Revista „NOVA DIDACT”, Nr. 2, Aprilie 2010 by Alex DB

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI INSPECTORATUL ȘCOLAR JUDEȚEAN VÂLCEA

Anul I

Revistă de informare, opinie și cercetare pedagogică

Editura Nova Didact 2010

Redacția și administrația DIRECTOR: Prof. Cornelia PAPUZU

SECRETAR: Varinia DUMITRANA

ADMINISTRATOR FINANCIAR: Ec. Daniela TUFEANU

CORECTURĂ: Bibl. Georgeta PURANU

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

ADRESA REDACȚIEI:

Bulevardul Nicolae Bălcescu Nr. 30, et. 2 Râmnicu Vâlcea Vâlcea România

WEB:

www.valcea.ccd.edu.ro

E-MAIL:

ccdvalcea@yahoo.com Revista apare lunar, fiind editată și tipărită de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISBN-10 973-87975-3-5 ISBN-13 978-973-87975-3-6

NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Cuprins 1. Societatea copiilor şi rolul educatorului Prof. PAPUZU Cornelia

Prof. ENE Ana Gabriela

Prof. BULAT Florin Prof. MERLAN Doina Narcisa

8 8

2. Metode de conducere moderne folosite în societatea contemporană 3. Baze de date relaţionale aplicaţii – sql pentru oracle 4. Metode şi tehnici moderne de evaluare în matematica de gimnaziu Prof. POPESCU Mădălina Adriana

Instit. POPA Emil

Instit. OHÎI Maria

Instit. ONOGEA Ioan

Învăț. BURDUAZĂ Ana

Educ. DEACONU Elena

Prof. IORDACHE Mihaela

Instit. BRÂNZAN Marinela

Inf. DĂSCĂLETE-BURTEA Alexandru Constantin

Prof. MIU Simona

5. Particularităţile somato-funcţionale, psihice şi motrice ale elevilor din ciclul primar 6. Activităţile extracurriculare şi timpul liber al elevului 7. Activizarea colectivului de elevi prin munca în echipă 8. Eficienta activităților educative la elevii din ciclul primar 9. Rolul poveştilor în dezvoltarea copilului 10. Comparaţia testelor psihometrice cu probele formative 11. Cum pot oferi cadrele didactice sprijin copiilor 12. Securitatea nivelului de transport 13. Despre compunere sau compoziție

14. Easter in Romania Prof. BECA Andreea

Inst. ŞERBAN Diana Cristina

Instit. PĂRĂUŞANU Cristiana

Învăţ. JOICĂ Maria-Cristina

Docum. BRATU Alexandra-Marieta

Prof. MARCU Liliana

Prof. LUNGOCI Elena

15. Importanţa educaţiei plastice în formarea gustului artistic al elevilor 16. Educaţia prin şi pentru lectură 17. Importanţa basmelor în procesul instructiveducativ şcolar 18. Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă 19. Învățarea matematicii în Grecia Antică 20. Grădiniţa şi familia - parteneri în educaţia moral civică a preşcolarilor

NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

21. Cauzele cutremurelor de pământ Prof. PETRESCU ANGELA

Secr. DUMITRANA Varinia

Prof . PĂUŞESCU Consuela

Prof. DIACONESCU Cristina

Prof. GEANTĂ Constantin Educ. DEACONU Elena

40 40

Instit. STOIAN Adela

Prof. CATARAGĂ Issabella Ștefania

Prof. APOSTOL Doiniţa

Prof. SMARANDACHE Valentin Prof. SMARANDACHE Cristina

46 46

Prof. DOROGAN Denisa

Prof. PAPA-DRĂGULESCU Nadia Iuliana Prof. POPESCU Maria Mădălina

48 49

Prof. GHIŢĂ Elena Camelia

Prof. TURMACU Carmen

22. Bunăstarea economică

23. Metode de evaluare stimulative la disciplinele tehnologice 24. Metode de predare-învăţare specifice literaturii române 25. Mircea Eliade sau destinul culturii româneşti în universalitate 26. Parteneriatul şcoală – familie – comunitate

27. Cercetări concrete privind optimizarea predării, învăţării, evaluării funcţiilor continue şi a proprietăţilor locale şi globale – studiu de caz 28. Interdependenţa formelor de educaţie 29. Constrângeri şi efecte 30. Studiul de caz

31. Teachers of English do build up education 32. Vâlcea în timp şi spaţiu

33. Virtual în predarea fizicii

NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Societatea copiilor şi rolul educatorului

Omul are înclinaţie spre viaţa socială şi asta o dovedeşte societatea copiilor. Cine crede că ei formează doar o sumă de individualităţi fără aplecare spre organizare, ierarhie, etică socială şi tot ceea ce formează de fapt baza vieţii sociale, se înşeală. Jocul lor - care constituie cea mai firească modalitate prin care copiii se manifestă integral - dovedeşte contrariul. Într-adevăr, niciun joc nu are loc fără o organizare prealabilă. Scopul jocului ţinteşte tocmai spre formarea unei ierarhii valorice (cine este cel mai isteţ, mai priceput, mai agil etc.). Pentru stabilirea ei se apelează la o nescrisă însă cu reguli precise, pe care copiii le respectă cu rigurozitate. Cine le încalcă sau este prins cu înşelăciunea este descalificat. Înclinaţia lor spre socialibilitate se manifestă şi prin alte forme. De exemplu, la şcoală, pentru un copil normal, eliminarea fie şi numai pentru o zi din societatea clasei sau a şcolii reprezintă o sancţiune cu rezonanţe afective notabile. Opinia colectivului de colegi nu îl lasă indiferent. Clasa însăşi se constituie într-o microsocietate, în care membrii ei nu numai că admit, dar şi pretind un lider (comportamental, de opinie, de dirijare, ca model). Mulţi doresc să aibă o funcţie în colectiv, să răspundă de o sarcină şi aceasta într-un mod voluntar. Spiritul de întrecere este mereu prezent şi gustat de copii. Societatea copiilor este aşadar o realitate. Educatorul poate profita mult din punct de vedere educativ, apropiindu-se cu tact de ea, cunoscându-i regulile de organizare şi valorile şi căutând să le influenţeze în scopuri constructive, îndeosebi din punct de vedere moral. În niciun caz nu va căuta să impună 5 NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

forţat o organizare străină de informaţiile pozitive ale vârstei lor şi nici să ia în derâdere ceea ce pentru copii reprezintă chestiuni serioase. Sarcina educatorului va fi să ofere câmp cât mai larg dezvoltării înclinaţiilor sociale pozitive ale copiilor şi să intervină cu tact şi discreţie doar pentru a perfecţiona ceea ce copiii, cu puterile lor limitate, pot realiza doar imperfect din unghiul de vedere al sociabilităţii.

Prof. PAPUZU Cornelia Director Casa Corpului Didactic Vâlcea

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Metode de conducere moderne folosite în societatea contemporană

o soluţie adecvată pentru instituirea unui model de viaţă realmente democratic.

2. Conducerea participativă

Prof. ENE Ana Gabriela Inspector Şcolar General I.S.J. Vâlcea

Porneşte, ca şi conducerea colectivă, de la ideea participării directe sau prin colective cât mai largi de reprezentare la fundamentarea deciziei. Esenţial în metoda conducerii participative nu este atât luarea deciziilor prin vot colectiv, ci promovarea unui asemenea stil de conducere care să-i motiveze pe subordonaţi să-şi îmbunătăţească activitatea. Motivarea se face atât prin recompense materiale, cât şi printr-o largă consultare a subalternilor, astfel încât aceştia să ajungă să considere că problemele conducerii sunt problemele lor. Un management care funcţionează ca un sistem coerent, pe principiile conducerii participative, presupune că firmele au o atitudine participativă la conducerea economiei naţionale, iar lucrătorii au o poziţie participativă la conducerea firmei. Acest tip de conducere reprezintă un sistem informaţional bine pus la punct, accesul celor conduşi la informaţii despre firma în care lucrează, pregătirea temeinică a conducătorilor, dar şi a celor conduşi, un grad ridicat de civilizaţie, un comportament corespunzător de ataşament faţă de întreprindere, faţă de ţară. Un model în acest sens îl prezintă economia japoneză, o economie prosperă şi puternic angrenată în afacerile internaţionale, care asigură acestei ţări, săracă în resurse naturale, o situaţie de competitivitate ridicată pe piaţa mondială. Aşadar, procesul decizional în firmele japoneze se concentrează pe definirea întrebărilor mai mult decât pe găsirea soluţiilor. Astfel, deoarece toate nivelurile organizaţiei sunt angajate în acest proces, apare un consens global asupra problemelor şi priorităţilor. Acest consens tinde să întărească sentimentul de loialitate şi abnegaţie din partea tuturor celor implicaţi.

Unele dintre metodele de conducere sunt legate mai mult sau mai puţin de diferite şcoli şi curente de gândire în acest domeniu, altele mai mult de calităţile managerilor, de contextul socioeconomic în care funcţionează entitatea condusă întrun moment sau altul.

Abordări teoretice ale metodelor de conducere 1. Conducerea colectivă Conducerea colectivă este o metodă democratică de conducere, care porneşte de la premisa că fenomenele contemporane sunt deosebit de complexe, astfel că posibilitatea erorilor este foarte ridicată în luarea deciziilor individuale. Conducerii colective i se atribuie în practică sensuri diferite şi anume: • conducerea unei unităţi micro sau macro se face prin organisme colective; • la fundamentarea şi luarea deciziei participă toţi membrii unităţii conduse; • conducerea colectivă se realizează fie prin participarea tuturor membrilor • unităţii conduse, fie prin delegaţi aleşi de colectivitate. O conducere colectivă presupune însă structuri adecvate, care să fie respectate în toate împrejurările, menţinerea unui echilibru permanent între leaderii de opinie şi ceilalţi membri ai conducerii colective, ruperea acestui echilibru anulând conţinutul şi virtuţile acestei metode. De asemenea, o conducere colectivă trebuie să folosească metode adecvate de comunicare între conducători şi cei conduşi, astfel încât aceştia din urmă să aibă acces la analiza şi la influenţa actului de conducere. Conducerea colectivă, construcţie logică şi pe deplin democratică din punct de vedere teoretic, se poate transpune, deocamdată, mai greu în practică şi numai pentru decizii strategice care se iau la intervale mari de timp. Pe măsura ridicării calificării profesionale şi a ţinutei morale, atât în ceea ce priveşte managerii, cât şi colectivele largi de oameni, este de aşteptat ca această metodă să se impună, ca NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

3. Conducerea prin obiective Literatura de specialitate atribuie paternitatea acestui concept specialistului american Peter Druker, care, în 1954, o defineşte ca pe o cale de a încuraja angajaţii să participe la stabilirea propriilor obiective, cât şi a celor ale întregii organizaţii. Termenul a fost preluat şi promovat de Douglas McGregor, în sensul de modalitate de stabilire a scopurilor, de evaluare a performanţelor manageriale şi de creştere a iniţiativei 6

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

individuale. Conducerea prin obiective (managementul prin obiective -MPO) a fost conturată şi dezvoltată ca urmare a criticilor aduse metodelor tradiţionale de management şi, în general, practicii manageriale. Numărul mare de variante ale MPO face ca modelul autentic al acesteia să poată fi mai degrabă stabilit printr-o sinteză a caracteristicilor comune variantelor, decât prin prezentarea uneia dintre acestea ca fiind varianta de bază. Managementul prin obiective se concretizează prin aceea că în abordarea problematicii manageriale se pune accent pe ştiinţa comportamentului şi al relaţiilor umane. Această metodă nu pune în discuţie necesitatea stabilirii unor obiective - care de altfel este caracteristică oricărui proces de management, ci scoate în evidenţă natura şi modalitatea stabilirii obiectivelor şi mai ales funcţionarea acestora. Abordarea problematicii managementului prin prisma comportamentului şi relaţiilor umane are la bază anumite premise, între care: • oamenii lucrează mai bine când cunosc ceea ce se aşteaptă de la ei şi ştiu care este relaţia dintre obiectivele individuale şi cele ale întreprinderii; • oamenii doresc să participe la stabilirea obiectivelor fundamentale ale • organizaţiei, precum şi la stabilirea obiectivelor individuale; • oamenii simt nevoia să ştie dacă lucrează bine sau rău; • oamenii simt nevoia sa li se recunoască munca lor şi să găsească în aceasta o cale de realizare profesională. Există multe definiţii ale MPO, care surprind anumite particularităţi, în funcţie de concepţia autorilor lor. În general, în concepţia multor specialişti, managementul prin obiective reprezintă un sistem prin care se caută să se integreze interesele întreprinderii cu necesităţile şi interesele managerilor. Considerăm că managementul prin obiective (MPO) reprezintă „o metodă prin care se urmăreşte exercitarea funcţiilor managementului prin corelarea sistemului de obiective ale organizaţiei cu interesele managerilor prin utilizarea unor stimulente strâns legate de nivelul de realizare a obiectivelor.” Managementul prin obiective este o metodă la care managerii organizaţiilor apelează frecvent pentru a implementa schimbări organizaţionale determinate de diverse cauze interne şi/sau externe. Apelarea la această metodă devine o necesitate şi în organizaţiile româneşti, în special atunci când managementul doreşte: • descentralizarea managerială şi economică în NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

cadrul organizaţiei; • crearea unui sistem riguros de disciplină economică şi managerială în cadrul organizaţiei; • creşterea gradului de motivare a personalului pentru realizarea obiectivelor organizaţionale; • corelarea nivelului veniturilor personalului cu rezultatele efective obţinute.

4. Conducerea prin proiecte (Managementul prin proiecte - MPP) Metoda a fost aplicată pentru prima dată în SUA cu ocazia proiectelor spaţiale la NASA şi constituie una dintre cele mai elocvente ilustrări ale contribuţiei la îmbogăţirea teoriei managementului. Premisa de la care porneşte MPP are în vedere un aspect foarte important, şi anume că eficienţa organizaţională depinde de gradul de asimilare a noului şi de exploatare a potenţialului de creativitate a personalului dintr-o organizaţie. Managementul prin proiecte este un sistem de management conceput în vederea soluţionării unor probleme complexe, dar definite precis, cu un puternic caracter inovaţional, care implică reunirea pe o perioadă determinată, într-o echipă distinctă condusă de un manager de proiect, diverşi specialişti din cadrul organizaţiei sau din afara acesteia. Rezultatul aplicării managementului prin proiecte se concretizează într-o unitate sau un număr redus de unităţi cu valori şi potenţial economicofinanciar foarte ridicat.

5. Conducerea prin excepţie Sugerat şi conturat pentru prima dată de F.W. Taylor, managementul prin excepţii are la bază o concepţie sistemică a divizării problemelor şi a deciziilor în cadrul proceselor de management. Ţinând seama de diferite niveluri de conducere, managementul prin excepţii divizează în două categorii problematica şi deciziile corespunzătoare care trebuie fundamentate: • normale, în care personalul din subordinea managerilor ia decizii; • excepţionale, în care managerii sunt cei care iau deciziile. După unii autori, metoda se constituie ca un sistem de identificare şi comunicare care semnalează managerului când anume este nevoie să intervină, iar atunci când sistemul „tace” se consideră că nu este necesară intervenţia celor care conduc. Managementul prin excepţie permite o 7

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Baze de date relaţionale aplicaţii – sql pentru oracle

abordare selectivă a probleme1or şi situaţiilor în vederea economisirii la maxim a resurselor. Strâns legat de sistemul informaţional, managementul prin excepţii constituie o modalitate de identificare şi comunicare a situaţiilor care reclamă intervenţia managerilor de pe diferite niveluri ierarhice. Specialiştii afirmă că ar trebui respectate mai multe condiţii pentru ca managementul prin excepţii să poată fi aplicat cu succes: • stabilirea sistemului informaţional şi decizional, ceea ce implică cerinţe şi fluxuri informaţionale bine definite, date şi informaţii de calitate bine structurate, integrarea mijloacelor moderne de culegere, înregistrarea şi transmiterea informaţiilor necesare fundamentării deciziilor; • precizarea clară a limitelor între care se poate utiliza delegarea de către • manageri şi exercita competenţa decizională; • crearea unui sistem riguros de urmărire şi control al modului de • realizare a obiective1or; • ocuparea posturilor şi funcţiilor cheie cu personal bine calificat care • poate influenţa procesul de realizare a obiectivelor; • crearea unui climat organizaţional deschis, bazat pe o comunicare • foarte bună pe orizontală între şefii compartimentelor şi pe verticală între aceştia şi managementul la nivel superior. Modelul de aplicare a managementului prin excepţii este destul de simplu, însă, în practică, operaţiunile implicate sunt complexe şi reclamă un mare volum de muncă. O particularitate a MPE este aceea că trebuie previzionate şi normate toate nivelurile de realizare a activităţilor, respectiv cel normat, dar şi cele de excepţie, considerate anormale.

Prof. BULAT Florin Inspector I.S.J. Vâlcea Prof. MERLAN Doina Narcisa Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea De la aplicaţiile bancare, industriale sau militare, până la banala agendă de telefon, bazele de date (BD) au devenit un ingredient indispensabil, chiar dacă mai puţin vizibil, al vieţii de zi cu zi. Din anul şcolar 2007-2008, ca rezultat al colaborării dintre Ministerul Educaţiei şi Oracle România, în programa şcolară a disciplinei Informatică pentru clasa a XII-a, profil real, specializarea matematicăinformatică, în cadrul modulului Sisteme de gestiune a bazelor de date s-a introdus şi varianta Modelarea datelor şi programare SQL (Oracle, Microsoft SQL Server, MySQL), cu recomandarea ca aceste ore să se desfăşoare în laboratoare conectate la Internet, pentru a accesa eventualele suporturi de curs on-line (https:// academy.oracle.com). Programul Oracle Academy oferă instituţiilor de învăţământ, în scopuri educaţionale, un portofoliu complet de software, curriculum, găzduire de tehnologii, formare pentru profesori, susţinere, dar şi resurse pentru certificare. În continuare este prezentată o aplicaţie care necesită utilizarea bazelor de date. Rezolvarea a fost făcută în SQL pentru Oracle şi a fost testată pe site-ul pus la dispoziţie de Oracle România instituţiilor de învăţământ: https://iacademy.oracle.com .

APLICAŢIE

Să se creeze un tabel cu structura: Nume_ muncitor, Cod_atelier, Numar_piese_produse şi să se introducă 8 înregistrări (o înregistrare - un muncitor, codul unui atelier este un număr de la 1 la 9. Pot fi mai mulţi muncitori într-un atelier şi toţi au nume diferite). Cerinţe: a) Să se afişeze codul atelierului/atelierelor din tabel cu cei mai mulţi muncitori; b) Să se afişeze codurile atelierelor în care numărul de piese produse este mai mare decât o valoare dată de la tastatură. REZOLVARE:

NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

Pentru crearea tabelului se foloseşte comanda: NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

CREATE TABLE Muncitori (Nume_muncitor VARCHAR2(20) PRIMARY KEY, Cod_atelier NUMBER(1)

CHECK (Cod_ atelier>=1 AND Cod_atelier<=9),

Numar_piese_produse NUMBER(3)) Regula (condiţia) de validare: Codul atelierului poate fi doar un număr de la 1 la 9 (constrângere de tip CHECK). Dacă se încearcă introducerea unei alte valori decât cele care respectă regula de validare, se va afişa un mesaj de eroare:

de la tastatură se foloseşte: :nume_variabilă (de exemplu: pentru citirea variabilei x se scrie :x). Pentru rezolvarea cerinţei se foloseşte comanda: SELECT Cod_atelier, Numar_piese_produse FROM Muncitori WHERE Numar_piese_ produse >:x Se va deschide o casetă de dialog unde se aşteaptă introducerea unei valori pentru variabila x (se va ţine cont de tipul datelor care se compară cu x, în cazul nostru Numar_piese_produse care este un număr de maxim 3 cifre).

În zona de editare (în dreapta lui X) se completează valoarea dorită (de ex. 100) şi apoi clic pe Submit.

Se încarcă tabelul cu date folosind comanda INSERT INTO Muncitori VALUES (‚gigi’, 1, 100)

Pentru a afişa conţinutul tabelului, se foloseşte comanda SELECT * FROM Muncitori

a) Să se afişeze codul atelierului/atelierelor din tabel cu cei mai mulţi muncitori Pentru rezolvarea acestei cerinţe se scrie comanda: SELECT Cod_atelier, COUNT(*) FROM Muncitori GROUP BY Cod_atelier HAVING COUNT(*)= (SELECT MAX(COUNT(*)) FROM Muncitori GROUP BY Cod_atelier)

b) Pentru citirea unei valori pentru o variabilă 9 NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

Bibliografie 1. I. Lungu, C. Bodea, G. Bădescu, C. Ioniţă – „Baze de date – organizare, proiectare, implementare”, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1995; 2. C. Popescu – „Învaţă Oracle!”, manual de informatică pentru clasa a XII-a, Editura L&S Info-mat, Bucureşti, 2007; 3. www.edu.ro; 4. https://academy.oracle.com; http://ilearning. oracle.com/.

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Metode şi tehnici moderne de evaluare în matematica de gimnaziu Prof. POPESCU Mădălina Adriana Inspector I.S.J. Vâlcea

Fenomenul evaluativ capătă valenţe din ce în ce mai bogate lărgindu-şi sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarca faptul ca “evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control - sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcţie esenţial – formativă,, concretizată în a informa şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activităţii în ansamblu “. Tradiţională sau modernă, bazată pe metode vechi sau noi, convenţionale sau nu, evaluarea este un moment în cadrul învăţării, la fel de important ca şi predarea, de aceea ea trebuie aplicată atât asupra elevilor cât şi asupra profesorului. În zilele noastre, se impune cu stringenţă ca actul didactic - în toate aspectele sale - să se coleze pe specificul dezvoltării psiho-somatice a grupului educat. Să nu uităm că generaţiile de azi cresc într-un mediu intelectual aservit tehnicilor informatice, sunt generaţiile care cresc ”cu telecomanda în mână” şi a căror jucărie preferată este computerul. Vedem cum tehnicile non-formale de predare/învăţare/evaluare câştigă tot mai mult teren. Dacă învăţarea prin joc are un impact tot mai mare în sala de clasă, evaluarea prin tehnici şi metode mai puţin rigide stimulează gândirea, capacitatea de sinteză şi selecţie a elevului. Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici, metode şi instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educaţional. A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare – învăţare. Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influenţa pedagogiei prin obiective, în două direcţii : • Sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

grupei de elevi, reflectând performanţele; • Formativă care analizează situaţiile complexe, demersurile de studiu şi procesele de învăţare diverse ; Instrumentul de evaluare este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus, uneori reuşind chiar o schimbare a modului de abordare a practicii evaluative curente sau a celei de examen. În funcţie de obiectivele educaţionale urmărite, se folosesc strategii de evaluare variate, ce îmbină evaluarea continuă cu utilizarea diferitelor forme de testare. Este esenţial ca aceste acţiuni de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învăţare. Evaluarea analitică permite profesorului să ştie precis la ce nivel se găseşte fiecare dintre elevii săi, ceea ce îi conferă acestuia posibilitatea de a crea teme de lucru diferenţiate ( de recuperare a eventualelor rămâneri în urmă pentru unii elevi, de îmbunătăţirea abilităţilor de lucru pentru alţii şi/ sau de aprofundare). Iată exemplificate câteva dintre metodele alternative de evaluare a activităţilor de învăţareaprofundare pe care le aplic elevilor din clasele mele şi care, după cum am constatat, reprezintă provocări interesante şi permit o evaluare a gradului de însuşire a noţiunilor predate, constituindu-se totodată în modalităţi de eficientizare a utilizării timpului in cadrul orei de curs , în sensul că în perioada rezolvării de către elevi a problemei propuse, profesorul poate corecta temele).

UNGHIURI

Orizontal 1. Unghiurile care au vârf comun, interioare disjuncte, iar oricum am lua un punct în plan diferit de vârf și nesituat pe nici una dintre laturi el aparţine interiorului 10 NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Soluţie

unuia dintre unghiuri se numesc.... 5. Are laturile semidrepte confundate 6. Unghiurile ale căror laturi sunt perechi de semidrepe opuse se numesc.... 8. Unghiuri care au vârf comun, o latură comună și interiore disjuncte; Vertical 2. Unghiul care nu e nici nul, nici alungit 3. Semidreapta închisă, cu originea în vârful unghiului, care îl împarte în două unghiuri adiacente congruente; 4. Unghiul ale cărui laturi sunt semidrepte opuse 7. Figura geometrică formată de două semidrepte închise, care au aceeaşi origine

PĂTRAT MAGIC

Completaţi spaţiile libere cu numere de la 1 la 36, așa încât efectuând operaţiile indicate să obţineţi rezultatul indicat. Fiecare număr apare o singură dată. Fiecare coloană este un exerciţiu. Fiecare rând este un exerciţiu. Atenţie! Înmulţirile şi împărţirile trebuiesc efectuate înaintea operaţiilor de adunare şi scădere!

Particularităţile somato-funcţionale, psihice şi motrice ale elevilor din ciclul primar

Instit. POPA Emil Inspector I.S.J. Vâlcea PARTICULARITĂŢILE SOMATICE

Se constată o intensificare a procesului de osificare. Oasele prezintă în structura lor o cantitate apreciabilă de ţesut cartilaginos, ceea ce determină o slabă rezistenţă a acestora la solicitări mai intense şi chiar deformarea lor. Oasele bazinului, insuficient sudate, pot suferi modificări în cazul unor solicitări mai mari, aceasta manifesându-se în special la fete. Sistemul articular încă mai prezintă instabilitate, întărirea lui manifestându-se mai ales către vârsta de 8—9 ani. Sistemul muscular se dezvoltă mai mult, ajungând la 27,2% din greutatea corpului. Organele interne se dezvoltă în concordanţă cu creşterea generală a organismului. Exemplu: creierul la 7 ani se apropie pe plan histologic de maturizare, având o greutate de circa 1200 gr. În perioada 6—10 ani se constată o creştere semnificativă a taliei şi greutăţii corporale, atât la fete cât şi la băieţi. În cei 4 ani talia creşte la băieţi cu 17,34 cm (14,31%), iar la fete cu 18,78 cm (15,61%), NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

elementului conştient, voluntar, determinând mărirea randamentului activităţii depuse de elevi.

aceasta datorându-se în special creşterii segmentelor inferioare. Greutatea corporală creşte cu 8,98 kg (39,31%) la băieţi şi cu 9,98 kg (45,24%) la fete. S-a constatat că acest indice somatic creşte de 3—4 ori mai mult decât ceilalţi. De asemeni s-a stabilit că în mediul urban se manifestă o tendinţă de accelerare a creşterii taliei la fete în raport cu băieţii din acelaşi mediu şi cu elevii de aceeaşi vârstă din mediul rural.

PARTICULARITĂŢILE MOTRICE În perioada ciclului primar se pune accent pe formarea corectă a priceperilor şi deprinderilor motrice de bază, cu caracter aplicativ şi specific diferitelor ramuri de sport şi chiar pe posibilitatea pregătirii sistematice pentru sportul de performanţă, tocmai datorită fenomenului de «acceleraţie» ce se constată la această vârstă. Enumerăm câteva dintre particularităţile calităţilor motrice ale elevilor de 6-10 ani: — forţa — la clasele I a şi a II a nu este prea mare capacitatea de forţă, aceasta fiind condiţionată de masa musculară, capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia), calitatea organelor de sprijin şi ligamentare etc. De la 7-8 ani creşte treptat forţa tuturor grupelor musculare şi în special a extensorilor membrelor inferioare, flexorilor plantori şi reducsorilor trunchiului. La nivelul membrelor superioare constatăm că forţa flexorilor este mai mare decât a extensorilor. Forţa mâinii este neînsemnată la băieţii de 9-10 ani şi fetele de 8-9 ani, iar diferenţa dintre băieţi şi fete este nesemnificativă. Forţa explozivă a membrelor inferioare se îmbunătăţeşte treptat, cea mai mare semnalizându-se la băieţii de 9 ani şi fetele de 8 ani, evoluţia forţei la fete fiind mai atenuată. Diferenţele dintre fete şi băieţi sunt foarte mici. La această vârstă creşte capacitatea de forţă mai mult la muşchii extensori decât la cei flexori. Organismul fiind încă fraged, se interzice dezvoltarea forţei dinamice la nivelul membrelor superioare şi inferioare, precum şi a forţei musculaturii abdominale. — viteza — vârsta la care se poate dezvolta viteza este încă contradictorie. Unii autori susţin că cea mai adecvată perioadă pentru dezvoltarea ei este între 6-15 ani, alţii, dimpotrivă, consideră că la vârsta şcolară mică se constată o capacitate redusă de manifestare a vitezei de reacţie şi de atenţie. La vârsta de 9-10 ani perioada latentă a reacţiei motrice se îmbunătăţeşte, cea mai scurtă perioadă latentă constatându-se la mişcarea mâinilor, iar cea mai lungă la mişcările de trunchi. Viteza mişcării singulare creşte uşor, diferenţele dintre flexori şi extensori fiind nesemnificative. Viteza de alergare pe distanţe mici (30 m) se îmbunătăţeşte spre vârsta de 10 ani. Capacitatea de a executa mişcări de vitezăforţă creşte treptat şi lent. Detenta creşte anual în medie cu 2 cm la băieţi, iar la fete mai puţin. La această vârstă se poate dezvolta cu precădere viteza

PARTICULARITĂŢILE FUNCŢIONALE La această vârstă marile funcţiuni se dezvoltă concomitent cu aspectele somatice, ceea ce asigură o capacitate de adaptare la efort din ce în ce mai bună. Nu acelaşi lucru putem spune despre amplitudinea respiraţiei, care este mai mică, inspiraţia şi expiraţia fiind superficiale, din cauza îngustimii căilor respiratorii şi toracelui, precum şi musculaturii intercostale insuficient dezvoltate. Frecvenţa cardiacă la această vârstă este crescută, iar tensiunea arterială scăzută. Spre sfârşitul perioadei respective apar modificări în sistemele endocrin şi nervos. Se constată de asemeni o mare receptivitate şi uşurinţă în formarea deprinderilor motrice datorită proceselor de excitaţie ce predomină în raport cu cele de inhibiţie. PARTICULARITĂŢILE PSIHICE Dezvoltarea psihică începe să se afirme prin aprofundarea gândirii, evoluţia proceselor psihice (memoria, percepţia, atenţia). Gândirea are un pronunţat caracter intuitiv. Pe măsură ce se înmulţesc senzaţiile, percepţiile şi reprezentările, gândirea începe să capete un caracter logic. Acelaşi fenomen se remarcă şi la memorie. Se trece de la memoria intuitivă ce predomină la vârsta de 6—7 ani la memoria logică datorită influenţei procesului de învăţământ. Capacitatea de prelucrare, reproducere, fixare şi stocare activă a memoriei se perfecţionează prin repetări sistematice, în jurul vârstei de 9 ani. La această vârstă memoria motrică este în strânsă legătură cu memoria vizuală. Imaginaţia este simplă, orientată spre obiecte simple, concrete. Se dezvoltă imaginaţia reproductivă şi cea creatoare. Dezvoltarea capacităţii senzoriale se concretizează în creşterea sensibilităţii, capacităţii de orientare în spaţiu şi a percepţiei timpului. În jurul vârstei de 8 ani se manifestă dezvoltarea capacităţii de a observa. Viaţa afectivă la această vârstă începe să se concretizeze prin stabilitate şi echilibru. Apare motivaţia. Către vârsta de 9 ani creşte ponderea NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

de reacţie motrică şi viteza de execuţie. — rezistenţa — datorită particularităţilor de vârstă specifice şcolarului mic (volum mare al inimii şi greutate corporală mică) se poate dezvolta un efort de rezistenţă, cu 6 dozare corectă. Cercetările făcute ne-au demonstrat că elevii de vârstă mică pot susţine eforturi mari: • băieţii şi fetele de 6-7 ani — pot alerga până la 7 minute • băieţii şi fetele de 8-9 ani — până la 10 minute • băieţii de 10-11 ani — până la 15 minute • fetele de 10-11 ani — până la 12 minute Capacitatea de rezistenţă cardio-vasculară este în creştere gradată, constatându-se o superioritate a băieţilor faţă de fete. Rezistenţa statică, în special a muşchilor extensori ai coloanei vertebrale este relativ mică. Oboseala se instalează rapid (datorită inhibiţiei de protecţie) în cazul efectuării unor eforturi statice de lungă durată. În dezvoltarea rezistenţei la această etate trebuie să se facă o dozare corectă a efortului, să se aplice progresiv, în funcţie de posibilităţile organismului elevilor. — îndemânarea — la vârsta respectivă îndemânarea se poate dezvolta intens datorită proceselor de excitaţie. Capacitatea de apreciere a mărimilor spaţiale este scăzută, în schimb, sub raportul coordonării, execuţia anumitor acte motrice prezintă valori mai ridicate la băieţi decât la fete. Creşte gradul de precizie al execuţiei până la 7 ani, stagnează între 9 şi 10 ani, un grad mare de coordonare remarcându-se la acţiunea mâinii, la mişcările efectuate de muşchii mici. — deprinderi motrice de bază — alergarea — în general copilul aleargă mult sub formă de jocuri. Este necesar ca până la vârsta de 9-10 ani să se formeze deprinderea de alergare corectă, deoarece în această perioadă se încheie ultima etapă de coordonare a actelor motrice. Deprinderea corectă în alergare constă în: mişcări largi, libere, uşurinţă de contractare, împingere energică, ridicare suficient de înaltă a coapsei piciorului înainte de aşezarea piciorului pe sol. La această vârstă apar unele greşeli în alergare ca: • alergare tropotită • aşezarea piciorului pe călcâie • alergare îngenuncheată • încrucişarea picioarelor • răsucirea în afară a labei piciorului şi orientarea către exterior a genunchiului în momentul sprijinului pe sol • oscilaţii ale trunchiului în plan lateral — aruncare — la această vârstă este posibilă învăţarea aruncării la distanţă, la ţintă, cu un braţ deasupra umărului, accentuându-se pe formarea deprinderii corecte de aruncare de pe loc, din alergare. NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

În cadrul execuţiei va fi evitată instalarea unor greşeli ca: • oprire prelungită între elan şi aruncarea propriuzisă (în special la fete) • poziţia frontală incorectă • nefolosirea forţei de propulsie a picioarelor şi a bazinului • folosirea exclusivă a braţului în efectuarea aruncării (la fete) • aruncarea cu braţul întins prin lateral sau cu braţul îndoit, dar mişcarea pornind din dreptul umărului sau chiar din faţa acestuia • extensia exagerată a braţului înapoi (pe spate) • răsucirea cotului în afară, influenţând negativ traiectoria aruncării — săritura — şi această deprindere motrică poate fi însuşită corect la vârstă şcolară mică. Săritura este folosită mai mult în activitatea motrică. În execuţie constatăm: • slaba coordonare a lucrului braţelor în timpul săriturii • aterizare dură, lipsită de elasticitate, din cauza unei amortizări insuficiente • lipsa forţei de desprindere pe un picior şi de aterizare pe ambele picioare (clasa I) • lipsa coordonării braţelor şi picioarelor în executarea pasului săltat • lipsa unui ritm adecvat în alergarea de elan

Bibliografie • I on Teofil Marinescu: „Metodica predării educaţiei fizice la grădiniţă şi la clasele I-IV”, Editura AS’S, Iaşi, 2000; • Stela Coman: „Educaţia fizică şi metodica predării ei la clasele I-IV”, Editura Tehnică, Chişinău, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995.

Activităţile extracurriculare şi timpul liber al elevului Instit. OHÎI Maria Şcoala cu clasele I-VIII Goranu Râmnicu Vâlcea Formarea şi dezvoltarea personalităţii umane s-a datorat dintotdeauna atât educaţiei primite de la alţii (familia şi îndeosebi şcoala), cât şi eforturilor proprii depuse în acest sens. Preocupările tinerilor în societatea de astăzi sunt foarte diferite. Modalităţiile de petrecere a timpului liber, diversitatea mijloacelor de informare, alegerea prietenilor constituie pentru 13 NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

de activităţi care sunt toate foarte atrăgătoare şi tentaţia este mare de a le face loc tuturora. Însă există câteva lucruri de care ar trebui să ţinem cont atunci când suntem în situaţia de a ne gândi la ceea ce îi putem oferi copilului în plus pe lângă ceea ce face deja. Interesul copilului este esenţial. Îi putem vorbi despre o activitate care i-ar putea face plăcere, i-o putem prezenta, îl putem lăsa să încerce să vadă cum este şi cum se simte acolo. Atunci când copilul ajunge să meargă undeva doar pentru că este la modă, sau pentru că aşa fac alţi copii sau pentru că îi va folosi mai târziu, el nu va avea niciun beneficiu, ba mai mult, va căpăta tendinţa de a respinge acea activitate, precum şi altele noi. Deşi părinţii consideră că ei ştiu ceea ce este bine, şi există o parte de adevăr în aceasta pentru că ei aleg, ei caută o activitate pentru copilul lor. Diversitatea activităţilor extraşcolare oferite creşte interesul copiilor pentru şcoală şi pentru oferta educaţională. Activitatea educativă şcolară şi extraşcolară permite transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, a abilităţilor, a unor competenţe dobândite în cadrul orelor prevăzute de programa şcolară. Elevii sunt atraşi de activităţile artistice, recreative, distractive, care ajută la dezvoltarea creativităţii, a gândirii critice, care stimulează implicarea copiilor în actul decizional privind respectarea drepturilor omului, conştientizarea urmărilor poluării, respectarea normelor de educaţie rutieră, respectarea conduitei privind educaţia pentru păstrarea valorilor, înţelegii conceptelor de toleranţă, de comunicarea interculturală etc. Odată cu trecerea anilor, elevul se îndreaptă spre perioada când se înrădăcinează sentimentul de responsabilitate pentru sarcinile şcolare şi când jocul, ca formă de petrecere a timpului din copilărie, este înlocuit cu alte forme care au un conţinut intelectual bogat, cum ar fi: lectura cărţilor, frecventarea teatrelor și a cinematografelor, vizionarea programelor TV și audierea programelor radio, preferința pentru excursii și vizite, opțiunea pentru jocurile pe calculator, participarea la serbările şcolare organizate cu diferite ocazii, la întreceri artistice sau întâlniri organizate cu oameni de artă, scriitori ș. a. Timpul liber al elevilor trebuie organizat în aşa fel încât să constituie o completare a procesului de învăţământ în afara clasei şi în afara şcolii, să constituie un mijloc de deconectare pentru elevi, să contribuie la dezvoltarea sănătaţii psihice şi fizice a elevului, să fie un mijloc de unificare a familiei şi a grupului din care face parte elevul. Valoarea acestor activităţi este mare atât din

tineri prilejuri de descoperire a unor modele şi valori diferite, uneori contradictorii cu cele asimilate în familie sau şcoală. În drumul către desăvârşire, fiecare tânăr caută, în familie, în şcoală sau în comunitate, modele de comportament ca repere în formarea personalităţii lor. Întrucât cantitatea de informaţie este foarte mare şi puternic diversificată, propunând şi promovând valori, atitudini şi comportamente diferite, tânărul trebuie să dispună de voinţă şi de criterii de selectare şi de utilizare a acestora. Învăţarea este sursa unor asemenea criterii de selecţie, de prelucrare şi de evaluare a informaţiilor. Educatia pentru timpul liber face parte din” noile educații”adoptate de UNESCO în toate statele membre. Educaţia pentru timpul liber cuprinde activităţi culturale, artistice, turistice, sportive, sociale. Educaţia pentru timp liber interesează îndeaproape şcoala, care aspiră să crească un copil robust fizic şi intelectual. Ea îşi exercită rolul educativ prin tot ceea ce comunică şi formează în procesul de învăţământ, dar şi prin forţa de influenţare pe care o transmite în activitatea neorganizată, în timpul liber. Puntea dintre cele două coordonate ale vieţii, în etapa şcolară, o reprezintă activităţile extracurriculare şi extraşcolare. „Timpul liber” este o valoare care nu trebuie risipită oricum şi care înainte de orice poate fi investită în dezvoltarea fiinţei umane printr-o educaţie adecvată. Reuşita în viaţă depinde de buna organizare a timpului. Individul trebuie să găsească mijloacele care să conducă la scăderea timpului necesar lucrului, în favoarea creşterii timpului aflat la dispoziţia sa. Activităţile extracurriculare ocupă un loc important în programul nostru; ele sunt o modalitate de a înscrie grădiniţa şi şcoala în viaţa comunităţii, de a lărgi orizontul de cunoaştere al copiilor, de a le stimula curiozitatea şi sentimentul de apartenenţă. Activităţile extraşcolare pot influenţa benefic dezvoltarea copilului, căci ele reprezintă nu doar o alternativă a petrecerii timpului liber, ci îl şi ajută să-şi descopere aptitudinile şi talentele. Specialiştii sunt de părere că perioada de 3-7 ani din viata copilului este cea mai importantă pentru achiziţiile fundamentale ale copilului, căci este perioada receptivităţii, a sensibilităţii si a mobilităţii şi flexibilităţii psihice. Începând cu vârsta de patru ani, copilul se află deja la vârsta primelor prietenii şi a primelor pasiuni, iar noi trebuie să-l ajutăm şi să-l încurajăm în toate acţiunile sale. De acum încolo, influenţele externe asupra personalităţii sunt foarte importante, căci ajută la clădirea bazelor cognitive şi socio - afective ale copilului. Părinţii sunt puşi în faţa unei game variate NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

punct de vedere instructiv, cât şi educativ. Timpul liber al elevilor cuprinde atât activităţi gospodăreşti cu durate reduse în vederea formării deprinderilor de muncă, de ordine si curăţenie, cât și activităţi recreative, activităţi cultural-educative, de relaxare, divertisment şi recreere sau lecturi extraşcolare. Durata timpului liber este în funcţie de pregătirea temelor, dar și de modul în care părinţii știu să organizeze timpul liber al copiilor lor. Dezvoltarea activităţilor de agrement influenţează direct orientarea fluxurilor turistice şi implicit desfăşurarea unei activităţi utile şi eficiente. În acest sens, pentru cei ce doresc o mai bună condiţie fizică şi psihică sau o menţinere a tonusului muscular, un bun mijloc îl constituie fitness-ul, jocurile sportive, exerciţiile aerobice şi alte manifestări fizice. Importantă este însă echilibrarea formelor de petrecere a timpului liber şi se impune urmărirea atentă a elevilor de către familie şi de către şcoală în vederea prevenirii abaterilor, fie de la normele de condiută morală, fie a oboselii fizice si psihice a lor.

Activizarea colectivului de elevi prin munca în echipă Instit. ONOGEA Ioan Şcoala cu clasele I-VIII Nr.13 Râmnicu Vâlcea Fiecare cadru didactic a putut constata că o lecţie, oricât ar fi de atent pregătită şi de excelent dezbătută cu elevii, este supusă legilor memoriei, iar cunoştinţele dobândite sunt supuse și ele perisabilităţii. Dacă nu există acel „ceva” (un „ce”), care să fixeze noile cunoștințe cât mai mult timp în memoria elevilor, lecția nu va fi durabilă. Durabil este ceea ce se învaţă cu interes şi plăcere, iar dascălii ar trebui să ţină seama de acest principiu pe tot parcursul anilor de şcoală ai unui elev şi mai ales în ciclul primar, când copilul are nevoie de puternice motivaţii care să-i stimuleze dorinţa de a învăţa. Îndemnurile sau argumentele teoretice nu sunt suficiente; la formarea acestor motivaţii contribuie în cea mai mare măsură lecţia, dacă aceasta solicită participarea activă a elevilor și dacă strategiile didactice adoptate o fac atractivă, interesantă și plăcută. Ne amintim cu toţii că raportările privind situaţia la învăţătură de la sfârşitul semestrelor școlare indică un număr mare de elevi mediocri, din care, în gimnaziu şi apoi în liceu, unii rămân corigenţi și repetenţi ori abandonează şcoala. Obişnuim să ne 15 NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

mândrim cu elevii olimpici, dar nu trebuie să uităm de copii normali, nespectaculoşi, cărora trebuie să le punem în valoare facultăţile mintale de diferite tipuri, precum și de tipurile de inteligenţă ale acestora intuitivă, raţională, comunicativă, afectiv-emoţională, motrică, artistică. Practica la clasă ne dă ocazia să constatăm că elevii noştri învaţă motivați de cele mai variate motive:  pentru a se afla pe cea mai înaltă treaptă în ierarhia clasei;  pentru a-şi bucura părinţii;  pentru a obţine diferite recompense din partea familiei;  pentru a-şi satisface nevoia de cunoaştere;  pentru a promova clasa etc. Învăţătorul trebuie să ştie să mobilizeze potenţialul inepuizabil al copiilor din ciclul primar, conducându-i spre ideea că adevărata motivaţie a învăţării trebuie să fie dorinţa de a face ceva util, de a-ţi realiza un proiect, de a deveni o personalitate şi în această direcţie trebuie să conveargă toate acţiunile şi toată strădania de a dobândi zi de zi noi cunoștințe. Copilul se naşte cu anumite atribute şi caracteristici care-i asigură unicitatea şi care trebuiesc respectate şi întărite, pentru că acestea pot fi în viitor o sursă de satisfacţie, creativitate şi originalitate personală, de valoare socială. Societatea are mare nevoie de o reală diversitate a membrilor săi, iar învăţătorul trebuie să-şi asume responsabilitatea cultivării diversităţii ca sursă a dezvoltării personale şi socio-culturale generale. Dacă pedagogia clasică educă individul, pedagogia ultimilor ani s-a reorientat spre formarea lucrului în echipă, punând în evidenţă calităţile grupului din care copilul, adult în devenire, va face parte în viitor. Lucrând în echipă, elevii schimbă mai multe informaţii, le prelucrează şi le selectează cu viteză mai mare, ideile individuale se verifică în dialogul dintre coechipieri, hotărârile se iau mai eficient datorită unei aparente micşorări a responsabilităţii, apar idei noi şi originale. Orice echipă se formează în vederea atingerii unui scop. În cadrul clasei de elevi este evident scopul: performanţa şcolară. Coordonatorul activităţii va fi învăţătorul, iar în componenţa echipei vor intra elevi cu niveluri de pregătire diferite, elevi greu adaptabili sau cu lacune în pregătire. Existenţa unui elev bun în echipă cât şi dialogul ce se stabileşte în timpul realizării sarcinii de lucru, îi va motiva pe cei mai slabi să facă eforturi mai mari, iar pe cei timizi să-şi învingă timiditatea și să câştige încredere în ei. Elevul NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

mai retras ori nesigur va avea ocazia să constate că şi părerea lui contează, că gândeşte bine sau la fel ca alţii şi că poate ajuta la dobândirea succesului echipei. Dorinţa de succes a celor cu personalitate puternică îi va motiva pe aceştia să lucreze mai mult pentru a deveni lideri de grup. Învăţătorul poate observa progresul echipei şi a fiecărui participant în parte şi poate modifica alcătuirea echipei, dacă e nevoie. Activităţi în echipă se pot desfăşura cu succes în cadrul orelor de:  Limba română: (împărţirea textului pe fragmente, formularea ideilor principale, caracterizări etc.),  Ştiinţe: ( observări, postere, experienţe, studii tematice etc.),  Abilităţi practice: (lucrări colective ),  Geografie: ( albume tematice, turism, studii tematice etc.). Alte activităţi care se pretează muncii în echipă pot fi: dezbateri pe teme de interes pentru elevii claselor I-IV, proiecte tematice, proiecte educaţionale, expoziţii, excursii, serbări, parteneriate, întâlniri cu personalităţi din diferite domenii, revista clasei, acceptarea elevilor cu CES integraţi în şcolile de masă, acţiuni ecologice și de voluntariat („Dăruieşte şi vei primi”), participări la concursuri locale, naţionale (literatură:”Ochi de copil”) și internaţionale, eseuri pe tema „Cum suntem şi cum ne văd alţii” etc. Noua orientare a învăţământului românesc spre abordarea interdisciplinară a conţinuturilor care se parcurg, vizează formarea elevilor de astăzi pentru societatea de mâine. Viitorul adult trebuie să se poată adapta mai multor activităţi, fie din domeniul particular, fie din cel public, deci să dovedească responsabilitate mărită, flexibilitate şi mobilitate în gândire. El trebuie să aibă iniţiativă personală, să fie creativ şi motivat, să participe la stabilirea „regulilor de joc”, dar să aibă la dispoziţie şi metodele de a-şi evalua nivelul de pregătire, ceea ce îi va permite adaptarea la situaţii noi. Lucrând cu grupuri eterogene, învăţătorul va ţine seama atât de competenţele individuale cât și de cele colective, stabilind o relaţie învăţător-elev care să favorizeze procesul de identificare a personalităţii fiecărui elev şi integrarea acestuia în colectiv. Munca în echipă favorizează formarea deprinderilor de comunicare „pe orizontală”, adică între persoane cu acelaşi statut social sau care se cunosc foarte bine; de asemenea, elevii învaţă comunicarea „pe verticală”, aflată la pol opus, adică acea comunicare cu superiorii, cu persoanele în vârstă. Activitatea şcolară are nevoie de un mediu favorabil învăţării, suficient de stimulativ şi diversificat astfel încât fiecărui elev să-i fie oferită o motivaţie susţinută. Competiţia egoistă trebuie NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

înlocuită cu activitatea de învăţare permisibilă manifestării solidarităţii şi a competiţiei deschise, corecte şi productive. În anii de şcoală se pun bazele puternice pentru învăţarea pe toată durata vieţii, pentru a învinge provocările vieţii personale, profesionale şi publice. Elevii de astăzi îşi vor putea exprima opțiunea de a trăi în orice ţară din comunitatea europeană, ei trebuind astfel să fie educaţi în spiritul valorilor europene: egalitate, solidaritate, toleranţă, libertate, democraţie și demnitate umană. Munca în echipă va obişnui pe elev să gândească liber și să se informeze din mai multe surse încât să dobândească informația cea mai eficientă nevoilor sale personale. Bibliografie • Miron, I. (2006). Schimbări paradigmatice în instrucţie şi educaţie. Cluj-Napoca: EDITURA EIKON. • Revista . (2004). Învăţământul primar nr.1-2. București.

Eficienta activităților educative la elevii din ciclul primar Învăț. BURDUAZĂ Ana Școala cu clasele I-VIII Nr. 10 Râmnicu Vâlcea Reforma învățământului trebuie privită ca un proces continuu, de lungă durată, adaptat condițiilor concrete ale societății. Este foarte important ca domenii însemnate ale structurilor economice și sociale să fie susținute în articolele de legi reale și în măsuri concrete și eficiente. De asemenea, trebuie să se țină cont de compatibilitatea dintre schimbările ce dorim să se implementeze și tradițiile existente specifice din învățământul românesc. Învățământul românesc urmărește realizarea idealului educațional cu accent pe dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individulalității umane, în scopul formării personalitații autonome și creative a elevilor. Elevii, tinerii în general, trebuie să fie pregatiți să facă față competiției, concurenței bazată pe cinste și onestitate, pe un comportament liber acceptat, limitată doar de respectarea legilor juridice și a normelor morale, deoarece adevărata libertate nu poate exista decât în limitele unor norme de conviețuire sănătoasă. Idealul educațional al școlii românești este 16 NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

deosebit de generos, bazându-se pe un învățământ modern, eficient, creativ. Nu putem vorbi de un învățământ modern fără a face referire la premisele învățământului primar și preşcolar. Pentru a putea realiza un învățământ primar modern, eficient și creativ, este imperativ ca elevii să fie pregătiți pentru a învăța. Înființarea grupei pregătitoare pentru școală care să cuprindă copiii între 6 si 7 ani, în grădinițe, a devenit obligatorie conform Legii Învățământului, fiind astfel de un real folos școlii. În întregul proces instructiv-educativ sunt lucruri care se văd și lucruri care, deși nu se văd, au o influență pozitivă. Au fost restructurate planurile de învățământ introducându-se totodată elemente noi, cum ar fi constituirea unor discipline noi cu caracter integrator, de exemplu „Comunicarea” introdusă chiar din clasa I-a. Prin aceasta se încearcă dezvoltarea aptitudinilor copiilor de a-și exprima propriile opinii, precum și de a realiza transmiterea informației pe care ei și-o imaginează și o prelucrează, o gândesc, de a-și forma capacitatea de comunicare. S-a elaborat, totodată o programă analitică privind această disciplină. O altă disciplină, „Științe”, este privită într-o viziune interdisciplinară, atât pe orizontală, dar mai ales pe verticală. Se urmărește integrarea în mod formativ a cunoștințelor de fizică, chimie și biologie, cunoștințe sanitare și de educaţie pentru sănătate. Această disciplină care se predă începând din clasa a II-a are o programă analitică modernă. Au fost descongestionate toate planurile de învățământ, reușindu-se în felul acesta micșorarea numărului de ore săptămânale, elevii având mai mult timp să creeze, să învețe și să se joace, nu numai să achiziționeze doar cunoștințe teoretice, pentru că dezvoltarea personalității umane creative nu se face numai în școală, ci se face, mai ales, prin impactul cu mediul social. Totodată, folosirea manualelor alternative adaptate programei analitice moderne, a sporit mult calitatea învățământului. La toate acestea se adaugă și perfecționarea prin cursuri de specialitate și grade didactice a învățătorilor, ajungând astfel la idealul educațional, adică la un învățământ activ, creativ si pentru inițiativă personală. Conținutul instruirii și educației la toate nivelurile de organizare a învățământului se completează prin activități extrașcolare, care se impun a fi tratate cu mai multă atenție și exigență. Timpul liber îndeplinește mai multe funcții social-educative: de dezvoltare a personalității umane, de destindere și divertisment, avînd astfel un rol compensator de stimulare a unor interese, motivații și conduite NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

inovatoare a elevilor. Educația pentru timpul liber și pentru gestionarea rațională, plăcută, utilă a acestuia presupune convergența tuturor factorilor socialeducativi, școala deținând un rol determinant. Educația ar trebui să devină cea mai importantă și cea mai rentabilă investiție socială. „Nu există nici muncă, nici limbaj, nici cultură fără educație” (I.Cant). De aceea calitatea educației condiționează progresul temeinic al oricărei societăți. Educația trece prin mintea și sufletul celor care o proiectează și o realizează zilnic în școli educatorii. De aceea o problemă fundamentală o constituie asigurarea calității personalului didactic din învățământul preuniversitar. Noile conținuturi ale educației impuse tot mai stringent de problematica lumii contemporane, constituie un domeniu de inovare pedagogică ce necesită în primul rând perfecționarea educatorilor implicați în realizarea dezideratelor și remodelarea viitorilor educatori. Confruntarea educației cu problematica lumii contemporane a condus la constituirea unor noi tipuri de conținuturi sau educații: educația pentru mediu, educația pentru timpul liber, educația pentru părinți, etc. Conținuturile disciplinelor din învățământul preuniversitar sunt rezultatul unei activități științifice realizată atât în activitatea de proiectare a programelor și manualelor, cât și în cea de proiectare a proceselor didactice specifice disciplinelor din ariile curriculare. Învățătorii trebuie să-și reprezinte cu claritate și să aplice indicatorii de pertinență în acest domeniu, astfel vor fi diminuate sau chiar înlăturate anumite efecte negative în activitatea instructiv-educativă cum ar fi: supraîncărcarea, estomparea caracterului formativ-educativ, neactivarea elevilor, ruptura între finalități și obiective operaționale, minimalizarea obiectivelor ce vizează comportamente superioare (analiză, sinteză, creativitatea, evoluarea). O noua ierarhie a obiectivelor urmărite necesită regândirea proceselor de învățare într-o nouă perspectivă ceea ce necesită schimbări în modul de combinare a metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ, a modalităților de predare-învățare și de evaluare. Planificarea, proiectarea, desfășurarea și evoluarea activităților educative în concordanță cu obiectivele de referință necesită cunoașterea, înțelegerea și aplicarea creatoare a conținutului programelor și manualelor școlare, ca și concepție sistematică și interdisciplinară. Învățătorii trebuie să dispună de cultura necesară pentru a prevedea, de exemplu, unde vor 17

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

duce obiectivele operaționale definite în desfășurarea proceselor didactice și extracurriculare. Ei trebuie să fie organizatorii unor procese instructiv-educative specifice eficiente. De aceea reforma actuală a învățământului prevede o mai mare sferă de perfecționare a învățătorilor în abordarea conținutului activității educative. Bibliografie • • • • •

Ina, B. H. Educați așa! Învățământul primar nr.2-3. (2004). Învățământul primar nr.3-4. (1995). Istoria Romanilor cls.IV. Editura Sigma. Mureșan, P. (1991). Tehnici de învățare eficientă Editura Didactica Pedagogica.

Rolul poveştilor în dezvoltarea copilului Educ. DEACONU Elena Gradiniţa cu Program Normal Şerbăneşti Sălătrucel „A fost odată ca niciodată...” Zâne, balauri, spiriduşi, o lume fantastică fără de care viaţa interioară a copilului ar fi cu siguranţă mai săracă, lipsită de culoare, de senzaţii. Ai privit vreodată cu atenţie chipul unui copil ascultând cu sufletul la gură o poveste? Teama care i se citeşte pe faţă atunci când personajul se confruntă cu un pericol? Zâmbetul cald la finalul fericit? E ceva special care nu poate fi descris în cuvinte. Poveştile au un rol semnificativ în dezvoltarea copilului. Atitudinea pozitivă a părinţilor faţă de literatură şi de citit în sine are un rol hotărâtor în procesul de învăţare. Copilul căruia i se citesc poveşti va manifesta mai târziu un interes real faţă de lectură, va învăţa să aprecieze şi să respecte cartea. Psihologii confirmă faptul că iubirea de carte se transmite şi îşi are rădăcinile în ascultatul poveştilor în copilărie. Pe de altă parte, ascultatul poveştilor de timpuriu creează o legatură puternică între părinte şi copil. Ascultând vocea mamei sau a tatălui, copilul se simte protejat, chiar şi atunci când se află în burtica mamei. O poveste creează între părinţi şi copii acea relaţie specială dintre doi oameni care îşi imaginează aceleaşi scenarii, au aceleaşi senzaţii, trăiesc aceleaşi sentimente. Momentul poveştii este unul magic. Cărţile au un rol activ în dezvoltarea NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

imaginaţiei copilului. Povestitorul folosește cuvinte pentru a descrie imagini pe care copilul nu le vede. De aici începe sa funcţioneze imaginaţia celui mic care este nevoit să construiască în minte peisaje, chipuri, situaţii. Poveştile citite copiilor trezesc sentimentul de moralitate, prin puterea exemplului aceştia descoperind ce e bine şi ce e rău, ce e periculos şi ce nu. Din poveşti, copiii află despre calităţile şi defectele umane, despre efectele faptelor bune şi rele, reuşind să facă diferenţa între bine şi rău, minciună şi adevăr, laşitate şi curaj. Poveştile dezvoltă limbajul, facilitând accesul copiilor la cuvinte şi expresii noi, la exprimarea cursivă şi cu intonaţie. Ele îmbogăţesc vocabularul de care copilul are nevoie pentru a se exprima şi a explica. Un rol benefic îl au poveştile asupra vieţii afective. Copilul trăieşte alături de personaje, se transpune, îşi inchipuie ce simt personajele din poveste. El pune deseori întrebări, oftează, se bucură, plânge. Poveştile aduc copiilor adesea trăiri contradictorii: iubire, ură, teamă, furie, neputinţă sau confruntarea dintre bine si rau. Aceste reprezentări ale afectelor sunt greu de realizat pentru copii, fiind abstracte şi orice formă de mediere este utilă în încercarea lor de a le înţelege. Poveştile sunt o punte către universul nostru interior, către fantezie şi vis, dar şi un mijloc de a aduce puţin din magia acestei lumi în realitatea care ne înconjoară.

Comparaţia testelor psihometrice cu probele formative Prof. IORDACHE Mihaela Grădinița cu Program Normal Nr. 2 Râmicu Vâlcea Dacă psihometria clasică oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual, minimalizând relaţia dintere inteligenţă şi învăţare, situându-se la nivel teoretic ca o psihometrie statică, constatativă, evaluarea formativă este un proces dinamic formativ. În timp ce testarea statică este centrată în primul rând pe produsele formate ca rezultat al calităţilor preexistente, evaluarea formativă oferă o evaluare a potenţialului de dezvoltate cognitivă, reconsiderând relaţia inteligenţă, învăţare. Psihometria clasică a inteligenţei este în variantele sale iniţiale - destul de abuzivă sub aspectul structurii şi dinamicii, impunându-se o 18 NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

analiză comparativă a metodelor clasice de măsurare a inteligenţei şi a metodelor de evaluare formativă sub aspect: a) teoretic; b)metodologic; c) finalităţii implicate. Măsurările clasice, finalizate printr-un IQ global relevă produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesării informaţiei, nu şi variaţiile procesului intelectual individual. Imaginându-se funcţionarea cognitivă ca o înlănţuire de mecanisme psihice, ca şi în cazul unui lanţ în care dacă o singură verigă este slabă, tot lanţul este slab. Metodele clasice ne spun că lanţul este slab, dar nu ne spun care anume verigă (verigi), determină această deficienţă. Doi subiecţi cu IQ de 70 sunt amândoi consideraţi ca având intelect limitat. Mecanismele care au produs această deficienţă cognitivă pot fi total diferite. Psihometria clasică ne semnalează doar rezultatul funcţionării cognitive şi nu procesualitatea ei. Caracterul static centrat pe produs - nu pe proces a instrumentului tradiţional de evaluare a inteligenţei este unul constatativ. Măsurătorile clasice ne spun cât anume este performanţa intelectuală, dar nu cum o putem modifica, ameliora. Psihometria clasică nu ne oferă nici o sugestie privitoare la modalităţile de dezvoltate a inteligenţei. În testatea statică examinatorul prezintă o secvenţă graduală a problemelor şi cel testat răspunde la fiecare din probleme. Nu există nici un feed-back din partea examinatorului către cel testat în ceea ce priveşte calitatea performanţei. Scurt spus, metodele tradiţionale oferă un diagnostic care nu poate ghida intervenţia. O intervenţie eficace presupune identificarea unei ţinte, a componentei sau mecanismului cognitiv asupra căruia trebuie intervenit, adică exact ceea ce lipseşte în psihometria tradiţională (Samoskozi, Ştefan, 1997, p.22). Psihologul german Kern (1930), a criticat testele psihometrice ale vremii, susţinând că inhibiţiile iniţiale deformează în mod frecvent informaţiile primei testări, concluzia trasă este că testatea unică nu oferă suficientă informaţie pentru evaluare şi prognoză adecvată dând concluzii eronate. Parafrazându-l pe Zazzo, am putea spune că psihometria clasică suferă de un fel de “cecitate psihopedagogică”, pe baza rezultatelor la testele de inteligenţă nu se pot elabora strategii psihopedagogice cu caracter preventive, compensator şi reeducativ (Samoskozi, Ştefan, 1997,p. 30). Shochet (1992) a concluzionat că testele statice pot fi nu doar nedemne de încredere, dar NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

chiar şi incorecte când se aplică la indivizi cu calităţi cognitive ridicate şi cu modificabilitate ridicată. Testarea dinamică lucrează cu metodologii concrete de testare a potenţialului de învăţare, explorând o varietate mare de contexte, inclusiv testarea unui candidat pentru un loc de muncă, cât şi a copiilor cu dificultăţi de învăţare. Testarea dinamică are un mare potenţial pentru a ajuta înţelegerea potenţialelor oamenilor, însă potenţialul său trebuie îndeplinit (realizat) la maxim. Ideea de bază a acestei testări este de a dezvolta un model evaluativ al potenţialului copilului şi de a substitui testarea statică cu cea dinamică în testele psihometrice convenţionale. Cu alte cuvinte în loc de a cuantifica setul de abilităţi existent, nivelul de cunoştinţe şi vizualizarea acestora ca o bază de prevedere a dezvoltării cognitive subsecvente, testatea dinamică are ca scop cuantificarea potenţialului de învăţare al copilului pe perioada achiziţiei de noi operaţiuni cognitive. Testarea dinamică pune o emfază pe cuantificarea proceselor psihologice implicate în procesul de învăţare şi schimbare. Examinatorul prezintă o secvenţă a sarcinilor, iar după prezentarea fiecărui test examinatorul îi dă celui testat un feedback şi continuă cu acest feed-back în repetiţii successive, până când cel testat rezolvă problema sau renunţă. Cele două paradigme diferă în calitatea relaţiei examinator – examinat atitudinea convenţională de neutralitate este înlocuită de o atmosferă de învăţare şi ajutorare. În mod specific, în cadrul testării dinamice, situaţia testării şi a relaţiei examinator – examinat sunt modificate din abordarea tradiţională psihometrică, într-un singur sens în care neutralitatea şi lipsa de implicare din partea celui ce examinează sunt considerate necesare pentru a aplica condiţiile de măsură standard pentru a forma o cale dublă a relaţiei interactive între examinator şi examinat care este individual pentru fiecare copil. Astfel, testarea dinamică este bazată pe legătura dintre testare şi intervenţie şi examinează procesul de învăţare şi produsele sale. Altfel spus, nu sunt testate doar cunoştinţele acumulate anterior, ci capacitatea de a cunoaşte. Metodele dinamice de diagnostic se centrează pe proces şi nu pe produs. Probele formative prin fundamentarea lor teoretică repun în discuţie relaţia existentă între învăţare şi inteligenţă. Elaborarea diagnosticului potenţialului de învăţare în perspectiva evaluării dinamice reprezintă un ghid pentru conceperea unor măsuri de ordin psihopedagogic cu caracter corectiv. 19

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Paradigma test constatativ - fază de formare – învăţare - post test determină schimbări metodologice. Faza de pre-test este în esenţă de natură psihometrică şi evidenţiază performanţa cognitivă manifestă a subiectului. Faza formativă constă în conlucrarea examinatorului cu subiectul supus evaluării. Post-testul este faza profitului cognitiv absolut. Conform metodelor de diagnostic formativ elaborate de Fuerstein (1979) şi Campione (1989) diferenţa dintre pot-test şi pre-test reprezintă expresia numerică a progresului cognitiv realizat de subiect. Cercetările actuale asupra potenţialului de învăţare arată în mod consistent că un post- test poate fi considerat un predictor (anticipator) în comparaţie cu pre-testul. Evaluarea dinamică a absorbit mai multă cercetare recentă decât psihometria clasică, la proba de diagnostic formativ putându-se elabora în funcţie de comportamentul subiectului adevărate hărţi ale funcţionării sale cognitive care permit o intervenţie mult mai eficace. Principalele componente ale metodei evaluării potenţialului intelectual au fost delimitate de către A.R.Luria, elev şi colaborator al lui Vîgotsky. Luria în metoda elaborată cuprinde trei faze: una de testare a nivelului actual al dezvoltării, urmată de o sesiune de învăţare în care are loc munca interactivă între copil şi examinator, iar în a treia etapă reaplicarea unei metode similare cu cea folosită în prima etapă. Expresia capacităţii de învăţare a copilului şi măsura formării operaţiilor mintale situate în zona proximă a dezvoltării este reprezentată după Luria prin comparaţia între performanţele din etapa a treia şi rezultatele obţinute de aceasta în prima fază a evaluării. Zona proximă a dezvoltării permite o diferenţiere a celor două paradigme şi poate fi văzută ca un mod de îmbunătăţire a testării funcţionării mentale individuale. Budoff, M.,(1967) şi colaboratorii săi au pus pe prim plan evaluarea cantitativă a rezultatelor obţinute de subiecţi utilizând sarcini psihometrice valorificate conform etapelor stabilite de A. R. Luria. În prima fază, conform procedurilor standard pentru evaluarea zonei actuale a dezvoltării intelectuale s-a aplicat testul cuburilor Kohs unui grup de copii diagnosticaţi prin metodele psihometrice ca fiind debili mintali educabili. În a doua fază s-a reluat fiecare item, descompus în sarcini mai uşoare de reconstituit, iar în a treia fază s-a aplicat din nou proba cuburilor Kohs. Rezultatele care s-au obţinut au dus la diferenţierea NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

unui grup de subiecţi care au putut valorifica sarcinile cognitive în faza de post - test, ajutoarele primate în cursul rezolvării comune cu experimentatorul, precum şi un grup care nu şi-a îmbunătăţit rezultatele, Budoff denumind aceste grupuri subiecţi cu “profit” cognitiv respectiv subiecţi cu “nonprofit” cognitiv. Aceste teste pot fi aplicate individual sau în grup. J. Campione şi A. Brown (1990) deschid perspectiva analizării procesării informaţiei la elevii cu insucces şcolar permiţând descrierea eficienţei învăţării copiilor atât în situaţii de activitate independentă, cât şi în cele de cooperare cu adultul, precum şi elaborarea unor metode centrate pe individ alături de tipul de eficienţă în prelucrarea informaţiei. Cercetările lui J. Campione şi A. Brown evidenţiază importanţa includerii în diagnosticul potenţialului intelectual a unor probe care oferă informaţii asupra măsurii transferului. Una dintre cele mai elaborate metode de diagnostic formativ a fost elaborată de Rueven Fuerstein (1978), care a elaborat Bateria de Evaluare a Potenţialului de Învăţare (LPAD). LPAD este caracterizată ca fiind o metodă de evaluare a potenţialului copiilor, adolescenţilor şi adulţilor pentru creştere în procese cognitive. În contrast cu măsurile de testare statice, LPAD schimbă practica de testare în patru arii mari: structurarea instrumentelor de testare, natura situaţiei de testare, orientarea procesului şi interpretarea rezultatelor. Scopul LPAD este de a pune accent pe constatarea calitativă a modificărilor cognitive survenite în urma intervenţiei formative. Pentru a-şi implementa paradigmul său, Fuerstein s-a oferit să folosească testele convenţionale standard. Testele sunt administrate într-o situaţie specială, desemnată testării care se intenţionează a fi flexibilă, individualizată şi foarte interactivă pe trei căi: sarcina (tema) – examinat - examinator. Pentru a-l ajuta pe examinator s-a dezvoltat şi conceptul de hartă cognitivă care are caracter practic şi îşi propune să analizeze atât sarcinile cognitive, cât şi cele mentale corespondente. Relaţia de interacţiune dintre subiect şi examinator este îndreptată spre realizarea medierii cunoştinţelor necesare pentru formarea competenţelor cognitive implicate în rezolvarea unei sarcini cognitive. Fuerstein, Rand şi Hoffman (1979) au subliniat patru diferenţe principale între LPAD şi abordarea de testare standard: a) sarcinile LPAD sunt destinate să înveţe şi să evalueze schimbările cognitive; b) LPAD este orientat către proces, mai degrabă 20

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Cum pot oferi cadrele didactice sprijin copiilor

decât către produs; c) testarea LPAD oferă o abordare interactivdinamică mai degrabă decât o abordare formată standard; d) interpretarea rezultatelor LPAD se focalizează pe vârfurile performanţei individuale, încearcă să localizeze originile succesului şi ale eşecului şi evaluează modificările posibile prin modificabilitate cognitivă. LPAD este concepută ca o procedură clinică care are o serie de similarităţi cu metoda clinică utilizată de Jean Piaget. Ţelurile principale ale testelor de genul celui condus de Tzuriel si Feuerstein (1992) sunt de a arăta: (a) că performanţa testelor administrate dinamic este mai înaltă după test decât înainte, (b) mai multă mediere rezultă în mai multă îmbunătăţire şi (c) studenţii dezavantajaţi tind să beneficieze mai mult din testele administrate dinamic decât o fac studenţii avantajaţi.

Instit. BRÂNZAN Marinela Școala cu clasele I-VIII „I. Gh. Duca” Râmnicu Vâlcea Dacă are o suspiciune că un copil este neglijat, abuzat sau maltratat, pe baza semnelor sau a unor combinații ale semnelor, profesorul trebuie să acționeze. Primul pas este să ia legătura și să se consulte cu colegii care predau la clasa din care face parte copilul și, dacă și aceștia sunt îngrijorați, să îl anunțe pe directorul școlii sau să sesizeze direct autoritățile competente cu privire la acest caz. Odată făcut primul pas, cadrul didactic trebuie să devină parte a rețelei care îi oferă sprijin copilului și familiei acestuia. Întotdeauna există o problemă de natură etică cu privire la momentul și modalitatea în care trebuie contactați părinții. În general, acest lucru trebuie să se întâmple de la bun început. Contactul se stabilește mai ușor dacă a existat o implicare constantă a părinților în viața școlară a copilului. Este bine să luați legătura cu părinții și să le împărtășiți preocuparea dumneavoastră, ca profesor. Se prea poate ca părinții să știe de situația grea a copilului, dar să nu aibă puterea să o schimbe fără sprijin. Chiar dacă e posibil să reacționeze cu furie sau negare, părinții vor dori, în general, să coopereze, după ce i-ați contactat și află ce sprijin pot primi. Chiar dacă sunt supărați, se vor simți ușurați, deoarece se interesează cineva și împarte cu ei răspunderea pentru copil. În majoritatea cazurilor, părinții doresc ce e mai bun pentru copiii lor, dar nu pot întotdeauna să realizeze acest lucru. În cazurile în care părinții refuză dialogul sau cooperarea, este important ca specialistul să insiste asupra îngrijorării legate de copil și a observațiilor făcute. Fiți concret când le descrieți părinților motivele dumneavoastră de îngrijorare. Există riscul să vă identificați cu părinții și să credeți că, de fapt, se pot îngriji de copil, dar nu închideți ochii la experiențele copilului. Dacă este un caz de abuz grav sau de abuz sexual, care s-a petrecut în cadrul familiei, trebuie sesizate autoritățile competente înainte de a lua legătura cu părinții, astfel încât să nu se distrugă dovezile sau să fie amenințat copilul, ca să nu ofere informații. Copilul aflat într-o situație vulnerabilă trebuie să se bucure de protecție specială. Țineți minte că victima nu inventează astfel de situații și, de obicei,

Bibliografie • Budoff, M., (1967), Learning potential among institutionalized young adult retardes. American Journal of Mental Deficiency • Campione, J.C & Brown, A.L., (1990), Guided learning and transfer: Implication for approaches to assessment. Hillsdale, NJ: Erlbaum. • Elena I.,Grigorenko & Robert J. Sternberg(1998), Dynamic Testing, Psychological Bulletin, Vol.124, No.1,75-11, Yale University • Fuerstein, R., Rand, Y. & Hoffman, M.B.,(1979), The Dynamic Assessment of Retarded Performer. Glenview, University Park Press. • Haywood & D. Turiel, Interactive testing (p. 332-335), New York: SpringerVerlag. • Kern, B.,(1930), Wirkungsformen der Ubung Effects in traning. Munster, Germany: Helios • Samoskozi, Şt., (1997), Evaluarea potenţialului intelectual la elevi, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, p. 22-30 • Shochet, I. M.,(1992), A dynamictesting for undergraduate admission: The Inverse relationship between modificabilty and predictability. In H.C. NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Securitatea nivelului de transport

este speriată, rușinată sau se simte vinovată. Relele tratamente sau abuzul implică o persoană care are putere asupra copilului. Îi puteţi oferi ajutor copilului spunându-i că acest lucru li s-a întâmplat şi altor copii sau spunându-i că nu are nicio vină. Adulţii trebuie să protejeze copiii. Acordaţi atenţie nevoilor şi comportamentului său, astfel încât să îşi poată recâştiga încrederea în relaţiile sociale şi în adulţi. Trebuie să se acorde o atenţie deosebită situaţiei copilului în clasă. Supravegheaţi copilul respectiv în timpul orelor şi în recreaţii. În clasă se pot forma grupuri mici de lucru, în care copilul să facă parte dintr-un grup care îi acordă sprijin. Însă, atenţia primită trebuie să fie echilibrată. Copilul trebuie protejat, dar nu supraprotejat. Este dificil să-i oferi sprijin unui copil, astfel încât să depăşească o situaţie de neglijare sau abuz. Copilul are, adeseori, experienţe pe care noi, ca adulţi, nu le punem în relaţie cu copilăria. E posibil să îşi fi dezvoltat mecanisme de apărare, să se simtă lipsit de valoare, să creadă că nu merită nimic bun sau să nu știe cum să reacționeze în situațiile bune și sigure. În calitate de adulți, este necesar să reacționăm cu empatie la acțiunile copilului și să îl sprijinim în continuarea dezvoltării lui. În calitate de reprezentant al sistemului de învățământ, trebuie să protejați drepturile copilului. În ziua de azi, școala are mai multe responsabilități decât transmiterea de cunoștințe și aptitudini. Școala și profesorii trebuie să promoveze autonomia, independența, atitudinile și acțiunile democratice, calitatea de cetățean și dezvoltarea globală a personalității. Dacă un copil a fost abuzat sau neglijat, aceste valori sunt puse în pericol. De aceea, profesorii trebuie să sprijine copilul respectiv să depășească situația în care se află. O modalitate de a aborda indirect situația este de a discuta în clasă despre drepturile copiilor în general. Puteți organiza o dezbatele despre Convenția ONU cu privire la drepturile copilului și, în legătură cu aceasta, puteți să introduceți și teme legate de neglijență sau abuz. Procedând în acest fel, nu veți încălca regula de confidențialitate.

Inf. DĂSCĂLETE-BURTEA Alexandru Constantin Casa Corpului Didactic Vâlcea Secure Sockets Layer (SSL) şi Transport Layer Security (TLS), succesorul său, sunt protocoale criptografice care permit comunicaţii sigure pe Internet. Există anumite diferenţe între SSL 3.0 şi TLS 1.0, dar protocolul rămâne aproximativ acelaşi. Termenul „SSL” folosit aici se poate referi la ambele protocoale, excepţie făcând cazurile specificate prin detalierea contextului. Descriere SSL asigură autentificarea endpoint-urilor şi confidenţialitatea comunicaţiei prin Internet folosind criptografia. În utilizările uzuale, numai server-ul este autentificat (identitatea sa este certificată) în timp ce clientul rămâne neautentificat; autentificarea mutuală presupune existenţa unei mecanism de distribuţie a cheilor publice (PKI) către clienţi. Protocolul permite aplicaţiilor client/server să comunice securizat pentru a împiedica: eavesdropping (spionaj electronic, interceptare electronică, ascultare electronică), tampering (manipulare, falsificare) şi message forgery (mesaje false). SSL implică mai multe faze intermediare:

 Verificarea mutuală de suportare a protocolului  Schimbarea cheilor prin intermediul criptării prin metoda cu chei publice şi autenficare pe NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

baza de certificate  Trasmiterea de trafic criptat prin sistemul cheilor simetrice  În timpul primei faze a protocolului serverul şi clientul negocieză asupra algoritmului de criptare ce va fi folosit.

folosirii rezultatului schimbului Diffie-Hellman, sau mai simplu prin criptarea secretului cu cheia privată şi decriptarea acesteia cu cheia privată a partenerului. Toate datele legate de chei sunt derivate din acest „master secret” (şi de valori generate aleator de către client sau de către server), care sunt schimbate atent prin funcţia atent proiectată de „Funcţii pseudoaleatore”.

Implementările curente permit următoarele posibilităţi:

TLS/SSL au o varietate de măsuri de securitate:

 criptografia bazată pe chei publice: RSA, DiffieHellman, DSA sau Fortezza;  pentru codări simetrice: RC2, RC4, IDEA, DES, Triple DES sau AES;  pentru funcţii de hash unidirecţional: MD5 sau SHA.

 Numeroarea tuturor înregistrărilor cu numere de secvenţă în MAC-uri.  Folosirea unui mecanism de sumarizare a mesajului extins prin folosirea unei chei (ca numai dacă se cunoaşte cheia să poţi verifica MAC. Acest lucru este specificat în RFC 2104).  Protecţie împotriva unor tipuri cunoscute de atacuri (incluzând atacuri de tip „man in the middle”), precum cele de tip forţare la folosirea a unor versiuni mai vechi (şi mai puţin sigure) ale protocolului, sau versiuni mai puţin sigure ale algoritmilor de codare.  Mesajul care încheie handshake („Finished”) care trimite un hash all tuturor datelor schimbate între cele două părţi.  Funcţiile pseudoaleatore împart datele în două jumătăţi şi le procesează cu doi algoritmi diferiţi de hash (MD5 şi SHA), şi apoi face un XOR între ele. În acest fel se potejează şi în cazul în care pentru unul dintre aceste două algoritmuri se găseşte o vulnerabilite.

Mecanismul de funcţionare Protocolul SSL permite schimbul de înregistrări; fiecare înregistrare poate fi, în mod opţional, compresată, criptată şi împachetată cu un cod de autentificare al mesajului (engleză: message authentication code - MAC). Fiecare înregistrare are un câmp numit content_type care specifică care protocol superior este folosit. Când conexiunea demarează, nivelul înregistrare încapsulează un alt protocol, de tip handshake protocol, pentru care câmpul content_type are valoarea 22. Clientul trimite şi primeşte mai multe structuri de handshake:  Trimte un mesaj ClientHello în care specifică lista de metode de criptare care sunt suportate, metodele de compresie şi cea mai actuală versiune a protocolului cunoscută. De asemenea transmite o secvenţă aleatoare de biţi care va fi folosită ulterior.  Primeşte mai apoi un ServerHello, în care serverul alege parametrii conexiunii din mulţimea de opţiuni oferită de client mai devreme.  Când parametrii conexiunii sunt cunoscuţi, clientul şi serverul schimbă certificatele (în funcţie de algoritmul de codare pentru chei publice ales). Aceste certificate sunt în prezent de tip X.509, dar exista de asemenea un document care specifică utilizarea certificatelor bazate pe OpenPGP.  Serverul poate solicita un certificat clientului, astfel încât conexiunea să fie mutual autentificată.  Clientul şi serverul negociază un secret comun numit „master secret”, existând aici opţiunea NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

Aplicaţii SSL rulează la un nivel care este inferior protocoalelor aplicaţie precum HTTP, SMTP şi NNTP, dar care este superior protocoalelor de transport precum TCP sau UDP, care sunt componente ale suitei de protocale internet TCP/IP. Deşi SSL poate adăuga securitate pentru orice protocol care foloseşte conexiuni statefull (precum TCP-ul), el este cel mai adesea folosit împreună cu HTTP, formând astfel HTTPS. HTTPS este utilizat pentru a securiza paginile web pentru aplicaţii gen comerţ electronic. HTTPS foloseşte cerficatele cu chei publice pentru a verifica identitatea utilizatorilor finali. Deşi din ce în ce mai multe produse oferă suport nativ pentru SSL, sunt multe care încă nu au acest protocol. În astfel de cazuri, utilizatorii pot folosi produse separate precum Stunnel, care să asigure criptarea. Totuşi, Internet Engineering Task Force a recomandat în 1997 ca aplicaţiile să ofere 23

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

posibilitatea includerii TLS-ului, decât să folosească un port separat pentru comunicaţii criptate - limitând astfel folosirea produselor adiţionale precum Stunnel. SSL poate fi folosit de asemenea pentru tunelare creând astfel o nouă retea privată (VPN, precum [OpenVPN].

ginii de autentificare a utilizatorilor.  Afişarea de pagini securizate împreună cu conţinut nesecurizat.  Aceste scăpări se regăsesc în multe pagini cu carater comercial, precum cea a Bank of America şi Washington Mutual etc. Standarde

Istoria şi dezvoltarea

Prima definire a TLS-ului a apărut în RFC 2246: „The TLS Protocol Version 1.0”. Versiunea aprobată în mod curent este 1.1, care este specificată de RFC 4346: „The Transport Layer Security (TLS) Protocol Version 1.1”.

Dezvoltat de către Netscape, versiunea SSL 3.0 a fost lansată în 1996, care mai apoi a devenit baza dezvoltării versinii 1.0 a TLS, un protocol standard IETF definit pentru prima dată în RFC 2246. Visa, MasterCard, American Express şi alte câteva insitituţii financiare au susţinut utilizarea SSL pentru comerţul prin Internet. SSL este conceput modular: autorii săi l-au proiectat pentru a fi extins şi pentru a suporta compatibilitatea înainte şi înapoi, precum şi cu negociere între enpoint-urile aflate în conversaţie.

Alte RFC suplimentare care extind TLS-ul sunt:  RFC 2712: „Addition of Kerberos Cipher Suites to Transport Layer Security (TLS)”. The 40-bit ciphersuites defined in this memo appear only for the purpose of documenting the fact that those ciphersuite codes have already been assigned.  RFC 2817: „Upgrading to TLS Within HTTP/1.1”, explains how to use the Upgrade mechanism in HTTP/1.1 to initiate Transport Layer Security (TLS) over an existing TCP connection. This allows unsecured and secured HTTP traffic to share the same well known port (in this case, http: at 80 rather than https: at 443).  RFC 2818: „HTTP Over TLS”, distinguishes secured traffic from insecure traffic by the use of a different ‚server port’.  RFC 3268: „AES Ciphersuites for TLS”. Adds Advanced Encryption Standard (AES) ciphersuites to the previously existing symmetric ciphers.  RFC 3546: „Transport Layer Security (TLS) Extensions”, adds a mechanism for negotiating protocol extensions during session initialisation and defines some extensions.  RFC 4279: „Pre-Shared Key Ciphersuites for Transport Layer Security (TLS)”, adds three sets of new ciphersuites for the TLS protocol to support authentication based on pre-shared keys.  RFC 4347: „Datagram Transport Layer Security” specifies a TLS variant that works over datagram protocols (such as UDP).  RFC 4366: „Transport Layer Security (TLS) Extensions” describes both a set of specific extensions, and a generic extension mechanism.

Chei slabe mai vechi Câteva implementări iniţiale ale SSL puteau folosi o cheie cu o lungime maximă a cheiei simetice de 40 de biţi datorată restricţiei guvernului american de export a tehnologiei criptografice. Guvernul american a impus în mod explicit o cheie maximă de 40 de biţi care putea fi spartă prin brute-force de către agenţiile care doreau să intercepteze traficul criptat şi care totuşi împiedicau atacatorii cu motive mai puţin întemeiate. O limitare asemanătoare a fost impusă şi pentru Lotus Notes în versiunile pentru export. După ani de controverse publice, o serie de procese şi eventuala recunoaştere a guvernului pentru cererea pieţei de produse criptografice mai performante produse în afara Statelor Unite, autorităţile americane au relaxat legislaţia pentru restricţiile de export. Limitarea lungimii cheii la 40 de biţi a dispărut în acest fel. Implementările moderne folosesc o lungime a cheii de 128 de biţi (sau chiar mai mare de atât) pentru algoritmurile de criptare cu chei simetrice. Utilizări incorecte Anumite pagini web au fost criticate pentru folosirea incorectă a SSL şi prin urmare a tuturor beneficiilor care decurg din comunicaţiile securizate. Astfel de utilizări incorecte includ:  Securizarea numai a paginilor care presupun completarea de formulare, dar nesecurizarea paNR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Implementări

numele de compuneri. Le putem zice și compoziții, dar celorlalte despre care am vorbit mai sus nu le putem zice decât compoziții. Compunerile pot fi orale și scrise. Compunerea orală se face mai ușor decât cea scrisă. În primul rând, fiindcă în timpul vorbirii ne corectăm ori de câte ori este nevoie. Dacă, de exemplu, pe când povestim un film, un roman sau o întîmplare, uităm ceva care ne trebuie să ducem mai departe firul povestirii, n-avem cum să adăugăm: ,,A, dar am uitat să vă spun că….,, sau ,,nu v-am spus că…,, În scris, așa ceva este aproape cu neputință de făcut. În al doilea rând, fiindcă cel care ne ascultă e în fața noastră și ne dăm seama privindu-l dacă ne urmărește ori nu. Câteodată, când e nedumerit, ne întreabă el însuși. În al treilea rând, fiindcă gândim și vorbim mult mai repede decât scriem. Când vorbim nu avem nevoie de ortografie, de punctuație, de așezare în pagină, de început și de sfârşit de rând. Există patru mari categorii de compuneri: povestirea sau narațiunea, descrierea, expunerea și argumentarea. Deseori ne punem întrebarea în ce categorie putem introduce comentariul literar, analiza literară, compunerea după un desen sau o pictură, comparația sau portretul literar. Comentariul literar este o compunere din categoria expunerilor. Fiindcă în el explicăm cu propriile noastre cuvinte calitatea unei opere literare, subiectul ei, stabilim dacă e o narațiune sau o descriere etc. Ne oprim apoi la personaje, arătăm cum sunt înfățișate, ce fac în cursul acțiunii etc. Analiza literară face parte tot din categoria expunerilor. Spre deosebire de comentariu, acum ne oprim asupra modului în care e construită opera sau fragmentul luat în discuție, desfăcând textul în părțile lui constitutive. Analiza literară înseamnă: ,,a despărți, a fragmenta, a tăia la nevoie un întreg spre a vedea din ce e format, a găsi locul unde părțile lui sunt articulate, legătura dintre ele și rosturile ei. De la analiza literară se trece cu ușurință la comentariu, dar nu invers. Compunerea după un desen, o fotografie sau o pictură intră în categoria descrierilor. E asemănătoare cu descrierea unui sat, a unei persoane, a unui tip de automobile etc. Cele patru feluri de compunere nu sunt despărțite însă prin granițe de netrecut. Într-o narațiune găsim și descrieri. În nuvele sau în romane, de exemplu, scriitorii înfățișează adesea cu amănunte locul sau locurile unde se petrece acțiunea, se opresc

Programatorii pot folosi librăriile OpenSSL, NSS sau GnuTLS pentru funcţionalităţile SSL / TLS. Programatorii care utilizează Delphi pot folosi o librărie numită Indy, care are metode de conectare a componentelor cu o întrerupere SSL folosind librăriile OpenSSL. Acest lucru permite dezvoltarea de aplicaţii. Protocoalele suportate sunt SSLv2 SSLv3 şi TLS v1. Bibliografie • David Wagner and Bruce Schneier, Analysis of the SSL 3.0 Protocol, The Second USENIX Workshop on Electronic Commerce Proceedings, USENIX Press, November 1996, pp29–40.

Despre compunere sau compoziție Prof. MIU Simona

Grup Școlar Sanitar „Antim Ivireanul” Râmnicu Vâlcea Ori de câte ori povestim o întâmplare, facem o compunere. Ori de câte ori spunem cuiva cum arată casa sau strada unde locuim, cum funcționează un aparat și cum îl reparăm, cum se înnoadă un cârlig de undiță și chiar cum pregătim o omletă, facem o compunere. Ce ințelegem prin cuvântul compunere sau compoziție? Compunere nu înseamnă decât ,,punerea împreună a unor lucruri deosebite, dar care se pot uni într-un singur tot ,,Compoziția este rezultatul. Astfel, o melodie nu este, la urma urmelor, decât o serie de note muzicale, de pauze și de acorduri combinate în așa fel încât să sune plăcut. Când un pictor trage linii și aplică pe pânza culori, el le combină să iasă tabloul dorit. Și muzicianul și pictorul au alcătuit câte o compoziție, una muzicală, cealaltă picturală. Compoziții întâlnim și în sculptură, în arhitectură, etc. În mod asemănător se petrec lucrurile și atunci când povestim ceva, când facem o descriere, sau explicăm cum funcționează un aparat. Numai că singurul material pe care-l folosim de data aceasta sunt cuvintele, propozițiile sau frazele, pe care le așezăm cu ajutorul regulilor limbii. Compozițiilor de acest fel le dăm, de obicei, NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

la chipul eroilor, la îmbrăcăminte, la gesturile, la felul lor de a se purta și a vorbi etc. Aceasta nu înseamnă că cele patru feluri de compunere sunt amestecate, căci ne dăm seama de unde până unde ține narațiunea, unde începe și se sfârșește descrierea și așa mai departe, de la caz la caz. Când facem o compunere de câteva pagini, nu ne apucăm să le umplem cu descrieri dacă spunem sau scriem o povestire și nici invers să umplem o descriere cu povestiri. Cititorul sau ascultătorul trebuie să fie atras, trebuie să-i trezim interesul, să-l facem să aștepte cu nerăbdare ce va urma.

Easter in Romania

Prof. BECA Andreea Colegiul National “Mircea cel Batran” Râmnicu Vâlcea The Easter is the most important celebration of the Romanian people and it is preceded by numerous preparations and rituals. Traditional Easter food The eggs are painted starting with Thursday. Initially the only accepted color was red, but in time other colors were also applied – yellow, green, blue and even black. In the villages the paint is still obtained from plants. ”Pasca”, a special Easter cake, is baked on Great Thursday, but especially on Saturday, so it wouldn’t alter until Easter. It has a round shape (reminding little Jesus’ diapers) or a rectangular one (the shape of His grave). In some regions “pasca” is also baked on St. George Day. A legend from Bucovina goes that the “pasca” has been done from the times when Jesus was travelling to the world together with his apostles. They remained a night at a peasant house and when they left, he put food in their bags. The apostles asked Jesus when the Easter is and He replied that the Easter would be when they would find corn bread in their bags. Looking in the bags, they noticed the peasant had given them exactly corn bread, so that they knew it was Easter time. The “pasca” can be simple, with jagged margins, or it can have dough braids. The middle braid is cross-shaped, reminding of Jesus’ crucifixion. This is called a “cross pasca”. The simple “pasca” is for the family, while 26 NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

the “cross pasca” is taken to the church, in order to be sanctified. Small “pasca” (“pascute”) are baked for the little children. Among the ingredients are pot cheese, egg yolk, raisins and sometimes sugar and cinnamon. The cakes (called “cozonaci”) have a round or rectangular long shape, symbolizing Jesus’ grave. The traditional Easter lamb also symbolizes Jesus. In Banat region, the remains of the sacrificed lamb are buried under an apple or a pear tree, in order that the family should be healthy. On Saturday night, when all the cleaning and preparations in the house are done, the steak, the pies and the cakes are put on the table, in the “clean room”. Before going to the church, people wash themselves in a bowl with water, where red painted eggs and silver and golden coins were also put. They believe that this way they will be as glowing and healthy as the eggs and they will be clean and will have more money, due to the silver and golden coins. After they clean and dress the new clothes, the people take a bowl with “pasca”, eggs and steak and go to the church, where the aliments will be sanctified. Only the ill old men and little children remain at home. A fire is lit near the church and it will be kept for all the three Easter days. In some regions, when the roosters announce the midnight, the man who watches the fire shuts with his rifle, calling the people to the church. The bells are also rung at midnight. People hold lighted candles during the religious mass and only put them out when they return home, after they enter the house and make crosses. These Easter candles are kept for the times of danger, when they will have a protective function. At home, people first taste the anaphora and then sit to the table. They first eat some of the sanctified aliments and only then the rest. In some regions, rabbit or fish meat is first eaten, believing that these animals will confer to the people some of their agility. The shepherds and the other persons who are away from home on Easter day eat willow or apple tree buds instead of anaphora. There’s the custom of knocking the eggs. It is believed that those who knock their eggs will see each other on the other world, after death. In the first day of Easter, eggs are only knocked with the top. On Monday they can be knocked top to the bottom and on the next days they can be knocked any way. The first ones to knock their eggs are the parents, one to the other, then the children to the parents and then the other relatives and friends. According to the tradition, the one whose egg cracks first is weaker and he will die quicker. He must give his egg to the winner; otherwise he will eat its egg rotten on the other world. NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Eggs are knocked until the third Easter day, until the “Ispas” or until the “Great Sunday”. In some regions (Bucovina, Transylvania), there is a tradition called “the wetting”. On Monday morning, the boys take a bucket of water and go to the houses of the unmarried girls. If they found them sleeping, the boys throw water on them. As it is believed that those girls will marry soon, they reward the boys who had wetted them by giving them the most beautiful decorated eggs and “pasca” or cake. In some places, the boys catch the girls when they go out from the house and take them to the fountain or to the river, where they wet them, even throwing them in the water. According to one of the legends, once upon a time a Christian girl was heading toward the market, carrying a basket of eggs, in order to sell them. On her way she met a pagan girl who wanted to buy her eggs, but lacked the appropriate money. The girl asked her to accompany her home, thus being able to pay. On their way the Christian girl tried to convert the pagan to her religion, but she resisted. “I will believe in Christ only if these eggs here will turn red.” To their amazement, that very thing happened and the girls fainted in fear. Some nearby boys noticed them and tried to revive them, splashing the girls with water. Upon their awakening, the girls offered the red eggs to the boys, as a thank you gift.

Importanţa educaţiei plastice în formarea gustului artistic al elevilor Inst. ŞERBAN Diana Cristina Colegiul National de Informatică „Matei Basarab” Râmnicu Vâlcea „Ochiul are nevoie de culoare cum are nevoie de lumină” Lumea e colorată! O lume fără culori n-ar fi numai tristă, ci ar părea moartă. Îţi dai seama gândindu-te doar la marea deosebire între o zi de vară însorită, scăldată în cerul albastru şi smălţuită cu flori şi o zi de toamnă târzie - ploioasă, mohorâtă – când totul e dominat de cenuşiu. Şi totuşi, chiar în trista înfăţişare a naturii ce se pregăteşte de iarnă există culori, chiar dacă sunt reduse la o gamă cromatică restrânsă ocru-cenuşiu. Total lipsit de culoare e numai întunericul absolut. O cât de slabă rază de lumină naşte culori; de lumină depinde existenţa culorilor. Lumina este chiar izvorul 27 NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

lor. Culorile au stat, în cea mai mare măsură, la baza cunoaşterii lumii de către oameni. Unii învăţaţi au dovedit chiar, că omul percepe mai întâi culoarea, apoi forma obiectelor. Exisă o lume interioară, subiectivă, trăită a culorilor, la fel cum există lumea lor obiectivă, exterioară. Ocupând un rol însemnat în universul uman, culoarea este prezentă în viaţa şi activitatea zilnică a oamenilor la fiecare pas: de la semnele de circulaţie la îmbrăcăminte, de la coloritul obiectelor şi utilajelor industriale, de la flori şi interioarele locuinţelor la faţade, reclame, afişe, cărţi, reviste, de la mediul natural la pictură, simboluri şi semnificaţii, de la diagnosticul psihic la tratamentul psihocromatic. Cromoterapia a devenit o ştiinţă care a încercat să demonstreze încă din 1973 că într-o ambianţă coloristică agreabilă, cu nuanţe bine alese şi asortate de portocaliu, albastru-deschis şi galben, inteligenţa şi creativitatea copiilor creşte substanţial, iar în ceea ce priveşte viaţa afectivă, bogăţia trăirilor interioare, gustul pentru frumos, diferenţele sunt şi mai semnificative. De asemenea, s-a constatat faptul că sensibilitatea diferenţială a copiilor crescuţi la ţară, într-un univers cromatic foarte bogat şi variat (câmpuri cu flori, câmpii verzi, livezi) este superioară aceleia a copiilor crescuţi între zidurile cenuşii ale unui oraş. Totodată, un mediu ambiant monoton şi rece din punct de vedere artistic produce o creştere a tensiunii nervoase, o stare de iritare permanentă şi inactivism, în timp ce utilizarea cu discernământ a culorilor tonifică, echilibrează şi activizează comportamentul uman. În procesul de predare-învăţare, culorile influenţează pozitiv percepţia, atenţia şi memoria, sporind gradul de înţelegere şi asimilare. Utilizarea unui câmp cromatic variat sporeşte randamentul activităţii intelectuale şi influenţează conduita umană prin declanşarea de trăiri afective pozitive. Studiinduse influenţa culorilor asupra proceselor psihologice s-a constatat că elevii care studiază materiale didactice cu vizualizare cromatică obţin performanţe superioare celor care studiază materiale cu vizualizări acromatice. Culoarea aduce bucurie sau întristează, vindecă răni sufleteşti, depresii, dezvoltă inteligenţa şi imaginaţia, asigură un randament superior în muncă, înlătură oboseala şi creează o bună dispoziţie. Cu ajutorul culorilor putem să ne cunoaştem mai bine personalitatea. Culoarea a fost studiată din cele mai vechi timpuri şi nu există savant, poet sau artist care să nu fi NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

vorbit sub o formă sau alta de culoare. Culoarea este viaţa, este „energie radiantă care ne influenţează în mod pozitiv sau negativ, indiferent dacă ne dăm sau nu seama de acest lucru”, afirmă Johannes Itten, unul din marii practicieni ai culorii. În prezent există în lume numeroase institute pentru cercetarea utilizării culorii. Se pune un accent mare pe folosirea culorilor, contrastelor şi combinaţiilor de culori în cele mai variate situaţii şi domenii ale vieţii. În lucrarea „Despre spiritualitate în artă şi mai ales în pictură”, Vas Kandisky afirmă că emoţia pe care culoarea o exercită asupra sufletului este cu atât mai puternică cu cât mai cultivat este spiritul omului asupra căruia se exercită culoarea”. Menirea aceasta, de a cultiva spiritul o are arta, iar înţelegerea artei începe încă din copilărie, prin înţelegerea noţiunilor specifice, prin acea „educaţie prin limbajul şi gramatica artei” cum o numeşte Ion Suşală în „culoarea cea de toate zilele”. Copilul, beneficiarul de artă, omul de mâine, capătă „gramatica limbajului pe care-o utilizează în înţelegerea artei sau, poate în crearea ei iar animatorul şi mentorul acestei achiziţii este fiecare dascăl. Pentru aceasta noi trebuie să stăpânim foarte bine, pe lângă matematică, limba română şi alte discipline fundamentale, gramatica artei plastice. Avem menirea ca pe lângă înzestrarea copiilor cu noţiunile şi cunoştinţele fundamentale ale ştiinţei, să facem înţelese mesajele artistice, să „cultivăm spiritul”, gustul, simţul estetic. Problema necesităţii limbajului plastic a căpătat o dimensiune artistică, o expresie esenţială a personalităţii, care nu este doar o moştenire genetică ce se anunţă din prima copilărie, ci o şansă de echilibrare fizico-psiho-comportamentală. Ca activitate, a cărei desfăşurare ţine de o retortă ce nu poate fi decât atelierul, educaţia „prin limbajul artei” reclamă şi o nouă formă de organizare, superioară lecţiei, datorită faptului că este o activitate prin excelenţă practică, cu următoarele caracteristici: a) permite prin exersare vizual-manuală, evaluarea maximă a potenţelor creatoare ale fiecărui elev; b) oferă posibilitatea încercării diferitelor tehnici şi procedee tehnologice din toate artele; c) întemeiază o relaţie adecvată cu natura, cu ambianţa, în sensul în care Leonardo da Vinci recomanda „să nu se copieze natura, ci să se lucreze în spiritul ei”; d) implică deliberat toate individualităţile în probleme de transformare estetică a ambientului, e) respectă ritmul de lucru al fiecărui individ; f) creează posibilitatea unei stimulări sinestezice NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

prin exersări active, favorizând autoinstruirea. După cum se ştie, fiecare individ moşteneşte o matrice psihocomportamentală unică şi irepetabilă, dar fiecare seamănă cu ceilalţi prin existenţa la toţi a aceleiaşi structuri fundamentale instrumentalsimbolice a cortexului.Ceea ce se poate modifica prin educaţie, ţine de calitatea antrenării specifice. Fără educare prin artă e „mutilată” menirea fundamentală a omului: aceea de a se dezvolta armonios şi multilateral. Ora de educaţie plastică este prilejul copilului de a învăţa această „gramatică a artei”, cu părţile ei: morfologia şi sintaxa. Este prilejul de a învăţa limbajul specific artei cu elementele lui de bază: punctul, linia, culoarea, forma, compoziţia. Constatând ce importanţă deosebită are cromatica, culoarea în mediul ambiant şi viaţă, m-am oprit asupra acestui element al limbajului plastic pentru a-l aprofunda. Noţiunile de cromatologie nu pot fi prezentate copiilor decât ţinând seama de particularităţile lui de vârstă. Aceste noţiuni trebuie făcute accesibile prin explicare, exemplificare cu ajutorul unor modele şi, fireşte, prin exerciţiu. Modelele sunt planşele didactice, reproduceri de artă, lucrări ale unor elevi şi, de multe ori, chiar propriile lucrări. Există un „îndrumător metodic” ce explică lapidar unele noţiuni de limbaj plastic, la un nivel destul de greu accesibil. Iată de ce mi-am propus realizarea şi prezentarea metodică a unui set de planşe didactice pentru predarea problemelor de culoare la clasele I-IV. Lucrarea aduce explicarea problemelor de cromatologie spre uşurarea înţelegerii de către „animatorul” orei de educaţie plastică, aşa cum le-am predat de-a lungul anilor. Şcoala este singurul loc unde elevul poate căpăta cunoştinţe de artă în mod organizat , unde poate fi educat prin acest limbaj al simţirii. Fireşte, nu ne vom limita doar la ora de desen, ci vom folosi fiecare prilej din activitatea didactică pentru a reliefa frumosul, dar ora de educaţie plastică rămâne cadrul în care se pot dobândi sistematic şi pot fi făcute înţelese noţiunile limbajului specific. Ilustrările prin planşe sunt în oră suport pentru discuţii, observaţii, mici experimente. Ca „animator” al orei de educaţie plastică, învăţătorul trebuie să stăpânească foarte bine problemele pe care le abordează la oră, să ştie mai mult decât îi spune copilului, pentru a şti să-l îndrume la momentul oportun astfel încât toţi copiii să poată ajunge la înţelegerea noţiunilor şi aplicarea lor în lucrări. Chiar dacă nu se va teoretiza prea mult elevului de clasele I-IV modalitatea de armonizare a culorilor , 28

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

atunci când îl urmăreşte la lucru, învăţătorul intervine cu sugestii, soluţii pentru rezolvarea unui contrast sau atingerea unei probleme propuse pentru lucru. Iată de ce, consider că noi, îndrumătorii pe calea cunoaşterii avem datoria de a stăpâni limpede şi problematica „gramaticii educaţiei prin limbajul artei”. Bibliografie

personalităţii, lectura reprezintă o modalitate eficientă de educaţie şi autoeducaţie. Interesul pentru lectură nu se formează de la sine, ci este nevoie de o perioadă relativ îndelungată care începe de foarte timpuriu, încă înainte de integrarea copilului într-o formă instituţionalizată de educaţie. La grădiniţă şi în clasele mici copilului îi este trezită curiozitatea pentru lumea cărţilor prin jetoane, planşe, cărţi ilustrate, atlase etc., motivate fiind şi de informaţiile primite la clasă, în activităţile independente, precum şi în contexte informale. Interesul pentru lectură se stabilizează la unii copii mai devreme, la alţii mai târziu. Copilul trebuie îndrumat spre o lectură de calitate, bazată pe capacitatea de a discerne calitatea textelor citite şi de a opta pentru texte valoroase din punct de vedere cultural şi personal. Amintesc în continuare câteva modalităţi prin care se poate dezvolta la elevi, cu deosebire la elevii din ciclul primar, gustul pentru citit:  realizarea unor lecturi expresive, bine conduse de către profesor în cadrul lecţiilor, activităţilor în biblioteci, serbărilor, cercurilor etc, care să trezească sensibilitatea elevilor:  lecturarea la clasă doar a unor fragmente din opere literare, trezindu-se astfel curiozitatea elevilor pentru cunoaşterea lor în întregime;  nararea de către profesor a conţinutului unei opere, cu stabilirea unor aspecte relevante şi interesante, urmând ca elevii, prin lectură, să depisteze alte aspecte importante;  organizarea de întâlniri şi de discuţii cu scriitorii;  organizarea unor standuri de cărţi (în școală, bibliotecă), care să permită contactul elevului cu cartea de bună calitate.

1. Ilioaia, M. – Metodica predării desenului la clasele 1-IV, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981. 2. Şuşală, Ion; Bărbulescu, Ovidiu – Dicţionar de artă.Termeni de atelier, Bucureşti, Editura „Sigma”, 1993. 3. Dascălu, Aurel – Educaţia plastică în ciclul primar, Editura „Corint”, 1995

Educaţia prin şi pentru lectură Instit. PĂRĂUŞANU Cristiana

Școala cu clasele I-IV Fedeleșoiu Lectura reprezintă o formă de învăţământ care este acompaniată de construirea unei viziuni personale, rezultate prin înglobarea ideilor, observaţiilor, aprobărilor, dezaprobărilor, propunerilor proprii etc. şi de trăirea unor emoţii şi sentimente legate de text şi de mesajele acestuia. Astfel, prin intermediul lecturii pot fi realizate atât obiective de natură informativă, cât şi formativă: stăpânirea şi aprofundarea cunoştinţelor fundamentale, funcţionale şi operaţionale; formarea şi rafinarea capacităţilor generale şi specifice de studiu individual; cultivarea atitudinilor şi aptitudinilor cognitive şi complexe; identificarea unor noi probleme şi situații problemă, formularea de noi direcţii de investigare etc. Lectura este o cale eficientă de asimilare şi învăţare, care permite însuşirea unui volum de 3-4 ori mai mare decât cel asimilat prin metode expozitive. Deosebit de valoroasă din punct de vedere formativ-educativ este lectura activă, care solicită implicarea autentică a cititorului, atitudinea lui activă şi interactivă şi care favorizează o învăţare autentică, deoarece antrenează gândirea şi imaginaţia elevului, îl determină să realizeze asociaţii de imagini şi idei, reflecţii personale, îi trezeşte sentimente favorabile învăţării şi îi formează atitudini, îl îndeamnă la retrospecţii, la analize şi interpretări personale. Prin multiplele efecte pe care le are asupra NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

Cum îl ajutăm pe copil să îndrăgească cititul

Ce facem pentru a-l motiva pe copil să ia în mână o carte şi să o citească? Trebuie să începem luând în considerare câteva sugestii puse în aplicare de Asociaţia bibliotecarilor americani:  Lăsaţi-i chiar şi pe copiii mici să umble cu cărţile. Aşezaţi, dacă e posibil, un raft cu cărţi la îndemâna lor, şi chiar cumpăraţi cărţi numai pentru ei.  Citiţi poezii scurte şi comice. Acestea îi încurajează chiar şi pe cei mai îndărătnici copii.  Asociaţi cititul cu scrisul. Oferă-i copilului ceea ce are nevoie ca să scrie scurte povestioare. Scrieţi împreună despre vizita la bunici, la grădina zoologică sau la magazin, apoi citiţi-le şi recitiţi-le împreună. 29

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

 Faceţi din citit o experienţă obişnuită. Când mergeţi la cumpărături, puneţi-l pe copil să citească etichetele. Când faceţi prăjituri, să citescă reţeta. Când plecaţi de acasă, jucaţi-vă jocuri: citiţi reclame, indicatoare etc.  Folosiţi-vă mereu imaginaţia!

Importanţa basmelor în procesul instructiveducativ şcolar Învăţ. JOICĂ Maria-Cristina Şcoala cu clasele I-VIII Sălătrucel Fiecare om ţine minte din copilărie, poate mai mult decât orice, plăcerea cu care asculta basmele spuse de bunici, de părinţi sau de învăţător, iar această plăcere nu-şi pierde până la bătrâneţe ecoul. Fiecare om ştie că în copilărie s-a contopit cu lumea basmului, cu eroii şi faptele lor şi s-a simţit astfel mai mare, apropiindu-se de cei spre care năzuia să ajungă, adulţii. Zmeii, spiriduşii, zânele, Făt-Frumos, Cosânzeana, piticii, Albă-ca-Zăpada, ursitoarele, zgripţuroaicele şi multe alte fiinţe fabuloase ne-au deschis tărâmul imaginaţiei şi ne-au făcut pe fiecare dintre noi să sperăm, să ne bucurăm şi să ne întristăm, să ne temem şi, în final, să învingem alături de toţi cei care, prin iscusinţă şi tenacitate, devin victorioşi. Astfel, lumea imaginară a basmului ne-a fermecat gândurile şi sufletul copilăriei şi ea va rămâne pentru totdeauna un paradis cu a cărui nostalgie trăim neîncetat. Cel care se dedică instrucţiei şi educaţiei copiilor nu poate să nu se regăsească pe sine, copilul de altădată, şi să pornească împreună cu ei pe căile fascinante ale basmului. Basmul, cea mai îndrăgită de copii dintre creaţiile literare, nu poate să nu-i ofere cadrului didactic cea mai complexă paletă a satisfacţiilor pe care le dobândesc copiii în procesul instructiveducativ care se desfăşoară prin intermediul eroilor şi faptelor lor. Preluând în procesul didactic această formă literară atât de îndrăgită de copii, învăţământul, atât cel preşcolar cât şi cel primar, are posibilitatea să diversifice modalităţile de contact al basmului cu copiii (nu numai pe cale orală, ci şi pe cale audiovizuală) precum şi să problematizeze conţinutul lui în sensul perceperii conştiente a valenţelor lui instructiveducative. NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

Pentru a insufla copilului dragostea pentru literatură, trebuie ca însuşi cadrul didactic să fie un om cultivat, un foarte bun cunoscător al valenţelor naţionale şi universale. Dascălii să fie ei înşişi pasionaţi de lectură, să cunoască psihologia vârstelor, lecturile potrivite şi să le recomande prin forme atractive ca: povestirea, lectura explicativă, recenzia, şezătoarea literară, aniversări şi comemorări literare ale scriitorilor etc. Din păcate, trebuie să recunoaştem că interesul copiilor pentru literatură a atins cote inferioare îngrijorătoare. Atâta vreme cât copiii pot vedea la televizor desene animate fermecătoare, ei nu vor mai manifesta interes pentru basmul narat sau citit. De aceea, consider că dascălului îi revine un rol covârşitor în a introduce copilul în această lume minunată a basmului, o specie literară ce nuşi găseşte pereche în alt gen al artei narative şi cu multiple valenţe instructiv-educative asupra formării personalităţii copilului. Omul contemporan şi omul viitorului se orientează prin forţa împrejurimilor, tot mai mult spre ştiinţă, tehnică şi economie şi atunci, această goană după câştig material sărăceşte sufletul omului, dar această sărăcie sufletească poate fi contracarată şi prin lecturi potrivite vârstei pe care le recomandă şcoala. Pentru mine basmul a fost şi va rămâne lumea ce stă deasupra adâncurilor de nepătruns. Este lumea în care copilul şi dascălul se întâlnesc şi comunică cu sufletul. Sper ca basmul să mă ajute să mă strecor în universul miraculos al copilului, uşor, cu grijă, fără teama de a-l speria: cu tril de păsărele, susur de izvor, gângurit de copil. Astfel, copilul îşi va încredinţa sufletul şi mă va lăsa să-l port alături de mine spre tainele universului, frumuseţea sufletului, apărându-l de tot răul ce s-ar putea abate asupra lui. Împreună ne vom înnobila fiinţa ţintind spre ADEVĂR, BINE ŞI FRUMOS.

Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă Docum. BRATU Alexandra-Marieta Centrul Judeţean de Reusurse şi de Asistenţă Educaţională Vâlcea Secretul succesului nu este asigurat de ce vi s-a predat la şcoală, nici de diploma unei facultăţi economice şi nici măcar de know-how-ul tehnic ori anii de experienţă. Singurul factor de importanţă majoră pentru performanţa profesională şi pentru 30 NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

promovare este inteligenţa emoţională. „Inteligenţa emoţională” se referă la capacitatea de a recunoaşte propriile emoţii şi sentimente şi pe cele ale celorlaţi, de a ne motiva şi de a face un mai bun management al impulsurilor noastre spontane, cât şi al celor apărute în relaţiile cu ceilalţi. Ea descrie calităţi complementare, dar distincte de inteligenţa pur cerebrală, de acele capacităţi cognitive cuantificabile prin un IQ. Multe persoane dotate cu inteligenţă de tip academic, însă lipsite de inteligenţă emoţională sfârşesc prin a lucra pentru oameni cu IQ mai scăzut decât al lor, însă care excelează în calităţile inteligenţei emoţionale. Aceste două feluri de inteligenţă – cea pur intelectuală şi cea emoţională – exprimă activităţile unor formaţiuni diferite ale creierului. Intelectul se bazează numai pe funcţiile neocortexului, acele straturi ale scoarţei cerebrale de evoluţie recentă. Centrele afectivităţii se află în zonele subcorticale, arhaice ale creierului; inteligenţa emoţională rezultă din funcţionarea acestor centri emoţionali în conexiune cu cei corticali. Unul dintre cei mai cunoscuţi teoreticieni care au evidenţiat deosebirea dintre capacităţile intelectuale şi cele emoţionale a fost Howard Gardner, psiholog la Harvard, care a propus în 1983 un foarte apreciat model, cel al „inteligenţei multiple”. Lista sa cuprinzând şase tipuri de inteligenţă include nu numai limbajul obişnuit şi aptitudinile pentru matematică, dar şi două varietăţi „personale”: cunoaşterea lumii interioare a celuilalt şi adaptabilitatea socială. O teorie cuprinzătoare a inteligenţei emoţionale a fost propusă în 1990 de doi psihologi, Peter Salovey de la Yale şi de John Mayer, acum la Universitatea New Hampshire. Un alt model de pionierat al inteligenţei emoţionale a fost propus în anii ’80 de Reuven Bar-On, un psiholog israelian. Iar, în anii din urmă numeroşi teoreticieni au propus variante ale acestui concept. Salovey şi Mayer au definit inteligenţa emoţională ca pe instanţa capabilă de a controla şi regla propriile sentimente şi pe cele ale celorlalţi şi de a ne dirija gândurile şi acţiunile. În timp ce ei au continuat să-şi nuanţeze teoria, David Goleman a adaptat modelul unei versiuni pe care o consideră extrem de folositoare pentru înţelegerea importanţei acestor calităţi în activităţile profesionale. Inteligenţa emoţională ne determină potenţialul de a ne însuşi abilităţi practice bazate pe următoarele competenţe emoţionale şi sociale de bază: - Conştiinţa de sine sau percepţia propriilor emoţii, sentimente, reacţii şi capacităţi. A şti ceea ce simţim la un moment dat şi a ne lăsa ghidaţi de preferinţele noastre în luarea de decizii, a ne evalua NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

cu realism abilităţile şi a cultiva continuu încrederea în sine. - Stăpânirea de sine sau echilibrul interior. A”dialoga” cu emoţiile noastre în aşa fel încât să ne uşureze activitatea în curs, în loc de a interfera cu ea; a fi conştiincioşi şi a ne urmări obiectivele fără a aştepta rezultate imediate. - Motivaţia. A asculta de cele mai autentice preferinţe ale noastre pentru a ne ghida spre ţelurile propuse, pentru a ne ajuta să luăm hotărâri, să progresăm şi să perseverăm, în ciuda frustrărilor şi a eşecurilor. - Empatia. A resimţi emoţiile şi sentimentele celorlalţi oameni, a putea privi lucrurile şi din punctul lor de vedere; a cultiva relaţii amicale şi a “intra în rezonanţă” cu o mare diversitate de oameni. - Sociabilitatea. A întreţine relaţii armonioase cu ceilalţi, a interpreta corect situaţiile şi interrelaţiile sociale; a proceda întotdeauna cu tact; a şti să convingi şi să conduci, să negociezi, să aplanezi conflicte, să cooperezi şi să lucrezi în echipă. După cum ne spune Goleman, inteligenţa emoţională este esenţială pentru a ajunge pe cel mai înalt palier profesional şi a rămâne acolo în orice domeniu, chiar şi într-o carieră din tehnologiile de vârf. Bibliografie • Butler-Bowdon, T. (2009). 50 de cărți fundamentale de psihologie. București: Editura Meteor-Press. • Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche Publishing.

Învățarea matematicii în Grecia Antică Prof. MARCU Liliana

Grup Școlar Sanitar „Antim Ivireanul” Râmnicu Vâlcea Educația varia foarte mult de la un stat la alt stat în Grecia Antică. Tinerii spartani erau trimiși în instituții militare și erau antrenați și învățați să devină soldați cu moralitate ridicată. Atenienii erau educați în particular, acasă. Ei învațau muzica și gimnastica de la o vârstă fragedă, pentru a putea atinge perfecțiunea și grația, atât fizic, cât și mental. Printre formele de educație endemică ale 31

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Greciei Antice, studiul matematicii era diferit, modul de gândire de atunci fiind deosebit de ce se învață în prezent, principala diferență fiind aceea că aritmetica și geometria erau considerate ca subiecte separate. Aritmetica avea două forme. Prima formă era învățată de clasa de mijloc și de cea a mesteșugarilor și era bazată în principal pe calcul. Această formă era specifică ocupaţiei lor, fiind evidențiată în Evul Mediu de către breaslă care se ocupa cu comerțul. A doua formă, ştiința numerelor, era păstrată doar pentru puținii din clasele superioare, care aveau timp și bani pentru o mai lungă educație. Instrucția pentru persoanele din clasele superioare începea acasă, sub călăuzirea părinților, sau a sclavilor învățați. Cei mai mulți, dacă nu chiar toți cei din aceste clase învățau minimul ce includea cititul, muzica, educația fizică și mai puțin, aritmetica sau geometria. La vârsta de 12 ani, băieții erau duși la școală, unde învățau mai apoi gramatica și noțiunile de bază ale logicii și retoricii. La sfârșitul acestui stagiu, puțini mai continuau, însă aceia reușeau să studieze știința numerelor. Existau două căi pentru a continua învățătura acestor inițiați. O cale era aceea de a angaja un sophist, cum se facea în Roma acelor timpuri, iar cea de-a doua era sa urmeze cursurile unuia dintre colegiile sau academiile înființate de oameni ca Plato, Aristotel, sau Pitagora. Școala lui Pitagora a luat ființă în anul 518 îH în Creta, aici discutându-se și dezvoltându-se cea mai mare parte din știința numerelor și geometrie avansată. Știința numerelor, care era considerată o știință perfectă, numerele pătrate și proprietățile lor, au devenit punctul de pornire spre credința că tot ce exista în lume și în univers pot fi, în oarecare măsură, exprimate în mod matematic. Observațiile lui Pitagora asupra corzilor vibrante au dus la a se crede că și muzica este o știință matematică. Discipolii lui Pitagora credeau de asemenea că sufletul uman se poate ridica către divin prin gândire filozofică ca mod de purificare, așa că practicau un mod de viață strict. Academia lui Platon (o instituție care a dăinuit peste 900 de ani, până a fost închisă de către împăratul Iustinian în 529 dH, ca fiind un aşezământ păgân) a fost înființată pentru a educa viitorii politicieni și oameni de stat în Atena. Ideile lui Platon cu privire la efectul matematicii asupra vieții și educației păreau mult mai puțin extreme decât cele enunțate de Pitagora, așa cum se poate vedea în Legile lui Platon. Matematica era considerată baza pentru a trece la gândirea filozofică și, așa cum a propus Platon, studiul matematicii ar fi trebuit să ocupe primii zece ani din educația unui NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

student. Acest mod de gândire a furnizat cel mai bun antrenament pentru minte, fiindcă studenții erau capabili să înțeleagă relațiile care nu se puteau demonstra fizic. Deoarece gândirea logică clară era prețuită nu doar de discuțiile filozofice, cât și de arena politică, Platon și-a încurajat studenții să se antreneze în matematică, deoarece credea că încurajează cel mai precis și determinat mod de gândire de care omul este capabil. Liceumul lui Aristotel avea program de studiu mai apropiat de cel academic, fiind îndreptat mai mult către științele naturii. Merită menționat că acesta era unul foarte extins, deși nu atât de avansat, așa cum se credea câteva secole mai târziu în Universitățile Britanice. Modalitatea de instruire în Liceum era asemănătoare cu cea din Academia lui Platon, cât și cu cea din Școala lui Pitagora, cu ani în urmă. Grupurile de studenți se adunau în jurul maestrului mult mai învațat și îi puneau acestuia întrebări. Acesta, la rândul lui, încerca să le răspundă și apoi o discuție se isca pe baza acestui subiect. Acest stil de predare pe baza de conversație ocazională nu prea a fost dezvoltată, remarcându-se contrastul cu metodele de învățamânt ale Europei în următoarele secole.

Grădiniţa şi familia - parteneri în educaţia moral civică a preşcolarilor Prof. LUNGOCI Elena Gradinița cu Program Prelungit Ostroveni 1 Râmnicu Vâlcea Motto: „Tot ce n-avem la naştere şi de care avem nevoie când suntem mari ne este dat prin educație. Această educație ne vine de la natură, de la oameni, sau de la lucruri.” Jean Jacques Rousseau Educaţia moral civică constituie activitatea sistematică, organizată, conştientă, desfăşurată de familie şi grădiniţă, precum şi de alţi membri ai societăţii, pentru a pune bazele conduitei morale a preşcolarului, axate pe cunoaşterea cotidiană a regulilor vieţii sociale. Între factorii educaţiei, familia a fost şi este considerată ca factor prioritar şi primordial deoarece, în ordinea firească a lucrurilor, educaţia începe din familie unde se formează “ceea ce este 32

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

mai valoros pe lume – omul de caracter”, după cum afirma Loisel. Se ştie că pentru marea majoritate a preşcolarilor grădiniţa este cel de-al doilea factor care exercită influenţe puternice asupra formării personalităţii lor, primul fiind familia. Una din trăsăturile specifice educaţiei în familie este afectivitatea sporită. Fără îndoială că orice educator trebuie să imprime activităţii sale educaţionale şi o tentă afectivă, dar, când e vorba de părinţi, aceasta este mult mai pronunţată, chiar şi atunci când, din prudenţă aceştia nu o afişează: copilul o simte, iar aceasta îi conferă un sentiment de securitate. Educaţia făcută de primii educatori – părinţii – ca şi cea a grădiniţei, se răsfrânge asupra tuturor laturilor personalităţii copilului, în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale acestora. Activitatea formativă pe care o desfăşoară educatoarea la grupă, implică un înalt grad de responsabilitate profesională şi civică. Complexitatea sarcinilor ce-i revin precum şi conştiinţa responsabilităţii sale, ridică în faţa educatoarei problema asigurării relaţiei dintre grădiniţă şi familiile copiilor. Relaţia grădiniţăfamilie nu se poate constitui în fapt fără asigurarea unei condiţii de bază fundamentale, cunoaşterea familiei de către educatoare, a caracteristicilor şi potenţialului ei educativ.

cadrul şedinţelor cu părinţii, este un prilej deosebit, pentru educatoarea grupei de a se sfătui cu părinţii, de a discuta probleme educative, modalităţi de abordare a copilului. Părinţii sunt principalii colaboratori şi parteneri ai grădiniţei în ceea ce priveşte educaţia moral civică a copiilor preşcolari. De aceea este foarte importantă implicarea părinţilor în activitatea grădiniţei. Relaţia educatoare -părinţi are rol important în creşterea calităţii moral civice a copiilor preşcolari. Experienţa pedagogică demonstrează că reuşita integrării sociale depinde în mare măsură de calitatea formării grupului de copii, a relaţiilor dintre ei şi a modului în care se supune regulilor grupului (să respecte munca colegilor de grup care asigură serviciul zilnic la grupă, să nu strice jucăriile, lucrările colective ale membrilor grupului din care face parte, să solicite jucăriile cu care ar dori să se joace, utilizând formulele de politeţe). Este foarte important ca deprinderile care se formează în grădiniţă să fie continuate şi acasă pentru a deveni treptat obișnuințe. Un parteneriat grădiniţă – familie este eficient atunci când există o implicare activă a părinţilor în activitatea grădiniţei. Organizarea unor acţiuni în care să fie implicaţi părinţii, de exemplu amenajarea spaţiului de joacă din sala de grupă, prin care părinţii să-şi aducă contribuţia, copiii învaţă să respecte munca adulţilor. Organizarea şi desfăşurarea unor şezători “Bine şi frumos e să munceşti” la care participă pe lângă copii părinţii şi bunicii, urmărinduse educarea dragostei şi admiraţiei fată de folclor. Pentru a-şi dezvolta sentimente patriotice, copiii trebuie familiarizaţi si cu evenimentele culturale, cu tradiţiile, cu obiceiurile specifice poporului român, care-i sensibilizează, şi în acest fel ei învaţă să manifeste interes pentru valorile culturale. În acest sens am organizat acţiuni în care să fie implicaţi şi părinţii alături de copii (amenajarea colţului folcloric, decorarea unor obiecte, vizite la Muzeul Judeţean, Muzeul Satului Bujoreni, Biblioteca Judeţeană Antim Ivireanul, Winmarkt Cozia etc., serbări, participarea la spectacole organizate cu ocazia unor sărbători, evenimente istorice). Structurile valorice sunt în strânsă legătură cu cele afectiv motivaţionale (convingeri, sentimente). O normă sau un principiu moral trebuie să aibă la bază o trăire afectivă, astfel nu se va putea realiza concordanţa între ceea ce ştim şi ceea ce trebuie să facem. Astfel, participarea copiilor la sărbătorirea unor evenimente istorice (Ziua Naţională a României, Ziua de 24 Ianuarie) la acţiunile din cadrul numeroaselor parteneriate, constituie prilej de emoţii şi trăiri afective ce vor dăinui peste ani. Acestea contribuie la formarea

Investigarea mediului familial al copilului preşcolar cere efort din partea educatoarei, tact, competenţă şi pricepere pedagogică. În vederea dezvoltării armonioase a copiilor importantă este şi comunicarea intrafamilială, climatul de bună înţelegere între părinţi fiind foarte important în dezvoltarea psihică şi în formarea personalităţii copiilor. Şedinţele cu părinţii sunt prilejuri pentru a-i informa pe aceştia referitor la modul cum se comportă copilul lor cu ceilalţi copii, în grupul de joacă, la activităţi. Dialogul cu familia, susţinut în NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

unor trăsături ce exprimă atitudinea omului faţă de societate şi faţă de alţi oameni (patritotismul, cinstea, socialitatea), spiritul de iniţiativă, de întrajutorare, modestia, spiritul critic şi autocritic. Organizând vizite, plimbări, excursii împreună cu părinţii, cu sarcini şi obiective stabilite, îi incurajăm pe copii să comunice, să se întrebe, să cerceteze, îi ajutăm să cunoască lumea înconjurătoare cu frumuseţile şi modificările aduse de mâna şi mintea omului. În mediul înconjurător copiii au posibilitatea să descopere că ei au drepturi, libertăţi, dar şi îndatoriri şi responsabilităţi faţă de familie, şcoală, mediul înconjurător. Participând cu copiii la Teatrul de Păpuşi, la Teatrul Anton Pann, la festivalul ,,Florile Primăverii’’, Ucenicii Thaliei , aceştia învaţă cum să se comporte, în sala de spectacole. Prin actiunea de amenajare a spaţiului de joacă de lângă grădinită, copiii alături de educatoare, părinţi au participat la acţiune, urmărinduse formarea unor deprinderi de a păstra curăţenia, de a nu distruge aparatele de joacă, de a nu distruge spaţiul verde, pomii, educarea dragostei pentru natura înconjurătoare. Calitatea educaţiei moral civice la vârsta preşcolară nu vine de la sine, ci este rezultatul unei munci stăruitoare, migăloase, desfăşurate cu dragoste şi responsabilitate de educatoare şi implicit alături de ea părinţii care să continue această muncă de educaţie.

simple cunoştinte şi fapte de viaţă să-i determinăm pe copii să aibă atitudini personale participative, să-i învăţăm că nu pot să trăiască singuri.

Cauzele cutremurelor de pământ Prof. PETRESCU ANGELA Grup Şcolar “Henri Coandă” Râmnicu Vâlcea Problema găsirii cauzelor cutremurelor de pământ s-a pus de mult timp, mai cu seamă în ultimul secol. Dezvoltarea tehnicii din ultimele decenii a permis construirea de aparatură sensibilă capabilă să detecteze multe cutremure slabe, iar apariţia calculatoarelor a făcut posibilă localizarea corectă a focarelor acestora, precum şi determinarea corectă a altor mărimi fizice care definesc trăsăturile unui cutremur sau a mai multor cutremure din aceeaşi zonă. Globul terestru este compus din mai multe straturi concentrice cu proprietăţi fizice diferite. S-a ajuns la această concluzie prin determinările efectuate cu ajutorul înregistrărilor cutremurelor, iar pentru partea superioară a globului prin utilizarea exploziilor artificiale clasice sau nucleare, măsurători gravimetrice, de flux termic şi al altor parametri fizici. Sub munţi grosimea scoarţei ajunge până la 60 km, iar sub oceane coboară în jurul valorii de 5 km. De asemenea, grosimea litosferei este în unele zone în jur de 75 km iar în altele ajungând până la 130 km. Astenosfera este în unele regiuni bine conturată şi cu limite clare, iar în altele puţin dezvoltată. Litosfera a fost definită prima dată de Barell în 1914 pentru a putea explica faptul că : 1) suprafeţe importante de solicitare (deltele) sunt suportate de scoarţă şi 2) echilibrul izostatic predomină la scară mare. Litosfera este un strat mobil lângă suprafaţa pământului cu o rezistenţă durabilă la tensiuni de forfecare de ordinul a 100-1000 bari. Creşterea temperaturii cu adâncimea aduce baza litosferei aproape de temperatura de topire şi care poate fi mai moderată în prezenţa urmelor de apă. Caracteristica esenţială a litosferei este capacitatea de a menţine diferenţe mari de presiune pentru zeci şi milioane de ani. Grosimea litosferei, evaluată prin metode seismice şi prin măsurători de flux termic, este variabilă în jur de 75-80 km sub oceane şi 110-130 km sub scuturi continentale. Puterea mecanică a plăcilor litosferice variază cu grosimea, compoziţia şi istoria lor structurală.

Colaborarea gradiniţă – familie, acţiunile comune, continuarea muncii educatoarei de către părinţii, implicarea acestora în acţiunile organizate de grădiniţă, transformarea unor deprinderi în obişnuinţe – de această colaborare, beneficiar este copilul care, treptat, prin modul de comportare va scoate în evidenţă rezultatele acestui parteneriat. În concluzie, se poate afirma că toate activităţile pe care le realizăm, urmărim să-i facem pe copii să deosebească binele de rău, să ştie ce se cuvine şi ce nu se cuvine să facă, să fie toleranţi atât cu ei, cât şi cu cei din jur. De la NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Litosfera nou creată lângă dorsalele medii oceanice este fierbinte, mai subţire şi are capacitate portantă mult mai mică decat litosfera continentală sau litosfera oceanică mai veche. La grosimi egale, plăcile care poartă continente sunt mai usor de deformat decât plăcile litosferice care poartă oceane, deoarece primii 30 40 km ai litosferei continentale sunt alcătuiţi din faze de materie cu punct de topire mai scăzut decât materialul care formează litosfera oceanică. Istoria structurală a litosferei continentale ne indică faptul că ea are numeroase plane de slăbire datorită repetatelor deformări prin coliziune, secţionare şi faliere. Cu toate că plăcile litosferice care poartă continente sunt mai slabe din punct de vedere mecanic, ele sunt greu de consumat deoarece stratul de granit mult mai gros ca la scoarţa oceanică, având densitate mai mică, produce o fortă îndreptată spre suprafaţă, superioară forţei îndreptată spre centrul Pământului, forţa datorită structurii termice a litosferei reci. Continentele odată formate, sunt greu de distrus, ele controlând localizarea şi sensul încălecărilor zonelor litosferice de uzură (zonă litosferică şi zonă oceanică ). Observaţiile arată că, atunci când se presează două plăci continentale scoarţa terestră se îngroaşă. Astenosfera este definită ca un strat fără rezistenţă durabilă la o tensiune de forfecare. Se găseşte la temperatura de topire incipientă, temperatură mai scăzută în prezenţa urmelor de apă. Ea este limitată superior de litosferă şi ajunge până la 350 – 400 km, pănă la 250 km, manifestăndu-se scăderea vitezei, iar între 250 şi 350 km observânduse o creştere progresivă a vitezei. În jurul adâncimii de 400 km există o creştere bruscă a vitezei undelor seismice, creştere atribuită unei schimbări de presiune. Nu exista neomogenităţi chimice în astenosferă. Absenţa neomogenităţilor chimice în astenosferă sugerează ideea că în această zonă mişcările convective sunt posibile oriunde. Această posibilitate este întărită de estimarea vâscozităţii care are ordinul a 1021 poise pentru mantaua superioară şi crescând foarte rapid în mantaua inferioară, unde efectul presiunii crescute predomină efectului de temperatură şi ea mai mare. Absenţa cutremurelor sub 700 km şi faptul că plăcile litosferice sunt sub compresiune când trec de 300 km adâncime şi se distorsionează la adâncimi superioare la 600 km, demonstrează creşterea vâscozităţii în zona de tranziţie. Litosfera este un adevărat ghid de presiune, iar mişcarea cel mai uşor de realizat este alunecarea orizontală a litosferei peste partea superioară a NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

astenosferei. Mişcările în astenosferă pot să difere de mişcările plăcilor rigide, iar întregul sistem poate fi imaginat ca un schimb de materie între litosferă şi astenosferă (Elsasser 1971), în care mişcările în astenosferă sunt în mare controlate de proprietăţile litosferei ce o acoperă ( Isack 1968). Ţinând cont că numai litosfera reacţionează la presiuni ca un solid sfărâmicios rezultă că toate cutremurele îşi au sediul în interiorul litosferei. Zonele în care se produc cutremure cu adâncime cuprinsă între 70 şi 700 km, trebuie să corespundă la presiuni care au loc în interiorul plăcii litosferice, placă ce se scufundă în astenosferă şi nu la marginea de faliere dintre astenosferă şi placa litosferică. Aceste concluzii alături de determinarea precisă a focarelor cutremurelor produse în ultimii ani când tehnica de înregistrare şi de calcul a crescut considerabil au dus la elaborarea conceptului de tectonica plăcilor sau expansiunea fundului oceanelor, concept care reia argumentând ştiinţific şi corect vechea ipoteză emisă de Wegener în 1923, ipoteza derivei continentelor. Conform acestui concept susţinut şi de studii paleomagnetice, geocronologice, flux termic, sondaje seismice profunde, partea superficială a pământului constă din plăci rigide în dislocare relativă, alunecând pe suprafaţa unui strat astenosferic. Suprafaţa globului este împărţită în 12 mari plăci litosferice, care diverg la dorsalele medii oceanice, unde se crează noua suprafaţă ( margine de creştere a plăcii), plutesc una contra alteia de-a lungul faliilor mari pe direcţia deplasării unde suprafaţa se coservă şi converg sub arcuri compresive, unde una din plăci se scufundă în astenosferă pierzându-şi identitatea ( limite de consumare a plăcii ). Mecanismul motor care susţine mişcările plăcilor tectonice trebuie să pună în valoare o sumă a energiilor elastice eliberate anual de 1025 – 1026 ergi. Mc. Kenzie (1971) argumentează convecţia termică la scară mare în interiorul mantalei poate produce această energie fără dificultate.Alte mecanisme sunt raportate la aspecte ale convecţiei termice în interiorul plăcilor sau la forţa descendentă exercitată de placa mai rece în scufundare. Bibliografie 1. Crawford, Frank,Jr., Unde – Cursul de fizică Berkeley, E. D. P., Bucuresti, 1983 2. Lascu,St., 1980, Lecturi de fizică , E. D. P., Bucureşti 35

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Bunăstarea economică

personalitatea. În evoluţia societăţii se integrează grade diferite de bunăstare, apreciate din perspectiva elementelor constitutive şi a măsurii în care oamenii beneficiază de utilitate lor. Aceste grade se manifestă între limita minimă considerată normală, decentă, dezirabilă şi o limită maximă determinată de măsura în care nevoile oamenilor se corelează cu resursele rare printr-o constrângere bugetară adecvată. Ca poli de referinţă apar individul şi societatea, care intră în relaţii permanente pe diferite paliere, cu interese mereu mai complexe şi instrumente deosebite, toate urmărind respectarea vieţii, dezvoltarea armonioasă a trăsăturilor specifice fiinţei umane. Între cei doi poli sociali se regăsesc numeroase grupuri sociale care dispun de o bunăstare modestă, ceea ce demonstrează cerinţa unei analize diferenţiate a bunăstării şi a aspectelor de protecţie socială. Bunăstarea surprinde atât paleta nevoilormateriale, biologice, social-culturale, (elementare cât şi complexe sau elevate), cât şi premisele pentru satisfacerea lor prin mecanisme şi instrumente specifice. Asemenea elemente au un comportament diferit, putând fi influenţate, pornind de la cunoaşterea teoriei pe care ele se fundamentează. În acest sens se pot folosi: teoria naturii umane, în sensul că omul, prin caracteristicile sale intrinseci, urmăreşte sistematic realizarea interesului individual; teoria comportamentului individual decizional, în sensul că omul alege singur bunurile economice de care are nevoie, urmăreşte asigurarea alegerii optime şi este răspunzător de bunăstarea proprie; teoria influenţei nefavorabile a statului asupra comportamentului individual de consum, în sensul că implicarea statului limitează drastic manifestarea personalităţii individului şi a capacităţii individuale de a decide asupra consumului. Pe un astfel de fundament teoretic, analiza bunăstării economice trebuie să contribuie la soluţionarea unor probleme majore ca: relevarea tradiţiei strategiei bunăstării şi a valorii ei; demonstrarea relaţiei optime dintre stat şi bunăstarea economică; precizarea coordonatelor distribuirii bunăstării; reliefarea relaţiei dintre bunăstarea economică, pe de o parte, şi politică economică şi socială, pe de altă parte. În condiţiile economiei cu piaţa concurenţială, crearea bunăstării se asigură prin diferite pârghii economico-monetare, ce se integrează în mecanisme specifice cum ar fi: distribuirea primară a bunăstării prin pârghii economice pe piaţă; redistribuirea bunăstării prin acţiunile sociale. Distribuirea bunăstării prin pârghiile economiei cu piaţa concurenţială presupune formarea

Secr. DUMITRANA Varinia

Casa Corpului Didactic Vâlcea Conceptul de bunăstare a preocupat dintotdeauna pe fiecare individ, precum şi pe specialişti. Rezolvarea acestei probleme este specifică fiecărui stadiu de evoluţie economico-socială şi gradul de cunoaştere ştiinţifică. În prezent, ,,lumea se îmbogăţeşte într-un ritm niciodată cunoscut până acum. Oraşe ca Hong Kong şi Singapore, altădată antrepozite ale Imperiului Britanic, sunt acum mai bogate decât fostul stăpân, Anglia’’. Conceptul de bunăstare implică un standard de viaţă decent, normal atât la nivelul individului, cât şi la cel al unei colectivităţi. El se referă la o anumită stare a aspiraţiilor oamenilor, corelate cu disponibilităţile acestora de a le acoperi. Bunăstarea este o componentă esenţială a situaţiei umane, reflectând un model al sistemului de nevoi, corespunzător contextului economico-social în care se integrează fiecare om, din perspectiva proprietăţii, tipului şi nivelului de consum, stării material-financiare, ierarhiei sociale şi culturale etc. Astfel, bunăstarea apare ca o stare optimală la care aspiră omul, printr-un raţionament de a produce, a economisi şi a consuma. De aceea, acest concept se corelează organic cu justiţia socială, oferind siguranţă şi asigurând temelia pe care se pot înfăptui şansele dezvoltării fiinţei umane. Bunăstarea economică este o parte a bunăstării umane. Ea se poate aprecia ca bunăstare a individului sau familiei şi ca bunăstare a grupurilor sau colectivă. Bunăstarea economică reflectă starea condiţiilor naturale, de capital şi de cultură care asigură integritatea vieţii biologice, satisfacerea trebuinţelor materiale, sociale şi spirituale, ce permit manifestarea permanentă şi în ascensiune a personalităţii umane. Bunăstarea economică reprezintă ansamblul condiţiilor de existenţă materială (economică) a oamenilor, ca şi nevoile satisfăcute apreciate absolut şi relativ în raport cu aspiraţiile umane. Gradul de bunăstare economică este condiţionat de nivelul eficienţei şi modul de repartizare a valorii adăugate, reflectându-se în felul cum acced oamenii la bunurile economice, într-o anumită cantitate, calitate şi structură. Bunăstarea implică un anumit tip de distribuţie a veniturilor, potrivit căruia oamenii să dispună de un venit optim care să permită accesul la bunurile materiale, serviciile şi informaţiile care le definesc NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

veniturilor primare obţinute pe baza eficienţei proprii a oamenilor în activitatea economică, precum şi cumpărarea de bunuri economice de către fiecare individ prin intermediul pieţei. Veniturile provenite din distribuire se apreciază cu ajutorul unor indicatori ca: venitul primar absolut, acela obţinut din salariu, profit, patrimoniu sub formă brută, înainte de impozitare; venitul primar obţinut după impozitare, sub formă netă, fără impozit; venitul provenit din transfer, adică acela obţinut din transfer direct din pensii, indemnizaţii de şomaj, ajutoare de boală, alocaţii pentru copii, burse pentru învăţământ etc. De asemenea, se pot forma şi venituri prin transferuri indirecte sub formă de gratuităţi sau consum de bunuri economice subvenţionate; venitul total net, acela obţinut după plata impozitului sau după un anumit transfer. Asemenea indicatori de venituri ce influenţează bunăstarea se corelează cu alţi indicatori care determină bunăstarea, cum ar fi: produsul intern brut, care reflectă nivelul dezvoltării activităţii economice, ca şi resursele acesteia; cheltuielile publice, care exprimă volumul total al cheltuielilor efectuate de stat pe diverse obiective, reflectând forţa economică a statului, în comparaţie cu cea a sectorului privat; cheltuielile publice sociale, acelea care sunt destinate ocrotirii sănătăţii, educaţiei, asistenţei sociale etc. Redistribuirea bunăstării prin acţiunile sociale. Acestea sunt acţiuni perfectibile care se realizează, in principal, prin mecanisme statale cu caracter social sau politica socială propriu-zisă; mecanisme nonguvernamentale organizate la diverse niveluri de agregare (microeconomie, macroeconomie sau chiar mondoeconomie). Cele două mecanisme urmăresc satisfacerea unor scopuri sociale, folosind resurse secundare, provenite din redistribuirea celor primare, întrucât activităţile respective nu sunt creatoare de venituri. În economia cu piaţă concurenţială se dezvoltă aceste mecanisme prin corelarea unor procese care privesc: alocarea resurselor rare şi dirijarea ofertei în mod consecvent spre cererea de piaţă; orientarea oamenilor spre găsirea unor locuri de muncă moderne si cu randamente superioare; distribuirea şi redistribuirea veniturilor pe principiile raţionalităţii economico-sociale; proiectarea unor câştiguri individuale la un nivel care să stimuleze marea performanţă a activităţii ce se înfăptuieşte. Redistribuirea bunăstării îmbracă mai multe forme delimitate după criterii care ţin de conţinutul bunurilor ce se utilizează, de mecanismele de redistribuire şi de fluxurile care au loc. Astfel de forme pot fi : NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

► finanţarea de către stat în modalităţi specifice a bunurilor publice, a cheltuielilor de urbanism, a cheltuielilor ecologice, a infrastructurii economice şi urbanistice, a cheltuielilor pentru ştiinţă, ocrotirea sănătăţii, cultură şi artă, a cheltuielilor pentru învăţământ şi educaţie; ► transferuri financiare de la cei care au resurse mai mari spre cei care au nevoi ce nu pot fi acoperite cu resursele proprii. Aceste transferuri pot fi băneşti (pensii, indemnizaţii de şomaj, ajutoare de boală, alocaţii familiale, asistenţă socială) şi în natură (bunuri materiale şi indemnizaţii de servicii acordate gratuit sau în cea mai mare proporţie gratuit); ► asistenţă socială. Aceasta include mai multe tipuri de activităţi ca: ajutor în bani sau în natură pentru persoanele aflate sub un standard de viaţă minim; finanţarea unor instituţii care acordă îngrijire specială permanentă (orfelinate, instituții pentru bătrâni, instituţii pentru handicapaţi etc); asigurările sociale. Acestea pot să cuprindă mai multe sisteme: asigurări întemeiate pe constituirea unui fond care serveşte pentru plata asigurării celui care o solicită; asigurări care constau în plata lor din contribuţia din prezent a asigurărilor (asigurări pentru pensii); asigurări cu surse mixte, adică realizate din contribuţia asigurărilor şi din contribuţia statului, de la buget; asigurări voluntare şi obligatorii, primele fiind de regulă private, iar celelalte fiind de stat. Contribuţia pentru asigurările sociale constituie în mod obişnuit bugetul asigurărilor sociale, care funcţionează în strânsă legătură cu celelalte segmente ale finanţelor publice. Între sursele acestuia se înscriu impozitele şi taxele; contribuţiile pentru asigurările sociale, sub diverse componente ale acestora; emisiunea monetară; creditele interne sau externe ş.a. În economia cu piaţa concurenţială actuală, bunăstarea evoluează pe mai multe traiectorii fiind efect şi cauză în raport cu creşterea şi dezvoltarea economică şi cu exigenţele politicii sociale, care trebuie să ţină seama de structura bunăstării şi de gradul acesteia proiectat în fiecare ţară. Bunăstarea este o stare favorabilă, care angajează un efort, îndeosebi sub forma preţului bucuriei de a trăi.

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Metode de evaluare stimulative la disciplinele tehnologice

În evaluarea portofoliului trebuie să se ia în calcul următoarele repere : fiecare element în parte , elementele în ansamblul lor , raportarea produselor la scopul propus . Alcătuirea unui portofoliu presupune respectarea câtorva cerinţe:  să conţină un număr nu prea mare de piese, întrucât un număr considerabil riscă să admită şi unele nereprezentative şi îngreunează o apreciere justă din partea profesorului;  elevul să-şi precizeze cu claritate scopul realizării portofoliului ;  produsele să fie însoţite de reflecţii personale . O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală şi până la autonotarea mai mult suprevegheată de către profesor. Autoevaluarea are valori funcţionale : dezvoltă capacitatea elevului de a se aprecia pe sine însuşi cât mai aproape de realitate, stimulează gândirea , cultivă motivaţia lăuntrică faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria activitate. Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacităţii de auotevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului. Pe lângă acestă modalitate implicită a educării capacităţii de autoevaluare , profesorii pot dispune de căi explicite de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă (autocorectare sau corectare reciprocă, autonotarea controlată, notare reciprocă, metoda de apreciere obiectivă a personalităţii). Pentru ca autoevaluarea să reprezinte un element serios şi util, este necesar ca elevii să înveţe procedura de evaluare . Testul docimologic este şi el o alternativă şi o cale de eficientizare a examinării tradiţionale. El este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Testarea se referă la probarea măsurii satisfacerii cerinţelor şcolii, exigenţe circumscrise de scopurile şi obiectivele educaţiei. Testul docimologic sau de cunoştinţe este un set de probe sau de întrebări, aplicat cu scopul de a verifica şi evalua nivelul asimilării cunoştinţelor şi capacitatea de a opera cu ele. Răspunsurile se raportează la o scară de apreciere elaborată de profesor, comunicată elevilor. Întrebările sau problemele - numite itemi - au în vedere informaţiile ce trebuie reţinute dintrun capitol, dintr-o parte a programei; ele sunt astfel concepute încât să permită o notare obiectivă. Testul docimologic se referă la obiective ce trebuie atinse

Prof . PĂUŞESCU Consuela Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea În contextul evaluativ şcolar evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoştinţelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă , ci şi ca o cale de perfecţionare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Importanţa evaluării în procesul de învăţământ creşte şi dintr-o altă perspectivă şi anume aceea a educaţiei permanente . Concomitent cu creşterea importanţei se produc schimbări semnificative şi în ceea ce privesc obiectivele urmărite, criteriile de evaluare, metodele şi tehnicile folosite. În acest context restrângerea ariei acţiunii de evaluare la rezultatele obţinute de elevi pe durata şcolarizării, fără a fi concepută din perspectiva educaţiei permanente nu mai este satisfăcătoare. În consecinţă, o direcţie de evoluţie a evaluării randamentului şcolar al elevilor o reprezintă extinderea preocupărilor asupra condiţiilor şi factorilor de care depind rezultatele obţinute. Evaluarea şcolară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine şi trebuie să fie în slujba procesului educativ şi integrată acestuia. Evaluarea trebuie să stimuleze activitatea elevului şi să faciliteze progresul său . Un rol important în realizarea unei evaluări corecte şi utile îl deţin metodele şi tehnicile de evaluare. Metodele evaluativ - stimulative sunt folosite alternativ cu cele tradiţionale şi încearcă să situeze elevul în centrul actului de predare – învăţare – evaluare . Observarea şi aprecierea verbală are în vedere implicarea elevilor în activitatea de învăţare şi calitatea rezolvării sarcinilor primite în cadrul orelor. Profesorul are posibilitatea să constate acestea în mai multe etape ale lecţiei, nu numai întruna singură. Informaţiile obţinute de către cadrul didactic se concretizează în aprecieri verbale (e bine, corectează aici, completează aici). Acestea trebuie să fie în concordanţă cu calitatea prestaţiei elevilor, să-i încurajeze, să le ofere sugestii, să nu-i lase pe un traseu greşit . Portofoliul presupune produse ale activităţii de învăţare a elevilor şi permite profesorului ca, pe baza materialelor lucrate, să aprecieze activitatea elevilor . NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

într-o anumită perioadă de timp, şi prin intermediul lui, se constată dacă aceste obiective au fost realizate. Pe baza analizei rezultatelor, profesorul îşi dă seama ce elemente au fost reţinute şi care sunt minusurile caracteristice.

cu ajutorul elevilor, se poate rezuma prin povestirea orală o acţiune pentru a se trece la lectura unui fragment. Paşii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să se desfăşoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate şi apoi se citeşte fragmentul următor sau se rezumă de către un elev confruntânduse cu ipotezele emise mai înainte. Se formulează noi întrebări despre evenimente şi se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate. Cvintetul – o metodă creativă, prin care în cinci versuri se sintetizează un conţinut de idei. Se poate adăuga un desen. Primul vers este un cuvânt – cheie referitor la discuţie, fiind, de obicei, substantive. Al doilea vers este alcătuit din două cuvinte care descriu substantivul în discuţie, fiind adjective. Al treilea vers este alcătuit din trei cuvinte care exprimă o acţiune, fiind, de regulă, verbe la modul gerunziu. Al patrulea vers conţine patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de subiect. Al cincilea vers este un cuvânt prin care se sintetizează cele prezentate. Scaunul autorului: după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă sunt invitaţi să ia loc pe un scaun, care devine scaunul autorului. Ceilalţi elevi îi vor pune întrebări în privinţa scrierii. Interviul în trei trepte: profesorul pune o întrebare sau ridică o problemă; elevii notează individual răspunsul în şapte minute. Se formează grupul prin numărare până la trei. Primul grup pune întrebări, al doilea răspunde şi al treilea notează. Apoi rolurile se schimbă. Portofoliul: o colecţie exhaustivă de informaţii despre procesul şcolar al unui elev, obţinut printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare (selecţii de însemnări care exemplifică reflecţii, originalitate, înţelegere, produse care arată procesul de dezvoltare – început, planificare, revizuiri, produse elaborate – tip variate, produse care indică interesele, stilul elevului şi folosirea unei varietăţi de inteligenţă. Tehnica: Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi: elevii formează perechi, apoi fiecare membru din echipe răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns comun care să includă ideile amândurora. Se vor rezuma conţinuturile discuţiilor purtate şi concluziile la care au ajuns partenerii, de comun acord. Termenii cheie iniţiali: tehnică menită să stimuleze elevii să-şi reactualizeze unele dintre cunoştinţele anterioare care au o anumită legătură cu tema/ subiectul lecţiei. Se vor nota pe tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii

Bibliografie • Cucoş, C. (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice. Iaşi: Polirom. • Nicola, I. (1992). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.

Metode de predare-învăţare specifice literaturii române Prof. DIACONESCU Cristina Şcoala cu clasele I-VIII Nr.4 Râmnicu Vâlcea Brainstormingul – se poate face pe o temă care să aibă legătură cu tema textului studiat sau cu elementele – cheie ale acestuia. Pornind de la răspunsurile primite se poate alcătui un ciorchine de idei care să grupeze sintetic răspunsurile elevilor. Exemple: La ce vă gândiţi când auziţi / citiţi cuvântul “fantastic”, “romantic”, etc.? Numiţi o trăsătură pe care o credeţi importantă pentru epoca paşoptistă. Discuţie de tip piramidă: Se propune o listă de şase cugetări, care să aibă legătură cu textul studiat, întreaga clasă votează, stabilindu-se o singură cugetare, acceptată ca validă de majoritatea. Votul va genera discuţii pro şi contra. Anticipări: elevii vor lucra grupat sau individual: li se cere ca, pornind de la titlul unui text, să facă predicţii în legătură cu tema acestuia. Răspunsurile vor fi redactate pe o jumătate de pagină şi vor fi revăzute după parcurgerea textului. Cel / cei care au dat răspunsuri apropiate pe tema textului îşi vor prezenta argumentele pe baza cărora au făcut predicţia; Prelegerea intensificată: poate fi utilizată în orele de prezentare a activităţii unui scriitor, în orele de început ale unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este dinamizată prin valorificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor. Lectura anticipativă (Günter Wladmann, 1998): metodă folosită în orele narative ample, când, NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

fantastic, fără precedent în literatura naţională şi universală”. S-a remarcat prin nuvelele: „ La ţigănci” (1963), „ Pe strada Mântuleasa” ( 1968), „ În curte la Dionis” (1968). Dintre romane, impresionează „ Maitrey” (1933), „Întoarcerea din Rai” (1934), „ Huliganii” (1935), „ Noaptea de Sânziene” (19551971) ş.a. După cum remarca Constantin Noica: „...prin creaţia sa (...) i-a reuşit lui Mircea Eliade în acelaşi timp să răscolească sufletele cât şi să le ajute a intra în ordine, desprinzându-se de ţara lui cu ţara lui cu tot şi impunându-se ca nici un alt cărturar român în cultura universală.” Mircea Eliade este unul dintre mesagerii culturii româneşti în universalitate.

trebuie să stabilească, în perechi, legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu realitatea textului.

Mircea Eliade sau destinul culturii româneşti în universalitate Prof. GEANTĂ Constantin Educ. DEACONU Elena Şcoala cu clasele I-VIII Sălătrucel Mircea Eliade (1907- 1986) face parte din ́ generaţia ́27, generaţie al cărei şef se va impune şi din care au mai făcut parte : Mircea Vulcănescu, Constantin Noica, Emil Cioran, Petru Comarnescu, Eugen Ionescu, Petre Ţuţea, Mihail Sebastian ş.a. Generaţia s-a aflat sub influenţa spirituală a lui Vasile Pârvan şi a lui Nae Ionescu. Era generaţia războiului, despre care Mircea Vulcănescu spunea că „ Nu se simte în largul ei decât în tensiune” şi pe care Mircea Eliade o definea ca pe o generaţie torturată de „imperativul sintezei”. Mircea Eliade, născut la Bucureşti şi mort la Chicago, filosof, eseist, romancier, istoric al religiilor, a fost definit de către Dan Zamfirescu ca un „ziarist de geniu”, „ ca Haşdeu, Eminescu, Iorga, Goga, Nae Ionescu şi G. Călinescu”, care prin jurnalismul său are o uriaşă capacitate de a simţi şi de a presimţi, de a cugeta şi plăsmui, de a „ programa”, de a imprima un „cod genetic” devenirii poporului şi culturii româneşti. Mitolog, filosof al mitului şi istoric al religiilor dintre cei mai prestigioşi în secolul XX, a fost profesor la Universitatea din Chicago şi membru al Academiei Americane. Interesat de preistorie, de fenomenul originar românesc, de folclorul laic şi profan românesc şi comparat, s-a făcut cunoscut prin studii de morfologie, fenomenologie, hermeneutică şi istorie a culturii şi religiilor. A elaborat o teorie a sacrului, ca element central în înţelegerea structurii conştiinţei religioase şi a comportamentului lui „homo religiosus”. Dintre lucrările sale s-au impus în special „Sacrul şi profanul” (1965) după ce mai înainte apăruse „Tratat de istorie a religiilor. Morfologia sacrului” (1949), dar şi „Nostalgia originilor” (1970), „De la Zamolxis la Gingis - Khan” (1970), „Istoria credinţelor şi ideilor religioase”, trei volume, începând cu 1976. În ce priveşte opera literară, autorul cultivă, după remarca lui Dumitru Micu, „ un tip special de NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

Bibliografie 1. Mircea Eliade, eseuri, mitul eternei reîntoarceri, mituri, vise şi mistere, traducere de Maria Ivănescu şi Cezar Ivănescu, Editura Știinţifică, Bucureşti, 1991. 2. Dicţionar de filozofie, Editura Politică, Bucureşti, 1978. 3. Victor Kernbach, dicţionar de mitologie generală, editura Albatros, Bucureşti, 1983.

Parteneriatul şcoală – familie – comunitate Instit. STOIAN Adela Şcoala cu clasele I-VIII ,,I.Gh.Duca” RâmnicuVâlcea Motto:

,,Ca şi bulgărele de zăpadă, copilul poartă cu sine şi din pulberea drumului pe care îl străbate. De aceea, este necesar să veghem asupra influenţelor ce se exercită asupra lui, dar şi să-l învăţăm curajul şi responsabilitatea de a zbura într-o zi.” Munteanu Anca – Psihologia copilului şi a adolescentului Lumea actuală se află într-o permanentă transformare. Complexitatea vieţii de azi, continua dezvoltare socială şi economică la care participăm obligă la căutarea de noi forme de educaţie a copilului. Printr-o largă deschidere spre mediul comunitar, şcoala de astăzi trebuie să răspundă nevoii de schimbare, prin crearea şi dezvoltarea legăturilor intra şi intercomunitare, prin apelarea la dialogul social . 40

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Educaţia este înţeleasă tot mai mult ca un flux continuu de influenţe modelatoare şi transformatoare exercitate pe tot parcursul vieţii individului. Atunci când aceste influenţe sunt organizate adecvat şi răspund nevoilor interne personale, ele construiesc, înnobilează personalitatea omului şi conduc la progresul societăţii. Conceptul de parteneriat educaţional În literatura de specialitate, definirea conceptului de parteneriat pedagogic este reflectată la nivelul unui concept operaţional. Din această perspectivă, conceptul constituie: • un angajament într-o acţiune comună negociată; • o prestare de serviciu realizat printr-un factor de intervenţie exterior; • un raport de resurse, de schimburi, de contacte, de reţele asociate în termeni constructivi; • o negociere între părţi având puterea de a contracta cu un interlocutor recunoscut; • o înţelegere de colaborare mutuală între parteneri egali, care lucrează împreună pentru realizarea propriilor interese, rezolvând probleme comune; • un cadru instituţional de rezolvare a unor probleme comune, printr-o acţiune coerentă, plecând de la definirea obiectivelor întrun timp determinat, cu repartiţia clară a responsabilităţilor şi a procedeelor de evaluare. Parteneriatul educaţional este un concept şi o atitudine în câmpul educaţional şi tinde să devină un concept central pentru abordarea de tip curricular flexibilă şi deschisă a problemelor educative - nevoia cunoaşterii, respectării şi valorizării diversităţii. Parteneriatul educaţional se realizează între: • instituţiile educaţiei: şcoală, familie, comunitate; • agenţii educaţionali: copil, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme educaţionale (psihologi, consilieri psihopedagogi, terapeuţi etc.); • membrii ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului (medici, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.) Tendinţe actuale privind parteneriatul şcoală-familie-comunitate Şcolile fac parte din comunitatea locală, astfel profesorii, elevii şi părinţii sunt influenţaţi de mediul în care trăiesc, de valorile, normele, structurile politice şi economice, precum şi de economia acestuia. Din perspectiva istorică, educaţia părinţilor apare necesară, atât pentru creşterea şi educarea copiilor, cât si ca o cale de emancipare spirituală şi socială, ca o consecinţă a democratizării educaţiei şi societăţii. În ţările dezvoltate, parteneriatele şcoalăNR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

familie-comunitate sunt esenţiale în procesul de educaţie a elevilor şi în succesul lor la şcoală. O dovadă a acestei aprecieri o reprezintă faptul că Departamentul de Educaţie al SUA are un subsecretar de stat pentru servicii comunitare şi parteneriate şi un director pentru parteneriate educaţionale şi implicare a familiei. La nivelul fiecărui stat şi district al organizării administrative americane se găsesc responsabili oficiali care se ocupă de servicii educaţionale comunitare. În fiecare ţară din cadrul Uniunii Europene există structuri formale organizate de participarea părinţilor în sistemul educaţional. Legislaţiile şi proiectele de reformă educaţională ale anilor ’90 au definit în majoritatea ţărilor legi noi cu privire la participarea parentală în sistemele educaţionale. Autonomia şcolilor şi participarea părinţilor la gestiunea lor se află în centrul dezbaterilor şi actualelor legislaţii. Problema stringentă care se impune pentru România o reprezintă responsabilitatea locală pentru calitatea educaţiei si succesul şcolar. Aceasta reclamă căi diferite de stabilire a relaţiilor de colaborare între şcoli, familii şi comunităţi. Având în vedere că şcolile de toate gradele sunt organizaţii responsabile pentru educaţia formală a copiilor şi adolescenţilor, acestea trebuie să se considere pe ele însele şi pe elevii lor ca parte a sistemului social ce include familiile şi comunităţile. Cercetări recente desfăşurate în Statele Unite şi în unele ţări din Europa constată că atunci când şcolile, familiile şi comunităţile lucrează împreună ca parteneri, beneficiarii sunt elevii. Se cunosc următoarele forme mai importante de organizare (instituţionalizată) a educaţiei părinţilor şi a colaborării şcoală-familie: • asociaţii ale părinţilor (şi profesorilor) care au libertate de iniţiativă (au apărut pentru prima oară în Statele Unite ale Americii în secolul trecut) ; • şcoli ale părinţilor (iniţiate în Franţa în perioada interbelică) şi şcoli ale mamelor (iniţiate în Germania) ; • consilii de administraţie şcolară formate (exclusiv sau în majoritate) din părinţi, cu rol informaţional, consultativ şi decizional (fiinţează în Belgia, Danemarca, Olanda şi în alte ţări occidentale); • comitete de părinţi pe clase şi şcoli, fără rol decizional, care sprijină şcoala în rezolvarea unor probleme (în ţările est-europene). Un Raport asupra relaţiilor dintre şcoală şi familie în ţările Comunităţii Europene, bazat pe cercetări comparative, documentare şi empirice, a 41

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

enumerat patru motive pentru care şcoala şi familia se străduiesc să stabilească legături între ele: • părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor (legislaţia reflectă astfel libertatea părinţilor de a-şi creşte copiii aşa cum doresc; există diferenţe între ţări privind: măsura în care părinţii pot alege între diferitele şcoli şi cursuri pe care să le urmeze copiii lor; măsura în care părinţii trebuie consultaţi de responsabilii şcolari etc.); • învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei se petrece în afara şcolii; • cercetările pun în evidenţă influenţa atitudinii parentale asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra motivaţiilor învăţării, precum si faptul că unele comportamente ale părinţilor pot fi favorizate datorită dialogului cu şcoala; • grupurile sociale implicate în instituţia şcolară (în special părinţii şi profesorii) au dreptul să influenţeze gestiunea şcolară. Criticile specialiştilor şi politicienilor despre instituţia şcolară, protestele elevilor, studenţilor şi cadrelor didactice, alte tensiuni de acest gen au tendinţa de a slăbi susţinerea parentală a şcolii. Relaţia familie-şcoală apare justificată în măsura în care restabileşte încrederea colectivităţii în instituţia educativă. În numeroase ţări reprezentanţii părinţilor în consiliile de administraţie (gestiune) şcolară sunt delegaţi de asociaţiile de părinţi, ceea ce le dă un statut legal suplimentar de autoritate. Un minimum esenţial al participării democratice la gestiunea şcolii constă în instituirea prin lege a consiliului de administraţie şcolară, în care părinţii sunt reprezentaţi corespunzător şi au nu numai rol informaţional şi consultativ, dar şi rol decizional şi de control. Teorii privind relaţia şcoală-familie: • teoria profesionalismului care consideră că un element esenţial serviciul făcut altora, fără a gândi la avantaje personale. Criteriile acestei teorii sunt: competenţa, servirea clienţilor, un cod de etică profesională; • teoria schimbului care apreciază acţiunea umană în funcţie de un câştig personal. Se consideră privilegii tradiţionale ale profesorilor: un grad de autonomie, un salariu asigurat, o competiţie restrânsă. Din această perspectivă se poate pune întrebarea: Ce câştigă profesorul într-o cooperare cu familia? Acest câştig poate fi un statut revalorizator în ochii societăţii; cooperarea cu familia poate fi un test profesional şi poate fi considerată ca făcând parte din NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

datoria profesională a profesorului deoarece: părinţii sunt clienţi ai şcolii; eficacitatea învăţământului (evaluată la şcoli şi profesori) poate fi ameliorată prin cooperarea între şcoală şi familie; părinţii sunt responsabili legali de educaţia copiilor lor şi pot avea exigente de a evalua rezultatele activităţii şcolare. Se pune firesc şi problema dacă de relaţia cu familiile trebuie să se ocupe profesorii specializaţi sau toţi profesorii. În mai multe ţări (între care Anglia, Danemarca, Franţa) există profesori specializaţi (consilieri) care răspund de această problemă. Soluţia ideală pare a fi: toţi profesorii să aibă relaţii obişnuite de colaborare cu familiile; profesorii specializaţi să rezolve cazuri particulare, dificile, să efectueze vizite în familii, când este necesar şi să organizeze reuniunile cu părinţii. Se prevede ca în ţările Comunităţii Europene să se treacă la o nouă etapă a colaborării şcolii cu familia în care accentul este pus pe un angajament mutual clar stabilit între părinţi şi profesori, pe un „contract parental” privind copilul individual; contractul între familie şi şcoală nu se mai consideră doar ca un „drept opţional”, ci ca un sistem de obligaţii reciproce în cooperarea părinţilor cu profesorii. Concluzii Şcoala este un mediu social organizatoric în care universul copilului se extinde depăşind constrângerea dependenţei materne, cu motivarea pentru calitatea muncii, pentru deprinderi temeinice de muncă ce conduc la performanţă, cu aplicarea cunoştinţelor filtrate de o gândire critică. Educaţia este cea care desăvârşeşte fiinţa umană, educaţie pe care copilul o primeşte în familie, în şcoală şi de la comunitate. Este necesar ca cei care răspund de destinele educaţiei neamului să înţeleagă, dincolo de marile dificultăţi şi privaţiuni generate de aceia care „urzesc o cabală”, cum zicea exponentul spiritualităţii româneşti, marele Eminescu, că obţinerea calităţii vieţii fiecăruia este condiţionată de educaţia oferită tinerilor şi adulţilor, copiilor şi părinţilor lor. Bibliografie: • Băran-Pescaru, Adina „Parteneriat în educaţie: familie-şcoală-comunitate”, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2004; • Bunescu Gheorghe, „ Şcoala şi valorile morale”, EDP, R:A:, Bucureşti, 1998; • Şincan E., Alexandru Ghe., „Şcoala şi familia”, Editura „Gh.-C. Alexandru”, Craiova, 1993; • Jean Marc Monteil, „Educaţie şi formare – 42

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

perspective psihologice”, Editura Polirom, Iaşi, 1997; • Stoica Cornelia, „Educaţie si comportament”, EDP, R:A:, Bucureşti, 1998

autoevaluării pedagogice şi educative(exemple, contraexemple, teste şi lucrări de evaluare ). • Soluţii de optimizare a predării – învăţării evaluării a funcţiilor continue şi a proprietăţilor acestora, corelate cu motivarea învăţării. • Depistarea factorilor perturbatori în procesul de predare – învăţare – evaluare şi eliminarea rămânerilor în urmă a unor elevi. Folosirea unor metode de evaluare care să ofere atât relaţii despre nivelul de pregătire al elevilor, dar mai ales modul în care a fost atinse obiectivele de referinţă şi operaţionale propuse la tema „Funcţii continue. Proprietăţi locale şi globale.”

Cercetări concrete privind optimizarea predării, învăţării, evaluării funcţiilor continue şi a proprietăţilor locale şi globale – studiu de caz

1.3. Ipotezele de lucru

Prof. CATARAGĂ Issabella Ștefania Colegiul Național „Alexandru Lahovari” Râmnicu Vâlcea

Principalele ipoteze de lucru de la care am plecat şi pe care am încercat să le verific în cadrul activităţii au fost: • Folosirea metodelor activ – participative – modalitate principală de optimizare a procesului de predare – învăţare şi de ridicarea motivaţiei învăţării la disciplina matematică. • Precizarea competenţelor generale, obiectivelor operaţionale si specifice propuse la tema respectivă. • Evaluarea să se realizeze prin diverse metode care să ofere date asupra nivelului de pregătire al elevilor, cât şi asupra îndeplinirii obiectivelor operaţionale propuse ( evaluare orală, scrisă, TED, referat ). • Înlăturarea factorilor stresanţi.

Organizarea cercetării 1.1. Scopul cercetării În lucrarea de faţă mi-am propus să fac un studiu al optimizării predării – învăţării - evaluării la disciplina matematică – mai precis analiză matematică la clasa a XI-a liceu şi aici mă refer la clasa de matematică – informatică şi la clasele din profilul tehnic. Tema de specialitate studiată: Funcţii continue. Proprietăţi locale şi globale. Acest studiu este necesar pentru a investiga factori pedagogici ai reuşitei şcolare precum şi eliminarea insuccesului şcolar ( pe de o parte corigenţă, repetenţie, dar şi reuşita la examenele de sfărşit de ciclu curricular, bacalaureat, examen de admitere la facultate).

1.4. Metodele folosite în investigaţie Prin esenţa ei, cercetarea pedagogică reprezintă un demers întreprins în vederea surprinderii relaţiilor funcţionale şi cauzale dintre variabilele fenomenului educaţional. Obiectivul unei investigaţii pedagogice este întotdeauna un „fapt pedagogic” şi avem o delimitare netă între influenţa educativă şi acţiunea educativă. În structura internă a unui act pedagogic putem distinge astfel două componente: - intenţia şi proiectul mintal de a produce o schimbare, întotdeauna pozitivă; - tehnica materializării şi transpunerii în practică a proiectului respectiv. Prima componentă cuprinde obiectivele pe care mi le-am propus şi le-am prezentat mai sus. În ceea ce priveşte tehnica materializării şi transpunerii în practică a proiectului mintal trebuie să folosim o serie

1.2. Obiectivele cercetării Fiind profesor de matematică – informatică, încadrarea mea a avut şi clase de liceu şi aici mă refer la clasele a XI- a. Am predat acest capitol „Funcţii continue” încă din anul şcolar 2001-2002. Pe baza acestei mici experienţe practice îmi propun să răspund în lucrarea la următoarele obiective: • La ce nivel ( latură, componentă ) al procesului de învăţământ trebuie intervenit pentru ca elevii să fie mai bine pregătiţi şi aici mă refer atât la partea teoretică, cât şi practică (exerciţii şi probleme ). • Creşterea eficienţei proiectării, implementării şi NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

de metode dintre care: subiect într-o perioadă mai îndelungată de timp. Se • Observația aplică mai ales în studierea elevilor care constituie Metoda observaţiei constă în urmărirea excepţii. faptelor de educaţie aşa cum se desfăşoară ele în Exemplu: condiţii obişnuite şi permite observatorului diferite a) elevi dotaţi - care participă la Olimpiada de aspecte în desfăşurarea naturală a fenomenului. matematică faza judeţeana: Biţoiu Mircea clasa Se foloseşte în toate etapele cercetării şi a XI-a A matematică – informatică; elevul însoţeşte celelalte metode oferind date suplimentare Drăgălău Alexandru clasa a XI-a E – care asupra fenomenului investigat. Sursele observaţiei participă la concursul de matematică Nicolae pedagogice sunt nelimitate şi se concretizează în jurul Păun. activităţii profesorului şi a elevilor în diferite situaţii: b) elevi cu rămăneri în urmă la învăţătură: la lecţii, la activităţile extraşcolare, la cercurile de Opriţa Nicolae clasa a XI-a E, care a rămas de elevi, la centrele de excelenţă, în cadrul orelor de două ori corigent. opţional în laboratorul de informatică pentru clasa • Statistica matematică de matematică – informatică. Atunci când se referă Cercetarea pedagogică se referă la fapte la activitatea elevilor, important este ca aceştia să nu şi fenomene care au caracter calitativ, dar trebuie ştie că sunt observaţi. efectuată şi exprimarea lor cantitativă, folosind Datele vor fi consemnate pe măsură ce apar pe foaia tehnici statistice şi prelucrarea lor matematică. de observaţie. Cele mai utilizate instrumente de măsurare în cerceta• Experimentul pedagogic rea pedagogică ( folosite şi în lucrarea de faţă ) sunt: Spre deosebire de observaţie, experimentul 1) numărarea (înregistrarea) – ce constă în presupune crearea unei situaţii noi, prin introducerea simpla consemnare a prezenţei sau absenţei unor modificări în desfăşurarea acţiunilor unei particularităţi obiective în comportament. educaţionale. Este vorba, în cadrul temelor investigate, de În desfăşurarea lui, experimentul parcurge măsurarea subiecţilor, a notelor de aceeaşi trei faze: etapa pregătitoare (studiul condiţiilor în mărime . care se desfăşoară, factorul experimental – în cazul 2) clasificarea sau ordonarea – se aşează datele elevilor mei, folosirea laboratorului de informatică într-o ordine, crescătoare sau descrescătoare – soft educaţional ), etapa de efectuare (desfăşurarea 3) compararea ( raportarea ) – conform acestei experimentului), etapa de evaluare (înregistrarea şi metode se raportează mărimea n / T, unde n – măsurarea rezultatelor ). reprezintă numărul rezultat din numărătoare, iar • Metoda convorbirii T – mărimea totală sau teoretică. Acest raport Este o formă de anchetă care constă dintr-un poate fi exprimat şi procentual. dialog între cercetător şi subiecţii supuşi investigaţiei. Pentru prelucrarea şi prezentarea datelor unei Această metodă s-a aplicat în scopul descoperirii cercetări pedagogice se folosesc următoarele tehnici factorilor stresanţi sau ai celor perturbatori care au statistice. determinat rămânerile în urmă la învăţătură în cazul 1) Întocmirea tabelului cu rezultate se câtorva elevi. face imediat după efectuarea observaţiei şi consemnarea datelor în foile de observaţie, • Testul de evaluare didactică după administrarea unor probe şi înregistrarea Este un instrument care constă dintr-o probă performanţelor, respectiv după efectuarea elaborată în vederea evaluării randamentului şcolar. operaţiei de măsurare. Sunt folosite două tipuri • Metoda cercetării documentelor şcolare de tabele: tabele analitice şi tabele sintetice. În Constă în analiza datelor pe care ni le oferă tabele analitice subiecţii sunt trecuţi în ordine documentele şcolare. Pot fi consultate în acest sens alfabetică, iar în dreptul lor rezultatul măsurării cataloagele, fişele psihopedagogice ale elevilor, exprimat în cifre. Tabelele sintetice realizează o planurile cadru, programe analitice. grupare a datelor măsurate făcându-se abstracţie • Metoda bibliografiei de specialitate de numele subiecţilor. După efectuarea acestui studiu se poate face o 2) Reprezentările grafice - datele din tabele comparaţie cu manualul şcolar şi programa analitică, sintetice se pot reprezenta în sistemul celor două urmând să se facă adaptările acestora la noutăţile în axe, pe ordonată se reprezintă frecvenţa în cifre domeniu, în scopul unei mai bune pregătiri a elevilor. absolute sau procente, iar pe abscisă intervalele • Metoda studiului de caz de măsurare de la stânga la dreapta. Constă în urmărirea şi observarea unui singur 44 NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Cele mai cunoscute sunt: histograma, poligonul de frecvenţă, diagrama areolară. Interpretarea datelor se face după forma curbei, şi se are în vedere distribuţia cunoscutei curbe a lui Gauss, considerată ca fiind distribuţia ideală sau teoretică.

ierarhic şi gradat cronologic, pornind de la şcoala primară şi până la universitate, care include, în plus faţă de studiile academice, o varietate de programe de specializare şi instituţii de pregătire profesională şi tehnică cu activitate “full-time”. Din punct de vedere etimologic, termenul de educaţie formală îşi are originea în latinescul“formalis” care înseamnă “organizat”, “oficial”. În acest sens, educaţia formală reprezintă educaţia oficială. • Din punct de vedere conceptual, educaţia formală cuprinde totalitatea activităţilor şi a acţiunilor pedagogice desfăşurate şi proiectate instituţional (în grădiniţe, şcoli, licee, universităţi, centre de perfecţionare etc.), în cadrul sistemului de învăţământ, în mod planificat şi organizat pe niveluri şi ani de studii, având finalităţi educative bine determinate. Ea se realizează “în cadrul unui proces de instruire realizat cu rigurozitate, în timp şi spaţiu: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale de învăţare etc.” Educaţia nonformală a fost definită de către J. Kleis (1973) drept “orice activitate educaţională, intenţionată şi sistematică, desfăşurată de obicei în afara şcolii tradiţionale, al cărei conţinut este adaptat nevoilor individului şi situaţiilor speciale, în scopul maximalizării învăţării şi cunoaşterii şi al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal (stresul notării în catalog, disciplină impusă, efectuarea temelor etc.)”. Din punct de vedere etimologic, termenul de educaţie nonformală îşi are originea în latinescul “nonformalis”, preluat cu sensul “în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformal nu e sinonim cu needucativul, ci desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ-educative. Din punct de vedere conceptual, educaţia nonformală cuprinde ansamblul activităţilor şi al acţiunilor care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului şcolar, constituindu-se ca “o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal”. Educaţia informală se referă la experienţele zilnice ce nu sunt planificate sau organizate şi conduc către o învăţare informală. Când aceste ”experinţe” sunt interpretate de către cei mai în vârstă sau de către membrii comunităţii ele se constituie în educaţie informală.” Educaţia informală este procesul care se întinde pe toată durata vieţii, prin care individul dobândeşte informaţii, îşi formează priceperi şi deprinderi, îşi structurează convingerile şi atitudinile,

1.5. Lotul investigat Pentru a obţine rezultate relevante am desfăşurat acţiune de cercetare aspra unor eşantioane independente (clase din aceeaşi şcoală ), astfel: a) Clasa a- XI-a A – profil matematică-informatică b) Clasa a- XI-a E – profil automatizări c) Clasa a - XI-a I – profil mecatronică

Interdependenţa formelor de educaţie Prof. APOSTOL Doiniţa Grup Şcolar „Ferdinand I” Râmnicu Vâlcea Motto: ”Toate formele de educaţie îşi justifică rolul în formarea şi dezvoltarea personalităţii, răspunzând nevoilor de educaţie şi civilizaţie.” Ioan Cerghit Procesul de învăţământ este principalul subsistem al sistemului de învăţământ în cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţărea elevilor şi studenţilor prin intermediul activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei. Procesul de învăţământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învăţăre iar elevii şi studenţii sunt îndrumaţi de către profesori cum să înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de învăţământ sunt realizate în cadrul procesului de învăţământ prin intermediul programelor de instruire. În funcţie de gradul de organizare şi de oficializare al formelor educaţiei, pot fi delimitate trei mari categorii: • Educaţia formală (oficială); Educaţia nonformală (extraşcolară); • Educaţia informală (spontană); O definiţie a educaţiei formale a fost dată de către Philip Coombs, în anul 1973, conform căreia educaţia formală este “sistemul educaţional structurat NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

se dezvoltă, prin intermediul experienţelor cotidiene. • Din punct de vedere etimologic, denumirea termenului de educaţie informală provine din limba latină, “informis/informalis” fiind preluat cu sensul de “spontan”, “neaşteptat”. Ca urmare prin educaţie informală înţelegem educaţia realizată spontan. • Din punct de vedere conceptual, educaţia informală include ansamblul influenţelor cotidiene, spontane, eterogene, incidentale, voluminoase – sub aspect cantitativ – care nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor ţeluri pedagogice, dar au efecte educative, ocupând cea mai mare pondere de timp din viaţa individului. Aceste influenţe spontane, incidentale nu sunt selectate, prelucrate şi organizate din punct de vedere pedagogic. La nivel formal, educaţia formală se realizează prin organizarea sistemului de învăţământ pe “trepte şcolare ierarhice”, educaţia nonformală se concretizează prin elaborarea de “certificate şi diplome”, iar cea informală se desfăşoară la“locurile de muncă”. La nivel nonformal, educaţie formală include şi “activităţile extracurriculare”, educaţia nonformală cuprinde “activităţile extraşcolare”, iar educaţia informală se referă la activităţile de educaţie din familie. La nivel informal, educaţia formală include “influenţele de grup”, educaţia nonformală cuprinde “participări” la diverse manifestări din viaţa culturală a societăţii şi educaţia informală reuneşte “experienţele cotidiene”. Toate cele trei forme ale educaţiei furnizează oportunităţi de învăţare. De acest lucru trebuie să ţină cont educatorul în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii individului. Cel mai eficient profesor este cel care permite şi sprijină învăţarea în situaţii de intersecţie dintre formal, nonformal şi informal. Un educator trebuie să fie flexibil pentru a fi eficient în toate cele trei tipuri de educaţie. La nivelul procesului de învăţământ manifestarea interdependenţelor formelor educaţiei ar poate fi pusă în evidenţă prin găsirea unor modalităţi de organizare, ca de exemplu: • lecţii tematice, interdisciplinare, pluridisciplinare; • lecţii care se bazează pe valorificarea informaţiilor obţinute de elev pe căi nonformale şi informale; • lecţii conduse de echipe de profesori pe teme de interes general (ex: “Omul şi Universul”, temă la care îşi pot aduce contribuţia profesorii de biNR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

ologie, chimie, fizică, geografie, filozofie); • lecţii în care să fie incluse noile tehnologii de comunicare (calculatorul, internetul, televizorul); • activităţi de sinteză (capitol, semestru, an, ciclu şcolar); • activităţi extradidactice/extraşcolare care valorifică adecvat cunoştinţele dobândite formalnonformal-informal . Bibliografie • Ioan Cerghit: ”Sisteme de instruire alternative şi complementare”, Ed. Polirom, 2008 • Sorin Cristea: ”Curriculum pedagogic”, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2003 • Gabriela Cristea “Pedagogie generală”, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2001 • Liliana Ceascai: ”Didactica fizicii”, Ed. Corint, Bucureşti, 2007

Constrângeri şi efecte -eseuProf. SMARANDACHE Valentin Grup Școlar Economic Administrativ și de Servicii Călimănești Prof. SMARANDACHE Cristina Grup Școlar Sanitar „Antim Ivireanul” Râmnicu Vâlcea “Puţini oameni muncesc ca să devină ceva” (Goethe) este motto-ul pentru majoritatea elevilor din zilele noastre. Munca este rezultatul voinţei. Dacă voinţa nu “se naşte”, atunci nici munca nu apare. Dar voinţa se naşte din anumite presiuni pe care le exercită familia, şcoala, grupul din care elevii fac parte, comunitatea, dar şi mijloacele de comunicare în masă. Astfel, o simplă comparaţie între ambiţiile elevilor dintr-o clasă cu profil sportiv şi o clasă cu program normal la nivel de clasa a VII-a ne facilitează înţelegerea gradului presiunii exercitate asupra gândirii copiilor, formării lor şi aspiraţiile spre anumite poziţii sociale din viitorul lor. În clasa cu profil sportiv constrângerile survin din toate direcţiile astfel: -familia, odată ce a acceptat dorinţa copilului pentru a urma calea sportului preferat, are aşteptări mari în acest sens, tot timpul urmărind performanţele 46

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

sportive ale copilului; rar) reuşesc în viaţă; şi aceasta cu sacrificii enorme,  colegii sunt cei care compară neîncetat rezultatele iar de cele mai multe ori, după ce au învăţat ce şiobţinute de ei înşişi existând o ierarhie nescrisă au dorit foarte mult schimbă traiecta ocupaţională, atât pe plan sportiv, cât şi şcolar, cele două zone pentru a face faţă cerinţelor de ordin financiar. De aici nefiind însă “intersectate”(acest lucru fiind vine incertitudinea faţă de viitor a elevilor unei astfel pozitiv); de clase, la o astfel de vârstă. Dar “Gândirea începe  şcoala aşteaptă rezultate la examenele obligatorii cu îndoiala” (Jean-Michel Legrand). ( ex: Testare naţională), unde însă problemele Deci, vor exista două posibile efecte în faţa ar apărea numai în cazul notelor mai mici de îndoielii: 5, însă nădăjduieşte la cupe, premii, succese pe  unul negativ, care naşte frica de viitor, plan sportiv, întrucât condiţiile special create ar nesiguranţa şi refuzul de a lua hotărâri, lasând trebui să dea rezultate; familia să decidă asupra viitorului sau  rudele, vecinii, dar şi alţi cunoscuţi sunt “cei  unul pozitiv, în care copilul caută să-şi găsească mai interesaţi” de imaginea de sportiv şi elev “vocaţia” cu ajutorul consilierului educaţional, conştiincios a copilului, aici apărând efecte sau cu ajutorul cadrelor didactice apropiate şi al negative asupra elevilor care ajung mai greu familiei, reuşind astfel o bună orientare. la rezultatele dorite. A fi “condamnat” de cei În condiţiile învăţământului românesc de din comunitatea în care trăieşti, la o astfel astăzi, este de preferat al doilea tip de efect, el dând de vârstă, poate să-şi pună amprenta într-un naştere la o societate stabilă şi echilibrată. mod determinant asupra percepţiei relaţiilor Crearea claselor cu un anumit profil sau chiar interpersonale. a liceelor de profil contribuie vizibil la canalizarea Astfel, în aceste situaţii există în general două tipuri încă de la începutul şcolii către ceea ce este înclinat copilul, aceasta sprijinind eforturile familiei de a-l de efecte:  unul pozitiv, în care elevul având capacitatea integra în grupul din care îşi doreşte să facă parte. fizică şi intelectuală începe să se ambiţioneze Din punct de vedere educaţional, “constrângerile” nu vor mai fi percepute într-un mod dur, strict, ci vor pentru a culege laurii,  altul negativ, în care elevul ori nefăcând faţă coincide în cea mai mare parte cu aspiraţiile copilului. Este clar că o orientare încă din vremea cerinţelor, ori descurajându-se şi neavând preşcolară, ar fi de dorit şi în România. Exemplele “punct de sprijin” psihologic (ex: părinţi plecaţi să muncească în altă ţară), renunţă la a face faţă ţărilor cu învăţământ în care există şi cursuri opţionale cerinţelor, începe să ascundă adevărul faţă de toţi în completarea celor obligatorii (de remarcat că ceilalţi, şi îşi construieşte propria “carapace”, acestea din urmă nu ocupă tot timpul copilului) ar în care crede că nu va fi deranjat prea curând. trebui să constituie un pas mic în marea reformă care Insuccesul survine în acest caz, dacă nu intervin sperăm că va avea loc în învăţământul românesc. “Călătoria de o mie de mile începe cu un pas” (Lao familia şi şcoala într-un mod pozitiv;  mass-media este o “punte” spre lume, pe care Tse). copiii o percep în mai multe feluri. Elevii clasei sportive pot fi stimulaţi de ecoul pe care îl are Studiul de caz sportul în programele difuzate, stimularea materială şi titlul de vedetă fiind la această Prof. DOROGAN Denisa vârstă motivaţii serioase pentru ei. Școala cu clasele I-VIII Goranu Râmnicu Vâlcea În ceea ce priveşte elevii clasei cu program normal, presiunile puternice resimţite de ei vin din “Cazul” este, de regulă, un elev-problemă, o partea familiilor, care aşteaptă rezultate la învăţătură uneori mai bune decât au posibilitatea elevii să obţină. clasă-problemă, orice subgrup-problemă. Şi, aşa cum Este firească şi presiunea şcolii, care se confundă la un problematizarea, ca metodă didactică, presupune o moment dat cu cea a familiei, dar şi imaginea în faţa situaţie-problemă şi implicit o abordare aparte, tot cunoştinţelor are absolut aceleaşi efecte ca în cazul aşa un elev-problemă se încadrează într-o anumită elevilor sportivi. Neavând un profil anume, elevii situaţie educativă aparte şi poate face obiectul clasei cu program normal resimt efectele mijloacelor discuţiei în clasa de elevi, la orele de consiliere şi de comunicare în masă în general negativ, întrucât ei, orientare sau oricând este cazul, în şedinţele comisiei nefiind încă ghidaţi către un anumit domeniu, reţin metodice a diriginţilor, ale consiliului profesoral sau exemplele oamenilor de ştiinţă, care, uneori (foarte ale dirigintelui clasei cu părinţii elevilor. 47 NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

În şcoală, cele mai multe “cazuri” se rezolvă imediat, prin măsuri “ad-hoc” luate de profesoruldiriginte sau de consiliul profesoral. Ca metodă de educaţie, analiza de caz şi decizia se aplică atât pentru rezolvarea “cazului”, dar şi pentru antrenarea şi implicarea responsabilă a celorlalţi elevi, urmărindu-se formarea personalităţii tuturor elevilor prin însuşirea principiilor şi normelor morale, prin formarea unei conştiinţe civice corespunzătoare. Elevul antrenat în discuţia de caz şi în luarea deciziei este pus în situaţia de a căuta şi a găsi soluţii prin confruntare cu alţii, prin discuţie, schimb de opinii, argumentare şi contraargumentare, contrazicere etc., ceea ce-i permite formarea şi/sau întărirea anumitor convingeri şi atitudini morale prin apărarea punctului de vedere şi eventual acordul celorlalţi. Situaţia “cazului” este conflictuală indiferent dacă subiectul se abate de la cerinţă prin neacceptarea acesteia sau o acceptă, dar consideră dificilă realizarea ei. Chiar şi numai discutarea unui asemenea caz în grup dă naştere la trăiri conflictuale, generatoare de evoluţie morală. Stările conflictuale apărute în conştiinţa subiecţilor discuţiei sunt determinate de:  contradicţii obiective (între informaţiile oferite de caz şi cunoştinţele anterioare ale subiectului);  contradicţii între faptele oferite de caz şi părerile sau cunoştinţele subiectului asupra cazului;  diferenţele de opinii ale participanţilor asupra cazului;  diferenţele de apreciere valorică a faptelor sau situaţiei apărute;  existenţa mai multor posibilităţi de acţiune în situaţia dată sau constrângerea subiectului de a acţiona în mod necorespunzător;  complexitatea situaţiei;  existenţa unor circumstanţe favorabile cazului. Prin consiliere, puterea de influenţare şi priceperea profesorului de a conduce discuţia în grup vor determina trezirea acestor stări conflictuale şi depăşirea lor în favoarea moralităţii conştiente. Studiul de caz facilitează trecerea elevului de la atitudinea spontană de simpatie/antipatie, aprobare/ dezaprobare faţă de caz la o atitudine conştientă, motivată de însăşi punctele de vedere exprimate de participanţi şi confirmate/infirmate de profesor în mod argumentat. “Cazul”, scopul discutării lui trebuie să fie clar înţeles de elevi. El trebuie să fie accesibil, să incite la reflecţii şi să determine atitudini. Nu se discută un “caz” doar pentru a pune persoana în inferioritate, pentru a critica, ci pentru a învăţa, pentru a schimba, pentru a da o şansă de reuşită, pentru a contura o soluţie pozitivă. Şi aceasta se poate realiza numai prin NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

forţa argumentelor pozitive sau negative (de ce aşa?, de ce nu aşa?) Prin modul în care profesorul conduce discuţiile, metodele folosite trebuie să ducă la îmbogăţirea experienţei morale, civice şi de convieţuire socială, să formeze convingeri şi conduite pozitive, să declanşeze acte moral-civice. Cele mai discutate “cazuri” sunt evident cele negative, chiar dacă nu în viziunea tuturor elevilor (şi uneori a cadrelor didactice) acestea sunt dezaprobate, găsindu-li-se adesea “înţelegere”.

Teachers of English do build up education

Prof. PAPA-DRĂGULESCU Nadia Iuliana Colegiul Economic Râmnicu Vâlcea

Motto: „English is whatever it can be: a bridge, a tool, a key.” The students’ greatest need both in and outside the classroom is to learn. Learning and teaching involve much more than dispensing information, directing activities, requiring students to display their knowledge and correcting mistakes. The goal is to establish a learning environment that promotes positive attitudes, productive efforts and maximum achievement for all students in the class. The proper focus of attention is always on the students rather than the teacher. Students’ learning styles are affected by three factors: their personal reactions to life experiences, their approach to learning and their academic work habits. Students’ learning styles differ depending upon their personality traits, locus of control, study habits and attitudes, text anxiety, and personal orientation toward grades and learning. Teachers have two equally important obligations in class. One is to teach students what to learn, that is, the subject matter; another is to teach students how to learn, that is, learning strategies that will enhance learning in the subject for someone with their particular learning style. Students struggling to learn the material need help first with mastering the process of learning if they are to acquire the designated product of learning. All students have learning strategies; some are successful and some 48 NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

are not. Since one can assume that they have learnt their learning strategies, one can draw the positive conclusion that they can unlearn those that are unproductive and learn those that are more productive or that they can learn to apply the successful learning strategies more appropriately. Therefore, active cognitive processing is required to learn. While receiving new information, language students learn to pay attention and to select the elements that are significant (i.e. listening or reading for specific information). They also develop effective strategies for organizing the material for storage and for building connections between ideas and relating new information to prior knowledge. Furthermore, they are encouraged to develop effective strategies for monitoring their comprehension. All these strategies will prove to be useful not only over the school years but also in later life, in ordinary situations or in the process of lifelonglearning. Teachers cannot assume that students are aware of their need for learning. Students are often immature and impulsive, and without encouragement, guidance, and even insistence they may fail to develop their full potential. Effective teachers set standards at a level that require students to expend maximum effort, and they expect students to strive to meet those standards. Ravitch (1985, p. 180) says, “Students respond to teachers’ expectations, and constant reinforcement of high expectations can contribute to good behaviour and to increased academic effort”.

Prof. POPESCU Maria Mădălina Școala cu clasele I – VIII Bătășani Valea Mare The Traditions of Easter As with almost all “Christian” holidays, Easter has been secularized and commercialized. The dichotomous nature of Easter and its symbols, however, is not necessarily a modern fabrication. Since its conception as a holy celebration in the second century, Easter has had its non-religious side. In fact, Easter was originally a pagan festival. The ancient Saxons celebrated the return of spring with an uproarious festival commemorating their goddess of offspring and of springtime, Eastre. When the second-century Christian missionaries encountered the tribes of the north with their pagan celebrations, they attempted to convert them to Christianity. They did so, however, in a clandestine manner. It would have been suicide for the very early Christian converts to celebrate their holy days with observances that did not coincide with celebrations that already existed. To save lives, the missionaries cleverly decided to spread their religious message slowly throughout the populations by allowing them to continue to celebrate pagan feasts, but to do so in a Christian manner. As it happened, the pagan festival of Eastre occurred at the same time of year as the Christian observance of the Resurrection of Christ. It made sense, therefore, to alter the festival itself, to make it a Christian celebration as converts were slowly won over. The early name, Eastre, was eventually changed to its modern spelling, Easter. The Date of Easter Prior to A.D. 325, Easter was variously celebrated on different days of the week, including Friday, Saturday, and Sunday. In that year, the Council

Bibliography • Grigoroiu, Gabriela. An English Language Teaching Reader. Volumes 1 and 2. Craiova: Reprografia Universităţii din Craiova, 2000. • Harmer, Jeremy. How to Teach English. An Introduction to the Practice of English Language Teaching. Harlow, Essex: Addison Wesley Longman Limited, 1998. • Harmer, Jeremy. The Practice of English Language Teaching New Edition. London and New York: Addison Wesley Longman Limited, 1998.

NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

of Nicaea was convened by emperor Constantine. It issued the Easter Rule which states that Easter shall be celebrated on the first Sunday that occurs after the first full moon on or after the vernal equinox. However, a caveat must be introduced here. The “full moon” in the rule is the ecclesiastical full moon, which is defined as the fourteenth day of a tabular lunation, where day 1 corresponds to the ecclesiastical New Moon. It does not always occur on the same date as the astronomical full moon. The ecclesiastical “vernal equinox” is always on March 21. Therefore, Easter must be celebrated on a Sunday between the dates of March 22 and April 25. The Lenten Season Lent is the forty-six day period just prior to Easter Sunday. It begins on Ash Wednesday. Mardi Gras (French for “Fat Tuesday”) is a celebration, sometimes called “Carnival,” practiced around the world, on the Tuesday prior to Ash Wednesday. It was designed as a way to “get it all out” before the sacrifices of Lent began. New Orleans is the focal point of Mardi Gras celebrations in the U.S. Read about the religious meanings of the Lenten Season.

Christians until shortly after the Civil War. In fact, Easter itself was not widely celebrated in America until after that time.

The Easter Egg As with the Easter Bunny and the holiday itself, the Easter Egg predates the Christian holiday of Easter. The exchange of eggs in the springtime is a custom that was centuries old when Easter was first celebrated by Christians. From the earliest times, the egg was a symbol of rebirth in most cultures. Eggs were often wrapped in gold leaf or, if you were a peasant, colored brightly by boiling them with the leaves or petals of certain flowers. Today, children hunt colored eggs and place them in Easter baskets along with the modern version of real Easter eggs -- those made of plastic or chocolate candy.

Vâlcea în timp şi spaţiu

The Cross The Cross is the symbol of the Crucifixion, as opposed to the Resurrection. However, at the Council of Nicaea, in A.D. 325, Constantine decreed that the Cross was the official symbol of Christianity. The Cross is not only a symbol of Easter, but it is more widely used, especially by the Catholic Church, as a year-round symbol of their faith.

Prof. GHIŢĂ Elena Camelia Școala cu clasele I-VIII Goranu Râmnicu Vâlcea

Învecinându–se din vechime cu Ţara Oltului şi mărginimea Sibiului la nord, Ţara Haţegului şi Gorjului la vest, Romanaţii la sud şi Argeşul la est, iar azi cu judeţele Sibiu, Alba, Hunedoara, Gorj, Dolj, Olt şi Argeş – Vâlcea a cunoscut de-a lungul evoluţiei sale social-istorice multiple interferenţe care, exprimându-se în similitudini de structură a faptelor etnofolclorice ca şi în confluenţe repertoriale şi stilistice, depun mărturie pentru unitatea şi continuitatea vieţii materiale şi spirituale a poporului nostru. Pe acest fond comun, spiritualitatea vâlceană a generat o cultură populară specifică, în care s-au cristalizat valori artistice originale, dând ţinutului personalitate etnofolclorică, unitate, complexitate şi armonie. The Easter Bunny Trăsăturile unitare ale culturii populare vâlcene The Easter Bunny is not a modern invention. sunt prezente în toate cele trei arii etnofolcloriceThe symbol originated with the pagan festival of montană, colinară, de şes – conturate în funcţie de Eastre. The goddess, Eastre, was worshipped by the determinările geografice şi social-istorice, fiecare Anglo-Saxons through her earthly symbol, the rabbit. dintre acestea păstrând particularităţile proprii. The Germans brought the symbol of the Easter Astfel, aria nordică, montană, cunoscută rabbit to America. It was widely ignored by other sub numele de Ţara Loviştei, a conservat mult mai 50 NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

puternic elementele tradiţionale, obiceiurile, mai ales şezătorile şi colindul tradiţional împreună cu un bogat repertoriu ceremonial; tot aici, datorită faptului că preponderentă este ocupaţia păstoritului, folclorul ciobănesc prevalează. Relativa izolare geografică în decursul istoriei a facilitat conservarea până aproape de noi a unei mentalităţi arhaice, împreună cu multe mituri şi legende străvechi, care astăzi constituie unul din cele mai interesante obiective pentru cercetare; în planul artei populare este de menţionat arhitectura cu temelie de piatră şi acoperişul înalt, cu variate soluţii de integrare în relieful accidentat. Aria sudică, de şes, delimitată de o linie imaginară, trecând prin localităţile Prundeni, Măciuca, Zătreni, între Olt şi Olteţ, a conservat mai bine obiceiurile legate de muncile agricole de peste an, folclorul epic în versuri şi cântecul liric; arhitectura este caracterizată prin locuinţa joasă, dezvoltată pe orizontală, uneori din paiantă, iar meşteşugurile sunt mai puţin frecvente, predominând cele legate de construcţii şi port. Aria colinară, cuprinsă într-un patrulater a cărui latură nordică este linia Rm. Vâlcea – Horezu, este zona centrală a judeţului în care se atenuează trăsăturile celorlalte arii şi apar aspecte de sinteză originală, în contextul unei vieţi folclorice dense, de mare rezistenţă structurală şi al creaţiei populare de o foarte mare bogăţie şi varietate. Aşezările sunt înşirate în ariile depresionare de-a lungul văilor râurilor, dar şi pe înălţimi, pe coaste; gospodăriile şi locuinţele sunt adaptate bine configuraţiei terenului: casele de obicei înalte, pe un soclu, dispun de nelipsitul foişor specific zonei, spaţiul complementar cu caracter deschis, semiadăpostit. În centrele de meşteguri populare din Vâlcea este abordată o complexitate de tehnici şi genuri artistice – la Horezu, spre exemplu, ceramică, lemn, textile...- realizând creaţii originale de înaltă valoare, ce marchează personalitatea în acest domeniu a judeţului: ceramica din Horezu şi Vlădeşti, obiectele din lemn pentru uz casnic şi mobilier de la Romanii de Sus - Horezu, constructorii de fluiere din Vaideeni şi Urşani-Horezu, cojocarii din Bărbăteşti şi Vaideeni, creatoarele de costume populare din Bărbăteşti, Pietrari, Buneşti la care adăugăm arhitectura locuinţei şi portul popular din toate localităţile zonei. Având la îndemână bogate resurse de materie primă-lemn, lut, piatră, piele, lână, cânepă, metale populaţia vâlceană a practicat pe scară largă numeroase meşteşuguri de străveche tradiţie şi care au avut o profundă semnificaţie în cultura şi civilizaţia populaţiei de aici. Orașul Horezu, vatră de cultură şi civilizaţie, se înscrie ca unul dintre punctele turistice importante NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

din ţara noastră. Este cunoscut ca centru etnografic şi ca un vechi centru de ceramică populară. Din punct de vedere al ocupaţiilor tradiționale, Horezu este cunoscut ca zona de practicare a pomiculturii, creşterea animalelor, olăritului, exploatarea şi prelucrarea lemnului. Olăritul continuă să reprezinte emblema locului. De asemenea, trebuie remarcată poziţia privilegiată din nordul Olteniei unde există cea mai mare concentrare de mănăstiri din ţară, majoritatea din ele aflându-se în apropierea Horezului. Aceste valori culturale aflate într-o zonă cu floră şi faună bogată, cu peisaje deosebite, atrag turistii pe acest tărâm binecuvântat cu un mare potenţial turistic. Practicând un meştesug de tradiţie milenară, olarii vâlceni s-au îndeletnicit cu producerea vaselor de lut pentru a-şi asigura surse de venit, dar şi pentru a-şi exprima disponibilităţile artistice. Măiestria lor se evidenţiază mai ales, prin efectele artistice, realizate cu culori puţine, prin procesul de ardere (Horezu) sau prin contrastul angobei (Vlădeşti). Ceramiştii din zona Horezu sunt adevăraţi meşteri care respectă tradiţia şi care au făcut saltul de la etnografic la artistic, de la utilitar la estetic, produsele de lut devenind adevărate opere de artă. Dintre ceramiştii care şi-au adus aportul şi contribuţia personală la dezvoltarea creatoare a ceramicii de Horezu, putem aminti câţiva dintre cei mai consacraţi meşteri: Victor şi Eufrosina Vicşoreanu, Ion Vicşoreanu, Victor Ogrezeanu, Stelian Ogrezeanu, Nicolae Ţambrea, Mihai şi Maria Bascu, Costel Popa, Ionel Popa, Gheorghe şi Maria Iorga. Pe lângă aceşti maeştri ceramişti, o nouă generaţie de artişti preiau şi păstrează tradiţia artei populare, ducând mai departe şcoala ceramiştilor hurezeni. Viaţa locuitorilor din Horezu este animată de o serie de evenimente ce promovează tradiţiile şi produsele specifice zonei. Dintre cele mai cunoscute târguri de festivaluri populare se numără: Târgul ceramicii româneşti, Cocoşul de Hurez, unde se-ntâlnesc cei mai mari meşteri olari din întreaga ţară, ceramica de Horezu fiind renumită în lume. Târgul este organizat pe platoul Stejari, în prima săptămână din luna iunie şi durează trei zile. Cea mai mare parte a produselor premiate sunt expuse la galeria de artă contemporană, deschisă la Casa de Cultură din Horezu.  Festivalul Eco-Etno-Folk-Film se organizează anual la începutul lui septembrie la Casa de Cultură Dinu Săraru din Slătioara şi sunt premiate producţii cinematografice de scurt metraj pe teme ecologice, etnologice şi folclorice.  Brâul de aur – şezătoare şi concurs de creaţie, 51

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

tradiţionale şi costum specific ungurenilor. Frumuseţea costumelor şi melodiile din fluier au încântat italienii, participând în mare număr la spectacole. În 23 oct. 1973, la sugestia poetului Dragoş Vrânceanu, a avut loc a doua ediţie a festivalului folcloric, intitulat de-acum La izvorul fermecat, de o amplă manifestare de spiritualitate românească, sub egida Muzeului Literaturii Române, pe tema Folclorul şi poezia modernă, unde au fost prezente personalităţi ale culturii şi scrisului românesc, ca: Eugen Jebeleanu, Zoe Dumitrescu-Buşulenga, Malvina Urşianu, Silvia Popovici, Paul Anghel, Ioan Alexandu, Alexandru Oprea, Cornel Regman şi poetul Dragoş Vrânceanu. Obiceiurile legate de muncă, respectiv de principalele ocupaţii ale locuitorilor, s-au practicat în forme relativ diferite, în funcţie de profilul socialeconomic al zonei.Astfel, în aria montană se întâlnesc încă şi au viabilitate obiceiurile legate de alesul oilorprimăvara şi toamna. În aria sudică, în care agricultura este preponderentă, se practica până mai de curând obiceiul ogorâtului, care consta în sărbătorirea tragerii primei brazde din an. Un alt obicei, claca, se practica în toate celelalte arii, sub forme diferite: şezătoare, furcărie; dintre aceste forme, furnicăritul a dispărut, iar celelalte se află într-un proces de adaptare la noua viaţă socială. Obiceiurile legate de sărbătorile de peste an înregistrează momentul lor de vârf cu ocazia Anului Nou. În aria montană, respectiv în Ţara Loviştei, colindatul se păstrează în forma tradiţională, cu urări pentru fiecare membru al fiecărei familii din sat, în vreme ce în aria centrală şi cea sudică colindatul are ca ceremonial şi un repertoriu mult mai reduse, cu formule generale de urare. Dintre celelalte obiceiuri menţionăm nedeile tradiţionale de la Obârşia Lotrului şi Muntele Faţa, vestitul târg de la Râureni şi numeroasele târguri locale, dintre care unele au dispărut, iar altele se organizează încă la Titeşti, Jiblea, Păuşeşti-Măglaşi, Pietrari, Lădeşti, Costeşti, Grădiştea, Bălceşti, Drăgăşani. Obiceiurile legate de momentele cele mai însemnate din viaţa omului - naşterea, nunta, înmormântarea - se integrează structurii şi formelor de manifestare caracteristice zonelor din Oltenia şi Muntenia, cu menţiunea că în aria montană se păstrează o serie de aspecte asemănătoare practicării obiceiurilor respective în sudul Transilvaniei. Cel mai important dintre aceste obiceiuri – nunta - cunoaşte încă o desfăşurare bogată, cu păstrarea în general a ritualului tradiţional, dar şi cu transformări în ceremonial şi în repertoriu, în sensul adaptării la modul de viaţă actual. De-a lungul timpului, creaţia populară

este organizat în fiecare an în ziua de Sf. Ilie.  Fagurele de aur – sărbătoare naţională a apicultorilor, se ţine în a doua săptămână din iunie şi durează două zile, la Tomşani.  Invârtita dorului – festival de cântec ciobănesc şi parada de costume populare, la Vaideeni. Vigoarea şi autenticitatea creaţiei populare ce se prelungeşte în timp asigură permanenta tradiţie culturală a Vâlcii, închegată şi dezvoltată de-a lungul veacurilor. În Vâlcea, cultura a fost şi va rămâne la ea acasă; Vâlcea a purtat şi poartă cu cinste aureola culturii naţionale. Ocupaţia de bază a locuitorilor din satul Băbeni-Ungureni este păstoritul, fiind buni crescători de oi, păstrând folclorul din Mărginimea Sibiului. Fiind legaţi prin excelenţă de înălţimea munţilor, implicit s-au înfrăţit cu codrul de brazi şi murmurul izvoarelor, cu dragostea de natură, întocmai ca fraţii lor rămaşi la Jina. Îşi cântă din fluier dorul şi dragostea pentru frumuseţile naturii, pentru familie şi turmele lor. Această zestre folclorică este păstrată din generaţie în generaţie, constituind mândria satului. În urma unei documentaţii profunde asupra folclorului local, din iniţiativa regretaţilor preot Gheorghe Opriţescu şi a învăţătoarei Elena Dănuleţ, cu consultarea unui colectiv competent şi cu sprijinul organelor locale şi judeţene Vâlcea, din acea vreme, au fost scoase la iveală talente ale ungurenilor, tineri şi vârstnici, manifestate prin cântec şi joc. Astfel, prin anul 1970, s-au pus bazele ansamblului folcloric Dor, cu sprijinul strict păstoresc, cuprinzând în final peste 60 de persoane. Într-un timp record ansamblul folcloric Dor a acumulat un repertoriu foarte bogat şi de actualitate, ridicându-se la exigenţa neaşteptată a organelor judeţene şi chiar centrale, participând la diferite manifestări păstoreşti şi concursuri folclorice judeţene şi interjudeţene, iar în octombrie 1972 reuşind să inaugureze prima ediţie a festivalului folkloric Vers de fluier ciobănesc. Odată cu câştigarea prestigiului său, ansamblul a prilejuit în iunie 1973, cu spijinul scriitorului Dragoş Vrânceanu, fiu de onoare al satului Ungureni, organizarea unui turneu artistic în Italia, spre marea satisfacţie a ungurenilor. Deplasarea cu peste 40 de persoane, cu autocarul, prin oraşele italiene Pisa, Florența, Pontedera, Calci şi Veneția, reuşind timp de 10 zile să se facă cinste folclorului românesc peste hotare, cu spectacolul intitulat Pastorala Carpaților, cu cele trei momente: Urcatul şi coborâtul oilor de la munte, Şezătoare şi Nunta ca la Băbeni. Ansamblul a reuşit să aducă pe scenă cântec şi joc păstoresc, datini NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

a cunoscut cristalizări specifice atât în folclorul ceremonial, al obiceiurilor, cât şi în folclorul literar, muzical şi coregrafic. Eposul popular înregistrează aspecte relevante mai ales în planul legendelor şi al cântecelor batrâneşti. În Vâlcea, au circulat şi mai circulă îndeosebi baladele cu conţinut social-istoric şi cele familiare, dintre care cele mai frecvente sunt cântecele referitoare la Corbea, Iancu Jianu, Milea; sunt de menţionat, de asemenea, creaţii originale legate de haiduci, precum Stanciu al Bratului, Nicu Munteanu, Tunsu, Trancă. Sub raport tematic, cântecul liric din Vâlcea conţine toate categoriile cunoscute, dar cu o frecvenţă zonală variabilă. Astfel, cântecele despre natură în aria montană sunt preponderent cântece de ciobănie, pe câtă vreme în celelalte arii cântecul ciobănesc este mult mai puţin frecvent. Cântecul social-istoric predomină în aria centrală şi cea sudică, plină de amintirea haiducilor, pandurilor şi a luptei împotriva asupririi sociale; în cântecele de revoltă socială se exprimă mai intens dragostea faţă de natură, faţă de codrul fârtat. Cea mai bogată categorie este, fireşte, aceea a cântecelor de dragoste şi dor, ale căror motive poetice, deşi de circulaţie generală, au o expresie şi o structură literară specifice. Tematica liricii populare se îmbogăţeşte permanent cu noi creaţii inspirate din viaţa satului contemporan, piese care intră în circuitul vieţii folclorice, sporind zestrea artistică a rapsozilor populari. Repertoriul coregrafic cuprinde, pe lângă dansuri olteneşti de largă răspândire, o serie de jocuri specifice vetrelor locale: resteul, bordeiaşul, floricica de brâu, iţele, sitele, ariciul, precum şi numeroase variante de brâu, horă, sârbă. Subliniem prezenţa în aria sudică şi în cea de mijloc a străvechiului joc românesc căluţul, iar în Ţara Loviştei a unor dansuri rituale de şezătoare; în aria montană şi prin iradiere în aria centrală, este răspândit repertoriul păstoresc, cu variante locale. Din punct de vedere stilistic, dansul popular vâlcean, în general dans mixt, de grup, se caracterizează prin dinamism şi vigoare, sobrietate şi eleganţă, o alternativă liberă de ritmuri şi paşi şi o varietate de forme în cerc, semicerc, în spirală sau în linie. Având în general rosturi legate de confecţionarea costumului şi de decorare a interiorului locuinţei, textilele populare au evoluat spre o realizare artistică tot mai pregnantă, cu elemente stilistice originale; ţesăturile din lână, păr de capră, cânepă, in, bumbac şi borangic - scoarţe, chilimuri, căpătâie, velinţe, feţe de masă, ştergare, ca şi piesele de port- folosesc o subtilă îmbinare a spaţiilor libere cu cele decorative, mai ales cu motive geometrice - în NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

tradiţie, şi florale - mai recent – iar gama cromatică se caracterizează prin combinarea culorilor roşu, negru, alb, galben, vişiniu. Aceleaşi aspecte se recunosc şi în cusăturile populare, care au ajuns în Vâlcea la o mare diversitate de tehnici şi la un rafinament cu totul remarcabil. Portul popular, deşi de o foarte mare diversitate tipologică în ceea ce priveşte componenţa pieselor şi compoziţiile decorative, are o serie de trăsături generale care-i conferă unitate şi originalitate. Costumul femeiesc, mai variat şi cu o ornamentică mai bogată decât costumul bărbătesc, prezintă în Vâlcea două tipuri principale: costumul cu zăvelci şi costumul cu vâlnic, portul acestora înregistrând diferenţieri în funcţie de poziţia socială şi vârsta persoanelor, precum şi de context - muncă sau sărbătoare. Prin formă, cămaşa evocă veşmintele purtate de femeile dace, aşa cum se poate vedea pe monumentele romane; totodată, ea a cunoscut o evoluţie particulară în ceea ce priveşte croiala, dimensiunile şi ornamentica. În forma sa clasică, tipul cămăşii de Vâlcea se caracterizează printr-o croială mai amplă, atât în lungime cât şi în lăţime, prin compoziţii ornamentale încălcate până la aproape completa acoperire a mânecii şi pieptului, prin fantezia lucrăturii şi prin predominanţa cromatică a compoziţiei de roşu şi negru. Zăvelcile – catrinţele olteneşti – acoperă poalele în faţă şi în spate şi au două categorii de bază, după materialul şi tehnica folosită: zăvelca în scoarţă şi zăvelca în pânză; cusută cu bumbac alb, aceasta din urmă fiind cunoscută şi sub denumirea de zăvelcă albă – creaţie unică în portul popular românesc şi, totodată, elementul cel mai caracteristic al costumului femeiesc vâlcean. Înrudită cu zăvelca albă este zăvelca albastră, purtată mai ales în aria sudică, pe valea Oltului. Vâlnicul, numit şi opreg, cunoaşte în Vâlcea câteva variante originale, fiind folosit nu numai la îmbrăcăminte, ci şi ca decor în interiorul casei, ca şi zăvelca.Este realizat din ţesături din lână, purtate plisate pe trei sfori pe brânişoare – care le strâng pe talie. Au fondul roşu şi ornamente mărunte în alb, galben şi negru, dispus vertical: boboci ridicaţi cu speteaza pe trei fire şi păşituri scoase în relief prin fire de negru sau de albastru care le conturează. Costumul cu opreg reprezintă îmbrăcămintea de mare ţinută, preţuit de localnici şi purtat numai în zile de sărbătoare. Faţă de zăvelcă – piesă dreptunghiulară de dimensiuni de circa 40/50 /80 cm, opregul este mult mai mare, de circa 4 m lărgime şi circa 80 cm lungime. În aria sudică a judeţului se remarcă o formă de vâlnic denumită zăvelcă mare. La costumul bărbătesc, uniformizarea este 53

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

atât de mare, încât numai unele detalii de croială şi particularităţi de ornamentică constituie o diferenţiere de la o zonă geografică la alta a judeţului. Portul bărbătesc, mai sobru, este şi mai simplu. În picioare se purtau opincile uşoare cu nojiţe – din piele de porc sau de vită tăbăcită, ori încălcaţămintea obişnuită. Pantalonii albi, cioareci, nădragi sau iţari, sunt vara din pânză de cânepă cu bumbac, iar iarna din dimie de lână – ornamentaţi foarte redus, cu găitane negre. Cămaşa albă din pânză de cânepă sau cu bumbac pentru zile lucrătoare şi din pânză de bumbac pentru sărbători, în forma ei clasică, este croită în foi drepte, cu foaia din faşa trecută peste umeri spre sate, fără cusături pe umeri. Are mânecile largi, iar gulerul mic, legat cu băiere, cu ciucuri. În zona de munte, poala ajunge până la genunchi, iar la câmpie până la pulpe. O excepţională valoare artistică are cheiţa cu acul, care uneşte foile de pânză; la cămăşile bărbăteşti, cheiţa este mai dezvoltată şi reflectă o virtuozitate tehnică rar întâlnită. Decorul redus este plasat pe guler, într-o ornamentaţie de obicei albă. Brâul care încinge mijlocul poate fi ales în război ca şi cel femeiesc, sau simplu, roşu,ţesut în patru iţe şi mai lat. Deasupra se poate purta un ilic simplu din lână săină cu mâneci. Şuba şi cojocul completează costumul în anotimpul răcoros. Pe cap se poartă căciulă sau pălărie. Portul populaţiei ciobăneşti de origine transilvăneană de la Vaideeni, Băbeni, Mihăeşti se deosebeşte de cel vâlcean prin elemente de croială, material şi ornamentaţie, prin coloristica exclusivă în alb şi negru. Ţinuturile vâlcene au fost dintotdeauna şi în permanenţă părtaşe directe la întreaga istorie a patriei, constituind de-a lungul vremii un centru de gravitaţie pentru un întins teritoriu românesc. Toate etapele de dezvoltare ale societăţii omeneşti, toate marile momente din istoria milenară a poporului român sunt atestate şi pe aceste meleaguri, destinul lor a fost şi este o parte inseparabilă din destinul întregii ţări.

exploatarea resurselor (Renaştere), în epoca actuală dezvoltarea economică este bazată pe progresul tehnologic, iar acesta din urmă se realizează prin cercetarea ştiinţifică ce este strâns legată de educaţie. Emblematic în acest sens este Anul Internaţional al Fizicii (2005) care celebra publicarea în Annalen der Physik în 1905 a trei dintre articolele ale lui Albert Einstein ce au marcat definitiv istoria ştiinţei prin introducerea unor noi teorii asupra spaţiului şi universului ce au însemnat un progres imens al cunoaşterii dar şi un impact colosal asupra progresului tehnologic întrucât numărul aplicaţiilor la scară industrială a teoriilor din aceste articole (a efectului fotoelectric – consecinţă a noii teorii corpusculare a luminii, a laserilor, a teoriei căldurii etc) este în continuă creştere. Putem spune că puţine ştiinţe pot fi considerate ca având un impact atât de mare precum fizica. Din punct de vedere cognitiv, fizica generează o serie de teorii (paradigme) cu un grad destul de mare de generalizare ce se pot aplica cu uşurinţă în alte domenii : sistemul bancar, transporturi, biologie şi chiar lingvistică. Dăm numai un exemplu aici care este arhicunoscut. Se ştie foarte bine că metodele statistice ale fizicii sunt aplicate de către fizicieni în predicţia evoluţiei bancare sau în a evaluarea riscurilor. În general, făcând o analiză a locurilor de muncă ocupate de fizicieni observăm că « spectrul » este foarte larg: de la posturile “clasice” de cercetător, cadru didactic de şcoală sau în universitate, laboranţi, metrologi, poziţii în domenii legate (oarecum) de domeniul fizicii : IT, energetică, medicină sau inginerie până la domenii « exotice» cum ar fi bănci şi asigurări. Dacă în estul Europei spectrul acesta larg se datora migraţiei studenţilor spre alte domenii în lipsa altor oportunităţi, în vestul Europei acest proces se datora aprecierii pe care o au angajatorii pentru absolvenţii de fizică pentru abilităţile lor generale. Studenţii fizicieni sunt apreciaţi în general pentru abordarea directă într-o paradigmă problemă-soluţie a sarcinilor de lucru, pentru viziunea de ansamblu pe care şi-o construiesc şi de care ţin cont pe parcursul îndeplinirii sarcinilor lor, pentru uşoara şi rapida adaptabilitate la situaţii noi, pentru capacitatea de a transfera efectiv cunoştinţe dintr-un domeniu în altul cu ajutorul analogiei etc. În noua paradigmă, educaţia nu mai este un proces ce se desfăşoară într-o perioadă determinată de timp, ci se desfăşoară pe parcursul întregii vieţi (Long Life Learning), rolul celui care învaţă schimbându-se în mod fundamental în ceea ce priveşte construcţia sa profesională (felul cum învaţă, metodele de învăţare, selecţia şi organizarea cunoştinţelor). În

Virtual în predarea fizicii Prof. TURMACU Carmen Grupul Şcolar „Ferdinand I” Râmnicu Vâlcea O societate dezvoltată nu ar putea fi susţinută fără o populaţie educată. Pe de altă parte, dacă în anumite epoci ale istoriei umanităţii progresul economic se realiza prin cuceriri (Antichitate, Evul Mediu) sau descoperirea unor noi teritorii şi NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

acest context, se aşteaptă o creştere a efectivităţii educaţiei prin lărgirea nivelului de specializare şi în consecinţă dezvoltarea societăţii se face printr-o mai eficientă exploatare a resurselor de tot felul (resurse naturale, infrastructuri etc.) mulţumită competenţelor acumulate de membrii societăţii. Aşadar, apare o nouă societate a cărei dezvoltare este din ce în ce mai legată de cunoştinţele acumulate în urma educaţiei formale (într-o instituţie de învăţământ) şi înnoite pe parcursul întregii existenţe. O astfel de societate se numeşte “bazată pe cunoaştere” (Knowledge Based Society). Dezvoltarea societăţii este un fapt istoric şi sociologic de netăgăduit (corespunzând de ce nu unei noi ere) şi este susţinută de interesele economice şi geo-politice. Reforma educaţiei nu este deci o opţiune (aşa cum mulţi o privesc) ci o consecinţă a dezvoltării societăţii. Conceptele centrale în definirea unui program de învăţământ (degree) sunt rezultatele învăţării (learning outcomes) şi competenţelor (competences). Prin rezultat al învăţării se înţelege ceea ce elevul ştie să facă, să demonstreze, să aplice după parcurgerea unei lecţii sau a unei unităţi de conţinut. Acestea sunt în general evaluate în decursul examinării cunoştinţelor. De exemplu: la finalul primei unităţi a unei lecţii de Mecanică elevul trebuie să fie capabil (printre altele) să efectueze operaţii cu vectori (rezultat al învăţării). Pentru a verifica acest lucru evaluatorul îl va pune pe elev în situaţia de a aplica cunoştinţele într-o aplicaţie a cărei soluţie constă în operaţii cu vectori. Dacă pentru lecţiile “clasice” precizarea rezultatelor învăţării este relativ uşoară, la lecţiile din anii superiori lucrurile se complică. Acesta este unul dintre motivele pentru care unele unităţi de învăţare sunt nişte expuneri enciclopedice de teorii, iar evaluarea constă în reproducerea lor. Mai rău, se întâmplă ca profesorul să piardă din vedere ceea ce vrea ca elevul să înveţe şi să se dedice în exclusivitate în predarea cât mai completă a unităţii de învăţare, iar evaluarea să se transforme în cea a unor abilităţi pe care nu le-a dezvoltat datorită lipsei de timp. Prin competenţă se înţelege un ansamblu dinamic de abilităţi diverse (cunoaştere, relaţii interpersonale) generale sau specifice unui anumit domeniu. Competenţele se dezvoltă treptat pe parcursul programului de studiu şi sunt evaluate continuu. De exemplu o competenţă generală este comunicarea scrisă sau orală a cunoştinţelor (aceasta este specifică tuturor domeniilor) şi constă în capacitatea elevului de a se exprima clar, concis în scris sau oral asupra unui subiect. Aceasta presupune ca el să cunoască termenii ştiinţifici, stilul expunerii riguroase (organizarea unui document, documentare, NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

principiul cauză-efect) ş.a.m.d. O competenţă specifică domeniului fizică ar fi capacitatea de modelare a fenomenelor ceea ce presupune o conjugare a abilităţilor de descriere a fenomenelor în termenii unor cantităţi fizice şi a ecuaţiilor lor evolutive sau de stare, abilitatea de a simplifica, de a reduce la cazuri simple ş.a.m.d Informatizarea societăţilor determină pătrunderea calculatorului în instituţiile de învăţământ. Calculatorul poate fi folosit în şcoală pentru activităţi de: predare-învăţare-evaluare; cercetare; administraţie, gestiune. Raportat la procesul de învăţământ, calculatorul constituie mijlocul de învăţământ cel mai nou şi mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învăţarea elevilor în utilizarea unor tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline şcolare, determinând o nouă formă de concepere şi realizare a învăţării, denumită instruirea asistată de calculator În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje precum:  Posibilitatea furnizării unor informaţii de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe multidisciplinare;  Posibilitatea de a dirija învăţarea unui număr mare de elevi acordându-le o asistenţă pedagogică de calitate;  Posibilitatea individualizării învăţării prin respectarea ritmului de lucru şi a nivelului de pregătire al fiecărui elev;  Posibilitatea realizării unui învăţământ „la distanţă” pentru diferite categorii de elevi/ studenţi. Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare; Eficienţa instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competenţele didactico-metodice şi tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor. În activitatea de predare-învăţare-evaluare calculatorul poate fi utilizat astfel:  Ca instrument de lucru pentru elev sau pentru profesor,  Ca mediu care intervine în procesul instructiv în mod direct, prin intermediul unui soft educaţional, sau în mod indirect când este utilizat calculatorul pentru controlul şi planificarea instruirii (calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului ca manager al instruirii). Prin utilizarea calculatorului şi mijloacelor 55

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

moderne de învăţământ, elevii sunt mult mai atraşi de studiu, îşi măresc interesul pentru şcoală, având în vedere marea lor pasiune pentru calculator. Elevii beneficiază astfel de lecţii interactive cu un bun suport informatic şi ştiinţific, mult mai atractive, dar şi instructive datorită utilizării mijloacelor multimedia - animaţii, simulări, experimente virtuale. Aceste mijloace pot fi atât de atractive încât elevii încep să înveţe cu plăcere fizica, îmbinând plăcutul cu utilul. În fizică, textul unei cărţi nu este întodeauna suficient de sugestiv, deoarece unele fenomene fizice, în dinamica lor, pot fi redate mult mai bine prin animaţii. De aceea ar fi mult mai folositor un manual de fizică virtual sau lecţii de fizică în format informatic Web (html) sau Power Point animat care să fie predate folosind calculatoarele din dotările şcolilor, calculatoare legate în reţeaua Ael. Un manual de fizică virtual sau lecţii de fizică în format informatic Web (html) sau Power Point animat care să fie predate folosind calculatorul ar contribui la :  Îmbunătăţirea predării fizicii cu noile tehnologii oferite de laboratoarele dotate cu calculatoare conectate în reţea (şi bineînţeles la internet),  Integrarea în procesul de predare-învăţareevaluare a noilor tehnologii şi a calculatorului în cadrul curriculum-ului naţional şi a curriculumului la decizia şcolii (C.D.Ş.)  Crearea de softuri educaţionale, lecţii şi teste de fizică utilizând calculatorul,  Dezvoltarea la elevi a abilităţilor practice, tehnologice şi de comunicare, atragerea elevilor către studiu, în general şi în particular către studiul fizicii prin utilizarea unor metode didactice moderne implicând noile tehnologii şi calculatorul. În laboratoarele de fizică, calculatorul este utilizat pentru achiziţia, măsurarea, reprezentarea şi prelucrarea datelor experimentale, realizarea şi utilizarea unor baze de date, simularea experimentelor pe calculator, dar şi pentru realizarea unor teste de evaluare şi a metodelor de rezolvare a tipurilor de probleme de fizică. Majoritatea specialiştilor consideră că nu trebuie să ne întrebăm dacă instruirea se îmbunătăţeşte prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calităţile unice ale calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Aceste calităţi unice ale calculatoarelor sunt reprezentate de interactivitatea calculatorului, precizia operaţiilor efectuate, capacitatea de a oferi reprezentări multiple şi dinamice ale fenomenelor şi mai ales că pot realiza o interacţiune semnificativă şi diferenţiată cu fiecare NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

elev în parte. Softurile educaţionale utilizate în lecţii încurajează construcţia activă a cunoştinţelor, asigură contexte semnificative pentru învăţare, promovează reflecţia, eliberează elevul de multe activităţi de rutină şi stimulează activitatea intelectuală, Toate aceste lucruri fac ca activitatea profesorului să se modifice atât cantitativ cât şi calitativ. Indiferent de taxonomia (obiectivelor) utilizată de profesor, acesta trebuie să ţină seama de următoarele lucruri:  Să informeze elevul despre ce va învăţa, deoarece cunoaşterea de către elev a obiectivelor urmărite şi a performanţelor pe care trebuie să le realizeze sporeşte motivaţia învăţării;  Să folosească posibilităţile oferite de calculator: grafică, animaţie, culoare, etc., lucruri care menţin şi captează atenţia;  Să introducă materialul de învăţat în următoarea ordine : 1. prezentarea informaţiilor şi procedeelor de lucru, 2. exemple de sarcini rezolvate, 3. sarcini de lucru pentru elev. Majoritatea profesorilor folosesc calculatorul pentru realizarea materialelor metodico-didactice necesare bunei desfăşurări a procesului instructiveducativ. Utilizarea modelelor interactive folosind calculatorul nu trebuie privită ca o încercare de înlocuire a experimentelor fizice reale cu simulări, deoarece numărul fenomenelor fizice studiate în şcoală ce nu pot fi prezentate cu ajutorul experimentului demonstrativ este destul de mare. Profesorului îi revine sarcina de a selecta atât metodele moderne cât şi cele tradiţionale ce pot fi folosite eficient în lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor. În procesul de predare-învăţare-evaluare se folosesc ca softuri educaţionale:  Softuri de prezentare interactivă de noi cunoştinţe,  Softuri de exersare,  Softuri demonstrative,  Softuri de prezentare a unor modele ale unor fenomene reale (de simulare),  Modele computerizate a lucrărilor de laborator,  Softuri pentru testarea cunoştinţelor. Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile în măsura în care sunt integrate organic în contextul lecţiilor şi li se imprimă o finalitate pedagogică. Selectarea judicioasă a mijloacelor de învăţământ pentru o temă /lecţie, având în vedere următoarele criterii: obiectivele urmărite; specificul 56

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

conţinuturilor; particularităţile elevilor; condiţiile locale de dotare; competenţele cadrului didactic. Eficienţa utilizării mijloacelor de învăţământ ţine de inspiraţia şi experienţa didactică a profesorului în a alege şi de a-şi sprijini discursul pe un suport tehnic. În integrarea mijloacelor de învăţământ în strategii didactice adecvate în general, se parcurg trei etape: a) Pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didactico-vizual, ceea ce presupune: stimularea atenţiei, a curiozităţii; actualizarea unor cunoştinţe anterior învăţate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informaţiile etc.); b) Utilizarea efectivă a mijlocului de învăţământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul utilizării; c) Valorificarea informaţiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învăţământ, prin activităţi ulterioare (conversaţie, efectuarea unei teme etc.). Se are în vedere în primul rând proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învăţământ, dar şi activităţile de întreţinere a materialului didactic, a aparaturii tehnice şi mai ales de confecţionare de noi mijloace de învăţământ (fişe, planşe etc.). Având în vedere vârsta copiilor şi particularităţile lor individuale, deşi materialul didactic ales spre a fi folosit în activitatea didactică este adecvat conţinutului şi situaţiilor de învăţare, nu este suficient, acesta trebuie să respecte cerinţele de ordin estetic şi igienic. Nu se va folosi sub nici o formă un material didactic uzat sau care atentează la sănătatea copiilor. Utilizarea mijloacelor de învăţământ în activităţile frontale, activităţi desfăşurate cu întreaga clasă de elevi, aceste instrumente sau resurse materiale, sunt în majoritatea cazurilor enumerate de profesor. Elevii recepţionează mesajele transmise cu ajutorul lor şi operează apoi cu ele în funcţie de scopul urmărit. Mijlocul de învăţământ utilizat când se lucrează cu întreaga clasă este ales în funcţie de categoria de activitate şi în concordanţă cu obiectivul preconizat. Integrarea mijloacelor de învăţământ în cele trei categorii de activităţi depinde de obiectivele urmărite, de strategiile folosite şi de posibilităţile tehnice de care dispunem. Mijloacele de învăţământ au un rol important în evaluarea randamentului şcolar, dă posibilitatea diagnosticării şi aprecierii progreselor elevilor, NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

prin crearea unor situaţii-problemă, care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate, de a identifica, compara sau interpreta. Orice apel la mijloacele de învăţământ pune în balanţă avantajele şi dezavantajele. Avantajele:  ele suplimentează explicaţiile verbale ipostaziind un suport vizibil, intuitiv, mijlocesc elevilor o realitate greu accesibilă direct, provoacă şi susţin motivaţii cognitive, consolidează cunoştinţe, eficientizează folosirea timpului de instruire.  evaluarea elevilor se poate realiza mai simplu prin teste atât teoretice, cât şi practice  se pretează foarte bine la lecţiile de recapitulare  lecţiile pe calculator în sistem AEL reprezintă un mijloc rapid de prezentare a cunoştinţelor şi aplicaţiilor Dezavantajele:  predispun la o standardizare a perceperii şi interpretării realităţii, îmbie la receptarea pasivă, uneori produc denaturări a fenomenelor etalate şi concură la formarea unor imagini artificiale despre societate.  necesită un timp destul de lung pentru pregătirea lecţiei de către profesor.  elevii nu sunt implicaţi direct în procesul de măsurare directă a mărimilor fizice respective. În concluzie, selectarea mijloacelor de învăţământ trebuie făcută cu multă competenţă fără suprasolicitări sau exagerări. Predarea fizicii începe în România în clasa a şasea, iar pentru clasa a şaptea există deja o secţiune la olimpiada de fizică. Tradiţia olimpiadelor în România a asigurat o populaţie relativ bogată de studenţi în domeniul fizicii. Fie că erau premiaţi ai olimpiadelor naţionale sau internaţionale, foşti membri ai loturilor naţionale sau simpli participanţi la olimpiade, aceşti elevi pleacă din liceu cu destul de multe cunoştinţe pentru a ridica nivelul din primii ani ai promoţiilor Facultăţilor de Fizică. În general însă, laureaţii acestor concursuri fie se îndreaptă către facultăţile universităţilor politehnice (în general Electronică şi Telecomunicaţii sau Automatică şi Calculatoare), fie sunt admişi la universităţi de renume din Statele Unite sau Europa, fie după primul an petrecut în Facultatea de Fizică pleacă spre aceleaşi universităţi de renume din Statele Unite şi Europa. Asta nu ar fi aşa de grav pentru că aceşti studenţi reprezintă cam 1-2% din numărul total de studenţi, însă un al doilea val masiv de migraţia are loc după obţinerea diplomei de licenţă când studenţii se îndreaptă spre universităţi europene sau nordamericane. Foarte puţini sunt cei care rămân, cei mai 57

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

mulţi acuzând lipsa de oportunităţi şi orizontul destul de neoptimist al societăţii româneşti. După integrarea europeană, situaţia se ameliorează vizibil (însă poate nu tocmai în ritmul cel mai susţinut), Facultăţile de Fizică şi Institutele de Cercetare accesând fonduri care le-au permis achiziţionarea de instrumentaţie şi, deci, desfăşurarea unei activităţi de cercetare de calitate. Nivelul încadrării în domeniul fizică şi domenii conexe şi cuantumul salariilor pentru absolvenţii de fizică rămân totuşi scăzute comparând cu aceiaşi indici din Europa. Şi asta în condiţiile în care calitatea învăţământului preuniversitar se deteriorează ceea ce conduce la o continuă scădere a capacităţii studenţilor de a face faţă cerinţelor cursurilor primilor ani de facultate. Problema nu este că în liceu s-a trecut de la manualele greoaie ale lui A. Hristev la diversele şi coloratele manuale alternative, ci că la nivel naţional nu există o armonizare a sistemului de învăţământ care este în permanenţă reformat de regimurile politice ce se perindă pe la putere. Cu toate acestea, nu se poate nega o anumită însuşire intrinsecă a educaţiei în domeniul fizicii, valoare universală ce se întâlneşte peste tot şi anume că mai mult sau mai puţin legate de calitatea actului de predare, competenţele câştigate de un student fizician îi permit adaptarea la cerinţele unor domenii al căror spectru se întinde de la domeniul predării în universitate sau şcoală până în domenii ca afaceri şi asigurări. Bibliografie • Dedman, M. (1996). The Origins and Development of the European Union 1945 – 1995. Routledge. • Gheorghe, P. (September 2007). Physics Education and Physics Research Proceedings of the 7th EUPEN General Forum. Saint Feliu. • Liviu, B. (2007). Physics Students’ View on the Knowledge Society, EUPEN General Forum. Sant Feliu.

NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2

Tipar exectutat de NOVA DIDACT Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.valcea.ccd.edu.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Cornelia Papuzu

NR. 2 * aprilie 2010 * NOVA DIDACT

NOVA DIDACT *aprilie 2010 * NR. 2