Τριτο τευχος by Nakou

ISSN 2459-3435

Μάθε για το Παιδί Μάιος – Αύγουστος 2016 τεύχος 3 ΠΡΟΝΟΣΟΚΟΜΕΙΑΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΑΤΡΙΚΟΥ ΘΕΡΜΙΚΟΥ ΕΓΚΑΥΜΑΤΟΣ ΠΥΡΕΤΙΚΟΙ ΣΠΑΣΜΟΙ: ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Παπαδάκης Μάριος

Παυλίδου Λ. Ευτέρπη

ΣΩΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ & ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ,Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ, ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΚΑΙ Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΙΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΝΙΑΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Μπαγτζή Αικατερίνη

ΑΥΘΟΡΜΗΤΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ ΜΕ ΔΑΔ ΑΠΟ ΤΗΝ ΟΜΑΔΑ ΤΩΝ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ ΤΟΥΣ Σκαπινάκη Υπατία Μπενέτου Λήδα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΑ ΚΑΙ

Καρδακά Σταματίνα

ΕΝΙΑΙΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΤΩΝ ΚΡΑΤΩΝ-ΜΕΛΩΝ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ Ρογάρη Γεωργία Ιωαννίδου Σοφία

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Συντελεστές ……………………………………………………………………….……………….…..σελ.3

Εισαγωγικό Σημείωμα………………………………………………………………………..…..σελ.5

Προδιαγραφές ……………………………………………………………………………………………………...……….. σελ. 6

 ΠΡΟΝΟΣΟΚΟΜΕΙΑΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΑΤΡΙΚΟΥ ΘΕΡΜΙΚΟΥ ΤΡΑΥΜΑΤΟΣ Παπαδάκης Μάριος……………………………………………………………………………………………………..σελ. 7

 ΠΥΡΕΤΙΚΟΙ ΣΠΑΣΜΟΙ: ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Παυλίδου Λ. Ευτέρπη………………………………………………………………………….……………..……σελ. 16

 ΣΩΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ & ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ, Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ, ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΚΑΙ Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΙΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΝΙΑΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Μπαγτζή Αικατερίνη………………………………………………………………………………….………...…σελ. 21

 ΑΥΘΟΡΜΗΤΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ ΜΕ ΔΑΔ ΑΠΟ ΤΗΝ ΟΜΑΔΑ ΣΥΝΟΜΙΛΗΚΩΝ ΤΟΥΣ Καρδακά Σταματίνα, Μπενέτου Λήδα & Σκαπινάκη Υπατία …..………..….….σελ. 29

 ΓΛΩΣΣΙΚΗ

ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΚΑΙ

ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ

ΕΝΙΑΙΟ ΤΩΝ

ΘΕΣΜΙΚΟ

ΚΡΑΤΩΝ

–

ΠΛΑΙΣΙΟ

ΤΩΝ

ΜΕΛΩΝ

ΤΗΣ

ΕΥΡΩΠΑΊΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ (γερμανικά) Ρογάρη Γεωργία & Ιωαννίδου Σοφία……….………………………………………..………….………………σελ. 35

Επιτροπές για το Περιοδικό «Μάθε Για Το Παιδί» Επιμελήτρια Έκδοσης Μέλλου Ελένη (PhD), τ. Σχολική Σύμβουλος Συντακτική Ομάδα Αντιπάτη Γιάννα (MSc), Νηπιαγωγός, Υποψήφια Διδάκτωρ Αργυρίου Αθηνά, Νηπιαγωγός Ασπιώτη Ειρήνη (MEd), Νηπιαγωγός Γατσογιάννη Αντωνία (MΕd), Νηπιαγωγός Καλή Άννα Μαρία, φοιτήτρια Παιδαγ. Τμήματος Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Καλιακάτσου Αντωνία, Νηπιαγωγός Κλαύδιος Λωράν, Νηπιαγωγός Μαργέτη Ιωάννα, Νηπιαγωγός Μπαγτζή Αικατερίνη (MA), Νηπιαγωγός Νάκου Αλεξάνδρα (MEd), Νηπιαγωγός

Παλαιοκρασά Ειρήνη (MEd), Νηπιαγωγός Παπαδοπούλου Άννα (MA), Νηπιαγωγός Σεϊτανίδου Θεοδώρα, Νηπιαγωγός, υπεύθυνη Συντακτικής ομάδας Σκαπινάκη Υπατία, Νηπιαγωγός Στουπάκη Ελευθερία, Νηπιαγωγός Τσίρμπα Παναγιώτα, Νηπιαγωγός Φιλιπποπούλου Μαριάννα, Νηπιαγωγός Επιστημονική Ομάδα Αγαλιανού Ολυμπία (PhD), Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής και Χορού, Μουσικοπαιδαγωγός Αθανασίου Παναγιώτης (MSc, PhD), Ιατρός Ρευματολόγος Βερβέρης Χαράλαμπος (PhD), Περιβαλλοντολόγος, Εκπαιδευτικός Βορύλλα Βέρα (MEd), Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας, υποψήφια Διδάκτωρ Γουργιώτου Έφη, Επίκουρος Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης Ηλιοπούλου Ιφιγένεια (MPhil, PhD), Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Καζέλα Κατερίνα (PhD), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Κάντζου Νίκη (MEd), Νηπιαγωγός, Συγγραφέας, υποψήφια Διδάκτωρ Καψάλης Γιώργος (MEd, PhD), Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Κεφαλάκη Μαρία (MEd), Νηπιαγωγός, υποψήφια Διδάκτωρ

Κώστογλου Ιφιγένεια (MSc, MD, PhD), Ιατρός Ενδοκρινολόγος Λαμπίτση Βασιλική (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Μάλαμα Αναστασία (MSc, Reg. MBACP), Ψυχολόγος Μάνεσης Διονύσης (PhD), ΕΔΙΠ, ΕΚΠΑ Μίχου Αικατερίνη (PhD), Eπίκουρη Kαθηγήτρια στο Bilkent University Μοσχοβάκη Ελένη (MEd, PhD, CPsych), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Παναγάκος Ιωάννης (PhD), Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης

Παπαδάκης Μάριος (MD, PhD, MBA), Χειρουργός Παπαχρίστου Ευτυχία (MA, MSc), Νηπιαγωγός, Σχολική Σύμβουλος Αγγλικής Γλώσσας, υποψήφια Διδάκτωρ Παυλίδης Γεώργιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Μακεδονίας Παυλίδου Ευτέρπη (MD, PhD), Παιδίατρος - Παιδονευρολόγος Ρογάρη Γεωργία (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Σπύρου-Βαγή Ευφροσύνη (MEd), Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Σταυριανός Κυριάκος, Αναπληρωτής Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης Στελλάκης Νεκτάριος, Επίκουρος Καθηγητής Τ.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Πάτρας Σφυρόερα Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια στο Τ.Ε.Α.Π.Η Ε.Κ.Π.Α. Ταχματζίδης Ιωάννης (PhD, CPsychol, AFBPsS, MBA), Δάσκαλος, Ψυχολόγος

Τσιλιμένη Τασούλα, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Φουστάνα Αγγελική (PhD), Πανεπιστήμιο Αθηνών Χιουρέα Ουρανία (PhD), τ. Σχολική Σύμβουλος Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Φιλολογική Επιμέλεια Αντωνίου Ασπασία, Φιλόλογος Ζέρβα Άννα, Φιλόλογος Καρεκλά Ελευθερία, Φιλόλογος Πάππος Απόστολος, Φιλόλογος, Νηπιαγωγός Χάρου Ελένη, Φιλόλογος συνταξιούχος Χορηγοί Καλαμάρας Δημήτρης (MSc), Δίκτυο και Επικοινωνίες (Net and Communication) (T.C.I. Services) Ποθητάκης Γεώργιος (MSc), επιχειρηματίας (Εκτυπωτική Εταιρεία On Demand)

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

Το ηλεκτρονικό περιοδικό που ξεφυλλίζετε αυτή τη στιγμή είναι η συνέχεια του τρίτομου συλλογικού έργου, με γενικό τίτλο «Βοήθημα Εκπαιδευτικού Μικρών Παιδιών. Θεωρία και Πράξη», που επιμελήθηκε η τ. Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής Ανατολικής Αττικής, Μέλλου Ελένη (PhD) (1ος τόμος, «Διαχείριση Προβλημάτων στο Νηπιαγωγείο για την Ομαλή Μετάβαση στο Δημοτικό», 2ος τόμος, «Γνωστικά Αντικείμενα – Αξιολόγηση» και 3ος τόμος, «Projects και Δημιουργικότητα»). Πληροφορίες θα βρείτε στο ιστολόγιο, http://mathegiatopaidi.blogspot.com. Μερικά χρόνια πριν η Σχολική Σύμβουλος επισκεπτόμενη τα Nηπιαγωγεία της περιφέρειάς της διαπίστωνε συνέχεια τις ανάγκες των εκπαιδευτικών και βλέποντας τις εργασίες, τις καλές πρακτικές και τα projects των νηπιαγωγών, πρότεινε την καταγραφή τους. Την πρόταση αυτή την έκανε και σε άλλους εκπαιδευτικούς, Σχολικούς Συμβούλους, Καθηγητές Πανεπιστημίων, γιατρούς, όπως και φορείς που σχετίζονται με το παιδί. Έτσι το 2012 κυκλοφόρησε το παραπάνω τρίτομο συλλογικό έργο. Το έργο αυτό τυπώθηκε με χορηγίες ιδιωτικών σχολείων και η πρώτη του έκδοση ενισχύει οικονομικά το Μη Κερδοσκοπικό Εθελοντικό Οργανισμό για Παιδιά, «Το Χαμόγελο του Παιδιού». Ωστόσο, επειδή τα κείμενα που συλλέχθηκαν ήταν πολλά περισσότερα απ’ όσο θα μπορούσαν να συμπεριληφθούν στους τρεις τόμους, αποφασίστηκε να δημιουργηθεί ένας τέταρτος τόμος και να αναρτηθεί στο παραπάνω blog. Χορηγός για τη δημιουργία του τέταρτου τόμου είναι η Εκτυπωτική Εταιρία On Demand. Έχετε τη δυνατότητα να κατεβάσετε δωρεάν και να διαβάσετε τα κείμενα αυτά στο πεδίο «Τέταρτος Τόμος». Το παραπάνω έργο, το οποίο έχει την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας, έχει δοθεί δωρεάν σε όλα τα Δημόσια και Ιδιωτικά Νηπιαγωγεία της Ανατολικής Αττικής που ήταν αρμόδια Σχολική Σύμβουλος η Μέλλου Ελένη (PhD). Παρουσιάστηκε μέχρι τώρα πέντε φορές σε συνεργασία με τα Εκπαιδευτήρια «Ο Πλάτων», το Υπουργείο Παιδείας, τον Παγκρήτειο Σύλλογο Ιδιωτικών Παιδικών Σταθμών, την Ιερά Μητρόπολη Κυθήρων και Αντικυθήρων και την Αρχιεπισκοπή Θυατείρων και Μεγάλης Βρετανίας. Με αφορμή τις παρουσιάσεις, πραγματοποιούνται επιμορφωτικές ημερίδες, όπου εισηγητές είναι συγγραφείς του έργου. Συμμετέχουν εκπρόσωποι από το Μη Κεδροσκοπικό Εθελοντικό Οργανισμό για Παιδιά, «Το Χαμόγελο του Παιδιού», οι οποίοι διαχειρίζονται και τα έσοδα από τις πωλήσεις του έργου, που λαμβάνουν χώρα σε κάθε ημερίδα. Το Περιοδικό «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ», του οποίου χορηγοί είναι η Εκτυπωτική Εταιρεία On Demand και T.C.I. Services, είναι η συνέχεια όλων των παραπάνω δράσεων και αναρτάται κάθε τετράμηνο στο ιστολόγιο: http://mathegiatopaidi.blogspot.com. Τα άρθρα θα πρέπει να ακολουθούν τις σχετικές προδιαγραφές του Περιοδικού και να αφορούν την Υγεία, την Προστασία και την Εκπαίδευση του Παιδιού. Απευθύνεται σε όλους όσοι ασχολούνται με μικρά παιδιά - εκπαιδευτικούς, γονείς και φοιτητές. Γενικά, το περιοδικό στηρίζεται σε όλους εσάς που ενδιαφέρεστε να μάθετε αλλά και να γράψετε για το παιδί. Καλή σας ανάγνωση! Η υπεύθυνη Συντακτικής Επιτροπής Σεϊτανίδου Θεοδώρα, Εκπαιδευτικός

ΟΔΗΓΙΕΣ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΝΕΟ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΟ ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ «ΜΑΘΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΙΔΙ» Παρακαλούμε να προσέξτε ιδιαίτερα τις οδηγίες συγγραφής ώστε να υπάρξει ομοιομορφία στα κείμενα:

 τίτλος (κεφαλαία), μέγεθος γραμματοσειράς για τον τίτλο: 14 pt  όνομα / ονόματα συγγραφέων / e-mail  περίληψη (μέχρι 300 λέξεις): 10 pt  λέξεις κλειδιά (5-6 λέξεις): 10 pt  ακολουθεί το κείμενο  κειμενογράφος: Microsoft Word  σελίδα: Α4 (210 Χ 297)  διαμόρφωση περιθωρίων σελίδας (πάνω, κάτω, δεξιά, αριστερά): 2,5 cm χωρίς υποσέλιδα, κεφαλίδες και αρίθμηση των σελίδων  γραμματοσειρά: Times New Roman  μέγεθος γραμματοσειράς για το κείμενο: 12 pt  στυλ μορφοποίησης: Bold για έμφαση και Italics για παράθεση ατόφιας φράσης στο κείμενο  διάστημα μεταξύ σειρών: μονό  έκταση τελικού κειμένου: έως 10 σελίδες μαζί με τη βιβλιογραφία, χωρίς αυτό να είναι απόλυτο, που μπορεί να περιέχουν έως 5-6 φωτογραφίες τοποθετημένες μέσα 6 στο κείμενο.  εμφάνιση βιβλιογραφικών αναφορών στο κείμενο: με αναφορά στο όνομα των συγγραφέων αλφαβητικά, π.χ. Gandini, (2001), Κουτσουβάνου, (1996), Mellou, (1993).  Η παρουσίαση των Βιβλιογραφικών Αναφορών, για να υπάρχει ομοιομορφία, θα πρέπει να γίνεται αλφαβητικά και να έχει τον εξής τρόπο παρουσίασης των συγγραφέων: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Gandini L., (2001), Χώροι εκπαίδευσης και φροντίδας, στο C. Edwards, L. Gandini & G. Forman (Eds), Reggio Emilia: Οι χίλιες Γλώσσες των παιδιών Προσχολικής Ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης. Κουτσουβάνου Ε., (1996), Ο Χώρος του Νηπιαγωγείου και οι Διαδικασίες Μάθησης και Διδασκαλίας, Αθήνα: Οδυσσέας. Mellou E., (1993), The relationship Between Dramatic Play and Creativity in Young Children, Unpublished PhD thesis (School of Education of Bristol University, Bristol).

ΠΡΟΝΟΣΟΚΟΜΕΙΑΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΑΤΡΙΚΟΥ ΘΕΡΜΙΚΟΥ ΕΓΚΑΥΜΑΤΟΣ Παπαδάκης Μάριος (MD, PhD, MBA) Τμήμα Πλαστικής Χειρουργικής, Πανεπιστημιακό Νοσοκομείο Witten-Herdecke, Γερμανία, marios_papadakis@yahoo.gr

Περίληψη: Το παιδιατρικό έγκαυμα αποτελεί μια από τις συχνότερες κατηγορίες τραύματος καθώς και αιτίες θανάτου και στις αναπτυγμένες και στις αναπτυσσόμενες χώρες. Όχι σπάνια, τα παιδιατρικά εγκαύματα είναι προϊόν παιδικής κακοποίησης. Η έκβαση των παιδιατρικών εγκαυμάτων είναι αποτέλεσμα πολλών παραγόντων, ένας από τους οποίους είναι η παροχή γρήγορης και αποτελεσματικής φροντίδας σε προνοσοκομειακό επίπεδο. Στόχος του παρόντος άρθρου είναι η ανάλυση της προνοσοκομειακής φροντίδας και η παρουσίαση των πλεονεκτημάτων αυτής στη διαχείριση των παιδιατρικών εγκαυμάτων από μη επαγγελματίες υγείας στο χώρο του σχολείου ή αλλού. Λέξεις κλειδιά: έγκαυμα, παιδί, προνοσοκομειακή αντιμετώπιση, παιδική κακοποίηση.

1. Oρισμός 7

Ως έγκαυμα ορίζεται η κάκωση που προκαλείται στους ιστούς από τη μετάδοση της θερμικής ενέργειας. Οι επιδράσεις του εγκαύματος στα διάφορα συστήματα του οργανισμού είναι πλέον γνωστές, έτσι ώστε το έγκαυμα να θεωρείται συστηματική και όχι τοπική νόσος (εγκαυματική νόσος).

2. Tο παιδιατρικό έγκαυμα σε αριθμούς Σύμφωνα με τον παγκόσμιο οργανισμό υγείας (WHO, 2014): 

το 2004 πέθαναν περίπου 310.000 άνθρωποι από θερμικά εγκαύματα, από τους οποίους περίπου το 30% (δηλ. 96.000 άνθρωποι) ήταν μικρότεροι από 20 ετών.



τα θερμικά εγκαύματα είναι η 11η συχνότερη αιτία θανάτου σε παιδιά 1-9 ετών και η 6η συχνότερη αιτία θανάτου σε παιδιά 5-14 ετών.



τα παιδιά έχουν αυξημένο κίνδυνο θανάτου από εγκαύματα με συχνότητα 3,9 θανάτους ανά 100.000 πληθυσμού.



η συχνότητα αυτή είναι μεγαλύτερη για τα βρέφη και τα νήπια και ελαττώνεται με την ηλικία για να αυξηθεί πάλι στην τρίτη ηλικία.



υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ ανεπτυγμένων και αναπτυσσόμενων χωρών, με τα παιδιατρικά εγκαύματα να είναι 10 φορές περισσότερα στις δεύτερες. Με άλλη διατύπωση, το 90% των εγκαυμάτων συμβαίνουν σε αναπτυσσόμενες και υποανάπτυκτες χώρες



το έγκαυμα είναι η μόνη μορφή τραύματος που είναι συχνότερη στα κορίτσια, ειδικά στα νήπια και στις ηλικίες 15-19 ετών. Το γεγονός αυτό εξηγείται από την πρωιμότερη επαφή των κοριτσιών με την κουζίνα και επομένως την έκθεση σε δυνητικούς παράγοντες πρόκλησης εγκαύματος.



στις ανεπτυγμένες χώρες τα εγκαύματα σε ηλικίες μικρότερες των 5 ετών έχουν μεγαλύτερη πιθανότητα να απαιτήσουν νοσηλεία.



Περίπου το 65% των παιδιατρικών εγκαυμάτων συμβαίνουν μέσα ή κοντά στο σπίτι, ενώ περισσότερα εγκαύματα συμβαίνουν σε αστικές περιοχές παρά στην ύπαιθρο.



49% των παιδιών που θα πάθουν κάποιο έγκαυμα θα έχουν κάποιας μορφής σωματική ανικανότητα, η οποία στο 8% θα είναι μόνιμη.  Στη νοτιοανατολική Ασία, στις ηλικίες 5-14, πεθαίνουν περισσότερα κορίτσια από εγκαύματα παρά από φυματίωση, AIDS και ελονοσία μαζί.  Η παιδική κακοποίηση ευθύνεται για το 9% των παιδιατρικών εγκαυμάτων. Σε σύγκριση με τα άλλα παιδιά με εγκαύματα, τα κακοποιημένα παιδιά είναι πολύ νεότερα και έχουν μεγαλύτερα ποσοστά θνησιμότητας. Το κακοποιημένο παιδί είναι σχεδόν πάντα < 10 ετών με την πλειοψηφία να είναι <2ετών.

3. Ανατομία 8

Το δέρμα αποτελείται από δύο κύριες στιβάδες, την επιδερμίδα, εξωτερικά, και τη δερμίδα, εσωτερικά. Η δερμίδα περιέχει τους θύλακες των τριχών, τους ιδρωτοποιούς και σμηγματογόνους αδένες και τις αισθητικές ίνες πόνου, αφής, πίεσης και θερμοκρασίας. Ο υποδόριος ιστός βρίσκεται κάτω από τη δερμίδα και αποτελείται από συνδετικό ιστό και λίπος.

4. Ταξινόμηση του εγκαύματος Τα εγκαύματα ταξινομούνται με βάση την αιτία και την έκτασή τους. (Jeschke et al., 2012) Με βάση την αιτία ταξινομούνται σε θερμικά, ηλεκτρικά και χημικά. Η αγγλική βιβλιογραφία διακρίνει τα θερμικά σε εγκαύματα από φωτιά/φλόγα (ή πηγές και σε εγκαύματα από θερμά υγρά (scald burn).Το 90% των εγκαυμάτων είναι θερμικά εγκαύματα. Υπάρχουν επίσης εγκαύματα από ακτινοβολία (είτε ηλιακή είτε ακτίνες Χ, ακτινικά εγκαύματα) καθώς και εγκαύματα τριβής. Στο παρόν άρθρο θα ασχοληθούμε μόνο με τα θερμικά εγκαύματα που αποτελούν τη συντριπτική πλειοψηφία των παιδιατρικών εγκαυμάτων. Με βάση το βάθος τα εγκαύματα διακρίνονται σε πρώτου, δεύτερου και τρίτου βαθμού (βλ. εικόνα 1). Με άλλη ορολογία τα εγκαύματα διακρίνονται σε μερικού πάχους (επιπολής και εν τω βάθει, που αντιστοιχούν στα εγκαύματα πρώτου και δευτέρου βαθμού) και ολικού πάχους (που αντιστοιχούν στα εγκαύματα τρίτου βαθμού).

Τα εγκαύματα πρώτου βαθμού είναι επιφανειακά εγκαύματα που αφορούν μόνο την επιδερμίδα. Εδώ εντάσσονται τα ηλιακά εγκαύματα. Τα εγκαύματα αυτής της κατηγορίας γενικά δε χρειάζονται παραπομπή σε ιατρό, εκτός αν υπάρχει η υποψία ότι συνυπάρχουν με βαθύτερα εγκαύματα. Η θεραπεία των εγκαυμάτων αυτών είναι συμπτωματική (αναλγησία, τοπική ψύξη) και η επούλωση σχεδόν πάντα απροβλημάτιστη. Τα εγκαύματα δευτέρου βαθμού εκτείνονται ως και τη δερμίδα και ανάλογα με το βάθος προκαλούν και ανάλογα συμπτώματα. Κύριο σύμπτωμα των εγκαυμάτων αυτής της κατηγορίας είναι ο έντονος πόνος, ο οποίος όμως όταν το έγκαυμα είναι πολύ βαθύ μπορεί να λείπει. Αυτό συμβαίνει γιατί στην περίπτωση αυτή έχουν καταστραφεί οι αισθητικές ίνες του πόνου που εδράζονται στη δερμίδα. Το ίδιο συμβαίνει και με τις τρίχες (καταστρέφονται δηλαδή και δεν ξαναβγαίνουν), επειδή οι θύλακοι των τριχών βρίσκονται στη δερμίδα. Τα εγκαύματα αυτού του βαθμού χαρακτηρίζονται από δημιουργία φυσαλίδας. Υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για το αν πρέπει να σπάζονται οι φυσαλίδες. Η κλασσική άποψη θέλει τις φυσαλίδες να αποτελούν φυσικό προστατευτικό μηχανισμό για την εγκαυματική επιφάνεια και ως εκ τούτου πρέπει να παραμένουν απείραχτες. Μερικοί υποστηρίζουν ότι πρέπει να σπάζονται όλες οι φυσαλίδες εκτός από αυτές που βρίσκονται στην παλαμιαία επιφάνεια των χεριών (γιατί εκεί το δέρμα είναι δύσκολο να αντικατασταθεί αν αφαιρεθεί). Τέλος, η σύγχρονη τάση είναι να σπάζονται όλες οι φυσαλίδες γιατί το υγρό που περιέχουν είναι πλούσιο σε εικοσανοειδή (θρομβοξάνη Β2, προσταγλανδίνη Ε2 κλπ.), ουσίες που δυσχεραίνουν την επούλωση. Η επούλωση στα εγκαύματα δευτέρου βαθμού είναι γενικά καλή, τις περισσότερες φορές χωρίς χειρουργική επέμβαση. 9

Στα εγκαύματα τρίτου βαθμού το δέρμα έχει καταστραφεί τελείως σε όλο του το βάθος. Επειδή έχουν καταστραφεί οι αισθητικές απολήξεις του πόνου τα εγκαύματα αυτά είναι κατά κανόνα ανώδυνα, εκτός αν συνδυάζονται με εγκαύματα δευτέρου βαθμού. Απαιτούν πάντα χειρουργική αντιμετώπιση με μεταμόσχευση αυτόλογου δέρματος (από τον ίδιο ασθενή). Στην Ευρώπη χρησιμοποιείται και ο όρος έγκαυμα τετάρτου βαθμού για να περιγράψει εγκαύματα με συμμετοχή όχι μόνο του δέρματος αλλά και των υποκείμενων οστών (λίπους, οστών κλπ.)

Εικόνα 1. Ταξινόμηση των εγκαυμάτων με βάση το βάθος. Η τρίτη εικόνα παριστά μεικτό έγκαυμα (τρίτου και κατά τόπους δευτέρου βαθμού). 10

Η εκτίμηση της εγκαυματικής επιφάνειας έχει μεγάλη σημασία για την πρόγνωση, αφού η απώλεια υγρών είναι ανάλογη της επιφάνειας του εγκαύματος. Ως μέτρο για τον καθορισμό της έκτασης της επιφάνειας ενός εγκαύματος χρησιμοποιείται η παλάμη του ασθενούς η οποία αντιστοιχεί σε επιφάνεια 1%. Υπάρχει διχογνωμία αν το 1% αφορά την παλάμη με ή χωρίς τα δάκτυλα. Σύμφωνα με μια μελέτη (Nagel & Schunk, 1997) με ακριβώς αυτό το αντικείμενο αποδείχτηκε ότι το 1% αφορά την παλάμη ΜΕ τα δάκτυλα. Στην ίδια μελέτη η παλάμη χωρίς τα δάκτυλα αποδείχτηκε ότι ισούται με το 0,52% της ολικής επιφάνειας σώματος. Αυτή είναι η πιο αξιόπιστη μέθοδος για μια αδρή ποσοτικοποίηση των εγκαυμάτων. Υπάρχουν και μνημονικοί κανόνες που αντιστοιχούν κάθε ανατομική περιοχή σε συγκεκριμένα ποσοστά (π.χ. πρόσωπο 9%, μηρός 18% κλπ.), στα παιδιά όμως εξαιτίας της συνεχιζόμενης ανάπτυξης και άρα και της μεταβολής της σχέσης των ανατομικών δομών η μέθοδος αυτή είναι αρκετά πολύπλοκη. Ανάλογα με την έκταση της βλάβης, τα παιδιατρικά εγκαύματα διακρίνονται ως εξής: Μικρής βαρύτητας: Είναι τα εγκαύματα μερικού πάχους < 10% της ολικής επιφάνειας του σώματος, ή τα εγκαύματα ολικού πάχους με έκταση < 2%. Ενδιάμεσης βαρύτητας: Είναι τα εγκαύματα μερικού πάχους 10-20% της ολικής επιφάνειας του σώματος, ή τα εγκαύματα ολικού πάχους με έκταση 2-10%. Μεγάλης βαρύτητας: Είναι τα εγκαύματα μερικού πάχους 10-20% της ολικής επιφάνειας του σώματος, ή τα εγκαύματα ολικού πάχους με έκταση >10%. Εδώ εντάσσονται και εγκαύματα σε πρόσωπο, μάτια, αυτιά, χέρια, πόδια και περίνεο (γεννητικά όργανα) ανεξαρτήτως

έκτασης. Επίσης τα εγκαύματα με εισπνευστική βλάβη, τα ηλεκτρικά, τα εγκαύματα με συνοδές κακώσεις (κρανιοεγκεφαλική κάκωση, κατάγματα, εσωτερική αιμορραγία) καθώς και όλα τα εγκαύματα σε έγκυες. 5. Πρώτες βοήθειες Όλα τα εγκαύματα ενδιάμεσης και μεγάλης βαρύτητας (βλ. παραπάνω) χρειάζονται εκτίμηση από γιατρό. Σε εγκαύματα μικρής έκτασης ενδείκνυται η τοπική κρυοθεραπευτική αγωγή με κρύο τρεχούμενο νερό. Γενικώς οι ιστοί αποδίδουν τη θερμότητα με πολύ πιο βραδύ ρυθμό από το ρυθμό έκθεσης. Αυτό σημαίνει ότι η πραγματική έκταση του εγκαύματος αποκαλύπτεται ώρες ή και μέρες αργότερα. Κλασσικό παράδειγμα εδώ αποτελούν τα ηλιακά εγκαύματα, που πολλές φορές διαπιστώνονται αρκετές ώρες μετά την έκθεση στον ήλιο. Για το λόγο αυτό η κρυοθεραπευτική αγωγή είναι πολύ σημαντική όταν μέρος της βλάβης είναι ακόμα αναστρέψιμο, τα πρώτα δηλαδή τριάντα/εξήντα λεπτά. Σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να χρησιμοποιείται πάγος ή αλκοολούχα παρασκευάσματα. Η άμεση εφαρμογή κρυοθεραπείας αποδείχτηκε ότι οδηγεί σε στατιστικά σημαντική μικρότερη ανάγκη για χειρουργική επέμβαση όταν εφαρμόζεται μέχρι και τρεις ώρες μετά το έγκαυμα (McCormack et al., 2003 & Nguyen et al., 2002).

Η Αμερικανική Εταιρεία Εγκαυμάτων (American Burn Association, 2005) προτείνει την αποφυγή οποιασδήποτε τοπικής θεραπείας/αλοιφής για εγκαύματα που πρόκειται να διακομιστούν σε επαγγελματίες υγείας εντός 24ωρών. Στην εικόνα 2 φαίνεται ο προτεινόμενος αλγόριθμος της Αμερικανικής Ακαδημίας Παιδιατρικής για τη διαχείριση των παιδιατρικών εγκαυμάτων στο σχολείο (Emergency Guidelines for Schools, 2016)

Διασφάλιση της ασφάλειας στο χώρο του ατυχήματος

Τι τύπος εγκαύματος είναι; Ηλεκτρικό έγκαυμα

Θερμικό έγκαυμα Όχι

Είναι ο μαθητής αναίσθητος;

Διαβροχή με μεγάλη ποσότητα κρύου τρεχούμενου νερού, ή κάλυψη με υγρό ρούχο. Μη χρησιμοποιείτε πάγο

Χημικό έγκαυμα • Προστασία (γάντια, μάσκα) •Αφαίρεση των ρούχων του μαθητή • Πλύσεις με νερό άμεσα

Ναι

• Είναι το έγκαυμα μεγάλο ή βαθύ;

• Είναι το έγκαυμα στο πρόσωπο ή στο μάτι; Ναι

• Υπάρχουν δυσκολίες στην αναπνοή;

• Επικοινωνήστε με κέντρο δηλητηριάσεων (2107793777) και ζητήστε οδηγίες

• Έχασε ο ασθενής τις αισθήσεις του;

Τηλεφωνήστε στο 166 και ζητήστε οδηγίες

• Υπάρχουν άλλες κακώσεις; Όχι Κάλυψη της εγκαυματικής επιφάνειας με καθαρή γάζα

Έλεγχος επάρκειας εμβολιασμού για τέτατο, επικοινωνία με κηδεμόνα

Εικόνα 2. Προτεινόμενος αλγόριθμος της Αμερικάνικης Εταιρείας Παιδιατρικής για διαχείριση των εγκαυμάτων στο σχολείο.

Επειδή τα παιδιά έχουν λεπτότερο δέρμα από τους ενήλικες, αρκεί βραχεία έκθεση σε χαμηλότερες θερμοκρασίες για να προκαλέσει μη αναστρέψιμες δερματικές βλάβες, π.χ. έκθεση σε 60°C για 2-3 δευτερόλεπτα. Η έκβαση των εγκαυμάτων εξαρτάται από 

την ηλικία



το μέρος του σώματος που θα πάθει το έγκαυμα



την επιφάνεια του εγκαύματος (ως % της ολικής επιφάνειας σώματος)



το μεσοδιάστημα μεταξύ εγκαύματος και παροχής ιατρικής φροντίδας



την τοπική θεραπεία (χειρουργικός καθαρισμός, εφαρμογή αλοιφών κ.λ.π.)



μετεγκαυματικές επιπλοκές

Κριτήρια εισαγωγής στο νοσοκομείο αποτελούν: 

Εγκαύματα μερικού πάχους μεγαλύτερα από 10%

 Εγκαύματα ολικού πάχους οποιασδήποτε έκτασης (ακόμα και 0,5% γιατί χρειάζονται αποκατάσταση με χειρουργική επέμβαση)



Εγκαύματα σε πρόσωπο, χέρια, πόδια και περίνεο



Κυκλοτερή εγκαύματα



Εισπνευστικά εγκαύματα



Συνοδές κακώσεις (π.χ. κάταγμα)



Υποψία παιδικής κακοποίησης

6. Συμπέρασμα Το παιδιατρικό έγκαυμα αποτελεί μια από τις συχνότερες κατηγορίες τραύματος. Μεγάλο μέρος των παιδιατρικών εγκαυμάτων συμβαίνουν στο σχολείο, ώστε ο δάσκαλος πολύ συχνά είναι ο πρώτος άνθρωπος που έρχεται σε επαφή με τον εγκαυματία. Η παροχή αποτελεσματικής προνοσοκομειακής φροντίδας την κρίσιμη πρώτη μισή-μία ώρα του εγκαύματος μπορεί να ελαττώσει τις συνέπειές του και ενδεχομένως να βελτιώσει την πρόγνωση των ασθενών, δε μπορεί όμως να υποκαταστήσει την ιατρική συμβουλή. Για το λόγο αυτό όλα τα εγκαύματα εκτός από τα ηλιακά πρέπει να παραπέμπονται για ιατρική εκτίμηση.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ American Burn Association-ABA, (2005), Advanced burn life support providers manual, Chicago. Jeschke M.G., Kamolz L.P., Sjöberg F. & Wolf S.E., (2012), Handbook of burns, Wien/New York: Springer. McCormack R.A., La Hei E.R. & Martin H.C., (2003), First-aid management of minor burns in children: a prospective study of children presenting to the Children’s Hospital at Westmead, Sydney, Med J Aust 178:31-3. Nagel T.R. & Schunk J.E., (1997), Using the hand to estimate the surface area of a burn in children, Pediatr Emerg Care 13:254-5. Nguyen N.L., Gun R.T. & Sparnon A.L., et al, (2002), The importance of immediate cooling — a case series of childhood burns in Vietnam, Burns 28:173-6. Florida Department of Health School Program, (2016), Emergency Guidelines for Schools, Florida. World Health Organization, (2014), http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs365/ en 14

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ 1. Ποια πρέπει να είναι η πρώτη μας ενέργεια σε περίπτωση που αντιληφθούμε παιδιατρικό έγκαυμα στο σχολείο; Πρώτη μας ενέργεια είναι ΠΑΝΤΑ η διασφάλιση της ασφάλειας στο χώρο του ατυχήματος για εμάς και για τους υπόλοιπους παρευρισκόμενους 2. Πρέπει να σπάζουμε τη φυσαλίδα που δημιουργείται σε μερικά εγκαύματα; Υπάρχουν διαφορετικές απόψεις για το αν πρέπει να σπάζονται οι φυσαλίδες. Η κλασσική άποψη θέλει τις φυσαλίδες να αποτελούν φυσικό προστατευτικό μηχανισμό για την εγκαυματική επιφάνεια και ως εκ τούτου πρέπει να παραμένουν απείραχτες. Μερικοί υποστηρίζουν ότι πρέπει να σπάζονται όλες οι φυσαλίδες, εκτός από αυτές που βρίσκονται στην παλαμιαία επιφάνεια των χεριών (γιατί εκεί το δέρμα είναι δύσκολο να αντικατασταθεί αν αφαιρεθεί). Τέλος, η σύγχρονη τάση είναι να σπάζονται όλες οι φυσαλίδες γιατί το υγρό που περιέχουν είναι πλούσιο σε εικοσανοειδή (θρομβοξάνη Β2, προσταγλανδίνη Ε2 κλπ.), ουσίες που δυσχεραίνουν την επούλωση.

3. Πόση ώρα μετά το έγκαυμα είναι η εφαρμογή κρύου νερού ευεργετική; Η κρυοθεραπευτική αγωγή είναι πολύ σημαντική όταν μέρος της βλάβης είναι ακόμα αναστρέψιμο, τα πρώτα δηλαδή τριάντα/εξήντα λεπτά. Η αμεση εφαρμογή κρυοθεραπείας αποδείχτηκε ότι οδηγεί σε στατιστικά σημαντική μικρότερη ανάγκη για χειρουργική επέμβαση όταν εφαρμόζεται μέχρι και τρεις ώρες μετά το έγκαυμα. 4. Τι πρέπει να αποφεύγουμε οπωσδήποτε στην προνοσοκομειακή θεραπεία των θερμικών εγκαυμάτων; Σε καμία περίπτωση παρασκευάσματα.

δεν

πρέπει

να

χρησιμοποιείται

πάγος

αλκοολούχα

5. Τι πρέπει να έχουμε πάντα υπόψιν μας σε περιπτώσεις εγκαυμάτων παιδιών μικρότερων των 10ετών; Το ενδεχόμενο παιδικής κακοποίησης.

ΠΥΡΕΤΙΚΟΙ ΣΠΑΣΜΟΙ: ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Παυλίδου Λ. Ευτέρπη, (MD, Ph.D) Παιδίατρος - Παιδονευρολόγος, Επιμελήτρια Ε.Σ.Υ Β΄ Παιδιατρική Κλινική, Α.Π.Θ., Νοσοκομείο Α.Χ.Ε.Π.Α e-mail: efterpi.pavlidou@gmail.com

Περίληψη: Οι πυρετικοί σπασμοί (ΠΣ) είναι οι συχνότεροι ευκαιριακοί σπασμοί της βρεφικής και νηπιακής ηλικίας και η εμφάνιση τους ανέρχεται στο 2-5% όλου του παιδικού πληθυσμού. Πρόκειται για ένα γενετικά καθοριζόμενο νόσημα, που ο εκλυτικός του παράγοντας είναι ο πυρετός. Ο παιδίατρος θα πρέπει να αποκλείσει τη λοίμωξη του κεντρικού νευρικού συστήματος ή κάποια σοβαρή ηλεκτρολυτική διαταραχή. Ο κίνδυνος εμφάνισης της πρώτης υποτροπής κυμαίνεται μεταξύ 25% και 40%, κατά μέσο όρο περίπου 35%. Ισχυροί προγνωστικοί παράγοντες για την υποτροπή των ΠΣ είναι κυρίως η μικρή ηλικία έναρξης των ΠΣ (< 18 μηνών), η υποτροπή στο ίδιο εμπύρετο στο πρώτο επεισόδιο ΠΣ, τα συχνά εμπύρετα νοσήματα και το θετικό οικογενειακό ιστορικό ΠΣ. Το ποσοστό εμφάνισης επιληψίας μετά από το πρώτο επεισόδιο πυρετικών σπασμών ανέρχεται σε 2-7%, ανάλογα με τη διάρκεια παρακολούθησης αυτών των παιδιών. Ωστόσο, για την πλειονότητα των περιστατικών ο κίνδυνος αυτός παραμένει χαμηλός. Ισχυροί προγνωστικοί παράγοντες για την εμφάνιση επιληψίας μετά από ΠΣ είναι: η ηλικία έναρξης των ΠΣ μεγαλύτερη των 3 χρόνων, το οικογενειακό ιστορικό επιληψίας, οι επιπλεγμένοι ΠΣ και τα πολλαπλά επεισόδια ΠΣ. Είναι πολύ σημαντικό να γνωρίζουν γονείς και εκπαιδευτικοί πως πρέπει να αντιμετωπίσουν ένα επεισόδιο ΠΣ. Πρόκειται για ένα νόσημα που έχει καλή πρόγνωση και δεν επηρεάζει την ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού. Αυτό που είναι αναγκαίο είναι να πληροφορήσουμε σωστά και με κάθε λεπτομέρεια τους γονείς για την ορθή αντιμετώπιση των σπασμών. Λέξεις-Κλειδιά: Πυρετικοί σπασμοί, πυρετός, πρόγνωση, θεραπεία, επιληψία

Εισαγωγή «Σπασμός ἐν πυρετῷ γενόμενος καί παυόμενος αὐθημερόν, ἀγαθόν· ὑπερβάλλων δέ τήν ὥραν ἐν ἣ ἣρξατο, καί μή διαπαυόμενος, κακόν». (Αφορισμοί Ιπποκράτους) Ήδη από την εποχή του Ιπποκράτη αναφέρονται σπασμοί, που συνοδεύονται με πυρετό. Ο ίδιος αναφέρεται σε αυτούς σε πολλά συγγράμματά του και πρώτος αυτός δίνει έναν ορισμό των πυρετικών σπασμών (ΠΣ): «Σε αυτά τα παιδιά μπορεί να εμφανισθούν σπασμοί, όπου ο πυρετός είναι υψηλός. Αυτό δε συμβαίνει συχνότερα όσο μικρότερης ηλικίας είναι τα παιδιά και σε ηλικία μικρότερη των επτά χρόνων». Επισημαίνεται, δηλαδή, ότι μέχρι την ηλικία των επτά ετών οι σπασμοί είναι συχνοί χωρίς να βλάψουν την υγεία του παιδιού. Αν όμως εμφανισθούν σπασμοί με πυρετό σε μεγαλύτερα παιδιά ή στους ενήλικες, αυτό είναι ολέθριο. 1. Ορισμοί Οι ΠΣ είναι οι συχνότεροι ευκαιριακοί σπασμοί της βρεφικής και νηπιακής ηλικίας και η εμφάνιση τους ανέρχεται στο 2-5% του παιδικού πληθυσμού. Το 1993 η Διεθνής Οργάνωση Κατά της Επιληψίας (International League Against Epilepsy, ILAE) διατύπωσε έναν άλλο ορισμό για τους ΠΣ. Σύμφωνα με αυτόν, ως ΠΣ ορίζονται αυτοί που συμβαίνουν μετά τον 1ο μήνα ζωής, σχετίζονται με εμπύρετη νόσο χωρίς λοίμωξη του ΚΝΣ, χωρίς ιστορικό νεογνικών ή απύρετων σπασμών και χωρίς άλλα σημεία που να υποδηλώνουν συμπτωματικά αίτια (Engel 2006) . Η τελευταία ταξινόμηση της ILAE κατατάσσει τους ΠΣ στις καταστάσεις

που έχουν επιληπτική δραστηριότητα, αλλά δεν αποτελούν μορφή επιληψίας (Engel, 2006). Ένα μικρό ποσοστό παιδιών με ΠΣ θα εμφανίσουν αργότερα απύρετους σπασμούς. 2. Γενετική Για την εκδήλωση των ΠΣ απαιτείται η κληρονομική προδιάθεση και ο επίκτητος εκλυτικός παράγοντας (εμπύρετο νόσημα). Στο 7-10% των παιδιών με ΠΣ αναφέρονται και απύρετοι σπασμοί στο στενό συγγενικό περιβάλλον. Η κληρονομική μεταβίβαση γίνεται με τον αυτοσωματικό επικρατούντα χαρακτήρα, αλλά εμπλέκονται πολλές γονιδιακές θέσεις. Αυτό φαίνεται από τη συχνότητα εμφάνισης σε μονοζυγώτες, σε σύγκριση με διζυγώτες διδύμους. Γενικά, η κληρονομική μεταβίβαση στις περισσότερες περιπτώσεις είναι σύνθετη. Αν η συχνότητα υπολογίζεται στο 2-5% του παιδικού πληθυσμού, ο κίνδυνος εμφάνισης ανέρχεται στο 10πλάσιο, όταν υπάρχει θετικό οικογενειακό ιστορικό (Sharawat et al., 2016). 3. Επιδημιολογικά δεδομένα και κλινική σημειολογία

Η συντριπτική πλειονότητα των παιδιών με ιστορικό ΠΣ έχουν φυσιολογική νευρολογική εξέλιξη και ψυχοκινητική ανάπτυξη. Παρόλο που, οι ΠΣ δεν σχετίζονται με ανατομική ανωμαλία του εγκεφάλου, η παρουσία τέτοιου υποστρώματος είναι δυνατόν να προάγει την ευπάθεια για την εκδήλωσή τόσο των απλών όσο και των επιπλεγμένων ΠΣ (Printz et al., 2016). Οι κρίσεις στο 70%-80% είναι απλές, διαρκούν λιγότερο από 10 ή 15 λεπτά, έχουν γενικευμένη τονικοκλονική ή τονική δραστηριότητα, λύονται αυτόματα και δεν υποτροπιάζουν στην ίδια εμπύρετη λοίμωξη. Ποσοστό 6% έχουν διάρκεια μεγαλύτερη από 30 λεπτά. Τονικές κρίσεις υπάρχουν στο 15% των περιπτώσεων, ενώ ατονικές παρατηρούνται περίπου στο 5%. Σύμφωνα με τα δικά μας δεδομένα, το ποσοστό των τονικών και ατονικών κρίσεων είναι πολύ υψηλότερο (περίπου 20-25%) (Pavlidou et al., 2008) (βλέπε εικόνα 1).

Εικόνα 1: Κλινική εικόνα σπασμών. Ο κίνδυνος εμφάνισης της πρώτης υποτροπής κυμαίνεται μεταξύ 25% και 40%, κατά μέσο όρο περίπου 35%. Περίπου 30% από τα παιδιά που παρουσίασαν μια υποτροπή, θα εμφανίσουν και δεύτερη. Ισχυροί προγνωστικοί παράγοντες για την υποτροπή των ΠΣ είναι κυρίως η μικρή ηλικία έναρξης των ΠΣ (< 18 μηνών), η υποτροπή στο ίδιο εμπύρετο στο πρώτο επεισόδιο ΠΣ και τα συχνά εμπύρετα νοσήματα (γι’ αυτό και ο παιδικός σταθμός καλό

είναι να αποφεύγεται σε αυτά τα παιδιά). Προγνωστική αξία έχουν επίσης το θετικό οικογενειακό ιστορικό ΠΣ, η μικρή διάρκεια του πυρετού πριν από το πρώτο επεισόδιο των ΠΣ (λιγότερο από 12 ώρες), η εστιακή σημειολογία των ΠΣ, το βεβαρημένο περιγεννητικό ιστορικό και ο χαμηλός πυρετός (έως 38.5οC) πριν από το επεισόδιο των ΠΣ (Pavlidou et al., 2008). Το ποσοστό εμφάνισης επιληψίας μετά από το πρώτο επεισόδιο ΠΣ ανέρχεται σε 27% (ανάλογα με τη διάρκεια της παρακολούθησης αυτών των παιδιών), κίνδυνος τέσσερις φορές μεγαλύτερος σε σχέση με το γενικό παιδικό πληθυσμό (Feng & Chen, 2016). Ο αυξημένος κίνδυνος εμφάνισης αργότερα απύρετων σπασμών είναι κατά πολύ μεγαλύτερος μεταξύ των παιδιών με νευρολογικές διαταραχές από τη γέννηση σε σχέση με τα φυσιολογικά παιδιά. Για τα περισσότερα παιδιά με ΠΣ (δηλαδή αυτά με απλούς ΠΣ), ο κίνδυνος επακόλουθης εμφάνισης επιληψίας είναι ελάχιστα αυξημένος (Pavlidou & Panteliadis, 2013). Ισχυροί προγνωστικοί παράγοντες για την εμφάνιση επιληψίας μετά από ΠΣ είναι: η ηλικία έναρξης των ΠΣ μεγαλύτερη των 3 ετών, το οικογενειακό ιστορικό επιληψίας, οι επιπλεγμένοι ΠΣ καθώς και τα πολλαπλά επεισόδια ΠΣ (περισσότερα από τέσσερα) (Pavlidou & Panteliadis, 2013). Σύμφωνα με τον ορισμό των ΠΣ, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, σε κάθε παιδί που παρουσιάζει πυρετό και σπασμούς θα πρέπει πρωτίστως να αποκλειστεί η λοίμωξη του Κ.Ν.Σ (μηνιγγίτιδα ή εγκεφαλίτιδα) ή κάποια σοβαρή ηλεκτρολυτική διαταραχή. Στη διαφορική διάγνωση πρέπει, επίσης, να σκεφτούμε το ρίγος και υποκείμενες νευρολογικές παθήσεις ή έναρξη επιληψίας. Εάν το παιδί είναι άρρωστο, ο πυρετός επιμένει, η θερμοκρασία δεν υποχωρεί στα συνήθη αντιπυρετικά και η εστία της λοίμωξης δεν είναι εμφανής, πρέπει να γίνουν γενικές εξετάσεις καθώς και καλλιέργειες αίματος και ούρων. Συνεπώς, η διαγνωστική προσέγγιση στοχεύει στην εντόπιση της εστίας του πυρετού, καθώς και σε άλλα αίτια που ευθύνονται για τους σπασμούς εκτός από τον πυρετό. Το πιο συχνό μείζον ζήτημα στο τμήμα επειγόντων περιστατικών είναι αν πρέπει να γίνει οσφυονωτιαία παρακέντηση, προκειμένου να αποκλεισθεί η λοίμωξη του ΚΝΣ. 4. Διερεύνηση Το ηλεκτροεγκεφαλογράφημα (ΗΕΓ) δεν πρέπει να αποτελεί εξέταση ρουτίνας, διότι δε βοηθά στην αντιμετώπιση και δεν αποτελεί προγνωστικό στοιχείο. Το ΗΕΓ έχει ένδειξη όταν οι ΠΣ είναι παρατεταμένοι, όταν υπάρχει εστιακή σημειολογία, όταν υπάρχουν πολλαπλές υποτροπές σε σύντομο χρονικό διάστημα καθώς και όταν υπάρχει παθολογικό νευρολογικό υπόβαθρο (Printz et al., 2016). Η μαγνητική τομογραφία εγκεφάλου (MRI) υπερτερεί διαγνωστικά της αξονικής τομογραφίας (CT) και έχει ένδειξη σε παρατεταμένους ΠΣ, εστιακή σημειολογία καθώς και σε παιδιά με ψυχοκινητική καθυστέρηση, νευρολογικές διαταραχές ή σημεία εγκεφαλίτιδας. Στην πλειονότητα των ΠΣ τα παραπάνω στοιχεία λείπουν, οπότε δεν υπάρχει ανάγκη απεικόνισης (Sharawat et al., 2016). 5. Αντιμετώπιση Σε ό,τι αφορά την αντιμετώπισή τους οι ΠΣ, κατά κανόνα, δεν απαιτούν συστηματική θεραπεία. Περιοριζόμαστε στη λεγόμενη rescue therapy, δηλαδή χορήγηση κλύσματος διαζεπάμης από το ορθό ή μιδαζολάμης ενδοπαρειακά εάν η κρίση διαρκέσει περισσότερο από 5 λεπτά. Αμφιλεγόμενη είναι η τακτική της έγκαιρης χορήγησης αντιπυρετικών. Ο γονιός ζει με το άγχος εάν και κατά πόσο γρήγορα θα αντιληφθεί τον πυρετό και εάν θα καταφέρει να «ρίξει» τον πυρετό άμεσα. Έγκυρες μελέτες διπλές-τυφλές έχουν αποδείξει ότι η έγκαιρη χορήγηση αντιπυρετικών στο 37,5οC δεν μειώνουν τον κίνδυνο υποτροπής των ΠΣ. Η

χορήγηση αντιπυρετικών συμβάλλει μόνο στην ανακούφιση του ασθενούς από τα συμπτώματα και στην ψυχική ηρεμία γονέων. 6. Γενικές οδηγίες - Συστάσεις

Συστάσεις προς τους γονείς: Πρώτες βοήθειες  Διατήρηση ψύχραιμης στάσης – καθησυχαστική προς τον ασθενή  Προφύλαξη από τραυματισμό (απομάκρυνση αιχμηρών αντικειμένων)  Ξαπλώνουμε το παιδί στο πλάϊ  Χορήγηση κλύσματος διαζεπάμης σε επεισόδιο σπασμών > 5 min  Άμεση παιδιατρική εκτίμηση  Όταν συνέλθει το παιδί χορηγούμε αντιπυρετικό είτε από το στόμα είτε ως υπόθετο.  Λανθασμένες ενέργειες  Παρεμπόδιση σπασμών με συγκράτηση των μελών  Τοποθέτηση αντικειμένων στην στοματική κοιλότητα  Κρύο μπάνιο Συστάσεις προς τους εκπαιδευτικούς: Σε γενικές γραμμές ισχύουν οι ίδιες οδηγίες όπως και για τους γονείς. Το κυρίαρχο ζήτημα είναι εκείνο της προαναφερόμενης rescue therapy, δηλαδή της χορήγησης φαρμάκου για την παύση των σπασμών. Δυστυχώς, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν έχουν εκπαιδευτεί στην αντιμετώπιση σπασμών ή ακόμα και στην καρδιοαναπνευστική αναζωογόνηση. Οπότε δεν αισθάνονται ασφαλείς στο να προβούν σε οποιοδήποτε χειρισμό. Αν υπάρχει νοσηλεύτρια ή γιατρός στο σχολείο ,τότε οφείλει να χορηγήσει το κλύσμα διαζεπάμης εφόσον οι σπασμοί διαρκέσουν πάνω από 5 λεπτά. Σε διαφορετική περίπτωση ο εκπαιδευτικός οφείλει πρώτα απ’ όλα να διατηρήσει την ψυχραιμία του και να ξαπλώσει το παιδί στο πλάι με το στόμα προς τα κάτω (θέση ανάνηψης). Με αυτήν τη στάση αποφεύγουμε την εισρόφηση (βλέπε εικόνα 2).

Εικόνα 2: Θέση ανάνηψης σε παιδί με σπασμούς.

Οφείλει να απομακρύνει όποια αντικείμενα υπάρχουν γύρω του προκειμένου να αποφευχθεί τραυματισμός και να καλέσει πρώτα το Ε.Κ.Α.Β και μετά τους γονείς του παιδιού. Δεν βάζουμε δάχτυλα ή αντικείμενα μέσα στη στοματική κοιλότητα γιατί μπορεί να προκαλέσουμε απόφραξη των αεραγωγών από κόψιμο δακτύλων ή σπάσιμο των δοντιών. Δεν υπάρχει περίπτωση να καταπιεί τη γλώσσα ή να «γυρίσει» η γλώσσα προς τα πίσω. Το παιδί που βρίσκεται σε κατάσταση σπασμών έχει έντονη σύσπαση των μασητήρων οπότε είναι πολύ εύκολο να προκληθεί σοβαρός τραυματισμός και να κινδυνέψει η ζωή του. Κατά τη διάρκεια των σπασμών δίδεται η εντύπωση ότι το παιδί δεν αναπνέει. Αυτό συμβαίνει λόγω σπασμών των αναπνευστικών μυών. Κατά κανόνα δεν χρειάζεται την ώρα των σπασμών καρδιοαναπνευστική αναζωογόνηση. Όταν λυθούν οι σπασμοί το παιδί θα αναπνέει κανονικά. Με τη λύση των σπασμών ακολουθεί μετεκκριτική υπνηλία, δηλαδή βαθύς ύπνος, που αποτελεί ένα αναμενόμενο φαινόμενο. Δεν χρειάζεται να προσπαθήσουμε να ξυπνήσουμε το παιδί. Όταν το παιδί συνέλθει θα πρέπει να το ηρεμήσουμε. Δεν πρέπει να δώσουμε νερό ή οποιαδήποτε άλλο υγρό ή τροφή αν δεν ανακτήσει το παιδί πλήρως τις αισθήσεις του. Θα πρέπει ήδη με την έναρξη του επεισοδίου να απομακρύνουμε τα άλλα παιδιά από τον τόπο των σπασμών. Είναι σημαντικό να θυμόμαστε πόση ώρα κράτησαν στο σύνολο οι σπασμοί. Είναι εξέχουσας σημασίας η καλή συνεργασία εκπαιδευτικού και γονιού. Ο γονιός οφείλει να ενημερώσει τον εκπαιδευτικό για το πρόβλημα της υγείας του παιδιού του και εκείνος με τη σειρά του να του μεταδώσει το αίσθημα της ασφάλειας. 7. Επίλογος

Η θέα του παιδιού να βρίσκεται σε κατάσταση σπασμών είναι τρομακτική για τον γονιό και τον εκπαιδευτικό, και ειδικά στην περίπτωση που δεν έχει αντιμετωπίσει προηγουμένως παρόμοια κατάσταση και δεν γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να αντιδράσει. Αυτό που είναι αναγκαίο, είναι να πληροφορήσουμε σωστά και με κάθε λεπτομέρεια τους γονείς για την ορθή αντιμετώπιση των σπασμών. Πάνω απ’ όλα, όμως, χρειάζεται να γίνει κατανοητό από γονείς και εκπαιδευτικούς ότι οι ΠΣ στην πλειονότητά τους είναι ένα νόσημα, με εξαιρετική πρόγνωση και καλοήθη πορεία και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού. Τέλος, πρέπει να επισημάνουμε την ανάγκη εκπαίδευσης στις πρώτες βοήθειες και στην καρδιοαναπνευστική αναζωογόνηση, από κρατικό φορέα, όχι μόνο των εκπαιδευτικών αλλά και όλων όσων ασχολούνται με το παιδί. Αυτό θα προσφέρει ασφάλεια στο παιδί και στους γονείς τους ,αλλά και στον ίδιο τον εκπαιδευτικό, δεδομένου ότι η γνώση θα του προσφέρει την ετοιμότητα και τη σιγουριά που απαιτείται σε αυτές τις καταστάσεις. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Engel J. Jr., (2006), ILAE Classification of epilepsy syndromes, Epilepsia, 47: 155868. Feng & Chen, (2016), Generation of Febrile Seizures and subsequent encephalopathies, Neurosci Bull, Aug 25 [Epub Ahead of Print]. Pavlidou E & Panteliadis C., (2013), Prognostic Factors for subsequent epilepsy, Epilepsia, 54: 2101-7. Pavlidou E, Tzitiridou M, Kontopoulos E. & Panteliadis C., (2008), Which factors determine febrile seizure recurrence? A prospective study, Brain Dev., 30: 7-13. Sharawat Ik., Singh J., Dawman L. & Singh A., (2016), Evaluation of Risk Factors Associated with First Episode Febrile Seizure, J. Clin Diagn Res., 10: SC10-3.

ΣΩΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΗΡΙΕΣ & ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΥΓΕΙΑΣ, Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ, ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΚΑΙ Η ΣΥΝΔΕΣΗ ΤΟΥΣ ΜΕ ΤΙΣ ΑΡΧΕΣ ΤΙΣ ΕΝΙΑΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μπαγτζή Αικατερίνη (M.A.), Νηπιαγωγός, Ενιαία (Ειδική) Εκπαίδευση katerinabagtzi@yahoo.gr

Περίληψη: Τα άτομα με αναπηρία εξακολουθούν να βιώνουν διακρίσεις σε όλα τα επίπεδα της κοινωνικής ζωής. Χαρακτηριστικό των διακρίσεων είναι ότι λειτουργούν συσσωρευτικά και αυτό ισχύει ακόμη περισσότερο για τις διακρίσεις στην εκπαίδευση. Είναι γνωστό ότι η μέριμνα για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία φθίνει δραματικά από την πρωτοβάθμια προς την δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ σχεδόν εκλείπει στην επαγγελματική. Η αντιμετώπιση των διακρίσεων που βιώνουν τα άτομα με αναπηρία και προβλήματα υγείας απαιτεί γενικές παρεμβάσεις στο σύνολο του πληθυσμού και σε κάθε πλευρά της κοινωνικής ζωής, αλλά και ειδικές παρεμβάσεις που απευθύνονται στα άτομα που επηρεάζονται δυσμενώς από τις διακρίσεις. Η «εκπαίδευση» της κοινωνίας σε θέματα αναπηρίας (δικαιώματα, αντιμετώπιση, σχεδιασμός κ.λ.π.), είναι αναγκαία για την εμπέδωση των αρχών του πολυδιάστατου μοντέλου για την αναπηρία. Η εξέλιξη της αντίληψης για την αναπηρία, όπως αυτή εκφράζεται στη διαδικασία μετάβασης από το ιατρικό στο κοινωνικό και στο σύγχρονο πολυδιάστατο μοντέλο, η αποτύπωση αυτής της εξέλιξης σε θεσμούς, και εν κατακλείδι η διάδοση, υιοθέτηση και εμπέδωση στην κοινωνία αυτών των αλλαγών και θέσεων για την αναπηρία, συνιστά μία διαδικασία που χρειάζεται υποστήριξη σε όρους εκπαίδευσης. Βασικός στόχος του αναπηρικού κινήματος, στο πλαίσιο της νέας αντίληψης για την αναπηρία, είναι η ένταξη των ατόμων με αναπηρία στο γενικό εκπαιδευτικό σύστημα και στο γενικό σύστημα της δια βίου εκπαίδευσης. Ωστόσο, όπως άλλωστε επισημαίνεται στη σύγχρονη αντίληψη για την αναπηρία, η πολιτική της ένταξης όχι μόνο δεν πρέπει να αποκλείει αλλά επιβάλλει τη μέριμνα για ειδικές πολιτικές, που ως στόχο έχουν την αντιμετώπιση ειδικών προβλημάτων. Στο παρόν άρθρο γίνεται αναφορά στις σωματικές αναπηρίες και τα χρόνια προβλήματα υγείας τα οποία υπάρχουν στην ελληνική πραγματικότητα. Σκοπός είναι να παρατεθούν τα σημαντικότερα από τα ποικίλα προβλήματα υγείας, καθώς και να αναλυθεί ο τρόπος με τον οποίο οι κοινωνίες χειρίζονται τα άτομα αυτά. Πιο συγκεκριμένα, θα γίνει αναφορά στα αίτια εμφάνισης και διάγνωσης των ασθενειών, καθώς και στην πρακτική αντιμετώπισή τους και τη σύνδεση των αναπηριών αυτών με την αρχή της ενιαίας εκπαίδευσης. Λέξεις κλειδιά: σωματικές αναπηρίες, προβλήματα υγείας, ενιαία εκπαίδευση, ρόλος εκπαιδευτικού, ελληνική πραγματικότητα.

1. Σωματικές Αναπηρίες- Προβλήματα υγείας Αναμφίβολα, μερικές από τις σοβαρές παθήσεις που αντιμετωπίζει ένα ποσοστό ανθρώπων, είναι οι σωματικές αναπηρίες. Ο όρος αυτός αφορά τις κινητικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν ορισμένοι μαθητές, με αποτέλεσμα οι κινήσεις τους να χαρακτηρίζονται από έλλειψη συντονισμού και να θεωρούνται αδέξιες. Οι σωματικές αναπηρίες μπορεί να είναι ήπιες, μέτριες, ή σοβαρές (Δαδαμόγια, 2009). Ένα σοβαρό χρόνιο ορθοπεδικό πρόβλημα επηρεάζει αρνητικά την ακαδημαϊκή επίδοση ενός παιδιού (Heward, 2011). Με τον όρο ορθοπεδικά προβλήματα, τα παιδιά με σωματικές αναπηρίες μπορεί να εμφανίζουν ορθοπεδικά ή νευροκινητικά προβλήματα. Παρατηρείται στενή σχέση μεταξύ των δύο τύπων προβλημάτων: για παράδειγμα ένα παδί που δεν μπορεί να κινήσει τα πόδια του λόγω βλάβης στο κεντρικό νευρικό σύστημα, μπορεί να εμφανίσει διαταραχές των οστών και των μυών των ποδιών, ειδικά αν δεν λάβει κατάλληλη θεραπεία και εξοπλισμό (Heward, 2011). Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν ορισμένοι μαθητές που δυσκολεύονται να περπατήσουν, ακόμα και να μεταφέρουν ένα βιβλίο. Επίσης, συχνό φαινόμενο, είναι οι μαθητές που γράφουν με πολύ αργούς ρυθμούς εξαιτίας των κινητικών τους προβλημάτων (Sugden & Hederson, 1995).

Οι κινητικές αναπηρίες ταξινομούνται κατά κύριο λόγο σε αναπηρίες που προέρχονται από: α) μια βλάβη του κεντρικού νευρικού συστήματος όπως η εγκεφαλική παράλυση, δυσχιδής ράχη, επιληψία ή σύνδρομο υπερκινητικότητας, β) μια βλάβη ορθοπεδικής φύσεως ή βλάβες που παρουσιάστηκαν κατά τη διάρκεια της ζωής του ατόμου εξαιτίας κάποιας νόσου, γ) ή παραμορφώσεις ή δυσμορφίες εξαιτίας κάποιου ατυχήματος ή εγκαύματος (Κουτσούκη, 2011). Οι πιο σοβαροί λόγοι που οδηγούν στις κινητικές αναπηρίες είναι η εγκεφαλική παράλυση, οι κακώσεις καθώς και τα κατάγματα. Άλλες αιτίες που προκαλούν κινητικές αναπηρίες είναι οι κληρονομικές παθήσεις, η έλλειψη μελών ή υποπλασίες και οι ατροφίες αυτών ,καθώς και οι ημιμελικές δυσπλασίες. Ακολουθούν οι νευρομυϊκές παθήσεις, καθώς και τα φλεγμονώδη νοσήματα αλλά και οι αρθρίτιδες. Επίσης, πολλές φορές, επικίνδυνη για τις κινητικές αναπηρίες είναι η ατελής οστεογένεση αλλά και τα διάφορα σύνδρομα από το κινητικό σύστημα (Νεστορίδης, 2004). Ο Heward (2011), επισημαίνει ότι όταν αναφερόμαστε σε άλλα προβλήματα υγείας εννοούμε τα άτομα τα οποία έχουν περιορισμένη δύναμη, ζωτικότητα ή εγρήγορση, συμπεριλαμβανομένης της υψηλής εγρήγορσης σε περιβαλλοντικά ερεθίσματα, που οδηγούν σε περιορισμένη εγρήγορση σε σχέση με το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Στα προβλήματα υγείας περιλαμβάνονται ασθένειες και ειδικές καταστάσεις υγείας που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και την επίδοση ενός παιδιού, όπως είναι ο καρκίνος, ο διαβήτης και η κυστική ίνωση. Οι περισσότερες σωματικές αναπηρίες και τα χρόνια προβλήματα υγείας που χρήζουν ειδικής αγωγής είναι χρόνιες αναπηρίες. Οι κατηγορίες οι οποίες κρίνονται ως χρόνια προβλήματα υγείας είναι τα ακόλουθα: το άσθμα, ο διαβήτης, η επιληψία, ένα καρδιολογικό νόσημα, ένα αιματολογικό πρόβλημα όπως η δηλητηρίαση από μόλυβδο, η λευχαιμία, ο ρευματοειδής πυρετός, η δρεπανοκυτταρική αναιμία ,το σύνδρομο Tourette, η κυστική Ίνωση, η Φυματίωση, η νεφρίτιδα, η Πολυομελίτιδα και ο καρκίνος. 2. Η Ελληνική πραγματικότητα Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει μια ιδιαίτερα ιεραρχική και γραφειοκρατική διοίκηση που αφήνει ελάχιστο ελεύθερο χώρο για το προσωπικό για να προάγει τη διανοητική υγεία και τη ψυχοκοινωνική προσαρμογή των μαθητών τους (Κόντης, Μουτόπουλος & Κόντη, 2007). Οι περισσότεροι δάσκαλοι ενδιαφέρονται κυρίως για την ολοκλήρωση του προγράμματος σπουδών, και αυτό έχει ελαχιστοποιήσει τη σημασία της προσωπικής και κοινωνικής εκπαίδευσης. Οι πολιτικές προτεραιότητες του σχολείου είναι κατά μεγάλο μέρος απούσες ή οδηγημένες από τις μεμονωμένες πρωτοβουλίες. Οι δάσκαλοι πρέπει να αντιμετωπίσουν καταστάσεις και προβλήματα για τα οποία δεν έχουν εκπαιδευθεί. Η έλλειψη μέχρι σήμερα εξειδικευμένων προγραμμάτων κατάρτισης εκπαιδευτικών στα πανεπιστημιακά μαθήματα και η απουσία υπηρεσιών διαβουλεύσεων δασκάλων στην Ελλάδα εντείνουν αυτήν την κατάσταση (Bibou-Nakou, 2003). Στη χώρα μας, ελλείψει οργανωμένων υποδομών, ο οικογενειακός θεσμός είναι αυτός που έχει επιφορτισθεί με τη φροντίδα των παιδιών με αναπηρίες (κράτος γραφειοκρατίας). Ο στιγματισμός της αναπηρίας από την κοινωνία και τα πρότυπα συμπεριφοράς που προκύπτουν εμποδίζουν τις οικογένειες να έχουν έναν φυσιολογικό τρόπο ζωής. Οι γονείς με ανάπηρο παιδί απευθύνουν «σκληρή» κριτική στην υποβάθμιση των προνοιακών πλευρών του κράτους, αφού αισθάνονται έντονα την ανασφάλεια της αγοράς ή της μη θεσμοθετημένης κοινωνίας. Ζητούν τη δραστηριοποίηση του κράτους για να καλύψει τις αυξανόμενες ανάγκες που σήμερα επωμίζονται οι ίδιοι οι γονείς. Τέλος, να αναφερθεί, σύμφωνα με την Bibou-Nakou (2003), ότι ο βαθμός ενημέρωσης της ελληνικής κοινωνίας για τα ζητήματα αναπηρίας εμφανίζεται χαμηλός. Εξ’ αιτίας της

άγνοιας και της ελλιπούς πληροφόρησης, αναπτύσσονται προκαταλήψεις, αρνητικές στάσεις και διαθέσεις με συνέπεια τη διάκριση, τη μη αποδοχή, την περιθωριοποίηση και τον στιγματισμό, που δυσκολεύουν την ορθή αντιμετώπιση της αναπηρίας, ακόμη και από την ίδια την οικογένεια. 3. Ομάδες και σύλλογοι για τις σωματικές αναπηρίες και προβήματα υγείας- (μη κυβερνητικές)

Προσφέρουν μια σειρά προγραμμάτων ολιστικής παρέμβασης για παιδιά βρεφικής, προσχολικής και σχολικής ηλικίας. Παρακολουθούν συνεχώς τις διεθνείς επιστημονικές εξελίξεις. Φροντίζουν παράλληλα για την πλαισίωση των οικογενειών των παιδιών με σωματικές αναπηρίες ή προβλήματα υγείας, κτίζοντας μια ισχυρή συμμαχία μεταξύ της διεπιστημονικής ομάδας των μη κυβερνητικών οργανώσεων και της κάθε οικογένειας και παιδιού, μέσα σε κλίμα αλληλεγγύης, συνεργασίας και εμπιστοσύνης. Οι θεραπευτικές παρεμβάσεις οργανώνονται σε προγράμματα ολιστικής προσέγγισης ανάλογα με τις αναπτυξιακές ανάγκες και δυνατότητες του κάθε παιδιού και διακρίνονται σε ατομικά, ομαδικά και διεπιστημονικά. Στόχος όλων των προγραμμάτων και παρεμβάσεων είναι η ενίσχυση της κινητικής, αισθητηριακής, λεκτικής, γνωστικής, κοινωνικής, συναισθηματικής, μαθησιακής εξέλιξης (ΕΛΕΠΑΠ, λ.χ.). Σε ευρωπαϊκό επίπεδο η μακροχρόνια δέσμευση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και της Ευρωπαϊκής Επιτροπής απέναντι στους πολίτες με αναπηρία συμβαδίζει με τη νέα προσέγγιση στην αναπηρία: η κοινωνία δεν θεωρεί πια τα άτομα με αναπηρία ως παθητικούς παραλήπτες αντισταθμιστικής αποζημίωσης, η κοινωνία αρχίζει να αναγνωρίζει τα νόμιμα αιτήματά τους για ίσα δικαιώματα και να συνειδητοποιεί ότι η συμμετοχή σχετίζεται άμεσα με την ένταξη. Η συμβολή στη διαμόρφωση της κοινωνίας χωρίς κανέναν αποκλεισμό αποτελεί και το γενικό στόχο της πολιτικής των κυβερνήσεων: σε αυτό το πλαίσιο, η καταπολέμηση των διακρίσεων και η προώθηση της συμμετοχής των ατόμων με αναπηρία στην οικονομία και στην κοινωνία διαδραματίζουν θεμελιώδη ρόλο. Οι στρατηγικοί στόχοι και οι προτεραιότητες της ελληνικής κοινωνίας (κυβέρνησης, αντιπολίτευσης, πολιτών κ.λ.π.) σε θέματα αναπηρίας πρέπει να ενταχθούν στην γενικότερη φιλοσοφία και πρακτική της καταπολέμησης των διακρίσεων της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΛΕΠΑΠ, 2007). 4. Πρακτική αντιμετώπιση σε εκπαιδευτικό επίπεδο Η κατάλληλη εκπαίδευση για ένα παιδί με σωματικές αναπηρίες ή χρόνια προβλήματα υγείας μπορεί να προϋποθέτει τροποποιήσεις του περιβάλλοντος της τάξης, επικουρική τεχνολογία για επικοινωνία, πρόσβαση, κινητικότητα, συναφείς υπηρεσίες όπως φυσιοθεραπεία ή εργοθεραπεία και ειδικές υπηρεσίες φροντίδας υγείας στην τάξη. Δεν χρειάζονται όλοι οι μαθητές με σωματικές αναπηρίες και χρόνια προβλήματα υγείας, ειδική εκπαίδευση. Όμως παιδιά με προβλήματα υγείας τα οποία δεν αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες, χρειάζεται να έχουν μια πρόνοια για τις γενικές τους ανάγκες στο σχολείο (π.χ. φαρμακευτική αγωγή, ξεκούραση, πιθανές απουσίες κ.τ.λ.). Επίσης, πολύ συχνά μπορεί να προκύψουν ανάγκες στο μαθησιακό τομέα. (Heward, 2011). Το σχολείο, είτε γενικό είτε ειδικό, πρέπει να φροντίσει για την εξυπηρέτηση των παιδιών με κινητική αναπηρία. Να πάρει όλα τα αναγκαία μέτρα για να διευκολύνεται η κίνηση των παιδιών. Τα μέτρα αυτά είναι: •

ράμπες πρόσβασης

•

προσαρμοσμένες τουαλέτες

•

κατάλληλα ασανσέρ

•

εποπτικά υλικά τοποθετημένα σε προσβάσιμες θέσεις

•

αυλή με ομαλό έδαφος χωρίς εμπόδια

•

θρανία με προδιαγραφές για κινητικά ανάπηρους

•

η αίθουσα του παιδιού στο ισόγειο

•

σωστά καθίσματα για να αποφύγουμε τις πτώσεις των παιδιών (Heward, 2011).

Επιπροσθέτως, οι Τ.Π.Ε. προσφέρουν νέους τρόπους και ευκαιρίες για μάθηση διαδραματίζοντας σημαντικό ρόλο ως αρωγοί της διδασκαλίας και της μάθησης, καθώς και της διαχείρισης του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος. Διορθώνουν ελλείψεις και παρέχουν ένα πιο ευνοϊκό περιβάλλον μάθησης βοηθώντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών. Υποστηρίζουν τη λειτουργικότητα των ατόµων µε δυσκολίες ώστε η σχέση τους µε το περιβάλλον να µην καταλήγει σε «αναπηρία» (Δαδαμόγια, 2009). Οι κινητικές δυσκολίες/αναπηρίες παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία καθώς το φάσμα είναι ευρύ. Υπάρχουν, στη μία άκρη του φάσματος, μαθητές που οι κινήσεις τους χαρακτηρίζονται από έλλειψη συντονισμού και θεωρούνται αδέξιες και αναποτελεσματικές, ενώ στην άλλη, μαθητές με ελάχιστες κινητικές δυνατότητες. Μέσα σ’ αυτό το ευρύ φάσμα βρίσκονται μαθητές που οι σωματικές δυσκολίες τους ποικίλουν και επηρεάζουν την ικανότητά τους να αλληλεπιδρούν με ανθρώπους και να δρουν επάνω στα αντικείμενα του περιβάλλοντός τους, με συνέπεια να εμποδίζεται η ομαλή και ολόπλευρη ανάπτυξη, καθώς και η έκφρασή τους (Sugden & Henderson, 1995). Αυτά τα παιδιά χρειάζονται πιο εξειδικευμένη βοήθεια για να επικοινωνήσουν και να εκφραστούν, καθώς και χρήση πολλών και ποικίλων εκπαιδευτικών πολυαισθητηριακών μεθόδων και μέσων για να μάθουν. Τέτοιου είδους δυνατότητες παρέχονται μέσα από την κατάλληλη και ουσιαστική χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών χάριν των χαρακτηριστικών που αυτές διαθέτουν (Τσαμπαρλή & Τσιμπιδάκη, 2003). Για άτοµα µε σοβαρές διαταραχές της επικοινωνίας και κινητικές δυσκολίες, η υποστηρικτική τεχνολογία είναι το κλειδί για την πρόσβαση και συµµετοχή σε πολλές δραστηριότητες, για τον έλεγχο του περιβάλλοντος, για την ικανότητα επιλογής και για τις ανθρώπινες σχέσεις. Στην υποστηρικτική τεχνολογία περιλαμβάνονται: 1) οι συσκευές (Devices), 2) και οι υπηρεσίες (Services). Οι υπηρεσίες αναλαμβάνουν: την αξιολόγηση των αναγκών του παιδιού, την επιλογή της κατάλληλης συσκευής για την υποστήριξη των ειδικών αναγκών του παιδιού. Επίσης, την εκπαίδευση στην υποστηρικτική τεχνολογία του παιδιού με συμμετοχή και της οικογένειάς του, καθώς και την εκπαίδευση του προσωπικού που έρχεται σε επαφή με το παιδί (δάσκαλοι, θεραπευτές, βοηθητικό προσωπικό). Τα μέλη της ομάδας στήριξης του μαθητή είναι: η οικογένειά του, ο γενικός και ειδικός δάσκαλος της τάξης του, ο ειδικός στην υποστηρικτική τεχνολογία, οι θεραπευτές, το βοηθητικό προσωπικό του σχολείου και φυσικά ο διευθυντής του σχολείου, που τους συντονίζει όλους (Γεροδιάκομος, 2004). Γενικά μπορούμε να πούμε ότι με τη χρήση των Η/Υ τα παιδιά με αναπηρίες: εξασκούν δεξιότητες, αισθάνονται ωραία, νιώθουν ικανά να λύσουν προβλήματα, οργανώνουν το μαθησιακό τους περιβάλλον, δέχονται πολλά ερεθίσματα, έχουν ποικίλες ευκαιρίες για μάθηση, ανατροφοδοτούνται, επαινούνται, επικοινωνούν, ελέγχουν το μαθησιακό περιβάλλον, ψυχαγωγούνται, παίρνουν ρίσκα, χαίρονται με το γράψιμο, αποκτούν κίνητρα για εργασία, απολαμβάνουν το διάβασμα χωρίς το φόβο της επίκρισης, ξεπερνούν δυσκολίες, μπορούν να έχουν συνεχή μάθηση και επανάληψη. 5. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών και του σχολείου

Είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να κατανοούν πώς μία συγκεκριμένη κατάσταση μπορεί να επηρεάσει τη μάθηση, την ανάπτυξη και τη συμπεριφορά του παιδιού. Δεδομένου ότι ορισμένες σωματικές αναπηρίες και χρόνια προβλήματα υγείας μπορεί να οδηγήσουν περιστασιακά σε επιπλοκές ή επείγοντα περιστατικά στην τάξη, είναι εξίσου σημαντικό να γνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί πώς να χειρίζονται τέτοιες καταστάσεις αποτελεσματικά και πότε και με ποιον τρόπο να ζητούν βοήθεια. Παρόλο που οι γενικές δηλώσεις για κάποιες σωματικές αναπηρίες και χρόνια προβλήματα υγείας είναι κατάλληλες, μία πληθώρα μεταβλητών καθορίζει τις επιπτώσεις στο παιδί και στις εκπαιδευτικές του ανάγκες. Σε αυτές τις μεταβλητές περιλαμβάνονται ο βαθμός και η σοβαρότητα της διαταραχής, η ηλικία έναρξης και το περιβάλλον (Heward, 2011).  Το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί, αποτελούν το κλειδί στη µελλοντική κοινωνική και εργασιακή ένταξη του παιδιού. ∆εδοµένης της κινητικής δυσκολίας, επιβάλλεται η εκπαίδευση και η ενίσχυση ικανοτήτων που θα βοηθήσουν το παιδί στη µελλοντική ανεξαρτητοποίησή του (Bibou-Nakou, 2003). Το σχολείο θα πρέπει να µεριµνήσει για την αντιµετώπιση των προβληµάτων που προκύπτουν ως αποτέλεσµα της αναπηρίας:



στην προσωπικότητα και τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά του µαθητή (ψυχολογικά προβλήµατα, προηγούµενες εκπαιδευτικές εµπειρίες, ελεύθερο χρόνο και προγράµµατα φυσικής αποκατάστασης)



στο οικογενειακό, φιλικό, συγγενικό περιβάλλον ή στο περιβάλλον της γειτονιάς, στις εµπειρίες που έχει βιώσει από την παρουσία του ανάπηρου παιδιού και την συµπεριφορά που έχει αναπτύξει (υπερπροστατευτική συμπεριφορά, εξάρτηση, προσδοκίες, κ.ά.)



στο πεδίο των διαπροσωπικών σχέσεων που αναπτύσσονται µέσα στο σχολικό χώρο, τόσο µεταξύ των µαθητών όσο και µεταξύ των µαθητών και των καθηγητών (στάσεις, στερεότυπα, αντιλήψεις, συµπεριφορές)



στο εκπαιδευτικό πρόγραµµα που εφαρµόζεται (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000).

Το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να στοχεύει, αφενός στον εκπαιδευτικό προσανατολισμό και στην καταπολέμηση της σχολικής διαρροής των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και αφετέρου στην άρση του κοινωνικού αποκλεισμού των ατόμων με αναπηρία. Η εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία εμπίπτει στην έννοια της ολιστικής προσέγγισης, δηλαδή της πολιτικής για την αναπηρία σε όλες τις πλευρές της ζωής, δεδομένου ότι η αποσπασματική-ελλειμματική αντιμετώπιση δημιουργεί προβλήματα με έντονο συσσωρευτικό χαρακτήρα (ΕΠΕΑΕΚ II, 2008). Σύµφωνα µε τον Meister (2000), για να υφίσταται η δυνατότητα ύπαρξης ένταξης ως διαδικασία παιδαγωγική και κοινωνική, θα πρέπει σε κάποιο βαθµό τουλάχιστον να πληρούνται τα ακόλουθα 13 κριτήρια: • Εγγύτητα του τόπου κατοικίας: οι εγκαταστάσεις (Νηπιαγωγείο, σχολείο κ.λ.π.) βρίσκονται στην περιοχή όπου κατοικεί το παιδί. • Ρυθµίσεις των εγκαταστάσεων: οι εγκαταστάσεις υποδέχονται κατά κύριο λόγο µη ανάπηρα παιδιά. • Υπηρεσία και θεραπεία: στο ανάπηρο παιδί παρέχονται υπηρεσίες ή θεραπείες ανάλογες µε τις ανάγκες του. • Θεραπεία ένταξης: η αναγκαία ειδική παιδαγωγική, θεραπευτική, εξειδικευµένη στην αναπηρία βοήθεια παρέχεται καθηµερινά στις εγκαταστάσεις και αποτελεί συστατικό στοιχείο της κοινής ζωής και µάθησης.

• Συνθήκες του περιβάλλοντος: το επίπεδο του προσωπικού, οι δυνατότητες του χώρου και η υλικοτεχνική υποδοµή πληρούν τις προϋποθέσεις επάρκειας των εγκαταστάσεων. • Υποστήριξη: διατίθεται επιπλέον προσωπικό, σύµφωνα µε τις ανάγκες του ανάπηρου παιδιού. Προσπαθούσαµε πάντα να αναρωτηθούµε τι χρειάζεται να διαθέτουν οι εγκαταστάσεις για να ταιριάζουν στο παιδί – και όχι ποιο παιδί ταιριάζει στις εγκαταστάσεις. Συνεργασία: όλοι όσοι συµµετέχουν στη διαδικασία συνεργάζονται µεταξύ τους και αλληλοβοηθούνται. • Εθελοντικότητα: η κοινή εκπαίδευση είναι επακόλουθο της συνειδητής και οικειοθελούς απόφασης των άµεσα συµµετεχόντων. • Ανάδραση / ανταπόκριση: η παιδαγωγική πρακτική ακολουθείται από ανάδραση / ανταπόκριση ή αντίστοιχα συµβουλευτική εποπτεία και αξιολόγηση. • Προσωπική αξιοπρέπεια: κάθε παιδί αντιµετωπίζεται ως μοναδικό, µε προσοχή και σεβασµό στις ικανότητες και τις αναπηρίες του (Χριστοφοράκη, 2004). Θεµέλιο της Παιδαγωγικής κατά την Χριστοφοράκη (2004), αποτελεί ο προσανατολισµός µε βάση την προσωπικότητα και όχι τις ελλείψεις της. • Το σύνολο του µαθητικού πληθυσµού: όλα τα παιδιά µιας περιοχής πηγαίνουν στις ίδιες εγκαταστάσεις, πράγµα που σηµαίνει ότι καµιά αναπηρία δεν αποκλείεται, ανεξάρτητα από τη µορφή και την έκτασή της. • Επέκταση της κοινωνικής ένταξης: η διαδικασία της ένταξης λαµβάνει χώρα και πέρα από τα όρια του Νηπιαγωγείου ή του σχολείου. • Μετάβαση: η ένταξη υπερβαίνει τη διάρκεια φοίτησης στο Νηπιαγωγείο ή στο σχολείο. Βέβαια όλη αυτή η συζήτηση περί κριτηρίων για την επιτυχία της ενταξιακής διαδικασίας προϋποθέτει το γενικότερο σχεδιασμό εκ νέου της εκπαιδευτικής πολιτικής, έτσι ώστε να επιτευχθεί η αναδιαμόρφωση του σχολείου αλλά και του ρόλου όλων των εμπλεκομένων φορέων και υπηρεσιών. Η αντιµετώπιση της Εγκεφαλικής Παράλυσης απαιτεί διεπιστηµονική προσέγγιση από ειδικούς επιστήµονες οι οποίοι καταρτίζουν το εξατοµικευµένο πρόγραµµα εκπαίδευσης µε βάση τα ιδιαίτερα προβλήµατα και τις ανάγκες του παιδιού. Η διεπιστηµονική οµάδα αποτελείται από: 1) Εξειδικευμένο εκπαιδευτικό φυσικής αγωγής, τον ειδικό παιδαγωγό και τον εκπαιδευτικό της τάξης 2) Παιδίατρο-νευρολόγο. 3) Ορθοπεδικό που φροντίζει για την σωστή στάση και βάδιση και υλοποιεί διορθωτικές χειρουργικές επεµβάσεις. 4) Φυσικοθεραπευτή που είναι υπεύθυνος για τον σχεδιασµό και την υλοποίηση προγραµµάτων άσκησης για τη βελτίωση της κινητικότητας και της δύναµης, και την πρόληψη των παραµορφώσεων. 5) Εργοθεραπευτή ο οποίος φροντίζει για τη διατήρηση και βελτίωση λειτουργιών και ικανοτήτων, οι οποίες είναι απαραίτητες για την καθηµερινή διαβίωση. 6) Λογοθεραπευτή που ασχολείται µε τη θεραπεία των διαταραχών του λόγου. 7) Ψυχολόγο ο οποίος αντιµετωπίζει αρνητικές συµπεριφορές από το παιδί µε ΕΠ και καθοδηγεί την οικογένειά του. 8) Κοινωνικό λειτουργό. Οι προτεραιότητες στην αποκατάσταση είναι:  Η επικοινωνία 

Η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη



Η εκπαίδευση



Η ανεξαρτησία στις δραστηριότητες καθημερινής ζωής



Η μετακίνηση και βάδιση (Νεστορίδης, 2004)

Η προσέγγιση των προβλημάτων μέσω της διεπιστημονικής συνεργασίας βοηθά στην ολιστική αξιολόγηση και στον ακριβή σχεδιασμό της θεραπευτικής παρέμβασης και του εκπαιδευτικού προγράμματος. Η διεπιστημονική ομάδα αποκατάστασης αξιολογεί τις ανάγκες του παιδιού και θέτει στόχους λαμβάνοντας υπ’ όψιν και άλλες παραμέτρους, όπως τη νοητική κατάσταση, τη γενική κατάσταση της υγείας του παιδιού και τις κοινωνικοοικονομικές συνθήκες της οικογένειας (Σταματιάδης, 2004). Στα παιδιά με προβλήματα υγείας απαιτείται να υπάρχουν σχολικοί νοσηλευτές, που παρέχουν συγκεκριμένες υπηρεσίες υγείας σε μαθητές και ενημερώνουν τις ομάδες με Εγκεφαλική Παράλυση για τις επιδράσεις των προβλημάτων υγείας στα εκπαιδευτικά προγράμματα των μαθητών (Heward, 2011). 6. Συμπέρασμα

Συμπερασματικά, χρειάζονται και άλλες προσπάθειες, ώστε να φτάσουμε στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Θα πρέπει να γίνει μια πιο ολοκληρωμένη θεώρηση του εκπαιδευτικού συστήματος και των υπαρχόντων συνθηκών, θέτοντας συγκεκριμένους στόχους και επιλέγοντας προσεκτικά ενέργειες (Δαδαμόγια, 2009). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών είναι ιδιαίτερα σημαντικός και βέβαια αποτελεί το κλειδί στην μελλοντική κοινωνική και εργασιακή ένταξη του παιδιού. Δεδομένου του κινητικού ελλείμματος, επιβάλλεται η εκπαίδευση και η ενίσχυση ικανοτήτων που θα βοηθήσουν το παιδί στην μελλοντική ανεξαρτητοποίησή του (Νεστορίδης, 2004). Η στάση και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών προς τους μαθητές με αναπηρίες μπορούν ν’ αλλάξουν προς τη θετική πλευρά, αν τα σχολεία δώσουν προτεραιότητα σε εκπαιδευτικά προγράμματα που προωθούν την ενσωμάτωση και ενισχύουν τη συνεργασία και την ομαδικότητα μεταξύ των εκπαιδευτικών (McLeskey & Waldron, 2002). Αποτελεί πολύ σημαντικό βήμα το να επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στις δομές διοίκησης της σχολικής κοινότητας, στην ποιοτική αξιολόγηση του έργου μας ως εκπαιδευτικοί, στις προϋποθέσεις για την βελτίωση του ρόλου του σχολείου, καθώς και στην αλλαγή της νοοτροπίας μας και των στερεοτύπων έτσι ώστε να υπάρξει πρόοδος στην ενταξιακή αλλά και γενικότερα στην παιδαγωγική διαδικασία και συνακόλουθα ν’ αντιμετωπιστούν οι ανάγκες του μαθητικού πληθυσμού, που γίνεται ολοένα και πιο σύνθετος (Χριστοφοράκη, 2004). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Ζώνιου-Σιδέρη Α., (2000), Ένταξη: Ουτοπία ή πραγµατικότητα; Η εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Heward W., (2011), Παιδιά με Ειδικές Ανάγκες: Μια Εισαγωγή στην Ειδική Εκπαίδευση, Αθήνα: Τόπος. McLeskey J. & Waldron N., (2002), School change and inclusive schools: Lessons learned from practice, Phi Delta Kappan, 84(1), 65-72. Meister H., (2000), «Παιδαγωγικές – διδακτικές θεωρίες και μέθοδοι για την ένταξη» στο Α. Ζώνιου – Σιδέρη (Επιμ.), Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα.

Τσαμπαρλή Α. & Τσιμπιδάκη Α., (2003), Η χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών από νήπια με σωματικές δυσκολίες στο σχολικό περιβάλλον, Θέματα Ειδικής Αγωγής, τ. 19, σ. 3-18. Sugden D. & Henderson Sh., (1995), The basics of special needs, London: Routledge. ΠΗΓΕΣ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟΥ

Bibou-Nakou I., (2003), Parental Mental Health/Illness and Children's Well-Being: Implications for the Educational Services, International Journal of Mental Health Promotion, Vol. 5 (No 1). Ανακτήθηκε την 12.06.2016 από: http://dx.doi.org/10.1080/14623730.2003.9721891 Γεροδιάκομος Κ., (2004), Νέες Τεχνολογίες & Κινητική Αναπηρία, Ανακτήθηκε Την 11.06.2016 από: http://www.e-yliko.gr/htmls/amea/prakseis_epeaek/Exidikeysi.pdf Δαδαμόγια Θ., (2009), Η αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση και την ένταξη των παιδιών με Κινητικές Αναπηρίες στο σχολικό και ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, 5ο Συνέδριο στη Σύρο-ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Ανακτήθηκε την 11.06.2016 από: http://www.specialeducation.gr/frontend/article.php?aid=225&cid=68 Ελληνική Εταιρία Προστασίας & Αποκαταστάσεως Αναπήρων Παίδων- ΕΛΕΠΑΠ, (χ.χ.) Ανακτήθηκε την 11.06.2016 από: http://www.elepap.gr/el/2010-10-19-08-43-57.html ΕΛΕΠΑΠ, (2007), Η ένταξη της διάστασης της αναπηρίας στις πολιτικές και στις πρακτικές, Αθήνα. Ανακτήθηκε την 20.06.2016 από: http://www.ekka.org.gr/portal_docs/researchstudies/picture/10_483.pdf ΕΠΕΑΕΚ II, (2008), Μελέτη Δια Βίου Μάθηση και Αναπηρία, Αθήνα. Ανακτήθηκε την 10.05.2016 από: http://repository.edulll.gr/edulll/retrieve/3586/1054.pdf Κόντης Δ., Μουτόπουλος Στ. & Κόντη Ε., (2007), H οργάνωση και διοίκηση του εκπαιδευτικού μας συστήματος τελικά είναι τροχοπέδη ή μοχλός ανάπτυξης του θεσμού του σχολείου σήμερα. Ανακτήθηκε την 20.06.2016 από: http://conf2007.edu.uoi.gr/Praktika/1388-1532.pdf Κουτσούκη Δ., (2011), Προώθηση προγραμμάτων φυσικής δραστηριότητας σε ειδικά σχολεία με στόχο την κοινωνική ένταξη των μαθητών με κινητικέςπολλαπλές αναπηρίες. Ανακτήθηκε την 23.06.2016 από: http://repository.edulll.gr/edulll/handle/10795/796 Νεστορίδης Χ., (2004), Κινητικές αναπηρίες σε παιδιά. Ανακτήθηκε την 23.06.2016 από: http://www.e-yliko.gr/htmls/amea/prakseis_epeaek/Exidikeysi.pdf Συμεωνίδου Σ., (2006), Ενιαία Εκπαίδευση και Αναπηρικές Σπουδές: Προοπτικές Θεωρητικής και Ερευνητικής αλληλεπίδρασης 9ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Ανακτήθηκε την 23.06.2016 από: http://www.pek.org.cy/Proceedings_2006/7.%20Kefalaio%207Eidiki%20kai%20Eniaia%20Ekpaidefsi/7.7.%20S.%20Simeonidou.pdf Σταματιάδης Π., (2004), ΠΡΟΣΒΑΣΗ – Η Υποστηρικτική Τεχνολογία στην Εκπαίδευση των Ατόμων με Σοβαρά Κινητικά Προβλήματα. Ανακτήθηκε την 23.06.2016 από: http://www.e-yliko.gr/amea/prakseis_epeaek/meletes_peript.pdf Χριστοφοράκη Κ., (2004), Η ενσωμάτωση παιδιών με αναπηρίες στη σχολική διαδικασία. Ανακτήθηκε την 23.06.2016 από: http://www.e-yliko.gr/htmls/amea/Dokimia/sxol_diadikasia.pdf

ΑΥΘΟΡΜΗΤΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΕΝΤΑΞΗΣ ΜΕ ΔΑΔ ΑΠΟ ΤΗΝ ΟΜΑΔΑ ΤΩΝ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ ΤΟΥΣ Καρδακά Σταματίνα, Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής milkchocolateallgoodd@hotmail.com Μπενέτου Λήδα, Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής lidabenetou@yahoo.com Σκαπινάκη Υπατία (MD), Νηπιαγωγός skapinakiy@gmail.com

Περίληψη: Ο βασικός σκοπός της φοίτησης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο είναι η κοινωνικοποίηση, δηλαδή η κοινωνική τους ενσωμάτωση. Συγκεκριμένα η κοινωνικοσυναισθηματική μάθηση, η επικοινωνιακή αλληλεπίδραση μεταξύ των συνομηλίκων, η αμοιβαία αποδοχή, η φιλία, η συνεργασία, ο αλληλοσεβασμός και η συνεργασία των εκπαιδευτικών αναδύονται μέσα από αυτή τη διαδικασία. Ένα πρόγραμμα ένταξης θεωρείται επιτυχές, όταν ωφεληθούν τόσο τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όσο και οι υπόλοιποι συμμαθητές τους, καθώς και οι δυο πλευρές έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες, να μάθουν αποδεκτούς τρόπους κοινωνικής αλληλεπίδρασης, να αποδέχονται τη «διαφορετικότητα» αλλά και να δέχονται την ισάξια προσφορά όλων. Έχοντας υπόψη τα παραπάνω θα περιγράψουμε μια αυθόρμητη δραστηριότητα που πραγματοποιήθηκε στο 9 ο Νηπιαγωγείο Παλλήνης, όπου λειτουργεί και Τμήμα Ένταξης, με συμμετέχοντες τα υπόλοιπα νήπια και τα νήπια με ΔΑΔ. Η δραστηριότητα καταδεικνύει την επίτευξη της ένταξης καθώς τα νήπια μέσω της ενσυναίσθησης που είχαν αναπτύξει αποδέχτηκαν τη διαφορετικότητα, σεβάστηκαν, συμπαραστάθηκαν και επιβράβευσαν την προσπάθεια των νηπίων με ΔΑΔ. Λέξεις: ΔΑΔ* (Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές), Νηπιαγωγείο, ενσυναίσθηση, κοινωνικοποίηση, δραστηριότητα, ειδική αγωγή ΔΑΔ*: Νευρoαναπτυξιακές διαταραχές. Χαρακτηρίζονται από αποκλίσεις και καθυστερήσεις στην ανάπτυξη των κοινωνικών, επικοινωνιακών λειτουργιών.

29 Εισαγωγή Η κοινωνικοποίηση, δηλαδή η κοινωνική ενσωμάτωση, αποτελεί τον κύριο σκοπό της φοίτησης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο. Η επιτυχής ενσωμάτωση στηρίζεται στην κοινωνικοσυναισθηματική μάθηση καθώς αναπτύσσεται η επικοινωνιακή αλληλεπίδραση μεταξύ ομηλίκων με αμοιβαία αποδοχή, φιλία, συνεργασία και αλληλοσεβασμό. Επιπλέον η ομαλή συνεργασία των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζεται ως καίριας σημασίας. Όλες οι παραπάνω συνιστώσες διαμορφώνουν ένα πρόγραμμα ένταξης από το οποίο επωφελούνται όχι μόνο τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αλλά και τα υπόλοιπα. Ο στόχος είναι και οι δυο πλευρές να έχουν την ευκαιρία να αναπτύξουν τις κατάλληλες κοινωνικές δεξιότητες για να αλληλεπιδράσουν αποδεχόμενοι όχι μόνο τη «διαφορετικότητα», αλλά και την ισάξια προσφορά όλων ανεξαίρετα. Στα πλαίσια της ένταξης των παιδιών με ΔΑΔ στο κλασσικό Νηπιαγωγείο, θεωρείται αναγκαία η υιοθέτηση προτύπων συμπεριφοράς που χαρακτηρίζονται από σεβασμό στις πνευματικές και ανθρωπιστικές αξίες. Εκπαιδευτικοί και γονείς επιθυμούν για τα παιδιά τους ασφαλή, υποστηρικτικά σχολεία, όπου χρησιμοποιούνται κατάλληλες μέθοδοι ώστε να ενισχύεται και να προάγεται η ακαδημαϊκή, η κοινωνική και η συναισθηματική τους ανάπτυξη. Για το λόγο αυτό, το σχολείο καλείται να συμβάλλει πρωτίστως στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων με στέρεες ηθικές αρχές και ισχυρή αυτοαντίληψη και να δώσει βαρύτητα στην ικανοποίηση του συνόλου των συναισθηματικών και νοητικών αναγκών και ενδιαφερόντων των μαθητών. Επιδιώκεται, δηλαδή, η κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη, η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή και η επιτυχής κοινωνική ένταξή του, αφενός μέσα από τη συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών και αφετέρου με την

ανάπτυξη νοητικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Με την έννοια αυτή ο μαθητής καθίσταται ικανός να αντιμετωπίζει με επιτυχία προβλήματα και επιπλέον να διαμορφώνει άποψη και να λειτουργεί ως υπεύθυνος και ενεργός πολίτης σε ένα διαρκώς μεταβαλλόμενο και απαιτητικό κοινωνικό περιβάλλον. Επιπλέον αναδεικνύονται δεξιότητες, στάσεις και αξίες που θεωρούνται ουσιώδεις και αφορούν εκτός των άλλων τη δημιουργικότητα, την αναγνώριση και το σεβασμό του άλλου και του «διαφορετικού», τη διαπαιδαγώγηση στα ανθρώπινα δικαιώματα, την καλλιέργεια στη συνεργασία, στο ανοικτό πνεύμα, στη συνέπεια λόγων και έργων (Αλαχιώτης, 2002, Ματσαγγούρας, 2002 & ΔΕΠΠΣ - Π.Ι., 2003). Συνεπώς, αναδύεται έντονα η σημασία της προαγωγής της κοινωνικο- συναισθηματικής μάθησης στο σχολείο, της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας του μαθητή και της επιτυχούς κοινωνικής ένταξής του, αφενός μέσα από τη συγκρότηση και αποδοχή κοινών αξιών και αφετέρου με την ανάπτυξη νοητικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων. Η κοινωνική και συναισθηματική μάθηση σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελεί μία από τις πλέον πρόσφατες εξελίξεις. Με απαρχή τη δεκαετία του 1990, όταν εκδόθηκε το βιβλίο του Goleman (1995), οι ερευνητές από διάφορες σχετικές μεταξύ τους επιστήμες άρχισαν να αναζητούν κοινούς γνώμονες για την ανάπτυξη ενός πλαισίου υποστήριξης της θετικής κοινωνικής, συναισθηματικής και ακαδημαϊκής ανάπτυξης των παιδιών και εφήβων στο σχολικό περιβάλλον. Έτσι, στη διεθνή βιβλιογραφία (Elias et al., 1997 και Merrell & Gueldner, 2010), ως κοινωνική και συναισθηματική μάθηση αναφέρεται η διαδικασία ανάπτυξης και καλλιέργειας θεμελιωδών κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων στα παιδιά. Ισάξια σημασία έχει και το συνεργατικό παιχνίδι το οποίο αποτελεί ευκαιρία για μια ποικιλία κοινωνικών και επικοινωνιακών αλληλεπιδράσεων. Τα παιδιά μαθαίνουν ότι για να αλληλεπιδράσουν με τους άλλους, πρέπει να ακολουθούν κάποιους κανόνες και να ελέγχουν το θυμό και την επιθετικότητά τους (Παπαευαγγέλου, 2011). Αποτελεί έτσι ένα φυσικό μέσο με το οποίο τα παιδιά μαθαίνουν αποδεκτούς τρόπους κοινωνικής αλληλεπίδρασης, όπως να μοιράζονται, να περιμένουν τη σειρά τους, να δέχονται τις ευθύνες τους, που συνιστούν τομείς δυσκολίας για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες (Tanta, et al, 2005). Τέλος απαραίτητη είναι η συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της γενικής και ειδικής αγωγής, η οποία αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες για τη βελτίωση της λειτουργίας του σχολείου αλλά και για την εφαρμογή της ένταξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην γενική εκπαίδευση (Rea et al., 2002). Με τον όρο ένταξη αναφερόμαστε σε μία συνεχόμενη διαδικασία αναδιαμόρφωσης του αναλυτικού προγράμματος, των τρόπων διδασκαλίας, της οργάνωσης της τάξης, της εκπαιδευτικής αξιολόγησης αλλά και του σχολικού κλίματος (αξίες, στάσεις και συμπεριφορές), έτσι ώστε να παρέχεται σε όλους τους μαθητές, με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η δυνατότητα πρόσβασης και συμμετοχής στις κοινωνικές και ακαδημαϊκές δραστηριότητες της τάξης. Από τη σκοπιά αυτή, η ένταξη είναι αδύνατον να πραγματοποιηθεί χωρίς την ουσιαστική συνεργασία ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς γενικότερα και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς της γενικής και ειδικής αγωγής ειδικότερα. Έχοντας υπόψη όλα τα παραπάνω αξίζει να αναφέρουμε μια αυθόρμητη δραστηριότητα που πραγματοποιήθηκε στο 9ο Νηπιαγωγείο Παλλήνης, στο οποίο λειτουργεί Τμήμα Ένταξης, με συμμετέχοντες τα νήπια του Nηπιαγωγείου και τα νήπια με ΔΑΔ. Στο συγκεκριμένο Nηπιαγωγείο τα δύο νήπια με ΔΑΔ υποστηρίζονται το ένα από τη νηπιαγωγό του Τμήματος Ένταξης και το άλλο από τη νηπιαγωγό με Παράλληλη Στήριξη. Η παρακάτω δραστηριότητα καταδεικνύει πώς συμβάλλει η κοινωνικοσυναισθηματική μάθηση και η επικοινωνιακή αλληλεπίδραση στην αποδοχή της διαφορετικότητας, στον αλληλοσεβασμό μεταξύ των νηπίων, στην εκδήλωση συμπαράστασης και στην επιβράβευση της προσπάθειας των νηπίων με ΔΑΔ μέσω της ενσυναίσθησης που τα υπόλοιπα νήπια είχαν αναπτύξει ώστε

να επιτευχθεί η ένταξη. Αυτή η δραστηριότητα του συνεργατικού παιγνιδιού που περιγράφεται παρακάτω, ξεκίνησε με πρωτοβουλία των νηπίων με ΔΑΔ, ενώ σιγά -σιγά συμμετείχαν όλα τα νήπια ενθαρρύνοντας και επικροτώντας με πολύ ωραίο τρόπο τους συμμαθητές τους με ΔΑΔ. Τα νήπια με ΔΑΔ συμμετείχαν, περίμεναν τη σειρά τους, μοιράστηκαν, ξεπέρασαν τις δυσκολίες τους με την υποστήριξη των συμμαθητών τους και στο τέλος επιβραβεύτηκαν από όλα τα νήπια της τάξης. 1. Περιγραφή αυθόρμητης δραστηριότητας Οι αντιδράσεις αποδοχής της συμπεριφοράς των νηπίων έδρασαν ως φυσικοί ενισχυτές της συμπεριφοράς των νηπίων με ΔΑΔ ώστε τελικά να καταφέρουν να ολοκληρώσουν μόνα τους τη δραστηριότητα. Δηλαδή τα νήπια εντόπισαν, αναγνώρισαν τη θετική συμπεριφορά των νηπίων με ΔΑΔ και τελικά την επιβράβευσαν. Στην αυθόρμητη δραστηριότητα αρχικά τα δύο νήπια με ΔΑΔ, με δική τους πρωτοβουλία, πήραν τους μαρκαδόρους της τάξης, χωρίς να μπορούν να οργανώσουν κάτι μόνα τους. Εν τω μεταξύ, τα υπόλοιπα νήπια που κατέφθαναν κάθονταν δίπλα τους. Η νηπιαγωγός του Τμήματος Ένταξης τα παρότρυνε ώστε να οργανώσουν κάτι όλα μαζί και να βοηθήσουν το ένα νήπιο το άλλο. Τα υπόλοιπα νήπια της τάξης κάθισαν γύρω από τα νήπια με ΔΑΔ και άρχισαν να τα βοηθούν ώστε να δημιουργήσουν μία κατασκευή. Ένα κορίτσι είπε «να φτιάξουμε έναν πύργο». Αμέσως κινητοποιήθηκε ένα νήπιο με ΔΑΔ και πρότεινε «να φτιάξουμε γράμματα με τους μαρκαδόρους» και τότε άρχισαν να φτιάχνουν γράμματα με μαρκαδόρους. Καθώς η νηπιαγωγός του Τμήματος Ένταξης φωτογράφιζε το αποτέλεσμα, τα νήπια ενθουσιάστηκαν και συνέχισαν να φτιάχνουν περισσότερα γράμματα και με αυθορμητισμό έλεγαν δυνατά «Φωτογραφίστε και από εδώ» ( βλέπε φωτ. 1, 2 και 3 ). 31

Φωτ. 1:

Φωτ. 2

Φωτ. 3 Μια μικρότερη ομάδα νηπίων ξεκίνησε να φτιάχνει στο ίδιο σημείο, ένα πολύ μεγάλο πλαίσιο, όπου μέσα σχημάτιζαν σκαλιά με τους μαρκαδόρους. Αμέσως τα υπόλοιπα νήπια

της τάξης άφησαν την ατομική δουλειά (ο καθένας μόνος του έφτιαχνε γράμματα με τους μαρκαδόρους) κινητοποιήθηκαν από την υπόλοιπη ομάδα, έφεραν τους μαρκαδόρους τους για να συμμετέχουν και τα ίδια. Ο Α. και ο Β. (νήπια με ΔΑΔ), άρπαξαν τους μαρκαδόρους τους και προσπάθησαν κι αυτά να συμμετέχουν, όμως φαινόταν να δυσκολεύονται να οργανωθούν με τόσα παιδιά και έτσι απομονώθηκαν, παίζοντας φανταστικό παιχνίδι με τους μαρκαδόρους (σαν πύραυλος, σαν πιστόλι). Τότε η νηπιαγωγός του Τμήματος Ένταξης, τους είπε ότι μπορούν και εκείνα να συμμετέχουν στο παιχνίδι όπως όλα τα άλλα παιδιά. Οι υπόλοιποι συμμαθητές τους τα περίμεναν, ώσπου τελικά τα κατάφεραν και ακολούθησαν. Ο Α., ιδιαίτερα, χρειαζόταν πολλή ενίσχυση και πλαισίωση. Καθώς έβαζε τον πρώτο μαρκαδόρο, όλα τα νήπια με δική τους πρωτοβουλία άρχισαν να τον χειροκροτούν για να το ενισχύσουν να παραμείνει (η ενίσχυση βγήκε από τους ίδιους). Κανείς δεν του πήρε τη σειρά και δεν το πίεσε να κάνει γρήγορα. Αντίθετα ένας συμμαθητής του σε κάθε του κίνηση το χειροκροτούσε έκδηλα και φώναζε «Μπράβο Α.», «Τα κατάφερες», «Βάλε και άλλο μαρκαδόρο».

Φωτ. 4: Ομαδική φωτογραφία της τάξης με συμμετοχή νηπίου ΔΑΔ Είχε δηλαδή την ενσυναίσθηση και τη συναισθηματική ωριμότητα να πλαισιώσει συναισθηματικά το παιδί με ΔΑΔ, που το είχε τόση ανάγκη. Λειτούργησε αυθόρμητα και υποστηρικτικά, σαν τη νηπιαγωγό του Τμήματος Ένταξης, με αποτέλεσμα να το εμπιστευτεί ο Α. και να τελειώσει τη δραστηριότητα. Το ίδιο έκανε και ο Β.. Στο τέλος και τα υπόλοιπα παιδιά έβαλαν μαρκαδόρους για σκαλιά και τελείωσαν την ομαδική τους εργασία. Η νηπιαγωγός είπε να παραμείνουν για να τους φωτογραφίσει. Κάθισαν λοιπόν όλα τα παιδιά γύρω από την εργασία τους. Ο Α. και ο Β. δεν κάθονταν. Η νηπιαγωγός της ένταξης τους παρότρυνε να καθίσουν, διότι και εκείνα συμμετείχαν στην εργασία. Ένα κορίτσι φώναξε «Ο Α. έκανε την πιο πολλή δουλειά και αξίζει να καθίσει!». Του έκαναν λοιπόν χώρο και το κορίτσι ξαναείπε «Ο Α. είναι ο καλύτερός μου φίλος». Έτσι όλα τα νήπια άρχισαν να φωνάζουν «Α. είσαι ο καλύτερός μου φίλος». Ακούγοντας όλα αυτά ο Α. χαμογέλασε περήφανα και παρέμεινε στην ομάδα για να βγάλουν την ομαδική φωτογραφία (βλέπε φωτ. 4).

Έπειτα από το πέρας της δραστηριότητας, από την επιβράβευση των νηπίων με ΔΑΔ από όλη την ομάδα, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής τους και ουσιαστικά την αυθόρμητη ενσωμάτωση των νηπίων με ΔΑΔ και την αποδοχή τους από την ομάδα των συνομηλίκων, ο Α. και ο Β. φαίνονταν πιο ήρεμοι και πιο οργανωμένοι και στις υπόλοιπες δραστηριότητες της τάξης. Το περιστατικό αυτό ενίσχυσε την αυτοπεποίθησή τους και συνειδητοποίησαν ότι οι συμμαθητές τους, τους αντιμετώπισαν ως ισότιμα και ισάξια μέλη της ομάδας. Η ένταξη των νηπίων, η οποία ουσιαστικά «δουλεύεται» από τις εκπαιδευτικούς από την αρχή της σχολικής χρονιάς, στόχο είχε την κοινωνική αρχικά ένταξή τους βήμα-βήμα, την αποδοχή της «διαφορετικότητάς» τους από την ομάδα, την ενσωμάτωση τους, αλλά και την ισάξια προσφορά τους στην πορεία του παιχνιδιού. 2. Σχολιασμός της περιγραφόμενης δραστηριότητας

Αξίζει να σημειωθεί, ο Α. (νήπιο με ΔΑΔ) τον Οκτώβριο που πρωτοήρθε, λόγω της έντονης επιθετικότητάς του και της μη αποδεκτής συμπεριφοράς του, πολλές φορές δημιουργούσε εντάσεις στο πλαίσιο της τάξης. Το παιχνίδι του ήταν επιθετικό, χωρίς διάθεση ομαδικότητας, με αποτέλεσμα η υπόλοιπη ομάδα να τον περιθωριοποιήσει και να μην τον εντάσσει εύκολα στις καθημερινές δραστηριότητες. Ο Β. (νήπιο με ΔΑΔ) τον Οκτώβριο που πρωτοήρθε, χαρακτηριζόταν νήπιο με παρορμητικότητα, διάσπαση προσοχής και έντονη αγωνία. Ως συνέπεια, δυσκολευόταν πολύ να οργανώσει κάτι μόνος του και να παραμείνει για αρκετή ώρα σε μια δραστηριότητα χωρίς να την διαλύσει. Με την παρότρυνση των νηπιαγωγών, την οργάνωση κοινών ομαδικών παιχνιδιών και υιοθετώντας συμπεριφορές αποδεκτές, σε κλίμα συνεργασίας, αλληλοσεβασμού και αποδοχής, επιτύχαμε την κοινωνικοποίηση όλων των παιδιών του τμήματος. Αξίζει να επισημάνουμε τον καθοριστικό ρόλο που είχαν τα μεγαλύτερα νήπια, τα οποία είχαν αναπτύξει την ενσυναίσθηση, ώστε να ενσωματώσουν αυθόρμητα τα παιδιά με ΔΑΔ στην ομάδα τους. Η συλλογική δουλειά των εκπαιδευτικών και των παιδιών είχε ως αποτέλεσμα την ένταξη των νηπίων με ΔΑΔ. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Αλαχιώτης, Σ. Ν., (2002), Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Η Διαθεματικότητα και η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζουν την παιδεία και αναβαθμίζουν την ποιότητα της Εκπαίδευσης, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

ΔΕΠΠΣ - Π.Ι., 2003 http://www.pi-schools.gr/content/index.php?lesson_id=300&ep=367 Elias M., Zins J., Weissberg R., Frey K., Greenberg M., Haynes N., Kessler R., SchwabStone M., & Shriver T., (1997), Promoting Social and Emotional Learning: Guidelines for Educators ASCD. Goleman, D., (1995), Emotional intelligence, New York: Bantam Books. Ματσαγγούρας Η., (2002), Στρατηγικές Διδασκαλίας: Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Αθήνα, Gutenberg. Merrell K. & Gueldner B., (2010), Social and Emotional Learning in the Classroom: Promoting Mental Health and Academic Success, Guilford Press. Παπαευαγγέλου Α., (2011), Θεραπεία Αλληλεπίδρασης Γονέα-Παιδιού – μια πιλοτική εφαρμογή ενός προγράμματος εκπαίδευσης γονέων στην Ελλάδα, Διπλωματική Εργασία Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.

Rea P., McLaughlin V. & Walther-Thomas C., (2002), Outcomes for Students With Learning Disabilities in Inclusive and Pullout Programs, Council for Exceptional Children, Vol. 68, No. 2 pp. 203-223. Tanta K., Deitz J., White O., Billingsley F., (2005), The effects of peer play level on initiations and responses of preschool children with delayed lay skills, American Journal of Occupational Therapy, 25, 33-40.

SPRACHLICHE VIELFALT UND EINHEITLICHER INSTITUTIONELLER RAHMEN DER BILDUNGSPOLITIKEN DER E.U.-MITGLIEDSTAATEN ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΛΥΜΟΡΦΙΑ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΩΝ ΤΩΝ ΚΡΑΤΩΝ-ΜΕΛΩΝ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΕΝΩΣΗΣ

Rogari Georgia (grogari@gmail.com), Ioannidou Sofia (sioa14@otenet.gr) Schulrätinnen des primären und sekundären Bildungsbereichs Γεωργία Ρογάρη (PhD), Σχολική Σύμβουλος Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σοφία Ιωαννίδου (PhD), Σχολική Σύμβουλος Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Die E uro p ä is c he Ko m mi s sio n h at s ic h se it v ie le n J a hr e n d er Fö rd er u n g d es Erle r ne n s vo n Sp rac h e n u nd d er sp r a c hl ic h e n V ie l fa lt verp flic ht et. I n d e n z u k ü n fti g e n Sc h u l kl as s e n, d ie vo n ei ne r ho he n Anz a hl n ic h t d i e La nd e s sp rac h e sp r ec he n d er I m mi gr a n te n ki nd er n gep r ä gt se i n werd e n, wir d e i n s d er er st e n S tad i e n d ie hi nr eic h e nd e An ei g n u n g d er Sp rac h e d es E mp fa n g sla nd s se i n, u m sc h u li sc he m Mi s ser fo l g vo r z ub e u ge n . Au ß erd e m s et zt d i e Ö ffn u n g für a nd er e K u lt ur e n d ie g ut e H a nd ha b u n g d er i n d i es e n K u l tu re n g eb ra uc h te n Sp rac h e vo r a us. D ie g ut e Ke n n t ni s z we ier o d er d re ier Sp r ac he n i s t i n z wi s c he n ei n e No t we nd i g k ei t, d a mi t d ie P er so ne n vo n d e n Mö g li c h ke ite n p r o fi tier en, we lc h e E uro p a b iet et. Die B e fä h i g u n g z u V e r st ä nd ni s u nd Ko m mu n ik at io n i n a nd er e n Sp rac he n i st he u tz u ta ge ei n e d er Gr u nd fä h i g ke it e n, we lc h e d ie B ür ger b e nö t i ge n, u m vo ll st ä nd i g a n d er euro p äi sc h e n G es el l sc ha f t t ei lz u hab e n. Schlagwort: Sprache, Kultur, Europäische Union, kognitive Fähigkeiten Λέξεις κλειδιά: γλώσσα, πολιτισμός, Ευρωπαϊκή Ένωση, γνωστικές ικανότητες

Περίληψη του θέματος στα ελληνικά Στις μελλοντικές σχολικές τάξεις, όπου σημειώνεται υψηλή αναλογία παιδιών μεταναστών που δεν μιλάνε τη γλώσσα της χώρας, ένα από τα πρώτα στάδια θα είναι η επαρκής κατάκτηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής προκειμένου να περιοριστούν οι αποτυχίες κατά τη διάρκεια της φοίτησης. Εξάλλου το άνοιγμα στις άλλες κουλτούρες προϋποθέτει τον καλό χειρισμό της γλώσσας που χρησιμοποιείται σ’ αυτές τις κουλτούρες. Η καλή γνώση δύο ή τριών γλωσσών είναι ήδη αναγκαιότητα, προκειμένου τα άτομα να επωφελούνται από τις δυνατότητες που προσφέρει η Ευρώπη. Οι γλώσσες αποτελούν βασικό μοχλό μετεξέλιξης της Ευρωπαϊκής Ένωσης, αν αναλογιστεί κανείς ότι οι διαπολιτισμικές δεξιότητες επικοινωνίας αποκτούν ολοένα και μεγαλύτερη σημασία σε παγκόσμιο επίπεδο. Οι επισημάνσεις αυτές θέτουν επείγοντα παιδαγωγικά προβλήματα που αφορούν στην εκμάθηση γλωσσών.

Στην Ευρωπαϊκή Ένωση του 21ου αιώνα οι γλώσσες αποτελούν βασικό μοχλό μετεξέλιξης της ευρωπαϊκής κοινωνίας ενώ η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έχει αναλάβει εδώ και πολλά χρόνια δέσμευση για την προώθηση της εκμάθησης γλωσσών. Η εκμάθηση ξένων γλωσσών βελτιώνει τις γνωστικές και μεταγνωστικές δεξιότητες, ενισχύει την κατανόηση της μητρικής γλώσσας και αναπτύσσει γενικές επικοινωνιακές δεξιότητες. Ιδιαίτερη σημασία για την εκμάθηση γλωσσών δίνεται στην εκμάθηση μιας επίσημης γλώσσας παράλληλα με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σε πολύ νεαρή ηλικία, αφού το παιδί αποκτά μια φυσική ικανότητα για τη μεταγενέστερη εκμάθηση περισσότερων γλωσσών. Όταν προσεγγίζονται ζητήματα εκπαίδευσης, υπερβαίνοντας τα εθνικά όρια των συστημάτων της εκπαιδευτικής πολιτικής, διαπιστώνεται ότι πολλά προβλήματα και αλλαγές που μας απασχολούν στο στενό εθνικό μας πλαίσιο απαντώνται και σε γειτονικές ευρωπαϊκές χώρες. Οι λύσεις και οι τακτικές που ακολουθούνται σε διαφορετικές χώρες είναι στενά συνδεδεμένες με το συγκεκριμένο πολιτιστικό, ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο. Η διαπίστωση αυτή αποτελεί κατεύθυνση των αποφάσεων στο στρατηγικό πλαίσιο ευρωπαϊκής συνεργασίας στον τομέα εκπαίδευσης-κατάρτισης 2020.

Die Sprache als fundamentales Element der nationalen Identität und der spezielleren Charakteristika, die eine Nation von anderen unterscheiden, ist der substantielle Ausdru ck der Kultur eines Landes, da sie die Möglichkeit des Zugangs zu seiner Vergangenheit und Kultur bietet. Wie Rasse und Tradition wird die Sprache der sogenannten „materiellen“ Kategorie zugeordnet, die die Bindungselemente zwischen Menschen beinhaltet, di e eine Nation bilden, da sie unverfälschte „Substanzen“ der nationalen Existenz sind. Die nationale Einheit stützt sich wesentlich auf das Bewusstsein und den Glauben der Menschen gleicher Nationalität, derselben Nation anzugehören und dabei untereinander besondere Bindungen und Gleichartigkeiten zu haben. Diese psychische Gleichartigkeit beruht - zumindest für den Kern der Nation – auf der rassischen Abstammung, demselben Blut, demselben natürlichen Organismus, mit seinen psychischen Veranlagungen und Fähigkeiten als höhere Basis, die trotz der Vermischungen in einem hohen Grad den ursprünglichen rassischen Hintergrund erhalten hat. Charakteristische Merkmale, genetische Gründe und Resultate der ps ychischen Gleichheit, Schöpfungen auch des langjährigen Zusa mmenlebens in der selben Gegend, sind die Sprache, die gemeinsamen Sitten und Bräuche, die historischen Überlieferungen, die gemeinsamen nationalen Wünsche und die gemeinsame Religion. D. Glinos, Pädagoge (Bericht des Bildungskonzerns D.E.O. 1911-25, Band E, S. 47-62, und Band I, S. 47 -93) vertritt in seiner ausführlichen Studie über die nationale Einheit die These, kein Element der nationalen Identität reiche für sich allein aus, die Grenzen des Territoriums der Nation zu ziehen, während für das nationale Bewusstsein und die ps ychische Verwandtschaft die von den Menschen gesprochene Sprache, gemeinsamen Sitten und Bräuche, historischen Überlieferungen und gemeinsamen Ideale bedeutender als alles andere sind. In den zukünftigen Schulklassen, die von einer ho hen Anzahl nicht die Landessprache sprechender Immigrantenkindern geprägt sein werden, wird eins der ersten Stadien die hinreichende Aneignung der Sprache des Empfangslands sein, um schulischem Misserfolg vorzubeugen. Außerdem setzt die Öffnung für andere Kulturen die gute Handhabung der in diesen Kulturen gebrauchten Sprache voraus. Die gute Kenntnis zweier oder dreier

Sprachen ist inzwischen eine Notwendigkeit, damit die Personen von den Möglichkeiten profitieren, welche Europa bietet. Dieselbe Notwendigk eit besteht auch für die Erwachsenen, deren Unternehmen multinational werden, und deren berufliche Bedürfnisse es obligatorisch machen, sich in vielen europäischen Ländern zu bewegen. Vor dem Hintergrund der immer größeren Bedeutung, die der interkulturell en Kommunikationsfähigkeit weltweit zukommt, leisten die Sprachen einen wesentlichen Beitrag bei der Weiterentwicklung der Europäischen Union zu einer Bildungsgesellschaft und bei der Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit ihrer Wirtschaft. Daraus ergibt sich die zwingende Notwendigkeit für den Bildungsbereichs, das Erlernen von Sprachen in allen seinen Institutionen zu fördern. Die Europäische Kommission hat sich seit vielen Jahren der Förderung des Erlernens von Sprachen und der sprachlichen Vielfalt verpfli chtet. Die Erlernung fremder Sprachen verbessert die kognitiven und meta -kognitiven Fähigkeiten, unterstützt das Verständnis der Muttersprache, stärkt die Lese und Schreibfähigkeit und entwickelt allgemeine Kommunikationsfertigkeiten (Govaris und Rousakis , 2008: 155). Besondere Bedeutung beim Erlernen einer Sprache wird gemäß einer Resolution des Europäischen Parlaments (21.09.2013) dem Erlernen einer offiziellen Sprache parallel zur Unterrichtung der Muttersprache in sehr jungem Alter zugemessen, da das Kind eine natürliche Befähigung zur späteren Erlernung mehrerer Sprachen erwirbt. Die Befähigung zu Verständnis und Kommunikation in anderen Sprachen ist heutzutage eine der Grundfähigkeiten, welche die Bürger benötigen, um vollständig an der europäischen Gesellschaft teilzuhaben. 2001 wurde das europäische Jahr für Sprachen organisiert, dessen Hauptziele die Vergegenwärtigung des Reichtums der sprachlichen Vielfalt in der Europäischen Union sowie die Wahrnehmung der Vorteile darstellten, die sich aus der Kenntnis verschiedener Sprachen als Grundelement für die persönliche Entwicklung und die interkulturelle Verständigung in der Allgemeinheit ergeben. Das Europäische Parlament erließ 2003 eine Resolution in Zusammenhang mit den peripheren bzw. weniger verbr eiteten europäischen Sprachen und forderte die Kommission auf, im Rahmen des europäischen Jahres für Sprachen das realisierte Projekt mit dem Ziel eines mehrjährigen Sprachprogramms ab Ende 2003 fortzusetzen. Als Ergebnis dieses Programms lässt sich feststellen, dass erstens die nationalen Sprachpolitiken inzwischen mehr Gewicht zu haben scheinen und zweitens Konsens bei grundsätzlichen Fragen besteht, wie der Bedeutung der Sprachen als Grundfähigkeit beim lebenslangen Lernen, der Notwendigkeit, Schüler im Rahmen ihrer anfänglichen Bildung in zwei Sprachen zu unterrichten, sowie der Notwendigkeit eines qualitativen Sprachunterrichts und einer Bewertung mit transparenten Verfahren. Im Detail bezieht sich der strategische Rahmen bezüglich der Mehrsprachigkeit auf konkrete Aktionsbereiche und Bildungspraktiken (Europäische Kommission, 2005: 596): 1. Nationale Strategien. Außer der klaren Bestimmung der Lernziele im Fremdsprachenunterricht in den verschiedenen Bildungsstufen wird eine

speziellere Bedeutung auch der Unterrichtung in peripheren und Minderheitssprachen zugemessen, weil Immigranten das Recht auf Förderung beim Erwerb ihrer Muttersprache im Empfangsstaat zuerkannt wird. 2. Ausbildung von Lehrkräften. Es wird als notwendig erachtet, dass Fremdsprachenlehrer den Schülern und Studenten einen gemeinsamen Kanon von Fähigkeiten und Werten vermitteln. 3. Erlernung fremder Sprachen ab dem jungen Alter. Gemäß der Ansicht der Kommission bietet die Erlernung fremder Sprachen ab dem jungen Alter unter der Vorauss etzung Vorteile, dass die Lehrkräfte im Fremdsprachenunterricht für sehr junge Kinder speziell ausgebildet sind und geeignetes Lehrmaterial bereitgestellt wird. 4. Integrative Inhaltserlernung. Wissenschaftlichen Berichten zufolge wird die beste Erlernung einer Fremdsprache erzielt, wenn die Schüler die Gelegenheit haben, in einem Fach in der Fremdsprache unterrichtet zu werden. 5. Die Fremdsprachen im tertiären Bildungsbereich. Der tertiäre Bildungsbereich kann bei der Förderung der Mehrsprachigkeit sowohl bei den Studenten als auch der lokalen Gesellschaft eine aktivere Rolle spielen. 6. Entwicklung der akademischen Ebene der Mehrsprachigkeit. Stärkung der Bemühung der Universitäten bei der Schaffung von Lehrstühlen für kognitive Inhalte, die mit der Mehrs prachigkeit und der Multikulturalität in der Gesellschaft in Zusammenhang stehen. 7. Europäischer Sprachenindex. Förderung der Arbeiten, die sich auf die Forschung in Zusammenhang mit den tatsächlichen Sprachfertigkeiten junger Leute beziehen, und Nutzung dieser Forschungsdaten bei der Gestaltung von Politiken bezüglich der Mehrsprachigkeit. Die Tatsache, dass alljährlich der 26. September als europäischer Tag der Mehrsprachigkeit eingeführt wurde und Veranstaltungen durchgeführt werden, damit die Sprachen und Kulturen der Mitgliedstaaten gefeiert und Bürger zur Erlernung auch anderer Sprachen ermuntert werden, signalisiert die neuen Entwicklungen im Raum der Sprachenpolitik. Es ist zu unterstreichen, dass die Gründung des Europäischen Zentrums für moderne Sprachen und das europäische Sprachen -Portefeuille signifikante Initiativen und Aktionen zur Förderung der sprachlichen Vielfalt in Europa darstellen. In der Europäischen Union des 21. Jahrhunderts stellen die Sprachen einen wesentlichen Beitrag zur Weiter entwicklung der europäischen Gesellschaft dar, und die Direktiven in den Aktionsbereichen bezüglich der Mehrsprachigkeit im einheitlichen Rahmen der Bildungspolitiken der E.U Mitgliedstaaten beziehen sich auf die Unterrichtung der peripheren und Minderheitssprachen, die Ausbildung von Lehrkräften und die Erlernung fremder Sprachen ab jungem Alter. Tangiert man Bildungsthemen unter Überschreitung der nationalen Grenzen der S ysteme der Bildungspolitik, ist festzustellen, dass auch europäische Nachbarländer vi elen Problemen gegenüberstehen, die uns in unserem nationalen Rahmen beschäftigen. Diverse Länder haben entsprechende Probleme, finden aber bis zu einem gewissen Grad unterschiedliche Lösungen um diesen zu begegnen, wobei die in verschiedenen Ländern befol gten Lösungen und Taktiken eng mit dem konkreten kulturellen, historischen und gesellschaftlichen Rahmen verbunden sind. Diese Feststellung stellt eine Orientierung für die Entscheidungen im

strategischen Rahmen einer europäischen Zusammenarbeit auf dem Ge biet der Bildung - Ausbildung 2010 dar. Eine gemeinsame Tendenz der modernen Bildungspolitiken stellt die Überzeugung dar, dass internationale Kooperation und Gedankenaustausch ein Modell für gemeinsames Lernen und Wachstum darstellen. Bei der internationalen Zusammenarbeit in Bildungsfragen zeigt sich, welche Länder Hoffnung versprechende Antworten auf diverse Fragen gefunden haben, wo es interessante Entwicklungen gibt und welche Praktiken sich bewährt haben. Wesentliches Ziel des internationalen Austausc hs von Ideen ist die speziellere Art des Handelns und Vorgehens. Die Modelle, die sich in einem Land bewährt haben, können - immer unter Berücksichtigung des kulturellen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Rahmens eines jeden Landes - auch anderen Ländern als Beispiel dienen. Die Europäische Union definiert sich in einer Reihe ihrer offiziellen Texte als vielsprachige und multikulturelle Gemeinschaft. Einen gemeinsamen Bezugspunkt der Bildungspolitiken der Mitgliedstaaten der Europäischen Union im ers ten Jahrzehnt des 21. Jahrhunderts stellt die Stärkung der europäischen Dimensionen in der Bildung dar, da als gemeinsames Basisziel in der Bildung die Beteiligung der europäischen Bürger am kulturellen, wirtschaftlichen, politischen und sozialen Leben genannt wird.

QUELLEN Commission Européenne , (1994), Croissance, compétitivité, emplo i, Les défis 39

et les pistes pour entrer dans le XXe siècle, Luxembourg: Office des Publications des Communautés Européennes Govaris Ch. & Roussakis I. , (2008), Europäische Union: Bildungspolitiken , Athen: Ministerium für Bildung und Religion, Pädagogisches Institut D.E.O. Band E., (1915), und Band I., (1923), Athen: Bildungskonzern Europäische Kommission, (2005), Der neue strategische Rahmen für Mehrsprachigkeit