Estrategia Instruccionales

Tomado de: Alvarado, A. (2005). Software Educativo para el Desarrollo de Estrategias Cognoscitivas de Enseñanza y Aprendizaje para Educación Básica.. Universidad Central de Venezuela, Facultad de Humanidades y Educación, Comisión de Estudios de Postgrado, maestría en Educación mención Tecnologías de la Información y la Comunicación, Trabajo de Grado.

Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Estrategias instruccionales En educación el término "estrategia" ha adquirido diferentes significados y usos.

Asumido como un componente esencial del proceso de enseñanza aprendizaje que determina la acción en el aula, no existe una definición única y exclusiva.

Las estrategias generalmente se relacionan con las actividades que planifica el docente para ser desarrolladas en el aula. Al hacer una revisión documental sobre el término, se encuentra que si bien es cierto que hay otros componentes como los objetivos y la evaluación, entre otros, sobre los cuales se hace hincapié, la referencia a estrategias es escasa en comparación con estos componentes. Al respecto Orantes (2000, p.1) establece que "...su significado no aparece expresado en forma precisa...la revisión de la literatura arroja un panorama desolador...se encuentran pocas definiciones y no hay acuerdos sobre su cobertura conceptual ni sobre los diferentes tipos que comprende". En este caso el autor hace referencia a las estrategias instruccionales.

Sin embargo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, la atención a las estrategias ha sido relevante, y es así como se incorpora el término de estrategias cognoscitivas. El vacío conceptual se haya justamente en la diferenciación entre la visión de las estrategias exclusivamente como la planificación de "actividades" en el aula, muchas veces carentes de soportes teóricos y de atención a los componentes y contexto donde se desarrolla la instrucción y las estrategias concebidas desde una postura teórica determinada, como un conocimiento, habilidad o destreza que se aprende y utiliza intencionalmente.

Se encuentran definiciones que asumen la estrategia como el conjunto de actividades a realizar por docentes y alumnos con base a la aplicación de ciertas técnicas y

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procedimientos, hasta posturas más complejas donde las estrategias forman parte del conjunto de habilidades y destrezas que han de ser aprendidas de manera tal que se apliquen intencionalmente por docentes y alumnos en diferentes situaciones de enseñanza y/o aprendizaje. Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez (2000, p.17) establecen que “...hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos: técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y , aún hoy, no es infrecuente observar como estos términos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas”.

Ante este panorama, este punto permite tomar posición con respecto al significado, alcance y uso de las estrategias en el contexto de la investigación realizada y donde se asumen diferencias entre estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje. Sobre estas últimas el interés en los últimos años ha sido significativo, producto del auge y desarrollo del enfoque cognitivo, lo que ha incrementado la atención sobre las estrategias como componente esencial de la enseñanza y el aprendizaje.

Se inicia el estudio al revisar el diccionario de la Real Academia Española (1995) y encontrar que la palabra estrategia proviene del griego "stratêgia", de "stratêgos" general, es decir el arte de dirigir las operaciones militares, sinónimo de táctica, maniobra; en sentido figurativo: habilidad para dirigir un asunto, sinónimo de destreza.

Analizando esta definición inicial se encontraron algunas palabras claves que dan cuerpo a su significado más inmediato: arte, dirigir, táctica, maniobra, habilidad y destreza (Gráfico 2).

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Gráfico 2 Pensar en estrategias es pensar en....

Pensar en: Estrategia Es pensar en...

Maniobra

Arte

Destreza

Táctica Dirigir

Habilidad

Estas palabras permiten evocar y relacionar la estrategia con el cómo de algo, es pensar en técnicas, en herramientas, en actividades, en logística. La estrategia, en todo caso, es un enunciado que denota acción, es acción sobre algo, es dirigir esfuerzos hacia un objetivo de manera coordinada e intencional, es creatividad y aplicación.

Una referencia inmediata y concreta de las estrategias en el contexto escolar, la encontramos en la forma “tradicional” de presentar la planificación de las actividades de aula. El docente de los diferentes niveles del sistema escolar venezolano, -inclusive en el Nivel de Educación Superior-, en forma casi que exclusiva y única, atendiendo muchas veces a exigencias institucionales, presenta el plan de clases en un formato similar al del Gráfico 3.

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Gráfico 3 Formato de planificación Encabezado de identificación

Institución.

Nivel Educativo.

Grado, Semestre, Año.

Asignatura, Área Académica.

Docente Objetivos General

Específico

Contenidos

Cuerpo del plan

Estrategias Metodológicas Recursos/medios Evaluación Actividades Docente Alumno

En este caso la estrategia denominada generalmente “Estrategia Metodológica” o simplemente “Estrategia”, está relacionada con las actividades del docente y del alumno, es decir lo que van hacer, la técnica a utilizar, los recursos que se emplearán y como se evaluará al alumno. El uso de esta forma de presentar la planificación del trabajo de aula tiene sus raíces en el intento de sistematizar el proceso de enseñanza aprendizaje y como antecedente instrumental del enfoque conductista. Inclusive estos formatos de planificación son insumos de información para la institución, así como para los supervisores a nivel regional o local, para la evaluación de la actividad educativa.

Si bien es cierto que el uso de estos planes permite organizar y planificar la actividades de clase, también se convierten en una "camisa de fuerza" al pretender pensar en planificaciones más abiertas, flexibles e integrales; su uso tiende a homogeneizar el proceso de planificación y reduce el carácter creativo del mismo. Inclusive, cabe preguntarse sobre la validez de una evaluación de la actividad de aula y por ende de la institución, exclusivamente a partir del plan de clase, sabiendo que la experiencia en aula pudo haber tenido diferentes connotaciones producto de ser la enseñanza y el aprendizaje procesos activos, complejos y diversos. Una cosa es lo que establece el plan y otra lo que sucede en la realidad.

Desde la perspectiva de las estrategias, punto que interesa destacar, éstas se reducen a un enunciado de la secuencia de las actividades a realizar, de las técnicas y de los medios a utilizar. En el punto ¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y

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aprendizaje? se presentan los resultados de algunas investigaciones que permiten evidenciar cuáles son estas actividades que dominan el contexto educativo.

Ahora bien retornando al análisis conceptual, revisando algunos autores se encuentran las siguientes definiciones referidas a estrategias:

...estrategias instruccionales...se definen como el conjunto de eventos instruccionales diseñados para cada una de las fases del proceso de aprendizaje en función del tipo de resultado a alcanzar. Comprende las actividades a ser realizadas tanto por el docente como por el alumno (Dorrego y García, 1991, p.86).

Destacan en esta definición los términos: evento instruccional y fases del proceso de aprendizaje, que corresponden a los postulados teóricos de Gagné (1987), -desde donde la autoras conciben esta definición-. Los eventos de enseñanza, -denominados así por Gagné-, sustentan los procesos del aprendizaje, divididos en una serie de fases: atención, expectativa, recuperación, percepción selectiva, codificación, respuesta, reforzamiento y recuperación. A cada una de estas fases corresponde un evento de enseñanza que ha de ser planificado de manera tal que el proceso se logre. En la Tabla 2, se presenta parte de un ejemplo de la relación entre los procesos y los eventos:

Tabla 2 Relación entre los procesos del aprendizaje y los eventos instruccionales Procedimiento de enseñanza para un ejercicio sobre "inferir la presencia de vapor de agua en el aire" Evento de Enseñanza Función (proceso que atiende el evento) El profesor dirige la atención de los niños Establecimiento de una motivación de hacia la empañadura de las ventanas en logro, basada en la curiosidad y el deseo los días fríos, el círculo de agua que deja de mostrar conocimiento a otros niños y un vaso con agua helada y la empañadura al docente. que deja el aliento sobre un espejo. Les pregunta los niños si saben por qué Generar atención. sucede eso.

Fuente: Gagné (1987)

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Esta definición de Dorrego y García (1991), al presentar las Estrategias instruccionales como las actividades a realizar en el aula de manera tal que respondan a una serie de fases del proceso de aprendizaje, asumidas como eventos de la instrucción y sustentadas en una teoría, permite concebir la Estrategia Instruccional más allá de una lista de actividades o tareas a cumplir, aisladas o sin ninguna intención.

Otras definiciones se refieren a Estrategias Metodológicas, y las definen como:

...el conjunto de procedimientos didácticos, implicados en los métodos y técnicas de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica (Nérici, 1980, p.35) citado por SADPRO (1994, p.1).

...el conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican con arreglo a las necesidades de la población estudiantil a la cual van dirigidas...con el propósito fundamental de que el proceso enseñanza-aprendizaje sea efectivo (Pérez, 1986) citado por SADPRO (1994, p.2). ...hacen explícitos el método o conjunto de métodos, técnicas y recursos que se utilizarán durante el proceso enseñanza-aprendizaje (SADPRO, 1994, p.2).

En estas definiciones además de referirse a las estrategias como "Estrategias Metodológicas" se encuentran los términos de métodos y técnicas, para lo cuales se asume que:

...método significa camino para alcanzar los objetivos propuestos en un plan de enseñanza...en tanto que técnica quiere decir "cómo hacer algo". Por consiguiente, el método indica el camino a seguir y la técnica muestra como recorrerlo (SADPRO, 1994, p.1)

...un método debe recurrir a una o más técnicas...sin embargo...casi todos los métodos de enseñanza pueden asumir el papel de técnica, así como casi todas las técnicas de enseñanza pueden asumir el papel de métodos, según la amplitud que adquieran al orientar el aprendizaje (SADPRO, 1994, p.3).

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En estos casos el método es concebido como un concepto más global, abstracto e integral, en tanto que la técnica tiene un carácter más práctico u operativo; además de observar en la última cita que los límites conceptuales entre ambos a veces se pierde o “diluye”, al concebir por ejemplo, un conjunto de técnicas como un método. En la Tabla 3, se presentan ejemplos tomados de esta misma fuente SADPRO (1994), donde se intenta establecer diferencias entre ambos:

Tabla 3 Ejemplos de métodos y técnicas Método Expositivo

Técnica Conferencia Demostración Interrogatorio Discusión Panel Simposio Fuente: SADPRO (1994)

Orantes (2000) se refiere a estrategias instruccionales. Para este autor,

...constituyen lineamientos de acción que se expresan en un conjunto de conceptos, supuestos y técnicas, que utiliza el docente o diseñador de instrucción para resolver problemas prácticos de enseñanza... (p.3) ...en sentido más amplio: ...definen las dimensiones del espacio de interacción entre el componente que enseña y el que aprende, identificando los tipos de control dirigidos a facilitar el aprendizaje. Estas dimensiones reflejan factores identificados, por lo general, en forma empírica. El docente o diseñador actúa dentro de estas dimensiones de acuerdo a un conjunto de lineamientos que orientan sus acciones para ejercer influencia sobre los diferentes factores que, a su entender, afectan el proceso de enseñanza (p.7).

En esta definición se mantiene el hecho de concebir la estrategia como lineamientos para la acción docente y se destacan consideraciones como los fundamentos en conceptos, supuestos y técnicas. Además se amplia la definición al considerar la estrategia como elemento primordial que ocupa el espacio de interacción del docente y los alumnos. Es una definición más compleja y exhaustiva en la cual la aplicación o la

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acción está sustentada en supuestos teóricos, con un rol mediador entre los actores del proceso: alumnos y docentes. Este último ejerce un control determinante sobre la acción reguladora del proceso instruccional.

Como se ha observado, si bien es cierto que las referencias al término varían: estrategia, estrategia instruccional y estrategia metodológica, así como sus concepciones teóricas, se encuentran en estas definiciones algunos rasgos significativos que permiten crear un espacio común a las mismas. En este sentido, al hablar de estrategias instruccionales se hace referencia a:

1. Actividades a desarrollar en el aula por docente y alumnos.

2. Determinadas por una intencionalidad.

3. Dirigidas a un logro, a un fin, en este caso logro de aprendizajes.

4. Orientaciones de la enseñanza con la finalidad

de promover el logro

de

aprendizajes.

5. Lineamientos u orientaciones con base a técnicas y/o métodos.

6. Surgidas de un proceso de planificación.

7. Sustentadas en fundamentos teóricos.

En atención al análisis y para efectos de este estudio se considera que las estrategias instruccionales son lineamientos y orientaciones de acción que dan cuerpo, forma y dirección al espacio de interacción entre alumnos, docente -y/u otro mediador-, objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros, en el proceso de enseñanza aprendizaje, las cuales deben sustentarse en un análisis del contexto de acción, en una fundamentación teórica y ser producto de un proceso de planificación. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.

Compete y son fuentes de información para la planificación y aplicación de las estrategias instruccionales: (a) Las características bio-psico-sociales, formación, expectativas y necesidades de alumnos y docentes, (b) Naturaleza de los objetivos, contenidos , evaluación u otros componentes, (c) Disponibilidad y factibilidad de selección, uso y/o producción de medios instruccionales, (d) Contexto educativo: infraestructura, dotación, normativa, comunidad.

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Las estrategias instruccionales deben responder a los principios de:

1. Coherencia. Deben responder a los fundamentos teórico-prácticos sobre los cuales se sustenta el proceso de enseñanza aprendizaje; que dan cuerpo y forma a todos sus componentes (objetivos, contenidos, medios , evaluación, etc.).

2. Sustentadas en un proceso de planificación. Al considerar el proceso de enseñanza aprendizaje con una intencionalidad clara y explícita, reflejada en los objetivos, contenidos y demás componentes, la incertidumbre del ¿qué hacer en el aula? debe ser reducida, así como la improvisación, de allí la necesidad de pensar en la planificación como proceso fundamental.

3. Flexibilidad. Si bien es cierto que deben surgir de un proceso de planificación que busca reducir incertidumbre y orientar sobre una intencionalidad clara y explícita el proceso de enseñanza aprendizaje, las estrategias instruccionales deben ser lo suficientemente flexibles y permeables al contexto donde se planifican y desarrollan, de manera tal que puedan responder a situaciones y objetivos emergentes que surjan de la práctica educativa.

4. Negociadas. Siendo la participación conjunta, el acercamiento y el protagonismo compartido entre docente y alumnos condiciones necesarias para una visión integral del proceso de enseñanza y aprendizaje, la negociación se convierte en un proceso básico que permite crear un espacio de comunicación propicio para compartir y atender a las necesidades de los alumnos y docente.

5. Creatividad. La planificación debe ser convertido en un acto creativo e innovador, así como las estrategias en si mismas y lo que promuevan como acción. La creatividad según Ríos (1999) , "...es una forma original. novedosa y siempre fresca de encarar las actividades..." (p.113), y además "...surge...como un medio para llegar a nuevos enfoques, visiones y decisiones. Ya no es una actividad ocasional , inestable o aislada sino un recurso estratégico en el sentido que permite anticipar situaciones y aprovechar las oportunidades" (p.114).

Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Al inicio del punto se indicó que las definiciones de estrategias iban desde concepciones que las asumían como el conjunto de actividades a realizar por alumnos

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y docentes en el aula hasta definiciones que las conciben como habilidades y destrezas que son aprendidas y utilizadas intencionalmente por alumnos y docentes para ser aplicadas en diferentes situaciones instruccionales. En este último caso se hace referencia a las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje.

La misma connotación de “cognoscitivas” indica que la aparición y uso del término se basa en las propuestas del enfoque cognitivo. Con base en las ideas de Kuhn (1962), Pozo (1997) señala que el mundo ha pasado por dos revoluciones paradigmáticas. La primera se produce en la segunda década del siglo XX y da lugar al conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del uso del método introspectivo por parte del estructuralismo y del funcionalismo, consolidándose a partir de 1930 y aplicando su paradigma objetivista con base en los estudios de aprendizaje condicionado, que considera innecesario el estudio de los procesos mentales superiores. La segunda revolución tiene lugar partir de 1950 cuando entra en crisis el paradigma conductista, producto del empuje de las nuevas tecnologías cibernéticas, la teoría de la comunicación y la lingüística, además de algunas anomalías empíricas propias del paradigma. A mediados de esa década surge el procesamiento de la información apoyado en la metáfora del computador que hace posible la atención y el estudio de lo procesos mentales marginados por el conductismo. Hoy más que nunca la atención y consolidación del enfoque cognitivo es significativo al posicionarse como centro de reflexión y acción en la práctica educativa.

Tomando este marco de referencia a continuación se presentan aportes relacionados con la visión de las estrategias desde el enfoque cognitivo.

Para Gagné (1987) las estrategias cognoscitivas, denominadas así por él, forman parte de los cinco tipos de capacidades que se aprenden. Las cuales corresponden a la variedad de resultados producto del proceso de aprendizaje y que se clasifican en:

1. Habilidades intelectuales: es la capacidad del individuo de interactuar con el ambiente por medio del uso de símbolos. La lectura, el lenguaje oral y escrito y el manejo de los números son formas básicas del uso de símbolos, que se complejizan a medida que continúa el aprendizaje. Se usan para distinguir, combinar, clasificar,

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tabular, analizar y cuantificar objetos y fenómenos. Se trata del saber cómo, del conocimiento procedural.

2. Información verbal: se refiere a la capacidad de enunciar un hecho o idea en forma de proposición verbal. Es el conjunto de nombres, hechos, acontecimientos e ideas organizadas. Denominado también conocimiento declarativo.

3. Habilidades motoras: es la capacidad del individuo de ejecutar movimientos organizados de tal manera que constituyen una acción total armoniosa, regular y bien sincronizada.

4. Actitudes: se refiere a la adquisición de estados mentales que influyen o moderan la elección de actos personales. Esas "tendencias", consideradas como opciones del sujeto en vez de acciones específicas, reciben el nombre de actitudes. Se pueden describir como "tendencias de respuesta" o estados que se caracterizan por una "disposición de respuesta".

5. Estrategias cognoscitivas: se refieren al aprendizaje de habilidades que controlan su propio aprendizaje, recuerdo y pensamiento. Es el aprendizaje de técnicas de pensamiento, métodos para la solución de problemas, son habilidades que controlan los procesos internos del sujeto.

Retomando algunas consideraciones del capítulo, donde producto del análisis se separan las Estrategias instruccionales y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje e intentando comparar con el autor, pareciera que para Gagné (1987) las Estrategias instruccionales están más relacionadas con los "Eventos Instruccionales" y las Estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje con las habilidades de control del pensamiento, es decir con las “estrategias cognoscitivas”.

Al respecto Poggioli (1997) establece que, “…además del conocimiento declarativo (información verbal), el conocimiento procedimental (destrezas intelectuales), las destrezas motoras y las actitudes, existen las estrategias cognoscitivas” (p.38).

Poggioli (1997, p.45) cita algunos autores que definen las estrategias cognoscitivas:

Las estrategias cognoscitvas son los procesos de dominio general para el control del funcionamiento de las actividades mentales...críticos en la adquisición y

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utilización de información específica...y que interactúan estrechamente con el contenido del aprendizaje (Chadwick, 1988, p.3)

Las estrategias hacen referencia a operaciones o actividades mentales que facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar (Beltrán, 1993, p.50).

En otra referencia Monereo et al. (2000, p.27) definen las estrategias como:

...procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Las referencias citadas permiten inferir que las estrategias cognoscitivas:

1. Forman parte de los diferentes contenidos, habilidades y destrezas que se aprenden.

2. Se aplican consciente e intencionalmente ante las demandas y exigencias de situaciones instruccionales específicas.

3. Permiten el control de las actividades mentales.

Díaz y Hernández (1999) diferencian entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, definiendo:

Las Estrategias de Enseñanza como “...los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos” haciendo referencia a (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolf, 1991).

Y, las estrategias de aprendizaje como “...un procedimiento (conjunto de pasos y habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (Díaz y Hernández, 1999, p.115) haciendo referencia a (Díaz, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991).

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En este sentido, el presente estudio considera que si bien las estrategias cognoscitivas forman parte del conjunto de saberes y aprendizajes en el proceso de formación del alumno, también constituyen un componente esencial en el proceso de planificación del proceso de enseñanza aprendizaje. Más que el aprendizaje y la enseñanza de las estrategias aisladas de los objetivos, contenidos y demás componentes del proceso, es una integración de las mismas en la planificación, implementación, desarrollo y evaluación del proceso instruccional.

Al definir las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se puede afirmar que las estrategias cognoscitivas de enseñanza son un componente esencial del proceso de planificación instruccional que permite al docente u otro mediador orientar intencional y conscientemente su desempeño y promover de manera efectiva el logro de aprendizajes en determinados contextos educativos. Otro mediador pudiera ser un software educativo, material impreso con fines instruccionales, videos instruccionales, etc.

Las estrategias cognoscitivas de aprendizaje constituyen un conjunto de habilidades y destrezas que aprende y utiliza el alumno intencional y conscientemente para enfrentar de manera efectiva situaciones que demandan aprendizajes determinados por un contexto educativo.

Ahora bien las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje comparten una serie de características, que permiten pensar en ellas como un continuum: •

Se orientan al logro de un fin: la enseñanza y el aprendizaje sustentados en una demanda instruccional. Las estrategias deben responder a la naturaleza y características de las exigencias instruccionales, es decir sobre lo que se va a enseñar y aprender.

•

Determinadas por un contexto específico. El proceso de enseñanza aprendizaje es dinámico y complejo, se desarrolla como todo proceso social dentro de un contexto que le da forma y sustento, y como tal debe ser permeable y responder al mismo.

•

De uso consciente e intencional. Esta característica es determinante ya que le otorga a las estrategias su naturaleza esencial: para hablar de estrategias como tal, su selección y aplicación debe ser consciente e intencional. Al respecto Monereo et al.

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(2000, p.27) afirman que “...un estudiante emplea un estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a las exigencias de una actividad o tarea encomendada...”. Esta condición se extiende a la selección y uso de estrategias de enseñanza por parte del profesor o las contenidas en cualquier otro agente mediador. Sin embargo, a pesar de considerar que esta es la condición o característica ideal de las estrategias, no se puede descartar el hecho de que las estrategias en muchos casos son actividades mentales inconscientes (Morles, 1991).

•

Las estrategias de enseñanza han de promover el uso de estrategias de aprendizaje.

Es decir, la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje debe orientarse hacia la selección y uso por parte del docente u otro mediador de estrategias efectivas de enseñanza que a su vez promuevan en los alumnos el uso de estrategias efectivas de aprendizaje. El docente debe crear las condiciones adecuadas que permitan al alumno transitar por las posibilidades del uso de estrategias.

•

Las estrategias de enseñanza se pueden convertir en estrategias de aprendizaje. Si bien se establecen diferencias entre ambas, que están determinadas por el proceso y agente que atienden: la enseñanza Æ mediador y el aprendizaje Æ alumno, entendiendo que la separación del proceso es por razones de análisis, un docente puede estar utilizando dentro de su estrategia de enseñanza la técnica de los mapas mentales y un alumno puede utilizar la misma técnica dentro de su estrategia de aprendizaje en otra situación.

Procedimientos, métodos, técnicas y estrategias En los anteriores puntos se ha hecho alusión a los términos de procedimientos, métodos, técnicas y por supuesto estrategias. Términos que en la práctica han sido utilizados en algunos casos como sinónimos y en otros con algunas diferenciaciones conceptuales.

Establecido el alcance conceptual de las estrategias dentro de este estudio asumidas como: estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje, ahora es necesario aclarar el resto de términos. Se comparte en este caso los fundamentos teóricos expuestos por Monereo et al. (2000) quienes hacen un esfuerzo por intentar aclarar el panorama.

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Estos autores incorporan otros dos términos capacidades y habilidades, que permiten llevar el análisis a otros niveles, es así como se definen las capacidades como disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia darán lugar a las habilidades. Los autores se apoyan en el siguiente ejemplo: a partir de la capacidad de ver y oir con la que nacemos nos convertimos en observadores más o menos hábiles en función de las posibilidades que se hayan tenido.

Ahora bien, la incorporación en el análisis del término de estrategias está sujeto a los argumentos de Schmeck (1988) citado por Monereo et al. (2000, p.18) donde se afirma “...que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente...”. Cuando estos procedimientos se utilizan de forma consciente e intencional estamos en presencia de las estrategias.

Los procedimientos pueden ser vistos a partir de dos criterios según Valls (1993) citado por Monereo et al. (2000). En primer lugar, atendiendo a la meta u objetivo: los procedimientos disciplinares propios de cada disciplina y los procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje que corresponden a procedimientos más generales aplicables a cualquier área (resumen, cuadro sinóptico, esquemas, mapas conceptuales, etc.) y, en segundo lugar, atendiendo a la regla que sustenta el procedimiento: procedimientos algorítmicos cuando las acciones se hayan prefijadas y su ejecución garantiza el logro de un resultado óptimo; y los procedimientos heurísticos donde las acciones tienen un grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo.

Monereo et al. (2000) continuando con el análisis establecen una cercanía de las técnicas con los procedimientos algorítmicos y de las estrategias con los procedimientos heurísticos. Aseverando, sin embargo, que las técnicas bien podrían ser utilizadas de manera más o menos mecánica, alejadas de un propósito de aprendizaje a diferencia de las estrategias que son utilizadas consciente e intencionalmente.

El método, por su parte, deriva de un principio orientado y razonado, fundamentado en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. Valls (1993) citado 15

por Monerero et al. (2000); de allí considerar que los métodos no están determinados solamente por un conjunto de técnicas interrelacionadas para alcanzar un fin.

Si bien para efectos del estudio se han analizado y precisado algunos términos, y se han establecido algunas diferencias, se entiende que por las características y naturaleza propia del proceso de enseñanza aprendizaje, los límites y fronteras entre términos y procesos suelen tener matices y significados asumidos en un contexto o concepción determinada.

En el Gráfico 4, se intenta establecer las relaciones del marco conceptual asumido en este punto.

Gráfico 4 Estrategias instruccionales y estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Estrategia Instruccional dan cuerpo forma y dirección a...

Espacio de interacción: docente (u otro mediador), alumnos, objetivos, contenidos, medios y evaluación, entre otros se expresan en...

Estrategias Cognoscitivas de...

Enseñanza

Aprendizaje

Intencionalidad

Consciencia

Planificación Fundamentación Teórica Contexto

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¿Por qué estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje?

No hay duda acerca de la problemática que vive el sistema escolar venezolano, la situación es compleja y se encuentran causas que van desde lo económico, político, social, cultural hasta lo pedagógico. En atención a este último aspecto –lo pedagógicocabe preguntarse: ¿qué hacen alumnos y docentes en el aula de clase? ¿cuáles estrategias de enseñanza y aprendizaje se promueven?, en fin ¿cómo se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje?.

Revisando algunos estudios se evidencia que la situación es crítica. Al respecto Lacueva (1986, p.10) refiriéndose al trabajo en el aula establece que: “...lo que puede tener lugar bien y sin tropiezos son las explicaciones vacías, los interrogatorios, el aislamiento del niño en su pupitre, su trabajo rutinario de copista reproductor del texto escolar en el cuaderno”.

Esté (1996, p.113) afirma que “..el cuadro habitual de un salón de clases corresponde a lo que en la jerga del oficio se conoce como maestro de tiza y pizarrón. Una persona que habla monopolizando casi todos los turnos, concediendo a veces la palabra para que el interlocutor lo continúe y reafirme, con falsas preguntas y respuestas.” Otras referencias del autor que forman parte de un estudio etnográfico realizado en escuelas del Nivel de Educación Básica del para entonces Distrito Federal y Estado Miranda (Esté, 1996) permiten evidenciar algunas otras “actividades” que dominan el aula de clase:

1. Encabezamiento. Consiste en copiar en el cuaderno la fecha, nombre de la escuela, grado, asignatura, tema, etc. a partir del pizarrón. Sobre todo en los primeros grados se hace una tarea prolongada y bajo presión. Su alta incidencia y el tiempo que toma, hablan de altos costos. Es una actividad de efectos discutibles, que no implica mayor comunicación ni información. Es una rutina diaria.

2. Dictados. El alumno transcribe en el cuaderno, pizarrón u otro soporte lo que dicta o dice el docente sobre temas u objetivos determinados, ejercicios, resúmenes, conclusiones, tareas, etc.. Se realiza habitualmente a partir de un texto previamente escrito, en función de los objetivos curriculares y sin relación a la circunstancia en la que tiene lugar. Muchas veces se utiliza como actividad de control de disciplina.

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3. Copia. El alumno copia a su cuaderno u otro soporte información desde el pizarrón, libro de texto u otro impreso. Muchas veces se utiliza como actividad de control de disciplina.

4. Exposiciones. En la forma más común el docente menciona el área o tema y explica en forma oral un objetivo que corresponde a las asignaturas del programa. La intervención de los alumnos se reduce generalmente, a responder las falsas preguntas del docente (preguntas retóricas que no pretenden una respuesta que agregue una información nueva).

5. Ejercitación. Son actividades de refuerzo empleadas por el docente para garantizar la fijación, comprensión, y asimilación de contenidos programáticos. La mayor parte de la ejercitación se realiza en forma escrita, tomando como fuente los libros, el pizarrón y los dictados. Generalmente los alumnos realizan los ejercicios sin saber para qué, ni por qué lo hacen. Muchas veces se utiliza como actividad de control de disciplina.

Estos resultados evidencian una situación en el aula carente de la diversidad de actividades generadoras y promotoras de aprendizajes significativos. La rutina en las actividades es la “orden del día” , una tendencia a la “copia” de información de un lado a otro y un proceso de comunicación carente de creatividad, bidireccionalidad, participación colectiva y con ausencia de saberes relevantes, pertinentes y significativos.

La planificación parece reducirse a distribuir contenidos por sesiones de clase donde dominan las actividades referenciadas como rutinas.

Ríos (1999) se refiere a las fallas del contexto y a las deficiencias cognoscitivas. Entre las fallas del contexto señala las siguientes:

1. Memorismo. La mayoría de los exámenes que se aplican se limitan a evaluar la memorización de fórmulas, datos, fechas, o nombres. Pocas evaluaciones permiten desarrollar la elaboración personal, la relación de conceptos, la resolución de problemas, la aplicación de la teoría a la práctica, la capacidad de síntesis, de expresión, entre otras.

2. Educadores mal preparados. Algunos se limitan a clases magistrales y expositivas donde la comunicación ocurre en sólo sentido. Otros con el autoritarismo eliminan cualquier posibilidad de pensamiento crítico y divergente de sus puntos de vistas, no 18

están dispuestos a aprender pues su rol después de graduados es el de “enseñar”. Los hay que no saben expresarse, les falta claridad y organización en sus explicaciones.

Otros dudan de o descalifican las capacidades de los estudiantes.

3. Copismo. Es la transcripción de contenidos que no se comprenden. Se envían largas listas de preguntas que se responden con fragmentos de información que se sacan textualmente de libros o enciclopedias. A esta actividad subyace la creencia de que “transcribiendo se aprende”.

4. Deficiencias del hogar. Recursos materiales mínimos y una familia unida, armoniosa y bien constituida es lo mínimo para estudiar con tranquilidad, sin embargo esto no es lo que prevalece.

Entre las fallas cognitivas menciona las siguientes:

1. Baja concentración. Se refiere a la escasa atención con que se llevan a cabo las actividades académicas, a su vez es el grado de alerta e interés que se pone en la realización de una labor. Se manifiesta cuando “se está sin estar”, se simula una atención. Otras veces “se va y viene” se escucha y se atiende de manera entrecortada e intermitente, captando informaciones y datos fragmentados y descontextualizados.

2. Centración. Es la tendencia a focalizar la atención en una sola de las dimensiones o características involucradas en la situación, la persona se fija sobre determinado aspecto del problema. Lo contrario es la multiplicidad de centraciones y se refiere a poder atender simultáneamente a las diversas características relevantes y a usar varias fuentes de información.

3. Percepción episódica de la realidad. La percepción es el proceso mediante el cual las personas organizan e interpretan la información recibida a través de los sentidos, con el fin de darles significado a los diferentes elementos de su ambiente. Un episodio es un hecho aislado una parte o un caso. La persona aborda cada objeto o evento de forma aislada, como acontecimientos únicos e inconexos.

4. Egocentrismo. Es un estado de indiferenciación en la cual el sujeto no reconoce la multiplicidad de perspectivas; es decir el sujeto no es capaz de colocarse en el lugar de otra persona y tratar de ver el mundo desde su perspectiva.

5. Monocausalidad. Es la conformidad con una causa. Así se reconozca que el fenómeno puede estar determinado por múltiples causas, en la práctica se actúa como si hubiese sólo una.

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6. Impulsividad. Es la tendencia actuar sin pensar, a asumir inmediatamente lo obvio, lo que parece evidente; cuando, en realidad, eso puede ser aparente. Hay tareas rutinarias y situaciones de emergencia donde lo correcto es actuar con rapidez; sin embargo, en la solución de problemas de cierta complejidad y en la toma de decisiones de importancia, normalmente se dispone de tiempo para actuar y los mejores resultados se obtienen cuando se procede de manera sistemática o planificada en la búsqueda de soluciones.

7. Deficiencias verbales. Es la insuficiencia en el manejo del lenguaje. El uso de muletillas, la repetición de una palabra muchas veces, las dificultades para expresar lo que se piensa, son solo algunas de ellas.

Todo este panorama hace pensar en el docente como sujeto que dirige, coordina y media el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin reducir el problema educativo al actuar del docente, y entendiendo como se acotó al inicio del punto que el contexto es complejo al pensar en la situación económica, política, social y cultural que vive el mundo y el país, no cabe duda de la responsabilidad ineludible de el docente ante el problema de lo “que se hace en el aula de clase”.

Al realizar un diagnóstico en algunos planteles privados y públicos de varios estados del país, Castelli (2001) señala que en el Currículo Básico Nacional (ME, 1997) se determina que el Nivel de Educación Básica se sustenta en “...el Humanismo, La Teoría Genética de Jean Piaget; La Teoría Sociocultural de los Procesos Superiores de Vigotsky; la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel; la Teoría del Procesamiento de la Información; las Teorías Neurofisiológicas y el Constructivismo”. (ver punto El Nivel de Educación Básica, en este trabajo); ante esta afirmación del CBN se supone entonces, que el docente conoce y domina este panorama teórico y, por supuesto, que es capaz de aplicarlo.

Sin embargo, el docente a pesar de los cuestionados esfuerzos realizados para su formación no es capaz de aplicar y reflejar estos aspectos teóricos en su planificación y práctica de aula. En el citado diagnóstico Castelli (2001) afirma que un curso de “fin de semana” y facilitadores inseguros no garantizan llenar el vacío de formación; además de detectar en los docentes: escasa preparación teórica, empleo de estrategias atrapadas en el paradigma del pasado, uso de materiales poco atractivos y variados, dificultad de 20

llevar a la práctica el aprendizaje obtenido en los cursos de formación, poca creatividad e iniciativa y escasa reflexión sobre su propia práctica.

Esta situación no deja más que pensar en la necesidad de la formación permanente y continua del docente a favor de proporcionarles los fundamentos teóricos y herramientas que le permitan fomentar en el aula el logro de aprendizaje significativos y pertinentes que respondan a las exigencias del mundo actual. Para esto, la formación en estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje se convierte en un elemento de singular importancia.

La función del docente no debe reducirse a la mera transmisión de información ni a la de facilitador de aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad autoestructurante o constructiva (Díaz y Hernández, 1999). Enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender (Maruny, 1989, citado por Díaz y Hernández, 1999).

En este sentido, el docente se encuentra ante el reto de las dos caras de una misma moneda, por una lado como aprendiz, seleccionando, elaborando y organizando la información que ha de aprender, y por el otro como enseñante, planificando su acción docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una guía de cómo utilizar de manera estratégica los procedimientos de aprendizaje. Se supone entonces que para enseñar al estudiante a usar estratégicamente sus recursos en situaciones de aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente los contenidos curriculares (Monereo et al., 2000).

Para Klingler y Vadillo (1999, p.180) el docente entonces:

No tiene todas las soluciones ni es la única fuente de conocimiento.

Debe permitir y estimular en el alumno la participación activa en lo que aprende durante toda la clase y fuera del aula, sin olvidar que el estudiante es el responsable de su propio aprendizaje.

Es un facilitador que impulsa la búsqueda, procesamiento y almacenaje eficientes de información.

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Es un mediador, cuya misión esencial es apoyar al alumno en el desarrollo de sus habilidades para aprender, allegarse información eficiente y oportuna, tomar decisiones, solucionar problemas, e incrementar su creatividad, así como para comunicarse eficazmente.

Tiene como misión esencial el desarrollo del gozo por aprender en el estudiante.

Debe fomentar y favorecer el aprendizaje cooperativo.

El docente debe convertirse en un aprendiz estratégico, en un agente de la enseñanza estratégica y por consiguiente en fomentador del uso de estrategias de aprendizaje en los estudiantes. La adquisición de estrategias cognoscitivas implica adquirir procedimientos que permiten aprender a aprender (Poggioli, 1997).

Clasificación de las estrategias cognoscitivas de enseñanza y aprendizaje Si abordar el tema de estrategias desde el punto de vista conceptual ya es una empresa por demás compleja y adosada de diversas posturas, su clasificación no escapa de estas mismas condiciones. Para este estudio se asumen las clasificaciones de Poggioli (1997), Díaz y Hernández (1999), Pozo (1990) y Alonzo (1991). Estos dos últimos autores citados por Díaz y Hernández (1999).

Asumir las propuestas de estos autores permite tener una visión amplia y variada de las estrategias desde el punto de vista conceptual, del propósito que persiguen y de los procesos cognoscitivos relacionados. Esto a su vez permite aplicarlas bajo criterios coherentes y pertinentes y responder al contexto y exigencias del proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Poggioli (1997) plantea la siguiente clasificación:

Tabla 4 Taxonomía de las estrategias cognoscitivas Estrategias de adquisición del conocimiento.

Estrategias de estudio y ayudas anexas

Estrategias de ensayo.

Estrategias de codificación: repetir, ensayar, practicar, enumerar.

Mnemotécnicas.

Estrategias de organización: agrupación, clasificación, categorización.

Estrategias de elaboración Estrategias de elaboración verbal verbal: parafrasear, identificar ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hipótesis, hacer inferencias, activar conocimiento previo, pensar en analogías, extraer conclusiones, generar notas, hacer y responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir.

Estrategias de elaboración: Formarse imágenes imaginaria mentales.

Estrategias de organización Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos, mapas de araña, árbol organizado, brainmapping.

Tomar notas, subrayar, repasar, responder preguntas anexas, preguntas generadas, establecer objetivos instruccionales, presentar organizadores previos, usar ayudas tipográficas (negrillas, cursivas), ilustraciones, usar títulos y subtítulos, generar encabezamientos.

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Métodos heurísticos y algorítmicos.

Procesos de pensamiento divergente.

Estrategias cognoscitivas para aprender, retener y evocar, autorreguladas y utilizadas de manera consciente.

Facilitar condiciones externas: ambiente, tiempo y materiales.

Identificar obstáculos internos: actitudes e interferencias.

Identificar aspectos positivos.

Estrategias para la solución de problemas

Estrategias metacognoscitivas

Estrategias de apoyo y motivaciones

Fuente: Poggioli (1997)

Díaz y Hernández (1999) distinguen entre estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje y plantean las siguientes definiciones y clasificaciones:

Tabla 5 Algunas estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos Estrategias de Enseñanza Objetivos o propósitos del aprendizaje

Resumen

Organizador previo

Definición Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno.

Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito.

Enfatiza conceptos claves, principios, términos y argumento central.

Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel

Lo que se espera del alumno Conoce la finalidad y alcance y cómo manejarlo.

Sabe que se espera de él.

Ayuda contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido.

Facilita el recuerdo y la comprensión de la información relevante del contenido que se ha de aprender.

Hace más accesible y familiar el contenido.

Elabora una visión

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Estrategias de Enseñanza

Ilustraciones

Analogías

Preguntas intercaladas

Definición superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etc.).

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Lo que se espera del alumno global y contextual.

Facilita la codificación visual de la información.

Comprende información abstracta.

Traslada lo aprendido a otros ámbitos.

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido.

Resuelve sus dudas.

Se autoevalúa gradualmente.

Pistas tipográficas y Mantiene su atención e discursivas interés.

Detecta información principal.

Realiza codificación selectiva.

Mapas conceptuales Representación gráfica de Realiza una y redes semánticas esquemas de conocimiento codificación visual y (indican conceptos, semántica de proposiciones y conceptos, explicaciones). proposiciones y explicaciones.

Contextualiza las relaciones entre conceptos y proposiciones.

Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un Facilita el recuerdo y la textuales discurso oral o escrito, que comprensión de lo más influyen en su comprensión y importante de un texto. recuerdo.

Fuente: Díaz y Hernández (1999)

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Tabla 6 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el momento de uso y presentación Estrategias de Enseñanza Estrategias preinstruccionales

Estrategias coinstruccionales

Estrategias posinstruccionales

Definición Utilizadas al inicio del proceso. Preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va aprender, activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes, ubicación en el contexto de aprendizaje.

Utilizadas durante el proceso. Cubren funciones como: detección de la información principal, conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atención y motivación.

Utilizadas al final del proceso. Permiten formar una visión sintética, integradora e incluso crítica de lo aprendido, además de su valoración.

Fuente: Díaz y Hernández (1999) Tabla 7 Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos según el proceso cognoscitivo a promover Proceso Cognoscitivo Estrategia de Enseñanza Activación de los conocimientos previos Objetivos o propósitos.

Preinterrogantes.

Generación de las expectativas Actividad generadora de información apropiadas previa.

Orientar y mantener la atención Preguntas insertadas.

Ilustraciones Pistas o claves tipográficas o discursivas.

Promover una organización más Mapas conceptuales. adecuada de la información que se ha de Redes semánticas aprender (mejorar las conexiones Resúmenes. internas) Para potenciar el enlace entre los Organizadores previos. conocimientos previos y la información Analogías. que se ha de aprender (mejorar las conexiones externas) Fuente: Díaz y Hernández (1999) La siguiente es una clasificación propuesta por Pozo (1990):

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Tabla 8 Estrategias de aprendizaje según el proceso cognoscitivo y la finalidad perseguida Tipo de Estrategia

Proceso Aprendizaje memorístico

Recirculación de la información

Finalidad u Objetivo •

Repaso simple Apoyo el repaso (seleccionar)

Aprendizaje significativo

Elaboración

Técnica o Habilidad

Procesamiento simple

Procesamiento complejo

• • • • • • • • • • •

Organización

Clasificación de la información Jerarquización

• • • •

Recuerdo

Recuperación

Evocación de la información

• •

Repetición simple y acumulativa Subrayar Destacar Copiar Palabra clave Rimas Imágenes mentales Parafraseo Elaboración de inferencias Resumir Analogías Elaboración conceptual Uso de categorías Redes semánticas Mapas conceptuales Uso de estructuras textuales Seguir pistas Búsqueda directa

Fuente: Pozo (1990) La siguiente es una clasificación propuesta por Alonzo (1991) citado por Díaz y Hernández (1999) y referida específicamente al aprendizaje de contenidos declarativos :

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Tabla 9 Estrategias de aprendizaje según el tipo de contenido declarativo que se ha de aprender Tipo de contenido que ha de aprenderse Información factual: • Datos • Pares de palabras • Listas

Tipos de estrategias •

• •

Información conceptual: • Conceptos • Proposiciones • Explicaciones (textos)

•

• • •

Repetición • Simple • Parcial • Acumulativa Organización categorial Elaboración simple de tipo verbal o visual • Palabra clave • Imágenes mentales Representación gráfica • Redes y mapas conceptuales

Elaboración • Tomar notas • Elaborara preguntas Resumir Elaboración conceptual

Fuente: Alonso (1991) citado por Díaz y Hernández (1999)

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