11almadaforma

ALMADAFORMA a revista do centro de formação da associação das escolas de almada

ISSN 2183-4083 1

nº11| dez | 2015

Índice Editorial 3 Ciência, Língua, Tecnologia e Cidadania

4 Uma Visão Ampla e Inclusiva da Ciência

10 O Ensino de Ciências no Século XXI 14 Piloto IBM - Teachers TryScience 22 Digicl@sse 31 Plantar Ciência na Infância 35 Sala de Aula do Futuro - Setúbal 39 Ensino Contextualizado

46 O Projeto eTwinning e o Ensino das Ciências Naturais

50 Irresistible

55 O Ensino da Ciência de Base Experimental

57 O Decifrador do Mundo, o Alquimista do Sonho

60 Biblioteca da FCT

63 Luís Aires por Carlos Fiolhais

65 Dia Nacional da Cultura Científica

67 Supporting Science Teachers Across Europe

69

Ficha Técnica Directora: Maria Adelaide Paredes Silva Colaboradores: Alunos do 11.º L - Curso de Design Gráfico/Escola Secundária de Cacilhas-Tejo, Andressa Souza (imagem da capa), António Gonçalves, António Moreira, Carlos Cunha, Carlos Fiolhais, Egídia Azevedo, Eleanor Hayes, Elvira Callapez, Horácio Neri, Joana Barros, Jocélia Albino, José Fanica, José Godinho, José Moura, Luís Aires, Marco Moreira, Maria João Horta, Rita Rato Paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira

2

Editorial O Centro de Formação AlmadaForma agradece e congratula todos os seus estimados colaboradores pelos preciosos contributos imprescindíveis à concretização e divulgação da 11ª edição da revista AlmadaForma online dedicada em exclusivo ao tema da Ciência - pensar o presente - construir o futuro para prazer de toda a comunidade educativa que se revê neste projeto de comunicação contínua.

Num verdadeiro espírito de advento, felicitamos a energia de todos os que continuam a ousar sonhar, pensar, criar e dar de si a si mesmo e a tantos outros, contribuindo para incentivar o gosto de questionar, compreender e descobrir futuro. Futuro fundado no ensino e nas aprendizagens significativas, na construção de conhecimento e desenvolvimento humano, na realização da pessoa, como profissional e cidadão.

A abordagem da ciência e da educação científica fundamenta-se na consciente necessidade de congregar esforços para oferecer um presente simbolicamente representativo do poder da bondade, do conhecimento e da vontade de muitos e bons amigos comprometidos e empenhados na construção de um mundo melhor. De uma educação melhor para este nosso tempo.

Tal como nos diz o poeta “só resta ao homem / pôr o pé no chão / do seu coração / experimentar / colonizar / civilizar / humanizar / o homem / descobrindo em suas próprias inexploradas entranhas / a perene, insuspeitada alegria / de con-viver”. (Carlos Drummond de Andrade)

Acreditamos que se iluminou o caminho, graças à valiosa participação de uma rede de parceiros de excelência que tornou possível partilhar com o universo que nos acolhe, desde a comunidade de Almada, um manancial de artigos de referência, com a intenção de promover e dar a (re) conhecer experiências, estudos e práticas pedagógicas, projetos e dinâmicas inovadoras, evidenciando processos de formação, de investigação, de reflexão e de ação desenvolvidos em situações e contextos educativos e formativos plurais.

Livres de pensar e agir, saberemos optimizar o legado de várias teorias unificadoras, como a lei periódica (química), a termodinâmica (física) e a evolução (biologia), as quais fundamentam o conhecimento científico e moldam a construção da sociedade humana. Saberemos encontrar as melhores vias para fazer face aos desafios titânicos que o próprio desenvolvimento científico e tecnológico nos coloca passo a passo, bem expressos nos problemas que enfrentamos com a industrialização, globalização, perda de biodiversidade e as afamadas alterações climáticas.

Saberemos valorizar a educação científica na escola.

Sabemos que o sonho comanda a vida.

Festas Felizes!!

3

EDUCAÇÃO

Ciência, Língua, Tecnologia e Cidadania Uma partilha interdisciplinar de projetos

certos conteúdos, como a biologia, geologia, a química, física e a educação ambiental. Muitos esclarecem preocupar-se e recorrer à internet como fonte informativa para superar esta situação, ainda que, acrescentem, vejam a educação pré-escolar como a primeira via de apropriação, pela criança, de “ferramentas” (linguagem e processos) do pensamento científico, acima da mera aquisição de conhecimentos factuais e conceptuais.

Luís Aires

Professor de Biologia Agrupamento de Escolas António Gedeão - Almada Colaborador do CFECA

A escola tem de formar para a vida, transmitindo conhecimentos, moldando atitudes e inculcando valores. Entre eles, os científicos.

As sociedades atuais são profundamente afetadas pelas inovações e produtos da ciência, daí que a literacia científica da população seja uma premissa fundamental para o bem-estar e qualidade de futuro de qualquer sociedade.

A literacia científica envolve a necessidade de aprender ciências, de aprender a fazer ciência e de aprender acerca da ciência. É uma exigência do mundo moderno, onde as ciências influenciam o modo como as pessoas pensam, agem e vivem.

Um estudo recente, de Santos, Gaspar e Santos (2014), concluiu que os educadores necessitam de uma formação contínua em ciências que valorize esta área nas atividades desenvolvidas no jardim-de-infância, reforçando em especial um conjunto de conteúdos – biologia, geologia, química e física – que são reconhecidos como insuficientemente tratados. Como era de esperar, defende-se também uma formação em contexto, ou seja, diretamente relacionada com as atitudes e práticas dos educadores, que aspiram ou tentam uma integração da “teoria” com as capacidades investigativas de interpretar, formular e testar hipóteses, explorar e planear projetos.

O ensino formal das ciências deve aproveitar a tendência inata das crianças para conhecerem o seu meio circundante, através dos olhos, das mãos, usando seus sentidos e inteligência para responder a questões colocadas verbalmente.

A primeira atitude científica a transmitir na escola deve ser a experimentação, o contacto e a manipulação direta dos objetos.

Ciência no 1º ciclo do ensino básico Os dados disponíveis tendem a mostrar que os professores do 1º ciclo do EB, quando questionados sobre a respetiva conceção de ciência, concentram-se no “espírito” experimental, de verificação prática, e menos na vertente teórica. Contudo, parecendo valorizar a descoberta mais ou menos espontânea, acabam por menosprezar as rotinas procedimentais, tidas como pouco interessantes.

Ciência no pré-escolar De acordo com as orientações curriculares para o ensino pré-escolar (DEB, 1997), a área de Conhecimento do Mundo «enraíza-se na curiosidade natural da criança e no seu desejo de saber e compreender o porquê» (pág. 79), visando uma sensibilização às ciências através da exploração do meio próximo.

Os docentes do 1º ciclo estão conscientes de uma metodologia própria da ciência, embora revelem dificuldade em atingir unanimidade quanto à sua definição. O que é compreensível,

Infelizmente, os educadores portugueses afirmam sentir-se pouco preparados para abordar 4

já que a metodologia do trabalho científico envolve a observação, a formulação de hipóteses, a atividade prática, entre outras tarefas, que raramente são realizadas nas aulas de uma forma enquadrada e sistemática.

adequada, uma das mais importantes lacunas do atual ensino das ciências no nosso país: uma deficiente interligação entre o “que” e o “como”, entre a teoria e a prática.

O anterior relaciona-se com uma outra dificuldade, a de lidar com a exigência conceptual do ensino das ciências, por outras palavras, o nível de complexidade e abstração a promover na sala de aulas. Sabe-se que uma baixa exigência conduz frequentemente a uma aprendizagem da ciência como um conjunto extenso de nomes e factos relevantes mas em geral desligados, embora se saiba também que os alunos imersos em situações mais exigentes desenvolvem relações entre temas diferentes, a resolução de problemas e diferentes níveis de atividade experimental, juntando à observação e medição as capacidades de previsão, controlo de variáveis e até de planificação.

Prémio Pequenos Cientistas de Almada Numa sociedade marcada pela ciência e pela tecnologia, que imprimem grandes e aceleradas mudanças, urge repensar os currículos e a formação de professores nestes domínios para melhor corresponder a uma crescente complexidade da vivência humana. É fundamental que qualquer educador pré-escolar ou professor do 1º ciclo entenda a ciência como um corpo de conhecimentos coerentemente organizado para dar uma explicação inteligível sobre os objetos e fenómenos naturais.

Esse conjunto de conhecimentos é construído numa relação dialética entre teorias racionais e a experimentação realizada.

Tem sido posto em evidência (por exemplo, por Afonso, M. – coord., 2014) que os documentos orientadores e os programas oficiais são pouco explícitos, por vezes contraditórios, nos princípios científicos e pedagógicos que apresentam, entreabrindo a perceção de uma exigência concetual globalmente baixa. Nasce aqui, alimentada depois pela ausência de formação contínua

Nestes níveis de ensino, as atividades práticas tem de ir além de despertar a curiosidade, o gosto e o sentido de observação do mundo em nosso redor. São também oportunidades únicas para as crianças dos 3 aos 9 anos começarem a compreender que há razões para o mundo ser como é, e que a ciência não vive só: acompa-

5

nha-se da abertura a novas ideias, da leitura e escrita, do respeito e partilha por todas as pessoas e do desejo de construir um mundo melhor com as novas tecnologias.

mencionada perspetiva multidisciplinar.

Ao longo dos três anos/edições que já têm de vida, o Prémio e a Oficina mobilizaram quatro formadoras do 1º ciclo e do ensino secundário, mais de 60 educadoras e professoras em formação, 50 turmas e mais de mil alunos, bem como espaços comunitários como a Casa da Juventude Ponto de Encontro, a Casa da Cerca, a FCT – Edifício VII, o Solar dos Zagallos e o Convento dos Capuchos. De 2011/12 a 2013/14, os projetos vencedores foram:

Não surpreende assim que se considere fundamental pôr em ação um ensino-aprendizagem das ciências numa perspetiva multidisciplinar: prática, comunicação, novas tecnologias e cidadania. Para o estimular, o Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada, em parceria com a Câmara Municipal de Almada e a Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT) da Universidade Nova de Lisboa, com o apoio da Porto Editora, criou em 2012 o Prémio Pequenos Cientistas de Almada para reconhecer o mérito de atividades de sala de aula inovadoras.

a) no escalão educação pré-escolar, “Uma viagem no mundo das dáfnias” – EB/ JI Laranjeiro nº3 e EB/JI do Alfeite, do agrupamento Comandante Conceição e Silva (2012)

A ideia do Prémio germinou durante a realização da Oficina de formação, lançada em 2011, “Ciência, língua, tecnologia e cidadania – Partilha multidisciplinar de projetos”, onde se desenvolveu uma dinâmica potenciadora da criatividade para um ensino experimental das ciências na

“Casquinhas & minhocas” - EB1/JI Laranjeiro nº 2, do agrupamento Prof. Ruy Luís Gomes (2013) «Nhoca minhoca – um microprojeto de ver-

6

micompostagem» - EB1/JI Cremilde Castro e Norvinda Silva e EB1/JI do Feijó, dos agrupamentos da Trafaria e Romeu Correia (2014)

cia da Oficina não mudou a valorização antes atribuída a certas finalidades da educação préescolar. Todas as educadoras consideram nada importante o objetivo de “perseguir um desenvolvimento global da criança, pessoal e académico, que não priorize determinadas áreas como as ciências ou a matemática”. Para quatro das cinco profissionais, a finalidade (entre as apresentadas) encarada como grande orientadora do trabalho é “a aquisição pela criança de algumas ‘ferramentas’ de pensamento, entre as quais a linguagem e os processos das ciências”.

b) no escalão 1º ciclo do ensino básico, “Ciências experimentais no 1º CEB” – EB Costas de Cão, do agrupamento da Trafaria (2012) “Dáfniomania” - EB1/JI Laranjeiro nº3, EB1 Cova da Piedade nº1 e EB1 Cova da Piedade nº3, dos agrupamentos António Gedeão e Emídio Navarro (2013)

… duas das inquiridas passaram a dar maior importância a temas de ciências naturais e físicoquímicas e ao ‘método’ experimental, estando as restantes três agora mais atentas aos tópicos de “física/química”; as cinco educadoras assinalaram que, antes e depois da formação, aborda(va)m frequentemente a “saúde pessoal” e o “ambiente”.

«Vem aí a Dáfnia» - EB1/JI Maria Rosa Colaço, do agrupamento Francisco Simões (2014) O trabalho realizado nos projetos vencedores, e restantes, pode ser visualizado no sítio da Web “Pequenos Cientistas – AlmadaForma” (http:// pequenos.almadaforma.org/site/rosto.html), estando os links destacados no topo da página de rosto.

… a maioria das educadoras (4 em 5) pensa trabalhar bem ou muito bem todas as competências investigativas indicadas no questionário, com maior destaque no “colocar questões”, “observar”, registar” e “comunicar”; uma educadora classificou o seu desempenho como insatisfatório no desenvolvimento das competências “interpretar/explicar” e “tirar conclusões gerais”.

E agora, avaliar…

Chegados a este ponto (maio de 2015, a alguma distância da conclusão da 4º edição), as instituições envolvidas e o autor do presente artigo, enquanto coordenador da Oficina e do Prémio, consideraram pertinente efetuar uma avaliação dos efeitos na prática profissional da participação nestas iniciativas. O inquérito teve como ‘alvo’ (através de email) 20 educadoras e 40 docentes do 1º ciclo do ensino básico; os instrumentos elaborados para esse fim encontram-se em anexo.

… realizaram no período fevereiro → abril de 2015 diversas atividades práticas, relacionadas com o magnetismo, estados físicos da água, astronomia e seres vivos (características, habitats, germinação de sementes, etc). Todas as educadoras manifestaram um elevado grau de satisfação com os produtos educacionais dessas atividades, apontando igualmente um bom nível de integração com outras dimensões (língua, TIC e/ou cidadania).

Tendo sido devolvidos apenas 11 questionários (cinco referentes ao pré-escolar e seis ao 1º CEB), não é possível apresentar conclusões validadas estatisticamente, pelo que nos limitaremos a disponibilizar uma pequena súmula dos dados recolhidos. Começando pelas educadoras, …

… as cinco educadoras “concordaram” ou “concordaram plenamente” com as afirmações A a D sobre a evolução profissional com a participação na Oficina, pelo que, na sua opinião, a ação motivou um maior interesse, facilitou a implementação e marcou uma mudança no exercício

… foram unânimes em ‘afirmar’ que a frequên7

de um ensino prático das ciências, caracterizado agora por uma perspetiva integradora (ciências, língua, TIC, cidadania). Paralelamente, consideram que têm vindo a melhorar o seu desempenho neste ensino graças, sobretudo, a um esforço de autoformação, já que a oferta neste domínio (cursos, workshops, …) é entendida como escassa.

para o qual terá contribuído o facto de esses (4) docentes terem desenvolvido uma integração dos conteúdos científicos com a língua, TIC e a educação para a cidadania. … as respostas aos indicadores de mudança após a frequência da ação “Ciência, língua, …” variaram entre 3 (“concordo”) e 4 (“concordo plenamente”), sendo de evidenciar a elevada consistência ao nível de cada questionário: cinco em seis docentes selecionaram o mesmo ponto da escala (3 ou 4) em todas as afirmações dos subgrupos A-D e E-F, o que valida o item em causa, bem como algumas das ilações expressas seguidamente.

Relativamente ao 1º CEB, podemos partilhar que… … quase todos os docentes (5 em 6) considera(va) m relevantes as três finalidades propostas para este nível de ensino, não obstante as finalidades B (Proporcionar o desenvolvimento de capacidades de pensamento ligadas à resolução de problemas, aos processos científicos e à tomada de decisões baseada em argumentos racionais sobre as grandes questões do mundo moderno) e C (O ensino básico terá sempre de veicular alguma informação, ainda que simplificada, da natureza, conteúdos e processos das ciências, que permita ao aluno compreender alguns fenómenos importantes do mundo em que vive) expressarem – talvez de forma pouco óbvia… – graus diferentes de cultura científica no 1º CEB.

Impressões finais Perante o reduzido número de respostas, a atitude intelectual mais apropriada é a de recorrer ao verbo “parecer” e ao tempo “condicional” nesta fase de (tentar) extrair algumas conclusões gerais dos dados disponíveis.

Assim, as (ex-)formandas-educadoras da Oficina “Ciência, língua, tecnologia e cidadania” aparentam ter uma noção clara das finalidades do trabalho desenvolvido no jardim-de-infância, que não deve visar uma formação ‘amorfa’ das crianças mas antes uma aprendizagem de componentes temáticas bem definidas, embora interligadas. Os produtos (e processos) a promover com o ensino no 1ºCEB parecem não estar tão bem clarificados na mente dos formandos-professores deste nível. De qualquer modo, podemos inferir, sem surpresa, que os conteúdos científicos ‘duros’ (biologia, física, …, método experimental) eram habitualmente secundarizados face à língua, matemática e às questões da saúde humana e ambiental.

… passou a haver, com a formação, um maior investimento nos conteúdos de “biologia/ geologia”, “química/física” e “metodologia experimental”, acompanhando assim os já frequentemente tratados domínios da “saúde” e “ambiente”. … a maioria dos professores (4 em 6) percorre todo o ‘espetro’ de competências investigativas apresentado, apreciando o seu desempenho no ensino dessas competências como Bom – na maior parte – ou Satisfatório – em algumas, sobretudo o “questionar” e “tirar conclusões gerais”.

Ainda que não possamos determinar se se trata de uma consequência direta da ação realizada, os formandos implementarão com alguma regularidade atividades práticas de física, química ou biologia, nas quais é provável o empenho em ir além de um caráter demonstrativo dos fenómenos, nutrindo ponderada e ativamente

… quatro docentes realizaram atividades práticas no período fevereiro → abril de 2015, acerca das propriedades do ar, dos estados físicos da água, entre outras, tendo ponderado o sucesso da aprendizagem como Bom ou Muito Bom, 8

uma visão investigativa da ciência, que se faz de interrogações, hipóteses, manipulação de materiais ou variáveis, de observações e seu registo. O que acreditamos ser um efeito da participação na Oficina é a exploração de uma perspetiva integradora, multidisciplinar, nas referidas atividades, e um dos motivos de lançamento deste projeto; a par da nossa experiência profissional e do ponto 2.3 do questionário, as respostas dadas à questão 3 contribuem igualmente para justificar esse otimismo.

Um fator crucial para o sucesso futuro é o estabelecimento de parcerias. Na maioria dos países europeus procura-se implementar um ensino das ciências em contexto, relacionando-o com tópicos sociais contemporâneos, como a cidadania, o ambiente e as novas tecnologias, e sustentado em parcerias muito variadas, embora existam algumas recorrentes, como as que envolvem as autarquias e as universidades, consideradas casos de notória sinergia dos esforços desenvolvidos. O Centro AlmadaForma já o experiencia. Assim, resta-nos agradecer profundamente às formadoras, formandos e parceiros institucionais a disponibilidade e empenho dedicados à Oficina e ao Prémio Pequenos Cientistas de Almada.

As informações recolhidas com a última pergunta do questionário sugerem que os formandos deem como valiosa a participação na ação, por impacto positivo quer nos conhecimentos teóricos, quer na prática quotidiana na sala de ‘aulas’, no sentido de um ensino mais abrangente e enriquecedor das ciências. Tendo a Oficina/ Prémio fomentado nas educadoras e professoras respondentes uma destreza e apetência crescentes por novas fórmulas pedagógicas, que a oferta institucional parece não satisfazer, o presente inquérito desenha uma tendência – de vontades e capacidades no ‘corpo’ educador e docente – que obriga o Centro AlmadaForma a perseverar no caminho iniciado e, também ele, a desbravar novas fontes e abordagens de pôr os alunos dos 3 aos 9 anos a “sonhar” o mundo, a descobrir «que o sonho [de saber] comanda a vida, que sempre que um homem sonha o mundo pula e avança como bola colorida entre as mãos de uma criança» (António Gedeão).

Anexos • Questionários -pré-escolar • Questionários - 1.º ciclo

Bibliografia consultada Afonso, M. (coord.), 2014, Que Ciência se Aprende na Escola? Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

DEB - Departamento da Educação Básica, 1997, Orientações Curriculares para o Ensino Préescolar. Lisboa: Ministério da Educação.

Martins, I. et al., 2007, Educação em Ciências e Ensino Experimental Formação de Professores (2ª ed).

Lisboa: DGIDC-ME. Santos, M., Gaspar, M., Santos, S., 2014, A Ciência na Educação Pré-escolar. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

9

EDUCAÇÃO

Uma Visão Ampla e Inclusiva da Ciência

Uma partilha interdisciplinar de projetos

Joana Barros Associação Viver a Ciência

A escola desempenha um papel fundamental na construção da sociedade do conhecimento. Uma sociedade que precisa não só de uma comunidade científica extensa e diversa, com profissionais motivados e competentes, mas também de cidadãos cientificamente cultos, informados e participativos, que sejam capazes, entre outras coisas, de compreender as dimensões sociais, económicas, políticas e éticas da Ciência. Parece-me ser antes de mais importante tentar perceber em que ponto estamos na contrução dessa sociedade do conhecimento. E embora não haja ainda muitos dados sobre os últimos quatros anos, um período em que se assistiu a uma alteração substancial das políticas de ciência, muito contestada pela comunidade científica, julgo que os números já conhecidos nos podem guiar na reflexão sobre alguns dos desafios que enfrentamos.

Um aspecto muito positivo é a evolução do número de investigadores. Em 2011, Portugal tinha 9 investigadores (equivalentes a tempo integral) por cada 1000 pessoas empregadas, um número acima da média europeia que ficava nos 6.71. No entanto, o número total de pessoas ligadas a profissões de C&T em Portugal fica muito aquém do desejado. Em 2010, só 19.8% da nossa força de trabalho tinha uma ocupação em C&T e, embora esta percentagem tenha crescido ligeiramente desde 2007, contrasta com uma média europeia de 31%2. Se olharmos para a ratio entre o número de investigadores e o número total de pessoas que trabalham em I&D, ela subiu de 60% em 1988 para 84% em 20083. Isto significa que a estrutura de investigação está sem apoio suficiente.

A maneira como se faz ciência evoluiu muito desde os anos oitenta, mas o esforço que foi feito no sentido de optimizar a gestão e operacionalização do sistema de I&D não deu ainda lugar a uma estrutura profissional abrangente e especializada que apoie, partilhe e potencie o empreendimento científico. Mas começam a aparecer em Portugal comunicadores, empreendedores, gestores, angariadores de fundos, consultores e escritores dedicados exclusivamente à área científica. Os seus percursos são muito diversos mas têm quase sempre em comum um percurso académico em ciência. É importante os jovens conhecerem estas oportunidades profissionais dentro da área científica.

Essa poderá ser uma das formas de os cativar, abrindo os seus horizontes para além de uma carreira de investigação.

Olhando para a paridade de género, Portugal ocupa uma boa posição a nível europeu. Em 2012, 45% dos nossos investigadores eram mulheres (EU 33%), um crescimento de 13,9% desde 20054. Mas a distribuição entre áreas científicas e níveis de progressão de carreira é menos equitativa. Em 2010 o número de mulheres estudantes de doutoramento igualava ou ultrapassava o dos homens em quase todos os campos de estudo, excepto nas ciências, matemáticas e informática (40%) e nas engenharias, produção e construção (26%)5. Também nas posições de topo as mulheres estão bastante sub-representadas; dados de 2010 mostram que 77,5% desses lugares são ocupados por homens, uma modesta descida de 2% desde 2002, mas mesmo assim um pouco melhor do que a média europeia6. As razões para estes valores são diversas mas a evolução positiva a que se tem assistido nos últimos anos sugere que o esforço de promover o papel da mulher na ciência deve ser continuado. Os role-models continuam a ser importantes para esse objectivo, quer em 10

versão “ao vivo”, quer sob a forma de exploração biográfica do percurso de mulheres pioneiras nos seus campos de investigação e nas suas carreiras profissionais ao longo dos tempos.

Mas mais do que promover a igualdade de género, os role-models podem ajudar também a promover outros tipos de diversidade e inclusão. É importante procurar mostrar um conjunto de percursos e personalidades abrangente, homens e mulheres de diversas etnias e culturas, pessoas portadoras de deficiência, pessoas com percursos invulgares, etc. Trata-se não só de uma questão de justiça social mas igualmente de uma prioridade para a ciência, que floresce na diversidade de curiosidades, paixões e intelectos. Revelar a multiplicidade de interesses, origens e percursos de vida dentro do mundo científico, para além de poder levar mais jovens a se identificarem com o empreendimento científico, pode também ajudar a moldar positivamente atitudes e valores sociais.

Mas como referíamos no início deste texto, para além de captar mais recursos humanos para C&T, a escola tem também um papel mui-

11

to importante na formação de uma sociedade cientificamente culta. Conhecimentos relevantes sobre o mundo e um espírito crítico apurado, que permitam tomar decisões informadas sobre questões que afectam o nosso bem-estar e o bem-estar da sociedade, são ferramentas úteis para todos. No entanto, a literacia científica dos portugueses é muito baixa7, e isto é particularmente desconcertante num momento em que a sociedade é convidada a participar no debate sobre as implicações éticas e sociais da ciência e da sua aplicação8. Este é um debate que a escola pode e deve introduzir, capacitando os jovens a nele participarem.

Mas para lograrem estes objectivos é fundamental que os professores consigam captar o interesse de uma plateia abrangente e diversa.

Para isso será importante procurar temas que ajudem a chegar às ‘Big Ideas of Science’9 que passam não só por ideias da ciência, mas também por ideias sobre a ciência e o seu papel na sociedade. É importante valorizar a natureza do processo científico e a sua índole tentativa. A base da ciência é a dúvida e é muito libertador

pensar que não existe uma verdade preconcebida a que se pretende chegar, apenas uma curiosidade por revelar o desconhecido, como nos lembra Richard Feynman10. É importante transmitir aos alunos essa natureza dinâmica do conhecimento assim como o valor relativo das evidências. Num mundo de informação, em que o conhecimento enciclopédico está à distância de um click, a educação de ciência tem de apostar no desenvolvimento de competências e atitudes que permitam contextualizar o conhecimento e a discussão da sua natureza.

Essa discussão tem uma utilidade que se estende muito para além do domínio científico. Nas palavras de Dorothy Sayers “For the sole true end of education is simply this: to teach men how to learn for themselves; and whatever instruction fails to do this is effort spent in vain”11. É importante encontrar temas que sejam relevantes para os alunos. A UNESCO realça no relatório Repensando a Escola (2007)12 que a estratégia central de ensinar ciência requer a abordagem e investigação de “questões autênticas geradas pelas experiências dos alunos.”

Isto pode ser feito nas salas de aula, fora delas ou nos laboratórios. É preciso que as escolas se envolvam mais com as comunidades locais, as

empresas e as organizações sociais. Que aproveitem as oportunidades abertas por vários institutos de investigação que têm programas que trazem as escolas aos seus laboratórios e que levam os cientistas às escolas. O IBMC, IPATIMUP, ITQB e IGC são alguns exemplos na área da biologia, mas existem muitos outros um pouco por todas as áreas do conhecimento e por todo o país.

Outros recursos que poderão funcionar para interessar os alunos são os audiovisuais, desde documentários de ciência mais tradicionais, a trabalhos experimentais e conceptuais que podem ajudar a motivar os alunos e a introduzir novas variantes nas discussões das temáticas do curriculum. A inclusão destes recursos pode também funcionar como uma oportunidade para convidar cineastas, artistas e jornalistas a falarem do seu trabalho dentro da ciência.

Quanto a dinâmicas, é importante criar espaços de reflexão tanto a nível individual, para promover a autonomia intelectual, como colectivo, para fomentar o trabalho em equipa, a comunicação efectiva e a auto-confiança13. Debates e propostas de resolução de problemas são recursos com um grande potencial para esse

12

trabalho colectivo, e para além de promoverem a aprendizagem dos conteúdos, podem ser simultaneamente oportunidades de desenvolver competências cognitivas gerais, sociais14.

2013, Scorecards, Table 9: Scorecard: Women as Grade A academic staff, EU-27, 2002 and 2010 (%); Table 10: Scorecard: Women as Grade A academic staff, Europe, 2002 and 2010 (%).

É deste pool que surgirão os eventuais cientistas como o sugere António Cachapuz (2004): “a orientação e eventual selecção de alunos que desejam ser futuros especialistas deve ser feita a partir de uma população entusiasta de alunos, tendo já obtido com sucesso uma cultura científica/tecnológica geral.”15

Eurobarometer 401 Responsible Research and Innovation (RRI), Science and Technology (inc. Country Factsheet Portugal).

A esses alunos interessados em serem cientistas importaria também dar uma orientação profissional mais formal que aborde aspectos da própria estrutura académica e profissional do meio de investigação para que o aluno conheça melhor o caminho que tem pela frente.

Os potenciais cientistas devem ser também encorajados a participar em projectos de Universidades de Verão e outros semelhantes que facilitem a sua inserção em ambientes reais de pesquisa. Promover a orientação profissional é muito necessário em Portugal, onde em 2014 59% das pessoas diziam nunca ter tido acesso a este tipo de ajuda, um dos números mais elevados da Europa16.

1

European Comission - Researchers Report 2014 Country Profile: Portugal, Figure 1: Key indicators – Portugal (source: Deloitte).

2

Europe in Figures — Eurostat Yearbook 2012, Table 13.2.4: PhD students (ISCED level 6), 2009; Table 13.2.2: Human resources in science and technology, 2007-2010.

3

Euraxess Researchers in Motion – Ciência e Tecnologia em Portugal, Evolução de alguns indicadores do SCTN (Fonte: GPEARI/MCTES) http://www.euraxess. pt/jobs/research/research.phtml.pt#ove.

4

She Figures 2015 - Gender in Research and Innovation (Preliminary Results)- Table: Proportion (%) of women researchers (2012) and compound annual growth rate (%) for researchers, by sex, 2005-2011.

5

She Figures 2012 - Gender in Research and Innovation - Statistics and Indicators.

6

DG Research and Innovation - Researchers’ Report 13

7

8

Responsible Research and Inovation (RRI) https:// ec.europa.eu/programmes/horizon2020/en/h2020section/responsible-research-innovation.

9

Ed: Wynne Harlen; Contrib: Derek Bell, Rosa Devés, Hubert Dyasi, Guillermo Fernández de la Garza, Pierre Léna, Robin Millar, Michael Reiss, Patricia Rowell e Wei Yu, Principles and Big Ideas of Science Education, edited by Wynne Harlen, 2010.

10

Richard Phillips Feynman, Jeffrey Robbins, The Pleasure of Finding Things Out: The Best Short Works of Richard P. Feynman, 2005.

11

Dorothy Sayers, The Lost Tools of Learning, Ed. Oxford City Press, 2010r, p.18.

12

Luiz Claudio R. de Carvallho, Bernard Charlot, Ridha Ennafaa, Mariana Fernandes, Walter Garcia, Candido Gomes, Divonzir Gusso, Vera Esther Ireland, Repensando a Escola: Um Estudo dos Desafios de Aprender, Ler e Escrever, Ed. UNESCO, 2007.

13

Cecília Galvão e Pedro Reis, “A promoção do interesse e da relevância do ensino da ciência através da discussão de controvérsias sociocientíficas”, in V Seminário Ibérico / I Ibero-americano CTS no Ensino das Ciências, Universidade de Aveiro, 2008.

14

Eurico Carrapatoso, Maria Teresa Restivo, José Couto Marques, Aníbal Ferreira, Rui Mota Cardoso e José Ferreira Gomes, “Motivar os jovens para as areas de Ciência e Tecnologia – Reflexões da Universidade do Porto”, Global Congress on Engineering and Technology Education, 2005.

15

António Cachapuz, João Praia e Manuela Jorge “Da educação em ciência às orientações para o ensino das ciências: um repensar epistemológico”, Ciência & Educação (Bauru), 10(3), 363-381, 2004.

16

Special Eurobarometer 417 European Area of Skills and Qualifications Report, 2014.

INVESTIGAÇÃO

O Ensino de Ciências no Século XXI Science teaching in the XXI century1

Marco Antonio Moreira

Instituto de Física, UFRGS Caixa Postal 15051 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil http://moreira.if.ufrgs.br moreira@if.ufrgs.br

Resumo Este texto é uma espécie de resenha de um conjunto de artigos publicados na revista Science, em 2013, sobre grandes desafios para o ensino de ciências na educação contemporânea. São transcritos literalmente alguns desses desafios e a seguir são comentados e interpretados pelo autor.

Palavras-Chave: ensino de ciências; grandes desafios; século XXI. Abstract This text is a kind of review of a set of papers published in the Science journal, in 2013, on great challenges for science teaching in contemporary education. Some of these challenges are transcripted, literally, and then they are commented and interpreted by the author.

Keywords: science teaching; great challenges XXI century.

Grandes desafios no ensino de Ciências2 Em abril de 2013, a revista Science dedicou boa parte de um volume (pp.290-323) ao tema Grandes Desafios do Ensino de Ciências. Nas primeiras páginas deste material, Carl Wieman, Prêmio Nobel de Física em 2001 diz com destaque, referindo-se ao ensino superior:

A���������������������������������������� TRANSFORMAÇÃO É POSSÍVEL SE A UNIVERSIDADE REALMENTE QUISER3 O ensino na universidade A maneira como a maioria das universidades de pesquisa ensina ciências na graduação é pior do que ineficaz. É não científica. (p.292) Há toda uma indústria dedicada a medir quão importante é minha pesquisa, com fatores de impacto dos meus artigos e por aí vai. No entanto, nem sequer coletam dados sobre como estou ensinando. Isso não recebe atenção. (p.293) Há muitos professores que acham totalmente apropriado dedicar mais tempo melhorando seu ensino, mas não é isso que se espera deles. (ibid.)

De fato, estamos vivendo uma época em que, na universidade, o que vale são as publicações, os “papers”. Embora a missão da universidade seja ensino, pesquisa e extensão, o que importa é a pesquisa que gera publicações. Com isso, o ensino não tem a menor importância. Os professores quase que invariavelmente usam a “metodologia” das aulas teóricas e listas de problemas. Repetem o que está nos livros e dão listas de problemas, muitas vezes já resolvidos por outros alunos em anos anteriores, como “temas de casa”. Assim fica fácil dar aulas, não é preciso gastar tempo, preparando aulas e sobra mais tempo para a pesquisa. Esse tipo de ensino é, realmente, não científico. É um absurdo formar futuros cientistas e futuros professores com essa “metodologia”, mas é a que predomina nas universidades de pesquisa. A aprendizagem é mecânica e não há uma formação inicial do espírito científico. Os futuros professores, 14

embora possam cursar disciplinas de didática, acabarão ensinando exatamente como foram ensinados: aulas teóricas e listas de problemas, apesar de que o mundo hoje seja outro.

Aprendizagem ativa e ensino centrado no aluno Criticando o ensino tradicional, Carl Wieman defende a aprendizagem ativa (active learning) e o ensino centrado no aluno: O que funciona melhor do que aulas expositivas e temas (problemas) de casa, segundo numerosos estudos, é ter os alunos trabalhando em pequenos grupos com a mediação de professores que podem ajudá-los a aplicar conceitos básicos a situações da vida real. (p. 294).

Segundo sua experiência, a melhor maneira de implementar a aprendizagem ativa e o ensino centrado no aluno é fundi-las com o conceito de prática deliberada (deliberate practice).

Prática deliberada A prática deliberada envolve o aprendiz na resolução de um conjunto de tarefas ou problemas que são desafiadores mas factíveis, viáveis, e que envolvem explicitamente a prática de ra-

15

ciocínio e desempenho científicos. O professor, ou mediador, oferece incentivos apropriados para estimular os alunos a dominar as competências necessárias, assim como uma contínua realimentação para mantê-los ativos nas tarefas. (ibid).

Ensino centrado no aluno não é novidade. Carl Rogers, em sua obra Freedom to learn, já propunha isso em 1969. Aprendizagem ativa também não tem nada de novo. É claro que o aluno deve participar ativamente de sua aprendizagem.

Fundir ensino centrado no aluno e aprendizagem ativa é, sem dúvida, uma boa ideia. Mas ainda assim não é inovadora. O método de projetos, proposto por Paulo Freire (Pedagogia da autonomia) e outros autores, é muito semelhante à prática deliberada defendida por Carl Wieman. Apresenta bons resultados, mas não é usado na escola porque dificulta “cumprir o programa” das disciplinas da grade curricular.

Ensino centrado no aluno, aprender a aprender, aprendizagem ativa, prática deliberada, projeto e outras abordagens fazem parte do discurso educativo, mas não chegam à escola porque nela a grande meta é preparar o estudante para as provas, o ensino para a testagem.

Competências científicas Desenvolver competências científicas não é uma questão de encher de conhecimentos um cérebro, mas sim de desenvolver esse cérebro.

A educação em ciências não deve ser uma seleção de talentos, mas sim de desenvolvimento de talentos. (ibid.)

Aqui, outra vez, o discurso é uma coisa e prática é outra. Carl Wieman está falando de competências como, por exemplo, modelagem, argumentação a partir de evidências, comunicação de resultados, ou seja, competências científicas. Mas as competências que hoje predominam na escola, inclusive definindo o chamado “currículo por competências”, muitas vezes são os mesmos objetivos comportamentalistas de cinqüenta anos atrás. O importante é que o aluno apresente “tal competência”, que seja “capaz de”, sem preocupação com o significado do que sabe ou do que faz. A aprendizagem significativa não é o objetivo, a competência mecânica sim.

Laboratórios presenciais e laboratórios virtuais4 Outro desafio é o uso de laboratórios virtuais no ensino de ciências. É claro que laboratórios tradicionais são importantes no ensino de ciências, mas muitas vezes não são usados ou não existem nas escolas.

Laboratórios virtuais podem motivar os alunos e contribuir para o desenvolvimento de competências científicas (p.305): • os alunos podem modificar características dos modelos científicos; • podem criar modelos computacionais; • podem fazer experimentos sobre fenômenos não observáveis diretamente; No entanto, é importante determinar o balanço ideal entre atividades de laboratórios virtuais e presenciais. (p.308). É surpreendente que laboratórios virtuais, em pleno século XXI, sejam considerados um grande desafio para o ensino de ciências. Os alunos vivem em um “mundo virtual” e seria natural que a escola fizesse parte desse mundo. Mas não é assim. O ensino de ciências na escola é ainda muito tradicional. As práticas de laboratório não existem ou são do tipo “receita de bolo”.

O enorme potencial dos tablets e celulares, que estão cheios de sensores, é ignorado. As aulas são teóricas e voltadas para a memorização de respostas corretas. Pensar, experimentar, questionar, não é importante. O treinamento para as provas, sim.

Desordens neurocognitivas individuais5 Outro grande desafio para ensinar ciências no século XXI é desenvolver uma melhor compreensão sobre como diferenças individuais no de-

16

senvolvimento cerebral interagem com a educação formal. (p.304) Compreender desordens do desenvolvimento cognitivo pode melhorar a educação para todos. Por exemplo, dificuldades de aprendizagem como dislexia, discalculia, déficit de atenção, hiperatividade e autismo. É urgente investigar nessa área.

O sistema educativo deveria ser capaz de monitorar e fazer adaptações às desabilidades específicas de aprendizagem (specific learning disabilities – SLDs). Uma abordagem promissora envolve o uso de tecnologias capazes de adaptar o ensino de disciplinas básicas (e.g., matemática, ciências, língua) às diferenças individuais. (ibid.)

Professores empreendedores6 Professores que lideram fora da sala de aulas, mas não perdem sua conexão com os alunos estão melhor posicionados para disseminar e implementar práticas e políticas educacionais. (p.309) Assim como lousas empoeiradas ainda existem em muitas salas de aula, muitos professores envolvidos nas reformas educacionais falham em imaginar que a escola hoje não é a mesma de quando eram professores ou alunos. (ibid.)

Por outro lado, embora sejam essenciais para promover a aprendizagem, poucas políticas públicas dão espaço de liderança a professores bem sucedidos nessa tarefa. (ibid.)

Isolados atrás de portas fechadas das salas de aula, professores tradicionalmente não têm tempo para observar e aprender com seus pares. (ibid.)

Professores de sala de aula devem também ter tempo, espaço e recompensas para divulgar suas práticas a colegas, gestores, políticos educacionais, pais, líderes comunitários. (p.310) 17

Este é mesmo um grande desafio, pois os professores da educação básica, geralmente, não têm permissão para participar de congressos e seminários onde possam divulgar seu trabalho. Também não têm licença para participar de pesquisas na própria escola ou em parceria com a universidade. O professor tem que “ficar na escola”, na sala de aulas. Qualquer atividade empreendedora ou de desenvolvimento profissional é mal vista pelos gestores e muitas vezes também pelos colegas.

Desenvolvimento profissional de professores de ciências7 Resultados de pesquisas, qualitativas e quantitativas, com várias abordagens disciplinares, sugerem várias características que tornam mais efetivo o desenvolvimento profissional de professores: a) foco em conteúdos específicos, b) envolver professores na aprendizagem ativa, c) viabilizar a participação coletiva de professores em atividades de desenvolvimento, d) coerência com políticas e práticas educacionais e e) tempo de duração. (p.310) Apesar disso e de outros fatores já identificados, é preciso ainda muita pesquisa para entender melhor os mecanismos de como se aprende a ser professor e também de quais devem ser os conhecimentos de ciências que devem ter os professores para a sala de aulas. (p.311) Muitos professores dizem que em seu desenvolvimento profissional recebem mais oportunidades de desenvolvimento genéricos do que de desenvolvimentos específicos em ciências. (Online “just-in-time assistance” é uma potencialidade nesse sentido.) (p.312) Há muita pesquisa sobre formação inicial e continuada de professores, mas praticamente todos acabam “ensinando como foram ensinados”, ou seja, daquela maneira não científica criticada por Carl Wieman. As disciplinas de

didática geral são feitas apenas por obrigação.

O que “forma” mesmo o professor é a didática das aulas teóricas e listas de problemas, os “temas de casa”.

Repensando o ensino de ciências para nãocientistas8 Durante meio século, usando slogans como “alfabetização científica” e “ciência para todos”, sistemas educacionais, em muitos países, defenderam que a ciência deveria ser ensinada para todos os estudantes, mesmo os que não seguiriam carreiras científicas. Os resultados foram modestos, não está claro em que medida isso melhorou a capacidade do cidadão em viver em uma sociedade altamente científicatecnológica. (p.314) Nessa linha, os grandes desafios para o ensino de ciências no século XXI são (p.316): 1. ajudar os alunos a explorar a relevância pessoal da ciência e integrar o conhecimento científico a soluções de problemas, práticas e complexas, que muitas vezes não podem ser definidas em termos puramente científicos; 2. desenvolver nos estudantes a compreensão da base social e institucional da credibilidade científica; 3. estimular e habilitar os estudantes a aprender ciências desenvolvendo seus próprios interesses, curiosidades e práticas científicas para toda a vida.

A mensagem aqui é que slogans não funcionam. É muito bonito falar em alfabetização científica e ciência para todos, mas isso não tem sentido se o ensino de ciências é não científico. Para que serve memorizar mecanicamente fórmulas, algoritmos, equações, reações químicas, taxonomias? Para nada! Para fazer com que os alunos acabem “odiando” disciplinas como a Física.

Dificuldades previsíveis Currículos escolares, expectativas dos pais, treinamento para a testagem militam contra pedagogias que sacrificam aprendizagens de curto prazo em favor de maior motivação, habilidades complexas e menores, mas mais duradouros, corpos de conhecimentos. (p.316) Cientistas podem ser aliados ou adversários nesse tipo de ensino. Alguns tiveram e têm um papel decisivo em mudanças curriculares e pedagógica. Outros defendem somente a abordagem de fatos, princípios e solução de problemas. (ibid) A cultura educacional do século XXI é a do ensino para testagem. As melhores escolas são as que melhor preparam os alunos para as provas locais, nacionais ou internacionais. A expectativa é que os alunos passem nas provas. A educação acaba confundida com o treinamento para as provas. No Brasil, por exemplo, as escolas se transformaram em centros de treinamento para o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), um único exame nacional, uniforme para todo o país, que decide “quem entra na universidade”. Em outros países pode ser o treinamento para o PISA ou para alguma outra prova. Esse treinamento comportamentalista que domina a escola é o grande desafio para os grandes desafios para o ensino de ciências focalizado nos artigos aqui apresentados e comentados. Como ensinar ciências, desde uma perspectiva científica, em uma cultura escolar treinadora, não científica?

Melhoria do ensino através da pesquisa e desenvolvimento em sistemas educacionais9 • A conexão entre pesquisa e prática no campo da educação tem sido fraca. (p.317) • Como usar resultados de pesquisa para buscar novas possibilidades e desenhar novos instrumentos e processos para 18

melhorar o ensino? Através da pesquisa translacional. (ibid.)

• O termo translacional sugere que os resultados de pesquisa existem, estão na mão, mas devem ser traduzidos à linguagem da prática. (ibid.)

• A metáfora da translação concilia a maneira como a pesquisa que resolve problemas da prática é moldada e guiada pelo problema para produzir soluções desejadas e utilizáveis. (ibid.)

• A pesquisa educacional na universidade e as agências que financiam essa pesquisa devem incentivar a pesquisa translacional. (p.319) • Outro desafio é a criação de uma cultura dentro do sistema escolar que favoreça a pesquisa e a experimentação em contextos reais de sala de aula, com a participação de professores. (ibid.)

A pesquisa em ensino de ciências existe pelo menos desde a década de sessenta do século passado, mas o impacto de seus resultados na sala de aula de ciências, no ensino de ciências em condições reais de sala de aula, praticamente inexiste. Dizer que a conexão entre pesquisa e prática é fraca é atenuar a desconexão existente entre as duas. Mas aqui é preciso distinguir entre pesquisa básica e pesquisa aplicada.

A pesquisa básica não tem compromisso com a solução de problemas do ensino de ciências,

19

seu objetivo é a produção de conhecimentos sobre ensino de ciências. A pesquisa aplicada, por sua vez, procura resolver problemas de ensino, problemas de sala de aula. É obvio que deveria haver uma articulação entre as duas, mas na prática o que existe é uma desarticulação, pois a pesquisa básica fica só nos “papers” e a pesquisa aplicada é considerada de menor valor do que aplicada. A pesquisa translacional tem muito a ver com a pesquisa aplicada e busca articulá-la com a pesquisa básica. Isso é muito importante para o ensino de ciências e deve contar com a participação de professores de ciências. Pesquisa em ensino sem participação de professores não tem sentido. É inócua.

A testagem10 • Há uma desconexão entre o conhecimento que os alunos têm sobre fatos e procedimentos científicos, tal como medido pelos testes, e sua compreensão sobre como esse conhecimento pode ser aplicado no raciocínio científico, na argumentação e na pesquisa. (p.320) • Conhecer ciência implica o entrelaçamento de aspectos de conhecimento e compreensão. (ibid.)

• Padrões e expectativas de desempenho devem ser definidos de modo que a testagem dê evidências da habilidade do aluno em aplicar e compreender conceitos transversais na solução de problemas,

mas também no contexto disciplinar específico. (p.320)

O ensino de ciências no século XXI: como é • Centrado no docente, na aprendizagem mecânica de conteúdos desatualizados.

• A avaliação deve ir além da testagem, mas esta direciona a prática escolar e torna-se um elemento chave da mudança e melhoria do processo educativo. Bem feita, pode significar o que se espera que os alunos saibam e sejam capazes de fazer e ajudar os ambientes de aprendizagem a favorecer essa aprendizagem. Mal feita, faz sinalizações errôneas e distorce o ensino e a aprendizagem. (p.323) • Professores devem dispor de tempo, apoio e instrumentos de testagem para criar ambientes de aprendizagem onde seus estudantes tenham oportunidades adequadas de aprender o que se espera deles. (ibid.)

Como já foi dito insistentemente, a cultura educacional de hoje é a do ensino para testagem.

O termo “teaching for testing” já está consagrado internacionalmente. Parece impossível fugir da testagem, o que fazer então? Onde fica a educação em uma escola treinadora para a testagem? O desafio, o maior de todos, é usar a testagem para direcionar uma mudança radical do processo educativo, focando-o na aprendizagem significativa de conhecimentos declarativos e procedimentais, não no treinamento, na aprendizagem mecânica desses conhecimentos.

Como fazer isso? Mudando, ou abandonando, a testagem!

• Tradicional baseado em aulas expositivas e exercícios repetitivos.

• Basicamente do tipo ensino para testagem, focado no treinamento para dar respostas corretas.

• Pouco ou nenhum apoio aos professores empreendedores, inovadores.

• Desconectado da pesquisa em ensino de ciências.

• Ao invés de buscar as interfaces e integrações entre disciplinas, as compartimentaliza ou supõe que não existem.

O ensino de ciências no século XXI: como deveria ser • Centrado no aluno e no desenvolvimento de competências científicas como modelagem, argumentação, comunicação, validação,...

• Fazendo uso intensivo de tecnologias de informação e comunicação, por exemplo, em laboratórios digitais.

• Levando em conta resultados neurocognitivos.

• Incentivando e apoiando professores empreendedores e o desenvolvimento profissional docente.

20

• Apoiado na pesquisa educacional translacional.

• Encarando a testagem desde outra perspectiva, não a da resposta correta.

6

Berry, B. (2013). Teacherpreneurs: A bold brand of teacher leadership for 21st – century teaching and learning. Science, vol. 340, pp. 309 – 310.

7

Wilson, S. M. (2013). Professional development for science teachers. Science, vol. 340, pp. 310-313.

8

Concluindo Este texto corresponde a uma conferência proferida em congressos internacionais para professores de ciências, a partir de uma matéria (Grand Challenges in Science Education) publicada na revista Science em 2013. Se a Science, uma das revistas científicas mais bem conceituadas do mundo, e se cientistas altamente reconhecidos, como Carl Wieman, se ocupam do tema Grandes Desafios para o Ensino de Ciências no Século XXI é porque a maneira como se ensina ciências nas escolas precisa ser repensada, modificada. Assim como Carl Wieman disse que o ensino de ciências nas universidades de pesquisa é pior do que ineficaz, é não científico, o mesmo pode-se dizer do ensino de ciências nas escolas onde predomina o ensino para a testagem. Nós, professores de ciências, temos que ser contra isso. Treinar não é educar! Este texto é uma mensagem, uma esperança, nesse sentido.

1

Conferência proferida no XII Simposio sobre Investigación en Enseñanza de la Física, Asociación de Profesores de Física de Argentina, Tandil, Argentina, 20 a 24 de outubro de 2014; na VIII Reunión Latinoamericana sobre Enseñanza de la Física, Salvador, BA, Brasil, 3 a 7 de novembro de 2014 e no IV Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, PR, Brasil, 27 a 29 de novembro de 2014.

2

Grand Challenges in Science Education, Science, 19 de abril de 2013, Vol.340, pp. 290-323 3

Wieman, C. (2013). Transformation is possible if a university really cares. Science, Vol.340, pp.292-296.

4

Jong, T., Linn, M. and Zacharia, Z.C. (2013). Physical and virtual laboratories in science and engineering education. Science, Vol. 340, pp. 305-308.

5

Butterworth, B. and Kovas, Y. (2013). Understanding developmental disorders can improve education for all. Science, Vol. 340, pp. 300-404.

21

Feinstein, N., Allen, S. and Jenkins, E. (2013). Outside the pipeline: Reimagining science education for nonscientists. Science, Vol. 340, pp. 314-316;.

9

Donovan, S. (2013). Generating improvement through research and development in education systems. Science, Vol. 340, pp. 317-319.

10

Pellegrino, James W. (2013). Proficiency in science: Assessment challenges and opportunities. Science, Vol. 340, pp. 320-323.

INVESTIGAÇÃO

Piloto IBM - Teachers TryScience

Educação em Ciência e projetos transdisciplinares no 1.º Ciclo

Maria João Horta

Centro de Competência TIC Educom

Educação em Ciência A Educação em Ciência pode ser entendida de acordo com diferentes perspetivas, nomeadamente em termos das suas finalidades. Tendo em conta literatura de referência na área, muitos autores consideram a existência de propósitos humanistas, sociais e económicos no ensino das Ciências. Ciência e Sociedade constituem entre si uma rede complexa de interações, sendo que o apelo à compreensão da Ciência, não é feito apenas enquanto corpo de saberes, mas também enquanto instituição social. Várias questões de natureza científica, com implicações sociais, solicitam aos cidadãos que estes sejam interventivos e chamados a ter um papel ativo nas decisões políticas. Daí que o conceito de Literacia Científica tenha vindo a ganhar importância na segunda metade do século XX: se o interesse na literacia científica surgiu nos Estados Unidos, nos anos 50 do século XX, quando a comunidade científica reconheceu a importância do apoio da população para sustentar uma efetiva resposta científica e tecnológica deste país, perante o lançamento do Sputnik soviético, foi nos anos 80 que se reconheceu amplamente a importância da ciência e tecnologia como base fundamental para o progresso económico nas sociedades ocidentais (Bloch, 1986).

A Educação em Ciência contribui para um desenvolvimento da literacia científica dos cidadãos e é assim fundamental para o exercício pleno de cidadania. Para o desenvolvimento da

literacia científica, entendida aqui como o expresso pela OCDE, 2003, p. 15: “A Literacia científica é a capacidade de usar o conhecimento científico, de identificar questões e de desenhar conclusões baseadas na evidência, com o propósito de compreender o mundo real e ajudar à tomada de decisões sobre as alterações nele causadas pela atividade humana.”, contribui o corpo de competências que se desenvolvem e revelam em diferentes domínios, tais como o conhecimento, o raciocínio, a comunicação e as atitudes.

O desenvolvimento de competências nestes diferentes domínios exige o envolvimento do aluno no processo de ensino e aprendizagem, o que lhe é proporcionado pela vivência de experiências educativas diferenciadas. Estas devem ir de encontro, por um lado, aos seus interesses pessoais e, por outro, deverão estar em conformidade com o que se passa à sua volta, numa perspetiva de abordagem da Ciência por via da Sociedade, da Tecnologia e do Ambiente (Santos, 2007).

Criar ambientes ricos do ponto de vista do ensino e da aprendizagem no que respeita à Educação em Ciência, implica proporcionar aos alunos situações reflexivas e investigativas, como nos indicam Galvão et al. (2006): “no ensino das ciências pretende-se desenvolver ambientes de aprendizagem onde a observação, a experimentação, a previsão, a dúvida, o erro, estimulem os alunos no seu pensamento crítico e criativo” (p.16). É consensual a necessidade de promover nos alunos o interesse pela ciência e pela compreensão do mundo que os rodeia. Desde o ano 2000, ano em que foi realizado pela primeira 22

vez um estudo PISA, uma amostra representativa dos alunos de 15 anos a frequentar o 7.º ano de escolaridade ou mais realiza um teste escrito nos três domínios avaliados: leitura, matemática e ciências. Portugal tem vindo a melhorar os seus resultados ao nível das literacias científicas (OCDEa, 2010, OCDEb, 2010).

Mas os resultados ainda não são satisfatórios e como tal é fundamental que se proceda à utilização de práticas pedagógicas capazes de dotar os alunos de um maior conhecimento e compreensão científica e assim desenvolver a sua literacia científica para níveis mais elevados. A promoção de atitudes críticas fundamentadas, a criação de ambientes onde o confronto de opiniões e a discussão aconteçam, a realização de atividades experimentais, a observação rigorosa, a ligação ao ambiente, à tecnologia e à sociedade, promovendo o estabelecimento de relações entre estas áreas, numa perspetiva transdisciplinar deve acontecer no dia-a-dia do estudante. Como refere Galvão et al. (2006) “a articulação entre disciplinas é fundamental porque as explicações que procuramos para entender as nossas interrogações sobre o mundo não se confinam, de um modo geral, a uma resposta simples” (p.17).

Ao nível do 1.º ciclo, a diversidade de temas existentes no currículo de estudo do meio, relacionados com as ciências naturais, permite desenvolver e relacionar as várias áreas disciplinares, cruzando saberes com origem em diferentes áreas (Filipe, 2012). O Projeto “Teachers TryScience” é, nesta perspetiva, emblemático. É uma iniciativa da IBM que pretende facultar aos professores, estratégias e recursos que promovam o ensino das ciências em sala de aula em situações reais de resolução de problemas. Existe uma comunidade online1 à qual os professores têm acesso e onde encontram desde planos de aula a recursos educativos diversos dentro da temática enunciada. Neste espaço online é pos23

sível criar sub-comunidades que estejam a desenvolver em conjunto um projeto específico.

O Projeto-Piloto “Teachers TryScience” em Portugal foi no ano de 2014/2015 uma iniciativa promovida pela IBM Portugal e pela DireçãoGeral da Educação (DGE), através da Equipa de Recursos e Tecnologia Educativas (ERTE). Este piloto que decorreu, como referido, no ano letivo de 2014/2015, pretendeu desafiar professores a envolverem-se em projetos na área das ciências naturais e a apresentarem trabalhos originais, desenvolvidos pelos alunos, no âmbito da criação, em sala de aula do 1.º ciclo, de hortas verticais. O objetivo era o de promover a literacia científica de professores e de alunos e levar estes agentes a desenvolverem um conjunto de atividades, estratégias de ensino e recursos, desenhados especialmente para des-

pertar o interesse dos alunos pela ciência e pela tecnologia. Associado a este projeto-piloto foi desde logo pensado um concurso que permitiu aos professores dos dois melhores projetos participarem, por convite, num seminário europeu de formação de professores. Os professores teriam que submeter um trabalho em formato digital que relatasse o desenvolvimento do projeto e os resultados alcançados. Os critérios de seleção dos melhores projetos foram: (a) criatividade; (b) clareza da abordagem; (c) correção científica e linguística; (d) multidisciplinaridade e (e) diversidade dos recursos utilizados na concretização do trabalho.

Em Portugal as 11 escolas desafiadas a participar, localizam-se na zona de Lisboa e esta escolha foi feita pela ERTE/DGE, tendo em conta a proximidade à sede da IBM Portugal, permitindo assim um melhor apoio presencial previsto neste projeto-piloto. A IBM Portugal criou a Comunidade TTS Portugal, espaço online onde se pretendeu promover a discussão em torno dos projetos a serem desenvolvidos nas várias escolas participantes e onde estavam disponíveis vários recursos digitais de apoio ao desenvolvimento do projeto. O projeto-piloto foi, deste modo, desenhado com a previsão de um acompanhamento às escolas participantes que pressupunha uma componente presencial e outra a distância.

e alunos envolvidos, para além da construção e aplicação de instrumentos próprios para recolha de dados.

Atividades no âmbito do projeto-piloto “Teachers TryScience” Inicialmente foi feita uma apresentação do projeto aos professores, com concomitante sessão de formação e entrega dos kits de recursos às escolas, que aconteceu em dezembro de 2014.

Os kits continham materiais diversificados que permitiriam aos alunos e professores construir uma horta vertical. Não havia indicações objetivas de como construir essa horta, apenas a indicação de que o sistema de rega deveria ser tão ecológico quanto possível, evitando ao máximo desperdícios. Os alunos, em grupo, deveriam discutir e desenhar protótipos de construção da horta seguindo o princípio básico acabado de enunciar. Depois de uma primeira fase de trabalho dos professores, na sala de aula, com os

O Centro de Competência TIC Educom acompanhou desde janeiro de 2015, a pedido da ERTE/ DGE, o desenvolvimento do projeto e desenhou instrumentos e procedimentos de monitorização com o objetivo de avaliar a implementação e o desenvolvimento do projeto. A metodologia de trabalho desenhou-se e desenvolveu-se numa perspetiva de proximidade ao terreno e a Equipa do Centro de Competência esteve presente em várias iniciativas formativas e de visita às escolas e de interação com professoras 24

seus alunos, fez-se a continuação da formação, dividida em várias sessões, que permitisse aos professores envolvidos ganhar autonomia na implementação do projeto com os seus alunos, em sala de aula e que promovesse a partilha e a discussão entre os intervenientes do projeto das diferentes escolas.

Resumidamente, as principais atividades de acompanhamento do projeto, para além da sessão de dezembro, foram as seguintes: Janeiro - Discussão em sala de aula e com as famílias do projeto; desenho e discussão de protótipos, seleção do protótipo mais viável, em cada turma; construção da horta vertical e plantação das espécies vegetais distribuídas a partir dos kits recebidos; - Inscrição na Comunidade TTS Portugal e partilha de experiências (http://teacherstryscience.org/group/comunidade-tts-portugal)

Fevereiro Balanço do trabalho desenvolvido e identificação de necessidades de apoio (sessão presencial na IBM, com a presença de professoras e equipas IBM, ERTE/DGE e Centro de Competência TIC Educom)

25

Abril Ponto da situação/balanço do trabalho desenvolvido e sessão de formação para dar resposta às necessidades de apoio identificadas anteriormente (sessão presencial numa das escolas

participantes, com a presença de professoras e equipas IBM, ERTE/DGE e Centro de Competência TIC Educom) Visita às escolas para apreciação e acompanhamento do trabalho desenvolvido, observação das hortas, registo fotográfico e recolha de dados junto de professores e alunos sobre os processos de desenvolvimento dos projetos nas várias escolas.

Submissão dos trabalhos a concurso

Junho Sessão de Formação em Hasselt, Bélgica para os dois professores que ganharam o concurso.

Resultados do processo de acompanhamento e avaliação O trabalho de acompanhamento deste projeto teve, desde o início, uma componente de observação e de recolha de dados com o objetivo de compreender o potencial deste projeto. No questionário inicial de caracterização dos professores envolvidos obtiveram-se dados relativos a 11 professores (dos 13 inicialmente envolvidos no projeto) que revelam o seguinte: A média da faixa etária destes professores é de 44 anos e têm, também em média, 20 anos de serviço docente. São 11 professoras, 8 delas licenciadas, uma tem uma pós-graduação e duas concluíram mestrado. As escolas onde lecionam têm em média 14 professores e 300 alunos que se organizam em turmas com cerca de 21 alunos. A maior parte das 11 professoras envolvidas no projeto “Teachers TryScience” não tinha experiência de participação em projetos idênticos.

Maio Anúncio dos vencedores

Estas professoras trabalharam maioritariamente com alunos de turmas do 3.º e do 4.º ano de escolaridade e, ao envolverem-se neste projeto, tinham como objetivos: (i) desenvolverem competências na utilização das TIC, (ii) participarem num projeto que fosse motivador para os seus alunos, (iii) ganharem competências nas áreas do desenvolvimento da inovação e da criatividade, (iv) desenvolverem projetos que aproximassem os seus alunos da natureza, (v) terem oportunidades de desenvolvimento pessoal e profissional e (vi) promoverem o sucesso dos alunos. Estas professoras anteviam vários fatores de sucesso associados a este projeto: (i) um projeto inovador e criativo que iria motivar os seus alunos, (ii) um projeto que traria para 26

a sala de aula novos recursos e (iii) um projeto que iria promover a abordagem transversal de conteúdos. Relativamente a constrangimentos, as professoras antecipam: (i) falta de tempo, (ii) dificuldades técnicas, (iii) pouca utilidade do projeto para os alunos, (iv) dificuldade de implementação devido a turmas numerosas e (v) possível desinteresse dos Encarregados de Educação.

A observação e a interação com as professoras e também com alguns alunos aconteceu em vários momentos ao longo do desenvolvimento do projeto. Para além dos registos de observação nestas sessões presenciais, existia o espaço online da Comunidade “Teachers TryScience”.

Os registos feitos e a sua análise mostram que há da parte das professoras participantes entusiasmo relativamente à participação, mas são notórios alguns receios já evidenciados nas respostas que haviam dado às questões do inquérito inicial: sentem que participar no projeto lhes poderá trazer novas oportunidades de aprendizagem para a sala de aula e atividades motivadoras para os seus alunos mas receiam não ter tempo para se envolverem devidamente no projeto e receiam não ter formação suficiente para desenvolverem as atividades previstas.

Numa fase mais avançada do projeto há notoriamente dois grupos distintos: as professoras que com os seus alunos avançaram a bom ritmo no desenvolvimento do projeto, tendo os seus alunos, bem como encarregados de educação, 27

um papel determinante nos resultados obtidos.

Desde soluções mais elaboradas até soluções mais simples de implementação na sala de aula de uma horta vertical, é notório por parte dos alunos o papel ativo que tiveram e tal revela-se na forma clara com que apresentam a horta a quem os visita. Forma-se um outro grupo, mais reduzido, de professoras que não avança no desenvolvimento do projeto, por receio, por falta de tempo ou por não anteverem no projeto oportunidades de aprendizagens para os seus alunos. No entanto, algumas das poucas professoras que integram este segundo grupo, admitem, que num próximo ano letivo, desde que tenham oportunidade de se preparar melhor, virem a integrar o projeto de forma ativa.

Os registos e as interações que aconteceram na Comunidade são escassos e demonstram claramente que nenhuma professora se apropriou deste espaço. As causas são difíceis de identificar pois são poucas as professoras que fazem referência ou respondem claramente quando esta questão foi colocada. Aparentemente nenhuma das professoras envolvidas antecipou a importância da colaboração entre projetos de diferentes escolas.

A análise documental aos produtos apresentados no âmbito do concurso e a sessão prévia que aconteceu a 14 de abril e que tinha por finalidade dotar as professoras de competências tecnológicas que lhes dessem autonomia para

prepararem o objeto a concurso, demonstram que a maior parte sente lacunas nesta área de formação. Ainda assim, várias levam a concurso produtos digitais de qualidade que são demonstrativos dos momentos ricos de aprendizagem vividos em sala de aula.

No questionário final apresentado às professoras participantes que teve como objetivo compreender a forma como as professoras se envolveram no projeto, as dificuldades que sentiram e os pontos fortes que encontraram no desenvolvimento do mesmo, conseguiram-se respostas de 7 participantes.

Assim, partindo das expetativas iniciais destas professoras, as mesmas foram inquiridas sobre o seu grau de satisfação, concluído o projeto, relativamente diferentes tópicos, utilizando a escala: 1- Nada satisfeita, 2- Pouco satisfeita, 3- Satisfeita, 4- Muito satisfeita, 5- Muitíssimo satisfeita.

Apresentam-se, de seguida, os principais resultados.

Quanto à clareza do Projeto, só uma professora manifesta achar que o mesmo foi pouco claro, sendo que a grande maioria afirma ser este um projeto muito ou muitíssimo interessante.

Os recursos disponibilizados foram considerados muito satisfatórios e, quer os apoios disponibilizados pela IBM, quer pela ERTE/DGE

foram considerados maioritariamente muito ou muitíssimo satisfatórios. O apoio disponibilizado pelos pais e encarregados de educação foi considerado satisfatório ou muito satisfatório, o mesmo se verificando para os apoios que cada professora recebeu ao nível da escola onde desenvolveu o projeto.

Ao nível da formação prestada nota-se desejo, por parte destas professoras, de um aprofundamento desta componente do projeto já que há notas de insatisfação demonstrada, ainda que a maioria afirme satisfação.

A qualidade das situações de aprendizagem proporcionadas aos alunos envolvidos, no âmbito do desenvolvimento do projeto, são consideradas satisfatórias ou muito satisfatórias sendo os valores mais elevados de satisfação destas professoras revelado ao nível da motivação dos alunos: a grande maioria das professoras coloca na motivação dos alunos a mais-valia deste projeto.

Já os resultados de aprendizagem dos alunos em função das atividades em que se envolveram, no âmbito do projeto, não acompanha a valorização dada à motivação, ainda que a maioria das respostas seja francamente positiva.

Relativamente à adequação dos conteúdos ao ano de escolaridade dos alunos participantes, parece haver maior consenso sobre a adequação deste projeto aos alunos que frequentam o 28

3.º ano de escolaridade.

A maioria das professoras encontra potencial no projeto do ponto de vista da sua integração curricular e valorizara muito positivamente a oportunidade de promoção do seu desenvolvimento profissional por terem estado ligadas ao projeto.

Todas as professoras respondentes ao inquérito final afirmam ter-se inscrito na Comunidade online de suporte disponibilizada pela IBM em http://teacherstryscience.org/group/comunidade-tts-portugal no entanto, a observação e análise desse espaço demonstra um franco despovoamento do mesmo sendo as poucas interações visíveis de cariz experimental e sem continuidade.

Relativamente aos principais objetivos do Projeto, das 7 respondentes, 3 consideram que os atingiram completamente, 3 maioritariamente e 1 apenas minimamente. Quase todas (exceção de uma) as professoras consideram fundamental o papel que as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) podem ter no desenvolvimento deste tipo de projetos, nomeadamente ao nível da pesquisa de informação e posteriormente para organização e divulgação da informação e do conhecimento que vai sendo produzido. Nenhuma professora menciona o potencial facilitador de comunicação e de debate que as TIC proporcionam.

Para 4 professoras a existência de um concurso e de um prémio associado foi motivador para o seu envolvimento no projeto mas 3 não levaram em conta a existência de um prémio como motivação para a participação.

Relativamente à possibilidade de no próximo Ano Letivo tornarem a envolver-se num Projeto idêntico, as professoras são unanimes em afirmarem que sim, no entanto algumas apontam limitações que gostariam de ver ultrapassadas, 29

nomeadamente, receberem o projeto no início do ano letivo e existir formação associada mais aprofundada, nomeadamente na área do papel das tecnologias de informação e comunicação. Algumas consideram ser necessária uma melhor clarificação dos objetivos do projeto e existir um maior apoio à implementação do mesmo.

As duas professoras que participaram na formação final na Bélgica, fruto do prémio recebido no âmbito do concurso associado a este projeto, nos seus relatórios finais solicitados pela ERTE/ DGE, sublinham a importância da colaboração e partilha efetuada no seminário onde estiveram.

Realçam as aprendizagens feitas ao nível do contacto com novas ferramentas TIC mas destacam as possibilidades de virem a utilizar novas metodologias de trabalho em sala de aula que passarão pela adesão a projetos eTwinning, entre outros, que permitirão aos seus alunos novas experiências de aprendizagem em contexto real.

Notas finais A Educação em Ciência desempenha um papel extremamente importante na formação dos alunos, assumindo as atividades práticas e experimentais um papel formativo fundamental para o desenvolvimento de competências científicas e tecnológicas (Afonso, 2008). Os alunos, em sala de aula, devem ter oportunidades reais que lhes permitam investigar, questionar e utilizar os meios tecnológicos disponíveis, para que construam conhecimentos e soluções para os problemas que lhes são apresentados e, sobretudo, para que adquiram a capacidade de resposta às novas situações problemáticas que surjam na sua vida diária e enquanto cidadãos que se querem interventivos e preocupados com o Meio Ambiente (Sousa, 2012).

O desenvolvimento de competências dos professores no que respeita à implementação do

ensino das Ciências de base experimental no 1ºCiclo do Ensino Básico, bem como a promoção de condições nas escolas para que tal possa acontecer, são fatores imprescindíveis à melhoria da formação científica dos alunos e, consequentemente, indutores de uma maior apetência dos jovens para a escolha de carreiras relacionadas com a Ciência e a Tecnologia (Pisa, 2006). A ideia recorrente de que é precisa mais e melhor Educação em Ciência desde os primeiros anos e de que a Escola tem uma acentuada responsabilidade na concretização dessa meta, reforça a necessidade de se intervir na formação de professores nesta área (Martins et al, 2007).

Para Cachapuz (2009), um possível ponto de partida para motivar os alunos é fazer a relação do que se ensina (conteúdos) com o para que se ensina (finalidades) e para quem se ensina (destinatários).

O projeto “Teachers TryScience” revela-se incorporador de todos estes princípios apresentados na bibliografia de referência para a questão da Educação em Ciência. Através de um kit de recursos muito simples que visam a construção de uma horta vertical na sala de aula, são criadas oportunidades que começam por ser motivadoras para os alunos e que, em simultâneo, permitem ao professor criar situações ricas do ponto de vista das aprendizagens. Foi isto que nos foi revelado pela maior parte das professoras envolvidas neste projeto. No entanto, algumas destas professoras não se sentem seguras nem têm práticas pedagógicas que façam recurso ao desenvolvimento de projetos. Sublinha-se assim a importância da criação de ambientes de formação que promovam a mudança de práticas pedagógicas com o objetivo de promover metodologias de desenvolvimento de projetos e de resolução de problemas na sala de aula do 1.º Ciclo do ensino Básico.

Referências Afonso, M. (2008). A educação científica no 1º CEB. Das teorias às práticas. Porto: Porto Editora.

Andrade, C. (2011). Aprendizagem Cooperativa: Estudo com alunos do 3.º CEB. Dissertação de mestrado em ensino das ciências, Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Bragança.

Bloch, E. (1986). Basic research and economic health — the coming challenge. Science, 232 (4750), 595–599.

Cachapuz, A. (2009). Questões e razões: Melhorar o ensino das ciências. Noesis, Julho/Setembro, 2629.

Filipe, R. (2012). A Promoção do Ensino das Ciências Através da Literatura Infantil, Tese de Mestrado, Instituto de Educação, Universidade de Lisboa.

Gabinete de Avaliação Educacional (2007).

Competências Científicas dos alunos portugueses.

PISA 2006 – Programmme for International Student Assessment. Lisboa: ME. Galvão, C., Reis, P., Freire, A.M, & Oliveira, M.T. (2006). Avaliação de competências em Ciências.

Sugestões para professores do ensino básico e do ensino secundário. Lisboa: ASA. Martins, I. P., Veiga, L., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R., Rodrigues, A.V. & Couceiro, F. (2006).

Educação em Ciências e Ensino Experimental no 1.º Ciclo EB. Lisboa: Ministério da Educação.

OCDE (2003). The PISA 2003 Assessment Framework – Mathematics, Reading, Science and problem solving knowledge and skills. OCDE. http://www. oecd.org/edu/school/programmeforinternatio nalstudentassessmentpisa/33694881.pdf (em setembro de 2015) OCDE (2006), Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy: A Framework for PISA 2006, Paris: OECD Publications.

OCDE (2010a), PISA 2009 Results: What Students Know and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science, volume I, Paris: OECD Publications.

OCDE (2010b), PISA 2009, Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, Paris: OCDE Publications.

Santos, F.D. (2007). Que Futuro? Ciência, Tecnologia, Desenvolvimento e Ambiente, Gradiva.

Sousa, M. G. (2012) Ensino Experimental das Ciências e Literacia Científica dos alunos - Um estudo no 1º Ciclo do Ensino Básico, Tese de mestrado, Escola Superior de Educação de Bragança..

1

http://www.tryscience.org/ 30

INVESTIGAÇÃO

Digicl@sse

Os tablet como recurso motivador de mais e melhores aprendizagens

António José Gonçalves

EDUGEP, LDA ajg@edugep.pt

Óscar Leal dos Santos

Agrup. de Escolas Barbosa du Bocage - Setúbal oal.santos@gmail.com

Introdução As escolas têm hoje alunos com características bastante diferentes (nativos digitais) das gerações anteriores (residentes digitais). Surgem então novos contextos educativos que privilegiam a colaboração, interação e partilha, permitindo uma aprendizagem mais individualizada e mais autónoma por parte dos alunos. Cabe à escola tirar partido da tecnologia e procurar formas i n ova d o ra s de envolver os alunos e garantir que potenciem as suas aprendizagens. É neste contexto que surge o DIGICLASSE®, projeto inovador na sua dimensão educativa, mas também na sua génese, resultando da ambi-

ção das direções dos agrupamentos envolvidos e da vontade da EDUGEP, que liderou um grupo do qual faziam parte as escolas, as empresas, um CFAE e uma instituição de ensino superior.

Objetivos O projeto DigiCl@sse, que foi desenvolvido durante o ano letivo de 2014/2015, contou com a participação de duas escolas de primeiro ciclo do conselho de Setúbal, englobando 8 turmas, num total de 205 alunos e 21 professores, consistiu na aplicação de um conjunto de recursos tecnológicos e digitais com o objetivo de promover ambientes de aprendizagem de inteligências múltiplas; potenciar a apropriação das diferentes matérias por parte dos alunos; utilizar os tablet como ferramenta educativa e elemento inovador e motivador; fazer dos alunos atores de experiências educativas e pró-ativos na busca de conhecimento; implementar novas soluções pedagógicas de promoção do sucesso educativo.

Metodologia No final do primeiro ano do projeto, fez-se um estudo baseado numa abordagem metodológi-

31

compreensão do papel pedagógico das tecnologias, 4) impacto na atenção e motivação para as aprendizagens e 5) impacto no comportamento e desempenho escolar.

ca que genericamente se pode denominar como investigação mista, onde foram recolhidos, analisados e combinados dados de natureza qualitativa e quantitativa, com predominância para os dados quantitativos.

Os instrumentos usados para recolha de dados foram de duas topologias: questionários aos alunos (constituído por 9 itens positivos e 8 itens negativos), aos professores (construído com base no referencial da UNESCO ainda que elegendo os indicadores mais relevantes e com as necessárias aplicações a língua e realidade portuguesa), e aos encarregados de educação; entrevista aos diretores dos Agrupamentos de Escola envolvidos. Foi ainda feita uma análise de conteúdo a questões abertas formuladas nos questionários aplicados a alunos, pais e professores.

Apresentação de resultados Alunos Constitui a base para os resultados que aqui se apresentam, os dados recolhidos dos questionários aos alunos, onde foram avaliadas as seguintes dimensões: 1) satisfação com a participação no projeto, 2) avaliação da qualidade do equipamento e suas funcionalidades, 3)

Os resultados das 180 respostas obtidas, representando 88% do total, demonstram que, num grau de concordância de 1 a 5 numa escala de Likert, todas as dimensões foram avaliadas acima de 4, com destaque para as questões 2) Compreendi que as tecnologias podem ser úteis para ajudar-me a aprender na escola (média=4,64), 6) Achei muito bom poder fazer exercícios no tablet. (média=4,83) e 9) Para os próximos anos, gostaria de continuar a aprender com tablet (média=4,88).

Professores Constitui a base para os resultados que aqui se apresentam, os dados recolhidos dos questionários aos professores, onde foram avaliadas as seguintes dimensões: 1) visão TIC, 2) currículo e avaliação, 3) pedagogia, 4) competências em TIC, 5) organização e administração e 6) desenvolvimento profissional.

Os resultados das 14 respostas obtidas, representando 67% do total, demonstram que, num grau de concordância de 1 a 5 numa escala de Likert, todas as dimensões foram avaliadas acima de 4, com destaque para as questões 20) As atividades desenvolvidas no âmbito do projeto Digiclasse foram uma oportunidade de atualização e desenvolvimento profissional (média=4,22); 21) organizar o meu próprio raciocínio, solucionar problemas e aumentar os meus próprios conhecimento enquanto trabalhava com os alunos (média=4,22); 11) dispor e organizar as tecnologias na sala de aula, de modo a reforçar as atividades de aprendizagem e a interação (média=4,11); 6) usar tecnologias no apoio à aquisição dos conteúdos curriculares e desenvolvimento de competências de aprendizagem (média=4,33).

32

Encarregados de Educação Constitui a base para os resultados que aqui se apresentam, os dados recolhidos dos questionários aos encarregados de educação, onde foram avaliadas as seguintes dimensões: 1) Expectativas em relação ao projeto; 2) Os resultados do projeto; 3) Impacto no futuro escolar do educando/a; 4) Continuidade do projeto.

Os resultados das 101 respostas obtidas, representando 40,4% do total, demonstram que, 54% dos encarregados de educação consideraram o projeto muito positivo, 42% consideraram o projeto positivo e 4% manifestaram-se neutros.

De salientar que o total de respostas negativas foi zero.

33

Da análise de conteúdo efetuada às respostas abertas dos questionários aplicados aos encarregados de educação, os mesmos referiram os seguintes aspetos:

Diretores Constitui a base para os resultados que aqui se apresentam, os dados recolhidos da análise de

conteúdo efetuada aos diretores dos dois Agrupamentos de Escola. Dessa análise sobressaíram os seguintes aspetos: “Uma nova ferramenta para adquirir aprendizagens para os alunos e uma nova forma de trabalhar conhecimentos para os professores.”

“Foi, sem dúvida, uma mais valia à formação profissional de cada uma das docentes implicadas (…) poderão partilhar a sua experiência com outras colegas do agrupamento.”

“Gostaria que fosse extensível a mais alunos e que fosse um facilitador de aprendizagens.”

anos subsequentes (média=4,52); As direções consideraram que o projeto se revelou uma mais-valia para o Agrupamento, quer ao nível de equipamento, quer ao nível didático baseado numa nova forma de trabalhar conteúdos em sala de aula.

Projeções futuras O projeto Digicl@sse entrou no seu segundo ano, tendo sido alargado a mais 3 escolas em 3 diferentes Agrupamentos, dando continuidade ao modelo de implementação utilizado no ano anterior.

Conclusões No final deste primeiro ano de projeto, e após a análise aos resultados obtidos, pode-se chegar às seguintes conclusões: Os níveis de satisfação verificados pelos alunos foram bastante elevados (m=4,43) aferindo-se, igualmente, que as aulas com recurso aos tablet tiveram influência nas suas aprendizagens (média=4,35); Independentemente do ano de escolaridade em que o projeto foi implementado não se registaram diferenças estatisticamente significativas - as melhorias registaram-se em igual nível; O projeto foi uma oportunidade de desenvolvimento profissional e aquisição de novas competências por parte dos docentes (média=4,22); Verificou-se uma correlação positiva entre a motivação do professor e do aluno, confirmando a importância do aspeto pedagógico da formação procurando manter o professor confiante e preparado; Os encarregados de educação confirmaram as expetativas sobre o projeto (média=4,46) manifestando o interesse do mesmo continuar nos 34

ESCOLA

Plantar Ciência na Infância História, Línguagem e Cidadania

COMPREENDER A CIÊNCIA Maria Elvira Callapez CIUHCT-FCUL

Jocélia Albino Escola Secundária de Cacilhas-Tejo

Introdução O presente artigo é parte integrante de um trabalho desenvolvido por educadores e professores do Pré-Escolar e 1º Ciclo, em diferentes contextos socioeconómicos, no âmbito da oficina de formação, sobre ciência, língua, tecnologia e cidadania - partilha de projetos multidisciplinares promovida pelo Centro de Formação de escolas do concelho de Almada - AlmadaForma.

A referida ação realizou-se nas escolas Secundária Monte de Caparica, Emídio Navarro, Anselmo de Andrade e Cacilhas-Tejo, de abril a junho de 2015 e integra o projeto Prémio Pequenos Cientistas de Almada desenvolvido em parceria com a Câmara Municipal de Almada e a Faculdade de Ciências e Tecnologias do Monte de Caparica.

O plano de trabalhos consistiu de duas fases, tendo sido feito, na 1ª fase, uma abordagem dos conceitos sobre ciência, história da ciência, literacia científica e cidadania. Num 2º momento, foi levado a cabo um estudo exploratório com o envolvimento ativo dos alunos, com foco em múltiplos tópicos tais como, processos de argumentação, o contributo histórico da mulher no desenvolvimento da ciência bem como o trabalho em laboratório, enquanto local onde se pode fazer ciência com dinamismo, tendo presente que a ciência é dinâmica e não um conjunto de conhecimentos estáticos.

35

Nos dias que correm, coloca-se a questão de saber se a educação em ciências fornece aos alunos, enquanto cidadãos, a literacia necessária de que precisam. Num mundo de grandes transformações em que os cidadãos têm que enfrentar rápidas mudanças científicas e tecnológicas, estarão os curricula sobre educação científica e tecnológica, nas escolas, proporcionando o conhecimento exigido para satisfazer tal desafio? Ora, uma resposta para o curriculum e para o professor é saber encontrar o caminho em que a ciência pode contribuir para educar o cidadão.

Observa-se um interesse cada vez maior pela Ciência e Tecnologia. No entanto, estas áreas não têm sido bem “plantadas” nas salas de aula do ensino básico, sendo por vezes negligenciadas. A “plantação”, o estímulo e a educação de ideias e práticas fundamentais da ciência deve começar quando os alunos são muito jovens, crianças e continuar ao longo da sua carreira académica. Se começarmos tarde, são perdidos anos de oportunidades de aprendizagem.

Figura 1 - Observação de dáfnias ao microscópio

As crianças são exploradoras, aventureiras, devendo o professor capitalizar essas curiosidades e interesses. Nós, enquanto educadores, cabenos reavaliar a forma como ensinamos ciências.

Para sentirmos que cumprimos com as nossas responsabilidade para com os nossos alunos, devemos prepará-los convenientemente para as realidades e desafios.

No coração da ciência residem palavras como “eu penso”, “eu questiono”, “eu compreendo”.

A ciência significa entender o mundo. Envolve tentar compreender o porquê, o quê, o quando, o como dos acontecimentos, dos objetos, dos fenómenos à nossa volta, ou seja, os três Cs e o grande D – curiosidade, criatividade, pensamento crítico e descoberta.

as crianças entram na escola e continuar a fazer parte do seu percurso escolar, os alunos terão a oportunidade de ser fortes estudantes de ciência, bons cidadãos e profissionais.

Infelizmente, algumas escolas do ensino básico ainda insistem em “ler” sobre ciência, em vez de fornecer experiências intelectuais e sociais sobre a ciência, o que reforçaria o seu papel fundamental no enriquecimento do conhecimento quer dos alunos, quer do professor que ensina.

CRIAR UMA CULTURA DE AULA CIENTÍFICA Uma cultura de aula onde se dá prioridade às práticas científicas requer um afastamento da forma de pensar ciência como um corpo de memorização de factos. Tal leva os alunos a compreender melhor a natureza da ciència, valorizando e atribuindo um sentido ao mundo natural.

De uma maneira geral, as crianças são curiosas sobre o mundo que as rodeia e gostam de partilhar as suas descobertas. Porém, quando vão para a escola, verifica-se que algumas começam a perder o interesse pela ciência dado o sistema de educação formal privilegiar mais o ensino da memorização de factos do que ensinar o método de pensamento crítico. As consequências desta forma de aprendizagem tendem a “matar” os “selos” da ciência, como sejam a motivação, a criatividade, a curiosidade.

Assim, a educação científica na infância precisa de atenção sistemática, sendo necessário articular a ciência com outros temas em sala de aula, como a tecnologia , a sociedade, a cidadania. Se a ciência começar a ser ensinada quando

Figura 2 - Registo da Observação das dáfnias ao microscópio

A mudança para uma cultura de aula científica requer, assim, por parte dos educadores um investimento no desenvolvimento de ferramentas de avaliação para identificar os pontos fortes e as necessidades dos alunos para as práticas específicas de ciência e o seu aperfeiçoamento.

COMPREENDER A CIÊNCIA ATRAVÉS DA HISTÓRIA A ciência é o processo de construir e aplicar conhecimentos sobre o mundo. Este “projeto de construção” atravessa muitas gerações e muitos lugares. Desta forma, as “vozes” da ciência do passado podem falar aos nossos alunos de 36

hoje sobre a natureza da ciência. Na literatura sobre educação da ciência, tem-se defendido e reconhece-se a importância e necessidade da inclusão da história e filosofia da ciência nos cursos de ciência dos ensinos básico e secundário. Porém, nos curricula não há lugar para essas matérias e os professores têm de ensinar conteúdos e programas para os exames, não havendo tempo para mais. Os alunos memorizam uma série de factos que, do seu ponto de vista, têm pouca ligação com o passado, presente e futuro. Pensam na ciência mais como uma enciclopédia e um corpo fixo de acontecimentos do que um processo contínuo, dinâmico levado a cabo por pessoas que procuram respostas.

Os professores, através da história, podem encontrar uma profícua forma de ensinar a natureza da ciência. Os episódios e narrativas históricas são ferramentas valiosas que aperfeiçoam os conceitos abordados nas aulas, tornando a aprendizagem interessante, estimulante e significativa, tanto para os alunos como para os pro-

fessores. No fundo, o maior objetivo é envolver os alunos na história a que chamamos ciência.

Qualquer pessoa gosta de uma boa história e isso é visível quando nos entusiasmamos com bons livros, filmes e jogos. Por isso, o “contar histórias” poderia ser utilizada, pelos professores, como uma poderosa ferramenta para envolver os alunos e não uma perda de tempo.

Com efeiro, os episódios históricos sobre ciência ajudam os alunos a fazer ligações entre o passado e o presente, mostrando como foram desenvolvidos os conceitos, incentivando o interesse pela ciência. Por outro lado, permitem analisar importantes atributos da ciência, realçando o processo da ciência e não apenas o produto do esforço humano, do cientista, servindo também de encorajamento para a leitura sobre ciência e sobre os cientistas.

Em suma, ensinar história da ciência contribui para ilustrar a importância do pensamento e criatividade individual no desenvolvimento da ciência, permite entender a natureza da ciência, promove uma melhor compreensão dos conceitos e métodos científicos. Há que contrariar o ponto de vista de que a história da ciência não é um assunto legitimado para a educação em ciência, que não contribui para a aprendizagem dos aspetos técnicos da ciência e que não cabe nas cargas horárias escolares. Pelo contrário, é de grande valor!

TRABALHOS REALIZADOS POR ALUNOS DO PRÉ-ESCOLAR E 1º CICLO A análise, bem como a conclusão dos resultados alcançados pelos professores e alunos no decurso desta formação, será objeto da 2ª parte do presente artigo. Todavia, a consulta aos trabalhos realizados pode ser acedida através dos links abaixo sinalizados: • Escola Básica Integrada da Quinta do Conde trabalho realizado por Amélia Pereira,

Figura 3 Confeção de pipocas 37

Ana Honrado, Helena Caçador e Prazeres Chambel.

• Escola Básica do Alfeite trabalho realizado por Ana Bela Monteiro, Anabela Rita, Paula Florindo, e Sílvia Marques.

• Agrupamento de Escolas de Sampaio trabalho realizado por Célia Neves, Jesus Leão, Marta Afonso e Paula Gomes.

• Trabalho de Ciência - Projeto Multidisciplinar.

• Agrupamento de Escolas António Gedeão trabalho realizado por Sandra Coelho, Fernanda Marques, Cláudia Martins e Lurdes Baltazar.

• EB1 J/I Feliciano Oleiro trabalho realizado por Isabel Rosa, Lídia Fernandes, Manuela Soares e Rosa Gonçalves.

• Agrupamento de Escolas Ruy Luis Gomes – Escola Básica do Laranjeiro e Agrupamento de Escolas do Lumiar EB1/JI das Galinheiras trabalho realizado por Ana Alegria, Cecília Godinho, Helena Balseiro, Sara Martins e Teresa Terreira.

• EB1 nº2 da Cova da Piedade trabalho realizado por Manuel Pereira e Sónia Oliveira.

BIBLIOGRAFIA Afonso, M. 2008. A educação científica no 1º ciclo do ensino básico. Das teorias às práticas. Porto: Porto Editora.

Cachapuz, A., Praia, & Jorge, M. 2002. Ciência, educação em ciência e ensino das ciências.

Lisboa: Ministério da Educação.

Francelin, M. 2004. Ciência, senso comum e revoluções científicas: ressonâncias e paradoxos.

Recuperado em 2015, dezembro 10, de http:// www.scielo.br/pdf/ci/v33n3/a04v33n3 Gattaz, C. 2010. Ciência Tecnologia e Cidadania:

desafios para a sociedade. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), União Europeia, Presidência da União Europeia e Universia. Recuperado em 2015, dezembro 10, de http://unesdoc.unesco. org/images/0018/001882/188260por.pdf Herbert D. Their. 1986. The Value of a Science/ Technology/Society Emphasis in the Elementary School, Bulletin of Science Technology Society, 6: 298-300.

Katherine L. McNeill et al. 2015. Assessing Science Practices – Moving Your Class Along a Continuum.

Science Scope, 39 (4):21-28.

Lisa Nyberg. 2014. Seeding Science in Elementary Schools. Science and Children, 51 (7): 84-88.

Mae C. Jemison. 2000. Science: the 3 C´s and the Big D. Science Activities, 36 (4): 3-5.

Moura, M. 2012. Educação científica e cidadania abordagens teóricas e metodológicas para a formação de pesquisadores juvenis. (Org.).

Educação científica e cidadania CS5.5.indd 1. 12 /03/2012. Recuperado de https://www.ufmg.br/ proex/cpinfo/educacao/docs/livro.pdf Praia, J., Pérez, D., & Vilches, A. 2007. O Papel da Natureza da Ciência na Educação para a Cidadania. Ciência & Educação, 13, (2):141-156.

Recuperado em 2015, dezembro 10, de http:// www.scielo.br/pdf/ciedu/v13n2/v13n2a01.pdf Tosi, L., (2012). Mulher e Ciência, a Revolução Científica, a Caça às Bruxas e a Ciência Moderna.

Recuperado em 2015, dezembro 10, de http:// periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/ cadpagu/article/view/4786705 Toti, F., Pierson, A. 2008. Educação Científica e Cidadania: Relações Recíprocas em Pauta e um Referencial em Construção. XI Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, Curitiba, 2008. Recuperado em 2015, dezembro 10, de http://www.cienciamao.usp.br/dados/epef/_ educacaocientificaecidad.trabalho.pdf Verrangia, D.,& Silva,P. 2010. Cidadania, relações étnico-raciais e educação: desafios e potencialidades do ensino de Ciências. Educação e Pesquisa, 36 (3): 705-718. Recuperado em 2015, dezembro 10, de http://www.scielo.br/ pdf/ep/v36n3/v36n3a04.pdf

38

ESCOLA

Sala de Aula do Futuro – Setúbal

um ninho de desenvolvimento da metodologia Inquiry-Based Learning

Carlos Cunha

Escola Secundária Dom Manuel Martins - Setúbal cjcunha@outlook.pt

Introdução O processo de ensino – aprendizagem tem sofrido uma forte e rápida evolução nas mais recentes décadas. O acesso às tecnologias de informação democratizou-se e tornou-se acessível à maioria dos alunos. Por outro lado, a escola clássica deixou de dar resposta aos interesses e motivações dos alunos, nomeadamente em relação aos espaços de aprendizagem, que se tornaram demasiado rígidos para a utilização dos mais modernos equipamentos.

Os espaços de aprendizagem devem ser cada vez mais versáteis e adaptáveis, permitindo utilizações diversificadas e moldáveis às diversas metodologias de ensino. A sua concepção inclui agora equipamentos e ferramentas que permitam o acesso a diversas fontes de informação e aos mais variados eventos fora da escola, permitindo aos alunos uma participação direta no seu processo de aprendizagem, contextualizado pela realidade social e tecnológica, dando maior sentido às aprendizagens e tornando-as mais significativas.

A internet trouxe já imensas alterações às escolas dos nossos dias. O fácil acesso a uma quantidade enorme de informação e às redes sociais tem enfraquecido a relação entre a escola e a aprendizagem, bem como o cenário tradicional do binómio professor-aluno. O processo de aprendizagem tornou-se mais cooperativo, tendo o professor assumido um papel de mode39

rador e de orientador das aprendizagens, mas estando a aprendizagem centrada no aluno.

Manninen (2007, p. 27) classifica a aprendizagem de acordo com cinco diferentes contextos: físico, local, social, tecnológico e didático. Desde modo, os novos espaços de aprendizagem devem ser suficientemente adaptáveis e modulares, resultarem de uma intervenção ao nível do design e da concepção de espaços, tornando-se espaços agradáveis e de fácil utilização, tecnologicamente modernos e modernizáveis, uma vez que a tecnologia mantém um ritmo elevado de modernização e desenvolvimento. É neste contexto que abriu em Bruxelas, em outubro de 2011, o Future Classroom Lab (FCL), espaço projetado para ajudar a visualizar como é possível reorganizar uma sala de aula convencional e outros espaços de aprendizagem, de modo a apoiar uma mudança nas formas de ensino – aprendizagem. Foi criada pela European Schoolnet, com o apoio de 30 Ministérios de Educação e de diversos fornecedores de materiais e equipamentos informáticos. É um espaço modular, equipado com os mais modernos equipamentos de apoio ao ensino, e utilizado quer para a formação dos professores quer para a utilização em experiências pedagógicas envolvendo alunos. Serve ainda como montra para os equipamentos disponibilizados pelos diversos fornecedores de equipamentos, podendo ser utilizados e testados em contexto pelos diversos intervenientes do processo de ensino – aprendizagem.

Num esforço de descentralização, de possibilidade de formação dos docentes portugueses, de aplicação de métodos de ensino e aprendi-

zagem diferenciados e de divulgação dos equipamentos entre outros parceiros educativos, procedeu-se à instalação e abertura de uma sala similar na Escola Secundária Dom Manuel Martins, com o apoio da Direção-Geral da Educação e de diversos fornecedores nacionais de materiais e equipamentos.

Objetivos A abertura e funcionamento da Sala de Aula do Futuro (SAF) tem diversos objetivos, quer de caráter local, quer de carácter nacional.

A Escola Secundária Dom Manuel Martins é uma escola com uma população estudantil proveniente de um estrato social médio – baixo, apresentando os alunos elevados deficits de aprendizagem, o que tem por consequência um elevado nível de retenções no ensino básico, bem como uma prestação sofrível nos exames nacionais de 9º ano.

Estes alunos não têm, na sua maioria, acesso em casa às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), pelo que não são conhecedores da utilização básica destes equipamentos e recursos.

Por outro lado, apresentam baixos índices de motivação para os estudos, pelo que os métodos mais tradicionais de ensino não constituem por si só uma garantia de aprendizagem, uma vez que os alunos desistem à primeira dificuldade. Não podendo contar, na maioria dos casos, com um contexto familiar de suporte, são alunos que se perdem na escola, dificilmente prosseguindo os seus estudos até ao final.

Assim, para estes alunos uma metodologia baseada na resolução contextualizada de problemas, com recurso às novas tecnologias de informação, num ambiente mais informal, poderá constituir uma mais-valia na sua motivação e aprendizagem, dando sentido aos conceitos e aprendizagens em desenvolvimento, reforçan-

do a necessidade de aumentar o seu esforço pessoal no sentido de melhorar a aquisição de conhecimentos. São alunos que, na sua maioria, mostram elevado interesse em atividades de caráter prático, pelo que a utilização de metodologias contextualizadas pelas suas vivências potenciam as aprendizagens significativas e o interesse pela realização das atividades e aquisição de conhecimentos, reforçando, pela autonomia inerente, a necessidade de um maior respeito pelo trabalho desenvolvido pelo professor. É neste contexto que a existência de uma sala como a SAF pode constituir uma mais valia para os alunos da escola, podendo ser utilizada como um complemento às metodologias mais formais e tradicionais de ensino, reforçando-as e amplificando os seus resultados. Pretende-se uma melhoria dos resultados escolares nos três anos do 3º ciclo, utilizando metodologias de inquire-based learning, que permitam o aumento da motivação dos alunos para o estudo e para o seu esforço pessoal, melhorando os efeitos do ensino e potenciando a aquisição de conhecimentos.

O aumento e melhoria da aquisição de conhecimentos e da motivação dos alunos, especialmente do 3.º ciclo, constituem, assim, um dos objetivos da instalação desta sala na escola.

No entanto, a utilização destas metodologias implica um elevado grau de motivação e de apropriação por parte dos professores da escola. Saindo da sua zona habitual de conforto, os professores tendem a recusar as propostas de novas e mais arrojadas metodologias, especialmente se estas envolverem uma mudança de paradigma: o ensino em contexto transfere a centralidade do ensino para o aluno, exigindo novas estratégias de ensino, uma forte preparação científico–pedagógica e um grau de motivação que permita o desenvolvimento de um 40

trabalho integrado e verdadeiramente interdisciplinar. No entanto, pelas suas caraterísticas, o respeito dos alunos pelo trabalho do professor sai reforçado.

Estas características podem ser alcançadas através de uma forte componente de formação, quer na metodologia inquiry-based learning quer na tecnologia e nos equipamentos que serão utilizados no FCL. Esta formação, de pendor formal com a colaboração dos centros de formação continua de professores, quer informal, dada por outros professores que já sejam utilizadores assíduos quer dos equipamentos que da metodologia que se defende para a sua utilização integrada.

A formação de professores, a nível nacional, é outro dos objetivos da instalação em Portugal de uma sala com estas características. Neste ponto, a colaboração da Direção Geral de Educação, enquanto unidade orgânica do Ministério da Educação e Ciência, cuja missão é “assegurar a concretização das políticas relativas à componente pedagógica e didática(...)”, será de elevada importância para a mobilização dos professores para a promoção da formação, implementando a sua intervenção ao nível de “coordenar, acompanhar e propor orientações, em termos científico–pedagógicos, para a promoção do sucesso e prevenção do abandono escolar(...)”. Esta formação estará devotada, entre outras, à divulgação da “Caixa de ferramentas para a criação de cenários da sala de aula do futuro”, desenvolvida no âmbito do projeto iTEC. Finalmente, numa situação de falta de recursos a nível nacional, este projeto só pode ser implementado com a participação das diversas empresas fornecedoras dos equipamentos necessários a uma sala com estas características.

Do mobiliário ao equipamento informático, da conceção estética aos sensores, o equipamento e recursos necessários serão colocados à dispo41

sição do projeto pelas diversas empresas parceiras. A sala passará, assim, a constituir uma montra para estes produtos e equipamentos, podendo por isso ser visitada por potenciais clientes nacionais e estrangeiros, nos termos do acordo assinado pelas instituições envolvidas.

Este é outro dos objetivos da FCL: constituir uma montra das novas tecnologias ao serviço do ensino e da aprendizagem, que possa ser testada em contexto de ensino por alunos e professores, retirando daí os ensinamentos práticos que advêm da utilização destas novas tecnologias.

Recursos A SAF está instalada numa sala da Escola Secundária Dom Manuel Martins. Trata-se de uma sala com aproximadamente 40 m2, no piso térreo da escola, que sofreu uma intervenção ao nível de pintura de paredes e renovação do piso, para que se pudessem instalar todos os equipamentos necessários para o funcionamento da SAF. O inicial da sala apresenta-se na figura 1 na página seguinte.

Este layout foi o adotado e que está em funcionamento, apresentando apenas algumas pequenas adaptações, fruto das dimensões e disposição do equipamento entretanto disponibilizado pelos parceiros.

Assim, para as diversas zonas, os recursos e equipamentos instalados são os seguintes: Zona APRESENTAR Esta é uma zona de apresentação do problema inicial bem como do resultado obtido após o trabalho sobre o mesmo.

Esta zona conta com o seguinte equipamento: • Quadro interativo; • Blocos anfiteatro que permitem que os alunos estejam confortavelmente senta-

Figura 1 - Layout inicial da SAF.

dos num espaço reduzido;

Esta zona tem o seguinte equipamento:

• Computador de apoio ao quadro interativo.

• Computador integrado numa bancada de laboratório para utilização de sensores; • Sensores; • Máquinas de calcular gráficas com a possibilidade de ligação a sensores; • Conjunto robótico; • Material de vidro de laboratório; • Carrinhos, massas, etc.

Figura 2 - Zona Apresentar

Zona INVESTIGAR Nesta zona podem ser feitas pequenas investigações de carácter laboratorial, ou com recurso a sistemas robóticos simples, de modo a dar resposta ao problema apresentado aos alunos.

Figura 2 - Zona Investigar

42

Zona CRIAR Nesta zona será possível criar uma apresentação dos resultados obtidos, nomeadamente recorrendo à edição de vídeo e a diverso equipamento multimédia disponibilizado para o efeito.

ção do produto final a apresentar, recorrendo a um quadro interativo e à internet. Podem ainda ser feitos inquéritos de resposta automática, quer para a modalidade de brainstorming quer para responder a perguntas de opinião, ou a pequenos inquéritos de avaliação da atividade.

Esta zona deverá ter o seguinte equipamento: • Computador de apoio; • Quadro interativo; • Mesa interativa; • Acessório de resposta automática a inquéritos, com ligação ao quadro interativo.

Zona DESENVOLVER Nesta zona mais informal, os alunos podem fazer pesquisas autónomas e/ou individuais, reuniões do seu grupo de trabalho para discussão de estratégias de abordagem ao problema ou de comunicação de resultados.

Figura 2 - Zona Criar

Esta zona tem o seguinte equipamento: • Computador de apoio;

Esta zona tem o seguinte equipamento:

• Câmara de vídeo com tripé; • Software de apoio à criação e edição de vídeo.

• Tablets com ligação à internet; • Sofás, puffs, etc; • Mesa de reuniões.

Figura 2 - Zona Partilhar Figura 2 - Zona Desenvolver

Zona PARTILHAR Nesta zona poderá ser feita investigação e cria43

Este equipamento é fornecido pelos diversos parceiros que aderiram a este projeto, mantendo-se propriedade sua, nos termos do protocolo

de entendimento assinado entre as instituições parceiras e a escola. Pode por isso ser alterado, substituído ou removido, constituindo-se como uma montra da tecnologias à disposição para as mais modernas técnicas de ensino.

Funcionamento A sala está em funcionamento durante 60 tempos de 45 minutos por semana, podendo ser requisitada por:

formação/informação de clientes.

• A utilização da sala está sujeita a um regulamento de utilização, a elaborado pela escola, desenvolvido com a colaboração dos parceiros envolvidos no projeto.

As atividades que se desenvolveram na sala incluíram: • Workshops sobre os diversos projetos EUN/ERTE/DGE;

• Professores da escola para trabalhar com os seus alunos;

• Formação de professores, promovida pelo Centro de Formação de Professores Ordem de Santiago;

• Direção da escola para ações informais de formação;

• Apresentações e workshops promovidas pelas empresas parceiras do projeto;

• Centro de Formação Ordem de Santiago para implementar sessões de formação formais nas metodologias e equipamentos; • Direção-Geral da Educação, para implementação de ações de formação e de divulgação do projeto; • Parceiros do projeto, para ações de demonstração dos seus equipamentos e de

• Utilização pelos professores da escola; • Utilização pela DGE para formação Conclusões Este projeto é um projeto de referência em Portugal, na linha estabelecida pelo Future Classroom Lab, de Bruxelas.

44

Pretende dar resposta a um problema identificado na Escola Secundária Dom Manuel Martins que consiste nos maus resultados dos alunos do 3º ciclo do ensino básico, na convicção de que, alterando as metodologias, podemos envolver os alunos nas suas aprendizagens e, com isso, tornar as aprendizagens significativas, promovendo a aquisição de conhecimentos e a consciencialização de que o seu esforço promove a melhoria dos resultados.

Por outro lado, verifica-se uma necessidade crescente de formar os professores em metodologias inquiry-based, de modo a que se apropriem das mesmas e as utilizem sem esforço no seu dia-a-dia. Esta formação deve ser feita em contexto, utilizando as mais modernas tecnologias postas à disposição dos professores e das escolas, de modo a potenciar o ensino e a tornar o processo de ensino-aprendizagem mais fácil.

Para as empresas parceiras trata-se de uma oportunidade única para mostrarem os equipamentos que comercializam, de uma forma contextualizada pelo ambiente de uma sala de aula real, com utilizadores reais. Pode ainda constituir uma oportunidade para o desenvolvi45

mento e/ou melhoria de equipamentos, através do feedback obtido a partir dos utilizadores dos mesmos.

Finalmente, para a Direção-Geral da Educação será uma forma de iniciar a instalação em Portugal de um nicho de formação, permitindo a oportunidade de aplicar no nosso País as metodologias desenvolvidas para este equipamento pela EUN, organização da qual a DGE faz parte.

Poderá assim dar-se início à formação dos professores nas metodologias inquiry-based, que fazem parte da mais recente tendência didática europeia para o ensino das ciências, tecnologia e matemática.

Referências UNESCO ICT COMPETENCY FRAMEWORK FOR TEACHERS, 2011; PADRÕES DE COMPETÊNCIA TIC PARA PROFESSORES, UNESCO, 2009; Kanh, P.; O´Rourke,K.: “Understanding Inquiry-Based Learning”, University of Manchester; Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S. & Särkkä, H. 2007.

Environments that support learning. Introduction to Learning Environments approach. Helsinki: National Board of Education.

ESCOLA

Ensino Contextualizado

José Fanica

Professor de Ciências Fisico-Químicas Agrupamento de Escolas Romeu Correia - Almada josefanica@campus.ul.pt

Hodson (2011) defende um ensino contextualizado, capaz de envolver e motivar os alunos para agirem perante situações específicas, com as quais não só eles se identifiquem, mas também a sociedade. Trata-se de um modelo de ensino das ciências, centrado nos alunos e nos problemas que estes consideram interessantes e socialmente relevantes (Fanica, 2012; Reis, 2013) e em que os professores interpretam, gerem e adaptam o currículo em função dos alunos e dos contextos emergentes. Torna-se imprescindível estimular e envolver os alunos em ação fundamentada como forma de contribuir para a resolução dos problemas que afetam o mundo atual.

Para Alsop e Bencze (2014), o rótulo de “ativismo” é associado acontecimentos sociais, envolvendo espetáculo e muitas vezes violência e desacato. Mas em contexto didático, associamos o ativismo ao ensino/aprendizagem, onde os

alunos sintam o desejo de fazer mudanças pessoais, sociais, políticas, económicas e ambientais, contribuindo para o bem comum e tendo a oportunidade de experimentar o sentimento de poder de intervenção na evolução da sociedade (Alsop & Bencze, 2014; Reis, 2013).

Ativismo fundamentado envolve propor, apoiar, criticar, avaliar e aperfeiçoar ideias, algumas das quais podem conflituar ou competir, acerca de um assunto científico, envolve trabalhar em conjunto para comunicar/divulgar e avaliar as suas ideias e descobertas. Assim, os alunos são vistos como cidadãos ativos e críticos, é importante capacitá-los de modo a que se comprometam com iniciativas de ativismo, habilitandoos a levar a mudança até ao seu seio familiar e/ ou à comunidade em que vivem (Reis, 2013).

Diversos estudos referem um número cada vez maior de professores interessados em ensinar ciências fora da sala de aula, não só para estimular o interesse dos alunos pela ciência, mas também para formar alunos conscientes da realidade que afeta a nossa sociedade e contribuir para o bem comum (Barton e Tan, 2014; Bencze e Carter, 2011; Fanica, 2012; Hodson, 2011; Levinson, 2013; Reis, 2014; Roth, 2014; Simonneaux, 2014).

46

O IRRESISTIBLE é um projeto de formação de professores, que combina a aprendizagem formal e informal, focado em Investigação e Inovação Responsáveis.

O IRRESISTIBLE é um projeto europeu dinamizado em Portugal pelo Instituto da Educação, da Universidade de Lisboa que tem como finalidade conceber atividades que promovam o envolvimento dos alunos e do público no processo de Investigação e Inovação Responsáveis (IIR).

O projeto pretende sensibilizar para a IIR promovendo, nos alunos, a construção de conhecimento acerca da investigação científica. Este objetivo será alcançado a partir de uma abordagem que combine a educação formal (escola) e informal (centros e museus de ciência) tendo em vista a introdução de temas científicos relevantes e de ponta.

Através desta metodologia, pretende-se que os alunos se familiarizem com a ciência, promovendo-se ao mesmo tempo uma discussão sobre as questões da IIR. No ano de 2015/2016 foi iniciada uma nova 47

etapa (etapa II) do projeto aberta a novos professores que irão testar os módulos nacionais e internacionais melhorados. Os módulos contemplam o planeamento e a construção, pelos alunos, de exposições interativas abordando o tópico científico trabalhado, segundo uma perspetiva IIR. Exemplo de temas: • Geoengenharia do Clima • Ciência Polar • Extensão da Plataforma Continental Portuguesa • Leite Materno (parceiro Holandês) • Alterações Climáticas (parceiro Finlandês) • Oceanografia e alterações climáticas (parceiro Alemão) Numa primeira fase, as exposições serão instaladas nas escolas, permitindo à comunidade escolar o contacto com os temas científicos e com o resultado do processo investigativo levado a cabo pelos alunos. Numa fase seguinte, após uma etapa de seleção, as melhores exposições serão exibidas no Pavilhão do Conhecimento, em Lisboa.

Os módulos de ensino estão também disponíveis online e em diferentes línguas. As melhores exposições do projeto serão apresentadas ao público europeu durante uma sessão especial que terá lugar numa conferência internacional.

Este projeto conta com a participação de quatro turmas da escola secundária de Romeu Correia, permitindo aos alunos refletirem acerca do impacto social da investigação científica.

Se tiver questões específicas, ou se quiser saber mais sobre os módulos disponíveis, ou caso queira integrar o projeto juntamente com a(s) sua(s) turma(s) − contacte: José Fanica da Escola secundária de Romeu Correia (josefanica@ campus.ul.pt) e/ou Pedro Reis da Universidade de Lisboa (preis@ie.ulisboa.pt).

O Projeto Arte e Ciência, coordenado pelos professores Ana Prates e José Fanica combina a aprendizagem formal (escola) e informal (museus de arte e de ciência), focada em Investigação e Inovação Responsáveis.

No ano letivo de 2008/2009 deu-se início a um conjunto de atividades anuais entre alunos do curso de Ciências e Tecnologias e do curso de Artes Visuais, envolvendo alunos do 10º, 11º e 12º anos. Estas atividades consistiram na visita a museus de Arte e de Ciência em diversas cidades europeias. O sucesso destas iniciativas, evidenciado pelo número de inscrições anuais, pela qualidade dos diários gráficos e diários de

viagem produzidos e pela avaliação dos participantes e respetivos encarregados de educação, permitiram reequacionar o projeto para os anos de 2012/2016.

A análise do currículo dos alunos de Ciências e Tecnologias mostra que, embora se preconize um ensino das ciências CTS-A (Ciência-Tecnologia-Sociedade – Ambiente) são inexistentes orientações ou sugestões metodológicas que permitam gerir o currículo dos alunos de modo a contribuir para a formação global dos alunos ao nível da educação artística. O contato com o mundo artístico, ainda que de forma superficial, permite aos alunos desta área do conhecimento alargar a sua visão sobre o mundo e estimular o pensamento divergente, fundamental no desenvolvimento da criatividade e no reforço do espírito crítico, objetivo fundamental desta área de estudos.

Pretende-se deste modo proporcionar outros espaços e momentos privilegiados, para além das visitas ao estrangeiro, para que os alunos dos Cursos de Artes Visuais e de Ciências e Tecnologias possam estabelecer relações entre as manifestações de natureza estética que são produzidas pelos artistas, trabalhadores de emoções e os cientistas, os investigadores que sonham com a conquista do conhecimento. Em cada um dos alunos letivos foram realizadas atividades de acordo com as seguintes temáticas: Luz: fenómenos óticos e perceção visual;

48

• É de referir também, o espirito de solidariedade, patente na forma como todos os alunos se empenharam na angariação de fundos que permitiu a participação de cerca de uma dezena alunos, com dificuldades económicas, participarem nas atividades no estrangeiro.

Referências Bibliográficas

Materiais e suas propriedades; Movimento real e movimento percecionado; Sensibilização de superfícies: processos químicos e técnicas de registo e expressão O acompanhamento do desenvolvimento do projeto, ao longo do ano letivo, os resultados obtidos pelos alunos nas tarefas realizadas e a análise das respostas dadas pelos alunos ao questionário, permitem tirar as seguintes conclusões: • O projeto teve grande impacto no desenvolvimento de competências pessoais e sociais, na melhoria dos resultados escolares e na tomada de decisões mais conscientes quanto às opções escolares e ao prosseguimento de estudos. É de salientar também, que os alunos classificam muito positivamente todas as atividades realizadas, tendo em conta a sua pertinência para o cumprimento dos objetivos do projeto.

• Das razões apontadas pelos alunos para inscrição no projeto, salientam-se algumas expressões-chave que ajudam a definir o projeto: aprendizagem, conhecimento, desenvolvimento de capacidades e gosto pela ciência e pela arte.

49

Alsop, S., & Bencze, L. (2014). Activism! Toward a More Radical Science and Technology Education In J. L. Bencze & S. Alsop (Eds.), Activist science and technology education (pp. 363–364). Dordrecht: Springer.

Barton, A. C., & Tan, E. (2014). “It Changed Our Lives”: Activism, Science, and Greening the Club/ Community. In J. L. Bencze & S. Alsop (Eds.), Activist science and technology education (pp.

491–508). Dordrecht: Springer.

Bencze, L., & Carter, L. (2011). Globalizing students acting for the common good. Journal of Research in Science Teaching, 48(6), 648-669.

Fanica, J. (2012). A promoção da argumentação nas aulas de física do 12.º ano com recurso à discussão de controvérsias sociocientíficas. Dissertação de mestrado em Didática das Ciências, Instituto da Educação. Universidade de Lisboa.

Hodson, D. (2011). Looking to the future: Building a curriculum for social activism. Rotterdam: Sense.

Levinson, R. (2013). Practice and theory of socioscientific issues: An authentic model? Studies in Science Education, 49(10), 99–116.

Reis, P. (2013). Da discussão à ação sociopolítica sobre controvérsias sócio-científicas: uma questão de cidadania. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, 3(1), 1- 10.

Reis, P. (2014). Promoting students’ collective socioscientific activism: Teacher’s perspectives. In S. Alsop & L. Bencze (Eds.), Activism in science and technology education (pp. 547-574). London: Springer.

Roth, W.-M. (2009). Activism or science/technology education as a by product of capacity building.

Journal of Activist Science & Technology Education, 1(1), 16–31.

Simonneaux, L. (2014). From Promoting the Technosciences to Activism – A Variety of Objectives Involved in the Teaching of SSIs. In J. L. Bencze & S. Alsop (Eds.), Activist science and technology education (pp. 99–111). Dordrecht: Springer.

ESCOLA

O Projeto eTwinning e o Ensino das Ciências Naturais

no 2º ciclo do ensino básico

Egídia Azevedo Professora de Biologia e Geologia Escola Secundária de Cacilhas-Tejo - Almada

Introdução O projeto eTwinning nasceu em 2005 como a principal ação do programa e-Learning da Comissão Europeia e desde 2014 integra o programa Erasmus +, o programa europeu para a Educação, Formação, Juventude e Desporto da União Europeia.

Nestes 10 anos de existência, o eTwinning expandiu-se, aumentou o número de alunos e docentes participantes e de projetos realizados, sendo hoje a maior comunidade educativa europeia. O eTwinning conta com a colaboração e ajuda dos serviços nacionais de apoio sediados nos vários países intervenientes, sendo coordenado pelo serviço de apoio central, associado ao European Schoolnet.

A plataforma eTwinning é o ponto de encontro para os membros desta comunidade europeia.

Neste ambiente virtual, são apresentadas ideias, partilhados recursos e ferramentas, desenvolvidos projetos, fornecido apoio e aconselhamento e disponibilizados eventos formativos enriquecedores de boas práticas [1].

Os projetos eTwinning assentam na realização de trabalho colaborativo, operacionalizado pela partilha de práticas pedagógicas, realizadas com as escolas parceiras do projeto, com recurso a um leque de ferramentas digitais e à internet.

As vantagens do trabalho colaborativo evidenciadas em Roldão (2006), estão espelhadas no

eTwinning, designadamente o esforço conjunto em solucionar questões, a mobilização do saber individual para ajudar o grupo, o equacionar problemas e procurar soluções em conjunto.

A utilização das ferramentas digitais no ensino das ciências facilita e enriquece o processo de ensino-aprendizagem.

Os projetos eTwinning apresentam um conjunto comum de objetivos gerais: promover a utilização das tecnologias de informação e comunicação na sala de aula; promover o desenvolvimento de um leque diversificado de competências, capacidades e atitudes inerentes à educação holística dos alunos; potenciar o aumento da proficiência em línguas estrangeiras e ainda serem elementos promotores da construção da identidade europeia. Os objetivos específicos estão subjacentes às temáticas dos diferentes projetos e ao grupo de alunos participantes.

Projeto eTwinning “Animal around us” O projeto “Animal around us” abordou o mundo animal nas suas múltiplas vertentes, com recurso a um vasto leque de ferramentas digitais e da internet. As ligações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente e Arte, foram os fios condutores para o desenvolvimento de leque diversificado de saberes, competências e atitudes inerentes à educação holística dos jovens [2].

Este projeto foi aplicado durante o ano letivo 2013/2014, envolvendo 170 alunos da faixa etária dos 10-12 anos, 16 docentes de dez escolas de países europeus: Croácia, Eslovénia, Estónia, Eslováquia, Grécia, Lituânia, Letónia, Portugal, Polónia e Turquia. [2].

No Agrupamento de Escolas D. Filipa de Lencas50

tre, o projeto foi aplicado em 3 turmas do 5º ano de escolaridade, num total de 91 alunos, nas disciplinas de Ciências Naturais, Educação Musical, Educação Visual e Educação Tecnológica. Os alunos eram oriundos maioritariamente de uma classe social média a média alta, apresentavam em sala de aula um comportamento satisfatório, havendo casos pontuais de indisciplina. A maioria apresentava elevadas expetativas escolares, traduzidas num aproveitamento global bom às diferentes disciplinas. Contudo, nas diferentes turmas existia um conjunto de alunos, com dificuldades de aprendizagens notórias e de concentração.

Objetivos Os objetivos delineados foram: fornecer aos alunos uma visão multidimensional do mundo animal; potenciar o desenvolvimento de saberes e competências promotoras de aprendizagens significativas; promover interligação entre Ciência, Tecnologia, Sociedade, Arte e Ambiente; incrementar o uso das novas tecnologias e informação e comunicação em diferentes contextos educativos e ainda dinamizar espaços educativos online exemplificativos de boas práticas pedagógicas, inovadoras, integradas nos currículos e abertas à participação de todos os alunos participantes.

Atividades e ferramentas A figura 1 apresenta a calendarização das ativi-

Figura 1 – Calendarização das actividades 51

dades do projeto realizadas ao longo do ano letivo nas escolas participantes.

As aulas de Ciências Naturais foram o cenário de várias atividades realizadas, pela estreita articulação com o tópico do programa “Diversidade dos animais” e apostou-se em metodologias ativas, objetivas, ajustadas ao público-alvo e passiveis de serem trabalhadas com recurso a ferramentas digitais.

No lançamento de cada atividade procedia-se à sua apresentação, definia-se os objetivos a atingir, estabelecia-se o prazo para a sua realização e utilizava-se um recurso multimédia de motivação: um pequeno filme, um vídeo, os quais eram os pontos de partida para a realização de “brainstorming” envolvendo a turma, com registo dos termos no quadro ou em folhas de cenário. As pequenas atividades investigativas “descobre os animais do solo”, “descobre os animais que vivem num lago”, “O registo fotográfico dos animais da cidade”, o “workshop” em parceria com o jardim zoológico foram motivantes para a realização das atividades e para o ensino das ciências.

Cada atividade representava um novo desafio com um grau de exigência e complexidade diferente, exigindo a mobilização de saberes, empenho, criatividade, responsabilidade e autonomia. Durante este processo, foram implementadas em sala de aula, estratégias de refor-

ço positivo, com feedback frequente aos alunos sobre os trabalhos produzidos. Assim, as conquistas realizadas foram peças fundamentais no fortalecimento do seu autoconceito, da sua auto-estima, especialmente notória nos casos de alunos com necessidades educativas especiais ou dos alunos com perfis de aprendizagem de maiores dificuldades.

A escolha das ferramentas digitais e comunicacionais orientou-se por critérios de rigor, simplicidade e adequação aos alunos. Visava-se que as ferramentas digitais fossem elementos facilitadores da execução de tarefas e simultaneamente fossem elos de ligação e comunicação entre as escolas parceiras. Assim, destaca-se a exploração do: “PowerPoint”, “Prezi”, “Automotivator”, “Storyjumper”, “Pizlr”, “Google docs”, “Zondle”, “MovieMaker”, “Google Drive”, “Vimeo” os quais foram essenciais para a realização das tarefas delineadas.

As atividades de pesquisa orientada foram pedras basilares na construção dos dicionários.

Estes foram construídos para as categorias previamente estabelecidas “animais de estimação”, “animais da quinta, “animais marinhos” e “animais de água doce”, “animais de ambiente terrestre”, “animais em vias de extinção”, tendo os alunos sido direccionados para a exploração da alimentação, da locomoção, da reprodução para os animais integrantes das categorias estabelecidas.

Durante o projeto, os alunos realizaram em grupo questões de escolha múltipla, abrangendo diferentes tópicos patentes no currículo de ciências naturais, que serviram para a elaboração do “quiz” interativo inicial e dos jogos. Na criação dos jogos utilizaram o “Zondle”, uma ferramenta divertida e fácil de utilizar. Nestas atividades a associação das componentes lúdica e interativa foram estimulantes para as aprendizagens e forneceram ainda a possibilidade de

melhoria dos resultados obtidos, pela visualização do erro e pela competitividade gerada.

Sendo a Ciência e a Arte, dois eixos estruturantes do projeto, dinamizou-se uma visita de estudo ao Museu do Nacional do Azulejo.

Esta visita estimulou um olhar mais atento às suas peças, que refletem a diversidade de uma colecção criada ao longo do tempo, levando os alunos a descobrirem relações temáticas inesperadas com as ciências, com a natureza e com a diversidade animal presente na colecção.

Explorou-se, ainda os materiais que serviram de base à construção das peças, estabelecendo uma ligação clara e inequívoca entre natureza, ciência, tecnologia e a arte. Com realização da pintura de azulejos convidou-se os alunos a pintarem um animal imaginário ou real, um exercício imaginativo e criativo de descoberta de cores, texturas e capacidades, uma experiência emocionante e original.

Os postais, os logotipos, as actividades de natal, e a escrita da história dos animais, animais imaginários, contribuíram para os alunos desenvolverem as suas competências artísticas e utilizarem novas ferramentas digitais: “Automotivator” “Pixlr” e o “Storyjumper.

Destacam-se as atividades de comunicação, operacionalizadas via “Skype” com as escolas parceiras: polaca e grega, como momentos vivenciados com particular entusiasmo e alegria.

Nestas atividades, distribuídas em três momentos distintos, os alunos realizaram a sua apresentação, a dos animais estudados e uma performance musical com canção e sons de flauta.

Pelos laços de empatia e amizade criados, pela partilha da informação, pelo vencer de obstáculos linguísticos, estes momentos ficaram registadas na memória dos alunos. O fórum e o chat associados ao “twinspace” foram as ferramentas de comunicação utilizadas com sucesso pelos todos intervenientes.

52

Durante a realização das várias etapas do projeto, a participação oral foi estimulada e direccionada para a abordagem de concepções alternativas dos alunos sobre conceitos importantes da matéria, permitindo a estes vencer obstáculos inerentes à apropriação e mobilização dos conhecimentos científicos e desenvolvimento de competências artísticas.

Salienta-se que neste projeto o trabalho colaborativo ganhou amplitude, ultrapassou a mera colaboração na realização de tarefas e estendeu-se a uma maior partilha e interação entre os parceiros. Esta é sem sombra de dúvida uma grande vantagem dos projetos eTwinning, confirmando-se assim, o referido por Miguela (2007), o caracter atractivo, inovador e motivador da colaboração online presente no eTwinning.

Pela facilidade de acesso e utilização, a plataforma Moodle da escola foi a ferramenta selecionada para envio de trabalhos realizados em contexto extra-escolar.

Resultados e produtos Como produtos finais foram apresentados um conjunto de materiais exemplificativos dos vários tópicos constituintes do projeto: apresentações, postais, “quiz”, logotipos, dicionários, cartoons, questionários, jogos, cartazes, pintura de azulejos, canções, vídeos, escrita de histórias de animais [3].

Os diferentes produtos construídos evidenciam um processo ativo de aprendizagem, expresso no levantamento de questões, no saber observar e registar informação, no saber seleccionar informação e resolver diferentes problemas e melhorar a comunicação na sala de aula e com os parceiros de projeto.

Os trabalhos realizados foram difundidos no “twinspce” [3]. A figura 2 mostra alguns exemplos (postais, logotipo, dicionário, azulejos, animal imaginário) 53

Figura 2 – Exemplos de trabalho produzidos

Divulgação A divulgação das atividades foi ampla e operacionalizada através do twinspace, do blog, dos cartazes afixados nas sala de aula, das exposições realizadas na escola e abertas à comunidade educativa.

Avaliação Os alunos realizaram um questionário para avaliar o impacto da sua participação no projeto, onde salientaram a utilização de um vasto leque de recursos digitais, a diversidade de tarefas realizadas, o elevado empenho e interesse que tiveram na sua realização, o contributo que o projeto deu para a melhoria dos resultados escolares. As principais dificuldades evidenciadas foram: o cumprimento dos prazos para a realização das tarefas, o envio dos trabalhos realizados pela plataforma moodle, o reduzido número de computadores na sala de informática; a utilização do “twinspace”.

Durante o projeto, em conjunto com a colega Agnieszka Halicka, como fundadoras monitorizamos a sua evolução e no final foi elaborado um balanço final. Os docentes participantes realçaram que o projeto tinha superado as expetativas iniciais, pela elevada participação e empenho dos alunos, tendo sido um excelente contributo para a motivação nas tarefas escolares e consequente melhoria de resultados. O projeto fomentou a partilha de boas práticas pedagógicas entre os docentes das escolas envolvidas, tendo as ferramentas de comunicação utilizadas sido eficazes na promoção do trabalho colaborativo.

dora, dinâmica e projetada para o futuro.

Considerações finais

A todos alunos e docentes participantes.

O projeto eTwinning “Animals around us”, contribuiu para consecução dos objetivos propostos, facultou a realização de aprendizagens baseadas na descoberta, no saber fazer, fomentou a cooperação, a interajuda, possibilitou o intercâmbio e a partilha de experiencias numa escala mais lata, promovendo assim o desenvolvimento holístico dos alunos.

A Direcção do Agrupamento de Escolas D. Filipa de Lencastre.

A cooperação dos pais e encarregados de educação nas várias etapas foi um elemento essencial na superação de dificuldades inerentes ao envio de materiais via plataforma Moodle e para a concretização de algumas das tarefas propostas como trabalho extra-aula.

Este projeto deu um contributo para a projeção da imagem da escola, como uma escola inova-

O mérito e a qualidade do trabalho desenvolvido foram reconhecidos com a atribuição do selo de qualidade nacional e selo de qualidade europeu e ainda com a atribuição da bandeira eTwinning ao Agrupamento de Escolas D. Filipa de Lencastre.

Com eTwinning, as palavras de Paulo Freire “Ensinar não é transferir conhecimento mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”, ganham maior expressão, vivacidade e valor.

Agradecimentos

Referências [1]www.etwinning.net [2]https://www.etwinning.net/en/pub/profile. cfm?f=2&l=en&n=99466 [3]http://new-twinspace.etwinning.net/web/ p99466/welcome Freire P. 2003 Pedagogia da autonomia - saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

Miguela, A. (2007). Models of Telecollaboration (3): eTwinning. In Robert 0‟Dowd (Ed.). Online Intercultural Exchange. An Introduction for Foreign Language Teachers. Canada: Great Britain

by The Crown well Press Ltd. Pp. 85-106.

Roldão M. 2006. Trabalho colaborativo. O que fazemos e não fazemos nas escolas? Revista Noesis: 71: 22-23.

54

ESCOLA

IRRESISTIBLE

Investigação e Inovação Responsáveis em sala de aula

Rita Rato

Professora de Físico-Química Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté - Almada

No ano letivo de 2015/2016, três turmas do 8º ano (B,C e D) do Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté vão desenvolver várias atividades relacionadas com a investigação em Ciência no âmbito do projeto IRRESISTIBLE. O projeto IRRESISTIBLE é um projeto financiado pela União Europeia e tem como parceiros Portugal (cuja coordenação está a cargo do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), Holanda, Finlândia, Alemanha, Grécia, Israel, Itália, Polónia, Roménia e Turquia. A sua finalidade é conceber atividades que promovam o envolvimento dos

55

alunos e do público no processo de Investigação e Inovação Responsáveis (IIR).

O projeto tem como objetivo sensibilizar para a IIR promovendo, nos alunos, a construção de conhecimento acerca da investigação científica a partir de uma abordagem que combine a educação formal (escola) e informal (centros e museus de ciência). Através desta metodologia, pretende-se que os alunos se familiarizem com a ciência, promovendo-se ao mesmo tempo uma discussão sobre questões da IIR. O tema científico que os nossos alunos irão explorar será os “Plásticos no Oceano”. As atividades que os alunos desenvolvem estão delineadas num módulo já construído pelo parceiro Alemão. Os alunos constroem, a início, o conhecimento necessário acerca do problema dos plásticos nos oceanos. Será com base nes-

se conhecimento básico que os alunos desenvolverão a sua própria pesquisa e investigação acerca do tema. O módulo pretende também desenvolver a tomada de consciência para a IIR envolvendo os alunos numa discussão acerca da necessidade de responsabilidade no modo como se lida com os resultados da investigação e desenvolvimento.

O módulo de ensino segue o modelo dos 6E (7E em Portugal) o que implica a sua estruturação em sete etapas: na etapa “Envolvimento” estimula-se o interesse dos alunos para o tema “Plásticos nos Oceanos”, levando-os à elaboração de questões, que serão formuladas na etapa “Exploração”. Na etapa “Explicação” os alunos constroem o conhecimento necessário sobre o problema. Na etapa “Ampliação” os alunos lidam com questões de investigação mais específicas, relacionadas com a problemática dos plásticos nos oceanos atendendo a um contexto mais local. Nesta etapa os alunos realizam as suas próprias investigações, analisam

publicações científicas acerca do tema e recorrem a outras pessoas para além da comunidade escolar para obter informações. Na etapa “Partilha” (e Ativismo - o 7º E português, de Empowerment) será desenvolvida uma exposição pelos alunos com a finalidade de os envolver ativamente numa ação coletiva fundamentada em investigação, com a finalidade de educar a comunidade e alertar para a problemática dos plásticos nos oceanos. Na última etapa, “Avaliação”, o conhecimento dos alunos é posto à prova através de um teste.

Os nossos alunos encontram-se ainda na fase do “Envolvimento” tendo já realizado um workshop e uma visita guiada sobre os Oceanos no Oceanário de Lisboa.

It is a coordination and support action under FP7SCIENCE-IN-SOCIETY-2013-1, ACTIVITY 5.2.2 Young people and science: Topic SiS.2013.2.2.1-1 Raising youth awareness to Responsible Research and Innovation through Inquiry Based Science Education.

56

ESCOLA

O ensino da ciência de base experimental

Horácio Neri

Professor do 1.º CEB Agrupamento de Escolas Carlos Gargaté- Almada

É por todos reconhecido que a Ciência atualmente, deixou de ser um assunto exclusivamente de cientistas, e diz respeito aos cidadãos em geral e em particular aos mais pequenos nos quais desperta enorme curiosidade. E a escola é o local ideal para dar respostas à sua curiosidade, contribuindo para a sua formação científica, desde os primeiros anos de escolaridade.

Nesse sentido o agrupamento de escolas Carlos Gargaté há vários anos que incluiu no seu Plano Anual de Atividades uma semana dedicada às Ciências Experimentais, incluindo os três ciclos de escolaridade, na qual os alunos apresentam

aos colegas algumas experiências realizadas ao longo do ano letivo. As experiências são tantas que vou referir-me somente às realizadas nos últimos 3 anos, no 1º ciclo, sob a coordenação do professor Horácio Neri. Os alunos ao longo deste período realizaram pequenas investigações e várias sessões experimentais seguindo os protocolos definidos, contemplando diferentes temas e usando metodologias apropriadas (Situação Problema – hipóteses de resolução – experimentação – avaliação da experiência numa perspetiva CTS (Ciência Tecnologia Sociedade.)

Os temas abordados foram os mais variados flutuação, ar, luz, sombras, eletricidade, circuitos elétricos, observações microscópicas, dissolução , combustão, estados da matéria, mecânica, etc…

Ano letivo 2012/13

Sombras chinesas

Decomposição da luz branca

57

Material opaco

Ano letivo 2013/14

Globo de Plasma

Circuito elétrico

Espelho infinito (reflexão) da luz

Ar em movimento

Energia solar

Eólica (movimentado pelo ar)

Energia hídrica/flutuação

Observação microscópica

Produção de energia a partir de limões

Ninho de abelhas

Dissolução

Combustão

58

Ano letivo 2014/15

Decomposição da luz branca (arco-íris)

Roldanas

Experimentando

Exposição final de ano

Puderam ainda visualizar filmes sobre os oceanos, preservação do meio ambiente, seleção de sementes e paisagens terrestres.

São estes momentos que fazem os nossos alunos felizes sentindo-se por momentos verdadeiros cientistas. O CE apoiou incondicionalmente todas as atividades.

A Ciência e os cientistas vista pelos alunos: “Os cientistas às vezes também se enganam.” – Ricardo Pedrosa “..há cientistas loucos.” - Frederico “…pessoa que explora o universo e sabe muito.” - Ricardo “… pessoa que investiga coisas de todos os sítios.” - Vasco “ …pessoa que sabe um bocadinho de tudo e faz experiências.” - António “O cientista descobre medicamentos para tratar doenças.” - Guilherme Andrade

59

REFLEXÃO

o Decifrador do Mundo, o Alquimista do Sonho*

José Godinho

Diretor Agrupamento de Escolas António Gedeão - Almada

Do Homem com maiúscula, intelectual bifronte que é Rómulo de Carvalho/António Gedeão, podemos dizer sem exagero que ele representa, nesta segunda metade do século XX, a ânsia de saber e o antropocentrismo do século XVI, a sua multidisciplinaridade projectados numa era de incessantes e vertiginosas descobertas científicas, que infelizmente não coincidem com o aperfeiçoamento moral e cívico da nossa espécie.

De Rómulo de Carvalho, Professor no liceu Camões de físico-químicas, diz quem com ele aprendeu, que foi o mais respeitado e amado desse estabelecimento de ensino. Na verdade, há registo do pedagogo excepcional, do gosto pela pesquisa e talento para a divulgação, mal escondendo já o seu alter António Gedeãopoeta sereno e hiperlúcido, e ao mesmo tempo comovido, das relações tão profundas da ciência e da arte e da solidariedade humana, como quem diz dos diversos modos complementares de aprender a vida e o universo.

Foi António Gedeão quem veio estabelecer, com a sua poesia, um espaço de conciliação, de interrelação dinâmica entre a cultura literária e humanística, por um lado, e o conhecimento científico, por outro. Os seus poemas lírico-didácticos, de constatação das coisas, de explicação dos fenómenos conseguem a fusão de duas atitudes habitualmente separadas: o Cantar e o Experimentar. A sua viva inteligência, a sua

palavra serena invadem a mecânica do mundo físico e criam os seus correlatos no jardim das ideias e das sensações.

António Gedeão só aos cinquenta anos surge como poeta, na plenitude dos seus dons, e vem inserir-se num espaço literário em que Miguel Torga, Vitorino Nemésio, José Régio, Sofia de Mello Breyner Andresen ocupam já uma posição cimeira e em que se afirmaram ou começam a afirmar-se talentos tão diversos como os de Jorge de Sena, Ruy Cinatti, Mário Cesariny, Eugénio de Andrade, José Gomes Ferreira, Carlos de Oliveira, Ramos Rosa, David MourãoFerreira.

Diz Urbano que a poesia de António Gedeão é órfica na busca da melodia e do ritmo e em parte por isso, mas sobretudo pela força e generosidade da mensagem, e por isso (e tanto mais) virá ele a ser mais tarde cantado por Manuel Freire e Carlos do Carmo. «Pedra Filosofal» pode considerar-se, dentro do seu género, uma obra-prima, pela fluidez, pelas sonoridades luminosas, pela singeleza dos arranjos sintáticos e rítmicos, lineares, sem transportes, pela rique60

za e originalidade das enumerações que lhe dão a respiração, a robustez e o alento, a força motriz, com qualquer coisa de primitivo, mas também de sofisticado, num trajeto que percorre a história da epopeia humana, conclui o saudoso literato. É, efetivamente, um extraordinário poema, um cântico ao sonho, onde associado à ideia de progresso se combina a terminologia científica e técnica (a cisão do átomo, o radar, o altoforno, a geradora, o foguetão que desembarca na superfície lunar), com o vocabulário bucólico tradicional (o ribeiro manso, os pinheiros altos), e ainda com a surpresa de certas antíteses e imagens (os serenos sobressaltos, as aves que gritam em bebedeiras de azul).

A epopeia humana a que se refere Urbano Tavares Rodrigues inclui, decerto, privilegiadamente a aventura marítima dos portugueses; e as longas enumerações que estruturam o poema, após a descrição do locus amenus inicial, não deixam de incluir a rosa-dos-ventos, as Caravelas e o Infante, o Cabo da Boa Esperança, vários dos tópicos comuns a Camões e a Fernando Pessoa. Não deixa de ser curioso que o Poeta Gedeão escolha ainda como metro favorito a redondilha maior.

O efeito de choque que a poesia de António Gedeão produziu aquando da sua estreia derivava em grande parte da sua interpretação da física, da química e da biologia do mundo, associada a uma reflexão filosófica, patente em muitos dos seus títulos e a que não eram estranhos um certo humorismo suave e uma clara esperança, oferecida como estímulo, como ânsia de transformação e também como lenitivo, esperança que mais tarde ele nos dirá ter sido então «necessária» (era o tempo do fascismo e da escrita como missão). Lembremos que antes de José Saramago ter escrito as suas páginas de homenagem aos trabalhadores que ergueram pedra 61

a pedra o mosteiro de Mafra, no Memorial do Convento, já António Gedeão nos dera o «Poema da Pedra Lioz», mencionando logo de entrada os nomes de «Álvaro Góis / Rui Mamede, / filhos de António Brandão / naturais de Cantanhede; / pedreiros de profissão, / de sombrias cataduras». Nestes versos se projetam o talento e o esforço desses artesãos quase anónimos, lavrando o calcário sob a abóbada românica.

Cântico ao trabalho de onde a beleza vai britar e projectar-se no tempo, para além da morte que iguala os nobres e os plebeus. Vislumbra-se o Homem da solidariedade social que Gedeão soube encarnar.

A este associam-se ainda e sempre o cientista,o professor, o poeta, o espectador crítico e dilacerado, que sonha com a harmonia do mundo, com a igualdade na desigualdade, a fraternidade na competição, que cultiva o lirismo na luta de instintos e na defesa da liberdade íntima e cívica, só alcançadas através de um aperfeiçoamento incessante e progressivo da espécie humana.

Mas António Gedeão não se fica por aqui....não perde de vista, na sua poesia de amplitude cósmica, o passado português, sem se resumir às proezas de príncipes e heróis: o seu conhecimento da história e grandeza de caráter volta-o para o coletivo, para o povo e para as grandes mudanças operadas na natureza pelos homens. É o poeta da arraia-miúda na expansão marítima lusitana que aparece com colorido rigor no seu Poema da Malta das Naus, com o riso de dentes podres e o escorbuto, e muitas vezes suor e valentia. É o poeta dos homens que moldaram as chaves do mundo.

O ambíguo, polissémico poema «Ballet», que tanto pode referir-se a uma bailarina, como a uma estátua, à arte em geral, traduz a ideia da própria do progresso humano. É assim António Gedeão...o Poeta/Professor/ Aprendiz confesso da beleza do Mundo.

Hoje, perante as desigualdades, o desemprego, as monstruosidades sociais e intercontinentais que nascem dos modelos de globalização, sob a tutela de um pensamento único – o do neoliberalismo venerador do dinheiro acima de tudo –, sentimos a falta de mais vozes como a de António Gedeão... Contudo, não temos o direito de perturbar a sua paz, solicitando-lhe que volte, que torne a dizer-nos do sonho e da esperança. Mas outras vozes virão talvez na sua mesma linha, trazer-nos a luz da ciência e da bondade, virão bater-se serenamente pela vida contra a morte, pela liberdade contra a opressão, pela inteligência generosa contra a vã

cobiça e tudo o que gera ou acrescenta a dor dos outros, sentida como nossa. *Nota importante: o texto acima inclui citacões do saudoso e Emérito Prof. Dr. Urbano Tavares Rodrigues, Humanista,/Jornalista, Investigador,/ Escritor, proferidas na sessão plenária e pública da Academia das Ciências de 28 de Novembro de 1996 e publicado in Memórias da Academia das Ciências de Lisboa. Classe de Letras, Lisboa, t. 33 (1966-1997), p. 157-169

62

COMUNIDADE

Biblioteca da FCT

potencialidades e perspetivas de colaboração com a comunidade envolvente

José Moura Ana Pereira

Biblioteca da FCT-UNL www.biblioteca.fct.unl.pt

A Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (FCT/UNL) tem sido uma mais-valia em todo o espaço urbano e cultural na zona de Almada. Uma minicidade onde se desenvolve uma intensa atividade de ensino e progresso tecnológico e científico, uma cidade de conhecimento que cruza e interatua com a grande cidade.

A Biblioteca da FCT/UNL entrou em funcionamento, no seu novo edifício, em setembro de 2006 e tem procurado ser um desafio “a quem passa pela” e “vive na” Faculdade, sempre olhando atentamente para a comunidade envolvente. Desempenha um papel diversificado no Campus de Caparica, como Biblioteca no sentido habitual, mas também como um polo cultural e artístico. Engloba diversas infraestru-

63

turas: Laboratório de Design e Inovação, auditório com 72 lugares, salas de exposições, bar e pátio.

A FCT/UNL tem protocolos assinados, que envolvem a Biblioteca, com a CMA, Embaixada dos EUA (no âmbito da parceria American Corner), Ar.CO, Fundação Museu Berardo, vários grupos de Teatro (TMJB, Teatro Extremo) entre outros.

Exposições, seminários, concertos, teatro e cinema são algumas das atividades desenvolvidas e que podem ser consultadas no Blog da biblioteca em http://bibliotecaunl.blogspot.pt O Campus da FCT tem vindo a afirmar-se no mundo do empreendedorismo, do ensino e investigação, e na transferência de tecnologia e know-how, tornando-se cada vez mais num centro de convergência das comunidades vizinhas, que usam a Biblioteca não só pela oferta de recursos bibliográficos mas, também, pela forte componente cultural oferecida. Um espaço aberto, de passagem e de permanências, cada vez mais integrado e integrante da comunidade. A Biblioteca coordena-se com o portão norte de entrada no Campus, dando as boas

vindas aos viajantes, amenizando a relação Cidade/Campus. De modo natural, a Biblioteca da FCT/UNL promove fluxos de conhecimento e revaloriza ambientes internos e envolventes, tendo uma palavra a dizer na promoção de relações privilegiadas entre utente(s), espaço(s), ciência(s), arte(s), cultura(s) e vida(s). Assim, a espaçosa zona envolvente da Biblioteca apresenta-se como uma interface aos que nela passam e circulam, como uma verdadeira zona de fruição e reflexão.

Vários projetos que procuram a ligação direta com as escolas do concelho vão ocorrendo. O Dia Aberto da FCT/UNL é um acontecimento reconhecido. A Biblioteca tem procurado, também, atrair alunos de várias camadas etárias realizando visitas guiadas a exposições, mostras científicas, cedendo espaços expositivos (Projeto Geração Cool).

Dois exemplos atuais, de polos de interesse para a comunidade, são a celebração do Ano Internacional da Luz (AIL) abordando temas relacionados e baseadas na luz com uma larga abrangência e em vertentes como Arte, Cultura, Ciência, Educação, Tecnologia, Natureza, Energia, Agricultura, Saúde e Sustentabilidade.

Neste âmbito, em conjunto com outros setores departamentais (Departamento de Conservação e Restauro, Departamento de Engenharia e Ciências do Ambiente, Departamento de Enge-

nharia Eletrotécnica, Departamento de Física, Departamento de Química, Departamento de Matemática e Departamento de Ciências da Terra), a Biblioteca da FCT/UNL coordenou uma série de atividades que cobrem uma vasta gama de propostas. Em Outubro nos dias 26, 27 e 28, os alunos do ensino secundário foram convidados para virem passar uma tarde à FCT e participar em experiências científicas relacionadas com a LUZ. Outro evento abrangente será a comemoração da Semana da Cultura Científica, com duas datas a agendar: 23 novembro com a apresentação da peça “Depois de Darwin” pelo Teatro Extremo e 24 novembro, dia em que será realizado um colóquio para assinalar o Dia da Cultura Científica e lembrar Mariano Gago e a poesia de António Gedeão.

Deste modo, ao proporcionarmos o cruzamento de saberes interdisciplinares e procurando acompanhar o(s) interesse(s) das comunidades, as instituições e o público em geral muito beneficiam destas atividades integradas. Para estes projetos terem sucesso são precisas ideias e, sobretudo, pessoas em contacto/interação, ‘perturbando’ o quotidiano estático estabelecido. Tentamos identificar, cada vez mais, estes pontos de contacto e o Centro de Formação ALMADAFORMA adivinha-se como um dos possíveis parceiro a ser tido em conta.

64

NOTÍCIA

Luís Aires por Carlos Fiolhais

no blogue “De Rerum Natura” - A natuteza das coisas1 Luís M. Aires, biólogo, mestre em Fisiologia e Bioquímica de Plantas e professor do ensino secundário em Portugal, é autor de cerca de meia dúzia de livros numa pequena editora (Edições Sílabo, em Lisboa) que, apesar de não se encontrarem facilmente nas livrarias (cheios de “bestas céleres”, O’Neill dixit) que ninguém quer, se apanham facilmente em livrarias online, como a da Wook.

Ligado ao ensino as suas preocupações são eminentemente pedagógicas. As suas obras destinam-se a ser lidos por professores embora aproveitem também a quaisquer curiosos pela ciência.

Os dois livros mais recentes, “Planeta Verde” (2013) e “Infinito + 1” (Janeiro de 2015, escrito com Marina Almeida, professora de Matemática) mostram a necessidade de cruzamento de saberes, a fim de que a pedagogia possa ser efectiva. A separação das disciplinas não serve à pedagogia. Na primeira das obras referidas é exibida a ligação íntimas das Ciências da Vida, designadamente a Botânica, com a Química, com as Ciências da Terra e com as Ciências do Ambiente. E, na segunda obra, a ligação da Matemática com as outras ciências.

Em “O Planeta Verde” discute-se a relação entre plantas e ambiente. Na primeira parte definem-se plantas, desenvolvendo as suas características e, na segunda parte, fala-se da inserção delas com o ambiente natural conseguida através da fotosíntese. O ciclo de Calvin-Benson-Bassham, ou “a arte de transformar dióxido de carbono em glicose”, apesar de ser vital para toda a bioesfera, está longe de ser simples. Para todos aqueles que, neste Ano Internacional da Luz, estão interessados em saber como é, recomendo vivamente a explicação de Luís M. Aires, com figuras elucidativas.

65

Em “Infinito + 1” (o Infinito surge no título como um oito deitado, dificultando a vida aos bibliotecários que têm de catalogar o livro) é a matemática que se revela atractiva nas mãos de um biólogo.

Repare-se no subtítulo “Uma jornada de (re)descobertas da matemática à boleia do mundo em que vivemos”, que significa que quem já saiba alguma matemática pode aproveitar a boleia. Os exemplos são muito interessantes, como o capítulo das “regularidades”, que fala dos coelhos de Fibonacci. O estilo é sugestivo, à maneira de Rómulo de Carvalho, invocado logo no início do prefácio (ou não fosse o autor professor na Escola Secundária António Gedeão, em Almada). É muito claro o fascínio do autor pela matemática, algo que não é muito comum no mundo das ciências da Vida. De resto, Luís M. Aires já tinha escrito antes, na mesma editora, “Uma História da Matemática” (2010) e é autor de “Conceitos de Matemática - Fundamentos para as Ciências da Vida” (2013).

A dimensão pedagógica do autor é revelada em particular nas outras suas duas obras “Disciplina na Sala de Aulas” (2010) e “19 Argumentos para Reconst(ruir) a Escola Pública” (2011). Este último livro tem prefácio de Nuno Crato, do tempo em que parecia que ele tinha um projecto para a escola pública (todos vimos, com mágoa, ao longo dos últimos quatro anos, que não tinha).

Last but not least, nestes tempos de dificuldades económicas. Todos estes livros têm um preço muito acessível, a menos de dez euros com a única excepção de “O Planeta Verde”, que custa um pouquinho mais.

Apraz-me muito divulgar a produção bibliográfica de um professor que, não contente, em dar as suas aulas, anseia por ter um magistério à distância, partilhando os seus prazeres, as suas reflexões e as suas inquietações.

1

O Professor Carlos Fiolhais autorizou a divulgação deste texto que consta no Blogue da sua autoria - Rerum Natura.

In: http://dererummundi.blogspot.pt/2015/09/os-livros-de-luis-m-aires.html 30 de setembro de 2015 66

NOTÍCIA

Dia Nacional da Cultura Científica

Celebrar o divulgador Rómulo de Carvalho e poeta António Gedeão No dia 24 de novembro de 2015 foi comemorado, no auditório da Biblioteca da FCT-UNL, Campus de Caparica, o Dia da Cultura Científica, uma iniciativa instituída em 1997 para comemorar o nascimento de Rómulo de Carvalho e difundir o seu trabalho na promoção e ensino da ciência.

O programa incluiu a comunicação “Lembrar Mariano Gago”, por Cândido Marciano e Fernanda Rollo, a fim de homenagear outra figura incontornável da cultura científica portuguesa, físico de partículas e ministro da Ciência em governos socialistas, e considerado unanimemente como o responsável por colocar a investigação científica na agenda política do nosso país.

No presente ano, a direção da Biblioteca da FCT-UNL decidiu dar relevância à dimensão poética da personalidade Rómulo de Carvalho, que procurou ao longo de vários anos e livros, sob o pseudónimo António Gedeão, uma simbiose elegante entre a ciência e a escrita versejada.

Ciente do legado que assumiu dignificar, o Agrupamento de Escolas António Gedeão, no Laranjeiro, contribuiu para o evento com a dramatização do poema Pedra Filosofal, meritoriamente preparada e desempenhada por professores e alunos do 1º ciclo da Escola Básica do Laranjeiro n.º 3.

A participação do referido Agrupamento nesta iniciativa teve o apoio do Centro AlmadaForma e da Câmara Municipal de Almada, que agradecem o estímulo e abertura intelectuais revelados pelo Prof. José Moura, diretor da Biblioteca FCT-UNL, no âmbito de uma desejável colaboração escola-universidade, que se desenvolverá em 2016 com uma exposição e conjunto de atividades dedicadas ao ensino prático das ciências no préescolar e 1º ciclo do ensino básico.

Luís Aires Agrupamento de Escolas António Gedeão Almada 67

Pedra Filosofal Eles não sabem que o sonho

que é retorta de alquimista,

é uma constante da vida

mapa do mundo distante,

tão concreta e definida

rosa-dos-ventos, Infante,

como outra coisa qualquer,

caravela quinhentista,

como esta pedra cinzenta

que é cabo da Boa Esperança,

em que me sento e descanso,

ouro, canela, marfim,

como este ribeiro manso

florete de espadachim,

em serenos sobressaltos,

bastidor, passo de dança,

como estes pinheiros altos

Colombina e Arlequim,

que em verde e oiro se agitam,

passarola voadora,

como estas aves que gritam

pára-raios, locomotiva,

em bebedeiras de azul.

barco de proa festiva, alto-forno, geradora,

eles não sabem que o sonho

cisão do átomo, radar,

é vinho, é espuma, é fermento,

ultra-som, televisão,

bichinho álacre e sedento,

desembarque em foguetão

de focinho pontiagudo,

na superfície lunar.

que fossa através de tudo num perpétuo movimento.

Eles não sabem, nem sonham, que o sonho comanda a vida,

Eles não sabem que o sonho

que sempre que um homem sonha

é tela, é cor, é pincel,

o mundo pula e avança

base, fuste, capitel,

como bola colorida

arco em ogiva, vitral,

entre as mãos de uma criança.

pináculo de catedral, contraponto, sinfonia, máscara grega, magia,

68

NOTÍCIA

Supporting Science Teachers Across Europe

Laura Howes Co-editor “Science in School” The European Journal for Science Teachers

Science teachers across Europe might teach to different syllabuses but many challenges will be the same for a teacher in Portugal, or Germany, or Greece. At Science in School we work to help teachers by sharing cutting edge science that can show how the science you teach is relevant to actual research, and we also share activities and practicals developed by teacher’s for their own classrooms.

As editor of Science in School, I have recently returned from an event that confirmed to me just how inspirational teachers in Europe are. The Science on Stage festival is a biennial festival held in a different country each time and this year around 350 primary and secondary school teachers met in London to share ideas and inspiration. Suddenly I was seeing what we do at Science in School playing out before my eyes. And in some cases I could see how the impact of our journal was helping science teachers as they set out their displays.

Some teachers had printed out articles they had written for the journal, others explained to be how they had taken inspiration from an article or activity they had read in our journal and developed the work further. For example, a German team had simplified a microbial fuel cell that they found in our pages, and a British teacher had been inspired by reading about old medicines used in monasteries 69

to work with his students to investigate antimicrobial plants in the surrounding area. This is exactly what we hope for every time we put together an issue, asking ourselves and our reviewers if the articles we publish will help teachers in the classroom.

Every year we publish four issues of helpful resources and fascinating science. We send the print issue out for free across Europe but we also have everything we’ve ever published on our website.

Not only this but we work with teachers to translate our materials into the European languages online, including Portuguese, and we always need more translators.

Science in School is published by EIROforum, a group of eight European research institutions, and so we have the excellent science of these organisations backing as up, as well as their financial commitment. Today, EIROforum has just committed to continuing our funding for another 5 years, so you can be sure that we will still be there to support you in the coming years. If you have articles or ideas of things that you would like published do contact us, I’m continually seeing how involvement with Science in School can help teachers improve their teaching and make connections across Europe.

And what of the Portuguese delegation at Science on Stage? Well Two Portuguese projects received a highly commended: Meet our Neighbours! – A tactile astronomy experience from Liliana Fernandes (EB de Gême in Vila Verde, Braga) (More information here) and Undertake and learn from Honorata Pereira (PTOLIVA - Escola Profissional de Oliveira do Hospital, Tábua e Arganil). If you would like to get involved, the contact details for the Portuguese organization via the Science on Stage website (http://www.science-on-stage.eu/page/display/2/2/101/PT/Portugal) and perhaps I’ll see you at the next event in two years time.

70

Lágrima de preta Encontrei uma preta

Mandei vir os ácidos,

que estava a chorar,

as bases e os sais,

pedi-lhe uma lágrima

as drogas usadas

para a analisar.

em casos que tais.

Recolhi a lágrima

Ensaiei a frio,

com todo o cuidado

experimentei ao lume,

num tubo de ensaio

de todas as vezes

bem esterilizado.

deu-me o que é costume:

Olhei-a de um lado,

Nem sinais de negro,

do outro e de frente:

nem vestígios de ódio.

tinha um ar de gota

Água (quase tudo)

muito transparente.

e cloreto de sódio.

71

72