www.educacionyculturaaz.com Octubre 2014 No. 86
TECNOLOGías en la educación:
transformación
e innovación Docentes y TIC dentro del salón de clases: John Moreno / amco Formularios en línea para la educación a distancia: uabc Talis; lo que ve el que enseña: Roberto Carlos Hernández / gcI
Aprendizaje espaciado: Analdo Ghersi / Online Educations Solutions Política docente y educación: Dennis Shirley / Universidad de Boston Power campus: Entrevista a la rectora de la Universidad La Salle / Oaxaca
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DIRECTORIO
az Revista fundada en 2007
Director Editorial Alejandro Montes de Oca Director de Arte Gabriel Pineda Directora Administrativa Angélica Herrera
CONSEJO EDITORIAL Coordinador: José Ramírez Salcedo Rubén Aguilar Valenzuela • María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal Sergio Cárdenas • Guadalupe Chacón Monárrez • Hugo Concha Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego • Rafael Giménez Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín • Manuel Gómora Roberto Carlos Hernández • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez Enrique Ku • Leonardo Lomelí • María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza Graciela I. Ochoa Buenrostro • Sylvia B. Ortega Salazar Francisco José Paoli Bolio • Manuel Pérez Cárdenas Jacqueline Peschard • Armando Reza • José Antonio Rodríguez Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate.
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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V. Editor Responsable: Alejandro Montes de Oca. El Certificado de Licitud de Título y el Certificado de Licitud de Contenido No. 16163, se encuentran regulados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Nacional de Derechos de Autor: 04-2013-071112144600-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 25 de septiembre de 2014, en Expresiones gráficas y diseño, s.a. de c.v. Filipinas 703, Col. Portales, Del. Benito Juárez, C.P. 03300, México, D.F. Distribuida por: Comercializadora gbn s.a. de c.v., Calzada de Tlalpan # 572, Desp. C-302, Col. Moderna, Del. Benito Juárez C.P. 03510 y CONCEPTO 15 EDITORES S. DE R.L. DE C.V., con domicilio en Presa Palmito 6, Col Irrigación, Del. Miguel Hidalgo, C.P. 11500, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-01947. Tiraje auditado y certificado por Grupo Tegmom, s.a. de c.v. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra totalmente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada. Consulte nuestro aviso de privacidad en: www.educacionyculturaaz.com
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revista az
Coordinadora: Guadalupe Yamin Rocha Aguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken, Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González Colima: Óscar Javier Hernández Rosas • Juan Carlos Yañez • Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: Jorge Mario Quintana Silveyra, Fryda Libertad Licano Ramírez, Carlos González Herrera • Coahuila - Durango: Gabriel Castillo Domínguez Distrito Federal: Roberto Beristáin, Raúl Ortega, Xiuh Guillermo Tenorio Estado de México: Rogelio Tinoco • Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa • Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia • Nuevo León: Manuel Pérez Ramos • Oaxaca: Guadalupe Toscano Querétaro: Manuel Ovalle • Sinaloa: Efrén Elías • Rosa Irma Peñuelas • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer, Dolores Gutiérrez Zurita • Tamaulipas: Emilio Pozo González • Tlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo, Manuel Ibarra Santos.
Coordinador: Emilio Tenti Fanfani Argentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner • Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana • Chile: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar • Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán • España: María Antonia Casanova, Ana Franco • Estados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos, Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs • Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.
Efemérides 8 de octubre de 1904 Se funda el Colegio de México, institución pública dedicada a la investigación.
Agenda octubre 1. Yayoi Kusama. Obsesión infinita Primera muestra retrospectiva en América Latina de una de las artistas japonesas más relevantes de nuestro tiempo, presenta más de 100 obras creadas entre 1950 y 2013. Lugar: Museo Tamayo Fecha: Del 26 de septiembre al 18 de enero de 2015
9 de octubre de 1940 Nace John Lennon, líder de los Beatles.
2. Festival Internacional Cervantino La 42a edición del Festival Cervantino tiene como país invitado a Japón, lo cual confirma su relevancia y tradición al conjuntar lo mejor de la música, el teatro y la danza de México y el mundo. Lugar: Guanajuato Fecha: Del 8 al 26 de octubre
15 de octubre de 1993 México firma su adhesión a la oei.
3. Festival Internacional de Cine de Morelia Punto de encuentro único entre los cineastas mexicanos, el público de Michoacán y la comunidad fílmica internacional. Su misión es promover a los nuevos talentos del cine mexicano y contribuir al fomento de actividades culturales y turísticas de Michoacán. Fecha: Del 17 al 26 de octubre
23 de octubre Día del Médico
4. Festival Internacional de la Cultura Maya Un espacio para mirar, escuchar, admirar, reflexionar y recordar la historia. Este año el tema central será la arquitectura, además tendrá como invitados de honor a Guatemala y Campeche. Lugar: Mérida, Yucatán Fecha: Del 17 al 26 de octubre
25 de octubre de 1881 Nace el pintor cubista Pablo Picasso. 1
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Gadgets Educación
Zapatos
que indican el camino Ante el problema que representa ir por la calle descifrando el mapa del teléfono móvil para encontrar una dirección, un par de ingenieros de India desarrollaron un remedio innovador: un par de zapatos deportivos dotados de gps que con sus vibraciones marcan el camino que el usuario debe seguir. Los zapatos tienen un dispositivo de Bluetooth conectado al servicio de Google Maps, con una aplicación que marca el camino a la derecha o izquierda.
Into Circuit Power Castle Uno de los problemas modernos es la batería baja. Para acabar con esto ha llegado el IntoCircuit Power Castle, que cuenta con una gran batería de 11 mil 200 mah — suficiente para cargar cinco veces un smartphone promedio— y un display lcd para estar al tanto de la cantidad de energía que le queda.
Samsung
Galaxy Note 4 La renovada versión del dispositivo phablet ha puesto énfasis en la productividad y ha mejorado sustancialmente el lápiz digital S Pen. Este dispositivo tiene una pantalla de 5,7 pulgadas Quad hd Super amoled y una resolución de 2 mil 560 x mil 440 pixeles. Existen dos variantes de este componente: un procesador de cuatro núcleos a 2.7 ghz, otro de 8 núcleos a 1,9 ghz y uno más de 4 núcleos a 1,3 ghz. Cuenta con un nuevo diseño en el que destaca un marco metálico, incluye una memoria ram de 3 gb y una capacidad de almacenamiento interna de 32 gb ampliables hasta los 64 mediante una tarjeta microsd. En la parte frontal encontramos una cámara de 3,7 megapixeles, pensada para tomar selfies y en la parte trasera otra de 16 megapixeles.
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Sony
SmartBand Talk A diferencia de la anterior versión, ésta cuenta con una pantalla monocromática curva de tinta electrónica, es decir, como la de los ebooks, que no da reflejos y permite una mayor duración de la batería. Con SmartBand Talk es posible responder llamadas desde la pulsera y hablar directamente a través de ella, gracias a la incorporación de un micrófono y un altavoz. El dispositivo, además, permite guardar un número favorito y llamarlo directamente desde la pulsera. La batería tiene una duración de tres días y permite, a través de la aplicación Life Log, almacenada en el teléfono, monitorear el ejercicio que hacemos, las horas de sueño, los pasos que damos o nuestros desplazamientos andando, en coche o en transporte público. También cuenta con la certificación ip68, por lo que es resistente al polvo y puede permanecer bajo el agua sin dañarse durante treinta minutos y hasta a un metro y medio de profundidad.
Samsung ha mostrado el casco de realidad virtual Gear vr, salido de su alianza con Oculus Rift. John Carmack, su fundador, lo anunció. El sistema funciona conjugado con el nuevo phablet Galaxy Note 4 y permite al usuario una experiencia virtual total de 360 grados. Está pensado para disfrutar contenido en 3d y videojuegos. Es completamente inalámbrico y el usuario puede moverse con libertad en caso de utilizarlo para juegos. Una vez acoplado el Note 4 el resultado es como estar en una sala de cine o un teatro en el cual podemos ver una pantalla de más de 200 pulgadas, ideal para ver películas que ofrezcan detalles en 360 grados o juegos.
Llegó el iPhone 6 Apple abrió con broche de oro al presentar el tan esperado iPhone 6, que en esta edición cuenta con un modelo nuevo: el Plus. Las nuevas versiones son más delgadas, cuentan con una pantalla retina de alta definición con una resolución de 1080 pixeles, una cámara de 8 megapixeles y un procesador a8 que lo hace 50 veces más rápido que el iPhone original. Phill Schiller dijo que el cristal del gadget está elaborado con iones reforzados que lo hacen más resistente. El iPhone 6 cuenta con una pantalla 0,7 pulgadas más grande que su versión anterior, el 5s; el Plus está equipado con una de 5,5 pulgadas. Los precios de los nuevos iPhone van desde los 199 hasta los 499 dólares con un contrato por dos años y estarán disponibles a partir del próximo 19 de septiembre en Estados Unidos.
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CONTENIDO Año 8, número 86, octubre 2014 TECNOLOGías en la educación: transformación e innovación
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EL nuevo papel de los docentes: inclusión de las tecnologías dentro del salón de clases john moreno
Mundos
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política docente y educación de alta calidad dennis shirley Página Bs
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aprendizaje espaciado y clase invertida arnaldo ghersi
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talis: lo que ve el que enseña roberto carlos hernández lópez
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trayectorias individuales de aprendizaje césar coll
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modelo educativo y evolución del docente. 1era parte entrevista a juan carlos palafox
optimizando la comunicación: diseño de formularios en línea para la educación a distancia ervey leonel hernández torres norma candolfi arballo patricia avitia carlos
república
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Corte de Caja
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méxico con niveles de conectividad por abajo del promedio global
la diversidad sexual en el proyecto educativo entrevista a beatrIz e. díaz gómez cultura
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permanencia de nombres indígenas en las localidades de méxico. 1era parte hallazgos
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imagina: lennon en el divan miguel barberena Alma Mater
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power campus entrevista a MARíA DEL ROCíO OCáDIZ LUNA Voz
62 Ilustración de portada: Ricardo Figueroa
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la profesionalización docente edgar tinoco gonzález
Editorial
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a indisoluble necesidad de mantenernos en comunicación en un mundo globalizado ha abierto una amplia gama para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic). Aunque las tecnologías no han suplantado a las modalidades tradicionales de aprendizaje y enseñanza en los salones de clase, hoy en día se ubican en un plano estratégico en el terreno de la educación, al convertirse en un medio de uso pedagógico que fomenta la comunicación entre el alumnado y los docentes. Desde 1998, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), en su Informe Mundial sobre la educación: “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”, detallaba la incidencia de las tic en los modelos convencionales de enseñanza y aprendizaje, previendo la transformación de su proceso y de la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y a la información. La actualización y el desarrollo de las competencias digitales resultan vitales en la actual coyuntura para la formación permanente de los profesores, no sólo para potenciar su papel como mediador y guía del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino para que haga uso de las tecnologías como un medio de apoyo didáctico, la instrumentación de novedosas estratégicas pedagógicas y también nuevos contenidos digitalizados que favorezcan el proceso de aprendizaje.
También, como parte de una tendencia mundial, las inversiones en tic orientadas a la educación en Iberoamérica son crecientes. Las naciones de América Latina y el Caribe realizan inversiones millonarias en la adquisición de equipos para la planta docente y los estudiantes. Hay una amplia diversidad de programas y planes de estudio que se han implementado en los últimos años, a los cuales no ha sido ajeno nuestro país. El uso de las tic es cada vez más frecuente en las Instituciones de Educación Superior (ies) como herramienta didáctica en las aulas y también en los modelos de educación continua y a distancia, que se han constituido en una alternativa de formación para los sectores productivo, gubernamental y social. Las tic son imprescindibles en la elaboración de investigaciones académicas, sirven de gran apoyo para la gestión administrativa y de servicios de manera remota. Las ies sacan el máximo provecho a su uso, aunque hay que reconocer que en muchos casos —específicamente las universidades públicas— afrontan dificultades relacionadas (en lo general) con un déficit de infraestructura y escasez de recursos para la adecuada capacitación de la planta docente. Lo esperable es que en el mediano plazo la agenda digital del país priorice líneas de acción que permitan mayores niveles de integración de las tic en los procesos educativos.
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Foto: Cuartoscuro.
El nuevo papel de los docentes: inclusi贸n de las tecnolog铆as dentro del sal贸n de clase John Moreno
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Coordinador de tecnolog铆a educativa de Amco.
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L
a educación es un proceso tan importante y relevante para la sociedad que por ningún motivo puede ni debe estar al margen de los cambios que supone su desarrollo. Dentro de la sociedad actual, las tic representan uno de esos grandes cambios, ya que desde su aparición los procesos productivos se han optimizado e incluso dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje han significado un antes y un después. En respuesta a la necesidad mundial de incluir el uso y práctica de las competencias del docente para el manejo de tecnología en el proceso educativo, la educación —en algunos casos— va a la vanguardia con proyectos ambiciosos que buscan dar respuesta a los retos que trae el nuevo milenio, creando un método innovador que involucra integralmente el uso de la tecnología. Actualmente, el docente representa un agente esencial del sistema educativo, teniendo un papel protagónico en la organización escolar, la gestión de centros educativos, relación con otros agentes, y como detonador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, como se mencionó anteriormente, el vertiginoso avance diario de la tecnología genera otra mentalidad y desarrolla nuevas habilidades en los estudiantes, quienes ya no sólo reciben información por parte de los docentes, sino que cuentan con herramientas tecnológicas que los apoyan en la búsqueda de la misma. Por otra parte, muchos docentes son considerados migrantes digitales y, sin embargo, el papel que les toca desempeñar ante esta realidad es el de mediadores digitales. En contraste, ante este nuevo agente de la educación, muchos docentes se han mostrado indiferentes con la tecnología por el miedo de ser sustituidos por ella, incluso llegando a culpar a la tecnología de la deshumanización actual. Por el contrario, muchos otros maestros han visto en la tecnología —y en los recursos e instrumentos derivados de ésta— un aliado que no hay que rechazar, debiendo ser incluido lo antes posible, para no estar desadaptado a la época; siempre y cuando se considere lo siguiente:
1. Los métodos educativos deben estar de acuerdo a los avances de la tecnología; 2. El uso de los recursos tecnológicos no garantiza, de ninguna manera, el aprovechamiento del alumno, dando más importancia al tipo de implementación y conducción que el docente realice de los mismos, y 3. Los docentes deben tener en cuenta las aportaciones de la tecnología como un medio para hacer más efectivo el aprendizaje y no como el fin de éste. El uso de la tecnología en la educación ofrece grandes posibilidades didácticas que pueden adaptarse al nuevo tipo de estudiante, ya que como menciona Dewey: “Si se educa al niño de hoy como se hacía en el pasado, les estamos robando su futuro”. De esta forma, la tecnología se convierte en pieza angular dentro de la dimensión física del Espacio de Aprendizaje Total®, ya que apoya e incorpora el uso de ésta en el aula para que el docente sea un mediador digital atendiendo aprendices digitales, en un contexto familiar para el perfil actual del alumno.
Materiales y recursos pedagógicos
Herramientas tecnológicas
Espacio de aprendizaje total Condiciones del aula
Tiempo
Adicionalmente debe destacarse el uso de Internet, ya que gracias a él podrán realizarse actividades como: 1. Consultar archivos por medio de una conexión; 2. Guardar información en la nube;
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El nuevo papel de los docentes: la inclusión de las tecnologías
3. Consultar distintas fuentes de información; 4. Ingresar a bibliotecas virtuales con libros digitalizados; 5. Participación en grupos de discusión y comunidades de aprendizaje; 6. Acceso a cursos a distancia en formato sincrónico y asincrónico, y 7. Participación en teleconferencias.
Foto: Concepto15editores.
Con todo esto, el docente debe aspirar a ser capaz de desempeñar un nuevo papel en el aula a favor de la educación de sus alumnos. Existe un modelo que describe muy bien lo que el docente necesita para integrar exitosamente las tecnologías en la enseñanza que imparte, este es el llamado modelo Technological Pedagogical Content Knowledge o Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido (tpak), el cual resulta de la interacción de los tres tipos de conocimiento primario: contenido (ck), el pedagógico (pk) y el tecnológico (tk). Los conocimientos anteriores no deben considerarse sólo de forma aislada, sino aproximarse desde sus cuatro intersecciones e interrelaciones: Conocimiento Pedagógico del Conocimiento (pck), Conocimiento Tecnológico Pedagógico (tpk), Conocimiento Tecnológico del Contenido (tck) y Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido (tpack), que da nombre a este modelo.
Es decir, para que el docente alcance el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (tpack), debe ser capaz de dominar todos los conocimientos e intersecciones: 1. Conocer y dominar el tema que enseñará (ck); 2. Conocer el proceso de enseñanza-aprendizaje (pk); 3. Uso de herramientas y recursos tecnológicos (tk); 4. Transformación de los contenidos a enseñar por medio de la preparación del docente (pck); 5. Comprensión de la forma en la que la tecnología y los contenidos a enseñar se influyen y se limitan (tck); 6. Modificar la enseñanza y el aprendizaje a partir de la utilización de la tecnología (tpk), y 7. Requiere la comprensión de los conceptos utilizando la tecnología y las técnicas pedagógicas de forma constructiva. Este modelo contempla que el docente debe contar con un perfil multidisciplinario, para facilitar su trabajo frente a grupo y que logre incluir las tecnologías de manera eficiente en el contexto de las aulas. El modelo tpack no es el único modelo que menciona la importancia de la inclusión
Contexto cnológico *Conocimiento Te ntenido Co l de Pedagógico (TPACK) Conocimiento Tecnológico (TK)
Conocimiento Tecnológico Pedagógico (TPK)
Conocimiento Pedagógico (PK)
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Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK)
Conocimiento del Conocimiento (CK)
Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK)
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tecnológica en las aulas, existen otras instituciones como la International Society for Technology in Education (iste) que desarrolló una serie de estándares que los docentes deben seguir para implementar exitosamente la tecnología en las aulas, estos son conocidos como National Educational Technology Standars for Teachers (nets). Estos estándares establecen que los docentes los aplicarán cuando diseñan, implementan y evalúan experiencias de aprendizaje para motivar a sus estudiantes a mejorar su aprovechamiento, sirviendo como ejemplo para sus alumnos, compañeros de trabajo y comunidad educativa, al mismo tiempo que logran enriquecer su profesión. Algunos de los estándares que se establecen para el docente son: 1. Facilita e inspira el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes; 2. Diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la era digital; 3. Modela el trabajo y aprendizaje característicos de la era digital; 4. Promueve y ejemplifica la ciudadanía digital y la responsabilidad, y 5. Compromiso con el crecimiento profesional y con el liderazgo. También se establecen las condiciones necesarias para utilizar efectivamente la tecnología en los procesos de aprendizaje, las cuales se mencionan a continuación: 1. Visión compartida sobre la educación con apoyo de la tecnología; 2. Líderes empoderados, es decir, personas interesadas en la educación escolar en todos los niveles; 3. Planeación de la implementación alineada con la visión compartida, para asegurar la efectividad de la escuela y el aprendizaje de los alumnos mediante la tecnología; 4. Financiamiento consistente y adecuado para apoyar la infraestructura tecnológica del colegio; 5. Acceso equitativo, robusto y confiable de la tecnología y recursos digitales, tanto actuales como emergentes;
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6. Personal calificado, es decir, educadores, personal de apoyo y otros líderes capacitados en el uso de la tecnología; 7. Aprendizaje profesional y permanente relacionado con las tic; 8. Soporte técnico, apoyo constante y confiable para el mantenimiento, renovación y utilización de las tic; 9. Estructura del currículo, es decir, contenido y recursos digitales relacionados con el aprendizaje; 10. Aprendizaje centrado en el estudiante, a partir de la planeación, enseñanza y evaluación de las necesidades y habilidades de los estudiantes; 11. Evaluación y valoración, tanto del aprendizaje como para el aprendizaje del uso de las tic y recursos digitales; 12. Comunidades comprometidas para apoyar y financiar el uso de las tic y de los recursos digitales para el aprendizaje; 13. Políticas de apoyo, planes de financiamiento y estructuras de incentivos para apoyar el uso de las tic, y 14. Contexto externo de apoyo, políticas e iniciativas a nivel nacional, regional y local, como apoyo a las instituciones educativas para la implementación efectiva de las tic. El uso de la tecnología no garantiza una transformación del proceso educativo. La introducción de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede reproducir un modelo pedagógico tradicional y ayudar a generar nuevas prácticas. Hasta hoy, la tecnología se ha usado casi exclusivamente para reproducir los mismos modelos pedagógicos del pasado, en vez de emplear el esfuerzo en crear nuevos que se ajusten a las herramientas que están disponibles hoy en día. Es por esto que los docentes que inician con la utilización de tecnología en el aula, las herramientas digitales y los contenidos, tienen que ser más asequibles y amigables de lo que son hoy en día. No es suficiente con crear tecnología que facilite el aprendizaje, debe ser accesible y rentable para los docentes.
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Foto: Wikimedia Commons / Mattbuck.
Aprendizaje Espaciado y Clase Invertida Arnaldo Ghersi
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ceo de Online Educational Solutions llc.
aghersi@opusedu.com
Los estudiantes que conocen del tema que van a tratar en clase tendrán mayor participación y permitirán al profesor profundizar con ellos en la aplicación del conocimiento, en la resolución de problemas y en la creación de su propio conocimiento. Los grupos serán más homogéneos y le permitirán al profesor avanzar más rápido. Se reduce el riesgo de dejar estudiantes rezagados en el aprendizaje pues las evaluaciones serán revisadas por el profesor y, en el mismo momento, retroalimentadas y comentadas con el alumno. Jon Bergmann y Aaron Sams, coautores del libro Flip Your Classroom: Reach every student in every class, every day, pioneros en la aplicación de este modelo, plantearon la implementación de la Clase Invertida mediante el uso de videos preparados por ellos mismos para resolver el problema de alumnos que no
Remedial
Evaluación
Aplicación
Práctica
Sin embargo, debido al alto consumo de tiempo por parte de los alumnos durante la revisión de los videos, Bergmann y Sams han variado su esquema llegando al siguiente diagrama de Flipped Mastery. En el mismo, se dedica buena parte del tiempo presencial al trabajo remedial con los estudiantes menos aventajados. Proponen un enfoque individualizado en el modelo; de ahí el título de su libro: “Llegue a cada estudiante, en todas las clases, todos los días”. Flujo de la Clase Invertida mejorada entre 2008-2009 Remedial
Aplicar Analizar Evaluar Crear
Cortesía de: http://eudev.uta.cl
Evaluación
Nivel 3 Nivel 4 Nivel 5 Nivel 6
Archivo de video
Aplicación
Nivel 1 Conocimiento/Recordar Nivel 2 Comprender/Describir/Explicar
Práctica
Taxonomía de Bloom (Revisada)
Flujo de actividades de la Clase Invertida entre 2006-2008
Video
E
l modelo de Clase Invertida no es nuevo, pero está de moda. Es lo que hemos aplicado durante las últimas décadas en muchos cursos de posgrado. Sin embargo, el uso de las tic nos permite pensar en la implementación práctica de este modelo incluso a niveles de educación primaria, media o secundaria. Este modelo plantea fundamentalmente la preparación o estudio del material a tratar antes de llegar a clases y el uso del tiempo en el aula para profundizar a través de ejercicios, discusiones y mayor exposición de los participantes, alumnos y el profesor. Se propone que la aplicación de la Clase Invertida permite alcanzar en casa las primeras dos etapas de la taxonomía revisada de Bloom, mientras procuramos alcanzar las últimas 4 en clase:
asistían a clases; más tarde encontraron que el material era utilizado tanto por quienes habían perdido la clase, como por quienes querían repasar lo escuchado en el salón; incluso hubo reportes de que se usó por estudiantes de otras escuelas.1 A partir de 2008, crearon videos que contenían el material a tratar para que los alumnos los viesen antes de llegar al aula. Llevaban a cabo sus clases enfocados en la resolución de problemas o en el cumplimiento de tareas, en las cuales el profesor estaba disponible para ayudarles. Finalmente ocupaban un tiempo para evaluar, durante el cual, si un alumno tenía problemas, le indicaban volver a ver el video correspondiente.
Video
Introducción: Clase Invertida
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Aprendizaje Espaciado y Clase Invertida
Revisar y reforzar
Clase Invertida y aprendizaje espaciado Materiales digitales para el aprendizaje
La Clase Invertida representa un ejemplo de modelo de aprendizaje mixto o Blended Learning. Pareciera ser la integración natural de la tecnología en el campo de la educación: empleada como soporte para el profesor y el alumno. De esta forma se aprovechan al máximo las capacidades de ambos, permitiendo regresar a la atención individualizada del alumno.
La Clase Invertida: un modelo de aprendizaje mixto La plataforma del Aprendizaje Espaciado
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Porcentaje de información recordada
mientos se optimizan para repasar con mayor frecuencia sólo aquellos ova que cuesten más trabajo retener o aprender. De esta forma se evita estudiar un material ya conocido o aprendido. Por otra parte, se propone utilizar un set de preguntas distintas para cada ova con el objetivo de impedir la simple memorización de respuestas. La frecuencia de evaluación que utiliza el algoritmo de reforzamiento está basada en la teoría de las curvas de olvido de Ebbinghaus.2 Mientras el estudiante no sea capaz de responder correctamente (recordar, resolver o aplicar) las preguntas de evaluación, el ova seguirá reforzándose en periodos muy cortos, por ejemplo cada dos días. A medida que el estudiante responda correctamente, el ova será consolidado mediante preguntas en un periodo más largo, por ejemplo cinco, 15 o 30 días después.
Foto: Wikimedia Commons / Intel Free Press.
La metodología de Aprendizaje Espaciado plantea utilizar una plataforma para reforzar los Objetos Virtuales de Aprendizaje (ova) en periodos cada vez más largos. Estos reforza-
5ª repetición
Más interacción entre estudiantes y profesor
4ª repetición
Una forma de aprendizaje mixto
1ª repetición 2ª repetición 3ª repetición
La curva de olvido de Ebbinghaus
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Esquema de la arquitectura de construcción de cursos basados en ova Clase Módulo
Curso
Módulo
Módulo
Objetivos de Aprendizaje (ova)
Clase
Note que las preguntas de evaluación están incorporadas a cada ova. Las preguntas deben atender los objetivos de aprendizaje específicos definidos por el especialista.
Clase Clase Clase
Las lecciones se crean agrupando los ova correspondientes; sin embargo, la evaluación se lleva a cabo por ova y no por lección. Esta quizá sea la mayor diferencia de este tipo de plataforma con relación a las otras existentes en el mercado. Como los repasos deben hacerse antes de tomar nuevas lecciones u ova de la misma lección, los estudiantes que presentan mayores dificultades deberán repasar más ova; es decir, deberán invertir más tiempo para ir al día con las lecciones. Esto le da un carácter individualizado al comportamiento de la plataforma. Dicho de otro modo, cae dentro del campo del Aprendizaje Adaptado. El proceso es trasparente al estudiante. No requiere revisar en qué lección u ova falló; la plataforma recuerda todas sus actividades y programa los repasos automáticamente. Es decir, el estudiante se enfoca en repasar exactamente lo que necesita. Estudios realizados por la Universidad de Harvard sobre esta metodología han reportado los siguientes resultados:3 4 • Incrementa la retención a largo plazo a niveles de 92% del contenido, incluso medido dos años después de terminado un curso; • Acelera la adquisición del conocimiento, y • Es neutra a la naturaleza del contenido.
Preguntas
• • • • • • •
Fecha y hora de la sesión de estudio; Tiempo de estudio durante la sesión; Tiempo acumulado de estudio; Lección estudiada; Cantidad de ova estudiados; Cantidad de ova aprendidos, y Cantidad de ova con mayores dificultades.
Plataformas de Aprendizaje Espaciado y la Clase Invertida La metodología del Aprendizaje Espaciado propone una evaluación continua e interactiva de cada ova incluido en una lección. Esto representa, tal como asegura la Universidad de Harvard, una garantía de que se obtenga la retención a largo plazo. Además de generar una base de datos más confiable que la que se logra mediante una sola evaluación. Por su parte, Bergmann y Sams en su modelo Flipped Mastery (Flujo de Clase Invertida Mejorada), proponen que la actividad del profesor se concentre de forma presencial y en el trabajo remedial, entregando retroalimentaciones a las evaluaciones formativas y sumativas que han sido realizadas fuera del aula.
Todas las actividades realizadas por el alumno se registran en la plataforma:
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www.educacionyculturaaz.com
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Aprendizaje Espaciado y Clase Invertida
De forma que, si podemos brindarle al profesor —de forma concisa y ordenada— las debilidades de cada alumno, le facilitaremos el trabajo para enfocarse individual y estratégicamente. Si implementamos la plataforma de Aprendizaje Espaciado con la Clase Invertida utilizaremos un sistema de evaluación continua que nos permitirá ser mucho más precisos al determinar dónde falla cada estudiante. Las plataformas de Aprendizaje Espaciado permiten cargar los videos hechos por los profesores y crear las preguntas de evaluación correspondientes. Primero hay que asegurarse de cuántos ova han sido incluidos en cada video; puede darse el caso de que el video sólo incluya un ova, pero en muchos casos también habrá más de uno en cada video. Una vez definidos los ova, el profesor debe elaborar una serie de preguntas o asignaciones para validar la adquisición del conocimiento. Tal y como mencionamos antes, es muy importante incluir múltiples preguntas para evitar la simple memorización de una respuesta en lugar de validar el conocimiento del ova. Las preguntas pueden ser en formato de autocorrección, por ejemplo: opción múltiple, opción múltiple con gráficos, llenar espacios en blanco o respuesta directa. La plataforma permite crear una escala de puntos por cada respuesta correcta. La suma-
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toria y la velocidad de respuesta a las preguntas alimentan el algoritmo de reforzamiento para programar la fecha del próximo repaso del ova. En el caso de utilizar preguntas de desarrollo o construcción, en las que se requiere la corrección del profesor, la plataforma permite al estudiante responder y salvar su respuesta. El profesor recibe un aviso de que existe esta respuesta para ser corregida y procede a leer y hacer observaciones dentro de la plataforma. La opción de “rechazar” permite al profesor pedir una nueva elaboración de la respuesta. Por último, el profesor asignará la calificación correspondiente a la pregunta para alimentar el algoritmo de reforzamiento. Los videos con múltiples ova pueden marcarse en el tiempo secuencial. El segundo en el cual comienza y en el que termina cada ova. Esto evita que el estudiante repase todo el video cuando sólo ha fallado en una fracción del mismo. La plataforma ofrece reportes en tiempo real de todas las actividades llevadas a cabo por cada estudiante. El profesor tiene acceso a una radiografía individual de cada alumno. Un sistema de luces de colores le permite conocer quién ha cumplido con el estudio de los videos correspondientes para la fecha de la clase. La base de datos acumulada permite generar una gran variedad de reportes específicos en cualquier momento, por ejemplo: ¿Cuáles
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son las lecciones con mayores problemas? ¿Cuáles son los ova que presentan más dificultades a los alumnos? ¿Cuál es el tiempo promedio de estudio por lección? El uso de contenidos hechos por los propios profesores, tal como mencionan Bergmann y Sams, incentiva a los estudiantes a utilizar el recurso. La elaboración de contenidos por parte de los profesores con base en los videos y captura de pantallas, es actualmente muy fácil de hacer con un software como Camstasia Studio, por ejemplo. Sin embargo, la plataforma permite utilizar cualquier otro tipo de material en diversidad de formatos como texto (Word o pdf), videos, animaciones, gráficos, etcétera. La plataforma se convierte en un módulo administrativo de entrega y acceso al contenido Learning Management System (lms) que incorpora una metodología evaluativa. Un registro de estudiantes basado en su dirección de correo electrónico facilita la identificación del usuario. Como cualquier otro curso virtual, la aceptación por parte del usuario recaerá mayormente en la calidad de los contenidos. La plataforma ofrece aplicaciones nativas para dispositivos móviles, ios y Android, para facilitar su uso en tabletas y teléfonos inteligentes. Adicionalmente al ahorro significativo en los costos de textos y cuadernos de trabajo, los contenidos virtuales de calidad creados por los propios profesores son un ejemplo vivo de su responsabilidad por dejar un mejor mundo a las generaciones por venir.
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La evaluación continua del proceso del Aprendizaje Espaciado provee una gran cantidad de contenidos, con múltiples preguntas en cada ova, ofreciendo mayor confiabilidad para determinar el grado de aprendizaje que la de una sola prueba. Las plataformas de Aprendizaje Espaciado pueden ser un complemento efectivo en modelos de Clase Invertida, con beneficios específicos tanto para profesores como para los estudiantes.
Notas Bergmann, Jon y Sams, Aaron, Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class, Every Day, iste/ascd, 2012. 2 Ebbinghaus H., Memory: A Contribution to Experimental Psychology, Nueva York: Dover Publications, 1964. 3 Kerfoot B.P., et al., “Interactive spaced education to assess and improve knowledge of clinical practice guidelines: a randomized controlled trial”, Annals of Surgery, 2009, mayo, No. 249 (5), pp. 744-749. 4 Kerfoot B.P., “Learning benefits of online spaced education persist for two years”, Journal of Urology, 2009, junio, No. 181, pp. 2671-2673. 1
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Foto: Wikimedia Commons / Georghh.
Trayectorias individuales de aprendizaje César Coll
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Catedrático de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Relpe.org
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as Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) están en la base de los cambios que se producen desde hace varias décadas en prácticamente todos los parámetros del aprendizaje humano. Asistimos a la aparición de una nueva cultura (The aspen Institute, 2014) o una nueva ecología del aprendizaje (Barron, 2006) cada vez más alejadas de las que sustentan los sistemas de educación formal en todos sus niveles, desde la educación infantil a la superior. Por una parte, las tic proporcionan nuevas e inéditas posibilidades para acercarse a la información, buscarla, organizarla, contrastarla, representarla, procesarla, elaborarla y, en definitiva, transformarla en conocimiento.
Por otra, ofrecen nuevas y poderosas formas de difusión, comunicación y colaboración, abriendo el camino a la búsqueda de nuevos enfoques y planteamientos pedagógicos. El potencial de las tic como herramientas psicológicas —en el sentido vygotskiano de la expresión—, como instrumentos para pensar e interpensar, apuntan a nuevas formas de aprender y enseñar, y justifican los esfuerzos realizados para incorporarlas al ámbito de la educación formal. Las novedades no se limitan, sin embargo, al qué y al cómo aprendemos o podemos aprender y a la incorporación progresiva de las herramientas y aplicaciones tic a los centros educativos y a las aulas. Una de las carac-
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Trayectorias individuales de aprendizaje
lizamos de este modo tienen una incidencia mayor sobre nuestros proyectos de vida personales y profesionales. En este nuevo escenario, el acceso al saber y al conocimiento ya no puede ser entendido exclusivamente como el resultado del aprendizaje escolar. Los saberes que nos apropiamos y las competencias que desarrollamos son resultado de la participación en los diferentes escenarios por los que transitamos, y de cómo aprovechamos las oportunidades y los recursos que nos ofrecen para aprender. Las instituciones de educación formal son algunos de estos escenarios y los aprendizajes que en ellas llevamos a cabo son ciertamente una pieza importante de nuestras trayectorias personales de aprendizaje, pero de ningún modo es aceptable reducir nuestro futuro a la participación en esas instituciones. Los sistemas educativos y los planteles de educación formal no pueden seguir funcionando con base en una ecología del aprendizaje obsoleta que establece una separación radical entre lo que se aprende dentro y fuera de ellas. Desde el punto de vista del aprendiz, esta discontinuidad carece de sentido, resulta incomprensible y genera distanciamiento, cuando no rechazo, ante el aprendizaje escolar y formal. Una ecología del aprendizaje caracterizada por la multiplicidad de contextos y actores que proporcionan oportunidades, recursos, instrumentos y ayudas para aprender,
Foto: Concepto15editores.
terísticas más destacadas de la nueva ecología del aprendizaje es la aparición —en buena medida de la mano de las tic— de nuevos contextos de actividad que ofrecen a las personas oportunidades, recursos y herramientas para aprender. En ocasiones, estos contextos de actividad —por ejemplo, las redes sociales, las comunidades de interés o los juegos en línea— aparecen al margen de las instituciones educativas; otras, en el marco de instituciones como escuela, hogar, centros culturales o lugar de trabajo; e incluso se presentan indistintamente en varias de éstas. En todos los casos conviene destacar que estos contextos de actividad amplían considerablemente las oportunidades que tenemos para aprender. El aprendizaje deja de estar asociado indisolublemente a las instituciones de educación formal como espacio exclusivo y a los horarios y calendarios escolares como sus tiempos únicos. Junto a los cambios relativos a qué y cómo aprendemos, la nueva ecología del aprendizaje aporta otros no menos importantes en lo que concierne a cuándo, dónde, con quién y de quién aprendemos. Cada vez obtenemos información en más sitios —no sólo en las instituciones de educación formal—, en más momentos —no sólo en los periodos establecidos para la formación inicial— y con más personas —no sólo de y con los profesores. Y cada vez más los aprendizajes que rea-
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exige un modelo de educación distribuida e interconectada que ponga el acento de la acción educativa en las trayectorias individuales de aprendizaje y en la coordinación y articulación de los contextos y actores que intervienen en la configuración de estos destinos. Justo en este punto aparece una vertiente novedosa de las aportaciones de las tic a la educación y al aprendizaje. Con estas tecnologías no sólo aparecen nuevos contextos de actividad que ofrecen oportunidades para aprender, o como refuerzo para comprender otros escenarios habituales de actividad. Con la generalización de las tecnologías móviles, ubicuas y con conexión inalámbrica a Internet, los alumnos no sólo vemos multiplicadas las oportunidades de aprender en los contextos de actividad en los que participamos. Podemos aprender en cualquier momento y en cualquier lugar; además, somos capaces de llevar con nosotros las oportunidades, recursos, instrumentos, redes de contactos y los resultados del aprendizaje cuando transitamos por esos contextos. Las tic —y más concretamente las tecnologías móviles e inalámbricas— añaden un ingrediente a la nueva ecología del aprendizaje. Con la llegada de artefactos u objetos transfronterizos capaces de trascender las barreras físicas, espaciales e institucionales de los contextos en los que las personas aprendíamos tradicionalmente se crean puentes entre las
experiencias de aprendizaje con independencia del lugar y el momento en que éstas tienen lugar, situando al aprendiz y sus experiencias de aprendizaje en el centro de la acción educativa. En otras palabras, permiten orientar la acción educativa a promover trayectorias individuales de aprendizaje potentes y habilitadoras, entendidas no sólo como un conjunto de aprendizajes conectados (Ito, Gutiérrez, Livingstone y otros, 2013), sino como el proceso mediante el cual los aprendices establecen una continuidad entre sus experiencias de aprendizaje, atribuyen significado y sentido a lo que aprenden y, en definitiva, se construyen a sí mismos como aprendices. Ahora bien, situar las trayectorias individuales de aprendizaje en el centro de la acción educativa implica poner en marcha políticas orientadas a facilitar el acceso de todos los aprendices a los contextos de actividad que ofrecen mayores y mejores oportunidades, recursos y herramientas para aprender. Con toda seguridad estas políticas han de tener como epicentro las instituciones de educación formal, pero ni su diseño ni su implementación pueden plantearse únicamente desde ahí. Este es el reto al que nos confronta la nueva ecología del aprendizaje, pero también la oportunidad que nos ofrece.
Referencias Barron, B., “Interest and self-sustained learning as catalysts of development: A learning ecologies perspective”, Human Development, No. 49, pp. 93-224, 2006. Coll, C., “El currículum escolar en el marco de la nueva ecología del aprendizaje”, Aula de innovación educativa, No. 219, pp. 31-26, 2012. The aspen Institute Task Force on Learning and the Internet, Learner at the Center of a Networked World. Washington, D.C., The aspen Institute, 2014. Consultado en: http:// aspeninstitute.fsmdev.com/documents/ AspenReportFinalPagesRev.pdf
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Optimizando la comunicación: Diseño de formularios en línea para la Educación a Distancia Ervey Leonel Hernández Torres Norma Candolfi Arballo Patricia Avitia Carlos
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Académicos del Centro de Ingeniería y Tecnología (citec) de la Universidad Autónoma de Baja California (uabc), miembros de los Cuerpos Académicos “Educación Continua a Distancia”(Edcad) y “Diseño y Comunicación” (dyco).
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os registros del Departamento de Educación Continua (ec) en el citec de la uabc, al igual que en otras instituciones de educación superior en el noroeste mexicano, indican que los sectores productivos son cada vez más renuentes a permitir que sus trabajadores inviertan horas laborales en proyectos de capacitación y actualización. La propuesta entonces se inclinaría hacia la oferta de eventos formativos en días y horarios ajenos a la jornada laboral. Sin embargo, debemos agregar el factor distancia, ya que bajo este esquema el trabajador debe trasladarse hasta la institución educativa o sitio convenido para la impartición del curso, taller o diplomado. Basados en estas premisas, el proyecto de investigación de Edcad ha realizado distintas propuestas desde 2011 para la implementación de modalidades virtuales de ec, con el interés de optimizar tiempos, distancias y espacios, además de permitir al participante recibir capacitación con ánimos favorables, toda vez que se reduce la inversión de tiempo y recursos en traslado, así como el estrés y desgaste generados por los mismos. La propuesta de Edcad no se centra sólo en la impartición y la gestión de la ec. Una de las áreas en las que Edcad ha incursionado es el diseño y aplicación de formularios en línea a través de la plataforma gratuita Google Forms con el propósito de optimizar el flujo de información requerido para la planeación, diseño e impartición del evento de ec.
Diagnosticar para capacitar Mendoza (2008) afirma que “el punto de partida adecuado para las acciones de capacitación está en la determinación de necesidades, que dan sentido y dimensión al resto de las etapas del sistema”. Entendemos entonces que la concepción de todo evento de ec idealmente debería ser precedida por un Diagnóstico de Necesidades de Capacitación (dnc) que aporte información concreta para diseñar un evento formativo pertinente a las necesidades de la empresa o institución. Sin importar el tipo de instrumento para dnc que el gestor elija, deberá considerarse el tiempo para diseñarlo, para trasladarse a la empresa y aplicarlo, para regresar a la institución educativa, para organizar los datos, inter-
pretarlos y diseñar una propuesta pertinente. Cabe destacar que los bloques de tiempo que invierte el gestor de ec son percibidos como pérdida de tiempo por las empresas, quienes ya de por sí tienen una noción preconcebida de las instituciones educativas como organismos de acción retardada ante las dinámicas aceleradas del sector productivo.
Modernización de la ec: Automatizar y optimizar Ante este panorama resulta prioritario que el gestor de ec se modernice y reduzca la mayor cantidad de esfuerzos mediante la optimización de los procesos propios de su labor cotidiana. Vivimos en una era privilegiada por la tecnología, en la que tenemos una gran cantidad de recursos tecnológicos libres a nuestra disposición para minimizar tiempos y esfuerzos. ¡Automaticemos y optimicemos! Donald Norman (1988) piensa que cuando automatizamos nuestras tareas no estamos modificando la esencia de las mismas, sino desapareciendo una parte de ellas. La idea general de la automatización y optimización consiste en reducir cargas mentales mediante la simplificación de procesos. Dichos cambios se confirman con beneficios universales, como el ahorro de tiempo y energía. La automatización no debe percibirse como una pérdida de control, pues esto generaría reticencia hacia los mecanismos; erróneamente podemos pensar que nuestro desempeño individual sobrepasa la eficiencia de un dispositivo automático y cerramos las puertas a los beneficios aportados por los teléfonos inteligentes, computadoras, aplicaciones informáticas y otras tecnologías que fueron diseñadas para nuestro beneficio. Dadas las dinámicas en las que el gestor de ec se ve involucrado con el sector productivo y social, el ego y el temor a la tecnología deberían pasar a segundo término. A las empresas no les interesa que hagamos nuestros diagnósticos, cálculos y presupuestos “mejor que un dispositivo”, arrastrando el lápiz en una libreta; el sector productivo quiere recibir respuestas prontas a sus demandas, y toda herramienta que aporte en ese sentido para minimizar tiempos y esfuerzos debería ser conocida, utilizada y dominada por el gestor de ec.
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Optimizando la comunicación: Diseño de formularios en línea para la Educación
El gestor de ec del siglo xxi debería ser un tecnócrata convencido de los beneficios que aportan las tecnologías actuales a la optimización de sus actividades laborales cotidianas; más aún cuando consideramos que la actividad del gestor de ec demanda un perfil multifuncional con habilidades administrativas, pedagógicas, mercadológicas y publirelacionales, entre otras. Resulta entonces trascendental comenzar a identificar herramientas específicas que optimicen las tareas concretas de la labor del gestor de ec.
Los formularios en línea
Foto: Concepto15editores.
Edcad ha realizado propuestas en el uso de formularios online generados en Google Forms como instrumentos dnc, optimizando los tiempos de diseño, aplicación e interpretación de datos. Por sí mismos, los formularios en línea no constituyen propiamente un instrumento dnc; sin embargo, ofrecen todas las características para la adecuación de la herramienta al quehacer del gestor de ec no sólo en el momento del dnc.
Los formularios en línea son recursos abiertos de la web 3.0 que permiten a usuarios sin fundamentos de programación html generar aplicaciones web para recopilar información en forma de test o encuestas. Esta información se almacena en bases de datos a las cuales el usuario accede mediante hojas de cálculo, permitiendo manipular la información. Los formularios diseñados pueden publicarse en un sitio web o insertarse directamente en el código html de un mensaje de correo electrónico. El usuario final puede acceder a ellos mediante un link o directamente al ingresar al sitio web que hospeda el formulario. Campbell, Hale y Campbell (2013) afirman que los formularios en línea son los mecanismos más eficaces para recopilar información de la gente. “Son el punto de partida para desarrollar algo útil en la web”. Actualmente las tecnologías más utilizadas para crear formularios en línea son Google Forms, Wufoo y JotForm. Como la mayoría de los recursos libres de la red, estos sistemas ofrecen funciones limitadas a través de cuentas gratuitas y más amplias con la adquisición de una licencia.
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¿Cómo programar un formulario con Google Forms? El usuario de Gmail debe acceder a su cuenta e ingresar al menú de herramientas de Google Drive que despliega la opción “Create/Form”. El panel de edición permite insertar nuevas preguntas mediante el botón “Add Item/Questions” y editarles mediante el botón lápiz, para configurar el tipo de item, el texto de la pregunta y las opciones de respuesta. Una vez que las preguntas han sido configuradas, el usuario accede a las opciones “Form/Go live form” donde podrá visualizar el formulario publicado en Internet. Este podrá compartirse ya sea enviándolo por correo electrónico o bien añadiendo el código de inserción html en otra página web; ver opciones del panel “Share”. Los potenciales participantes del evento de ec interactúan con el formulario en línea y una vez que completan su formulario y presionan el botón “Submit” se genera una base de datos en formato de hoja de cálculo a la que sólo el gestor tiene acceso, para manipular la información, exportar, generar estadísticas, entre otras funciones. Con los resultados vertidos en la base de datos, se clasifica la información, se determinan las características de duración e impartición del curso, y se lleva a cabo la toma de decisiones para el diseño curricular del evento de ec.
Google Forms puede reducir la cantidad de traslados que los gestores de ec realizan para diagnosticar las necesidades de los usuarios finales, además de sintetizar la información obtenida en un sistema confiable para una mejor toma de decisiones. Esta herramienta puede utilizarse para la gestión de otras áreas de ec como la evaluación del servicio, registro de participantes, entre otras. Su potencialidad dependerá únicamente de la creatividad del gestor de ec para adaptar estos y otros recursos tecnológicos libres para la automatización de sus actividades cotidianas, toda vez que la posibilidad de que las corporaciones informáticas comiencen a diseñar aplicaciones específicas para gestores de ec constituye una realidad improbable.
Referencias Campbell, Hale y Campbell, Wuffo About Us: Mithology and Team, http://www.wufoo. com.mx/about/, 2013, consultado el 25 de septiembre de 2013. Eaton, S., How to use Google Forms: A Step by Step Guide, Calgary: Exceptional Webinars, 2011. Franco, G., Cómo escribir para la Web, Austin: Knight Center for Journalism in the Americas, 2012. Mendoza, A., Manual para determinar necesidades de capacitación y desarrollo, México, Trillas, 2008. Norman, D., The Psychology of Everyday Things, Nueva York: Basic Books, 1998.
Foto: Google Forms.
En el caso concreto de Edcad se ha experimentado con Google Forms debido a que la programación de formularios es sumamente sencilla, gratuita y funciona desde la popular plataforma de correo Gmail, aunque no cuenta con muchas opciones para diseño de identidad corporativa. Para los casos que lo requieran, Edcad recomienda la plataforma Wufoo, que permite manipular la apariencia visual del formulario, insertar logotipos y otros aspectos que mejoran el diseño.
Soluciones creativas La optimización de cualquier tarea del ser humano mediante la aplicación de recursos tecnológicos libres debe considerarse como una ventana de oportunidad para los gestores de ec. El uso instrumentado de recursos como
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Cortedecaja
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l uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) ha aumentado de manera vertiginosa en todas las áreas del entorno social. Con información del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (inegi) presentamos algunos de los datos más relevantes que brindan un panorama sobre los usos que los cibernautas mexicanos le dan. Entre otros datos se revela que a pesar del crecimiento que ha experimentado el país en el número de usuarios de Internet entre 2001 y 2013 (pasa de 7,1 millones a 46,7), en acceso a la web por hogar nos situamos en el fondo de la tabla de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), una posición arriba de Chile y por debajo de Turquía y Grecia. Asimismo, del universo de usuarios, destaca que la mayoría tiene un grado de escolaridad de nivel bachillerato, seguido por los de nivel secundaria.
México con niveles de conectividad por abajo del promedio
global 97,2
93,6
92,6
92,2
90,6
90,6
90,1
85,0
84,2
83,3
82,7
78,9
78,4
78,1
76,5
75,9
75,4
75,0
Corea
Países Bajos
Islandia
Noruega
Luxemburgo
Suecia
Dinamarca
Suiza (2010)
Finlandia
Alemania
Reino Unido
Australia (2010)
Canadá (2010)
Irlanda
Bélgica
Francia
Austria
Nueva Zelanda (2009)
Porcentaje de hogares con acceso a Internet en los países de la ocde, 2011
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0 10,0 0,0
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Usuarios de internet 2001-2013 Año
Millones
2001
7,1
2002
10,7
2004
12,8
2005
16,4
2006
18,5
2007
20,8
2008
22,3
2009
27,2
2010
32,8
2011
37,6
2012
40,9
2013
46,0
Distribución de usuarios de Internet por nivel de escolaridad, 2013
No especifica
Primaria
Secundaria
1,7%
20,2%
24,5%
Preparatoria
Licenciatura
Posgrado
28,6%
23,0%
2,1%
Fuente: Módulo sobre Disponibilidad y Uso de las tic en los Hogares (modutih), 2013.
Fuente: modutih, 2013.
Fotos: Cuartoscuro.
30,0
30,7
41,6
50,2
58,0
61,6
63,9
65,2
66,6
66,6
67,1
68,1
70,8
70,8
71,1
72,6
73,2
Fuente: ocde, ict database, noviembre, 2013. Para México, inegi, modutih, 2013.
100,0 90,0 80,0 70,0 60,0 50,0 40,0 30,0 20,0
Chile (2009)
México (2013)
Turquía (2010)
Grecia
Portugal
Italia
España
Hungría
República Checa
Polonia
Japón (2009)
Israel (2010)
República Eslovaca
Estonia
Estados Unidos (2010)
Eslovenia
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10,0 0,0
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MUNDOS
Política docente y
educación
de alta calidad
Dennis Shirley ivimos en una época extraordinaria. Por un lado, se producen progresos sorprendentes en todos los lugares del mundo. En los últimos 20 años, mil millones de personas han salido de la pobreza. 95% de niños y niñas de todo el mundo reciben educación primaria. En los últimos 12 años se ha reducido el número de niños sin escolarizar de 102 millones a 57 millones. Existen verdaderos progresos en la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (odm) y estamos preparados para definir nuevas y ambiciosas metas para los próximos años. Por otro lado, a la par de estos logros, persisten —y a veces incluso se han agravado— problemas ancestrales. Más de mil millones de personas padecen una vida de miseria absoluta. El cambio climático sigue sin disminuir. No hemos sido capaces de compaginar la prosperidad de algunos con la igualdad para todos; en los últimos años la desigualdad de ingresos ha aumentado extraordinariamente. Aun cuando la tecnología nos ha reunido con más de mil millones de usuarios —solamente en Facebook— 17% de los adultos que viven en esta época son analfabetos y, por ende, están totalmente ex-
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cluidos de la deslumbrante revolución mundial que representa la información instantánea. Estas paradojas, que hacen convivir la pobreza en medio de la abundancia, la excelencia académica con la exclusión educativa y la transformación tecnológica con los más laboriosos e ineficientes medios de producción, conforman el orden del día de las asociaciones profesionales de educadores en todo el mundo. Las tendencias generales son claras y esperanzadoras. Está a nuestro alcance la posibilidad de eliminar por completo la pobreza extrema para el año 2030. Después de haber estado a un paso de establecer la enseñanza primaria universal, podemos y debemos seguir hasta obtener la educación secundaria universal gratuita y abierta para todos. La Internacional de la Educación (ie) se sitúa a la vanguardia de estos programas, tendiendo redes con las asociaciones de la sociedad civil, los gobiernos y los empresarios del sector privado a fin de asegurar que el ambicioso objetivo de una educación basada en los derechos para todos se haga realidad en el transcurso de nuestras vidas. Para alcanzar estos objetivos necesitaremos ser mucho más claros en lo que se refiere a la forma
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de avanzar, tanto en la teoría como en la práctica. Tendremos que reinventar las políticas docentes y redefinir lo que significa recibir una educación de alta calidad. En nuestras asociaciones profesionales deberemos ser más severos con nuestros gobiernos y más exigentes también con nosotros mismos. Estamos ante una doble revolución que nuestra profesión (la docencia) debe encabezar con valentía y perseverancia para alcanzar el noble objetivo de conseguir los logros educativos, actuando con total integridad. La primera parte de esta revolución implica un replanteamiento radical de las políticas docentes en todo el mundo. Suele ser muy frecuente que los gobiernos demanden a los docentes ser profesionales y luego les embrollan en una maraña tal de exigencias contradictorias que les impidan contar con el tiempo y el espacio necesarios para una reflexión crítica y creativa continua. Los gobiernos exigen también a los directores escolares que lideren con audacia y valentía la educación, y en realidad se dedican a clasificar sus escuelas con tal empeño y persistencia que nuestros directores han introducido a sus docentes en un laberinto de manipulación competitiva de datos y políticas que inducen a una verdadera sobrepuja. Los gobiernos tienen razón al insistir en que existe una urgencia real de mejorar las políticas docentes, pero se equivocan al inundar a los maestros con tantas iniciativas y sanciones que no hacen sino abrumarlos continuamente. Lo que empezó como algo positivo —un impulso sano y loable para mejorar las políticas docentes— se ha convertido en un contrasentido —una marcha forzada contraria a la educación en pos de metas que anulan la curiosidad y el amor natural por aprender, que es precisa-
mente lo que debemos tratar de imbuir en nuestros docentes y alumnos. De modo que la primera parte de nuestra revolución educativa tiene que tomar mucho más en serio la creación de capacidades entre nuestros docentes y estudiantes. Efectivamente, tenemos que medir el aprendizaje, para estar seguros, pero también debemos ampliar la lente a través de la cual lo hacemos para cerciorarnos de que los mejores logros no provoquen la resistencia de los alumnos, ni su distanciamiento, con respecto a la educación pública formal. Tenemos que dar un nuevo impulso a nuestros debates y entender la finalidad de la educación, aceptar y reconocer sus consecuencias económicas, pero nunca reducir nuestras políticas docentes a poco más que voluminosas listas de comprobación que, en última instancia, despojan a los docentes de su sentido innato de la dignidad y la autoestima. ¿Cuál es la alternativa? Sabemos en qué consisten las buenas políticas docentes a través de varios sistemas educativos de alto rendimiento que existen en todo el mundo. He tenido la suerte, junto con mi colega Andy Hargreaves, de estudiar estas políticas y documentar sus características en dos libros: The Fourth Way (2009) y The Global Fourth Way (2012). Los sistemas de alto rendimiento apoyan a los docentes en sus asociaciones profesionales. Les dan tiempo y espacio para aprender unos de otros y para circular horizontal y verticalmente, dentro y alrededor de sus sistemas educativos. Fijan normas, pero éstas no son tan detalladas ni tan mecanicistas que priven a los educadores de la oportunidad de alcanzarlas por medio de formas creativas y apropiadas a cada edad. Saturan sus escuelas con una presión que realmente obedece al propósito moral de la educación, evitando estrategias simplistas de sorpresa y temor que distorsionen la naturaleza del
17% de los adultos que viven en esta época son analfabetos y, por ende, están totalmente excluidos de la deslumbrante revolución mundial que representa la información instantánea.
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MUNDOS aprendizaje y lleven a los educadores a desvirtuar el sistema en busca de una rápida mejora, por aquí, y a un posible incentivo remunerativo, por allá. La segunda parte de la doble revolución es mucho más difícil y exigente que la primera. La primera es fácil porque implica la autoafirmación profesional y ¿quién no goza reconviniendo la actuación del gobierno de vez en cuando? Sin embargo, años de experiencia nos revelan que hacer retroceder al gobierno rara vez se traduce en una mejora del aprendizaje de los estudiantes. Una vez encerrados entre los cuatro muros de nuestras aulas nos es demasiado fácil aplicar los viejos patrones que nos resultan familiares, sin nunca intercambiar entre nosotros comentarios críticos que puedan ayudarnos a mejorar nuestra enseñanza y jamás introducir innovaciones. Hay que evitar a toda costa este camino confortable pero, en última instancia, disfuncional. Lo que tenemos que hacer es tomar medidas valientes y audaces para reinventar nuestra vida de trabajo diaria. Este es nuestro nuevo imperativo profesional y no podemos, ni debemos, dar marcha atrás ni tergiversarlo. ¿Por qué es preciso el cambio? Tenemos a nuestras espaldas décadas de investigación educativa excepcional que indican que no podemos alcanzar un alto rendimiento cuando los educadores nunca se aventuran más allá de los confines de su propia aula para aprender de sus compañeros. No podemos mejorar el aprendizaje cuando nuestras escuelas carecen de acceso a la nueva investigación de alta calidad. No podemos llegar a todos nuestros estudiantes procedentes de universos culturales y lingüísticos diversos, cuando nosotros nunca hemos tenido la oportunidad de probar nuevas prácticas de enseñanza o nuevos planes de estudio. Y cuando tenemos la oportunidad de innovar, necesitamos un acompañamiento comprensivo y constante para superar los inevitables tropiezos y reveses que depara todo camino conducente a un verdadero cambio.
Por lo tanto, la segunda parte de nuestra nueva revolución educativa consiste en dejar de hablar de la autonomía individual de cada docente y en su lugar promover la autonomía colectiva de una profesión unida, tendiendo constantemente redes en permanente aprendizaje. Tenemos que abrir las puertas de nuestras aulas y escuelas, formular nuestros propios protocolos para definir la excelencia en la enseñanza y ¡aprender, aprender, aprender! Nuestros alumnos deben vernos no como directores ejecutivos, directores financieros o de tecnología, sino como jefes de los servicios de aprendizaje. ¿Quién puede ayudarnos a llevar a cabo esta segunda parte de nuestra doble revolución? Ciertamente no cabe pedir a los gobiernos que desempeñen el papel principal, porque están demasiado lejos del núcleo real de la educación, es decir, la intensa interacción entre docentes y estudiantes. Tampoco podemos pedir a las organizaciones de la sociedad civil, a la comunidad empresarial, ni a cualquier otro grupo que intensifiquen sus esfuerzos para llevar adelante esta segunda parte de la nueva revolución educativa. Como tampoco podemos dejarlo en manos de los docentes, a los directores escolares, ni a los responsables del sistema educativo. En cambio, son únicamente nuestras asociaciones profesionales las que pueden y deben tomar la batuta en lo que se refiere a este tipo de aprendizaje y desarrollo profesional. ¿Tenemos prueba alguna de que las asociaciones profesionales pueden y deben intensificar sus esfuerzos para asumir nuevos papeles en la búsqueda de un mejor aprendizaje de los alumnos? ¡Por supuesto! Lo hemos visto en Alberta, Canadá, donde la Alberta Teachers’ Association (ata) echó atrás un plan del gobierno conservador consistente en remunerar a los docentes de acuerdo con los puntajes obtenidos en las pruebas, y en su lugar convirtió esa propuesta en una red provincial que hizo posible el improbable ascenso de Alberta a la cima de los resultados internacionales en las pruebas del
Una vez encerrados entre los cuatro muros de nuestras aulas nos es demasiado fácil aplicar los viejos patrones que nos resultan familiares, sin nunca intercambiar entre nosotros comentarios críticos que puedan ayudarnos a mejorar nuestra enseñanza.
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Fotos: Cuartoscuro.
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Programa de Evaluación Internacional de Alumnos (pisa) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Lo hemos visto en la forma en que la California Teachers’ Association (cta) en Estados Unidos demandó al gobernador de California para que liberara 2 mil 300 millones de dólares de fondos que luego se asignaron a un esfuerzo encabezado por los sindicatos que elevó los resultados de las escuelas más desfavorecidas del Estado. Educadores de todo el mundo han viajado a Finlandia y han visto cómo las asociaciones profesionales de los docentes ejercen un liderazgo generalizado e inspirador en el diseño de los nuevos planes de estudio, lo que les permite circular entre la profesión y colaborar con un gobierno de mente abierta que los respalda. Efectivamente, tenemos algunas excelentes y sólidas demostraciones de que cuando son plenamente activas y el propósito moral de los educadores está por encima de las consideraciones políticas y administrativas, nuestras asociaciones profesionales pueden abrir de par en par nuevas y prometedoras perspectivas con miras a un cambio educativo duradero y sostenible. Estos avances en el ámbito del cambio educativo encabezados por los sindicatos nos indican el camino correcto que hemos de seguir. Ya es hora de dejar atrás tantas reformas abortadas. Tenemos que ir más allá de toda la negociación política y de toda la polémica administrativa que durante tantos años han llevado a los gobiernos a centrar sus reformas en el aumento del rendimiento académico o la rendición de cuentas y en dar respuesta a los mercados. Ha llegado la hora de dejar a un lado la infinidad de
pequeños ajustes en los márgenes de nuestros sistemas e ir directamente al núcleo de este cometido. Primer paso: es el momento de reafirmar nuestros conocimientos profesionales convirtiéndonos en generadores innatos del cambio, en lugar de obedientes ejecutores del último mandato del gobierno. Los gobiernos desempeñan un papel legítimo en la prestación de apoyo y en la formulación de objetivos generales, pero cuando intervienen en las complejidades de la enseñanza y el aprendizaje, sobrepasan sus límites. Segundo paso: avancemos en nuestra autonomía colectiva para impulsar el rendimiento académico de los alumnos sin desvirtuar el sistema y sin poner en peligro nuestro propósito moral, con una integridad basada en el mejor interés de nuestros alumnos de principio a fin. Trabajemos denodadamente con los alumnos y los padres de familia de nuestras comunidades para garantizar que todos los estudiantes tengan todas las oportunidades de realizar su pleno potencial sin cortapisa alguna. Esta es la doble revolución cuya hora ha sonado. Promovamos el cambio tanto dentro como fuera de nuestra profesión. Examinemos qué podemos lograr todos juntos para impulsar la próxima gran revolución educativa mundial. Referencias
Hargreaves, A. y Shirley, D., The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change, Thousand Oaks, ca: Corwin, 2009. Hargreaves, A. y Shirley, D., The Global Fourth Way: The Quest for Educational Excellence, Thousand Oaks, ca: Corwin, 2012.
Profesor de la Universidad de Boston y activista a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
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Ilustración: Heylina Flores.
igilar y castigar… el célebre título del aún más célebre libro del no menos ínclito Michel Foucault exhibía la absoluta y avasalladora hegemonía de la mirada, no cualquiera sino de una mirada moderna que más que ver, supervisa —súper-visión—, que no contempla sino examina, extrae “verdades” de lo que observa —o las instala—, pues según Kant: “Sólo conocemos de las cosas lo que ponemos en ellas”. Y en esas seguimos, bajo el dominio de la mirada (“observatorios”, les decimos desde la corrección política), seguimos bajo la supervisión, esa que presume (pre-asume) que lo ve todo, que lo mira mejor gracias a la perspectiva, a esa distancia que guarda respecto de lo que ve. De allí que entre más alejado esté del objeto que se mira, mejor cree mirar. Más allá de sus limitaciones y aciertos, quizás el valor agregado del estudio demoscópico Teaching and Learning International Survey (Talis) provenga precisamente del lugar desde donde mira el proceso educativo: no desde afuera, desde un “observatorio”, sino desde dentro, desde las aulas, desde donde miran los que enseñan.
V
Talis: Una cierta mirada… Hace unos meses, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (ocde) presentó, en México, talis 2013, los resultados de su segundo estudio comparativo sobre condiciones de enseñanza y aprendizaje en 34 países, incluido México. Si bien con algunas diferencias en relación con la primera (levantada en 2008 y publicada al año siguiente), esta segunda encuesta permite comparar —al menos parcialmente— algunos resultados y establecer, de forma incipiente, ciertas tendencias. Talis es un ejercicio demoscópico, una encuesta con una amplia muestra a nivel internacional, pero, al fin, un estudio de percepción; por lo que se ha de tomar con las reservas del caso, como lo consignó la propia ocde desde el primer estudio: En primer lugar, las respuestas de profesores y directores ofrecen perspectivas importantes, pero se trata de informaciones subjetivas. En segundo término, Talis identifica asociaciones entre diversas características de los profesores y de los centros, pero no está en sus manos establecer la relación causal. En tercer
Más allá de sus limitaciones y aciertos, el valor agregado de Talis proviene precisamente del lugar desde donde mira el proceso educativo: no desde afuera, desde un “observatorio”, sino desde dentro, desde las aulas.
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Talis: Lo que ve el que enseña
lugar, las comparaciones entre países siempre deben tener en cuenta las influencias culturales sobre el significado de las respuestas.1
El estudio realizado hace seis años no incluyó a todos los países miembros y asociados de la ocde (en total fueron 23 países), el informe Talis 2013, en contraste, incluye a 34 países —los miembros de la ocde y diez asociados: Emiratos Árabes Unidos, Brasil, Bulgaria, Croacia, Chipre, Letonia, Malasia, Rumania, Serbia y Singapur. La encuesta está armada de la siguiente manera: en cada país se elige una muestra de 200 escuelas secundarias; 20 maestros y un director por cada escuela, quienes responden diferentes cuestionarios (en papel o en línea). A nivel global, en el estudio participaron más de 100 mil maestros y directores de escuelas. En el caso de México, la muestra fue de 187 escuelas, 3 mil 138 profesores y 186 directores. Los cuestionarios —en alguno de ellos cambió la forma de las preguntas— interrogan sobre siete ejes que inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje: características del maestro, ambiente de trabajo, liderazgo, oportunidades de aprendizaje y desarrollo, evaluación y retroalimentación, creencias y prácticas pedagógicas, autoeficacia y satisfacción laboral. Aunque menores, otros datos merecen mencionarse por las posibilidades de interpretación que ofrecen: si bien se dirige a escuelas secundarias, seis países incluyeron primarias y diez más, bachilleratos. Un dato relevante: ocho países optaron por aplicar la encuesta en escuelas que partici-
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Roberto Carlos Hernández López Profesor de la unam y director general de Grupo Consultor Interdisciplinario s. c. (gci).
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El perfil típico del maestro países Talis
EN MÉXICO
68% son mujeres. 43 años de edad en promedio. 91% completó la universidad u otros estudios superiores equivalentes. 90% completó la educación magisterial o programas de formación. Tiene, en promedio, 16 años de experiencia como maestro. 82% tiene empleo de tiempo completo y 83% tiene contrato permanente. Imparte clase a 24 estudiantes en promedio.
54% son mujeres. 42 de años de edad en promedio. 90% completó la universidad u otros estudios superiores equivalentes. 62% completó la educación magisterial o programas de formación. Tiene, en promedio, 16 años de experiencia como maestro. 40% tiene empleo de tiempo completo y 76% tiene contrato permanente. Imparte clase a 33 estudiantes en promedio.
El perfil típico del director y la escuela países Talis
51% son varones. 52 años de edad en promedio. 96% completó la universidad u otros estudios superiores equivalentes. 90% completó la educación magisterial o programas de formación. 85% gestión escolar/programa de formación de directores. 78% formación sobre liderazgo “instruccional” escolar. Tiene, en promedio, 9 años de experiencia como director y 21 años de experiencia como maestro. 62% tiene empleo de tiempo completo sin obligaciones de enseñanza. 35% tiene empleo de tiempo completo con obligaciones de enseñanza. Trabaja en escuelas con 546 estudiantes y 45 maestros, en promedio. Fuente: sep, Resultados de talis 2013. México, Nota-País, ocde, junio, 2014.
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EN MÉXICO
59% son varones. 52 años de edad en promedio. 99% completó la universidad u otros estudios superiores equivalentes. 85% completó la educación magisterial o programas de formación. 90% gestión escolar/programa de formación de directores. 89% formación sobre liderazgo “instruccional” escolar. Tiene, en promedio, 11 años de experiencia como director y 24 años de experiencia como maestro. 72% tiene empleo de tiempo completo sin obligaciones de enseñanza. 21% tiene empleo de tiempo completo con obligaciones de enseñanza. Trabaja en escuelas con 417 estudiantes y 25 maestros, en promedio.
paron en pisa, lo que ofrece la posibilidad de cruzar datos y enriquecer el diagnóstico sobre éstas. Lo que ven los que enseñan en México ¿Qué dice talis sobre las prácticas pedagógicas y los entornos en los que se desarrolla la educación en México? Ciertas cosas que ya sabíamos, otras que se intuían y algunas más que no todos los especialistas e interesados en la materia reconocen con la relevancia debida. En su momento, la prensa, como era previsible, se encargó de enfatizar los déficits de los profesores y directores mexicanos. Y, a regañadientes, de las fortalezas: México ocupa el último lugar sobre la capacitación pedagógica de los docentes, ya que sólo 62% de los maestros mexicanos de secundaria completaron su educación, mientras que el promedio de talis es de 90%. Los resultados de la encuesta aplicada en marzo de 2013 en nuestro país indican también que nueve de cada 10 directores de secundaria tienen licenciatura, cifra similar al promedio de los demás países, aunque México ocupa el cuarto lugar internacional con directores que tienen un posgrado, con 6%, lo cual es el doble del promedio.2
Otros datos del comparativo entre perfiles, sin duda relevantes para el análisis, no convocaron la misma atención mediática: Formación 90% de los maestros y 99% de los directores en México completaron estudios universitarios o equivalentes, frente a 91% y 96%, respectivamente, de Talis.
Estatus laboral En tanto que 82% de los profesores en talis cuenta con empleo de tiempo completo y 83% tiene contratos permanentes, en México esos promedios son apenas de 40% y 76%, respectivamente. Por cierto, México es el país con menor porcentaje de maestros de tiempo completo, en 2008 fue de 35% y en 2013 mejoró al llegar a 40,4%.3
Desarrollo profesional Son ambiguos los resultados que arroja en la materia. Por un lado, un muy alto porcentaje de profesores mexicanos 95,6% (sólo por detrás de cuatro países) reportan haber participado en actividades de desarrollo profesional, pero, al mismo tiempo, el país presenta una de las tasas más altas de profesores que no cuentan con programas formales de inducción (72%) o de mentoría (60%).4
Pertinencia Una pregunta se impone: ¿Por qué si un alto porcentaje de profesores mexicanos participan en actividades de desarrollo profesional, ello no se traduce en el fortalecimiento de sus prácticas docentes? La respuesta apunta, al parecer, a la pertinencia de los contenidos de esas actividades —ya advertida en algún otro documento de gci—: sólo por detrás de Chile, España e Italia, México presenta una alta tasa de profesores (56,2%) que consideran como una de las “barreras a la participación de los maestros en el desarrollo profesional”, la poca relevancia en los contenidos de cursos, talleres y demás actividades.5 Lo que se ve y no se juzga
Ratio maestro-alumnos Prácticamente nadie destaca que mientras el promedio Talis es un profesor por cada 24 alumnos, en México es de un profesor para 33 estudiantes.
Se sabe, pero se pasa de largo… Las pruebas estandarizadas son la mejor evidencia de que hacemos como si las “condiciones ambientales” (nivel socioeconómico de los educandos, ubicación geográfica de los centros escolares, calidad de vida de la
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comunidad, oferta de drogas, índices de violencia, etcétera) no incidieran en el proceso de enseñanza. Se mencionó en el reciente informe del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (inee) —sin mayor repercusión mediática—, y talis lo subraya: importa el entorno que rodea el proceso educativo. México destaca, precisamente, en condiciones adversas o lo que la encuesta define como context classroom:
Violencia: El cuestionario sólo pregunta acerca de “Students with behavioural problems”, no interroga sobre las condiciones de violencia fuera de los centros escolares, y aun así 10,8% de los profesores mexicanos dicen que la “violencia física” es cotidiana, mientras que el promedio Talis es de 2,3%; igualmente, 13,2% de los profesores mexicanos encuestados menciona que en las escuelas los estudiantes comenten actos de vandalismo y robo cotidianamente, el promedio Talis es de 4,4%. Sin embargo, los profesores mexicanos dedican menos horas a mantener el orden en clase: 12% frente a 13%.
Precariedad: 44% de los maestros de secundaria en México dijeron desempeñar su labor docente en escuelas que tienen 30% o más de “estudiantes económicamente desfavorecidos” (“students from socio-economically disadvantaged homes”); en contraste, el promedio talis es de 20%.
No asociado a condiciones de violencia, destaca, sin embargo, otro dato del entorno, la carga burocrática de los profesores en México: invierten 12 horas a
Horas de trabajo por semana y distribución del tiempo en el aula durante una clase promedio Horas a la semana
0
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Planeación
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Calificación
Trabajo en equipo Asesoría estudiantil Actividades extracurriculares Otras tareas Gestión escolar Promedio Talis
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Enseñanza
Trabajo administrativo
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2 2 México
México 12
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3 2 2 3 2 2 2 2 2 2
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7
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75 Promedio Talis Centro de Investigación y Docencia Económica 8 79
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Tareas administrativas Mantener el orden en la clase EnseñanzaAprendizaje
Fuente: Ibídem.
la semana, mientras que sus pares de talis, ocho en promedio. ¿Cómo se ve el que se mira? De entre la cauda de datos, uno atrapó la atención de los medios y de los analistas —muy pocos, por cierto— que se ocuparon del estudio: la autoconfianza de los profesores mexicanos. De acuerdo con la encuesta, 24% no se siente preparado para dar clase, lo que triplica el promedio de los profesores talis, que es de 7%. Por lo que implica, merece detenerse en este dato. En esta respuesta de los maestros mexicanos operan varios reactivos del cuestionario y su sentido atiende a una serie de factores como las necesidades especiales de ciertos alumnos (sub o sobrecalificados), las condiciones del entorno, la formación de los docentes y los retos de la enseñanza. Todo ello opera en lo que el estudio denomina como autoconfianza, es decir, la percepción que de sí mismo tiene cada profesor en relación con las demandas generales y específicas del grupo, así como las condiciones del entorno. Es un tema de capital importancia que reclama un análisis más fino. Apenas como un apunte marginal, merece la pena recuperar una experiencia de talis 2008, que se refiere al método pedagógico. Aquel informe narra que los maestros consultados se pronunciaron respecto al método “constructivista” y al de “transmisión directa”. Unos y otros defendieron sus posiciones y, ambos, sostuvieron los efectos positivos de ese tipo de enseñanza en el rendimiento de los alumnos. Al final, se encontró que más allá de los métodos y sus bondades, la confianza que depositaron unos y otros en su enseñanza (constructivista o de transmisión directa) redundó en el aprovechamiento de los alumnos, es decir, fue la confianza de los maestros, más que el propio método. Algo parecido sucede cuando por ejemplo, la doctora Blanca Heredia, investigadora del Centro de Investigación y Docencia Económicas (cide), analiza el alto porcentaje (94%) de profesores mexicanos que dice revisar frecuentemente los libros de sus alumnos, muy por encima de países como Suecia y Finlandia. Su conclusión es que, considerando el pobre desempeño de los estudiantes mexicanos frente a los finlandeses o sue-
cos, habría que cambiar estas prácticas.6 Llama la atención que confiera enorme relevancia a estas costumbres en el desempeño de los estudiantes y no considere, precisamente, el contexto, es decir, que México no es Suecia ni Finlandia y, en consecuencia, no cuenta por ejemplo con las enormes ventajas del modelo finlandés: el reducido tamaño del sistema educativo, los servicios sociales y sanitarios que provee el Estado finés a todos los ciudadanos, el modelo de organización escolar, los apoyos con los que disponen los centros educativos finlandeses (dos profesores por grupo), el tamaño de los grupos, la alta estima que se tiene por los maestros en Finlandia, etcétera.7 Con todo y las limitaciones propias de un estudio demoscópico, talis ofrece un lienzo de prácticas docentes y condiciones del entorno del proceso de enseñanza que inciden en el rendimiento de maestros y alumnos. Aunque no se destaca lo suficiente, Talis muestra que el perfil de los profesores mexicanos no está tan alejado —como muchos pretenden hacer creer— de sus pares a nivel internacional. NOTAS ocde, Informe talis. La creación de entornos eficaces de enseñanza y aprendizaje (Síntesis de los primeros resultados), Madrid, ocde, 2009, p. 4. 2 Lilian Hernández, “76% de maestros admite impericia”, Excélsior, 25 de junio, 2014, p. 8. 3 ocde, Talis 2013 Results. An International Perspective on Teaching and Learning, ocde, 2014, p. 269. 4 Ibíd., pp. 331-332. 5 Dos barreras superan ese porcentaje: “a lack of employer support” y “no incentives for participating in such activities”, ibíd., p. 353. 6 Blanca Heredia, “Desde otro ángulo: Talis 2013: Prácticas pedagógicas poco efectivas y altos niveles de violencia escolar”, El Financiero, 2 de julio, 2014, en http://beta.elfinanciero.com.mx/opinion/ talis-2013-practicas-pedagogicas-poco-efectivasy-altos-niveles-de-violencia-escolar.html 7 Véase: Roberto Hernández López, “Finlandia: un secreto a la vista de todos”, az, Revista de educación y cultura, núm. 73, octubre 2013, pp. 6-13. 1
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Modelo educativo y evolución del docente
ENTREVISTA A JUAN CARLOS PALAFOX
1ª parte
Consultor internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación educativa en organismos como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (oei), el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (preal) y el Banco Mundial (bm), y de los Ministerios de Educación en Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay, Juan Carlos Palafox concedió una entrevista a az durante su última visita a la ciudad de México en la cual nos ofrece una visión sobre el modelo educativo mexicano, el proceso evolutivo de los docentes y su nuevo papel de cara a las nuevas exigencias del siglo xxi.
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az: Desde tú visión, ¿cuáles serían los elementos que cualquier nación debe priorizar para alcanzar la calidad educativa, con equidad e incluyente? Juan Carlos Palafox (jcp): El aprendizaje y la enseñanza, además de capitalizar y considerar al momento de tomar decisiones en este tema, el producto de la reflexión, investigación y evaluación. De alguna manera tenemos que superar las decisiones tomadas desde las percepciones y concepciones personales. Hay que iniciar un proceso que nos lleve a tomar decisiones soportadas con evidencia empírica, científica y generalizable. Este es un gran tema que en el discurso está presente, pero en la práctica no se considera. Hay procesos importantes de construcción de conocimiento, de experiencia acumulada, pero de la noche a la mañana se les da un plumazo como si no sirvieran para nada y volvemos a la toma de decisiones porque así lo considera quien está al mando. Un ejemplo es la eliminación de la no repetición en primaria, o la postergación de la Evaluación Nacional del Logro Académico en los Centros Escolares (enlace). Ambas decisiones no fueron resultado de una construcción metodológica e integral, que considerara todo el potencial de estas estrategias, sino que se hicieron porque “había que eliminarles”, porque fueron promovidas por la administración anterior. az: El concepto “calidad educativa” se ha manejado internacionalmente, pero tal parece que la viabilidad de la calidad de los aprendizajes se encuentra en crisis, como lo ha documentado la unesco. jcp: Hay rasgos finos de lo que debe considerarse calidad educativa que los mecanismos de valoración internacionales más conocidos y gravitantes no toman en cuenta (el Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, pisa por sus siglas en inglés, por ejemplo). Tales elementos tienen que ver con lo axiológico de la educación, por ejemplo, con el empoderamiento de valores
como el respeto por la vida, el trabajo en equipo, la honestidad, del Estado de Derecho. En cambio la corriente general de los instrumentos que tenemos para determinar si vamos bien o mal en materia educativa, está a favor —caricaturizando— de saber leer y escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir y conocer algo de ciencias. No estamos valorando aquello que puede hacer que el niño logre, en primera instancia, ser feliz, realizarse como persona integral y a partir de ello, que alcance todas sus potencialidades en un entorno armónico que le permita desarrollarlas y empoderarse de ellas. Hay una gran carencia de instrumentos y el enfoque evaluador pretende ser más instrumental porque son más fáciles de construir. No hay debate en que “dos más dos son cuatro”. En cambio, lo valórico es distinto en una cultura otomí, purépecha, yaqui, maya, que en una cultura hispana de clase alta de la zona metropolitana de la ciudad de México, Guadalajara o Monterrey. Por eso es más difícil generar instrumentos que permitan valoraciones que no discriminen. az: ¿Qué papel debe de jugar el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee) partiendo de los principios enunciados? jcp: El lenguaje y las matemáticas son instrumentales para la adquisición de otras competencias. Eso hay que reconocerlo y no satanizarlo. Tiene que continuarse esa línea, pero hay que buscar la forma de construir otros instrumentos que permitan identificar, diagnosticar, prever y actuar en otros ámbitos de la cultura en los cuales tenemos problemas muy graves. Para nadie es un secreto que México tiene problemas de violencia, ninis, drogadicción, obesidad, corrupción, impunidad, etcétera. Hay que buscar la forma de que el inee genere instrumentos y mecanismos que permitan monitorear de qué manera la educación aporta a una mejor visión y a una toma de decisiones que
“Es estrictamente indispensable que los maestros se sumen al uso de las tic”: Juan Carlos Palafox.
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coadyuve a resolver estos problemas sustantivos; mucho más importantes que leer, escribir, sumar y restar es la construcción de la persona integral y sana física, mental y emocionalmente. az: Hablando nuevamente de las evaluaciones, ¿cuál debe ser el nuevo papel del docente? jcp: Es un debate actual a nivel internacional. Y más allá de la responsabilidad que algunos sectores quieren darle a los profesores, he observado que el docente perdió —por un proceso evolutivo fuera de su alcance— el monopolio del conocimiento. Esa es una realidad que lo rebasó. El profesor se ve limitado en su capacidad de respuesta
ante las facilidades que tienen sus alumnos para obtener datos, información y conocimientos por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) y las redes sociales. Antes, cuando el maestro pedía el desarrollo de un concepto o un hecho, la monografía era un recurso y, en algunos casos, la única fuente. Ahora teclean tres palabras en cualquier buscador y encuentran cientos o miles de referencias las cuales rebasan, en ocasiones, lo que saben sus profesores. El nuevo papel del docente debiera ser de animador del proceso de construcción del conocimiento de los alumnos. Ya no es el que construye el andamiaje sino el que usa el andamio. Esto da espacio a otras capacidades y ahí se encuentra
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algo que se perdió al eliminar la repetición escolar, con el acompañamiento del mismo docente a lo largo de varios años escolares. Cuando un docente convive dos o tres años con sus alumnos, los conoce más profundamente como personas y es responsable de ellos, de la construcción de su ser integral. Tiene que pasar de dador de conocimientos a tutor, guía y, para ello debe contar con las herramientas para enfrentar problemas de otra naturaleza. Un maestro que está tres años con los mismos alumnos no sólo los conoce de una manera profunda y humana, sino que conoce a sus padres, su entorno social, su barrio, sus fortalezas o carencias afectivas, físicas y de toda índole que permiten ayudar en la construcción de la persona. Esa estrategia debió acompañarse de elementos psicológicos, sociológicos, que permitieran a los docentes acompañar el crecimiento integral de sus alumnos. La costumbre en México es desafortunada al dar a los recién egresados de la normal o de universidades pedagógicas el primero o segundo grados y a los maestros más capaces, el sexto. El sentido común nos indica que los problemas más difíciles debieran ser atendidos por las personas más experimentadas y capaces. El nivel de dificultad más alto está en los primeros grados. En los que no hay tanta dificultad, porque ya casi no existe la repetición, es en sexto. No se trata de ponerlo a la inversa, sino de distribuir democráticamente las potencialidades y capacidades pedagógicas que existen para que el maestro pase por todos los grados y acompañe a los alumnos a lo largo de ellos, con lo cual asume ese papel de tutor constructor de personas. az: ¿Cuál sería la nueva tarea del profesor bajo las nuevas tendencias en el uso de las tic y los nuevos esquemas de evaluación? jcp: En cuanto al uso de las tic, por su generalización y masificación, es estrictamente indispensable que los docentes se incorporen a esta corriente —si no lo han hecho ya—, so pena de que, de no hacerlo, simple y llanamente les será en extremo difícil continuar en el ejercicio de su función y quedarán al margen de la misma por indefensión práctica. En cuanto a los nuevos esquemas de evaluación existen al menos dos espacios en los que las evaluaciones afectan su quehacer. El primero es
Fotos: Cuartoscuro.
su labor cotidiana, el cumplimiento del programa educativo y sus relaciones con los alumnos, los padres de familia, sus pares y las autoridades escolares, ámbito en el que las reglas del juego continuarán siendo más o menos las mismas de los últimos años, y corresponde que mantengan una posición constructiva, participativa y crítica. El otro espacio, tiene que ver con las evaluaciones externas, las estandarizadas, que pueden ser nacionales (enlace o la que le sustituya) o internacionales (pisa, Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias, timss, o el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, llece), que ponen de relieve su quehacer en relación con patrones generales y dan cuenta de su función en una comparación que está cada vez más fuera de su control, de su escuela y hasta del programa que es su responsabilidad. En cuanto a estas evaluaciones y los esquemas que subyacen de las mismas es necesario buscar la forma de contextualizarlas, ya que tienden a evidenciar su desempeño en comparación con sus pares, zona, sector, municipio, estado, país y hasta con otras naciones, sin considerar los puntos de partida y las condiciones particulares que tienen que afrontar, y que hacen que no represente el mis-
mo reto ni esfuerzo docente lograr “x” o “y” nivel de dominio en sus alumnos, cuando se parte de realidades carenciadas y en extremo paupérrimas, que cuando inicia el proceso en puntos de partida más ventajosos y en contextos llenos de apoyos. Las comparaciones, aun cuando odiosas son útiles, más cuando se consideran los distintos componentes de una ecuación sistémica, multivariada y sumamente compleja. Mientras esto no pueda controlarse, entonces el balance debe hacerse consigo mismos y con el comportamiento y mejora que tengan en relación con los logros alcanzados por cada docente ante sí mismo, buscando la mejora continua. En otro contexto está el debate público y el uso inteligente de la información explicativa de los aprendizajes que producen estos esquemas evaluativos que pareciera que sólo el grupo de los entendidos, iniciados, los gurúes, son destinatarios exclusivos para sus decisiones, mientras que en las escuelas sucede lo mismo, sin que se observe un verdadero avance. Falta un espacio para el análisis pragmático que lleve a soluciones prácticas que se reflejen en el salón de clases.
Falta un espacio para el análisis pragmático que lleve a soluciones prácticas que se reflejen en el salón de clases.
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edomex
La diversidad sexual
en el proyecto educativo Entrevista a Beatriz Eugenia Díaz Gómez eatriz Eugenia Díaz Gómez, oriunda de Toluca, Estado de México, es licenciada en Derecho por la Universidad Autónoma del Estado de México (uaem), donde realizó también estudios de maestría en Ciencia Política; cursó además estudios de maestría en Ciencias de la Educación Familiar en Enlace y servicios educativos. También estudió el doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad Iberoamericana. Es candidata a doctora en Ciencias para la familia en Enlace y servicios educativos. Durante 30 años ha dedicado su actividad profesional a la docencia en los niveles medio, medio superior y superior. Además, ha publicado un considerable número de artículos en revistas y publicaciones especializadas. Es conferencista en varios espacios académicos, políticos y sociales. En 1993 fundó la preparatoria Instituto para la Educación Integral del Bachiller s.c. (inedib). Esta entrevista pretende conocer más a fondo cómo surge y cuáles son las caracterísitcas principales del proyecto educativo que Díaz Gómez encabeza, pues es uno de los proyectos educativos más exitosos de nuestra ciudad; de igual forma busca conocer cómo se percibe la diversidad sexual en este contexto. Guadalupe Yamín Rocha (jyr): ¿Cómo surge el proyecto educativo del inedib? Beatriz Díaz Gómez (bdg): Está inspirado e influido por la corriente filosófica aristotélica, surge para crear un espacio de formación integral para jóvenes que aspiran estudiar una carrera universitaria sin permitir que la educación sea confundida con instrucción, sino que pretende abarcar la totalidad Guadalupe Yamín Rocha
Coordinadora de Estados, az.
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Fotos: Cortesiá.
REPÚBLICA
¿Qué es lo que un niño y un joven deben tener? Conocimiento, que les va a permitir descubrir más conocimiento, enseñarlos a investigar y a aprender a aprender.
del ser humano. En su obra La Política, en el libro v, que tratra la ciudad perfecta, Aristóteles sintetiza la propuesta educativa para los niños y jóvenes de la Grecia antigua. También, en Ética a Nicómaco se sugieren líneas a seguir para la formación del carácter de los menores. Los clásicos pensaron todo sobre el universo humano con una autenticidad tan profunda como verdadera y me parece un acto de responsabilidad leerlos reconociendo su pertinencia y actualidad. La enorme influencia aristotélica en el proyecto educativo inedib se evidencia en tres ejes fundamentales que le dan rumbo: Uno: ¿Qué es lo que un niño y un joven deben tener? Conocimiento, que les va a permitir descubrir más conocimiento, enseñarlos a investigar y a aprender a aprender. Dos: La formación y desarrollo de su propio ser en las dimensiones intelectual, artística, cinestésica, espacial, social, interpersonal e intrapersonal, a través del desarrollo de habilidades intelectuales, de la educación
artística en todas sus manifestaciones, y en la práctica deportiva —incluida la gimnasia, cuya propuesta aristotélica considera como el deporte que permite la educación del temperamento, el carácter y el cuerpo. Tres: En este eje se contempla la educación axiológica que determina el tipo de ciudadano y, éste, la clase de polis o ciudad que va a generar. La educación de la ciudadanía era fundamental en la época clásica y se circunscribe en la educación de los valores: respeto, prudencia, fortaleza, templanza, justicia, tenacidad, perseverancia, orden, obediencia, sinceridad, patriotismo, amistad, pudor, laboriosidad, etcétera. Este eje es el que permite la introyección de la nacionalidad, el reconocimiento de la patria y sus símbolos. El lema institucional es: “Ciencia y Libertad”, entendiendo a la libertad como la capacidad de hacer lo que debemos hacer y, dentro de este deber ser, está el ser hombres y mujeres, nacionales y extranjeros, ciudadanos y ciudadanas que defiendan y amen el suelo en el que nacieron; promover que los niños y jóvenes aprendan a ser conscientes de sus decisiones y que las tomen con calidad, ponderación y ecuanimidad, buscando
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edomex ante todo el bien común. Esto es una tarea que obliga al inedib a capacitar para educar y no solamente para instruir. gyr: Explíquenos brevemente el desarrollo que ha tenido el proyecto a través de los años. bdg: Nació como realidad el 19 de agosto de 1991 para brindar educación integral a jóvenes de entre 15 y 18 años que concluían su educación secundaria y se incorporaban por primera vez en la vida universitaria. Después de 11 años de vida sólo como preparatoria lo ampliamos a la secundaria en 2004, después a primaria y preescolar. Ahora podemos comprobar que un alumno inedib es muy diferente en sus valores y actitudes a estudiantes de otras instituciones en los que la educación se suscribió a una cuestión informativa. gyr: Dentro del mismo, ¿está contemplada la educación de la diversidad sexual? Si es así, ¿cómo se toma este tema en las aulas? bdg: En los planes y programas de la Secretaría de Educación Pública (sep) y de la propia uaem, se analizan y estudian temas sobre la diversidad sexual. Respetuosos como somos de las instituciones a las que nos encontramos incorporados, los alumnos estudian estos temas con la seriedad que ameritan, sin embargo, no soy partícipe de colocar un asunto —cualquiera que sea— como una prioridad escolar, sino concentrarme en lo holístico de la persona y en la amplia dimensión social que a todos nos toca comprender y respetar. Aristóteles no propone un estudio privilegiado de la diversidad sexual, ni en Ética a Nicómaco, ni en La Política, es más, ninguno de los clásicos lo trata, no es un tema que haya sido susceptible del pensamiento filosófico clásico, cuando menos yo no lo he encontrado. La diversidad sexual puede ser estudiada por diferentes enfoques, como tema antropológico, biológico, sociológico y ahora jurídico, pero es finalmente un aspecto personalísimo de la persona que en materia educativa no puede ser prioridad, por ejemplo, sobre la formación de valores. Pienso que no debe emprenderse de manera privilegiada, ni este ni ningún otro tema porque sería sesgar la educación. Si nosotros ayudamos a formar el
No soy partícipe de colocar un asunto como una prioridad escolar, sino concentrarme en lo holístico de la persona y en la amplia dimensión social que a todos nos toca comprender y respetar.
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REPÚBLICA alma, la mente y el cuerpo de niños y jóvenes, ellos tendrán el derecho de definir con sus propias y únicas características, su yo en su totalidad; pensando además que nadie tiene el derecho de llevar a la vida pública la vida íntima, y tampoco tenemos la obligación de conocer la vida íntima porque alguien intente hacerla pública. gyr: Como educadora, ¿qué opinión le merece la legalización de las sociedades de convivencia? bdg: Dicen que las opiniones carecen de valor por su falta de cientificidad. No me gustaría caer en un atrapamiento de confusiones. Lo que puedo aportar es que las sociedades cambian, los tipos familiares se modifican también; han surgido otros que hace un siglo eran inconcebibles. Si los legisladores se han visto en la necesidad de legislar sobre estas formas de vida, seguramente será para proteger los derechos de varias personas. Si en un lugar surgen nuevas formas de vida social, seguramente existirán leyes que las regulen. gyr: A pesar de que la adopción homoparental no ha sido legislada en el Estado de México, ¿tiene algún alumno que tenga padres del mismo sexo?
bdg: No, durante los 21 años de existencia del inedib no hemos tenido algún estudiante que provenga de una familia homoparental. gyr: Si una pareja homosexual acudiera a usted para inscribir a su hijo o hija en el inedib, ¿cómo sería el apoyo que recibiría? bdg: Como el que se les brinda a todos los demás. Ningún alumno puede ser excluido de la educación —pública o privada— por la tipología familiar a la que pertenece, ni sobre su etnia, o religión o cualquier variable que se presente. Como institución educativa, nuestro centro de atención son los niños y jóvenes, en sus capacidades, destrezas, competencias, su formación humana; por supuesto que tengo la responsabilidad de orientar a los padres en la ardua tarea de educar a su hijo, así lo hemos hecho siempre. gyr: Debido a la estrecha relación que mantiene con sus alumnos, ¿podría decirnos cómo sería su respuesta ante la llegada de este nuevo miembro, hijo de padres homosexuales, a la comunidad? bdg: Los alumnos inedib están concentrados en la trascendencia del ser humano, son respetuosos y muy profundos en sus principios, no están dominados por temas polémicos, no enjuician o discriminan algo o alguien. Tienden a creer en la ciencia y en la ética muy fuertemente. Seguramente valorarán la forma en que se relaciona con ellos. gyr: ¿Considera que como sociedad nos hace falta una educación incluyente? bdg: La educación es un proceso incluyente que invita a aprender a vivir con otros humanos. En el humanismo se respeta la naturaleza de la persona, su capacidad para vivir en sociedad y la oportunidad que tiene de ser un agente transformador para ella. Para los humanistas no caben los temas excluyentes.
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Permanencia de nombres indígenas en las localidades de México 1ª parte
Los nombres de lugar son un importante elemento en el contexto de la identidad nacional. Recorrer los nombres del escenario geográfico de México es ir “leyendo” no poco de su historia; cambiar o alterar sin ton ni son la toponimia es atentar contra la memoria histórica. Miguel León-Portilla.1
E
n nuestro país existe una amplia diversidad de recursos naturales con los cuales el hombre ha establecido una relación por medio de la toponimia, asignándoles nombres que han permitido identificarlos y hacerlos independientes a la generalidad. Los topónimos, en su origen, son términos descriptivos, debido a que contienen información de los aspectos o acontecimientos que los originaron. Los pueblos prehispánicos, nuestros antecesores, crearon topónimos para nombrar sus asentamientos a través de la descripción de las propiedades y la configuración del terreno, el tipo de clima, así como la flora y fauna del lugar. Pero también los dioses, los templos, las ceremonias religiosas, las conmemoraciones, las conquistas y las guerras eran motivo para nombrar los lugares que habitaban. En el transcurso de la historia del país han existido diversas etapas toponímicas que pueden diferenciarse por las características intrínsecas de cada una de ellas: la primera corresponde al período prehispánico y está representada por topónimos provenientes principalmente de las culturas maya, tarasca, mixteca, zapoteca y totonaca. Vendría después, con la expansión del imperio azteca, una etapa representada en gran medida por nombres de origen náhuatl, los cuales fueron transformados de manera importante durante la conquista española bajo tres contextos:
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1. Una causa de la modificación de los topónimos indígenas fueron las adaptaciones fonéticas que los españoles hicieron de ellos. Esta situación se originó por la mala audición de una lengua que les era extraña y que no comprendían, provocando que trataran de imitar los sonidos de las palabras que escuchaban. En este contexto se tienen ejemplos como el de Cuauhnáhuac (cerca, junto a los árboles) a la que los españoles llamaron Cuernavaca; 2. Con la llegada de los misioneros evangelizadores se extendió la costumbre de anteponer el nombre de algún santo al nombre indígena de las localidades, ejemplos: San Bernardino Citlaltépetl, Santa María Nenetzintla, y 3. Finalmente, tenemos el caso de los nombres que sufrieron transformación por la hibridación hispano-indígena; es decir, aquellos nombres a cuyas palabras les fue adicionado un vocablo en español. Ejemplos: Cruztitla (lugar de cruces), Tepuente (puente de piedra).
C ULTURA
CULTURA En este lapso se sitúa la primera transformación a los nombres indígenas, el olvido total de algunos y la persistencia de otros, en su afán de continuar contando la historia de México. La época colonial trajo consigo nombres de localidades relacionados con las actividades económicas que tenían auge en ese tiempo. Ejemplos de ello son los nombres relacionados con la minería y las actividades agrícolas: Muleros, Carboneros, Calera, La Nopalera, El Magueyal, La Labor, etcétera. En esa época también se integraron al país nombres de localidades homólogas en España, ejemplos: Valladolid, antes Guayangareo (loma larga y achatada) y Mérida antes T-Ho’ (lugar de los cinco), además de los topónimos que fueron asignándose derivados de los nombres de los conquistadores y evangelizadores: Alvarado, llamada así por Pedro de Alvarado, antes Atlizintla (junto al agua abundante) y Quiroga llamada así por Vasco de Quiroga, antes Cocupao (lugar de recepción). Así como los conquistadores extranjeros modificaron muchos de los nombres indígenas de localidades en México, en etapas posteriores los nativos del país comenzaron a asignar nombres relacionados con sucesos históricos como La Independen-
cia, La Reforma y La Revolución Mexicana, todos ellos, acontecimientos que resultaron semilleros de grandes héroes y prohombres locales y nacionales. Sin embargo, en esta ocasión, además de modificar un número considerable de nombres de localidades, muchos otros se desplazaron sin contar con la aceptación de los habitantes, por ejemplo: Ciudad Guzmán, llamada así en 1856 en honor del general Gordiano Guzmán, antes llamada Zapotlán el Grande, antes Tzapotlan (lugar de frutas redondas y dulces). Otro ejemplo es el área conocida actualmente como delegación Álvaro Obregón; he aquí la historia: en la época prehispánica el asentamiento era conocido con el nombre de Tenanitla (cerca de la muralla de piedra); a la llegada de los españoles se modificó por San Jacinto Tenanitla, debido a la presencia de los misioneros dominicos y a la construcción de una ermita en honor a San Jacinto. A principios del siglo xvii frailes de la orden de los Carmelitas Descalzos, bajo la advocación de San Ángelo Mártir, construyeron en esa área el Convento del Carmen, lo que ocasionó que a partir de esas fechas la localidad fuera reconocida como San Ángel. En 1928 fue asesinado, en San Ángel, el General Álvaro Obregón y a raíz de esto, en 1932, el presidente Pascual Ortiz Rubio emitió un decreto para cambiar el
Los pueblos prehispánicos, nuestros antecesores, crearon topónimos para nombrar sus asentamientos a través de la descripción de las propiedades y la configuración del terreno, el tipo de clima, así como la flora y fauna del lugar.
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Año
Población total*
Población hablante de lengua indígena (millones)*
Porcentaje de la población que habla una lengua indígena respecto a la población total
1930
14 028 575
2,3
16,0
1950
21 821 032
2,4
11,2
1970
40 057 728
3,1
7,8
1990
70 562 202
5,3
7,5
2000
84 794 454
6,3
7,1
2005
90 266 425
6,0
6,6
2010
101 808 216
6,6
6,5
*Únicamente se considera a la población de 5 años y más. Fuentes: inegi. dge. v Censo General de Población, 1930. inegi. vii Censo General de Población, 1950. inegi. dge. ix Censo General de Población, 1970. inegi. xi Censo General de Población y Vivienda, 1990. inegi. xii Censo General de Población y Vivienda, 2000. inegi. ii Conteo de Población y Vivienda 2005. inegi. Censo de Población y Vivienda 2010.
nombre de San Ángel a Villa Álvaro Obregón. En 1970, a través de un nuevo decreto, la zona es reconocida formalmente como la delegación Álvaro Obregón. El nombre de San Ángel se ha negado a desaparecer y persiste en varias colonias de la delegación, asimismo, el topónimo Tenanitla se ha utilizado para denominar algunos servicios. Por otra parte, se dio el caso de que un buen número de localidades ya establecidas agregaron a sus nombres el de algún héroe de la nación a fin de rendirle homenaje, ya fuera por ser su tierra natal o bien por ser testigos del paso y la acción de ellos. Ejemplos: Hidalgotitlán, Tixtla de Guerrero, Ixhuatlán de Madero y Minatitlán.
A la par de los eventos históricos también surgieron nuevas localidades con nombres que guardaban grandes expectativas, ejemplos: El Porvenir, La Libertad, La Nueva Esperanza, La Reforma, El Progreso, entre otros; así como aquellos nombres que hacían alusión a los movimientos agrarios del país: Ejido Tierra y Libertad, Emiliano Zapata, Nuevo Lázaro Cárdenas, Francisco Villa, por enumerar algunos. Como información complementaria, en la publicación Resoluciones relativas a historia y ciencias afines (1947, ipgh), tomadas en asambleas del Instituto Panamericano de Geografía e Historia (1929-1946), se expresó que debe establecerse “el sano principio de que sean conservados en todo el continente americano los nombres indígenas de las localidades para que no se extinga, hasta en los nombres geográficos, la tradición de las razas aborígenes de América, tan digna de aprecio como las de la cultura europea trasplantadas aquí”. En México se han llevado a cabo algunas gestiones ante las autoridades gubernamentales con el fin de lograr que se restituya la escritura correcta de los topónimos indígenas de las localidades debido a las descomposiciones en las que se han visto involucradas y por las cuales hasta el significado les ha sido cambiado. Por ejemplo, en 1978 la legislatura local de Xalapa (manantial en la arena) aprobó que el nombre deberá escribirse con X en lugar de J, como se escribió a raíz de la castellanización que hicieron los españoles del nombre de la localidad. Con base en los datos del Conteo de Población y Vivienda 2010, en México viven 6 mi-
Un buen número de localidades ya establecidas agregaron a sus nombres el de algún héroe de la nación a fin de rendirle homenaje, ya fuera por ser su tierra natal o bien por ser testigos del paso y la acción de ellos.
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C ULTURA
CULTURA
hablantes mientras que en el Censo de Población y Vivienda 2010 se reportaron 6,6 millones. Aunque el número de hablantes de las lenguas indígenas ha crecido, el porcentaje con respecto a la población total del país ha decrecido notablemente; en 1930 era de 16% y en 2010 se cuenta con 6,5%. Esta considerable disminución se debe a que el número de personas que sólo hablan español en el país ha aumentado.
llones 695 mil 228 personas de 5 años y más, que hablan alguna lengua indígena, lo que representa 6,5% con respecto a la población total del país; asimismo, se tienen contabilizadas 89 lenguas indígenas, de las cuales, las que presentan mayor número de hablantes son: náhuatl, maya y lenguas mixtecas. Los estados que tienen los mayores porcentajes de hablantes de lenguas indígenas con respecto al total de su población son: Oaxaca (30,6%), Yucatán (27,4%) y Chiapas (23,7%); los estados con menor porcentaje son: Aguascalientes (0,2%), Coahuila (0,22%) y Guanajuato (0,27%). A través de los años, en México se ha incrementado paulatinamente el número de personas de 5 años y más hablantes de las lenguas indígenas. De acuerdo a los datos del v Censo General de Población en 1930, en el país existían 2,3 millones de
Notas: 1
Miguel León-Portilla, doctor en filosofía por la unam, miembro de las academias mexicanas de Historia y Lengua, del Colegio Nacional y de la National Academy of Sciences, eua. Autor de numerosas publicaciones y profesor de la Facultad de Filosofía y Letras de la unam.
Evolución de la población de habla indígena respecto a la población total en México* Millones
101,8
90,2
84,8 70,5
40,0
21,8 14,0 2,3 1930
2,4 1950
3,1 1970
5,3 1990
6,0
2000
6,0
2005
6,6
2010
*Únicamente se considera a la población de 5 años y más. Fuentes: inegi. dge. v Censo General de Población, 1930. inegi. vii Censo General de Población, 1950. inegi. dge. ix Censo General de Población, 1970. inegi. xi Censo General de Población y Vivienda, 1990. inegi. xii Censo General de Población y Vivienda, 2000. inegi. ii Conteo de Población y Vivienda 2005. inegi. Censo de Población y Vivienda 2010.
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L TravesíaZ
la variedad turística de
Campeche
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ocalizado al sureste de la República Mexicana, el estado de Campeche es una entidad con una variedad natural y cultural que lo coloca como un sitio ideal para la aventura y el aprendizaje. Su extenso litoral, que se complementa con la belleza de lugares como Isla del Carmen o Isla Aguada, lo dotan de paisajes coloreados por el agua y la vasta vegetación. Los caminos de este estado se engalanan con sitios arqueológicos mayas, haciendas que datan del siglo xvi y edificaciones históricas como la Catedral de Campeche, la Mansión Carvajal o el Palacio Municipal. El visitante también puede conocer la extensa muralla que resguarda a San Francisco de Campeche, capital del estado y ciudad colonial declarada Patrimonio de la Humanidad por la unesco en 1999 gracias a su arquitectura y a sus enigmáticos baluartes. La visita al estado se complementa con antiguas ciudades mayas como Calakmul —declarada Patrimonio de la Humanidad por la unesco—, Edzná, Dzibilnacac y otras más.
Ubicado en la frontera oriental de Campeche con Quintana Roo, esta enorme reserva (que abarca 15% del territorio de Campeche) es el hogar de la mayor extensión de selva tropical en México. Allí se encuentran varios sitios arqueológicos como Calakmul, Hormiguero, Xpuhil, Chicanna, Balamku, Becan y Rio Bec. Calakmul alberga 86 especies de mamíferos (jaguar, puma, ocelote, tigrillo, jaguarondi, oso hormiguero, mono araña, mono aullador, tapir, entre otros). También cuenta con alrededor de 282 especies de aves, 50 especies de reptiles, 400 tipos de mariposas y 73 tipos de orquídeas silvestres. La Antigua Ciudad Maya de Calakmul se encuentra dentro del Área Natural Protegida de la Reserva de la Biosfera de Calakmul y fue inscrita en 2002 como Patrimonio Cultural de la Humanidad. La ciudad desempeñó un papel esencial en la historia de la región durante más de 12 siglos. Su buen estado de conservación ofre-
ce una vívida imagen de lo que era la vida en una antigua capital maya. En 2013 México presentó la propuesta de extensión del sitio como bien mixto, en la que se emplazan 38 centros arquitectónicos mayas y se reconocen sus valores naturales y su amplia biodiversidad. Los Bosques Tropicales Protegidos de Calakmul, con un total de 723 mil hectáreas, constituyen la última gran extensión de bosque tropical en buen estado de conservación de América. La región conjuga todos los ecosistemas tropicales y subtropicales existentes desde el centro de México hasta el Canal de Panamá y es un punto clave en términos de conectividad entre las áreas del Corredor Biológico Mesoamericano. México es el país con más bienes inscritos en la Lista de Patrimonio Mundial del continente americano con 26 bienes culturales, cinco naturales y uno mixto.
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Miguel Barberena
Imagina:
Lennon en el diván
H
ay que atreverse para escribir otro libro sobre John Lennon. El mítico beatle ha sido disecado en todas sus formas y desde todos los ángulos. ¿Qué no sabemos sobre John? Aún así, hay alguno que incursiona en el trillado territorio de la lennoneana. El francés David Foenkinos, por ejemplo, publica una especie de biografía novelada que se llama, sencillamente, Lennon. Su originalidad consiste en recostar a John en el diván del sicólogo y ponerlo a hablar. Foenkinos imagina 18 “sesiones” de sicoanálisis, entre 1975 y 1980, cuando Lennon vivió recluido con Yoko en el departamento del edificio
Dakota, “rondando la cocina, vestido con un simple kimono”. Un vecino del Dakota es sicoanalista y a John se le ocurre hacerse un análisis. Con los Beatles detrás, tiene tiempo para reflexionar sobre la locura que ha sido su vida. “Podré venir a verlo en pantuflas… Para tener un consultorio aquí, usted debe ser especialmente bueno.” Lo que sigue es el drama sicológico de John, narrado en la primera persona del súper yo. Foenkinos se da permiso para penetrar en la psyché de Lennon, un hombre complejo y atormentado, verdadero caso para siquiatra. Conoció, junto a sus tres compinches, un tipo de histeria colectiva —hasta entonces
y todavía— única en su tipo: la beatlemanía, fenómeno que los volvió locos, literalmente. La locura es el tema que regresa a lo largo de su terapia (“La tía Mimí me repetía que yo era un pequeño loco, y eso comenzó en el jardín de la infancia”, recuerda John desde la primera sesión). Infancia es destino, dicen los freudianos, y en el caso de Lennon esto es especialmente claro. Tuvo una niñez “de espanto”, con un padre marinero que se ausentó de su vida (“estaba como muerto para mí”) y una madre coqueta que lo dejó a cargo de la tía, no sin antes enseñarle los primeros acordes en un banjo (y que en 1958 murió atropellada por una patrulla). Un Edipo maltrecho del que saldría años después la desagarrada canción “Mother”.
“No se necesita una sesión muy larga para comprender que mi vida es un intento incesante de probarle al mundo que valgo algo”, confiesa en otra parte del análisis.
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Hall
GOS
La huella de abandono marcó para siempre a John Winston, así bautizado en honor a Churchill. Fallido homenaje, ya que el bebé crecería para ser, según sus propias palabras: “Un niño débil, cobarde y terriblemente miedoso”. “No se necesita una sesión muy larga para comprender que mi vida es un intento incesante de probarle al mundo que valgo algo”, confiesa en otra parte del análisis. Pero también está muy consciente de su genio. Ya se lo advierte de entrada al sicólogo, para explicar la complejidad de su caso: “Una parte de mí mismo está persuadida de que soy un pobre diablo, y la otra piensa que soy Dios”. Desde el principio sabía que era un ser excepcional, un genio. Le costaba aceptar sus contradicciones: cantaba al amor, pero no se quería ni a sí mismo, predicaba la paz, pero era violento… “Sólo me digo que mi energía pacifista es el fruto de mi violencia”, confiesa nada más al empezar la novena sesión. Se odiaba por repetir la terrible historia de su niñez: también abandonó a su primer hijo, Julian, y a la madre, Cynthia. Fue otro padre ausente… Intentó compensar después con el “amor solar” que profesó a su segundo hijo, Sean Ono, y a Yoko, su salvadora y “otro yo”, pero el daño estaba hecho. También es cuestión de adicción a las drogas, pulsaciones suicidas y deseos reprimidos. John no puede evitar el asunto homo-erótico de sus relaciones con Stu Sutcliffe, de quien estuvo enamorado, y con Brian Epstein, quien estuvo enamorado de él. Pero todo aquello quedó en lo platónico, según cuenta John a su sicólogo. La relación más importante de su vida, aunque le duela a Yoko Ono, fue
sin duda Paul McCartney, su vecino en “la podrida ciudad de Liverpool”, también aficionado a la guitarra y el rock and roll. Juntos formaron los Beatles y lo demás es historia… Huelga decir que Foenkinos, de 40 años, es un beatlemaniático absoluto. Se nota que ha consumido cada libro, disco, película, entrevista y documento jamás publicados sobre John Lennon y los Beatles. Lo sabe todo, al grado de ser capaz de reconstruir este verosímil retrato sicológico de John Lennon recostado en el diván. En un Postfacio, Foenkinos da cuenta de su método: “Si bien he tratado de acercarme lo más posible a lo que él podía pensar, sigue siendo una interpretación absolutamente libre” de la vida de John Lennon. En esta interpretación, Lennon tiene una sesión con el sicólogo, días antes de su muerte. “Soy feliz por el momento”, dice, y luego cuenta su reencuentro con la música, el álbum Double Fantasy. “Con mi productor,
dudamos en la elección del primer single para mi regreso. Al fin elegimos ‘Just like starting over’. Es muy simbólico. Pero también muy cierto. Porque es cierto que todo recomienza. Todo recomienza una vez más.” Con estas palabras termina la sesión número 18 y última. El libro viene respaldado por la traducción de César Aira, un prestigiado escritor argentino, y el propio renombre que Foenkinos se ha hecho con novelas como El potencial erótico de mi mujer y La delicadeza, esta última, popularizada por su adaptación al cine, dirigida y escrita por el mismo Foenkinos, con la actriz Audrey Tautou en el papel estelar.
Lennon David Foenkinos • Alfaguara • 2013 193 pp. • Traducción de César Aira
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A DESARROLLAR
Ofrece Nueva York educación y salud a niños migrantes
Estudiar no asegura tener empleo: ocde
El alcalde de Nueva York, Bill de Blasio, anunció que los niños indocumentados serán inscritos en escuelas y se les ofrecerán servicios gratuitos de salud. De Blasio indicó que el gobierno de la ciudad dispuso la presencia de representantes del sistema educativo y de salud a favor de los menores en las cortes federales, donde se desahogan las audiencias migratorias de estos niños. “Conectar a estos niños vulnerables a servicios sociales, de educación y de salud es vital para ayudar a nuestras familias y comunidades a tener estabilidad”, expresó De Blasio. De acuerdo con cifras oficiales, unos mil 350 menores de edad que emigraron sin la compañía de un adulto han sido entregados a sus familias en Nueva York en los primeros siete meses de 2014.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde) aseguró que tener mayores niveles educativos en México no se traduce en evitar el desempleo. De acuerdo con el reporte Panorama de la Educación 2014, el organismo destacó que el mercado laboral nacional favorece más que en otros países a aquellos con pocos estudios. El documento del organismo internacional indica que mientras 64% de las personas con instrucción media superior en México están empleadas, en la ocde el promedio es de apenas 55%. En el caso de las personas que cuentan con educación superior y están empleadas el promedio en la ocde es de 83% y en el caso mexicano de 80%. “El mercado laboral toma a los que tienen bajas capacidades y quizá encuentra más difícil integrar a los que tienen mejores niveles”, explicó Gabriela Ramos, directora del gabinete de la ocde.
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Power
campus tecnología para apoyar al proceso educativo en la Universidad La Salle ENTREVISTA A MARíA DEL ROCíO OCáDIZ LUNA, RECTORA UNIVERSIDAD LA SALLE CAMPUS OAXACA Israel Campillo
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Periodista.
AlmaMater Acceder a la innovación tecnológica se relaciona con nuestra misión de buscar fórmulas para el progreso de la ciencia y la tecnología.
L
a Universidad La Salle, campus Oaxaca, inició actividades en 2007 con una matrícula de 129 alumnos de bachillerato. En la actualidad cuenta con una oferta académica de 14 licenciaturas y la reciente implementación del nuevo sistema de administración y gestión escolar Powercampus Ellucian que —según nos comenta María del Rocío Ocádiz Luna, rectora de esta casa de estudios—: “Permitirá agilizar los procesos académicos y mejorar la eficiencia de la institución”. De acuerdo con el estatus que guarda la educación superior en la entidad, Ocádiz Luna menciona que ha crecido tanto en las instituciones públicas como en las privadas “porque el sistema estatal de universidades ha realizado un trabajo importante en aquellas regiones del estado donde no existía la educación superior”. Israel Campillo (ic): ¿Cuál es la apuesta de la Universidad La Salle, campus Oaxaca, con la implementación del sistema de administración y gestión escolar Powercampus? María del Rocío Ocádiz Luna (mol): La Universidad La Salle, campus Oaxaca, busca agilizar sus procesos académicos y mejorar la eficiencia ya que observamos un crecimiento importante en nuestra comunidad educativa tanto en alumnado como en el personal administrativo y de servicios. Apostarle a este sistema responde a la visión que tiene la universidad de contar con la tecnología apropiada en los diferentes servicios y áreas para apoyar el proceso educativo. Acceder a la innovación tecnológica se relaciona con nuestra misión de buscar fórmulas para que el progreso de la ciencia y la tecnología se traduzca en oportunidades para el desarrollo del ser humano. Esta es la razón por la que implementamos este sistema. ic: A través de este modelo, ¿prácticamente se olvidan los procesos manuales de información?
mol: Efectivamente. Estamos logrando el mismo nivel de cualquiera de las mejores universidades del mundo. El alumno de nuestra universidad podrá acceder a nuestros servicios de manera remota para casi cualquier trámite, como consulta de saldos administrativos, información de calificaciones, proceso de inscripción. Con ello abandonaremos los procesos manuales y presenciales, y en adelante se harán desde cualquier terminal remota. ic: ¿Qué beneficios traerá esta nueva plataforma a la comunidad estudiantil de esta casa de estudios? mol: Lo más importante de este tipo de plataformas es que nos dan más tiempo para lo que es más importante: la comunidad podrá realizar la gestión de trámites rápidamente y enfocarse en su crecimiento personal y académico. ic: ¿Qué herramientas proveerá este nuevo sistema a los estudiantes? mol: La herramienta de consulta directa de su trayectoria académica, su situación administrativa y financiera. Powercampus nos permite introducir otro tipo de desarrollos alternos como una plataforma educativa y la consulta de instrumentos propios para su desenvolvimiento académico, consulta de bibliografía de La Salle o de otras instituciones de educación superior. El alumno tendrá una mayor agilidad en su vida académica. El contacto con otras universidades del mundo ya existía, pero ahora nos enlazaremos de una manera más ágil. Con este sistema, nuestros alumnos en Oaxaca podrán tener acceso a su información, así como a diversos servicios, como en cualquiera de las principales universidades del mundo, en concordancia con nuestra misión de formar profesionistas con valores.
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AlmaMater Es esencial la generación de universitarios que incentiven y tengan iniciativa de emprender proyectos en todos los ámbitos económicos del país.
ic: ¿Qué beneficios traerá la plataforma Powercampus a los docentes? mol: Tendrán una gran ventaja porque ahora ellos podrán consultar, si así lo requieren, sobre su propios estatus y la realidad de su grupo. También estarán en condiciones de efectuar el registro de las calificaciones de forma remota. ic: ¿Podríamos decir que a partir de este sistema habrá una mayor interacción entre docentes y alumnado? mol: Será más eficiente e intensa. El alumno no tendrá únicamente la relación presencial, sino también a través de una plataforma educativa hecha para su formación académica. ic: Desde su perspectiva, ¿cuáles serían los principales desafíos que encaran las instituciones de educación superior en México en cuanto a la formación académica? mol: Los principales retos estriban en formar personas que puedan adaptarse de manera constante. Necesitamos alumnos que desarrollen aprendizajes continuos para que estén en condiciones de vislumbrar soluciones a problemas tanto añejos como emergentes. Uno de los grandes desafíos para las universidades es lograr que sus egresados tengan competencias para la adaptación y realizar propuestas. Otra cosa que considero esencial es la generación de universitarios que incentiven y tengan iniciativa de emprender proyectos en todos los ámbitos económicos del país. ic: ¿Cuál es la responsabilidad social de La Salle como institución de educación superior privada? mol: Es muy notable, al tratarse de una iniciativa que comienza en Oaxaca. Sería innecesario abordar la actual situación que vivimos en
la entidad. Nuestro compromiso es evidente al trabajar con otras iniciativas que existen en el estado y de las cuales casi no se tienen noticias, porque lamentablemente se enfatizan los acontecimientos negativos. En la entidad existe una serie de iniciativas muy importantes en relación con la transformación de Oaxaca y su gente. La responsabilidad social de La Salle se da en el trabajo diario con los estudiantes porque tenemos alumnos de prácticamente todo el estado, que provienen de escuelas públicas y privadas. El crecimiento que ha tenido la universidad es una muestra de que queremos trabajar y apostar por la promoción social de sus habitantes. ic: Usted encabeza una de las instituciones de educación superior más importantes de la entidad, en uno de los estados de la república mexicana con mayor rezago educativo. ¿Cuál es el estatus que guardan las universidades en la entidad? mol: Las universidades —tanto del sistema estatal de universidades como las instituciones de educación superior privadas— estamos trabajando de manera constante por un estado que se encuentra muy lacerado. Sabemos la situación de Oaxaca en relación con el resto de la Federación. Hemos colaborado de manera paralela para que la entidad cambie. En cuanto a la educación superior tenemos una matrícula creciente tanto en las instituciones públicas como en las privadas. El sistema estatal de universidades ha realizado un trabajo importante en aquellas regiones del estado donde no existía educación superior. El estado de la educación superior en Oaxaca es muy diverso y estimo que ha logrado importantes avances respecto a la educación media, pero sobre todo a la educación básica. Fotos: Cortesía de Universidad La Salle.
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La profesionalización
docente Edgar Tinoco González
urante los últimos años, la política educativa nacional ha emprendido acciones con directrices encaminadas a fortalecer las bases de la profesionalización de los docentes en busca de reforzar su capacidad para ofrecer una educación básica eficiente y eficaz, que satisfaga los estándares que la dinámica económica, política y social que cada región del país y del mundo demandan. De este modo, las políticas se han distinguido por implementar estrategias que buscan generar impactos en la labor de los profesores, quienes a pesar de la variedad de actores (directores, sindicatos, padres de familia, docentes, etcétera) y de los múltiples factores escolares (contexto sociocultural, nutrición, salud, entre otros) son centrales para garantizar la calidad educativa. Así, los maestros se convierten en los actores estelares de la administración educativa por el permanente desempeño frente a grupo. Por ende, es fundamental sentar un proceso exitoso que permita fortalecer sus resultados. Los programas emprendidos en esta materia están enfocados en generar técnicas y prácticas que motivan e incentivan a los maestros de educación básica a seguirse preparando, estudiando y profesionalizándose mientras están en servicio. El objetivo es que los docentes
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desempeñen mejor su profesión, en el sentido que afirman Rivkin, Hanushek y Kevin (2005): “Tener un docente de calidad mientras dure la escolaridad primaria puede contrabalancear sustancialmente y hasta eliminar la desventaja de un origen socioeconómico desfavorecido”.1 Sobre el mismo tenor, una de las acciones más importantes en las últimas dos décadas de la educación mexicana en torno al profesionalismo magisterial, ha sido el programa de Carrera Magisterial (cm) que busca incentivar al profesorado, a los directivos escolares y a los asesores técnico-pedagógicos a que continúen con su capacitación y habilidades; ello, a través de la incorporación voluntaria al programa a cambio de la oportunidad de incrementar sus ingresos salariales. Con este mecanismo se busca que a partir de mejores condiciones de vida, más años de formación por parte de los maestros acompañado de buenos resultados en pruebas docentes y estudiantiles, se logre una eficiente transferencia de conocimiento hacia los estudiantes y mejorar con ello la formación de capital humano. Sin embargo, los estudios sobre la profesionalización docente evidencian que las prácticas utilizadas actualmente no son exitosas, como lo demuestra el estudio de Santibañez, et al. (2007). Una vez que los docentes reciben una
Foto: Cuartoscuro.
VOZ
Los maestros se convierten en los actores estelares de la administración educativa por el permanente desempeño frente a grupo. Es fundamental sentar un proceso exitoso que permita fortalecer sus resultados.
promoción salarial se olvidan de su profesionalización. Esto tiene repercusiones negativas en el logro académico estudiantil, pues el estímulo profesional está garantizado.2 Además, no hay un mecanismo condicionado que permita retirar la promoción salarial adquirida, ni modelos de monitoreo que vigilen las acciones del docente. En consecuencia, este programa se convierte en un trampolín para el ascenso salarial, no en una herramienta que impacte positivamente en la calidad educativa de nivel básico. Si el tema de la profesionalización de los docentes en funciones no se atiende con acciones de fondo, los resultados seguirán siendo muy deficientes, tal como lo muestran los resultados de las evaluaciones —tanto nacionales como internacionales— que posicionan a México dentro de las últimas posiciones de aprendizaje estudiantil. Así, por ejemplo, el reporte del Programa Internacional de Evaluación de los Alumnos de 2003 (pisa, por sus siglas en inglés), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), reflejaba que 65% de los estudiantes mexicanos obtenían el puntaje más bajo de la escala.3 La misma organización internacional en 2008, y la Subsecretaría de Educación Básica y Normal en 2003, dieron a conocer estudios en los que se informaba que alrededor de 70% de los docentes de educación secundaria no contaba con la suficiente capacidad y habilidades para impartir eficientemente una clase, con problemas igualmente preocupantes para el caso de los docentes de nivel primaria.4 Con profesores poco capacitados, con sueldos deficientes y preocupados por la parte im-
positiva de la educación y dejando de lado el aspecto formativo, seguirá existiendo el riesgo del bajo rendimiento académico del alumnado que únicamente será adoctrinado para memorizar la currícula estandarizada y pasar las pruebas sin mayor razonamiento. Esto genera la tendencia de repetir patrones nocivos para la siguiente generación. Existe la necesidad de replantear la labor docente a partir de su revalorización en la sociedad, buscando generar mejores maestros para que la sociedad forme una nación más prospera económica, social y políticamente. Corresponde al análisis sobre política educativa sentar las bases para diseñar e implementar mecanismos eficientes que logren impactar en la formación continua de los docentes en un corto plazo, que se reflejen en el buen desempeño estudiantil de primaria y secundaria para el mediano plazo. México no puede esperar. NOTAS Steven G. Rivkin, et al., “Teachers Schools and Academic Achivement”, Econometrica, Vol. 73, No. 2, marzo, 2005, pp. 417-458. 2 Santibáñez, L., et al., Haciendo camino: Análisis del sistema de evaluación y del impacto del programa de estímulos docentes, Carrera Magisterial en México, Santa Mónica, Rand Corporation, 2007. 3 Datos pisa 2003. 4 Ibídem. 1
Licenciado en Ciencia Política por el Instituto Tecnológico Autónomo de México (itam) y egresado de la maestría en Gerencia Pública del Centro de Investigación y Docencia Económicas (cide).
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