Revista Nova Didact Mai 2011 by Alex DB

Redacția și administrația DIRECTOR: Prof. Cornelia PAPUZU

ADMINISTRATOR FINANCIAR: Ec. Varinia DUMITRANA

CORECTURĂ: Bibl. Georgeta PURANU

TEHNOREDACTARE COMPUTERIZATĂ: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

GRAFICĂ COMPUTERIZATĂ: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

LAYOUT: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

COPERTĂ: Inf. Alexandru Constantin DĂSCĂLETE-BURTEA

Cuprins 1. Elaborarea planului managerial anual Prof. Ana Jipescu 5 Prof. Oltean Ioan Ovidiu 5

2. Managerul de școală și ceea ce nu trebuie să uite... Prof. Papuzu Anastasie Constantin

3. Experimentul cu caracter de cercetare şi descoperire

Prof. Doiniţa Apostol 8

4. Conflictele și cauzele lor

Prof. Aurelia Grama 10

5. Problematica educației contemporane

Prof. Maria-Ionica Dicui 11

6. Şcoala şi familia au rol esenţial în crearea spiritului social al copilului Inst. Căpăţînă Maria Magdalena

Prof. Papa-Drăgulescu Nadia Iuliana

7. Formare continuă pentru personalul implicat în educaţia şcolară 8. Şcoala este temelia viitorului tău-nu renunţa la ea!

Prof. Mihăescu Constantin 15

9. Succesul chimiei prin predare interdisciplinară

Prof. Tălpășanu Irina 17

10. Calculatorul…prieten sau duşman?

Înv. Gheorghe Magdalena 19

11. Biblioteca Colegiului Naţional “Mircea Cel Bătrân” Râmnicu Vâlcea Bibliotecar Păunoiu Valerica

Prof. Mihăescu Constantin-Director Prof. Păuşescu Consuela-Responsabil proiect

21 21

Prof. Marcela Petrovici

Admin. financiar Fulgescu Luminita

Prof. Doina Negoiţă

Prof. Tomescu Elena

Prof. Constantinescu Dragos

12. Parteneriat multilateral Comenius la Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 8 Colonie Râmnicu Vâlcea 13. Aplicaţiile radiaţiilor Röntgen în medicină 14. Conceptele de bază privind contabilitatea instituţiilor publice Revista apare lunar, fiind editată și tipărită de Casa Corpului Didactic Vâlcea

ISBN-10 973-87975-3-5 ISBN-13 978-973-87975-3-6

15. Cultura organizaţională

16. Cum apar complexele la copil ? 17. Din istoria matematicii…

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

18. Tematici de lucru în arta plastică Ed. Anghel Violeta

Prof. Anița Gabriela Mariana

Prof. Burcă Andreea- Luminiţa

Secretar Varinia Dumitrana

Prof. Petrescu Angela

Prof. Manolache Andreea Dorina

Instit. Brânzan Marinela

Prof. metodist Valeria Şandru

Prof. Mihăescu Constantin-Director Prof. Păuşescu Consuela-Responsabil proiect

43 43

Prof. psiholog Georgescu Maria

Informatician Dăscalete-Burtea Alexandru

Ed. Olteanu Georgeta Iuliana

19. Profesorul diriginte 20. Importanţa noţiunilor de limbă în învăţământul gimnazial 21. Sărăcie economică 22. Memoria apei

23. Calcul lingvistic

24. Parteneri în activitatea de consiliere şi orientare 25. Dezvoltarea unor practici inclusive. Conceptul de integrare şi incluziune. 26. Parteneriat multilateral Comenius „Mission:Clean Earth” 27. Tinerii în spirala violenței

28. Spațiu de culoare în tipărire 29. Adaptarea copiilor la viaţa şi activitatea şcolară

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

Învăţarea prin cooperare şi strategiile didactice cooperante

Inv. Tudoran Ana-Maria Scoala cu cls. I-VIII „Anton Pann” Râmnicu Vâlcea Noi cei mari, uităm adesea c-am fost copii. Şi lucrul acesta ar trebui să ni-l aducem aminte, mai ales când ne găsim în faţa copiilor. Pornind de la aceste afirmaţii, pot exprima bucuria în care mă găsesc când mă aflu în această lume: astfel mintea mi se luminează şi se ascute, iar sufletul se înalţă în faţa adevărului şi a frumuseţii pure. Din acest motiv mi-am pus fireasca întrebare: cunosc copilul? Cunosc sensul adânc al primilor lui paşi în viaţă? Rousseau considera că, principala datorie a educatorilor este de a ”studia mai bine elevii, căci desigur nu-i cunoaşteţi deloc “. Creierul copilului fiind supus influenţelor externe, le preia şi le interiorizează, de fapt el dobândeşte instrumentele culturii în care se naşte pentru a–i rezista. Având la îndemână acest “tezaur”care se cheamă copil, se poate afirma că am reuşit să–i descopăr binefacerile, “să intru în gândurile copilului” (Bruner). Acestea au fost consideraţiile de la care s–a pornit spre a pune în evidenţă câteva din ideile care au constituit obiect şi subiect de studiu în descoperirea copilului şi de a simţi permanent “terapia benefică” a copilăriei. Respectând nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţii motrice specifice vârstei şi particularităţilor individuale, învăţătorul trebuie să asigure o formă plăcută, antrenantă, stimulantă în desfăşurarea activităţilor cu elevii. O metodă benefică este învăţarea prin cooperare. Cooperarea este o „formă de învăţare”, de studiu, de acţiune reciprocă, interpersonală, intergrupată, cu durata variabilă, care rezultă din influenţările reciproce ale celor implicaţi. Învăţarea prin cooperare presupune acţiuni ale mai multor persoane (elevi, studenţi, profesori) în atingerea

scopurilor comune prin influenţe de care beneficiază toţi cei implicaţi. Învăţarea prin cooperare a fost considerată ca fiind strategia pedagogică care încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri, în vederea îndeplinirii unui scop comun, fiind capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Frecvent, termenul de cooperare este folosit ca sinonim la colaborare. Colaborarea este o strategie care implică elevii să susţină învăţarea în grup sau echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenţei relaţionale în cadrul căreia membrii descoperă informaţii şi se învaţă reciproc. Astfel, învăţarea prin colaborare integrează învăţarea prin cooperare. Forma superioară a învăţării prin cooperare, conştientă şi sistematică, este munca în grupuri sau în echipe. Munca în grupuri stă la baza activităţilor didactice. Aceste activităţi urmăresc să dezvolte la copii un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, cooperarea, respectul şi integrarea în comunitatea elevilor. Modalităţile de lucru şi metodele aplicate cer moduri diferite de dispunere a mobilierului şi organizarea elevilor în formaţii de lucru de diferite mărimi. Se ţine cont de nivelul de dezvoltare al fiecărui copil prin metodologia didactică utilizată care vizează abordarea individualizată a elevilor clasei. Activitatea este organizată pe centre de activitate (de alfabetizare, de lectură, de ştiinţe, de matematică, de arte, de teatru şi jocuri), care răspund intereselor şi nevoilor elevilor şi includ activităţi pe mai multe niveluri şi cu materiale diferite, organizate logic, ţinând cont de cerinţele şi stilurile individuale de învăţare. Trebuie să înţelegem dinamismul învăţării şi să dezvoltăm metode care vin în întâmpinarea acestui dinamism. “Când mediul de învăţare în care elevii petrec majoritatea timpului este organizat în aşa fel încât încurajează interacţiunea elev–elev, când cooperarea dintre elevi este preţuită, temele şi materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-şi urmări propriile idei, copiii devin mai dornici să-şi asume riscuri şi să muncească în aşa fel încât să fie capabili de a răspunde la provocările intelectuale

curente” (Brooks). Când abordăm învăţarea prin cooperare trebuie să ţinem seama de multiple cerinţe: &constituirea grupurilor eterogene (5 – 7 elevi); &desfăşurarea activităţii din punct de vedere metodic; &monitorizarea grupurilor de către învăţător, care urmăreşte activitatea, intervine la nevoie, îmbogăţeşte sarcinile, evaluează învăţarea; &responsabilitatea personală şi de grup; &climatul clasei. Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin : &existenţa unei atmosfere de încredere; &simţul apartenenţei la comunitate; &implicare în luarea deciziilor; & amabilitate şi încurajare din partea colegilor; &energia şi starea de spirit a învăţătoarei; &aşteptări clare în privinţa rezultatelor învăţării; &corectitudine şi echitate în participare. Conlucrarea înlocuieşte competiţia în munca solitară, iar imensul beneficiu al cooperării devine real pentru copii, aceştia lucrând împreună, pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi sau chiar inovaţii autentice. Caracteristicile de bază ale învăţării prin cooperare sunt: obiectivele de grup; responsabilitate individuală; asigurarea şanselor egale de succes pentru fiecare membru al grupului; focalizarea pe sarcină; comunicarea deschisă, sinceră a unor informaţii semnificative între participanţi; accentuarea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membrii grupului; atitudinea pozitivă a membrilor grupului (între ei, unii faţă de ceilalţi). În cadrul învăţării prin cooperare elevii lucrează împreună la atingerea unor scopuri comune. Ei sunt încurajaţi să caute răspunsuri care le sunt benefice atât lor, cât şi celorlalţi din grupul lor. Astfel, elevii ajung să înţeleagă faptul că, performanţa unuia se răsfrânge atât asupra propriei persoane, cât şi asupra celorlalţi. Într-o clasă bazată pe învăţare prin cooperare se creează o interdependenţă pozitivă între elevi.

Există trei tipuri de grupuri de învăţare prin cooperare: &grupuri formale – în care elevii lucrează o zi, mai multe zile sau chiar o săptămână pentru a atinge anumite obiective de învăţare comune (rezolvarea unor probleme, redactarea unui referat, elaborarea unui chestionar...); &grupuri informale – formate temporar pentru a atinge un obiectiv (expuneri, demonstraţii, experimente); &grupuri de învăţare de bază – utilizate în scopul de a asigura tuturor elevilor sprijin moral, intelectual şi profesional, încurajare şi asistenţă. Acest tip de învăţare se poate aplica cu succes mai ales la temele de recapitulare, sistematizare, consolidare, fixare, formare de abilităţi intelectuale şi practice, pe parcursul unei ore întregi, ori secvenţial. În cadrul acestor activităţi copiii se ajută unii pe alţii să înveţe, împărtăşindu-şi ideile. Stau unii lângă alţii, explică ceea ce ştiu, celorlalţi, discută fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat împreună, se învaţă unii pe alţii. În învăţarea prin cooperare elevii trebuie să cunoască anumite tehnici de lucru în grup, precum şi anumite deprinderi sociale care le sunt necesare pentru a lucra împreună eficient. În cooperare, elevii învaţă atât subiectele ştiinţifice (sarcina de lucru) prezentate cât şi deprinderile sociale ( munca în echipă). ”Este imposibil ca elevii să înveţe ceva cât timp gândurile lor sunt robite şi tulburate de vreo patimă. Întreţineţi-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreţi să vă primească învăţăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos şi armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase şi drepte pe o hârtie care se mişcă.” (John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”). Copiii trebuie să fie capabili: să asigure conducerea grupului, să coordoneze comunicarea, să stabilească un climat de încredere, să poată lua decizii, să medieze conflicte, să fie motivaţi să acţioneze conform cerinţelor învăţătorului. Cadrul didactic va trebui să aranjeze mobilierul din clasă în mod corespunzător (ideale sunt grupurile de câte patru copii, aranjaţi de o parte

şi de alta a unei măsuţe), stabileşte criteriul de grupare (sexul, prieteniile, nivelul abilităţilor într-un anumit domeniu), dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii), stabileşte regulile de lucru (se vorbeşte pe rând, nu se atacă persoana ci opinia sa, se consultă între ei, nu se monopolizează discuţia, nu rezolvă unul singur sarcina, se lucrează cu culori diferite, etc.), explică foarte clar obiectivele activităţii, specifică timpul pe care îl au copiii la dispoziţie. Învăţătorul care utilizează strategia învăţării prin cooperare trebuie să deţină următoarele competenţe: &competenţa energizantă ( capacitatea de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate); &competenţa empatică ce presupune abilitatea de a lucra cu elevii, reuşind să se transpună în situaţiile pe care aceştia le parcurg; &competenta ludică (capacitatea de a răspunde jocului prin joc); &competenţa organizatorică ( abilitatea de a organiza colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor); &competenţa interrelaţională ce presupune disponibilităţi de comunicare cu elevii, menită să dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv, precum şi alte competenţe: ştiinţifice, psihopedagogice şi metodice, manageriale şi psihosociale. Rezultatul va fi eficient dacă se vor respecta regulile colaborării şi facilitării sociale şi dacă se creează condiţii cerute de orice joc cu parteneri egali: - elevul este conştient că este utilă colaborarea; - elevii din grup se acceptă reciproc; - ei cooperează pentru ca grupul cooperator să fie util şi optimal pentru fiecare; - se urmăreşte sarcina propriu-zisă şi nu succesul unui grup; - se dezvoltă canalele de comunicare şi bogăţia de informaţii necesare activităţii; - are loc o coordonare a activităţilor pe unitaţi de timp; -se acordă o mai mare atenţie planificării etapelor de învaţare; - se dezvoltă sentimente pozitive: stimă, spirit de echipă, înţelegere şi unele calităţi ale voinţei: răbdare, decizie colectivă, Anul II NR. 3 || aprilie 2011

autocontrol. Învăţarea prin cooperare presupune respectarea unor principii: &interdependenţa pozitivă; &responsabilitatea individuală; &interacţiunea pozitivă faţă în faţă; &abilităţi interpersonale şi de grup mic; &procesarea în grup. Strategiile de învăţare prin cooperare pot fi aplicate ca posibilitate de intersecţie a informaţiilor şi competenţelor din mai multe discipline. Strategia Amestecă - Îngheaţă - Formează perechi poate fi folosită pentru grupări aleatorii ale elevilor şi pentru grupări realizate prin selecţie, implicând un proces care se desfăşoară în trei paşi: &elevii se mişcă liber prin clasă, în spaţiul special amenajat (în faţa sau în mijlocul clasei); &atunci când învăţătorul spune „Îngheaţă!”, elevii se opresc în loc; &când învăţătorul spune „Formaţi perechi!”, fiecare elev formează o pereche cu persoana cea mai apropiată. În această formaţie ei discută despre tema propusă de învăţător, de exemplu „Substantivul”. În cadrul fiecărei perechi se schimbă informaţii despre felul substantivelor, genul, numărul şi funcţia sintactică. Cercul lui Robin este varianta orală a strategiei Masa rotundă, presupunând aşezarea elevilor în cerc şi urmărirea a trei paşi: &învăţătorul sau un elev adresează o întrebare; &elevii îi împărtăşesc ideile sau dau răspunsuri, pe rând, grupului aşezat în cerc; &acest proces este urmărit de învăţător care, la sfârşit, prezintă concluziile ce pot fi notate pe tablă sau pe caiet. Această strategie favorizează exprimarea ideilor şi a opiniilor, crearea de poveşti, soluţionarea creativă a unei probleme reale din viaţa copiilor, permiţând participarea egală a colegilor de echipă şi ascultarea activă. În cadrul variantei Concursul lui Robin, elevii formează perechi şi se mişcă, împreună cu partenerul, prezentând idei noi, care vor fi discutate de fiecare pereche. Această strategie se poate aplica la compunerea unor probleme matematice după un 8

exerciţiu dat, la continuarea unui text, caracterizarea unui personaj sau la rezolvarea unor probleme de mediu în cadrul orelor de ştiinţe ale naturii. Masa rotundă este varianta scrisă a strategiei Cercul lui Robin care ar putea fi folosită în cadrul orelor de lectură („Continuăm şirul întâmplărilor...”, „Realizează/prezintă personajul..”, organizarea unor serbări). Fiecare grup notează pe o foaie posibilităţile de răspuns dat de fiecare membru, pe măsură ce intră în posesia instrumentului de scris. Învăţătorul procesează răspunsurile grupurilor, solicitând unui reprezentant al fiecărui grup să prezinte răspunsurile grupului din care face parte. Această strategie permite evaluarea cunoştinţelor iniţiale, aplicarea creativă a acestora, exersarea deprinderilor de exprimare şi creare prin cooperare a unor lucrări, asigurând participarea egală a colegilor de echipă. Strategia Mai multe capete împreună poate fi folosită pentru familiarizarea elevilor cu unele informaţii, recapitularea şi stăpânirea acestora (citirea şi înţelegerea unui text, pregătirea unei alte unităţi de învăţare, rezolvarea unor probleme de matematică prin diferite metode, soluţionarea unor stuidii de caz la educaţie civică), fiind necesară parcurgerea celor patru paşi: &fiecare elev din grup spune un număr (1,2,3,4); &învăţătorul adresează o întrebare întregului grup; &grupul îşi foloseşte „capetele împreună” şi rezolvă problema, &învăţătorul spune un număr, iar elevii din fiecare grup, care au acel număr, îşi prezintă soluţia. Funcţia de instruire a acestei strategii este recapitularea cunoştinţelor, consolidarea şi evaluarea, iar funcţia socială constă în participarea în grup la activitate, construirea unor relaţii între colegi, muncă asistată. Învăţarea prin cooperare stimulează un nivel mai ridicat al performanţei elevilor, abilşităţile lor de gândire critică cresc, iar capacitatea de reţinere a informaţiilor şi interesul faţă de materia de învăţământ se îmbunătăţesc. Când elevii au succes adoptă o atitudine pozitivă faţă de şcoală, iar realizările lor se răsfrâng asupra instituţiei, crescând prestigiul acesteia.

Bibliografie 1. Interferenţe didactice, Anul V, Nr. 4, 2008, Editura Corgal Press, Bacău 2. Interferenţe didactice, Anul IV, Nr. 4, 2007, Editura Corgal Press, Bacău 2. Dima, Silvia, Copilăria –fundament al personalităţii, editată de Revista Învăţământul preşcolar, 1997 3. Dragu, Anca; Sorin Cristea, Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanţa, Ovidius University Press, 2003 4. Vrăşmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Bucureşti, Editura Miniped, 2004

Un dascăl model Prof. înv. primar POPA EMILIA Şcoala cu cls. I-VIII Mateeşti – Vâlcea

A fi dascăl, doar, de ţară e o emblema ce te poate duce la uitare. Nu s-a întâmplat in cazul profesorului Ioan St.Popa .Vă voi împărtăşi câte ceva din concepţia şi impresiile distinsului profesor, care a predat limba şi literatura română în Şcoala din satul Drăganu, comuna Valea-Mare, timp de aproape o viaţă, adică peste treizeci şi cinci ani. A făcut cursurile primare în timpul războiului, când cei doi învăţători au fost mobilizaţi şi sarcinile şcolii au rămas în răspunderea preotului. În acele vremuri tulburi învăţătorul şi preotul erau luminătorii satului. Trecuse aproape o jumătate de veac de când celebrul Spiru Haret, ca Ministrul al Învăţământului lansase o concepţie nouă despre învăţământul de la sate, în special. Poate nu vă vine să credeţi că spre finele veacului al XIX-lea şi începutul celui de-al XXlea concepţia oficială era că ţărănimea e un rezervor de violenţă şi imbecilitate, iar învăţătorii care credeau în altceva erau pedepsiţi. Spiru Haret a văzut în ţărănime, ca şi alţi cărturari români „un izvor viu şi pururi întineritor”, cum spunea un scriitor, de forţe creatoare ce aveau să dezvolte societatea românească. Lupta de afirmare a fost anevoioasa şi din cauza concepţiilor reacţionare în vogă, dar mai ales

fiindcă ţărănimea era săracă. Se înscriau toţi copiii la cursuri, dar toamna şi primăvara erau folosiţi în familie la munci sau erau trimişi cu animalele la câmp. Majoritatea rămâneau repetenţi, puţini absolvenţi a şapte clase dădeau examen mai departe. Studiul începea cu abecedarul lui Creangă, şi se termina cu un manual universal, plin de învăţături simple şi folositoare,care nici nu se poate compara cu sterilele şi stufoasele manuale făcute de autori care nu aveau nimic comun cu şcoala, cum s-a întâmplat în aşa-zisa epocă a comunismului şi post-comunismului. Copiii aveau hăinuţe sărăcăcioase, veneau în opinci cu obielele, care rămâneau ude tot timpul. Se încălzeau la un godin al cărui burlan străbătea clasa şi erau înghesuite toate clasele într-o încăpere, cel mult două săliţe. Şi totuşi învăţau carte. Ieşeau din obscurantism, se emancipau, fetele învăţau să gătească, să facă ii frumoase, băieţii făceau împletituri, sculptau, altoiau, plantau, participând din plin la noile forme de viaţă şi învăţătură. Mai departe nu puteau merge decât copiii celor mai înstăriţi, şi rareori, cu sacrificii imense, câte unul din familiile sărace cum este şi cazul profesorului Ioan Popa. L-am întrebat care este secretul faptului că la peste 13 ani de la pensionare pentru absolut toată lumea a rămas tot Domnul Profesor. Şi am înţeles că fundamentul este tot haretismul, dar şi munca neobosită a dascălului precum şi talentul. A avut marele noroc că i-a învăţat pe copiii colegilor şi mai apoi pe nepoţii lor. Îi cunoştea neam de neam, îi iubea şi li se adresa pe numele mic, stabilind între dânşii o simpatie nezdruncinată. Cu vaste cunoştinţe, era o generoasă carte deschisă tuturor, căutat şi mereu incitat spre mai mult şi mai bine. A trăit teribila vreme când învăţătorii săi au fost expulzaţi sau mutaţi disciplinar, că erau din oscilanta mica-burghezie (concepţie marxistă şi stalinistă). Într-o infernală dascaliadă a participat la alfabetizarea ţăranilor, la cursurile populare de limba rusă, la dopajul ideologic impus de ei fie după modelul biografiei tovarăşului Stalin şi al altora, fie ca lectori la învăţământul ideologic. A făcut învăţământ agro-zootehnic, cercuri de citit, conferinţe, activităţiAnul II NR. 3 || aprilie 2011

artistice, în special în Cântarea României. Şi totuşi i-a învăţat pe copii limba română, deşi la manualele mereu schimbate de afacerişti se mai puteau adăuga altele, de greşeli. Profesorul şi copiii erau iarba bună din mărăcini, pe care duşmanii nu o puteau smulge, ca s-ar fi zgâriat. Foştii elevi ii mulţumesc cu respect si numai Dumnezeu ştie măsura exacta a rodniciei seminţelor aruncate in sufletele copiilor. Fericit ca s-a născut într-o vatră de românism, cu obiceiuri străvechi, cu o credinţă statornică în Dumnezei şi cu o limbă nealterată, profesorul Ioan Popa a cultivat-o într-o viaţă de apostolat. În anul 2002 publică volumele de versuri neepocale, Deşteptă-Te române !... şi Poezii de dragoste, în anul 2003 mai publică altele două : Veghe şi De … râs, ca , în anul 2009 să-i apară volumul Circ şi pâine. Şi astăzi discuţiile cu profesorul Ioan Popa, vii şi animate, sunt savuroase lecţii de cultură, de specialitate, de viaţă , iar despre misiunea lui ca dascăl a scris aşa :„ E clar că cineva m-a hărăzit / să luminez în jur ca dintr-un sfeşnic, / dar dac-arzând mă simt preafericit, / ce să mai zic de Cel ce Este Veşnic ?!” El este pentru cei ce-i suntem aproape – foşti elevi, colegi, prieteni – un model de viaţă, o imagine exemplară de dascăl şi de om.

Proiecte: parteneriate şcolare educaţionale „Caravana Prieteniei” Învăţător Constantin Bădescu Şcoala cu clasele I-IV Nr.1 Brezoi Iniţiat în anul 2008, proiectul şcolar interjudeţean „Caravana prieteniei” implică Şcoala cu clasele I-IV Nr.1 Brezoi, judeţul Vâlcea, Şcoala cu clasele I-VIII Nr.4 Rm. Vâlcea, Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 3 Corabia, judeţul Olt şi Şcoala cu clasele I-VIII „Mircea cel Bătrân” Turnu Măgurele, judeţul Teleorman. În anul 2008 activităţile s-au desfăşurat la Turnu Măgurele sub deviza „Luna mai – luna curăţeniei”, unde elevi şi cadre didactice de la şcolile implicate în proiect, au prezentat activităţi adecvate temei. În luna mai 2009, activităţile coordonate de domnul Constantin Bădescu, directorul Şcolii cu clasele I-IV Nr.1 Brezoi, s-au desfăşurat la Brezoi, unde şcolile, participante cu un număr mare de elevi şi cadre didactice, au transformat activitatea într-o manifestare culturală şi ecologică la nivelul oraşului, având de partea sa şi Primăria Brezoi prin persoana primarului Robert Schell . Elevii veniţi de departe, precum şi toţi elevii şcolii au participat la un spectacol, valoros schimb de experienţă, după care au ecologizat malul stâng al Lotrului din zona orăşenească până la vărsarea Lotrului în Olt. În încheierea activităţilor au participat la un picnic pe malul Lotrului, neuitând la terminare să lase locul curat.

Elevi şi cadre didactice participând la ecologizarea Văii Lotrului Foto: Constantin Bădescu

În luna aprilie 2010, sub deviza „ De la lume adunate şi-napoi la lume date” activităţile având ca ţintă valorificarea obiceiurilor şi tradiţiilor locale s-au desfăşurat la Corabia. Şcoala cu clasele I-IV Nr.1 Brezoi a participat cu un grup folcloric pregătit de doamna învăţătoare Elena Comandaşu, aducând în spectacol momente din tradiţia păstoritului, specific şi zonei noastre. 11

Însoţiţi de învăţătorii Elena Comandaşu şi Gheorghe Dumitrescu, elevii, în afara rolului pe care aveau să-l aibă în cadrul proiectului, au considerat drumul cu microbuzul de la Brezoi la Corabia o adevărată excursie.

Creativitatea şi stimularea ei la vârstele copilăriei

Memorează uşor ceea ce este mai atractiv, impresionant. Realizează operaţiile gândirii intuitive în activitatea practică nemijlocită fără a le orienta spre rezolvarea unor probleme. Stabileşte contacte verbale generate mai mult în situaţii concrete sau sub impresia lor foarte puternică. Reacţiile emoţionale au o foarte pronunţată încărcătură impulsiv-explozivă. Deoarece imaginaţia creatoare este considerată de mulţi autori ca nucleu central al creativităţii analiza se face prin prisma celor trei mari grupe de abilităţi specifice descrise de Guilfordfluenţă, flexibilitate, originalitate. Aceste abilităţi trebuie dezvoltate pentru a ajunge la o “imaginaţie reuşită” la “tipuri creatoare” cum spune C. Rădulescu Motru. Imaginaţia la preşcolarul mare se manifestă în produsele activităţii creatoare în fabulaţie, în joc. “Ea se manifestă mai ales în domeniile în care copilul a dobândit unele cunoştinţe şi şi-a dezvoltat o serie de înclinaţii şi interese. Antrenarea potenţialului creativ este favorizat de receptivitatea copilului, curiozitatea lui, bogăţia imaginaţiei, tendinţa sa spontană către nou, pasiunea pentru fabulaţie, de dorinţa lui de a realiza ceva constructiv creativ.

Educatoare: Irina Dajbog Gradiniţa cu Program Prelungit Nr.1”Cozia” Rm. Vâlcea

Grupul folcloric al Şcolii cu clasele I-IV Nr.1 Brezoi pe scena Casei de Cultură din Corabia Foto: Gheorghe Dumitrescu Următoarele activităţi, planificate pentru luna iunie 2010, se vor desfăşura la Şcoala cu clasele I-VIII Nr. 4 Rm. Vâlcea şi vor fi coordonate de doamna profesoară Emilia Tudoroiu, directorul şcolii. Schimburile de experienţă din activităţile proiectului fac posibilă detectarea unor preocupări comune şcolilor implicate, stabilesc relaţii de colaborare şi de prietenie între copii şi cadre didactice aflaţi la distanţe apreciabile, fac cunoscute locuri pitoreşti ale ţării, stârnind dorinţa de revenire şi cunoaştere mai apropiată a zonei vizitate. Aşa s-a întâmplat şi cu Şcoala cu clasele I-VIII „Mircea cel Bătrân” din Turnu Măgurele, care după vizita la Brezoi, a organizat ulterior o excursie la Voineasa, având cazare la Tabăra Brădişor. Având în vedere toate efectele benefice ale acestor activităţi recomandăm cu căldură acest gen de parteneriate şi relaţii interşcolare.

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

Al. Roşca sublinia că “prin creativitate se înţelege adeseori factorii psihologici potenţiali ai unor viitoare performanţe creatoare”. Deci, creativitatea cuprinde nu numai nivelul elevat al elaborărilor impunătoare, inedite şi revelatorii, sub aspectul valorii lor, ci şi acele disponibilităţi ce permit generarea noului, în raport cu experienţa proprie a subiectului. Studiile asupra dezvoltării creativităţii, au relevat nu numai prezenţa acestui tip de comportament la preşcolari, dar şi unele note de superioritate a potenţialului creativ al acestora faţă de şcolar. Rolul deosebit al jocului în geneza premiselor psihologice ale creativităţii, se obiectează şi în faptul că unii autori discută teoretic creativitatea, prin aspectele specifice jocului. În cazul copiilor, jocul îi angajează “într-o comunicare multilaterală, le stimulează dezvoltarea capacităţii de a trăi din plin, cu pasiune fiecare moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor ca finalitate realizată” ( U. Şchiopu). În afara premiselor psihologice ale creativităţii, se poate menţiona capacitatea de intercombinare a unor elemente perceptive, de elaborare a unor compoziţii noi, atracţia către fabulaţie, pe baza bogatei fantezii. Astfel putem vorbi la vârsta preşcolară de prezenţa multor premise de ordin operaţional-cognitiv şi afectiv-motivaţional ce pot fi propice pentru realizarea, într-un stil creativ al activităţilor din grădiniţă, astfel încât să se cultive sistematic potenţialul creativ şi posibilităţile de expresivitate originală la vârsta preşcolarităţii. Astfel se pot menţiona diferenţele care există în dezvoltarea psihologică a copiilor preşcolari la nivel de vârstă. La vârsta preşcolarului mic (3-4 ani) procesele psihice cognitive (senzaţia, percepţia,memoria, gândirea, limbajul) se desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunile practice obiectuale. Copilul percepe însuşirile obiectelor, care sunt mai intensive chiar dacă sunt neesenţiale.

Tema: “TOAMNA”

În stimularea potenţialului creativ se poate acţiona în câteva discuţii; dezvoltarea capacităţii de acţiune, înbogăţirea experienţei cognitive; canalizarea efortului acţional constructiv ca şi activitatea fondului de trăiri afective ale copilului;

diversificarea planurilor de antrenament şi expresie a comportamentului creativ al copilului; potenţarea acţiunilor instructiv-educative consacrate antrenării şi stimulării creativităţii; dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi. Învăţământul preşcolar poate realiza sporirea ponderii solicitărilor de tip creativ, prin antrenarea preşcolarului în soluţionarea unor probleme de tip divergent ( care oferă posibilitatea unor soluţii multiple), antrenarea fluidităţii ideaţională ( bogăţia de idei în raport cu o situaţie problemă), a fluidităţii verbale (enumerare a cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet), a fluidităţii asociative (solicitarea de a se indica utilizarea multiplă a unui obiect), a originalităţii (soluţii deosebite, neuzuale); dezvoltarea aptitudinilor special creative, cultivarea atitudinilor creative etc. Tema:”DECORARE OUĂ DE PAŞTE”-desen/pictură

ea presupune dominante şi determinante ale întregii personalităţi a copilului ( percepţie, reprezentări, gândire, limbaj, afectivitate, motivaţie, atitudini, etc.) Forţele creative ale preşcolarului se formează şi se dezvoltă numai în climatul ludic şi prin joc. Nu putem vorbi de o creaţie propriu-zisă la preşcolari, ci de o “creaţie ludică”, care este forma empirică a creativităţii, deşi prin multe elemente constitutive în forma primară, se aseamănă cu aceasta. Totuşi, nu putem să nu apreciem că vârsta preşcolarităţii, se caracterizează printr-un remarcabil potenţial creator. Această apreciere a fost demonstrată în secolul nostru de numeroşi psihologi şi pedagogi: Piaget, J.P. Guilford, A.D. Moore, S. Parnes, Al. Roşca, P. Popescu Neveanu, M. Bejat şi alţii. Deci, în această acţiune de mare răspundere, noi educatoarele avem misiunea de a stimula de timpuriu posibilităţile creative ale copiilor şi de a crea toate condiţiile optime pentru a le dezvolta şi finaliza, ţinând seama de principiile şi indicaţiile didacticii tradiţionale şi în deosebi, de cele ale diacticii moderne. Bibliografie

La preşcolari există un “comportament estetic creativ”, observabil într-o serie de activităţi specifice vârstei, cum ar fi desenul, fabulaţia verbală, modelajul, jocurile de construcţie, activităţile practice etc. Caracterul“estetic”este implicit în produsele preşcolarilor şi nu explicit. “Comportamentul creativ estetic” al preşcolarilor este posibil datorită unor mecanisme şi fenomene caracteristice vîrstei: gândirea preoperatorie”, ”gândirea intuitivă”, “raţionamentul transductiv”, “limbajul simbolic”, “ egocentrism, etc. (Piaget) Acestea dau un anumit “specific estetic” produselor preşcolarilor, influenţază activitatea de “mici creatori”. Creativitatea infantilă nu este o dimensiune psihică aparte, ci un complex: 14 Anul II NR. 3 || aprilie 2011

1.BogdanT. şi Stănculescu T. – “Psihologia copilului şi psihologia pedagogică”- Buc. 1975 2.Bejat M. - “Despre creativitate” - Ed. Ştiinţifică, Buc. 1973 3. Bejat M. – “Talent, inteligenţă, creativitate”- Ed. Ştiinţifică, Buc. 1974. 4.Căpâlneanu I. – “Inteligenţă şi creativitate” - Ed. Militară Buc. 1978 5. Chircean A. – “Aspecte teoretice şi metodologice ale dezvoltării creativităţii la preşcolari” - Revista de pedagogie E.D.P. Buc. 1975 6.Cojocaru C. – “Creativitate şi inovaţie” - Ed.Ştiinţifică Buc. 1975 7.Constantinescu Stoleru P. - “Creativitatea şi stimularea ei la vârstele copilăriei” Revista de Pedagogie E.D.P. – Buc. 1979

Aspecte teoretice si practice legate de procesul de predare

asupra elevului său şi care se exprimă, în cele din urmă, în concordanţa dintre normele pe care le proclamă şi conduita sa. În învăţământul modern, stilul şi conţinutul raporturilor dintre educatori şi elevi sunt puternic influenţate de mijloacele didactice prin care se realizează funcţia informaţională a învăţământului. Mijloacele moderne (audio-vizuale) schimbă ansamblul funcţiilor pedagogice ale educatorului. Profesorul este degrevat de o parte dintre sarcinile sale de comunicare a informaţiei ştiinţifice de către mijloacele moderne; el devine astfel disponibil pentru realizarea mai eficientă a altor obligaţii pedagogice: poate să observe şi să îndrume mai degajat activităţile independente ale elevilor, să-i sprijine în consolidarea cunoştinţelor. Profesorul se transformă astfel dintr-un „mentor” atotştiutor într-un partener cu mai multă experienţă care participă, alături de elevii săi, la dezbaterea unor probleme ştiinţifice de actualitate. Comunicarea bilaterală educator-elev dobândeşte un dublu sens. Ea nu mai înseamnă numai dialog între profesor şi elev, ci mediază dialogul dintre elevii înşişi. Răspunzând la întrebările elevilor, profesorul clarifică cunoştinţele, dar sugerează elevilor noi piste de abordare a temelor pe care le discută între ei. Acest lucru nu înseamnă ca i se ştirbeşte din prestigiul său profesional. Metodele de predare nu devin eficiente prin ele însele, ci sunt puse în valoare de inteligenta şi priceperea profesorului. Modul de proiectare şi realizare a procesului didactic devine o artă întrucat depinde de însusirile personale. Fiecare tema din programă se pretează la moduri diferite de proiectare. În ce priveşte gradul de abstractizare, majoritatea temelor pot fi traduse. Problema este de a alege modalitatea accesibilă, potrivit formelor logice specifice nivelului de vârsta al elevului. Învăţarea prematură este sterilă şi dăunătoare sub aspectul cerinţelor igienei mintale a copilului. Accesibilitatea unor cunoştinţe trebuie judecată în funcţie de investiţia de efort/timp a elevului şi rezultatul efectiv obţinut, între acestea două trebuind sa fie un raport de proporţionalitate.

Profesor Cîrjan Cristina, Grup Şcolar Brătianu, Dragăşani Considerat în desfăşurare, în procesualitatea sa, învăţământul reprezintă o alternanţă continuă de activităţi de predare, învăţare şi evaluare care nu pot fi abordate aditiv sau cumulativ, ci interactiv, într-o unitate organică. Fireşte, analistul procesului de învăţământ trebuie să urmeze un demers secvenţial şi să ţină cont că acesta presupune doi factori umani de grup: educatorii şi elevii. Acţiunea celor doi factori umani se corelează cu două tipuri de acţiuni componente ale procesului didactic: predarea, realizată de profesor şi învăţarea, realizată de elev. Deci, comunicarea este vitală pentru procesul de predare-învăţare. Adeseori reuşita actului pedagogic este asigurată de calitatea comunicării. Predarea este activitatea cadrului didactic ce implică următoarele: explicarea conţinutului prin diferite corelaţii şi aplicaţii; definirea conceptelor incluse în programele şcolare; expunerea conţinutului în cadrul lecţiilor. În concepţiile moderne, pentru ca procesul de învăţământ să fie eficient, trebuie ca elevul să nu mai fie considerat obiectul educaţiei ci subiectul acesteia. Efortul elevului trebuie să-l însoţească pe cel al profesorului. Personalitatea educatorului are un rol deosebit. Învăţătorul cucereşte afectiv pe elev şi îl determină să adere intelectual la ideile pe care i le comunică. Modul cum educatorul gândeşte şi îşi exteriorizează gândurile reprezintă pentru elev un model metodologic care îl călăuzeşte. Condiţionarea intelectual-afectivă a activităţii elevului de către educator reprezintă pentru acesta din urmă nu numai pretext de autoritate, ci mai ales o responsabilitete sporită cu privire la calitatea influenţelor intelectuale şi etice pe care le exercită 15

CALCULATORUL – UN AUTENTIC ŞI MODERN MIJLOC DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Dacă vom ţine cont de toate aceste condiţii pentru a fi un bun dascăl, atunci şi procesul de predare-învăţare va fi de maximă eficienţă. Metodele actuale, folosite de obicei, cum ar fi predarea/dictarea (discursul neîntrerupt al profesorului), îi pot plictisi pe elevi dacă durează prea mult; strategiile active actuale sunt cu atât mai folositoare. Ideal ar fi ca strategia de prezentare activă să includă o activitate de ‘’aplicare’’ care să fie urmată de o strategie de recapitulare activă scurtă. Toate studiile arată că învăţărea vine în urma exerciţiului, adică punând în practică ceea ce am învăţat pentru a putea, de exemplu, răspunde la întrebări. Acest lucru îi determină pe elevi să prelucreze informaţia şi să îi confere un sens găsit de ei. Acest proces este numit ‘’constructivism’’. Un element important în lucrarea educativă este entuziasmul. Fiecare profesor ar trebui să fie preocupat ca lucrarea sa să ducă la rezultate clare. Înainte de a încerca să predea un subiect ar trebui să aibă în minte un plan distinct şi să ştie exact ce vrea să realizeze. Nu ar trebui să rămână mulţumit de prezentarea vreunui subiect până când elevul nu înţelege principiul implicat, până nu percepe adevărul acestuia şi nu poate spune desluşit ce a învăţat.

Ed. Dobrică Manuela Nicoleta, Grădiniţa Ioneşti Inv. Dobrică Valeria, Şcoala cu clasele I-IV Fişcălia În societatea contemporană se observă un fenomen foarte interesant în ceea ce priveşte legătura între progresul ştiinţei şi învăţământ. Ceea ce face interesantă această legătură în prezent este prezenţa calculatorului şi utilizarea lui în organizarea instruirii. Astfel, s-a născut o nouă metodă didactică, intitulată generic instruirea asistată de calculator (I.A.C.). Această metodă modernă, încadrată de Ioan Cerghit în categoria metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării, asigură o mai bună colaborare între cadrul didactic şi elev, ducând la transformarea primului în moderator sau îndrumător al activităţii de învăţare. Nu există disciplină unde calculatorul să nu poată fi introdus şi utilizat cu profit, nu există categorie de vârstă şcolară care să nu fie atrasă de această „inovaţie”. Prin specificul şi valenţele sale, calculatorul se constituie ca un autentic şi modern mijloc de învăţământ, numai că lui i se asociază un soft, un pachet de obiective ce trebuie atinse, o anumită combinare de metode şi procedee, ceea ce transformă utilizarea sa într-o strategie didactică. Instruirea asistată de calculator îi oferă elevului posibilitatea de a învăţa prin cercetare, prin descoperire, de a interacţiona şi de a răspunde la diverşi stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un set variat de informaţii, de întrebări sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Această mare varietate de instrumente capătă în cadrul procesului de instruire valenţe formative, informative şi educative, motivând elevii să cerceteze şi să selecteze informaţia în funcţie de sarcina didactică propusă. Calculatorul are mai întâi o funcţie de prezentare a unor noi conţinuturi , de mijlocire a

Bibliografie: • Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coordonatori) Curs de pedagogie, Bucureşti, Editura Universităţii, 1988 • Cucoş, C-tin. Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996 • Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998 • Nicola, I. Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1994

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

asimilării acestora prin tehnici specifice. El poate simula unele procese, fenomene naturale sau situaţii şi poate antrena elevul în jocuri pedagogice, care îi solicită perspicacitatea, atenţia sau creativitatea. De multe ori nu este necesară intervenţia cadrului didactic pentru realizarea feedback-ului sau pentru verificarea rezultatelor şi corectarea greşelilor, pentru că aceste lucruri pot fi realizate de calculator. Sarcina educatorului se reduce de multe ori la propunerea unei teme de cercetare şi la pregătirea unor programe educative pe care elevii să le poată folosi. În ceea ce priveşte produsele informatice clasificate după conţinutul prezentat acestea pot fi: • afişarea de date (liste,tabele, cataloage, meniuri, fişiere); • prezentare de texte (rezumate, sinteze, fişe de lucru, dialoguri, dicţionare de termeni); • prelucrări numerice (rezolvări de exerciţii şi probleme, algoritmi); • prezentări simbolice (scheme, imagini statice sau animate, demonstraţii, jocuri) Utilizarea calculatorului devine eficientă doar în momentul în care se face metodic, prin respectarea câtorva condiţii, dintre care cea mai importantă se referă la evitarea exagerată a folosirii acestui instrument în formarea şi informarea elevului. El poate fi folosit cu succes în toate momentele lecţiei. Important este ca toate informaţiile prezentate să ducă la activizarea şi participarea directă a elevului la instruirea sa. Copiii de vârstă preşcolară şi şcolară mică au arătat un interes deosebit pentru acest nou instrument de lucru, şi o capacitate uimitoare de adaptare la noile standarde. Copilului i se propune un univers cu totul nou, având posibilitatea de a progresa în ritm propriu, fără teama de a fi sancţionat pentru eroare. In plan emoţional, se evită situaţiile stresante care pot duce la neîncredere şi crearea unor complexe de inferioritate (în cadrul activităţilor frontale, răspunsurile eronate sunt uneori sancţionate verbal de către cadrul didactic). La început am folosit calculatorul doar pentru audiţii muzicale, prezentare de imagini preluate de pe internet, diverse desene animate. Apoi, lucrând cu copii de grupă pregătitoare am început să - i învăţ,

atât cât ştiam şi eu, să scrie cuvinte sau propoziţii cu ajutorul programului Word, să utilizeze mouse – ul şi tastatura, să insereze imagini sau desene, să realizeze singuri desene în Paint, şi ceea ce le-a plăcut foarte mult a fost să printeze şi să aibă în mâini propriile lucrări. Apoi, am început să folosesc diferite softuri educaţionale de tipul : Dragonii te învaţă limba engleză, Pitic – clic – toamna, Matematica- adunarea şi scăderea. Copiii au fost deosebit de încântaţi şi au realizat sarcinile cu multă plăcere. În ultima perioadă au fost realizate softuri educaţionale pentru învăţământul preşcolar şi primar în spiritul metodei proiectelor, care pot fi folosite la toate categoriile de activităţi. Un astfel de soft este Pitic – clic – toamna pe care l-am utilizat cu succes la aproape toate activităţile: cunoaşterea mediului ( prezentarea caracteristicilor anotimpului toamna, simularea fenomenelor specifice, activităţile oamenilor, îmbrăcăminte, viaţa animalelor, etc.); educarea limbajului (povestea lui Pic – Pic şi Pica – Pica); activitate matematică (jocuri de grupare a obiectelor după diferite criterii, corespondenţa număr – cifră, formare de perechi, numărare, şiruri, etc.); activitate plastică (umplerea spaţiilor unui tablou de toamnă, realizarea ramei tabloului prin inserarea a diferite forme); muzică ( audiţie – Anotimpurile de Vivaldi ); educaţie pentru societate ( cum ne ajutăm părinţii, ordinea şi curăţenia în dormitor). Bineînţeles că nu putem folosi tot timpul calculatorul, dar gândind cu foarte multă responsabilitate strategia fiecărei activităţi şi găsind momentul potrivit în care să introducem calculatorul, acesta poate fi unul dintre cele mai eficiente mijloace de învăţământ. Utilizarea calculatorului în procesul didactic prezintă următoarele avantaje: • se adaptează perfect la particularităţile copilului care este un vizual prin excelenţă; • oferă elevilor cu rapiditate şi fără greşeală un mare volum de informaţie; • asigură accesul concomitent al unui mare număr de utilizatori la softurile educaţionale; 17

aproape. Le plac jocurile , distracţia si tot ce este mai frumos, trece cu splendoare prin ochii copiilor, luminându-le chipul si viata, bucurându-i pe cei din jur cu veselia lor. Mai târziu, peste ani, copilăria va deveni un vis frumos care începe cu „ A fost odată „ . Îmi pare rău ca nu toţi copiii se pot bucura de acest vis si sper ca atunci când vor fi mari sa poată ajuta cât mai mulţi copii să viseze. Îmi place copilăria fericita si fac tot ce pot ca ea sa fie frumoasa pentru toţi copiii. Într-adevăr, copilăria este perceputa drept perioada cea mai frumoasă, lipsită de griji si păcate, deci se poate ajunge la concluzia ca este etapa plină de puritate din viaţa oricărui om. În opinia mea, copilul reprezintă imaginea sincerităţii, a nevinovăţiei si iubirii, cu alte cuvinte, copilul reprezintă universul purităţii sau, mai bine zis, universul purităţii este alcătuit din copii. Faptul ca adulţii percep copilăria ca perioada plina de puritate ţine de fiecare adult în parte si denotă dragostea si ataşamentul adultului faţă de copii. Vreau să cred că universul purităţii se reflectă în copilărie şi din perspectiva unui adult, căci, prin ochii mei de adult, pot spune că DA, copilăria înseamnă perioada vieţii în care poţi greşi, în care eşti bun si iubitor cu toţi cei din jur, in care nu distingi clar ce e bine si ce e rău, în care pur şi simplu îţi urmezi inima, iar inima unui copil înseamnă puritate. Societatea actuală, in continuă schimbare, solicită individului nu doar informaţie, ci şi stăpânirea unor modalităţi de identificare , prelucrare si utilizare a informaţiei pentru a se integra social. Odată cu „înaintarea în vârstă” (daca pot spune astfel), omul devine mai matur, mai conştient de tot ceea ce este in jurul lui, uita de multe ori să mai zâmbească si se concentrează fie foarte mult pe planurile de viitor, uitând să „trăiască clipa”! Ei bine, la vârsta copilăriei, nu realizezi exact ceea ce îţi doreşti, ce vrei de la tine, ce înseamnă de fapt viaţa, cu bune si cu rele, ci pur si simplu copiii trăiesc fiecare 24 de ore din zi cum le place. Asta mă încântă la a fi copil! Să nu îţi faci griji pentru ziua de mâine, să nu te gândeşti la strategii pe care să le aplici de pe-acum. Adevărul este că in fiecare dintre noi exista un strop de copilărie, dar uităm de multe ori să o lăsăm

• realizează o individualizare reală şi completă a învăţării; • evaluarea devine mult mai obiectivă; • stimulează atenţia, determină o puternică participare afectivă, amplifică motivaţia; • lărgeşte orizontul de cunoaştere, şansele de învăţare prin descoperire. • Există şi o serie de dezavantaje: • poate conduce la izolarea elevilor, la insuficienta comunicare cu elevii şi educatorul; • amplifică unele afecţiuni oculare sau ale coloanei vertebrale; • tendinţa de a renunţa la alte tipuri de jocuri în favoarea celor pe calculator. Întâmpinat cu reticenţă, dar şi curiozitate, calculatorul a reuşit să se impună şi în lumea şcolii, aşa cum a făcut-o în toate domeniile vieţii economice şi sociale. Bibliografie: o Venera Mihaela Cojocariu – „Teoria şi metodologia instruirii”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002. o Gheorghe Tomşa – „Psihopedagogie preşcolară şi şcolară – definitivat şi gradul II didactic „ C.N.I Coresi, Bucureşti, 2005.

Copilăria – un vis, un început, o rază de soare Inv. Căpăţînă Maria Magdalena CSEI Băbeni Copilăria este unul dintre cele mai importante capitole de viata. In funcţie de copilăria avuta, se poate stabili in parte caracterul unei persoane mature. Ca si un tânăr copac, copilul trebuie sa fie îngrijit, pentru ca mai târziu să poată paşii semeţ printre obstacolele ce ni le rezerva viata. Frumuseţea copilăriei consta, oarecum , in faptul ca toţi copiii privesc lucrurile altfel decât cei adulţi, le privesc cu simplitate si întotdeauna aleg drumul cel mai scurt spre inima celui ce le este Anul II NR. 3 || aprilie 2011

de azi şi de mâine.(G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii) Dacă unul din scopurile fundamentale ale şcolii este producerea unui individ social, într-o societate informatizată, acesta trebuie să fie abilitat cu posibilitatea de a accesa şi prelucra informaţii indiferent de unde vin (computer, Internet, Cd, etc.), sub ce formă (imagine, sunet, fişiere text), indiferent de locul în care se află (şcoală, bibliotecă, casă) şi indiferent de ora la care are nevoie de ele. Mai mult, pentru că accesul la informaţie nu este un scop în sine, elevul trebuie abilitat cu capacitatea de a utiliza tehnologii pentru prelucrarea informaţiei, prezentarea lor într-o formă care să le fie accesibilă. Iar această pregătire trebuie să înceapă din şcoală. Instruirea asistată de calculator trebuie să prevină utilizările oarbe ale noilor tehnologii informaţionale de comunicare, să împiedice înstrăinarea elevului, să lupte contra dorinţei de divertisment permanent şi să prevină diminuarea spiritului creativ. Introducerea calculatorului în procesul didactic şi învăţarea asistată de calculator prefigurează schimbări calitative în tehnologia didactică, domeniu care asigură scurtarea timpului de evaluare obiectivă a calităţilor mijloacelor de învăţământ şi metodelor, reţinând avantajele care se impun valoric. - se adaptează particularităţilor elevului, care este un vizual prin excelenţă; - oferă cu rapiditate şi fără greşeală un volum mare de cunoştinţe; - realizează o individualizare a învăţării, generând un autentic dialog cu cel care solicită sprijinul; - evaluarea devine mult mai obiectivă; - stimulează atenţia, determină o participare activă a elevului, amplifică motivaţia epistemică; - lărgeşte orizontul de cunoaştere, şansele de învăţare prin descoperire. - timpul de studiu se reduce considerabil; - elevii care învaţă încet şi cei rămaşi în urmă câştigă mai mult decât cei fruntaşi. „Hai să numărăm!” este un CD pentru copiii care vor să cunoască tainele numerelor naturale. Ei vor învăţa să numere, să efectueze adunări şi scăderi, apoi se vor juca cu numere, vor colora imagini frumoase şi

să iasă la iveala...poate ca totuşi nu strică! Caracterul interactiv al calculatorului în învăţământul primar Inst. GHERGHINETE ELENA MONICA Şcoala cu clasele I-IV Cioboţi, Olanu Pătrunderea calculatorului în lumea educaţiei nu a fost întâmplătoare, ci s-a constituit ca un act necesar de adaptare a tehnologiei didactice la societatea informatizată din care copilul de azi va face parte mâine. În etapa actuală a învăţământului, învăţarea şi schimbul de informaţii au devenit o necesitate de la cea mai fragedă vârstă. Iniţierea copiilor în utilizarea calculatorului nu mai este privită ca o noutate nicăieri în lume. Dată fiind receptivitatea celor mici, calculatorul oferă posibilităţi nelimitate de imagine şi sunet, devenind indispensabil în dezvoltarea gândirii şi imaginaţiei celor mici, în formarea unor aptitudini sau învăţarea activă a unei discipline de învăţământ. Prin specificul şi valenţele sale, calculatorul se constituie ca un autentic mijloc de învăţământ, numai că lui i se asociază, în mod obligatoriu, un soft (o dimensiune informaţională; soft educaţional – program scris pentru computer într-un limbaj de programare care a fost construit pentru a fi utilizat în situaţii de învăţare), un colet de obiective ce trebuie atinse, o anumită combinare de metode şi procedee, ceea ce transformă utilizarea sa într-o strategie. Acest lucru este cu atât mai evident dacă ne gândim la combinarea: calculator (mijloc) – I.A.C.(metodă) – activitate individuală (formă de organizare). Desigur că, prin structura soft-ului şi prin sarcinile didactice elaborate, deşi pleacă de pe poziţiile unei strategii algoritmice, folosirea calculatorului poate deveni, în funcţie de exigenţe, strategie euristică. Întâmpinat cu reticenţă dar şi curiozitate, calculatorul a reuşit să se impună în actul educaţional, aşa cum a făcut-o în toate domeniile vieţii economice şi sociale, până la nivelul la care se consideră că instruirea asistată de calculator reprezintă o modalitate de articulare a diferitelor categorii de valori, teorii şi cunoştinţe existente în planurile şi programele şcolii 19

vor rezolva puzzle-uri. Toate aplicaţiile sunt însoţite de voce, astfel că elevii se vor putea descurca singuri, fără sprijinul învăţătorului. Comoara Nibenungilor, ascunsă în apele Rinului, - de pe CD-ul „Aurul Rinului”- este descoperită de un pitic vrăjitor, care făureşte din ea un inel magic. Această poveste este inspirată din mitologia Nordului şi redată cu ajutorul imaginilor 3D stă la baza unei culegeri de probleme de matematică pentru clasa I, cu peste 80 de exerciţii prezentate sub formă de jocuri multimedia, ca în exemplele:

pare firesc că pentru a ajunge cu el dintr-un loc în altul nu trebuie să cunoaştem istoria automobilului, ci regulile de circulaţie şi să avem o hartă bună. De la cele mai banale jocuri, până la iniţierea în realizarea de grafică, totul contribuie la formarea şcolarilor pentru ziua de mâine. Este adevărat, nimeni nu ştie exact cum va arăta şcoala informatizată din societatea informatizată. Dar, cred că, acum, mai mult ca oricând, să prindem creasta valului sau să rămânem mult în urmă cu consecinţe negative pentru decenii…

Programarea şi îndrumarea jocurilor didactice practicate în afara activităţilor pe domenii experienţiale

prof. Glonţ Ramona Maria, prof. Teşuică Laura Georgiana Grădiniţa Fişcălia, Ioneşti Literatura de specialitate oferă un număr mare şi variat de jocuri didactice. Am putea aprecia că dispunem de un anumit fond de bază ( în continuare creştere), din care educatoarea poate selecta pe cele de care are nevoie. Se pune un mare accent pe capacitatea ei creatoare, capacitate care trebuie să reflecte, de altfel , nu numai în educaţie, ci şi în toate domeniile de activitate. Posibilitatea organizării acestor jocuri şi dincolo de limitele activităţii cu întreaga grupă de copii aduce cu sine şi însemnate avantaje. Primul este acela al antrenării mai active a fiecărui copil în parte prin iniţierea unor jocuri didactice cu grupuri mici de preşcolari şi individual ( în condiţiile activităţii comune, solicitarea în egală măsură a tuturor copiilor şi la potenţialul lor real neputând fi mereu bine acoperită). Se creează, de asemenea, premise pentru tratarea diferenţiată a copiilor în raport de nivelele de maturizare atinse, ritmul propriu de învăţare, interesele manifestate, etc.. Cu alte cuvinte, devine posibilă o bună adecvare la cerinţele concrete ale grupei cu care se lucrează, aşa cum ele se evidenţiază în diferite perioade ale unui an şcolar. În aceste condiţii pot fi preluate

Desigur că „ucenicul vrăjitor” prezintă şi câteva dezavantaje, fiind un mijloc imperfect ca orice produs uman, ca omul însuşi, dar pe care nu le voi etala în rândurile de faţă. Ceea ce este nou în folosirea calculatorului ca mijloc de învăţământ, faţă de celelalte mijloace didactice, este caracterul interactiv al procesului învăţării, posibilitatea dialogului om-maşină. Calculatorul este un mijloc didactic care se integrează în contextul celorlalte mijloace, amplificându-le valenţele instructiv-formative, completându-le atunci când este necesar. Sunt perfecţionate bazele unei învăţări independente realizate prin separarea cadrului didactic de elev, iar pe de altă parte elevii buni pot prelua o parte din responsabilităţile procesului educaţional. Se asigură astfel, trecerea de la un sistem centrat pe cadrul didactic la un sistem având în centrul său educatul, pentru ca în final să se promoveze învăţarea permanentă. Apropierea copilului de calculator trece prin faza învăţării modului în care se plimbă biţii pe magistrală şi studiul bazelor sistemelor de operare. Dacă utilizăm analogia cu un automobil, atunci ni se Anul II NR. 3 || aprilie 2011

„Jocurile didactice pe care educatoarea trebuie să le conducă direct, cerând un control riguros al răspunsurilor copiilor şi o îndrumare continuă, sunt în primul rând cele de dezvoltarea vorbirii, privită sub aspectele ei importante: fonetic,lexicalsemantic şi gramatical.”2 Toate jocurile didactice prin care exersăm şi perfecţionăm vorbirea trebuie să fie conduse direct de către educatoare. Ele se pot organiza în reprize scurte, cu toţi copiii, sau în grupuri mai mici sau individual. Cu întreaga grupă de copii se pot desfăşura, de exemplu jocurile didactice care includ onomatopee: vâjj, bâzz, fâşş, fâll, etc. Astfel de jocuri, datorită caracterului lor distractiv, pot fi iniţiate în pauzele dintre două activităţi, la sfârşitul unor activităţi comune, etc.. Rolul acestor jocuri este este foarte important, mai ales pentru copiii care nu pronunţă corect toate sunetele limbii. Ei învaţă indirect să le distingă, să le decupeze din cuvânt, să le semnaleze prezenţa şi în alte structuri sonore. „Pentru preşcolarii de 5 ani, jocurile didactice cu onomatopee pot constitui şi puncte de plecare în descoperirea unor cuvinte care cuprind, la începutul sau la sfârşitul lor, sunetul exersat. Pe această cale se face un pas înainte în dezvoltarea auzului fonematic”.3 Corectarea vorbirii cu ajutorul oglinzii intră în sfera exerciţiilor propriu-zise de emitere corectă a sunetelor, care depăşesc zona jocului didactic. În limitele acestuia se pot include însă şi alte sarcini didactice: consolidarea unui sunet dintr-u cuvânt indiferent de locul ocupat; diferenţierea unor sunete succeptibile de confuzii fonetice - c-g, v-f; exersarea pronunţării unor cuvinte cu structuri sonore mai dificile; jocuri de cuvinte spuse repede şi bine; trecerea unor substantive de la plural şi invers;propoziţii eliptice de subiect, predicat, atribut; jocuri de asociere a cuvintelor, etc..

o bună parte dintre jocurile didactice desfăşurate în activităţile comune şi reorganizate cu colective mai mici de copii, acordându-se un ajutor susţinut celor cu o participare mai slabă în activitate (care au avut dificultăţi în rezolvarea problemelor, le-au rezolvat parţial sau incorect). În mod progresiv se introduc însă şi jocuri didactice noi, cu rolul de a adânci şi completa ansamblul de cunoştinţe intelectuale şi abilităţi ale copiilor. „Un loc special îl ocupă organizarea unor jocuri didactice în scopul corectării insuficienţelor de limbaj de natură fonetică, lexical-semantică şi gramaticală, sau pe latura structurării limbajului în propoziţii şi fraze- acestea din urmă evidenţiinduse pe fondul unei întârzieri importante în apariţia şi dezvoltarea vorbirii. Întârzierile se pot reflecta întrun registru variat şi pe alte planuri ale activităţii psihice. Evident, prin jocurile didactice nu se pot rezolva toate aceste probleme. Ele constituie însă, printre altele o cale recuperatorie eficientă, datorită posibilităţii de a se modela după cerinţe.”1 Jocurile didactice trebuie să fie programate în mod curent, într-un bun raport de echilibru cu restul activităţilor şi jocurilor. Pentru aceasta este necesar să se stabilească în prealabil ce jocuri didactice vor fi desfăşurate în cursul unei perioade de timp, care copii vor fi antrenaţi în aceste jocuri, după ce criterii se reunesc, câte grupe de copii vor fi constituite, cum vor fi eşalonate în cursul acestei perioade, ce durată vor avea jocurile, ce materiale sunt necesare, etc.. Jocurile didactice( inclusiv cele de masă) pe care copiii ajung să le desfăşoare în mod independent, pot fi organizate zilnic, după libera preferinţă a copiilor, dar ele reclamă, în cele mai multe cazuri, o îndrumare foarte susţinută, sau chiar conducerea lui directă de către educatoare. Prin urmare, educatoarea trebuie să exercite un control direct asupra felului cum copiii rezolvă sarcinile didactice şi să intervină cu îndrumările necesare, recurgând, ori de câte ori este cazul, la un drum de întoarcere către un stadiu inferior - stadiul real în care se află copilul în problema dată, şi pe care trebuie să-l depăşească spre a ajunge la noile achiziţii propuse. 1 Maria Taiban, Elena Gheorghian, Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari, E.D.P; Bucureşti, 1978, p.84

Bibliografie: 1. Dumitrana Magdalena, „Educarea limbajului 2 Maria Taiban, Elena Gheorghian, Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari, E.D.P; Bucureşti, 1978, p.86 3 Idem, p.87 21

în învăţământului preşcolar”,vol I şi vol II ,Ed. Compania, 1999 2. Maria Taiban, Elena Gheorghian, Metodica jocului şi a altor activităţi cu copiii preşcolari, E.D.P; Bucureşti, 1978, Mitu Florica, „Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar”, Ed. HumanitasEducaţional, Bucureşti, 2005,

BIBLIOTECA ŞCOLARĂ o stare spirituală şi emoţională a comunităţii Prof. CĂTĂLINA JIANU „CENTRUL DE DOCUMENTARE ŞI INFORMARE” - Liceul Teoretic Brezoi I. Printr-o publicitate agresivă, pornită dintrò intenţie (cred că altfel) onorabilă, un cotidian cu difuzare naţională forţează procurarea unei „... colecţii de 100 de cărţi pe care trebuie (???) să le ai ...” în biblioteca personală – biblioteca de apartament aşa cum o defineşte omul de cultură (arhitect, filolog, scriitor, jurnalist) TUDOR OCTAVIAN. Din păcate, cel puţin prima parte a acestei, săì spunem cu multă îngăduinţă, campanii nu are nicio legătură cu targetùl „colecţie”! Să vedem: 1) DEXI, pag. 397, 2007 „Colécţie s.f. ...2. Culegere de opere literare sau ştiinţifice, grupate după anumite criterii şi apărute în cadrul unei edituri”, 2) DEX, pag. 171, 1984 „Colécţie, colecţii, s.f. 1. ...♦ culegere de opere literare sau ştiinţifice grupate după anumite criterii şi apărute în cadrul unei edituri”, 3) DEX, pag. 210, 1984 „Critériu, criterii, s.m. 1. Punct de vedere, principiu, normă pe baza cărora se face o clasificare, o definire, o apreciere”, 4) DEXI, pag. 474, 2007 „Critériu s.n. 1. Normă, punct de vedere, element hotărâtor, principiu etc. pe baza cărora se face o apreciere, o clasificare, o definire etc.„. Din aceste puncte de vedere şi, de asemenea, 22 Anul II NR. 3 || aprilie 2011

din multe altele nu cred că este vorba de o „colecţie”! Pentru că eu nu cred că există criterii! Eventual, poate acum când s-au adăugat „... elemente de culoare pe cotor, în stil ARISTOCRAT (???) ...”. Sigur că stilul ARISTOCRAT le-a atras, în sfârşit, atenţia parveniţilor („să vadă, mânca-ţi-aş, duşmanu` meu că am titlu ignobiliar şi că-mi fac loc în bibliotecă”!), ignoranţilor fără-număr-fără-număr („altfel nu suntem consideraţi cu cultură generală”!) sau, poate, din păcate, celor care nu au avut parte de aceste titluri până când n-au făcut „coadă matinală pentru ei/ele şi prietenii/prietenele lor la punctele de difuzare a presei”. Mi se pare interesant să redăm cuvântului „colecţie” valorile secolului al XIX-lea. Adică, mi se pare interesant ca termenul CATALOG să preia atributele moderne ale accentului „colecţie”, iar catalogul (fără să plictisesc sau să epatez DEX, pag. 125, 1984 „Catalog, cataloage, s.n. Listă, caiet, registru, sistem de fişe etc. care conţine o înşiruire metodică, după anumite criterii -iată miezul problemei!- şi cu anumite scopuri, de nume de fiinţe sau de obiecte, titluri de cărţi etc. - din fr. catalogue, lat. catalogus”) să conţină mai multe COLECŢII. Am să vă prezint un singur exemplu. În biblioteca C.D.I.-ului liceului nostru există volumul cu numerele 1287-1288: Mihail Eminescu „GENIU PUSTIU”, opere postume, roman apărut în cadrul CATALOGULUI „BIBLIOTECA PENTRU TOŢI” şi tipărit de EDITURA LIBRĂRIEI „UNIVERSALA”, „ALCALAY & Co.”, Bucureşti, Calea Victoriei No. 27.

Simion Florea Marian „PĂSĂRILE NOASTRE ŞI LEGENDELE LOR”. Iácăt`o!

De remarcat următorul rezultat al unei întâmplări pe care aş pune-o, mai degrabă, în seama unei pasiuni de amator: Pagina 143, aparţinând aceluiaşi volum 1287-1288, conţine un „EXTRAS DIN CATALOGUL BIBLIOTECII PENTRU TOŢI”. Aici, pe rândul 3 (Times New Roman, Bold - nimic nou sub soare!), aflăm că s-a tipărit Bolwer Lytton „ULTIMELE ZILE ALE POMPEIULUI CU ILUSTRAŢII. Trad. de HARALAMB G. LECCA” la „No. 975-77”. În biblioteca C.D.I.-ului liceului teoretic, printr-o fericită întâmplare, am descoperit volumul lui Bulwer Lytton (EDUARD GEORGE EARLE) „SFÂRŞITUL CETĂŢEI POMPEI”, un roman cu „TEXTUL ROMÂNESC DE GEORGE B. RAREŞ COPERTĂ ŞI ILUSTRAŢII DE ION B. ANESTIN”

[foto 1,2,3,4] Printre altele, pe supracoperta cărţii stă scris: „BIBLIOTECA PENTRU TOŢI a fost înfiinţată în veacul trecut, în anul 1895. Enciclopedică şi universală, ea este şcoala cu cei mai mulţi elevi şi poate ea – singură – dărui o cultură completă”. Asta ne îndreptăţeşte să visăm cu ochii deschişi că într`o mică, provincială, necunoscută şi insignifiantă bibliotecă şcolară există o carte venerabilă, „veche” de aproximativ 114 ani, apărută în CATALOGUL „BIBLIOTECA PENTRU TOŢI”, COLECŢIA „POVESTIRI, POVEŞTI ŞI BASME”, tipărită în ATELIERELE GRAFICE „SOCEC & Co.” S. A. R. BUCUREŞTI. Vorbesc despre tomul cu Nr. 2–2 bis: 23

şi apărut sub auspiciile editurii „VICTORIA”, str. Smârdan, 23, etaj I. Interesant este că apare şi numele zeţarului, adică este vorba de muncitorul tipograf I. RĂDULESCU, cel care a cules manual literele în culegar (instrument de metal de forma unei cutii alungite), după manuscris — din germ. Setzer. Să fie vorba de aceeaşi lucrare? Eu cred că este posibil!

Prin urmare, cred că totul în adevărata cultură vine treptat, în urma sistematicelor acumulări calitative stocate şi transmise generaţiilor viitoare, în zeci de ani şi nu hebdomadar, mensual, trimestrial, semestrial,

anual etc. Hmmm! Totuşi, cât de meschină (adică preocupată de interese mărunte, lipsită de generozitate, de nobleţe sufletească, egoistă) sunt eu ca să compar teribilul stil ARISTOCRAT — inserţiile colorate 24 Anul II NR. 3 || aprilie 2011

ale cotoarelor, deh! — cu, doar, aceste 3 (trei) umile volumaşe (circa 100 mm. pe 150 mm.) prezentate până acum? II. Cred, cel puţin sper, că d-l TUDOR OCTAVIAN nu are dreptate atunci când scrie: „Copiii nu mai sunt interesaţi de cărţile pe care le-au adunat părinţii, ... Iar lumea nu mai citeşte ca altădată. Mai bine zis, lumea nu mai citeşte ce se citea altădată”. Demersul domniei sale pare, la o primă lecturare, lipsit de orice căldură, lipsit de orice urmă de prietenie, distant şi rece. În adâncul simţirii mele bănuiesc, însă, că omul de cultură este străbătut de tristeţe, regrete şi melancolii. „Ca să nu mai vorbim despre faptul că pe lângă un număr de cărţi, al căror interes trece peste veacuri, parazitează mulţimi de cărţi care-şi consumă foarte repede substanţa”. Eiii, fir-ar să fie, aici cred că omul de cultură s-ar putea să aibă dreptate! În biblioteca şcolară aparţinând C.D.I.-ului liceului nostru „respiră”, încă, alte trei cărţi. Frumuseţea lor fizică (machetare-grafică, design, culori, caracterul literelor etc.) dar, mai ales, parfumul altor vremuri, sufletul care este eliberat atunci când sunt deschise, fac din aceste trei cărţi piese rare, briliante demne de un eventual catalog. Una dintre ele îşi va împlini veacul peste cinci ani. Vorbesc despre extractul „din traducerea d-lui Radu D. Rosetti, prescurtată pentru copii” – ROBINSON CRUSOÉ de DANIEL DE FOË, apărut în anul 1914, la EDITURA ŞI INSTITUTUL DE ARTE GRAFICE C. SFETEA, CALEA MOŞILOR, 62-64. Din prefaţa tomului aflăm lucruri deosebite, informaţii care ar putea ajuta eventualele cercetări ale unui determinat detectiv întràle istoriei unei cărţi, întràle destinului acesteia: naşterea şi locurile unde poposeşte, pentru bucuria spirituală a celor interesaţi. „O traducere complectă (sic!) însă, a operei lui Foë, nu sà făcut în ţara noastră decât de d-nul Radu D. Rosetti, însărcinat de aceasta de către Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii Publice pentru înzestrarea Bibliotecilor rurale (!!!)”. Familia Rosetteştilor - boieri de viţă veche - implicată în ideea : BIBLIOTECA ŞCOLARĂ,

SPAŢIUL SPIRITUAL ŞI EMOŢIONAL AL DIVERSELOR GENERAŢII! Un aer revigorant se simte, încă, peste decenii!

Poate că este inutil să insist: totuşi, amăgitorul stil ARISTOCRAT se poate compara cu „piesele” care compun locul unde se cos foile volumului „ROBUR LE CONQUÉRANT”, Jules Verne, HACHETTE 1935 (doar îmi imaginez căci, aici, în mica noastră bibliotecă avem varianta apărută mai târziu, traducerea şi coperta — superbe!, dacă-mi puteţi permite o judecată de valoare — fiind realizate de cuplul Ovid Constantinescu, respectiv P. Nazarie)? Desigur, este o întrebare retorică!

Elevii liceului (şi nu numai ei) trebuie să ştie — fac tot ceea ce este posibil în acest sens — că pe rafturile bibliotecii există o singulară, instructivă carte referitoare la istoria culturală şi socială a ţinuturilor noastre brezoiene: „LOVIŞTE, MIRIFIC PLAI – Legende populare”. Ea are un cuvânt înainte al bursierului „Alexander von Humboldt”, lectorul catedrei de literatură română la UNIVERSITATEA DIN VIENA, asistentul lui George Călinescu, doctorul în litere Ovidiu Papadima („O CARTE FRUMOASĂ ŞI INSTRUCTIVĂ”: ... Apărată, ca de nişte uriaşe ziduri de cetate, de munţii Făgăraşului, Lotrului şi Căpăţînei, Ţara Loviştei — străbătută de cursul Oltului, la răsărit de care se află depresiunea intracarpatică Titeşti iar la apus depresiunea similară Brezoi — este una dintre cele mai vechi vetre de viaţă romănească, atestate de documentele istorice) şi o prefaţă a autorului acestui minunat volum (Prof. Nicolae Ciurea-Genuneni — „ALESĂTURĂ DE CUVINTE PENTRU LOVIŞTEA”: ... Am intrat în grădina fermecată a Loviştei şi am cules pentru dumneata, cititorule, un buchet din rarile flori ce au fost sădite de-a lungul veacurilor din suflet în suflet, din grai în grai. Dacă pentru masa de cititori aceste legende constituie un dar, pentru profesori şi elevi – o călduroasă invitaţie la o intensă activitate de culegere şi cercetare a folclorului loviştean. Să fim harnici, pe măsura marelui meşter – Poporul).

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

române” (DEXI), Editurile Arc & Gunivas, Chişinău, 2007. 7. FLORIN MARCU şi CONSTANT MANECA, „Dicţionar de neologisme”, (DDN), Ediţia a III-a, FLORIN MARCU şi CONSTANT MANECA, Editura Academiei, Bucureşti, 1978.

Astăzi, la început de secol XXI, aceste cuvinte par, pe de-o parte, lipsite de conţinut iar pe de altă parte redundante, uneori chiar patetice, străbătute de la un capăt la celălalt de un sentiment străin marii şi vechii UNIUNI EUROPENE! Măcar şi dintr-un singur punct de vedere, sper ca viitorul să nu valideze tristele şi pesimistele judecăţi de valoare ale omului de cultură, domnul Tudor Octavian. De asemenea, sunt convinsă că INTERNETUL creează, paradoxal, un „viitor care sună bine”: în continuare copiii vor fi interesaţi de cărţi şi vor citi ce se citea altădată!

* **

Bibliografie

VALOAREA EDUCATIV - FORMATIVĂ A ÎNVĂŢĂRII MATEMATICII CONSIDERAŢII TEORETICO – APLICATIVE PRIVIND ROLUL MATEMATICII

1. ACADEMIA REPUBLICII POPULARE ROMÂNE, „Dicţionarul limbii române literare contemporane”, 4 vol., Editura Academiei, Bucureşti, 1955-1957. 2. ACADEMIA REPUBLICII SOCIALISTE ROMÂNIA, Institutul de Lingvistică, Istorie Literară şi Folclor al Universităţii „Al. I. Cuza” Iaşi, „Dicţionarul literaturii române de la origini pînă la 1900”, Editura Academiei, Bucureşti, 1979. 3. ACADEMIA REPUBLICII SOCIALISTE ROMÂNIA, Institutul de Lingvistică al Universităţii din Bucureşti, „Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române (DOOM)”, Editura Academiei, Bucureşti, 1982. 4. ACADEMIA ROMÂNĂ, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, „Dicţionarul ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române (DOOM)”, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005. 5. ACADEMIA REPUBLICII SOCIALISTE ROMÂNIA, Institutul de Lingvistică din Bucureşti, „Dicţionarul explicativ al limbii române” (DEX), Editura Academiei, Bucureşti, 1984. 6. EUGENIA DIMA, coordonator ştiinţific, „Dicţionar explicativ ilustrat al limbii Anul II NR. 3 || aprilie 2011

Prof.Trandafir Filofteia Şcoala cu clasele I-VIII Drăgoeşti În epoca actuală ritmul alert al dezvoltării şi competiţiei în toate domeniile de activitate ne impune să gândim repede şi bine, iar afirmaţia că este nevoie de matematică este insuficientă. Se poate susţine că nu se poate trăi fără matematică. Matematica s-a născut din nevoile practice ale omului, iar apoi s-a cristalizat ca ştiinţă deschisă, capabilă de un progres permanent, de o perpetuă aprofundare, descoperire şi creare a unor teorii noi. Dezvoltarea rapidă a ştiinţei, a acumulării în ritm tot mai intens a informaţiilor, impun cu acuitate dezvoltarea culturii matematice, care trebuie să-şi facă loc tot mai mult în cultura generală a unui om. Aceasta cu atât mai mult, cu cât astăzi matematica are aplicabilitate nu numai în domeniul tehnicii, fizicii, chimiei, biologiei, ci şi în ştiinţele sociale. Ca atare, încă din clasele mici ale învăţământului elementar, se impune stimularea intelectului, a gândirii logice, a judecăţii matematice

de a depune un efort concentrat. Cu ”echipamentul” pe care-l dau aceste patru clase, elevul face întreaga “călătorie” în domeniul acestei ştiinţe. Mulţi copii întâmpină dificultăţi în învăţarea matematicii pentru că nu-şi însuşesc la timp aceste noţiuni. Important este ca învăţătorul să respecte valoarea “formativă” a matematicii şi să prezinte elevilor aceste noţiuni la nivelul particularităţilor psihice de înţelegere. Utilizarea şi apoi transferul noţiunilor matematice nu se realizează prin simpla transmitere a acestora de la învăţător la elev, ci prin îndelungate şi dirijate procese de căutare şi descoperire a lor de către elevi. De aici, caracterul dinamic, activ şi relativ dificil al învăţării matematicii, mai ales prin efort propriu al elevului. Activităţile matematice necesită astfel o bună mobilizare a tuturor comportamentelor psihicului uman, cu precădere a inteligenţei şi a gândirii. Odată cu însuşirea noţiunilor matematice prin efort intelectual elevul învaţă şi anumite tehnici de investigare şi rezolvare cu caracter tot mai general. Modalităţile didactice prin care elevul este pus în situaţia de a căuta şi descoperi, de a rezolva situaţii noi, neînvăţate anterior, sunt denumite metode euristice. În cadrul lor întâlnim de multe ori încadrate orientările didactice moderne: modelarea, problematizarea, învăţarea prin descoperire. În categoria acestor strategii se înscriu metodele de predare –învăţare – evaluare care privesc atât activitatea elevului cât şi a învăţătorului şi care îşi sporesc eficienţa formativă cu cât îl implică mai mult pe elev, adică sunt mai activizante, mai participative. Se poate afirma că matematica modernă, prin caracterul său riguros, ştiinţific şi generativ al sistemului ei noţional şi operativ pe care îl cuprinde, este investită în bogate valenţe educativ – formative, nu numai în direcţia formării intelectuale, ci şi în ceea ce priveşte contribuţia ei la dezvoltarea personalităţii umane pe plan raţional, afectiv, volitiv, având o importantă contribuţie la formarea omului ca personalitate. În acelaşi timp matematica se adresează şi laturii afective: câte bucurii, câte nemulţumiri – întovărăşite uneori cu lacrimi – nu trăiesc copiii în procesul activităţilor matematice. În primele clase se naşte la copil atractivitatea, dragostea sau repulsia pentru matematică. Dacă elevul simte că pătrunde

la elevi, încât matematica să devină o disciplină plăcută, atractivă, convergentă spre dezvoltarea raţionamentului, creativităţii şi muncii independente. Matematica este ştiinţa conceptelor cele mai abstracte, de o extremă generalitate. Ca “abstracţiuni ale altor abstracţiuni” ele se construiesc la diferite “etaje“, prin inducţie, deducţie şi transducţie. Matematica este o excelentă şcoală de formare a gândirii în etape, care ordonează lucrurile conform complexităţii lor, care dezvoltă spiritul metodic de abstragere a faptelor date din experienţă şi intuiţie, de cele ce decurg logic din ele. Ea dezvoltă gândirea recurentă, ne învaţă să abordăm studiul proceselor cu o infinitate de etape prin reducerea lor la procesele cu un număr finit de etape. Tot matematica dezvoltă gândirea combinatorie, gândirea analogică, dezvoltă capacitatea de a descoperi o structură comună în fenomene aparent diferite. În condiţiile în care în ştiinţa contemporană asistăm la o veritabilă “constelaţie” a modurilor de gândire inductibile (analitic – constructiv, axiomatic – deductiv, statistic, algoritmic recursiv, analogic etc.), intervenţia matematicii ne apare evidentă nu doar de natură instrumentală, care ar înarma o gândire formată şi educată prin alte mijloace, ci şi una esenţială, constitutivă prin abordarea problemelor din orice domeniu de cunoaştere care a atins un nivel relativ înalt de maturizare teoretică. În clasele I-IV se însuşesc noţiunile de bază, “instrumentele” cu care elevul va “opera” pe tot parcursul vieţii şi pe care se clădeşte întregul sistem al învăţământului matematic. Dacă sunt predate în mod sistematic, ţinându-se seama de particularităţile de vârstă ale elevilor, dacă sunt însuşite în mod conştient şi temeinic, cunoştinţele de matematică aduc o contribuţie deosebită la dezvoltarea gândirii logice şi creatoare, la dezvoltarea spiritului de receptivitate a elevilor încă din ciclul primar. Prin învăţarea matematicii se cultivă o serie de atitudini: de a gândi personal şi activ, de a folosi analogii, de a analiza o problemă şi a o descompune în probleme simple etc. De asemenea se formează şi o serie de aptitudini pentru matematică: capacitatea de a percepe selectiv, capacitatea de a trece de la aspectul diferenţial la cel integral sau invers, plurivalenţa gândirii, capacitatea 29

în miezul noţiunilor matematice, dacă gândirea lui este stimulată sistematic, făcând un efort gradat, iar el simte că fiinţa lui adaugă ceva în urma fiecărui “antrenament”, dacă el trăieşte bucuria fiecărui succes mare sau mic, atunci se cultivă interesul şi dragostea pentru studiul matematicii. Prin reforma preconizată în învăţământul românesc, sistemele şi metodele de educaţie se cer continuu perfecţionate, fiindcă învăţământul trebuie să meargă alături de viaţă, cu manifestările ei zilnice, cu tendinţele ei vitale. Şcoala trebuie să înţeleagă rolul său de ghid al vieţii cotidiene şi viitoare pentru elevi. Studiul matematicii în şcoala primară îşi propune să asigure pentru toţi elevii formarea competenţelor de bază vizând: calculul aritmetic, noţiuni intuitive de geometrie, măsurare şi măsuri. În învăţământul actual s-a produs o schimbare în modul de construire a programei de matematică. Astfel, în ansamblul său, noua concepţie vizează următoarele: schimbări în abordarea conţinuturilor, în învăţare (trecerea de la memorizare la explorare-investigare), în predare (trecerea de la ipostaza de transmiţător de informaţii a învăţătorului la cea de organizator al unor activităţi variate de învăţare pentru toţi elevii, în funcţie de nivelul şi ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia). Acestea impun ca învăţătorul să-şi schimbe în mod fundamental orientarea în activitatea la clasă. Astfel, mediul realizat de către învăţător în clasă trebuie să fie stimulativ şi diversificat încât să ofere elevului o motivaţie susţinută, favorabilă unei activităţi de grup, de rezolvare interactivă a unor probleme, de manifestare a solidarităţii şi a unei competiţii deschise, drepte şi productive. În cadrul procesului de învăţământ, obiectivele coroborate cu celelalte componente ale sale sunt determinante pentru alegerea modalităţilor, a mijloacelor şi căilor de realizare a activităţii instructiv-educative. Metodele folosite trebuie să aibă un caracter mobilizator, activizant, care să mărească potenţialul creator al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învăţării. Matematica făcută cu “creionul şi hârtia“, respectiv cu “creta şi tabla” capătă mai puţină Anul II NR. 3 || aprilie 2011

importanţă şi devine mult mai importantă utilizarea unei varietăţi de obiecte care trebuie manipulate în procesul învăţării; se trece de la memorare de reguli şi socotit la activitate de rezolvare de probleme prin tatonări, încercări, implicare activă în situaţii practice, căutare de soluţii dincolo de cadrul strict al celor învăţate. În ceea ce priveşte evaluarea, s-au produs şi aici schimbări semnificative: s-a făcut trecerea de la subiectivismul şi rigiditatea notei la transformarea evaluării într-un mijloc de autoapreciere şi stimulare a copilului. Motivaţia schimbării notei cu calificative la învăţământul primar este aceea că noul sistem permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă. De asemenea, în utilizarea calificativelor accentul este pus pe dezvoltarea spiritului de echipă şi nu asupra competiţiei. Astfel devine mult mai importantă evaluarea ca parte integrantă a instrucţiei, cu rol stimulator-dinamizator în activitatea didactică. În zilele noastre societatea are nevoie de un om cu gândire creatoare, inventiv, explorator, îndrăzneţ, de aceea este necesară modernizarea matematicii, perfecţionarea învăţământului în vederea sporirii eficienţei sale formative. Dar nu orice perfecţionare, orice introducere a noului înseamnă modernizare, ci căutarea de noi mijloace, folosirea celor existente cu scopul de a mări eficienţa, de a asigura calitatea însuşirii, de a forma oamenii capabili să stăpânească cunoştinţele şi deprinderile necesare şi să le poată aplica în viaţă, în producţie. Se poate spune că modernizarea predării matematicii trebuie concepută operaţional – epistemologic, vizând deopotrivă asimilarea spiritului ipotetic – deductiv şi axiomatic al matematicii şi modalităţile sale de intervenţie pentru înţelegerea lumii înconjurătoare, învăţarea matematicii pornind de la fundamente (principii), legi şi categorii. În sfera matematicii acţionează principiul pedagogic conform căruia, cu cât obiectivele studierii ei sunt formulate mai precis, în sarcini concrete, relativ limitate şi descriu comportamente pe cât posibil observabile, cu atât ele dau posibilitatea realizării funcţiei de orientare a tuturor aspectelor predării şi învăţării, oferind astfel educatorului posibilitatea de a forma, a măsura şi a aprecia cât mai obiectiv rezultatele şi 30

progresele matematice ale elevilor din ciclul primar. Modernizarea învăţământului matematic înseamnă, pentru cei mai mulţi specialişti tocmai potenţarea valenţelor formative de care dispune matematica. Bibliografie:

1. Miron Ionescu – „Clasic şi modern în desfăşurarea lecţiei” 2. Nicolae Oprescu – „Valenţe formative ale activităţii de învăţare” 3. Eugenia Şincan – „Creşterea eficienţei învăţării matematicii în clasele primare” – revista 4. Înv. primar

METODE DIVINE IN MATEMATICA Prof. Constantinescu Dragos Grup Sc Ind ‘’ General Magheru ‘’ ,, Ce a fost, va mai fi, si ce s-a facut , se va mai face; nimc nou sub soare ’’ ,,Aruncarea cu pietre isi are vremea ei, si strangerea pietrelor isi are vremea ei.’

(Ecleziatul, 1,9; 3,5.)

Citind cu atentie aceste versete, integrala si diferentiala studiata din manualele de matematica M1 par sa fie cunoscute inca inaintea lui Arhimede si inca inaintea lui Newton si Leibnitz- mai bine zis au fost din totdeauna. A ,, diferentia’’ adica a arunca cu pietre si a ,, integra’’ adica a integra au fost notiuni cunoscute de catre omul primitiv si aplicate de mama Natura in diferite situatii de-a lungul existentei universale. Se spune ca cu cat o idee este mai profunda si cu cat are un grad de generalitate mai mare, cu atat mai mult acea idee este ancorata in tumultuoasa istorie. Este de la sine inteles ca Natura nu a asteptat venirea omului- dupa unii ca o creatii a divinitatii, dupa altii ca un proces darvinsit al evolutiei.- ca sa nascoceasca diferentiala si integrala. Si pana acum Natura a diferentiat si a integrat, a distrus si a faurit, a aruncat si a strans pietre. Omul primitiv nu stia aximatica si teorii savante dar a intele destul de usor ca un Adevar mare contine mai multe adevaruri mai mici. Si asa s-a ajuns sa fie pus in aplicare proverbul ,, Picatura cu picatura se formeaza otetul’’. Din aceste picaturi, clipe de adevaruri, se formeaza , se integreaza un mare adevar. Destinul omului in clipa dx sa vada . eternitatea

∫ dx = x

Un adevar in ultima lui instanta, nu apare niciodata in intregime in fata si gandirea umana. Din diferite

∫

adevaruri dx se formeaza marele adevar dx . Diferentiala Adevarului divin adica adevarul elementar dx se gaseste in ”La inceput a fost cuvantul”. Cine nu conoaste si nu intelege aceasta picatura dx nu va reusi sa inteleaga eternitatea si infinitatea Universului Divin. Asemanator, diferentiala Adevarului eminescian, adica adevarul elementar din fraza ,,suntem romani si punctum’’. Cine nu cunoaste si nu intelege acest mic dx adevar nu va reusi sa inteleaga filozofia din poeziile 31

lui Eminescu. .

Aria cercului

Aria Sa consideram un cerc cu sferei centru O si cu lungimea razei R. ,,Imprastiem piertele’’ impartind intr-o Mai intai ,, imprastiem pietrele’’ adica sfera Adevarul multime infinita de suprafete acoperind-o cu o mare- aria cercului- pe care il cautam , il divizam de puncte. numarul tinde –infinitate diferentiem - intr-o Cand multime infinitapunctelor de adevaruri la infinit , atunci triunghiurile sferice ce unesc trei mici. Aria cercului se poate considera ca suma puncte avecine tind saconcentrice devina triunghiuri euclidiene infinita unor cercuri cu lunimile razelor (adica plane) cu aria tinzand la 0. Unind punctele ∆ S x, unde 0 ≤ x ≤ R . sferei cu centrul ei obtinem o infinitate de ,,piramide’’ cu bazele ,, aproape ’’plane. Volumul unei piramide elementare este

Lungimea cercului Lc= 2ΠR Aria coranei circulare: Ac= Π(R2-x2) Aria unei coroane circulare determinate de cercul cu raza x si altul cu raza de lungimea unui adevar mic dx, este data de : ds = 2Πxdx.

dv =

Adunam (adica integram) aceste adevaruri mici si obtinem: Acerc=

Vsfera=

1 RdS . 3 . Obtinem

Aria triunghiului

Aria triunghiului A3=

NEOLOGISMELE ÎN LIMBAadevaruri ROMÂNĂ Aruncarea pietrelor – considerand cat mai mici ducand in triunghi segmente paralele cu baza lui de lungime a. Consideram un segment Invatator TIUCĂ MARIANA de lungime y si obtinem aria triunghiului disparut Şc. „N.Bălcescu” Drăgăşani - Vâlcea dS = ydx. Fie inaltimea triunghiului egala cu H. „Trăiască frumoasa şi cumintea limbă românească! Fie în veci păstrată cu sfinţenie această scumpă carte de boierie a unui neam, călin în focul atâtor încercări de pierzanie!” (Ion Luca Caragiale)

b ⋅ i aH = 2 2

Aria triunghiului este :

S = ∫ ydx . 0 Teorema fundamentala a asemanarii implica

relatia:

y x = . a H

Deci y =

si A3 =

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

Ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă l aplecarea din clasă. În calitatea noastră de cadre didactice trebuie să ne asigurăm de ceea ce ştie la plecare şi să îl instruim în consecinţă. În limba română, se constată utilizarea masivă a neologismelor, cuvinte care au schimbat aspectul limbii române, contribuind la modernizarea

a x2 = ⋅ H 2 32

nu este scutit să vorbească bine limba lui maternă.

vocabularului românesc. Limba română se află într-un permanent proces de internaţionalizare, la care sunt supuse, de altfel toate limbile. Faptul se explică prin aceea că majoritatea neologismelor, indiferent prin ce sursă ajung la noi sunt de origine latină. Mulţi lingvişti susţin că un om nu este suficient de cultivat dacă nu are cunoştinţe elementare de limba latină. Necunoaşterea limbii latine duce la multe greşeli gramaticale. Se observă greşeli de exprimare chiar şi la unii profesori din generaţia mai tânără precum, şi de reprezentanţi ai Radioului şi Televiziunii, adică ai instituţiilor care au cel mai puternic impact asupra marelui public. „Chiar oamenii culţi fac astăzi greşeli şi poate că în vremea din urmă din ce în ce mai mulţi”. (Alexandru Graur) În prezent asistăm la un proces de invazie a anglicismelor în limba română; acest lucru nu este o trăsătură a unei perioade de tranziţie, ci reprezintă manifestarea unui termen lingvistic internaţional (chat, e-mail, computer, monşezete) - în domeniul informatic nu s-a realizat traducerea lor. Există tendinţa, la unele categorii sociale de a utiliza în mod voit, cuvinte englezeşti, deşi există traducerea lor sau au corespondent în limba română job (slujbă), party (petrecere) look (înfăţişare) etc. S-a ajuns în ultimul timp la universalitatea limbii engleze. Frecvenţa ridicată a anglicismelor în limbajul presei actuale unele corect, altele incorect folosite în scopuri diferite (necesitate sau modă) ele pătrund în vocabularul nostru (week-end = sfârşit de săptămână). De multe ori din cauza excesului de anglicisme este îngreunată receptarea mesajului către elevi = consecinţa neutilarea limbii române vorbite şi scrise. De altfel, împreună din alte limbi, reprezintă un aspect al creativităţii lingvistice prin care limba se schimbă, îmbogăţindu-se neîncetat, pentru a corespunde unor realităţi în permanenţă noi. Trebuie să vorbim frumos, aşa cum ne îndeamnă Shakespeare, dar trebuie să vorbim şi corect, întrucât, după cum just arată Voltaire, nimeni

Efectele radiaţiei nucleare asupra substanţei Prof. Petrescu Angela Grup Şcolar „Henri Coandă” Rm.Vâlcea

Radiaţiile nucleare care, sub forma cea mai generală, cuprind toate fasciculele de particule în mişcare se împart în: a. radiaţii electromagnetice - penetrante (radiaţiile X şi gamma) - nepenetrante (cele cu energii mici) b. radiaţii corpusculare - fascicule de particule elementare (electroni, protoni, neutroni, etc) - fascicule de nuclee de atomi (deuteroni 12 H , tritoni 13 H , helioni ) - fascicule de atomi ionizaţi ( 24α , Na2+, etc) c. fascicule moleculare Activitatea surselor radioactive se măsoară în dezintegrări / secundă, 1 Curie (Ci) = 3,7۰1010 dezintegrări / secundă = 3,7۰1010 Bq. Aceste radiaţii sunt absorbite de mediul înconjurător şi produsul ponderilor factorilor de risc primiţi de diferite ţesuturi dă echivalentul efectiv al dozei celule distruse / secunde care se măsoară în Sievert (Sv), (1Sv=102 rem). Dacă iradierea naturală este de 2 mSv şi până în 1940 nu mai interveneau alte iradieri (iradierea profesională, medicală, suplimentară şi accidentală), după acest an iradierea a crescut (iradierea profesională – 0.03 mSv, iradierea medicală – 0,7 mSv, iradierea suplimentară generală – 0,07 ÷1,25 mSv, iradierea accidentală – Cernobîl – 4000 mSv). În urma iradierii accidentale de la Cernobîl (Ucraina) s-au evacuat 1300 localităţi, au murit 180 33

se observă fructe cu escrescenţe sau duble, flori şi frunze deformate sau supraetajate, - evitarea consumului de fructe care prezintă diferite forme de normal (deformări genetice), - părăsirea urgentă a locurilor contaminate. La apariţia primelor semne se impune un control medical serios. Dacă doza absorbită ( 1 rad = 0,01 gray (Gy)) se produce rapid, apar semnele corespunzătoare dozei biologice ( 0,25 – 0,5 Sv), iar la doze de 1 – 8 Gy, pe lângă semnele corespunzătoare dozei biologice (0,5 – 4 Sv),se observă înroşirea pielii (într-o săptămână), producerea sterilităţii, modificări de dezvoltare, modificări maligne şi nemaligne. Când în mediul ambiant radioactivitatea este de 1 mSv, aceasta implică un risc mediu al cancerului de la 1 la 80 000 pe an. Riscurile anuale de decese din cauze comune sunt, pentru fumat, 10 ţigări pe zi – de la 1 la 200, iar pentru cancerul pulmonar 50%. În mod natural toţi locuitorii planetei sunt supuşi unei iradieri permanente(3,65 mrem/ săptămână) de la sursele radioactive din sol şi aer. Doza biologică maximă admisă este de 0,03 rem/ săptămână, iar pentru a nu se produce accidente genetice, iradierea ansamblului de populaţie nu are voie să depăşească 5 rem în 30 ani.

000 oameni, s-au pensionat 120 000 oameni şi au fost afectaţi 3 000 000 oameni (până în anul 1996). Dacă ţinem cont de timpul de înjumătăţire T1/2, a nucleelor radioactive se vor putea trage concluziile necesare pentru noi (Iod are T1/2= 8 zile, Cesiu - T1/2= 33 ani, Stibiu, Stronţiu - T1/2= 60 ani, Uraniu - T1/2= 109 ani): a. zona afectată în jurul localităţii Cernobîl 500 km; distrugerea habitatului (0-50 km); b. afectarea prin intermediul norilor radioactivi a întregii Europe; c. afectarea pânzei freatice radiată (teritoriul Moldovei şi apa Mării Negre) Factorii de risc pentru om în cazul iradierii sunt: - defecte ereditare grave la primele două generaţii (defecte genetice); - cancer fatal (organele cele mai afectate sunt: glandele, sânii, măduva osoasă, plămânii, ficatul). În funcţie de valoarea dozei biologice a radiaţiilor apar efectele: Valoarea Efecte (1 Sv=100 rem) 0 – 0,25 Sv lipsa oricărei tulburări aparente apar schimbări sanguine, ochi 0,25 – 0,5 Sv injectaţi oboseală, ameţeală,cataractă, 0,5 – 1 Sv schimbări sanguine, opacizarea cristalinului, apariţia aluniţelor ameţeli, oboseală,reducerea 1 – 2 Sv numărului de globule roşii, scăderea rezistenţei la infecţii aceleaşi tulburări ca mai sus 2 – 4 Sv însoţite de câteva decese între 2-6 săptamâni de la iradiere 50% decese, în intervalul de 30 4 – 6 Sv zile de la iradiere 100% decese, în mai puţin de 15 peste 6 Sv zile de la iradiere

Bibliografie: • D. Auslander, I. Macavei, Fizică generală şi nucleară, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti – 1982. PROCESUL DE FORMARE A NOŢIUNILOR PROFESOR: CISMARU MARINELA GRUPUL ŞCOLAR “HENRI COANDĂ”

Protejarea împotriva radiaţiilor se va face prin: - ecranarea surselor, - curăţenie corporală, - spălarea fructelor şi legumelor, - evitarea staţionării în locurile unde Anul II NR. 3 || aprilie 2011

Interesul actual al tuturor profesorilor pentru înnoiri formale de abordare a procesului de predare34

Pasul 2 Profesorul cere elevilor să scrie o compunere gramaticală despre un personaj literar studiat, în care să aplice procedeul dezvoltării polisemiei prin tropi. Se face precizarea că această compunere trebuie să aibă 5 rânduri, ori 30 de cuvinte, ori… Timp de lucru: 20 de minute. Pasul 3 Profesorul roagă un elev să numească un autor. Un coleg al său, care trebuie să ia loc pe scaunul pregătit din faţa clasei, va citi compunerea. Pasul 4 Profesorul împarte elevilor fişe de evaluare a compunerii în care sunt trecute figurile de stil (modelul de mai jos) şi explică elevilor cum trebuie să le folosească, scriind sintagma ce conţine cuvântul în căsuţa corespunzătoare acestuia din tabel, în dreptul autorului.

învăţare se vede cel mai bine în dorinţa de a aplica alte metode. În cele ce urmează vom descrie structural două dintre aceste metode prin care se urmăreşte dezvoltarea gândirii critice în cadrul lecţiilor de comunicare despre categoriile lexico-semantice, aplicate pe aceste concepte, unităţi de învăţare. Modelarea metodei „Scaunul autorului” Esenţa metodei - după ce elevii fac un exerciţiu de redactare liberă, sunt invitaţi să ia loc pe un scaun care devine scaunul autorului. Ceilalţi colegi îi pot pune întrebări în privinţa scrierii. Iată o adaptare a metodei la o lecţie de limbă şi comunicare. Este vorba, aşa cum am precizat, despre o descriere structurală step by step. Lecţie de limbă Tipul lecţiei: de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor (curentă, sumativă). Polisemia şi omonimia Clasa: a IX-a. Obiectivele: - prin această lecţie, se urmăreşte: •consolidarea cunoştinţelor elevilor despre evolutie semică a cuvântului; •încadrarea competenţelor de redactare în timpul didactic alocat cu respectarea celorlalte cerinţe; •întărirea capacităţii elevului de a-şi prezenta oral compunerea şi de a răspunde la întrebări; •dezvoltarea capacităţilor elevilor de a recunoaşte tipurile de structuri care conţin cerinţe şi de a formula întrebări în legătură cu acestea; •dezvoltarea capacităţilor elevilor de a urmări conştient, corelat cu ajutorul unor instrumente observative, prezenţa cerinţelor în compunerea gramaticală; •capacitatea elevului de a sesiza corect şi de a utiliza şi apoi înregistra toate exemplele conform cerinţelor stipulate într-un timp optim pentru a confirma că a înţeles şi stăpâneşte fenomenul gramatical. Descrierea structurală a secvenţei didactice de aplicare a metodei: Pasul 1 Profesorul explică elevilor ce vor face la lecţia curentă (sunt anunţate deci scopurile) şi descrie succint metoda de abordare. Elevilor li se comunică ce vor trebui să facă şi de ce materiale au nevoie.

Autorul

Figura de stil

Sintagma

Cuvânt

Câmp semantic

Pasul 5 Autorul citeşte compunerea. Ceilalţi elevi sunt atenţi şi notează în tabel. Autorul care a terminat de citit primeşte întrebări de la elevi, apoi numeşte un alt autor. Sunt audiaţi 3-4 – cel mult 5 autori. Timp de lucru: 20 de minute. Pasul 6 Elevii sunt invitaţi să stabilească cine a reuşit, potrivit tabelelor, să utilizeze corect mai mulţi tropi, unde au fost comise greşeli mai frecvente, ce este important de observat când trebuie să construim astfel de exemple. Profesorul le dă pentru acasă o altă compunere gramaticală asemănătoare, de exemplu, să descrie un tablou de Tonitza, respectând aceleaşi cerinţe. Timp de lucru: 10 minute. Observaţii: alte metode utilizate la lecţie – explicativă, interogativă, demonstraţia, analiza şi sinteza. Notă: Aplicarea acestei metode poate căpăta noi dimensiuni, generând noi variante prin complicarea sau simplificarea cerinţelor. Iată câteva sugestii. 35

Se pot proiecta itemi evaluativi asociaţi activităţii elevilor. Se pot impune limite temporale pentru fiecare activitate cât de mici, în scopul optimizării timpilor de reacţie a elevilor. Metoda cadranelor Este o modalitate de rezumare şi sistematizare a unui conţinut informaţional, solicitând participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Metoda presupune trasarea a două axe principale perpendiculare, în urma căreia apar patru cadrane. Elevii studiază un text, apoi sunt solicitaţi să noteze: -în cadranul I - Sinonimia - exemple de sinonime pentru cuvintele subliniate, elemente din câmpul semantic al cuvintelor...; -în cadranul II - Antonimia - alcătuirea unei serii antonimice; -în cadranul III - Omonimia - introducerea în contexte situative a omonimelor; -în cadranul IV - Polisemia - pletoră semantică.

ROLUL ŞI IMPORTANŢA METODELOR INTERACTIVE Educatoare:Vasiloiu Mariana G.P.N. Stoiculesti, Com. Susani În societatea de azi au loc schimbări profunde şi rapide, iar învăţământul nu iese din acest tipar, trebuind să facă faţă acestora. Reforma sistemului de învăţământ are ca obiective schimbarea mentalităţii şi formarea unor dascăli flexibili care să facă faţă noilor cerinţe. Trăind într-o lume care se schimbă, educaţia la rândul ei este în schimbare. Modernizarea procesului de învăţământ din grădiniţă implică mai multe componente: proiectarea didactică, tehnici şi instrumente de cunoaştere şi evaluare a copiilor, parteneriate educaţionale, activităţi extracurriculare, o metodologie didactică activă. Pentru creşterea calităţii procesului instructiv – educativ din grădiniţă urmărim perfecţionarea metodelor tradiţionale, dar şi introducerea unor 36 Anul II NR. 3 || aprilie 2011

metode şi procedee educative. Metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie să-l adopte în funcţie de personalitatea copiilor. Regândirea educaţiei formale duce la schimbarea relaţiei cu copii promovând un dialog reciproc, constructiv. Proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradiţional dă posibilitatea fiecărei educatoare să-şi valorifice propria experienţă prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară. Dacă până acum educatoarea conducea activitatea în stil tradiţional, acum aplicând metode moderne interactive de grup, rolul educatoarei se schimbă. Ea devine coechipier, îi orientează pe copii să-şi caute informaţiile de care are nevoie, îi învaţă să dialogheze cu colegii, să aibă iniţiativă şi rapiditate în gândire şi acţiune, le stârneşte interesul pentru competiţii şi nu în ultimul rând îi consiliază. Întregul proces educativ are în centrul său copilul cu nevoile, trebuinţele lui şi în consecinţă se adresează fiecărui copil din grădiniţă. „A individualiza învăţământul înseamnă să se ţină seama de resursele autoeducative ale fiecărui copil, adică în fond de individualitatea sa”. (Couchet) Procesul de individualizare este un proces dinamic în care se realizează dezvoltarea copilului de pe un plan inferior spre unul superior. Programa activităţilor din grădiniţă oferă libertatea educatoarelor da a-şi alege tipul de activităţi, metode şi procedee în acord cu particularităţile de vârstă. Activitatea cu copiii trebuie desfăşurată într-o atmosferă destinsă unde ei să se manifeste spontan, să gândească şi să acţioneze în funcţie de situaţie. Prin metodele interactive copilul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii de noi cunoştinţe, deprinderi el fiind participant activ. Copilul se descoperă cu adevărat în universul copilăriei, în cadrul colectivului de copii. În lumea minunată a copilăriei există comunicare interumană, prietenie, cooperare. Acţionând alături de ceilalţi din grup, începe să rezolve sarcini şi să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activităţii de grup. În grupul de copii fiecare trebuie să ştie să descopere, compare, clasifice cunoştinţele dobândite. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice

cognitive. Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită. În grădiniţă principala activitate este jocul şi bazându-ne pe acest fapt, metodele interactive trebuie introduse ca nişte jocuri cu sarcini şi reguli care să fie antrenante, atractive. Jocul, ca metodă, valorifică avantajele dinamicii de grup, independenţa şi spiritul de cooperare. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Învăţarea prin cooperare la copil-copil este mai eficientă decât învăţarea individuală. Dacă la venirea în grădiniţă copiii sunt egoişti, egocentrismul manifestându-se puternic, contactele interpersonale ale copiilor cu adulţii sau cu cei de aceeaşi vârstă atenuează stările conflictuale. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltarea inteligenţei personale. Învăţarea prin cooperare este un tip de învăţare eficient. Strategiile didactice trebuie să includă învăţarea prin cooperare deoarece în acest fel se permite o abordare interdisciplinară a conţinuturilor şi creează un element al învăţării plăcut, stimulativ care valorifică interesele şi nevoile copiilor. Psihologia socială clasică pune mare accent pe interacţiunea de grup. Cooperarea înseamnă în planul interacţiunii dintre preşcolari un câştig care se regăseşte în sentimente de acceptare şi simpatie. Desprinderea de metodele tradiţionale o realizăm mai încet, dar cu răbdare şi perseverenţă, cu experienţa noastră, credem că putem urca treaptă cu treaptă în descifrarea şi aplicarea acestor metode. Ştim că este un efort atât pentru noi, cât şi pentru copii, dar încercăm să fim coechipierii copiilor. Aplicarea lor necesită timp şi încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru creşterea calităţii procesului instructiv-educativ.

substantelor din natura. Cuvantul chimie provine de la grecescul chymeia care insemna topirea metalelor Se presupune ca la inceputul sec II , in Alexandria a luat nastere chimia. In perioada antica un rol deosebit in studierea lumii inconjuratoare si a misterelor acesteia au avut-o egiptenii, grecii si romanii. Arabii sunt cei care au dat numele alchimiei –“arta a transformarii substantelor”. Ei au adaugat prefixul “al” la cuvantul egiptean Kimia.Prin combinarea calitatilor celor patru elemente fundamentale ale lu Aristotel : pamantul(uscat si rece) , apa(rece si umeda) , aerul(umed si cald) si focul(cald si uscat) ; alchimistii considerau ca pot obtine orice substanta.Astazi sub denumirea de alchimie intelegm chimia antichitatii si a Evului Mediu. In secolele XII-XIV eforturile alchimistilor arabi sunt continuate de alchimistii europeni . In laboratoarele lor tainice pline de fum si emanatii ciudate , acestia faceau experimente in dorinta de a obtine aur din metale simple cu ajutorul “pietrei filozofale” , sau de a obtine elixirul vietii. In sec XV un alt calugar alchimist de origine germana Basil Valentin(1392-1450)care cunostea metoda de preparare a acidului sulfuric din sulfat feros a reusit sa obtina prin sublimare sulf aproape pur si stabileste si proprietatea acestuia. Oamenii ajunsesera sa cunoasca o multime de compusi chimici. Ei invatasera sa fabrice sticla, utilizau praful de pusca, bateau monezi, turnau zei din bronz si obtineau coloranti care si-au pastrat prospetimea in ciuda timpului care distruge totul. Rolul chimiei a fost acela de a descoperi armonie si legi in haosul de nedescris al diversitaii create de natura . In mare masura chimia a contribuit la formarea convingerii ca lumea este materiala si cognoscibila. Sec XVII este secolul chimiei experimentale. Se inventeaza aparate si instrumente de laborator, se foloseste balanta pentru determinarea greutatii substantelor , se descopera noi elemente chimice, spiritul de observatie se ascute si rabdarea este pusa la grea incercare in timpul experimentelor ingenioase pe care chimistii le fac in laboratoare rudimentare. Aceasta a fost primavara furtunoasa

Evolutia chimiei ca stiinta profesor Tălpășanu Irina Grup Scoar Henri Coanda Râmnicu Vâlcea Chimia este stiinta care se ocupa cu studiul compozitiei, proprietatilor si transformarilor 37

a analizei chimice. Ea a ajutat sa fie cunoscute si precis caracterizate din punct de vedere cantitativ elementele chimice. Trebuie precizat ca este meritul alchimistilor de a fi introdus metoda de lucru numita experiment cu ajutorul careia au obtinut substante noi cum ar fi : alcoolul , acidul azotic , unele saruri . Medicul si alchimistul elvetian Paracelsus in lucrarea sa “Opus pararuirum” fundamenteaza iatrochimia si enunta cele trei esente pure :Mercur-sulf-sare-unde sulful este principiul combustibilitatii caci arde total fara sa lase cenusa. Paracelsus foloseste sulful pentru tratarea bolilor de piele. Trebuie mentionat ca si astazi sulful se foloseste la tratarea scabiei si a altor afectiuni dermatologice. Paracelsus enunta definitia iatrochimieistiinta utilizarii chimiei in medicina. El considera ca starea de boala este provocata de lipsa unor substante si pentru inlaturarea ei este necesar ca acestea sa fie redate organismului . Tot lui i se datoreaza introducerea in terapeutica a numeroase preparate anorganice cum ar fi preparatele mercuriale in tratamentul sifilisului in locul unor extracte din plante .Tot el foloseste notiunea de principiu activ care a determinat imbogatirea terapeuticii cu numeroase substante organice. Din alchimie s-a nascut chimia . Catre sfarsitul sec al XIX-lea chimia devenea o stiinta in adevaratul sens al cuvantului.Totusi , acum 200 de ani , nimeni nu putea banui ce rol va juca aceasta in viata societatii actuale. Chemata din ce in ce mai mult sa gaseasca cele mai diverse cai de rezolvare a nevoilor societatii , chimia a trebuit sa-si creeze in primul rand cele mai bune metode de lucru.Una dintre acestea fiind sinteza organica. Savantii vremii in frunte cu S.Berzelius (1779-1848) afirmau ca substantele organice nu pot fi sintetizate in laborator; ele apar numai in organismul viu , vegetal sau animal , ca o consecinta a participarii la formarea lor a unei forte vitale. Dar in 1828 , cel mai bun elev al lui Berzelius, chimistul Wolrlez sintetizeaza ureea teoria fortei vitale fiind astfel infirmata lasand drum liber , pentru totdeauna sintezei organice . Intr-un ritm ametitor au aparut sinteze dintre cele mai neobisnuite obtinundu-se substante pe care niciodata nu le vom gasi in natura. Anul II NR. 3 || aprilie 2011

Realizand medicamente, parfumuri, esente sintetice, mase plastice , cauciuc sintetic , coloranti si fibre sintetice . Chimistul insa a cercetat si florile si fructele : le-a macerat, extras, distilat, analizat iar la sfarsit ne-a convins ca de fapt mirosurile se datoreaza unor substante organice ,uneori foarte simple ca eteri, esteri, alcooli nesaturati, pe care le putem fabrica si noi nu numai natura. Astfel parfumul iasomiei este proprionatul de benzil , al portocalului este nezoliniei iar al trandafirilor –geraniolul.Astatzi se fabrica prin metode chimice peste 1000 de produse destinate industriei de mirosuri . Cand lana, matasea si bumbacul au inceput sa nu mai ajunga, chimistii au inventat fibrele si firele sintetice. Si astfel nailon, capron-ul, perlon-ul, tergalul si terilena au rezolvat problema textilelor. Dintre diferitele calitati ale corpurilor cu care omul a facut cunostiinta inca de la inceputul existentei sale, o atractie deosebita a exercitat-o asupra sa culoarea. In natura culoarea inseamna lumina si viata. Hemoglobina si clorofila , acesti doi tainici purtatori ai vietii animale si vegetale sunt intens colorati. Cea mai aleasa culoare din antichitate era purpura . Era privilegiul regilor, simbolizand puterea. Colorantul se extragea din melcul de purpura de pe coastele Mediateranei. Un alt colorant, carmaz, extras dintr-o insecta si care colora bumbacul si lana in portocaliu, fiind si el foarte greu de procurat. Se mai foloseau coloranti extrasi din plante : indigo-ul si ganata. Chimia organica a facut ca esenta de trandafir si de rom, de vanilie si de camfor, indigo-ul si purpura sa fie articole accesibile pentru toti la fel ca sticla si hartia. Dupa mai bine de un secol de cercetari astazi se cunosc peste 50 000 de coloranti diferiti. Toti colorantii de sinteza dau la vopsire nuante ale celor 7 culori fundamentale (rosu, orange, galben, verde, albastru, indigo, violet). In 1847 chimistul Italian Sobrero descopera nitroglicerina. In 1866 Alfred Nobel realizeaza dinamita inaugurand producerea exploziilor, de pe urma carora a castigat o avere imensa din care incepand cu anul 1900, fundatia care-i poarta numele, acorda in fiecare an cunoscutele premii Nobel pentru medicina 38

, chimie, fizica , literatura , pace in valoare de 75 000 $ fiecare. In 1882 cu ajutorul colorantului albastru de metilen, Robert Koch descopera agentul patologic al tuberculozei, bacilul Koch. Mai tarziu cu ajutorul colorantilor au fost descoperiti si alti microbi. Un loc aparte in randul savantilor renumiti il ocupa Dimitri Mendeleev . Numele sau este purtat de elementul 101, dar si de intregul sistem periodic, el fiind descoperitorul legii periodicitatii. Mendeleev a grupat elementele in functie de asemanarea chimica. Au rezultat 19 grupe, care au fost dispuse una langa alta si in fiecare erau asezate elemente in ordine cresterii greutatilor atomice. In 1869 Mendeleev formlueaza legea periodicitatii (proprietatile elementelor sunt intr-o dependenta periodica de greutatile lor atomice. Rezumand principalele etape de dezvoltare a chimiei ca stiinta au fost : a) pana in sec XIII era o stiinta empiric reparativa, dublata de idei mistico-fantastice b) nasterea chimiei ca stiinta rationala a inceput la sfarsitul sec XIII cand Lomonosov, Lavoisier, Dalton, Berzelius au descopeirt legi generale pentru chimie si au elaborat un limbaj unitar. Acestia au fondat cele 2 laturi inseparabile ale chimiei practice, chimia preparativa si cea analitica (determinarea compozitiei calitative si cantitative ale substantelor in elemente chimice). Conceptul fundamental in aceasta etapa era valenta c) la trecerea din sec XIX in sec XX, o succesiune de decoperiri a dovedit experimental ca nu numai compozitia calitativa si cantitativa sta la baza comportarii substantelor ci si modul de invecinare a atomilor in substante (coordinanta). Valenta si coordinanta au ajuns sa explice enorma varietate de forme ce le poate lua un ansamblu atomic de elemente chimice prin comportarea periferica a atomilor. d) a trecerea din sec XX spre XXI asistam la o noua etapa de evolutie la care a ajuns chimia aceea de a descoperi structura nucleara interna a carei reflexie este comportarea electronica periferica. Modul cum sunt organizati nucleonii in nucleul atomic, trebuie sa explice logica numerelor magice, oglindirea lor in existenta izomeriei nucleare.

Chimia ne-a dat solutii pentru necesitatile vitale ale omenirii: hrana, haine, adapost. Copii fiind visam sa primim de sarbatori inelul cu care printr-o simpla rotire sa facem minuni, sa obtinem comori si sa transformam dovleacul in trasura. Pentru specia umana inelul femecat al copliariei, e chimia. Cu ajutorul ei facem din pamant si bogatiile lui ingrasaminte, combustibili, coloranti, detergenti, aliaje, tesaturi, alimente, medicamente devenind din ce in ce mai puternice si mai independente de mediul inconujurator. Chayn laureat al premiului Nobel scria: „In sanul civilizatiei moderne as putea renunta la radio, televiziune, avioane ultrarapide si chiar la lumina electrica, insa nu si la medicamente care au permis sa se invinga epidemiile, diabetul, infectiile si care au furnizat igienei mijloace de actiune”. Si mai presus de toate chimia a dat omenirii speranta in vindecarea unor boli care par fara leac, dar cine stie, in timp vor fi invinse de aceasta stiinta ce nu cunoaste limite.

Modalități de abordare a conflictelor Profesor psiholog Georgescu Maria Școala cu clasele I-VIII NR.5 - Goranu

Când privești un aspect al unei probleme ia în considerare și opusul său și vei avea adevărul. (Paradoxul realității) Oamenii încearcă deseori impunerea propriei viziuni despre viață asupra altora. Sentimentul de ,,putere” este foarte seducător (chiar dacă, de fapt, adevărata putere este cea ,,împreună cu alții” – situația win-win, nu cea ,,asupra altora” – situația win-lose). Bineînțeles, aceasta duce la inevitabile conflicte. Conflictele apar și ca urmare a faptului că fiecare dintre noi dezvoltăm un sistem propriu prin care îi ,,evaluăm” pe ceilalți după lucruri care de multe ori se dovedesc doar aparențe. Vârsta, fizicul, starea financiară sunt aspecte care de cele mai multe 39

ori ne înșală și ne fac să nu cunoaștem cu adevărat o persoană. De aceea, comunicarea are de suferit – și orice comunicare defectuoasă are ca efect conflictul. Conflictele apar de obicei când simți că ceva ce prețuiești este amenințat (fie că e vorba de posesiuni materiale, valori, idei, interese, reputație, statut, poziție, stimă de sine). Desigur, amenințarea poate fi reală sau imaginară, iar ideea de ,,ceea ce am de câștigat și ,,ceea ce am de pierdut” este o caracteristică a fiecărui conflict. Există mai multe modalități de a acționa în cazul unui conflict. Depinzând de trăsăturile de personalitate interioare, fiecare persoană poate alege una din cele 5 căi de acțiune. 1. Evitarea conflictului. Este specific persoanelor care nu țin foarte mult la propriul interes și propriile dorințe și nici la interesul celeilalte părți. Avantajul său principal este supraviețuirea (mai corect spus, evitarea stării de a fi rănit, fuga în caz de amenințare). Dezavantajul său este că în acest mod nu înveți nimic – problema, sentimentele unuia față de celălalt rămân neabordate. Este o caracteristică a epocii de piatră a omenirii. 2. Competiția - lupta. Este specifică persoanelor care țin mult la propriile dorințe, interese și vor să și le apere aproape cu orice preț. Astfel, ele sunt dispuse la luptă - partea bună fiind rezolvarea într-un fel sau altul a conflictului (neamânarea sa). Dezavantajul este impunerea de multe ori cu forța a propriei hărți mentale chiar dacă este mai limitativă decât a celuilalt, lucru din care nimeni nu are ce învăța, ba dimpotrivă. Este o caracteristică a Evului Mediu. 3. Cedare: nu îți cunoști sau urmezi propriul interes deoarece consideri că al altora e mai important. Îți prețuiești modul de viață atât de mult încât cedezi în fața ideilor lor. Făcând asta, ești practic dispus să înveți de la celălalt și de multe ori roata se învârte. Este o caracteristică a epocii sclavagismului. 4. Compromis: sacrifici o parte din interesul tău dacă și celălalt e dispus să facă același lucru. Pentru cele mai bune rezultate, conflictul este delegat către o a treia parte neutră (bunici în familie, ONU în politica zilelor noastre, persoane înțelepte). Dar cu cât e mai mică partea comună, cu atât compromisul e mai instabil. Anul II NR. 3 || aprilie 2011

5. Consens - cooperare. Este cea mai înaltă formă de situație win-win pe termen lung. Ea este situația cea mai de dorit, îndeosebi atunci când interesele ambilor parteneri sunt valoroase. Din aceste două interese apare un al treilea, care este cel mai bun și convenabil pentru ambele părți. Ne-am dori să fie soluția viitorului pe această planetă. Conflictele pot fi reduse atunci când reușim să clarificăm și să stabilim scopuri comune în conversație, când găsim valori comune, interese personale și alte caracteristici ce pot conecta diferitele culturi și pot construi poduri între noi.

PROFILUL PSIHOSOCIAL AL GRUPULUI Institutor Marinela Brânzan Şc. cu cls. I-VIII I. Gh. Duca Rm. Vâlcea Metodele de investigaţie a grupului sunt puţine, iar acestea care există sunt, cele mai multe dintre ele, adaptări ale metodelor folosite în studierea personalităţii individului. Psihologia de grup este diferită de suma psihologiilor fiecărui individ ce îi aparţine, de aceea se simte nevoia unor modalităţi noi, specializate, proprii cunoaşterii grupurilor. Profilul psihosocial al grupului este o metodă de reprezentare grafică a rezultatelor unor măsurători făcute prin utilizarea diferitelor probe, fie pe un individ în parte, fie pe un eşantion de subiecţi. Cu ajutorul unor teste sau a altor modalităţi, se determină nivelul de dezvoltare al diferitelor capacităţi psihice globale ale individului şi a elementelor componente ale acestora, ca de exemplu: • Gandirea – rapiditatea, ritmul, flexibilitatea, creativitatea • Atenţia – stabilitatea, concentrarea, volumul, distribuţia, mobilitatea • Memoria – rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrării, exactitatea, promptitudinea şi completitudinea reactualizării datelor memorate • Alte capacităţi precum: imaginaţia, afectivitatea, aptitudinile, motricitatea, temperamentul, caracterul. Această metodă are menirea de a vizualiza 40

performanţele obţinute de un individ, sau a unui grup la o serie de probe, având şi posibilitatea comparării rezultatelor obţinute de o persoană în diferite perioade de timp, sau a rezultatelor obţinute de diferiţi indivizi la acelaşi moment. Se pot remarca două puncte în profilul unui individ: a) Puncte slabe – care necesită intervenţii educative, remedieri sau ameliorări. b) Puncte forte – elementele de sprijin în vederea desfăşurării unor comportamente eficiente. Pentru ca aceste trăsături ale indivizilor să fie convertibile la trăsături psihice ale unui grup, trebuie să se ţină cont de câteva aspecte ale grupului: 1) Stabilirea unor particularităţi ale grupului care urmează să fie măsurate iar apoi vizualizate sub forma profilului. Alegerea acestor particularităţi se face în funcţie de scopul urmărit. Dacă se doreşte aflarea multor informaţii, se vor utiliza majoritatea proprietăţilor grupurilor mici; dacă se doreşte caracterizarea grupului după proprietăţile esenţiale, se face apel doar la o parte a lor. Cele mai utilizate proprietăţi sunt: • Consensul (existenţa atitudinilor asemănătoare în grup) • Conformismul (respectarea normelor de grup) • Autoorganizarea (capacitatea grupului de a se organiza singur) • Coeziunea (unitatea grupului) • Eficienţa (îndeplinirea obiectivelor) • Autonomia (independenţa) • Controlul (grupul ca mijloc de control a acţiunii membrilor săi) • Stratificarea (ierarhizarea statutelor) • Permeabilitatea (acceptarea altor membri) • Flexibilitatea (de manifestare a comportamentelor variate) • Omogenitatea (similaritate psihologică şi socială a membrilor) • Tonul hedonic (plăcerea apartenenţei la grup) • Intimitatea (apropierea psihologică între oameni) • Forţa (tăria grupului) • Participarea (acţionarea pentru grup) • Stabilitatea (persistenţa în timp a grupului) 1) Alcătuirea unui chestionar care să se

adreseze grupului şi care să conţină proprietăţile anterioare, dar transformate în întrebări. Se recomandă ca aceste întrebări să fie clare, concise, să conţină cuvinte uzuale, pe înţelesul tuturor, astfel încât să permită elaborarea unor răspunsuri care să concorde cu realitatea. Cea mai des întâlnită formulare a întrebărilor este: ,,În ce masură…?” 2) Este foarte necesară stabilirea unităţilor de măsură a proprietăţilor respective. Cea mai utilizată este scara de atitudini de tip Lickert (cu cinci intervale), care dă posibilitatea evaluării gradului în care o anumită proprietate caracterizează grupul. Valorile scării se pot interpreta astfel: - un punct – caracteristica apare într-o masură foarte mică; - două puncte – caracteristica e prezentă în mică măsură; - trei puncte – caracteristica există într-o oarecare măsură; - patru puncte – caracteristica e prezentă în mare măsură; - cinci puncte – caracteristica apare într-o măsură foarte mare. În realizarea profilului psihologic de grup este necesară urmarea etapelor: a) Pregatirea grupului în vederea aplicării chestionarului, care poate fi: - o pregătire de conţinut – în care se explică termenii dificili; - o pregătire tehnică – în care se repartizează foile de răspuns fiecărui individ chestionat şi instruirea grupului subiecţilor de a răspunde la fiecare întrebare, notând în dreptul fiecăreia numărul de puncte acordat. b) Aplicarea chestionarului – poate fi lucru individual sau dictarea fiecărei întrebări de către cel care aplică şi notarea răspunsului de către subiecţi. c) Construirea profilului psihosocial al grupului – pe verticală sunt notate proprietăţile, iar pe orizontală cele cinci unităţi. În dreptul fiecărei proprietăţi se trec mediile rezultate de la toţi membrii grupului. Unind punctele, vom obţine profilul psihosocial al grupului. Realizarea acestui profil poate oferi informaţii despre grup, precum: 41

- indică orientarea generală (pozitivă sau negativă) a proprietăţilor grupului social. Dacă proprietăţile sunt prezente în mare şi foarte mare măsură, grupul este bine organizat şi structurat; dacă proprietăţile apar într-o mică sau foarte mică măsură, grupul este dezorganizat şi conflictual; - arată măsura şi gradul în care fiecare proprietate este dezvoltată în grup, indicând ce caracteristică trebuie îmbunătăţită; - arată cauzele probabile ale unei situaţii de grup şi unele efecte ce s-ar putea obţine; Profilul psihosocial al grupului este modalitatea prin care se poate realiza o bună cunoaştere a grupului, a caracteristicilor lui generale şi particulare. Cu ajutorul lui se pot lua decizii de ameliorare a unor probleme apărute între membrii grupului, rezolvarea acestora ducând la o creştere a eficienţei şi o mai uşoară atingere a obiectivelor comune. Este înlesnită şi anticiparea funcţionalităţii viitoare a grupului. Bibliografie: 1. ZLATE M., ZLATE C. , Cunoaşterea şi activitatea grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1982 2. CRISTEA DUMITRU, Tratat de psihologie social, Editura ProTransilvania, Bucureşti, 2000 3. PAROT FRANCOIS, Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999 Vârsta stabilirii identității de sine Profesor psiholog Tomescu Elena – Grup Școlar Industrial ,,General Magheru” Rm. Vâlcea Vârsta cuprinsă între 11 şi 20 de ani este perioada care, din punct de vedere al procesului psiho-social, este conceptualizată în termenii nevoii de a răspunde la două sarcini majore: -transformarea dintr-o persoană dependentă într-una independentă; -stabilirea unei identităţi; Deşi ambele situaţii apar din adolescenţă, 42 Anul II NR. 3 || aprilie 2011

ele se extind la perioada adultă şi trebuie să fie reconsiderate de-a lungul întregii vieţi. Dezvoltarea sentimentului de identitate este problema primordială a acestei perioade, individul trebuind să fie capabil de a răspunde adecvat la întrebările: ,,cine sunt?”, ,,încotro mă îndrept?”. Identitatea sănătoasă se construieşte prin succesul individual în parcurgerea primelor trei etape psiho-sociale din copilărie şi identificarea, fie cu părinţii naturali, fie cu cei adoptivi. În prima etapă copilul dobîndeşte un sentiment de încredere fundamentală manifestată prin atitudine pozitivă faţă de sine şi faţă de lume care derivă din experienţa primului an de viaţă când propriile nevoi sunt satisfăcute şi poate avea încredere în cei din jur. A doua etapă este cea în care se dezvoltă autonomia copilului, sentimentul de a fi stăpân pe el însuşi, asupra tendinţelor şi impulsiunilor lui. Etapa a treia este cea în care copiii sunt capabili să iniţieze o activitate intelectuală cât şi una motorie, învăţând să se bazeze pe acţiunile lor. Consolidarea acestor iniţiative depinde de cât de multă libertate fizică i-a fost acordată copilului şi cât de mult i-a fost satisfăcută curiozitatea intelectuală. El învaţă că există limite în comportamentul său, dar şi că impulsiunile agresive pot fi exprimate în moduri constructive, cum ar fi competiţiile sau jocurile. La sfârşitul acestei etape cu criză iniţiativă-vinovăţie, conştiinţa copilului – numită super-ego de către Freud- este stabilită. Astfel, adolescentul se află într-un moratoriu psiho-social între copilărie şi perioada de adult, în timpul căruia sunt testate diferite roluri. Un individ poate străbate mai multe căi nepotrivite până la a lua decizia finală pentru alegerea profesiei. Valorile morale pot fluctua, dar un sistem etic este posibil să se consolideze acum într-un cadru coerent organizat. O criză de identitate apare la sfîrşitul adolescenţei. Erikson a denumit-o criza normativă pentru că este un eveniment normal. Nelămurirea acestei probleme este anormală şi îl lasă pe adolescent fără o identitate solidă. El nu are un sentiment de sine şi este confuz în ceea ce priveşte locul său în lume. Confuzia de rol se poate manifesta prin tulburări de comportament. Se poate apăra împotiva difuziunii de rol prin alăturarea la găşti, culte religioase, secte sau prin identificarea cu personaje foarte populare.

o atitudine permanentă de duritate, copiii suferă. Ei sunt continuu lipsiţi de duioşie, de afecţiune, trăiesc permanent cu teamă în suflet, stare care duce la apariţia unor tulburări de dizarmonii ale dezvoltării sale psihice, ale personalităţii. Aceşti copii vor deveni la rândul lor plini de asprime faţă de cei din jur, iar relaţiile lor sociale vor fi întotdeauna lipsite de afecţiune. Unii părinţi greşesc în educarea copiilor prin schimbarea frecventă a atitudinii: când sunt prea severi, când prea îngăduitori.Sunt mai rare familiile în care ambii părinţi sunt în acelaşi timp fie prea aspri, fie prea blânzi. Adesea, tatăl şi mama pot avea atitudini diferite faţă de copil: unul prea sever, altul protector, gata de a-l răsfăţa şi apăra faţă de excesele impuse de celălalt părinte. Foarte frecvent, o astfel de situaţie este creată prin diferenţa de atitudine între părinţi şi bunici, aceştia din urmă protejând copilul faţă de cerinţele disciplinare ale părinţilor. În aceste cazuri copiii sunt nelămuriţi, nehotărâţi cu privire la ce este bine şi ce este rău, având o comportare neechilibrată şi oscilantă, neputând înţelege ce atitudine să ia în diferite ocazii, în familie sau în relaţiile cu străinii. Lipsa de supraveghere, dezinteresul, indiferenţa faţă de ceea ce gândeşte copilul este o altă mare greşeală educativă, care duce adesea la pierderea lui de sub control, acesta devenind un copil-problemă din punct de vedere social. În familiile dezorganizate copiii suferă şi prezintă tulburări nervoase, de somn, de poftă de mâncare, sunt trişti, neliniştiţi. Astfel de reacţii au copiii în cazul când părinţii se ceartă frecvent, nu se înţeleg, dar mai ales în cazul familiilor incomplete (prin deces, divorţ, lipsa îndelungată a unuia dintre părinţi). Deosebite probleme se ridică în familiile reconstituite printr-o nouă căsătorie, între copilul din prima căsătorie şi tatăl sau mama vitregă, între copiii proveniţi din căsătoria anterioară a celor doi parteneri. Dacă nu dau dovadă de înţelegere, de afecţiune, dacă nu încearcă să şi-i apropie, să-i privească apropiat, aceştia devin dezadaptaţi, trişti, retraşi sau încăpăţânaţi, neascultători, ambele forme de reacţie determinând scăderea randamentului şcolar, obţinerea de note slabe la învăţătură.

Din punct de vedere social este o perioadă de pregătire intensă pentru viitorul rol de adult. Sfârşitul ei survine atunci când adolescentului i se acordă depline prerogative de adult, într-un moment şi într-o proporţie care variază de la o societate la alta. Pentru cei mai mulţi oameni, a-şi dezvolta un sentiment bine definit al moralităţii reprezintă o realizare majoră a adolescenţei târzii şi a perioadei adulte. Există posibilitatea conflictului între două standarde social acceptate, iar persoanele învaţă să facă judecăţi bazate pe un simţ individualizat al conştiinţei. Compatibilitatea şi flexibilitatea acestui nou super-ego întăreşte capacitatea persoanei de a stăpâni şi exprima sentimente în relaţiile sociale. De-a lungul întregii vieţi super-ego-ul unui individ trebuie să fie capabil să se schimbe şi să se dezvolte în sensul adaptării la noi situaţii de viaţă.

Influenţa climatului familial asupra formării personalităţii copilului înv. Belbu Alina Mihaela Şcoala „Căpitan Mărăşanu” Stroeşti

Atmosfera caldă şi de înţelegere în familie reconfortează şi creează climatul necesar pentru munca intelectuală a şcolarului. Lipsa de înţelegere, severitatea, exigenţa prea mare sau “dădăceala” au efecte dăunătoare asupra copilului care se află în tensiune nervoasă, mai ales în perioada testelor de evaluare sau spre sfârşitul semestrelor, când starea de oboseală începe să se instaleze. Datoria părinţilor este de a-i ajuta: copiii pot şi trebuie să înveţe “cum” trebuie să-şi pregătească lecţiile, cum să-şi organizeze munca, timpul, viaţa. Ca părinţi iubitori putem face şi greşeli în educarea copiilor, încât dorindu-le binele,să le facem rău. Unii părinţi sunt prea grijulii, căutând să-i protejeze şi să-i răsfeţe mereu. Trăind într-o astfel de atmosferă devin fricoşi, lipsiţi de iniţiativă, sunt tot timpul “agăţaţi de fusta mamei”; în acelaşi timp însă, devin mici tirani, devin pretenţioşi, neascultători, greu adaptabili la regulile vieţii sociale, în afara casei, între colegi.Dacă părinţii sunt foarte severi, cu 43

Psihicul copilului este sensibil faşă de situaţiile anormale care se petrec în familie. El simte cele mai mici schimbări de afecţiune faţă de el şi între părinţi, este puternic tulburat de certuri, neînţelegeri. Pentru buna dezvoltare a copilului, pentru formarea unei personalităţi armonioase, căldura căminului părintesc, afecţiunea părinţilor, înţelegerea familială sunt esenţiale. În creşterea, educarea şi formarea acestuia este nevoie de mult tact, de o îmbinare corectă a înţelegerii şi afecţiunii cu autoritatea părintească, astfel încât să lucreze disciplinat, dar cu plăcere, respectându-şi şi iubinduşi părinţii. Dacă sunt neascultători sau greşesc uneori, să-i “pedepsim cu vorba”, să le explicăm calm şi cu fermitate ce au greşit, vorbindu-le ca unor “prieteni” care ne înţeleg şi pe care-i iubim. Să nu insultăm, să nu lovim copilul care a greşit, el se va speria, nu ne va mai respecta, iar cu timpul se va obişnui cu bătaia, se va îndepărta sufleteşte de noi. Atunci când copilul aduce note mari, să-l răsplătim cu multă afecţiune, bucurându-l cu laude, dar să nu condiţionăm obţinerea unor daruri, obiecte mult dorite, de rezultatele la învăţătură şi nici să nu exagerăm răsplata, acordându-le prea multă independenţă de la o vârstă mică.Vom obţine în acest fel modificarea în rău a comportării copiilor, care devin neascultători, încăpăţânaţi, nestăpâniţi. “Meseria” de părinte este grea. De aceea trebuie să fim buni părinţi, plini de afecţiune, pentru ca grija şi eforturile noastre să fie răsplătite prin dragostea şi bunele rezultate ale copilului armonios dezvoltat psihic şi afectiv. Adevărata căldură familială se întâlneşte în familiile în care părinţii sunt în bune relaţii, se preocupă suficient, cu dragoste, dar şi cu autoritate părintească de copiii lor, pentru care sunt şi trebuie să rămână modele vii, exemple demne de urmat. O mare importanţă are şi nivelul de instruire, bagajul de cunoştinţe al părinţilor, pentru buna educare şi pentru a putea ajuta în pregătirea lecţiilor acasă. Să avem grijă să nu rezolvăm noi, părinţii, temele copilului, ci doar să-l ajutăm, să-l îndrumăm prin explicaţii cât mai corecte şi clare. Părinţii care

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

rezolvă singuri problemele, desenează sau scriu, care practic îl înlocuiesc în muncă fac o mare greşeală: copilul rămâne dependent, nu se obişnuieşte să judece şi să lucreze singur, devine comod, răsfăţat şi, cu vârsta, va deveni leneş. Prin menţinerea unor legături permanente, strânse cu şcoala, cu învăţătorul, ca şi prin urmărirea cu atenţie discretă a prieteniilor pe care le leagă în timpul liber, intervenind la timp, ferm, dar blând, pentru a-l feri de exemple şi comportări rele, părinţii pot avea mai multă siguranţă în educarea copilului lor, în conturarea, formarea, dezvoltarea personalităţii acestuia. Locul şi rolul mijloacelor de realizare a poveştilor lui Creangă în educaţia copilului preşcolar Educ. Vasile Maria Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 2, Rm. Vâlcea

Activitatea de povestire este una dintre cele mai utilizate activităţi cu preşcolarii. Aceasta reprezintă o expunere orală sub formă de naraţiune sau de scriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc. pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.4 Încă din antichitate, Aristotel recomandă povestirile adultului în educaţie şi instruire ca mijloace însemnate şi potrivite primei copilării, pentru că ele plac şi nu obosesc copiii. În grădiniţă, activitatea de povestire se desfăşoară sub două forme: 1. povestirile educatoarei; 2. povestirile copiilor (repovestiri şi povestiri create). Povestirea este una dintre activităţile de educare a limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate, le stimulează creativitatea, tendinţa lui spre miraculos, fantastic, imaginar şi constituie cadrul optim de

4 Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară,Editura Aramis, Bucureşti, 2003, p.444.

exersare a capacităţilor de comunicare. Pornind de la un fapt simplu (o întâmplare, un personaj), copiii creează cu o deosebită plăcere, îmbinând realul cu imaginarul. În povestirile lor, copiii au o predilecţie pentru dialoguri care animă, în limbajul lor fermecător, relatările. Cuvintele povestirilor exprimă trăirile afective ale copiilor, creând o lume miraculoasă. Povestind un basm cunoscut, păstrând motivele povestirii iniţiale, copiii pot modifica într-un fel original conţinutul ficţiunii, îmbogăţindu-l cu elemente personale. Povestea sau basmul presupune o desfăşurare epică amplă , cu mai multe secvenţe, episoade reprezentative ce pot fi asociate cu imagini desenate sau cu ilustraţii din cărţi. Imaginile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învaţă să le citească creativ. Descifrarea conţinuturilor nu se limitează doar la descrierea imaginilor, ci poate deveni o autentică creaţie verbală. Esenţialul este redat prin personaje îndrăgite sau blamate de copii, în concordanţă cu modul de receptare al eticului de către copil, în bun şi rău. Faptele personajelor din poveste sunt spectaculoase, cu rol moralizator prin antiteza dintre bine şi rău. Copiii participă afectiv, verbal sau nonverbal, încurajează sau condamnă personajele, iau atitudine. Povestirea este integrată în majoritatea activităţilor din grădiniţă, indiferent de aria problematicilor abordate. Ea devine activitate dominantă pentru activităţile de educare a limbajului, de educaţie pentru societate şi de cunoaşterea mediului. Aceste activităţi, se organizează cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor şi activităţilor alese cu toată grupa sau pe grupe mici de copii. Prin conţinutul ei, această activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor. În procesul ascultării unei poveşti este antrenată întreaga activitate psihică a copilului. Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului, memorează, descoperă trăsături şi comportamente ale personajelor, analizează şi compară, stabilesc anumite relaţii între fapte şi personaje, ajung la generalizări. Astfel, gândirea copilului este viu stimulată şi face posibilă înţelegerea semnificaţiei faptelor eroilor. Activitatea de povestire are valenţe informative şi formative. Copiii asimilează diverse informaţii, dar

în acelaşi timp, prin poveşti, li se satisface nevoia de cunoaştere şi afectivitate, se stimulează creativitatea şi se constituie cadrul optim de exersare a capacităţii de comunicare. Ca activitate specifică în învăţământul preşcolar, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:  limbajul – ca mijloc fundamental de receptare şi comunicare;  gândirea logică – datorită succesiunii întâmplărilor din conţinutul poveştilor;  imaginaţia – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor şi a experienţei cognitive anterior formate;  memoria voluntară – prin reţinerea desfăşurării evenimentelor şi expunerea lor pe baza unor procedee şi mijloace specifice (de exemplu, pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii sau desene ş.a.);  atenţia – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în poveşti, a succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative. Un rol deosebit de important îl au povestirile în dezvoltarea vorbirii. Pe lângă faptul că oferă copilului posibilitatea de a învăţa să înţeleagă gândurile şi sentimentele oamenilor, povestirile, prin folosirea cuvântului şi a imaginii artistice, îl familiarizează cu structura limbii, cu bogăţia formelor sale gramaticale, cu frumuseţea şi expresivitatea limbii şi contribuie astfel la dezvoltarea limbajului şi a gândirii lui. Copiii, ascultând poveştile lui Creangă, întâlnesc noi şi noi expresii care odată cunoscute, devin un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se încheie poveştile, cât şi expresii care se repetă în poveşti şi, astfel, limba (literară şi populară) cu expresiile ei proprii intră în limbajul curent al copiilor. Poveştile au valoare formativă, cât şi etică, contribuind la formarea conştiinţei morale, a unor trăsături pozitive de voinţă şi caracter; copiii îşi aleg modele de viaţă, cunosc întruchipări şi manifestări ale binelui şi ale răului (de exemplu, în: Punguţa cu doi

bani, Capra cu trei iezi,Ursul păcălit de vulpe ş.a.) . ,,Oricât de simple şi de uşoare ar părea aceste poveşti, ele nasc, fără îndoială, printre copii dorinţa de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiţi, şi în acelaşi timp se naşte în sufletul lor teama faţă de nenorocirile ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi...Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure şi încă necoapte morala ascunsă în haina basmului... Îi vezi trişti şi disperaţi atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sînt în impas şi îndură suferinţe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită şi personajele iubite sunt salvate; la fel, după ce suportă cu nerăbdare tot timpul cât le merge bine personajelor hâde, se simt fericiţi când le văd pedepsite după cum merită.”5 Ţinând cont de prevederile noului Curriculum trebuie să se ţină seama de următoarele sugestii metodice: Pentru nivelul I (3-5ani): - la grupa mică poveştile trebuie să fie scurte, cu puţine episoade, cu un limbaj accesibil, atractive, să dezvolte sentimente şi trăiri afective pozitive; personajele trebuie să fie atractive, cunoscute de copii (de preferat din lumea animalelor), simple ca structură. Este de preferat ca poveştile să conţină versuri şi dialoguri repetitive, eventual scurte cântece. Din poveştile lui Creangă putem folosi Capra cu trei iezi, consecinţele neascultării sfaturilor primite de la părinţi reies din mesajul acestei poveşti. - la grupa mijlocie se pot folosi poveşti cu episoade mai numeroase care să-i familiarizeze pe copii cu aspecte diverse ale vieţii şi să le influenţeze sentimentele şi comportamentul, cum ar fi poveştile lui Ion Creangă: Punguţa cu doi bani, Ursul păcălit de vulpe. Pentru nivelul II (5-7ani): - la grupa mare şi pregătitoare poveştile devin mai complexe, cu personaje şi mai reprezentative pentru o anumită categorie morală, planul real şi cel imaginar se contopesc într-o mai mare măsură. Modestia şi hărnicia, necesitatea de a munci, dragostea de muncă pot fi sesizate în povestea Fata babei şi fata

moşneagului de Ion Creangă. Activităţile de povestire constituie şi mijloace de educaţie estetică, fiind un exemplu de exprimare aleasă care influenţează puternic vorbirea copiilor şi estetica comportării lor. Valoarea estetică a poveştilor este cu atât mai mare cu cât reflectă frumuseţea morală a oamenilor, cu cât pun mai clar în faţa copiilor idealul concret şi precis spre care să tindă. Prin înfăţişarea a tot ce este mai frumos, mai uman în viaţă, poveştile influenţează estetica comportării copilului. Ei învaţă că e frumos să fii politicos, să fii cinstit, curajos sau harnic – ca personajul din poveste. Rolul şi importanţa povestirilor constă, aşadar, în valoarea lor cognitivă, etică şi estetică, în influenţa pe care ele o exercită asupra întregii personalităţi a copilului. Educatoarea are un rol important în realizarea activităţilor de povestire. În acest sens, I. Nicola spunea că ,,arta de a povesti în clasă nu se întâlneşte des la profesori nu pentru că aceasta ar fi un dar special al naturii ci pentru că cere mult exerciţiu. Chiar un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o poveste care să satisfacă pe deplin cerinţele pedagogice”6

Proiectarea şi experimentarea efectului formativ-educativ al poveştilor lui Creangă în învăţământul preşcolar Educ. ELENA POPESCU Grădiniţa cu Program Prelungit Nord 2, Rm. Vâlcea

I. Aplicarea unor metode moderne prin intermediul poveştilor Obiectivul central al activităţii în grădiniţă trebuie să fie dezvoltarea şi stimularea copiilor prin modalităţi care să asigure bazele unei personalităţi independente şi creatoare ţinând seama de particularităţile individuale şi de ritmurile proprii

5 I. Stanciu, Copilul şi cartea, Bucureşti, Edi6 I., Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, tura Didactică şi Pedagogică, 1958, p. 43-44. Editura Aramis, Bucureşti, 2003, p.445. 46 Anul II NR. 3 || aprilie 2011

fiecărui copil. În ajutorul acestui obiectiv se aplică metode şi strategii diverse raportate la conţinuturile curriculare, cât mai adecvate caracteristicilor grupei de preşcolari cu care se lucrează Specific metodelor interactive, de grup, este faptul că acestea promovează interecţiunea dintre participanţi, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Interactivitatea presupune atât cooperare cât şi competiţie, în cadrul cărora individul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui ţel comun. Aceste metode acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a copiilor. Prezentate ca nişte jocuri de învăţare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive, învaţă copiii să rezolve probleme cu care se confruntă , să ia decizii în grup şi să aplaneze conflictele.7 Metodele de învăţare pot fi instrumente importante pe care educatoarele le pot utiliza pentru activităţi interesante, dense, care ajută copiii să realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentale, să sprijine copiii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le aplice în viaţa reală8. În alegerea metodelor adecvate trebuie ca educatoarea să cunoască bine copiii preşcolari şi problemele lor, pentru a obţine avantajele pe care acestea le oferă. Consider că experienţa pe care am acumulat-o ca educatoare este una pozitivă şi de aceea doresc să descriu modul de lucru abordat în acest sens cu copiii preşcolari sub îndrumarea mea.

Are avantajul de a fi o strategie de învăţare care stimulează şi motivează, dezvoltă tehnici de muncă intelectuală, capacitatea de exprimare şi capacitatea de ascultare activă. Beneficiile acestei metode sunt: 1.) Învaţă să analizeze un text pe baza unei strategii exacte: -să asculte activ ideile principale; -să adreseze întrebări; -să facă predicţii; -să explice pentru a clarifica pentru sine şi pentru toţi noutăţile. 2.) Învaţă să coopereze în grup; 3.) Responsabilizează implicarea individuală şi de grup; 4.) Învaţă să cedeze, să argumenteze şi să susţină o idee.

I.1. Metode intractive de predare-învăţare aplicate la preşcolari

Relaţia de interdependenţă între grupuri

a.Metoda de predare – învăţare reciprocă presupune o strategie de învăţare pentru dezvoltarea comunicării copil-copil, şi experimentarea de către copii a rolului de educatoare9. 7 Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M.. în Metode interactive şi de grup, Edutura Arves, 2002, p. 14 8 M.Ed. C., Învăţarea activă- Ghid pentru formatori şi cadre didactice, Bucureşti, 2001. 9 Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga,

Am utilizat această metodă de predare-învăţare reciprocă, care era deja familiară copiilor şi am aplicat-o în cadrul activităţii de educare a limbajului, cu tema Ursul păcălit de vulpe, folosind ca mijloc de realizare povestirea. În prima etapă, activitatea s-a desfăşurat frontal, copiilor fiindu-le prezentat video povestea.

M.. în Metode interactive şi de grup, Edutura Arves, 2002, p. 35.

şi de aceea este vicleană); o tufă-copăcel (locul unde se ascund animalele în pădure); o caţaveică – haină de blană (ţăranul a vrut să-i facă nevestei sale o haină de blană); o vizuina – casa vulpii (locul unde vulpea şi-a dus peştele). Au oferit răspunsuri clarificând aspectele mai importante solicitate prin întrebări de către întrebător:,, Ursul era mânios pentru că a stat toată noaptea afară în frig, pentru că a fost înşelat de vulpea cea vicleană din cauza căreia a rămas fără coadă.” Prezicătorii, analizează situaţiile cu ajutorul educatoarei, care orientează copiii în formularea predicţiilor cu referire la povestire, prin întrebări ajutătoare: - Cum aţi fi dorit să se desfăşoare momentele acestei poveşti? - Care aţi fi vrut să fie finalul acestei poveşti? Prezicătorii, analizând textul, au formulat următoarele variante: 1. Aş fi dorit ca vulpea să se fi purtat frumos cu ursul! 2. Aş fi dorit ca ursul să fi putut să se răzbune pe vulpe! 3. Aş fi dorit ca ei să se fi ajutat la nevoie! Ca modalitate de fixare a cunoştinţelor şi evaluare, am utilizat dramatizarea povestirii. În aplicarea acestei metode, de predare – învăţare reciprocă care a fost aplicată în cadrul poveştii Ursul păcălitit de vulpe, am repartizat copiii după următoarea schemă:

După vizionarea filmului, copiii au fost repartizaţi în patru grupuri a câte patru copii. Fiecare copil din grup a îndeplinit câte un rol: R-rezumator, Î-întrebător, C-clarificator, P-prezicător reprezentând rolurile aferente metodei, respectiv cele patru situaţii de învăţare. Am distribuit ecusoane şi imagini din poveste pentru fiecare grup şi am stabilit sarcini fiecărui grup conform planului de mai jos şi proiectului didactic din anexă. Rezumatorii au făcut rezumatul textului: 1. Vulpea s-a aşezat în mijlocul drumului; 2. Pe drum venea un ţăran cu un car tras de boi; 3. Vulpea s-a prefăcut că e moartă; 4. Ţăranul a pus vulpea în car; 5. Vulpea a furat peştii şi a fugit în vizuină; 6. Ursul o vizitează pe vulpe şi este păcălit; 7. Ursul rămâne fără coadă. Întrebătorii au formulat următoarele întrebări: 1. Cine mâna carul? 2. Cine s-a aşezat în mijlocul drumului? 3. Cine a venit în vizuina vulpii? 4. Ce a făcut ţăranul cu vulpea? 5. Ce l-a învăţat vulpea pe urs să facă pentru a prinde peşte? 6. Cum era noaptea în pădure? 7. Cum era ursul? 8. Unde l-a trimis vulpea pe urs? 9. De ce s-a prefăcut vulpea că e moartă în mijlocul drumului? Clarificatorii au explicat sensul cuvintelor noi, au oferit răspunsuri la întrebările adresate de copii şi au căutat să evidenţieze trăsăturile morale ale personajelor prezente în poveste. Aceştia au ales cuvintele/expresiile necunoscute înţelegându-le sensul, s-au consultat cu educatoarea apoi le-au explicat grupului din care fac parte. o vicleană- hoaţă (vulpea l-a păcălit pe urs

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

b. Metode de rezolvare de probleme 1.Metoda pălăriilor gânditoare este o metodă de stimulare a creativităţii participanţilor care are la bază interpretarea de roluri prin care copiii îşi exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificaţia culorii pălăriuţelor care definesc rolul10. Avantajele acestei metode sunt: a) stimulează creativitatea participanţilor, gândirea colectivă şi individuală; b) dezvoltă capăcităţile sociale ale participanţilor, de intercomunicare şi toleranţă reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt; c) încurajează şi exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor; d)dezvoltă competenţele inteligenţei lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale; e) este o tehnică uşor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste; f) poate fi folosită în diferite domenii de activitate şi discipline; g) este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite perspective. h) determină şi activează comunicarea şi capacitatea de a lua decizii; i) încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă şi completă; Am aplicat această metodă la grupa pregătitoare, copiii fiind deja familiarizaţi cu ea, la activităţile de educare a limbajului, creând un joc didactic despre poveşti cu accent pe una dintre poveştile lui Creangă, Capra cu trei iezi, binecunoscută de copii . Am organizat jocul după cum urmează: Grupa de copii a fost împărţită în cinci echipe, individualizate prin culorile de pălării: albe, roşii, negre, galbene, verzi şi albastre.

10 M. Dulamă, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Ed. Clusium, Cluj- Napoca, 2002.

Am stabilit sarcini clare pentru fiecare echipă. Sarcinile fiecărei echipe au fost: • Pălării albe- discută în general despre poveştile lui Creangă; • Pălăriile roşiidiscută despre personajele pozitive; • Pălăriile negre- discută despre personajele negative; • Pălăriile galbene-corectează greşelile; • Pălăriile albastre - trag concluzii, învăţăminte; • Pălăriile verzi –prezintă soluţiile posibile şi generează idei creative. La sfârşitul jocului, toţi copiii trebuiau să coopereze între ei pentru identificarea unui proverb care să servească drept morală pentru povestea Capra cu trei iezi . Desfăşurarea jocului: Am adresat câte o întrebare întregii grupe, atenţionând copiii că trebuie să răspundă numai cei din echipa cu sarcina adecvată tipului de întrebare. Fără ca echipele să fie atenţionate, întrebările au fost dirijate pe rând spre câte o echipă, prin rotaţie, aşa încât restul copiilor să nu se plictisească şi să rămână în atenţie până la încheierea jocului. Setul I de întrebări: Pentru pălăriile albe- Spuneţi ce poveşti cunoaşteţi, scrise de Ion Creangă? Pentru pălăriile roşii- Ce trăsături de caracter au personajele pozitive? Pentru pălăriile negre- Ce trăsături de caracter au personajele negative? Pentru pălăriile galbene- Credeţi că personajele 49

negative s-ar putea schimba în personaje pozitive? Pentru pălăriile albastre- Ce învăţăm noi din poveşti? Pentru pălăriile verzi- Care este şansa succesului dacă ascultaţi poveşti cu morală?

-ca personajele pozitive sau ca cele negative? Explicaţi! Pentru pălăriile verzi- Cum mai putem îndrepta un comportament negativ? Setul V de întrebări:

Setul II de întrebări: Pentru pălăriile albe- Care sunt formulele specifice unei poveşti? Pentru pălăriile roşii- Daţi exemple de personaje pozitive din poveşti cunoscute. Pentru pălăriile negre- Daţi exemple de personaje negative din poveşti. Pentru pălăriile galbene- Ce ar fi trebuit să facă iedul cel mare şi cel mijlociu pentru a fi personaje pozitive? Pentru pălăriile albastre- De ce dorim să fim şi noi personaje pozitive? Pentru pălăriile verzi- Cum poţi reuşi atunci când eşti pus în situaţii periculoase?

Pentru pălăriile albe- Câte feluri de personaje întâlnim în poveşti? Pentru pălăriile roşii- Ce fel de personaj este Capra din povestea Capra cu trei iezi? Ce trăsături de caracter are ? Pentru pălăriile negre- Ce fel de personaj este Lupul din Capra cu trei iezi? Cum este el? Pentru pălăriile galbene- Ce facem noi când întâlnim în viaţa de toate zilele un personaj negativ (o persoană cu trăsături negative de caracter)? Pentru pălăriile albastre- Cine credeţi că poate ajuta copiii să fie buni, cuminţi, harnici şi deştepţi? Pentru pălăriile verzi- Găsim şi un alt final acestei poveşti? La sfârşitul activităţii am adresat o întrebare comună pentru cele cinci echipe: ,,Spuneţi un proverb care să se potrivească pentru povestea Capra cu trei iezi, şi să servească drept morală!” Copiii au spus două proverbe (Rău faci rău găseşti; După faptă şi răsplată), scopul urmărit al acestei activităţi a fost atins iar proverbele au servit drept concluzie, (morală)pentru povestea aleasă. 2.Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri. Obiectiv urmărit: exersarea capacităţii de a alcătui propoziţii interogative pe baza unei imgini. Material didactic: o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii, jetoane. Beneficiile metodei: a)Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei; b)Se utilizează în activităţile de povestire dar şi în altele precum: jocuri didactice, lecturi după imagini, convorbire, în activităţi de evaluare, activităţi matematice, memorizări; c)Stimulează creativitatea în grup şi

Setul III de întrebări: Pentru pălăriile albe- Care este diferenţa dintre o poveste şi o poezie? Pentru pălăriile roşii- De ce preferaţi personajele pozitive? Pentru pălăriile negre- De ce nu îndrăgiţi personajele negative? Pentru pălăriile galbene- Cine credeţi că ar fi putut să-i ajute pe iedul cel mare şi pe cel mijlociu? Pentru pălăriile albastre- Noi ne dorim să fim personaje negative?......... De ce nu ? Pentru pălăriile verzi- Găsiţi şi o altă explicaţie de ce nu vă doriţi să fiţi asemeni personajelor negative!

Setul IV de întrebări:

Pentru pălăriile albe- Ce a scris Ion Creangă? Pentru pălăriile roşii-Care sunt personajele pozitive din capra cu trei iezi? Pentru pălăriile negre- Care sunt personajele negative din Capra cu trei iezi ? Pentru pălăriile galbene- Ce ar fi trebuit să facă sau să nu facă lupul pentru a fi personaj negativ? Pentru pălăriile albastre-Cum ne propunem să ne comportăm noi? Anul II NR. 3 || aprilie 2011

individuală; d)Facilitează crearea de întrebări în grup şi individual, pentru rezolvarea problemei propuse; e)Dezvoltă şi exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligenţele multiple, limbajul, atenţia distributivă. În vederea transpunerii corecte în activitate a acestei metode, am respectat etapele cerute: - am obişnuit copiii să adreseze întrebări în scopul efectuării de noi descoperiri; - am confecţionat împreună cu copiii o steluţă mare şi cinci mai mici (corespunzătoare direcţiilor de investigare stabilite prin întrebările coordonatoare); - am scris pe steaua mare ideea centrală iar pe cele 5 steluţe am scris câte o întrebare de tipul: Ce? Cine? Unde? De ce? Când?; Desfăşurarea jocului: Am împărţit grupa în cinci subgrupe formate din câte 4 copii fiecare având sarcina de a formula întrebări specifice poveştii Punguţa cu doi bani de Ion Creangă, determinate de întrebările coordonatoare, conform schemei de mai jos. Grupurile au cooperat în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii au revenit în semicerc în jurul steluţei mari şi au comunicat întrebările elaborate, fie de un reprezentant al grupului, fie individual, în funcţie de potenţialul grupului. Am apreciat întrebările copiilor, efortul lor de a elabora întrebări corecte, creativitatea în adresarea întrebărilor, precum şi modul de cooperare şi interacţiune. Întrebările copiilor au fost înregistrate în Portofoliul exploziei stelare. Am repartizat copiii în funcţie de schema de mai jos, iar întrebările scrise sunt preluate din Portofoliul exploziei stelare.

1.Unde a găsit cocoşul punguţa? 2.Unde a fost aruncat cocoşul? 3.Unde se afla vizitiul? 4.Unde a dus cocoşul toate bogăţiile? 1.De ce moşul a bătut cocoşul? 2.De ce cocoşul se ţinea după boier? 3.De ce baba a bătut găina? 4. De ce baba nu a fost răsplătită? 1.Când a plecat cocoşul de-acasă? 2.Când s-a luat cocoşul după boier? 3.Când a scăpat boierul de cocoş? 4.Când s-a întors găina acasă?

1.Cine a găsit punguţa? 2.Cine i-a furat cocoşului punguţa? 3.Cine este răsplătit cu galbeni şi cirezi de vite? 4.Cine a scris povestea Punguţa cu doi bani? 1.Ce avea moşul? 2.Ce avea baba? 3.Ce s-a întâmplat cu cocoşul? 4.Ce pedeapsă a primit baba pentru răutatea ei? 51

Anul II NR. 3 || aprilie 2011

Tipar executat de Casa Corpului Didactic Vâlcea Bulevardul Nicolae Bălcescu nr. 30 Râmnicu Vâlcea Vâlcea Romania Web: www.valcea.ccd.edu.ro E-mail: ccdvalcea@yahoo.com Tel/Fax: 0350/421398 Director: Prof. Cornelia Papuzu

Editura NOVA DIDACT

Anul II NR. 3 || aprilie 2011