Τευχος 6 τελικό by Nakou

ISSN 2459-3435

Μάθε για το Παιδί Μάιος - Αύγουστος 2017 Η ΚΑΤΑΠΑΤΗΣΗ ΘΕΜΕΛΙΩΔΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

τεύχος 6

ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Δορούκα Πανδώρα, Μανταδάκη Ευαγγελία

ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΟΥ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΕΠΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Χρύσα Σταυριανάκου

ΝΕΑ ΑΣΤΙΚΑ ΤΟΠΙΑ. ΤΟ ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΕΓΚΑΙΡΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΚΩΦΑ ΠΑΙΔΙΑ. Αρχιτεκτονικές προτάσεις για την Εκπαίδευση Κωφών παιδιών Κιτρινιάρης Αλέξανδρος, Λέκκας Εμμανουήλ

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Συντελεστές ………………………………………………………………………..………………………………..σελ.3 Εισαγωγικό Σημείωμα………………………………………………………….………….………………..σελ.6 Προδιαγραφές …………………………………………………………………………………………….………………….. σελ.8

Η ΚΑΤΑΠΑΤΗΣΗ ΘΕΜΕΛΙΩΔΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Δορούκα Πανδώρα, Μανταδάκη Ευαγγελία……………………………………..………………..σελ. 9

ΝΕΑ ΑΣΤΙΚΑ ΤΟΠΙΑ. ΤΟ ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΕΓΚΑΙΡΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΚΩΦΑ ΠΑΙΔΙΑ. Αρχιτεκτονικές προτάσεις για την Εκπαίδευση Κωφών παιδιών Κιτρινιάρης Αλέξανδρος, Λέκκας Εμμανουήλ……….………………………..………………σελ.19

ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΟΥ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΕΠΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Χρύσα Σταυριανάκου …………………………………………….………………………..……………...σελ. 29

Μάθε για το Παιδί Υπεύθυνη Έκδοσης Μέλλου Ελένη (PhD), τ. Σχολική Σύμβουλος

Συντακτική Ομάδα Αντιπάτη Γιάννα (MSc), Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτωρ Αργυρίου Αθηνά, Νηπιαγωγός Γατσογιάννη Αντωνία (MEd), Νηπιαγωγός Καλή Άννα Μαρία, πτυχιούχος Παιδαγ. Τμήματος Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Καλιακάτσου Αντωνία, Νηπιαγωγός Κλαύδιος Λωράν, Νηπιαγωγός Μάνεσης Διονύσιος (PhD), Ε.Δ.Ι.Π., Ε.Κ.Π.Α. 3

Μαργέτη Ιωάννα, Νηπιαγωγός Μπαγτζή Αικατερίνη (MA), Νηπιαγωγός Νάκου Αλεξάνδρα (MEd), Νηπιαγωγός Παλαιοκρασά Ειρήνη (MEd), Νηπιαγωγός Παπαδοπούλου Άννα (MA), Νηπιαγωγός Σεϊτανίδου Θεοδώρα, Νηπιαγωγός, υπεύθυνη Συντακτικής ομάδας Σκαπινάκη Υπατία, Νηπιαγωγός Στουπάκη Ελευθερία, Νηπιαγωγός Τσίρμπα Παναγιώτα, Νηπιαγωγός Φιλιπποπούλου Μαριάννα, Νηπιαγωγός

Επιστημονική Ομάδα Αγαλιανού Ολυμπία (PhD), Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής και Χορού, Μουσικοπαιδ/γός Αθανασίου Παναγιώτης (MSc, PhD), Ιατρός Ρευματολόγος Βερβέρης Χαράλαμπος (PhD), Περιβαλλοντολόγος, Εκπαιδευτικός Βορύλλα Βέρα (MEd), Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, υποψήφια Διδάκτωρ Γουργιώτου Έφη, Επίκουρος Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστημίου Κρήτης Ηλιοπούλου Ιφιγένεια (MPhil, PhD), Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Καζέλα Κατερίνα (PhD), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Κάντζου Νίκη (MEd), Νηπιαγωγός, συγγραφέας, υποψήφια Διδάκτωρ Καψάλης Γιώργος (MEd, PhD), Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Κεφαλάκη Μαρία (MEd), Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτωρ Κουράκη Χρύσα (PhD), Εκπαιδευτικός, Υπεύθυνη Πολιτιστικών Θεμάτων Κώστογλου Ιφιγένεια (MSc, MD, PhD), Ιατρός Ενδοκρινολόγος 4

Λαμπίτση Βασιλική (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Μάλαμα Αναστασία (MSc, Reg. MBACP), Ψυχολόγος Μάνεσης Διονύσης (PhD), Ε.Δ.Ι.Π., Ε.Κ.Π.Α. Μίχου Αικατερίνη (PhD), Eπίκουρη Kαθηγήτρια στο Bilkent University Μοσχοβάκη Ελένη (MEd, PhD, CPsych), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Μπούτου Ευφροσύνη (PhD), Βιολόγος Παναγάκος Ιωάννης (PhD), Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Παπαδάκης Μάριος (MD, PhD, MBA), Χειρουργός Παπαχρίστου Ευτυχία (MA, MSc), Νηπιαγωγός, Σχολική Σύμβουλος Αγγλικής Γλώσσας, υποψήφια Διδάκτωρ Παυλίδης Γεώργιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας Παυλίδου Ευτέρπη (MD, PhD), Παιδίατρος, Παιδονευρολόγος Ρογάρη Γεωργία (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Σπύρου-Βαγή Ευφροσύνη (MEd), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής

Σταυριανός Κυριάκος, Μόνιμος Επίκουρος Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστημίου Κρήτης Στελλάκης Νεκτάριος, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πάτρας Σφυρόερα Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τ.Ε.Α.Π.Η Ε.Κ.Π.Α. Ταχματζίδης Ιωάννης (PhD, CPsychol, AFBPsS, MBA), Δάσκαλος, Ψυχολόγος Τσιλιμένη Τασούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Φουστάνα Αγγελική (PhD), Πανεπιστήμιο Αθηνών Χιουρέα Ουρανία (PhD), τ. Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης

Φιλολογική Επιμέλεια Αντωνίου Ασπασία, Φιλόλογος Ασημακοπούλου Μαρία, Φιλόλογος Ζέρβα Άννα, Φιλόλογος Καρεκλά Ελευθερία, Φιλόλογος Μπουντούρης Ηλίας, Φιλόλογος Πάππος Απόστολος, Φιλόλογος, Νηπιαγωγός 5

Σκόνδρας Κωνσταντίνος (MSc), Φιλόλογος Χάρου Ελένη, συνταξιούχος Φιλόλογος

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Το ηλεκτρονικό περιοδικό που ξεφυλλίζετε αυτή τη στιγμή είναι η συνέχεια του τρίτομου συλλογικού έργου, με γενικό τίτλο «Βοήθημα Εκπαιδευτικού Μικρών Παιδιών. Θεωρία και Πράξη» (1ος τόμος, «Διαχείριση Προβλημάτων στο Νηπιαγωγείο για την Ομαλή Μετάβαση στο Δημοτικό», 2ος τόμος, «Γνωστικά Αντικείμενα – Αξιολόγηση» και 3ος τόμος, «Projects και Δημιουργικότητα»), που επιμελήθηκε η τ. Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Ανατολικής Αττικής, Μέλλου Ελένη (PhD). Το παραπάνω έργο δημιουργήθηκε έχοντας υπόψιν: α) ότι το Νηπιαγωγείο αποτελεί τη βάση όπου θα στηριχθεί όλη η µετέπειτα εκπαίδευση του παιδιού, β) τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και γ) την έλλειψη τέτοιου υποστηρικτικού υλικού στην ελληνική βιβλιογραφία.

Μερικά χρόνια πριν η Σχολική Σύμβουλος επισκεπτόμενη τα Nηπιαγωγεία της περιφέρειάς της και βλέποντας τις εργασίες, τις καλές πρακτικές και τα projects που πραγματοποιούσαν οι νηπιαγωγοί με τα νήπια, πρότεινε την καταγραφή τους. Την πρόταση αυτή την έκανε και σε άλλους εκπαιδευτικούς, Σχολικούς Συμβούλους, Καθηγητές Πανεπιστημίων, γιατρούς, όπως και φορείς που σχετίζονται με το παιδί. Έτσι στο τέλος του 2012 ολοκληρώθηκε και κυκλοφόρησε το παραπάνω τρίτομο συλλογικό έργο, το οποίο τυπώθηκε με χορηγίες ιδιωτικών σχολείων και πωλείται αποκλειστικά από το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισμό για Παιδιά, «Το Χαμόγελο του Παιδιού». Ωστόσο, επειδή τα κείμενα που συλλέχθηκαν ήταν πολλά περισσότερα απ’ όσο θα μπορούσαν να συμπεριληφθούν στους τρεις τόμους, αποφασίστηκε να δημιουργηθεί ένας τέταρτος τόμος, χορηγός του οποίου είναι η Εκτυπωτική Εταιρεία On Demand και αναρτάται δωρεάν στο mathegiatopaidi.blogspot.com. Το τρίτομο έργο, το οποίο έχει την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, έχει δοθεί δωρεάν σε όλα τα Δημόσια και Ιδιωτικά Νηπιαγωγεία της Ανατολικής Αττικής που ήταν αρμόδια Σχολική Σύμβουλος η Μέλλου Ελένη (PhD). Παρουσιάστηκε μέχρι τώρα πέντε φορές σε συνεργασία με τα Εκπαιδευτήρια «Ο Πλάτων», το Υπουργείο Παιδείας, τον Παγκρήτειο Σύλλογο Ιδιωτικών Παιδικών Σταθμών, την Ιερά Μητρόπολη Κυθήρων και Αντικυθήρων και την Αρχιεπισκοπή Θυατείρων και Μεγάλης Βρετανίας. Με αφορμή τις παρουσιάσεις, πραγματοποιούνται επιμορφωτικές ημερίδες, όπου εισηγητές είναι συγγραφείς του έργου. Συμμετέχουν συνήθως εκπρόσωποι από το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισμό για Παιδιά, «Το Χαμόγελο του Παιδιού», οι οποίοι διαχειρίζονται και τα έσοδα από τις πωλήσεις του έργου, που λαμβάνουν χώρα σε κάθε ημερίδα. Πληροφορίες θα βρείτε στο ιστολόγιο, http://mathegiatopaidi.blogspot.com. Το Περιοδικό «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ», του οποίου χορηγοί είναι η Εκτυπωτική Εταιρία On Demand, T.C.I. Services και Time Life Security Services, είναι η συνέχεια όλων των παραπάνω δράσεων. H δημιουργία του ήταν αποτέλεσμα της επιθυμίας κάποιων εκπαιδευτικών να συνεχιστεί όλη αυτή η διαδικασία για το καλό της εκπαίδευσης των μικρών παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί αυτοί αποτελούν τώρα την εθελοντική Συντακτική Επιτροπή του

Περιοδικού, της οποίας ηγείται η πρώην γραμματέας της Σχολικής Συμβούλου. Απευθύνεται σε όλους όσους ασχολούνται με μικρά παιδιά - εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές και κυκλοφορεί διαδικτυακά κάθε τετράμηνο στο παραπάνω ιστολόγιο. Είστε όλοι ευπρόσδεκτοι να μας στείλετε τα άρθρα, τις ιδέες και τις καλές πρακτικές σας στο mathegiatopaidi@gmail.com. Τα άρθρα θα πρέπει να ακολουθούν τις σχετικές προδιαγραφές του Περιοδικού και να αφορούν την Υγεία, την Προστασία και την Εκπαίδευση του Παιδιού.

Καλή σας ανάγνωση! Η υπεύθυνη της Συντακτικής Επιτροπής

Σεϊτανίδου Θεοδώρα, εκπαιδευτικός

ΟΔΗΓΙΕΣ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΟ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ» Παρακαλούμε να προσέξτε ιδιαίτερα τις οδηγίες συγγραφής ώστε να υπάρξει ομοιομορφία στα κείμενα:           

   

τίτλος (κεφαλαία), μέγεθος γραμματοσειράς για τον τίτλο: 14 pt όνομα / ονόματα συγγραφέων / e-mail περίληψη (μέχρι 300 λέξεις): 10 pt λέξεις κλειδιά (5-6 λέξεις): 10 pt ακολουθεί το κείμενο κειμενογράφος: Microsoft Word σελίδα: Α4 (210 Χ 297) διαμόρφωση περιθωρίων σελίδας (πάνω, κάτω, δεξιά, αριστερά): 2,5 cm χωρίς υποσέλιδα, κεφαλίδες και αρίθμηση των σελίδων γραμματοσειρά: Times New Roman μέγεθος γραμματοσειράς για το κείμενο: 12 pt στυλ μορφοποίησης: Bold για έμφαση και Italics για παράθεση ατόφιας φράσης στο κείμενο διάστημα μεταξύ σειρών: μονό έκταση τελικού κειμένου: έως 10 σελίδες μαζί με τη βιβλιογραφία, που μπορεί να περιέχουν έως 4 φωτογραφίες τοποθετημένες μέσα στο κείμενο. εμφάνιση βιβλιογραφικών αναφορών στο κείμενο: με αναφορά στο όνομα των συγγραφέων αλφαβητικά, π.χ. Gandini, (2001), Κουτσουβάνου, (1996), Mellou, (1993). Η παρουσίαση των Βιβλιογραφικών Αναφορών, για να υπάρχει ομοιομορφία, θα πρέπει να γίνεται αλφαβητικά και να έχει τον εξής τρόπο παρουσίασης των συγγραφέων:

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Gandini L., (2001), Χώροι εκπαίδευσης και φροντίδας, στο C. Edwards, L. Gandini & G. Forman (Eds), Reggio Emilia: Οι χίλιες Γλώσσες των παιδιών Προσχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης. Κουτσουβάνου Ε., (1996), Ο Χώρος του Νηπιαγωγείου και οι Διαδικασίες Μάθησης και Διδασκαλίας, Αθήνα: Οδυσσέας. Mellou E., (1993), The relationship Between Dramatic Play and Creativity in Young Children, Unpublished PhD thesis (School of Education of Bristol University, Bristol).

Η ΚΑΤΑΠΑΤΗΣΗ ΘΕΜΕΛΙΩΔΩΝ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΚΡΙΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Δορούκα Πανδώρα, Δασκάλα, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια, ΠΤΠΕ Πανεπιστημίου Κρήτης, E-mail:Pandora.Dorouka@gmail.com Μανταδάκη Ευαγγελία, Νηπιαγωγός, Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια, ΠΤΠΕ Πανεπιστημίου Κρήτης, E-mail: evamantadaki@gmail.com

Περίληψη: Η σπουδαιότητα της αλληλένδετης σχέσης ανθρώπου και οικονομίας είναι εμφανέστερη στις μέρες μας λόγω των οικονομικών συγκυριών που μαστίζουν την Ελλάδα. Η κινδυνολογία των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης για τα οικονομικά της χώρας, η καθημερινότητα των συνανθρώπων μας που συνεχώς δυσκολεύει καθώς και ο αντίκτυπος της οικονομικής κρίσης στα παιδιά μας, οδήγησαν στην συγγραφή της παρούσας μελέτης. Ο σκοπός είναι η παρουσίαση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων του παιδιού που καταπατούνται στις μέρες μας λόγω της οικονομικής δεινότητας. Παράλληλα, επιδιώκεται η ενημέρωση και η ευαισθητοποίηση αναφορικά με τη σπουδαιότητα των δικαιωμάτων του παιδιού και την στάση που οφείλουν να έχουν οι γονείς απέναντί τους.

Λέξεις κλειδιά: Δικαιώματα του παιδιού, Διεθνής Σύμβαση, οικονομική κρίση

1. Τα δικαιώματα του παιδιού Στη σημερινή εποχή ολοένα και συχνότερα γίνεται λόγος για τα δικαιώματα του παιδιού. Παλαιότερα την απόλυτη εξουσία της οικογένειας την είχε ο πατέρας, δηλαδή τα παιδιά δεν αναγνωρίζονταν ως ελεύθερες οντότητες (Κορώσης, 2003). Για να αναγνωριστούν τα δικαιώματα του παιδιού από τα σύγχρονα κράτη χρειάστηκαν πολλοί αγώνες. Στη Διακήρυξη της Γενεύης το 1924 από την κοινωνία των εθνών, έγινε μια πρώτη αναφορά στην ανάγκη για προστασία του παιδιού, αλλά καμία αναφορά σε δικαιώματα. Ακολούθως στην Οικουμενική Διακήρυξη του 1948 (άρθρο 25, παράγραφος 2), γίνεται λόγος για την κοινωνική προστασία της μητρότητας και της παιδικής ηλικίας, όμως και πάλι δεν αναφέρεται ξεκάθαρα η ύπαρξη των δικαιωμάτων του παιδιού (Μπάλιας, 2004). Το 1959 πραγματοποιήθηκε η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ, στην οποία συμμετείχαν 78 κράτη, τα οποία υιοθέτησαν τη Διακήρυξη των δικαιωμάτων του παιδιού. Το 1989 συστάθηκε η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ με θέμα τα δικαιώματα του παιδιού, στην οποία συμμετείχαν 194 κράτη- μέλη από τα οποία μονάχα δύο, οι ΗΠΑ και η Σομαλία, καταψήφισαν τη Διεθνή Σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού. Μάλιστα, η Ελλάδα επικύρωσε την Σύμβαση στις 2 Δεκεμβρίου του 1992. Η Διεθνής Σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού περιέχει 54 άρθρα που δεσμεύουν τα κράτη, σε αντίθεση με τις προηγούμενες διακηρύξεις που δε διέθεταν μηχανισμούς ελέγχου τήρησης των δικαιωμάτων του παιδιού (Μπάλιας, 2011). Συγκεκριμένα, τα άρθρα 1 έως 41 αναφέρονται στα βασικά δικαιώματα του παιδιού σχετικά με την επιβίωση και την ανάπτυξή του. Στα άρθρα 42 έως 54 γίνεται λόγος για τον έλεγχο και τις πιθανές τροποποιήσεις των προαναφερθέντων άρθρων της Σύμβασης (Unicef, χ.χ).

2. Η καταπάτηση των δικαιωμάτων του παιδιού Η βασικότερη ανάγκη του ανθρώπου, η επιβίωση, εξαρτάται πλέον από το χρήμα ειδικά στις σύγχρονες κοινωνίες που λειτουργούν οργανικά. Χαρακτηριστικά των κοινωνιών αυτών είναι ο καταμερισμός της εργασίας, η εξειδίκευση και η αλληλεξάρτηση μεταξύ των ατόμων, σε αντίθεση με τις προβιομηχανικές κοινωνίες. Με την πάροδο του χρόνου πλήθος κρατών ανάμεσα στα οποία καταλαμβάνει θέση και η Ελλάδα, μεταλλάχτηκαν από κράτη πρόνοιας, σε κράτη όπου επικρατούν οι αρχές του νεοφιλελευθερισμού. Επεξηγηματικά, σε ένα νεοφιλελεύθερο μοντέλο, επικρατεί ο καπιταλισμός, η απουσία ίσων ευκαιριών, η ατομικότητα, ο ανταγωνισμός και η απουσία κρατικής μέριμνας (Huges & Kroehler, 2007). Ο Maslow προσπάθησε να ιεραρχήσει τις ανθρώπινες ανάγκες (βλέπε σχέδιο 1). Αρχικά κατηγοριοποίησε αυτές τις ανάγκες σε δύο γενικές κατηγορίες, τις ανάγκες ανεπάρκειας και τις ανάγκες ανάπτυξης. Κάθε άνθρωπος δηλαδή αρχικά ικανοποιεί τις ανάγκες ανεπάρκειας. Εφόσον έχει ικανοποιήσει τις προαναφερθείσες ανάγκες, προσπαθεί να ικανοποιήσει τις ανάγκες ανάπτυξης. Οι οικονομικές συγκυρίες της εποχής μας δεν επιτρέπουν στους ανθρώπους την κάλυψη ακόμα και των βασικών αναγκών. Έτσι αντιλαμβανόμαστε ότι καταπατούνται πολλά από τα θεμελιώδη δικαιώματα των παιδιών, καθώς τα τελευταία αποτελούν μια ευάλωτη κοινωνική ομάδα ως τραγικοί αποδέκτες της υφιστάμενης κατάστασης (Slavin, 2007). Η καθημερινότητα των παιδιών αποτελείται από τη ζωή στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου. 2.1. Η οικογένεια 10

Οι γονείς, βιώνουν φόβο για τη νέα δυσβάσταχτη οικονομική κατάσταση και καλούνται να επαναπροσδιορίσουν τις ανάγκες αυτών και των παιδιών τους. Λόγω της μείωσης του μηνιαίου οικογενειακού εισοδήματος, μειώνουν το χαρτζιλίκι που δίνουν στα παιδιά τους, με αποτέλεσμα να ελαττώνονται οι δραστηριότητες του ελεύθερου χρόνου τους και η ψυχαγωγία τους εν γένει. Οι οικονομικές περικοπές τέτοιου είδους παραβιάζουν τέσσερα δικαιώματα που ορίζονται από τη Διεθνή Σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού. Το άρθρο 3 αναφέρει ότι τα κράτη που έχουν υπογράψει την Διεθνή Σύμβαση για τα Δικαιώματα του παιδιού, πρέπει να εξασφαλίζουν στο παιδί φροντίδα, προστασία και ευημερία όταν οι γονείς αδυνατούν να το κάνουν. Επιπλέον, τα κράτη θα πρέπει να φροντίζουν για την εύρυθμη λειτουργία των οργανισμών ή των ιδρυμάτων που είναι υπεύθυνα για την προστασία των παιδιών, όταν οι γονείς τους δεν μπορούν. Επίσης, στο άρθρο 5, ορίζεται ότι οι γονείς ή τα πρόσωπα που έχουν νόμιμα την ευθύνη για το παιδί (όπως άλλα πρόσωπα της οικογένειας ή της κοινότητας), είναι υπεύθυνοι για την ανάπτυξη των παιδιών. Επιπρόσθετα, οι κηδεμόνες οφείλουν να μάθουν στα παιδιά τα δικαιώματά τους και πώς θα τα ασκούν. Στο άρθρο 27 της Διεθνούς Σύμβασης γίνεται λόγος για το δικαίωμα των παιδιών για ένα κατάλληλο επίπεδο ζωής, μέσα από το οποίο θα μπορέσουν να αναπτυχθούν σωματικά, πνευματικά, ηθικά και κοινωνικά. Οι γονείς ή οι κηδεμόνες είναι υπεύθυνοι για την ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών τους, ανάλογα με τους οικονομικούς πόρους που διαθέτουν. Αν οι γονείς δεν μπορούν να προσφέρουν στα παιδιά τους ένα αξιοπρεπές επίπεδο ζωής, τότε η Πολιτεία πρέπει να τους βοηθήσει μέσα από την υιοθέτηση κατάλληλων μέτρων (υλική βοήθεια, προγράμματα υποστήριξης). Σε αυτό το σημείο διακρίνουμε ότι η Πολιτεία δε φροντίζει για την εφαρμογή του παραπάνω δικαιώματος. Επιπλέον, στο άρθρο 31 αναφέρεται ότι όλα τα παιδιά έχουν το δικαίωμα να ξεκουράζονται, να παίζουν και να συμμετέχουν σε ψυχαγωγικά παιχνίδια και δραστηριότητες κατάλληλες για την ηλικία τους, που όμως πολλά παιδιά στερούνται λόγω των οικονομικών δυσχερειών που αντιμετωπίζει η οικογένειά τους (Ανθόπουλος, Νάσκου-Περράκη & Χρυσόγονος, 2002).

Σύμφωνα με τις τελευταίες στατιστικές έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στην Ελλάδα, οι άνεργοι έφθασαν στο ένα εκατομμύριο στο τέλος του 2011. Όταν σε μια οικογένεια ο ένας ή και οι δύο γονείς μένουν άνεργοι, τότε γίνεται εμφανέστερη η οικονομική ανέχεια και κατά συνέπεια η παραβίαση των δικαιωμάτων του παιδιού. Αρχικά, αν οι γονείς είναι άνεργοι για μεγάλο χρονικό διάστημα, τότε δε μπορούν να εξασφαλίσουν κοινωνική ασφάλιση ούτε για τους ίδιους, ούτε για τα ανήλικα παιδιά τους. Καταπατάται, λοιπόν, το άρθρο 26 που αφορά το δικαίωμα των παιδιών να απολαμβάνουν την κατάλληλη κοινωνική πρόνοια (ασφάλιση και φροντίδα), προκειμένου να καλύπτονται βασικές κοινωνικές ανάγκες. Έτσι, παραβιάζεται και το θεμελιώδες ανθρώπινο δικαίωμα της υγείας. Σύμφωνα με το άρθρο 24 της Διεθνούς Σύμβασης, τα παιδιά έχουν το δικαίωμα στην ιατρική περίθαλψη. Συγκεκριμένα αναφέρεται ότι τα κράτη οφείλουν να παρέχουν σε όλα τα παιδιά ιατρικές υπηρεσίες, καθώς επίσης να ενημερώνουν γονείς και παιδιά για θέματα υγείας και διατροφής. Παρόλα αυτά διακρίνουμε πως η ελληνική Πολιτεία αδυνατεί να προσφέρει σε όλους τους πολίτες της δωρεάν ιατροφαρμακευτική περίθαλψη. Έτσι πλήττεται η υγεία των κατώτερων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων, εφόσον έχουν περιορισμένη πρόσβαση σε υπηρεσίες υγείας. Μια επιπλέον επίπτωση των οικονομικών δυσχερειών που αντιμετωπίζουν οι ελληνικές οικογένειες, είναι οι αλλαγές που παρατηρούνται στη συμπεριφορά των γονιών απέναντι στα παιδιά τους. Τα συναισθήματα που κατακλύζουν τα εν λόγω άτομα είναι η θλίψη, το άγχος ο φόβος, η ανασφάλεια για την αυριανή μέρα (Ανθόπουλος, ΝάσκουΠερράκη & Χρυσόγονος, 2002, Νέτα, 2014).

Με δεδομένες τις αντίξοες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που επικρατούν στην Ελλάδα, τα τελευταία χρόνια έχει παρατηρηθεί αύξηση των καταγγελιών για ψυχολογική, σωματική και σεξουαλική κακοποίηση των παιδιών στο οικογενειακό περιβάλλον. Τα παιδιά που είναι θύματα ενδοοικογενειακής βίας, κινδυνεύουν να τραυματιστούν ανεπανόρθωτα κατά τη διάρκεια βιαιοπραγιών εντός του οικογενειακού τους χώρου και μεγαλώνουν σε μη ασφαλή και μη υποστηρικτικά περιβάλλοντα. Κατά συνέπεια, διακατέχονται από αισθήματα φόβου, άγχους, ενοχών και ντροπής. Εύλογο είναι λοιπόν πως καταπατώνται θεμελιώδη δικαιώματα των παιδιών που κατοχυρώνει η Διεθνή Σύμβαση (Στυλιανίδης, 2013). Σύμφωνα με το άρθρο 36 τα παιδιά πρέπει να προστατεύονται από οποιαδήποτε άλλη μορφή εκμετάλλευσης που μπορεί να βλάπτει την ευημερία τους. Ακόμα, όπως αναφέρεται στο άρθρο 19, τα παιδιά πρέπει να προστατεύονται από κάθε μορφή βίας, προσβολής, παραμέλησης, εγκατάλειψης, σωματικής, ψυχολογικής, πνευματικής ή σεξουαλικής κακοποίησης και εκμετάλλευσης, όσο βρίσκονται υπό την ευθύνη των γονιών ή των κηδεμόνων τους ή άλλων προσώπων, στα οποία αυτοί τα έχουν εμπιστευθεί. Τέλος με το άρθρο 34, τα κράτη είναι υποχρεωμένα να προστατεύουν τα παιδιά από κάθε μορφή σεξουαλικής εκμετάλλευσης και βίας. Στην Ελλάδα την τελευταία εξαετία έχει επιδεινωθεί το φαινόμενο της φτώχειας. Ολοένα και περισσότεροι άνθρωποι κατατάσσονται στους νεόπτωχους. Η φτώχεια διακρίνεται σε σχετική και απόλυτη. Ως σχετική ορίζεται η φτώχεια όπου το άτομο καλύπτει με δυσκολία τις βασικές βιοτικές του ανάγκες, όμως παρόλα αυτά δεν έχει το βέλτιστο επίπεδο ζωής που θα μπορούσε. Από την άλλη πλευρά, η απόλυτη φτώχεια ορίζεται ως η έλλειψη των βασικών πόρων που απαιτούνται για να λειτουργήσει αποτελεσματικά ο ανθρώπινος οργανισμός (τροφή, νερό, στέγη, ενδυμασία). Σε αυτό το σημείο αξίζει να αναφερθούν ορισμένα σημαντικά ευρήματα της έκθεσης που παρουσίασε η Ελληνική Εθνική Επιτροπή της UNICEF σε συνεργασία με το πανεπιστήμιο Αθηνών, στις 3 Απριλίου του 2012, αναφορικά με την κατάσταση των Παιδιών στην Ελλάδα του 2012. Συγκεκριμένα, το ποσοστό των παιδιών που βρίσκονται κάτω από το όριο της φτώχειας, στην Ελλάδα φτάνει το 23%. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις της Ομάδας Ανάλυσης Δημόσιας Πολιτικής του Οικονομικού Πανεπιστημίου Αθηνών, πάνω από 44% του πληθυσμού είχε το 2013 εισόδημα κάτω από ένα σταθερό όριο φτώχειας. Παράλληλα, το 14% του πληθυσμού το 2013 είχε

εισόδημα κάτω από αυτό του ελαχίστου κόστους αξιοπρεπούς διαβίωσης (το όριο ακραίας φτώχειας), έναντι μόλις 2% το 2009. Επίσης σύμφωνα με την έκθεση του Γραφείου Προϋπολογισμού του Κράτους (ΓΠΚ) της Βουλής, στα 6,3 εκατομμύρια άτομα ανήλθε το 2013 ο πληθυσμός της Ελλάδας που ζούσε υπό το καθεστώς φτώχειας, ή υπό την απειλή της φτώχειας λόγω υλικών στερήσεων και ανεργίας (Ανθόπουλος, Νάσκου-Περράκη & Χρυσόγονος, 2002).

Τα φτωχά παιδιά στην Ελλάδα υποσιτίζονται, αντιμετωπίζουν περισσότερα προβλήματα υγείας αλλά και κοινωνικό-συναισθηματικής ανάπτυξης. Στα φτωχά παιδιά, οι πιθανότητες να εκδηλωθούν προβλήματα υγείας είναι περισσότερες και, συγκριτικά προς τα μη φτωχά, είναι δυνατό να εμφανίσουν μεγαλύτερες υστερήσεις στην νοητική και κοινωνικόσυναισθηματική ανάπτυξη, ιδιαίτερα όταν η φτώχεια είναι μακροχρόνια. Περίπου το 20% των νοικοκυριών με παιδιά θρέφονται με τα απολύτως απαραίτητα, περίπου 30% ζουν σε ανθυγιεινά περιβάλλοντα, το 40% δεν έχουν αποτελεσματική θέρμανση κατά τους χειμερινούς μήνες και περίπου το 50% των παιδιών ζουν σε στενόχωρες κατοικίες (Unicef, χ.χ.). Σύμφωνα με τα παραπάνω, παραβιάζονται τα άρθρα υπ’ αριθμό 24, 26 και 27, όπου έχουν αναλυθεί παραπάνω (Ανθόπουλος, Νάσκου-Περράκη & Χρυσόγονος, 2002). Επιπλέον, πολλοί Έλληνες όντας απελπισμένοι λόγω των οικονομικών τους προβλημάτων, σε ευάλωτες περιόδους οδηγούνται στην αυτοκτονία. Τα τελευταία δύο χρόνια στη χώρα μας έχει παρατηρηθεί αύξηση των αυτοκτονιών που αγγίζει το 40% με κύρια αιτία την οικονομική κρίση (χρέη, ανεργία). Παλαιότερα, αξίζει να αναφερθεί ότι η Ελλάδα κατείχε χαμηλή θέση όσον αφορά τις αυτοκτονίες στην Ευρώπη. Οι περισσότεροι αυτόχειρες είναι οικογενειάρχες ηλικίας 35-55 ετών. Το φαινόμενο της ιδρυματοποίησης, είναι πολύ εντονότερο στις μέρες μας, καθώς αυξάνονται οι γονείς που δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο μεγάλωμα των παιδιών τους («Η Ελλάδα της κρίσης και των αυτοκτονιών», 2012). Μάλιστα, σε αυτό το σημείο εντοπίζουμε μια αντίφαση. Τη στιγμή που όλο και πιο πολλά ιδρύματα στη χώρα κινδυνεύουν να κλείσουν λόγω οικονομικών προβλημάτων, αυξάνεται ο αριθμός των εγκαταλελειμμένων παιδιών ετησίως. Συγκεκριμένα έχουν διπλασιαστεί οι αιτήσεις για φιλοξενία στα παιδικά χωριά SOS από οικογένειες που αδυνατούν να παρέχουν στα παιδιά τους τα απαραίτητα. Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις του Συνηγόρου του Πολίτη, τουλάχιστον 2.500 παιδιά, αριθμός που προκαλεί σοκ, έχουν εγκαταλειφθεί σε δημόσια ιδρύματα παιδικής προστασίας και άλλες μη κυβερνητικές οργανώσεις, λόγω της οικονομικής κρίσης. Τουλάχιστον 2.500 παιδιά βρίσκουν καταφύγιο σε δημόσια ιδρύματα παιδικής προστασίας ή σε ιδιωτικές δομές φροντίδας, όπως αυτές των Μη Κυβερνητικών Οργανώσεων και της Εκκλησίας. Αξίζει βέβαια να αναφερθεί ότι στα ιδρύματα τα παιδιά λαμβάνουν τη στοιχειώδη φροντίδα και όχι αυτή που θα έπρεπε προκειμένου να αναπτυχθούν ολόπλευρα. Στο άρθρο 5 της Διεθνούς Σύμβασης για τα δικαιώματα του παιδιού αναγράφεται ότι οι γονείς ή τα πρόσωπα που έχουν νόμιμα την ευθύνη για το παιδί, (όπως άλλα πρόσωπα της οικογένειας ή της κοινότητας) είναι υπεύθυνοι για την ανάπτυξη των παιδιών. Επίσης στο άρθρο 18 αναφέρεται ότι οι γονείς ή οι κηδεμόνες ενός παιδιού είναι υπεύθυνοι για την ανατροφή και την ανάπτυξη του (πνευματική, σωματική, ηθική). Η Πολιτεία οφείλει να προσφέρει την απαραίτητη βοήθεια στους γονείς ή τους κηδεμόνες προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες των παιδιών τους. Επιπλέον, η Πολιτεία πρέπει να δημιουργεί υπηρεσίες φροντίδας για τα παιδιά, όπως ιδρύματα (όταν οι γονείς δεν είναι σε θέση να μεγαλώσουν τα παιδιά τους) και χώρους φύλαξης (όταν οι γονείς εργάζονται) (Ανθόπουλος, Νάσκου-Περράκη & Χρυσόγονος, 2002). Διαπιστώνουμε όμως πως η Πολιτεία, καθώς είναι οικονομικά εξαθλιωμένη, δεν προσφέρει τους κατάλληλους χρηματικούς πόρους στους άπορους γονείς προκειμένου να αναθρέψουν οι ίδιοι τα παιδιά τους, ούτε όμως και σε υπηρεσίες φροντίδας παιδιών.

Το trafficking είναι ένα φαινόμενο που υπάρχει εντονότερα στις μέρες μας. Οι βασικότεροι λόγοι που το trafficking εμφανίζεται περισσότερο σήμερα παρά άλλοτε, είναι η πλήρης κυριαρχία του καπιταλιστικού συστήματος, άρα και η σταδιακή αύξηση του χάσματος μεταξύ πλούσιων και φτωχών, η ανεργία, η φτώχεια, οι οικογενειακές συνθήκες (π.χ. ορφανά παιδιά). Με απλά λόγια, το trafficking είναι η διακίνηση ανθρώπων χρησιμοποιώντας βία η οποιαδήποτε άλλη μορφή εξαναγκασμού, με απώτερο σκοπό την οικονομική εκμετάλλευση. Τα παιδιά που πέφτουν θύματα trafficking χρησιμοποιούνται είτε για πορνεία και παράνομη εργασία-δουλεία, είτε για εμπόριο οργάνων. Οι γονείς των παιδιών θυμάτων εξαπατώνται με την ελπίδα μιας αξιοπρεπούς εργασίας και καλύτερης εκπαίδευσης που επιθυμούν για τα παιδιά τους και τα αφήνουν στους επίδοξους δυνάστες τους. Οι συνθήκες εργασίας τους είναι απάνθρωπες καθώς παιδιά ενδέχεται να εργάζονται ως και 18 ώρες. Εύλογα λοιπόν συμπεραίνει κανείς πως καταπατώνται βασικά δικαιώματα των παιδιών με κυρίαρχο, αυτό της ζωής. Σύμφωνα με το άρθρο 6 της Διεθνούς Διακήρυξης, τα παιδιά έχουν το δικαίωμα στην ζωή και η Πολιτεία οφείλει να εξασφαλίσει την επιβίωση και την ανάπτυξή τους («Το ιστορικό του trafficking», 2012). Ακόμη, το άρθρο 35 αναγράφει ότι τα κράτη παίρνουν όλα τα κατάλληλα μέτρα προκειμένου να εμποδίσουν τις απαγωγές, την πώληση και το δουλεμπόριο των παιδιών. Τέλος, στο άρθρο 36, αναφέρεται ότι τα παιδιά πρέπει να προστατεύονται από οποιαδήποτε άλλη μορφή εκμετάλλευσης που μπορεί να βλάπτει την ευημερία τους (Ανθόπουλος, Νάσκου-Περράκη & Χρυσόγονος, 2002). 2.2 Το εκπαιδευτικό σύστημα

Η εκπαίδευση είναι ένας ακόμη τομέας που έχει επηρεαστεί από την οικονομική κατάσταση που διέπει τη χώρα μας τα τελευταία χρόνια. Το κράτος, μειώνει ολοένα και περισσότερο τα οικονομικά κονδύλια για την εκπαίδευση με αποτέλεσμα, η πλειονότητα των ελληνικών σχολείων να αντιμετωπίζει σοβαρά προβλήματα επιβίωσης. Για παράδειγμα, αρκετά σχολεία δεν διαθέτουν τις κατάλληλες κτηριακές εγκαταστάσεις, πετρέλαιο για τους χειμερινούς μήνες, σχολικά εγχειρίδια, ακόμη και διδακτικό προσωπικό. Έτσι, το κράτος αντί να προσπαθήσει να δώσει λύσεις στα παραπάνω προβλήματα, αποφάσισε να μειώσει ακόμη πιο πολύ τις δαπάνες για την εκπαίδευση, κλείνοντας αρκετά σχολεία κυρίως της περιφέρειας, ή συγχωνεύοντάς τα με άλλες μεγαλύτερες σχολικές μονάδες. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα, αρκετοί γονείς με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο και με σημαντικά οικονομικά προβλήματα να σταματήσουν να στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο, καθώς θεωρούν ότι η πολύωρη μετακίνηση των παιδιών προς το σχολείο αποτελεί χάσιμο χρόνου. Τα περισσότερα παιδιά αυτών των οικογενειών δεν έχουν τελειώσει ούτε την υποχρεωτική φοίτηση, και ασχολούνται πλέον με αγροτικές και οικιακές εργασίες. Επιπλέον, ολοένα και αυξανόμενο είναι το ποσοστό των αλλοδαπών παιδιών στην χώρα μας ως προς τη σχολική εγκατάλειψη. Διαπιστώνουμε, πως το φαινόμενο της παιδικής εργασίας, στις μέρες μας, είναι πιο επίκαιρο από ποτέ. Επίσης, μια ακόμη σημαντική διαπίστωση, είναι το γεγονός, ότι το θεμελιώδες ανθρώπινο δικαίωμα στην εκπαίδευση, το απολαμβάνουν πλέον ολοένα και λιγότερα παιδιά, τα οποία βέβαια δεν θα μπορούν ως μελλοντικοί πολίτες να απολαύσουν στο μέγιστο βαθμό και τα υπόλοιπα δικαιώματά τους (αστικά, κοινωνικά, πολιτικά). Παραβιάζεται λοιπόν το άρθρο 28 της Διεθνούς σύμβασης, κατά το οποίο όλα τα παιδιά έχουν το δικαίωμα στην εκπαίδευση και στις ίσες ευκαιρίες σε αυτήν. Η Πολιτεία πρέπει να παίρνει κατάλληλα μέτρα (π.χ. θέσπιση της δωρεάν παιδείας και προσφορά χρηματικής βοήθειας), έτσι ώστε όλα τα παιδιά να πηγαίνουν σχολείο και να μην αναγκάζονται να το εγκαταλείψουν (Ανθόπουλος, Νάσκου-Περράκη & Χρυσόγονος, 2002). Η παιδική εργασία και η σεξουαλική κακοποίηση είναι δυο από τις αρνητικές καταστάσεις που συναντά κανείς στην χώρα μας. Θύματα της παιδικής εκμετάλλευσης είναι κυρίως παιδιά μεταναστών και παιδιά προερχόμενα από χαμηλά κοινωνικό-οικονομικά

στρώματα. Όσον αφορά την παιδική εργασία, έρευνες έχουν δείξει, πως τα παιδιά εκμεταλλεύονται είτε από το ίδιο το οικογενειακό τους περιβάλλον, είτε από οργανωμένα παράνομα κυκλώματα, με απώτερο σκοπό το οικονομικό κέρδος («Η παιδική εκμετάλλευση στην Ελλάδα», 2012). Σύμφωνα με την ελληνική νομοθεσία, σχετικά με την εργασία ανηλίκων, (Ν 1837/89), παιδιά ηλικίας 14 και άνω, μπορούν να πραγματοποιούν ελαφρού τύπου εργασίες, με την προϋπόθεση ότι δεν θα τεθεί σε κίνδυνο η υγεία, η ασφάλεια και η ανάπτυξή τους. Επιπλέον, οι νέοι μέχρι ηλικίας 18 ετών, απαγορεύεται να εργάζονται νυχτερινές ώρες (22:00-06:00), και να κάνουν υπερωρίες (Γαλίτση, 2016). Ο υπουργός Εργασίας και Κοινωνικών Ασφαλίσεων, με υπουργική απόφαση το 2003, εξέδωσε μια λίστα, που περιλαμβάνει 150 επαγγέλματα που είναι επικίνδυνα για ανήλικους. Επιπρόσθετα αρκετοί γονείς χάνουν την δουλειά τους και πολλές φορές πληθώρα οικογενειών μένουν ακόμη και άστεγες. Έτσι, παιδιά τέτοιων οικογενειών εγκαταλείπονται και αναγκάζονται να εργαστούν, προκειμένου να επιβιώσουν ή να συμβάλλουν οικονομικά στην οικογένειά τους. Συνέπεια όλων αυτών είναι τα παιδιά να αναγκάζονται να εγκαταλείψουν το σχολείο και γενικότερα τα όνειρά τους. Σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το 70% των μαθητών που διακόπτουν το σχολείο εισέρχονται στην αγορά εργασίας. Ειδικότερα, στην Ελλάδα, υπολογίζεται πως κάθε χρόνο, δέκα χιλιάδες παιδιά αφήνουν το σχολείο, ακόμη και την υποχρεωτική φοίτηση, προκειμένου να εργαστούν. Μάλιστα, σχεδόν 50 χιλιάδες παιδιά ετησίως βρίσκουν εργασία σε εργοστάσια, σε γεωργικές καλλιέργειες και σε μαγαζιά, κάτω από απαράδεκτες συνθήκες εργασίας και εκμετάλλευσης (Γάτος, 2000).

Εύλογα λοιπόν συμπεραίνει κανείς πως καταπατώνται βασικά δικαιώματα των παιδιών, που κατοχυρώνει η Διεθνή Σύμβαση. Συγκεκριμένα, παραβιάζονται τα δικαιώματα που αναφέρονται στα άρθρα 19, 36, 27, 28, 31, 34 και 32. Στο άρθρο 32, αναφέρεται το δικαίωμα όλων των παιδιών να προστατεύονται από οποιαδήποτε μορφή οικονομικής εκμετάλλευσης και παιδικής εργασίας. Ειδικότερα, τα παιδιά πρέπει να προστατεύονται από οποιαδήποτε επικίνδυνη εργασία και οικονομική εκμετάλλευση, η οποία μπορεί να θέσει σε κίνδυνο την εκπαίδευσή τους, την υγεία τους (σωματική, πνευματική) και την ολόπλευρη ανάπτυξή τους. Γι’ αυτό λοιπόν η Πολιτεία πρέπει να λαμβάνει μέτρα (νομοθετικά, εκπαιδευτικά, κοινωνικά), έτσι ώστε να προστατεύονται τα παιδιά. Επιπλέον, τα κράτη λαμβάνοντας υπόψη τις διεθνείς συμβάσεις, θα πρέπει να ρυθμίσουν το κατώτατο όριο ηλικίας για την είσοδο στην επαγγελματική απασχόληση, τα ωράρια και τις συνθήκες εργασίας για τους ανήλικους, καθώς επίσης να επιβάλουν κατάλληλες ποινές και κυρώσεις σε όσους παραβιάζουν τα παραπάνω μέτρα (Ανθόπουλος, Νάσκου-Περράκη & Χρυσόγονος, 2002). 3. Προτάσεις για την προστασία των δικαιωμάτων των παιδιών Τα πράγματα λοιπόν στις μέρες μας αλλάζουν και σύμφωνα με τους ψυχολόγους δεν μπορούμε να αφήνουμε τα παιδιά έξω από την καθημερινότητα της εκάστοτε οικογένειας. Δεν πρέπει λοιπόν, αρχικά, οι γονείς να κρύβουν την αλήθεια από τα παιδιά τους. Επιπλέον, οι γονείς πρέπει να αφιερώνουν χρόνο στα παιδιά τους, να κάνουν ειλικρινή διάλογο μαζί τους εξηγώντας τους τις οικονομικές δυνατότητες και αδυναμίες της οικογένειας και παράλληλα να τα καθησυχάζουν. Ακόμα καλό θα ήταν να περιορίσουν της ένταση που τους δημιουργούν τα οικονομικά προβλήματα, καθώς οι διαπληκτισμοί μέσα στην οικογένεια είναι ίσως η πιο σοβαρή δοκιμασία που περνούν τα παιδιά σε περιόδους σαν αυτή που διανύουμε. Για αυτό το λόγο οι γονείς οφείλουν να παραμένουν ψύχραιμοι και να βρουν τρόπους καταπολέμησης του άγχους. Με αυτό τον τρόπο βοηθούν τόσο τον ίδιο τους τον εαυτό, όσο και τα παιδιά τους που είναι οι «αποδιοπομπαίοι τράγοι» αυτής της κατάστασης, εφόσον δεν μπορούν να αντιδράσουν σε αυτή την αντιξοότητα. Τέλος οι γονείς οφείλουν να είναι ουσιαστικά παρόντες στη ζωή των παιδιών τους, μιλώντας τους και δίνοντάς τους

ελπίδα. Έτσι κι αλλιώς, όσο δύσκολη κι αν είναι η σημερινή πραγματικότητα, όλα μπορούν να αλλάξουν προς το καλύτερο, αφού οι δυσκολίες είναι μέσα στη ζωή. Η αγάπη, η συμπαράσταση και η φροντίδα μπορούν να λύσουν όλα μας τα προβλήματα αρκεί να τα αντιμετωπίζουμε με ψυχραιμία (Μόσχος, 2013). Κρίνεται αναγκαίο να επισημανθεί η ανυπέρβλητης σημασίας θέση της εκπαίδευσης απέναντι στην επίλυση του εν λόγω μείζονος ζητήματος της καταπάτησης των δικαιωμάτων των παιδιών. Το σχολείο, ως ένας χώρος μέσα στον οποίο δίνεται η ευκαιρία στους νέους πολίτες να ανακαλύψουν τον κόσμο, να γνωρίσουν κάθε πτυχή της κοινωνικής πραγματικότητας, να δράσουν ρηξικέλευθα και να αντιδράσουν δημιουργικά σε κάθε φθοροποιό περίσταση, αποτελεί τη βάση για μια ανεπιστρεπτί ανατροπή της υφιστάμενης πανωλεθρίας. Ως λειτουργοί και ευσυνείδητοι πολίτες, οι εκπαιδευτικοί, οφείλουν να μεταλαμπαδεύσουν στα παιδιά καθετί που συσχετίζεται με την ευημερία τους και να τους μεταβιβάσουν με σαφή και ευκρινή τρόπο κάθε είδους ελευθερία και δικαίωμα που τους ανήκει. Τα παιδιά συνειδητοποιώντας τις διαστάσεις ενός δίκαιου, ειρηνικού, αξιοπρεπούς και αξιοσέβαστου τρόπου ζωής, θα είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν κάθε είδους απειλή και καταπάτηση του ηθικού κώδικα, τόσο ως νέα μέλη της κοινωνίας, όσο και ως μελλοντικοί ρυθμιστές της κοινωνικοπολιτικής ζωής. Η λύση λοιπόν βρίσκεται μέσα στο σχολικό περιβάλλον και κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει την απύθμενη δύναμη που το διακατέχει. 4. Συμπεράσματα

Την τελευταία δεκαετία η Ελλάδα εισήλθε σε μία κρίσιμη καμπή της σύγχρονης ιστορίας της, καθώς οι οικονομικές πολιτικές των τελευταίων χρόνων την έχουν οδηγήσει στα πρόθυρα χρεοκοπίας. Οι συνέπειες της οικονομικής δυσπραγίας είναι εμφανείς σε όλους τους τομείς του κοινωνικού επιστητού (εκπαίδευση, οικογενειακή ζωή, πολιτική, πολιτισμός και άλλα), εφόσον η οικονομία, αποτελεί τη βάση της κοινωνίας και οι υπόλοιποι θεσμοί επηρεάζονται ποικιλοτρόπως από τις αλλαγές που συμβαίνουν σε αυτήν. Τα παιδιά λόγω των ξεχωριστών χαρακτηριστικών της ηλικίας τους και της αδυναμίας άσκησης των δικαιωμάτων τους στο μέγιστο βαθμό, είναι μια από τις κοινωνικές ομάδες που πλήττονται περισσότερο από τη δυσμενή οικονομική κατάσταση που επικρατεί στην Ελλάδα. Αρκετά από τα θεμελιώδη ανθρώπινα δικαιώματα των παιδιών παραβιάζονται, με αποτέλεσμα πολλά παιδιά να μην έχουν το βέλτιστο επίπεδο ζωής που τους αξίζει. Μειωμένες εκπαιδευτικές παροχές, σχολική εγκατάλειψη, κακοποίηση, σεξουαλική εκμετάλλευση, υποσιτισμός, παιδική εργασία, είναι μονάχα ορισμένα κομμάτια του παζλ που συνθέτουν την εικόνα της καταπάτησης των δικαιωμάτων των παιδιών εν καιρώ κρίσης. Βέβαια, δεν πρέπει να ισοπεδώνονται τα πάντα, καθώς η κατάσταση κάθε άλλο παρά μη αναστρέψιμη είναι. Η ανθρώπινη ύπαρξη αποτελεί τη ρίζα του προβλήματος, άλλο τόσο όμως, αποτελεί και την απαρχή της λύσης του. Μολονότι, η οικονομική κρίση διαταράσσει και κλυδωνίζει σε μεγάλο βαθμό τους δεσμούς της οικογένειας, καλεί από την άλλη την οικογένεια να μετασχηματιστεί και να επαναπροσδιορίσει εκ νέου τις ανάγκες και τις αξίες της (Νέτα, 2014). Σε ατομικό λοιπόν επίπεδο, γονείς και εκπαιδευτικοί οφείλουν να είναι ειλικρινείς, αυθεντικοί και συνάμα καθησυχαστικοί με τα παιδιά τους, αναφορικά με την υφιστάμενη κατάσταση. Σε συλλογικό επίπεδο, κάθε άνθρωπος που έρχεται αντιμέτωπος με φαινόμενα καταπάτησης των δικαιωμάτων των παιδιών, οφείλει να δρα ουμανιστικά, συμβάλλοντας στην εξάλειψή τους. Διότι εάν μπορούμε να οραματιστούμε ένα μέλλον γεμάτο αγάπη, δικαιοσύνη, αλήθεια και αλληλεγγύη, μπορούμε και να το πραγματώσουμε.

Παράρτημα

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Ανθόπουλος Χ., Περράκη-Νάσκου Π. & Χρυσόγονος Κ., (Επιμ.), (2002), Η διεθνής σύμβαση για τα δικαιώματα του παιδιού και η εσωτερική έννομη τάξη: ερμηνεία κατ' άρθρο, Αθήνα: Αντ. Ν. Σάκκουλα. Blackledge D. & Hunt B., (2004), Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης (Μετάφραση: Μαρία Δεληγιάννη), Αθήνα: Μεταίχμιο. Γαλίτση Μ., (2016), Παιδική εργασία: ο καθρέφτης μιας αδιάφορης κοινωνίας Αναρτήθηκε Ιούνιος post_6119.html

2017.

http://antiparios.blogspot.gr/2009/06/blog-

Γάτος Γ., (2000), Tα 150 απαγορευμένα «ανήλικα» επαγγέλματα, Ανακτήθηκε 10 Οκτωβρίου 2017, http://www.vlioras.gr/Philologia/Composition/PaidikiErgasia.htm.

από

Giddens A., (2002), Κοινωνιολογία (Μετάφραση και Επιμέλεια: Δημήτρης Γ. Τσαούσης), Αθήνα: Gutenberg, 17

Huges M. & Kroehler C. J., (2007), Κοινωνιολογία: Οι Βασικές Έννοιες (Μετάφραση Γιώργος Χρηστίδης), Αθήνα: Κριτική. Κορώσης K., (2003), Πατέρας και παιδί. Η επικοινωνία του πατέρα με το παιδί της σχολικής ηλικίας κατά τις ελεύθερες ώρες. Κοινωνιολογική εμπειρική μελέτη, Αθήνα: Ατραπός. Μόσχος Γ., (2013, Φεβρουάριος), Η προστασία των δικαιωμάτων των παιδιών διαδίκτυο. Προτάσεις για δράσεις στο σχολείο. Ανακτήθηκε 7 Ιουνίου http://www.saferinternet.gr/files/SID2013_Synigoros_tou_Politi.pdf

2017,

στο από

Μπάλιας Σ., (2004), Τα ανθρώπινα δικαιώματα: στην εποχή της δημοκρατίας, Αθήνα: Παπαζήση. Μπάλιας Σ., (2011), Τα δικαιώματα του παιδιού: ο δρόμος προς την ελευθερία, Αθήνα: Παπαζήση. Νέτα Σ., (2014, Μάρτιος), Πώς επηρεάζει η οικονομική κρίση τους δεσμούς της οικογένειας, ΘΕΜΑ, Ανακτήθηκε 7 Ιουνίου 2017, από http://www.protothema.gr/ugeia/article/360357/pos-epireazei-i-oikonomiki-krisi-tous- desmous-tisoikogeneias-/?amp=1 Slavin R. E., (2007), Εκπαιδευτική Ψυχολογία: θεωρία και πράξη (Μετάφραση: Κωνσταντίνος Μ. Κόκκινος και επιμέλεια: Ελισάβετ Εκκεκάκη), Αθήνα: Μεταίχμιο.

Στυλιανίδης Σ., (2013), Ενδοοικογενειακή βία. Τι συμβαίνει στα ελληνικά σπίτια;, ……….Ανακτήθηκε στις 10 Νοεμβρίου 2016, Από http://www.boro.gr/14059/endooikogeneiaki-bia-ti-sumbainei-sta-ellinika-spitia

ΔΙΚΤΥΑΚΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΗΣΗ 1. Η Ελλάδα της κρίσης και των αυτοκτονιών (5 Απριλίου, 2012). Ανακτήθηκε 7 Ιουνίου 2017, από http://www.protothema.gr/greece/article/?aid=188207. 2. H Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού, Unicef, (χ.χ), Ανακτήθηκε 9 Ιουνίου 2017, από http://alliotikathriskeytika.blogspot.gr/2012/11/unicef-h.html 3. Έκθεση unicef, η κατάσταση των παιδιών στην Ελλάδα του 2012, (χ.χ.). Ανακτήθηκε 11 Ιουνίου 2017, από p.https://www.unicef.gr/%CE%AD%CE%BA%CE%B8%CE%B5%CF%83%CE%B7 -%CE%B7%CE%BA%CE%B1%CF%84%CE%AC%CF%83%CF%84%CE%B1%CF%83%CE %B7-%CF%84%CF%89%CE%BD%CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B9%CF%8E%CE%BD%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%AC%CE%B4%CE%B1-2012/a2-451-9

4. Oικονομική κρίση και Sex trafficking: 20 αστυνομικοί για να ελέγχουν 1000 Πορνεία (26 Νοεμβρίου, 2015). Ανακτήθηκε 19 Ιουνίου 2017, απόhttp://policenet.gr/article/o%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CE%BD%CE%BF%C E%BC%CE%B9%CE%BA%CE%AE%CE%BA%CF%81%CE%AF%CF%83%CE%B7-%CE%BA%CE%B1%CE%B9sex-trafficking-20%CE%B1%CF%83%CF%84%CF%85%CE%BD%CE%BF%CE%BC%CE%B9%CE %BA%CE%BF%CE%AF-%CE%B3%CE%B9%CE%B1-%CE%BD%CE%B1%CE%B5%CE%BB%CE%AD%CE%B3%CF%87%CE%BF%CF%85%CE%BD1000-%CF%80%CE%BF%CF%81%CE%BD%CE%B5%CE%AF%CE%B 5. Συνήγορος του Πολίτη: Πληθαίνουν τα φαινόμενα ασιτίας παιδιών (8 Φεβρουαρίου, 2012). Ανακτήθηκε 12 Απριλίου 2016, από http://www.tovima.gr/society/article/?aid=442519. 6. Το ιστορικό του trafficking, (χ.χ). Ανακτήθηκε 19 Απριλίου 2017, από http://www.nath.gr/nostos/istoriko%20trafficking.html.

ΝΕΑ ΑΣΤΙΚΑ ΤΟΠΙΑ ΤΟ ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΕΓΚΑΙΡΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ ΓΙΑ ΚΩΦΑ ΠΑΙΔΙΑ Αρχιτεκτονικές προτάσεις για την Εκπαίδευση Κωφών παιδιών Κιτρινιάρης Αλέξανδρος (Μarch, MscRes, PhD Researcher) Αρχιτέκτων Μηχανικός Υπ. Διδάκτωρ Ε.Μ.Π. alexandroskitriniaris@gmail.com Λέκκας Εμμανουήλ (March) Αρχιτέκτων Μηχανικός Ε.Μ.Π. emmlekk@yahoo.com

Περίληψη: Μέρος του συγκεκριμένου κειμένου αποτελεί ερευνητική εργασία η οποία εκπονήθηκε στη Σχολή Αρχιτεκτόνων Μηχανικών του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου και παρουσιάστηκε τον Μάρτιο του 2011. Για την υποστήριξη αυτής της έρευνας συμμετείχαν ως επιβλέπων καθηγητής ο Παπαϊωάννου Τάσης, ως σύμβουλοι Καθηγητές ο Μωραΐτης Κωνσταντίνος και η Τσακανίκα Ελευθερία, καθώς και πλήθος επιστημονικών συνεργατών σχετικά με την εκπαίδευση των Κωφών παιδιών. Μέσα από αυτήν την έρευνα επιχειρείται η προσπάθεια ερμηνείας του τρόπου με τον οποίο τα άτομα μειωμένης ακοής αντιλαμβάνονται, κατανοούν και ανταποκρίνονται στον χώρο καθώς επίσης διερευνάται ο τρόπος με τον οποίο ο πολιτισμός τους μετέχει σε αυτόν τον συγκερασμό. Το ειδικότερο αντικείμενο μελέτης είναι η διερεύνηση της παιδικής αντίληψης και ειδικότερα η εκπαίδευση του Κωφού παιδιού ηλικίας έως 6 ετών. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο προτείνεται η δημιουργία του Εθνικού Κέντρου Έγκαιρης Παρέμβασης για Κωφά παιδιά που έχει ως κυρίαρχο στόχο την στήριξη και ενημέρωση της οικογένειας [έγκαιρη παρέμβαση], την εκπαίδευση του Κωφού παιδιού [Νηπιαγωγείο] καθώς και την περαιτέρω διαπολιτισμική επαφή μεταξύ της κοινωνίας των Κωφών και των ακουόντων [διαπολιτισμικό κέντρο]. Τέλος, μέσα από την μελέτη των ατόμων μειωμένης ακοής, προτείνεται η γενίκευση των συμπερασμάτων της έρευνας με σκοπό την βελτιστοποίηση των συνθηκών διαβίωσης των αστικών ιδιαίτερα τόπων ζωής. Λέξεις κλειδιά: Βιοκλιματική Αρχιτεκτονική, Εκπαίδευση, Νοηματική, Νηπιαγωγείο, Κώφωση, Παιδί.

Εισαγωγή Ο όρος «πολιτισμός» εισάγεται στα ελληνικά γράμματα τον 18ο αιώνα, προκειμένου να περιγράψει τις υψηλότερες αξίες της κοινωνικής έκφρασης, αυτές που αντιστοιχούν στις πνευματικότερες δραστηριότητες - στους θεσμούς, τις τέχνες και τη θρησκεία, σε δραστηριότητες δηλαδή που συνδέονται με την ανάπτυξη των αστικών κυρίως κοινωνιών. Η νεότερη αντίληψη για τον πολιτισμό εντούτοις υποδεικνύει, πως αναφέρεται ταυτόχρονα τόσο στην πνευματική παραγωγή και τις άυλες κοινωνικές σχέσεις, όσο και στην κατασκευασμένη υλική πραγματικότητα, τονίζοντας πως οι κοινωνικές αυτές συνθήκες και δράσεις δε μπορούν να υπάρξουν ανεξάρτητα. Χαρακτηριστική έκφραση του πολιτισμού των κοινωνιών, της υλικής έκφρασης των σχέσεων και των αξιών τους, αποτελεί εντέλει και η διαμόρφωση των τόπων ζωής τους. Κάθε κοινωνία κατασκευάζει τους τόπους αυτούς σύμφωνα με τις παραδόσεις, τις ιεραρχίες και τις ιδιαίτερες απαιτήσεις που η ίδια θέτει. Δεν αποτελούν επομένως οι τόποι κατοίκησης υλικές μόνο κατασκευές, αλλά επίσης πεδία ανάπτυξης κοινωνικά προσδιορισμένων σημασιών, πεδία δράσεων και καταγραφής των κοινωνικών εμπειριών. Ο πολιτισμός δεν χαρακτηρίζεται βέβαια από ενιαία και αναλλοίωτη σύσταση. Αντίθετα, στη διάρκεια του ιστορικού χρόνου εξελίσσεται και τροποποιείται, παραλαμβάνοντας κάθε φορά διαφορετικές εκφάνσεις της κοινωνικής δραστηριότητας και της τοπικότητας στην οποία η δραστηριότητα αυτή αναφέρεται. Εν τέλει, αναζητούμε τη σύγχρονη ταυτότητά μας επιχειρώντας να διατηρήσουμε την πολιτιστική μας μνήμη, ανασκάπτοντας διαρκώς το έδαφος ξεχασμένων πολιτιστικών κληροδοτημάτων, επιχειρώντας

να διευθετήσουμε σχέσεις περίπλοκες που συνδέουν το παρελθόν με το μέλλον, επιχειρώντας να ανακαλύψουμε και να αναδείξουμε την βαθύτερη ουσία των πραγμάτων. Στο πεδίο της αρχιτεκτονικής ειδικότερα, ένα από τα σημαντικά σύγχρονα διακυβεύματα αφορά στην συγκρότηση του αρχιτεκτονικού οράματος, ώστε να περιλάβει την πρόθεση διατήρησης και διάσωσης της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, όσο και την ανάπτυξη της οικολογικής και περιβαλλοντικής μας ευαισθησίας. Πρόκειται για αίτημα αμφίπλευρο που χαρακτηρίζει βέβαια με ιδιαίτερη έμφαση τον αγώνα μας για την βελτιστοποίηση των αστικών ιδιαίτερα τόπων ζωής.

1. «Εν Αρχή ην ο Λόγος» Όλα άρχισαν όταν ο Victor, το «Άγριο Αγόρι», βρέθηκε στα δάση του Αβεϊρόν το 1799, να περπατά στα τέσσερα, να τρώει καρπούς, να βγάζει περίεργους ήχους και εν τέλει να συμπεριφέρεται παρόμοια με ένα ζώο. Παρόλο που μεταφέρθηκε στο Παρίσι το 1800, δεν απέκτησε ποτέ γλώσσα, πιθανά διότι δεν εκτέθηκε στην νοηματική ενώ αντιθέτως δεχόταν διαρκείς και μάταιες πιέσεις για να μιλήσει. Η ανακάλυψη του Victor συνέπιπτε χρονικά με την εποχή του Διαφωτισμού, οι εκφραστές του οποίου πίστεψαν ότι μελετώντας ένα τέτοιο πλάσμα, με τον ίδιο τρόπο που είχαν μελετήσει άγριες φυλές, ανώτερα θηλαστικά και ερυθρόδερμους Ινδιάνους, θα διερευνούσαν την αιτία και τις δομές της ανθρώπινης ύπαρξης, επαναπροσδιορίζοντας την σχέση μεταξύ του ανθρώπινου και του ζωικού βασιλείου. Στην αντίπερα όχθη, μισό αιώνα νωρίτερα από την ανακάλυψη του Victor, ένα εμπνευσμένο μυαλό, αυτό του νεαρού αβά Charles - Michel de l' Épée, ο οποίος τάχθηκε υπέρ φιλανθρωπικών σκοπών προσφέροντας τις υπηρεσίες του για τον άστεγο πληθυσμό του Παρισιού, κατάφερε να αναπτύξει την πρόχειρη νοηματική που διαχειρίζονταν οι φτωχοί στην Γαλλική πρωτεύουσα, επιφέροντας μια κοσμογονική αλλαγή. Το 1755, ίδρυσε στην Γαλλία, το πρώτο σχολείο κωφών, το οποίο υποστηριζόταν από το κράτος, ενώ παράλληλα εφάρμοσε εξαιρετικά καινοτόμες μεθόδους, τα λεγόμενα «μεθοδικά νοήματα», για την εκπαίδευση των «στερούμενων της γλώσσας» (Sacks, 1990). Αλλά γιατί μια τέτοια προσπάθεια δεν είχε γίνει όλα τα προηγούμενα χρόνια, στα οποία οι κωφοί θεωρούνταν κατώτεροι πνευματικά και βιολογικά; Η απάντηση σε αυτό το ερώτημα έγκειται σε δυο πιθανές εκδοχές. Αφενός διότι η ιδέα της νοηματικής συνέπιπτε με τις πρώτες προσπάθειες για την δημιουργία μιας οικουμενικής γλώσσας, απελευθερωμένης από γραμματικούς κανόνες, λογική και μεταφορές και αφετέρου διότι ο αβάς δεν άντεχε στην σκέψη ότι οι ψυχές των κωφάλαλων πέθαιναν αμετανόητες και στερημένες από τις Γραφές και τον Λόγο του Θεού. Άλλωστε η ρομαντική σκέψη, εξέχουσες προσωπικότητες της οποίας αποτελούν ο Rousseau, ο Hegel, o Victor Hugo, δεν φοβάται να δει οποιαδήποτε δυστυχία, ενοχή, περιορισμό, ή ανισότητα ως επίπτωση του πολιτισμού και να πιστέψει ότι η αθωότητα και η ελευθερία βρίσκονται μόνο στην φύση. Προς αυτή την κατεύθυνση, στα μέσα του 20ού αιώνα ο Αμερικανός ανθρωπολόγος Clifford Geertz υποστηρίζει ότι δεν μπορεί να υπάρξει ανθρώπινη φύση ανεξάρτητη από τον πολιτισμό… οι άνθρωποι χωρίς πολιτισμό δεν θα ήταν […] οι ευγενείς της φύσης, όπως τους ήθελε ο πριμιτιβισμός των Διαφωτιστών. Θα ήταν ακατέργαστα τέρατα, με πολύ λίγα χρήσιμα ένστικτα, λιγότερα αναγνώσιμα συναισθήματα και καμία νοημοσύνη: πνευματικοί κάδοι απορριμμάτων […] είμαστε εν τέλει, ανολοκλήρωτα ή ημιτελή ζώα πού ολοκληρώνουμε ή τελειοποιούμε τους εαυτούς μας μέσω του πολιτισμού (Clifford, 1973). Κατανοούμε λοιπόν ότι η πολιτιστική ανάπτυξη συνδέεται στενά με την χρήση των συμβόλων. Το κρίσιμο σημείο έγκειται στο γεγονός ότι από την εποχή των Αριστοτελικών

ρήσεων, υπήρξε πιθανά η διαχρονική παρανόηση ότι τα σύμβολα όφειλαν να είναι ομιλία. Πιθανά αυτή η επιφορτισμένη προκατάληψη να είχε πολύ πιο βαθιά της ρίζες της. Στην βιβλική εποχή το υποανθρώπινο καθεστώς των κωφάλαλων ήταν μέρος του Μωσαϊκού Νόμου και ενισχυόταν από την μοναδική σχέση μεταξύ της φωνής και του αυτιού ως του απολύτως λογικού τρόπου επικοινωνίας μεταξύ του Θεού και του ανθρώπου. 1.1. Η Συγκρότηση της Γλώσσας Σύμφωνα με την δομική ανάπτυξη της γλωσσολογικής προσέγγισης του Γάλλου γλωσσολόγου του 20ου αιώνα, F. de Saussure, οι πληροφορίες που συλλέγονται στην μνήμη, αποτελούν την «κοινωνική γλώσσα» του ατόμου, την οποία χρησιμοποιεί για να μπορέσει να εκφράσει τις απόψεις του, με την ομιλία. Ο ίδιος αναφέρει ότι η γλώσσα δεν είναι μια λειτουργία του ομιλούντος, είναι το προϊόν που καταγράφει το άτομο παθητικά, δεν προϋποθέτει ποτέ προμελέτη, και η σκέψη παρεμβαίνει μόνο ως δραστηριότητα ταξινόμησης. H ομιλία αντίθετα, είναι ατομική πράξη θέλησης και νοημοσύνης (Saussure, 1983). Εντοπίζουμε σε αυτό το σημείο μια παράλληλη χρονική και ηθική σύμπτωση. Αντίστοιχες εμπειρίες με αυτή του Victor, ο οποίος δεν είχε έρθει ποτέ σε επαφή με την γλώσσα μέχρι την ηλικία των 12 ετών, παρατηρούμε και στην περίπτωση των προγλωσσικά κωφών. Από την στιγμή που γεννιούνται κωφοί ή υφίστανται την κώφωση στην διάρκεια του πρώτου χρόνου της ζωής τους, αν δεν διαγνωστούν εγκαίρως, δεν μεταφράζουν τις πληροφορίες που δέχονται από το νευρικό τους σύστημα με συνέπεια να μην τροφοδοτούν την «κοινωνική γλώσσα» η οποία ελέγχεται από την μνήμη τους. Το κεντρικό νευρικό σύστημα του ανθρώπου αναπτύχθηκε σε αλληλεπίδραση με τον πολιτισμό, έτσι είναι ανίκανο να διευθύνει την συμπεριφορά του ατόμου ή να οργανώνει την εμπειρία του χωρίς την καθοδήγηση που προσφέρουν τα συστήματα σημασιολογικών συμβόλων. 21

1.2. Η Συγκρότηση της Μνήμης Αναπτύσσοντας την σκέψη μας μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό σύνολο, σημαίνει ότι έχουμε εκπαιδευτεί να λειτουργούμε με βάση κάποιους προκαθορισμένους κώδικες και πρότυπα συμπεριφοράς. Στη διάρκεια της ζωής μας αντιμετωπίζουμε μια απειρία πληροφοριών που καλούμαστε να επεξεργαστούμε, να ταξινομήσουμε και να αποθηκεύσουμε στην μνήμη μας. Όμως οι πληροφορίες αυτές, είτε είναι πολύ ισχυρές και προβάλλονται εντονότερα από κάποιες άλλες οι οποίες είναι ασθενέστερες με αποτέλεσμα να μένουν στην αφάνεια είτε να καλύπτονται από περαιτέρω σημασίες. Η μνήμη λοιπόν λειτουργεί ως ένας αποθηκευτικός χώρος καθημερινών εμπειριών και έτσι το άτομο μπορεί κάθε φορά να αντλεί πληροφορίες από εκεί, ώστε να συγκρίνει τα πολλαπλά φαινόμενα της ζωής του. Με κάπως παρόμοιο τρόπο, η κοινωνική γλώσσα του ατόμου αποτελεί μια αποθήκη εμπειριών και πληροφοριών που εκλαμβάνονται από την άμεση επαφή του με το περιβάλλον, μέσω του συνόλου των αισθήσεων. Αν ταυτίσουμε την κοινωνική γλώσσα που πρότεινε ο F. de Saussure, με το πλήθος των αισθητηριακών εικόνων που συσσωρεύει το άτομο κατά την διάρκεια τη ζωής του, καταλήγουμε στο γεγονός, ότι το άτομο μπορεί να κατανοήσει μόνο το πλήθος των αισθητηριακών εικόνων για τις οποίες έχει εκπαιδευτεί κοινωνικά να αναγνωρίζει. Επομένως όταν μια αισθητηριακή εικόνα γίνεται αντιληπτή, δραστηριοποιεί τη μνήμη, προκαλώντας την ανάκληση των τμημάτων που συνδέονται με όμοιες αισθητηριακές εικόνες. Έτσι, αν το άτομο που κάνει αυτή την σύγκριση, συνειδητά ή ασύνειδα, διαπιστώσει ανάλογες αξίες τότε ενεργοποιείται ο μηχανισμός της μεταφοράς και ξεκινά η ροή των αξιών από την πρότυπη αισθητηριακή εικόνα στην ανάλογή της. 1.3. Δύο αντίθετοι Κόσμοι; (βλέπε εικόνα 1)

Οι κωφοί είναι φυσικά απολύτως ικανοί για ομιλία, καθώς διαθέτουν τον ίδιο «βιολογικό εξοπλισμό» με οποιονδήποτε άλλο άνθρωπο. Αυτό που τους λείπει είναι η ικανότητα να ακούν την ομιλία τους και έτσι να ρυθμίζουν την ένταση και την ποιότητα του ήχου στο αυτί. Επιπλέον οι προγλωσσικά κωφοί δεν γνωρίζουν για το πώς πραγματικά ηχεί η ομιλία καθώς επίσης δεν γνωρίζουν για την αντιστοιχία του ήχου και της σημασίας του, σε αντίθεση με τους μεταγλωσσικά κωφούς οι οποίοι θυμούνται πώς να μιλήσουν, έστω κι αν δεν μπορούν να ρυθμίσουν στον ίδιο βαθμό την ομιλία τους (Lindgren, 2006). Ένας προγλωσσικά κωφός δεν διαθέτει σύμβολα για να τα επεξεργαστεί, να τα συγκρίνει και να τα συνδυάσει στην μνήμη του, αλλά λειτουργεί ως ένα «άγαλμα με αισθήσεις», δανειζόμενοι την φράση του Γάλλου φιλοσόφου του 17ού αιώνα, Étienne Bonnot de Condillac (Pawers,1972). Επομένως, από την στιγμή που το άτομο δεν έχει δεχθεί ποτέ την θεμελιώδη βάση της κοινωνικής γλώσσας, με ποιον τρόπο μπορεί να κατανοήσει τον χώρο ώστε να μπορέσει να συγκρίνει τις εικόνες του και τα νοήματα του; Ακριβώς επειδή η νοηματική είναι γλώσσα που εκφράζει την κινητική μεταβολή του νοήματος και ακριβώς επειδή ο χώρος προσεγγίζεται μέσω αυτής της κινητικής μεταβολής, είναι πιθανόν η μετακίνηση ενός κωφού στον χώρο να αποτυπώνεται έντονα στην μνήμη του, καθώς και να εντείνεται η αίσθηση του παρόντος με πιο άμεσο και εποπτικό τρόπο, σε σχέση με έναν ακούοντα. Είναι επίσης πιθανόν με την μελέτη της κίνησης ατόμων τα οποία στερούνται την ηχητική πληροφορία, να προκύψουν συμπεράσματα εναλλακτικών τρόπων κοινωνικής συγκρότησης, τροφοδοτώντας όμως την κοινωνική γλώσσα της μνήμης τους με άλλες αισθήσεις. Άλλωστε οι διαδρομές των αυστηρά οργανωμένων χώρων δημιουργούν μια αμεσότητα στην αποτύπωση της αισθητηριακής πληροφορίας (Markus & Cameron, 2002). 22

Εικόνα 1: Δύο Αντίθετοι Κόσμοι; Χώρος Κωφών – Ακουόντων (Σκίτσο: Αλέξανδρος Κιτρινιάρης, 2010)

1.4. Πολιτισμική ερμηνεία: «Κωφός» - «κωφός» Με «Κ» κεφαλαίο χαρακτηρίζονται κυρίως οι προγλωσσικά Κωφοί, οι οποίοι γνωρίζουν την νοηματική γλώσσα ως μητρική καθώς επίσης έχουν μυηθεί στον πολιτισμό και στις παραδόσεις της κοινωνίας. Με «κ» μικρό χαρακτηρίζονται κυρίως τα άτομα που έχασαν την ακοή τους σε μεγαλύτερη ηλικία, είτε λόγο τραυματισμού ή εξαιτίας κάποιας αρρώστιας. Με αυτή την λογική, οι κωφοί δεν έχουν πρόσβαση στην γνώση, τα πιστεύω και τις πεποιθήσεις του πολιτισμού των Κωφών. Όπως μάλιστα υποστηρίζουν οι ίδιοι οι Κωφοί, ο πολιτισμός τους έχει αναπτυχθεί ιστορικά και είναι ενεργά διαδεδομένος στις γενεές. Με αυτό τον τρόπο η νοηματική δεν είναι μια απλή γλώσσα αλλά είναι τετραδιάστατη γλώσσα καθώς συγκροτεί χρονικές και χωρικές εμπειρίες (Padden & Hamhries, 2003). Κωφά παιδιά – Κωφοί γονείς: Το κωφό παιδί αμέσως μετά τη γέννησή του, όπως κάθε ακούον παιδί, βρίσκεται σε ένα περιβάλλον γεμάτο ερεθίσματα, αφού ο κώδικας επικοινωνίας που χρησιμοποιούν οι γονείς μεταξύ τους είναι εύκολα προσβάσιμος στο οπτικό κανάλι του. Έτσι μαθαίνει έγκαιρα και στην πιο κρίσιμη ηλικία τη νοηματική γλώσσα. Αυτό διευκολύνει αφενός την ταχύτερη πρόσληψη πληροφοριών από το περιβάλλον του σε μικρή ηλικία και αφετέρου την ταχύτερη ένταξή του στην «κοινωνία» των ακουόντων κατά την διάρκεια της ζωής του. Κωφά παιδιά – Ακούοντες γονείς: Η πλειοψηφία των ακουόντων γονέων δεν έχουν προετοιμαστεί ούτε γνωρίζουν πράγματα γύρω από την κώφωση, δεν περιμένουν την γέννηση του κωφού παιδιού τους, σπάνια γνωρίζουν άλλους κωφούς πριν τη γέννηση του παιδιού τους ενώ δεν γνωρίζουν τη νοηματική γλώσσα. Εδώ κρίνεται σημαντική η στήριξη της οικογένειας καθώς και ο προσδιορισμός των κατευθύνσεων που θα λάβει η οικογένεια για την σωστότερη αντιμετώπιση της κώφωσης. Ακούοντα παιδιά – Κωφοί γονείς: Τα ακούοντα παιδιά μεγαλώνουν γνωρίζοντας για τον πολιτισμό των Κωφών και τις περισσότερες φορές, μαθαίνουν πρώτα τη νοηματική ως μητρική τους γλώσσα και αργότερα την ομιλούμενη. Αυτό πολλές φορές μπορεί να δημιουργήσει προβλήματα στο παιδί, έχοντας όμως λιγότερες επιπτώσεις σε σχέση με τα κωφά παιδιά ακουόντων γονέων. Γενικότερα αυτή η κατηγορία αποτελεί τον συνδετικό κρίκο μεταξύ των Κωφών και των ακουόντων. 1.5. Η Πολιτισμική Ερμηνεία του Ήχου Η πιο ευρέως διαδεδομένη παρανόηση ανάμεσα στους ακούοντες είναι ότι οι Κωφοί ζουν σε ένα κόσμο χωρίς ήχο. Για τους ακούοντες ο κόσμος γίνεται γνώριμος μέσω του ήχου. Επομένως η απώλεια του ήχου διακόπτει τον δρόμο που ο κόσμος μπορεί να γίνει γνωστός. Αυτές οι σκέψεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι Κωφοί δεν μπορούν να έχουν πρόσβαση στον κόσμο, διότι ο κόσμος σε πρωταρχικό επίπεδο μεταδίδεται μέσω του ήχου και της ομιλούμενης γλώσσας. Παρόλα αυτά το γεγονός ότι διαφορετικοί πολιτισμοί οργανώνουν τον ήχο με διαφορετικούς τρόπους, δείχνει ότι ο ήχος δεν έχει ένα κληροδοτούμενο νόημα αλλά μπορεί να εκλάβει μια ποικιλία διερμηνειών και επιλογών. Παραδείγματος χάριν, δεν θα «ακούσει» απλά κάποιος τον ήχο του κεραυνού, αλλά θα τον συνδυάσει σε σχέση με όλα τα υπόλοιπα φυσικά φαινόμενα, θα μάθει πώς να αντιδρά σε αυτό, πώς να μιλά για αυτό και πώς να διαχωρίζει την σχέση του ανάμεσα σε άλλους ήχους. Το 1970 επιστημονικές μελέτες απέδειξαν ότι οι περιοχές του εγκεφάλου που λαμβάνουν την ηχητική πληροφορία δεν έχουν ατροφήσει αλλά αντιθέτως παραμένουν ενεργές και λειτουργικές, επιτελώντας όμως ένα άλλο έργο. Έχουν γίνει ικανές να επεξεργάζονται ταχύτερα τις υπόλοιπες αισθήσεις, με κυρίαρχη από αυτές, την όραση.

1.6. Η Τεχνολογία της Φωνής Οι Κωφοί συχνά «δανείζονται» την φωνή ενός συγγενή, φίλου, ή διερμηνέα, χρησιμοποιώντας την ως μέσω επικοινωνίας με τον κόσμο των ακουόντων. Τον Απρίλιο του 2003 το Διεθνές Ίδρυμα Υγείας, ανακοίνωσε ότι η ακολουθία του ανθρώπινου γονιδίου ολοκληρώθηκε επιτρέποντας την αναγνώριση περίπου 30.000 γόνων που δομούν την ανθρώπινη ύπαρξη, συμπεριλαμβανομένου σε αυτά και την γενετική κώφωση. Οι γενετιστές εκτιμούν ότι 50% της κώφωσης οφείλεται σε γενετικά αίτια. Κάθε χρόνο χιλιάδες κωφά παιδιά σε όλο τον κόσμο, χρησιμοποιούν την προσθήκη κοχλιακού εμφυτεύματος με σκοπό να ενισχύσουν την ακοή τους. Μετά την εγχείρηση το παιδί ξεκινά έναν μακρύ αγώνα ανάρρωσης που μετατρέπει την ηλεκτρονική συσκευή στα μέτρα των δυνατοτήτων του ενώ ύστερα μαθαίνει να αναγνωρίζει τους ήχους που μεταδίδονται από την συσκευή. Αυτό όμως το οποίο χρήζει ιδιαίτερης προσοχής είναι η περίοδος αμέσως μετά την εγχείρηση. Πολλοί ακούοντες γονείς, με την συμβουλή των γιατρών, δεν μαθαίνουν στα παιδιά τους νοηματική σε νεαρή ηλικία, διότι πιστεύουν ότι το παιδί θα αναπτύξει τη γλώσσα του μέσω της ομιλίας.

2. Αρχιτεκτονική Πρόταση: Το Εθνικό Κέντρο Έγκαιρης Παρέμβασης για Κωφά παιδιά Τόσο μέσα από την θεωρητική μας διερεύνηση όσο και από την άμεση εμπειρία μας με την κοινωνία των Κωφών διαπιστώνουμε ότι, παιδιά τα οποία παρουσιάζουν μερική ή ολική απώλεια ήχου από την στιγμή της γέννησης τους ή πριν αναπτύξουν γλωσσικό κώδικα, εμφανίζουν αδυναμία ή καθυστέρηση στην ανάπτυξη τόσο της σκέψης όσο και της μνήμης τους, αν δεν αντιμετωπιστούν έγκαιρα. Επομένως αντικείμενο της διπλωματικής εργασίας αποτελεί η μελέτη της ιδιαίτερης πολιτισμικής κοινωνίας των ατόμων μειωμένης ακοής, με στόχο την δημιουργία του Εθνικού Κέντρου Έγκαιρης Παρέμβασης για Κωφά παιδιά, στην περιοχή του Γηροκομείου Αθηνών, στους Αμπελοκήπους.

Εικόνα 2: Λειτουργικό Διάγραμμα του κτηριακού συγκροτήματος και πρόπλασμα της πρότασης.

2.1. Το Λειτουργικό Πρόγραμμα του κτηριακού συγκροτήματος Το λειτουργικό πρόγραμμα του κτηριακού συγκροτήματος αφορά τον σχεδιασμό 3 κτηρίων τα οποία συνδέονται μέσω των τοπιακών σχηματισμών και ακολουθούν συμβολικά την σταδιακή εξέλιξη της ζωής του Κωφού στην κοινωνία. Το πρώτο κτήριο (Κ1 – κτήριο έγκαιρης παρέμβασης) στοχεύει στην επιστημονική υποστήριξη και καθοδήγηση της οικογένειας του κωφού παιδιού, το δεύτερο κτήριο (Κ2 - κτήριο εκπαίδευσης) στην ανάπτυξη μεθόδων για την ιδιαίτερη εκπαίδευσή του, και τέλος το τρίτο κτήριο (Κ3 – κτήριο διαπολιτισμικής επαφής), στοχεύει στην διασύνδεση της κοινωνίας των Κωφών με την κοινωνία των ακουόντων μέσα από καλλιτεχνικές και θεατρικές δραστηριότητες Κωφών καλλιτεχνών, καθώς και μέσα από εκπαιδευτικά προγράμματα ανάγνωσης και γραφής ενηλίκων, με στόχο την κοινωνική ένταξη των ατόμων μειωμένης ακοής στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο (βλέπε εικόνα 2).

2.2. Η Πολυαισθητηριακή Εμπειρία του Πάρκου Ο Homo Ludens ή αλλιώς ο «παιγνιώδης άνθρωπος» – χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Ολλανδό ιστορικό Johan Huizinga το 1938. Ο Huizinga εισήγαγε το παιχνίδι ως ένα θεμελιώδες στοιχείο του πολιτισμού, το οποίο διαπερνά τις βασικές δραστηριότητες της κοινωνίας. Προς αυτή την κατεύθυνση δημιουργήσαμε ένα σύνολο από παιγνιώδεις συνθήκες εντός του πάρκου, με σκοπό να ενεργοποιήσουμε την βιωματική εμπειρία των κωφών παιδιών. Πιο συγκεκριμένα ο «λαβύρινθος», μετατρέπει τη γνώση από εργαλείο αναζήτησης σε κατασκευή μιας παιγνιώδους περιπλάνησης ανάμεσα στα στοιχεία της μνήμης και τις αισθητηριακές πληροφορίες. Ο λαβύρινθος αντανακλά με αυτό τον τρόπο, τη διαρκή ανάγκη των κωφών παιδιών να επεξεργαστούν τις πληροφορίες και να τις μεταφράζουν σε βιώματα μέσα από τα υλικά στοιχεία του περιβάλλοντος. Η μνήμη λειτουργεί ως μηχανισμός εγγραφής, καθώς αναλαμβάνει την αναγνώριση, κωδικοποίηση και ταξινόμηση των ερεθισμάτων που προσλαμβάνουν τα παιδιά από το περιβάλλον (Piaget, 2001) (βλ. εικόνα 3).

Εικόνα 3: Προοπτική απεικόνιση των καλλιεργειών και του προαύλιου χώρου του Νηπιαγωγείου.

Ο «Πύργος του νερού» χρησιμοποιεί την ανακύκλωση του νερού ως πρωτογενές στοιχείο της ύλης και της ζωής και συνδέεται με τις «καλλιέργειες αρωματικών φυτών και βοτάνων» οι οποίες συσχετίζονται με τον κύκλο της ζωής και την φροντίδα για το περιβάλλον. Ταυτόχρονα η έννοια της καλλιέργειας συνδέεται με την άροση (όργωμα) η

οποία αποτελεί μία από τις πρώτες πράξεις κατοίκησης του «απολίτιστου» τόπου, μέσω της οποίας τα Κωφά παιδιά μαθαίνουν να οικειοποιούνται τον χώρο. Στη συνέχεια, η κατασκευή του «παρατηρητήριου» συγκροτεί την εποπτική θεώρηση του πάρκου, εντείνοντας την αίσθηση του προσανατολισμού στον χώρο. Η κατασκευή του «ανεμόμυλου» χρησιμοποιείται για να δημιουργήσει μία οπτικοποίηση του άνεμου, ενώ σε συνδυασμό με τα κινητικά γλυπτά τα οποία προκαλούν ήχο και δόνηση ανάλογα την κίνηση του άνεμου, εντείνουν την πολυαισθητηριακή εμπειρία των κωφών παιδιών (Hedfors, 2008). 2.3. Η Συνθετική Δομή Ο ιδιαίτερος τρόπος αντίληψης των Κωφών καθώς και η παιδική νοημοσύνη οδήγησαν στην σύνταξη ενός σαφώς ορισμένου αρχιτεκτονικού λεξιλογίου, σχετικό με τις γλωσσικές δομικές σχέσεις για την ανάδυση του νοήματος. Προτείνεται δηλαδή εξαρχής η δημιουργία μιας τριμερής διάταξης που αποτελείται από έναν βασικό διάδρομο κίνησης, ο οποίος συγκροτείται από κτηριακές μάζες εκατέρωθέν του, κατά αντιστοιχία με τα γλωσσικά σημεία τα οποία αρθρώνονται εκατέρωθεν μιας γραμμικής ακολουθίας. Επιχειρώντας να δημιουργήσουμε μια άμεση αντιληπτική σχέση μεταξύ των κτηρίων και του υπαίθριου χώρου, επιχειρούμε να οργανώσουμε χωρικά τα νοήματα μέσα από συνεχείς τομές αντιληπτικών πεδίων. Τα πεδία αυτά επαναλαμβάνονται κατά την περιπατητική εμπειρία στην τοπιακή διαμόρφωση του συγκροτήματος και με αυτό τον τρόπο τα παιδιά αναπτύσσουν στο τέλος της διαδρομής νοητικούς χάρτες, οι οποίοι είναι ιδιαίτερα αναγκαίοι για τον προσανατολισμό των ατόμων μειωμένης ακοής στον χώρο (Mesmin, 1978) (βλέπε εικόνα 4).

Εικόνα 4: Προοπτική απεικόνιση της κτηριακής δομής του Νηπιαγωγείου και διαγράμματα συνθετικής δομής.

2.4. Η Κίνηση στο Συγκρότημα και η Ροή των Αντιληπτικών Πεδίων Η κίνηση στο συγκρότημα εγγράφεται ως μια ρωγμή στο έδαφος, η οποία αποτυπώνει την κινητική μεταβολή μεταξύ του φυσικού και του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος εκατέρωθέν του. Η τελική πρόταση διατυπώνεται έτσι ώστε τα κτήρια να εκφράζονται ως «θραύσματα» τόσο του αστικού όσο και του φυσικού στοιχείου. Η ρωγμή που συντελείται στο εσωτερικό του ενδιάμεσου χώρου, θρυμματίζει την δομή της ενιαίας κτηριακής μάζας, διασπώντας την σε τρεις μικρότερες. Το έδαφος αντιμετωπίζεται με την ίδια αρχή, υπακούοντας σε πτυχώσεις της επιφάνειάς του, οι οποίες προκλήθηκαν από την συνθετική ένταση στο τοπίο και από τις ροπές στροφής των κτηρίων. Με αυτόν τον τρόπο, η κίνηση στο κτηριακό συγκρότημα δεν έχει τον χαρακτήρα μιας ευθύγραμμης κίνησης, καθώς τα κτήρια προσεγγίζονται πάντα υπό γωνία, αλλά μιας πλάγιας τεθλασμένης σταδιακής διείσδυσης (Ponty, 1962). 2.5. Η Κατασκευαστική Ανάλυση και οι Τεχνικές Προδιαγραφές Τόσο στο εσωτερικό των κτηρίων όσο και στον υπαίθριο χώρο, εγκαθίστανται σημάνσεις και μπουτόν κινδύνου με οπτικές και απτικές πληροφορίες, καθώς και χάρτες και σημεία διαφυγής από το συγκρότημα. Στην σκηνή του αμφιθέατρου και στο εργαστήρι δονήσεων, χρησιμοποιούνται πλωτά δάπεδα για ενισχυμένη μετάδοση των ηχητικών μηνυμάτων μέσω του δαπέδου. Στα ειδικά εκπαιδευτικά εργαστήρια τοποθετούνται δεξαμενές νερού, οι οποίες παράγουν διαταράξεις της επιφάνειάς τους με κρουστά μουσικά όργανα, με αποτέλεσμα να οπτικοποιείται η ηχητική πληροφορία και με αυτό τον τρόπο να ενισχύεται η εκπαιδευτική διαδικασία.

2.6. Ο Αειφόρος Σχεδιασμός και η Βιοκλιματική Αρχιτεκτονική Τόσο το κτηριακό συγκρότημα όσο και ο περιβάλλον χώρος έχουν σχεδιαστεί σύμφωνα με τα πρότυπα του αειφόρου σχεδιασμού. Πιο συγκεκριμένα, τα κτήρια του συγκροτήματος διαθέτουν δυο ολισθαίνοντα τοιχία, τα οποία είναι κατασκευασμένα από φυσική πέτρα. Ο χώρος που προκύπτει μεταξύ των δυο πέτρινων τοιχίων στεγάζεται με ξύλινο φορέα και επικαλύπτεται στην οροφή από φύλλα χαλκού. Εκατέρωθεν των δυο πέτρινων τοιχίων, τόσο για τους χώρους εκπαίδευσης όσο και για τους ενδιάμεσους χώρους εκατέρωθεν των τοιχίων, χρησιμοποιείται το ξύλο ως φέρουσα κατασκευή, ενώ στους δημόσιους χώρους οι οποίοι απευθύνονται κυρίως σε ενήλικες, χρησιμοποιείται το ανεπίχρηστο σκυρόδεμα. Σε κάθε περίπτωση το αποτέλεσμα που προκύπτει συνδέεται με φυσικά ανακυκλώσιμα υλικά πέραν του ανεπίχρηστου σκυροδέματος, το οποίο λειτουργεί ως αντίστιξη της συνθετικής δομής, καθώς σχετίζεται με την δομή ενός κεκλιμένου τεχνητού βράχου. Τέλος, οι διαμορφώσεις του πάρκου γίνονται από φυσικά υλικά, ενώ η φύτευση έρχεται να συμπληρώσει αρμονικά το σύνολο, δημιουργώντας φυτικές μάζες, συστάδες και χαμηλή βλάστηση. 3. Επίλογος Η συγκεκριμένη έρευνα μας επιτρέπει να εξετάσουμε διαδικασίες, μέσα από τις οποίες άτομα μειωμένης ακοής αντιλαμβάνονται τον χώρο. Προς αυτή την κατεύθυνση διαπιστώνεται αφενός, ότι η έλλειψη μιας αίσθησης ενισχύει την ανάπτυξη των υπόλοιπων και αφετέρου, ότι η εσωτερική ανάγκη των Κωφών για επικοινωνία, ενδέχεται να δημιουργήσει ποιοτικότερους χώρους προς όφελος του κοινωνικού συνόλου εν γένει. Πιο συγκεκριμένα, η παιδική νοημοσύνη ενίσχυσε την διερεύνηση της χωρικής αντίληψης, τοποθετώντας το άτομο σε μια πρωτογενή εμπειρία με τον χώρο. Επομένως, απώτερος σκοπός μας είναι να συλλάβουμε τις αντιληπτικές διαδικασίες, ώστε να συμπεράνουμε ή έστω να προτείνουμε μια διαφορετική χωρική οργάνωση, προς όφελος ολόκληρου του κοινωνικού συνόλου, δηλαδή τόσο της κοινωνίας των Κωφών όσο και της κοινωνίας των ακουόντων.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Clifford G., (1973), The Interpretation of Cultures, USA: Basic Groups. Hedfors P., (2008), Site Soundscapes: Landscape Architecture in the light of Sound, USA: VDM Verlag. Lindgren K., (2006), Hearing Difference, Washington D.C: Gallaudet University Press. Markus T. & Cameron D., (2002), The Words Between the Spaces, London: Routledge. Mesmin G., (1978), Το παιδί, η Αρχιτεκτονική και ο Χώρος, μτφρ. Πεντελίκος Π., Αθήνα: Μνήμη. Padden C. & Hamhries T., (2003), Inside Deaf Culture, USA: Harvard University Press. Pawers H., (1972), Signs of Silence, New York: Cornwall Press. Piaget J., (2001), The Psychology of Intelligence, London: Routledge. Ponty M., (1962), Phenomenology of Perception, London: Routledge. Sacks O., (1990), Seeing Voices, USA: Harper Perennial. 28

Saussure F., (1983), Course in General Linguistics, trans. Harris R., USA: Open Court.

Πηγές Εικόνων: Oι εικόνες που επισυνάπτονται στο συγκεκριμένο άρθρο ανήκουν στο προσωπικό αρχείο του συγγραφέα.

ΤΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΛΟΓΟΥ ΠΟΥ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΔΕΠΥ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Χρύσα Σταυριανάκου Λογοθεραπεύτρια chrysaunivers@hotmail.com chr.stavrianakou@gmail.com,

Περίληψη: Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής - Υπερκινητικότητας είναι μία διαταραχή που έχει ως βασικό της χαρακτηριστικό τη σημαντική δυσκολία στην προσήλωση – έστω και για μικρό χρονικό διάστημα σε κάποια εργασία, με παράλληλη εκδήλωση της υπερδραστηριότητας και παρορμητικότητας. Έχει υπολογιστεί ότι το ποσοστό των παιδιών με ΔΕΠΥ είναι περίπου 3−7% (σύμφωνα με τα κριτήρια του Diagnostic and Statistical Manual-IV-text revised (DSMIV-T) ή 1−2% (σύμφωνα με τα κριτήρια του International Classification of Diseases (ICD-10) (Πεχλιβανίδης et al, 2012). Η πλειοψηφία των παιδιών που εμφανίζουν ΔΕΠΥ είναι αγόρια με αναλογία 3:1 μέχρι και 5:1 σε σχέση με τα κορίτσια. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ κατά τη σχολική ηλικία παρουσιάζουν σημαντική και αξιόλογη διαφορά σε σχέση με τους συνομηλίκους τους, και στην πλειοψηφία των περιστατικών οι δυσκολίες και οι ανεπάρκειες συνεχίζουν να υφίστανται και κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής. Ιδιαίτερα παρατηρούνται προβλήματα λόγου στα παιδιά αυτά. Λέξεις - κλειδιά: ΔΕΠΥ, προβλήματα λόγου, σχολική ηλικία

Εισαγωγή Η συνεχής επιστημονική έρευνα έχει καταλήξει στο συμπέρασμα ότι υπάρχει στενή σχέση μεταξύ παιδικής ψυχολογίας και ποικίλων διαταραχών του λόγου. Συγκεκριμένα, η παραπάνω επισήμανση έχει υποστηριχθεί και με έρευνα που έχει υλοποιηθεί το 1998 από τους Cohen, Barwick, Horodezsky και Vallance. Σύμφωνα με αυτήν την έρευνα, που έγινε σε δείγμα τριακοσίων ογδόντα (380) παιδιών προσχολικής και εφηβικής ηλικίας, ένα ποσοστό της τάξης του 40% που υποβλήθηκε σε παιδοψυχιατρική εξέταση παρουσίασε ταυτόχρονα και προβλήματα λόγου και επικοινωνίας (Βούλτσιος 2007, 17). Οι ψυχιατρικές διαταραχές συνήθως συνυπάρχουν με προβλήματα λόγου, κυρίως στο γραμματικό και σημασιολογικό επίπεδο της γλώσσας και λιγότερο στο φωνολογικό. Έχει διαπιστωθεί ότι η ΔΕΠΥ σχεδόν πάντα εκδηλώνεται παράλληλα με άλλες διαταραχές (Δεληγιαννίδου 2013). Τα πιο χαρακτηριστικά από τα συνοδά προβλήματα είναι οι διαταραχές συμπεριφοράς και διαγωγής, οι αγχώδεις διαταραχές, το σύνδρομο Tourette και εν γένει διαταραχές επικοινωνίας και λόγου. Συνεπώς, συχνά η ΔΕΠΥ συνοδεύεται με προβλήματα λόγου που εμφανίζονται σε ένα μεγάλο ποσοστό περιπτώσεων κατά την προσχολική ηλικία, και εντείνονται και γίνονται πιο εμφανή στη σχολική ηλικία. Οι συνυπάρχουσες με τη ΔΕΠΥ διαταραχές δυσκολεύουν ακόμη περισσότερο την κατάσταση αυτών των παιδιών. 1. Τα προβλήματα λόγου παιδιών με ΔΕΠΥ στη σχολική ηλικία Όπως προαναφέρθηκε, παιδιά με ΔΕΠΥ ήδη από την προσχολική τους ηλικία εμφανίζουν προβλήματα λόγου. Συγκεκριμένα, έχει παρατηρηθεί ότι σε αυτά τα παιδιά η ανάπτυξη του λόγου είναι καθυστερημένη, και ως εκ τούτου δεν ακολουθεί τον ομαλό ρυθμό ανάπτυξης των φυσιολογικών παιδιών. Έχει διαπιστωθεί ότι ένα ποσοστό της τάξεως του 60% των παιδιών προσχολικής ηλικίας που εμφανίζει ειδικά προβλήματα στο λόγο και στην ομιλία, παρουσιάζει επίσης και όλα τα υπόλοιπα συμπτώματα και κριτήρια για την εμφάνιση της ΔΕΠΥ (Tannock, 2005). Είναι χαρακτηριστικό ότι η διαπίστωση προβλημάτων στην ομιλία

και στον λόγο ήδη από την προσχολική ηλικία, τις περισσότερες φορές σχετίζεται με προβλήματα ψυχικής φύσης ή διαταραχές συμπεριφοράς, όπως η ΔΕΠΥ (Βούλτσιος 2007). Κατά τη σχολική ηλικία η πλειοψηφία των παιδιών με ΔΕΠΥ εμφανίζουν εν γένει μαθησιακές δυσκολίες (δυσλεξία, δυσγραφία, δυσαριθμησία). Πολύ συχνά είναι και τα προβλήματα στον λόγο και στην ομιλία. Έχει αποδειχθεί, βέβαια, ότι οι διαταραχές στον λόγο είναι πιο συχνές από τις διαταραχές στην ομιλία. Ο Javorsky υπολόγισε ότι περίπου ένα ποσοστό της τάξης του 20% παρουσιάζει μαθησιακές δυσκολίες στη γλώσσα (Javorsky, 1996). Ένα εξίσου σημαντικό ποσοστό παιδιών με ΔΕΠΥ, σύμφωνα με έρευνες, εμφανίζουν παράλληλα και δυσκολίες στην ανάγνωση. Στην προσπάθειά μας να εντοπίσουμε το σύνολο των προβλημάτων λόγου που εμφανίζονται κατά την προσχολική ηλικία σε παιδιά με ΔΕΠΥ, θα πρέπει να αναφερθούμε σε: α) Προβλήματα στην ακρόαση και στην κατανόηση του λόγου των άλλων. Συχνά, τα παιδιά με ΔΕΠΥ δεν δίνουν τη δέουσα προσοχή, όταν κάποιος μιλά ή συνομιλεί μαζί τους, με άμεσο επακόλουθο να υπάρχουν προβλήματα στην επικοινωνία και να μην μπορούν να καταλάβουν την ουσία της συζήτησης. Πολλές φορές, μπορεί να εκδηλώνουν την υπερκινητικότητά τους, να κουνιούνται, να σηκώνονται και να ενοχλούν τον συνομιλητή τους, όταν τους απευθύνει το λόγο. Έρευνες έχουν αποδείξει ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ υστερούν στην ικανότητα της ακρόασης του λόγου, είτε εμφανίζουν κάποια άλλη διαταραχή είτε όχι (Βούλτσιος 2007). Είναι αξιοσημείωτο ότι ειδικά στους ενήλικες και στους εκπαιδευτικούς, τα παιδιά με ΔΕΠΥ φαίνονται συνεχώς αφηρημένα. Όταν οι εκπαιδευτικοί τους απευθύνουν το λόγο, συνήθως δείχνουν να μην ακούν ή να αδιαφορούν (Πεχλιβανίδης et al, 2012). Η ακρόαση του λόγου συνιστά εξίσου σημαντική με την ομιλία επικοινωνιακή δεξιότητα. Για την ομαλή ροή και διεκπεραίωση μίας γλωσσικής πράξης, είναι σημαντικό να υπάρχει - έστω και η ελάχιστη - ακουστική προσοχή προς το συνομιλητή. Χωρίς αυτήν, η επικοινωνιακή πράξη του διαλόγου δεν μπορεί να υφίσταται, καθώς ο διάλογος προϋποθέτει την ταυτόχρονη ύπαρξη ενός πομπού, αλλά και ενός δέκτη, που δείχνει την ανάλογη προσοχή, λαμβάνει το μήνυμα της επικοινωνίας και απαντά ανάλογα. Κατ’ αντίστοιχο τρόπο, εμφανίζουν δυσκολία όταν καλούνται να ακολουθήσουν συγκεκριμένες οδηγίες και κατευθύνσεις. Είναι συχνό φαινόμενο, λοιπόν, ένα παιδί με ΔΕΠΥ στην τάξη να δυσκολεύεται να ακολουθήσει τη ροή του μαθήματος και τις οδηγίες που δίνει ο δάσκαλος για τις ασκήσεις ή τις δραστηριότητες που θα υλοποιηθούν. Γι’ αυτό και στις περισσότερες περιπτώσεις, ο εκπαιδευτικός, εφόσον έχει εντοπίσει ένα τέτοιο πρόβλημα, θα πρέπει να μην περιθωριοποιήσει το μαθητή. Αντίθετα, θα πρέπει να τον υποστηρίξει και να του δώσει κίνητρα για μάθηση και προσπάθεια. Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να διαθέτει υπομονή και επιμονή, ώστε να επαναλάβει όσες φορές χρειάζεται μία άσκηση ή μία ερώτηση, και να προσπαθήσει να ακολουθήσει και ο μαθητής με ΔΕΠΥ ή οποιοσδήποτε αδύναμος μαθητής το πρόγραμμα και τη ροή του μαθήματος της τάξης. β) Προβλήματα στην αφήγηση ή στην παρακολούθηση της αφήγησης από άλλους. Είναι χαρακτηριστικό ότι παιδιά με ΔΕΠΥ δυσκολεύονται να οργανώσουν τα ίδια μία αφήγηση με έμφαση τη χρονική ακολουθία των γεγονότων και τους πρωταγωνιστές της αφήγησης. Παράλληλα, δεν είναι ούτε και καλοί ακροατές αφηγήσεων από άλλους, καθώς, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, τα παιδιά με ΔΕΠΥ εμφανίζουν ανεπάρκειες και έλλειμμα και στην ακουστική προσοχή και αντίληψη. γ) Προβλήματα έκφρασης και διατύπωσης σκέψεων. Γενικότερα, το παιδί με ΔΕΠΥ πιθανόν να έχει προβλήματα τόσο στην προφορική έκφραση όσο και στη γραπτή διατύπωση των σκέψεών του. Και στις δύο περιπτώσεις ο λόγος των παιδιών αυτών συχνά δεν έχει σαφήνεια, ροή και αλληλουχία, ενώ παρατηρούνται προβλήματα και ανεπάρκεια σε πολλά επίπεδα του λόγου (γραμματικό, συντακτικό, σημασιολογικό). Μετά τη διενέργεια πολλών

γλωσσικών τεστ σε παιδιά με ΔΕΠΥ, έχει αποδειχθεί ότι η επίδοση και οι γνώσεις τους στο γραμματικό και συντακτικό επίπεδο είναι ανεπαρκείς σε σχέση με το επίπεδο του μέσου όρου των παιδιών της ηλικίας τους. Παράλληλα, έχει παρατηρηθεί σε μεγάλο βαθμό ότι τα παιδιά αυτά διακρίνονται για το εξαιρετικά φτωχό και περιορισμένο λεξιλόγιό τους. Σε πολλές περιπτώσεις η ΔΕΠΥ συνυπάρχει με σημασιολογικές - πραγματολογικές διαταραχές, οι οποίες σχετίζονται με το σημασιολογικό επίπεδο της γλώσσας και τη χρήση του λόγου (Βλασσοπούλου - Αναγνωστόπουλος, 2012). δ) Προβλήματα σε σχέση με την ορθογραφία ή τη στίξη των λέξεων. Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά σημειώνουν σημαντικά ορθογραφικά λάθη, παρατονίζουν λέξεις ή παραλείπουν τα σημεία στίξης, καθώς δεν κατανοούν τη σημασία και την αναγκαιότητα ύπαρξής τους. Οι δυσκολίες αυτές μπορούν να εμφανιστούν και κατά την ανάγνωση ενός κειμένου. Στην περίπτωση αυτή τα παιδιά με ΔΕΠΥ συνηθίζουν να αναγιγνώσκουν το κείμενο μονοκόμματα, χωρίς κάποιο χρωματισμό στη φωνή τους και χωρίς να σταματούν ή να τονίζουν κατάλληλα τις φράσεις ανάλογα με το σημείο στίξης που υπάρχει στην πρόταση. ε) Προβλήματα στην παραγωγή λόγου και στη συγγραφή ευρύτερων κειμένων (παραγράφων, εκθέσεων). Η δυσκολία των παιδιών αυτών στο γραπτό λόγο είναι μεγαλύτερη, ειδικά στις περιπτώσεις που καλούνται να παράγουν ένα μεγαλύτερης έκτασης κείμενο. Γενικότερα, εντοπίζονται δυσκολίες ως προς την ποιότητα και τη ροή του λόγου τους. Ειδικά, στις μεγαλύτερες τάξεις του Δημοτικού, στις οποίες τα παιδιά αρχίζουν να γράφουν κείμενα μεγαλύτερα και ποικίλων ειδών (αφηγηματικά, περιγραφικά, επιχειρηματολογικά, περιλήψεις άλλων μεγαλύτερων κειμένων), οι δυσκολίες που θα συναντήσει ένα παιδί με ΔΕΠΥ είναι ακόμη μεγαλύτερες. Αν συνυπολογίσουμε και το γεγονός ότι οι μαθητές με ΔΕΠΥ εμφανίζουν εξαιρετικά μεγάλη δυσκολία στη συγκέντρωση και στη διατήρηση της προσοχής, δεν θα πρέπει να αποκλείσουμε και την περίπτωση ότι πολλά από αυτά τα παιδιά αδυνατούν να γράψουν στο καθορισμένο χρονικό περιθώριο ένα ολοκληρωμένο κείμενο με αρχή, μέση και τέλος. ζ) Προβλήματα στην ομαλή επικοινωνία και στην ορθή χρήση της γλώσσας ανάλογα με το κοινωνικό πλαίσιο, την περίσταση, τους συνομιλητές και τις σχέσεις μεταξύ τους (Βούλτσιος, 2007). Το γεγονός ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ δεν μπορούν να είναι ούτε καλοί ομιλητές ούτε καλοί ακροατές, έχει ως αποτέλεσμα να δυσκολεύονται αρκετά στην επικοινωνία με τους γύρω τους. Την κατάσταση δυσχεραίνει το γεγονός ότι παρουσιάζουν συχνά και προβλήματα συμπεριφοράς και διαγωγής (παραδείγματος χάρη, επιθετική συμπεριφορά), κάτι που έχει ως αποτέλεσμα να μη συνειδητοποιούν τις συνθήκες της επικοινωνίας (πομπός, δέκτης, μήνυμα, περίσταση κ.λπ.). 2. Η επικοινωνιακή εικόνα του μαθητή με ΔΕΠΥ στην τάξη Σε σχέση με την παραπάνω επισήμανση έχει παρατηρηθεί ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ εκδηλώνουν την υπερδραστηριότητά τους και κατά τη διάρκεια της επικοινωνιακής πράξης. Υπό την οπτική αυτή, συνηθίζουν να διακόπτουν συνεχώς τους συνομιλητές τους ή να αδιαφορούν και να μην δίνουν την αρμόζουσα προσοχή, όταν τους μιλούν. Γενικότερα, μέσα στην τάξη τα παιδιά αυτά επιδεικνύουν μία ανυπομονησία. Όπως δεν περιμένουν τη σειρά τους για το οτιδήποτε, έτσι και στο διάλογο συνηθίζουν να μιλούν χωρίς τους βασικούς επικοινωνιακούς κανόνες. Σε κάποιες περιπτώσεις, συνηθίζουν να φλυαρούν και να μιλούν ακατάσχετα για θέματα όχι σημαντικά ή θέματα που δεν σχετίζονται με το μάθημα και την περίσταση. Άλλες φορές παίρνουν το λόγο χωρίς να σηκώσουν το χέρι τους ή απαντούν χωρίς να έχει ολοκληρωθεί η ερώτηση του συνομιλητή τους (Πεχλιβανίδης et al, 2012). Όλα τα προαναφερθέντα προβλήματα αποδεικνύουν ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ μπορεί να παρουσιάσουν κατά γενική ομολογία δυσκολίες στη γλωσσική ανάπτυξη. Τα τελευταία χρόνια, μάλιστα, κάποιοι επιστήμονες διερευνούν τη συνύπαρξη της ΔΕΠΥ με τον

τραυλισμό, αν και αυτή η συνύπαρξη φαίνεται ότι σχετίζεται με έναν περιορισμένο αριθμό παιδιών. Είναι, επίσης, χαρακτηριστικό ότι σε παιδιά με ειδικές αναπτυξιακές διαταραχές λόγου παρατηρείται παράλληλα και εμφάνιση ΔΕΠΥ (Βλασσοπούλου - Αναγνωστόπουλος, 2012). Σε τέτοιες περιπτώσεις διαπιστώνεται ότι αυτές οι διαταραχές λόγου και ομιλίας αποτελούν απλά ένα από τα συμπτώματα μίας γενικότερης διαταραχής ή δυσλειτουργίας του ατόμου, η οποία εκδηλώνεται και γίνεται περισσότερο αντιληπτή κατά τη διάρκεια της πρώτης σχολικής ηλικίας.

3. Συμπέρασμα Όπως αποδείχθηκε από όλα τα παραπάνω, η συνύπαρξη της ΔΕΠΥ με τις διαταραχές του λόγου είναι αρκετά συχνή. Παρ’ όλα αυτά, αυτό που παρατηρείται είναι ότι σπάνια δίνεται η αρμόζουσα προσοχή στις διαταραχές λόγου, και η παρέμβαση στα παιδιά με ΔΕΠΥ δυστυχώς περιορίζεται στα βασικά συμπτώματα που σχετίζονται με την έλλειψη συγκέντρωσης και προσοχής και την υπερκινητικότητα. Αυτό που απαιτείται, συνεπώς, για μία έγκαιρη και ολοκληρωτική παρέμβαση και υποστήριξη αυτών των παιδιών είναι η συνεργασία της διεπιστημονικής ομάδας και με το λογοθεραπευτή, ο οποίος είναι ο καθ’ ύλην αρμόδιος, ώστε να διαγνώσει τα προβλήματα λόγου που εμφανίζει το κάθε παιδί. Η άμεση και έγκαιρη διαπίστωση των προβλημάτων λόγου σε κάθε περίπτωση παιδιού με ΔΕΠΥ είναι πολύ σημαντική, δεδομένου ότι μπορεί να συμβάλει καίρια στην αντιμετώπιση κάποιων προβλημάτων λόγου και στη βελτίωση της σχολικής επίδοσης του μαθητή. Ειδικά αν υπάρξει πρώιμη υποστήριξη για την ανάπτυξη των γλωσσικών δεξιοτήτων, τότε μπορεί να περιοριστεί σημαντικά η εκδήλωση φωνολογικών διαταραχών, που σταδιακά θα οδηγήσουν σε δυσκολίες σε σχέση με την εκμάθηση της γραφής και της ανάγνωσης.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Βλασσοπούλου, Μ. & Αναγνωστόπουλος, Δ., ( 2012), Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή του λόγου και της ομιλίας στην ενήλικη ζωή, Ψυχιατρική 23: 74-81.

Βούλτσιος, Η., (2007), Μία μελέτη της φωνηεντικής αντίληψης σε παιδιά σχολικής ηλικίας με διαταραχή ελλειμματικής προσοχής / Υπερκινητικότητας, Μεταπτυχιακή Εργασία., Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας: Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής: Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών: Ειδική Αγωγή.

Δεληγιαννίδου, Α., (2013), Σύγκριση γνώσης γονέων και εκπαιδευτικών στα συμπτώματα της διαταραχής ελλειμματικής προσοχής - Υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) στην προσχολική ηλικία, Μεταπτυχιακή Εργασία, Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας: Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής: Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών: Ειδική Αγωγή. 33

Javorsky, J., (1996), An Examination of Youth with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder and Language Learning Disabilities: A Clinical Study, Journal of Learning Disabilities, 29: 247-258.

Πεχλιβανίδης, Α., Σπυροπούλου, Α., Γαλανόπουλος, Α., Παπαχρήστου, Α. & Παπαδημητρίου, Γ., (2012), Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής υπερκινητικότητας (ΔΕΠΥ) στους ενήλικες. Κλινική αναγνώριση, διάγνωση και θεραπευτικές παρεμβάσεις, Αρχεία Ελληνικής Ιατρικής, 29 (5): 562-576.

Tannock, R., (2005), Language and mental health disorders, σελ.45-53, στο: Ostreng, W. (επιμ.), Convergence: Interdisciplinary Communication.