Τελικο τεταρτο τευχοσ για flipbook by Nakou

ISSN 2459-3435

Μάθε για το Παιδί Σεπτέμβριος-Δεκέμβριος 2016 τεύχος 4 ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΠΑΙΔΙΚΗ

ΓΟΝΕΪΚΕΣ ΕΠΙΡΡΟΕΣ ΚΑΙ ΑΓΧΟΣ

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗ

ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΚΑΙ ΠΟΙΕΣ ΟΙ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ;

Μάλαμα Αναστασία

Μπακέλλα Γεωργία

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ - ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ: ΟΥΤΟΠΙΑ Ή ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ; Ματθαιόπουλος Ιωακείμ

Η ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΤΟΥ BLOOM ΩΣ ΒΑΣΗ

ΜΙΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ

ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ

ΣΕ ΕΝΑ ΔΑΝΕΖΙΚΟ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ

Δουλά Ασπασία

Ναούμη Παρασκευή

ΤΡΟΠΟΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΦΥΓΕΣ Ακογιούνογλου Μίτσυ, Παΐδα Σέβη, Κασαπίδου Μαρία, Αρμενάκη Δέσποινα, Σαρρηκώστας Κώστας

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Συντελεστές ……………………………………………………………………….……………….…..σελ.3 Εισαγωγικό Σημείωμα………………………………………………………………….….……..σελ.5 Προδιαγραφές ………………………………………………………………………………………………………….……. σελ 6

 ΓΟΝΕΪΚΕΣ ΕΠΙΡΡΟΕΣ ΚΑΙ ΑΓΧΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μάλαμα Αναστασία …………………………...…………………………………………………………………….……...σελ.7

 ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΠΑΙΔΙΚΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΠΟΙΕΣ ΟΙ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ; Μπακέλλα Γεωργία…………………………………………………………………………………………………..…σελ. 10

 ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ - ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ: ΟΥΤΟΠΙΑ Ή ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ; Ματθαιόπουλος Ιωακείμ ………………………………………………………………………………..……….……σελ.13

2 

Η ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΤΟΥ BLOOM ΩΣ ΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ Ναούμη Παρασκευή………………………………………………………………………………………………….…σελ. 18

 ΜΙΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΣΕ ΕΝΑ ΔΑΝΕΖΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Ασπασία Δουλά ………………………………………………………………………………………………………….σελ. 30

 ΟΜΑΔΑ ΣΑΜ ΣΑΜ. ΕΝΑΜΙΣΗΣ ΧΡΟΝΟΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣ ΣΤΗ ΧΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΟΧΗ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΦΥΓΕΣ. ΤΡΟΠΟΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΦΥΓΕΣ Ακογιούνογλου Μίτσυ, Παΐδα Σέβη, Κασαπίδου Μαρία, Αρμενάκη Δέσποινα, Σαρρηκώστας Κώστας………………………………………………………………………………………………….σελ. 34

Μάθε για το Παιδί Υπεύθυνη Έκδοσης Μέλλου Ελένη (PhD), τ. Σχολική Σύμβουλος

Συντακτική Ομάδα

Αντιπάτη Γιάννα (MSc), Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτωρ Αργυρίου Αθηνά, Νηπιαγωγός Ασπιώτη Ειρήνη (MEd), Νηπιαγωγός Γατσογιάννη Αντωνία (MEd), Νηπιαγωγός Καλή Άννα Μαρία, πτυχιούχος Παιδαγ. Τμήματος Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Καλιακάτσου Αντωνία, Νηπιαγωγός Κλαύδιος Λωράν, Νηπιαγωγός Μαργέτη Ιωάννα, Νηπιαγωγός Μπαγτζή Αικατερίνη (MA), Νηπιαγωγός Νάκου Αλεξάνδρα (MEd), Νηπιαγωγός Παλαιοκρασά Ειρήνη (MEd), Νηπιαγωγός Παπαδοπούλου Άννα (MA), Νηπιαγωγός Σεϊτανίδου Θεοδώρα, Νηπιαγωγός, υπεύθυνη Συντακτικής ομάδας Σκαπινάκη Υπατία, Νηπιαγωγός Στουπάκη Ελευθερία, Νηπιαγωγός Τσίρμπα Παναγιώτα, Νηπιαγωγός Φιλιπποπούλου Μαριάννα, Νηπιαγωγός

Επιστημονική Ομάδα Αγαλιανού Ολυμπία (PhD), Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής και Χορού, Μουσικοπαιδ/γός Αθανασίου Παναγιώτης (MSc, PhD), Ιατρός Ρευματολόγος Βερβέρης Χαράλαμπος (PhD), Περιβαλλοντολόγος, Εκπαιδευτικός Βορύλλα Βέρα (MEd), Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, υποψήφια Διδάκτωρ Γουργιώτου Έφη, Επίκουρος Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστημίου Κρήτης Ηλιοπούλου Ιφιγένεια (MPhil, PhD), Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Καζέλα Κατερίνα (PhD), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Κάντζου Νίκη (MEd), Νηπιαγωγός, συγγραφέας, υποψήφια Διδάκτωρ Καψάλης Γιώργος (MEd, PhD), Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Κεφαλάκη Μαρία (MEd), Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτωρ Κώστογλου Ιφιγένεια (MSc, MD, PhD), Ιατρός Ενδοκρινολόγος Λαμπίτση Βασιλική (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Μάλαμα Αναστασία (MSc, Reg. MBACP), Ψυχολόγος Μάνεσης Διονύσης (PhD), Ε.Δ.Ι.Π., Ε.Κ.Π.Α. Μίχου Αικατερίνη (PhD), Eπίκουρη Kαθηγήτρια στο Bilkent University Μοσχοβάκη Ελένη (MEd, PhD, CPsych), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Παναγάκος Ιωάννης (PhD), Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Παπαδάκης Μάριος (MD, PhD, MBA), Χειρουργός Παυλίδης Γεώργιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας

Παυλίδου Ευτέρπη (MD, PhD), Παιδίατρος, Παιδονευρολόγος Ρογάρη Γεωργία (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Σπύρου-Βαγή Ευφροσύνη (MEd), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Σταυριανός Κυριάκος, Μόνιμος Επίκουρος Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστημίου Κρήτης Στελλάκης Νεκτάριος, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πάτρας Σφυρόερα Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τ.Ε.Α.Π.Η Ε.Κ.Π.Α. Ταχματζίδης Ιωάννης (PhD, CPsychol, AFBPsS, MBA), Δάσκαλος, Ψυχολόγος Τσιλιμένη Τασούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Φουστάνα Αγγελική (PhD), Πανεπιστήμιο Αθηνών Χιουρέα Ουρανία (PhD), τ. Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Φιλολογική Επιμέλεια Αντωνίου Ασπασία, Φιλόλογος Ασημακοπούλου Μαρία, Φιλόλογος Ζέρβα Άννα, Φιλόλογος Καρεκλά Ελευθερία, Φιλόλογος Πάππος Απόστολος, Φιλόλογος, Νηπιαγωγός Σκόνδρας Κωνσταντίνος (MSc), Φιλόλογος Χάρου Ελένη, συνταξιούχος Φιλόλογος

Χορηγοί 4

Καλαμάρας Δημήτρης & Σιαφάκας Λάμπρος, Δίκτυο και επικοινωνίες (Net and Communication) T.C.I. Services Ποθητάκης Γεώργιος, επιχειρηματίας, Εκτυπωτική εταιρεία On Demand

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Το ηλεκτρονικό περιοδικό που ξεφυλλίζετε αυτή τη στιγμή είναι η συνέχεια του τρίτομου συλλογικού έργου, με γενικό τίτλο «Βοήθημα Εκπαιδευτικού Μικρών Παιδιών. Θεωρία και Πράξη» (1ος τόμος, «Διαχείριση Προβλημάτων στο Νηπιαγωγείο για την Ομαλή Μετάβαση στο Δημοτικό», 2ος τόμος, «Γνωστικά Αντικείμενα – Αξιολόγηση» και 3ος τόμος, «Projects και Δημιουργικότητα»), που επιμελήθηκε η τ. Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Ανατολικής Αττικής, κα Μέλλου Ελένη (PhD). Το παραπάνω έργο δημιουργήθηκε έχοντας υπόψιν: α) ότι το Νηπιαγωγείο αποτελεί τη βάση όπου θα στηριχθεί όλη η µετέπειτα εκπαίδευση του παιδιού, β) τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και γ) την έλλειψη τέτοιου υποστηρικτικού υλικού στην ελληνική βιβλιογραφία. Μερικά χρόνια πριν η Σχολική Σύμβουλος επισκεπτόμενη τα Nηπιαγωγεία της περιφέρειάς της και βλέποντας τις εργασίες, τις καλές πρακτικές και τα projects των νηπιαγωγών, πρότεινε την καταγραφή τους. Την πρόταση αυτή την έκανε και σε άλλους εκπαιδευτικούς, Σχολικούς Συμβούλους, Καθηγητές Πανεπιστημίων, γιατρούς, όπως και φορείς που σχετίζονται με το παιδί. Έτσι στο τέλος του 2012 ολοκληρώθηκε και κυκλοφόρησε το παραπάνω τρίτομο συλλογικό έργο, το οποίο τυπώθηκε με χορηγίες ιδιωτικών σχολείων και πωλείται αποκλειστικά από το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισμό για Παιδιά, «Το Χαμόγελο του Παιδιού». Ωστόσο, επειδή τα κείμενα που συλλέχθηκαν ήταν πολλά περισσότερα απ’ όσο θα μπορούσαν να συμπεριληφθούν στους τρεις τόμους, αποφασίστηκε να δημιουργηθεί ένας τέταρτος τόμος, χορηγός του οποίου είναι η Εκτυπωτική Εταιρεία On Demand και αναρτάται δωρεάν στο mathegiatopaidi.blogspot.com. Το τρίτομο έργο, το οποίο έχει την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, έχει δοθεί δωρεάν σε όλα τα Δημόσια και Ιδιωτικά Νηπιαγωγεία της Ανατολικής Αττικής που ήταν αρμόδια Σχολική Σύμβουλος η Μέλλου Ελένη (PhD). Παρουσιάστηκε μέχρι τώρα πέντε φορές σε συνεργασία με τα Εκπαιδευτήρια «Ο Πλάτων», το Υπουργείο Παιδείας, τον Παγκρήτειο Σύλλογο Ιδιωτικών Παιδικών Σταθμών, την Ιερά Μητρόπολη Κυθήρων και Αντικυθήρων και την Αρχιεπισκοπή Θυατείρων και Μεγάλης Βρετανίας. Με αφορμή τις παρουσιάσεις, πραγματοποιούνται επιμορφωτικές ημερίδες, όπου εισηγητές είναι συγγραφείς του έργου. Συμμετέχουν συνήθως εκπρόσωποι από το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισμό για Παιδιά, «Το Χαμόγελο του Παιδιού», οι οποίοι διαχειρίζονται και τα έσοδα από τις πωλήσεις του έργου, που λαμβάνουν χώρα σε κάθε ημερίδα. Πληροφορίες θα βρείτε στο ιστολόγιο, http://mathegiatopaidi.blogspot.com. Το Περιοδικό «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ», του οποίου χορηγοί είναι η Εκτυπωτική Εταιρία On Demand και T.C.I. Services, είναι η συνέχεια όλων των παραπάνω δράσεων. H δημιουργία του ήταν αποτέλεσμα της επιθυμίας κάποιων εκπαιδευτικών να συνεχιστεί όλη αυτή η διαδικασία για το καλό της εκπαίδευσης των μικρών παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί αποτελούν τώρα την εθελοντική Συντακτική Επιτροπή του Περιοδικού, της οποίας ηγείται η πρώην γραμματέας της Σχολικής Συμβούλου. Απευθύνεται σε όλους όσους ασχολούνται με μικρά παιδιά - εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές και κυκλοφορεί διαδικτυακά κάθε τετράμηνο στο παραπάνω ιστολόγιο. Είστε όλοι ευπρόσδεκτοι να μας στείλετε τα άρθρα, τις ιδέες και τις καλές πρακτικές σας στο mathegiatopaidi@gmail.com. Τα άρθρα θα πρέπει να ακολουθούν τις σχετικές προδιαγραφές του Περιοδικού και να αφορούν την Υγεία, την Προστασία και την Εκπαίδευση του Παιδιού. Καλή σας ανάγνωση! Η υπεύθυνη της Συντακτικής Επιτροπής Σεϊτανίδου Θεοδώρα, εκπαιδευτικός

ΟΔΗΓΙΕΣ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΟ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ» Παρακαλούμε να προσέξτε ιδιαίτερα τις οδηγίες συγγραφής ώστε να υπάρξει ομοιομορφία στα κείμενα:              6

 

τίτλος (κεφαλαία), μέγεθος γραμματοσειράς για τον τίτλο: 14 pt όνομα / ονόματα συγγραφέων / e-mail περίληψη (μέχρι 300 λέξεις): 10 pt λέξεις κλειδιά (5-6 λέξεις): 10 pt ακολουθεί το κείμενο κειμενογράφος: Microsoft Word σελίδα: Α4 (210 Χ 297) διαμόρφωση περιθωρίων σελίδας (πάνω, κάτω, δεξιά, αριστερά): 2,5 cm χωρίς υποσέλιδα, κεφαλίδες και αρίθμηση των σελίδων γραμματοσειρά: Times New Roman μέγεθος γραμματοσειράς για το κείμενο: 12 pt στυλ μορφοποίησης: Bold για έμφαση και Italics για παράθεση ατόφιας φράσης στο κείμενο διάστημα μεταξύ σειρών: μονό έκταση τελικού κειμένου: έως 10 σελίδες μαζί με τη βιβλιογραφία, που μπορεί να περιέχουν έως 4 φωτογραφίες τοποθετημένες μέσα στο κείμενο. εμφάνιση βιβλιογραφικών αναφορών στο κείμενο: με αναφορά στο όνομα των συγγραφέων αλφαβητικά, π.χ. Gandini, (2001), Κουτσουβάνου, (1996), Mellou, (1993). Η παρουσίαση των Βιβλιογραφικών Αναφορών, για να υπάρχει ομοιομορφία, θα πρέπει να γίνεται αλφαβητικά και να έχει τον εξής τρόπο παρουσίασης των συγγραφέων:

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Gandini L., (2001), Χώροι εκπαίδευσης και φροντίδας, στο C. Edwards, L. Gandini & G. Forman (Eds), Reggio Emilia: Οι χίλιες Γλώσσες των παιδιών Προσχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης. Κουτσουβάνου Ε., (1996), Ο Χώρος του Νηπιαγωγείου και οι Διαδικασίες Μάθησης και Διδασκαλίας, Αθήνα: Οδυσσέας. Mellou E., (1993), The relationship Between Dramatic Play and Creativity in Young Children, Unpublished PhD thesis (School of Education of Bristol University, Bristol).

ΓΟΝΕΪΚΕΣ ΕΠΙΡΡΟΕΣ ΚΑΙ ΑΓΧΟΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μάλαμα Αναστασία (MSc, Reg. MBACP), Ψυχολόγος Διεθνής Εκπαιδεύτρια Διαπροσωπικής Θεραπείας & Θεραπείας Σχήματος Μάλαμα – Ινστιτούτο Ψυχολογικών Εφαρμογών (ΙΨΕ) www.ipse.gr Περίληψη: Το άγχος είναι μια πολυπαραγοντική ψυχολογική κατάσταση η οποία μπορεί να επηρεάσει την ποιότητα ζωής των παιδιών. Η γονεϊκή επιρροή είναι ένας σημαντικότατος παράγοντας πρόκλησης ή προστασίας από το παιδικό άγχος. Το παρόν άρθρο εστιάζει με παραδείγματα σε τέσσερεις τομείς γονεϊκής επιρροής: την υπέρ-προστατευτικότητα, την επίκριση, την αγχώδη γονεϊκή συμπεριφορά και τον συναισθηματικό δεσμό παιδιού-γονέα. Λέξεις Κλειδιά: άγχος, γονέας, υπέρ-προστατευτικότητα, επίκριση, συναισθηματικός δεσμός, αγχώδης συμπεριφορά.

Το άγχος είναι ένα συναίσθημα το οποίο είναι στενά συνδεδεμένο με την αποφυγή. Τα παιδιά που έχουν άγχος πολύ συχνά θα στραφούν μακριά από νέες καταστάσεις. Πολλές φορές δεν θα προσπαθήσουν καν να εμπλακούν σε νέες δραστηριότητες, καθώς το άγχος που νιώθουν τα αδρανοποιεί και τους δημιουργεί την αίσθηση του αβοήθητου. Δεν είναι αρκετά ξεκάθαρο γιατί κάποια παιδιά αναπτύσσουν άγχος και άλλα όχι, ωστόσο είναι ευρέως αποδεκτό από την επιστημονική κοινότητα ότι το άγχος δεν προκαλείται από έναν και μόνο παράγοντα αλλά η αιτιολογία του είναι πολυπαραγοντική (Baker & Hoerger, 2012). Επίσης η συχνότητα, η διάρκεια, η ένταση και η συνδυαστική παρουσία αυτών των παραγόντων διαμορφώνουν τη σοβαρότητα του άγχους στη παιδική ηλικία. Όσον αφορά στη συχνότητα εμφάνισης του άγχους στα δύο φύλα, είναι γεγονός ότι τα κορίτσια έχουν διπλάσιες πιθανότητες από τα αγόρια να υποφέρουν από κάποιο τύπο αγχώδους διαταραχής (APA, 1994). Η γονεϊκή επιρροή είναι ένας από τους ιδιαίτερα σημαντικούς παράγοντες στη δημιουργία άγχους κατά τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας, καθώς οι γονείς διαδραματίζουν έναν πολύ σημαντικό ρόλο στη σχηματοποίηση της συναισθηματικής υγείας των παιδιών (Beck et al, 1985). Για να κατανοήσουμε τη σχέση επίδρασης γονέα – παιδιού όσον αφορά πρωτίστως στην ανάπτυξη του άγχους στην πρώιμη ηλικία, θα επικεντρωθούμε σε τέσσερα κύρια γονεϊκά μοντέλα αλληλοεπίδρασης που ακολουθούν: • Το βαθμό που ένας γονέας είναι υπέρ-προστατευτικός • Το βαθμό που ένας γονέας είναι επικριτικός • Το αγχώδες γονεϊκό μοντέλο συμπεριφοράς • Τον ασφαλή ή ανασφαλή συναισθηματικό δεσμό του παιδιού (προς τον υπερπροστατευτικό ή υπέρ-επικριτικό ή αγχώδη γονέα) Ένα υπέρ-προστατευτικό γονεϊκό μοντέλο αλληλεπίδρασης και η υπερβολική εμπλοκή του γονέα φαίνεται να οδηγεί το παιδί σε μειωμένο αριθμό νέων εμπειριών καθώς και σε αναστολή νέων τρόπων αντιμετώπισης (Van der Kolk, 2012). Μειώνοντας τέτοιου τύπου εμπειρίες, το παιδί τείνει να έχει λιγότερες ικανότητες διαχείρισης, να είναι λιγότερο ικανό να μάθει να ανιχνεύει με ακρίβεια την πραγματική απειλή σε νέες καταστάσεις και λιγότερο πιθανό να μάθει ότι μπορεί να ανταπεξέλθει σε δύσκολες καταστάσεις. Μακράς διαρκείας έρευνα μελέτησε την ανάπτυξη αγχώδους διαταραχής στην παιδική ηλικία, παρακολουθώντας παιδιά από την ηλικία των τεσσάρων ετών έως την ηλικία των εννέα (Schore, 2003). Η έρευνα συμπέρανε πως τα παιδιά τα οποία μεγάλωναν μέσα σε ένα υπέρπροστατευτικό γονεϊκό στυλ στην πρώιμη παιδική ηλικία βρέθηκαν να έχουν πολύ άγχος ή παρουσίασαν αγχώδη διαταραχή στη μετέπειτα παιδική ηλικία.

Επίσης σειρά ερευνών που έχουν μελετήσει το επικριτικό γονεϊκό μοντέλο διαπαιδαγώγησης δείχνουν να σχετίζεται λιγότερο σημαντικά με την ανάπτυξη του παθολογικού άγχους σε παιδιά προσχολικής ηλικίας αλλά περισσότερο σημαντικά με την παρουσία χαμηλής διάθεσης ή κατάθλιψης (World Health Organization, 2012). Οι γονείς οι οποίοι επικρίνουν και ακυρώνουν τα συναισθήματα των παιδιών, υποσκάπτουν την συναισθηματική ρύθμιση και ισορροπία των παιδιών τους αυξάνοντας ιδιαίτερα το ευάλωτο του παιδιού στις συναισθηματικές διαταραχές. Επιπλέον, το αγχώδες και φοβικό μοντέλο συμπεριφοράς του γονέα και οι στρατηγικές αποφυγής ως προς / και από το φοβικό ερέθισμα λειτουργούν ως μοντέλα μάθησης και αντιμετώπισης για το παιδί (Beck et al, 1985 και Clark & Bock, 1988). Ένα δυσλειτουργικό μοντέλο όπως τα προ-αναφερθέντα αυξάνει το ρίσκο του νηπίου να αναπτύξει αργότερα συναισθηματικά προβλήματα. Για παράδειγμα, ένας γονέας που είναι ανήσυχος για θέματα υγείας εκδηλώνει συμπεριφορές όπως ιδιαίτερη ανησυχία και προσοχή στο άκουσμα ειδήσεων ή πληροφοριών γύρω από ασθένειες. Ακολούθως, κάνει συνεχείς ερωτήσεις στο πως νιώθει το παιδί όταν δεν αισθάνεται καλά και ιδιαίτερα όταν η αιτία της αδιαθεσίας δεν είναι διευκρινισμένη, διεξάγει συχνές συζητήσεις για ασθένειες με το παιδί ή με άλλα μέλη της οικογένειας, δίνοντας ακόμη κι εξονυχιστικές λεπτομέρειες. Το αποτέλεσμα είναι το παιδί να εκδηλώνει με τον καιρό πολύ ανησυχία και φόβο σε καταστάσεις όπως, όταν ο γονέας νιώθει ελαφρά αδιάθετος ή όταν το ίδιο είναι αδιάθετο. Επίσης, μελέτες (Schore, 2003) επιβεβαίωσαν την παρουσία άγχους στην ηλικία των εννέα ετών, όταν ο γονέας υπέφερε από συνεχές, καθημερινό άγχος κατά τη διάρκεια των πρώτων τριών χρόνων του νηπίου. Για παράδειγμα, όταν ο γονέας με αγωνία απομακρύνει το παιδί του κρατώντας το σφιχτά στην αγκαλιά του στην παρουσία ενός σκύλου που γαβγίζει, ασκεί μια σημαντική επίδραση στην ανάπτυξη ή διατήρηση άγχους του παιδιού του (υπέρ-προστατευτικό γονεϊκό μοντέλο). Όταν αυτή η συμπεριφορά συνοδεύεται με αρνητικούς σχολιασμούς, όπως «μην είσαι φοβιτσιάρης» (επικριτικό γονεϊκό μοντέλο) και είναι ο «κανόνας», δηλαδή συμβαίνει σε υπερβολικό βαθμό δυσανάλογα του ερεθίσματος (αγχώδες-φοβικό γονεϊκό μοντέλο), ασκεί μια σημαντική επίδραση στην ανάπτυξη και διατήρηση του παιδικού άγχους όπως συμβαίνει στις γενικές ή ειδικές φοβίες (Beck et al., 1985 και Blackburn & Davidson, 1995). Υγιή γονεϊκά συμπεριφορικά μοντέλα όπως προστατευτικό, καθοδηγητικό, ενθαρρυντικό βοηθούν το παιδί να αφομοιώσει ή να εμπλουτίσει τρόπους και στρατηγικές διαχείρισης αντιμετώπισης σε ένα απειλητικό ερέθισμα (Μάλαμα & Ταχματζίδης, 2014). Για παράδειγμα, ο γονέας επιτρέπει στο παιδί πρωτοβουλίες, προτρέπει το παιδί να πλησιάσει για παράδειγμα τον σκύλο, παραμένοντας κοντά του, ενθαρρύνοντας το παιδί για αυτό που κάνει και καθησυχάζοντάς το ότι είναι εκεί μαζί του. Με αυτόν τον τρόπο βοηθά το παιδί να γνωρίσει το πώς είναι να εκτίθεται σε μια νέα κατάσταση εμπλουτίζοντας την ψυχολογική του εμπειρία. Μία από τις σημαντικές ψυχολογικές αιτίες στη δημιουργία άγχους και μη συναισθηματικής ισορροπίας στην παιδική ηλικία θεωρείται η ανάπτυξη ενός ανασφαλούς συναισθηματικού δεσμού με τη γονεϊκή φιγούρα (Baker & Hoerger, 2012). Ο ανασφαλής συναισθηματικός δεσμός έχει προσδιοριστεί ως παράγοντας ρίσκου για την ανάπτυξη αγχώδους διαταραχής και συναισθηματικών προβλημάτων. Η ανάπτυξη ανασφαλούς συναισθηματικού δεσμού συνοδεύεται συχνά με υπερβολικό άγχος και χαμηλό συναίσθημα καθώς το παιδί βιώνει το γονέα ως ασταθή, απρόβλεπτο ή δεν μπορεί να ανακουφιστεί από τους χειρισμούς του γονέα σε αναπτυξιακές μεταβάσεις και άλλες δυσκολίες. Έρευνες δείχνουν πως τα παιδιά με ανασφαλή συναισθηματικό δεσμό δεν είναι ικανά να αναπτύξουν επαρκείς ικανότητες για διατήρηση συναισθηματικής ισορροπίας ή μια θετική αίσθηση του εαυτού τους (Baker & Hoerger, 2012). Ωστόσο, όταν το παιδί έχει αναπτύξει ασφαλή συναισθηματικό δεσμό με το γονέα του, οι αρνητικές επιπτώσεις αγχωτικών ερεθισμάτων όπως ένα ατύχημα ή αλλαγή σχολείου μειώνονται σημαντικά καθώς το παιδί ανακουφίζεται έχοντας εσωτερικεύσει ένα μοντέλο σταθερού, ασφαλούς γονέα.

Συνοψίζοντας, ο βαθμός στον οποίο ο γονέας εκδηλώνει αγχώδη συμπεριφορά είτε δείχνοντας φόβο ή συμπεριφορές αποφυγής ή επικοινωνεί λεκτικά το άγχος του για το τι πιθανόν μπορεί να συμβεί, φαίνεται να επιδρά σημαντικά στην παρουσία άγχους στο νήπιο και στην ανάπτυξη άγχους στη μετέπειτα παιδική ηλικία. Επίσης, η ανάπτυξη ασφαλούς συναισθηματικού δεσμού αποτελεί ασπίδα στην ανάδειξη αγχώδους διαταραχής στην παιδική αλλά και μετέπειτα ηλικία και λειτουργεί ως ισχυρός προστατευτικός παράγοντας στην γενικότερη ψυχολογική υγεία του ατόμου.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ American Psychiatric Association, (1994), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th Edition, American Psychiatric Association, Washington. Baker C.N. & Hoerger M., (2012), Parental child-rearing strategies influence selfregulation, socio-emotional adjustment and psychopathology in early adulthood: Evidence from a retrospective cohort study, Personality Individual Differences, 52 (7): 800– 805. Beck A.T., Emery G. & Greenberg R., (1985), Anxiety Disorders and Phobias: A Cognitive Perspective, Basic Books, NY. Blackburn I.M. & Davidson K., (1995), Cognitive Therapy for Depression and Anxiety, Blackwells, London. Clark D. M. & Bock A. T., (1988), Cognitive approaches, in C. G. Last and M. Hersen (Eds), Handbook of Anxiety Disorders, Pergamon, Elmsford Μάλαμα Α. & Ταχματζίδης Ι., (2014), Ψυχολογία Άγχους – Φοβίας: Στρατηγικές Ανάκαμψης, Ινστιτούτο Ψυχολογικών Εφαρμογών, Αθήνα. Schore A.N., (2003), Affect Dιregulation and Disorders of the Self, Norton, New York. Van der Kolk, (2012), Traumatic Stress: The Effects of Overwhelming Experience on Mind, Body, and Society, AC McFarlane, London. World Health Organization, (2012), A review: a critical link, intervention for physical growth and development: Child and Αdolescent Ηealth and Development, Geneva.

ΤΙ ΕΙΝΑΙ Η ΠΑΙΔΙΚΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΠΟΙΕΣ ΟΙ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ ΤΗΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ; Μπακέλλα Γεωργία, Ψυχολόγος- Οικογενειακή Ψυχοθεραπεύτρια, Συμβουλευτική Γονέων & Εφήβων Ειδίκευση στην Ειδική Αγωγή jbakella@gmail.com

Περίληψη: Τα τελευταία χρόνια γίνεται μεγάλος λόγος για την παιδική συναισθηματική κακοποίηση. Ποιες συμπεριφορές θεωρούνται ότι βάλλουν την ψυχική υγεία των παιδιών και ποιες είναι οι συνέπειές τους; Πόσο μόνιμη μπορεί να είναι η βλάβη; Στο παρόν άρθρο θα επιχειρήσουμε να περιγράψουμε το φαινόμενο της παιδικής συναισθηματικής κακοποίησης. Ποιος θεωρείται ότι είναι ο θύτης, ποιο είναι το θύμα, τι είναι κακοποιητική συμπεριφορά, με ποια συχνότητα συμβαίνει αυτό και ποια είναι τα αποτελέσματα στην ανάπτυξη και την ψυχική υγεία των παιδιών. Λέξεις: παιδική συναισθηματική κακοποίηση, φροντιστής, κακοποιητικές συμπεριφορές, σταθερό μοντέλο σύναψης σχέσεων, καταθλιπτικά συμπτώματα, συναισθήματα έλλειψης

Εκτός από τη σωματική και σεξουαλική παιδική κακοποίηση, διαπιστώνεται και η συναισθηματική κακοποίηση. Η τελευταία ωστόσο, είναι πιο δύσκολο να ανιχνευθεί. Η συναισθηματική κακοποίηση είναι η συστηματική ψυχολογική κακομεταχείριση του παιδιού, που επηρεάζει ή αναστέλλει τη φυσιολογική του ανάπτυξη, ίσως και περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη μορφή κακοποίησης. Οι γονείς και γενικά το πρόσωπο που ασχολείται με τη φροντίδα του παιδιού, ξεπερνούν τα όρια της πειθαρχίας ή κάποιου ανεκτού ορίου παραμέλησης (θύτης), με αποτέλεσμα να απειλείται η σωματική ή η ψυχική υγεία του παιδιού (θύμα) (Πρεκατέ, 2008). Σύμφωνα με το Υπουργείο Υγείας της Μεγάλης Βρετανίας, η συναισθηματική κακοποίηση, περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών, που δυστυχώς αποτελούν καθημερινή πρακτική πολλών φροντιστών μικρών παιδιών:  Ο φροντιστής φωνάζει, απειλεί και τρομοκρατεί το παιδί (βλέπε φωτ. 1)  Χρησιμοποιεί υβριστική φρασεολογία, προσβάλλει, υποτιμά και ταπεινώνει το παιδί είτε παρουσία άλλων προσώπων είτε κατ’ ιδίαν.  Θέτει στο παιδί υπερβολικές, παράλογες ή σαδιστικές τιμωρίες ή απαγορεύσεις.  Απομονώνει το παιδί από το κοινωνικό του περιβάλλον.  Εμπλέκει το παιδί σε οικογενειακές συγκρούσεις.  Το χρησιμοποιεί για να εκμεταλλεύεται οικονομικά ή συναισθηματικά τον άλλο γονιό.  Ζηλεύει το παιδί.  Αδιαφορεί για το παιδί και του φέρεται με ψυχρό τρόπο, όντας απόμακρος συναισθηματικά. Αρνείται να συνδιαλλαγεί με το παιδί, να αλληλεπιδράσει μαζί του ή το αφήνει μόνο για ώρες.  Γελοιοποιεί τα συναισθήματα του παιδιού ή του μιλά κοροϊδευτικά.  Τοποθετεί τις δικές του ανάγκες πάνω από εκείνες του παιδιού.  Χειραγωγεί το παιδί με τέτοιο τρόπο, ώστε, αισθανόμενο ενοχή, να καταλήγει να φροντίζει πάντα τις ανάγκες του φροντιστή του.  Έχει υπερβολικές απαιτήσεις από το παιδί και θέτει προϋποθέσεις για να κερδίζει κάθε φορά το τελευταίο μια θέση στην καρδιά του γονιού.  Απειλεί το παιδί με εγκατάλειψη ή με ξυλοδαρμό.  Ο γονιός επιτρέπει στο νέο σύντροφο να καταφέρνει να τον απομακρύνει από το παιδί του.

    

Παρασύρει το παιδί σε διαφθορά και παρανομία. Ακραία ασυνέπεια του γονέα ή έντονες διακυμάνσεις στις αντιδράσεις του εξαιτίας ψυχικής ασθένειας ή χρήσης ναρκωτικών ουσιών, με αποτέλεσμα το παιδί να βιώνει έντονο άγχος, καθώς δυσκολεύεται να ξέρει τί μπορεί να προκύψει κάθε φορά. Απειλητικές εκφράσεις προσώπου ή σώματος ενάντια στο παιδί, που το τρομοκρατούν. Απορριπτικές εκφράσεις. Επίδειξη σεξουαλικής ασυδοσίας (Πρεκατέ & Γιωτάκος, 2005).

Φωτ. 1: Ο φροντιστής φωνάζει, απειλεί και τρομοκρατεί το παιδί

Τα παραπάνω μηνύματα εντυπώνονται τόσο έντονα στον τρόπο σκέψης, καθώς και στον τρόπο που βιώνονται τα συναισθήματα, ώστε τα παιδιά τα κουβαλούν και στην ενήλικη ζωή τους. Πολλές φορές μάλιστα, αποτελούν γι’ αυτά ένα σταθερό μοντέλο σύναψης σχέσεων τόσο στην παιδική όσο και στην ενήλικη ζωή, που αφορά στην εγκατάλειψη, την απόρριψη και την κακοποίηση. Το πώς η κακοποίηση θα κατορθώσει να επηρεάσει την ανάπτυξη του παιδιού, διαπιστώνεται ότι εξαρτάται από πολλούς παράγοντες: α) την ένταση και τη διάρκεια της κακοποίησης, β) την ιδιοσυγκρασία του παιδιού, γ) την ύπαρξη ή μη υποστηρικτικών προσώπων στη ζωή του και δ) την παρουσία ενός λειτουργικού γονέα. Οι επιπτώσεις συχνά είναι οδυνηρές. Είναι δύσκολα όμως ανιχνεύσιμες και επίμονες, γιατί η επίθεση γίνεται απευθείας στην αξία του παιδιού (στην αυτοεκτίμηση δηλαδή του παιδιού). Τα παιδιά δυστυχώς, πολλές φορές υιοθετούν διαστρεβλωμένες απόψεις για τον εαυτό τους. Για παράδειγμα, πιστεύουν, ότι αξίζουν την κακοποιητική συμπεριφορά που δέχονται. Έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, ενοχές, εκδηλώνουν καταθλιπτικά συμπτώματα, έντονο άγχος, διατροφικές διαταραχές, δυσκολία στις διαπροσωπικές σχέσεις, απομόνωση, επιθετικότητα, παραβατική συμπεριφορά, χαμηλή σχολική επίδοση, εξαρτητική συμπεριφορά, έντονη υποχωρητικότητα, συναισθηματική αστάθεια, διαταραχές ύπνου ακόμα και αυτοτραυματική συμπεριφορά. Πιο συγκεκριμένα, το παιδί που τρομοκρατείται κατ’ επανάληψη βρίσκεται σε υπερδιέγερση και βιώνει έντονο άγχος. Όλα αυτά με τη σειρά τους φαίνεται να αποδυναμώνουν το ανοσοποιητικό του σύστημα και να το καθιστούν ευάλωτο σε ασθένειες και ιώσεις. Το παιδί καταλήγει να φθείρεται ψυχολογικά και να αποδυναμώνεται σωματικά, οπότε αδυνατεί να αντιμετωπίσει δυσκολίες. Από την άλλη, η στέρηση προσοχής, αγάπης, χρόνου και τρυφερότητας στα παιδιά, είναι πιθανόν μετέπειτα, στην ενήλικη ζωή, να επιφέρουν σκέψεις και συναισθήματα έλλειψης παρόμοια με τα εξής: «δεν υπάρχει για μένα αρκετό χρήμα, αγάπη, ενδιαφέρον» ή «οι άλλοι είναι πιο έξυπνοι και καλύτεροι από μένα και θα προλάβουν να αρπάξουν όσα μου ανήκουν», «ως θύμα ή θα τους ζηλεύω ή θα τους μισώ για αυτό που μου κάνουν», «μάλλον όμως αξίζω όσα παθαίνω γιατί δεν είμαι σημαντικός».

Ως ψυχοθεραπεύτρια, διαπιστώνω ολοένα και πιο συχνά τη δυσκολία των παιδιώνθυμάτων να αντιληφθούν τις αρνητικές συνέπειες που έχει στον ψυχισμό τους η συναισθηματική κακοποίηση από πλευράς των φροντιστών τους. Δεν κατανοούν για ποιο λόγο βιώνουν ταχυκαρδίες, φοβίες, καταθλιπτικά συμπτώματα, σωματικά συμπτώματα κοινωνικές δυσκολίες, αρνητική αυτοεικόνα κ.ά.. Το χειρότερο όμως είναι, ότι πολλές φορές θεωρούν πως αξίζουν μιαν άσχημη συμπεριφορά, αφού τα ίδια, κάνουν λάθη ή δεν είναι αρκετά έξυπνα ή είναι κακοί μαθητές ή είναι βάρος για τους γονείς τους και πηγή δυσκολιών. Τα παραπάνω έχουν ως αποτέλεσμα, να διατηρούν μια διαστρεβλωμένη εντύπωση για την κακοποιητική συμπεριφορά και λανθασμένα να πιστεύουν ότι την έχουν προκαλέσει, άρα φταίνε για όσα τους συμβαίνουν. Ειδικά αυτού του είδους την κακοποίηση, είναι δύσκολο να την καταγγείλουν τα παιδιά, όχι μόνο στην παιδική ηλικία αλλά και ως ενήλικες. Η ενημέρωση των παιδιών σχετικά με την κακοποίηση, τις συνέπειές της και τους φορείς για την προστασία των παιδιών, αποδεικνύεται πολλές φορές προστατευτική (βλέπε φωτ. 2). Ο θεραπευτής από την πλευρά του χρειάζεται να καταδείξει στους γονείς και γενικά στους φροντιστές τρόπους, ώστε να προστατεύονται σε κάθε περίπτωση τα δικαιώματα του παιδιού και οι ανάγκες του για φροντίδα, ασφάλεια, αγάπη και προστασία. Από την άλλη, τα εν λόγω παιδιά στη θεραπεία είναι επιτακτικό να βιώσουν με τον θεραπευτή διορθωτικές εμπειρίες ενίσχυσης, αποδοχής, ενθάρρυνσης, σεβασμού, κατανόησης και επιβράβευσης. Μόνο με αυτόν τον τρόπο, θα αποβάλλουν πεποιθήσεις μειωτικές και θα αγαπήσουν τον εαυτό τους. Κατά συνέπεια, θα καταφέρουν να κάνουν στο μέλλον επιλογές που θα επιβεβαιώνουν την αγάπη προς τον εαυτό τους.

Φωτ. 2: Το Χαμόγελο του παιδιού, Φορέας Καταγγελίας Παιδικής Κακοποίησης

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Πρεκατέ Β., (2008), Η κακοποίηση του παιδιού στο σχολείο και στην οικογένεια, Αθήνα: Βήτα Ιατρικές Εκδόσεις Πρεκατέ Β. & Γιωτάκος Ο., (2005), Οδηγός Εκπαιδευτικών και Γονέων για την ανίχνευση της Παιδικής Κακοποίησης, Αθήνα: Βήτα Ιατρικές Εκδόσεις

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ - ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ: ΟΥΤΟΠΙΑ Ή ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ; Ματθαιόπουλος Ιωακείμ, Νηπιαγωγός makis1983@hotmail.com Περίληψη: Οι γονείς και το σχολείο αναμφισβήτητα αποτελούν τους πιο σημαντικούς θεσμούς κοινωνικοποίησης των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Η συνεργασία σχολείου-οικογένειας ωστόσο περνούσε, περνάει και θα περνάει κρίση. Μπορούμε να κάνουμε κάτι για να το αλλάξουμε αυτό; Χρήσιμες ιδέες και προτάσεις δίνονται στο κείμενο που ακολουθεί με απώτερο σκοπό τη βελτίωση των σχέσεων εκπαιδευτικώνγονέων, γιατί όσο πιο αποδοτική είναι αυτή η συνεργασία τόσο μεγαλύτερα θα είναι τα οφέλη για την εκπαιδευτική διαδικασία. Λέξεις κλειδιά: Οικογένεια, παιδί, εκπαιδευτικός, συνεργασία, σχολείο.

Τι είναι η εκπαίδευση; Είναι η διαδικασία αντικατάστασης ενός άδειου μυαλού με ένα ανοιχτό. William Forbs

Εισαγωγή Το Ανοιχτό Σχολείο αποτελεί μια μεγάλη ιδέα εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης, η οποία στηρίζεται στη συλλογική και προσωπική ευθύνη όλων των κοινωνικών δυνάμεων που εμπλέκονται στη λειτουργία του. Οι εκπαιδευτικοί, οι μαθητές και οι γονείς έχουν τον πρώτο λόγο. Αλλά και η τοπική αυτοδιοίκηση, οι τοπικές παραγωγικές δυνάμεις, και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον ενδιαφέρονται και μετέχουν όπως αναφέρει και ο Δαμανάκης (2006). Η οικογένεια και το σχολείο, ως οι πιο σημαντικοί θεσμοί κοινωνικοποίησης του νέου ανθρώπου, μοιράζονται κοινούς σκοπούς και στόχους. Αποτελούν δύο από τα πιο σημαντικά συστήματα αναφοράς στην προσωπική ανάπτυξη των παιδιών και συνιστούν τα πλαίσια στα οποία τα παιδιά έχουν έντονα την ανάγκη να ανήκουν και να περνούν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου τους σύμφωνα με τους Μπίμπου-Νάκου & Στογιαννίδου (2006) και Παπάζογλου (1984). Όλοι οι εκπαιδευτικοί έχουν τύχει ανά τα χρόνια που εργάζονται στα σχολεία να αναρωτηθούν: Μπορούμε να συνεργαστούμε με τις οικογένειες των παιδιών μας; Αν όχι, ποιοι είναι οι λόγοι που αποτελούν τροχοπέδη σε αυτήν την ανάγκη που έχουν; Και αν ναι, ποια θα πρέπει να είναι τα όρια που θα τεθούν σε αυτήν την συνεργασία; Μήπως η στάση τους δεν είναι η απαιτούμενη και έχουν αποτυχημένες συνεργασίες ή μήπως οι γονείς δεν ενδιαφέρονται για τον εκπαιδευτικό, το σχολείο και τη μάθηση γενικότερα;

ΣΧΟΛΕΙΟ - Οι επαγγελματίες παιδαγωγοί

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ - Οι φυσικοί παιδαγωγοί

Σχέδιο 1. Η επίδραση του πλέγματος σχέσεων σχολείου-οικογένειας όμως είναι αμφίδρομη και μπορεί να αποδειχθεί καθοριστική (βλέπε σχέδιο 1) για την όλη πορεία του μαθητή, γι’ αυτό και η ενδυνάμωση της σχέσης κρίνεται αναγκαία όπως αναφέρει και η Μυλωνάκου – Κεκέ

(2006). Όλοι λοιπόν, εκπαιδευτικοί και γονείς, όταν βρίσκονται μπροστά σε τέτοια διλλήματα καλό είναι να έχουν κατά νου έναν κοινό παρονομαστή, που δεν είναι άλλος από το παιδί και το τι είναι καλύτερο για εκείνο! Υπό αυτό το πρίσμα, θα προσπαθήσω παρακάτω να μοιραστούμε εμπειρίες από συνεργασίες εκπαιδευτικών με γονείς…

1. Συναντήσεις γονέων-εκπαιδευτικών 1η Ημέρα σχολείου: Την ημέρα του αγιασμού υποδεχόμαστε τους γονείς με ένα τεράστιο χαμόγελο! Τους μιλάμε απλά και χωρίς να κρατάμε στα χέρια μας νόμους και εγκυκλίους. Τους διαβεβαιώνουμε πως όλα θα πάνε καλά με τα παιδιά τους! Ακόμα κι αν κάποια παιδάκια δυσκολευτούν τον πρώτο καιρό, το μόνο που χρειάζεται να δείξουν είναι εμπιστοσύνη προς το πρόσωπό σας και λίγο χρόνο ώστε τα παιδιά να συνηθίσουν το νέο τους σχολείο. Και κάτι πολύ σημαντικό! Μπορούμε να πούμε πως από ‘δω και πέρα τα παιδιά δεν είναι μόνο δικά τους, αλλά και δικά σας! Μπορούμε μάλιστα να μιλήσουμε και σε πρώτο πληθυντικό (ο.π. τα παιδιά μας), ώστε και οι ίδιοι οι γονείς να αντιληφθούν πως αγαπάμε τα παιδιά τους σαν να είναι δικά μας και πως θα είμαστε δίπλα τους για ότι συμβεί, όπως κάνουν άλλωστε κι εκείνοι. 1η Συνάντηση με γονείς: Η πρώτη επίσημη συνάντηση με τους γονείς καλό θα ήταν να προγραμματιστεί σε απογευματινή ώρα ώστε να διευκολυνθούν οι περισσότεροι. Μπορούμε να ξεκινήσουμε με ένα μίνι βιογραφικό για εμάς. Είναι σημαντικό οι γονείς να ξέρουν με ποιον έχουν να κάνουν, γιατί εμείς θα είμαστε με τα παιδιά τους ένα σημαντικό κομμάτι της ημέρας τους! Ο σκοπός είναι να μας εμπιστευτούν και για να το πετύχουμε αυτό, θα πρέπει να τους «κερδίσουμε» με την στάση και την συμπεριφορά μας! Καλό θα ήταν να δείξουμε σε αυτήν την συνάντηση ότι γνωρίζουμε ποιοι είμαστε, ότι μπορούμε και στεκόμαστε στα πόδια μας και ότι γνωρίζουμε το αντικείμενο το οποίο έχουμε σπουδάσει. Αυτό όμως που χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή δεν είναι άλλο από το λεξιλόγιο που θα χρησιμοποιήσουμε. Ας μην ξεχνάμε πως απέναντι μας δεν έχουμε συναδέλφους που θα καταλάβουν τις παιδαγωγικές ορολογίες, αλλά γονείς διαφορετικών κοινωνικών επιπέδων και μόρφωσης. Επομένως θα ήταν χρήσιμο να προσαρμόσουμε το λεξιλόγιο μας ανάλογα με τους ανθρώπους που έχουμε απέναντι μας ώστε να γινόμαστε ευκολότερα αντιληπτοί! Ας μην ξεχάσουμε να τους δώσουμε την ευκαιρία να μας ρωτήσουν ό,τι θέλουν, ώστε να νιώσουν κι εκείνοι ότι αποτελούν μέρος της εκπαίδευσης του παιδιού τους. Επικοινωνία με γονείς: Η σχέση πρέπει να είναι αμφίδρομη. Απώτερος σκοπός μας είναι το σχολείο να αγκαλιάσει την οικογένεια ώστε να γίνει ένας αλληλένδετος κρίκος για την εκπαίδευση του παιδιού. Μπορούμε να το επιδιώξουμε ξεκινώντας με μια αναφορά στο πρόγραμμα του σχολείου και ζητώντας από τους γονείς να μας αναφέρουν όταν συμβαίνει κάτι σημαντικό στο σπίτι (π.χ. γέννηση ενός παιδιού, θάνατος κάποιου προσώπου ή ζώου, μετακόμιση κ.τ.λ.) ώστε κι εμείς να μπορούμε από την πλευρά μας, αφενός να καταλάβουμε την αλλαγή της συμπεριφοράς του παιδιού και αφετέρου να είμαστε σε θέση να το βοηθήσουμε μέσω κάποιας δραστηριότητας. Οι καλές σχέσεις και η συχνή επικοινωνία με τον/την εκπαιδευτικό του παιδιού είναι απαραίτητες. Όταν μάλιστα υπάρξει συντονισμός των προσπαθειών του σχολείου και της οικογένειας ίσως αποδειχθεί πιο αποτελεσματικός από τη μονόπλευρη προσπάθεια (Χαραλάμπους, 1999). Μέρα συνεργασίας με γονείς: Καλό θα ήταν να δηλώσουμε, όπως ορίζει και το Προεδρικό Διάταγμα 200/1998: Οργάνωση και Λειτουργία των Νηπιαγωγείων, μία φορά το μήνα ή και συχνότερα αν εμείς το κρίνουμε απαραίτητο, ημέρα συνεργασίας με τους γονείς, η οποία να γίνεται σε ώρες εκτός διδακτικού ωραρίου. Έτσι δίνεται ένα βήμα και στους γονείς που δεν τους βλέπουμε (π.χ. περίπτωση που λειτουργεί σχολικό λεωφορείο) να μας συναντήσουν και να μας αναφέρουν κάτι που τους απασχολεί. Ανάλογες ατομικές συναντήσεις μπορούμε να ζητήσουμε και εμείς όμως από τους γονείς για κάτι που μας απασχολεί σχετικά με ένα παιδί.

Project σχολείου: Το σχολείο πρέπει να είναι ανοιχτό στην οικογένεια και στην κοινωνία (Κοινωνικό Σχολείο). Δεν θα ζητήσουμε φυσικά υπερβολές, αλλά στο μέτρο του δυνατού. Μπορούμε να οργανώσουμε ένα project και να ζητήσουμε την βοήθεια των γονέων είτε με την προσκόμιση κάποιων αντικειμένων σχετικών με το θέμα είτε με την αναζήτηση πληροφοριών σε βιβλία και διαδίκτυο μαζί με τα παιδιά τους. Οι γονείς ζαχαροπλάστες: Πριν από κάποια εκδήλωση του σχολείου ή τις γιορτινές ημέρες μπορούμε να καλέσουμε κάποιους γονείς να έρθουν στη τάξη μας και να μας βοηθήσουν με το να φτιάξουν κάτι παραδοσιακό μαζί με τα παιδιά της τάξης (π.χ. κουραμπιέδες, μελομακάρονα, κουλουράκια, λαζαράκια, κέικ…). Το ίδιο μπορεί να γίνει και οποιαδήποτε στιγμή της χρονιάς, ζητώντας από τους γονείς να φτιάξουν ένα τοπικό γλυκό ή φαγητό στα πλαίσια γνωριμίας με τις οικογένειες των παιδιών. Το κουτί της οικογένειας: Μπορούμε να οργανώσουμε ένα πρόγραμμα το οποίο θα διαρκέσει όλη τη σχολική χρονιά και το οποίο θα αφορά, για παράδειγμα, την οικογένεια. Αρχικά μπορούμε να το ξεκινήσουμε σαν θεματική μαζί με τα παιδιά και να φτιάξουμε μαζί τους το κουτί της οικογένειας. Τι θα κάνει αυτό το κουτί; Θα ταξιδεύει κάθε Σαββατοκύριακο σε ένα σπίτι! Οι γονείς μαζί με το παιδί θα τοποθετούν μέσα στο κουτί: λίγες φωτογραφίες από την γέννηση του παιδιού ως σήμερα, το αγαπημένο του παιχνίδι καθώς και το λατρεμένο του παραμύθι. Έπειτα σε ημέρα που θα έχουμε ορίσει εμείς σε συνεννόηση με τους γονείς, θα έρχονται οι τελευταίοι για τρία τέταρτα με μια ώρα (ανάλογα με το προγραμματισμό μας), θα γνωρίζονται με τα παιδιά της τάξης και το παιδί θα παρουσιάζει την οικογένεια του. Αυτό φυσικά για να γίνει θα πρέπει να έχει δημιουργηθεί ένα πολύ καλό κλίμα στην τάξη. Με αυτόν τον τρόπο πετυχαίνουμε τρία πολύ σπουδαία πράγματα, το να γνωρίσουν οι γονείς το Νηπιαγωγείο και κατ’ επέκταση εμάς, τον χώρο και τους συμμαθητές του παιδιού τους, το να αισθανθεί το παιδί που έχει φέρει τους γονείς του υπερήφανο για αυτούς και να τονωθεί η αυτοπεποίθηση του και τέλος εμείς να γνωρίσουμε ακόμα καλύτερα το παιδί και την οικογένεια του και να έρθουμε ακόμα πιο κοντά. Αν ένας γονέας είναι αλλοδαπός/ή και Έλληνας και διαπιστώσουμε πως δεν έχει κάποιο παραμύθι ή παιχνίδι τον καθησυχάζουμε και του λέμε πως θα τον βοηθήσουμε εμείς για να μην αισθάνεται άσχημα. Όλα μπορούν να γίνουν αρκεί να δείξουμε θέληση! 2. Ο γονέας στη θέση του εκπαιδευτικού Μπορούμε να οργανώσουμε ένα πρόγραμμα το οποίο θα διαρκέσει όλη τη σχολική χρονιά και το οποίο θα αφορά στη γνωριμία της οικογένειας με το σχολικό περιβάλλον και το πρόγραμμα. Κάθε μια εβδομάδα θα έρχεται και ένας γονέας στη τάξη σας. Του ζητάμε να συμμετέχει κι αυτός στην εκπαιδευτική διαδικασία, ανάλογα με το θέμα που επεξεργαζόμαστε με τα παιδιά. Αν μας απασχολεί ή αν διερευνάμε μια θεματική με στόχο να μάθουμε τα μέσα μεταφοράς για παράδειγμα, και έχουμε κάποιον γονέα που δουλεύει στο αεροδρόμιο ή στο ταξί μπορούμε να τον καλέσουμε εκείνη την εβδομάδα και να του πούμε να μιλήσει στα παιδιά για τη δουλειά του. Εκείνη την ημέρα ας φέρει μαζί του και κάποιες φωτογραφίες της οικογένειας ώστε τα υπόλοιπα παιδιά να γνωρίσουν ακόμα καλύτερα τον συμμαθητή τους. Αν δε μιλήσει για το επάγγελμα του, μπορεί να παίξει ένα από τα αγαπημένα του παιχνίδια όταν ήταν εκείνος μικρός ή να μάθει στα παιδιά ένα τραγούδι που έλεγε στα παιδικά του χρόνια ή να βρει κάποιες πληροφορίες για την θεματική που ασχολούμαστε και να τις μοιραστεί μαζί μας. Ο γονέας παραμυθάς: Μπορούμε να οργανώσουμε ένα πρόγραμμα το οποίο θα διαρκέσει όλη τη σχολική χρονιά και το οποίο θα έχει να κάνει με μια μέρα της εβδομάδας όπου θα καλούμε τους γονείς ενός παιδιού και εκείνοι θα μπορούν να διαβάζουν το αγαπημένο παραμύθι των παιδιών τους ή κάποιο παραμύθι που εμείς θα επιλέξουμε (στη δεύτερη περίπτωση δίνουμε το παραμύθι λίγες μέρες νωρίτερα για να το δουν και να ξέρουν σε τι

ακριβώς αναφέρεται). Αν θέλουμε και έχουμε τη διάθεση το διαβάζουμε και μαζί αναλαμβάνοντας ρόλους και αλλάζοντας φωνές. Το κουκλοθέατρο της εβδομάδας: Τι καλύτερο για κλείσιμο της εβδομάδας με ένα κουκλοθέατρο, το οποίο θα οργανώσουμε μαζί με τους γονείς ενός παιδιού; Και εμάς θα βοηθήσει αυτό, αλλά και τους γονείς, καθώς θα κάνουν κάτι διαφορετικό, που ενδεχομένως να μην έχουν ξανακάνει για τα παιδιά τους. Μετά το τέλος του κουκλοθέατρου μπορούμε και πάλι να καθίσουμε στην ολομέλεια με σκοπό να γνωρίσουν τα παιδιά τους πρωταγωνιστές της παράστασης. Δεν πρέπει να αποκλειστούν από αυτή τη δραστηριότητα οι αλλόγλωσσοι γονείς. Παζάρι: Μπορούμε να ζητήσουμε την συνδρομή των γονέων σε κάποιο παζάρι που θα οργανώσουμε στο σχολείο. Μπορούμε να τους προτείνουμε να κάνουν κάποιο γλυκό ή κάποια κατασκευή μαζί με το παιδί τους, ώστε να συνδράμουν κι αυτοί, πέρα από το ίδιο το σχολείο, στο παζάρι. Καλό θα ήταν φυσικά να τονίσουμε ότι το παζάρι θα αποφέρει κάποια χρήματα στο σχολείο, που θα το βοηθήσουν στην καλύτερη οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η βοήθεια τους θα σταθεί πολύτιμη. Οργάνωση ομιλιών: Πολύ χρήσιμο θα ήταν να οργανώσουμε ομιλίες - συναντήσεις με ειδικό επιστημονικό προσωπικό (λογοθεραπευτή, εργοθεραπευτή, κοινωνικό λειτουργό, παιδοψυχολόγο, παιδίατρο, διατροφολόγο, οδοντίατρο). Πριν από την οργάνωση τους, θα μπορούσαμε να ρωτήσουμε τους γονείς τι τους απασχολεί σχετικά με την ανάπτυξη και την εκπαίδευση των παιδιών τους. Αυτό θα μπορούσαμε να το κάνουμε με κάποια χαρτιά που θα τους δώσουμε ή/και με ανώνυμα ερωτηματολόγιο, ώστε να νιώθουν ότι δεν θα στιγματιστούν αν ζητήσουν κάποιον ειδικό (π.χ. λογοθεραπευτή). Εργαστήρι γονέων: Μπορούμε να κανονίσουμε μια φορά το μήνα (κατά προτίμηση ημέρα Κυριακή) εργαστήρι γονέων κατά το οποίο θα μπορούμε είτε να συζητάμε διάφορα πράγματα που απασχολούν τους γονείς και αφορούν τα παιδιά και την εκπαίδευση τους (οπότε καλούμε αυστηρά μόνο γονείς), είτε να δίνουμε την ευκαιρία να κάνουν κάποια κατασκευή μαζί με τα παιδιά τους (οπότε καλούμε και παιδιά). Γιορτή μητέρας/πατέρα: Οργανώνουμε τη γιορτή της μητέρας/γιορτή του πατέρα στο σχολείο. Αρχικά θα μιλήσουμε με τα παιδιά και θα ζητήσουμε την γνώμη τους. Τι θα μπορούσε να περιλαμβάνει; Ποιες θα είναι οι δραστηριότητες/παιχνίδια; Έπειτα θα καλέσουμε τους γονείς στο σχολείο και θα τους χαρίσουμε στιγμές που θα θυμούνται μια ζωή. Καλοκαιρινή γιορτή: Μπορούμε να οργανώσουμε μαζί με τους γονείς την καλοκαιρινή μας γιορτή και να τους ζητήσουμε να συμμετέχουν στα δρώμενα. Θα μπορούσαμε να οργανώσουμε μουσικοκινητικά παιχνίδια στα οποία θα συμμετέχουν και οι ίδιοι. Κάτι τέτοιο αφενός θα αρέσει στα παιδιά μιας και οι γονείς τους θα γίνουν μέρος της γιορτής, που και τα ίδια συμμετέχουν και αφετέρου θα διασκεδάσει τους γονείς μιας και θα νιώσουν και οι ίδιοι σαν τα παιδιά τους. 3. Συμπέρασμα Κάποιος μπορεί να αναρωτηθεί: Μα καλά όλη την ώρα με το σχολείο θα ασχολούμαστε; Αξίζει τον κόπο όλο αυτό; Η απάντηση είναι πως αξίζει αν αναλογιστεί κανείς τα οφέλη μιας τέτοιας συνεργασίας. Φυσικά και δεν θα τα κάνουμε όλα μαζί. Θα κάνουμε αυτό που πιστεύουμε πως σαν εκπαιδευτικοί μας εκφράζει καλύτερα και μπορούμε να το υποστηρίξουμε με τα υλικά και τις γνώσεις μας. Όλα πρέπει να γίνονται στο μέτρο του δυνατού. Κάθε χρόνο θα προσθέτουμε και ένα λιθαράκι παραπάνω. Η εμπειρία θα είναι αυτή που θα «μιλάει μέσα μας» για το τι θα κάνουμε με τους γονείς. Η αλλαγή άλλωστε στη φύση αυτής της συνεργασίας θα κάνει κι εμάς να μη βαριόμαστε και τους γονείς να τους κρατάμε σε εγρήγορση. Όλα είναι θέμα καλής διάθεσης. Αν υπάρχει αυτή, μπορούμε να κάνουμε θαύματα! Και ναι, αν και οι γονείς με τους εκπαιδευτικούς θεωρούνται φυσικοί εχθροί σύμφωνα με τον Γεωργίου (2000), η αλήθεια είναι ότι έχουν τόσα πολλά κοινά μεταξύ τους

αφού αμφότεροι προσπαθούν για το καλώς νοούμενο συμφέρον του παιδιού. Όταν καταφέρει το σχολείο να ενδυναμώσει την οικογένεια του παιδιού τόσο πολύ, ώστε να νιώσει αναπόσπαστο κομμάτι του σχολείου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τότε η οικογένεια θα ενθαρρύνει το παιδί στη μάθηση, θα δημιουργήσει το κατάλληλο περιβάλλον γι’ αυτό και θα συνεχίσει με όποιο τρόπο μπορεί το έργο του εκπαιδευτικού στο σπίτι. Όλα μπορούν να συμβούν και όλα μπορούν να πετύχουν αρκεί να έχουμε το μυαλό μας ως εκπαιδευτικοί και ως γονείς ανοιχτό, γιατί το μυαλό είναι σαν το αλεξίπτωτο, για να λειτουργήσει πρέπει να ανοίξει!

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Γεωργίου Ν. Σ., (2000), Σχέση σχολείου-οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Δαμανάκη Μ., Κουλαϊδής Β., Κόκκος Α., Λάμνιας Κ. & Δημόπουλος Κ., (2006), Ανοιχτό στην Κοινωνία Σχολείο. Ανάκτηση 26/10/2014 από: https://eparemvasiax.files.wordpress.com/2009/10/anoikto-sxoleio-pasokmardamanaki.pdfhttps://eparemvasiax.files.wordpress.com/2009/10/anoikto-sxoleio-pasokmardamanaki.pdf

Μπίμπου - Νάκου Ι. & Στογιαννίδου Α., (2006), Πλαίσια συνεργασίας Ψυχολόγων και Εκπαιδευτικών για την οικογένεια και το σχολείο, Αθήνα: Τυπωθήτω – Γιώργος Δαρδανός. Μυλωνάκου - Κεκέ Η., (2006), Σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις στην επικοινωνία σχολείου-οικογένειας και κοινότητας, Αθήνα: Ατραπός. Παπάζογλου Μ., (1984), Σχέσεις Σχολείου-Οικογένειας. Τα δικαιώματα εκπαιδευτικών, γονέων, μαθητών, Αθήνα: Επικαιρότητα. Προεδρικό Διάταγμα 200/1998: Οργάνωση και Λειτουργία Νηπιαγωγείων, Αθήνα. Χαραλάμπους Ν., (1999), Μπορούμε να γίνουμε καλύτεροι γονείς, Λευκωσία.

Η ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ ΤΟΥ BLOOM ΩΣ ΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ Ναούμη Παρασκευή (MSc), Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής vnaoumi@gmail.com Περίληψη: Η ταξινομία του Bloom περιλαμβάνει 3 τομείς: το γνωστικό, το συναισθηματικό και τον ψυχοκινητικό τομέα. Στο γνωστικό τομέα έχουμε τις εξής έξι κατηγορίες στόχων: Θυμάμαι, Κατανοώ, Εφαρμόζω, Αναλύω, Αξιολογώ και Δημιουργώ. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία με στόχο την κάλυψη των αναγκών των μαθητών, όπως αυτές προδιαγράφονται από την ετοιμότητα, το μαθησιακό προφίλ, τα ενδιαφέροντα, το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και την αυτοεικόνα, ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία, το αποτέλεσμα, το μαθησιακό περιβάλλον και την αξιολόγηση. Κατόπιν αναφέρονται παραδείγματα εφαρμογών σε ενότητα των Μαθηματικών της Β’ τάξης Δημοτικού της ενότητας: «Γνωρίζω καλύτερα τα κέρματα του ευρώ (€)». Στην τάξη των 23 μαθητών συμπεριλαμβάνεται ένας μαθητής υψηλών ικανοτήτων μάθησης, ένας με Μαθησιακές Δυσκολίες και μια μαθήτρια με ελαφρά νοητική υστέρηση. Περιγράφονται διδακτικές δραστηριότητες της συγκεκριμένης ενότητας των Μαθηματικών με βάση την ταξινομία του Bloom και τη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Λέξεις κλειδιά: ταξινομία του Bloom, διαφοροποιημένη διδασκαλία, μαθησιακές δυσκολίες, ελαφρά νοητική υστέρηση, Μαθηματικά, ευρώ

Εισαγωγή Στη σύγχρονη βιβλιογραφία αναφέρονται συχνά οι ταξινομίες του Bloom και του Gagné, του Harmin, του Harrow, του Scriven, των Jewett & Mullan, του Wood και του Gras, που αφορούν τομείς μάθησης ή και συγκεκριμένα διδακτικά αντικείμενα (Κασσωτάκης & Φλουρής [1983], στο Ματσαγγούρας, 1998). Η ταξινομία του Bloom (Bloom & Krathwohl, 1956), εντάσσεται στο Μοντέλο των αντικειμενικών διδακτικών στόχων που υποστηρίχθηκε από τους συμπεριφοριστές. Οι αντικειμενικοί διδακτικοί στόχοι παρουσιάστηκαν για πρώτη φορά από τον Bloom το 1956, όταν εκδόθηκε το Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I Cognitive Domain με τα πορίσματα 34 ερευνητών και εκπαιδευτικών. Οι ικανότητες που μπορούν να αποκτήσουν οι μαθητές μετά την παρακολούθηση μιας διδασκαλίας χωρίστηκαν σε τρεις κατηγορίες: α) ο γνωστικός τομέας (cognitive domain) που περιλαμβάνει γνώσεις και νοητικές δεξιότητες, β) ο συναισθηματικός τομέας (affective domain) που αναφέρεται σε στάσεις και αξίες, γ) ο ψυχοκινητικός τομέας (psychomotor domain) που έχει επίκεντρο τις φυσικές (κινητικές) δεξιότητες. Όσον αφορά το Γνωστικό τομέα (cognitive domain) η πρώτη μελέτη των Bloom και Krathwohl αναπτύσσει τον γνωστικό τομέα, ο οποίος περιλαμβάνει έξι κατηγορίες: 1. Γνώση (knowledge): αναγνώριση και ανάκληση πληροφοριών. Αποτελεί τη βάση της ταξινομίας των γνωστικών στόχων και αναφέρεται στην απομνημόνευση και ανάκληση στη μνήμη γεγονότων, τύπων, αρχών, κανόνων, στρατηγικών, διαδικασιών και άλλων γνωστικών στοιχείων. Ρήματα δράσης που περιγράφουν μια τέτοια συμπεριφορά είναι τα: ορίζω, γράφω, υπογραμμίζω, ονομάζω, εντοπίζω, ανακοινώνω, κ.ά.. Ο Bloom και οι συνεργάτες του δίνουν πιο αναλυτικά τις γνώσεις που πρέπει να θυμούνται οι μαθητές. Αυτές είναι: 1α) Στοιχειώδεις γνώσεις: ανάκληση βασικών και απομονωμένων στοιχείων πληροφόρησης, από τα οποία δημιουργούνται συνθετότερες μορφές γνώσης. Διακρίνονται σε: α) γνώση ορολογίας: γνώση της έννοιας και της σημασίας βασικών όρων και συμβολισμών που διέπουν την επικοινωνία και β) γνώση ειδικών γεγονότων: γνώση γεγονότων, χρονολογιών, πράξεων ιστορικών προσώπων, χαρακτηριστικών των αντικειμένων και των φαινομένων.

1β) Γνώση τρόπων και μέσων κατά την ενασχόληση με εξειδικεύσεις: χρησιμοποίηση επιστημονικών τρόπων και μέσων για τη μελέτη και την αξιολόγηση ειδικών θεμάτων. Ταξινομούνται ως εξής: α) γνώση των συμβάσεων: γνώση κανόνων, τύπων, μεθόδων, τρόπων και γλώσσας για τη διαπραγμάτευση και παρουσίαση ιδεών και φαινομένων, β) γνώση τάσεων και ακολουθιών: γνώση των εξελίξεων, των κατευθύνσεων και των προσανατολισμών διαφόρων γεγονότων και φαινομένων μέσα στο χρόνο, γ) γνώση ταξινομήσεων: γνώση υποδιαιρέσεων σε βασικές γνωστικές περιοχές (π.χ. υποδιαίρεση ζώων) δ) γνώση κριτηρίων: κατοχή βασικών κριτηρίων με τα οποία αξιολογούνται αρχές, απόψεις, συμβάντα και τρόποι συμπεριφοράς, ε) γνώση μεθοδολογίας, γνώση διαδικασιών, μεθόδων και στρατηγικών που χρησιμοποιούνται για τη μελέτη αντικειμένων, γεγονότων και καταστάσεων. 1γ) Γνώση των γενικών και αφηρημένων σ’ ένα χώρο: γνώση των θεμελιωδών εννοιών, των αρχών και σχέσεων σ’ ένα επιστημονικό κλάδο. Αυτή διακρίνεται σε: α) γνώση αρχών και γενικοτήτων: γνώση γενικών αρχών και νόμων σε βασικά φαινόμενα (π.χ. οι νόμοι της κληρονομικότητας) β) γνώση θεωριών και της δομής τους: γνώση των θεωριών και των βασικών δομών σκέψης πάνω στις οποίες θεμελιώθηκαν οι θεωρίες (π.χ. η θεωρία της εξέλιξης των ειδών) 2. Κατανόηση (comprehension): σύλληψη, σύγκριση και περιγραφή νοημάτων. Αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να συλλαμβάνει το νόημα μιας επικοινωνίας που του δίνεται γραπτά ή προφορικά. Στην περίπτωση αυτή ο μαθητής είναι σε θέση να επαναδιατυπώνει το περιεχόμενό της, να δει τις σχέσεις μεταξύ των μερών της και να αχθεί σε συμπεράσματα, προεκτάσεις και γενικεύσεις. Ρήματα δράσης που ανταποκρίνονται σ’ αυτή τη βαθμίδα των γνωστικών στόχων είναι τα: μετατρέπω, διακρίνω, ξεχωρίζω, επεξηγώ, παραφράζω, επεκτείνω, συνοψίζω, κ.λ.π.. Η βαθμίδα της κατανόησης διακρίνεται σε υποκατηγορίες που διαφέρουν ως προς το βαθμό κατανόησης μιας ύλης. Αυτές είναι: α) η μετάφραση ή παράφραση (translation): ικανότητα κατά την οποία ο μαθητής αποδίδει μια επικοινωνία με δικά του λόγια, β) η επεξήγηση (interpretation): μεγαλύτερη ικανότητα κατανόησης, κατά την οποία ο μαθητής αναδιαρθρώνει την επικοινωνία και εμβαθύνει στις σχέσεις των κυριότερων μερών της, γ) η προέκταση (extrapolation): υψηλού βαθμού ικανότητα κατανόησης, η οποία προϋποθέτει τις προηγούμενες ικανότητες και επιτρέπει στο μαθητή να προχωρά πέρα από τα δεδομένα, να προβαίνει σε προεκτάσεις και γενικεύσεις και να προλέγει τα μελλοντικά αποτελέσματα. 3. Εφαρμογή (application): χρησιμοποίηση στοιχείων, που έχουν ήδη αποκτηθεί, σε καινούργιες καταστάσεις. Φανερώνει την ικανότητα του μαθητή να χρησιμοποιεί τη γνώση που απέκτησε σε πραγματικές καταστάσεις της ζωής. Δίνεται δηλαδή έμφαση στην εφαρμογή της γνώσης στην πράξη. Ρήματα που αντιστοιχούν σ’ αυτή τη βαθμίδα των διδακτικών στόχων είναι τα: χρησιμοποιώ, λύνω, λειτουργώ, οργανώνω, παρουσιάζω, τροποποιώ, κ.λ.π.. 4. Ανάλυση (analysis): ικανότητα διάσπασης της οργανωτικής δομής του συνόλου σε επιμέρους στοιχεία περιεχομένου και μορφής των δεδομένων. Η ανάλυση συνεπάγεται το διαχωρισμό μιας επικοινωνίας στα επιμέρους στοιχεία της, ώστε να φαίνεται καθαρά η σχέση και η ιεραρχική διάρθρωσή τους. Ο μαθητής σ’ αυτό το επίπεδο πρέπει να εντοπίζει λογικά σφάλματα σε επιχειρήματα, να συσχετίζει, να συγκρίνει και να αντιπαραβάλει ιδέες, να δικαιολογεί την υιοθέτηση διαδικασιών και να κάνει διάκριση μεταξύ γεγονότων, γνωμών, υποθέσεων και συμπερασμάτων. Ρήματα που χρησιμοποιούνται για τη διατύπωση των διδακτικών στόχων σ’ αυτό το γνωστικό επίπεδο είναι: αναλύω, διακρίνω, υποδιαιρώ, συγκρίνω, αντιπαραβάλλω, κριτικάρω, κ.λ.π.. Η ικανότητα ανάλυσης του μαθητή υποδιαιρείται σε τρεις βαθμίδες, που είναι οι εξής: α) ανάλυση στοιχείων: ικανότητα του μαθητή να βρίσκει τα επιμέρους στοιχεία μιας επικοινωνίας και τις μεταξύ τους σχέσεις, β) ανάλυση σχέσεων: ικανότητα ανάλυσης των σχέσεων και αλληλεπιδράσεων σε μια επικοινωνία και επισήμανση των ομοιοτήτων και διαφορών που παρουσιάζουν, γ)

ανάλυση των αρχών οργάνωσης: ικανότητα για διάκριση και εντοπισμό των γενικών αρχών που διέπουν τη δομή και την οργάνωση μιας επικοινωνίας. 5. Σύνθεση (synthesis): δημιουργία νέων δομών μέσω της συνένωσης γνωστών στοιχείων από προηγούμενες γνωστικές εμπειρίες, επίλυση σύνθετων προβλημάτων και παραγωγή προβλέψεων. Η σύνθεση είναι ο τομέας που καλύπτει τη δημιουργική σκέψη (creative thinking) των μαθητών. Αναφέρεται τόσο στη δυνατότητα του μαθητή για συνένωση των στοιχείων και των μερών σε μια δομημένη ολότητα, όσο και στην ικανότητά του για παραγωγή ασυνήθιστων, μοναδικών και πρωτότυπων δημιουργημάτων. Ρήματα δράσης αυτής της βαθμίδας είναι τα: συνθέτω, κατηγοριοποιώ, δημιουργώ, σχεδιάζω, παράγω, διαμορφώνω, κ.λ.π.. Η βαθμίδα της σύνθεσης διακρίνεται σε τρεις υποκατηγορίες: α) την παραγωγή μιας προσωπικής επικοινωνίας: κατ’ αυτήν ο μαθητής συνθέτει μια ανακοίνωση και προσπαθεί να τη μεταδώσει στους άλλους. β) την παραγωγή ενός σχεδίου: ο μαθητής κατασκευάζει σχέδια για το πώς θα εργαστεί και θα αντιμετωπίσει προβλήματα, υποθέσεις και πράγματα. 6. Αξιολόγηση (evaluation): ικανότητα για κρίση με βάση αντικειμενικά κριτήρια. Ο τομέας της αξιολόγησης καλύπτει την ικανότητα κριτικής σκέψης (critical thinking) των μαθητών. Η ανώτατη βαθμίδα των γνωστικών στόχων του Bloom συνεπάγεται την ικανότητα του μαθητή να κρίνει την αξία ή απαξία των υλικών, έργων, ιδεών και μεθόδων με βάση σταθερά και προκαθορισμένα κριτήρια, που δίνονται ή καθορίζονται από το μαθητή. Ρήματα δράσης που σχετίζονται με αυτή τη βαθμίδα των διδακτικών στόχων είναι τα: αξιολογώ, κρίνω, υπερασπίζω, υποστηρίζω, εκλέγω, κ.λ.π.. Το επίπεδο της αξιολόγησης περιλαμβάνει τις εξής δύο υποδιαιρέσεις: α) Κρίσεις που στηρίζονται σε εσωτερικά κριτήρια. Με τις κρίσεις αυτές αξιολογείται η λογική «ακρίβεια στην αφήγηση, την επιχειρηματολογία, την απόδειξη» μιας επικοινωνίας, η αλληλουχία των ιδεών της και η ορθότητα των συμπερασμάτων της. β) Κρίσεις που στηρίζονται σε εξωτερικά κριτήρια. Στην υποκατηγορία αυτή τα κριτήρια αξιολόγησης βρίσκονται έξω από την κρινόμενη επικοινωνία, εργασία ή μέθοδο και μπορούν να είναι «σκοποί, τεχνικές, κανόνες, σταθεροί όροι, κ.λ.π.». Τα κρινόμενα συνήθως αξιολογούνται από το βαθμό επίτευξης των σκοπών και στόχων ή συγκρίνονται με πρότυπα της ίδιας κατηγορίας για να φανεί το μέγεθος της αξίας τους. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990, ένας πρώην μαθητής του Bloom, ο Lorin Anderson, επικεφαλής μιας ομάδας εργάστηκε για την αναθεώρηση της ταξινομίας. Η αναθεώρηση, που δημοσιεύθηκε το 2001, περιλαμβάνει πολλές φαινομενικά ασήμαντες αλλά στην πραγματικότητα αρκετά σημαντικές αλλαγές. Οι αλλαγές που συμβαίνουν σε τρεις ευρείες κατηγορίες: την ορολογία, τη δομή, και την έμφαση. Τα ουσιαστικά αντικαθίστανται από ρηματικούς τύπους. Το θυμάμαι (remembering) αντικατέστησε τη γνώση (knowledge) στο πρώτο επίπεδο. Η αξιολόγηση (evaluation) κατέβηκε ένα επίπεδο και αντικαταστάθηκε από το ρηματικό τύπο αξιολογώ (evaluating), ενώ η σύνθεση (synthesis) εξαφανίστηκε και τη θέση της στο ανώτατο επίπεδο πήρε ο τύπος δημιουργώ (creating). Έτσι τώρα στην αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001), στον γνωστικό τομέα έχουμε τις εξής έξι κατηγορίες στόχων: Θυμάμαι (remembering): όπου ανακτώ τη σχετική γνώση από τη μακροπρόθεσμη μνήμη (αναγνωρίζω, υπενθυμίζω). Κατανοώ (understanding): όπου κατασκευάζω την έννοια από προφορικά, γραπτά, και γραφικά μηνύματα (ερμηνεύω, αποδεικνύω, ταξινομώ, συνοψίζω, συνάγω, συγκρίνω, εξηγώ). Εφαρμόζω (applying): όπου διεξάγω (ή διενεργώ) ή χρησιμοποιώ μια διαδικασία σε μια δεδομένη κατάσταση (εκτελώ, εφαρμόζω). Αναλύω (analyzing): όπου σπάζοντας το υλικό στα συστατικά του μέρη, καθορίζω πώς τα μέρη σχετίζονται μεταξύ τους και στη συνολική δομή (διαφοροποιώ, οργανώνω, αποδίδω). Αξιολογώ (evaluating): όπου κάνω κρίσεις με βάση τα κριτήρια και τα πρότυπα (ελέγχω, σχολιάζω).

Δημιουργώ (creating): όπου τοποθετώ στοιχεία μαζί για να σχηματιστεί ένα νέο και συνεκτικό σύνολο ή να γίνει ένα πρωτότυπο προϊόν (δημιουργώ, σχεδιάζω, παράγω) (Anderson & Krathwohl, 2001, pp. 67-68) 1. Διαφοροποίηση διδασκαλίας Ως διαφοροποίηση διδασκαλίας νοείται η αλλαγή της μαθησιακής διαδικασίας με ρουτίνες διδασκαλίας που ανταποκρίνονται σε μεγάλο εύρος διαφορών ως προς τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό στυλ των μαθητών (Tomlinson, 1999, 2001). Σκοπός της διαφοροποιημένης διδασκαλίας θα πρέπει να είναι η οικοδόμηση της γνώσης για όλους τους μαθητές, που θα επιφέρει τη μεγιστοποίηση του κινήτρου για γνωστική και μεταγνωστική ανάπτυξη και τις επιδόσεις του κάθε μαθητή (Gagatsis & Koutselini, 2000). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία με στόχο την κάλυψη των αναγκών των μαθητών, όπως αυτές προδιαγράφονται από την ετοιμότητα, το μαθησιακό προφίλ, τα ενδιαφέροντα, το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο και την αυτοεικόνα (Κουτσελίνη, 2006), ως προς το περιεχόμενο, τη διαδικασία, το αποτέλεσμα (product), το μαθησιακό περιβάλλον και την αξιολόγηση (Κουτσελίνη, 2006 και Tomlinson, 2001, 2003). Η διαφοροποίηση με βάση το περιεχόμενο εστιάζεται στο τι πρέπει να μάθουν όλοι οι μαθητές με βάση τις πυρηνικές γνώσεις και δεξιότητες και διασφαλίζει την πρόσβαση όλων των μαθητών στις κρίσιμες πηγές πληροφοριών. Η διαφοροποίηση ως προς τη διαδικασία αναφέρεται ουσιαστικά στις διαφοροποιημένες δραστηριότητες στις οποίες θα εμπλακεί ο μαθητής, προκειμένου να κατανοήσει το περιεχόμενο και να κατακτήσει τη γνώση. Ενώ η διαφοροποίηση ως προς το αποτέλεσμα στοχεύει στην εφαρμογή και παρουσίαση με διαφορετικούς τρόπους και μέσα, της νεοαποκτηθείσας γνώσης ή δεξιότητας μέσα από μια τελική εργασία. Η διαφοροποίηση του μαθησιακού περιβάλλοντος αναφέρεται στους τρόπους που μπορεί να διαφοροποιηθεί η σχολική τάξη (οργάνωση χώρου, θερμοκρασίας, έπιπλα, μέσα, πρόσβαση στα μέσα, αισθητική, χρώματα) ώστε να αποτελεί ένα άνετο περιβάλλον που ενισχύει τη μαθησιακή προσπάθεια του κάθε μαθητή. Διαφοροποίηση ωστόσο μπορεί να γίνει και ως προς την αξιολόγηση του τελικού αποτελέσματος (product), διαφοροποιώντας τρόπους με τους οποίους θα αξιολογηθούν τα μαθησιακά αποτελέσματα των μαθητών. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι το φυσικό επακόλουθο της γνώσης που έχουμε σήμερα, για τον τρόπο που μαθαίνουν οι μαθητές. Οι γνώσεις αυτές έχουν προέλθει στη εκπαιδευτική κοινότητα τόσο από την ανάπτυξη της ψυχολογίας με μελέτες και έρευνες για τον ανθρώπινο εγκέφαλο, όσο και από επιστημονικές παρατηρήσεις στις αίθουσες διδασκαλίας. Είναι γνωστό, ότι κάθε μαθητής διαφοροποιείται ως προς: - την ετοιμότητα (ετοιμότητα είναι το σημείο εισόδου ενός μαθητή σε μία συγκεκριμένη έννοια ή δεξιότητα). - το ενδιαφέρον (ενδιαφέρον είναι η έλξη, η περιέργεια ή ακόμη και το πάθος ενός μαθητή για ένα συγκεκριμένο θέμα ή δεξιότητα). - το μαθησιακό προφίλ (μαθησιακό προφίλ είναι ο τρόπος, που ο μαθητής μαθαίνει και μπορεί να διαμορφωθεί από τον τύπο της νοημοσύνης, το φύλο, πολιτισμικό περιβάλλον κ.λ.π.). Η ψυχολογία και η σύγχρονη έρευνα για τον εγκέφαλο υποστηρίζουν ότι τα άτομα μαθαίνουν σύμφωνα με την ετοιμότητά τους. Οι εργασίες πρέπει να είναι στο κατάλληλο επίπεδο δυσκολίας έτσι ώστε να είναι και να παραμένουν παρωθητικές. Εργασίες που είναι πολύ εύκολες, γίνονται ανιαρές, ενώ εργασίες που είναι πολύ δύσκολες προκαλούν απογοήτευση. (National Research Council, 1999). Οι ψυχολόγοι επίσης υποστηρίζουν ότι το ενδιαφέρον είναι το άνοιγμα της πόρτας για μάθηση. Η σύνδεση του ενδιαφέροντος ενός μαθητή με τα κίνητρα μπορεί να γίνει ένας ακαταμάχητος παράγοντας μάθησης. Το ενδιαφέρον κάνει τις εργασίες ικανοποιητικές και προκλητικές για τον καθένα. Οι επιλογές που βασίζονται στο ενδιαφέρον δημιουργούν εσωτερικά κίνητρα.

Σε ότι αφορά τον τρόπο που μαθαίνουμε, δηλ. το μαθησιακό προφίλ υπάρχουν πολλές και αξιόλογες έρευνες και μελέτες. Η Dunn (1996) εισηγείται τέσσερις κατηγορίες μαθησιακού προφίλ: Περιβαλλοντικό, συναισθηματικό, κοινωνιολογικό και φυσικό. Η επίδοση του μαθητή μπορεί να επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες όπως: ησυχία και ο απαλός ήχος, έντονος φωτισμός ή χαμηλός, τυπικός ή άτυπος τρόπος καθίσματος, παρατεταμένη εστίαση προσοχής ή μικρότερες περίοδοι συγκέντρωσης, τρόπος αντίληψης (ακουστικός, οπτικός, κινησιαισθητικός), ώρα της ημέρας για μάθηση, σχέση με συνομηλίκους, βαθμός κινητικότητας κ.λ.π.. Στο θέμα της πολλαπλής νοημοσύνης ο Gardner (1983) μας παρουσίασε τους οκτώ τύπους νοημοσύνης (γλωσσικός, λογικομαθηματικός, οπτικός - χωροταξικός, κινησιαισθητικός, μουσικός, διαπροσωπικός, ενδοπροσωπικός, φυσιογνωστικός) και ο Sternberg (1985) μας παρουσίασε τους τρεις τύπους νοημοσύνης (αναλυτικός, δημιουργικός και πρακτικός). Επίσης και οι δύο τελευταίοι πιστεύουν ότι οι άνθρωποι λειτουργούν σε περισσότερα του ενός επίπεδα νοημοσύνης, ενώ προτιμούν συνήθως ένα. Άρα εισηγούνται, ότι η διδασκαλία για να είναι αποδοτική πρέπει να λαμβάνει υπόψη τον προτιμητέο τύπο νοημοσύνης του ατόμου. Η διαφοροποίηση απαιτεί ευελιξία τόσο στην πολυπλοκότητα μιας εργασίας όσο και στους τρόπους εργασίας, ώστε διαφορετικοί μαθητές να βρίσκουν τη διδασκαλία κατάλληλη για αυτούς. Στόχος των εκπαιδευτικών είναι να μεγιστοποιήσουν την ικανότητα κάθε μαθητή, διδάσκοντας με τρόπους που βοηθούν τους μαθητές να καλύψουν τα κενά στις γνώσεις και δεξιότητες και να βοηθήσουν κάθε μαθητή να αναπτυχθεί όσο το δυνατό περισσότερο και με γρηγορότερο ρυθμό στα πλαίσια των δυνατοτήτων του. Επίσης η διαφοροποίηση της διδασκαλίας βασίζεται σε έγκαιρη και έγκυρη διάγνωση αλλά και σε συνεχή αξιολόγηση των μαθητών. 22

2. Παραδείγματα εφαρμογών Διδάσκουμε στη Β΄ τάξη ενός σχολείου του πολεοδομικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης. Στην τάξη φοιτούν 23 μαθητές, εκ των οποίων οι 20 είναι τυπικά αναπτυσσόμενοι, ένας μαθητής είναι υψηλών ικανοτήτων μάθησης (χωρίς διάγνωση), ένας έχει διαγνωστεί με Μαθησιακές δυσκολίες και μια μαθήτρια έχει διαγνωστεί με ελαφρά νοητική υστέρηση. Παίρνουμε την ενότητα 11 των Μαθηματικών της Β΄ τάξης Δημοτικού με τίτλο: «Γνωρίζω καλύτερα τα κέρματα του ευρώ (€)». Χρόνος διδασκαλίας: 3 διδακτικές ώρες Ως κύριος διδακτικός στόχος από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ορίζεται: «οι μαθητές να γνωρίσουν όλα τα κέρματα του ευρώ και να κάνουν αλλαγές». Αναλυτικά: οι μαθητές θα πρέπει να είναι ικανοί να:  διακρίνουν κέρματα του ευρώ και την αξία τους  αναγνωρίζουν τα ελληνικά κέρματα του ευρώ  κάνουν ανταλλαγές με κέρματα  εκτιμούν τη συνολική αξία δύο ή περισσότερων κερμάτων και να βρίσκουν το υπόλοιπο ενός ποσού  συνεργάζονται σε ομάδες των δύο ή τεσσάρων Προαπαιτούμενες γνώσεις και δεξιότητες - ΄Ελεγχος  η έννοια του μισού  να αντιστοιχίζουν αθροίσματα στην αριθμογραμμή της τάξης  να μπορούν να κάνουν νοερούς υπολογισμούς μέσα στην εκατοντάδα  να μπορούν να συγκρίνουν αριθμούς στην εκατοντάδα και να υπολογίζουν τη διαφορά  να μπορούν να συνεργάζονται σε ομάδες των δύο

Έλεγχος: ζητάμε από τα παιδιά να αντιστοιχίσουν σε αριθμογραμμή τα αθροίσματα: 20+5, 50+20, 50+10+5, 50+20+20+10+5 . Τρόπος ομαδοποίησης: Οι μαθητές χωρίζονται σε ανομοιογενείς ομάδες των δύο ατόμων, εκτός των δύο μαθητών που προτιμούν να εργάζονται σε ατομικό επίπεδο (τόσο ο μαθητής με τις μαθησιακές δυσκολίες συνεργάζεται με ένα συμμαθητή του με καλές επιδόσεις, όσο και η μαθήτρια με τη νοητική υστέρηση συνεργάζεται με κάποιο συμμαθητή της με πολύ καλές επιδόσεις και έτσι ωφελούνται όλοι απ’ αυτή τη διαδικασία). (Ο μαθητής που αναλαμβάνει να διδάξει αναπτύσσει μαθηματικές δεξιότητες και ταυτόχρονα ο μαθητής που διδάσκεται ωφελείται λόγω του ότι εμφανίζει ενεργητική (Miller et al., 1996). Επίσης σύμφωνα με τους Cooke et al (1981) από την διδασκαλία «ένας προς ένα» όπου ο πιο κατατοπισμένος βοηθά το συμμαθητή του ωφελούνται και οι δύο μαθητές. Επιπλέον μέσα από τις επικοινωνιακές που αναπτύσσονται μέσω της προώθησης ομαδικών δραστηριοτήτων ο μαθητής με ΝΥ αποκτά επίγνωση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του σε σχέση με τους άλλους και διαμορφώνει πρότυπα συμπεριφοράς (Δροσινού, 2003)).

Εποπτικό υλικό: Ψεύτικα κέρματα του ευρώ, κάρτες με τυπωμένα αριθμητικά ποσά σε ευρώ, αφίσα με τα ευρώ, αριθμογραμμή στην τάξη, άβακας, Η/Υ. Οι διδακτικοί στόχοι του μαθήματος θα πραγματοποιηθούν σύμφωνα με την αναθεωρημένη στοχοθεσία του Bloom, στη γνωστική περιοχή. Όπως αναφέραμε και στην αρχή της εργασίας μας, η αναθεωρημένη ταξινόμηση στη γνωστική περιοχή διαιρείται σε έξι κατηγορίες με την ακόλουθη σειρά, από τις απλούστερες προς τις συνθετότερες: Θυμάμαι, Κατανοώ, Εφαρμόζω, Αναλύω, Αξιολογώ, Δημιουργώ. Όπου γίνεται οποιαδήποτε διαφοροποίηση της διδασκαλίας (σε στόχους, στην αξιολόγηση, σε μαθησιακό προφίλ ή σε ενδιαφέροντα μαθητών) θα σημειώνεται με αυτό το σύμβολο. Α. Θυμάμαι (Remember): Οι μαθητές καλούνται:  να ανακαλέσουν στη μνήμη τους τη σχέση εργασίας-αμοιβής  να ανακαλέσουν στη μνήμη τους μορφές αμοιβής για παροχή εργασίας Στόχος: να γίνει ανάκληση παλιότερων γνώσεων, που διδάχτηκαν στην Α΄ Δημοτικού και όσα γνωρίζουν από βιωματικές εμπειρίες και να είναι σε θέση να απαντούν προφορικά σε 2 ερωτήσεις και γραπτά σε 2 ερωτήσεις σε ποσοστό 100%: α) για τον τρόπο που γίνονταν οι συναλλαγές παλιότερα και σήμερα και β) για το διαχωρισμό νομισμάτων σε κέρματα και χαρτονομίσματα. Ο μαθητής με τις Μαθησιακές Δυσκολίας θα απαντήσει μόνο προφορικά στις ερωτήσεις. (Οι εκπαιδευτικοί κατά τη διάρκεια της διαφοροποίησης να χρησιμοποιούν την αξιολόγηση πριν, κατά τη διάρκεια και μετά από την διδακτική διαδικασία, κι έτσι με αυτόν τον τρόπο να βοηθούν να τίθενται ερωτήματα που αφορούν τις ανάγκες των μαθητών και την βελτίωση της μάθησης (Hall, 2002)). Γίνεται συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης για μορφές συναλλαγής, όπως αγορές, πωλήσεις, αμοιβή εργασίας κ.λ.π. και το ρόλο του χρήματος. Μιλάμε ακόμη για το πώς γίνονταν παλιά οι συναλλαγές, όταν οι άνθρωποι δεν είχαν εφεύρει τα νομίσματα. 1η δραστηριότητα: σε ομάδες των δύο μαθητών δίνονται φωτοτυπημένα χαρτονομίσματα ευρώ σε πραγματικό μέγεθος και στο ίδιο μέγεθος άλλα χαρτιά που δεν είναι όμως νομίσματα. Ζητούμε να διαχωρίσουν τα νομίσματα από το απλό χαρτί.

2η δραστηριότητα: σε ομάδες των δύο μαθητών δίνονται ψεύτικα χαρτονομίσματα και κέρματα του ευρώ διαφορετικής αξίας και ζητείται να τα ταξινομήσουν σε ομάδες (π.χ. κέρματα, χαρτονομίσματα ή χάλκινα, χρυσά, δίχρωμα, χάρτινα). 3η δραστηριότητα: ζητούμε από τους μαθητές μας να ανέβουν προφορικά δύο-δύο, μετά πέντε-πέντε, δέκα-δέκα, είκοσι-είκοσι και πενήντα-πενήντα. Στους μαθητές που προτιμούν να εργάζονται σε ατομικό επίπεδο (Οι δάσκαλοι πρέπει να κατανοήσουν ότι οι μαθητές έχουν προτιμήσεις στην μάθησή τους (Hall, 2002)) και ανήκουν στον γλωσσικό τύπο (κατά Gardner, 1983) ζητούμε να παρατηρήσουν και να περιγράψουν με λεπτομέρεια τα διάφορα κέρματα. (Οι υπόλοιποι μαθητές τους παρακολουθούν). (Επίσης η χρήση διαφορετικών μορφών οργάνωσης της τάξης-ατομικά, σε μικρές ομάδες, όλη η τάξη- είναι καλή διδακτική πρακτική για τα μαθηματικά, σύμφωνα με τον Clarke & Kamii (1997)). Συνολική διάρκεια 15 λεπτά. Έλεγχος: απαντούν σε δύο προφορικές και δύο γραπτές ερωτήσεις.

Β. Κατανοώ (Understand): Στόχοι: Οι μαθητές να είναι σε θέση:  να διακρίνουν τα κέρματα του ενός και των δύο ευρώ (1€ και 2€)  να διακρίνουν τα κέρματα των 50, 20 και 10 λεπτών (50λ., 20λ., 10λ.)  να διακρίνουν τα κέρματα του ενός, δύο και πέντε λεπτών (1λ., 2λ. και 5λ.) σε εικονική μορφή σε ποσοστό επιτυχίας 100%. Για τη μαθήτρια με την νοητική υστέρηση ο στόχος θα είναι: να είναι σε θέση να διακρίνει τα κέρματα των 1€, 2€ και 1/2€ σε πραγματική μορφή. Για το μαθητή με τις υψηλές ικανότητες ο στόχος θα είναι: να είναι σε θέση να διακρίνει όλα τα χαρτονομίσματα του ευρώ. (ποικιλία διδακτικών στόχων στη διαφοροποίηση προτρέπει η Hall, (2002)). Ο μαθητής με τις υψηλές ικανότητες θα βοηθήσει τη μαθήτρια με τη νοητική υστέρηση να πραγματοποιήσουν τις τρεις πρώτες δραστηριότητες μόνο με τα νομίσματα των 1, 2 και ½€. Κατόπιν ο μαθητής με τις υψηλές ικανότητες θα πάρει το δικό του φύλλο εργασίας, όπου θα λύσει μια σειρά ασκήσεων παρόμοιου τύπου με ποσά μέχρι 1.000€. 1η δραστηριότητα: Δίνονται στους μαθητές ψεύτικα κέρματα του ευρώ και καρτελάκια με την ονομασία τους για να τα αντιστοιχίσουν. Οι μαθητές δουλεύουν ανά δύο για 5 λεπτά. 2η δραστηριότητα: Σε ανά δύο μαθητές χορηγούνται κέρματα και καρτέλες με την αναγραφή της ονομασίας κάθε κέρματος. Κατόπιν ο ένας παίρνει στα χέρια του ένα κέρμα και ο διπλανός του σηκώνει το αντίστοιχο καρτελάκι με την ονομασία του. Στη συνέχεια αλλάζουν ρόλους. Διάρκεια 5 λεπτά. 3η δραστηριότητα: Οι μαθητές σε δυάδες έχουν τα χρήματα δίπλα τους και δείχνουν στον διπλανό τους από ένα νόμισμα. Όποιος κρατάει το μεγαλύτερο κερδίζει και τα δύο νομίσματα. 4η δραστηριότητα: Κατασκευάζουμε από πριν κίτρινες ταινίες για τα 10λεπτα, 20λεπτα και 50λεπτα, κόκκινη για τα 1λεπτα, 2λεπτα και 5λεπτα και με γκρι και κίτρινο για τα κέρματα των 1€ και 2 €, για να κατανοήσουν καλύτερα τις σχέσεις μεταξύ των νομισμάτων. Μοιράζουμε από μια σειρά των ταινιών και από μια σειρά των νομισμάτων σε κάθε ομάδα μαθητών. Καλούμε τους μαθητές να κατατάξουν κατά αύξουσα σειρά τις ποσότητες των ταινιών και κατόπιν από κάτω να τοποθετήσουν τα κέρματα (βλέπε εικ. 1).

5 λεπτά

1 ευρώ (€)

Eικ. 1. Παράδειγμα 1ο: Ταινία κόκκινη με 5 κουτάκια με το αντίστοιχο χάλκινο κέρμα των 5 λεπτών (τόσα

κουτάκια όσα και τα λεπτά που αντιστοιχεί το κάθε νόμισμα) και Παράδειγμα 2 ο: τετράγωνο με 100 κουτάκια με το αντίστοιχο κέρμα του 1 ευρώ (100 κουτάκια επειδή 1 ευρώ=100 λεπτά) στα χρώματα του 1 ευρώ.

5η δραστηριότητα: Σε ομάδα δύο μαθητών καθένας έχει μια σειρά από κάρτες με αναγραφόμενα ποσά. Οι μαθητές σηκώνουν ταυτόχρονα από μία κάρτα και όποιος έχει την κάρτα με το μεγαλύτερο ποσό κερδίζει και τις δύο κάρτες (Ορισμός σταδιακών δραστηριοτήτων, οι οποίες επιτρέπουν στους μαθητές να εργαστούν στη λύση ίδιων προβλημάτων με ποικίλους βαθμούς πολυπλοκότητας και αφαιρετικότητας (Tomlinson, 1999)). 6η δραστηριότητα: Οι μαθητές καλούνται να καρφιτσώσουν τις κάρτες με τα διάφορα χρηματικά ποσά στην αριθμογραμμή της τάξης. Συνολική διάρκεια δραστηριοτήτων 30 λεπτά. Έλεγχος: Δίνεται στους μαθητές μια φωτοτυπία, στην οποία ζητείται να ζωγραφίσουν όλα τα κέρματα του ευρώ, να συγκρίνουν την αξία κερμάτων μεταξύ τους και να λύσουν ασκήσεις με σωστό/λάθος. Ο δάσκαλος προχωράει στο επόμενο στάδιο όταν το ποσοστό επιτυχίας των σωστών απαντήσεων φτάνει το 100%. Στο μαθητή με τη δυσλεξία δίνεται η ίδια φωτοτυπία. Στη μαθήτρια με τη νοητική υστέρηση ο έλεγχος γίνεται προφορικά. Στο μαθητή με τις υψηλές ικανότητες δίνεται φωτοτυπία αντίστοιχου περιεχομένου με μεγαλύτερα ποσά. Γ. Εφαρμόζω (Apply): Στόχοι: Οι μαθητές να είναι σε θέση να δώσουν στο κυλικείο του σχολείου το ακριβές αντίτιμο ενός κουλουριού (50 λεπτών), ενός χυμού (1 ευρώ), μιας μαστίχας (5 και 10 λεπτών), σταφίδων (20 λεπτών) σε ποσοστό 5 στα 5 (100%). Για τη μαθήτρια με τη νοητική υστέρηση ο στόχος θα είναι: να είναι σε θέση να δώσει στο κυλικείο του σχολείου το ακριβές αντίτιμο ενός κουλουριού (50 λεπτών) και ενός χυμού (1 ευρώ). Για τη μαθητή με τις υψηλές ικανότητες ο στόχος θα είναι: να είναι σε θέση να τσεκάρει από λίστα τα ποσά που χρειάζονται για τη αγορά μιας τηλεόρασης πλάσμα 1.000€, ενός κινητού τηλεφώνου αφής 340€, ενός πλυντηρίου 790€, μιας ηλεκτρικής κουζίνας 410€ και ενός πολυμίξερ αξίας 350€. (Σύμφωνα με τους Bornstein et al, (1980) στα άτομα με ΝΥ η νέα γνώση γίνεται αντιληπτή και κατανοητή μόνο με πρακτική εφαρμογή) 1η δραστηριότητα: Οι μαθητές χωρίζονται σε τρεις ομάδες και κάθε ομάδα δημιουργεί το δικό της κατάστημα: το «ψιλικατζίδικο», «το μανάβικο» και το «βιβλιοπωλείο». Αφού ολοκληρωθεί το στήσιμο του κάθε «καταστήματος» ξεκινούν οι συναλλαγές με «καταστηματάρχες και πελάτες». Κάθε ομάδα διέρχεται κυκλικά από κάθε «κατάστημα».

2η δραστηριότητα: Παίζουμε το παιχνίδι της Τράπεζας (με παραλλαγή), που είναι η άσκηση γ’ στο βιβλίο του Μαθητή (Οικοδόμηση γνώσης που βασίζεται στην επίλυση ενός προβλήματος συνιστά η Tomlinson στη διαφοροποιημένη διδασκαλία (Tomlinson, 1999)). Υπάρχουν 6 ταμεία που διαθέτουν κέρματα μόνο των 1€, 2€, 50 λεπτών, 5 λεπτών, 10 λεπτών, 20 λεπτών. Από ποια ταμεία θα περάσουν τα παιδιά για να συγκεντρώσουν ένα ορισμένο ποσό; (με τρεις διαφορετικούς τρόπους) (βλέπε εικ. 2)

Εικ 2. Οι μαθητές κάνοντας 3 διαφορετικούς συνδυασμούς με το ποσό που είναι στο πουγκί τους κάθε φορά περνούν από τα διάφορα καταστήματα. π.χ. Με το ποσό των 2 ευρώ και 15 λεπτών μπορούν να περάσουν από τα καταστήματα 2, 4, 5 (2ευρώ+10λεπτά+5λεπτά=2,15ευρώ).

3η δραστηριότητα: Σε ομάδες των τεσσάρων μαθητών γίνεται σύνδεση με το αντίστοιχο λογισμικό του Π.Ι. για τα νομίσματα. Οι μαθητές με τις υψηλότερες ικανότητες προσανατολίζονται κατευθείαν στο «δύσκολο» επίπεδο εργασίας (βλέπε εικ. 3).

Εικ. 3. Π..χ. στο «δύσκολο» επίπεδο το ποσό των 92 λεπτών με ποια από τα διάφορα νομίσματα μπορούμε να το συμπληρώσουμε; (92λεπτά=50λ+20λ+20λ+2λ).

Συνολική διάρκεια δραστηριοτήτων 40 λεπτά. Έλεγχος: Ο έλεγχος θα γίνει στο κυλικείο του σχολείου με την αγορά των προϊόντων που ορίσαμε στο στόχο καταβάλλοντας το αντίστοιχο ποσό. Για τη μαθήτρια με τη νοητικά υστέρηση ο έλεγχος θα γίνει στο κυλικείο με τα προϊόντα που αναφέραμε στο στόχο και με τη βοήθεια μιας συμμαθήτριάς της. Για το μαθητή με τις υψηλές ικανότητες ο έλεγχος θα γίνει συμπληρώνοντας μια φωτοτυπία με αγορές προϊόντων αξίας ως 1.000€. Δ. Αναλύω (Analyze): Στόχος: Οι μαθητές να είναι σε θέση να εκτιμούν και να υπολογίζουν τη συνολική αξία δύο ή περισσότερων κερμάτων και να βρίσκουν το υπόλοιπο ενός ποσού σε ποσοστό 90%. Για τη μαθήτρια με τη νοητική υστέρηση ο στόχος θα είναι: να υπολογίζει τη συνολική αξία δύο ή περισσότερων κερμάτων μέχρι το ποσό των 10€, με κέρματα των 1€ και 2€. Για το μαθητή με τις υψηλές ικανότητες ο στόχος θα είναι λύνει προβλήματα πρόσθεσης και αφαίρεσης με τρεις πράξεις με ποσά ως 1.000€ με επιτυχία 100% .

Αρχίζουμε με την δραστηριότητα της σελ. 34 στο βιβλίο του μαθητή, όπου ζητείται να εκτιμήσουν ποιο παιδί έχει χρήματα μεγαλύτερης αξίας. 1η Δραστηριότητα: Δείχνουμε μια κάρτα με ορισμένη ποσότητα και ζητούμε από τους μαθητές εργαζόμενοι σε δυάδες να την αναγνωρίσουν και να την αντιστοιχίσουν με ίση ποσότητα χρημάτων (π.χ. δείχνουμε 70λ. και τα παιδιά μάς δείχνουν 50λ + 20λ ). Μετά δείχνουμε δύο κάρτες με ποσά και ζητούμε από τους μαθητές μας να βρουν ίση ποσότητα χρημάτων. 2η Δραστηριότητα: Κάθε ομάδα έχει από ένα σύνολο νομισμάτων. Τους δείχνουμε μια κάρτα με κάποιο αναγραφόμενο ποσό. Ζητούμε από τους μαθητές να δοκιμάσουν να αθροίσουν καρτέλες με διαφορετικά ποσά για να σχηματίσουν το άθροισμα της αρχικής καρτέλας κάνοντας όλους τους δυνατούς συνδυασμούς. 3η Δραστηριότητα: Από μια ποσότητα (π.χ. 2€), φανερώνουμε στους μαθητές ένα μέρος του ποσού (π.χ. 50λ) και ζητούμε να βρουν πόσο είναι το υπόλοιπο ποσό. 4η Δραστηριότητα: Οι μαθητές δουλεύουν σε δυάδες. Κάθε παιδί σηκώνει δύο κάρτες και τις δείχνει στον διπλανό του. Όποιος έχει το μεγαλύτερο άθροισμα κερδίζει τις κάρτες. Συνολική διάρκεια: 20 λεπτά. Έλεγχος: Δίνεται φωτοτυπία με ασκήσεις της μορφής : 2€ = 50λ. + ... 1€ + 50λ. + 20λ. + 20λ. + 5λ. +2λ. = ... Για τη μαθήτρια δίνονται ασκήσεις της μορφής: 2€ = 1€ + ... 2€ + 1€ + 1€ = ... Για το μαθητή με τις υψηλές ικανότητες δίνονται με προβλήματα τριών πράξεων με ποσά που αναφέραμε στο στόχο. 27

Ε. Αξιολογώ (Evaluate): Στόχος: Οι μαθητές να είναι σε θέση χρησιμοποιώντας την κρίση (στη διαφοροποιημένη διδασκαλία οι εκπαιδευτικοί να δίνουν έμφαση στην κριτική σκέψη [Hall, 2002]) και τη λογική τους να αναγνωρίζουν ελλιπή, περιττά, άσχετα, παράλογα στοιχεία σε δοσμένα προβλήματα σε ποσοστό 75%. Για τη μαθήτρια με τη νοητική υστέρηση ο στόχος θα είναι να εντοπίζει το ερώτημα σε πρόβλημα με χρήματα. Για το λόγο αυτό δίνονται προβλήματα με ερωτήματα και προβλήματα χωρίς ερωτήματα με σκοπό να τα εντοπίσει. Για τον μαθητή με τις υψηλές ικανότητες δίνονται πιο εκτενή, περίπλοκα και με μεγαλύτερα ποσά προβλήματα. Δραστηριότητα: Δίνονται τέσσερα προβλήματα και ζητούνται από τους μαθητές να τα λύσουν. 1) Ο Νίκος έχει 20€ και θέλει να αγοράσει μια τυρόπιτα που κοστίζει 2€ και ένα επιτραπέζιο παιχνίδι που κοστίζει 18 €. Πόσα ρέστα θα πάρει; 2) Η Αλίκη είχε 70 λεπτά και η μητέρα της της έδωσε χθες 50 λεπτά και σήμερα άλλο 1€. 3) Η μητέρα αγόρασε 3 κιλά τυρί και 2 γιαούρτια. Πόσα χρήματα έδωσε; 4) Ο Θοδωρής που πηγαίνει στην έκτη τάξη είχε στην τσέπη του 2€ και τα έδωσε για να αγοράσει μια σοκολάτα υγείας των 1,20 €. Πόσο χρονών είναι ο Θοδωρής; Συνολική διάρκεια: 10 λεπτά. Έλεγχος: Δίνονται σε φωτοτυπία παρόμοια προβλήματα με αυτά που επεξεργάστηκαν. Το ίδιο και στη μαθήτρια με τη νοητική υστέρηση. Το ίδιο και στο μαθητή με τις υψηλές ικανότητες.

ΣΤ. Δημιουργώ (Create): Στόχος: Ανάλογα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών δημιουργούνται ομάδες για να επεξεργαστούν ή να συνθέσουν (στη διαφοροποιημένη διδασκαλία οι εκπαιδευτικοί να δίνουν έμφαση στην δημιουργική σκέψη (Hall, 2002)) ένα από τα παρακάτω θέματα ή αν έχουν να προτείνουν κάποιο άλλο (Ενθάρρυνση των μαθητών για ανεξάρτητη μελέτη θεμάτων που τους ενδιαφέρουν (Tomlinson,1999)). 1η ομάδα: Σχέδιο Εργασίας με θέμα «Η ιστορία των ελληνικών κερμάτων από την αρχαιότητα ως σήμερα». 2η ομάδα: Αποτύπωση όλων των κερμάτων του ευρώ, τοποθετώντας πάνω τους ένα λεπτό χαρτί. 3η ομάδα: Σχεδίαση δικών τους νομισμάτων όπως τα φαντάζονται. 5η ομάδα: Παραγωγή κειμένου με περιεχόμενο την αμοιβή της εργασίας. 6η ομάδα: Παιχνίδι «μονόπολη». Συνολική διάρκεια δραστηριοτήτων 20 λεπτά, με δυνατότητα να συνεχίσουν τη δραστηριότητά τους και στο σπίτι, αν θέλουν.

3. Επίλογος Αναλύσαμε ένα παράδειγμα εφαρμογής διαφοροποιημένης διδασκαλίας της ενότητας των μαθηματικών της Β’ τάξης Δημοτικού «Γνωρίζω καλύτερα τα κέρματα του ευρώ (€)», η οποία βασίστηκε στους αντικειμενικούς διδακτικούς στόχους της αναθεωρημένης ταξινομίας του Bloomκαι συγκεκριμένα στην κατηγορία του γνωστικού τομέα. Αυτή περιλαμβάνει τις εξής έξι κατηγορίες στόχων: θυμάμαι, κατανοώ, εφαρμόζω, αναλύω, αξιολογώ, δημιουργώ. Στην τάξη μεταξύ των 23 μαθητών συμπεριλαμβάνονταν ένας μαθητής υψηλών ικανοτήτων, ένας με μαθησιακές δυσκολίες και μια μαθήτρια με ελαφρά νοητική υστέρηση. Κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας υπήρξε διαφοροποίηση της διδασκαλίας. Η διαφοροποίηση έγινε ως προς: α) το περιεχόμενο της διδασκαλίας (π.χ. διαφοροποιήθηκαν οι διδακτικοί στόχοι στους μαθητές με νοητική υστέρηση και με υψηλό δείκτη ευφυΐας), β) τη διαδικασία (π.χ. η μαθήτρια με τη νοητική υστέρηση ενεπλάκη σε διαφορετικές δραστηριότητες) γ) τον τρόπο αξιολόγησης κατάκτησης των διδακτικών στόχων (π.χ. έγινε με προφορικό τρόπο στη μαθήτρια με νοητική υστέρηση) δ) το μαθησιακό προφίλ του μαθητή (π.χ. έγινε διαφοροποίηση των δραστηριοτήτων στον μαθητή που ανήκει στον γλωσσικό τύπο κατά Gardner), δ) τα ενδιαφέροντα (π.χ. στο ΣΤ στάδιο «δημιουργώ» οι ομάδες εργασίας δημιουργήθηκαν ανάλογα με τα ενδιαφέροντα του/της κάθε μαθητή/τριας). Οι διαφοροποιήσεις έγιναν για να επιτευχθεί ο σκοπός της διαφοροποιημένης διδασκαλίας που είναι η ταχύτερη οικοδόμηση της γνώσης για όλους τους μαθητές, με παράλληλη βελτίωση της επίδοσής τους καθώς και τη μεγιστοποίηση των κινήτρων τους για γνωστική και μεταγνωστική ανάπτυξη. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Anderson L. & Krathwohl D.R., (2001), Α Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, New York: Longman. Bloom B.S. & Krathwohl D.R., (1956), Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners, Handbook I: Cognitive Domain, N.Y., N.Y.: Longmans, Green. Bornstein P.H., Bach P.J., McFall M.E., Friman P.C. & Lyons P.D., (1980), Application of a social skills training Program in the Modification of Interpersonal Deficits among Retarded adults: A Clinical Replication, Journal of Applied Behavior Analysis, Vol 13 (1) pp. 171-176.

Clark F. B., & Kamii C., (1996), Identification of multiplicative thinking in children in grades 1-5, Journal for Research in Mathematics Education, 27(1), pp.41-51. Cooke N.L., Heron T.E. & Heward W.L., (1981), Peer tutoring: Implementing classroom wide programs, Columbus: Special Press. Δροσινού Μ., (2003), Η ανάπτυξη επικοινωνίας σε παιδιά με σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες, «πνευματική αναπηρία» και «βαρύ» αυτισμό, Νέα Παιδεία, τχ.107, σελ. 110-132. Dunn J., (1996), Children's Family Relationships Between Two and Five: Developmental Changes and Individual Differences, Social Development , Vol.5, (3), pp. 230–250. Gagatsis A., & Koutselini, M., (2000), Curriculum development as praxis and differentiation in practice: The case of mathematics, ιn A. Gagatsis (Εd.), A multidimensional approach to learning in mathematics and sciences, Nicosia, 107- 122. Gardner H., (1993), Multiple intelligences: The theory in practice, New York: Basic Books. Hall T., (2002), Differentiated instruction, Wakefield, MA: National Center on Accessing the General Curriculum, http://www.cast.org/publications/ncac/ncac_diffinstruc.html Κουτσελίνη Μ., (2006), Διαφοροποίηση Διδασκαλίας – Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας: Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές, Τόμος Α΄, Λευκωσία. Krathwohl D.R., (2002), A revision of Bloom’s taxonomy: An overview, Theory into Practice, 41(4), 212-218. Miller A.D., Barbetta P.M., Drevno G.E., Martz S.A. & Heron T.E., (1996), Math Peer Tutoring for Students with Specific Learning Disabilities, Learning Disabilities, Vol 21 (3) pp. 21-28. Ματσαγγούρας Η., (1998), Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας τ. B΄, Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Αθήνα, Gutenberg. National Research Council, (1999), How people learn, Διαθέσιμο on line στηδιεύθυνση: http://www.pkal.org/documents/How People Learn1999Page16.cfm Sternberg R., (1985), Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence, New York: Cambridge University Press. Tomlinson C. A., (1999), The differentiated classroom: Responding to the needs of all Learners, Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson C. A., (2001), How to Differentiate Instruction in Mixed-ability Classrooms, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson C., (2003), Fulfilling the promise of the differentiated classroom, Alexandria, VA: ASCD.

ΜΙΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΣΕ ΕΝΑ ΔΑΝΕΖΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Δουλά Ασπασία, υποψήφια παιδαγωγός προσχολικής ηλικίας του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας doula.aspa@gmail.com Περίληψη: Η συγγραφέας περιγράφει παρακάτω την εμπειρία που απέκτησε, μέσα από ένα πρόγραμμα Erasmus, που συμμετείχε. Είχε τη δυνατότητα να σπουδάσει για ένα εξάμηνο σε Πανεπιστήμιο της Δανίας και ιδιαίτερα να παρακολουθήσει τη διδασκαλία σε ένα Νηπιαγωγείο της χώρας αυτής. Λέξεις κλειδιά: Νηπιαγωγείο Δανίας, Erasmus, ΄πρόγραμμα Heart – Head – Hands, φοιτήτρια.

Εισαγωγή Ως φοιτήτρια μου δόθηκε η δυνατότητα να συμμετέχω στο πρόγραμμα Erasmus και είχα την ευκαιρία να σπουδάσω για ένα εξάμηνο στο VIA Πανεπιστήμιο στην πόλη Ώχρους της Δανίας και πιο συγκεκριμένα να συμμετάσχω στο πρόγραμμα Heart – Head – Hands, που στα ελληνικά σημαίνει Καρδιά, Κεφάλι και Χέρια. Μέσω λοιπόν αυτού του προγράμματος με τον περίεργο τίτλο μου δόθηκε η δυνατότητα να συμμετέχω, να οργανώνω και να παρουσιάσω δημιουργικές δραστηριότητες. Το πρόγραμμα αυτό είχε διάρκεια πέντε μήνες στους οποίους στο πρώτο μέρος ασχοληθήκαμε με την δημιουργική έκφραση, παίζοντας παιχνίδια τόσο κινητικά όσο και μουσικά στο πλαίσιο ομάδων. Γενικότερα, στην Δανέζικη εκπαίδευση κύριο ρόλο έχει η συνεργασία και η ομαδικότητα. Στο δεύτερο μέρος είχαμε να ασκήσουμε πρακτική σε δανέζικο φορέα. Ως νηπιαγωγός ήμουν όπως είναι λογικό σε Νηπιαγωγείο. Στο τρίτο και τελευταίο μέρος δημιουργήσαμε στο πλαίσιο μίας ομάδας μία ταινία μικρού μήκους με θέμα «Τα παιδιά έχουν φωνή» σε συνεργασία με ένα κέντρο νέων. Η ταινία αυτή έγινε σε συνεχή συνεργασία με τα παιδιά και τους παιδαγωγούς. Η πρακτική άσκηση είχε διάρκεια τέσσερις εβδομάδες. Για αυτές, λοιπόν, τις τέσσερις εβδομάδες του Μαΐου έκανα ένα μικρό ταξίδι από το ένα μέρος της πόλης σ’ ένα άλλο, για να φτάσω σ’ ένα μικρό Νηπιαγωγείο, που λεγόταν DII Stenhøjen και βρισκόταν σ’ ένα προάστιο του Ώχρους. Κοντά στο Νηπιαγωγείο είχε πολλά δέντρα, ένα πάρκο και το πιο σημαντικό η θάλασσα βρισκόταν λίγα μέτρα μακριά με αποτέλεσμα τα παιδιά να έχουν την δυνατότητα να την επισκέπτονται συχνά. Για παράδειγμα, κάθε Δευτέρα οι νηπιαγωγοί μαζί με τα παιδιά πήγαιναν το πρωί σε ένα πάρκο της γειτονιάς. Εκεί τα παιδιά έτρωγαν πρωινό και παίζανε. 1. Ένα από τα Νηπιαγωγεία της Δανίας. Άνοιγες την ξύλινη είσοδο και ερχόσουν αμέσως αντιμέτωπος με την ομορφιά και την ιδιαιτερότητα του συγκεκριμένου Νηπιαγωγείου. Μία αυλή γεμάτη άμμο, ποδήλατα, κούνιες, τσουλήθρες και παιδιά με ρούχα του σκι να παίζουν ελεύθερα, γεμάτα ενέργεια και χαρά για την ζωή. Στην Δανία οι καιρικές συνθήκες είναι πολύ διαφορετικές από αυτές που έχουμε συνηθίσει εδώ στην Ελλάδα. Πάντα θα υπάρχουν έστω και λίγες σταγόνες βροχής, πολύ κρύο και κάποιες φορές χιόνι, με αποτέλεσμα για να είναι προστατευμένα τα παιδιά και να μπορούν να παίζουν έξω, να χρειάζεται να φοράνε ρούχα του σκι. Τα ρούχα αυτά λοιπόν, ήταν ισοθερμικά, μπουφάν ή ολόσωμες στολές, σκουφάκια και γάντια. Στο πίσω μέρος του Νηπιαγωγείου είχε μία δεύτερη αυλή και συνδεόταν με ένα μικρό δάσος. Όπως μου είχε αναφέρει κάποια στιγμή μία παιδαγωγός, θέλουν τα παιδιά ακόμα και κατά την διάρκεια του σχολείου να είναι δίπλα στην φύση, καθώς την συνδυάζουν με το ελεύθερο παιχνίδι. Ο εσωτερικός χώρος του σχολείου ήταν διαμορφωμένος με τέτοιον τρόπο, ώστε να προσφέρει στα παιδιά και τους μεγάλους ό,τι χρειαζόντουσαν για να περάσουν όμορφα την

μέρα τους. Το Νηπιαγωγείο είχε δύο τάξεις, η πρώτη ήταν με τα βρέφη ηλικίας 0-2,5 ετών και η δεύτερη χωριζόταν σε δύο τμήματα, το πρώτο με παιδιά ηλικίας από 2,5 μέχρι 3,5 ετών και το δεύτερο τμήμα από 3,5 μέχρι 5-6 ετών. Εγώ ήμουν με τα παιδιά ηλικίας από 2,5 μέχρι 3,5 ετών, αλλά γενικότερα είχα την δυνατότητα κατά την διάρκεια του ελεύθερου παιχνιδιού να έρχομαι σε επαφή και με τα μεγαλύτερα παιδιά. Η εκπαίδευση για την προσχολική ηλικία στην Δανία αλλάζει από Νηπιαγωγείο σε Νηπιαγωγείο, καθώς το καθένα έχει τους δικούς του κανόνες και στόχους. Γενικός όμως, στόχος όλων των παιδαγωγών είναι να προετοιμάσουν τα νήπια για το σχολείο καθώς και για την μετέπειτα πορεία τους ως μέλη της κοινωνίας. Θέλουν τα άτομα να λειτουργούν ανεξάρτητα και να αυτοεξυπηρετούνται. Ο κάθε εκπαιδευτικός είναι ελεύθερος να επιλέγει εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης και να δίνει την δυνατότητα μέσω αυτών τα παιδιά να λειτουργούν και εκείνα ελεύθερα. Μέσα από την εμπειρία που αποκόμισα αντιλήφθηκα πως οι παιδαγωγοί αφήνουν τα παιδιά να λειτουργούν μόνα τους, να μαθαίνουν τους κινδύνους μέσα από την εμπειρία, να κάνουν λάθη και να μαθαίνουν το ένα από το άλλο. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί στην Δανία ενδιαφέρονται πολύ να εντάξουν στο πρόγραμμά τους την δημιουργικότητα. Γι’ αυτόν τον λόγο έχουν ασχοληθεί ιδιαίτερα με την έννοια αυτή, τι σημαίνει, από που προέρχεται και τελικά πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί. Σύμφωνα με τον Jens – Ole Jensen (2014) υπάρχουν δύο θεωρίες που περιφέρονται γύρω από την δημιουργικότητα. Στο άρθρο του, λοιπόν, εξηγεί πως «η δημιουργικότητα συνδέεται με τις δημιουργικές ασχολίες οι οποίες είναι οργανωμένες σε δραστηριότητες και εκπαιδευτικά προγράμματα» (Hygum & Møller, 2014: 351). Ενώ η δεύτερη θεωρία των Tranggaard, Birk & Ernø (2012) περιγράφει την δημιουργικότητα ως «οι μικρές και μεγάλες παραβάσεις της καθημερινής πρακτικής» (Hygum & Møller, 2014: 35). Συμπερασματικά, ο Jens – Ole Jensen (2014) καταλήγει: «Η πρώτη κατανόηση της δημιουργικότητας έχει να κάνει πιο πολύ με την δημιουργία, ενώ η άλλη για την δημιουργία κάτι καινούργιου» (Hygum & Møller, 2014: 35). Στο Νηπιαγωγείο που πήγα παρατήρησα πως τα παιδιά μέσα από βιωματικές δραστηριότητες είχαν μάθει να είναι δημιουργικά, ιδιαίτερα κατά την διάρκεια ακόμα και ενός απλού παιχνιδιού με τα κουβαδάκια. 2. Παιδαγωγική διαδικασία Από την πρώτη μέρα στο συγκεκριμένο Νηπιαγωγείο είχα δίπλα μου την παιδαγωγό της τάξης, η οποία με καθοδήγησε σε όλο το διάστημα που βρισκόμουν εκεί. Όπως ανέφερε και η ίδια η νηπιαγωγός, στόχος του συγκεκριμένου Νηπιαγωγείου είναι να μάθουν στα παιδιά να λειτουργούν αυτόνομα, να κοινωνικοποιηθούν, να ανακαλύψουν τον εαυτό τους και τις ικανότητές τους. Επιπλέον, κύριο μέλημα όλων, όπως έχω προαναφέρει, ήταν τα παιδιά να μάθουν να αυτοεξυπηρετούνται καθώς και πώς να λειτουργούν σε ομάδες. Γι’ αυτόν τον λόγο τις περισσότερες φορές επέλεγαν τα παιδιά να βρίσκονται τον περισσότερο χρόνο στο προαύλιο, είτε και έξω από το σχολείο σε εκδρομές, τις οποίες είχαν οργανώσει για αυτά οι νηπιαγωγοί και λίγες ήταν οι στιγμές που πραγματοποιούσαν δραστηριότητες στον εσωτερικό χώρο του Νηπιαγωγείου. Φυσικά οι δραστηριότητες αυτές δεν είχαν καμία σχέση με τις δραστηριότητες που γίνονται στο ελληνικό Νηπιαγωγείο. Τις περισσότερες φορές είχαν θέμα πρακτικά ζητήματα που θα τους ήταν χρήσιμα στην καθημερινή ζωή, είτε δημιουργικές δραστηριότητες παιχνίδια για την ανάπτυξη της καλλιτεχνικής ευαισθησίας των παιδιών. Γενικά όμως, ήθελαν τα παιδιά να είναι σε συνεχή επαφή με την φύση και να μαθαίνουν στοιχεία για τον κόσμο μέσα από την εμπειρία. Για παράδειγμα, για μία εβδομάδα στο χώρο του 1

Hygum, Ε. & Møller P. P. (Erik Hygum, Peter Møller Pedersen, Jens-Ole Jensen, Peter Ostergaard Andersen, Anne Mette Buus, Niels Ejbye-Ernst, Dorte Stokholm, Jan Jaap Rothuizen, Klaus Therstrup, Anette Boye Koch, Lars Wahlum, Peter Friese and Via Systime A/S, (2014), «Early Childhood Education: Values and Practices in Denmark»,Via Systime, Aarhus C.

Νηπιαγωγείου είχαν τοποθετήσει σήματα και φανάρια, καθώς και κάποια εμπόδια. Οι παιδαγωγοί τους εξήγησαν στην αρχή της εβδομάδας για τον κώδικα οδικής κυκλοφορίας και έπειτα άφησαν τα παιδιά να λειτουργούν με τους κανόνες που έμαθαν όταν έπαιρναν τα ποδήλατα τους για να παίξουν στον εξωτερικό χώρο του Νηπιαγωγείου. Επιπλέον, σημαντικό στοιχείο αποτελεί πως κατά την διάρκεια εκείνων των εβδομάδων δεν άκουσα ούτε μία στιγμή κάποιους από τους παιδαγωγούς να υψώνουν την φωνή τους στα παιδιά. Όπως παρατήρησα από τη νηπιαγωγό της τάξης μου, έδειχνε σεβασμό στα παιδιά και εκείνα με την σειρά τους συμπεριφέρονταν με τον ίδιο τρόπο. Μπορεί σε κάποιες μεμονωμένες περιπτώσεις να υπήρχαν διαφωνίες, αλλά στο τέλος πάντα τα παιδιά άκουγαν τους παιδαγωγούς τους. Φυσικά, υπήρχαν κανόνες στο σχολείο, οι οποίοι όμως αφορούσαν κατά κύριο λόγο το ζήτημα, πώς τα παιδιά πρέπει να μάθουν να αυτοεξυπηρετούνται και πως υπάρχει ένα πρόγραμμα που πρέπει να ακολουθούν καθημερινά. Οι ενδεικτικοί κανόνες ήταν:  Μαζεύουμε το πιάτο μιας χρήσης και το πετάμε στα σκουπίδια.  Δεν σηκωνόμαστε από το τραπέζι έως ότου όλοι τελειώσουν με το φαγητό τους.  Κοιμόμαστε το μεσημέρι.  Ακολουθούμε το πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου.  Βάζουμε μόνοι μας τα ρούχα μας και μόνο όταν δεν μπορούμε πραγματικά ζητάμε βοήθεια. Μία από τις εικόνες που μου έχουν μείνει χαρακτηριστικά στο μυαλό μου είναι από την πρώτη μέρα που βρέθηκα στο Νηπιαγωγείο. Η νηπιαγωγός της τάξης μου, καθώς με ξεναγούσε στο Νηπιαγωγείο, με οδήγησε να περάσουμε από την μπροστινή αυλή και εγώ εκεί έμεινα άναυδη. Στο κέντρο της αυλής, ήταν τοποθετημένη μία μεγάλη τσουλήθρα πάνω στην οποία έπαιζαν πάρα πολλά παιδιά. Πιο συγκεκριμένα, τρία παιδιά κατέβαιναν την τσουλήθρα με φόρα και την ίδια στιγμή στο τέλος της τσουλήθρας βρισκόντουσαν άλλα παιδιά. Επιπλέον, λίγο πιο δίπλα στο κιόσκι του Νηπιαγωγείου ένα από τα νήπια κάθονταν εκεί κρατώντας ένα μαχαίρι και έφτιαχνε ένα ξύλινο σπαθί. Εκείνη την στιγμή εγώ είχα τρομάξει και μου φαινόταν πολύ περίεργο, σε σχέση με αυτά που είχα μάθει στην Ελλάδα. Το πιο εντυπωσιακό ήταν πως κανένας από τους παιδαγωγούς δεν έδειχνε να φοβάται, καθώς για εκείνους ήταν μία καθημερινή συνήθεια. Οι γονείς ήταν συνηθισμένοι και δεν είχαν φοβίες του τύπου «το παιδί μου χτύπησε ή μπορεί να χτυπήσει» και εκείνοι είχαν μεγαλώσει με τον ίδιο τρόπο. Από εκείνη την στιγμή συνειδητοποίησα με πόσο διαφορετικό τρόπο μεγαλώνουν τα παιδιά στην Δανία σε σχέση με την Ελλάδα. Στην Δανία τα παιδιά από μικρά μεγαλώνουν «ελεύθερα» δίπλα στην φύση και είναι εξοικειωμένα πριν έλθουν στο Νηπιαγωγείο. Στο σχολείο, έπειτα, αυτή η σχέση ανθρώπου με την φύση γίνεται πιο δυνατή και δεν την αφήνουν να παρακμάσει. Τις πρώτες μέρες ένιωθα λίγο αποπροσανατολισμένη μέχρι να συνηθίσω την ιδέα πως τα παιδιά είναι ελεύθερα και δεν χρειάζεται να τους κάνεις διαρκώς παρατηρήσεις, είτε να είσαι από «πάνω τους». Με βοήθησαν ιδιαίτερα να το καταλάβω αυτό, τα λόγια μίας παιδαγωγού. Για μία ακόμα φορά βρισκόμασταν στην αυλή του Νηπιαγωγείου και μία από τις παιδαγωγούς που ασχολούνταν κυρίως με τα βρέφη μου ανέφερε, πως όταν υπάρχει μία διαφωνία ανάμεσα στα παιδιά εμείς πηγαίνουμε δίπλα τους ακούμε και τις δύο πλευρές και στο τέλος με την καθοδήγηση μας (μόνο αν είναι απαραίτητη) βρίσκουν τα παιδιά την λύση στο πρόβλημα. Όπως ανέφερε η ίδια «Τα παιδιά πρέπει να νιώθουν ελεύθερα όταν παίζουν και να παίρνουν μόνα τους αποφάσεις για τον εαυτό τους». Προηγουμένως αναφέρθηκα στην κοινωνικοποίηση και είναι σημαντικό να επισημανθεί πως στα Δανέζικα Νηπιαγωγεία αυτή συνδέεται στενά με την επικοινωνία και την έμπνευση. Είναι πολύ σημαντικό το παιδί να νιώθει ελεύθερο και ενεργό μέλος της ομάδας, για να μπορέσει να αναπτυχθεί ως άτομο και να είναι έτοιμο τόσο για το σχολείο όσο

και για την κοινωνία. Η επικοινωνία παίζει ενεργό ρόλο για να επιτευχθεί αυτή η διαδικασία, καθώς μέσω εκείνης το άτομο γνωρίζει τον εαυτό του. 3. Δυσκολίες - εμπόδια Φυσικά δεν ήταν όλα όμορφα και ρόδινα κατά την διάρκεια της πρακτικής μου. Στην αρχή υπήρχε ένα μεγάλο πρόβλημα, το οποίο όμως αντιμετώπισα με το πέρασμα του χρόνου. Ήμουν ένα άγνωστο άτομο, από μία ξένη χώρα, που δεν μιλούσα την γλώσσα του τόπου και αυτοί οι παράγοντες δυσκόλευαν την σχέση μου με τα παιδιά. Στην αρχή τα παιδιά ήταν πολύ επιφυλακτικά μαζί μου και χρειαζόντουσαν περισσότερο χρόνο να με συνηθίσουν σε σχέση με άλλους Δανούς φοιτητές που έκαναν την πρακτική τους στο Νηπιαγωγείο. Όπως είναι λογικό ένιωθαν πιο γρήγορα οικεία με τους Δανούς φοιτητές. Όταν έχεις να αντιμετωπίσεις ένα τέτοιο πρόβλημα πρέπει να χρησιμοποιείς άλλους τρόπους επικοινωνίας, όπως π.χ. είναι η γλώσσα του σώματος. Για παράδειγμα με ένα από τα μεγαλύτερα κορίτσια είχαμε δημιουργήσει την δική μας γλώσσα, κάθε φορά που ήθελε να συνεργαστούμε μου έλεγε «σάμεν», μία λέξη χωρίς συγκεκριμένο νόημα που όμως ξέραμε και οι δύο ότι σήμαινε να συνεργαστούμε, να ζωγραφίσουμε και να παίξουμε μαζί.

4. Συμπέρασμα Θεωρώ τον εαυτό μου πολύ τυχερό που είχα την δυνατότητα να πραγματοποιήσω την πρακτική μου στο συγκεκριμένο Νηπιαγωγείο. Ήταν μια καταπληκτική εμπειρία που δεν θα ξεχάσω ποτέ. Δε θα ξεχάσω ποτέ τους ανθρώπους που δούλευαν εκεί και φυσικά τα ίδια τα παιδιά. Από την πρώτη στιγμή όλοι με έκαναν να νιώθω άνετα και μέλος της ομάδας. Τα παιδιά δε με τα χαμόγελά τους σε κάνουν να ξεχνάς όλα τα προβλήματα σου και να βλέπεις την θετική πλευρά της ζωής, επειδή ακριβώς... «το χαμόγελο είναι ένα από τα καλύτερα και τα πιο ελεύθερα πράγματα της ζωής.»

ΟΜΑΔΑ ΣΑΜ ΣΑΜ ΕΝΑΜΙΣΗΣ ΧΡΟΝΟΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣ ΣΤΗ ΧΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΡΟΧΗ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΦΥΓΕΣ ΤΡΟΠΟΙ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΜΕ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΦΥΓΕΣ Ακογιούνογλου Μίτσυ (PhD, RMT) Μουσικοθεραπεύτρια, mitsiako@gmail.com Παΐδα Σέβη (PhD), Νηπιαγωγός, seviepaida@sch.gr Κασαπίδου Μαρία, Εικαστικός, mcassapidis@gmail.com Αρμενάκη Δέσποινα (ΜΑ), Δασκάλα, despinarmenaki@gmail.com Σαρρηκώστας Κώστας (MA), Μουσικοπαιδαγωγός, ksarriko@gmail.com Περίληψη: Τα παιδιά πρόσφυγες αποτελούν μία ευάλωτη ομάδα, γι’ αυτό και η ένταξή τους στις τάξεις υποδοχής των σχολείων απαιτεί προσεχτικό σχεδιασμό και ιδιαίτερη φροντίδα. Από τον Ιούνιο του 2015 που οι προσφυγικές ροές αυξήθηκαν, μέσα από εθελοντικές δράσεις και με βασικά εργαλεία τα εικαστικά και την μουσική, η ομάδα SAM SAM παρέχει κοινωνικο-συναισθηματική στήριξη σε παιδιά πρόσφυγες που ζουν προσωρινά σε δομές φιλοξενίας προσφύγων στη Χίο. Αυτό τον ενάμιση χρόνο έχει αποκτηθεί πολύτιμη εμπειρία ως προς τους τρόπους προσέγγισης, στήριξης, επικοινωνίας και διαχείρισης ομάδας των παιδιών προσφύγων διαφόρων εθνοτήτων. Η ομαλή μετάβασή τους στις τάξεις των σχολείων είναι σημαντικό βήμα για την παροχή μίας «κανονικότητας» στη ζωή τους. Λέξεις κλειδιά: παιδιά πρόσφυγες, εικαστικά, μουσική, ψυχοκοινωνική στήριξη, εκπαίδευση

Εισαγωγή Από τις 20 Μαρτίου 2016, πολλοί πρόσφυγες έχουν παραμείνει εγκλωβισμένοι στη χώρα μας, εξαιτίας των κλειστών συνόρων της Ευρώπης. Αυτή η δύσκολη και μακρόχρονη εμπειρία της αναγκαστικής προσφυγιάς, είναι μία ιδιαίτερα ευάλωτη περίοδος για τα παιδιά. Σύμφωνα με τα τελευταία στοιχεία της Ύπατης Αρμοστείας του ΟΗΕ (Σεπτέμβριος 2016 http://data.unhcr.org/mediterranean/country.php?id=83), πάνω από 60.000 (εξήντα χιλ.) άνθρωποι είναι σε αναμονή, κάπου εντός του Ελλαδικού χώρου, και περίπου το 40% εξ αυτών είναι παιδιά. Οι τραυματικές εμπειρίες της απώλειας του σπιτιού, του ξεριζωμού, του πολέμου και του πένθους, καθώς και η οικογενειακή ανασφάλεια και αβεβαιότητα, δημιουργούν ειδικές ανάγκες για κατανόηση, συναισθηματική αποφόρτιση, θαλπωρή, ασφάλεια, αίσθημα αυτοεκτίμησης και σιγουριάς (Hjern & Jeppsson, 2005). 1. Ο σχεδιασμός των δράσεων Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο, μία ομάδα εθελοντών αποφασίσαμε τον Ιούνιο του 2015 να ξεκινήσουμε προγράμματα ψυχοκοινωνικής στήριξης για όσα παιδιά πρόσφυγες βρίσκονταν για κάποιο μικρό ή μεγαλύτερο διάστημα στη Χίο, προγράμματα βασισμένα στην τέχνη και τη μουσική, οι οποίες προσφέρονται ως ισχυρές μορφές μη-λεκτικής επικοινωνίας (Akhundov, 1999, Altschuler et al, 2002, Κασαπίδου et al, 2016 και Yohani, 2008). Από τον Ιούνιο του 2015 ως και τον Οκτώβριο του 2016, οι δράσεις πραγματοποιήθηκαν, ως επί το πλείστον δύο φορές την εβδομάδα, με όσα παιδιά επιθυμούσαν να συμμετέχουν. Άλλοτε οι ομάδες αριθμούσαν 10 παιδιά και κάποιες φορές έφθαναν ως και τα 90 παιδιά. Ήταν ανοιχτές σε όποιον γονέα ή άλλο ενήλικα επιθυμούσε να συμμετάσχει, και διεξήχθησαν σε χώρους φιλοξενίας προσφύγων στο νησί της Χίου, όπως στο Μερσινίδι, στο λιμεναρχείο, στο Δημοτικό Κήπο, στη Σούδα, και αλλού.

Οι δράσεις ακολουθούν συγκεκριμένα βήματα: Αφού στρωθούν ένας ή δύο μουσαμάδες (5 x 6 μέτρα), ανάλογα με τον αριθμό των παιδιών, τοποθετούνται δύο τρίμετρα χαρτιά, στερεωμένα με χαρτοταινία, για τη ζωγραφική με μαρκαδόρους. Πολλές φορές, στο κέντρο του χαρτιού γράφεται μία λέξη, όπως Hello, Welcome, Friends, και τα παιδιά ζωγραφίζουν γύρω από αυτήν. Όταν χρησιμοποιηθούν νεροχρώματα και πινέλα, τα τρίμετρα χαρτιά αναρτώνται είτε στα συρματοπλέγματα είτε στο πλάι κάποιου οικήματος. Καθώς τα παιδιά ζωγραφίζουν, τα μέλη της ομάδας SAM SAM κάθονται μαζί τους και ενθαρρύνεται η επικοινωνία μέσω της ζωγραφικής. Μετά τη ζωγραφική, σχηματίζεται ο κύκλος της μουσικής. Οι δραστηριότητες της μουσικής περιλαμβάνουν τραγούδια αντιφωνικά, τραγούδια με κινήσεις, την κατασκευή ενός μουσικού οργάνου και ομαδικά ρυθμικά παιχνίδια, με βασικούς στόχους την ενοποίηση των παιδιών σε μία ομάδα, την ενίσχυση της μη-λεκτικής επικοινωνίας μέσω της μουσικής και τη συναισθηματική αποφόρτιση. Στη συνέχεια η ομάδα σηκώνεται, και τα τραγούδια εμπλουτίζονται με κινήσεις χορευτικές και κινήσεις όλου του σώματος. Κάποιες φορές οργανώνονται και ομαδικά παιχνίδια συνεργασίας με στεφάνια και μπάλες. Για την ομαλή ροή των δραστηριοτήτων, ακολουθούνται κάποιοι βασικοί κανόνες: Πρώτα, αφού τα παιδιά συγκεντρωθούν κατόπιν προτροπής των μελών της ομάδας, κάθονται όπου θέλουν, αλλά μέσα στο πλαίσιο-χώρο που ορίζει ο μουσαμάς. Ο κύκλος αυτοδημιουργείται, καθώς κάθονται γύρω από τα τρίμετρα χαρτιά, και ο ίδιος κύκλος παραμένει και στις δραστηριότητες της μουσικής. Στις δράσεις συμμετέχουν όλα τα παιδιά που το επιθυμούν, μικρής ή και μεγαλύτερης ηλικίας, με στόχο ένα «ανοιχτό σύστημα» ομάδας και παιδιών συνδεδεμένων μέσω του συλλογικού κοινού έργου μεταξύ τους (Πολέμη Τοδούλου, 2010). Βασικός κανόνας για την εύρυθμη λειτουργία της ομάδας είναι ότι τυχόν διενέξεις μεταξύ τους δεν επιτρέπονταικαι σταματούν αμέσως με την ξεκάθαρηπαρέμβαση ενός μέλους της ομάδας. Μία ακόμα βασική αρχή που διέπει τις δράσεις είναι ότι όλοι μοιραζόμαστε τα υλικά με όλους. Αυτό ενισχύει τις έννοιες του «λειτουργικού ανήκειν», του «συνδέεσθαι» και της συνεργασίας, σημαντικές για την ψυχοκοινωνική εξέλιξη των παιδιών (Πολέμη - Τοδούλου, 2010). Σ’ αυτόν τον ενάμιση χρόνο που οργανώνουμε σε εβδομαδιαία βάση δράσεις για τα παιδιά, αποκτήσαμε πολύτιμη εμπειρία που επιθυμούμε να μοιραστούμε με άλλους εκπαιδευτικούς, τώρα που τα παιδιά πρόσφυγες θα φιλοξενηθούν στους χώρους των σχολείων μας. 2. Τα παιδιά πρόσφυγες Τα παιδιά πρόσφυγες δεν διαφέρουν σε τίποτε από τα παιδιά που απαντάμε και συναναστρεφόμαστε στα σχολεία μας. Όμως είναι παιδιά τα οποία, εξαιτίας των δυσκολιών που έχουν βιώσει και την ανασφάλεια που εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν, έχουν ανάγκη από ψυχολογική, συναισθηματική και κοινωνική στήριξη (Hodes, 2002). Η έκθεση των παιδιών προσφύγων σε τραυματικές εμπειρίες μπορεί να πυροδοτήσει ψυχολογικές αντιδράσεις, με πιο συνήθεις το μετατραυματικό άγχος και την κατάθλιψη. Παρ’ όλα αυτά, τα παιδιά χαρακτηρίζονται από ανθεκτικότητα, προσαρμοστικότητα και εύκολη μετάβαση από μία κατάσταση ζωής σε μία άλλη (Davies & Webb, 2000). Γι’ αυτό άλλωστε και τα ποσοστά των παιδιών προσφύγων που παρουσιάζουν έντονα ψυχολογικά προβλήματα, είναι μικρά. Κάθε φορά που πηγαίνουμε σε κάποιον καταυλισμό, μας υποδέχονται με χαμόγελο, τραγουδώντας την αρχή κάποιου τραγουδιού γνωστού από προηγούμενη επίσκεψή μας, και μας πιάνουν αυθόρμητα το χέρι ή πέφτουν στην αγκαλιά μας. Κάποια είναι περιποιημένα, κάποια ατημέλητα, κάποια ευγενικά, κάποια δεν μιλούν καθόλου, άλλα έχουν έκδηλη την ανάγκη για επικοινωνία και αποδοχή, ενώ άλλα προτιμούν την ιδιωτικότητά τους. Παρόλο που η γλώσσα δεν είναι κάτι κοινό, κάτι που μοιραζόμαστε, η δυνατότητα επικοινωνίας των παιδιών είναι πολύ μεγάλη. Είτε με τα λίγα ελληνικά που έχουν μάθει όσο καιρό βρίσκονται

στην Ελλάδα, είτε με τα λίγα αγγλικά που γνωρίζουν, είτε μιλώντας τη δική τους γλώσσα που συνοδεύεται από κινήσεις σώματος, τα καταλαβαίνουμε και μας καταλαβαίνουν. Αναφαίρετο δικαίωμα για κάθε παιδί είναι η πρόσβαση στην εκπαίδευση (Νόμος 2101, ΦΕΚ 192/2.12.1992). Πολλά παιδιά πρόσφυγες έρχονται από χώρες όπου, εξαιτίας της εμπόλεμης κατάστασης, δεν υπήρχε η δυνατότητα να πάνε σχολείο τα τελευταία χρόνια στη χώρα τους. Κάποια άλλα αναγκάστηκαν να διακόψουν απότομα την εκπαίδευσή τους και να ακολουθήσουν τους γονείς τους στο δύσκολο προσφυγικό ταξίδι. Όλα όμως έχουν έμφυτη την ανάγκη να μαθαίνουν, αποζητούν να πάνε σχολείο και επιθυμούν μία «κανονικότητα» στη ζωή τους, παρόλο που διαμένουν μέσα σε καταυλισμούς. Αυτή την εισαγωγή τους στην «κανονικότητα» μπορούμε να την επιτύχουμε μέσω της επαφή τους με το δικό μας σχολείο. Και μέσα από την ιδιαίτερη πορεία της ζωής τους, τα παιδιά αυτά έχουν το δυναμικό να πετύχουν θαύματα (Masten, 2001).

3. Τρόποι προσέγγισης Είναι πολύ σημαντικό, πριν φτάσουμε στους καταυλισμούς που θα πραγματοποιηθούν οι δράσεις, να γνωρίζουμε τι παιδιά θα συναντήσουμε, αν έχουν περάσει με την οικογένεια τους εμπειρίες ναυαγίου, αν έχουν βιώσει ιδιαίτερες δυσκολίες ή απώλειες συγγενών, πόσο καιρό ζουν στη δομή, αν ζουν εκεί μαζί με όλη τους την οικογένεια. Είναι καλό να δείχνουμε ότι είμαστε επικοινωνιακά και συναισθηματικά διαθέσιμοι προς αυτά, αλλά να τα αφήσουμε να κάνουν αυτά το πρώτο βήμα να μας πλησιάσουν. Καθώς οι γλώσσες που μιλούν τα παιδιά είναι πάνω από μία (αραβικά, φαρσί,…), ένα μεγάλο μέρος της επικοινωνίας μας είναι στηριγμένο στη μη λεκτική επικοινωνία, στη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στα παιδιά και τους παιδαγωγούς, και πολύ λιγότερο ή και καθόλου στο λεκτικό περιεχόμενο της επικοινωνίας. Όταν τους απευθυνόμαστε, είναι ωραίο να κατεβαίνουμε στο δικό τους επίπεδο, ώστε να αισθάνονται αμεσότητα, ασφάλεια και σιγουριά. Κάποια παιδιά δεν έχουν συνηθίσει τη σωματική επαφή, οπότε είναι καλό να είμαστε προσεχτικοί στο πώς τα προσεγγίζουμε, αν πρόκειται να τα πιάσουμε από το χέρι ή να τα αγγίξουμε ελαφρά στην πλάτη. Τη βλεμματική επαφή, αν και την επιδιώκουμε, δεν την καταφέρνουμε πάντοτε με επιτυχία με όλα τα παιδιά. Πιθανόν να υπάρχουν στην ομάδα μας και περιπτώσεις παιδιών που, εξαιτίας των τραυματικών εμπειριών που έχουν βιώσει, να μην μπορούν εύκολα και ξεκάθαρα να εδραιώσουν μία ευθεία βλεμματική επαφή με εμάς ή με άλλα παιδιά. Η ίδια όμως η απόσταση που συχνά παρατηρούμε, πιθανόν να έχει τις ρίζες της στη διαφορετική πολιτισμική εμπειρία που έχουν παιδαγωγοί και παιδιά. Γι’ αυτό και τα παιδιά, ανάλογα με το φύλο και την ηλικία τους, είτε αρνούνται είτε δέχονται αγκαλιά ή κάλεσμα στα παιχνίδια (Κούρτη, 2003). Επίσης, είναι πολύ σημαντικό, όταν επιθυμούμε να ενθαρρύνουμε τη συμμετοχή των παιδιών στις ψυχαγωγικές και μαθησιακές δραστηριότητες, να μην επιβάλουμε τη δική μας πολιτισμική κατανόηση, αλλά να αφουγκραζόμαστε και να αντιλαμβανόμαστε το πολιτιστικό όριο που τα ίδια τα παιδιά συχνά θέτουν. Ας έχουμε στο νου μας ότι κάθε νέα σχέση για τα παιδιά πρόσφυγες θέλει χρόνο, ώστε να μας εμπιστευτούν και να μας επιτρέψουν να τα προσεγγίσουμε. 4. Τρόποι επικοινωνίας Η επικοινωνία, παρότι δεν μιλάμε την ίδια γλώσσα, δεν είναι δύσκολη. Δείχνουν μεγάλη προσοχή στη σιωπηλή, μη λεκτική επικοινωνία, κάθε φορά που τους παρουσιάζεται μία ευκαιρία για μάθηση, η οποία είναι δομημένη στο επίπεδο της καλλιτεχνικής ή παιγνιώδους δραστηριότητας, συγκεντρώνονται και προσπαθούν να κατανοήσουν και να μάθουν, αν και χρειάζονται αρκετές επαναλήψεις. Επιθυμούν να μάθουν ελληνικά, αλλά και αγγλικά. Όταν υπάρχει κάποια έντονη αντίδραση από ένα παιδί, είναι καλό να ακολουθήσουμε τις πρακτικές της επίλυσης σύγκρουσης, όπως κάνουμε ήδη στα σχολεία (Μοσχοβάκη &

Παΐδα, 2013). Αφού κατέβουμε στο ύψος του παιδιού, παίρνουμε το διεκδικούμενο αντικείμενο και προτείνουμε λύσεις, κάποιες φορές χρησιμοποιώντας οπτικό υλικό, ώστε να είναι ξεκάθαρο στο παιδί αυτό που προσπαθούμε να του επικοινωνήσουμε.

Φωτ. 1: Ο κύκλος της ζωγραφικής

Φωτ. 2: Ο κύκλος της μουσικής

Όταν ένα παιδί θέλει να μας πει κάτι και δεν καταλαβαίνουμε τι ακριβώς εννοεί, αν δεν υπάρχει στο χώρο ένας μεταφραστής, χρησιμοποιούμε άλλες μορφές επικοινωνίας, όπως για παράδειγμα, του ζητάμε να μας το ζωγραφίσει ή να μας το δείξει. Από την εμπειρία μας, είδαμε ότι οι ισχυρότερες μορφές επικοινωνίας με τα παιδιά πρόσφυγες είναι τα εικαστικά και η μουσική. Ζωγραφίζουν και τραγουδούν (βλέπε φωτ. 1 & 2) επικοινωνώντας μαζί μας συνεχώς, είτε μέσω αυτών που ζωγραφίζουν, είτε με τη δύναμη της φωνής τους ή με τη ρυθμική κίνηση του σώματός τους. Έχουν ανάγκη από συναισθηματική αποφόρτιση, και η ενασχόλησή τους με τις τέχνες τους παρέχει έναν ασφαλή τρόπο να εκφραστούν. Η εξατομίκευση μέσα στην ομάδα είναι επιθυμητή. Για παράδειγμα, όταν όλα τα παιδιά ζωγραφίζουν και εμείς προσεγγίζουμε ατομικά κάποιο, τότε ενισχύουμε τη μη λεκτική επικοινωνία του συγκεκριμένου παιδιού, και ενδυναμώνουμε την λεκτική του επικοινωνία με εμάς, ενώ ταυτόχρονα αναπτύσσεται σταδιακά μία σχέση εμπιστοσύνης με όλα τα παιδιά της ομάδας. 5. Τρόποι διαχείρισης ομάδας Τα παιδιά πρόσφυγες δεν είναι όλα από την ίδια χώρα. Γι’ αυτό και είναι σημαντικό να προσεγγίζουμε ισοδύναμα το κάθε παιδί, αλλά μέσα στο πλαίσιο της μεγαλύτερης ομάδας, ώστε να μη δημιουργούνται προστριβές μεταξύ εθνοτήτων. Καθώς είναι ουσιώδες η υπομονή τους να αναπτυχθεί, όταν τους παρουσιάζουμε μία νέα δραστηριότητα ή ένα νέο πεδίο μάθησης, καλό είναι να γίνεται μέσα σε ένα συγκεκριμένο και οριοθετημένο πλαίσιο, και να τους έχουμε αναφέρει τυχόν κανόνες, είτε συμπεριφοράς, είτε μαθησιακούς. Όταν το πλαίσιο στο οποίο κινούνται είναι οριοθετημένο, τότε μπορούν και αποδίδουν καλύτερα, αισθάνονται γρηγορότερα ασφάλεια και μας εμπιστεύονται πιο εύκολα. Καλό είναι εδώ να σημειωθεί η ανάγκη για δική μας σταθερότητα, τόσο στο χώρο και στο χρόνο παρουσίας μας, όσο και στους κανόνες και στη διαδικασία. Κάποιες δράσεις είναι καλό να τις επαναλαμβάνουμε κάθε φορά που τα συναντάμε, γιατί αυτό τους προσφέρει το οικείο, το γνώριμο και ενισχύει το αίσθημα της ασφάλειας. Πολλές φορές εκδηλώνουν αδυναμία στο να μοιράζονται, για παράδειγμα, υλικά για μία δραστηριότητα, όπως μαρκαδόρους, χρώματα ή μουσικά όργανα. Αν η διαχείριση των υλικών γίνεται με προκαθορισμένους κανόνες και οργανωμένα, τότε είναι ευκολότερο και για τα παιδιά να συμμετέχουν χωρίς συγκρούσεις ή ανταγωνισμούς. 6. Άκουσε, προστάτευσε, διασύνδεσε Αυτές είναι οι βασικές αρχές του μοντέλου της παροχής ψυχολογικών πρώτων βοηθειών σε παιδιά πρόσφυγες (Ramirez et al, 2013). Το μοντέλο αυτό περιλαμβάνει τρία βήματα για μία

ασφαλή και αποδοτική προσέγγιση και στήριξη προς τα παιδιά πρόσφυγες. Στο πρώτο βήμα, «άκουσε», είναι καλό να είμαστε ενεργητικοί ακροατές σε όσα το παιδί μας λέει, και να ανταποκρινόμαστε με ερωτήματα τα οποία είναι μη παρεμβατικά. Το δεύτερο βήμα, «προστάτευσε», αφορά στο να εστιάζουμε κυρίως στην ψυχολογική του ασφάλεια κατά τη διάρκεια της συνομιλίας μας μαζί του, έχοντας κατά νου να περιοριζόμαστε σε όσα θέλει το ίδιο να πει και να μας εκμυστηρευτεί. Μέσα από τις πληροφορίες που έχουμε συγκεντρώσει από το παιδί στα δύο αυτά βήματα, προχωρούμε στο τρίτο βήμα, «διασύνδεσε». Με άλλα λόγια, αναγνωρίζουμε και καταγράφουμε αν το παιδί έχει ανάγκη από κάποια περαιτέρω και πιο εξειδικευμένη βοήθεια, ενημερώνουμε την οικογένειά του και τη φέρνουμε σε επαφή με κατάλληλη δομή ψυχικής υγείας.

7. Αντί επιλόγου Η Γιαννοπούλου (2012) αναφέρει χαρακτηριστικά: «Όταν το παιδί μεγαλώνει σε ένα απειλητικό και χαοτικό (απρόβλεπτο) περιβάλλον, ο εγκέφαλός του μπορεί να βρίσκεται σε συνεχή υπερεγρήγορση και επαγρύπνηση για την αντιμετώπιση ενδεχόμενης απειλής προκειμένου να επιβιώσει. Εάν η κατάσταση αυτή χρονίσει και ο εγκέφαλος του παιδιού έχει επικεντρωθεί, ως επί το πλείστον, στην ανάπτυξη και ενίσχυση των στρατηγικών επιβίωσής του, άλλες στρατηγικές αντιμετώπισης προβλημάτων δεν αναπτύσσονται πλήρως, και ενδεχομένως το παιδί να εμφανίσει δυσκολίες στη λειτουργικότητά του ακόμη κι όταν βρεθεί σε υποστηρικτικό και στοργικό περιβάλλον με πλούσια ερεθίσματα» (σ. 34). Μέσα στο πλαίσιο του σχολείου, είναι, λοιπόν, θεμελιώδες για τα παιδιά πρόσφυγες να αισθανθούν συναισθηματική ασφάλεια, ανθρώπινη ζεστασιά και ψυχολογική στήριξη, ώστε να ενδυναμώσουν υγιείς συμπεριφορές, να αναπτύξουν τις γνωσιακές τους δυνατότητες, να ενισχύσουν την μνήμη τους, να εξελίξουν τις επικοινωνιακές τους οδούς και να αποκτήσουν νέες κοινωνικές δεξιότητες.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Akhundov N., (1999), Psychosocial rehabilitation of IDP children: using theatre, art, music and sport, Forced Migration Review, τεύχος 6, Δεκέμβριος 1999, 20-21 http://www.fmreview.org/culture-in-exile.html. Altschuler J., Agnoli M., Halitaj M. & Jasiqi I., (2002), In the aftermath of violence, στο R. Papadopoulos (Ed.), Therapeutic Care for Refugees and Asylum Seekers: No Place Like Home (σ. 271-291), London: Karnac Books. Γιαννοπούλου Ι., (2012), Νευροβιολογικές εγγραφές του ψυχικού τραύματος κατά τη διάρκεια της πρώιμης παιδικής ηλικίας, Ψυχιατρική, 23, 27-38. Davies M. & Webb E., (2000), Promoting the psychological well-being of refugee children, Clinical Child Psychology and Psychiatry, 5(4), 541-554. Hjern Α. & Jeppsson Ο., (2005), Mental health care for refugee children in exile, στο D. Ingleby (Ed.), Forced migration and mental health. Rethinking the care of refugees and displaced persons (σ. 115-127), New York: Springer. Hodes M., (2002), Implications for psychiatric services of chronic civilian strife: Young refugees in the UK, Advances in Psychiatric Treatment, 8, 366-376. Κασαπίδου Μ., Ακογιούνογλου Μ., Αρμενάκη Δ., Παίδα Σ. & Σαρρηκώστας, Κ., (2016), Τα εικαστικά και η μουσική ως ψυχο-κοινωνικά εργαλεία προσέγγισης και στήριξης των παιδιών προσφύγων, 1ο Επιστημονικό Συμπόσιο «Παραστατικές Τέχνες στην Εκπαίδευση», Βιβλίο Πρακτικών, Πανεπιστήμιο Πατρών, 17/5/2016, 152-159. Κούρτη Ε., (2003), Κλειδιά και αντικλείδια: Η μη λεκτική επικοινωνία στο σχολείο, Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Πανεπιστήμιο Αθηνών. Masten A.S., (2001), Ordinary Magic, American Psychologist, 56 (3), 227-238.

Μοσχοβάκη Ε. & Παΐδα Σ., (2013), Επίλυση Συγκρούσεων στα Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας, http://vaigaiou.pde.sch.gr/symnip47/simiosisseminarion/conflict_resolution.pdf Νόμος 2101/1992 ΦΕΚ192/Α/2.12.1992. Κύρωση της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα του παιδιού. Πολέμη - Τοδούλου Μ., (2010), Η συστημική προσέγγιση – Κλειδί για έναν Νέο Εκπαιδευτικό Σχεδιασμό, Μετάλογος, Συστημική Εταιρεία Βορείου Ελλάδος, τεύχος 18, Δεκέμβριος 2010. Ramirez M., Harland K., Frederick M., Shepherd R., Wong M. & Cavanauhg J. E., (2013), Listen protect connect for traumatized schoolchildren: a pilot study of psychological first aid, BMC Psychology, 1(26), 1-9, http://bmcpsychology.biomedcentral.com/articles/ 10.1186/2050-7283-1-26. Yohani S. C., (2008), Creating an ecology of hope: Arts-based Interventions with refugee children, Child and Adolescent Social Work Journal, 25 (4), 309-323.