trăi dezinvolţi sau complexaţi afectiv. În formarea imaginii de sine au un rol important părinţii, școala, anturajul în care se dezvoltă copilul. Subaprecierea de către educatori, batjocura colegilor, utilizarea necenzurată de către părinţi a unor expresii de genul „nu va ieși nimic din tine, ești un prost”, pot avea pentru un copil sensibil un efect dezastruos asupra motivării psihologice în viaţă. Înţelegând că valoarea sa este modestă, copilul nici nu va avea aspiraţii înalte, nu va dori un loc de frunte în societate, mulţumindu-se cu un loc modest în viaţă în loc să năzuiască la mai mult. Pe măsură ce crește, copilul învaţă să recunoască și să înţeleagă sentimentele pe care ei și alţi copii le examinează, iar aceste sentimente vor fi împărtășite cu alte persoane. Atitudinea adultului faţă de copil, aprobativă și mai ales participativă, amplifică disponibilităţile creative ale copilului. Numai un educator deschis, cald, apropiat, va stimula potenţialul creativ al acestuia. Creativitatea, ca produs, se caracterizează prin noutate, originalitate, aplicabilitate, armonie, relevanţă. În general, la această vârstă, copilul are tendinţa de a-l imita pe celălalt și de a repeta cuvintele care au fost apreciate de adult. De aceea se impune orientarea școlarului spre original și util. Educatorul, părinte sau cadru didactic, va avea grijă să aprecieze toate strădaniile copilului, chiar și atunci când ele nu corespund unor criterii riguroase, și să-l mobilizeze să-și finalizeze proiectele. Ridicarea potenţialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoștinţe vaste, o bună pregătire și multă muncă). Este adevărat că stimularea creativităţii, a originalităţii și a gândirii critice presupune o serie de riscuri pe care învăţătoarea trebuie să și le asume, conștientă fiind că rezultatul final merită un asemenea preţ. Niciodată nu este prea târziu pentru cunoașterea, stimularea, educarea și dezvoltarea creativităţii. Dar cu cât această acţiune începe la o

126

vârstă mai mică și continuă de-a lungul anilor, cu atât va fi mai productivă, conducând la obţinerea unor realizări creative mai valoroase. Dezvoltarea creativităţii presupune stimularea la copii a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate, capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anumită ipoteză, de a elabora o strategie de lucru și nu de a aștepta de-a gata soluţiile adulţilor. Creativitatea nu trebuie confundată cu talentul, îndemânarea sau inteligenţa. Creativitatea nu înseamnă a face ceva neapărat mai bine decât ceilalţi; înseamnă a gândi, a descoperi și a imagina. Ideile creative se regăsesc în stimularea potenţialului creativ. Avem în vedere dinamismul, impetuozitatea și expresivitatea proprii acestei vârste, acel freamăt permanent sau acea vibraţie și efervescenţă lăuntrică ce conferă copiilor note specifice de dinamism creativ, disponibilităţi de exteriorizare spontană și autoexpresie însufleţită, analoage oricărui elan creator. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulaţie, dorinţa lui de a realiza ceva constructiv și creativ pot fi „alimentate” și împlinite efectiv. Beneficiul învăţării creativităţii în școală face ca activităţile să fie mai eficiente, dând un farmec imaginaţiei și învăţării copiilor, care o sa dureze toată viaţa. În acest sens, atmosfera sau climatul psihosocial în care își desfășoară activitatea copilul constituie aspectul hotărâtor. Rolul unui climat caracterizat prin deschidere și stil relaxat de creaţie, prin asigurarea libertăţii de afirmare și expresie independentă, prin recunoașterea și aprecierea pozitivă ca și prin încurajarea și promovarea efortului creativ pot participa în mod decisiv la dezvoltarea creativităţii copiilor. Atmosfera stimulativă pentru creativitate presupune și o activizare specifică a copiilor prin angajarea lor în efortul de prelucrare și reorganizare a datelor, de generare a unor sisteme sau configuraţii noi, prin asigurarea unui dinamism intelectual și afectiv opus oricăror tendinţe spre inerţie și platitudine. Dezvoltarea capacităţii de acţiune, îmbogăţirea experienţei senzoriale ca și evoluţia întregului plan al cunoașterii, pot oferi elemente care să concure la acea expansiune subiectivă specifică și la acea independenţă acţională pe care o presupune potenţialul creativ al copiilor. Însăși îmbogăţirea

repertoriului de experienţe și evenimente cu care se confruntă copilul poate conferi noi premise pentru cultivarea unor elemente de creativitate sau a unor componente ale potenţialului creativ. Pentru a asigura autoexpresia creatoare a individualităţii copilului, importantă este și „adaptarea constructivă la natura copilului” prin asigurarea în fapt a posibilităţilor de „desfășurare liberă a copilăriei lor, de a realiza în toată plenitudinea condiţiile copilăriei, satisfacerea intereselor lor și exercitarea funcţiilor proprii vârstei lor.” Ca strategie generală de acţiune în stimularea creativităţii în învăţământul școlar, este utilă valorificarea în sistemul activităţilor instructiveducative a condiţiilor și principiilor învăţării de tip creativ. Jocul diactic, pentru a rămâne joc, adică pentru a fi antrenant și vioi trebuie să includă elementele de joc. Acestea pot apărea și din îmbinarea activităţii cu unele situaţii imaginare, prin determinarea copiilor de a crea, lăsându-le liberă imaginaţia, încurajândule spontaneitatea și dezvoltându-le spiritul de observaţie. Prin varietatea lor, prin crearea unor situaţii-problemă, ele dezvoltă spriritul de observaţie, de analiză, gândirea, memoria, înlătură monotonia și conformismul. Un dicton celebru spune: „omul este singura fiinţă care se joacă toată viaţa pentru că jocul este implicat în contextul vieţii la toate vârstele. Poetul Lucian Blaga își imagina cele trei generaţii ca trei trepte: a jocului, a iubirii și a înţelepciunii, filozofând că jocul este înţelepciunea și iubirea copilului, cum iubirea este jocul și înţelepciunea tânărului, și cum înţelepciunea este iubirea și jocul bătrânului.” Jocul și învăţarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a combina și recombina prezentările pe care le dispun propriile sale imagini, ascultând povești, basme, poezii, reconstruiește mental principalele momente ale naraţiunii, le inversează, le omite, le amplifică și inventează altele noi. Prin tot ceea ce are specific manifestarea liberă a opţiunilor, ideea libertăţii depline în acţiune, spiritul de independenţă generat și întreţinut de ideea realei competenţe, realizarea imediată a scopului, caracterul fictiv al acestuia și al acţiunii, precum și al mijloacelor implicate în acţiune, trăirile afective intense în tot timpul acţiunii, etc., jocul permite copilului să întreţină legătura permanentă cu realitatea cotidiană, să-i înţeleagă exigenţele și să acţioneze în modul propriu și creator, în lumea în care trăiește.

Materialele didactice bogate și atractive, indicaţiile verbale, descrierile adultului amplifică manifestările creative ale copilului în joc, în desen, în povestea creată. Un mijloc important pentru a-l face pe copil să acţioneze într-o direcţie sau alta pentru a-i mobiliza întregul potenţial psihic, constă în a-l introduce în diverse activităţi și situaţii care să-l determine la o participare activă. Practic, fiecare tip de joc poate activa potenţialul creativ al școlarului, dar nouă ne revine sarcina, în primul rând, să ţinem cont de solicitările societăţii de astăzi, de avansare pe scara modernismului, care conduc la schimbări și în modul de joacă al copiilor. Prin joc, copiii pot ajunge la descoperiri de adevăruri, își pot antrena capacităţile lor de a acţiona creativ pentru că strategiile jocului sunt, în fond strategii euristice, în care se manifestă isteţimea, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, îndrăzneala etc. Chiar și în jocul didactic, care are reguli stricte de desfășurare, se poate rezolva o sarcină didactică într-un chip nou, deosebit, atractiv. În vederea valorificării la un nivel cât mai înalt a potenţialului creativ al copiilor, este necesar ca fiecare cadru didactic să realizeze două acţiuni complementare: - evaluarea nivelului pe care îl ating diferiţi factori ai creativităţii la fiecare elev; - găsirea celor mai eficiente modalităţi de activare, stimulare, educare, formare și dezvoltare a creativităţii; La fiecare nivel de vârstă copiii trebuie să fie învăţati cum să înveţe și cum să se exprime creator. Educatorii sunt cei care respectă ideile copiilor, îi ajută să gândească și să-și rezolve problemele singuri. Copiii care sunt liberi să greșească, să exploreze și să experimenteze, se vor simţi liberi să inventeze, să creeze și să găsească multiple modalităţi de a rezolva situaţiile întâlnite. A. S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i pasiona prin visul său sau, a-i ajuta să vadă „bucuria de mâine”. „Copilul să nu știe nimic pentru că i-ai spus, ci pentru că a înţeles el însuși să nu înveţe știinţa, ci s-o descopere.” JEAN-JACQUES ROUSSEAU Bibliografie • AL.

Roșca:

Creativitatea,

Colecţie,

105 |

126

106 |

Orizonturi, Editura Enciclopedică Română, București, 1972 • U. Şchiopu: Psihologia Copilului, Educaţia Didactică și pedagogică 1967 • C. Cojocaru: Creativitate și inovaţie, Editura Ştiinţifică și Enciclopedică, București 1975 • E. Claparedé: Psihologia copilului și pedagogia experimentală, E.D.P., 1975

olul

evaluării în contextul creşterii calităţii actului educaţional Prof. Dobre Daniela Colegiul de Silvicultură şi Protecţia Mediului Râmnicu Vâlcea Într-un sistem educaţional aflat în schimbare, evaluarea (privită la modul global) şi examinarea (desemnând atât funcţia de selecţie, cât şi pe cea de certificare) reprezintă un adevărat loc geometric al variatelor tendinţe, decizii, idei. Evaluarea în şcoală, secondată de examinarea în diferitele momente ale parcursului educaţional, a devenit din ce în ce mai importantă odată cu luarea deciziilor de politică educaţională. O funcţie importantă a verificării şi notării este măsurarea randamentului şcolar, a progresului realizat de elevi pentru a şti cât mai corect unde se situează aceştia pe firul obiectivelor prevăzute ale instruirii. Evaluarea progresului unui elev spre atingerea obiectivelor presupune compararea performanţelor sale actuale cu rata aşteptată de progres. În funcţie de decalajul constatat se organizează apoi programe corectoare. Se iniţiază astfel o activitate de monitorizare continuă. Se estimează că această monitorizare ar trebui să aibă loc săptămânal de două ori pentru a fi eficientă. Cerinţe de ordin practic, social, extind nevoia măsurării de la mărimile fizice spre sfera psihologică. Ceea ce face obiectul evaluării sunt rezultate, prestaţii, performanţe produse ale activităţii, etc.

126

din care se „citeşte” apoi evoluţia capacităţilor, intereselor, atitudinilor. Diversitatea situaţiilor didactice precum şi multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea şi aplicarea unor strategii diferite. Metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie o clasificare în funcţie de două repere principale : • cantitatea de informaţie sau experienţă încorporabilă de către elevi ; • axa temporală la care se raportează verificarea. În funcţie de primul criteriu deosebim : • evaluarea parţială, în care se verifică elemente cognitive sau comportamentale secvenţiale (prin ascultare curentă, extemporale, probe practice curente) ; • evaluarea globală, în care se verifică o cantitate mare de cunoştinţe şi deprinderi obţinute prin cumulare (examene şi concursuri) Din pespectivă temporală, putem identifica : • evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de instruire (prin teste docimologice, concursuri) ; • evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire (prin tehnici curente de ascultare şi teze) ; • evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare (prin examene). Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare, devenită clasică : • evaluare cumulativă (sau sumativă) ; • evaluarea continuă (sau formativă). Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când evaluarea continuă se face prin verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvenţe mai mici. Evaluarea cumulativă operează prin verificări, prin sondaj în rândul elevilor şi în materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor şi asupra întregii materii, dată fiind circumstanţa că nu toţi elevii învaţă un conţinut la fel de bine. Prima strategie vizează în principal evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe cînd cea de-a doua are drept scop ameliorarea procesului. În evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale

disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiective operaţionale concrete. Evaluarea sumativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancţiunilor apreciative viitoare. Primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi, iar al doilea tip determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul elevilor. Procesul de învăţământ face solidare două activităţi: pe de o parte actul transmiterii sau comunicării de informaţie, pe de alta - actul receptării şi însuşirii acesteia. Profesorul urmează să-şi dea seama despre rezultatele activităţii de predare, să culeagă o informaţie despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultăţi şi lacune în asimilare. O asemenea informaţie - care s-a numit şi informaţie inversă - trebuie să aibă un caracter sistematic şi continuu pentru a „rotunji” ciclul („bucla”) predării şi a „închide” configuraţia. Altfel, dirijarea procesului didactic ar avea loc pe baza unei logici concepute de profesor mai mult sau mai puţin speculativ, fără un suport real.

ânduri

la început de clasă pregătitoare

greu de crezut că un micuţ poate să îşi pună gândurile în ordine, dar da, cu multă căldură, dragoste şi dăruire din partea tuturor, boboceii de clasă pregătitoare vor începe să se formeze, vor învăţa sensul, frumuseţea cuvintelor, vor descifra taine neînţelese, fiecare alegând un drum pe care să îl parcurgă cu bune şi cu rele. Sentimentul începutului de clasă pregătitoare este inedit. Rememorăm, fiecare după puteri, imagini, chipuri ale celor care ne-au întâmpinat sau călăuzit primii paşi, mirosul caietului, mirosul băncilor, atingerea uniformei. Dincolo de asta, trăirile personale puternice se evidenţiază prin gesturile şi aşa-zisa ceremonie din prima zi: poze, flori, discursuri, agitaţie, emoţie, mulţi copii, timiditate... Pentru toţi prichindeii este o experienţă unică, o ocazie de a cunoaşte noi colegi, un moment de reîncepere, de aliniere a ceea ce a mai fost. Fără multe jucării, doar câteva păpuşele şi ponei ascunşi în ungherele ghiozdănelelor, cu caiete, cărţi noi, cei mici sunt unii mai pregătiţi, alţii mai reţinuţi să intre într-o lume nouă, o lume frumoasă cu adevărat: prima literă, prima cifră, prima scrisoare desenată la şcoală pentru Moş Crăciun. „Ce înseamnă pentru tine clasa pregătitoare?” Iată ce au răspuns copilaşii: „Este un regat cu prinţi şi prinţese; clasa noastră este o poveste nemuritoare.” Puțin speriați dar, în același timp, fericiți... E greu să te dezobişnuieşti să nu îţi mai ţii strâns de mână mama, să urci singur scările, să nu fie cineva care să facă totul în locul tău. Toate la timpul lor sau...timpul le rezolvă pe toate!

Înv. Vasile Codruța Școala Gimnazială Nr. 4 Râmnicu Vâlcea Emoţie...nerăbdare...teamă de necunoscut!!! Gândul că începe clasa pregătitoare poate da fiori oricărui elev, părinte, învăţător. Este trecerea de la o lume de basm spre şcoală, şcoala de care îi este teamă. Cu emoţii mari şi mici, elevii, părinţii, învăţătorul se îndreaptă încrezători spre un nou început. Începutul toamnei se asociază, mai peste tot, cu debutul unui parcurs de formare ca om, pe care îl vei ţine minte toată viaţa, prima zi din acel început de toamnă fiind cea mai importantă. Atunci începi să îţi pui gândurile în ordine... e

107 |

126

108 |

iolenţa

în şcoli Eleva Sandu Ana Maria clasa a VI-a Şcoala Gimnazială Costea Marinoiu Ocnele Mari Coordonator Prof. Dăncău Monica

CE ÎNSEAMNĂ VIOLENŢA? • Violenta este dezorganizarea unui sistem personal care se traduce printr-o pierdere a integrităţii (fizice, materiale, psihice).

Violenţa fizică şi cea verbală sunt două dintre cele mai des întâlnite tipuri de violenţă în şcolile din Europa. Cultura adolescenţilor pare a fi centrată pe violenţă, fenomen la care au contribuit familia, şcoala, industria divertismentului şi mass-media:

126

TIPURILE DE VIOLENŢĂ LA CARE SUNT EXPUŞI ELEVII/ PROFESORII

elevii : - violenţa emoţională, vulgaritatea de limbaj, dinspre elevii cu comportament indezirabil - violenţa fizică din partea colegilor mai mari sau mai puternici

- agresiunea părinţilor sau altor membrii ai familiei, ca metodă de rezolvare a nemulţumirii faţă de copil - stres provocat de părinţii cicălitori, de cerinţele prea mari faţă de copii în legătură cu performanţele lor şcolare

109 |

126

110 |

- profesorii : - atitudini şi limbaj trivial, vulgaritate din partea elevilor - agresivitate non verbală, atitudini sfidătoare din partea elevilor sau persoanelor din afara şcolii

- vestimentaţie provocatoare, etalarea opulenţei familiei, violenţa emoţională - ostilitate în atitudini sau/şi agresivitate fizică - impoliteţe,insulte,obrăznicie, nesupunere, ameninţări, reproşuri din partea elevilor - violenţa verbală, ameninţări şi chiar violenţa fizică din partea unor părinţi

126

- comentarii impertinente la observaţiile profesorilor, părăsirea clasei in timpul activităţilor, gesturi care generează disconfort în interacţiunea acestora cu elevii şi părinţii

suspiciuni,contestarea autorităţii, corectitudinii şi competenţei profesionale a unor cadre didactice de câtre elevi şi părinţi -

111 |

126

112 |

existenţa unor grupuri organizate care terorizează şcoala, pe unii profesori - violuri, perversiuni sexuale, lovire, tâlhărire... -

126

rogramul Biblionet

Documentarist Bratu Alexandra Marieta Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională Vâlcea

Programul Biblionet îşi propune să asigure accesul la informaţie prin introducerea tehnologiei moderne în bibliotecile publice, pornind de la faptul că 64% dintre români nu au folosit niciodată Internetul. Deşi în ultimii douăzeci de ani multe domenii ale vieţii sociale au progresat, bibliotecile au rămas în urmă, iar milioane de cetăţeni sunt privaţi de mijloace esenţiale pentru dezvoltarea lor. Prin intrarea în acest program, bibliotecile vor deveni spaţii primitoare unde oamenii se pot întâlni, informa şi contribui la viaţa comunităţii. Biblionet este un parteneriat între IREX, Ministerul Culturii și Patrimoniului Național, Fundația EOS (Educating for an Open Society), Asociația Națională a Bibliotecarilor și Bibliotecilor Publice din România (ANBPR) și bibliotecile publice românești. Microsoft Corporation, partener al programului Global Libraries la nivel mondial, va dona software în valoare de aproximativ 15 milioane de dolari către biblioteci. Programul Biblionet lumea în biblioteca mea are o valoare totală de 26,9 milioane de dolari, este finanțat de Fundația Bill & Melinda Gates pentru următorii 5 ani și are ca scop dezvoltarea unui sistem modern de biblioteci publice în România. Cele patru obiective ale programului 1. Facilitarea accesului la informaţie: Biblionet sprijină bibliotecile care îşi stabilesc ca prioritate accesul public la informaţie şi demonstrează disponibilitatea de a-şi asuma o parte din costurile implicate în amenajarea unor noi spații cu calculatoare publice şi internet. Prin dotarea a peste 2000 de biblioteci din România cu calculatoare printr-un process competitiv, Biblionet facilitează accesul gratuit la informaţie pe întreg teritoriul României. 2. Instruirea bibliotecarilor din bibliotecile publice: a. Furnizarea serviciilor de formare pentru bibliotecari partenerii Biblionet elaborează materiale

de formare şi creează sisteme de instruire pentru a-i ajuta pe bibliotecari să se adapteze la noile servicii şi să dezvolte inovaţia în sistemul de biblioteci publice. Cursurile de formare îi ajută pe bibliotecari să înţeleagă mai bine şi să adapteze noile tehnologii la nevoile comunităţilor. b. Instituirea unei infrastructuri de formare pentru bibliotecari Prin înfiinţarea a 41 de centre de formare în cadrul bibliotecilor judeţene, Biblionet furnizează sistemului de biblioteci publice din România infrastructura necesară şi 19 cursuri corespunzătoare în diferite domenii, care le permite bibliotecarilor să furnizeze servicii integrate pentru clienţii bibliotecii și întreaga comunitate. 3. Promovarea valorii bibliotecilor în comunitate: a. Parteneriat cu Asociaţia Naţională a Bibliotecarilor şi Bibliotecilor Publice (ANBPR) Biblionet îmbunătăţește capacitatea organizaţională a ANBPR, ajutând asociaţia să construiască structuri administrative durabile și să actualizeze politicile publicerelevante care să poată răspunde noilor cerinţe ale bibliotecilor moderne şi să ofereservicii de calitate bibliotecarilor din întreaga ţară în viitor. b. Asistenţă oferită bibliotecarilor în dezvoltarea şi organizarea unui conţinut relevant la nivel local care să servească tuturor utilizatorilor bibliotecii șicomunității. Biblionet reunește factorii de interes și decizie din cadrul instituţiilor guvernamentale de la nivel central și local pentru a organiza un conţinut care să satisfacă cerințele cetăţenilor. În urma unei evaluări a nevoilor, IREX şi partenerii săi au identificat priorități specifice pentru informaţii în domeniile: educaţie, piaţa muncii, sănătate, dezvoltare economică şi rurală, dar şi în cultură, care nu sunt abordate suficient în prezent. 4. Dezvoltarea sprijinului guvernamental: Biblionet urmărește obţinerea sprijinului administraţiei publice de la toate nivelurile pentru modificarea politicilor publice care vizează bibliotecile. Alături de investiţiile de noi resurse în biblioteci, partenerii Biblionet depun eforturi pentru a promova relevanţa tot mai mare şi importanţa bibliotecilor în societatea românească actuală şi nevoia de angajare a resurselor, astfel încât acestea să corespundă noului rol al bibliotecilor în comunitate. Biblioteca se va implica mai mult în viaţa comunităţii, prin resursele pe care le are bibliotecarii sunt păstrători de cultură locală, dar au acces şi la informaţii de ultimă oră. Biblioteca ca o instituție

113 |

126

114 |

socială este o sursă majoră de acces la resurse informaționale. Una dintre cele mai importante resurse interne necesare pentru dezvoltarea strategică sunt specialiștii de biblioteca. Este cunoscut faptul că bibliotecarul modern este deschis în comunicare, cunoaște elementele de bază ale psihologiei, pedagogiei și IT. Un bibliotecar modern a devenit un expert universal. În câteva secunde el reușește să se descurce în tot ce se formează şi trăiește într-un spațiu numit ” cunoștințe de carte”, are darul de a contempla lumea de cunoștințe, obiectivul nu este doar analitic, ci şi la nivel global, în cazul în care complexitatea este adiacenta la simplitate. Munca bibliotecarului modern este o zilnică valorificare a cunoștințelor, este o muncă mintală, asemanatoare cu cea de șah, matematică sau detectiv. Este deschis spre cunoaştere. Bibliotecarul modern este un bun profesionist, preocupat de difuzarea informaţiei catre utilizator. Este deţinător şi administrator de informaţii în toate domeniile. Participă activ la crearea de conţinuturi şi instruirea utilizatorilor în era digitală. Bibliotecarii sunt persoane inovative, creative, responsabile, comunicative, să posede o gândire strategică, capacităti de organizare, să tindă spre dezvoltare personală şi să fie flexibili schimbărilor noilor tehnologii .

126

ndroid

(sistem de operare)

Informatician Dăscălete-Burtea Alexandru Casa Corpului Didactic Vâlcea

Android este o platformă software și un sistem de operare pentru dispozitive și telefoane mobile bazată penucleul Linux, dezvoltată inițial de compania Google, iar mai târziu de consorțiul comercial Open Handset Alliance. Android permite dezvoltatorilor să scrie cod gestionat în limbajul Java, controlând dispozitivul prin intermediul bibliotecilor Java dezvoltate de Google. Aplicațiile scrise în C și în alte limbaje pot fi compilate în cod mașinăARM și executate, dar acest model de dezvoltare nu este sprijinit oficial de către Google. Lansarea platformei Android la 5 noiembrie 2007 a fost anunțată prin fondarea Open Handset Alliance, un consorțiu de 48 de companii de hardware, software și de telecomunicații, consacrat dezvoltării de standarde deschise pentru dispozitive mobile. Google a lansat cea mai mare parte a codului Android sub licența Apache, o licență de tip freesoftware și open source.

Istoric Android 2.3 „Gingerbread” rulând pe Google Nexus S Dezvoltator

Open Handset Alliance

Model surse

Free and open source software

Dată lansare inițială

21 octombrie 2008; acum 6 ani

Tip de nucleu

Monolithic (Linux)

Licență

Apache 2.0 și GPLv2[1]

Site web

android.com

Android 4.0 (Galaxy Nexus)

Samsung Galaxy Note

Logoul alternativ În iulie 2005 Google a achiziționat Android, Inc, o mică companie de tip startup cu sediul în Palo Alto, California, SUA.[8]Cofondatorii companiei Android, care au continuat să muncească la Google, au fost Andy Rubin (cofondator al Danger), Rich Miner (cofondator al Wildfire Communications, Inc), Nick Sears (fost vicepreședinte al T-Mobile) și Chris White (unul dintre primii ingineri ai WebTV). La acea dată se cunoștea foarte puțin despre Android, Inc., doar că făceau software pentru telefoane mobile. Aceasta a cauzat zvonuri că Google ar plănui să intre pe piața telefoniei mobile, deși era neclar ce funcție ar putea îndeplini în această piață. La Google, echipa condusă de Rubin a dezvoltat un sistem de operare pentru dispozitive mobile bazat pe Linux, pe care l-au prezentat producătorilor de telefoane mobile și operatorilor de rețele de telefonie mobilă, cu perspectiva de a asigura un sistem flexibil, upgradabil. Google a raportat că a aliniat deja o serie de parteneri producători de componente hardware și software la noul concept, și a semnalat operatorilor de rețele de telefonie mobilă că era deschis la diferite grade de cooperare din partea acestora. Mai multe speculații că Google ar fi putut intra pe piața telefoniei mobile au apărut în decembrie 2006 Rapoarte de la BBC și Wall Street Journal au remarcat faptul că Google își dorea căutarea web și aplicațiile sale pe telefoane mobile și că lucra din greu către acest țel. Presa și siturile de știri au publicat curând zvonuri că Google ar dezvolta un dispozitiv mobil marca Google.

115 |

126

116 |

A urmat și mai multă speculație, susținând că în timp ce Google definea specificațiile tehnice, ar fi demonstrat prototipuri producătorilor de telefoane mobile și operatorilor de rețea. S-a raportat că până la 30 de telefoane prototip operau deja pe piață. În septembrie 2007 InformationWeek a publicat un studiu al companiei Evalueservecare dezvăluia că Google a depus cereri pentru mai multe brevete de invenție în domeniul telefoniei mobile. Fondarea Open Handset Alliance La 5 noiembrie 2007 a fost făcut public Open Handset Alliance, un consorțiuincluzând Google, HTC, Intel, Motorola, Qualcomm, T-Mobile, Sprint Nextel și Nvidia, cu scopul de a dezvolta standarde deschise pentru dispozitive mobile. Odată cu formarea Open Handset Alliance, OHA a dezvăluit de asemenea primul său produs, Android, o platformă pentru dispozitive mobile construită pe nucleul Linux, versiunea 2.6. La 9 decembrie 2008, a fost anunțat că 14 noi membri au aderat la proiectul Android, incluzând: Sony Ericsson, Vodafone Group Plc, ARM Holdings Plc, Asustek Computer Inc,Toshiba Corp și Garmin Ltd. Președintele și CEO-ul Google Eric Schmidt a avut nevoie de o bună bucată de timp în comunicatul de presă oficial pentru a elimina toate zvonurile și speculațiile precedente cu privire la existența unui telefon Google. Open Source Începând cu 21 octombrie 2008, Android a fost disponibil ca Open Source. Google a deschis întregul cod sursă (inclusiv suportul pentru rețea și telefonie ), care anterior era indisponibil, sub licența Apache. Sub licența Apache producătorii sunt liberi să adauge extensii proprietare, fără a le face disponibile comunității open source. În timp ce contribuțiile Google la această platformă se așteaptă să rămână open source, numărul versiunilor derivate ar putea exploda, folosind o varietate de licențe. Android a fost criticat că nu este software open source în totalitate, în ciuda a ceea ce a fost anunțat de către Google. Părți ale SDK-ului sunt proprietare și sursă închisă și unii cred că acest lucru este pentru ca Google să poată controla platforma.Licența Software Development Kit-ul Android afirmă că: „3.2 You agree that Google (or Google’s licensors) own all legal right, title and interest in and to the SDK, including any intellectual property rights which

126

subsist in the SDK. Use, reproduction and distribution of components of the SDK licensed under an open source software license are governed solely by the terms of that open source software license and not by this License Agreement. Until the SDK is released under an open source license, you may not extract the source code or create a derivative work of the SDK.”

Cu toate acestea, Google a anunțat între timp că toate componentele sistemului de operare vor fi lansate sub licența Apache unde este cazul și sub licența GPL în rest.

Caracteristici

Configurații dispozitive

Stocare date

Conectivitate Mesagerie instant Navigatorul de web

M a ș i n a virtuală Dalvik

Suport media

S u p o r t hardware adițional

Platforma este adaptabilă la configurații mai mari, VGA, biblioteci grafice 2D, biblioteci grafice 3Dbazate pe specificația OpenGL ES 1.0 și configurații tradiționale smartphone. Software-ul de baze de date SQLite este utilizat în scopul stocării datelor Android suportă tehnologii de conectivitate incluzând GSM/ EDGE, CDMA, EV-DO, UMTS, Bluetooth șiWi-Fi. SMS și MMS sunt formele de mesagerie instant disponibile, inclusiv conversații de mesaje text. Articol principal: WebKit. Navigatorul de web disponibil în Android este bazat pe platforma de aplicații open source WebKit. Software-ul scris în Java poate fi compilat în cod mașină Dalvik și executat de mașina virtuală Dalvik, care este o implementare specializată de mașină virtuală concepută pentru utilizarea în dispozitivele mobile, deși teoretic nu este o Mașină Virtuală Java standard. Android acceptă următoarele formate media audio/video/ imagine: MPEG-4, H.264, MP3, AAC, OGG,AMR, JPEG, PNG, GIF. Android poate utiliza camere video/foto, touchscreen, GPS, accelerometru, și grafică accelerată 3D.

Include un emulator de dispozitive, unelte de depanare, profilare Mediu de de memorie și de performanță, dezvoltare unplug-in pentru mediul de dezvoltare Eclipse. Articol principal: Android Market. Similar cu App Store-ul de pe iPhone, Piața Android este un catalog de aplicații care pot fi descărcate și instalate pe hardwarePiața Android ul țintă prin comunicație fără fir, fără a se utiliza un PC. Inițial au fost acceptate doar aplicații gratuite. Aplicații contra cost sunt disponibile pe Piața Android începând cu 19 februarie 2009. Android are suport nativ pentru multi-touch, dar această funcționalitate este dezactivată (posibil pentru a se evita încălcarea Multi-touch brevetelor Apple pe tehnologia touch-screen). O modificare neoficială, care permite multitouch a fost dezvoltată.

Servitorul de ecran este SurfaceFlinger

Un posibil ecran pe baza Androidului. Caracteristici si specificații actuale:

Produse hardware care rulează Android Lansate

HTC Dream (T-Mobile G1) Architectura de software lui Android

HTC Dream (comercializat ca T-Mobile G1, Era G1 în Polonia) este primul telefon de pe piață care utilizează platforma Android. Telefonul este parte a unui efort pentru standarde deschise al Open Handset Alliance. Acesta a fost lansat în SUA pe 22 octombrie 2008, în Marea Britanie pe 30 octombrie 2008, în Olanda și Republica Cehă pe 31 ianuarie 2009, Polonia pe 23 februarie 2009, în Australia pe 5 februarie, și va fi disponibil în alte țări, inclusiv în Singapore, Franța și Germania, la începutul anului

117 |

126

118 |

2009. Format: Updateneeded Compania chineză Qigi a lansat o versiune a dispozitivului mobil i6 (anterior Windows Mobile) rulând Android în decembrie 2008. Aparatul este produs de către producătorul chinez TechFaith. Anunțate În septembrie 2008, Motorola a confirmat faptul că lucrează la produse hardware care vor rula Android. Huawei plănuiește să lanseze un telefon care va rula android pe T-Mobile. Data stabilită este însă după iunie 2009. Archos planifică să lanseze un nou dispozitiv, care ar combina capabilități media semnificative cu un sistem de operare Android. Lenovo lucrează la un telefon mobil bazat pe Android, care suportă standardul chinez 3G TDSCDMA. HTC planifică un «portofoliu» de telefoane bazate pe Android pentru o lansare în vara lui 2009, inclusiv HTC Magic, dezvăluit pe 17 februarie 2009 la Congresul Mobile World 2009 din Barcelona, Spania. HTC Magic va fi lansat cu versiunea «Cupcake”„Second ‚Google phone’ is unveiled”. BBC. cu un debut pe 5 mai. „HTC Magic Debuts May 1st”. Phandroid. 1 aprilie 2009. Sony Ericsson planifică să lanseze un telefon pe baza Android în vara anului 2009. Samsung are planuri de a lansa a un telefon bazat pe sistemul de operare Google Android în luna iunie a anului 2009, urmat de alte câteva în lunile următoarele. GiiNii Movit Mini este un dispozitiv pentru Internet bazat pe sistemul de operare Google android. Se zvonește că Acer va lansa telefoane numite L1, C1, E1, F1, și A1 (neconfirmat) către sfârșitul lui 2009. „Acer A1 touchscreen to arrive in September?”. Engadget. 23 martie 2009. Primul telefon Android al producătorului chinez Yuhua, dual-SIM-ul DSTL1 va fi lansat sub marca General Mobile în luna iunie. „[50]”. Arhivat din original la 25 februarie 2009. http://archive.is/ yNtip. Compania planifică mai multe dispozitive Android. Amânate Kogan Technologies, un producător de tehnologie australian, a anunțat telefoane compatibile Android: Kogan Agora și Kogan Agora Pro. Aceste telefoane au fost programate pentru a fi lansate pe 29 ianuarie 2009.

126

La mijlocul lunii ianuarie 2009, Kogan a anunțat că lansarea telefoanelor Agora a fost amânată pentru o perioadă nedefinită.„Agora Android Phone Delayed”. slashdot.org. 16 ianuarie 2008. Instalații aftermarket Unii utilizatori au reușit (după ceva hacking, și cu funcționalitate limitată) să instaleze Android pe dispozitive mobile livrate cu alte sisteme de operare: Telefoanele Openmoko (Neo FreeRunner și Neo 1973) au suport limitat de la lansarea codului sursă Android de către Google pe 21 octombrie 2008. La data de 4 noiembrie 2008 Întregul cod sursă compilează, cu nucleul, interfața utilizator și cele mai multe aplicații funcționale, dar telefonia, SMS suspend/resume și WI-FI, care se bazează pe funcții hardware de nivel scăzut, nu sunt pe deplin funcționale.„Porting Android, Phase 3: Done”. „Marco Trevisan’s blog (in Italian)”. La începutul anului 2009 imagini sistem Cupcake au fost demonstrate și disponibile ca imagini flashable. • Motorola A1200 Ming [54] • HTC Vogue [55] • HTC Touch Diamond: nu toate funcțiile de lucru (inclusiv WI-FI) [56][necesită citare] • HTC Touch Pro [necesită citare] • Nokia N810 [57][58] • Nokia 770 [59] • Asus EEEPC 701 [60] • Asus EEEPC 1000H [61] • Touch Book de la Always Innovating [62] • Dell Axim x51v [63]

Dezvoltarea de software

Dispozitiv Android timpuriu.

Primele aprecieri cu privire la dezvoltarea

aplicațiilor pentru platforma Android au fost amestecate. Problemele citate includeau bug-uri, lipsa de documentație, infrastructura de testare inadecvată, și lipsa unui sistem de gestionare a problemelor public. (Google a anunțat un sistem de gestionare a problemelor la data de 18 ianuarie 2008.) În decembrie 2007, fondatorul startupului mobil MergeLab Adam MacBeth a declarat: „Funcționalitatea lipsește, este prost documentată sau pur și simplu nu funcționează... Este clar că nu este gata pentru prime time.” În ciuda acestui fapt, aplicațiile pentru Android au început să apară deja în săptămâna următoare celei în care a fost anunțată platforma.Prima aplicație publică a fost jocul Snake Telefonul Android Dev este un dispozitiv cu SIM și hardware neblocate care este destinat dezvoltatorilor avansați. Cu toate că dezvoltatorii pot utiliza un dispozitiv de consum achiziționat de pe piață pentru a-și testa și a utiliza aplicațiile, unii dezvoltatori pot alege să nu utilizeze un dispozitiv de pe piață, preferând un aparat neblocat sau fără contract. Software Development Kit SDK-ul Android include un set complet de instrumente de dezvoltare.[70] Acestea includ un program de depanare, biblioteci, unemulator de dispozitiv (bazat pe QEMU), documentație, mostre de cod și tutoriale. Platformele de dezvoltare sprijinite în prezent includ calculatoare bazate pe x86 care rulează Linux (orice distribuție Linux desktop modernă), Mac OS X 10.4.8 sau mai recent, Windows XP sau Vista. Cerințele includ, de asemenea, Java Development Kit, Apache Ant, și Python 2.2 sau o versiune ulterioară. Mediul de dezvoltare (IDE) suportat oficial este Eclipse (3.2 sau mai recent), utilizând plug-in-ul Android Development Tools (ADT), deși dezvoltatorii pot folosi orice editor de text pentru a edita fișiere XML și Java și apoi să utilizeze unelte din linia de comandă pentru a crea, să construi și depana aplicații Android. O versiune pentru examinare a Android Software Development Kit (SDK) a fost lansată la data de 12 noiembrie 2007.La 15 iulie 2008, echipa Android Developer Challenge a trimis accidental un e-mail la toți participanții Android Developer Challenge anunțând că o nouă versiune de SDK era disponibilă într-o zonă de descărcare „privată”. Mesajul a fost destinat pentru câștigătorii primului tur al Android Developer Challenge. Revelația că Google va furniza noi versiuni SDK

unor dezvoltatori și nu altora (și păstra acest regim secret) a condus la frustrare raportată pe scară largă în comunitatea dezvoltatorilor Android. La 18 august 2008, a fost lansat Android SDK 0.9 beta. Această versiune oferă un API actualizată și extinsă, instrumente de dezvoltare îmbunătățite și un design actualizat pentru ecranul de bază. Instrucțiuni detaliate pentru actualizare sunt disponibile pentru cei care lucrează deja cu o versiune anterioară. La 23 septembrie 2008 a fost lansat SDK-ul Android 1.0 (Release 1). Conform documentației de lansare, includea «în principal remedii pentru probleme, deși au fost adăugate unele capabilități mai puțin semnificative». Includea, de asemenea, câteva modificări ale APIului față de versiunea 0.9. Pe 9 martie 2009, Google a lansat versiunea 1.1 pentru telefonul Android Dev. Deși există câteva actualizări estetice, câteva actualizări cruciale includ suport pentru „căutare prin voce, aplicații contra cost, remedii pentru ceasul cu alarmă, remediu pentru blocarea la trimiterea gmail, notificări de poștă electronică și intervale de împrospătare, iar acum hărțile afișează evaluări de firme”. Un alt update important este că telefoanele Dev pot acum accesa aplicații plătite și dezvoltatorii le pot vedea acum pe Piața Android. Platforme Android În tabelul de mai jos puteți vedea istoricul versiunilor Android, denumirea comercială și distribuția acestora în funcție de dispozitivele care au accesat magazinul Play Store în a doua parte a lunii august 2013. Pe 25 Iunie Google a anunțat Android L, acesta fiind cel mai mare update pe care l-a suferit platforma Android de la Ice Cream Sandwich și până în prezent. Android L va fi disponibil începând cu toamna anului 2014. Versiune

5.0 4.4 4.3 4.2.x 4.1.x 4.0.3– 4.0.4

Nume de cod

Data lansării

I/O Lollipop Google2014 31 KitKat Octombrie 2013 24 iulie Jelly Bean 2013 13 Jelly Bean noiembrie 2012 9 iulie Jelly Bean 2012 16 Ice Cream decembrie Sandwich 2011

API level

Distribuție

39.8%

5.5%

18.1%

36.6%

5.3%

119 |

126

120 |

3.2 3.1

Nume de cod Honeycomb Honeycomb

2.3.3–2.3.7

Gingerbread

2.3–2.3.2

Gingerbread

Versiune

2.2

Froyo

2.0–2.1

Eclair

1.6

Donut

1.5

Cupcake

Data lansării 15 iulie 2011 10 mai 2011 9 februarie 2011 6 decembrie 2010 20 mai 2010 26 octombrie 2009 15 septembrie 2009 30 aprilie 2009

API level

Distribuție 13 12

0.1% 0%

5.7%

5,7%

2.4%

0.3%

Android Developer Challenge Android Developer Challenge a fost un concurs pentru cea mai inovatoare aplicație Android. Google a oferit premii în valoare de 10 de milioane de dolari, distribuite între două etape ale competiției. Prima fază a acceptat participări de la 2 ianuarie la 14 aprilie 2008. Cele mai promițătoare 50 de intrări în concurs, anunțate la data de 12 mai 2008, au primit fiecare un premiu de 25000 $ pentru a finanța continuarea dezvoltării. Cea de-a doua faza s-a încheiat la începutul lunii septembrie, prin anunțarea a zece echipe care au primit 275.000 dolari fiecare, și a zece echipe care au primit 100.000 dolari fiecare.„Android - An Open Handset Alliance Project: Developer Challenge”. Google. Accesat la 24 octombrie 2008. Cei zece câștigători ai Android Developer Challenge au fost: • TuneWiki Social Media Player • Wertago, aplicația mobilă pentru viața de noapte. • Localeh • cab4me • EcoRio • CompareEverywhere • GoCart • Life360 • PicSay • Softrace • Trip Journal Codul mașină Depanatorul de cod ADB dă un shell root sub Emulatorul Android care permite încărcarea și execuția de cod mașină ARM. Codul ARM poate fi compilat folosind GCC pe un PC standard. Dispozitivul grafic subiacent este disponibil ca framebuffer la /dev/graphics/fb0. Biblioteca grafică pe care Android o

126

utilizează pentru a arbitra și a controla accesul la acest dispozitiv se numește Skia Graphics Library (SGL), și a fost lansată sub o licență open source. Skia are backend-uri atât pentru win32 cât și pentru Cairo, permițând dezvoltarea de aplicații independente de platformă, și este motorul grafic care stă la baza browserului Google Chrome. Clasele native pot fi apelate din codul Java care rulează sub Dalvik VM folosind apelul System.loadLibrary, care face parte din clasele standard Java ale Android. Elements Interactive Mobile B.V. au portat biblioteca lor EdgeLib C++ pe Android, și executabilele în cod mașină ale jocului S-Tris2 (o clonă Tetris) și ale demonstrației de tehnologie Animate3D sunt disponibile pentru descărcare. Google plănuiește să lanseze un Native Development Kit pentru Android în viitor, care va fi susținut pe toate dispozitivele. Cod mașină pe T-Mobile G1 Codul mașină poate fi executat cu ajutorul depanatorului de cod ADB, care este rulat ca un background daemon pe T-Mobile G1. Shell-ul va rula cu ID-ul de utilizator „shell”, în loc de root. Când a fost lansat G1, s-a descoperit repede că telnet daemon-ul de pe telefon primește uid-ul 0 (root) atunci când rulează, oferind utilizatorului final acces complet la dispozitiv. Aceasta problemă de securitate a fost remediată în versiunea RC30 a Android și a fost trimisă la toate dispozitivele prin intermediul unei actualizări prin comunicație fără fir. Cu toate acestea, este încă posibil să se revină la firmwareul vechi, pentru a exploata bug-ul și a se obține acces root la G1. Firmware-ul G1 poate fi actualizat prin flashing de la o imagine stocată pe cardul microSD. [92] Aceste imagini sunt semnate criptografic fie de către producătorul telefonuilui, fie de către rețeaua de telefonie mobilă.[93] G1 Developer Edition permite rularea de cod mașină și kernel-uri personalizate fără intervenții speciale. După divulgarea unei exploatări root, Jay Freeman a publicat detalii despre cum se pot executa Android și ARM Debian Linux împreună pe G1.[94]

Actualizări Deși este un produs de tip open source, o parte din dezvoltarea software pentru Android a fost continuată într-o ramură privată. În scopul de a face acest software public, a fost creată o ramură oglindă read only, cunoscută sub numele unui desert, anume cupcake. Se crede că numele vine de la Marissa Mayer, care are o pasiune pentru acesta. Cupcake este în mod obișnuit interpretat greșit ca numele unei actualizări, dar după cum este declarat pe situl de dezvoltare al Google: „Cupcake este deocamdată în curs de dezvoltare. Este o ramură de dezvoltare, nu o versiune stabilă.” Modificări notabile la software-ul Android care vor fi introduse în cupcake includ modificări la download manager, platformă, Bluetooth, softwareul de sistem, radio și telefonie, instrumente de dezvoltare, sistemul de dezvoltare și câteva aplicații, precum și o serie de remedieri de probleme. Momentul exact al lansării rămâne neclar. Viitoarele versiuni Android vor folosi prezumptiv nume cod numite după deserturi: cupcake, donut, eclair, etc.

Vânzări

Sistemul de operare Android a avut o evoluție spectaculoasă, de la 9,6 % cotă de piață din vânzările de telefoane smartphone în primul trimestru din 2010 la 36 % în primul trimestru din 2011.

Critici

Termenii de licențiere nerestrictivi ai lui Android au permis corporațiilor care utilizează Android să introducă restricții asupra propriilor clienți. Ca un exemplu,tethering-ul (conexiune internet pentru laptop sau PC prin intermediul telefonului mobil), este interzis de către T-Mobile SUA și Google a interzis astfel de aplicații utilizatorilor T-Mobile SUA. Acest lucru înseamnă, de asemenea, că aplicațiile pot fi specifice operatorului de rețea, la alegerea Google. Android utilizează nucleul Linux, dar, conform Google, nu este sistem de operare Linux (nu are nici un sistem de gestionare a ferestrelor nativ și nici nu suportă întregul set de biblioteci standard Linux, inclusiv biblioteca GNU C). Acest caracter specific, face dificilă reutilizarea aplicațiilor sau bibliotecilor Linux existente. Android nu utilizează standarde stabilite Java, de exemplu Java SE și ME. Aceasta împiedică compatibilitatea între aplicațiile Java scrise pentru

acele platforme și cele scrise pentru platforma Android. Android doar refolosește sintaxa limbajului Java, nu asigură pe bibliotecile de clase complete și API-urile din pachetele Java SE sau ME. Bibliografie • https://ro.wikipedia.org/wiki/Android_ (sistem_de_operare)

naliza

şcolii în perspectivă socio-organizaţională Prof. Zorlescu Carmen Școala Gimnazială „Achim Popescu” PăușeștiMăglași Analiza şcolii în perspectivă socioorganizaţională ar putea fi considerată, la o primă vedere, un demers mai puţin obişnuit, având în vedere specificul instituţiei şcolare, dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală şi mai ales desfăşurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului. Dezvoltarea economică şi socială nu se poate realiza independent de actul managerului, având în vedere că învăţământul este unul din instrumentele prin care societatea stimulează, dirijează şi controlează procesele dezvoltării. Pentru educator, cunoaşterea şi stăpânirea artei manageriale este esenţială,deoarece cunoaşterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar managerii nu asigură imediat succesul unei acţiuni. Activitatea de management ( conducere ) este definită în literatura de specialitate ca ,,un ansamblu de acţiuni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un sistem (organizaţie, instituţie, grup de oameni, proces, tehnologie ) acţiuni susceptibile de a asigura atingerea scopului fixat, în condiţiile în respectării legităţilor obiective generale şi speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete şi ale promovorii dezvoltării sociale. Din punct de vedere al educaţiei, managementul este un sistem de concepte, metode,

121 |

126

122 |

instrumente de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei, la nivelul performanţelor aşteptate. Managementul, în maniera lui actuală de abordare îşi găseşte o aplicare specifică şi în domeniul conducerii educaţiei, ca acţiune complexă de dirijare , proiectare şi evaluare a formării, dezvoltării personalităţii fiecărui individ, conform unor scopuri formulate. Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcţiile managementului în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competenţelor şi responsabilităţilor specifice funcţiei pe care o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi şi obligaţii, prin care managerii se deosebesc de celelalte categorii de profesionişti. Managerul şcolar este un cadru didactic care pune în funcţiune programul managerial, conduce personalul didactic, preşcolarii şi şcolarii cooptaţi în sistemul de învăţământ, precum şi personalul administrativ, în scopul creşterii eficienţei procesului instructiv-educativ. Dintre calităţile, cunoştinţele şi aptitudinile pe care trebuie să le deţină un manager, amintim: inteligenţa, memoria, spiritul de observaţie, capacitatea de concentrare, sănătatea,caracterul, etc. Managementul şcolar se poate structura şi la un nivel inferior,. Se distinge astfel un management al clasei de elevi,care poate fi considerat şi un semiagent sau un management parţial, fiindcă în acest plan predomină activităţile de predare- învăţare- evaluare. Activitatea profesorului la clasă cuprinde nu numai operaţii de predare şi de evaluare, ci presupune şi culegerea de informaţii despre elevi. Cu privire la eficienţa şcolară se menţionează că nu există nici o definiţie comună în ţările membre ale OECD ( Chapman şi Aspin 1994). Aici se află o problemă fundamentală a eficienţei şcolare : ce înseamnă de fapt eficienţa şcolară şi înseamnă ea acelaşi lucru pentru persoane diferite ? O definiţie simplistă a eficienţei este producerea unui rezultat sau a unei consecinţe dorite (Levine şi Lezotte, 1990). Întrebarea este dorite de cine ? Iată că la acest nivel există serioase dificultăţi epistemologice, de unde şi necesitatea de a aborda problema în multe studii recente şi de a arăta cum poate fi determinată eficienţa şcolară în condiţiile în care nu se poate obţine o definiţie comună. Specialiştii consideră acest aspect ca pe o condiţie pentru dezvoltarea şcolară - la nivelul organizaţiei şcolare toţi cei implicaţi trebuie să ajungă

126

la o definiţie comună şi să cadă de acord asupra consecinţelor aşteptate şi dorite pentru că lipsa de consens asupra unei definiţii poate să dea naştere la confuzii pentru cei care vor să folosească cercetările din domeniu Cercetările multiple din zona eficienţei şcolare au încercat : să stabilească dacă diferenţele între resursele, procesele şi structurile organizaţionale afectează rezultatele elevilor, dacă este aşa în ce fel le influenţează şi să descrie cum arată o şcoală eficientă. O contribuţie importantă în acest sens o are derularea unor proiecte educaţionale care să pună accentul pe ideea şcolilor eficiente Bibliografie 1. Iacob Elena- “Managementul clasei de elevi” 2. Chirică, S. (1996) “Psihologie organizaţională”, Ed. Studiul Organizării, Cluj-Napoca. 3. Păun Emil. Note de curs. Master de management educţional, Bucureşti, martie 2007.

tribuţiile

şi sarcinile secretariatelor Hârjabă Simona Secretar C.J.A.P. Vâlcea

Compartimentului secretariat îi revin atribuţii globale din care se extrag şi se detaliază sarcini pentru fiecare lucrător. Atribuţiile şi sarcinile unei secretare depind de structura şi domeniul de activitate al organizaţiei respective şi sunt cuprinse în fişa postului. Se poate spune ca potrivit modului cum este conceputa la noi în tara activitatea de secretariat, (in cazul în care funcţionează ca un serviciu autonom), ea include următoarele atribuţii şi sarcini : • executarea lucrărilor de registratura generală (sortarea, înregistrarea, datarea, distribuirea) acolo unde nu există un compartiment specializat de registratură.

• lucrări de corespondenţă primită şi emisă de unitate; lecturarea corespondenţei primite, prezentarea la conducere, înregistrarea, repartizarea şi urmărirea rezolvării corespondenţei primite, întocmirea unor răspunsuri pe baza documentării prealabile, dactilografierea lor, prezentarea la semnat a corespondenţei cu materialul de bază; pregătirea corespondenţei pentru expediere, predarea la registratură sau expedierea directă, după caz, asigurarea transportului corespondenţei prin organizarea muncii curierilor. • atribuţii de documentare: detectarea surselor interne şi externe, selectarea materialului; prezentarea materialelor rezultate sub formă de tabele, scheme, statistici, etc., clasarea documentelor, organizarea şi asigurarea unei bune funcţionări a arhivei unităţii. • scrierea rapidă, stenografierea discuţiilor din şedinţele, conferinţele, întâlnirile de afaceri, stenografierea după dictare (şi la telefon), transcrierea setnogramelor. • multiplicarea materialelor: dactilografierea folosind maşina de scris sau calculatorul (folosind metoda oarbă), folosirea imprimantei calculatorului, utilizarea maşinilor de copiat, corectarea greşelilor, cunoaşterea unor sisteme de corectare a materialelor pentru editorial. • traduceri şi retroversiuni de acte, corespondenţă, materiale documentare, cunoaşterea unei limbi străine de circulaţie internaţională scris şi vorbit. • probleme de protocol şi relaţii cu publicul: întocmirea unor planuri pentru desfăşurarea în bine condiţii a întâlnirilor cu persoane din afără instituţiei, primirea vizitatorilor şi a partenerilor de afaceri, cunoaşterea, documentarea în ceea ce priveşte regulile de comportament şi protocol specifice ţării din care vine partenerul, pregătirea corespondenţei protocolare cu ocazia diferitelor evenimente. • evidenţa necesarului de consumabile şi evidenţa de personal (secretara întocmeşte referatul cu necesarul de rechizite pentru compartimentul secretariat, ţine evidenţa orelor suplimentare, concediilor, evidenţa delegaţiilor, a deplasărilor şi a evenimentelor profesionale. • pregătirea călătoriilor de serviciu ale şefului,

rezervarea de bilete, a camerei de hotel, obţinerea vizei (dacă este cazul), pregătirea documentelor necesare pentru întâlnirile de lucru, contactarea persoanelor cu care trebuie să se întâlnească şeful şi stabilirea programului. • cunoaşterea şi folosirea aparaturii moderne de birou (calculatorul, maşina de multiplicat, fax, aparatura de înregistrare-clasare, interfonul, etc.); cunoaşterea tehnoredactării computerizate şi a programelor pentru aceasta. • organizarea sistemului informaţional: primirea prelucrarea şi transmiterea informaţiilor. • întocmirea contabilităţii primare a firmei • primirea şi transmiterea comunicărilor telefonice • organizarea şedinţelor şi a materialelor necesare. • difuzarea în unitate a deciziilor şi instrucţiunilor cu caracter de circulată. • preluarea de la şefi (prin delegare de autoritate) a unor sarcini pe care secretara (asistenta manager) le poate rezolva sau chiar secretara poate delega o serie de responsabilităţi persoanelor din subordine. • perfecţionarea permanentă din punct de vedere profesional. • supravegherea personalului secretarial din subordine: instruirea acestuia, evaluarea posibilităţilor fiecăruia şi stabilirea responsabilităţilor. • respectarea disciplinei muncii. Exercitarea atribuţiilor de către un compartiment presupune exercitarea responsabilităţilor, a prerogativelor dar şi competenţa în a le realiza. Competenţa celor care lucrează în compartimentele de secretariat se concretizează în a fi: • un bun stenograf – să poată transmite şi transcrie exact ceea ce i se dictează; • un dactilograf îndemânatic, scriind fără greşeli de tastare şi limbă; • un bun corespondent, folosind o limbă corectă şi bogată în conţinut; • un bun specialist în clasarea şi arhivarea actelor, corespondenţei şi documentelor, capabil să le găsească, la nevoie, cu rapiditate; • un interpret capabil să discute cu persoane străine, să facă cunoscute ideile

123 |

126

124 |

•

• •

•

• •

126

reprezentanţilor firmei, să comunice acestora ideile reprezentanţilor firmei, şi să comunice acestora ideile interlocutorilor străini fără denaturări; un bun organizator al sistemului informaţional, capabil să primească, să prelucreze şi să transmită informaţii, precum şi să ţină la zi evidenţele pentru conducere şi celelalte compartimente ale unităţii; un bun traducător, capabil să traducă cu rapiditate un text din/în limba română/ limba străină; un bun cunoscător al lucrărilor de secretariat şi corespondenţă, capabil să înregistreze, repartizeze şi să urmărească rezolvarea corespondenţei primite, să pregătească răspunsul la scrisorile indicate de conducere, să prezinte la semnat corespondenţa împreună cu materialul de bază, să întocmească formele de expediere a corespondenţei; un bun organizator al contactelor între conducere şi persoanele din afară şi din interiorul firmei (întâlniri de lucru, şedinţe, conferinţe); capabil să facă oficiul de secretar de şedinţă şi să redacteze proceseverbale; un bun documentarist, capabil să detecteze surse de documentare, să selecteze şi să claseze materialul, să-l difuzeze sub formă de buletine, fise, etc; un bun specialist în manipularea şi utilizarea aparaturii moderne de birou (calculatoare, maşini de multiplicat, aparatură de înregistrare-clasare, etc); un bun lucrător, capabil să întocmească statistici specifice sectorului de secretariat, să le prezinte sub formă de grafice şi tabele; un bun agent de triere şi transmitere a comunicărilor telefonice, capabil să filtreze, limitând până la evitarea totală a caracterului nociv al suprasolicitărilor şi întreruperilor frecvente ale activităţii conducerii în anumite perioade. un lucrător capabil să redacteze rapoarte, referate, informări pe baza unor directive generale şi a materialului documentar; un bun specialist pentru controlul şi corectura editorială şi tipografică a materialelor în curs de multiplicare.

Bibliografie 1. Victor Alistar, Ion Popescu Slăniceanu, Protocol, corespondenţă secretariat în Administraţia Publică, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 2001,

Editat și publicat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.ccdvl.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Dumitru Ciobanu

Editura NOVA DIDACT

D C C a e at ni t i tiv agi c A im n ...ĂŽ