Revista AlmadaForma 10

ALMADAFORMA a revista do centro de formação da associação das escolas de almada

ISSN 2183-4083

1

nº10| junho|2015

Editorial Índice Editorial Educação Inclusiva Programa de Estimulação na Atenção Espectro do Autismo A Acessibilidade das Plataformas de Elearning Comunicação e Aprendizagem As Necessidades Educativas Especiais Possibilidade ou Utopia?

Aplicação de Técnicas de Relaxamento A Escola Vale a Pena...

O Elogio da Diferença Na 1ª pessoa do Singular Tantas Lágrimas Vertidas Porquê?

Uma Ponte para a Integração na Vida Ativa As Implicações da Doença Crónica na Família Construção de Recursos Sensoriais e Pedagógicos Que Respostas?

Transição para a Vida Adulta e Autodeterminação O Olhar do Autista Das equipas multidisciplinares às Redes de Parceria

3 4 6 9 14 21 23 25 28 30 32 36 41 42 45 50 56 61 65 69

Ficha Técnica Directora: Maria Adelaide Paredes Silva Colaboradores: Alunos do 10ºL - Curso de Design Gráfico/Escola Secundária de Cacilhas-Tejo, Alexandre Palma, Ana Filipa Viegas, Cecília Tomás, Custódia Cunha, Dulce Gonçalves, Giovana Pires, Gracinda Vilaça, Joana Silva, Lucinda Lourenço, Lurdes Trilho, Margarida Ramos, Maria Clara Martins, Mário Pereira, Odailton Aguiar, Paula Barroca, Pedro Veras, Rafael Pereira, Sandra Marques, Sara Costa, Sofia Ferreira, Sónia Santos, Susana Alves, Vanda Paulo.

Reinventada a natureza, em luz, cores e sentidos, renasce em flor, a 10ª edição da revista AlmadaForma online, inspirada no tema da ação de formação NEE – Das Equipas Multidisciplinares às Redes de Parcerias, concorrendo, de forma aberta e plural, para provar que é Possível o Impossível.

Basta querer, diz o poeta. Basta querer, dizem os preciosos colaboradores, conferencistas, especialistas, professores, educadores, formadores, pais e familiares, empresários, médicos e terapeutas, psicólogos e técnicos da educação.

Em redes e parcerias quisemos, fizemos acontecer o tempo especial de pensar e questionar o caminho, de forma organizada, criativa, empenhada e envolvida. Juntos, procuramos encontrar e partilhar respostas inclusivas, dando o sinal de que em equipa de vontades e crenças, será sempre possível buscar as condições para fazer a diferença. Registamos experiências e reflexões, processos de investigação e estudo, desafios e projetos, práticas significativas, contextos de esperança.

As comunicações que vos apresentamos permitem ler e compreender a qualidade dos contributos e o privilégio de trabalharmos em redes de parceiros de excelência.

Os jovens adultos portadores de necessidades especiais mereceram e merecem toda a nossa atenção e respeito. É preciso equacionar os caminhos a fazer entre a escola e a sociedade, com a escola e a sociedade, em geral, mobilizando- nos para o tempo das respostas a procurar, a construir, a partilhar, de modo a incluir, inovar, investir nas pessoas, em particular, nas mais fragilizadas, nas mais dependentes, nas mais sensíveis. É nossa intenção apelar à responsabilidade da escola e da sociedade, no sentido de se reorientar a sua intervenção, de forma estratégica, em princípios de cidadania, de projetos de vida inclusivos, visando a melhor transição para a vida ativa dos jovens adultos, portadores de necessidades especiais, como cidadãos de pleno direito.

Cientes de que é urgente humanizar o mundo, impõe-se desassossegar e fazer sentir e pensar a escola e a sociedade em que vivemos, desafiando-nos sem exceção a ser conscientes agentes de mudança contínua. É preciso acreditar!

O Mundo precisa / de loucos/ loucos/ uns pelos outros.

Múcio Goes

Paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira

2

3

EDUCAÇÃO

Educação Inclusiva Evolução da resposta educativa

de um desafio que encerra, antes de tudo, um problema de valores e de hierarquia de valores” (Bénard da Costa, 2000: 31).

sencialmente competências do respectivo órgão de gestão. Por conseguinte torna-se imprescindível o envolvimento deste órgão na consecução dos ideais de inclusão.

Bibliografia

Para a construção de escolas inclusivas, é necessário que haja um sentido de comunidade, de responsabilidade e de liderança, ambientes de aprendizagem flexíveis com estratégias diversificadas de aprendizagem, padrões de qualidade elevados, uma mudança de papéis por parte dos profissionais de educação ao nível da colaboração, da cooperação e do desenvolvimento profissional, pois as escolas inclusivas partilham o sucesso de todos os seus alunos, sem excepção (Correia, 2003).

Maria Clara Beirão Martins

Professora de Educação Especial Agrupamento de Escolas Romeu Correia

A educação inclusiva implica um esforço de mudança e melhoria da própria escola a fim de serem proporcionados a todos os alunos as melhores condições de sucesso e participação, tendo sempre em conta as necessidades de cada um.

BÉNARD DA COSTA, A. M. et al. (2000), Currículos Funcionais – Manual para Formação de Docentes, Lisboa, Instituto de Inovação Educacional.

FREIRE, S. (2008), Um olhar sobre a inclusão, Revista da Educação, Vol. XVI, nº 1, 2008, pp. 5 – 20.

LIMA-RODRIGUES, L. et al (2007), Percursos de Educação Inclusiva em Portugal: dez estudos de caso, Lisboa, Fórum de Estudos de Educação Inclusiva, Edições Faculdade de Motricidade Humana.

NASCIMENTO, A. T. C. B. (2008), Liga Portuguesa dos Deficientes Motores: de Instituição de Educação Especial e Reabilitação a Centro de Recursos; de Centro de Recursos a Fundação. Estudo de caso de uma organização, Tese de Doutoramento, Universidade do Minho.

Segundo Bénard da Costa “(…) Trata-se de uma questão simultaneamente política e pedagógica,

De uma escola tradicional, onde eram claramente identificados, rotulados e excluídos para instituições ou escolas especiais os alunos com condição de deficiência passou-se para uma escola integrativa. No entanto, embora de forma subtil, este modelo de escola continuava a excluir os alunos (Lima-Rodrigues, 2007). Segundo o modelo integrativo, perante o aluno que apresenta dificuldades em se adaptar às exigências da escola, assume-se que o problema reside nesse aluno, na sua família, ou até no seu meio social, sendo estes que têm que ser mudados. Há uma procura de novas técnicas e estratégias que permitam responder aos alunos que apresentam dificuldades mas, a escola, em si, permanece inalterada, pois não é nela que reside o problema (Ainscow, 1999; Clark et al., 1997; F. Armstrong, Belmont & Verillon, 2000; Niza, 1996; Rodrigues, 2000; Sebba & Ainscow, 1996, citados em Freire, 2008).

o problema no aluno para nos centrarmos no sistema educativo como o objecto de transformação qualitativa.

Para Nascimento, a “ (…) inclusão não é sinónimo de integração, é antes, um conceito que critica a prática de integração e que ultrapassa o conceito de integração. O objectivo é considerar a deficiência e as pessoas com deficiência não como seres especiais, mas, antes, como parceiros de pleno direito. Este autor sublinha ainda que devolver a ideia de inclusão da escola para a sociedade significa que a educação de todos, independentemente de diferenças individuais, deve conduzir à participação social de todos, reforçando assim a ligação entre a Inclusão Educacional e a Inclusão Social ” (Nascimento, 2008: 35). Nesta perspectiva, a inclusão passa a ser considerada não um privilégio, mas um direito com todas as implicações de mudança ao nível social e institucional e no caso particular mudanças ao nível das escolas.

O movimento de educação inclusiva surge como uma alternativa, ligado à defesa dos direitos, abrangendo os alunos com necessidades educativas especiais, no sentido da resposta apropriada e com alta qualidade para todos, nas escolas do ensino regular. Esta perspectiva descentraliza

A definição e o cumprimento dos propósitos inerentes à política educativa de uma escola são es4

5

EDUCAÇÃO

Programa de Estimulação na Atenção um instrumento inclusivo O atendimento pedagógico a alunos com necessidades educativas especiais assenta no recurso de estratégias de compensação que permitam dar mais clareza às respostas.

Sara Costa

Professora do 1º Ciclo do Ensino Básico Agrupamento de Escolas Elias Garcia Mestre em Educação Especial e Domínio Cognitivo Motor Co-autora do Programa de Estimulação na Atenção

A escola inclusiva visa adaptar o seu funcionamento aos estilos de aprendizagem de todo e qualquer aluno, visando a sua participação no processo ensino-aprendizagem. A inclusão pretende acabar com desigualdades e substituí-las por maior justiça e isto pressupõe que se preste mais atenção aos alunos que precisam de mais ajuda.

saramara.cc81@gmail.com

Rafael Pereira

Doutor em Ciências da Educação Coordenador da Equipa de Avaliação e Intervenção Multidisciplinar – DISCLINICA Pós-Doutorando em Ciências da Reabilitação pela Universidade de São Paulo

rafaelsilvapereirapt@gmail.com

Assim, Correia (1999) confirma que a escola deve ter em atenção a criança – todo e, não só, a criança – aluno, por forma a proporcionar-lhe uma educação pertinente e relevante que considere três níveis de desenvolvimento essenciais: académico, social/emocional e pessoal.

Resumo Nunca como hoje a escola se questionou quanto ao seu papel e às funções que lhe competem. É indiscutível que a escola é um serviço público que se destina a todas as crianças, mas se não queremos uma sociedade de exclusões, temos que saber construir uma escola inclusiva. Para isso, é necessário que a escola ajuste os seus programas, os materiais didáticos, o equipamento escolar, que coloque técnicos capazes de ajudar os professores no apoio às diferentes crianças, por forma a propiciar o seu desenvolvimento e aprendizagem.

Neste sentido e consciencializados desta necessidade concebemos um instrumento inclusivo: o Programa de Estimulação na Atenção que pretende ser um recurso para todos os profissionais de educação que trabalham com crianças com necessidades educativas especiais, nomeadamente, com crianças com défice de atenção, visando sempre o seu sucesso educativo.

Para que estes princípios se tornem reais, é necessário que a escola proporcione ao aluno uma educação apropriada, orientada para maximização do seu potencial, respeitando os níveis de desenvolvimento, acima referidos.

Escola Inclusiva

A educação inclusiva não se justifica hoje simplesmente porque é eficaz, porque dispensa os elevadíssimos custos das escolas especiais, porque corresponde ao desejo dos pais. Embora todas estas sejam vantagens inegáveis, a razão última que a baseia consiste na defesa do direito à plena dignidade da criança como ser humano, “livre e igual em direitos e dignidade”.

Atualmente é colossal o desafio que se coloca à escola de construir uma Escola Inclusiva e de encontrar respostas às necessidades educativas especiais de uma população escolar cada vez mais heterogénea.

É nesta perspetiva que defendemos que as estratégias educativas devem ter em atenção as diferenças individuais e os professores não se podem escudar também, de uma forma comodista, nos currículos e nas competências essenciais.

6

estímulos que o meio lhe fornece, mas, considerados irrelevantes para a tarefa que está a realizar. É nesta linha de pensamento, que Falardeau assegura que “a dificuldade em manter a atenção da criança diminuirá a sua aprendizagem.”

(2009, p. 22)

A propósito, Correia (1999) acrescenta que “as respostas educativas que venham a ser decididas e implementadas deverão sempre partir do currículo comum e das necessidades efetivas dos alunos”. Só em seguida se farão as necessárias adaptações procurando rentabilizar os recursos existentes e eventualmente procurar serviços ou recursos necessários que não estejam disponíveis a esse tempo.

As características atribuídas às crianças com défice de atenção são inúmeras, mas, é nosso propósito centrarmo-nos naquelas mais focadas pela literatura atual: distraem-se com muita facilidade, são desorganizadas; esquecidas; revelam inconsistência do desempenho; têm baixa autoestima; têm problemas ao nível da memória; apresentam comportamento desafiante; são desobedientes; apresentam instabilidade emocional; têm dificuldades auditivas; evidenciam falta de reação; entre outras.

Défice de atenção O défice de atenção é a característica mais preeminente nas crianças com Perturbação do Défice de Atenção e Hiperatividade e consiste na dificuldade que a criança tem em focalizar a sua atenção numa determinada tarefa. Esta definição do défice de atenção é corroborada pelos autores Sosin & Sosin (2006, p. 23) que atestam que a “falta de atenção significa dificuldade em se manter concentrado numa determinada tarefa por muito tempo.”

Programa de Estimulação na Atenção O Programa de Estimulação na Atenção surgiu pela necessidade de intervir junto das crianças que apresentam défice de atenção.

De acordo com João Lopes “a atenção constitui um constructo multidimensional que se pode referir a problemas relacionados com o alerta, a ativação, a seletividade, a manutenção da atenção, a distratibilidade ou com o nível de apreensão, entre outros.” (2004, p. 60)

Este Programa de Estimulação na Atenção fundamenta-se em exercícios desenhados e pensados para as crianças/jovens que manifestam características do défice de atenção. É nosso propósito que este programa contribua para o preenchimento de uma lacuna nos recursos existentes ao nosso dispor e que minimize o impacto do défice de atenção nas crianças.

Sabemos que a “atenção resulta de fontes concretas de conhecimento, enquanto o seu enfraquecimento é consequência do aumento dos conhecimentos abstratos veiculados pela sociedade atual.” (Bonnet & Bréjard, 2008, p. 19)

O Programa de Estimulação na Atenção apresenta exercícios técnico-pedagógicos, e não clínicos, facilitadores da atenção e da reeducação nas áreas que interferem na capacidade atencional.

Estes exercícios têm como objetivos: i. potenciar a atenção; ii. aumentar a concentração; iii. controlar os impulsos; iv. potenciar a reflexividade; v. desenvolver a capacidade para adiar a resposta;

Durante o processo de aprendizagem é fundamental que a criança se consiga manter atenta de uma forma contínua, ou seja, por um período de tempo alargado. A criança com falta de atenção não consegue selecionar qual a fonte de informação mais fidedigna e fica desorientada e frustrada por ter de fazer este género de seleções. A atenção de uma criança com esta problemática interrompe-se bruscamente com 7

blema a partir de novos pontos de vista e encararem estas crianças como tendo necessidades específicas e que requerem uma atenção particular e especial.

vi. desenvolver o autocontrolo; vii. desenvolver a capacidade para observar e analisar cuidadosamente detalhes; viii. aperfeiçoar o uso de estratégias de observação, de resposta e de resolução de problemas; ix. aperfeiçoar as estratégias de autoaprendizagem.

Além disso, reconhecemos que os exercícios criados podem contribuir para a reeducação do cérebro ao nível das funções executivas associadas a este défice, ajudando a colmatar e superar as dificuldades vinculadas à atenção e concentração.

O Programa de Estimulação na Atenção apresenta uma série de exercícios que pretendem ser um recurso para todos os profissionais de educação que trabalham com crianças com necessidades educativas especiais, principalmente com crianças com défice de atenção. Desta forma, os exercícios que propomos desejam ser mais um instrumento de trabalho inclusivo ao dispor destes profissionais.

Em suma, dar atenção à atenção, a inclusão de todos, a escola para todos, não é um mito. É uma evidência. É uma necessidade vital na organização das sociedades. É uma urgência incontornável para a escola, cujo adiamento só nos atrasa e empobrece.

Referências Bibliográficas Bonnet, A., & Bréjard, V. (2008). A hiperactividade na criança. Lisboa: Climepsi Editores.

Correia, L. d. (1999). Alunos com Necessidades Educativas Especiais. Porto: Porto Editor.

Falardeau, G. (1999). As Crianças Hiperactivas. Mem Martins: Edições Cetop.

Lopes, J. A. (2004). A Hiperactividade. Coimbra: Quarteto.

Sosin, D., & Sosin, M. (2006). Compreender a Desordem por Défice de Atenção e Hiperactividade. Porto: Porto Editora.

É pertinente realçar que os exercícios do nosso programa podem e devem ser adaptados de acordo com as características de cada criança.

Acrescentamos que os exercícios que compõem este programa são exercícios que aumentam as funções executivas associadas à atenção e treinam a memória auditiva e a memória visual.

Considerações Finais O reconhecimento da importância e necessidade da intervenção junto das crianças com necessidades educativas especiais despertou-nos o interesse em produzir um instrumento prático e útil, acima de tudo inclusivo, para os profissionais de Educação e que denominamos de Programa de Estimulação na Atenção.

INVESTIGAÇÃO

Espectro do Autismo Benefícios de uma Intervenção Específica em Desenvolvimento da Linguagem teste, verificou-se um efeito significativo da intervenção, no pós-teste, com o grupo experimental a obter resultados superiores, mesmo após controlar as diferenças em desenvolvimento global e desenvolvimento da linguagem (Griffiths, 2006).

Maria Gracinda Vilaça

Professora Licenciada em Educação Especial Mestre em Ciências da Educação- Intervenção Precoce

Comprovou-se ainda que o efeito da intervenção foi significativamente relevante tendo em conta que, nas provas iniciais as competências linguísticas do grupo de controle eram superiores às do grupo experimental.

RESUMO Trata-se de um estudo de intervenção que pretende avaliar o efeito de uma estimulação individualizada centrada no desenvolvimento de competências linguísticas de Nomeação e Definição Verbal (Sim Sim,1997), em crianças de 4/5 anos com Perturbação do Espectro do Autismo (PEA), cujo atendimento decorre em meio hospitalar com o suporte de uma equipa multidisciplinar.

Em conclusão, é possível estimular o desenvolvimento de competências verbais de definição e nomeação em crianças com Perturbação do Espectro do Autismo.

Palavras-chave: Perturbação do Espectro do Autismo; Intervenção Precoce; Definição verbal; Nomeação verbal.

Fernell et al. (2013), dão relevância aos programas de intervenção em crianças com esta patologia, referindo-os como factor privilegiado na mudança de prognóstico quando a implementação é precoce e multidisciplinar.

INTRODUÇÃO “A pratica pedagógica, ao ser objeto de pesquisa e de reflexão, torna-se práxis transformadora de si mesma e do meio que a circunda.”

Neste estudo participaram 10 crianças com idades compreendidas entre os 4 e os 5 anos, com diagnostico de PEA, mas com linguagem. Todas eram seguidas clinicamente numa instituição hospitalar e estavam a frequentar jardins de infância. Cinco incluíram o grupo de intervenção integrando as restantes cinco o grupo de controle. O grupo de intervenção realizou 15 sessões de estimulação, conduzidas individualmente pelo experimentador e a sua evolução foi discutida regularmente. O grupo de controlo apenas acedeu às consultas de rotina, no hospital.

(Janssen,2003,p.10)

O facto de às crianças com PEA serem regularmente atribuídas dificuldades graves na comunicação pode explicar a dificuldade em encontrar estudos que especificamente testem a possibilidade de alterar positivamente aquelas competências.

Neste estudo, aceitámos esse desafio procurando verificar se uma intervenção especificamente desenhada, aplicada individualmente pela investigadora e suportada por uma equipa multidisciplinar, produziria resultados significativamente diferentes nas competências comunicativas de definição e nomeação verbal (Sim-Sim, 1997) quando comparados com os de outras crianças que fazem apenas o seu acompanhamento de rotina no hospital.

Os participantes foram avaliados com a “Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths 0-8 anos” (Griffiths, 2006) e com as provas de “Definição Verbal” e de “Nomeação Verbal” da Escala de Avaliação da Linguagem Oral (Sim-Sim, 1997).

O Programa de Estimulação na Atenção é uma ferramenta de trabalho inovador e atuante que pode vir a ser muito profícua no âmbito dos recursos ao dispor dos professores que procuram instrumentos inclusivos. Neste sentido, acreditamos que o nosso Programa de Estimulação na Atenção contribuirá para que os profissionais que intervêm junto das crianças com necessidades educativas especiais perspetivem o pro-

Globalmente, os resultados revelaram uma significativa superioridade das crianças do grupo experimental, quando comparadas com o grupo de controlo. Apesar de o grupo de controlo ter obtido médias superiores ao grupo experimental nas provas linguísticas, no pré8

9

METODOLOGIA Objetivo e Hipóteses do Estudo Este estudo pretende comparar o efeito de uma intervenção individualizada centrada no desenvolvimento de competências linguísticas de Nomeação e Definição Verbal (Sim Sim,1997), em crianças de 4/5 anos, diagnosticadas com PEA, com atendimento sistematizado em contexto hospitalar, com o efeito de uma situação de controle em que não há intervenção nem o atendimento é sistematizado.

Este estudo examina as seguintes hipóteses: Hipótese 1 - Há um efeito significativo de um programa individualizado de estimulação linguística, desenvolvido com o suporte de uma equipa multidisciplinar, no desenvolvimento de competências de Definição Verbal;

Quanto a nós, a relevância desta intervenção prende-se com o facto de ser necessário ultrapassar o efeito potencialmente paralisante de um diagnóstico de dificuldades graves de comunicação, mostrando que podem ser concebidos instrumentos consistentes para potenciar as capacidades das crianças, nessa área.

Hipótese 2- Há um efeito significativo de um programa individualizado de estimulação linguística, conduzido com suporte de uma equipa multidisciplinar no desenvolvimento de competências de Nomeação Verbal.

Oliveira (2009), defende que a intervenção personalizada, o mais precocemente possível, é prioritária. Pode ter implicações no prognóstico em diferentes áreas, nomeadamente na aprendizagem geral, desenvolvimento linguístico, social e adaptativo, minimizando também comportamentos desadequados, que, muitas vezes, decorrem de ausência de intervenção ou da mesma não ser adequada.

Os Participantes foram 10 crianças, 8 rapazes e 2 raparigas com idades compreendidas entre os 4 e os 5 anos, com diagnóstico de PEA mas com linguagem. Todas as crianças eram seguidas clinicamente na instituição hospitalar de uma cidade da periferia de Lisboa e estavam a frequentar jardins de infância, não havendo qualquer relacionamento entre as mesmas. Trata-se de uma amostra de conveniência que incluiu crianças de diversos contextos sociais e económicos.

Foram definidas estratégias de desenvolvimento de competências comunicativas para um grupo experimental, conjugando o perfil de funcionamento destas crianças e a especificidade de cada uma, ouvindo os pais. Assim, foi construído e implementado um programa de intervenção personalizada e individual na área da linguagem oral, no domínio lexical. Os resultados foram comparados com os de um grupo de controlo.

Das dez crianças, cinco incluíram o grupo de intervenção (4 rapazes e 1 rapariga) integrando as restantes o grupo de controle (4 rapazes e 1 rapariga).

A média de idades das crianças, à data da recolha dos dados, era de 60,75 meses, com idades variando entre os 44,50 e os 69 meses.

10

orientações originais constantes no manual (Sim Sim, 1997).

Para confirmar se os grupos eram equivalentes no pré-teste fez-se um t-teste para grupos independentes. A análise revelou que não havia diferenças significativas nas idades dos grupos (t (8) = -.191, p = .853).

Etapas de estudo Avaliação Psicológica; Pré-teste; Intervenção com o Grupo Experimental; Pós-teste

O Grupo experimental foi alvo de 15 sessões de intervenção individual com o investigador, cuja duração variava entre os 30 a 45 minutos, tinham como objetivo implementar atividades para desenvolver competências na área da linguagem mais especificamente na Nomeação e Definição verbal. O Grupo de controle não foi alvo de nenhuma intervenção.

Variáveis 1 - Variáveis dependentes: -Definição Verbal (Sim-Sim,1997); -Nomeação Verbal (Sim-Sim,1997).

2 - Variável Independente: -Grupo (experimental / controle).

Procedimentos e Materiais Utilizados

3 - Variáveis de controle: -Idade de Desenvolvimento Mental Global (Griffiths, 2006); -Idade de Desenvolvimento da Linguagem (Griffiths, 2006).

Foram administrados os pré-testes pelo investigador a todas as crianças, individualmente, de forma oral, no contexto hospitalar e em sala própria. As provas foram aplicadas seguindo a RESULTADOS /CONCLUSÃO

Médias e (desvios padrão) no teste Griffiths, em função do grupo Grupo

IDM

IDM

IDM

IDM

IDM

IDM

Locomoção

Pessoal Social

Audição Linguagem

Coordenação Óculo Manual

Realização

Raciocínio Prático

Idade Desenvolvimento Mental (IDM)

Intervenção N=5

Média

44,60

42,60

36,00

48,00

46,40

42,30

43,40

Dp

(11,34)

(7,33)

(9,27)

(17,90)

(16,70)

(11,22)

(11,22)

Controle N=5

Média

46,20

43,00

45,80

51,10

54,00

49,10

47,70

Dp

(8,53)

(14,35)

(17,97)

(14,82)

(18,04)

(16,05)

(12,53)

Podemos concluir que, em ambos os grupos, está emergente um atraso global do desenvolvimento. Importa ainda salientar que, os perfis apresentam valores heterogéneos, destacando-se no grupo de intervenção como área forte a área Óculo-Manual e a mais fraca a área da Audição-Linguagem e no grupo de controle a Realização como área forte e a Pessoal e Social como área mais fraca.

Neste quadro podemos observar que, o grupo de controle tem melhores resultados em todas as áreas avaliadas, o que aparece reflectido na Idade global de Desenvolvimento Mental (média de todas as dimensões).

Se tivermos como referência a análise quantitativa dos resultados obtidos no teste Griffiths, podemos constatar uma Idade Mental Global dos grupos bastante abaixo do esperado para as idades cronológicas.

11

Médias (e desvios padrão) em Definição verbal, no pré-teste e pós-testes, em função do grupo Grupo

Definição Verbal

Definição Verbal

Pré-Teste

Pós-Teste

Intervenção N=5

Média

18,30

38,20

Dp

(13,37)

(16,42)

Controle N=5

Média

17,50

24,80

Dp

(16,57)

(14,73)

A análise das médias e dos desvios-padrão sugerem que ambos os grupos progrediram no pósteste, mas que o grupo de intervenção teve um progresso mais acentuado.

Neste quadro, verificamos que esta tarefa obteve médias muito baixas no pré-teste, quer no grupo de controlo (17,50) quer no grupo de intervenção (18,30).

Médias (e desvios padrão) em Nomeação verbal, no pré-teste no pós-teste, em função do grupo Grupo

Nomeação Verbal

Nomeação Verbal

Pré-Teste

Pós-Teste

Intervenção N=5

Média

29,10

47,40

Dp

(8,23)

(5,41)

Controle N=5

Média

33,70

34,80

Dp

(17,94)

(18,70)

diferenças explicáveis pela idade de desenvolvimento global e desenvolvimento linguístico.

Verificamos que também nesta tarefa se obtiveram médias muito baixas no pré-teste, quer no grupo de controlo (33,70) quer no grupo de intervenção (29,10).

Na análise estatística comprovámos que as crianças alvo de intervenção, aumentaram as suas competências, dando uma melhor definição a mais palavras, levando-as a ter mais facilidade em explicitar características relevantes e adquirir os conceitos que os vocábulos representam.

Este facto levou a que a comunicação oral se fizesse de forma mais compreensível, respondendo já as crianças deste grupo, com alguma intencionalidade e adequadamente às questões que lhes eram feitas.

A análise das médias e dos desvios-padrão sugerem que ambos os grupos progrediram no pós-teste, mas que o grupo de intervenção teve um progresso bem mais acentuado uma vez que, os resultados no pré-teste do grupo de intervenção eram inferiores aos resultados do grupo de controle.

Concluiu-se que houve um efeito significativo no desenvolvimento de competências de Definição e Nomeação Verbal, quando se intervém com um programa individualizado de estimulação linguística, desenvolvido com o suporte de uma equipa multidisciplinar, mesmo após controlar

4- A intervenção tem de ser estruturada e ter como base rotinas bem definidas privilegiando a antecipação das atividades.

do seu dia-a-dia, na presença de um estímulo visual. Aumentaram o vocabulário, verbalizaram palavras de forma mais adequada e tornaram, assim, o discurso mais compreensível. Este facto revelou-se facilitador na comunicação oral da criança, dando-lhe mais autonomia, nomeadamente permitindo-lhe fazer pedidos sem a presença dos objetos ou imagens.

REFERÊNCIAS Albano, E.C. (1990). Da fala à linguagem tocando de ouvido. Martins Fontes. São Paulo.

Fernell, E., Eriksson, M. A., & Gillberg, C. (2013). Early diagnosis of autism and impact on prognosis: a narrative review. Clinical epidemiolog, 5, 33.

Gillberg, C. (2010). The ESSENCE in child psychiatry: early symptomatic syndromes eliciting neurodevelopmental clinical examinations.

Research in Developmental Disabilities, 31(6), 1543-1551.

Jordan, R. (2000). Educação de Crianças e Jovens com Autismo. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.

Oliveira, G., do Neurodesenvolvimento, S. P., & de Pediatria, S. P. (2009). Autismo: diagnóstico e orientação Parte I-Vigilância, rastreio e orientação nos cuidados primários de saúde. Acta Pediatrica Portuguesa, 40(6), 278-87.

Sim-Sim, I. (1997). Avaliação da linguagem Oral, Um contributo para o conhecimento do desenvolvimento linguístico das crianças portuguesas.

Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

Stone, W. L., & Di Geronimo, T. F. (2006). Does My Child Have Autism? – A Parent s Guide to Early Detection and Intervention in Autism Spectrum Disorders. San Francisco: Jossey-Bass.

Wing, L. (1985). Crianças à parte: o autista e sua família, Autismo na década de 80. Sarvier. São Paulo.

Zachor, D. A., Ben-Itzchak, E., Rabinovich, A. L., & Lahat, E. (2007). Change in Autism Core Symptoms with Intervention. Research in Autism Spectrum Disorders , 1, 304 - 317

Estes resultados levam-nos a refletir sobre o papel da intervenção no desenvolvimento linguístico destas crianças, que apesar de terem menos competências de base, conseguiram evoluir significativamente quando alvo de um programa personalizado.

Implicações para a Pratica Pedagógica Este trabalho pode levar-nos a dar algumas sugestões para as práticas pedagógicas com estas crianças, que são, de certa forma, ”lições aprendidas” durante a realização do presente estudo.

1- Apesar das dificuldades inerentes ao quadro clínico destas crianças (dificuldades na relação/comunicação) elas progridem no domínio lexical quando há um programa individualizado, aplicado de forma regular e consistente, acompanhado por uma equipa multidisciplinar.

2- O sucesso da intervenção pode ser potenciado quando há um envolvimento assíduo das famílias em todo o processo e um aferir de procedimentos contínuo com a equipa de suporte multidisciplinar.

3- Os espaços e os materiais têm de ser adequados a cada criança tendo em conta os seus interesses.

Também comprovámos que as crianças do grupo experimental, aumentaram de forma significativa as suas competências linguísticas, conseguindo atribuir rótulos lexicais a itens 12

13

INVESTIGAÇÃO

A Acessibilidade das Plataformas de Elearning em Instituições de Ensino Superior Público

Cecília Tomás Laboratório de Educação a Distância e eLearning (LE@D), Universidade Aberta, Portugal cecilia1976@gmail.com

Elaborado no âmbito do Laboratório de Educação a Distância e eLearning (LE@D) da UAb, linha de investigação Educação a Distância e Sociedade em Rede, esta investigação sobre a Acessibilidade das Plataformas de Elearning em Instituições de Ensino Superior Público (contributos iniciais) nasceu da necessidade de analisar uma realidade existente (o estado da acessibilidade das plataformas de elearning no ensino superior - neste caso público -) à luz de uma conceptualidade que liga a tecnologia à educação.

De ressalvar é o facto de que foi inspirado numa investigação da Unidade ACESSO, datada de Dezembro de 2013, que analisou o estado da Acessibilidade dos sítios Web dos estabelecimentos de ensino superior em Portugal (disponível no site da Direção Geral Ensino Superior).

prática da medição da acessibilidade (através do validador automático AcessMonitor) e da medida por índice, nível e principais erros.

Inspirado nos sete princípios do design universal (uso equitativo, flexibilidade no uso, simples e intuitivo, informação percetível, tolerância de erro, baixo esforço físico e tamanho e espaço para aproximação e uso) desenha-se o conceito de inclusão que em 1994 surge dimensionado por Tim Berners-LEE na criação da World Wide Web Consortium com o objetivo de assegurar a compatibilidade e definir protocolos entre as empresas do setor informático, bem como a criação e cumprimento de normas. Neste sentido em 1997 surge a Web Accessibility Initiative (WAI) e em 1999 são lançadas as primeiras diretrizes de acessibilidade para os conteúdos web (WCAG1.0) com o sentido de promover a acessibilidade em termos de design que permite por um lado a inclusão e usabilidade de / e para todos e por outro a possibilidade de tornar mais rápidas as pesquisas. Em 2008 surgem as segundas recomendações (WCAG 2.0) com o intuito de “(...) tornar o conteúdo acessível para

O problema a partir do qual a investigação parte é precisamente o problema da acessibilidade na educação online que neste trabalho se especifica na questão: Qual o estado da acessibilidade da página inicial das plataformas de elearning no ensino superior público português?

Os objetivos prendem-se com a análise teórica da acessibilidade (Web Content Accessibility Guidelines ou Diretrizes de Acessibilidade Web, de ora em diante WCAG, especificamente as 2.0), do elearning (potencial de inclusão e barreiras), da legislação existente em Portugal, e com a análise 14

dade a toda a informação que circula na Internet, contribuindo para a concretização dos objetivos do Livro Verde. Nesta sequência a Unidade ACESSO é criada com o intuito de apoiar o Ministério da Ciência e Tecnologia no acompanhamento da INCNESI. Desde 1999 que a legislação começa a aparecer para regulamentar a acessibilidade da web e é em 2001 (resolução Nº 22/2001) que a legislação surge para avaliar o cumprimento das disposições legais relativas à acessibilidade nas páginas da administração pública. Em 2012 a Resolução do Conselho de Ministros n º. 91/2012 de 8 de novembro vem definir as especificações técnicas e formatos digitais a adotar pela Administração Pública definindo a obrigatoriedade do nível “A” das WCAG sobre todas as informações fornecidas na internet e o nível “AA” para os serviços disponibilizados na internet na Administração Pública. Em termos internacionais em 1999 são criadas as WCAG 1.0 pelo W3C que explicam como tornar o conteúdo web acessível a pessoas com deficiência tanto para pessoas que desenvolvam conteúdos web (páginas, sites) como para os que desenvolvam ferramentas; porém é em 2008 que surgem as WCAG 2.0 passando a acessibilidade a especificar-se em pessoas com cegueira e baixa visão, surdez e perda de audição, incapacidades ao nível da aprendizagem, limitações cognitivas, movimentos limitados,

um amplo grupo de pessoas com deficiência, incluindo cegueira e baixa visão, surdez e baixa audição, dificuldades de aprendizagem, limitações cognitivas, limitações de movimentos, incapacidade de fala, fotossensibilidade e suas combinações.” porque se compreende que a sociedade é uma sociedade de conhecimento conectivo que pela rede tem de ser acessível. O computador e a internet são cada vez mais as formas de encontrar informação, de aceder a conhecimento e de proceder a formas de socialização e de educação. Por isso o elearning tem de ser inclusivo potenciando sempre que possível a inclusão social e educacional através da tecnologia. É na tecnologia que agora se coloca a ênfase pois que é pelo conceito de usabilidade (o uso que dela se faz para si e para os outros) que os potenciais inclusivos podem, ao mesmo tempo, tornar-se barreiras. Assim tornar acessíveis as plataformas e os conteúdos é central para que ela se torne inclusiva e não exclusiva.

Para este caráter inclusivo a legislação começa a surgir tanto nacional como internacionalmente.

Portugal tornou-se o primeiro país Europeu a regulamentar a acessibilidade nas páginas da Administração pública tendo sido criada a Iniciativa Nacional para os Cidadãos com Necessidades Especiais na Sociedade da Informação (INCNESI) que propõe a criação de condições de acessibili-

15

total - Universidades e Institutos Politécnicos / escolas superiores de educação públicas) para identificar as que cumprem o requisito central: ter uma plataforma de elearning ‘mãe’ (única) e que fossem visíveis a partir do portal da Instituição e/ou encontradas através da pesquisa no browser “Google Chrome”: ‘nome da instituição’ e ‘elearning’. Foram encontradas 25 URLs que cumpriam o requisito fundamental. De seguida o URL foi submetido à validação através do AcessMonitor que efetua uma bateria de testes fornecendo informações detalhadas, as quais foram compiladas analisadas.

incapacidades ao nível da fala, fotossensibilidade e ainda combinações destas incapacidades (as WCAG 2.0 baseiam-se em 4 princípios, têm 12 diretrizes, com 25 critérios de sucesso para o nível A, 13 para o nível AA e 23 para o nível AAA, e técnicas do tipo suficiente e aconselhadas). A acessibilidade pode ser medida através de validadores automáticos dos quais destaco o AcessMonitor (criado pela unidade ACESSO da FCT e que dá um teste pormenorizado tanto das WCAG 1.0 como das WCAG 2.0). Este validador aplica uma bateria de testes (86 na totalidade) conferindo um relatório qualitativo por cada URL que lhe é submetido apresentando o índice, e erros obtidos por nível de prioridade ‘A’, ‘AA’ e ‘AAA’.

Das instituições politécnicas a Escola superior de Hotelaria e Turismo do Estoril e o Instituto Politécnico de Leiria revelaram ter o índice mais

elevado (9.0) e o Instituto Politécnico de Setúbal o mais baixo (3,4), como se pode contatar na seguinte tabela:

Nenhum dos URL analisados passaram a bateria de testes de nível ‘A’. Das instituições universitárias apenas a Universidade do Porto não apresenta erros de nível ‘AA’, das politécnicas as 5 identificadas - Escola Superior de Enfermagem do Porto, Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril, Escola Superior Náutica Infante D. Henrique, Instituto Politécnico de Leiria, Instituto Politécnico de Portalegre - também não apresentam erros; no que diz respeito ao nível ‘AAA’ são as instituições universitárias - ISCTE Instituto Universitário de Lisboa, Universidade de Aveiro, Universidade de Lisboa, Universidade do Minho, Universidade do Porto - e politécnicas - Escola Superior de Enfermagem de Lisboa, Escola Superior de Hotelaria e Turismo do Estoril, Instituto Politécnico da Guarda, Instituto Politécnico de Leiria - as que não apresentam erros.

Foram identificados, por nível de conformidade, os erros mais frequentes percebendo-se que os que apresentam mais constância são os mesmos nos dois grupos de instituições analisadas, a saber: de nível ‘A’ - Standards W3C: (X)HTML + CSS; de nível ‘AA’ Elementos e atributos de apresentação /obsoletos; de nível ‘AAA’ - Marcação de links, menus e textos de links, como se percebe pelos seguintes gráficos (sendo que o primeiro diz respeito às instituições de ensino superior público universitário e o segundo às instituições de ensino superior público politécnico)

Analisada primeiramente instituição a instituição a análise do índice de conformidade com as WCAG 2.0 revelou que das instituições universitárias a Universidade do Porto é a que tem o índice mais elevado (9,0) e a Universidade de Coimbra o mais baixo (3,1), como visível na seguinte tabela:

Carateristicamente um estudo de caráter quantitativo que utiliza a técnica de amostragem, este estudo parte da identificação do conjunto das Instituições de Ensino Superior Público (33 num

16

Apesar de o resultado por índice se encontrar, numa escala de 1 a 10 em 6,35 oscilando entre 6,02 nas instituições universitárias e 6,63 nos institutos politécnicos estando assim um pouco acima do nível médio, compreende-se que a 17

legislação apesar de existir está longe de ser cumprida - visível, por exemplo no facto de nenhum URL passar a bateria de testes de nível

‘A’ e de os erros recorrentes serem, em geral, os mesmos -. Um longo caminho no domínio da acessibilidade há, ainda, a fazer.

Em conclusão pode dizer-se que apesar de ser um estudo que parte de uma amostragem de conveniência e de não ter sido feita a

avaliação manual das páginas, conjuntamente com a validação automática (o olho humano é também aqui importante para destrinçar), 18

plataformas de elearning das instituições de ensino superior português (públicas e privadas) e, por exemplo, a uma página de perfil e a uma Unidade Curricular com conteúdos e estudantes inscritos seria um estudo mais aprofundado e de relevo a efetuar.

na verdade este estudo não existia e é uma parte importante para perceber, num mundo cada vez mais ciberculturalizado, o estado da acessibilidade da educação em elearning. Por isso a análise às diferentes páginas disponíveis nas plataformas de elearning, de todas as

19

Referências

pp. 3599-3600. Acedido em 12 de Fevereiro de 2014, em: https://m6.ama.pt/docs/Lei362011NormasAbertas.pdf Lévy, Pierre (1999). Cibercultura. Editora 34. Brasil.

Luskin, B. (2010). Think “Exciting”: E-Learning and the Big “E”. EDUCAUSE Review Online. Acedido em 18 de Fevereiro de 2014, em:http://www.educause. edu/ero/article/think-exciting-e-learning-andbig-e UMIC (Novembro 2010). Relatório sobre a Conformidade dos Sítios da Administração Pública na Internet com o Nível ‘A’ das Web Content Accessibility Guidelines 1.0 do W3C: Avaliação por amostragem. W3C (2006). Complete List of Web Accessibility Evaluation Tools. In Web Accessibility Initiative (WAI). Acedido em 16 de Fevereiro de 2014, em: http://www.w3.org/WAI/ER/tools/ complete W3C (2008). Understanding WCAG 2.0: A guide to understanding and implementing Web Content Accessibility Guidelines 2.0. In W3C Working Draft 03 November 2008. Acedido em 18 de Fevereiro de 2014, em: http://www.w3.org/ TR/2008/PR-WCAG20-20081103/.

AAVV. (2014) E-learning. In Wikipedia. Acedido em 10 de Fevereiro de 2014, em: http://en.wikipedia. org/wiki/E-learning Caldwell, B. Cooper, M. Reid, L. e Vanderheiden, G. (2008). Web Content Accessibility Guidelines (WCAG) 2.0. W3C. Dezembro 2008. Acedido em 8 de Fevereiro de 2014, em: http://www.w3.org/ TR/WCAG20/ Chisholm, W. e Vanderheiden, G.(1999). Web Content Accessibility Guidelines 1.0. W3C. Acedido em 10 de Fevereiro de 2014, em: http://www.w3.org/ TR/WAI-WEBCONTENT/ Unidade Acesso (2012). Nota técnica AcessMonitor in AcessMonitor. FCT. Acedido em 15 de Fevereiro de 2014, em: http://www.acessibilidade.gov.pt/ accessmonitor/nota_tecnica.html Unidade ACESSO (2013). Estudo sobre o estado da Acessibilidade dos sítios Web dos estabelecimentos de ensino superior. Unidade ACESSO do Departamento da Sociedade da Informação da Fundação para a Ciência e a Tecnologia. Dezembro 2013. Acedido em 15 de Fevereiro de 2014, em: http://www.acessibilidade.gov.pt/estudos/2013_ ensinosuperior/es2013.html Fernandes, J. (Setembro 2011). Os Media Portugueses na Internet: Acessibilidade dos conteúdos Web da imprensa escrita, radiofónica e televisiva segundo as WCAG 1.0 do W3C. Lisboa: UMIC – Agência para a Sociedade do Conhecimento, IP. Francisco, M. (2009). Contributos para uma Educação Online Inclusiva: Estudo aplicado a casos de Cegueira e Baixa Visão. Dissertação de mestrado apresentada à Universidade Aberta. Acedido em 8 de Fevereiro de 2014, em: http://hdl.handle. net/10400.2/1273 Francisco, M. Neves, J. Sousa, N. Cadima, R. Esperança, C. Rodrigues, V. Jorge, N. Rodrigues, C. Mineiro, J. Costa, S. e Maximiniano, C. (2013).

Accessible e-learning - practices and research in the Polytechnic Institute of Leiria (Portugal). In Accessible E-Learning Online Symposium of 16 December 2013. Acedido em 8 de Fevereiro de 2014, em: http://www.w3.org/WAI/RD/2013/elearning/paper2/ Francisco, M. e Sousa, N. (2014).

Conhecer as WCAG 2.0: Parte Teórica. In Curso aberto de acesso livre, Up2u-IPLeiria Henriques, J. (2001). Falar de Acessibilidade. In Acessibilidade em estado de Sítio. Acedido em 8 de Fevereiro de 2014, em: http://www.euroacessibilidade.com/ acessibilidade02.htm Lei N.º 36/2011 (2011, Julho 21). Assembleia da República. Diário da República, 1.ª série, N.º 118,

ESCOLA

Comunicação e Aprendizagem PT Magic Contact e CalcZapper movimentos corporais que consegue controlar (estender uma perna ou pestanejar, que significam ‘SIM’). Só assim tem conseguido responder tanto no plano da comunicação como no da aprendizagem, dependendo das hipóteses colocadas. Apesar disso a Inês não consegue comunicar o que pensa, quer, sente, nem tão pouco as suas dificuldades no plano da aprendizagem o que dificulta a aplicação, consolidação e avalização dos conhecimentos.

Cecília Tomás

Unidade de Apoio à Multideficiência Agrupamento de Escolas Anselmo de Andrade cecilia1976@gmail.com

A Maria Inês é uma menina de 8 anos com uma incapacidade de 90% ao nível motor decorrente de um quadro clínico de Paralisia Cerebral, (tetraparésia disquinética). Apesar disso não evidencia dificuldades significativas na aprendizagem, acompanhando as atividades realizadas na turma (2º ano do Ensino Básico da EB1/JI Feliciano Oleiro Agrupamento de Escolas Anselmo de Andrade) através de conteúdos curriculares adequados à especificidade do seu perfil de funcionalidade. Sempre muito motivada e persistente na realização das diferentes tarefas escolares, a Maria Inês quer fazer, sempre, duas coisas: Comunicar e Aprender.

Fez treino desde os 3 anos, com sucesso, com um sistema de comunicação aumentativa MagicEye que neste momento não consegue usar pelo agravamento dos movimentos involuntários e por não dispôr de um suporte de cabeça que permitam um bom posicionamento e estabilização. Além disso este sistema, no plano do hardware, dificulta a possibilidade de portabilidade e mobilidade, cruciais, no caso da Maria Inês.

Pelo seu quadro motor a comunicação encontrase gravemente comprometida, uma vez que só consegue responder sim ou não através de

20

Até 2014 os instrumentos tecnológicos versus softwares existentes no mercado não constituíam uma resposta para a Maria Inês. Porém foi

21

funciona por varrimento com os instrumentos que a criança é capaz de manipular (tablet android e switch). Agora a Maria Inês é capaz de acompanhar os colegas na atividade da elaboração de contas (manipulação de números e operações) e desde que os manipula tornou-se mais apreciadora do cálculo.

precisamente neste ano que a MagicKey lançou um novo software para android PT MagicContact que alargou as possibilidades de comunicação/ aprendizagem da pequena Inês. A aquisição de um tablet android pela família não tardou e as soluções caseiras foram, apesar de tudo a opção mais versátil para encontrar respostas que não existem, ainda, no mercado. Assim foi com a balização/estabilização da cabeça da Maria Inês, com a adaptação de um braço de cadeira de rodas para colocar o tablet, com a construção de um switch de mão (um auricular de telefone comunica através da porta áudio) e adaptação do mesmo à mão da Maria Inês.

Também da Universidade de Lisboa recebemos um feedback positivo e aguardamos por novidades.

Pela parte da Magic Key foram resolvidos os bugs que ainda restavam no programa e informaram estar a desenvolver esforços para a criação de novas aplicações pedagógicas para o Sistema Operativo Android.

Os instrumentos tecnológicos são, agora, uma extensão da Inês; já o era a cadeira de rodas e, mais atualmente, é o tablet e o switch de mão que lhe permitem a comunicação e a aprendizagem (não só cognitiva, mas também prática pela manipulação de software e até social pela possibilidade de ‘conversação’).

Desde o final de 2014 que a Maria Inês já comunica (com mobilidade e portabilidade) através das tabelas de comunicação (sempre em adaptação à especificidade das suas circunstâncias vividas) do PT Magic Contact e vai fazendo escrita e leitura de palavras através do texto para voz. O início de 2015 trouxe-lhe a possibilidade de manipular números e operações matemáticas através da sua nova CalcZapper. Estarão para breve novas etapas, certamente, as quais abrirão novas perspetivas para a menina que é ‘capaz de tudo’ (como ela diz) através das tecnologias..

Depois de conseguir encontrar os instrumentos adequados (aliando a mobilidade e a portabilidade), o desafio é o de encontrar softwares manipuláveis por varrimento, porém o que existe para o Sistema Operativo android que funcione com esta modalidade é, de momento... apenas o software freeware PT Magic Contact e o Vox4all.

Deste modo nasceu um apelo às várias Instituições de Ensino Superior (Politécnicas e Universitárias) e outras, como o Instituto Nacional de Reabilitação (INR), ou o Grupo de Trabalho Elearning Inclusivo e Acessível (gteLia), apelo que se alargou às redes sociais.

Da Universidade de Coimbra chegou a primeira resposta pela voz de dois professores/investigadores (Pedro Furtado e José Cecílio). Olhando à situação da pequena Inês, José Cecílio criou uma máquina de calcular, a CalcZapper (notícia em diversos jornais e mesmo na televisão), para auxiliar a criança na manipulação dos números e das operações matemáticas. Esta calculadora

PT Magic Contact CalcZapper 22

ESCOLA

As Necessidades Educativas Especiais práticas e desafios considerando que a diferenciação pode facilitar o acesso ao currículo comum e, portanto, a aquisição de competências finais de ciclo de escolaridade. Por outro lado, podemos recorrer a Adequações Curriculares que constituem a construção das vias de acesso ao currículo e são apontadas como um meio de construção de caminhos alternativos que permitem aos alunos aceder aos conhecimentos escolares. Estas devem ter em conta as diferenças existentes entre os alunos e são da responsabilidade da escola, enquanto unidade organizativa, e das várias equipas de professores. Assim, as Adequações Curriculares devem surgir da constatação e reflexão da realidade da própria escola e deverão assentar numa planificação de ações adequadas, com o objetivo de melhorar os resultados escolares de cada aluno na sua individualidade, particularmente no que diz respeito aos alunos com NEE. Em suma, adequações curriculares são todas as alterações, modificações ou transformações que a escola e os professores introduzem nas propostas curriculares do Ministério da Educação e Ciência, com vista à sua adequação ao contexto local e às necessidades dos seus alunos.

Custódia Cunha Sónia Santos

Gabinete de Educação Especial Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

O conceito de Escola Inclusiva assenta no respeito pelas diferenças, na igualdade de oportunidades e numa educação de qualidade para todos. Não é possível exigir que todos os alunos aprendam da mesma maneira, nem que se utilize a mesma metodologia de ensino ou o mesmo tipo de atividades para uma grande variedade de estilos e ritmos de aprendizagem.

Um aluno tem necessidades educativas especiais quando a sua problemática física ou psicológica não lhe permite atingir, da mesma forma que os outros, aquilo que lhes é ensinado normalmente na escola, ou seja, têm necessidade que sejam acionadas estratégias, metodologias e pedagogias diferenciadas para que consigam realizar as mesmas aprendizagens que os seus pares – “chegar ao mesmo destino mas por caminhos diferentes. Responder ao desafio da heterogeneidade dos alunos torna-se um ponto de ligação entre a tarefa de trabalhar com todos - Inclusão - e o objetivo de dar o necessário a todos – equidade.”

Em termos das adequações curriculares individuais, deve-se hierarquizar os níveis de adequação a partir dos elementos curriculares, de acordo com o grau de afastamento em relação ao currículo comum ou seja, devemos partir dos elementos de menor para os de maior afastamento do currículo comum: 1º Organização do Espaço e do Equipamento; 2º Estratégias e Atividades; 3º Recursos; 4º Avaliação; 5º Duração/Tempo; 6º Conteúdos; 7º Objetivos/Competências.

A gestão do currículo de forma flexível permite que sejam feitas diversas adequações/ modificações ao programa oficial tendo em conta tudo aquilo que o aluno consegue realizar em sala de aula, com os seus pares, 23

encontro que tem como pano de fundo o saber, gerar conhecimento.

Assim, se entendermos como situação educativa específica, a situação de cada um dos nossos alunos considerados na sua diversidade plural, o que nós chamamos de adequações curriculares dentro do “REGIME EDUCATIVO ESPECIAL” deverá ser o procedimento normal, “O REGIME EDUCATIVO QUOTIDIANO”- alterar, adaptar condições, tempos, atividades, estratégias, formas de avaliação, conteúdos, etc. - que respeite as diferenças individuais e leve o maior número possível de alunos, a realizar com sucesso as suas aprendizagens curriculares, sendo os objetivos/competências gerais da educação os parâmetros orientadores desse “REGIME EDUCATIVO QUOTIDIANO”. (Heacox, 2006).

A partir daqui, com a colaboração dos pais e encarregados de educação, enquanto parte integrante no processo educativo dos alunos, temos as condições propícias para que os alunos consigam atingir os seus objetivos.

Por outro lado, no início de cada ano letivo, com as turmas do 10º ano de escolaridade, confrontamo-nos com encaminhamentos escolares desajustados face às reais capacidades dos alunos com NEE, fruto, muitas vezes, da inexistência de um programa de orientação vocacional adequado, no 3º ciclo do ensino básico. Nestes casos, sempre que possível, tentamos referenciar os alunos ao Serviço de Psicologia e Orientação para reformular o seu percurso educativo e, muitas vezes, encontrar propostas formativas mais adequadas às suas reais capacidades, uma vez que os cursos científico-humanísticos e profissionais não lhes estão ajustados. Para além disso, há por parte dos alunos a ambição de obtenção do certificado de conclusão do ensino secundário uma vez que não são alunos de Currículo Específico Individual (CEI).

É neste sentido que a Escola Secundária de Cacilhas Tejo tenta direcionar a sua atuação face aos alunos com NEE. De acordo com o decreto-lei nº 3/2008 de 7/1, tentamos adequar o melhor possível as medidas educativas às reais necessidades dos alunos. Assim, a par do apoio direto (em gabinete e em sala de aula) e indireto das docentes de educação especial, o apoio pedagógico personalizado dado pelo professor da disciplina, convergem para o sucesso das aprendizagens juntamente com a aplicação de outras medidas educativas, em sala de aula, nomeadamente as adequações no processo de avaliação.

No sentido de colmatar essa necessidade formativa, sentimos a urgência da criação de cursos vocacionais, no ensino secundário, que vão ao encontro das expectativas dos alunos e que lhes dê ferramentas para o mercado de trabalho, tornando-os cidadãos autónomos.

De salientar, também, a importância de todos os professores conhecerem o funcionamento biopsicossocial de cada discente e, em particular, dos alunos com NEE, “saber como aprendem para fazerem aprender” e, acima de tudo, desenvolver e/ou estabelecer uma relação pedagógica construtiva, de empatia e motivação para as atividades de sala de aula. A Relação Pedagógica não é um simples encontro de professores e alunos, alunos e alunos no espaço - sala de aula. É, antes de mais, um conjunto de interações sociais, um encontro formativo, um

Assim, neste momento, o recurso a cursos de cariz mais prático como os ministrados pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional (IEFP) tem constituído uma mais-valia e uma realidade mais próxima das expectativas de alguns alunos, tornando-os assim mais aptos para o mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, garantindolhes a certificação do ensino secundário.

24

ESCOLA

Possibilidade ou Utopia?

Os Currículos Específicos Individuais no ensino secundário centrada nas potencialidades de cada indivíduo.

Portanto, a sua integração requer a promoção das qualidades próprias, sem qualquer estigma ou segregação.

Lucinda Lourenço

Professora de Educação Especial Agrupamento de Escolas Daniel Sampaio

lucindaflourenco@gmail.com

Estar integrado deixou de significar ter obrigatoriamente de acompanhar o currículo normal, admitindo-se que uma escola possa acolher projetos educativos diferenciados. Esta modificação teve profundas consequências, quer na organização das estratégias de intervenção dos professores de apoio, quer no papel da própria escola e dos professores do ensino regular. À necessidade do aluno com NEE se ajustar à escola, acrescenta-se a necessidade da escola também se ajustar às suas necessidades específicas.

No início do século XX, alguns estudiosos ainda defendiam uma educação “em separado” para as pessoas portadoras de deficiência. Tal princípio levou assim à criação de escolas especiais que segregavam os alunos em função da deficiência e dificuldades que apresentavam.

Esta prática manteve-se durante largas décadas até aos anos 70, quando surgem as primeiras ideias de integração, muito embora mais no plano das intenções e dos discursos do que dos atos propriamente ditos. Só na atualidade, o conceito de integração surge associado à ideia de inclusão, nomeadamente pelo reconhecimento da diversidade e singularidade, pela flexibilização de itinerários educativos e pela valorização do potencial de cada indivíduo.

A atenção às diferenças individuais e ao contexto de aprendizagem implica uma flexibilização da organização escolar, das estratégias de ensino, da gestão dos recursos e do currículo, por forma a proporcionar o desenvolvimento maximizado de todos os fatores enumerados.

Como tantas outras, a Escola Básica de Vale Rosal procurou responder não só ao cumprimento da lei (nº 85/2009) que prolongou o regime de escolaridade obrigatória de nove para doze anos, mas também aos anseios dos encarregados de educação (EE) e dos alunos com currículo específico individual (CEI), que se encontravam em situação de transitarem para o ensino secundário.

Os estudos que se têm efetuado não apresentam dúvidas sobre as vantagens da integração, mas é preciso que toda a sociedade se organize no sentido de possibilitar a estas crianças e jovens serviços educacionais adequados aos objetivos que lhes são traçados, tendo em conta as suas caraterísticas individuais.

Ao princípio de integração/inclusão está subjacente a ideia da flexibilização do sistema face à adequação ao indivíduo, ser único, visto como um todo não comparável. Assim, uma pedagogia deste tipo tenderá a minorar a diferença, procurando a igualdade de oportunidades. Uma igualdade pensada na perspetiva da diferença, mas

Posto isto, analisadas as diferentes possibilidades, a escolha recaiu na Escola Secundária Daniel Sampaio (à época totalmente independente de Vale Rosal). Procuraram-se os pontos em comum que permitissem encontrar “terreno 25

preocupação real, acrescida do facto de se tratar de um ciclo de ensino que se reveste de particular importância (o ensino secundário), promovemos sessões de sensibilização/ informação aos professores que iriam lecionar turmas com alunos com NEE. Basicamente, estas sessões permitiram desmistificar alguns preconceitos em relação à inclusão nas turmas desses alunos e tranquilizar os professores, que se julgam muitas vezes menos capazes de os acompanhar, do que realmente acabam por ser.

fértil” e que acabaram por se revelar de particular importância. Duas escolas diferentes, duas direções diferentes, porém o mesmo olhar, o mesmo acreditar, o mesmo anseio de produzir mudança.

Depois, realizaram-se encontros entre os professores de educação especial das duas escolas, encarregados de educação e alunos para preparação da transição, nomeadamente, para apurar quais as expectativas de cada um relativamente à nova realidade, apresentação dos espaços físicos da nova escola e “acomodações” a introduzir/preparar.

Foi importante promover e apoiar processos de reflexão em cada conselho de turma, como forma de partilhar livremente dúvidas e receios.

Na verdade, dessa partilha, nasceu a vontade de fazer surgir a mudança, capaz de inverter alguma atitude persistente de rejeição da inclusão, porque não basta que o professor de educação especial e a direção escolar acreditem, também os restantes implicados têm que estar disponíveis para dar coerência e viabilidade à concretização de um ensino diferenciado e que respeite a igualdade de oportunidades. Também

O profundo conhecimento do corpo docente por parte da direção da escola secundária, permitiu que se formassem conselhos de turma facilitadores, isto é, formados por docentes com experiência em situações de acompanhamento a jovens com NEE e/ou perfil considerado mais adequado.

Sabendo que o receio de não ser capaz de responder às NEE dos novos alunos era uma

grandes desafios para todos os que defendem os seus direitos inalienáveis.

aqui, o trabalho colaborativo e partilhado assumiu particular importância, não só no desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, como também no desenvolvimento das formas de intervenção e escolha de caminhos por parte da equipa de professores. Foi importante não ter receio de partilhar, de sugerir, de tentar, de modificar, de dar tempo ao tempo…

Claro que não podemos dizer que encontrámos a receita certa para a inclusão desejada, mas estamos certos de que estamos a trilhar caminhos e a tentar derrubar barreiras. E, se a sensibilidade, a empatia e a resiliência são competências requeridas para o exercício profissional daqueles que diariamente lidam com necessidades educativas especiais, ainda mais importante é a capacidade de nunca deixar de acreditar.

Cientes de que a “imersão” dos jovens com NEE nas mais variadas experiências é a mais consistente das aprendizagens, procurámos que os nossos jovens com NEE vivessem as mesmas experiências dos seus pares, diferenciando unicamente o que se revelava impossível de se realizar.

Nota: Este texto segue o acordo ortográfico de 1990.

Bibliografia

A partilha de decisões entre os diferentes intervenientes no processo (jovens, encarregados de educação e professores) permitiu ir construindo um caminho comum, onde as responsabilidades foram igualmente partilhadas por todos. Aos jovens e aos EE foi, desde o primeiro momento, dada voz e poder de decisão sobre o caminho a seguir, assim como, na procura da entidade onde desenvolver o programa individual de transição (PIT), para sensibilização para o mundo do trabalho, deteção de aptidões e motivações, assumindo-se a escola como entidade facilitadora e de ligação com a comunidade e o mundo empresarial.

PERRON, R. (1969). Attitudes et idées face aux déficiences mentales. Paris : Armand Colin.

PORTER, G.(1997). Caminhos para Escolas Inclusivas.

Lisboa :IIE SANCHES, I. (1995). Professores de Educação Especial.

Porto: Porto Editora, Lda.

Podemos hoje afirmar sem constrangimentos que os nossos jovens vivem a turma, vivem a escola, vivem a comunidade e aprendem diariamente a construir um caminho - o seu.

A especificidade de cada caso, assim como as respostas que a sociedade apresenta no que respeita à intervenção junto destas crianças e jovens, aos sistemas práticos de apoio às famílias, à formação profissional e à inserção e acompanhamento destes no mercado de trabalho continuam a apresentar-se como 26

27

REFLEXÃO

Aplicação de Técnicas de Relaxamento em Alunos com Necessidades Educativas Especiais

Dulce Gonçalves

Professora da Educação Especial Formadora certificada

O autocontrolo da consciência humana, desde cedo se manifestou: das tradições religiosas (budismo, taoismo, judaísmo, etc) ao pensamento socrático. Contudo, os rituais e cerimónias religiosas acabariam por originar vivências distintas que contribuiriam para uma mudança de paradigmas. Assim, no início do século XX, Milton Erikson aproveitaria para destacar a importância da hipnose como poderoso instrumento terapêutico. Contudo, só nos anos 50 surgiriam os primeiros estudos de Psicologia focados nas alterações das ondas cerebrais, da respiração e do batimento cardíaco que ocorrem durante a meditação.

cia emocional, a aprendizagem socio-emocional, ou a educação holística representam todas uma perspetiva que foge ao que é defendido pela educação formal. A título de exemplo, veja-se o caso do projeto “Mindfulness in Schools Project”: http://mindfulnessinschools.org/about/ our-story/. Lançado por dois professores em 2007, no Reino Unido, alargou-se já a 12 países que acolheram nas suas salas de aula a experiência de praticar exercícios de autoconsciência ou consciência plena (“mindfulness”).

Graças à contracultura dos anos 60, a meditação transcendental ganhou popularidade até, em 1970, Keith Wallace publicar a sua pesquisa sobre os efeitos psicológicos desta prática, atraindo mais estudiosos.

Independentemente do nome dado a estas experiências, elas centram-se, também, no treino da mente para se focar em algo, no desenvolvimento da capacidade de estar atento aos seus sentimentos, emoções e corpo, no momento presente, sem se preocupar em estabelecer juízos de valor. Porém, a verdade é que as neurociências têm atestado os benefícios destas técnicas: redução do stress e da ansiedade, autocontrolo em situações de dor e desequilíbrio emocional, entre outros efeitos. A pesquisa baseada em ressonâncias magnéticas revelou, também, alterações físicas e neurológicas que ocorrem com a prática regular destes exercícios, evidenciando fortes indícios de que a prática de “mindfulness”

Desde essa altura até à atualidade, e sobretudo graças ao desenvolvimento tecnológico da imagiologia e à neurociência, técnicas diversas de meditação começaram a ser aplicadas como medidas terapêuticas com impactos reais devidamente analisados. Com o apoio crescente da comunidade científica, a sua aplicação evoluiu para várias áreas – profissional, saúde, área militar, educação, etc.

Neste último campo, em particular, a reflexão e aplicação de técnicas oriundas da meditação criou vertentes educativas curiosas – a inteligên28

que os níveis de ansiedade aumentam significativamente, o autocontrolo respiratório prévio é fundamental.

pode modular e criar alterações neuroplásticas duradouras, incluindo alterações morfológicas em redes neuronais específicas. Como se estas não fossem razões suficientes para uma atenção redobrada sobre estas técnicas, acrescente-se que foi comprovado um aumento da memória de trabalho, relacionada com o incremento da atenção e concentração.

Fora desse contexto, porém, acrescentar estratégias de visualização ao controlo respiratório quotidianamente, permite, como comprova a literatura científica, estimular diferentes áreas do cérebro da mesma forma que o fazem as experiências reais que vivemos. Se pensarmos no impacto que semelhantes estratégias poderão ter num aluno com necessidades educativas especiais, como os acima referidos, compreendemos, então, que temos uma nova porta aberta para a inclusão, já que esta experiência, comprovadamente geradora de empatia, pode e deve ser alargada aos restantes alunos, à sala de aula, aos professores.

É, portanto, nestes últimos dados que nos devemos centrar, uma vez que que os mesmos nos indicam que podemos, de forma deliberada, usar a mente para alterar o nosso cérebro (para o melhorar). As grandes vantagens são que os exercícios são de grande simplicidade e podem ser ensinados entre pares, exigindo, apenas um treino quotidiano num local calmo. Assim, associando exercícios respiratórios a técnicas de visualização, possibilita-se que o aluno foque a sua atenção, concentrando-se, posteriormente, em tarefas cognitivas diversificadas, contribuindo-se, deste modo, para uma maior flexibilidade cognitiva.

Assim, cabe ao docente de educação especial um papel ainda mais amplo na escola – mediador de alunos, mas também de professores, já que, adquirindo ele próprio estas técnicas, também as pode partilhar com os seus pares, ensinando-os, desta forma, a gerir as suas próprias emoções, o seu stress profissional, evitando o “burnout”, característico desta profissão.

As situações de alunos com necessidades educativas especiais que apresentam diagnósticos de dislexia, disortografia, hiperatividade com défice de atenção e défices cognitivos, entre outros, são cada vez mais frequentes nas nossas escolas.

Por outro lado, é extremamente comum observar, nestes discentes, um quadro de ansiedade que dificulta o seu desempenho.

Sabendo que a respiração pode ser afetada pelas circunstâncias e pelas nossas experiências – o que explica a respiração rápida e superficial que adquirimos quando estamos nervosos, então, se controlarmos a respiração, conseguimos gerir emoções, regular o stress, aumentar a nossa atenção e energia, contribuindo para um desempenho superior. Como tal, a aplicação de técnicas respiratórias representa, portanto, uma mais-valia inequívoca, pelos dados comprovados. Em situações de avaliação, por exemplo, em

BIBLIOGRAFIA CHAMBERS, R., et al., “The impact of intensive mindfulness training on attentional control, cognitive style, and affect”, Cognitive Therapy and Research, 32, pp. 303–322, 2008.

AUSTIN, J., Selfless Insight. MIT Press, 2009.

BEGLEY. S., Train Your Mind, Change Your Brain, Ballantine, 2007.

SIEGEL, D., The Mindful Brain, Norton, 2007.

THOMPSON, E., Mind in Life, Belknap, 2007.

29

REFLEXÃO

A Escola Vale a Pena... mesmo com uma limitação

Alexandre Palma Escola Básica e Secundária Francisco Simões

alexandre.palma@iol.pt

Nas escolas encontram-se doentes crónicos e pessoas com limitações a vários níveis. Gente capaz e que não desiste de aprender, porque esta é a nossa natureza. Não há nenhum ser humano que não tenha potencial de aprendizagem, conforme ouvi no passado dia quatro de março na apresentação pública dos Resultados do Estudo: Avaliação das Políticas Públicas – Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais: O Caso dos CRI (APP-IANEE).

João, 16 anos, tem problemas de locomoção e comprometimento a nível cognitivo. As limitações não o impedem de frequentar qualquer disciplina. A sua postura é tentar participar em todas as atividades propostas independentemente das dificuldades. Tem preferências nomeadamente pelas mais lúdicas e tem dias mais difíceis que outros, mas quem os não tem?

acolher estes jovens, ajudar na sua formação e realização. Podem, em parceria com as escolas recebê-los contribuindo para a sua formação em contexto de trabalho e mesmo posteriormente emprega-los, embora saibamos que nem todos estes jovens vão conseguir realizar tarefas que lhe permitam fazer e receber um vencimento.

mento do seu trabalho, como um dos principais agentes de socialização dos alunos com Necessidade Educativas Especiais (NEE), devemos continuar a transitar da cultura da justaposição do trabalho para uma real cultura de articulação entre os intervenientes centrados no aluno. A educação inclusiva é responsabilidade de todos os professores em colaboração com os técnicos especializados. Felizmente, segundo a DGEEC, no ano letivo de 2013/14, 98% da totalidade da população escolar com NEE frequentava escolas regulares. Na generalidade alunos e encarregados de educação estão satisfeitos com a escola e o trabalho lá desenvolvido.

Ninguém está livre de vir a ser portador de limitações. Aliás, todos as temos embora em graus e de formas muito variadas, mas refiro-me aquelas que condicionam mesmo a nossa a atividade e participação.

Creio que estas ideias são consensuais, mas a realidade não é assim tão perfeita. A legislação existe, a vontade também. Só temos de conseguir passar do pessimismo das dificuldades que encontramos diariamente ao otimismo da razão.

Todos temos direito a uma dignidade, a estarmos integrados e sentirmos que somos úteis à sociedade.

Ainda de acordo com o estudo apresentado, APP-IANEE, também os apoios prestados pelos Centros de Recursos para a Inclusão (CRI) tiveram um elevado impacto positivo nos resultados de aprendizagem. Foram um pilar essencial para a implementação do modelo de educação inclusiva.

A comunidade local deve estar sensibilizada e

É comum alunos sentirem complexos de inferioridade. É a toda a comunidade educativa que cabe mudar a vida destas pessoas. Ajudá-las a crescer nas várias componentes de forma a que se tornem mais seguras e crentes nelas próprias.

Aprender a aceitar as limitações e que podem fazer grandes realizações.

A entreajuda entre pares pode ser ‘alavanca’ para que estes jovens ganhem a confiança para viverem uma vida positiva. Testemunhar o exemplo de jovens mais velhos que têm sucesso também traz os seus frutos.

Aos docentes é pedida sempre atualização nesta área. A boa prática tem de estar apoiada na teoria refletida e interiorizada. No desenvolvi30

31

REFLEXÃO

O Elogio da Diferença As Necessidades Educativas Especiais pertencem àqueles que se conformam e não àqueles que vivem descontentes e que tentam moldar o mundo à sua volta (e o seu próprio).

Pretende-se com esta reflexão trazer um raio de luz a quem vive nas trevas, transmitir ânimo a quem não tem esperança e mostrar que é possível ter e pertencer ao sucesso, mesmo tendo o rótulo NEE («necessidades educativas especiais»).

Lurdes Aguiar Trilho

Professora na Escola Básica e Secundária Francisco Simões Mestre em Estudos Anglo-Portugueses – FCSH-UNL Doutoranda em Estudos Portugueses – FCSH-UNL Investigadora do IELT-FCSH

Falar de alunos com Necessidades Educativas Especiais não significa abordar um assunto de Coitadinho… Nunca há de conseguir… Não consegue evoluir… Tem tantas dificuldades… Discursos de compaixão, de pena, de derrota, de desistência, ao jeito do discurso negativista de Álvaro de Campos, no poema «Tabacaria»:

Muitos são os casos de alunos com o estatuto «NEE» que vamos encontrando ao longo dos anos, com problemáticas variadas, umas físicas outras emocionais. Enquanto professores, trabalhamos com alunos que não conseguem ler/ escrever, outros que têm défice de memória, outros que revelam um ritmo muito lento de compreensão e/ou de produção e tantas outras manifestações que a lei portuguesa prevê que

«Não sou nada.

Nunca serei nada.

Não posso querer ser nada. À parte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo.»

o sinuoso caminho que teve de percorrer até à meta, os incentivos que recebeu de todos quantos a rodeavam e (muito importante!) a sua determinação em alcançar o sucesso.

tenham um acompanhamento particular por parte de técnicos, professores e sistema educativo em geral, ao abrigo de legislação específica.

O que se pretende mostrar com esta reflexão é que ser aluno com necessidades educativas especiais não significa ser inferior aos outros, a diferença não tem de ser encarada como algo menor. Existem casos de claro sucesso que poderão servir de encorajamento para todos aqueles que vivem o rótulo «NEE» (alunos e encarregados de educação) e que provem que a diferença pode ser sinónimo de conquista, de vitória… em tudo iguais (e por vezes superiores) aos demais. A diferença é aquilo que é comum a todos nós – diferentes uns dos outros, tal como dizia Carlos Drummond de Andrade, no seu poema «IgualDesigual»: «Ninguém é igual a ninguém / Todo o ser humano é um estranho ímpar».

Apesar de já terem decorrido vários anos desde que a Ana Filipa saiu desta escola, ainda é lembrada pelos professores como uma aluna que também marcou os seus percursos, uma aluna que valorizava o investimento que era feito por aqueles que trabalhavam com ela dia-a-dia. A professora de apoio educativo de então, Drª Beatriz Correia, ouviu com satisfação o percurso académico desenvolvido pela aluna de quem não ouvia falar desde que a mesma saiu da Escola Francisco Simões e, com um doce brilho no olhar, recorda-a dizendo: «Recordo a Ana como uma adolescente simpática, meiga e responsável que se relacionava bem com os seus pares e com os adultos. Passados anos, e atendendo ao percurso académico da Ana, é gratificante reconhecer que as medidas educativas, implementadas na altura, foram consideradas eficazes face às dificuldades manifestadas, aquando do início do terceiro ciclo. As opções tomadas proporcionaram um acompanhamento sistemático durante o desenrolar das atividades, facultando-lhe o necessário feed-back corretivo, permitindo-lhe fazer aquisições, com sucessos académicos no seu percurso escolar.»

Os casos que vou mencionar ilustram este tópico e pertencem a alunos e ex-alunos da Escola Básica e Secundária Francisco Simões. Presto, desde já, o meu agradecimento aos meus colegas que tornaram possível este artigo com os seus testemunhos sobre os alunos em causa e que são nomeados ao longo do mesmo.

A Ana Filipa Viegas, atualmente com 24 anos e educadora de infância, é um caso de evidente sucesso, que não deixou que as suas dificuldades limitassem o seu percurso e que, sempre de olhos fixos numa meta, concluiu o seu mestrado em Educação Pré-Escolar em 2014. Durante o tempo que frequentou esta escola, revelou ser uma aluna muito empenhada, muito trabalhadora, que aceitava e correspondia aos desafios propostos pelos professores sem sentimentos de inferioridade nem de fraqueza (ler o seu depoimento que se encontra na pág. 36 desta revista) e que, apesar da sua problemática a colocar num patamar diferente dos seus colegas, o seu estatuto nunca foi encarado pela Ana nem pelos seus professores como uma limitação. É uma aluna que ainda hoje reconhece

32

A professora de Inglês, Drª Cristina Eusébio, também se lembra da Ana e, apesar de manter com ela contacto regular, não hesitou em prestar o seu testemunho: «A Filipa foi uma boa surpresa na minha vida profissional e uma excelente aluna. Recordo-me com alegria do seu esforço, empenho e dedicação e, sobretudo, do seu sorriso. Apesar das dificuldades inerentes à sua problemática e à aprendizagem de uma língua estrangeira, a Filipa nunca desistiu. Tem sido com muita alegria que nos temos reencontrado nestes últimos anos. As notícias têm sido sempre boas: conclusão do curso superior e mestrado.

33

99% e 96% a Geografia, 98% a Francês, 93% a Físico-Química, 90% no Writing e 99% a Inglês», afirmou sorrindo. A Catarina reconhece o importante contributo que os seus pais e professores têm tido na sua formação: «A minha mãe estuda comigo Português, Ciências, Físico-Química, Francês, Geografia, História e Inglês. O meu pai estuda comigo Matemática. Os professores ajudam-me mandando fazer exercícios e passar tudo do quadro para depois estudar» e é uma aluna que, com o seu jeito simples, cativa os adultos que com ela trabalham, que «olha sem estar a olhar» e «quer saber tudo já e agora», nas palavras da professora de Físico-Química, Drª Rosário Proença:

Através das redes sociais tenho lido que a menina simpática se transformou numa jovem feliz e trabalhadora.»

Também eu recordo a Ana Filipa com o seu sorriso rasgado e como uma aluna igual às restantes, quer pelos seus desempenhos escolares quer pela forma como (con)vivia com o seu círculo de amigas, a quem a diferença não causava qualquer transtorno e que se destacava pelo seu empenhamento (postura que ela assumia como algo que vinha do seu interior e não porque era uma aluna diferente). A Ana não só tem consciência de quão difícil foi o seu trajeto pelas escolas e universidade como sente um grande orgulho por conseguir brilhar numa sociedade de rótulos e de estigmas sociais e mostrou grande disponibilidade em colaborar com a sua antiga escola, partilhando a sua experiência.

«Por vezes a Catarina até parece zangada, mas a sua zanga não é para com a professora, mas com ela própria pois não admite não saber, ela quer saber tudo já e agora. A Catarina é verdadeira, autêntica, não usa a simulação para agradar, gosta ou não gosta. É reconfortante ser sua professora pois todos os gestos de carinho (quando vem ter comigo no pátio para contar pequenas histórias ou até contar pequenos incidentes do seu dia-a-dia ou entregar um desenho) são dos mais genuínos de todos os gestos que eu recebi dos meus alunos.»

A Catarina Alves tem 15 anos e é aluna do 9º ano. Igual a tantos outros jovens, gosta de ouvir música e jogar computador e tem consciência de que a escola é um sítio onde é preciso trabalhar e estudar muito. Apesar de beneficiar do DecretoLei nº3/ 2008 de 7 de janeiro, vê frequentemente o seu nome constar dos Quadros de Mérito e surgir entre os três primeiros classificados do seu ano de escolaridade nos Campeonatos de Gramática, o que a faz corar e sorrir: «Sinto-me alegre quando vejo os resultados do Campeonato de Gramática e sinto-me envergonhada quando vejo o meu nome nos Quadros de Mérito porque eu não gosto de ter muita gente a olhar para mim quando recebo os prémios», afirmou com simplicidade.

Dotada de grande capacidade de trabalho, a Catarina é apreciada pelos seus professores como uma aluna que reage positivamente às propostas/ atividades dos docentes e que é genuína nas suas manifestações de felicidade.

A professora de Geografia, Drª Beatriz Correia, que a acompanha desde o 7º ano afirma: «Constato que a persistência e a força que utiliza para ultrapassar dificuldades têm sido uma constante no seu percurso escolar. Revelase sempre recetiva às recomendações que lhe são feitas, sem conseguir esconder expressões de felicidade sempre que obtém êxitos no seu desempenho. O seu entusiasmo com as aulas e a satisfação com o seu aproveitamento têm contribuído de forma positiva para os resultados académicos alcançados, tornando o trabalho com a Catarina bastante gratificante.»

A Catarina é uma aluna muito trabalhadora, motivada (quer ser dentista e sabe que a escola a pode encaminhar para a concretização desse sonho), interessada e com bons resultados escolares. «A percentagem mais alta que já obtive foi 100% e isso aconteceu na disciplina de Português numa ficha de Gramática, também tive 34

Pela minha parte, que também acompanho a Catarina desde o 7º ano, tenho a dizer que é uma aluna que lê fluentemente, que escreve com correção, não sendo necessário alterar quase uma vírgula nos seus textos, que obtém quase sempre a percentagem máxima no domínio «Gramática», que não se coíbe de se colocar em frente à turma e fazer as suas apresentações orais acompanhadas de powerpoints ou pequenas encenações teatrais, que é autónoma na resolução das propostas de aula não necessitando de ajuda do professor e que gosta de contar o seu dia-a-dia a quem lhe dá atenção. A Catarina gosta de escrever e de ouvir declamação de poemas e gosta de assistir e de fazer teatro, encontrando-se, neste ano letivo, a participar com a sua turma no projeto «Vamos representar O Auto da Barca do Inferno» que vai ser apresentado à Escola no 3º período. É uma aluna de sucesso que se encontra entre os melhores alunos da sua turma.

A mãe e encarregada de educação da Catarina disponibilizou-se a refletir sobre o percurso da sua educanda (pág. 41 desta revista) .

resultados escolares resultantes do seu esforço e empenho académicos. Foi proposta durante dois anos consecutivos para Quadro de Mérito. Mais do que uma boa aluna, a Mariana é, acima de tudo, uma BOA pessoa.»

A Mariana é uma aluna responsável, autónoma, persistente e generosa: «Foi, recentemente, distinguida pelo seu contributo e empenho no projeto “Partilhar faz sorrir”, com recolha de material escolar destinado a uma escola necessitada, no âmbito do Projeto “Entrelaçar Culturas, do Pessoal ao Virtual”, acrescentou a mesma professora.

Muitos outros casos existirão que ilustram a tese que aqui defendo que ser diferente não significa ser menor; muitos outros alunos haverá por esse país/mundo fora que transformaram as suas dificuldades em mais-valias e delas retiraram proveito; muitos serão os encarregados de educação que investiram nos seus educandos com necessidades educativas especiais e que se orgulham de vê-los no grupo de adultos/ profissionais com uma carreira de sucesso; muitos técnicos e professores se lembrarão de alunos com problemáticas diversas que acompanharam e que ajudaram ou viram-nos libertar-se do rótulo que lhes foi atribuído.

A Mariana tem 14 anos e também beneficia da legislação atrás referida por motivos de saúde (doença degenerativa) com reflexos a nível psicológico e emocional. Apesar das intervenções cirúrgicas a que foi sujeita e consequentes períodos prolongados de ausência à escola, é reconhecido o seu mérito por professores e colegas, fruto da sua enorme força de vontade, resultando numa aluna de sucesso, tal com o comprovam as palavras da professora de Inglês, Drª Rita Neves:

Este artigo homenageia, pois, todos os intervenientes do sucesso dos alunos com necessidades educativas especiais que contribuem para que estes se transformem em adultos que veem os sonhos tornar-se realidade, dando lugar a sucessos e vitórias ao jeito de António Gedeão, em «Pedra Filosofal», para quem «o sonho comanda a vida Que sempre que um homem sonha O mundo pula e avança Como bola colorida Entre as mãos de uma criança.»

«A sua fragilidade física oculta uma força de vontade férrea; a sua generosidade discreta revela o talento em ajudar os outros; a sua persistência e coragem denunciam o seu amor e entusiasmo pela vida. Colegas e professores reconhecem-lhe o mérito pessoal e escolar. Apesar da situação clínica que a obrigou a estar ausente da escola durante um período prolongado, a Mariana obteve bons 35

REFLEXÃO

Na 1ª pessoa do Singular as Necessidades Educativas Especiais me do quão difícil foi juntar as primeiras sílabas, escrever as primeiras palavras, ler as primeiras frases em voz alta. Escrever era sem dúvida o maior dos PESADELOS… os ditados uma TORTURA… desde juntar as sílabas mais simples às mais complexas… Existiam alturas em que os sons se misturavam todos na minha cabeça e por mais que tentasse sair daquele emaranhado em que a minha cabeça se encontrava, NÃO ERA CAPAZ.

Ana Filipa Viegas

Educadora de Infância ex-aluna da Escola Secundária Francisco Simões

Quando me foi pedido para dar o meu testemunho sobre o tema “necessidades educativas especiais”, cujo objetivo seria desmistificar o (pre)conceito que existe ao redor deste tema e incentivar alunos e encarregados de educação que vivem esta problemática a lidar com ela de forma positiva, não tive dúvidas em dizer que sim a este desafio. Embora seja uma pessoa bastante reservada, e este não seja um tema nada fácil de falar para mim, sei o quão importantes são estes testemunhos, vividos na primeira pessoa, quer para alunos quer para pais que muitas vezes desesperam por respostas e anseiam por conquistas.

Ler era algo que simplesmente não existia como sendo um prazer, um gosto, mas sim uma obrigação, quase como um CASTIGO. Lembro-me que os livros, durante a minha infância, nunca foram objeto de escolha para as minhas brincadeiras, não faziam parte dos meus interesses, julgo mesmo que durante a minha infância o prazer, a fantasia, a ilusão e a magia que um livro pode despertar numa criança nunca me foi transmitido.

Este tema “dificuldades escolares” não era de todo desconhecido para mim, pois desde sempre ouvia falar das dificuldades que o meu irmão enfrentava na escola, na época, e tendo o meu irmão oito anos de diferença de mim, recordo a ANGÚSTIA e a TRISTEZA vivida pelos meus pais na procura de respostas e ajuda, para que lhe pudessem dar os mais fortes alicerces, de forma a ele conseguir delinear o seu percurso escolar recheado de sucessos.

Desde muito cedo percebi que o meu percurso escolar não seria semelhante aos dos meus colegas. Logo no 1º ciclo, senti essa diferença.

Embora não houvesse qualquer diagnóstico que afirmasse o quer que fosse em relação às minhas dificuldades escolares, a minha professora sentiu desde cedo que eu necessitava de mais atenção da sua parte para que conseguisse alcançar os objetivos pretendidos para aquela etapa da vida escolar. Assim, e estando a sala organizada em forma de U e tendo ao centro algumas mesas para os alunos que a professora sentia que de alguma forma tinham necessidade de ter mais atenção da sua parte, foi sempre esse o meu lugar durante todo o 1º ciclo. Durante todo o meu percurso escolar, as minhas maiores DIFICULDADES foram a leitura e a escrita. Lembro-

Em outubro de 1998, início do meu 3º ano de escolaridade, a minha professora aconselhou os meus pais a levarem-me a efetuar uma observação psicológica que apenas revelou uma “atividade intelectual dentro dos valores normativos para o grupo etário em que está inserida, contudo o seu rendimento encontra-se afectado por interferência emocional”. Ou seja, pouco ou 36

procurar respostas para o que se passava comigo, levaram-me a uma psicóloga que após alguns exames me encaminhou para uma terapeuta da fala. Mais uma vez aceitei esta ajuda de forma positiva, visto que o que mais ansiava era ver as minhas maiores dificuldades, pelo menos, atenuadas e sabia que sozinha não iria conseguir. Três vezes por semana, tinha apoio com a terapeuta, e lá realizava diversas atividades que depois em casa tentava reproduzir. Mantive este apoio durante vários anos, era um ESFORÇO constante, mas que acreditava teria resultados num futuro próximo.

nada foi dito sobre as minhas reais necessidades e forma de as contornar. Continuei o meu percurso, sempre com muitas dificuldades no que diz respeito à escrita e à leitura. Os trabalhos e testes que realizava chegavam até mim repletos de correções, onde a caneta vermelha era a “rainha”, uma vez que apenas o que saltava à vista eram os erros assinalados e, sentia eu, valorizados, enquanto que as competências adquiridas eram quase omitidas. Os anos passavam e as melhorias não chegavam, os objetivos a atingir eram cada vez maiores e mais difíceis de alcançar. Embora nunca tenha ficado retida nenhum ano durante o meu percurso escolar, no 1º ciclo transitei sempre com os objetivos mínimos alcançados.

Iniciei o 2º ciclo na Escola Conceição e Silva, onde tive apoio pedagógico acrescido, por indicação da minha professora do 1º ciclo. Iniciei aqui outra fase complicada do meu percurso.

Quem iria explicar, a uma criança de 10 anos, o porquê de agora começar a ter um apoio individualizado? Nunca rejeitei esse apoio, aliás sempre tirei o melhor partido desses momentos, pois acreditava que eles existiam unicamente com o intuito de me AJUDAR. No entanto eram muitas as questões que levantavam no meu interior: porque não conseguia eu atingir os mesmos objetivos que via tão facilmente serem alcançados pelos meus colegas? Por que é que, mesmo empenhando-me tanto ou mais que eles, me era difícil superar os mínimos e obter os máximos?

Por que tinha que ter apoio se era uma criança igual a tantas outras? Mil e uma perguntas eram feitas, e nenhuma resposta era dada. Visto não existir nenhum exame médico que indicasse objetivamente que era uma criança que realmente necessitava de um apoio individualizado, esse mesmo apoio foi-me retirado no 6º ano de escolaridade.

À entrada para o 7º ano de escolaridade, na Escola Secundária Francisco Simões, a psicóloga que me continuava a seguir aconselhou os meus pais a levarem-me a efetuar uma avaliação específica das aquisições académicas para despiste de dislexia/disortografia, e foi aí que chegou o “nome/rótulo” para designar aquilo que me “assombrava” desde o início do meu percurso escolar. Foi-me diagnosticada uma perturbação mista (Dislexia e Disortografia) das aquisições académicas. Para mim, pouco ou nada tinha mudado, a não ser que já poderia dar um nome a todas aquelas dificuldades que sentia. No entanto, muita coisa mudou. Na escola Secundária Francisco Simões, desde o 7º ao 12º ano sempre tive acompanhamento individualizado nas áreas em que recaíam as minhas maiores dificuldades, Português e Inglês. Era ainda acompanhada pela psicóloga da escola com quem me reunia pelo menos três vezes por mês. Com todos estes apoios, fora e dentro da escola o meu horário era mais preenchido que o dos meus amigos, assim, nem sempre era fácil não falhar às minhas obrigações, muitas vezes tive que abdicar de certos momentos entre amigos para não falhar aos meus compromissos, no entanto, sempre soube onde me deveria encontrar.

No entanto os meus pais continuavam a verificar que necessitava de mais apoio e como forma de

Durante todo o meu percurso escolar sempre tentei omitir, não direi esconder porque de uma 37

tantos erros e me custava tanto ler. Ao fim de pouco tempo já ninguém questionava o assunto nem falava sobre ele.

forma geral quase todos os meus colegas sabiam que eu tinha este apoio fora das aulas, no entanto nunca conversava sobre isso, nem lhes contava o real motivo para ter aquele apoio, nem eles se mostravam muito interessados em saber o porquê. NUNCA SENTI por parte dos meus colegas e amigos qualquer sentimento de DIFERENÇA, sempre me trataram de maneira igual, sempre mantive as minhas relações de amizade de forma natural. Talvez por isso tivesse medo que, ao saberem que me tinha sido atribuído um mero “rótulo” para as minhas dificuldades, começassem a tratar-me de forma diferente, que sentissem “pena”. Esse era o meu maior MEDO.

Apesar de todos os obstáculos que fui encontrando ao longo do meu percurso escolar, sempre me senti muito apoiada, principalmente pelos meus pais e professores. Todos os dias eram encarados como mais um DESAFIO, onde nem sempre saí vitoriosa mas com a certeza que estava no caminho certo. Todo o apoio que ia recebendo quer por parte da minha FAMÍLIA quer por parte dos meus PROFESSORES foi essencial para que dia após dia fosse ganhando mais FORÇA e VONTADE para ultrapassar as minhas dificuldades. Os meus pais sempre me incentivaram, sempre me mostraram o quão importante era a escola para o meu futuro, o quão importante era alcançar os meus objetivos para um dia poder ser aquilo que eu quisesse, porque não eram as minhas dificuldades que iriam dizer quem eu era, mas sim AQUILO QUE EU CONSEGUISSE CONQUISTAR. Alguns professores foram sem dúvida um necessário e relevante apoio, aqueles que caminharam comigo durante alguns anos, conhecendo de perto a minhas dificuldades sem nunca me delimitarem os sonhos, pelo contrário, VALORIZAVAM SEMPRE AS MINHAS CONQUISTAS, incentivando-me e mostrando-me que era capaz de ultrapassar qualquer dificuldade.

Contudo, no final do secundário, todos os meus colegas ficaram a saber que tinha dislexia, não que tivesse tomado a decisão de lhes contar, mas porque uma professora contou para toda a turma. Não o fez com o propósito de me prejudicar ou diminuir, bem pelo contrário, sempre foi dos professores que mais me apoiou durante todo o meu percurso, abordou o assunto pensando que todos sabiam o que se passava comigo. No entanto, este foi um dos momentos mais difíceis que tive que enfrentar no que diz respeito à tomada de consciência das minhas reais fragilidades. Naquele momento a minha única reação foi a de CHORAR, saí da sala em lágrimas, na altura nem os meus melhores amigos, aqueles de todos os dias, de todas as horas sabiam o que realmente se passava comigo. No fim, constatei que os meus medos eram infundados, pois não senti por parte de nenhum colega qualquer diferença na forma de tratamento, NUNCA ME SENTI INFERIOR a ninguém, nem nunca ninguém demonstrou ter qualquer sentimento de “pena” para comigo. Claro que houve quem me questionasse, quem quisesse saber mais sobre as minhas dificuldades, perceber afinal o que era aquele nome estranho…dislexia! Não soube responder a muitas das questões colocadas, pois na altura nem eu percebia muito bem porque dava

indecisão e o constante rebuliço que se gerou à volta daquela questão já em tempo de prova foi bastante constrangedor para mim.

qualquer que fosse o meu resultado nessas provas em nada iria alterar as minhas notas finais, fui “dispensada”. Custou-me muito não realizar essas provas, pois sentia que se os meus colegas as tinham de fazer era minha obrigação também realizá-las. Outro dos momentos que me recordo com alguma tristeza e que de certa forma me marcou pela negativa ocorreu durante as provas do 11º ano. Nesse ano foi pedido aos meus pais que me levassem novamente a realizar exames médicos para saber se teria direito ou não a “tempo extra” durante a realização dos exames.

Durante a realização das provas médicas, a minha ansiedade era só uma: saber se de alguma maneira as melhorias que sentia seriam também observáveis nos relatórios médicos. Para minha grande satisfação, essas melhorias foram mencionadas no relatório embora fossem ainda muito pouco visíveis e o diagnóstico continuasse a ser o mesmo. Chegado o dia de realizar a primeira prova de 11ºano, em plena prova existia ainda a dúvida se teria direito ou não a mais 30 minutos de tempo de realização de prova. Esta

Com a chegada do final do 12º ano, e apesar de desde sempre ter tido comigo o SONHO de trabalhar com crianças, sentia que esse sonho nunca poderia ser uma realidade. Como poderia eu trabalhar com crianças tendo passado por tantas dificuldades no que diz respeito à leitura e escrita, áreas tão importantes e essenciais para o desenvolvimento das crianças?... Eram imensas as dúvidas, os medos, os anseios que “inundavam” o meu pensamento. Seria capaz de tirar o curso superior? Seria capaz de me tornar Educadora de Infância? Nesta altura da minha vida, onde eram maiores as dúvidas do que as certezas, tive do meu lado quem me apoiasse e me transmitisse as forças necessárias para continuar. Se tinha conseguido finalizar com sucesso o secundário, porque não iria agora conseguir seguir a vida académica da mesma forma? E assim foi, em 2009 entrei na Escola Superior de

Nunca quis ser vista como a criança que tinha necessidades educativas especiais, não porque sentisse que isso fosse visto com preconceito, mas porque queria ser uma criança, uma adolescente, como tantas outras, que tinha que se esforçar, que tinha que passar por tudo aquilo que os seus colegas passavam para alcançar os seus objetivos. Por isso, durante a minha escolaridade recordo alguns momentos onde me senti realmente “diferente” dos meus colegas, momentos que nunca desejei viver, foram-me impostos. Recordo-me que no final do 9ºano existiam umas provas das quais, visto eu ter nota para passar e 38

39

que não ia ser uma etapa nada fácil de ultrapassar, mas que iria conseguir, mais uma vez, sair VITORIOSA e ORGULHOSA do meu percurso.

Confesso que apesar de saber muito bem qual o caminho a percorrer, muitas vezes tive receio de desiludir quem sempre me deu força para lutar pelos meus objetivos, foi um período da minha vida vivido com muita ansiedade, mas que no final se revelou bastante POSITIVO. Ao longo do mestrado, recebi alguns ELOGIOS por parte de professores, que pela primeira vez estavam a conhecer a minha forma de trabalho, quanto à minha forma de escrever. O mesmo aconteceu, no final do mestrado, quando defendi o meu relatório final de estágio, ouvir este tipo de elogio sobre a minha escrita, após todas as dificuldades que tive que ultrapassar para conseguir concretizar o meu maior sonho, enchia o meu coração de FELICIDADE e ORGULHO. Sei que nunca teria chegado onde cheguei sem o apoio incondicional dos meus familiares, amigos e professores.

Educação de Lisboa, e foi aí que senti as minhas maiores evoluções no que diz respeito à escrita e à leitura. O nível de exigência durante a licenciatura ia sendo cada vez maior com o passar dos meses, eram inúmeros os trabalhos pedidos, exames, uns atrás dos outros, e o medo de não estar a altura ia também aumentando. Ali, era para mim, um mundo diferente, ninguém conhecia a minha história, o meu percurso, ali era uma aluna como tantas outras e sempre fiz questão de nunca contar a nenhum professor quais as dificuldades que tinha vivido durante o meu percurso escolar, o mesmo não aconteceu com as amizades que criei. Não sei o real motivo que me fez ter o à-vontade suficiente de conversar com as minhas colegas sobre a dislexia, se terá sido por ter ganho alguma maturidade se por me sentir, finalmente, de igual para igual com qualquer outra aluna da faculdade.

Durante os três anos de licenciatura, muitas vezes passou pela minha cabeça DESISTIR, foram muitos os sacrifícios vividos, muitos obstáculos sentidos, muitas horas de sono perdidas, mas tive a sorte de ter ao meu lado pessoas maravilhosas, amigos, familiares que nunca me deixaram baixar os braços. Faziam-me recordar as inúmeras dificuldades que já tinha conseguido ultrapassar, mostravam-me o quanto importante era para mim a concretização daquele sonho, que tantas vezes me ouviam falar, da paixão que sentia e que não podia deixar para trás. O mais importante, transmitiam-me sempre que EU ERA CAPAZ, que eu ia conseguir, que eu poderia ser sempre aquilo que eu quisesse ser.

Todas as minhas vivências, todos os obstáculos que tive que ultrapassar, todas as dificuldades que senti fizeram-me crescer, fizeram de mim a pessoa que sou hoje, BATALHADORA e DETERMINADA. Sempre tentei lidar com todas as minhas dificuldades de forma positiva, utilizando-as como uma ferramenta de superação, nem sempre foi fácil, mas depois de todo o esforço sentir que ERA CAPAZ DE CHEGAR ONDE OS MEUS COLEGAS CHEGAVAM era um sentimento bastante confortante!

Com o passar do tempo, e vendo a meta final ficar cada vez mais próxima, a minha confiança e força ia aumentado, os medos deram lugar à certeza que, num futuro próximo, iria conseguir alcançar o meu sonho - ser Educadora de Infância! Após concluída a licenciatura em Educação Básica, arregacei as mangas e entrei no Mestrado em Educação Pré-Escolar com a convicção 40

REFLEXÃO

Tantas Lágrimas Vertidas Porquê? fas (trabalhos escolares e outros) sem pressas.

Odeia chegar atrasada às aulas.

Susana Alves

A Catarina tem vivido o seu percurso escolar com vários “altos e baixos”. Tem dias em que está muito motivada e outros em que é difícil tirá-la da cama. Uma das suas maiores motivações é agradar aos pais e aos professores. Tem como ambições ser dentista e tirar a carta de condução e sabe que tem de estudar muito para o conseguir. A sua maior frustração prende-se com a sua integração na turma que tem sido tarefa complicada, pois, às vezes, é difícil fazer entender aos adolescentes que é possível ser “uma menina diferente” e poder tirar boas notas. É complicado quando se tem associado um estigma incutido pela sociedade… ser diferente pode ser incompreendido.

Posso afirmar que o sucesso da Catarina se deve a todos os intervenientes do processo de ensinoaprendizagem: ela, a família e os professores. É sua preocupação atingir os objetivos que foram estabelecidos em conjunto com a família, psicóloga e pedopsiquiatra, já que ela precisa das metas bem determinadas e depois de as conhecer encarrega-se de as cumprir. A família assume na vida da Catarina o papel principal. Sei que é sua grande preocupação não dececionar os pais nem a irmã. Quando as notas se situam dentro dos patamares estabelecidos, fica orgulhosa e pergunta sempre se estamos contentes com ela. Considera as “boas “classificações provas de amor. Não posso deixar de referir que a atenção e dedicação que são dadas à Catarina fazemse, muitas vezes, à custa de vários sacrifícios familiares. A Catarina é a minha prioridade sobre tudo e todos na minha vida. Os professores também são responsáveis pelo seu sucesso. Ela sabe bem qual é a sua função e gosta muito deles.

Tem um enorme respeito por todos e sente que é acarinhada por eles. Quando lhe pergunto se ela tem alguma questão a colocar sobre alguém, a resposta é sempre a mesma: “Mãe, não tenho nada a dizer dos meus professores”. Ela sabe que pode confiar neles e segue sem qualquer desvio as indicações que lhe são dirigidas.

Os seus pontos fortes são o comportamento na sala de aula e a grande capacidade de memorização. É muito responsável, empenhada e preocupada. Os cadernos diários estão sempre organizados e impecáveis. Não podem faltar sumários. Chega a passar diversas vezes as lições mesmo que essa tarefa lhe retire tempo ao estudo. Começa a estudar vários dias antes para os testes pois torna-se motivo de ansiedade estudar de véspera. Gosta de realizar as suas tare-

O que torna a Catarina feliz é o reconhecimento das suas capacidades pelos seus professores e colegas; o que me torna feliz é vê-la crescer e sorrir e sentir que ela pode construir o seu futuro como qualquer outra jovem. Tem havido um enorme progresso no seu percurso escolar. É uma boa aluna e tenho a certeza que vai continuar a trabalhar para surpreender todos os que vaticinavam um futuro pouco risonho em termos escolares e até pessoais!

Encarregada de Educação de uma aluna com Necessidades Educativas Especiais

Não me posso esquecer que, quando a Catarina tinha dois anos, me foi dito por um neuropediatra que a minha filha tinha um atraso mental médio a grave e que aos quatro anos me foi dito que talvez não iria falar ou que a única alternativa seria como escola uma sala “Theach”. Hoje, olho para ela e digo para mim mesma: “Tantas lágrimas vertidas porquê?”.

41

REFLEXÃO

Uma Ponte para a Integração na Vida Ativa A implementação do Plano Individual de Transição “O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respetivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.”

Sandra Marques Paula Barroca

Professoras de Educação Especial Agrupamento de Escolas Prof Ruy Luís Gomes

cristinarques@hotmail.com paulabarroca@msn.com

A escola é uma instituição onde impera a diversidade dos alunos que a integram, devendo proceder-se a uma adequação do currículo regular, de modo a torná-lo acessível a todos e para todos. Na sua missão de fomentar o desenvolvimento global da criança, a escola deverá ter sempre um papel facilitador da integração na sociedade, não deverá limitarse à função de transmissor de conhecimento; deverá propiciar a igualdade de oportunidades aos discentes, quer no acesso quer no sucesso educativo, valorizando-se a escola inclusiva e equitativa. A escola deve, assim, adaptar-se e readaptar-se, sucessivamente, aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, garantindo o direito universal no acesso ao ensino e à inclusão na sociedade, ainda que tal implique uma reorganização constante do sistema educativo e das metodologias pedagógicas.

Nessa declaração, salienta-se a necessidade de um método de ensino centrado na criança e que promova o sucesso educativo de todas as crianças. Para que essa igualdade de oportunidades seja possível, as escolas deverão proporcionar oportunidades curriculares que correspondam aos alunos com capacidades e interesses distintos.

“As crianças com necessidades especiais devem receber apoio pedagógico suplementar no contexto do currículo regular e não um curriculum diferente.

O princípio orientador será o de fornecer a todas a mesma educação, proporcionando assistência e os apoios suplementares aos que deles necessitem.”

Em 1994, a Declaração de Salamanca e o enquadramento da ação na área das Necessidades Educativas Especiais emanada da Conferência Mundial, realizada em Salamanca de 7 a 10 de junho, constitui um documento fulcral, no âmbito dos princípios, política e práticas na área das necessidades educativas especiais. De acordo com as novas conceções sobre necessidades educativas especiais presentes nesse documento, considera-se que: 42

Quando o aluno apresentar necessidades educativas especiais de carácter permanente que o impeçam de adquirir as aprendizagens e competências definidas no currículo, o PEI deverá será complementado com um Plano Individual de Transição (PIT), previsto no artigo 14º do Decreto-Lei 3/2008, com o objetivo de promover a transição para a vida ativa. O PIT tem que ser delineado três anos antes de o jovem atingir o limite da escolaridade obrigatória e deve promover a capacitação e a aquisição de competências sociais necessárias à inserção familiar e comunitária.

Desta forma, a inclusão e a equidade constituem os princípios fundamentais desta declaração; realça-se ainda a necessidade de implementar estratégias que possibilitem o acesso ao currículo regular.

Nessa declaração salienta-se ainda que os jovens com necessidades educativas especiais (NEE) de caráter permanente: “ (…) precisam de ser apoiados para fazer uma transição eficaz da escola para a vida ativa, quando adultos. As escolas devem ajudá-los a tornaremse ativos economicamente e proporcionar-lhes as competências necessárias na vida diária, oferecendo-lhes uma formação nas áreas que correspondem às expetativas e às exigências sociais e de comunicação da vida adulta, o que exige técnicas de formação adequadas, incluindo a experiência direta em situações reais, fora da escola.”

As aprendizagens realizadas na escola ganham particular clareza e utilidade na vida adulta, quando promovem o sucesso pessoal e social, a inserção profissional e a participação ativa na comunidade. Assim, para potenciar um percurso bem-sucedido do aluno com NEE será necessário iniciar a transição para a vida ativa/ adulta, sendo imprescindível a articulação entre a escola, a família, a comunidade e o jovem, de modo a proporcionar-lhe uma educação e formação que vão ao encontro das suas necessidades; os conteúdos deverão ser funcionais de acordo com o perfil de funcionalidade e as necessidades do aluno e, tendo em conta a transição para a vida ativa, deverão preparar o aluno para as vivências da vida diária. Assim, as estratégias a privilegiar devem incidir, sempre que possível, na aprendizagem em contextos reais ou, pelo menos, na simulação de situações práticas na comunidade.

Em Portugal, o Decreto-Lei n.º 319/91 de 23 de agosto de 1991 é um passo importante para a escola inclusiva, na medida em que regula a integração dos alunos com NEE nas escolas regulares, definindo um regime educativo especial que consiste na adaptação das condições em que ocorre o processo de ensino-aprendizagem desses alunos.

A implementação da medida “ensino especial” visa criar condições para a adequação do processo educativo às necessidades educativas especiais, sendo criado para isso um Programa Educativo Individual (PEI).

O PEI assume-se como um plano de intervenção psicopedagógica multidimensional, de forma a alterar/estimular a estrutura cognitiva, nomeadamente, ao nível da autonomia do pensamento do aluno, estabelecendo um plano de análise, um plano de estratégia, de modo a atingir as metas cognitivas globalizantes, processos de pensamentos adaptáveis a novas situações, respeitando sempre os ritmos de aprendizagem.

A escola tem, um papel fundamental na elaboração do PIT, nomeadamente, na orientação vocacional/interesses, na definição de necessidades e capacidades; na promoção da cooperação entre os diferentes intervenientes, na articulação com parceiros locais ou sociais, na avaliação e supervisão do processo.

No presente ano letivo, no Agrupamento de Escolas Professor Ruy Luís Gomes, tendo em con43

Na nossa prática pedagógica constatamos que os alunos têm mais sucesso quando estão a realizar os seus estágios na comunidade e que, enquanto docentes de Educação Especial, assumimos uma função importante em todo este processo de transição, na medida em que passamos a ser mediadores/promotores de mudança no sucesso educativo, pessoal/social e profissional dos nossos alunos.

sideração os interesses pessoais dos alunos com PIT e a comunidade envolvente estabeleceramse protocolos com algumas entidades locais (jardim-de-infância, cabeleireiro, papelaria, oficina de automóveis, entre outras) que foram bastante recetivas relativamente aos discentes. Temos efetuado um acompanhamento frequente nos locais de estágio e temos recebido um feedback muito positivo em relação ao desempenho dos discentes, registando-se, de acordo com os responsáveis das instituições, uma melhoria significativa desde o início do ano letivo. Os discentes denotam um parecer favorável no que concerne a experiência vivenciada nesses locais e consideram-na um importante contributo para a integração na vida ativa.

O PIT implementado na perspetiva de transição para a vida ativa deve favorecer um plano de carreira e um projeto de vida, estabelecer a ligação indispensável entre a escola e o mercado laboral, fornecendo ferramentas que perdurem além da vida escolar e favoreçam a integração na vida ativa. Mas que futuro, após o PIT?

“O vento é o mesmo: mas a sua resposta é diferente, em cada folha.”

Cecília Meireles, O Vento, 1945

REFLEXÃO

As Implicações da Doença Crónica na Família Segundo as autoras Ana Fonseca e Maria Cristina Canavarro, a investigação empírica descreve, perante um diagnóstico de anomalia congénita (pré ou pós-natal), reações parentais iniciais semelhantes à resposta de luto (choque, tristeza, ansiedade, culpa e raiva), que evoluem num processo gradual de adaptação, geralmente conducente à restituição do equilíbrio emocional2.

Margarida Ramos

Enfermeira Especialista Saúde Infantil e Pediátrica

Vanda Paulo

Assistente Social

“As patologias crónicas da infância, têm cada vez mais relevância, por se tratar de crianças e famílias com necessidades especiais, que têm de aprender a viver com o seu problema”1. As implicações do diagnóstico de uma doença crónica numa criança, implica para a sua família, uma alteração profunda da sua dinâmica e a readaptação de cada um dos seus membros à nova realidade.

“Perante o confronto com o diagnóstico, e de forma mais ou menos independente do momento em que este é conhecido, um acontecimento conotado positivamente – como o nascimento de um bebé – passa a ter uma tonalidade emocional predominantemente negativa. Para os pais, o diagnóstico constitui uma perda do bebé perfeito e saudável, dos projectos e expectativas, mas também do seu papel parental, cuja vivência extravasa a intimidade familiar e passa a ser amplamente partilhada pelos profissionais e contextos de Saúde.”2

A doença crónica e o luto As doenças crónicas - “doenças de curso prolongado e irreversível, incuráveis” - “ estão associadas a perdas inevitáveis nos doentes, nos familiares e nos profissionais de saúde, conduzindo a sofrimento e a processos de luto algumas vezes complicados cujos principais sinais importa diagnosticar precocemente, para que uma intervenção de ajuda pertinente possa ser desencadeada e realizada em tempo útil.”2

O processo de adaptação à doença, à semelhança de um processo de luto, “é multidimensional habitualmente muito activo, altamente personalizado e determinado por inúmeros factores de vida. É um processo complexo que envolve simultaneamente aspetos emocionais, cognitivos, comportamentais, sociais e espirituais.”3

Causas do Luto4: 1. Perda de um ente querido resultante de morte, separação, divórcio, emigração ou prisão; 2. Perda de fantasia (expectativa) de afeto por interrupção de gravidez ou nascimento de um filho com deficiência; 3. Dano ao amor-próprio (perda por dano narcisista) por paraplegias, mastectomia, amputação,…

4. Desqualificação social (perda de um objeto de elevado valor afectivo) por desvalorização da imagem pública ou do estatuto profissional, desemprego, não reconhecimento de competências.

44

45

O processo de adaptação da família à doença crónica exige um confronto com novas necessidades individuais e familiares, novas exigências,

Neste processo, um dos principais parâmetros condicionadores é o tempo, que é obrigatoriamente longo. No decurso de um processo de luto existirá um tempo específico para a expressão de diferentes emoções, sendo que na sua evolução normal, são frequentes as manifestações de carácter patológico aos mais diversos níveis (emocional, físico, cognitivo, comportamental).

Tais manifestações visam recuperar o equilíbrio

Processo de Luto1

Choque Negação

Níveis

Negação (expectativa de que tenha existido um erro de diagnóstico), descrença e alienação do mundo/ fuga da realidade; (desejo de libertação da inevitabilidade do diagnóstico ou de negação do seu impacto).

Dimensões

Exemplos

Pessoal

Psicológico / Emocional / Saúde

Auto-estima diminuída, períodos de cansaço e sensação de impossibilidade de realizar a sua vida diária…

Familiar

Relacional (família nuclear e alargada)

Isolamento, relações conjugais tensas, divórcio, alterações de comportamento nos irmãos, …

Social

Reintegração social (escolar) / Rede de suporte informal e formal

Afastamento por parte dos amigos e vizinhos, dificuldade de integração escolar da criança, vivência familiar amplamente partilhada por profissionais de várias áreas, …

Económico

Profissional / Financeiro

Desemprego, sobrecarga financeira, precariedade económica,…

somático e psíquico alterado em consequência da perda.4

Reorganização Desorganização Desespero/Culpa Recuperação

Restabelecimento Consciencialização Evitamento

Choque, trauma, ruptura com a concepção prévia do mundo – associada à perda das expectativas prévias de um bebé saudável; (disrupção emocional, choro intenso e desespero).

alterações nas suas rotinas, mudanças constantes e readaptações diversas. Este processo tem um impacto com efeitos a vários níveis e subsequentemente em várias dimensões:

Impacto da doença crónica na família

O luto, “não é um processo linear, com limites concretos, mas um compósito de fases erráticas, fluidas, sobrepostas, que variam de pessoa para pessoa e ao longo do tempo.”3

Ambivalência entre esperança e medo, sofrimento e confiança, optimismo e pessimismo; entre a procura e o evitamento de informação sobre o diagnóstico; pela procura de determinantes causais.

Movimento para a construção de um novo significado sobre a anomalia fetal e a assunção de uma visão positiva do futuro – estádio de reconstrução.

Adaptação e subsequente reorganização.

Procura de significado para o diagnóstico.

Necessidades de confrontar e reenquadrar expectativas e projectos, crenças, …

Frustração; Raiva; Irritabilidade; Culpa; Tristeza.

Pela progressiva diminuição da reactividade emocional negativa bem como pela crescente percepção de conforto face à situação e à capacidade de cuidar do bebé.

dos cuidadores para realizar uma escuta activa, para participar na elaboração de um plano de intervenção, em última análise, para dinamizar o processo de readaptação.

Na intervenção com crianças, jovens com doença crónica e suas famílias é fundamental ter presente, em cada momento, qual a fase de adaptação à doença em que família se encontra, pois tal determina ou condiciona, a disponibilidade 46

Tendo em consideração o impacto que o diagnóstico de uma doença crónica pode provocar nas famílias, o reconhecimento das necessidades reais e sentidas de cada utente e seus cuidadores, é um elemento fundamental para consubstanciar a intervenção de toda a equipa.

As necessidades de Suporte Social manifestadas pelos cuidadores de utentes com doença crónica foram identificadas por Norbeck, Chaftez, Skodol-Wilson e Weiss 6 e agrupadas em quatro categorias: a) Necessidades de Suporte de Diminuir a Ansiedade; b) Necessidades de Suporte Emocional; c) Necessidades de Suporte de Informação; d) Necessidades de Suporte Instrumental.

Necessidades de Suporte Social “ (…) No caso de uma situação crónica, o suporte social tem sido identificado como o fator que contribui para o bem-estar pessoal e adaptação familiar.” 5

Posteriormente, estas foram corroboradas por outros autores 5 e 7 e descritas por Malheiro7 da seguinte forma:

Categoria

Sub-categorias

Definições

Necessidades de Suporte de Diminuir a Ansiedade

Falar

Necessidade de ter a oportunidade de falar com outras pessoas.

Ser ouvido

Necessidade de escuta ativa pela pessoa de suporte, funcionando como uma “descompressão” para os pais/ cuidadores.

Afirmação

Necessidade de validação de ações, sentimentos e decisões associadas ao seu papel de prestador de cuidados.

(Feedback)

47

Categoria

Necessidades de Suporte de Suporte Emocional

Categoria

Necessidades de Suporte de Suporte de Informação

Categoria

Necessidades de Suporte Instrumental

Sub-categorias

Definições

Aceitação

Necessidade de ter a oportunidade de falar com outras pessoas.

Compromisso

Necessidade de escuta ativa pela pessoa de suporte, funcionando como uma “descompressão” para os pais/cuidadores.

Envolvimento social

Necessidade de validação de ações, sentimentos e decisões associadas ao seu papel de prestador de cuidados.

Afetividade

Necessidade que lhe demonstrem amor e carinho incluindo preocupação pelo seu bem-estar (com qualidade de simpatia, compaixão e ocasionalmente de verdadeira empatia).

Mutualidade

Necessidade de reciprocidade nas trocas de suporte.

Sub-categorias

Definições

Informação sobre a doença

Necessidade de informação sobre a doença da criança/jovem, sobre o seu cuidado ou supervisão.

Gestão do regime terapêutico

Necessidade de informação sobre estratégias de gestão do regime terapêutico.

Coping

Necessidade de informação sobre estratégias de coping.

Decisão

Necessidade de ajuda no processo de tomada de decisão sobre questões do cuidado e oferta de soluções.

Perspetiva

Necessidade de interações de suporte que dão aos pais/ cuidadores uma nova perspetiva sobre o cuidado ou situação de cuidado da criança/jovem.

Sub-categorias

Definições

Retaguarda

Necessidade de ajuda disponível quando necessária, incluindo a ajuda financeira (direitos dos utentes).

Orientação para os recursos

Necessidade de ajuda na localização de recursos, sistemas de negociação ou na defesa de certas necessidades sentidas.

Repouso e descanso

Necessidade de provisão de tempo fora do cuidado e suporte para que os pais/cuidadores satisfaçam as suas próprias necessidades básicas de vida.

Ajuda no cuidado

Trabalho doméstico

Necessidade de provisão de ajuda com as verdadeiras tarefas de cuidado incluindo cuidados físicos, assistência e monitorização das atividades.

Necessidade de interações de suporte que dão aos pais/cui dadores uma nova perspetiva sobre o cuidado ou situação de cuidado da criança/jovem.

48

Segundo a mesma autora, “muitos pais podem gerir responsavelmente os cuidados aos seus filhos, se lhes for fornecido o suporte que necessitam, ou seja, se contarem com alguém que os auxilie na satisfação das suas necessidades.”7

lia como elementos, com capacidade de decisão e intervenção, na satisfação das suas próprias necessidades.

Intervenção centrada na família

1. NEVES, Cristina (2001). A criança com doença crónica e seus pais. Nursing, 14(153), 18-22.

2. Fonseca, A. & Canavarro, M. (2010). Reacções parentais ao diagnóstico perinatal de anomalia congénita do bebé implicações para a intervenção dos profissionais de saúde. PSICOLOGIA, SAÚDE & DOENÇAS, 11(2), 283 -297.

3. Barbosa, A. & Neto, I. (2010). Manual de Cuidados Paliativos (2.ª Edição). Lisboa, Portugal: Centro de Bioética, Faculdade de Medicina da Universidades Lisboa.

4. Rebelo, J. (2003). Contributos para o estudo do processo de luto (Dissertação de Mestrado em Psicologia da Saúde e Intervenção Comunitária).

Universidade Fernando Pessoa, Porto, Portugal.

5. Ferreira, A. & Vaz, F. (1997). Necessidades de Suporte Social dos Pais de Crianças com Diagnóstico de Asma Brônquica (Trabalho de Investigação no âmbito do Curso de Estudos Superiores Especializados em Enfermagem de Saúde Infantil e Pediátrica). Escola Superior de Enfermagem Maria Fernanda Resende, Lisboa, Portugal.

6. Norbeck, J., Chaftez, L., Skodol-Wilson, H. & Weiss, S. (1991). Social Support Needs of Family Caregivers of Psychiatric Patients From Three Age Groups.

Nursing Research, 40(4), 208-213.

7. Malheiro, A. (2006). A consulta de enfermagem na satisfação das necessidades de suporte social dos pais/ cuidadores de crianças/jovens com doença crónica (Trabalho de Investigação no âmbito do Curso de Complemento de Formação em Enfermagem). Instituto Politécnico de Setúbal – Escola Superior de Saúde de Setúbal, Portugal.

8. Santos, J. (2004). Um olhar sobre as práticas: Das pessoas e das suas necessidades em saúde aos enfermeiros e o respectivo contributo para a satisfação dessas necessidades. Ordem dos Enfermeiros, 14, 39-43.

9. Marçal, M. (2003). Cuidados Centrados na Família: Filosofia e Práticas dos Enfermeiros num Serviço de Pediatria (Dissertação na área científica de Enfermagem de Saúde Infantil e Pediátrica).

Escola Superior de Enfermagem Maria Fernanda Resende, Lisboa, Portugal.

Bibliografia

Ajudar os pais a lidar com um filho com doença crónica, “torna-se possível se envolvermos, activamente, os pais no processo de intervenção de tal modo que eles possam descobrir as próprias competências e capacidades. Este apoio pode ser orientado de forma a que os pais consigam tornar-se competentes, o mais rapidamente possível, nos cuidados a ter com o filho (...) Assim, poderemos evitar que se sintam sós no seu ajustamento emocional e influenciar positivamente o processo de adaptação e aproximação ao filho real”.1 A família “está no processo de cuidados porque é família, porque tem uma função a desempenhar, porque é em si, o alvo dos cuidados.”8 A família é essencial no processo de adaptação da criança à sua condição de saúde porque os seus elementos individualmente e a sua dinâmica intrafamiliar influenciam directamente este processo.

Para a definição de estratégias, que conduzam os cuidadores a uma reorganização e recuperação da sua dinâmica, é essencial que exista um trabalho efectivo de parceria entre a equipa de saúde e a família da criança.

“Os cuidados centrados na família são uma abordagem baseada nos benefícios mútuos de uma parceria entre doentes, família, outros significativos e profissionais de saúde.”9 Em suma, identifica-se a necessidade que o diagnóstico e a intervenção sejam realizados por uma equipa multidisciplinar coordenada, que proporcione um contexto seguro de prestação de cuidados e que integre a criança e a sua famí49

REFLEXÃO

Construção de Recursos Sensoriais e Pedagógicos para Alunos com Necessidades Educativas Especiais Nosso objetivo foi orientar os professores sobre a construção de recursos com baixa tecnologia1 para alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) incluídos na escola regular. Consideramos que a utilização deste tipo de recurso pedagógico possibilita a comunicação e realização das atividades pelo aluno com deficiência na sala de aula através dos procedimentos técnicos e metodológicos direcionados para o seu processo de aprendizado.

Giovana Pires

Doutora em Educação Formadora na área de Inclusão e Diversidade

giovana.o.pires@gmail.com

Neste artigo pretendemos apresentar um relato de experiência que foi desenvolvido em Portugal junto aos formandos da área de Educação no período de 2010 a 2014. O trabalho foi fundamentado pelos estudos desenvolvidos na área das Tecnologias Assistivas (TA) entendida como um auxílio que promove a ampliação de uma habilidade funcional deficitária por circunstância da deficiência (Bersch, 2006).

Recursos Pedagógicos na Sala de Aula Inclusiva Uma análise sobre as terminologias realizada pela Organização Mundial da Saúde (OMS), possibilitou uma discussão sobre a conceção de deficiência no contexto educacional e social. Foi instituído a International Classification of Impairments. Disabilities, and Handicaps (ICIDH) na década de 80, baseada na trilogia impairment (deficiência), disability (incapacidade) e handicap (desvantagem). A ICIDH entende a deficiência como uma “manifestação corporal ou como a perda de uma estrutura ou função do corpo; a incapacidade refere-se ao plano funcional, desempenho do indivíduo e a desvantagem diz respeito à condição social de prejuízo, resultante da deficiência e/ou incapacidade” (Schimer et al, 2007, p. 20).

Os recursos sensoriais e pedagógicos construídos nesta experiência teve especial atenção a criação, o desenvolvimento e a utilização de meios alternativos para auxiliar ou maximizar as potencialidades das pessoas com paralisia cerebral, deficiência visual, baixa visão, deficiência intelectual e síndrome de down no contexto inclusivo. Para Sartoretto et al (2010) estes recursos podem eliminar as barreiras impostas pela deficiência e/ou pelo meio educativo, para que os alunos participem de todas as atividades escolares em interação com os seus colegas.

Maqueta da Escola Inclusiva construída com materiais sensoriais 50

ao conhecimento suscitou a criação de formas adaptadas de recursos que possibilitem a acessibilidade e aprendizagem do aluno com deficiência nas aulas. Os professores, devem estar atentos, portanto, aos recursos a serem construídos para que os alunos realizem as atividades escolares. Ao produzirem materiais para e com seus alunos, devem ter atenção a acessibilidade e funcionalidade deste material para os mesmos.

No ano de 2001 houve uma alteração neste documento criando-se a ICIDH2 com base na tríade deficiência, atividade e participação confirmando a necessidade de superação de conceitos mas, sobretudo, na compreensão da interação do individuo com deficiência e os recursos pedagógicos utilizados com o interesse de criar ambientes escolares menos restritivos possíveis (WHO, 2001).

Este cenário contribuiu para o entendimento que os apoios criados para estas pessoas estimulam suas capacidades e sua participação no meio envolvente. Embora reconheçamos os limites das terminologias, devemos ter claro que elas podem nos auxiliar a compreender e buscar serviços e recursos que garantam a pessoa com deficiência sua participação na sociedade (Schimer et al, 2007).

No mesmo sentido, o Comitê de AjudasTécnicas (CAT) definiu TA como “uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social” (CAT 2009, p 26).

Neste contexto cria-se alternativas no sentido de otimizar o processo de intervenção junto a esta clientela. Poderiamos falar sobre a TA como um auxílio que visa estimular a capacidade funcional das pessoas. É uma área do conhecimento e de atuação que desenvolve serviços, recursos e estratégias que auxiliam na resolução de dificuldades funcionais das pessoas com deficiência na realização de suas tarefas. Este tipo de intervenção pedagógica possibilita a criação de diferentes alternativas com o interesse de melhorar a comunicação e interação da pessoa que apresenta NEE.

Por isto é importante que ao identificar uma necessidade do aluno incluído o professor, em cada situação, deve ter clareza do objetivo pretendido e, consequentemente, o manuseio e exploração da atividade pelo aluno em diferentes situações com o apoio dos seus pares. É importante considerar que não é o resultado da execução da tarefa que deve ser avaliado, mas se o recurso permitiu a participação do aluno na atividade e se o objetivo educacional foi conseguido. Para isto, é considerável uma orientação clara e objetiva do uso do recurso, não somente aos professores da turma e aos colegas na sala mas também a família sobre a maneira mais eficiente de utilizá-los visando oferecer suporte a comunicação, autonomia e autoestima do aluno.

A área da TA que se destina, especificamente, à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA). A Comunicação Aumentativa e Alternativa discute a construção de novos canais de comunicação para a pessoa com deficiência através da valorização de todas as formas expressivas de comunicação (Schimer et al, 2007 e Sartoretto et al, 2010) .

Os saberes subjacentes a estes recursos, envolvem desde conhecimentos simples até saberes mais complexos que otimizam a área funcional deficitaria como também a área educacional de

O impedimento do acesso dos alunos com NEE 51

possibilidades de interações com objetos e materiais de texturas diferenciadas que o aluno processa a informação. Estes recursos de baixa tecnologia oferecem experiências sensoriais e percetivas (auditivas, olfativas, táteis, visuais e cinestésicas) em atividades funcionais que estimulam a sensorialidade através do manuseio e interação com o recurso e a atividade proposta pelo professor.

forma evolutiva possibilitando a apropriação do conhecimento pela pessoa com deficiência promovendo, desta forma, sua autonomia pessoal.

O recurso pedagógico planeado deve procurar atender determinada faixa etária, os interesses, dificuldades e também as necessidades exigidas pelo aluno com NEE. Favorece, também, a iniciativa e a imaginação, aproximando-o de sua realidade educativa e do seu contexto familiar. Tudo isto é possível com a preparação do ambiente e dos estímulos recebidos através dos recursos aplicados.

Destacamos, sobretudo, o carater pedagógico do recurso que através da sua exploração estimula os alunos a serem atores do seu processo de descoberta e aquisição do conhecimento. Para isso podemos introduzir um recurso sensorial e pedagógico que favoreça o desempenho e a participação do aluno na atividade pretendida acompanhando ou modificando-se a atividade, para que possa ser concluída de outra forma.

O meio escolar é para qualquer aluno o espaço por natureza de interação com seus pares. É nesse espaço que nos vemos motivados a estabelecer diálogos, a sentir a necessidade de se locomover, aprender dentre outras habilidades que nos fazem pertencer aos grupos de convivência e ir ao encontro de expetativas e novas possibilidades.

Luva em cores

Ficha para escrita

Favorece a estimulação de resíduos visuais através do seu contraste. No material podemos utilizar as cores preto, vermelho, verde ou amarelo como contraste. Favorece potencializar os resíduos visuais com os movimentos realizados pelo professor, articulação dos dedos e da mão em direção ao aluno através de diálogos e interações estabelecidos.

Este material é utilizado na cor preta para estimular o enquadramento do grafismo no papel através do seguimento das pautas e do seu posicionamento na folha. Facilita o processo de construção da escrita para o aluno com dificuldades na acuidade visual.

Ábaco construído com caixa de ovos

Ábaco construído com caixa de sapato

Organizado com cores e texturas diferentes.

Contribui na perceção do espaço, contagem de objetos, correpondência de texturas, adição e raciocínio lógico através dos objetivos pretendidos.

Neste recurso utilizamos caixa de sapato, musgami, pau de espetada e papel adesivo. O objetivo é organizar o campo de intervenção do aluno através da diminuição do espaço e compreensão da função dos signos núméricos e das bases superior e inferior no que tange na compreensão de conceitos como unidade, meia dezena, dezena dentre outros.

Um recurso de comunicação pode variar quanto ao formato, ao tamanho, à quantidade de mensagens que contém e quanto ao material utilizado para sua confeção. Para “projetar e construir um recurso considera-se as habilidades motoras, sensoriais (visuais e auditivas) e cognitivas do usuário, bem como a portabilidade e praticidade de uso” (Sartoretto et al. 2010, p 26).

Construção dos Recursos Sensoriais e Pedagógicos Este trabalho foi acompanhado no âmbito dos módulos das NEE apresentados nos referenciais de formação do Instituto de Educação e Formação Profissional (IEFP) no período de 2010 a 2014. O relato de experiência foi desenvolvido junto a grupos de formandos do curso da área de Educação através dos módulos denominados de Intervenção Pedagógica para Crianças com NEE (50 horas) e Atividades Pedagógicas para Crianças com NEE (50 horas).

Para a construção dos recursos de baixa tecnologia tivemos como análise o tipo de deficiência, a seleção adequada do recurso, a funcionalidade e a aplicação no contexto da aula.

Procuramos construir materiais visando atender aos alunos incluídos na sala de aula regular levando em consideração seu baixo custo e as necessidades dos alunos.

Esta atividade foi fundamentada e orientada no curso através da construção de recursos denominados de sensoriais e pedagógicos que foram criados a partir das necessidades identificadas no estudo das deficiências. O termo sensorial refere-se a captação de estímulos e informações do ambiente que cerca o aluno e o seu próprio corpo. É através de diversas

Vamos ilustrar alguns recursos sensoriais e pedagógicos orientados no decorrer da ação de formação construídos pelos formandos visando atender a necessidade educativa do aluno, tendo como referência os objetivos propostos para sua utilização.

52

53

suas individualidades bem como dos parceiros potenciais para o desenvolvimento do trabalho como os pais, os colegas e os demais professores e a escola, o que fomenta a necessidade de colaboração e cooperação de todos os envolvidos com o trabalho.

Trifásico

Prancha de comunicação

Auxilia na consciencialização da preensão e pressão do lápis o que viabiliza o controlo motor no momento da escrita. Na imagem há lápis com trifásicos confecionados com musgami, esferovite ou esponja que facilitam o manuseio e a perceção do aluno ao imprimir força na sua preensão do lápis e na sua pressão ao realizar o ato gráfico. Modificase, assim, a qualidade do grafismo e escrita.

Confecionada com papel cartão, velcro, folha de cortiça e papel colante. Seu objetivo é possibilitar a comunicação alternativa com o aluno através da introdução de diálogos, conceitos ou temáticas.

Este trabalho favorece a interação com os cartões temáticos, objetos e respostas que são codificadas com o aluno e o grupo. Trabalha, também, a ação e coordenação motora ao manusear as fichas com velcro na prancha através do plano inclinado

sinais, emissão verbal, movimentos, expressões corporais, dentre outros através do processo interativo envolvido na atividade.

Estes recursos de baixo custo foram criados com o interesse de reconhecer e responder as necessidades apresentadas pelos alunos com NEE em sala de aula. É importante que o professor utilize diferentes formas para estimular a função deficitária tendo como referência o desenvolvimento e apropriação do aluno sobre o recurso como também poderá introduzir outros conteúdos no contexto da atividade.

É importante salientar que a TA para a inclusão escolar, “não deve se voltar unicamente a promover uma habilidade no aluno, mas fazendo com que ele realize tarefas como as de seus colegas” (Schimer et al. 2007, p.53). Este tipo de intervenção será o meio pelo qual o aluno participa ativamente da atividade mas faz do seu jeito e assim ele se tornará protagonista de sua história, ativo na construção de seus conhecimentos.

Para sua realização é fundamental haver indicativos marcando o início e o término da sua exploração, ampliando-a e sistematizando-a no contexto. O aluno ao interagir com o recurso vai apresentando condições de entender que todas as tarefas tem começo, meio e fim, e que após uma atividade podem acontecer outras com objetivos diversos mas sempre mantendo um feedback entre professor e aluno acompanhado.

Considerações Finais Podemos concluir que este trabalho desenvolvido junto aos formandos foi fundamental para a descoberta, exploração e criação de recursos de baixa tecnologia. Estes conhecimentos contribuíram para ampliar a visão dos formandos sobre a TA como auxilio na otimização do processo de aprendizado do aluno com NEE.

Neste processo, o professor deverá observar e estimular as respostas do aluno, focando as dúvidas e hesitações num contínuo diálogo verbal e não verbal. Essa busca de comunicação envolverá, por parte do professor, a avaliação do recurso bem como sua adequação no sentido de otimizar a participação do aluno com gestos,

Os educadores tiveram consciência da importância de criar e adaptar os materiais em beneficio dos objetivos pretendidos junto ao aluno e 54

1

É compreendida como recursos sensoriais e pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor para construir diferentes materiais educativos com objetivos pré-definidos para o aluno incluído na sala de aula.

Referências Bibliográficas

Ficou notório que os materiais selecionados para a construção do recurso devem ser simples e que a aparência é o que menos importa na sua implementação. Os cuidados devem ser voltados para sua acessibilidade e funcionalidade necessitando ser pensado, construído e testado para que possíveis adaptações possam ser realizadas com o interesse de otimizar a comunicação e o processo de aprendizado do aluno de acordo com as suas características e necessidades.

Bersch, R. (2006) Tecnologia assistiva e educação inclusiva. In: Ensaios Pedagógicos, Brasília: SEESP/ MEC. Comitê de Ajudas Técnicas - CAT (2009). Tecnologia Assistiva. – Brasília: CORDE. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. MEC Schirmer, Carolina R. et al.(2007). Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado Deficiência Física. Brasília: SEESP / SEED / MEC. Sartoretto, Mara Lúcia. et al. (2010). A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: recursos pedagógicos acessíveis e comunicação aumentativa e alternativa. Brasília. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial v. 6. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar).

Na perspetiva da educação inclusiva temos que desafiar os futuros profissionais a apropriar-se de conhecimentos teórico-práticos que fundamentam seu fazer pedagógico e, mais do que isto, que criem condições reais de maximizar o potencial dos alunos com NEE no contexto pedagógico tendo o conhecimento sobre a TA como aliado as novas situações práticas que surgem no cotidiano escolar.

World Health Organization - WHO (2001). International Classification of Functioning, Disability and Health. Classification, Assessment, Surveys and Terminology Team World Health Organization Geneva, Switzerland.

Tapete Sensorial

Célula Braille (Livro das vogais)

Prancha de comunicação (Construção de história)

Cds Conceituais (Silhueta das imagens e uso do contraste) 55

COMUNIDADE

Que Respostas? para Crianças com Necessidades Educativas Especiais cia no parto e aos recém-nascidos, conduziu a uma enorme diminuiçao da mortalidade infantil e assim, é sobretudo a partir da segunda metade do século passado, que a visão relativamente às crianças mudou dramaticamente. Todavia, embora esteja explícito na Declaração Universal dos Direitos do Homem que todo ser humano tem direito a usufruir de condições de aprendizagem e acção para se desenvolver como pessoa e como membro actuante de uma comunidade, tais condições nem sempre têm sido disponibilizadas ao portador de necessidades especiais.

Todavia a ampliação do conceito de saúde, com uma visão actual, que integra o bio-psico-social e, esse reconhecimento de que as crianças devem ser respeitadas como indivíduos com direitos próprios, tem condicionado um interesse crescente pelo desenvolvimento infantil, nas últimas décadas.

Maria José Fonseca* Chefe de Serviço de Pediatria Médica Neurologista Pediátrica Hospital Garcia de Orta - Almada

”O Segredo do Homem é a própria Infância” João dos Santos

Contextualização Evolução dos conceitos da Infância numa perspectiva histórica Nos dias de hoje a infância tornou-se um período tão específico que até é dificil imaginar que nem sempre assim foi. Contudo o respeito da criança como pessoa com direitos é um conceito relativamente recente, com pouco mais de cem anos. Um historiador (Philippe Aries, 1962) concluiu que as sociedades europeias não atribuiam à criança qualquer estatuto especial antes de 1600. A elevada mortalidade infantil atingindo cerca de 50%, significava que em cada dois recém-nascidos, apenas um atingiria a idade adulta e daí a sua baixa valorização. A ideia de que a criança tem direitos surge após a 1ª grande guerra, pouco depois de algum progresso concreto em prol da igualdade da mulher.

A conquista dos direitos da criança tem assim acompanhado, em paralelo, os direitos da mulher. A necessidade de garantir uma protecção especial à criança foi enunciada pela Declaração de Genebra de 1924 e depois, adoptada pelas Nações Unidas em 1954, com a Declaração dos Direitos da Criança. A evolução das condições socioeconómicas e os avanços tecnológicos, com a melhoria das condiçoes de vida e da assistên-

Breves considerações sobre o Desenvolvimento Psicomotor da Criança A criança é um ser em contínuo desenvolvimento físico, motor, mental, emocional, social, cultural… O recém nascido apresenta já actividades extremamente elaboradas e complexas, mas 56

todas as alturas em que a criança é observada para as avaliações médicas gerais. A avaliação do desenvolvimento, tem que ser integrada no exame clínico de toda a criança e deverá começar no primeiro momento em que a criança contacta os serviços de saude. Por outro lado sera também fundamental que nos estabelecimentos de ensino que frequente se avalie como a criança interage com o meio ambiente, com os pares, com os adultos e avaliar a sua capacidade de realização nas diferentes áreas e a forma como responde às actividades propostas, adequadas ao seu grupo etário. É necessário ter sempre presente que o todo é mais importante que a soma de parâmetros e, mais que saber se faz, é importante saber como faz.

estas são primeiramente respostas reflexas, que progressivamente desaparecem para dar lugar a novas competências. Para se compreender o desenvolvimento, produto de determinantes genéticas modificado por influências bioquimicas e acontecimentos ambienciais, é importante conhecer os mecanismos subjacentes que o suportam. Desde a concepção até à idade adulta, é a progressiva maturação e mielinização do Sistema Nervoso Central (SNC), que permite à criança a aquisição de diferentes capacidades, segundo determinada sequência, que é semelhante para todas as crianças, embora o ritmo seja variável. A criança segue um padrão do simples para o complexo, do centro para a periferia e do geral para o especifico. O desenvolvimento do controle motor progride no sentido cefalo caudal, isto é a criança primeiro desenvolve o controle cefálico, depois o controlo do tronco (sentar-se) e finalmente controla os membros inferiores (marcha).

Cada criança tem uma capacidade inata para se desenvolver, que vai ser muito influenciada, pela interacção social com a sua mãe. A resposta ao seu sorriso, as manifestações de carinho, estimulam o bebé a repetir as suas acções e assim, inicia-se o processo de aprendizagem. O brincar, começa como parte integral da comunicação entre a mãe e a criança e é um aspecto essencial ao longo de todo o desenvolvimento da criança, meio natural de estimulação de maturação das estruturas cerebrais favorecendo as experiências sensoriomotoras. Em todo o processo do desenvolvimento verifica-se que existe uma interacção complexa entre as diferentes áreas: visão, audição, linguagem, realização, motricidade grosseira e capacidades cognitivas. Assim, um défice numa das áreas irá afectar o desenvolvimento das outras, podendo levar ao atraso no aparecimento de determinadas capacidades.

Sublinha-se que o atraso em alcançar as diferentes etapas e/ou padrões anormais de desenvolvimento poderão ser indicadores importantes de doença neurológica subjacente, todavia, é fundamental bom senso e muitas vezes reavaliações seriadas, pois que uma discrepância em uma ou várias areas, ou ligeiras alterações poderão não ser necessariamente anormais, mas representarem variações individuais. Nestes casos será fundamental o estabelecer estratégias psicopedagógicas e actividades que possam ajudar a promover a aquisição das competências em falta, e evitar alguns dos problemas relacionados com factores ambientais, erros ou lacunas que estejam a afectar a estimulação da criança.

Para que a detecção precoce dos problemas do desenvolvimento seja eficaz, há que aproveitar 57

ficiência e o número de profissionais envolvidos, dentro e fora do hospital, os Centros de Desenvolvimento deverão permitir organizar uma rede de serviços e atendimentos que consigam, com um mínimo de custos, prestar serviços e cuidados adequados.

Os critérios de referência deverão ter em conta não só a própria criança mas também a ansiedade dos pais; as suas preocupações deverão ser sempre valorizadas, e a sua integração em todo o processo é fundamental. Muitos pais necessitam do apoio de profissionais de várias areas, alguns têm dificuldades nos aspectos básicos, outros no reconhecimento dos sinais de alarme, outros, pela ansiedade em que se encontram, falham na procura da ajuda adequada aos problemas dos seus filhos.

Portuguesa de Autismo e o então Núcleo de Paralisia Cerebral Almada-Seixal, hoje já constituido como Associaçao.

to contribuiu para a mudança da Pediatria em Portugal.

- As actividades realizadas no centro repartemse fundamentalmente por três áreas: - Actividade Assistencial - Consultas individualizadas de diferentes especialidades (Desenvolvimento, Neuropediatria, Epilepsia; Reabilitaçao Pediatrica, Psicologia, Enfermagem…)

Por ultimo, gostaria de referir que não interessará diagnosticar precocemente se não se providenciarem os meios para um eficaz apoio à criança e à familia. A intervenção deverá ser o mais precoce possível com o objectivo de uma correção dos défices ou desenvolvimento de estratégias compensadoras, numa altura em que a plasticidade cerebral é maior. Dada a complexidade da situação das crianças com problemas do desenvolvimento é fundamental desenvolver um trabalho de equipa, com uma comunicação eficaz.

- Consultas pluridisciplinares para as patologias mais complexas (Espinha Bifida, Autismo, Seguimento de Recém-nascidos de Alto Risco….)

ww.cdc-hgo.com Centro de Desenvolvimento da Criança Torrado da Silva

O Centro de Desenvolvimento da Criança Torrado da Silva – Hospital Garcia de Orta É longa a história!...

Uma das metas prioritárias do Serviço de Pediatria do Hospital Garcia de Orta, desde a sua abertura, em 1992, foi a criação de um Centro de Desenvolvimento que, de acordo com o definido nas recomendações do relatório da Comissão Nacional de Saúde Infantil, publicado em 1993, deveria constituir um centro multiprofissional, dispondo de condições humanas e técnicas especializadas, para avaliação e coordenação do tratamento de crianças com necessidades especiais. Apesar da vontade existente no hospital para a sua construção, os anos foram passando e apesar dos inúmeros esforços para a sua concretização, apenas em 1998 foi integrado num projecto mais amplo e, com o apoio do programa saúde XXI e da Fundação Calouste Gulbenkian, começou a tornar-se realidade. Nas vicissitudes da construção e nos atropelos da burocracia, finalmente o sonho tornou-se realidade e é inaugurado em 1 de Junho de 2007. Assim, nasceu o Centro de Desenvolvimento da Criança Torrado da Silva, homenageando o primeiro director do Serviço de Pediatria do Hospital Garcia de Orta o prof António Nuno Torrado da Silva, que mui-

As crianças com Necessidades Educativas Especiais (NEEs) – como melhor satisfazer as suas necessidades ?

O papel dos Centros de Desenvolvimento da Criança Considerando os múltiplos problemas que as crianças com perturbações neurológicas e do desenvolvimento apresentam, a sua satisfação adequada só poderá ser encontrada com o esforço conjunto dos vários serviços implicados e com a rentabilização dos recursos. Neste contexto surgem os Centros de Desenvolvimento da Criança (CDC) que, de um forma mais específica e organizada atendem as diferentes situações e, juntando sinergias, promovem uma formação contínua e a partilha de experiências.

Por outro lado, tendo em conta a complexidade da problemática da criança e do jovem com de58

- Intervenções terapêuticas nas diferentes áreas (Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Terapia da Fala e Psicomotricidade), nas situações mais complexas e de mais baixa idade, até que os apoios na comunidade estejam organizados.

Objectivos que estiveram na base da implementação do projecto: - Constituir um centro multiprofissional para atendimento de crianças com problemas neurológicos e do desenvolvimento, proporcionando investigação, avaliação e tratamento/intervenção de forma coordenada, integrado num hospital público do Serviço Nacional de Saúde.

- Actividade Formativa através de estágios para médicos, psicólogos, enfermeiros e outros técnicos do Hospital Garcia de Orta e também para profissionais de outros hospitais e instituições.

Acções de formação dirigidas a pais e técnicos das áreas da saúde, da educação e da segurança social.

- Agregar recursos humanos e tecnológicos, já existentes, em diferentes Serviços do Hospital, de forma a se proceder à sua rentabilização e simultaneamente promover uma melhor acessibilidade e, conseguir uma maior eficácia e eficiência das intervenções realizadas e assim incrementar a satisfação de utentes e profissionais.

- Actividade Científica com trabalhos e projectos de investigação clínica, regularmente apresentados em reuniões nacionais e internacionais e também sob a forma de publicações em revistas especializadas nacionais e internacionais.

Criação/Dinamização um pólo de investigação clínica para experimentação e ensaio de ajudas técnicas e novas tecnologias, nomeadamente na área da comunicação, em estreita ligação com institutições do ensico superior, nomeadamente o Instituto Politécnico da Guarda e a Universidade de Trás os Montes e Alto Douro (Curso de Engenharia de Reabilitaçao) .

- Promover a articulação entre o trabalho hospitalar e o realizado nos Cuidados de Saúde Primários - Reforçar a articulação com os educadores e professores, para dar continuidade à acção desenvolvida no Centro - Prosseguir a cooperação e articulação com as associações de doentes, com as quais já tínhamos projectos conjuntos, nomeadamente com a Associação Portuguesa de Familiares, Amigos e Pessoas com Epilepsia (Epi-AFPAFE), Federação

Consultadoria a outros hospitais - a par do apoio que prestamos às populações da zona de influência directa, (concelhos de Almada, Seixal e 59

melhoria dos resultados em saúde num dos três eixos: Equidade, Efectividade e Eficiência.

Sesimbra até 2014) o Centro de Desenvolvimento Torrado da Silva, serve como referenciação especializada, nas suas áreas clínicas, a grande parte do sul do país. Proporciona ainda um serviço de consultadoria a outros hospitais, com o duplo objectivo de contribuir para a formação dos colegas desses hospitais e para melhorar a acessibilidade, evitando a deslocação dos doentes aos hospitais centrais.

Muito mais gostarímos de realizar, todavia a dificil situação económico-social e as politicas, dos últimos anos, de “quase estrangulamento” das instituições públicas, nomeadamente na area da saúde e da educação, deixam-nos muito apreensivos relativamente ao futuro. Urge unir esforços de todos os que lidam com estas crianças e familias, nas diferentes vertentes, de forma a que se estabeleça uma articulação real entre o trabalho hospitalar, os cuidados de saúde primários e os intervenientes a nível educativo e de apoio social.

Notas finais Ao longo destes sete anos muito temos conseguido fazer; como destaque final salientaria que a concertação entre todos os técnicos intervenientes tem permitido uniformizar actuações e assim rentabilizar os recursos e o tempo. Tem contribuido indubitavelmente para a melhoria da qualidade de vida destas crianças e famílias, evitando a sua dispersão por vários serviços e reduzindo o número de deslocação ao Hospital para múltiplas consultas. A implementação deste projecto numa area de grande fragilidade económica e social tem assumido particular importância, pretendendo-se garantir a estas crianças e jovens, a universalidade do acesso, pois que a maioria dos centros de desenvolvimento constituídos actuam a nível privado. Como reconhecimento público deste trabalho, em 2009, foi-nos atribuido o 1º prémio de Boas Práticas em Saúde, organizado pela Associação Para o Desenvolvimento Hospitalar. Este prémio tem como objectivo primordial distinguir e galardoar o trabalho dos profissionais ou das equipas dos serviços de saúde dos sectores público, privado e social, que tenham vindo a cooperar para a

Como conclusão diria que é fundamental integrar os diferentes níveis de actuação política, para melhor se racionalizarem os recursos. A prevenção e intervenção o mais precocemente possivel são indispensaveis para maximizar o potencial de cada criança, numa altura de maior plasticidade cerebral e assim tenatr diminuir as suas incapacidades e comorbilidades.

Sendo a área da doença crónica, ainda deficitária a nível de atendimento multidisciplinar, pensamos que seria fundamental a replicação de centros, com organização semelhante, ainda que com diferentes níveis de diferenciação, de acordo com o hospital a que estivessem agregados, de forma a se criar uma rede de atendimento em doença crónica. *Como representante e impulsionadora do projecto, desde a fase de concepção à operacionalização e primeira coordenadora da equipa multidisciplinar do Centro de Desenvolvimento Torrado da Silva.

COMUNIDADE

Transição para a Vida Adulta e Autodeterminação Quando foi fundada, em 1987, uma das primeiras decisões foi assumir que a ASSOL não iria construir nenhuma escola especial e que apostaria tudo na criação de um serviço que ajudasse a manter as crianças e jovens com NEE integrados na escola.

Mário Pereira Sofia Simões Ferreira ASSOL

O projeto Transição para a Vida Adulta e Autodeterminação é uma parceria entre a ASSOL – Associação de Solidariedade Social de Lafões (uma IPSS sediada em Oliveira de Frades), a Associação Pais em Rede e o ISPA – Instituto Universitário, sendo financiado pela Fundação Calouste Gulbenkian no âmbito do Programa Cidadania Ativa (EEA Grants).

O primeiro Acordo de Cooperação com o Mistério da Educação data de 1991, estando a ASSOL entre as primeiras entidades que assinaram protocolos para a contratação de técnicos que depois eram colocados a trabalhar junto das escolas e das equipas de educação especial que então existiam.

Este Acordo de Cooperação permitiria criar o Projeto Integrado de Lafões, através do qual a ASSOL colocou alguns técnicos à disposição da Equipa de Educação Especial de Oliveira de Frades e das escolas e que sempre funcionou como um Centro de Recursos. Aliás, só em 2013 a ASSOL foi acreditada como CRI, porque no primeiro concurso de acreditação não cumpria os critérios ao nível dos recursos humanos exigidos.

O projeto surgiu de um desafio da Associação Pais em Rede, para tentar a replicação da metodologia utilizada no Centro de Recursos para a Inclusão (CRI) da ASSOL, ao nível da transição entre a escola e a vida adulta dos mesmos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), noutras regiões do país.

Acompanhando as alterações das políticas educativas e também as alterações organizativas que aconteceram ao longo destes 25 anos, o Projeto tomou várias formas e foi adaptando os recursos e modos de intervenção, contudo, sem deixar de se focar na promoção da inclusão escolar, que é essencial ao desenvolvimento de todas as crianças e jovens e base indispensável a uma vida adulta socialmente integrada.

A ASSOL tem vindo a desenvolver e aplicar uma metodologia de transição baseada na realização de experiências em ambientes comunitários, acreditando que estes estágios ajudam os jovens com NEE a consolidarem redes de apoio social e a aumentarem as suas possibilidades de participação no espaço público, nomeadamente o acesso a formas de integração profissional: formação profissional ou emprego.

Em 1998, o protocolo alargou-se a Tondela e ali ganhou uma forte orientação para a Transição para Vida Adulta (TVA), sendo nesse concelho designado por Projeto TRANSIT, cujo objetivo principal era, também, apoiar o processo de

Além de confirmar essa crença, a nossa experiência demonstra que a auto estima dos alunos tem grandes ganhos, bem como a motivação dos alunos para as atividades escolares.

60

61

lescência, começam a revelar menor interesse pelas atividades académicas e, pelo contrário, mostram motivação para atividades práticas.

Embora a ASSOL desde sempre desenvolvesse este trabalho com estes jovens, a partir do DL 3/2008, os processos de Transição passaram a fazer parte do percurso escolar do aluno: Artigo 14.º - Plano Individual de Transição. De acordo com esta informação, os alunos deverão iniciar estes processos três anos antes do términus da escolaridade obrigatória, ou seja com 15 anos e/ ou no início do 10.º ano. Sendo esta premissa por nós inteiramente respeitada, é um facto que a Transição para a Vida Adulta não deverá ser encarada como uma fase estanque mas sim como um processo contínuo do desenvolvimento do aluno, o que significa que, ao longo de todo o seu percurso escolar vão sendo desenvolvidas atividades de promoção de autonomia e desenvolvimento de várias competências essenciais a este processo.

transição para a vida adulta dos alunos com deficiência. Posteriormente, em 2008 o âmbito de intervenção do Projeto foi alargado a Castro Daire.

Uma das linhas orientadoras de todas as ações é o facto de os apoios, desde sempre, decorrerem nas escolas e integrados na dinâmica de trabalho de cada agrupamento, com as especificidades próprias de cada equipa de educação especial.

Procura-se que, em cada escola, os técnicos da ASSOL se adaptem às condições locais, de forma a melhor interagirem com as direções de escola, com os professores e com toda a comunidade educativa. A articulação com as escolas é, por isso, a base e a essência do trabalho desenvolvido.

Este facto faz com que o trabalho realizado seja, claramente, um trabalho complementar da ação das escolas, que mantêm inteira responsabilidade sobre o desenvolvimento das ações de apoio.

Apesar de todas as limitações, nomeadamente ao nível dos financiamentos, o CRI tem permitido potenciar a ação inclusiva das escolas, ao ponto de hoje todas as crianças e jovens, independentemente das suas limitações, frequentarem a escola até ao final da escolaridade obrigatória, o que faz da nossa região um dos primeiros lugares de Portugal onde isso acontece.

A TVA pretende, acima de tudo, dar a esses jovens uma motivação acrescida para continuarem na escola e, ao mesmo tempo, facultar-lhes conhecimentos e experiências muito úteis para a formulação de projetos de vida e sonhos futuros.

Esta é a medida de apoio em que intervêm, diretamente, os Técnicos de Transição, cuja tarefa principal é facilitar o processo de transição dos

As ações de TVA, procuram dar resposta às necessidades de alunos com NEE que, na ado-

opção pessoal do aluno e de alguma negociação com ele e com a família. Aprender fazendo e fazê-lo em contextos da vida real permite ao aluno com NEE fazer escolhas bem fundamentadas e desenvolver projetos consistentes para a vida pós escolar.

Quer nos concelhos em que a ASSOL desenvolve a TVA, como agora nos novos concelhos abrangidos pelo atual projeto, a adesão das empresas é muito positiva e imprescindível ao trabalho. A experiência revela também que muitos profissionais são verdadeiros pedagogos e dão contributos enormes para o desenvolvimento dos jovens. Para cada estágio, é organizada uma lista de tarefas que o aluno poderá realizar, a qual, na prática, funciona como o currículo da atividade e que, além de servir de guia orientador para todos os envolvidos, permite elaborar um certificado de frequência para os alunos que terminam a escolaridade, descrevendo as tarefas que conseguem realizar.

alunos com NEE da escola para o mercado de trabalho, proporcionando-lhes a possibilidade de desenvolverem atividades de cariz prático, em contexto real de trabalho.

Um dos trabalhos fundamentais destes técnicos é contactar as empresas e serviços da comunidade, no sentido de despertar o seu interesse em colaborar na formação de alunos com NEE. De acordo com a legislação em vigor, o elemento estruturante do processo é o PIT (Plano Individual de Transição), que faz parte do PEI – Programa Educativo Individual, onde são definidos os objetivos a cumprir. O PIT é, por natureza, um documento aberto, em constante construção e atualização, de acordo com as experiências que o aluno vai vivenciando. A realização de estágios ou experiências em ambientes normais de trabalho são o elemento estruturante de todos os PIT’s.

Apesar de realizado fora da escola, o trabalho de TVA é muito influenciado pelas dinâmicas internas de cada escola. Uma das condições de sucesso é conseguir um bom envolvimento de toda escola.

Para um eficaz funcionamento de todo este processo é essencial a negociação dos apoios a prestar com cada aluno, no sentido de identificar quais são os seus desejos, as suas vontades e os seus sonhos. Também a família tem um papel determinante nesta negociação, aferindo expetativas e desejos desta em relação ao seu educando.

Para o sucesso destes estágios, é necessário realizar um despiste vocacional e, para isso, em vez de se apresentar teoricamente cada possível área de trabalho, opta-se por levar os alunos a visitar as diferentes atividades profissionais, para que possam optar, com mais segurança, pela área que melhor corresponde aos interesses e expetativas próprios e da família. Garantimos assim a autodeterminação destes jovens na medida em que potenciamos escolhas informadas. A escolha dos locais de estágio resulta sempre de uma 62

O Projeto “Transição para Vida Adulta e Autodeterminação” só tem financiamento para o ano letivo 2014/2015 pelo que foi pensado de modo a conseguir uma rápida implantação e também condições facilitadoras da sua continuação. Assim, este projeto permitiu contratar seis técnicos para trabalharem no terreno.

63

- O projeto demonstra também que usando uma metodologia adequada será possível assegurar na comunidade boas experiências de TVA aos alunos com NEE, com os recursos atualmente disponibilizados pelo Ministério da Educação para a realização de PITs (no âmbito dos Planos de Ação).

Procurando ter polos em diferentes áreas do país, a ASSOL convidou a associarem-se ao projeto os CRIs das seguintes entidades: Cercimarante – que cobre os concelhos de Amarante e Resende – nesta região foram colocadas duas técnicas; APPACDM de Viseu – que cobre o concelho de Viseu – onde foi colocada uma técnica;

Para finalizar, a ASSOL agradece aos Pais em Rede o desafio que nos fizeram, pois o contacto com outras escolas e com outras entidades congéneres à nossa tem-nos permitido aprender muito.

O ISPA está a ajudar-nos a refletir e a consolidar as nossas próprias práticas.

ASSOL - para o concelho de Castro Daire e APCV de Viseu para os concelhos de Vila Nova de Paiva, Satão e Mangualde – foi colocada uma técnica; CECD de Mira Sintra – que cobre os concelhos de Sintra e Odivelas – onde foram colocada duas técnicas.

Esperamos e acreditamos que as experiências em curso na região de Amarante/Resende, Sintra/Odivelas e Viseu se tornem polos de irradiação e de contaminação de outras escolas e CRIs, pois continuamos a acreditar que esta metodologia é aquela que permite dar aos alunos com NEE as melhores experiências.

Inicialmente foi feita uma semana de formação a toda a equipa, pois nenhuma técnica tinha experiência ou conhecimento específico nesta atividade. Ao longo do ano tem sido assegurada supervisão às técnicas e apoio diverso às escolas e CRIs envolvidos. No final será editado um pequeno livro com toda a metodologia e instrumentos de trabalho, a avaliação do projeto feita pelos alunos, as suas famílias, as escolas, as empresas e os CRIs.

COMUNIDADE

O Olhar do Autista para Crianças com Necessidades Educativas Especiais Assim, objetivo de nosso trabalho foi analisar importância do trabalho do Professor de Artes, principalmente, no desenvolvimento da comunicação e interação social de pessoas TEA, partindo da hipótese de que suas proposições artísticas oportunizadas contribuam para o seu desenvolvimento de modo geral, bem como, constituam forma de interação e integração.

Odailton Aragão Aguiar Professor Associado Doutor em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP, Coordenador PIBID Artes Visuais/UFPIL

A exposição “A arte de fazer arte: sob o olhar do autista” é fruto de um trabalho do PIBID/Artes Visuais/UFPI realizado na Associação de Amigos do Autista – AMA. O PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência1, financiado pelo Ministério da Educação através da CAPES2, que tem como princípio básico desenvolver interesse dos alunos dos cursos de licenciatura pela docência, oportunizando vivências significativas no campo da pesquisa educacional, fazendo com que estes, após o final do curso, perseverem na carreira docente.

Dessa maneira, os sujeitos da pesquisa foram pessoas diagnosticados com TEA, com idades e níveis educacionais variados, assistidos pela AMA/PI. Pensando na importância da brincadeira e do jogo, no processo de ensino e de aprendizagem, resolvemos trazer imagens de pinturas que contivessem bastante ludicidade e colorido, por entendemos que, naturalmente, estes elementos atraem a atenção dos alunos, dessa forma, escolhemos as obras do pintor brasileiro Cândido Portinari4, mais especificamente, as que apresentam brincadeiras populares. Assim, aproveitamos essas telas com temática lúdica desse grande pintor brasileiro para ensinar as crianças a lerem estes textos visuais e, depois, as recriarem partindo das obras a eles apresentadas. São elas:

O nosso desafio foi o de acompanhar e analisar as proposições de Arte do PIBID do Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Piauí – UFPI, acreditando que nossa proposta contribua, como conhecimento pertinente, para o desenvolvimento da comunicação e interação social de alunos especiais, com Transtorno do Espectro Autista - TEA3 assistidos pela AMA/PI.

Em jeito de balanço, poder-se-á dizer que em fevereiro de 2015, sensivelmente a meio do projeto: - As escolas sentem que o projeto respondeu a uma necessidade de apoios específicos nesta área; - Os 110 alunos já abrangidos estão radiantes com a experiência; - Da parte dos CRIs e das escolas das áreas abrangidas há uma genuína vontade de dar continuidade a este trabalho;

Esta experiência poderá servir de ponto de partida para outros CRI abarcarem um trabalho idêntico, ficando o desafio lançado, concretamente ao CRI que atua no concelho de Almada, podendo contar com o apoio da ASSOL naquilo que se revelar necessário.

- Fica também demonstrado que em todos os territórios é possível encontrar empresas e outras entidades disponíveis para acolherem os alunos, sem receberem qualquer contrapartida; 64

1. “Futebol”

2. “Meninos soltando papagaios” 65

3. “Meninos brincando”

4. “Menino com pipa”

ras, resolvemos imprimir duas cópias de cada, em tamanhos 50X50, depois, decidimos recortar uma de cada, para transformar em um quebracabeça, a outra, deixamos inteira. Ambas foram coladas em pranchas de isopor.

Isto posto, cremos que o educando deve ser estimulado e o professor de arte, enquanto facilitador e instigador interativo, deve transformar o aprendizado em uma atividade lúdica, isto é, em uma “brincadeira de aprender”, extremamente rica. Como forma de reforçar a afirmação anterior é que trazemos à luz o que diz Aguiar (2005, 23) sobre o tema, “(...) durante a brincadeira5, (...), cria-se uma fresta em que a vida ‘real’ cotidiana deixa de existir, propiciando um mundo de novas possibilidades”.

O processo se deu da seguinte forma: primeiro, os alunos foram estimulados através da observação da imagem completa. Depois, eles foram convidados a montar o quebra-cabeça da imagem observada e, em seguida, eles realizaram a releitura da imagem em papel para, depois de vários exercícios, iniciarem a pintura em tela.

Assim, após escolhermos as imagens das pintu-

formando-o. Abaixo, algumas das 22 obras que foram selecionadas para a exposição:

Assim, ao longo de seis meses, durante a criação de cerca de cinquenta telas, observamos, na maioria dos alunos, o crescimento do interesse em realizar o trabalho e, consequentemente, o aumento da concentração, também observamos melhora na interação e na comunicação, principalmente, com a supervisora e com os bolsistas.

Também conseguimos identificar a presença da sensibilidade, suas capacidades mental e sensível de elaboração e compreensão dos símbolos, sendo que, em alguns casos, foram capazes de apreender seu contexto, abstraindo-o e trans66

67

NOTÍCIA

Das equipas multidisciplinares às Redes de Parceria Projetos de Vida Inclusivos – Parcerias e Respostas Nos dias 10 e 17 de janeiro de 2015, o Centro de Desenvolvimento da Criança Torrado da Silva do Hospital Garcia de Orta, em parceria com o Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada, desenvolveu um curso de formação destinado a educadores, professores e comunidade em geral, promovendo não só a reflexão em torno das questões da transição para a vida ativa dos jovens portadores de deficiência, como também o levantamento de necessidades de formação nesta área. O Seminário contou com a participação de 25 oradores especialistas e de aproximadamente 90 participantes, entre os quais professores em formação, técnicos especializados, assistentes operacionais, médicos, pais, entre outros.

Através do estudo que realizamos percebemos que a Associação de Amigos dos Autistas do Piauí (AMA/PI) vem realizando, de forma responsável, o trabalho a que se propõe, contribuindo significativamente para a melhoria na qualidade de vida não só das pessoas com TEA, como também dos seus familiares.

4

Pintor brasileiro que nasceu em Brodósqui, cidade do interior paulista, em 1903. Adorava pintar crianças brincando em mangueiras frondosas ou participantes de “peladas” de futebol e de festas de São João, todas elas trazem a lembrança da vida rural. Espantalhos, pipas, luas e estrelas são elementos recorrentes que refletem o apego à cultura rural e à paisagem do interior (ROSA, 1999).

5

Segundo AGUIAR (2005) a ideia de brincadeira é baseada nos estudo HIZINGA, 1971, Homo ludens, no qual ele engloba no conceito de brincadeira e o jogo propriamente dito.

1

No PIBID o bolsista é coordenado por um professor do seu curso na Universidade Federal do Piauí/UFPI e é conduzido ao trabalho docente em escolas da rede pública, estadual ou municipal. Na escola ele tem um supervisor, o professor da disciplina. Através de todo um planejamento do coordenador, em reuniões realizadas na UFPI, os alunos vão para escola para desenvolver o que foi planejado. Nosso PIBID tem um desafio ainda maior, pois se desenvolve no ensino especial na Associação de Amigos dos Autistas do Piauí – AMA/PI, uma instituição sem fins lucrativos fundada em 2000, por pais e amigos dos autistas residentes em Teresina-PI.

As Necessidades Educativas Especiais (NEE) são uma área que perspetiva uma resposta com uma abordagem conjunta da comunidade desde a infância e que se perpétua ao longo da vida adulta em múltiplas facetas da vida pessoal, quotidiana e profissional.

Deste modo, o curso foi pensado numa lógica evolutiva, sustentando-se nos seguintes objetivos: • Esclarecer conceitos inclusivos relacionados com a legislação em vigor; • Partilhar respostas da comunidade; • Identificar os contextos e as suas necessidades; • Promover o diálogo e a interação para construção de redes de parceria; • Potenciar práticas educativas e percursos de vida inclusivos; • Refletir sobre as diferentes realidades na promoção de caminhos de sucesso;

Bibliografia: AGUIAR, Odailton Aragão. Guizos da Transgressão: Mamonas Assassinas e Falcão – Rio, cultura e Mídia. Teresina: EDUFPI, 2005.

AMA/PI – Estatuto da Associação de Amigos dos Autistas do Piauí – AMA/PI, 2002.

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disordes (DSM IV, 1996).

MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. 4. ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2005.

OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. 9°ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

OSTROWER, Fayga. Acasos e Criação Artística. 2°ed.

Rio de Janeiro: Campus, 1995.

ROSA, N. S.S. Candido Portinari. São Paulo: Moderna,1999 (Coleção Mestres das artes no Brasil).

2

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

3

De acordo com a definição contida no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disordes (DSM IV, 1996), um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento que pode causar prejuízos severos nas diversas áreas do desenvolvimento humano (habilidade de interação social, de comunicação ou presença de comportamento e/ou interesse estereotipado). Esse Transtorno é caracterizado por desvios qualitativos na comunicação, interação social e uso da imaginação.

68

• Promover o conhecimento adquirido nas práticas profissionais; • Diagnosticar as necessidades de formação.

A organização do Seminário contou com o apoio dos seguintes parceiros: Escola Secundária Cacilhas-Tejo, com os alunos do Curso Profissional de Secretariado, Agrupamento de Escolas Daniel Sampaio, com os alunos do Curso Profissional de Informática de Gestão, Agrupamento de Escolas da Caparica, com os alunos do Curso de Restaurante-Bar, Areal Editores, APPACDMQuinta dos Inglesinhos, com os alunos do Curso de Culinária. Destaca-se o papel fundamental de todos estes alunos, que com os seus professores demonstraram muito profissionalismo, revelando-se uma das componentes essenciais para o sucesso deste evento.

69

No primeiro momento do Seminário foram abordadas as questões relacionadas com o enquadramento legislativo destas dinâmicas, a importância da intervenção precoce, mecanismos de diagnóstico e análise da situação destes alunos face à sua aprendizagem e participação.

Num segundo momento abordaram-se as questões da transição para a vida ativa destes alunos, numa perspetiva de (re) pensar os seus percursos de forma inclusiva no mercado de trabalho, em parceria com empresas, famílias e escolas.

Escola Secundária Cacilhas-Tejo Alunos do Curso Profissional de Secretariado

Um dos momentos relevantes do encontro foi a apresentação de testemunhos de empresas que contratam jovens portadores de deficiência, bem como associações que desenvolvem programas de estimulação e inclusão e a presença de jovens com deficiência a desempenhar funções na área do trabalho protegido.

Ao longo dos dois dias de formação foi notável a motivação de todos os envolvidos, reforçando a importância da troca de contatos, experiências e da construção de redes de parceiros onde estão incluídas as escolas, para a construção de um plano eficaz

Agrupamento de Escolas da Caparica Curso Profissional de Restaurante-Bar

e ajustado às expetativas e necessidades, perspetivando a inclusão destes jovens na sociedade e no mercado de trabalho.

Joana Silva

Professores que participaram no Curso de Formação 70

71

72