Revista AlmadaForma 2

ALMADAFORMA

a revista do centro de formação de escolas do concelho de almada

nº2 | setembro | 2013

POLITÍCAS e PRÁTICAS EDUCATIVAS

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Índice Editorial Políticas e Práticas Educativas em Discussão Formação de Formadores A Nova Disciplina de TIC nos 7.º e 8.º Anos O Ler e o Escrever da Questão Educar para os Media Turma xl - Aprendizagens em Risco?

Incubar Projetos e Partilhar Ensino Experimental e Educação em Ciência O Prazer da Escrita A Escola de Hoje ADD: Antes, Durante e… Depois?

A Política Educativa da Nossa Vontade Ensino Das Ciências Por Dentro do Filme 1º Encontro de Bibliotecas Escolares Projeto Língua, Cultura e Cidadania Prevenção da Toxicodependência Educação Cognitiva

3 4 13 15 19 22 25 30 32 33 34 37 40 43 46 50 51 52 53

Ficha Técnica Directora: Maria Adelaide Paredes Silva Colaboradores: Ana Paula Rocha, Ana Paula Silva, Ana Pina, Ana Teresa Xavier, António Prego, Dulce Campos, Elisa Valério, Filomena Sousa, Jocélia Albino, Luís Miguel Marques, Luísa Ramos, Lurdes Aguiar Trilho, Madalena Mendes, Maria Adelaide Silva, Maria do Céu Santos, Maria João Horta, M. Manuela Abreu da Silva, Pedro Esteves, Rosário Vasconcelos, Rute Navas, Teresa Pombo Coordenação, paginação e arranjo gráfico: Domitila Cardoso, Maria da Luz Vieira 2

Editorial

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada - AlmadaForma saúda vivamente a comunidade escolar de Almada, formulando votos de excelente ano letivo de 2013/2014.

Queremos contrariar o sinal dos tempos e partilhar convosco a grande felicidade de poder divulgar, em momento inaugural do ano letivo, o 2º número da Revista AlmadaForma online. Um regresso à escola em grande forma e com grande empenho. Um convite a ser, estar e viver a escola de forma participativa e com visão de futuro e esperança. Merecemos.

Graças a este poderoso projeto de comunicação contínua e ao trabalho dedicado e cuidadoso dos nossos colaboradores e leitores, estamos de novo juntos e próximos por via da força da palavra e do sentido que constrói em nós. Bem hajam todos pela valia dos vossos essenciais contributos.

Uma palavra de grande carinho para todos os colegas em exercício de funções e todos os que ainda lutam pela sua colocação, como forma de realização pessoal e profissional.

Simbolicamente queremos celebrar a pessoa do educador e do professor. Queremos valorizar e reconhecer todos os agentes da educação, de todas as instituições de ensino público e privado, e respetivas direções e todos os parceiros de excelência, rede de obreiros que connosco tem feito o caminho ao longo da longa vida deste Centro.

Agradecemos aos educadores e professores, investigadores, formadores, promotores da formação em geral, a toda a gente que por vontade comunica e partilha ideias, estudos, experiências, projetos, linhas de ação e intervenção.

Todo o tempo é de poesia!

Queremos dignificar a educação e continuar a ser parceiros de referência ao serviço desta Comunidade Educativa, contribuindo para a elevação do conhecimento e das competências necessárias à grandeza dos desafios.

Disponibilizamos os nossos serviços em prol de uma melhor Educação e Formação.

Contem com a nossa atenção personalizada e envolvida.

“Agora a semente!”

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EDUCAÇÃO

Políticas e Práticas Educativas em Discussão

2ºs Encontros na Fernão

de renome nacional e internacional, que, de forma voluntária, se dispuseram a debater os seus estudos e investigações com aqueles que, no terreno, se constituem como os principais atores do sistema educativo – os professores.

Ana Pina

Subdiretora da Escola Secundária Fernão Mendes Pinto

António Prego

Professor da Escola Secundária Fernão Mendes Pinto

Aberto a todos os docentes do concelho de Almada (e fora do perímetro concelhio), e apoiado pelo Centro de Formação AlmadaForma, o Seminário contou, pela segunda vez, com a presença de mais de uma centena de docentes, dos vários níveis de ensino, das diferente escolas da zona, cuja postura foi pautada por um elevado sentido de responsabilidade e profissionalismo.

Falar dos 2ºs Encontros na Fernão implica, antes de mais, falar duma perspetiva de formação e de construção de identidade profissional, sustentada ao longo da vida e perspetivada de forma contextualizada, reflexiva e interativa.

Implica, igualmente, falar de um projeto que nasceu no cruzamento de uma lógica de desejo e de necessidade: o desejo de criar um espaço e tempo formal de reflexão e discussão entre pares, enquadrado pelas mais recentes investigações sobre as diversas problemáticas em análise, que permitisse aos docentes questionar políticas educativas e partilhar práticas ensaiadas localmente; e a necessidade de reforçar a ideia de que o professor é um intelectual crítico, responsável e ativo, que consegue romper a apatia das rotinas diárias marcadas pelo excesso de burocracia e ver mais além, que é capaz de imaginar um novo futuro, alicerçado em teias de vontades e de bondades múltiplas, edificadas em cada espaço local mas mergulhadas em paisagens globais (nacionais e internacionais).

Neste vaivém, entre o ensino superior e as escolas do ensino não superior, experimentado pela primeira vez no ano transato, foi-se revelando a vontade de “Pensar a Escola” como um espaço de multiregulação, no qual todos os atores têm uma voz, um espaço e um tempo próprio para agir, que contaminou outros concelhos, como Benavente, que recentemente editou os seus 1ºs Encontros/Seminário.

Dando voz aos atores, juntam-se alguns testemunhos recolhidos no último ano, junto dos professores envolvidos no Seminário.

Esperamos que neste próximo ano letivo tenhamos a oportunidade e a capacidade de dar continuidade à experiência e contamos com todos os que pensam que vale a pena lutar pela escola pública, criando modos alternativos de governo e gestão da mesma.

Tal como na 1ª edição, este Seminário, realizado nos passados dias 10 e 11 de maio, contou com a presença de diversos especialistas em educação,

(…) A possibilidade de refletir sobre a relação entre o conhecimento científico e as políticas educativas nacionais e transnacionais e sobre os contextos socioeducativos locais.(…) A reflexão sobre o uso que os atores políticos fazem da investigação científica. A ideia de que a governação centra-se cada vez mais na instrumentalização baseada no conhecimento. JV Aguardo com expetativa os próximos Encontros para nova experiência de formação e troca de saberes, pois sempre saímos mais ricos e renovados. MJL 4

Síntese das Comunicações

falta de comunicação entre os investigadores e os decisores políticos. Estes tendem a ignorar o produto do conhecimento face ao pragmatismo da ação, levando a um esgotamento do modelo racional e linear. O impacto da investigação não é direto. Na realidade, a mobilização da investigação é desencadeada por inúmeros fatores que se inserem nos contextos de produção e uso do conhecimento, sem esquecer a importância dos mediadores que promovem a sua articulação.

Neste enquadramento, surgem novos modos de fazer investigação, de acordo com novos modos de regulação da ação pública que se baseiam em auditorias, rankings, acreditações, “boas práticas”, etc., e que implicam organizações (“think tanks”), saberes (estudos que equacionam qualidade/custo), atores diversos (economistas, gestores e outros) e modos de produção de conhecimento. Estas novas modalidades na produção de investigação, que produzem um conhecimento “mais utilizável”, tendem a consubstanciar e a aperfeiçoar os modos de regulação.

1º Eixo de Análise – A relação entre o conhecimento e a decisão em matérias de Políticas Educativas.

A comunicação de Luís Carvalho abordou a relação entre a investigação em educação e as políticas educativas. Nas últimas décadas, a investigação no âmbito da Ciências Sociais tem produzido inúmeros trabalhos sobre Educação, com uma orientação bastante vincada para a resolução dos problemas que afetam o sistema educativo. É o próprio Estado “reformador” que procura um modelo racional e linear, através do incentivo e recurso a estudos especializados de forma a fundamentar as decisões políticas. No entanto, os inúmeros trabalhos de investigação realizados parecem não surtir efeito na definição das políticas públicas na área da Educação. Porque é que os decisores políticos não acatam as conclusões dos decisores políticos? A resposta reside na 5

nance exercida pela OCDE, assente numa regulação baseada em consenso, que deve ser entendida no quadro dos novos modos de governação, que se apoiam na gestão da informação supranacional. O elevado grau de conhecimento especializado que o inquérito encerra parece levar a uma tecnização e despolitização da ação pública, facilitando a missão do governo, já que permite justificar mais confortavelmente opções políticas preexistentes. No entanto, paralelamente à secundarização da regulação política, ocorre a repolitização do instrumento, como resultado da inter-relação entre a agenda dos governantes e os valores e visões que o instrumento acarreta.

Com este modelo de regulação, o debate ideológico tende-se a esbater e a dar lugar à criação de processos de decisão política legitimados em informação técnica, aparentemente neutra e factual.

Gostaria de salientar (…) a importância de formação que permita ao professor preparar-se para as constantes mudanças, tornando-se ele próprio construtor das políticas e respondendo assertivamente às problemáticas existentes. MLG

No seguimento da comunicação anterior, Estela Costa e Natércio Afonso abordaram o tema da governação através dos chamados KRT (Knowledge Regulation Tools), com particular incidência no PISA (Programme for International Student Assessment). A utilização deste instrumento, de forma a legitimar a implementação de medidas políticas, é um fenómeno relativamente recente em Portugal, o qual implica novas representações da forma como se concebem as políticas públicas e se organizam as relações entre governantes e governados.

2º Eixo de Análise – As políticas de reorganização das estruturas educativas.

João Barroso defende a construção de uma ordem educativa local, que implica as escolas e os municípios na construção de um modelo de território educativo. O conceito de territorialização tem vindo a ser utilizado de uma forma difusa e não se esgota na dicotomia tradicional entre centralização e descentralização, nem pode ser reduzido apenas à questão de modernização da administração pública. A territorialização tem um carácter essencialmente político e implica um conjunto de opções que têm por pano de fundo um conflito de legitimidades entre o Estado e a Sociedade, entre o Central e o Local. Como principais finalidades da territorialização podem destacar-se: a contextualização e a localização das políticas e da ação educativas contrapondo

(…) O ambiente de questionação e de reflexão conjunta, com vista a uma efetiva “tempestade cerebral”. Estávamos ali para ser professores que se questionam e pretendem fazer sempre melhor. ER O PISA surgiu como uma intenção da OCDE em ajudar os governos a tomar decisões e de exercer influência nos processos de decisão política dos vários países, embora em distintos graus de intensidade. Esta influência traduz a soft gover6

à homogeneidade das normas e dos processos, a heterogeneidade das formas e das situações; a conciliação de interesses públicos (na busca do “bem comum” para o serviço educativo) e interesses privados (para a satisfação de interesses próprios dos alunos e suas famílias); a procura de soluções tendentes a que na definição e execução das políticas educativas a ação dos atores deixe de ser determinada por uma lógica de submissão, para passar a subordinar-se a uma lógica de implicação; a transição de uma relação de autoridade baseada no controlo “vertical” monopolista e hierárquico do Estado, para uma relação negociada e contratual baseada na desmultiplicação e “horizontalização" dos controlos (centrais e locais). Na definição de um programa de territorialização é fundamental ter em conta: a recusa da definição de “territórios” uniformes e homogéneos decretados administrativamente; o respeito pela “pluralidade” do local e a diversidade de “centros” de decisão em que a escola surge como “unidade social”; a procura de uma visão “caleidoscópica” dos processos, formas e níveis de territorialização, o que remete para a diversidade de soluções, ritmos e dispositivos; a Administração Central, não se demitindo da função de regulação, incumbir-se-á também das funções de informação, de acompanhamento e avaliação.

tituem espaços privilegiados para a gestão local da educação.

A partilha e a discussão (…) são os ventos que enfunam as velas dos nossos barcos para que cheguemos a bom porto, não desanimando perante os muitos gigantes Adamastores que nos dificultam a viagem. EG Os CME foram criados em 2003, na sequência dos Conselhos Locais de Educação (CLE), e constituem-se como órgãos de coordenação e de consulta a nível municipal, para o acompanhamento da política educativa, no sentido de analisarem e acompanharem o funcionamento do referido sistema e promoverem a interação dos agentes educativos com os outros parceiros sociais locais. A pretexto de uma política de descentralização, os CME foram concebidos com a intenção de serem instrumentos de regulação, de controlo da Administração Central sobre a Administração Local. O governo obriga as autarquias a constituírem os CME, numa lógica reprodutiva, tentando associá-los às cartas educativas que, por sua vez, funcionam como instrumentos de acesso aos fundos comunitários. Em cada espaço local esta regulação de controlo cria uma estrutura formatada para alcançar determinados objetivos políticos. No entanto, verifica-se uma tensão permanentemente entre a regulação de controlo e a regulação autónoma, entre o centralismo do ME e os espaços de autonomia criados pelas autarquias que imprimem diversidade na regulação da ação dos atores locais. Estes atores mobilizam o conhecimento em função dos seus interesses e das suas estratégias e são essas formas diversas de mobilização que os fazem conquistar o seu espaço de intervenção nos CME e lhes permitem considerar a emergência da revisão do atual quadro normativo, de forma a: serem clarificados objetivos e competências, procederem-se a alterações na estrutura organizativa e funcional e operarem-se mudanças de fundo no sistema de representatividade, dando prioridade às escolas como conselheiros de pleno direito.

Este tipo de Encontros (…) permite também a que assiste recolher informação de qualidade para ajudar ao esclarecimento e aprofundamento de temáticas em relação às quais se vive geralmente afastado. SS António Matos relatou a sua experiência como vereador da CMA, responsável por levar a cabo a municipalização da educação, no que concerne ao 1º e 2º ciclos do Ensino Básico. Realizou a resenha histórica deste processo, marcado por dissonâncias relativamente à produção das normativas legais e das condições reais que os municípios tiveram/têm para as implementar.

No âmbito das políticas de descentralização e territorialização, Clara Cruz defende que os Conselhos Municipais de Educação (CME) cons7

Carlos Pires abordou o tema da articulação e sequencialidade entre ciclos no quadro das agregações. Este orador começou por efetuar o enquadramento legislativo, com início da década de 80, que levou à criação e evolução das agregações de escolas. De acordo com a retórica oficial, as agregações, entre outros argumentos: reforçam o projeto educativo e a qualidade pedagógica das escolas; ajudam a superar o isolamento; racionalizam a gestão dos recursos humanos e materiais das escolas. O conceito de agregação legitima-se na desconcentração da Administração, através da reconfiguração da rede escolar e da autonomia das escolas. A criação de agrupamentos de escolas facilitaria a unificação do ensino básico, permitindo a sequencialidade do percurso dos alunos e a articulação entre ciclos. Na realidade, esta articulação é comprometida por vários constrangimentos de cariz temporal (“overdose” de tarefas burocrático-administrativas, incompatibilidade de horários), organizacional (falta de rotinas, demasiados professores envolvidos), espacial (espaço físico entre as escolas) e ainda constrangimentos relativos à cultura profissional (desmotivação, falta de conhecimento mútuo). Será que a agregação de escolas constitui o modelo de organização que melhor responde aos desafios atuais da Educação? Parece-nos evidente que não, sobretudo com a criação, nos últimos anos, dos mega-agrupamentos, que têm amplificado os constrangimentos já citados. Carlos Pires adianta que a resposta à questão anterior passa pelas apostas no alargamento da escolaridade obrigatória e da pré-escolarização.

promovendo medidas de discriminação positiva e de alteração de um sistema instalado de desigualdades. O Programa TEIP1 iniciou-se em 35 Agrupamentos e, atualmente, com o TEIP3, estão abrangidas 104 escolas. Como objetivos concretos do programa sublinham-se o combate à indisciplina, ao insucesso, ao abandono escolar precoce e ao absentismo e a promoção da articulação entre a escola, os parceiros sociais e as instituições de formação presentes no território educativo. Carla Cibele defende que as esco(…) Nós estamos “no meio do jogo” e temos de jogá-lo da melhor maneira, especialmente em favor dos nossos alunos: Algumas apresentações mostraram-nos exatamente isso, o que foi muito proveitoso. ALM las TEIP, constituindo-se como uma medida de discriminação positiva, devem claramente evidenciar o dever fundamental da escola pública, que consiste na criação de mais oportunidades de aprendizagem para os estudantes que delas precisam para alcançar o sucesso escolar. Por circunstâncias diversas nem todos os alunos são capazes de aprender do mesmo modo e dentro do tempo estipulado, o que exige de cada escola uma reorganização do modo como ensina e presta o apoio educativo necessário. Para tal, cada escola celebra com a Administração Central um contrato-programa que tem como base de negociação o seu projeto educativo e onde estão elencados os seus direitos e deveres. O programa contempla a figura de perito externo à escola, cujo papel é definido de modo interativo com cada agrupamento, sem modelos prévios. Apesar da monitorização dos resultados ser um processo constante nos agrupamentos TEIP, parecem ainda não existir dados suficientes que permitam formular conclusões acerca da implementação do programa e algumas questões (essenciais) ficam por responder: será que os TEIP permitiram adotar medidas de melhoria do sucesso escolar construídas nas/pelas escolas?

Construiu (novos) saberes? Ou os TEIP já não chegam e terão de ser adotados outros conceitos como as “escolas de 2ª oportunidade”?

(…) O trabalho colaborativo entre todas as entidades locais envolvidas no processo educativo permitirá, através de uma autonomia construída, responder aos desafios que a sociedade nos impõem, para, em conjunto, construirmos uma escola de qualidade, hospitaleira e com futuro. IS O Terceiro Programa de Territorialização de Politicas Educativas de Intervenção Prioritária (TEIP3) surgiu na sequência do Programa TEIP2, 8

Definidos em 1998, no âmbito de uma suposta descentralização, os agrupamentos de escolas legitimaram-se na retórica já descrita por Carlos Pires. Graça Simões reforça a ideia de que, em 2002, estes agrupamentos constituíam uma solução administrativa que prometia a exploração de diversas potencialidades, como a gestão significativa de recursos, a sequencialidade curricular e a inserção local compatível com a gestão territorial e comunitária. No entanto, estas potencialidades esbateram-se logo à partida no esvaziamento criado pela celebração dos contratos de autonomia, que não tiveram em conta fatores como as dificuldades e assimetrias entre realidades locais diversas, promovendo a responsabilização “culposa” alicerçada na dependência da Administração Central e em que a autonomia nunca alcançou verdadeira expressão.

Rapidamente surgiu uma narrativa empresarial, concorrencial, com perda de solidariedades e marcada por uma burocratização excessiva, originando a deterioração interna das escolas. Para que este processo pare é fundamental que se recuperem os princípios originais de autonomia e se criem condições para a concretização das potencialidades originais da agregação de escolas. É urgente desenvolver, mobilizar e disseminar conhecimento que alimente a ação pública e desincentive a solução única. A autoavaliação, transparente e consequente, das escolas pode constituir a chave que promova esta mudança.

lo, de acordo com o perfil e a heterogeneidade dos alunos que constituem o grupo turma. A sua eficácia depende, entre outros fatores, da articulação com outras estruturas intermédias da escola, nomeadamente o conselho de grupo disciplinar e o conselho pedagógico.

Acima de tudo, este seminário terá contribuído para obrigar a momentos de reflexão, introspeção, partilha e crítica… terá servido para incomodar… CA A comunicação de Maria Helena Peralta incidiu sobre o Projeto Curricular de Escola e a sua importância enquanto instrumento de gestão do currículo. Historicamente, o currículo em Portugal tem tido diferentes percursos, os quais refletem o enquadramento ideológico e sociocultural do qual resultam. Atualmente, a elaboração do currículo é efetuada mediante as tendências provenientes dos KRT de âmbito internacional, valorizando as competências, através de estratégias pró-ativas de exploração da riqueza dos conteúdos. No entanto, o desenvolvimento do currículo continua a ser marcado pelas tensões permanentes entre as tendências normativas, com enfoque nos conteúdos ou nos objetivos, e as tendências processuais, que dão ênfase ao processo ou na tarefa. As medidas e a narrativa adotadas pelo atual governo inserem-se inequivocamente nas tendências normativas.

No entanto, a gestão do currículo não passa meramente pelas decisões políticas, implica também decisões organizativas e administrativas e concretiza-se nas decisões pedagógicas e didáticas. Na realidade, não existe apenas um currículo. O currículo oficial vai-se redefinindo à medida que é interpretado, implementado, aprendido e avaliado. A gestão do currículo ao nível da escola implica que se tomem inúmeras decisões, nomeadamente: que ênfases vai a escola atribuir e a que aprendizagens? Que aspetos vão ser valorizados? Quais são as competências prioritárias? Como rentabilizar recursos?

Para tal é necessário definir um projeto no qual estejam definidos, de forma clara, os objetivos, o plano de trabalho e respetivo faseamento, as

Esta ação constituiu um momento significativo de diálogo, partilha, reflexão e aprendizagem sobre temas essenciais à vida da escola e da sociedade portuguesa.

AM

3º Eixo de Análise – A gestão do currículo e os desafios da inclusão.

Com críticas à elaboração dos programas que, segundo Luís Bom, resultam essencialmente dos interesses das editoras, o orador defende que a gestão do currículo tem lugar em cada escola, em cada PCT. Assim, o conselho de turma constitui o órgão fundamental na gestão do currícu9

verbas necessárias para a sua concretização e os critérios de desempenho específicos que devem ser tidos em consideração.

de aprendizagem, comportamentos de risco para a saúde e sintomatologia ansiosa e depressiva. Durante o segundo ano teve lugar a intervenção multidisciplinar com enfoque no aluno, sem descorar a família e a comunidade em que se insere (neste caso com sessões temáticas de divulgação sobre bullying).

Foram utilizados diversos instrumentos de monitorização (questionários e baterias de avaliação de socialização) e a intervenção ocorreu fundamentalmente em grupo e, no total, foram intervencionados 44 alunos, com aproximadamente 50% de taxa de sucesso. No terceiro ano iniciou-se a fase de intervenção psicológica que incidiu sobre os alunos e as famílias e continuaram a ser desenvolvidas sessões temáticas para a comunidade escolar (burnout, violência doméstica, etc.).

Sara Taveira apresentou o trabalho desenvolvido pelo projeto “Liga-te”, implementado na Escola Secundária Fernão Mendes Pinto, em parceria com a Liga dos Amigos do Hospital Garcia d’Orta, com o objetivo de prevenir o absentismo e abandono escolar precoces. Este projeto, no final do terceiro ano de existência implicou, numa fase inicial, e de acordo com o Modelo Ecológico do Desenvolvimento Humano (Bronfenbrenner U., 1974), a caracterização do meio socioeconómico em que se enquadra a escola, bem como das famílias em risco de exclusão social, de forma a identificar os principais problemas que remetem os alunos para uma situação de risco. No final do primeiro ano concluiuse a caracterização da população alvo e as problemáticas associadas, das quais se podem elencar, entre outras, a inserção em famílias disfuncionais, maioritariamente monoparentais, e a existência de quadros psicopatológicos de perturbações de comportamento, dificuldades

Sob o lema “Quando eu quero, POSSO e se preciso, APRENDO…” Lurdes Cruz descreveu o trajeto de implementação e desenvolvimento, ao longo de cinco anos, do projeto “Alemão em Cena” na Escola Secundária Fernão Mendes Pinto.

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contra a exclusão” coexistiu com a referência à “igualdade de oportunidades”, numa lógica de democratização, da escola aberta “às massas”. A finalidade essencial do processo educativo foi o desenvolvimento e a formação global de todos, em condições de igualdade de oportunidades, no respeito pela diferença e autonomia de cada um. Em Portugal este fenómeno surge mais tarDado o contexto de turbulência e desencanto social e profissional que hoje marcam a realidade portuguesa, estes eventos conferem alguma securidade emocional e profissional, por permitirem o encontro e a partilha de experiências. IM

Este projeto de ensino-aprendizagem das línguas através do teatro, disponível para os alunos que nele quiserem participar, tem-se constituído como um veículo de desenvolvimento de competências (linguísticas, pessoais e sociais), do sentido artístico e da promoção da inclusão. Alicerça-se em quatro pilares fundamentais: a fundamentação; a execução; o impacto; e a avaliação. Os alunos são os protagonistas (que representam e elaboram os textos dos guiões), o professor intervém como conselheiro linguístico/“dicionário vivo” e o encenador (quando existe) transforma as propostas dos alunos em objeto artístico. O projeto extravasa a sala de aula e, para além destes intervenientes, envolve a turma, a família, a comunidade e o território educativo, bem como as redes locais, regionais e internacionais (com participação em festivais em Turim e Paris).

de com a implementação da escolaridade básica de nove anos, a qual não constitui um objetivo per si mas antes um patamar mínimo de democratização da escola. No entanto, esta começa, pelo próprio processo de massificação, a não ser percecionada como um veículo de mobilidade social, embora seja considerada ainda uma condição necessária, embora não suficiente. Por outro lado, a instituição escolar tem uma inércia que faz com que ela reproduza para a escola de massas a filosofia e a lógica de funcionamento da escola elitista. A heterogeneidade aparece como um obstáculo de fundo ao tipo de trabalho pedagógico que os professores pensam dever desenvolver. A organização escolar, com génese na passagem de uma relação dual (professor-aluno) passa agora para uma relação professor-turma, com a finalidade de “ensinar muitos como se fossem um só”. São as exigências de um ensino simultâneo que impõem processos uniformes de ensino que conduzem a tratar o público escolar como homogéneo. Esta resposta da instituição escolar, que tende a reduzir a complexidade inerente à diversidade do público escolar, tem o seu sinal mais expressivo na referência ao “aluno médio” que tem estado subjacente ao pensamento e ação pedagógicos. Em síntese, mais escola não tem significado maior inclusão, com a plena aceitação do outro de forma a não considerá-lo estrangeiro mas sim hóspede. Como poderemos tornar a escola “hospitaleira”?

Rui Canário abordou o tema da inclusão escoUma das grandes vantagens deste modelo de formação é conceber a partilha e comunicação da informação fora de um ambiente formal. DP lar vs inclusão social, preferindo a utilização da expressão “vulnerabilidade de massas” em detrimento de “exclusão social”, adotada na década de 90 como se correspondesse a algo de natural e objectivo, quando corresponde a uma construção social com contornos difíceis de discernir. Na Europa, a partir da 2ª Guerra, a “luta 11

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada – AlmadaForma e o Centro de Formação Educatis – Concelhos de Benavente, Coruche e Salvaterra de Magos iniciaram uma parceria em boa hora sonhada, em articulação com o Instituto de Educação, cuja equipa de ilustres professores tem contribuído para a excelência da reflexão em torno das políticas e práticas educativas e do modo de pensar a escola.

A Escola Secundária Fernão Mendes Pinto - Almada acolheu a organização de dois seminários (2012 e 2013) de forma pioneira e contribuiu decisivamente para desenvolver este modelo de formação nas escolas de Benavente. O Tejo que nos une potencia a construção do conhecimento e do questionamento das organizações escolares e concorre para a identificação das necessidades e das áreas e formação a desenvolver.

Da análise dos relatórios criticos dos formandos que frequentaram os seminários referidos, resultou a seguinte lista de necessidades de formação: 1. Gestão Educativa e Coordenação Pedagógica • Prioridades no Sistema Educativo • • • • • • • • •

Gestão de Conflitos Desburocratização da escola (curso e-learning) Comparação dos sistemas educativos Reflexos das políticas de regulação na formação inicial dos professores Autonomia das escolas Autoridade dos professores Gestão intermédia (grupo disciplinar) Gestão das escolas pelas câmaras municipais Trabalho desenvolvido nos Conselhos de Turma (CT): organizar e articular as planificações/compreender as dificuldades sentidas por todos/desenvolver estratégias de diferenciação para os alunos/melhorar dinâmicas das turmas/definir uma forma de intervenção comum dos professores, refletindo em conjunto.

• Organização e gestão dos mega agrupamentos • Gestão da multiculturalidade e heterogeneidade das escolas

2. Desenvolvimento e Gestão Curricular • Formação na área das didáticas da disciplina

• Ações de formação no âmbito da Economia e da Sociologia (problemáticas sociais estudadas através de temas transversais) • Ritmos de aprendizagem • Atividades de ocupação de alunos (espaços alternativos de aprendizagem – salas de estudo) • Ligação com a Universidade • Apresentação de projetos de sucesso na escola • Formas de reforçar a relação dos pais e encarregados de educação com a escola • Trabalhar com a FCT – Monte da Caparica – área de política educativa/formação e aprendizagem • Formação das metas “projeto metas de aprendizagem” • Problema de obesidade na sociedade e em especial dos alunos • Indisciplina • Motivação de alunos para a aprendizagem • Ensino com turmas CLIL

3. Avaliação Educativa • Como e quando avaliar (alunos)

• Autoavaliação da escola • Avaliação de desempenho docente • Avaliadores de docentes 12

EDUCAÇÃO

Formação De Formadores Metas Curriculares de Português

ao ter como referência a matriz programática, o documento pretende reforçar a classificação e avaliação das aprendizagens com vista à formação de um cidadão capaz de responder aos novos contextos históricos e políticos no quadro europeu e do mundo.

Rute Navas Formadora acreditada para acompanhar a implementação das metas curriculares de Português – 3º Ciclo do Ensino Básico

A formação realizada nos dias 16 de março e 27 de abril, na Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, teve como objetivo fundamental apoiar os futuros formadores na orientação das ações de formação de professores, com vista à operacionalização faseada das Metas Curriculares de Português no Ensino Básico nos próximos dois anos lectivos, a saber: de 2013 a 2014 para o 1º, 3º, 4º, 5º, 7º e 9ºanos e de 2014 a 2015 para os 2º, 6º e 8º anos. A homologação do documento definidor das prioridades de ensino até o 9º ano de escolaridade (cf. Despacho nº 10874/2012) surge no seguimento da implementação do Novo Programa de Português para os três ciclos do Ensino Básico e que entrou em vigor no ano lectivo 2011/12. Com a intenção de realçar claramente a importância desta formação, a coordenadora e as professoras, autoras do documento Metas Curriculares de Português – Ensino Básico – 1º, 2º e 3º Ciclos, iniciaram os trabalhos, sublinhando a consulta da legislação que se encontra no sítio do Ministério da Educação e da Ciência.

Neste sentido, as Metas Curriculares para todas as disciplinas obedecem a finalidades educativas comuns. No caso do ensino do Português privilegia-se o fator da progressão, através da definição dos descritores de desempenho ensináveis e classificáveis anualmente em cada domínio deste nível de aprendizagem. Por outro lado, os núcleos de aprendizagem, marcados por um grau de dificuldade progressiva, permitem um ensino rigoroso e uma avaliação mais objetiva ao longo do Ensino Básico. Nesta sequência, o documento aponta para uma maior coesão e uniformidade ao nível das práticas nacionais. Em suma,

Descrição das atividades realizadas ao longo da formação O primeiro momento da formação obedeceu ao plano proposto e que visava a apresentação dos domínios do 3º Ciclo do Ensino Básico, estabelecendo a articulação com os objetivos e os descritores de desempenho preconizados para o 1º e 2º ciclos. Desta apresentação sobressaiu a conceptualização teórica e prática de uma orientação que sublinha o domínio da Educação Literária como fator de valorização programática.

Com a discussão e problematização suscitadas ao longo da sessão, clarificaram-se as orientações educativas e pedagógicas. As atividades práticas exemplificadas para cada domínio chamaram a atenção para o reforço do conhecimento e dos graus de consecução dos domínios da Oralidade, da Leitura, da Escrita, da Educação Literária e da Gramática. Assim, de forma resumida, importa destacar os fatores contemplados pelo documento e que facilitam o processo avaliativo: a articulação entre os 13

termos e conceitos dos quatro/cinco domínios para os três ciclos de ensino, a transversalidade dos descritores de desempenho nos diferentes anos de ensino (facilitando os cruzamentos ao nível pedagógico e didático), a delimitação da natureza e da dimensão dos conteúdos no que respeita ao domínio da Gramática, o fomento da Leitura multimodal (domínio separado da Escrita no 3º ciclo), a prática da inferência e da explicitação de conceitos, de forma a operacionalizar a metalinguagem que teoriza os domínios da Leitura, da Escrita e da Educação Literária, e, finalmente, a seleção das obras e dos percursos de leitura em função das possíveis constelações textuais/intertextuais, de modo a desenvolver graus de abstração progressivamente mais complexos ao nível dos contextos de época e de cultura, valorizando com eles os aspetos da fruição estética e da apreciação crítica, independentemente do género literário, do autor, ou país de referência.

Importa ainda chamar a atenção para a definição anual dos descritores de desempenho com vista ao aprofundamento dos conteúdos gramaticais: No domínio da Gramática, pretendese que o aluno adquira e desenvolva a capacidade para sistematizar unidades, regras e processos gramaticais da nossa língua, de modo a fazer um uso sustentado do português padrão nas diversas situações da Oralidade, da Leitura e da Escrita. O ensino dos conteúdos gramaticais deve ser realizado em estreita sintonia com atividades inerentes à consecução dos objetivos dos restantes domínios.

(Metas Curriculares de Português:6) Neste domínio, cada descritor deve trabalhado com clareza e rigor ao nível metalinguagem terminológica, de forma a possível avaliar com objetividade o grau progressão das aprendizagens em cada ano.

ser da ser de

se centraram respetivamente na especificação dos conteúdos e níveis de exigência. A Prof Drª Otília Costa e Sousa no 1º e 2º Ciclos realçou o exemplo da aprendizagem da escrita do texto e a noção do “parágrafo”, o Prof. Doutor José Augusto Cardoso Bernardes, apresentou as preocupações relativas ao 3º Ciclo, na formação cívica do aluno, focalizando os seguintes aspetos necessários ao sucesso: o desenvolvimento da expressividade (na Oralidade), a interpretação e contextualização (na Leitura), a apropriação de registos diversificados (na Escrita), a revalorização da sintaxe (na Gramática), e a consolidação dos valores culturais, éticos e de cidadania (na Educação Literária).

A sistematização dos dois momentos de formação terminou com uma intervenção sobre a “Conceção e Princípios das Metas Curriculares”, pela Prof. Drª Isabel Festas, onde foram focalizados aspetos fundamentais inerentes à política educativa nacional e europeia. As Metas Curriculares traduzem as orientações preconizadas por estudos mais recentes relativamente às teorias de aprendizagem na área das ciências da educação e que apontam para as seguintes opções: um currículo uniformizado de modo a combater a desigualdade, um ensino que contemple medidas de apoio para resolver ritmos de aprendizagem, uma estratégia centrada na aquisição de um conhecimento de nível médio/alto, com estímulo à memória na compreensão e relação entre conteúdos progressivamente mais complexos, uma programação estruturada em torno das capacidades cognitivas, respondendo às Teorias da Instrução, marcadas por Jerome Bruner, Robert M. Gagné e Benjamin S. Bloom, entre outros e, por fim, uma aprendizagem organizada por unidades limitadas, mas sequencialmente coerentes e coesas.

Finalmente, a última sessão incidiu na elaboração de uma planificação de uma sequência de ensino. Este momento permitiu uma reflexão em torno da operacionalização dos descritores de desempenho e das atividades de aprendizagem.

O segundo momento da formação, realizado no dia 27 de abril, contou com três especialistas que 14

EDUCAÇÃO

A Nova Disciplina de TIC nos 7.º e 8.º Anos Um caminho para o desenvolvimento das competências digitais nos jovens de educação. A principal finalidade desta nova disciplina é a de que os alunos desenvolvam as capacidades e os conhecimentos indispensáveis ao prosseguimento dos seus estudos tendo em conta as necessidades da sociedade contemporânea, altamente informatizada, digital e dependente das TIC (Horta, Mendonça & Nascimento, 20121). O desenho das metas curriculares TIC convocou dados da investigação em TIC na educação, bem como recomendações produzidas no âmbito da Agenda Digital Europeia2 e da OCDE3, que sublinham a importância de, desde cedo, os alunos utilizarem as TIC como ferramentas de trabalho.

Maria João Horta Professora destacada no Centro de Competência TIC EDUCOM Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa mariajoaohorta@gmail.com

Na realidade complexa e multifacetada que envolve a utilização de tecnologias de informação e comunicação (TIC) e as competências necessárias associadas ao seu uso, há que ter em conta, permanentemente, o facto de os jovens da atual geração terem, desde cedo, iniciado a utilização do computador e de outros dispositivos eletrónicos. Tal não implica que dominem as competên-

As TIC desempenham um papel cada vez mais importante na nossa maneira de comunicar, aprender e viver. O desafio consiste em utilizar efetivamente essas tecnologias, em ambiente de sala de aula, servindo os interesses dos alunos e promovendo os processos de ensino e de aprendizagem.

Preparando os jovens para a Sociedade da Informação e do Conhecimento Por literacia digital toma-se, na generalidade, o que vem definido por Paul Glister, sua obra pioneira de 1997, intitulada Digital Literacy4, e que refere que literacia digital é a habilidade de compreender e usar a informação nas suas múltiplas formas e provenientes de um vasto leque de fontes, quando toda essa informação se apresenta em formato digital e é veiculada pelo computador. Num estudo de 2004, EshetAlkali e Amichai-Hamburger5 acrescentam que ter literacia digital exige mais do que apenas a capacidade de usar o software ou operar um dispositivo digital; inclui uma grande variedade de competências cognitivas, motoras, sociológicas e emocionais, que permitem aos utilizadores usar ambientes digitais com eficácia. (Eshet-Alkali e Amichai-Hamburger, 2004)

cias digitais necessárias para a compreensão da informação que circula nos computadores e nas redes, nem tão pouco que a saibam selecionar e analisar de forma crítica ou que tirem o proveito adequado das potencialidades associadas aos ambientes sociais e colaborativos que a Internet atualmente proporciona.

As novas metas curriculares TIC, implementadas no início do ano letivo de 2012/2013 por iniciativa do Ministério da Educação e Ciência, estabelecem as aprendizagens essenciais a realizar pelos alunos na disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no 7.º e no 8.º anos de escolaridade e constituem um referencial para professores e encarregados 15

Estudos de 2007 e de 2008 da National Educational Technology Standards6 (Estados Unidos da América) e de 2008 da Scottish Qualifications Authority7 (Reino Unido) apontam para a importância da literacia digital, para as competências a ela associadas e para a necessidade de intensificar a utilização das tecnologias nas escolas, tal como já tinha sido referido em 2000 pela National Research Council 8(Estados Unidos da América): “A tecnologia tornou-se um instrumento importante na educação. Tecnologias baseadas em computadores são uma grande promessa, quer para aumentar o acesso ao conhecimento, quer para promover a aprendizagem.” (NRC, p. 229).

dards for Students – NETS), com vista à descrição das competências digitais que estes devem atingir para serem aprendentes com sucesso e plenamente integrados na sociedade atual. Esses standards envolvem seis áreas principais: (i) Criatividade e inovação – Os alunos devem ser capazes de utilizar um pensamento criativo, conseguindo, assim, desenvolver processos e produtos inovadores, com base no uso da tecnologia; (ii) Comunicação e colaboração – Os alunos devem usar os media digitais e os ambientes computacionais para comunicarem e trabalharem colaborativamente, nomeadamente à distância, no sentido de desenvolverem as suas aprendizagens e de contribuírem para o desenvolvimento das dos outros; (iii) Fluência na pesquisa de informação – Os alunos devem utilizar ferramentas digitas para obterem, avaliarem e utilizarem informação; (iv) Pensamento crítico, resolução de problemas e tomada de decisão – Os alunos devem usar o pensamento crítico para planear e conduzir pesquisas, gerir projetos, resolver problemas e tomar decisões com base em informações obtidas com a utilização de ferramentas digitais adequadas; (v) Cidadania digital – Os alunos devem compreender as questões culturais e sociais relacionadas com a tecnologia e adotar um comportamento legal e ético na sua utilização; (vi) Conceitos e operações com a tecnologia – Os alunos devem demonstrar um profundo conhecimento dos conceitos relacionados com as tecnologias, os sistemas e as operações.

A literacia digital exige dos cidadãos mais do que apenas a capacidade de usar o computador ou manipular programas - há uma grande variedade de competências complexas a nível cognitivo que são exigidas para que se faça uma utilização eficaz das tecnologias e se dominem os ambientes digitais.

No relatório Next Generation User Skills Report - Working, Learning and Living Online in 20139 (NGUS), é defendido que existem ferramentasque permitem a realização atividades, capazes de desenvolver competências digitais. Este estudo, que pretende definir também as competências digitais necessárias a um jovem, identifica necessidades ao nível das literacias digitais que incluem questões relacionadas com a segurança e a conduta social adequada. Para além destes dois grupos, existem ainda outras três áreas de capacidades que importa, segundo estes autores, ter em conta na formação em TIC de um jovem: a capacidade de investigar recursos, a capacidade de colaborar e a capacidade de criar recursos multimédia.

Preparar os jovens para a sociedade da informação e do conhecimento implica que estes, desde cedo, trabalhem em ambientes potenciadores da construção do seu próprio conhecimento.

Como referem Linn, Davis e Bell (2004)11, tratase de envolver os alunos no processo intencional de diagnosticar problemas, de planear investigações e de fazer pesquisas para desenhar conjeturas em busca de informações que devem debater com os colegas, utilizando ambientes online. A ênfase é colocada na autonomia do aluno, considerando-se que estes ambientes de aprendizagem proporcionados pela Internet vão para além da escola.

Os Standards da National Educational Technology10, publicados pela Sociedade Internacional para a Tecnologia na Educação, uma organização sem fins lucrativos que tem por objetivo desenvolver o ensino e a aprendizagem pela promoção do uso efetivo das tecnologias na educação, definem um conjunto de standards para alunos (2007 - National Educational Technology Stan16

Encontramos cada vez mais os jovens na Internet mas em espaços sociais como o Facebook e outras redes sociais, nos mensageiros instantâneos ou em jogos online. Nestes espaços, cuja localização física é praticamente irrelevante, partilham fotografias, jogam, interagem e comunicam, não só com os amigos com quem partilham o dia na escola, mas cada vez mais com desconhecidos.

to das Metas Curriculares TIC, “Há que fomentar nos alunos a análise crítica da função e do poder das tecnologias de informação e comunicação e desenvolver neles a capacidade de pesquisar, tratar, produzir e comunicar informação através das tecnologias, paralelamente à capacidade de pesquisa nos formatos tradicionais (livros, revistas, enciclopédias, jornais e outros suportes de informação)” (Horta, Mendonça e Nascimento, 201215).

Cabe à escola e aos professores reinventarem estes e outros espaços e transformarem-nos em espaços de aprendizagem. Existem já experiências em diversas plataformas de arquitectura aberta que transportam os alunos para modelos de aprendizagem “peer-to-peer” e que incluem a utilização de blogs, wikis, salas de chat, entre outros (John & Wheeler, 200812; Carvalho, 200713), construindo, assim, novos contextos informais de aprendizagem (Dias & Osório, 201114).

A nova disciplina de TIC vai para além do desenvolvimento das literacias digitais básicas e avança para o domínio do desenvolvimento das capacidades analíticas dos alunos, através da exploração de ambientes computacionais apropriados à sua idade.

Os domínios do conhecimento e da prática a serem abordados ao longo de dois anos letivos prendem-se com a Informação, com a Produção e com a Comunicação e Colaboração. O domínio da Segurança deverá ser abordado de forma transversal nos outros domínios atrás referidos.

Novas competências são exigidas aos alunos, nomeadamente na área da escrita e da comunicação, diferentes das de há alguns anos atrás. Quer alunos, quer professores sentem a necessidade de serem tecnologicamente aptos, capazes de colaborarem a uma escala global e de compreenderem os conteúdos disponíveis nas redes digitais. Questões como a da integração das novas literacias no currículo e a da formação de professores nesta área tornam-se tarefas difíceis pelo facto de estarem em permanente evolução.

A nova disciplina de TIC deve ser entendida como de carater prático e os alunos devem ser, desde o seu primeiro momento, nas aulas desta disciplina, utilizadores ativos dos computadores e de outros dispositivos eletrónicos, das redes e da Internet. Os professores devem criar situações de promoção da autonomia dos alunos, assumindo estes o papel de exploradores, orientados pelo professor. Assim, as metas não devem ser entendidas como uma listagem de conteúdos a transmitir aos alunos de forma sequencial e única, mas vistas, sim, como objetivos finais de aprendizagem, independentemente da planificação que o professor decida implementar em cada ano de escolaridade.

Os atuais alunos são muito diferentes dos que nasceram antes da sociedae da informação e do conhecimento, nomeadamente na forma como pensam e trabalham, aspeto crucial para a implementação do trabalho do professor, que deve ser programado numa perspetiva de integração num sistema que exige capacidades para aprendizagem ao longo da vida (UNESCO, 2011).

O desenho das metas curriculares TIC aponta para aulas em que deverá privilegiar-se a participação dos alunos em pequenos projetos, na resolução de problemas e de exercícios práticos contextualizados na produção de um projeto/ produto. Só assim será possível aos alunos atingir, simultaneamente, várias metas de diferentes domínios durante o desenvolvimento dos traba-

A nova disciplina de TIC As novas metas curriculares TIC constituem uma oportunidade para o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades na utilização das tecnologias de informação e comunicação no sistema formal e obrigatório de ensino em Portugal. Como referido na introdução do documen17

lhos. Estes devem ser resolvidos ao computador, permitindo ao aluno encarar a utilização das aplicações informáticas não como um fim em si, mas como uma ferramenta poderosa para facilitar a comunicação, a colaboração, o tratamento de dados e a resolução de problemas.

1.

METAS CURRICULARES - Tecnologias de Informação e Comunicação - 7.º e 8.º anos, disponíveis em www.dge.mec.pt/ data/dgidc/noticias/Metas/TIC.pdf‎ 2

Agenda Digital Europeia: CEC. (2011). Digital Agenda Scoreboard, CEC. 3

OECD. (2012). “E-Skills for The 21st Century: Fostering Competitiveness, Growth and Jobs”, OECD.

A nova disciplina de TIC é também um desafio para os professores, pois obriga a uma postura diferente do professor na sala de aula, uma vez que o que se pretende é que sejam os alunos os utilizadores dos computadores e da Internet.

Porém, para que esta utilização dos equipamentos pelos alunos permita atingir as metas curriculares previstas, o papel de orientador e de moderador do professor é fundamental. Assim, a planificação de atividades práticas a serem desenvolvidas pelos alunos é de extrema exigência para o professor. Como refere o documento “Metas Curriculares TIC”, as metodologias associadas ao trabalho de projeto, à resolução de problemas e à construção de portefólios devem ser implementadas no contexto de trabalho em sala de aula. Os desafios podem, também, constituir oportunidades para o desenvolvimento profissional dos professores e para a criação de redes de apoio ao trabalho desenvolvido na sala de aula. Neste âmbito, têm vindo a ser criados, na Internet, espaços de partilha de informações, materiais, práticas e saberes, com vista ao desenvolvimento de atividades letivas da disciplina de TIC dos 7.º e 8.º anos como, por exemplo, o espaço Disciplina TIC - 7º e 8º Anos, disponível para todos os professores em http://moodle. erte.dgidc.min-edu.pt/course/view.php?id=569

4

Glister, P. (1997). Digital Literacy. New York: John Wiley & Sons, Inc. 5

Eshet-Alkali, Y., & Amichai-Hamburger, Y. (2004). Experiments in digital literacy. Cyberpsychology and Behavior, vol. 7, n.4, 421-429.

6

NETS Project (2007). National Educational Technology Standards. Disponível online em http://www.iste.org, consultado em janeiro de 2009 7

Scottish Qualifications Authority (2008). Core Skills in Information and Communication Technology. Disponível online em http://www.sqa.org.uk/sqa/CCC_FirstPage.jsp (consultado em março de 2009) 8

National Research Council (NRC 2000). How People Learn.

Washington: National Academy Press.

9

Disponível online em: http://www.digital2020.org.uk/skills/ nextgen, (consultado em novembro de 2010).

10

Disponível online em: http://www.iste.org/AM/Template. cfm?Section=NETS (consultado em abril de 2009).

11

Linn, M., Davis, E. & Bell, P. (2004). Internet Environments for Science Education. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers 12

John, P. & Wheeler, S. (2008). The Digital Classroom – harnessing technology for the future. Oxon: Routledge.

13

Carvalho, A. (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo: Revista de Ciências da Educação, (3), 25-40.

14

Dias, P. & Osório, A. (Orgs) (2011). Aprendizagem (In)Formal na Web Social. Braga: Centro de Competência Universidade do Minho.

Se, por um lado, o rápido desenvolvimento das TIC tem desempenhado um papel crucial na mudança do modo como trabalhamos, comunicamos, criamos e gerimos o tempo de lazer (Nachmias, Mioduser & Forkosh-Baruch, 200816), por outro, a escola terá sempre um papel preponderante na preparação de crianças e de jovens para essa sociedade global e digital. A escola terá de dar a todos oportunidades que lhes permitam tirar partido desta globalização, preparando-os, simultaneamente, para nela se integrarem (Horta, 201217).

15

METAS CURRICULARES - Tecnologias de Informação e Comunicação - 7.º e 8.º anos, disponíveis em www.dge.mec.pt/ data/dgidc/noticias/Metas/TIC.pdf‎ 16

Nachmias, R., Mioduser, D., & Forkosh-Baruch, A. (2008).

Innovative pedagogical practices using technology: The curriculum perspective. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education. (pp. 163-179). New York: Springer.

17

Tese de doutoramento, Educação (Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2013, disponível em: http://repositorio. ul.pt/handle/10451/8007

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EDUCAÇÃO

O Ler e o Escrever da Questão: como se ensina e como se aprende? criando um hábito através desse mesmo hábito: o da leitura.

Elisa Valério Mestre em Ciências da Educação

Também nós desenvolvemos actividades desta natureza, embora com algumas adaptações à realidade que encontramos na escolas e nas turmas. Nada de novo e tudo simples. Direi mesmo que as actividades mais simples são, muitas vezes, as que dão melhores resultados.

Continuo, pois, a problematizar a ideia de que as boas práticas não são, necessariamente, inéditas nem inovadoras e acrescento que as boas práticas podem ser antigas ou mesmo de uma simplicidade quase óbvia. A “moda” de centrar as atividades no aluno, fez-nos cair no extremo, na anulação do professor como modelo de leitura e de escrita ou de qualquer outra atividade a ensinar. Os modelos pedagógico-didáticos focados num só interveniente (o aluno) levou-nos a uma espécie de efeito daltónico que não deixa ver, manter ou reabilitar práticas que são (sempre foram) eficazes porque evidenciam a relação interpessoal, potenciando a zona de desenvolvimento proximal da aprendizagem. Ao contrário, a tensão que se instalou nos últimos tempos no seio da profissão docente, levou à busca desenfreada de “boas práticas”, inovadoras sem que ninguém consiga explicar muito bem o que isso é. Por exemplo, o professor ler para os alunos ouvirem deve ser uma estratégia de leitura para a motivação e promoção da leitura junto dos alunos porque os alunos devem ver o professor fazer aquilo que lhes propõe como tarefa. Estou a lembrar-me de uma entrevista de um aluno do primeiro ciclo que dizia: A minha professora sabe ensinar a escrever, só não sei se ela sabe escrever.

Daniel Pennac confirma, no livro Como um Romance que “O verbo ler não suporta o imperativo”. Ler relaciona-se melhor com amar e sonhar, ou seja, é preciso o reencontro simultâneo do livro com o leitor (pre)disposto a relacionar-se afetivamente com a leitura para que o efeito se produza. Neste sentido, o papel do professor deve ser o de mediador dessa relação. Não há melhor missão!

“O verbo ler não suporta o imperativo”.

Daniel Pennac Não posso deixar de sorrir, olhando o exemplo de Pennac, professor como nós, à procura de leitores perdidos, transviados ou simplesmente distraídos. Ao ler em voz alta nas aulas, Pennac tinha a noção de que formar um verdadeiro leitor é criar uma dupla: Era essa a dupla que nós formávamos: ele, o leitor - espertalhão e nós, o livro - muito cúmplice! (…) Mais do que isso, éramos o livro”. Parece claro que, para despertar o gosto pela leitura é preciso mostrar o livro, agitálo, dar- -lhe espaço, dedicar-lhe tempo, gritálo, lê-lo a todas as vozes, dar-lhe forma para lhe tomar o gosto.

Daniel Pennac, professor como nós, descobre que os livros têm magia e que a sua leitura tem nos alunos o efeito da sedução, do diálogo e das emoções. Recorrendo à leitura expressiva nas aulas, ele descobre, e eu confirmo, que alunos desinteressados e desassossegados pedem mais leituras, reclamam o capítulo seguinte, exigem mais páginas, pedem bis. O facto de Pennac ler nas aulas, regularmente, teve como consequência despertar o interesse dos alunos pela leitura,

Ler é o primeiro passo, mas compreender? E a dinâmica leitura e escrita?

A escrita oferece aos escritores (competentes ou não) uma resistência que a metáfora do “medo 19

da página em branco” ilustra; o medo de errar; de não saber como começar; o que dizer; o saber, mas não saber explicar…Enfim, uma série de entraves se colocam no momento de desencadear, produzir e reflectir sobre a escrita. Por isso, entre uma proposta de actividade de escrita e a sua realização, medeia algum tempo, às vezes muito tempo. Mas ao contrário da escrita, a leitura representa para os alunos uma dificuldade aparentemente menor. Essa aparente facilidade não passa de uma ilusão, e as respostas sobre os textos que se nos apresentam nos exames e nos testes, não são mais do que uma exemplificação da deficiente e superficial compreensão dos textos. A escrita para compreender os textos leva os alunos a precipitarem-se para uma resposta (principalmente no ensino secundário), muitas vezes linguisticamente inaceitável e semanticamente longe de uma adequada compreensão do texto e do seu alcance.

preensão de texto. Precisamos de reequacionar questões desde as mais simples, como a falta da leitura expressiva e a sua relação com a compreensão de texto, o “saltar” etapas da compreensão ao nível do léxico, da gramática do texto e do contexto, ou ainda não relacionar/aferir o conhecimento que o aluno tem do mundo e as suas realizações. Desta forma, os alunos poderão encontrar-se com os textos e partilhar uma linguagem comum entre professor/autor/alunos necessária à comunicação e entendimento. Segundo Inês Sim Sim, no texto: O ensino da Leitura: A compreensão dos textos, estas devem ser áreas de intervenção obrigatórias do professor.

De acordo com os novos Programas, “Um recurso importante a potenciar é a biblioteca escolar ou o centro de recursos. Este espaço deve constituir-se como pólo dinamizador de actividades, enquadradas pelo PEE, PCT e/ou como espaço privilegiado de leitura e de outras actividades.

Espera-se sobretudo (mas não só) que desempenhe um papel relevante no que toca à promoção da leitura e que sirva para fomentar o desenvolvimento das competências de saber fazer”, ou seja, que promova o desenvolvimento dos diversos domínios linguísticos em ação. (Novos Programas de Português do2º e 3º ciclo,p.110)

Podemos atribuir esta ilusão de leitura, ilusão de compreensão que leva à precipitação e inconsciência sobre as falhas de literacia, à velha questão da ausência de hábitos de leitura e maus hábitos de leitura de resumos e apontamentos duvidosos. Pode ser uma razão, mas não a única. Também a prática de deficientes técnicas de análise de texto e o pouco tempo lectivo para as desenvolver, leva-nos a pensar qual será o papel do professor na criação desses hábitos e nas estratégias e metodologias de trabalho selecionadas para desenvolver a capacidade de com-

Além do papel do professor como dinamizador e mediador entre o leitor e o texto, a biblioteca é um espaço privilegiado no desenvolvimento das competências de leitura. Para tal, é necessário

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criar percursos de aprendizagem diversificados, nomeadamente os que se prendem com actividades, estratégias/modalidades de leitura que a seguir se exemplificam e que os referidos programas recomendam:

vii) Envolvimento em actividades de carácter expressivo e lúdico, a partir das leituras realizadas: recitação, improvisações, dramatizações, recriações de textos em diferentes linguagens (nomeadamente em articulação com outras áreas disciplinares ou com actividades extra-curriculares);

i) Realização de modalidades diversas de leitura: leitura integral, leitura em profundidade de excertos seleccionados, leitura cursiva fora do espaço da aula;

viii) Realização de práticas de leitura oral, designadamente incidindo sobre textos literários e entendidas como processo de apropriação individual conducente à valorização interpretativa daqueles textos;

ii) Utilização de processos de leitura diversificados: estabelecer focalizações antes de ler, durante a leitura e depois de ler; ler agrupamentos de textos, para comparar e contrastar (em função de determinado critério: temático, formal, etc.); procurar um equilíbrio entre a leitura de textos mais “familiares” e menos;

ix) Avaliação das estratégias de leitura seguidas e dos resultados obtidos (se as referidas estratégias foram ou não adequadas e porquê).

Aqui fica a reflexão e sobretudo o desejo de partilhar percursos de pensamento e de aprendizagem da profissão docente que por mais que se aprenda, nunca se sabe!

iii) Utilização recorrente de técnicas e de estratégias de leitura para diversos fins: recolher, reproduzir, condensar, esquematizar a informação; iv) Criações de contextos variados que permitam aos alunos expressarem-se (oralmente ou por escrito) sobre as leituras realizadas em sala de aula, elaborando de forma autónoma e fundamentada as suas apreciações e reflexões críticas; v) Criação de contextos favoráveis à construção de âncoras culturais, através do estabelecimento de relações entre várias obras literárias e destas com o mundo, nomeadamente com diferentes tipos de manifestações culturais: música, cinema, teatro, etc.; vi) Envolvimento em actividades relacionadas com o mundo do livro e da leitura, que incentivem a autonomia leitora e o interesse pela leitura como fonte de prazer e de conhecimento do mundo: diálogo livre sobre leituras realizadas; encontros com personalidades do mundo da escrita; criação de círculos e fóruns de leitura (na aula ou na biblioteca escolar; com recurso a meios electrónicos, etc.); 21

EDUCAÇÃO

Educar para os Media: um desafio para as Escolas? jetivo de, progressivamente, se adotarem comportamentos e atitudes adequados a uma utilização destes meios de forma crítica e segura.

Teresa Pombo Escola Básica Carlos Gargaté / AlmadaForma

Uma análise da página que a DGE dedica às diferentes iniciativas de Educação para os Media levadas a cabo tendo em mente as escolas portuguesas, revela-nos as seguintes:

Enquanto processo educativo, a educação para a cidadania visa contribuir para a formação de pessoas responsáveis, autónomas, solidárias, que conhecem e exercem os seus direitos e deveres em diálogo e no respeito pelos outros, com espírito democrático, pluralista, crítico e criativo.(…)

- SeguraNet. Iniciativa que surge no âmbito do Programa Safer Internet Plus e da Rede Insafe para a promoção da segurança na Internet nas escolas portuguesas, do 1.º ciclo ao ensino secundário, sob o lema “Tu Decides por Onde Vais!”.

A Educação para os Media, (…) pretende incentivar os alunos a utilizar e decifrar os meios de comunicação, nomeadamente o acesso e utilização das tecnologias de informação e comunicação, visando a adoção de comportamentos e atitudes adequados a uma utilização crítica e segura da Internet e das redes sociais. in «Linhas Orientadoras de Educação para a Cidadania», Direção Geral da Educação, 2012i

- Catálogo de Blogues Educativos, BloguesEDU: Área do Portal das Escolas que pretende fornecer apoio técnico e pedagógico à utilização de blogues em contexto educativo; validação e divulgação de boas práticas.

- Rádios e TV’s escolares: Iniciativa que tem como objetivo o apoio à implementação de projetos de Rádio e Televisão nas escolas bem como a divulgação de boas práticas. Os docentes interessados têm ao seu dispor um espaço Moodle onde encontram recursos diversos e podem partilhar experiências.

Estávamos ainda na aula de apresentação e já uma pergunta para aula de Português que iria iniciar daí a dias com uma turma de 7.º ano me assaltava: apesar da média de idades de 12 anos, quantos alunos teriam a sua página na Rede social Facebook? A resposta não se fez esperar e 29 braços levantaram a mão. É inegável, eles têm outra vida para além desta. Um outro espaço onde se movem. Onde, sem saber, exercem ou não exercem, os seus direitos e deveres de cidadão. É a vida digital. É uma vida em que os media têm um papel fundamental.

- Jornais Escolares: É objetivo desta área dedicada aos Jornais escolares, não só apoiar, como fazer a divulgação de boas práticas de utilização de jornais em contexto educativo, dando conta do trabalho realizado pelos docentes, nas escolas, com os seus alunos. Esta recente iniciativa da DGE pretende, ainda, dotar os docentes, os alunos e as escolas de conhecimento e ferramentas que os habilitem a fazer a edição digital dos seus jornais, dando origem a novos formatos ou, até, a novos projetos.

A Educação para os Media é uma das mais de dez temáticas em que se organizam as Linhas Orientadoras de Educação para a Cidadania lançadas pela DireçãoGeral da Educação (DGE) em 2012 (http://dge.mec. pt/educacaocidadania/). Segundo o documento publicado por este organismo do Ministério da Educação e Ciência, pretende auxiliar docentes e alunos dos diferentes níveis de ensino a decifrar os diversos meios de comunicação nomeadamente os digitais com o ob-

- Media Smart (em parceria com a APAN – Associação Portuguesa de Anunciantes). A DGE colabora desde 2008 com o Media Smart, um programa sem fins lucrativos, de literacia sobre a publicidade nos diversos Media (meios de comunicação social), des22

da Sociedade do Conhecimento e do século XXI. É inegável que a cultura mediática de que vivemos rodeados nos trouxe novas vivências e novos saberes, além de novas formas de estar em sociedade. A cidadania digital é um facto consumado uma vez que grande parte dos cidadãos tem, hoje em dia, em maior ou menor grau, acesso a meios de comunicação e a vivências bem distintas das de há apenas algumas décadas atrás. Seja o acesso massificado á televisão e ao vídeo, e a toda a informação que nos chega via esses meios, ou via rádio, jornais, Internet, é cada vez mais impossível ficar indiferente ao papel que a tecnologia tem nas nossas vidas. Os telemóveis, por exemplo, serão provavelmente, dos objetos onde essa profunda mudança se sente. Já não sabemos viver sem eles.

De acordo com a recomendação (2009/625/CE) da Comissão Europeiaii, a “Literacia mediática é a capacidade de aceder aos media, de compreender e avaliar de modo crítico os diferentes aspetos dos media e dos seus conteúdos e de criar comunicações em diversos contextos.”. No decorrer desta e de outras recomendações que, nos últimos anos, têm emanado de diferentes congressos reunindo atores políticos, investigadores, docentes, é cada vez mais premente esta responsabilidade cívica de educar também para os media; tal significa que a escola não pode, nem deve, virar costas a todos os desafios e problemáticas que novos formatos de comunicação implicam.

tinado a crianças entre os 7 e os 11 anos de idade e que visa fornecer-lhes gratuitamente ferramentas que as ajudem a compreender e interpretar a publicidade, preparando as para fazer escolhas informadas, refletindo criticamente sobre a publicidade no contexto das suas vidas diárias. A DGE é responsável pela adequação do programa ao currículo dos 1.º e 2,º ciclos do Ensino Básico e pela sua disseminação nas Escolas portuguesas.

Neste artigo procuraremos descrever, de entre as iniciativas levados a cabo pelo Ministério da Educação e Ciência em Portugal, uma que, não estando, aparentemente, destinada a abraçar os desafios do mundo digital, nos revela que este tipo de preocupações com os novos formatos de educação e, sobretudo, formas inovadoras de organização do processo ensino-aprendizagem que encaram o aluno como cidadão ativo, têm já lugar e tradição educativa. Faltava um espaço onde esse tipo de iniciativas pudesse ser registado, oferecendo uma perspetiva do excelente trabalho realizado pelas escolas e a forma como diferentes temas daquilo que é a vida em sociedade pode sem tratados em sala de aula e dar origem a um projeto de comunicação com o formato de Jornal escolar. Trata-se de http://jornaisescolares.dge.mec.pt .

- Concurso “7 dias, 7 dicas com os Media” Iniciativa destinada à sensibilização dos cidadãos para o papel e lugar que os media tradicionais e de nova geração ocupam no seu quotidiano. Parceria com o Gabinete para os Meios de Comunicação Social (GMCS), a Rede de Bibliotecas Escolares (RBE) e a Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), lançaram em 2013 o concurso 7 dias, 7 dicas sobre os Media com o fomentar o uso crítico e criativo dos Media, uma utilização mais segura da Internet e o respeito pelos direitos de autor entre os alunos do ensino básico e secundário.

Cada uma destas iniciativas tem por objetivo a promoção, junto de Docentes e Alunos de conhecimentos e capacidades que os habilitem a enfrentar os desafios

O portal destinado ao registo e divulgação de Jornais 23

escolares foi lançado pela DGE em março de 2013.

Como se pode ler no documento “Informação geral” desta iniciativa,

secundário e recorrente. A cada projeto corresponde assim uma ficha-síntese que apresenta, além do título do jornal, da escola, da sua localização e o nome do Docente responsável, também uma breve descrição do projeto. Uma hiperligação dá acesso a uma ficha mais completa que permite a leitura de um exemplar além de saber outros dados como a tiragem e as principais temáticas tratadas. No caso dos projetos que já dispõem de um repositório em linha, é possível aos visitantes conhecer e ler outras edições de jornais escolares.

“A utilização de jornais em contexto de educação e formação pode servir inúmeros objetivos, desde a divulgação das diversas atividades em que é envolvida a comunidade educativa até ao acompanhamento e divulgação do trabalho em sala de aula com a apresentação de conteúdos (texto, imagem, som, vídeo, etc.) ou à divulgação das produções dos alunos. Os Jornais escolares podem assumir diversos formatos e serem publicados com distintas periodicidades, conforme as necessidades e possibilidades de cada agrupamento / escola.”iii

A plataforma oferece, até agora, mais de duas dezenas de sugestões de ferramentas digitais para apoio à publicação de jornais escolares em qualquer um dos formatos, impresso ou fotocopiado e digital.

É objetivo desta iniciativa, não apenas constituir um repositório de boas práticas de dinamização de jornais escolares, como apoiar esse processo, nomeadamente através da sugestão de ferramentas digitais que agilizem a colaboração, facilitem a edição de texto e imagem e ainda a publicação de formatos digitais.

Pontualmente são também publicados artigos de interesse na área da Educação para os Media. Uma leitura de alguns dos jornais assim divulgados mostra como, além de serem excelente veículos de comunicação da vida escolar, os jornais permitem o tratamento das mais variadas temáticas no âmbito da Cidadania e, indubitavelmente um espaço privilegiado para a promoção de conhecimentos e capacidades a nível disciplinar como é o caso da Leitura e da Escrita mas não só.

Em setembro de 2013, é anunciado um total de oito dezenas de projetos já registados. Apresenta-se uma atualização do mapa interativo de jornais escolares que revela como este tipo de iniciativas se distribui pelas escolas do país com uma curiosa incidência no litoral.

Parece portanto, ser intenção desta iniciativa apoiar os Professores, os Alunos e as Escolas a enfrentar os desafios do mundo digital. Tal como as restantes iniciativas da área da Educação para os Media oferece-se informação e ferramentas para abraçar esse desafio que se coloca às escolas.

As oito dezenas de jornais repartem-se por três tipologias distintas: impresso, digital ou formato duplo e, a partir de cada registo, podemos ver qual a incidência de cada publicação, desde o pré-escolar até ao ensino

Uma plataforma que merece a sua visita e, sobretudo, a divulgação de modo a poder contar, cada vez mais, com toda a riqueza da partilha destes projetos: http://jornaisescolares.dge. mec.pt . i

Disponível em http://www.dge. mec.pt/educacaocidadania/index. php?s=directorio&pid=71 ii

Disponível em http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2009:2 27:0009:0012:PT:PDF iii

Disponível em http://jornaisescolares. dge.mec.pt/files/2013/05/inform_geral_ jornais_escolares_dge.pdf

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EDUCAÇÃO

Turma xl - aprendizagens em risco?

Ana Paula Rocha

As condições de trabalho em sala de aula, com a mudança da composição das turmas, ao torna-las um microcosmo da realidade social e dos seus problemas, coloca desafios aos professores e diretores das escolas, os quais se veem responsabilizados pela gestão e impelidos a dar resposta a uma maior diversidade de comportamentos, aptidões, condições sociais e afetivas.

Professora do Ensino Secundário Formadora de Formação Contínua de Professores Investigadora na área das Ciências da Educação Membro colaborador na Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

RESUMO

Constata-se que, salas de aula de maior dimensão, colocam desafios acrescidos a todos os agentes ligados à educação. Esta é uma temática de enorme relevância, pois as condições do ensino que a investigação tem vindo a demonstrar serem as mais adequadas à melhoria da qualidade das aprendizagens e, consequentemente, dos resultados dos alunos, não tem sido o guião orientador das reformas.

As condições nas escolas têm vindo a refletir as mudanças na sociedade, constituindo matéria de reflexão para todos os agentes educativos e investigadores na área das Ciências da Educação.

O presente artigo visa abordar a questão que se prende com a tendência de composição de turmas de maior dimensão e as consequências, que estas podem trazer, para as aprendizagens e resultados dos alunos que as integram.

Apresenta ainda algumas propostas, as quais permitirão, a professores e encarregados de educação, superar os constrangimentos sentidos pelos alunos pertencentes a turmas XL, de modo a promover condições que facultem aprendizagens de qualidade.

Hopkins, West & Beresford (1998) já apontavam, na década de noventa, como havia necessariamente seis condições, as quais, uma vez respeitadas, proporcionariam uma maior aprendizagem a todos os alunos em contexto de sala de aula. Em primeiro lugar destacaram a relevância de relacionamentos autênticos e de qualidade na sala de aula. Em segundo lugar, a importância do estabelecimento de regras e limites que enquadrariam um melhor desempenho e comportamento dos alunos. Em terceiro lugar assinalaram como era de valorizar a capacidade dos professores planificarem diversificando materiais que atendessem à variedade dos alunos. Em quarto lugar deram relevância à necessidade dos docentes dominarem uma variedade de estilos de ensino e modelos pedagógicos que pudessem ser postos ao serviço dos alunos, do currículo e dos resultados desejados. Em quinto lugar, assinalaram o interesse de os professores terem condições para desenvolver um relacionamento

De como a dimensão das turmas XL interfere nas aprendizagens e resultados.

A investigação na área das Ciências da Educação tem vindo a demonstrar, um pouco por todo o mundo, como a dimensão das turmas tem efeitos na eficácia e na qualidade do ensino, assim como na aprendizagem dos alunos.

Os dados empíricos vão também dando sinais da enorme dispersão e sobrecarga de trabalho, sentida e vivida efetivamente na classe docente, a qual provoca a consciência de que as obrigações e expectativas se intensificaram sem que se perspectivem alterações no futuro.

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pedagógico, dentro e fora da sala de aula, promotor do estudo e potenciador da melhoria da sua própria prática. Por último, apontaram a necessidade dos professores refletirem sobre a sua prática, tendo acesso a informação, que lhes permitisse testar ideias de outras fontes sobre o ensino. Estas seis condições reunidas aumentariam o tempo concedido a toda a turma permitindo proporcionar experiências enriquecedoras e variadas, padrões de aprendizagem mais elevados e melhores níveis de desempenho e resultados dos alunos.

exclusiva proporcionada e diminuem a interação individualizada por parte do professor. Mais problemáticas, as turmas XL tendem a obter insuficiente feedback, sobre as aprendizagens, por parte dos docentes.

Nos anos setenta Glass & Smith (1978), dando resposta ao interesse que começou a emergir, relativamente à temática da dimensão das turmas e ao ratio professor-aluno, levaram a cabo meta-análises de 59 estudos, nos Estados Unidos, abrangendo todos os níveis de ensino.

As duas investigadoras concluíram não restarem dúvidas de que se aprende mais em turmas de menor dimensão.

Estudos mais recentes, realizados no Reino Unido por Blatchford et. al. (2007) junto de classes entre os sete e os onze anos, confirmaram os resultados da investigação que recorrentemente foi sendo realizada sobre a temática. Verificou-se que existe uma maior atenção individual por parte dos professores e um papel mais ativo por parte dos alunos, com benefícios claros na qualidade do ensino. Ao invés, em contexto de sobrelotação das salas de aula, os estudos demonstram um aumento na frequência de comportamentos indisciplinados e no número de horas de trabalho dos professores, a que surge associada uma condição acrescida de stress e mal-estar. Day (2001) denuncia os efeitos prejudiciais, que a sobrelotação das salas de aulas, imprimem nos alunos e professores.

Para este investigador «a qualidade do ensino e da aprendizagem é, em última análise, afetada negativamente, mesmo com os melhores professores, dado o desgaste físico, psicológico e emocional decorrente das exigências que lhe são impostas, não só pelos responsáveis pela gestão do sistema educativo, pelo aumento do número de alunos ou pela distribuição dos recursos didáticos, mas também pelas exigências relativas aos seus próprios propósitos morais» (p. 126).

A sobrecarga e dispersão do trabalho docente, assim como a enorme dimensão das turmas, parecem impossibilitar as condições ideais, enumeradas por Hopkins, West & Beresford (1998), para uma melhoria dos resultados escolares. A esta conjuntura junta-se, a montante, a condição dos encarregados de educação, muitas vezes com reduzida capacidade de acompanhar os seus educandos por diversas razões, entre as quais as socioeconómicas. Assim, ambientes de sala de aula, com uma heterogeneidade e número de aprendentes demasiado elevado, requerem uma gestão do ambiente, da aprendizagem e do relacionamento pedagógico, mais exigente, tornando, igualmente, muito árduo atenderse à variedade e riqueza de aptidões que os alunos possam manifestar. Condições desta índole prejudicam a capacidade de atenção

De como as práticas e metodologias precisam de ser alteradas para melhorar a aprendizagem 26

de alunos integrados em turmas XL.

modelo de ensino verdadeiramente autêntico para desenvolver aptidões e conteúdos, considerando-a a mais adequada para as dificuldades sentidas com a avaliação de turmas de grande dimensão. Ao proporcionar o desenvolvimento de aptidões, a aprendizagem baseada em projetos vai ao encontro das necessidades que se colocam no dia-a-dia, fora da sala de aula, uma vez que estimula o desenvolvimento de destrezas para a comunicação e apresentação; para a organização e gestão do tempo; para a investigação e questionamento; para a autoavaliação e capacidade reflexiva crítica e, ainda; para a participação em grupo e liderança. A avaliação é efetuada com base no desempenho individual, na colaboração dentro do grupo, levando em consideração a qualidade do produto produzido, da qualidade da compreensão demonstrada dos conteúdos e nos contributos do aluno para os processos conducentes à realização do projeto.1

Quais são, face ao quadro descrito, as alternativas que os professores e encarregados de educação podem considerar, relativamente a estudantes que integram turmas de elevada dimensão?

Como pode manter-se um trabalho criterioso, exigente, válido, diagnóstico, formativo, sumativo, que devolva feedback aos alunos relativamente às suas aprendizagens?

Os dados de Robinson (1990), resultantes de cerca de 100 projetos de investigação realizados nos Estados Unidos, por níveis de idades, levaram-no a concluir que, é nas idades compreendidas entre os 5 e 8 anos, e junto de alunos economicamente desfavorecidos, ou de origens étnicas minoritárias, que turmas de 22 ou menos alunos têm efeitos mais positivos.

Porém, os seus estudos também revelaram como a redução da dimensão das turmas, ao não ser acompanhada de uma alteração do tipo de métodos de ensino, caracteristicamente utilizado em turmas grandes, pouco intervém na melhoria das aprendizagens e resultados dos alunos.

Por outro lado, há certas condutas que, uma vez adoptadas por parte de professores e encarregados de educação, podem ser uma forma efetiva de potenciar a aprendizagem de alunos que integram turmas XL.

Neste caso, como transferir para turmas XL os benefícios de metodologias adequadas a turmas mais pequenas? E o que podem os encarregados de educação fazer no apoio às aprendizagens e melhores resultados dos seus educandos?

Para os professores as receitas prendem-se essencialmente com as práticas: - Estabelecer ligações frequentes entre os conteúdos, os objetivos curriculares, a relevância prática dos mesmos e os processos e produtos que vão ser sujeitos a avaliação;

Nos países anglo-saxónicos tem vindo a ganhar cada vez mais adeptos a defesa de estratégias para a aprendizagem baseadas no desenvolvimento de projetos (project based learning), desde a sua aplicação inicial nos anos 90 pelo Buck Institute of Education em S. Francisco, Estados Unidos.

A aprendizagem baseada em projetos, ao ser considerada uma metodologia inovadora, com recurso a atividades de aprendizagem genuína, consiste no desenho de desafios complexos para dar resposta a problemas. É por conseguinte, considerada adequada aos alunos do século XXI, da sociedade da informação pró-ativa, de todos os níveis de ensino.

- Preparar os alunos, em momentos prévios à aplicação de instrumentos de avaliação, fornecendo o modelo que se vai utilizar, instruções precisas, critérios de avaliação detalhados; praticar o tipo de tarefas de avaliação, que se vão solicitar, em exercícios auto corretivos; fornecer uma lista de verificação que permita realizar estudo autónomo por parte dos alunos, porém, focalizado nos conteúdos sujeitos a avaliação; clarificar o que se espera, proporcionando tarefas entre pares que permitam o contacto com a forma de raciocínio do outro, perante

Os seus defensores encaram-na como o 27

a mesma tipologia de exercícios;

Destacam-se duas, devidamente comprovadas empiricamente quanto às mais-valias que oferecem, as quais se preconizam como as mais adequadas para aquisição e retenção de conhecimentos. Ambas constituem recursos poderosos quando proporcionadas ou estimuladas também pelos docentes.

- Recorrer à auto e heteroavaliação de modo a comprometer os alunos em todo o processo; - Automatizar tarefas de avaliação, sempre que possível, e de modo rotineiro, através de provas realizadas online, proporcionando uma avaliação diagnóstica e formativa regular;

- A prática repetida de testes. Carneiro (2011) apresenta os estudos que comprovam o potencial dos testes, os quais devem ser encarados «como instrumentos poderosos que, se utilizados com frequência, servem para aumentar a aprendizagem a longo prazo» (p. 65). Têm efeitos diretos e indiretos na retenção do conhecimento por se constituírem como um instrumento de memória valioso na consolidação de aprendizagens e na sua transferibilidade para outros contextos. O termo “teste” abarca todo o tipo de exercícios que promovem

- Realizar uma avaliação contínua que se fundamente na diversidade de instrumentos, mantendo as tarefas de avaliação reduzidas em extensão, mas focalizadas naquilo que realmente importa de modo a porporcionar informação efetiva sobre as aprendizagens e o seu progresso.2 Para os encarregados de educação, as receitas prendem-se essencialmente com a necessidade de ajudarem os seus educandos a desenvolver metodologias de estudo.

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uma recuperação ativa da informação, estendendo-se ao uso de exercícios que poderão ser mesmo praticados pelos próprios estudantes» (pp. 75-76). Os dados recolhidos permitiram também perceber como, ainda que baste um teste para a retenção da informação se verificar, 5 a 7 testes espaçados no tempo são a fórmula que produz melhores resultados.

contextos desfavoráveis decorrentes da elevada dimensão das turmas. O mais importante é ter os envolvidos - professores, alunos e encarregados de educação - empenhados em contrariar conjunturas menos promotoras de aprendizagens, transformando-as em desafios que podem ser superados para o benefício dos estudantes.

1. Para uma leitura esclarecedora: www.dgidc.minedu.pt/.../aprend_baseres_probl02.pdf

- A recuperação ativa de conhecimento.

Karpicke (2012) apresentou, a 11 de Outubro de 2012, em Lisboa, a sua investigação levada a cabo no ensino superior nos Estados Unidos, a qual veio comprovar a importância fundamental da recuperação ativa e reconstrução do conhecimento, a fim de melhorar a aprendizagem, através de certas formas de recuperação disponíveis em contextos particulares. São excelentes exemplos de pistas de recuperação da aprendizagem: a construção de esquemas mentais e a recuperação repetida através do esforço de recordar a matéria, repetidamente, conjugada com a leitura breve, entre tentativas de recuperação. Segundo os dados, as vantagens são variadas «quando os estudantes recuperam e depois releem.

Em parte, isto acontece porque a tentativa de recuperação melhora a capacidade dos alunos de codificar quando voltam a estudar a matéria, um fenómeno conhecido por efeito “potenciador” da recuperação» (p. 26).

2. Orientações adaptadas a partir das recomendações da University of Melbourne para a avaliação de turmas de grande dimensão (acedido pela última vez a 7.4.13): http://www.cshe.unimelb.edu.au/ Referências: BLATCHFORD, P.; RUSSELL, A.; BASSETT, P.; BROWN, P. & MARTIN, C. (2007). The effect of class size on the teaching of pupils aged 7-11 years. School effectiveness and school improvement, 18 (2), June, (pp. 147-172).

CARNEIRO, P. (2011). Promovendo a aprendizagem através dos testes. In Reder, L. M. et. al. Em causa aprender a aprender. Fundação Francisco Manuel dos Santos; Porto Editora: Porto. (pp. 65-78).

DAY, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da aprendizagem permanente.

Porto: Porto Editora.

GALTON, M. & HARGREAVES, L. (1996). Today I felt I was actually teaching: The effects of class size on teachers’ classroom behaviour. Education Review, 10(2), (pp. 26-33).

GLASS, G.V. & SMITH, M.L. (1978). Meta-analysis of research on the relationship of class size and achievement. San Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and Development.

Turmas XL – Aprendizagens em risco?

Dando resposta à pergunta que intitula este artigo, fica claro no presente texto como a dimensão das turmas tem implicação no grau de eficiência do desempenho dos professores.

Isto sucede pela necessidade de passarem mais tempo com o controlo crítico e menos com a interação contínua individualizada, ou com momentos de feedback adequado na supervisão de tarefas (Galton, M., & Hargreaves, L., 1996). Todavia, a investigação aponta práticas e metodologias acessíveis, a partir das quais se podem criar condições de aprendizagem, em

HOPKINS, D.; WEST, M. & BERESFORD, J. (1998), Creating the conditions for classroom and teacher development. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 4(1), (pp. 115–41).

KARPICKE, J. (2012). Aprendizagem com base na recuperação. In Karpicke, J. et. al. A avaliação dos alunos. Fundação Francisco Manuel dos Santos; Porto Editora: Porto. (pp. 17-38) ROBINSON, G. E. (1990). Synthesis of Research on the Effects of Class Size. Educational Leadership, 47(7), (pp. 80-90).

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ESCOLA

Incubar Projetos e Partilhar Criar, Inovar para Empreender educação/aprendizagem transformativa dos alunos resultantes de um processo de mudança orientada para uma cidadania global responsável e a Escola Sustentável enquanto espaço de incubação e transformação da sociedade de acordo com princípios de sustentabilidade socio-ambiental. Repensar o espaço da escola é olhá-lo como um potencial alicerce para a educação sobre o ambiente, no ambiente e para o ambiente.

Dulce Campos e Filomena Sousa Agrupamento de Escolas Anselmo de Andrade

Faz em Junho de 2013 dois anos que uma equipa de sete professores das diferentes áreas do saber e pertencentes ao Agrupamento de Escolas Anselmo de Andrade se juntaram e criaram o PÓLO-Desenvolvimento de Projetos em Ciências.

Foi nosso desejo conceber uma incubadora de projetos inovadores em ciências para posteriormente partilharmos com a comunidade, alunos, professores, encarregados de educação, escolas e potenciais interessados.

No sentido de garantir uma educação que incentive o empreendedorismo, a resolução de problemas, a sustentabilidade e a proteção da biodiversidade, o PÓLO desenvolve há dois anos o projeto Vermicompostagem.

Os projetos de ciências que criamos e desenvolvemos alicerçam-se em quatro pilares, empreendedorismo, biodiversidade, sustentabilidade e inovação e relacionam-se, com as dimensões do ambiente, da tecnologia, da arte, da comunicação, da cidadania, do lazer e do desenvolvimento.

São objetivos do Pólo: 1. Promover práticas que incentivem a rpensar o espaço da escola em articulação com o currículo, mas em concordância com as premissas da sustentabilidade socio-ambiental e geradoras de uma nova cultura na comunidade escolar – a escola sustentável.

A Vermicompostagem é um processo de tratamento biológico através do qual os resíduos orgânicos são decompostos como resultado da atividade de certas espécies minhocas. Auditado o “lixo” da escola verificou-se a seguinte distribuição percentual representada na pelo diagrama 1, o que nos mostrou ser possível valorizar aproximadamente 60% dos resíduos (orgânicos papel e cartão) que produzimos pois, de acordo com o diagrama 2, as minhocas ingerem, digerem os resíduos, convertendo os mesmos em excrementos- o vermicomposto. Dispomos de

2. Providenciar aos alunos uma educação que assegure uma vida sustentável.

3. Desenvolver e criar produtos numa perspetiva sustentabilidade e de respeito pela vida e pelo ambiente.

4. Desenvolver aprendizagens estruturantes quer para a vida pública quer para a vida privada.

As Políticas Educativas com que nos identificamos são a Educação Global que implica uma 30

três vermicompostores tendo, o maior – foto 1-, sido adquirido pela Junta de Freguesia da Costa de Caparica.

Ao contrário do que se imagina, o cultivo hidropónico de plantas é uma técnica de cultivo antigo. Arquivos hieroglíficos antigos datados de centenas de anos antes de Cristo descrevem o crescimento de plantas na água ao longo do rio Nilo. O arroz tem sido cultivado na água desde tempos imemoráveis na China. Muitos creem que, como ferramenta de cultivo, a hidroponia começou na antiga Babilônia, nos famosos jardins suspensos considerados uma das sete maravilhas do mundo antigo.

Com a Vermicompostagem os alunos aprendem a tratar resíduos orgânicos e ao mesmo tempo contribuem para reduzir a quantidade de resíduos que vão para os contentores do lixo. Aprendem também a valorizar a minhoca e a conhecerem aspetos relacionados com este animal, como o ciclo de vida, a reprodução, a morfologia e as condições de vida.

Atualmente, o cultivo hidropónico é praticado na Holanda, Alemanha, Itália, Espanha, Suécia, Japão, Austrália, Estados Unidos, México e áreas vizinhas da América Central. A NASA tem empregado esta técnica para cultivar hortaliças em viagens espaciais longas, e pretende usar a tecnologia desenvolvida na estação espacial em Marte.

Importa referir que os alunos criaram dois produtos “verdes”, NhocaDaMinhoca lixiviado, foto 2, e NhocaDaMinhoca composto; conceberam os rótulos para os respetivos produtos e, para engarrafar, reutilizam garrafas PET destinadas ao lixo.

Até este momento já partilhámos o conhecimento adquirido com docentes de diferentes escolas do concelho de Almada e de concelhos de proximidade e divulgámos em diferentes eventos organizados pela CMA, 8ª e 9ª Mostra de Ensino Superior, Secundário e Profissional e Festa Verde, fotos 3 e 4, e em eventos organizados pelo Centro de Formação AlmadaForma (II Encontro de Professores de Ciências Económicas e Sociais e, Formação de Educadores e Professores do 1º ciclo).

Um sistema hidropónico pode ser concebido de diversas formas recorrendo a diferentes materiais como mostram as imagens seguintes Considerando o exposto, e no caso de estar interessado(a) em desenvolver a Vermicompostagem e a Hidroponia na sua escola ou na sua casa, não hesite em contactar-nos que teremos muito gosto em ajudá-lo(a).

Iniciámos em 2012 o projeto Hidroponia. A hidroponia, termo derivado de duas palavras de origem grega, hidro = água e ponia = trabalho, é uma técnica que se tem vindo a desenvolver rapidamente como meio de produção vegetal, especialmente de hortaliças, pois é uma técnica alternativa de cultivo protegido, na qual o solo é substituído por uma solução aquosa, contendo apenas os elementos minerais necessários aos vegetais que circula num sistema fechado.

Consequentemente contribui para uma elevada poupança de um dos recursos mais fundamentais – a água.

A NOSSA EQUIPA • Carlos Almeida • Daniela Andrade • Dulce Campos • Filomena Sousa • Karin Câmara • Laura Saial CONTACTOS • geral.polo.2011@gmail.com• • www.polo.pt.vu• 31

ESCOLA

Ensino Experimental e Educação em Ciência Atividades laboratoriais e utilização de Quadros Interativos e Moodle às docentes que participaram no projeto. Outra fonte importante de dados foi os relatórios finais do primeiro e do segundo ano de implementação do projeto.

Jocélia Albino

Escola Secundária Cacilhas - Tejo

M. Manuela Abreu da Silva

Escola Superior de Educação Almeida Garrett

Na avaliação final do trabalho, verificou-se que, na opinião dos docentes, tinham sido melhoradas as práticas de ensino dos docentes do PréEscolar e do 1º Ciclo no âmbito das Ciências Experimentais, concluindo-se assim que ocorreu formação contínua, levada a cabo através do trabalho colaborativo. O desenvolvimento dos docentes revelou-se igualmente no desenvolvimento de competências das crianças envolvidas.”

Ana Paula Silva

Escola Superior de Educação Almeida Garrett

“O Ensino Experimental das Ciências e a Educação em Ciência são fundamentais para que os cidadãos adquiram conhecimentos, competências, capacidades e valores necessários para viver na sociedade atual. Por seu lado, as novas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) facilitam uma cidadania participativa, crítica, uma nova forma de aprender e ensinar e também novas conceções de saber.

Este estudo desenvolve-se em torno das seguintes palavras chave:

O trabalho de investigação que aqui se apresenta baseou-se numa metodologia de investigação-ação e debruçou-se sobre um projeto que foi desenvolvido nos laboratórios de Biologia e de Geologia da Escola Secundária Cacilhas - Tejo.

Este projeto, “Experimentar a Brincar”, envolveu uma turma de crianças do Pré-Escolar e seis turmas de uma escola do 1º Ciclo do Ensino Básico, do 1º ao 4º ano de escolaridade. As crianças e respetivas docentes foram envolvidas em atividades experimentais/laboratoriais, as quais foram planificadas e avaliadas previamente. Previamente, foi também efetuada umareflexão de modo a adequar objetivos e estratégias.

• ensino experimental das ciências, • utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação, • supervisão pedagógica, • formação contínua, • trabalho colaborativo, • ensino básico e pré-escolar.

Convidamos os interessados a conhecer em profundidade o nosso trabalho de investigação no seguinte endereço eletrónico: http://www.eseag.pt/noticias/publicacoes/cadernos-de-investigacao-aplicada-5.html

Para a concretização desta investigação foram utilizados vários recursos e para a sua avaliação recorreu-se a várias fontes de dados, tendo sido estes recolhidos em diferentes momentos do desenvolvimento da investigação. Ao longo do estudo, que incidiu fundamentalmente sobre o segundo ano do desenvolvimento do referido projeto, recolheram-se dados através da observação participante e do registo no diário do investigador. No final realizaram-se entrevistas 32

REFLEXÃO

O prazer da escrita Sentir, sinta quem lê! que digo vezes sem conta aos meus alunos. Podia acrescentar inúmeras frases paralelas a esta, mas prefiro afirmar que se para uns pode ser um prazer «ter um livro para ler e não o fazer», outros podem sentir prazer numas pinceladas abstratas atiradas para uma tela em branco, outros haverá que vibram com os acordes musicais criados por mãos sensíveis que penetram nos seus ouvidos... para mim, sentir a caneta a escorregar numa qualquer folha rabiscada, ou as teclas do computador a percorrerem quase sozinhas, desenfreadas, aceleradas, as curvas e retas da minha imaginação é algo que me liberta dos ponteiros severos do relógio do quotidiano.

Lurdes Aguiar Trilho Agrupamento de Escolas Francisco Simões

Propus-me redigir este artigo ao reparar quão célere o meu pensamento voava enquanto os meus dedos faziam um enérgico sapateado sobre as teclas do computador e escreviam mais uma história para os mais novos. Travei, por momentos, tal percurso desenfreado e pensei em como tudo começou...

Ao escrever as minhas ficções para crianças e jovens, lembro-me várias vezes de quando fui criança, mas baseio-me muito mais na minha experiência de mãe e nas histórias que nós aprendemos a criar para adormecer os nossos filhos, para os entreter durante as refeições, para os distrair… Todas nós, mães, somos potenciais contadoras de histórias! Aliada à minha tarefa de mãe, existe a profissão que também tem o seu quê de contador de histórias, as palavras bonitas, as expressões em sentido figurado, a poesia dos sentimentos, os voos da criatividade, o prazer de ensinar a ler e a escrever com sentimento. É à árvore do prazer da escrita que vou colher o fruto que em largas dezenas de páginas se encontra e que se destina a ser saboreado por adultos e crianças. Os primeiros saberão espremê-lo, mastigá-lo e eliminar o caroço; quanto aos segundos, espero que se maravilhem com as fantasias, que atravessem os canais da curiosidade e os desfiladeiros da imaginação e que encontrem em tais histórias um divertimento, que as leiam com prazer e que estas os incentivem a tentar pequenos voos pela escrita, pequeninos textos sobre um rebuçado, uma flor do jardim, um lápis quase gasto, uma pedra da calçada, ou outra ideia qualquer.

«Só se consegue escrever, escrevendo» – eis o 33

Registo com agrado bons momentos de criatividade vividos com os meus alunos, momentos que os marcarão para a vida e que disso me têm feito chegar testemunhos: concursos literários, escolares e nacionais; exposições de textos narrativos e poéticos; castings para declamadores de poesia e um grande projeto desenvolvido em dois anos letivos, intitulado «Sentir, sinta quem lê!» que levou momentos de poesia às salas de aula de todas as turmas, à sala de professores, à secretaria e à direção. Em todos estes espaços, os alunos foram aclamados com sorrisos e aplausos. Aproveito para deixar público o meu agradecimento a todos aqueles que me fizeram sentir útil: os alunos Patrícia, Joana, Marli, Jéssica, Alice, Zé, Luís, Sandra e Sara.

REFLEXÃO

A Escola de Hoje Conhecer para (trans)formar vivo, num permanente processo de mudança.

Maria do Céu Santos

A escola está viva nos professores e educadores que são a alma, os agentes que, com o seu trabalho, todos os dias participam nessa grande construção coletiva que é a Escola.

Escola Secundária Cacilhas-Tejo

A formação de professores é fundamental num tempo tão conturbado e em mudança permanente como atualmente acontece.

Sem alunos não há escola, tão pouco ela existe sem professores. É certo que dispomos hoje de ferramentas (por exemplo as TIC) que constituem uma enorme ajuda na implementação de estratégias diversificadas e inovadoras, que proporcionam aulas mais atrativas e motivantes, mas, no essencial, o processo de ensinoaprendizagem continua, e ainda bem, assente nessa ferramenta poderosíssima e, do meu ponto de vista, insubstituível que é a linguagem.

Refletir sobre as questões ligadas à autonomia das escolas, à avaliação centrada nos resultados e nas boas práticas, à avaliação do desempenho docente (vista sobretudo numa perspetiva de oportunidade), aos modelos de gestão e liderança, à revisão/adequação curricular, ao uso pleno, porém sensato, das TIC no processo de ensino-aprendizagem, ao papel do professor numa sociedade em mudança e ao futuro da Escola é imperativo dos dias de hoje.

Assim, quer a escola quer o professor nunca serão um bem descartável, algo de que se pode prescindir. A escola é muito mais. A escola é responsabilidade e comprometimento com o futuro e com todos os futuros. É passado e é presente. É a chave que abre todas as portas das oportunidades perdidas. A escola é, e continuará

A escola é uma organização muito complexa.

Nela confluem diferentes backgrounds familiares, diferentes culturas e credos, diferentes motivações, enfim, um sem número de aspetos que fazem da escola um organismo

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a ser o caminho que conduz ao êxito, mas também é um percurso inacabado, que nos obriga a voltar lá sempre, a repensá-la, a transformá-la. É urgente repensar a escola. E não é alimentando quezílias e oferecendo resistências que algum dia conseguiremos a tão desejada e necessária transformação. Transformação, sim, porque mudanças tem havido muitas, mas, na realidade, a escola ainda não foi capaz de se transformar.

de atitude no seio da própria escola, já que, por vezes, é também aí que se encontram muitas resistências a essa mesma mudança.

Todas as alterações que se impõem passam, naturalmente, por novos e eficazes modelos de gestão, mas, essencialmente, pelo comprometimento e corresponsabilização de todos os intervenientes no processo educativo a fim de se alcançar uma efetiva melhoria ao nível da eficiência e eficácia da organização. Torna-se, assim, imperioso que todos trabalhem tendo em vista objetivos e metas comuns, passando pelo debate de ideias, troca e partilha de saberes, numa atitude de entreajuda constante.

É certo que é com base no passado que se ajusta o presente e é com os nossos presentes que se constrói o futuro, a escola do futuro. Cada vez mais a escola é chamada a prestar um serviço público, de qualidade, capaz de preparar as elites do futuro e, simultaneamente, permitir a todos o acesso ao ensino (escolaridade de massas).

E, mais uma vez, a atuação e atitude do professor face à escola é fundamental. Numa altura de profundas mudanças, onde o que hoje existe parece já não ser útil amanhã, cabe aos professores, a partir de uma boa gestão, colaborar nesta construção coletiva de mudança, propondo estratégias adequadas à melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Estas terão de ir ao encontro, cada vez mais, da comunidade onde a escola está inserida. A escola não pode ser desligada do mundo social, da realidade envolvente, pois é esta que deve orientar as opções já que é ela, também, que condiciona as necessidades de mudança. O professor não é mais um mero funcionário ao serviço do Estado, é antes um servidor dos cidadãos.

Ora, esta crescente preocupação com a prestação de um serviço público de qualidade tem conduzido à implementação de novos modelos de gestão das organizações escolares, numa tentativa de dar resposta aos novos desafios. À escola e aos professores cada vez se exige mais. Na realidade, cada vez mais são passadas para a escola e para os professores mais responsabilidades, que, em meu entender, o Estado, a sociedade e, em muitos casos, as famílias não são capazes de (ou, por vezes, não querem) assumir.

Cabe hoje à escola desempenhar uma multiplicidade de funções, desde prevenir a toxicodependência, educar para uma cidadania proactiva e responsável, promover uma consciência ecológica, motivar para hábitos saudáveis a todos os níveis, reconhecer e aceitar a diferença, mediar conflitos, isto é, incutir nos jovens a importância de valores socialmente relevantes e, em última instância, formar recursos humanos capazes de propiciar o crescimento económico num mundo cada vez mais competitivo.

Neste sentido, a escola deve centrar-se e fazer emergir uma nova identidade glocal, isto é, a integração do local e do global, a par da

Mas para que tudo isto se concretize é necessário que, a par da vontade política (por vezes centrada em objetivos meramente estatísticos e economicistas), exista igualmente uma mudança 35

tolerância e entendimento da multiculturalidade que, cada vez mais, é uma realidade nas nossas escolas. É claro que isto não é fácil, até porque a prática pedagógica se tem centrado em curricula rígidos, concebidos para o todo, não atendendo às diferenças, quer geográficas, quer sociais, culturais, e mesmo económicas, das comunidades envolventes. Refiro-me aqui, especificamente, à possibilidade de adequação e flexibilização dos curricula, num quadro de uma autonomia relativa, naturalmente.

Mas, como conseguir levar a cabo tão hercúlea tarefa se ao professor cada vez mais se exigem múltiplas funções e competências, quando por vezes a escola é criticada e aos professores é atribuída a responsabilidade pelo insucesso dos alunos? É óbvio que o professor necessita do suporte e ajuda de outros organismos sociais e, particularmente, das famílias, mas, efetivamente, nem sempre esta ajuda se tem verificado, ou não tem sido suficientemente eficaz.

É, pois, na perspetiva da mudança e da adequação à diferença que há que ser capaz de, face a um mundo que vive a um ritmo alucinante, onde tudo nos parece uma ameaça, transformar as ameaças em desafios e oportunidades.

Não podemos estar à espera que as coisas aconteçam, temos de fazê-las acontecer e isso é algo que tem de vir de dentro de nós, deve ser o resultado da nossa vontade.

Resta então ao professor investir na sua formação, para que se possa dotar das ferramentas necessárias à consecução das sus múltiplas tarefas. Para tal, reveste-se de particular importância fazer formação em áreas tão diversificadas quanto possível, que lhe permitam melhorar/adquirir competências ao nível científico e pedagógico-didático, mas também competências de caráter social, cultural e organizacional. A formação terá de ser orientada por forma a que haja um equilíbrio entre as competências profissionais e pessoais.

Cabe hoje à escola desempenhar uma multiplicidade de funções, desde prevenir a toxicodependência, educar para uma cidadania proactiva e responsável, promover uma consciência ecológica, motivar para hábitos saudáveis a todos os níveis, reconhecer e aceitar a diferença, mediar conflitos, isto é, incutir nos jovens a importância de valores socialmente relevantes e, em última instância, formar recursos humanos capazes de propiciar o crescimento económico num mundo cada vez mais competitivo.

O papel do professor não é mais o de transmissor de conhecimentos, o de “educar”, mas sim o de “facilitador de aprendizagens”, intervindo no sentido de contribuir ativamente para que “as personalidades se possam desenvolver através das aprendizagens” (citando as palavras do professor Jorge Olímpio Bento numa das suas comunicações).

Concluo dizendo que a instituição escolar, face aos desafios com que diariamente se depara, não pode permanecer estática se quiser servir de base para uma efetiva aprendizagem ao longo da vida, que cada vez mais é reclamada pela sociedade em que vivemos.

Como conclusão reforço a importância da formação contínua dos docentes, abarcando as mais variadas áreas, pois considero que é a partir da discussão aberta e da partilha e troca de experiências que poderemos enfrentar os constantes desafios com que nos deparamos e operar as mudanças que se impõem.

Neste sentido, a par de um técnico especialista, o professor deve ser também, e cada vez mais, o profissional reflexivo que pensa sobre as suas funções e práticas pedagógicas, um crítico proactivo, mas, acima de tudo, um agente transformador, não só de indivíduos, bem como da própria sociedade.

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REFLEXÃO

ADD: Antes, Durante e… Depois? se iriam confrontar no terreno. Penso que, na maioria dos casos, a segurança que sentimos terá sido passada aos professores em avaliação externa da componente científica e pedagógica.

Foi o que eu tentei fazer.

Luísa Ramos

Avaliadora externa em 2012/13, Grupo de Geografia, Agr. Romeu Correia

Como todos sabemos a Avaliação do Desempenho Docente (ADD) tem duas componentes, a da avaliação interna e a da avaliação externa. A avaliação externa despertou mais dúvidas e receios. Aulas assistidas? Colegas desconhecidos a avaliar? A verdade é que ninguém se sente confortável em nenhuma das posições seja na de observado seja na de observador.

Mas o ano letivo de 2012/13 era o de arranque para cumprimento do disposto no Decreto Regulamentar nº 26/2012 de 21 de fevereiro e o trabalho de implementação dos processos avaliativos tinha que ser realizado independentemente da posição de cada um sobre o modelo de ADD definido. Ou seja teríamos que pôr de lado algumas das nossas questões de caráter laboral e reivindicativo e enfrentar o desafio com profissionalismo.

Depois da fase de ansiedade (o Antes) por que todos passámos e da fase das dúvidas (o Durante) sobre “como fazer” temos mesmo que nos projetar numa descolagem (o Depois) para o futuro próximo.

Felizmente para todos os envolvidos na aventura da avaliação externa, sobretudo para os avaliadores externos e avaliados, a forma como o nosso Centro de Formação AlmadaForma liderou os processos de implementação e desenvolvimento da componente de avaliação externa da ADD tornou tudo razoavelmente simples e exequível.

Sobretudo, garantiu que esta pequena travessia numa corda bamba decorresse com uma belíssima e securizante rede de apoio.

A BAE do Almadaforma fez uma excelente gestão dos procedimentos da avaliação externa no que se refere à calendarização das atividades.

Para além dos procedimentos obrigatórios houve outros, recomendados.

Eu e a minha colega em avaliação optámos por elaborar também os relatórios recomendados.

Então não é que a necessidade de escrever ajuda a pensar? A mim ajudou-me a fundamentar com mais segurança a minha avaliação do desempenho da minha colega.

Desde a constituição da Bolsa de Avaliadores Externos (BAE), passando pela produção dos instrumentos de planeamento de todo o processo até à formação disponibilizada aos avaliadores, todo o trabalho realizado pelo nosso AlmadaForma parece ter sido feito no sentido de antecipar e reduzir ao mínimo os fatores de constrangimento com que os colegas avaliadores externos

No que se refere à gestão da informação talvez a BAE pudesse partilhar as novidades não só com os avaliadores externos mas também com todos os colegas em avaliação externa pois é a única maneira de assegurar que todos têm acesso à 37

mesma informação o que só pode acrescentar transparência ao processo avaliativo. Todos os avaliados ficam a saber o mesmo não dependendo da vontade de partilha por parte do avaliador externo. Para além de ser uma excelente maneira de evitar barreiras na comunicação.

Outra prática que, no meu entender, foi bem pensada e se devia manter foi a ativação de um repositório documental. O produto dos procedimentos obrigatórios, os relatórios, tinham que ser enviados por correio eletrónico para o endereço eletrónico da BAE. Esta prática dá segurança às partes envolvidas. Em caso de não concordância na avaliação, por exemplo, pode sempre recorrer-se ao que já foi escrito evitando situações pouco simpáticas de “diz que disse” ao mesmo tempo que se evitam súbitas e obscuras mudanças de opinião.

foram esclarecidas apesar de serem manifestas duas maneiras diferentes de encarar este processo de avaliação externa: uma pouco mais que administrativa, com um mínimo de contato entre avaliador e avaliado e outra em que a ênfase é colocada num mínimo de partilha de informação e opiniões entre ambos. Eu sou claramente favorável a que se estabeleça algum contato entre os professores envolvidos. Sempre tive essa experiência desde que fiz a minha profissionalização em serviço até todas as vezes em que fui delegada à profissionalização. E sempre correu bem! Não me passa pela cabeça ir observar uma aula de um colega que nunca vi na vida e a quem não tive oportunidade, no mínimo, de dizer “Podes olhar para mim. Eu estarei na tua aula e não sou um fantasma. E também estarei um pouco nervosa!”.

No que se refere à formação em ADD, também da responsabilidade da AlmadaForma, penso que aquela supriu as necessidades mais prementes dos avaliadores. Sendo verdade que entre os avaliadores há colegas com experiências muito diferentes, a realização de três sessões pareceu-me suficiente. Daquelas em que participei constatei que a maior parte das dúvidas

Penso que a formação dos avaliadores externos, nos moldes em que esta decorreu, se devia replicar. Sendo formação facultativa, quem já sabe tudo não tem que frequentar as sessões; os que não querem aprender mais também não são obrigados a comparecer e, os que acham que têm sempre tudo a aprender vão ficar muito satisfeitos!

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Calhava mesmo bem uma sessão com os formadores e os avaliadores externos em outubro/novembro para balanço das atividades de 2012/13 e para lançamento das de 2013/14. Já deve haver alguém a pensar nisso…

ética prática que cada um transporta e exerce também são muito importantes pois ajudam a definir como a nossa autonomia se pode, ou não, cruzar com a do colega em avaliação.

E depois há a… subjetividade! Sinceramente, penso que é mais fácil aceitar a subjetividade como um atributo inerente a qualquer processo de avaliação do que inventar discursos de objetividade que geralmente se erguem como barreiras à comunicação. Identifico-me com a visão de subjetividade que é assumida no paradigma compreensivo/interpretativo das Ciências Sociais e Humanas e logo, das Ciências da Educação.

A constatação de diferentes modos de abordar a avaliação externa, nomeadamente no que diz respeito à relação entre avaliador, avaliado e também avaliador interno, conduz-me a outro assunto que também considero muito importante e que se prende com a autonomia de cada um de nós.

Não é, de facto, expectável que tenhamos todos a mesma abordagem ou sequer as mesmas expetativas sobre o papel que cada um ocupa neste processo. E devemos exercer a autonomia que temos nesta matéria.

Como parto do princípio que este trabalho tem uma forte componente subjetiva sinto-me mais disponível para me preocupar em reduzila. Como? Explicitando opiniões e intenções nomeadamente no que se refere a todos os instrumentos de recolha e de registo de informação. Promovendo a transparência de todos os processos de avaliação como seja a partilha dos resultados obtidos não só imediatamente a seguir à aula observada como depois, nos relatórios de reflexão. Quando o avaliador e o avaliado compreendem a forma como se gerou um determinado resultado, dispõem de um território comum de diálogo mesmo que cheguem a conclusões diferentes. É só uma ideia. Mas é uma ideia que me facilita a vida nos caminhos da ADD externa. Espero que possa facilitar a vida a outros colegas avaliadores e avaliados.

O nosso centro de formação respeitou a autonomia de todos nós ao não impor modelos. Antes pelo contrário. Cada avaliador externo deve exercer a sua autonomia: selecionar o modelo de avaliação em que se sente mais confortável, criar ou adotar os instrumentos de recolha de informação que lhe sejam facilitadores da sua observação e até escolher como vai utilizar os indicadores de avaliação sugeridos pela tutela para cada especificação dos parâmetros de avaliação.

A nossa atividade está bem balizada. É a autonomia que cada um exerce que vai determinar o nosso desempenho. Os princípios de

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REFLEXÃO

A Política Educativa da Nossa Vontade recordando algumas manifestações regionais de autonomia de “formação do aluno como pessoa e cidadão interessado, crítico e participativo” e com espaço para a manifestação da “individualidade de cada um”.

Pedro Esteves

Professor Aposentado do Ensino Básico

Ninguém havia decretado que era necessário realizar este Encontro, mas nós achámos que era necessário fazê-lo.

Em finais de 1986 aconteceu nos concelhos de Almada e Seixal algo de que apenas uns tantos de nós se poderão lembrar: realizou-se na Escola Secundária Emídio Navarro um Encontro-Debate sobre a «Situação do Ensino» nos dois concelhos, organizado conjuntamente pelas Associações de Pais, pelas duas Câmaras Municipais, pelo interConselhos Directivos e pela delegação regional de um Sindicato de Professores.

As preocupações desse Encontro dizemnos muito sobre a época que se vivia, mas também nos dizem que, local e regionalmente, estávamos atentos e procurávamos solucionar os problemas que nos afligiam. A primeira frase da apresentação das respetivas atas1 esclarecia que, desde os anos anteriores, as escolas dos Concelhos de Almada e Seixal se defrontavam “com graves dificuldades, nomeadamente carências de instalações e equipamentos.” O que implicava atrasos “no início de sucessivos anos letivos, com repercussões nas condições de trabalho e aprendizagem, com elevadas taxas de insucesso escolar.” No momento daquele Encontro, em Novembro, ainda havia 2 500 alunos sem aulas em 3 das escolas dos nossos 2 concelhos.

Estávamos portanto conscientes de nós, mas também o estávamos para além de nós: sabíamos que o insucesso escolar era um problema grave no país - 24 % no 5º ano; 19 % no 6º ano; 36 % no 7º ano; 34 % no 8º ano; e 32 % no 9º ano – e sabíamos que por detrás desse insucesso havia programas desarticulados uns em relação aos outros, desadequados face ao “interesse dos alunos” e à “realidade do mundo atual” e insuficientes para responder às necessidades

Esta não foi a primeira iniciativa, nem a última, assim decidida em Almada-Seixal.

O inter-Conselhos Directivos (ou inter-CDs, como lhes chamávamos), que colaborou na preparação do anterior Encontro, tinha surgido no final dos anos setenta: os CDs dos dois concelhos começaram a reunir-se regularmente, 40

para a resolução de problemas comuns (como a gestão da rede escolar) e para a partilha de experiências. Havia um Secretariado, constituído por duas escolas de um dos concelhos e duas do outro. E essa experiência foi depois ampliada aos Conselhos Pedagógicos, que chegaram a reunir para formular estratégias e práticas pedagógicas comuns.

docente nos concelhos de Almada e Seixal foi favorável a algumas inovações pedagógicas que é interessante destacar.

Por um lado, ao interpretar ativamente a nova atenção dada pelo ME aos recursos escolares, ele favoreceu a criação de Ludotecas nas escolas da região, estabelecendo ligações entre elas e promovendo pela primeira vez, entre nós, competições de jogos de reflexão inter-escolas, que, posteriormente, a cargo de outros atores, adquiriram um âmbito nacional.

O Ministério da Educação não só usou essas reuniões para reunir simultaneamente com os representantes das escolas dos dois concelhos, instituindo uma Área Pedagógica, como o generalizou a outros concelhos, criando novas Áreas Pedagógicas.

Por outro lado, a atualização do conceito de Laboratórios de Matemática, desaparecido nos anos sessenta, a sua implementação nas escolas da região e a sua divulgação em encontros nacionais, o que acabou por levar o ME a tomar a decisão de apoiar a sua constituição em todas as escolas do país3.

Mais tarde, a experiência do inter-CDs constituiu uma inspiração para os quatro Centros de Formação de Associação de Escolas (CFAEs) que então existiam nos dois concelhos: em 1995, eles criaram uma Rede de Centros de Formação, através da qual os seus diretores planeavam em conjunto a formação (numa perspetiva regional), promoviam encontros vocacionados para a comunidade educativa e editavam um boletim.

Ninguém havia decretado que era necessário produzir estas inovações, mas nós achámos que era importante fazê-lo.

A iniciativa educacional dos dois Municípios começou muito cedo, ainda nos anos oitenta.

E foi traduzida nos respetivos Planos de Ação Cultural: não havia lei que impusesse estes PACs, mas as autarquias fizeram o seu caminho.

Esta iniciativa levou à criação de outras redes no distrito e, em 1998, à sua apresentação no Congresso Nacional de Centros de Formação de Associações de Escolas, tendo sido a partir daí que estas redes se generalizaram a todo o país (havia então perto de 300 CFAEs) e foram reconhecidas como recurso organizativo, quer pelo programa FOCO, quer pelo Ministério da Educação (ME).

Perto do fim dos anos noventa sentiu-se, em ambos os concelhos, a necessidade de criar um órgão que reunisse os representantes das estruturas educativas locais, formais e informais.

Pensou-se primeiro num Conselho Local de Educação, por sugestão da lei (que não era prescritiva quanto à forma); e mais tarde, em 2003, num Conselho Municipal de Educação, quando uma nova lei (muito mais prescritiva) assim o definiu4.

A Rede de CFAEs de Almada e Seixal foi ainda responsável por uma experiência pioneira muito especial: a formação para auxiliares de ação educativa, que não estava prevista como competência dos Centros de Formação. Uma das Câmaras Municipais financiou o pagamento aos formadores nas duas primeiras ações de formação, no respetivo concelho, e como a avaliação foi muito positiva, o ME generalizou este tipo de formação a todo o país2.

Mas os tempos que então se estavam a iniciar, formalmente anunciados como abrindo novos caminhos, traziam-lhes, de facto, um novo conjunto de inibições. O formato que havia sido imposto à organização regional não era sentido como o mais favorável, pelas dificuldades de representação e de visibilidade, e o contexto das escolas não ajudava, devido à fraca autonomia

Paralelamente a estas iniciativas de carácter mais organizacional, o contexto do associativismo 41

que lhes era concedida (falta de espaços e de tempos para reflexão; administração e gestão burocráticas; instalações sobrelotadas; disfunções entre a procura e a oferta), o que se refletia no seu individualismo (face às comunidades locais e às outras escolas)5.

construímos e para o muito que ainda podemos construir (com tantos outros como nós).

E como em 2016 se completam trinta anos sobre aquele simbólico momento do nosso passado, também nos pode ser essencial começarmos a pensar como poderá esse ano vir a ser um símbolo ainda mais forte a lembrar no nosso futuro.

Estes exemplos de Almada e do Seixal mostram, provavelmente tão bem como os de qualquer outra região do país, que a conhecida dificuldade de relação entre a “autonomia decretada” e a “autonomia construída”6 pode ser mais complexa do que muitas vezes é descrita.

1. Utilizo pedaços das intervenções de (por ordem alfabética) Luísa Beato, Óscar Soares e Rosa Oliveira

Por um lado, por detrás da mesma palavra, «autonomia», têm estado diversas e contraditórias racionalidades, não debatidas publicamente. Escreveu sobre isso João Barroso: há uma “lógica estatal”, reduzida “a uma simples «modernização administrativa» destinada a aliviar a administração central dos problemas de execução que não consegue resolver, reforçando e melhorando, ao mesmo tempo, os mecanismos de planeamento e controlo”; há uma “lógica de mercado”, visando “a construção de um mercado educativo, descentralizado, concorrencial e autónomo”, através da “desregulação da intervenção do Estado”, o que leva à “perda de coesão do sistema público”; há uma “lógica corporativa”, “um «bem exclusivo» do corpo docente” e não “um «bem público»”; e há uma “lógica sociocomunitária”, procurando “um compromisso” entre os atores para “uma ação coletiva”7.

2. Acerca do inter-CDs e dos CFAEs utilizei as informações que me foram prestadas por Joaquim Sarmento Guerreiro 3. Esta história é uma das que conto em «Ensinar Matemática em Subúrbia» (tese de mestrado apresentada na Universidade Nova de Lisboa e publicada pela Associação e Professores de Matemática, em 1998, Lisboa) 4. Decreto-Lei nº 7/2003, de 15 de Janeiro, alterado pela Lei nº 41/2003, de 22 de Agosto 5. Sobre o ambiente regional e escolar na transição de século apoio-me em Helena Bernardo: «Municípios, Educação e Desenvolvimento Sustentável» (tese de mestrado apresentada em 2007 na Universidade Nova de Lisboa) 6. Conceitos de João Barroso, retirados da p. 23 do artigo «A Autonomia das Escolas: Retórica, Instrumento e Modo de Regulação da Acção Política» (pp. 23-51 do livro «A Autonomia das Escolas», publicado pela Fundação Calouste Gulbenkian, em 2006, Lisboa)

Não deveremos ser nós a tomar a iniciativa do debate, para que as decisões não sejam tomadas como se as únicas questões a debater fossem os seus aspetos técnicos?

Por um lado, se a legislação começa a complicar, não deveremos nós lutar também com propostas de regulamentação que traduzam as nossas dinâmicas (e as dos que lutam como nós)?

7. Citações das pp. 45 e 46 do artigo «Conhecimento e Acção Pública: as políticas sobre gestão e autonomia das escolas em Portugal (1986-2008)» (pp. 27-58 do livro «Políticas Educativas», organizado por João Barroso & Natércio Afonso, e publicado pela Fundação Manuel Leão, em 2011, Vila Nova de Gaia).

É assim claro que, no início do próximo ano letivo, vinte e sete anos após o Encontro de 1986, o essencial não será olharmos para o que já foi decretado, mas sim para aquilo que já 42

REFLEXÃO

Ensino Das Ciências Atual parente pobre? decisivos para defenderem este ponto de vista junto daqueles pais e educadores que o esqueceram. Esses argumentos girarão em torno da caraterística que alicerça uma identidade distintiva e muito específica (do ensino) das ciências: a prática experimental.

Luís Miguel Marques

Coordenador da formação contínua docente Agrupamento de Escolas António Gedeão - Laranjeiro ayres.marques@hotmail.com

«Uma criança, desde que nasce, não faz mais do que descobrir o mundo onde entrou» (Fiolhais, 2011). Entre as principais ferramentas de que dispomos para racionalizar esse mundo contamse as ciências. Porém, atentos ao discurso oficial mais recente, somos levados a pensar que as ciências foram despromovidas. Num discurso proferido em setembro do corrente ano, o Ministro da Educação discorreu sobre a importância de «dotar os jovens, em todo o seu percurso de estudo, das ferramentas que lhes permitam ter uma capacidade e uma liberdade de escolha nos momentos decisivos», afirmando que «essas ferramentas têm nomes», como português, matemática, inglês, física, história e geografia. Tendo decidido há pouco tempo estender os exames nacionais de matemática e língua portuguesa ao 1º e 2º ciclos de escolaridade, o ministério prepara-se agora para introduzir um exame de inglês no 9º ano. São indícios, a somar a outros, de que a corrente política educativa enveredou por um caminho de secundarização do papel das ciências, definindo outros domínios como prioritários.

A abordagem construtivista para a educação científica propõe que os alunos, além de aprender uma seleção variada de conteúdos teóricos, devam compreender e experimentar os processos que produziram esses conhecimentos.

Perante a dificuldade de crianças e jovens em dominarem comportamentos de alguém – um cientista – perito na prática de uma profissão, tendências académicas modernas têm apelado a uma perspetiva de ciência como resolução de problemas. A prática no laboratório escolar será assim direcionada para os alunos perceberem que os cientistas pensam como os restantes embora privilegiem certos métodos cognitivos, caso do raciocínio analógico; o ensino baseado em analogias tem provado melhorar a aprendizagem das ciências e da matemática. O objetivo é o de crianças e jovens pensarem como cientistas em lugar de – mais difícil e frustrante – atuarem como cientistas. Os defensores desta abordagem consideram-na uma fusão parcial mas equilibrada entre a aprendizagem por descoberta (construtivismo) e a instrução direta sobre a resolução de problemas de ordem mais elevada (teoria do processamento de informação); «a instrução direta sobre uma competência processual [costuma] facilitar a aprendizagem por descoberta sobre um conhecimento de domínio» (Chen & Klahr, 1999). Deste modo, não deve ser pedido aos alunos, durante a prática experimental nas aulas de ciências, que se confinem a identificar padrões nos resultados que obtêm, acrescentando instruções claras sobre a natureza dos processos mentais que o trabalho científico habitualmente implica. Independen-

Não vou debater o significado da ciência e a importância do seu ensino na formação de crianças e jovens. Qualquer pai, qualquer educador está consciente da necessidade de uma sólida literacia científica da população de um país, já que os produtos e inovações das ciências afetam profundamente a sociedade humana; a ciência é uma marcante força cultural no mundo de hoje, influenciando o modo como as pessoas pensam, agem e vivem. Pretendo antes fornecer aos leitores deste pequeno artigo alguns argumentos 43

temente da posição que assumamos, creio que a valorização do ensino das ciências, por meio da sua vertente prática, é a principal forma de conseguir que os futuros cidadãos de um país compreendam e apliquem adequados processos de pensamento e ação «nos contextos menos rarefeitos da vida quotidiana para lá da ciência» (Kuhn & Dean, 2004).

cedida, é fundamental que qualquer educador pré-escolar ou professor do 1º ciclo entenda a ciência como um corpo de conhecimentos coerentemente organizado para dar uma explicação inteligível sobre os objetos e fenómenos naturais. Esse conjunto de conhecimentos é construído numa relação dialética entre teorias racionais e a experimentação realizada. A exploração (que não é sinónimo de ensino por descoberta…), envolvendo trabalho experimental, desempenhará um papel crucial na aprendizagem científica, ajudando a desenvolver competências como a observação, classificação, levantamento de questões ou hipóteses, e concluir. Os primeiros passos nestas competências são determinantes para o desenvolvimento de outras competências científicas, mais tardias, como a planificação e a previsão. Diferentes atividades práticas podem servir diferentes finalidades. O importante é tentar construir uma ponte entre o campo das ideias, dos conceitos, e o campo das propriedades observáveis.

Ensinar de acordo com estes preceitos é difícil, exigente. Não surpreende que emirja uma resistência espontânea, por vezes intensa, a uma mudança de 180o no exercício letivo das ciências.

Contudo, impõe-se que esse esforço comece nos primeiros anos de escolarização, aproveitando a tendência inata das crianças para conhecerem o seu meio circundante através dos olhos e das mãos, e para usarem a sua inteligência na resposta a questões colocadas verbalmente. A primeira atitude científica a transmitir na escola deve ser a experimentação, o contacto direto com os objetos. Para uma prática experimental bem-su-

Exposição de trabalhos candidatos ao Prémio Pequenos Cientistas de Almada 2012/2013 44

Desde 2012 que o Centro AlmadaForma desenvolve um projeto de formação e reforço de competências dos educadores e docentes do 1º ciclo no ensino prático das ciências, em duas vertentes. Uma, a oficina “Ciência, língua, tecnologia e cidadania – Uma mostra, partilha e discussão de projetos de ensino prático das ciências na educação pré-escolar e no 1º ciclo do ensino básico”, a outra, o “Prémio Pequenos Cientistas de Almada”. A finalidade comum é ajudar e incentivar educadores e professores a implementar uma aprendizagem experimental das ciências numa perspetiva multidisciplinar – comunicação, novas tecnologias e cidadania –, através de atividades inovadoras de sala de aula, de carácter essencialmente prático, que envolvam os estudantes em experiências e trabalhos de grupo onde possam trabalhar, e apreciar, a riqueza do conhecimento científico. Do meritório empenho da diretora do Centro, Profª Adelaide Silva, das formadoras Amélia Teixeira, Angélica Queiroz, Filomena Sousa e Jocélia Albino, e do apoio incondicional, desde a primeira hora, da Câmara Municipal de Almada, da Escola Secundária António Gedeão, a que pertenço, e do Prof.

João Correia de Freitas, da Faculdade de Ciências e Tecnologia da UNL (Monte da Caparica), as iniciativas já concretizadas têm-se pautado por uma assinalável adesão e sentimento de satisfação por parte de todos os envolvidos. Note-se que a edição deste ano do Prémio, a segunda, assentou na participação de 27 docentes, entre coordenador, formadoras, educadoras do préescolar e professoras do 1º CEB, nove agrupa-

mentos de escolas e vinte e três turmas representando mais de 500 alunos.

Biologia, geologia, física, química…, afinal, o que nos ensinam? Que todos nascem cientistas, se a atitude de qualquer criança, na mais tenra idade, é a de curiosidade e descoberta do mundo à sua volta. E se o faz com as mãos, olhos e ouvidos, e só depois se interroga sobre o porquê, então a escola deve, logo nos primeiros anos, ensinar “muita” ciência e ensiná-la por meio de trabalho prático. Com o tempo, etapa a etapa, as crianças evoluirão no conhecimento dos processos materiais e mentais de resolução de problemas que os cientistas têm usado e aos quais, sem exceção, tantas vezes sem dar conta, recorremos no quotidiano para marcar a diferença entre passividade e ação, entre mera sobrevivência e uma plena cidadania. Análise criteriosa, experimentação, abertura a novas ideias e visão multidisciplinar. Atitudes e competências que, suspeito, terão sido deficientemente cultivadas nos mentores da atual política educacional.

Referências: Chen, Z, Klahr, D (1999) All other things being equal: children’s acquisition of the control of variables strategy. Child Development, 70: 1098-1120.

Fiolhais, C (2011) Prefácio in Vários, O Valor do Ensino Experimental. Lisboa: FFMS. Kuhn, D, Dean, D (2004) Connecting scientific reasoning and causal inference. Journal of Cognition and Development, 5(2): 261-288.

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REFLEXÃO

Por Dentro do Filme A literacia do Cinema no PNC (Plano Nacional de Cinema) permitindo-nos: aceder a um vasto conjunto de conhecimentos nas áreas da História, Estética e Linguagem do Cinema; conhecer obras essenciais do património cultural, desenvolver processos de descodificação da obra fílmica e a criação de estratégias e recursos educativos para aplicação em sala de aula; potenciar a articulação curricular e interdisciplinar e o desenvolvimento de atitudes e competências dos alunos em termos de conscientização cívica e espírito crítico.

Madalena Mendes

Agrupamento de Escolas Romeu Correia Descobrir é aprender sempre que os objetos não são o que acreditávamos que fossem; conhecer mais é, antes de tudo, abandonar o lado mais claro e mais seguro do conhecimento estabelecido.

(Epstein)

Introdução

A Ação de Formação, numa matriz original combinatória entre teoria e prática, constituiu uma oportunidade única para ir de encontro a estratégias inovadoras, para a transformação da visão instrumental do cinema como recurso pedagógico de ilustração e para a instituição da literacia do cinema indispensável na construção de novas abordagens amplificadoras do ato educativo e do conhecimento.

Congratulamo-nos, vivamente quando, na sequência da Recomendação do Conselho Nacional de Educação 6/2011, sobre Educação para a Literacia Mediática, da aprovação Lei do Cinema e do Audiovisual e do Programa JCE - Juventude Cinema Escola, desenvolvido pela Direção Regional do Algarve desde 1998, o Ministério de Educação e Ciência resolveu instituir o Plano Nacional do Cinema enquanto programa de literacia para o cinema junto do público escolar para a divulgação de obras cinematográficas de importância histórica e, em particular, de longasmetragens, curtas -metragens, documentários e filmes de animação.

O Plano Nacional do Cinema tem tanto de urgente quanto de inadiável, sobretudo num tempo plasmado por profundas contradições e paradoxos emergentes da modernidade, em que importa resgatar a transversalidade da arte e da sua envolvência com a educação.

Conforme a coordenadora do PNC, Dra Graça Lobo sublinha ” o seu objectivo é fazer com que os alunos tenham um olhar construído no tempo, adquiram uma memória coletiva e desenvolvam espírito crítico, catalisador da experiência artística”.

Num tempo perpassado pela razão indolente de Leibniz (Santos, 2000), em que segundo, Couto (2005) se perdeu “a inquietação, o arrojo e, sobretudo, perdeu-se a disponibilidade para experimentar outras vias de conhecimento” (p.156), o Plano Nacional do Cinema apresenta poderosos contributos para o repensar dos fundamentos da compreensão do mundo social através das lentes de uma epistemologia da escuta e das possibilidades.

A nossa participação no ano piloto de 2012/2013, ainda que o Agrupamento de Escolas de Romeu Correia não figure nas 23 escolas seleccionadas, surgiu a convite do Centro de Formação ALmadaForma, pelas dinâmicas que desenvolvemos com os nossos alunos, quer no âmbito dos conteúdos disciplinares quer em trabalhos interdisciplinares sobre o cinema. Por isso, foi um privilégio ter frequentado a oficina de formação

1. O cinema - polissemias O cinema constitui uma arte expressiva e polissémica inserida num contexto sócio-histórico responsável por construir diferentes represen46

tações da realidade. O cinema é uma arte de grande heterogeneidade expressiva devido, principalmente, à quantidade de combinações existentes numa produção (a evolução do cinema e o seu significado espácio-temporal, as diferentes formas de comunicar, informar e discutir determinado tema de acordo com a disposição de seus elementos). A multiplicidade de géneros, todos eles influenciando e influenciados por um contexto produtivo gera uma espécie de enunciação produtiva que resulta da conjuntura sócio-histórica da obra, bem como da interação entre o construtor e o espectador.

do mundo que se completa na vivência da obra pelo espectador-participativo através da identificação de significados implícitos e explícitos e do uso criativo que poderá fazer dela. No cenário da intertextualidade da obra (interação entre o texto sugerido pelo autor e o texto reconstruído pelo espectador) joga-se uma miríade de elementos que agregam universos sócio-históricos, histórias de vida, projectos culturais, subjetividades e intersubjetividades, projecções do imaginário, etc. O cinema, enquanto arte complexa, providencia novos olhares sobre o texto narrativo, recupera desejos, sonhos e projetos e exige uma postura criativa e participativa por parte do espectador.

“O género cinematográfico, da mesma maneira como antes dele, o género literário, também é permeável às tensões históricas e sociais” (Stam, 2003, p.29). Assim, a linguagem cinematográfica constitui uma forma de representação da realidade, de ver o mundo, de ler o texto e o contexto, e consequentemente uma forma de interação entre os indivíduos e de construção privilegiada da realidade social.

Conforme Cruz (1992) salienta “a arte transforma-nos, faz-nos diferentes, faz-nos melhores, porque alarga os horizontes da nossa experiência no mundo” (p.57). Para além de veículo privilegiado de compreensão da realidade, o cinema promove a interação e a criatividade dos indivíduos e dos grupos sociais e apela à conscientização da realidade social. O cinema encarado como obra aberta, na feliz expressão de Eco (1976), abre espaço na sala de aula à autonomia, criatividade, diálogo e ao espírito crítico, exigindo a formação de pessoas capazes de interpretar, assimilar e de utilizar crítica e interinventivamente os códigos cinematográficos na sua relação com os dados cognitivos e sensoriais obtidos.

O cinema enquanto metáfora epistemológica permite analisar os aspectos objetivos e factuais da realidade social assim como os elementos sensoriais e estéticos através da representação, da fição ou da mitologia narrativa. A riqueza e complexidade do fenómeno cinematográfico prende-se com as suas múltiplas ferramentas de expressão, os seus processos de experimentação e de receção (imersão, identificação e sensação de realidade). O cinema pode ser apelidado como arte total pois utiliza códigos e constituintes de outras artes (arquitetura, pintura, dança, música, literatura, fotografia) de forma exponencial. A sua amplitude e heterogeneidade resulta de uma pronunciada dialética entre real e irreal, que integra de modo complexo uma expressão artística impactante em termos sensoriais, cognitivos e afetivos no espectador. O cinema enquanto texto narrativo pontuado por uma história, por planos, fotografia, direção de atores, montagem, etc., sugere um caminho de vivência da obra que cabe ao espectador decifrar, interpretar e utilizar. A obra cinematográfica é uma criação e expressão de uma visão e leitura

Em jeito de questionamento e trazendo Eco (Idem), de novo, à colação, indagamos sobre as possibilidades emancipatórias do cinema enquanto projecto clinámico1: “se a arte contemporânea educando para a contínua ruptura dos modelos e dos esquemas (…) não poderia representar um instrumento pedagógico com funções libertadoras e nesse caso o seu discurso iria além do nível do gosto e das estruturas estéticas, para inserir-se num contex47

to mais amplo, e indicar ao homem moderno uma possibilidade de recuperação e autonomia” (p.148).

realizaram-se sessões de debate e reflexão seguidas de exercício de síntese da abordagem da produção cultural pelos alunos. Esse exercício permitiu-lhes apropriarem-se de forma mais cabal da temática do filme, bem como estabelecer correspondências entre formas de comunicação (a linguagem visual, a oralidade e a escrita), ajudando-os a perceber a complementaridade entre as várias formas de expressão. Ao mesmo tempo, que os alunos aprofundaram a exploração do filme a um nível temático, aprenderam a ler o texto e o contexto e a estabelecer correlações na prossecução da análise crítica da realidade e da consciencialização enquanto atores sociais. À questão como é que o tema do filme interpela a cultura e as sociedades contemporâneas, os alunos canalizaram as potencialidades polissémicas de abordagem da expressão de uma obra de arte, analisando a um nível mais profundo as referências e símbolos que perpassam no filme. Na linha de leitura/reflexão sóciohistórico-cultural, os alunos extraíram as suas conclusões sobre o devido lugar do filme no quadro das produções culturais contemporâneas e, nesta medida, avaliaram a importância do cinema enquanto referência maior da Arte Contemporânea. A compreensão do papel do cinema enquanto construto sociocultural inscreve-se na constatação de que qualquer prática humana é uma atividade sintética, uma totalização ativa de um contexto social e de um espaço-tempo sóciohistórico determinado. Mais foram propostos aos alunos trabalhos de expressão artística a partir do filme visionado (escrita criativa, desenho, pintura, banda desenhada, grafitti,) ou até mesmo a exploração através de videoclips ou de pequenos filmes. Estes trabalhos foram objeto de divulgação em exposições. A avaliação das sessões aponta o caráter inovador deste modo singular e simultaneamente plural de abordagem do ato educativo.

2. Práticas educativas a partir do cinema – Cine Dia No presente ano letivo procurámos criar na Escola e na comunidade educativa espaços e tempos de diálogo frequentes, através do envolvimento dos aluno(as)s, professores e outros atores da comunidade educativa, permitindo aos jovens do ensino secundário articular saberes de diversas áreas disciplinares e desenvolver competências de forma integrada e contextualizada a partir da sensibilização, evolução e aprofundamento das linguagens cinematográficas dos seguintes filmes: “Os tempos modernos”, de Charlie Chaplin, “Cinema Paraíso” de Giuseppe Tornatore, “Persepólis”, de Marjane Satrapi e Vincent Parrounnaud, “La Haine”, de Mathieu Kassovitz, “A vedação”, de Phillip Noyce; “O pesadelo de Drawin”, de Hubert Sauper; “Babel”, de Alejandro González Iñárritu”; Água”, de Deepa Mehta e “O contador de histórias”, de Luiz Villaça. O ciclo de cinema, que decorreu ao longo do ano letivo, agregou diferentes saberes disciplinares – Portugês, História, Sociologia, Filosofia, Comunicação Publicitária e Criatividade, Francês, Inglês, História da Cultura e das Artes -, e abrangeu alunos do 10.º ao 12.º ano de escolaridade. Em todos os filmes foi elaborado um roteiro de exploração temática a desenvolver com os alunos do ensino secundário, privilegiando-se intertextualidades diversas com outras formas de arte como a pintura e a música, e defendendo-se uma perspetiva inter/pluri/ multidisciplinar do saber. Na abordagem dos filmes, privilegiou-se, em termos de gramática do cinema, os enquadramentos (escala de planos, profundidade de campo, continuidade visual ou narrativa, angulação), os movimentos físicos da câmara (panorâmica horizontal, vertical e oblíqua – travelling), movimentos ópticos de câmara (Zoom), narrativa (avanços e recuos no tempo), a qualidade da luz cinematográfica, a banda sonora (banda de som/música, banda de diálogos) e a montagem. Após o visionamento das obras,

Em jeito (in)conclusivo A formação em contexto didático, de alunos (cidadãos) que saibam fruir o fenómeno cinematográfico, a partir de uma iniciação na análise das produções cinematográficas, concretiza a ideia 48

de que o cinema tem de ser olhado como um meio de expressão com valor próprio e que necessita de ser amplamente integrado no processo de ensino-aprendizagem, tal como o romance, a pintura ou a obra musical, com os quais os alunos devem ser urgentemente familiarizados.

Presidiu à nossa postura, quer uma noção de abertura, quer a perceção de que há um longo caminho a percorrer e, conscientes de que os lugares de produção dos saberes são indissociáveis dos lugares da sua utilização social (Jobert, 1988), quisemos, através da promoção da Educação para a Literacia Mediática, partilhar um olhar crítico e desocultador das relações estreitas e privilegiadas que devem ser estabelecidas entre Educação e Cinema e Cinema e Cultura.

zonas de conforto para fazer emergir o que de melhor há em cada aluno. Julgamos que o Plano Nacional do Cinema se constituiu como espaço privilegiado de construção coletiva do conhecimento e de reconhecimento do ato educativo como totalidade, na valorização dos interesses e necessidades dos alunos e do seu sucesso assim como da valorização dos seus profissionais e atores.

Resta-nos pugnar pela continuidade do Plano Nacional do Cinema, sua consolidação, aprofundamento e reinvenção, na esteira de um alargamento que se deve estender à dimensão nacional, no sentido de permitir aos atores educativos e à comunidade educativa a incorporação da literacia do cinema nas suas práticas educativas e no quotidiano das escolas e das comunidades educativas.

O ethos do Plano Nacional do Cinema exige uma profunda transformação nas formas tradicionais de pensar a educação e no modo de reinventar as práticas educacionais. A conceção problematizadora/libertadora da educação, que lhe subjaz, em que realidade e sujeito, teoria e prática são elementos interconstituintes, solidários e em mútua construção exige a renovação dos processos de ensino-aprendizagem com acento tónico no aprender-fazendo e nas metodologias ativas, a ênfase na dinamização de equipas pedagógicas integradas, coesas e multidisciplinares, a flexibilização de espaços e de tempos, a construção de novas redes de articulação entre diferentes atores da comunidade educativa. O desenvolvimento de uma cultura escolar colaborativa, capaz de mobilizar e envolver a comunidade implica ultrapassar obstáculos e constrangimentos ainda existentes, sobretudo os que se prendem com a rigidez de horários, de espaços e de recursos (materiais e financeiros).

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O conceito de clinamen foi-nos legado por Epicuro e Lucrécio, entendido como uma espécie de declinação ou desvio da trajetória a que estariam sujeitas as combinações dos átomos. A característica da obliquidade introduzia, assim, um factor de indeterminação e aleatoriedade e, simultaneamente, de criatividade e movimento espontâneo. O conhecimento-comoemancipação é um conhecimento que implica o desenvolvimento de ações-com-clinamen.

Referências Bibliográficas Couto, M. (2005). Pensatempos. Lisboa: Editorial Caminho.

Cruz, M. T. (1992). Experiência estética e estetização da experiência. Revista de Comunicação e Linguagem, 23, 57-65 Eco, U. (1968). Obra aberta. S.Paulo: Editora Pespectiva.

Epstein, J. (1935). Ed. Corymbe Jobert (1988) Jobert, G. (1988). Identité professionnelle et formation continue des enseignants. Education Permanente, 96, 11-19.

Neste panorama não podemos deixar de referir a necessidade de construção de uma nova profissionalidade docente, em que os professores encarem de forma ativa, criativa, entusiástica e dinâmica o seu trabalho, num vaivém permanente entre teoria e prática. Mais importa liquefazer fronteiras entre saberes disciplinares e entender a realidade como totalidade. Os professores têm que sair dos seus muros instalados e das suas

Ministério da Educação e Ciência (2012). Plano Nacional do Cinema, In: http://www.portugal.gov.pt/ pt/os-ministerios/ministerio-da-educacao-e-ciencia/ mantenha-seatualizado/20120921-sec-plano-nacional-cinema.aspx Santos, B. S. (2000). A Crítica da Razão Indolente: Contra o Desperdício da Experiência. Porto:Afrontamento.

Stam, R. (2003). Introdução à teoria do cinema. Campinas: São Paulo: Papirus.

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NOTÍCIA

1º Encontro de Bibliotecas Escolares Concelho de Almada Dias: 17 e 18 de outubro Horário: 10h00 às 18h30 Local: Auditório Fernando Lopes-Graça 1º Encontro de Bibliotecas Escolares do Concelho de Almada A Câmara Municipal de Almada, em parceria com a Rede de Bibliotecas Escolares do Ministério da Educação, organiza o 1º Encontro de Bibliotecas Escolares do Concelho de Almada.

O encontro desenrolar-se-á em torno de duas temáticas centrais: no primeiro dia far-se-á um balanço do trabalho realizado ao longo dos anos por parte das escolas e da biblioteca municipal, refletindo-se ainda sobre a promoção de hábitos de leitura nos alunos. No segundo dia, o debate centrar-se-á em torno dos desafios para o futuro das Bibliotecas Escolares.

Com entrada gratuita, mas sujeita a inscrição, o Encontro destina-se principalmente a professores bibliotecários, bibliotecários municipais, Diretores de Escolas e professores em geral.

Público-alvo: professores bibliotecários, bibliotecários municipais, Diretores de Escolas e professores em geral.

Mais informação: 212 724 920 - Para consultar o programa e inscrições aceda a http://www.malmada.pt/xportal/xmain?xpid=cmav2&xpgid=cmaform&id=almadabe

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NOTÍCIA

Projeto Língua, Cultura e Cidadania Almada Referencial do Ensino do Português - ALReP O projeto Língua, Cultura e Cidadania Almada Referencial do Ensino do Português ALReP, promovido pelo Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada, em curso desde 2009 a 2012 (1.ª fase) a que se junta a dimensão Políticas e Práticas de Língua e Cultura na Cidade Educadora de Almada (2012-2015 – 2.ª fase), enquadrado pelas diretrizes internacionais e pelas políticas nacionais e locais de educação, é um projeto empenhado na promoção do plurilinguismo, do pluriculturalismo, da diversidade cultural e do ensino-aprendizagem do Português como Língua não Materna.

Visa promover a língua portuguesa junto das comunidades de Almada e tem 3 pilares basilares: (i) Valorizar a língua portuguesa em todos os domínios de comunicação co-responsabilizando todos os atores sociais; (ii) Interagir com outras línguas e culturas, tomando consciência das semelhanças e das diferenças entre a língua e a cultura portuguesa; (iii) Integrar interculturalmente as comunidades através da língua e da cultura portuguesa, interidentificando saberes, experiências e vivências linguísticas e culturais.

O levantamento de necessidades de formação contínua de professores, em todas as escolas do concelho, priorizou o português língua não materna como dimensão comum transversal a todos os projetos educativos. Consequentemente, o presente estudo de investigação-ação reflexão-ação assume-se como resposta formativa e desafio para toda a comunidade educativa no sentido da construção de um projeto educativo local inclusivo, respeitador da diversidade e da igualdade de oportunidades e potenciador do sucesso, da qualidade e da vida em cidadania.

As áreas de intervenção são: (i) Alfabetização e Educação e Formação de Adultos; (ii) Português Língua não Materna e Português de Acolhimento; (iii) Cidadania e Expressões da Multiculturalidade.

O projeto, em curso até 2015, tem o seu enfoque na formação contínua e especializada de professores (Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa – Didática do PLE/L2 - FLUL) e na participação, intervenção e envolvimento da comunidade educativa de Almada.

O projeto integra parcerias de excelência nacionais (APCA, RBE, RBM, CMA) e internacionais, nomeadamente no âmbito do projeto europeu Grundtvig “Autobiografia linguísticas” com uma rede de parcerias de universidades de Itália, França, Roménia, Suécia e associações de formação da Polónia e de Portugal, Almada.

O projeto foi candidato ao prémio de investigação “Mais valor, mais conhecimeto” promovido pela Camâra Municipal de Almada 2012/2013.

Para mais informações consulte: http://pt.calameo.com/read/001568123aea84a267a49 51

NOTÍCIA

Prevenção da toxicodependência em ambientes escolares A adolescência é uma fase da vida muito confusa. Alia a saudade de ser criança com o desejo de ser adulto. É neste momento que as figuras de referência são fundamentais.

2013, 15 ações de formação, que abrangeram 250 professores com impacto num universo de centenas de alunos.

Pretendemos ser bons modelos de referência para estes jovens, ter a capacidade de antecipar problemas, ser figuras de disponibilidade para orientação pessoal, escolar e profissional e acima de tudo, interlocutores entre os jovens e a família.

É partindo deste princípio que considerámos a formação de professores no âmbito da prevenção de comportamentos de risco, entre eles a toxicodependência, uma mais- valia no processo de formação do professor, assim como no processo de desenvolvimento das crianças e adolescentes.

A família também vive a mesma fase confusa da adolescência e na maior parte das vezes também sente saudades dos seus bebés, tal como deseja vê-los crescidos e saudáveis.

Apostamos no efeito multiplicador da passagem da informação preventiva, ou seja, cada professor depois de apetrechado de algumas ferramentas, usá-las-á com dezenas ou centenas de alunos, num ambiente de proximidade que só ele pode ter; num contexto apropriado à discussão e partilha de ideias.

O sucesso deste projecto baseado na formação contínua de educadores e professores resulta de uma parceria responsável e atuante entre agrupamentos/escolas/centros de formação/ centros de saúde e instituições de prevenção e tratamento.

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de Almada em parceria com a Equipa de Tratamento de Almada, realizaram-se de 2009 a

Rosário Vasconcelos Psicóloga da Equipa de Tratamento de Almada

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NOTÍCIA

Educação Cognitiva Introdução aos Programas de Aprender a Pensar O Centro de Formação AlmadaForma em parceria com a Educação Especial do Agrupamento de Escolas Romeu Correia, irão desenvolver em parceria mais uma ação de formação orientada pelo Professor Doutor Vítor Cruz - “Educação Cognitiva. Introdução aos Programas de Aprender a Pensar”- com início previsto para 5 de outubro, a realizar no Agrupamento de Escolas Romeu Correia, no Feijó. Esta ação acreditada com 1 crédito, de 25 horas é dirigida a educadores de infância, professores dos ensinos básico e secundário, professores de educação especial, psicólogos, reeducadores, terapeutas da fala, explicadores, profissionais da saúde.

Nos nossos dias deixou de ser suficiente ensinar conteúdos e passou a ser fundamental o ensino de estratégias para aprender a pensar. Mais do que se centrar na aquisição e na retenção de informação, a resposta educativa deve capacitar as crianças e alunos a mobilizarem a informação para a usar na resolução dos problemas, sejam de cariz académico, relacional ou do quotidiano.

A Educação Cognitiva (ensinar a pensar ou treino cognitivo) tem, assim, vindo progressivamente a ganhar espaços próprios ou mais intencionais no seio da escola, pois se até algum tempo atrás, o treino cognitivo era assumido como necessário ao sucesso escolar dos alunos ou como estando subjacente a toda a prática de ensino aprendizagem, mais recentemente tem-se assistido a uma progressiva acentuação do interesse e preocupação formal por parte da escola relativamente àquele treino.

Alguns autores afirmam mesmo que a Educação Cognitiva não só é um objetivo educativo legítimo como deve constituir um verdadeiro imperativo, pois é difícil imaginar uma meta educativa mais importante do que o ensinar e aprender a pensar de um modo mais efetivo, quando a humanidade padece de múltiplas ameaças causadas por comportamentos irracionais.

Ana Teresa Xavier (delegada do GR 910 do AERC) Objetivos

Conteúdos Programáticos

- Refletir sobre diferentes metodologias de promoção do potencial cognitivo das crianças garantindo adequada oportunidade de aprender.

- Abordar diferentes estratégias que têm como objetivo minorar a discrepância entre o potencial de aprendizagem e o desempenho cognitivo e escolar.

- Sugerir modelos para compensar as disfunções no processamento de informação, que suportam todos os processos de aprendizagem simbólica, e reduzir ao mínimo os fatores de exclusão.

- Proporcionar o desenvolvimento de uma atitude profissional interveniente, autónoma e geradora de processos auto-formativos, no âmbito da temática da ação de formação.

1. A Sociedade Cognitiva 2. Referenciais Teóricas da Educação Cognitiva 2.1. Psicologia do Desenvolvimento 2.2. Psicologia Cognitiva 2.3. Neuropsicologia 3. Programas de Educação Cognitiva ou de Aprender a Pensar 4. Prática com alguns instrumentos de Programas de Educação Cognitiva 5. Pistas para a elaboração de atividades de Educação Cognitiva

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Semente No inĂ­cio, eu queria um instante.

A flor.

Depois, nem a eternidade me bastava.

E desejava a vertigem do incĂŞndio partilhado.

O fruto.

Agora, quero apenas o que havia antes de haver vida.

A semente.

Mia Couto

Para toda a Comunidade Educativa de Almada Feliz Ano Letivo 2013/2014 55

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