Documento de tesis ate by ÁngelaRamírez

LA ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO A PARTIR DEL DISEÑO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DEL CONCEPTO CONTROL

ANGELA MILENA RAMÍREZ JOYA Código: 2004101041 CINDY GINETH RODRÍGUEZ AGUAZACO Código: 2004101045 LICENCIATURA EN DISEÑO TECNOLÓGICO

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA BOGOTÁ 2009

LA ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO A PARTIR DEL DISEÑO COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE DEL CONCEPTO CONTROL

ANGELA MILENA RAMÍREZ JOYA Código: 2004101041 CINDY GINETH RODRÍGUEZ AGUAZACO Código: 2004101045 Trabajo de grado presentado como requisito para optar por el titulo de Licenciado en Diseño Tecnológico

ALEJANDRO TORRES GUTIÉRREZ Director

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEPARTAMENTO DE TECNOLOGÍA BOGOTÁ 2009

Nota de aceptaci贸n

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Jurado 1

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Jurado 2

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AGRADECIMIENTOS CINDY Para el presente trabajo los agradecimientos se quedan cortos ya que no solo se limita a la realización de la tesis sino a todo el proceso académico y social que durante estos 5 años y medio vividos dentro de de la universidad pasando momentos de alegría y melancolía, con la gran ayuda y respaldo de mis padres, profesores, compañeros, amigos y toda mi familia.

Agradezco al amor de Florián que a pesar de todos los obstáculos estuvo siempre a mi lado ayudándome a no decaer convirtiendo los momentos duros en anécdotas del pasado para fortalecer el futuro.

Claro esta que a esto se le suma el trabajo que compartí con mi compañera de tesis creando así un lazo de amistad y de unidad permitiéndome acercarme también a su familia la cual fue punto fundamental para la realización del trabajo gracias a su comprensión y preocupación; sin dejar de lado la dedicación y compresión que durante este año y medio el asesor nos brindo.

Este trabajo se logro gracias al esfuerzo y las ganas que día a día se iban forjando a base de tropiezos y errores que nos obstaculizaron el camino convirtiéndose así en un reto que con la ayuda de la voluntad que Dios nos brindo pudimos lograrlo. ANGELA Hasta el último instante están, son aquellas personas que permiten no decaer y encontrar la luz al final del camino, haciendo que cada día que pasa moldee una idea que surgió del compromiso con mi compañerita de lucha, es así como en este proceso existieron amigos, compañeros desconocidos, familiares que se interesaron por mi esfuerzo, pero otros ahondaron en el tema y se preocuparon por acompañarme en las noches largas y sin final preciso, las

que mediante sus oraciones o maldiciones pedían por los buenos resultados, los que sin pensarlo se convirtieron en participes de esta última etapa, a ellos agradezco su tiempo, preocupación, aguante ante mi estrés, pero como siempre existe una excepción a la regla, por esta razón mencionare al grupo de personas, que cuando lean esta parte, entenderán lo que estoy tratando de expresar:

Cindy M. con la que me embarque en este cuento de ser docente con todo lo que implica llevar a cabo un propósito coherente con nuestras proyecciones, a Mamá, Papá y la chiquitina Karen que esperan este momento con tanta ansiedad y felicidad porque saben cuáles fueron los esfuerzos que se salen de las letras y los resultados, al Sr. Rojas que paso por estas y entiende que todo horizonte esconde una nueva posibilidad y que para llegar a ella el estuvo en frente del cañón cada segundo y contando... y el Prof. Alejandro que fue guía para el desarrollo de esta investigación. Pero no menos importante Dios que me permitió mediante seis sentidos encaminar un trabajo, en donde la convicción se equilibro en la razón.

CONTENIDO Página INTRODUCCIÓN.......

.......................

CAPITULO I 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....... ................. 1.1 DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA.......................... 1.2 FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN....... 1.3 JUSTIFICACIÓN....................... ............. 1.4 OBJETIVOS... .................................... 1.4.1 GENERAL....... ................................. 1.4.2 ESPECÍFICOS.....................................

13 13 17 18 20 20 20

CAPITULO II 2. MARCO TEÓRICO...................................... 22 2.1 EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA........................... 22 2.1.1 ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA...... 22 2.1.1.1 CONCEPCIÓN DE LA TECNOLOGÍA................... 26 2.1.1.2 Tecnología y Ciencia.......................... 28 2.1.1.3 Tecnología y Técnica.......................... 30 2.1.1.4 Tecnología y Diseño........................... 31 2.1.1.5 Tecnología e Informática...................... 33 2.1.1.6 INTENCIONES DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA..... 33 2.2 PENSAMIENTO TECNOLÓGICO........................... 36 2.2.1 APRECIACIONES CONCEPTUALES SOBRE EL PENSAMIENTO 36 2.2.1.1 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PENSAMIENTO?.............. 46 2.2.1.2 EL SABER TECNOLÓGICO.......................... 47 2.2.1.3 EL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO................... 48 2.2.1.4 UN CONCEPTO EN CONSTRUCCIÓN: EL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO Y SU DESARROLLO EN LA ESCUELA............. 50 2.3 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL.............................. 55 2.4 TEORÍA DEL CONCEPTO............................... 59 2.4.1 PENSAMIENTO NOCIONAL............................ 61 2.4.2 PROPOSICIONES................................... 63 2.4.3 PENSAMIENTO CONCEPTUAL.......................... 64 2.5 TEORÍA DE CONTROL................................. 66

CAPITULO III 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN........................ 3.1 ENFOQUE METODOLÓGICO............................. 3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN............................ 3.3 DELIMITACIÓN DE LA POBLACIÓN..................... 3.3.1 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN....................

73 73 78 78 79

CAPITULO IV 4. DISEÑO DE LA ESTRATEGIA........................... 81 4.1 PROCESO DE DISEÑO............................... 81 4.2 ¿QUÉ ES UNA ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR?...... 83 CAPITULO V 5. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.................... 94 5.1 ELABORACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN Y APLICACIÓN...................................... 94 5.1.1 INSTRUMENTOS DE INDAGACIÓN................. 95 5.1.1.1 INSTRUMENTO # 1.............................. 95 5.1.1.2 VALIDACIÓN DE ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR... 99 5.1.1.3 EVALUACIÓN DE DIMENSIONES..................... 102 5.1.1.4 INSTRUMENTO # 2............................... 104 CAPITULO VI 6. RESULTADOS........................................ 6.1 INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN N°1.................... 6.2 ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR.................... 6.3 EVALUACIÓN DE DIMENSIONES........................ 6.4 INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN N°2.................... 6.5 ANÁLISIS DE 1ER Y 2DO INSTRUMENTO INDAGACIÓN........................................... 6.6 ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES......................

106 107 114 115 115 DE 123 126

CAPITULO VII 7. CONCLUSIONES...................................... 129 8. SUGERENCIAS....................................... 132 ANEXOS.............................................. ANEXO 1. INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN N°1.............. ANEXO 2. ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR.............. ANEXO 3. INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 2.............

133 133 140 168

ANEXO 4. INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 1 (RESULTADOS). ANEXO 5. MATERIAL DIDÁCTICO.......................... ANEXO 6. BOCETOS-PLANOS- ESPECIFICACIONES............ ANEXO 7. DISPENSADORES - FOTOGRAFÍAS: MODELOS DE FABRICACIÓN DEL DISPENSADOR.......................... ANEXO 8. INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 2 (RESULTADOS).

163 176 177 181 186

BIBLIOGRAFÍA......................................... 190 REFERENCIAS ELECTRÓNICAS............................. 193

INTRODUCCIÓN El objetivo de esta investigación se realizo de acuerdo a los parámetros establecidos por la Universidad Pedagógica Nacional como requisito para optar por el título de Licenciado en Diseño Tecnológico, reflejando los conocimientos adquiridos y los cuales se llevaron a la práctica durante cada uno de los semestres académicos, para cumplir con el objetivo se desarrollo el proyecto de grado titulado la actividad tecnológica escolar como recurso para el desarrollo de pensamiento tecnológico a partir del diseño como estrategia de aprendizaje del concepto control, el cual se estructura a continuación:

La presente investigación tiene como propósito fundamental aportar al desarrollo del pensamiento tecnológico, teniendo en cuenta la información previa, consignada por autores en investigaciones relacionadas con el tema, la cual consiste en analizar el desarrollo del pensamiento tecnológico en estudiantes de grado décimo, a partir del diseño y validación de los instrumentos de indagación y la actividad tecnológica escolar, además de analizar las dimensiones asociadas al desarrollo del pensamiento tecnológico, involucrando la construcción del concepto.

La estructura de la investigación inicia en la descripción de la problemática identificada a partir de las dificultades en el desarrollo del pensamiento tecnológico en los estudiantes, por el mismo hecho de no tener claro qué es y cómo se construye éste, seguida de los objetivos planteados para la obtención de resultados favorables. Por otro lado se menciona una aproximación conceptual acerca del pensamiento tecnológico y la construcción de conceptos, además de una estrategia metodológica que permitirá guiar el análisis

los

resultados

evidenciados

manera

conclusiones

correspondientes a la propuesta planteada.

Con respecto al diseño de los instrumentos de indagación se tiene en cuenta el modelo pedagógico que hace referencia a la teoría de pedagogía conceptual, abstrayendo de esta las categorías de análisis de noción, proposición y concepto con sus operaciones intelectuales correspondientes; para así tener criterios de evaluación en cada pregunta planteada en los instrumentos con el fin de analizar las respuestas dadas por los estudiantes.

En cuanto al diseño de la actividad tecnológica escolar (ATE) se involucro como modelo pedagógico la pedagogía conceptual, teniendo en cuenta la estructuración de las fases o momentos de acuerdo con la estrategia pedagógica de diseño, las cuales se plantearon de la siguiente manera: planteamiento de la situación / problemática, fundamentación teórica, posibles soluciones, fabricación y evaluación, aparte de estos aspectos se utilizo también como método de diseño la caja negra para así facilitarle a los estudiantes el proceso de diseño en la fase de posibles soluciones.

Para el análisis de la dimensiones de carácter cognitivo, comunicativo, social, pragmática y deontológica, se valida con base en la teoría realizada por el profesor Carlos Merchán, la cual está estructurada de tal manera que cada dimensión plantea manifestaciones y habilidades presentes en el desarrollo del pensamiento tecnológico en los estudiantes al final de la validación de la actividad tecnológica escolar.

Finalmente, la validación del instrumento de indagación, la actividad tecnológica escolar y el análisis de las dimensiones se realizan en cuatro momentos distintos, el instrumento de indagación validado en dos intervalos de tiempo diferentes, el primero antes y el segundo después de la intervención de la actividad tecnológica escolar,

en donde se analiza el desarrollo del

pensamiento tecnológico a partir del uso de las categorías de análisis y las operaciones intelectuales presentes en ellas, el análisis de las dimensiones

recopila el proceso de diseño que se lleva a cabo para dar soluciones a la situación problemática presente en la actividad tecnológica escolar.

De esta manera se concluye desde diferentes elementos inmersos en la investigación, de los cuales se pueden enunciar los siguientes: los instrumentos de indagación que permiten tener una visión anterior y posterior hacia lo que los estudiantes comprenden por el concepto control, evidenciando así un cambio relacionado con tres niveles de instrumentos de conocimiento, estructurados según un orden progresivo de la siguiente manera: noción, proposición y concepto, además la actividad tecnológica escolar introduce al estudiante en un contexto de diseño y cada uno de los momentos representativos en este proceso, culminando en la evidencia de dimensiones propias para desarrollar el pensamiento tecnológico que mediante el análisis de la guía del observador se reflejan.

La estructura específica de la investigación se presenta en 7 capítulos resumidos a continuación:

En el primer capítulo se encuentra el planteamiento del problema mencionando la descripción que permite la formulación de la pregunta de investigación justificándola desde referentes teóricos relacionados con el tema, además se establecen los objetivos generales y específicos. Para el segundo capítulo se hace una aproximación de los referentes teóricos y conceptuales relacionados con la educación en tecnología, el pensamiento tecnológico y su desarrollo, el saber tecnológico, el conocimiento tecnológico, estableciendo como modelo pedagógico la teoría de la pedagogía conceptual, además para la construcción del concepto se aplico la teoría de control.

En el tercer capítulo se especifica el diseño de la investigación, el tipo de estudio delimitando y describiendo la población como estudiantes de grado décimo con edades entre 14 y 17 años que están en capacidad de interpretar y construir conceptos en un nivel de complejidad, de esta manera se realiza la validación de cada uno de los instrumentos de indagación, y se observa el desarrollo del pensamiento tecnológico a partir de la construcción del concepto control. Para así establecer el alcance de la investigación. Seguido por el cuarto capítulo en el cual se establece el diseño de la actividad tecnológica escolar de acuerdo con la estrategia metodológica de diseño. El quinto capítulo parte de la elaboración de los instrumentos de medición y aplicación para la recolección de información y su respectivo análisis, evidenciando así en el capitulo seis los resultados que permiten establecer las conclusiones presentes en el capitulo siete, como elementos complementarios se encuentran los anexos, además de las referencias bibliografías y electrónicas.

CAPITULO I 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La temática del presente capitulo se establece a partir de la descripción del problema, sustentada desde el trabajo realizado por diferentes autores que relacionan el desarrollo del pensamiento tecnológico en la escuela y los factores

que

influyen

construcción,

incorporando

estrategias

pedagógicas presentadas a los estudiantes, teniendo en cuenta lo anterior se realiza la formulación de la pregunta de investigación, además se argumenta el problema desde cada uno de los elementos que constituyen la investigación, es decir, la elección de la estrategia de aprendizaje, el desarrollo del pensamiento tecnológico, la construcción de conceptos. Con el fin de cumplir con lo anterior se estructuran los objetivos que designan el propósito del qué y para qué de la investigación. 1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA

El planteamiento del problema que a continuación se presenta, surge de la reflexión sobre la concepción y construcción del pensamiento tecnológico, realizada por expertos en el tema a través de informes investigativos y contribuciones hechas al respecto en documentos escritos de diverso orden. Se hace alusión a la ponencia titulada ¿Qué es el Pensamiento Tecnológico y cómo se construye?, presentada por el profesor Carlos Merchán, en el marco del Encuentro Nacional de Experiencias Curriculares y de Aula en Educación en Tecnología, celebrado en Tunja (Boyacá) en Agosto 29, 30, 31 de 2007. Así mismo de los documentos “Educación Tecnología y Desarrollo, puntos de Discusión” del profesor Urías Pérez Calderón (1989) y de las “Orientaciones para la Conformación de Ambientes para el Aprendizaje de la Tecnología” de la Secretaria De Educación Distrital (2006 y 2007).

En estos tres trabajos, se pone en evidencia la importancia del desarrollo del pensamiento tecnológico en la escuela. También se consideran aspectos que inciden en la formación y desarrollo de este tipo de pensamiento, y se hace manifiesta la escasa claridad que poseen los docentes en cuanto a lo que es el pensamiento tecnológico, lo que les impide implementar estrategias escolares que permitan su desarrollo en el aula de clase con los estudiantes.

A continuación se realiza una breve descripción de cada uno de los documentos mencionados, y se destacan los elementos relevantes a considerar para este estudio.

Con relación a lo presentado por el profesor Merchán, y con el propósito de reconocer la naturaleza epistemológica de la tecnología se pretende como aporte esencial de su planteamiento, saber qué es el pensamiento tecnológico y cómo se construye. En cuanto a la primera parte de esta pregunta, el autor busca determinar qué tanto está presente el pensamiento tecnológico en las personas; de qué manera se manifiesta; qué diferencias cualitativas existen entre las personas que lo tienen; y de qué forma es posible evaluarlo. En la segunda parte del planteamiento, el autor interpreta al estudiante como un ser integral que fortalece dimensiones ligadas a la mejora de la calidad educativa y el propósito de la escuela. Dichas dimensiones son: cognitiva,

social,

deontológica, social comunicativa, fáctica y pragmática. Además plantea estrategias metodológicas en pro de la construcción del pensamiento tecnológico, tales como las actividades de fabricación, identificación de problemas, solución de problemas, análisis de objetos, investigación – experimentación y diseño, información que permitirá identificar modelos y métodos para su desarrollo. Con estas se manifiesta que es posible seleccionar recursos didácticos y medios, generar actividades escolares en ambientes de aprendizaje, determinando los qué y el cómo de su evaluación para su mejoramiento.

El segundo momento de este interrogante, es considerado como el tema central de esta investigación. De ahí que se pretenda, que a partir de los resultados obtenidos a través del desarrollo del estudio, se realice un aporte a la construcción del pensamiento tecnológico en el estudiante. Para ello, se requiere de la participación del docente en el diseño de estrategias pedagógicas como la Actividad Tecnológica Escolar (ATE), en la que se visibiliza de manera práctica las dimensiones mencionadas anteriormente, propias que desarrolla el estudiante. Estas dimensiones hacen del proceso de aprendizaje una acción coherente y reflexiva centrada en la tecnología.

Por su parte Urías Pérez Calderón (1989:36), en su planteamiento teórico, considera que la educación debe analizar los componentes estructurales de orden social, para llegar así a desarrollar la Educación en Tecnología en Colombia. En este sentido considera que una problemática para el progreso de la Educación en Tecnología, corresponde a la formación en Tecnología de los docentes para el desarrollo del pensamiento tecnológico en los estudiantes, por lo que en su momento generaron estrategias educativas innovadoras, tal como pudo evidenciarse durante la realización del foro Nacional de Ciencia y Tecnología en Octubre del año 1987.

Por aquel entonces, desde el Ministerio de Educación Nacional, se plantearon unas orientaciones en el trabajo escolar, en procura de una Educación en Tecnología, que exigía del docente una formación que consista en vivir reflexivamente los procesos de transformación de la educación, en relación con el saber tecnológico, “conformado por los distintos discursos explicativos o argumentaciones que se construyen para comprender y valorar el mundo de los instrumentos concebidos y diseñados por el hombre” mencionado por Ángel Alonso Soto (1997:33) de Hacia una Pedagogía de la Tecnología y así poder guiar a los estudiantes por el camino del conocimiento tecnológico como etapas de desarrollo tecnológico llevando a cabo procesos sociales, tecnológicos y técnicos.

Este autor sugiere la creación de estrategias educativas con una relación entre teoría y práctica con la que se pueda llegar a generar el conocimiento tecnológico. Es decir, las estrategias sirven de material para que el docente las utilice para generar aprendizaje en el estudiante, tanto en aspectos teóricos como prácticos para el desarrollo del pensamiento tecnológico.

De esta

manera es importante plantear diferentes estrategias, para así tener varios puntos de vista, con los cuales se pueda favorecer el momento de desarrollo del pensamiento tecnológico, propósito en el que también hace énfasis el profesor Carlos Merchán.

Por su parte en el documento de la Secretaria de Educación Distrital (SED), (2007:9), se aprecia que los espacios que se dan en la Educación en Tecnología deben estar dispuestos al desarrollo del conocimiento entendido no solo como un contenido sino construido con un sentido social y real proporcionando elementos acordes para los ambientes de aprendizaje en la escuela. De esta manera se busca que el estudiante pueda ser crítico con respecto al conocimiento que genera, y participativo en la toma de decisiones que afecten o beneficien a la sociedad, a partir de la implementación de estrategias

pedagógicas

creadas

por

los

docentes

basadas

las

necesidades cognitivas que se presentan en la vida cotidiana del estudiante y contextualizándolas dentro de la escuela.

Con respecto al pensamiento tecnológico, en el documento de la SED se afirma que su manifestación se da a partir de la construcción de conceptos fomentados por la estructuración de proyectos que cumplan con la relación de necesidad-demanda, determinando así conceptos propios de la tecnología y encontrando además en los objetos una serie de acontecimientos y características propias que permiten el desarrollo del pensamiento tecnológico.

A partir de la exploración teórica realizada a partir en los tres documentos, se percibe que en el marco de la Educación en Tecnología, están presentes el

pensamiento y el conocimiento tecnológico inmersos en el contexto del estudiante, los cuales, a partir de la resolución de problemas en situaciones reales dentro del ámbito escolar. También se identifican las dificultades en el desarrollo del pensamiento tecnológico en los estudiantes, por el mismo hecho de no tener claridad sobre qué es y cómo se construye. Ante esta situación se considera indispensable que el docente conozca cuáles estrategias le permiten construir el pensamiento tecnológico y así mismo las domine en el aula de clase. Para ello es posible, considerar al concepto como elemento de referencia que sirva para el desarrollo del pensamiento tecnológico, puntualizando que el concepto corresponde a la relación con la tecnología. 1.2. FORMULACIÓN DE LA PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Con este trabajo se pretende hacer un aporte a la construcción del pensamiento tecnológico en el aula, utilizando como estrategia pedagógica el diseño y proponiendo como elemento de estudio el concepto de control, recurriendo a las nociones que el estudiante tiene a partir de las primeras interpretaciones de su entorno y transformando estas en conceptos. La transición de este proceso conlleva a la interpretación y evaluación de cómo se construye el pensamiento tecnológico en el ámbito escolar, implementando la Actividad Tecnológica Escolar como herramienta que facilita en los estudiantes el desarrollo de dicho pensamiento. Lo anterior se plantea a través de la pregunta de investigación que se presenta a continuación:

¿La construcción del concepto control desarrolla pensamiento tecnológico mediante una Actividad Tecnológica Escolar a partir del diseño como estrategia de aprendizaje?

1.3. JUSTIFICACIÓN

El considerar en la escuela el desarrollo de los diferentes tipos de pensamiento, tales como: el nocional, el conceptual, el tecnológico, el cotidiano, entre otros, le permite a los docentes orientar su quehacer pedagógico y la reflexión sobre el pensamiento en los estudiantes. Es por esto conveniente aportar a la construcción del pensamiento tecnológico, para beneficiar así a los docentes del Área de Tecnología e Informática ratificando su práctica en el aula, puesto que el hecho de que los docentes comprendan cómo se desarrolla el pensamiento tecnológico les permitirá observar las estrategias metodológicas consecuentes para su construcción y que éste se evidencie en el estudiante.

La carencia del estudiante para presentar evidencias acerca del análisis de los procesos tecnológicos, el reconocimiento de problemáticas de diseño presentes en el entorno, la transformación de sus ideas en materialidad, entre otras actividades que involucran la reflexión de la tecnología en el aula, dificultan el desarrollo de habilidades cognitivas, motrices, entre otras. De esta manera la investigación busca posibilitar las actividades que constituyen elementos fundamentales para que el estudiante manifieste el pensamiento tecnológico. Además, se conceptualizará qué es el pensamiento tecnológico apoyando así, los estudios realizados con respecto al tema, dando aportes conceptuales

sugiriendo

elementos

para

construir

pensamiento

tecnológico, mediante la elaboración del concepto a través de la estrategia de diseño.

La investigación se hace pertinente en la medida en que es consecuente con el propósito del aprendizaje, en el que, el docente contribuye al desarrollo del pensamiento tecnológico en el estudiante, realizando así procesos útiles para analizar, procesar, interpretar y dar resultados acerca de la información que se contextualiza en el entorno del estudiante. Es claro entonces que desarrollar

en los estudiantes dimensiones de orden cognitivo, práctico, motriz, social, entre otras, permitirá en primera instancia puntualizar un pensamiento tecnológico, además de la construcción crítica hacia el conocimiento tecnológico. En segunda instancia ampliar en los estudiantes las capacidades y habilidades para conceptualizar su entorno, es decir que los estudiantes puedan comprender la tecnología a partir de la conformación de conceptos, análisis de objetos, representación de sistemas tecnológicos, en últimas entender, reflexionar en torno a la tecnología, sus características y conceptos propios que apuntan a la construcción de un pensamiento tecnológico.

En cuanto a la utilidad metodológica, la Actividad Tecnológica Escolar se fortalece como instrumento de indagación, con el fin primordial de desarrollar un pensamiento tecnológico, sin dejar de lado las características de la población tales como: el contexto, grado de estudio, edad y las distintas formas de aprendizaje, en este caso se hará el estudio con jóvenes de décimo grado que tienen un promedio de edad de 14 a 17 años, los cuales recurren a manipular conceptos como instrumento de conocimiento, además, se utiliza la teoría del pensamiento conceptual de Miguel y Julián De Zubiria (1989), para la construcción del concepto, para así tener evidencia de un proceso evolutivo en donde se comparan dos momentos, uno de partida en donde el estudiante presenta nociones sobre el control y otro de finalización con referencia a la formación de conceptos sobre el mismo tema. En cuanto a la elección de la estrategia de enseñanza – aprendizaje propuesta por MERCHÁN (2007), se selecciona la actividad de diseño, ya que está se convierte en la mejor alternativa para desarrollar el pensamiento tecnológico, por el hecho de presentar y articular todas las dimensiones mencionadas. La actividad de diseño permite concretar los conocimientos que se dan fuera de la escuela, para contextualizarlos en un ambiente educativo, en donde se busca que el estudiante aplique su creatividad para la solución de situaciones problemicas que se le presentan en su diario vivir.

En síntesis, para esta investigación se implementará la estrategia de diseño, la cual está conformada por elementos que permiten el desarrollo del pensamiento como: las nociones, el concepto, las dimensiones, la solución de problemas, la realización de un proyecto tecnológico, entre otros. También se utilizará la teoría del pensamiento conceptual, en donde el estudiante pasa de una noción, transcurre en las proposiciones como estado intermedio, y finalmente concluye en un concepto. Así se determina el rumbo de la investigación, haciendo un aporte a la construcción del pensamiento tecnológico a través de una Actividad Tecnológica Escolar. 1.4. OBJETIVOS 1.4.1. GENERAL  Propiciar el desarrollo del pensamiento tecnológico con el uso de una estrategia de diseño, implementada en una actividad tecnológica escolar para la construcción del concepto control. 1.4.2. ESPECÍFICOS 

Determinar los fundamentos teóricos, en relación con el tema del

pensamiento tecnológico, su desarrollo, y sobre la estrategia de diseño, al igual que de la construcción de conceptos. 

Diseñar una Actividad Tecnológica Escolar con estudiantes de 10° en la

que se haga uso de la estrategia de diseño en los momentos de planteamiento de la situación problemática, fundamentación teórica, posibles soluciones, fabricación y evaluación.



Evidenciar el desarrollo del pensamiento tecnológico, mediante la

aplicación de la Actividad Tecnológica Escolar y la construcción del concepto control. 

Presentar los resultados obtenidos con la aplicación de la actividad

tecnológica escolar.

CAPITULO II 2. MARCO TEÓRICO Como elemento que traza las bases de la investigación se presenta la teoría, la cual permite entender y describir la realidad, en cuanto al aspecto educativo, específicamente el desarrollo del pensamiento tecnológico, para esta actividad se realiza una revisión literaria la cual se estructura a continuación: 2.1. EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA Para esta parte se tratarán aspectos relacionados con la Educación en Tecnología y la Tecnología, involucrando temáticas como: la evolución de la Educación en Tecnología tomando como referente elementos del marco legal Colombiano; además de las concepciones sobre Tecnología y su relación con la ciencia, la técnica, el diseño y la informática. De esta manera se pretende reconocer

las

intenciones

Educación

Tecnología

así

contextualizarnos sobre la importancia que tiene la tecnología dentro de la educación y el papel que desempeña en la sociedad y en el desarrollo cognitivo del estudiante. 2.1.1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

Como toda apreciación tiene su origen, la Educación en Tecnología no es la excepción. Hacia finales de la década del 70, la Educación en Tecnología fue asociada a un modelo de educación diversificada, en el que los estudiantes que cursaban el bachillerato, tenían a su disposición opciones diversas para la selección de modalidades de estudio, tales como: la pedagógica, la industrial, la agropecuaria, la comercial, la salud y la nutrición, la educación física, la recreación y promoción de la comunidad, como se aprecia (artículos 9 y 10) del decreto 1419 de julio de 1978. Luego, a mediados de la década de los 80, fue incorporada como área común de la Educación Básica Secundaria, según el decreto 1002 de Abril de 1984, (artículos 6 y 7), como una forma de

vinculación entre educación y trabajo, asumiéndola para la formación en oficios, apoyada por factores económicos y de demanda laboral aplicando conocimientos, habilidades y destrezas, relacionándola como una formación integral en el aula con secuencialidad en los temas de estudio en todos los grados a partir de las modalidades seleccionadas por cada institución.

Desde 1991 en el Ministerio de Educación Nacional (MEN), se inicio el proceso de replanteamiento del Área de Tecnología con la participación en algunas instituciones del país. En el mes de noviembre de 1993, el MEN presento una aproximación inicial sobre el primer seminario de evaluación de experiencias piloto vinculada al Programa de Educación en Tecnología siglo XXI, tomando a la Educación en Tecnología como una práctica interdisciplinar en la escuela, en donde cada estudiante pudiera enfrentar problemas concretos y de necesidades de su entorno dando soluciones reales. Por otra parte, en 1994, la Ley General de Educación - Ley 115 -, reconoce a la Educación en Tecnología como Área fundamental y obligatoria para el nivel de Educación Básica (artículo 23, literal g) y para el nivel de Educación Media Académica (artículo 31), situación que no ha sido modificada hasta la fecha para ninguno de los dos niveles escolares.

Para atender a lo dispuesto en la Ley 115 de 1994, se han conformado desde los entes administrativos gubernamentales de la educación, algunos documentos que han servido de base para el desarrollo de la Educación en Tecnología en las instituciones escolares. De esta manera el equipo de trabajo PET 21 (Programa de Educación en Tecnología para el siglo XXI) del MEN, presenta en 1996, el documento titulado “Educación en Tecnología: Propuesta para la Educación Básica”, del cual surgen nuevas ideas que aportan a los docentes en cuanto a la fundamentación del desarrollo de actividades tecnológicas para la Educación Básica Primaria y la estructuración curricular. En este documento se hace hincapié en la educación en tecnología como un poderoso factor de integración curricular que rompe los esquemas del modelo

pedagógico tradicional caracterizado por la definición de áreas y asignaturas, con la relación maestro – alumno unilateral, y la organización escolar vertical donde la participación de la comunidad en los procesos educativos es débil y los ambientes son rígidos y cerrados. (MEN, 1996)

Por su parte, desde el Proyecto Distrital para el desarrollo de la Educación en Tecnología

PRODET – ETEC, de la Secretaria Distrital de Educación de

Bogotá, en el año de 1998 se presentan dos documentos; el primero “Puesta en Escena, Educación en Tecnología”, contando con un compendio de Actividades Escolares para la Educación Básica Primaria, cuyo propósito es complementar los elementos dados en estos espacios y orientar a las personas que deberán asumir el reto de este proceso de formación que se había iniciado en ese momento en nuestro país. El segundo, “Elementos para la Discusión. Educación Media Técnica”, en donde se plantean nuevas propuestas para éste nivel escolar, que se llevaron a cabo en once instituciones, dejando como resultado una posible estructuración curricular e introduciendo el tema de competencias en el aula para la Educación Media Técnica. Para el año 2000 en el documento “Escuela, medios y nuevas tecnologías. Una categorización de las practicas en Bogotá”, diferentes entidades como: la Secretaria de Educación del Distrito, la Universidad Nacional y el IDEP se involucraron a la cobertura de aulas de tecnología y nuevas tecnologías de información y comunicación en las instituciones educativas, con el fin de crear nuevas estrategias para la enseñanza y calidad de la Educación en Tecnología. Desde allí se pretende hacer partícipe a la escuela como una sociedad en la que se cumpla la democracia, tolerancia, desarrollo individual y colectivo; con el objeto de relacionar la escuela y la ciudad, planteando ámbitos, escenarios y propósitos para la incorporación de la Educación en Tecnología.

En el año 2005, la estructuración y puntualización de las “Orientaciones para la construcción de una Política Distrital de Educación en Tecnología”, documento que apoya al Plan Sectorial de Educación, proyectado para el periodo 2004 2008 por la Secretaria de Educación Distrital y dejando en evidencia propósitos en los que la educación sea concebida en hechos precisos y que cumpla con los requerimientos académicos, sociales y laborales en la comunidad. Además, resalta que la pedagogía presenta un sentido significativo en la política educativa, con la que se espera trascender los muros de la escuela, de forma tal que se reconozca a la ciudad, y los entornos más próximos a los colegios, como ambientes de aprendizajes en y para la vida. (SED, 2005:5)

En otras palabras en este documento se busca garantizar la participación al sistema educativo enfocado al desarrollo integral de niños y niñas, ofreciendo condiciones para que el proceso educativo, esté ligado a la cultura de la tecnología, la investigación y asimilación de los desarrollos tecnológicos.

Por último, el Ministerio de Educación Nacional, en mayo de 2008, presenta el documento Ser Competente en Tecnología: ¡Una necesidad para el desarrollo!, en la Asamblea General por la Educación llevada a cabo en Agosto del 2007. En este espacio se pone de manifiesto el interés por la ciencia, la tecnología y su vínculo en el proceso educativo, mediante la comprensión y apropiación de la tecnología, incluyendo así sus relaciones con la ciencia, la técnica, el diseño y la informática, entre otros aspectos.

Pero, ¿cuáles son las razones que permiten vincular la Tecnología a la educación?. Para dar respuesta a éste interrogante, se esboza a continuación dos aspectos fundamentales. El primero corresponde al concepto de Tecnología, el segundo tiene que ver con las relaciones entre tecnología y ciencia, técnica, diseño e informática, a través de los cuales se busca dar claridad sobre la importancia de la Tecnología en la Educación.

2.1.1.1. CONCEPCIÓN DE LA TECNOLOGÍA

Etimológicamente, la palabra tecnología proviene del griego tekhne: arte, destreza + logia: tratado AGÚSTI (1996:5). La tecnología ha adquirido diferentes significados, dependiendo de las condiciones socio – económicas, culturales, tecnológicas y políticas de una Nación. De ahí que sea posible identificar distintos planteamientos conceptuales, enfocados a dar respuesta a lo que es la tecnología. En primera instancia, se destaca la interpretación realizada desde el MEN (1996), en donde se delimita a la tecnología desde dos concepciones: la primera, como fenómeno cultural, es el conjunto de conocimientos que ha hecho posible la transformación de la naturaleza por el hombre y que son susceptibles de ser estudiados, comprendidos y mejorados por las generaciones presentes y futuras. Es así como la mayoría de los espacios habitados por el hombre, por no decir todos, cuentan con la presencia inevitable de múltiples manifestaciones tecnológicas. La segunda, como un campo de naturaleza interdisciplinar, constituido por el conjunto de conocimientos inherentes a los instrumentos que el hombre ha creado; donde el instrumento, como “aquello que sirve para algo”, le da un sentido de intencionalidad a la tecnología como producción humana relacionada con los saberes implicados en el diseño de artefactos, sistemas, procesos y ambientes en el contexto de la sociedad. (MEN, 1996:14)

Este planteamiento, nos permite reconocer a la tecnología como un conocimiento interdisciplinar que el hombre ha hecho evidente en la transformación de su entorno por medio de expresiones tecnológicas como los procesos, sistemas y la elaboración de artefactos. De esta manera, se trata de un proceso de reflexión con el que se involucran diferentes conocimientos provenientes de la ciencia, la matemática, el diseño, la física, entre otras para la solución de problemas.

En el documento “Orientaciones para la construcción de una Política Distrital de Educación en Tecnología”, de la SED (2005:24), se concibe a la tecnología como un factor de altas connotaciones culturales, implica la construcción, desarrollo y aplicación del conocimiento, en la transformación del entorno, en cuanto a sus aspectos concretos y de relación con los productos de la tecnología y la interacción entre personas.

En ese sentido, reconocemos que la tecnología pretende mediante conocimientos, generar impacto social, económico y político en la cultura entre otros, teniendo en cuenta el desarrollo individual del ser humano, para construir de esta manera un propósito colectivo y un cambio en el entorno, surgiendo así innovaciones tecnológicas, que se evidenciaran en procesos de producción de artefactos y sistemas.

Para SOTO (1997:29), la tecnología es un saber práctico e interdisciplinario desarrollado a través de la relación teórico – práctica que permite logros de calidad en los procesos aplicados a objetos e instrumentos tecnológicos y a la producción de bienes y servicios con el fin de dar solución a problemas y necesidades humanas. Y se manifiesta a través de artefactos (objetos e instrumentos tecnológicos), sistemas y procesos que son susceptibles de ser estudiados, analizados, diseñados y producidos en los espacios escolares.

Es entonces importante resaltar que lo anterior permite puntualizar, que la tecnología no solamente se representa de manera tangible, sino que también, a través del conocimiento que con esta se desarrolla como muestra de los procesos teóricos, que tienen como fin solucionar problemas y necesidades con ayuda de las manifestaciones tecnológicas para lo que se abre un espacio en la escuela, contextualizando dichos conocimientos con las necesidades de los estudiantes.

A partir de los planteamientos aquí presentados, definimos la Tecnología, como el conjunto de conocimientos desarrollados por medio de la teoría y la práctica, que ayudan al hombre en la transformación de la naturaleza y su cultura, manifestándose en procesos, sistemas y artefactos que pueden ser analizados, diseñados y producidos en los espacios escolares.

La tecnología al tener un carácter interdisciplinar se ajusta a los diferentes campos del saber, los cuales facilitan la interpretación y diseño de soluciones a las necesidades del hombre. Es por esta razón, que se considera pertinente analizar las relaciones que la tecnología presenta con la ciencia, la técnica, el diseño y la informática, para deducir que aportan dichos campos a ésta. 2.1.1.2. TECNOLOGÍA Y CIENCIA

Luego de concretar lo que es tecnología, es conveniente definir lo que es ciencia como punto de referencia para comprender su relación y distinción. La ciencia (en latín scientia, de scire, ‘conocer’), término que en su sentido más amplio se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organización de la experiencia sensorial objetivamente verificable. La búsqueda de conocimiento en ese contexto se conoce como ‘ciencia pura’, para distinguirla de la ‘ciencia aplicada’ —la búsqueda de usos prácticos del conocimiento científico— y de la tecnología, a través de la cual se llevan a cabo las aplicaciones.

Para empezar se contrastan estos dos conceptos, en donde la esencia de cada uno se diferencia en la medida en que tienen diversos orígenes, los cuales manejan una estrategia de trabajo divergente y en cuanto a sus resultados tienen evidencias de diferente carácter. Este contraste se evidencia en el cuadro 1:

Ciencia PROPÓSITO: Explicación INTERÉS: Lo natural PROCESO: Analítico PROCEDIMIENTO: Simplificación del fenómeno RESULTADO: Conocimientos generalizables

Tecnología PROPÓSITO: Producción INTERÉS: Lo artificial PROCESO: Sintético PROCEDIMIENTO: Aceptar la complejidad de la necesidad RESULTADO: Objeto particular

Cuadro 1. Diferencias entre la Ciencia y la Tecnología, (RODRÍGUEZ ACEVEDO, 1998)

En cuanto al propósito de estos dos campos del saber, según el National Research Council, la ciencia busca entender el mundo natural y la tecnología modifica el mundo para satisfacer necesidades humanas. No obstante, la tecnología y la ciencia están estrechamente relacionadas, se afectan mutuamente y comparten procesos de construcción de conocimiento. A menudo, un problema tiene aspectos tecnológicos y científicos. Por consiguiente, la búsqueda de respuestas en el mundo natural induce al desarrollo de productos tecnológicos, y las necesidades tecnológicas requieren de investigación científica”. MEN (2008:7)

En ese sentido, la tecnología surge a partir de necesidades o problemas que se encuentran en el entorno del ser humano, se basa en la estrategia de trabajo de diseño, ya que es una actividad de pensamiento que representa el sentido y razón de ser de la tecnología actual, con ello esta da como resultado artefactos, sistemas y procesos. La ciencia parte de la formulación de hipótesis sobre fenómenos de la naturaleza, se basa en el método científico para su desarrollo y como resultado formula leyes y postulados. Por consiguiente se afirma que la ciencia y la tecnología concurren en una relación muy estrecha, ya que existe una retroalimentación de conocimientos, fortaleciendo los avances científicos y tecnológicos. Se confirma la relación entre la tecnología y

la ciencia enunciada por PÉREZ (1989:40), desde el desarrollo de la capacidad para poner en cuestión los conocimientos reconocidos como validos y para formular nuevos problemas a partir de los anteriores. 2.1.1.3.

TECNOLOGÍA Y TÉCNICA

En el mundo antiguo, la técnica llevaba el nombre de “techne” y se refería, no solo a la habilidad para el hacer y el saber - hacer del obrero manual, sino también al arte. De este origen se rescata la idea de la técnica como el saber hacer, que surge en forma empírica o artesanal. La tecnología, en cambio, involucra el conocimiento, o “logos”, es decir, responde al saber cómo hacer y por qué, y, debido a ello, está más vinculada con la ciencia. MEN (2008:7)

La técnica por su parte, como lo menciona PÉREZ (1989) se deriva del logos tecnológico, tiene que ver con los procesos operacionales de fabricación, manejo y conservación de los instrumentos. Los pasos por seguir en cumplimiento de ellos se relacionan con la expresión gráfica, la fabricación y prueba de cada una de las piezas, el montaje y la prueba del instrumento, la elaboración de la carta técnica y el desarrollo de las destrezas motrices requeridas para su operación y mantenimiento.

Es decir la técnica está referida a los procedimientos que se deben tener en cuenta para el uso de herramientas, materiales y equipos en cambio la tecnología diseña los instrumentos; implicando la reflexión y la potencialidad de la creatividad humana. De esta manera podemos decir que sólo a través de la tecnología es posible cualificar la técnica.

2.1.1.4.

TECNOLOGÍA Y DISEÑO

A través del diseño, se busca solucionar problemas y satisfacer necesidades presentes o futuras, en donde lo teórico se transforma en materialidad; involucrando procesos de pensamiento, relacionados con la anticipación, la generación de preguntas, la detección de necesidades, las restricciones y especificaciones, el reconocimiento de oportunidades, la búsqueda y el planteamiento creativo de múltiples soluciones, la evaluación y su desarrollo, así como con la identificación de nuevos problemas derivados de la solución propuesta. (MEN, 2008:9)

De aquí la importancia cognoscitiva del diseño en la conformación del conocimiento tecnológico y en la formación del estudiante. De allí que la actividad práctica sea un aspecto fundamental de la tecnología expresada a través del diseño y atendiendo particularmente a dos eventos: 

La tecnología se evidencia en la sociedad por medio de los instrumentos,

que son hechos concretos, físicamente construidos. 

En la escuela, llevar las ideas a su materialización y concreción se

convierte en referente para la reflexión de los procesos de diseño, mayor calidad en las soluciones a los problemas de la humanidad. MEN (1996:20). Tradicionalmente, en los sistemas educativos se ha impuesto una forma de conocer pasiva, prescrita, reproductiva, segura y mediada por la adquisición de información. Según (PERKINS, 1985), “en el contexto del aprendizaje y de la enseñanza el conocimiento como diseño tiene mucho que ofrecer. El conocimiento como información proporciona un punto de vista pasivo del conocimiento, uno que subraya el conocimiento almacenado en vez del conocimiento como factor de acción”. El conocimiento como diseño puede ser nuestra mejor opción como primer postulado para construir una teoría del conocimiento para la enseñanza y el aprendizaje”.

El diseño al ser un proceso que surge del propósito de las necesidades del hombre involucra los conocimientos que se tienen con relación a lo que se lleve a la materialidad, es decir al diseño lo precede el conocimiento que permite constituir una herramienta para que el hombre manifieste… En

este

sentido,

acumulación

transmisión

del

conocimiento

son

características humanas, pero tal conocimiento no tiene ningún valor cuando no posee una forma y estructura que le permita servir para algo. Si el conocimiento no posee un propósito será un cascarón vacío y sin sentido. El diseño referido al esfuerzo humano por dar forma a los objetos de acuerdo con propósitos representa una herramienta muy poderosa para la Educación en Tecnología, dado su propósito de acercar a los individuos a la comprensión, el entendimiento y la construcción de conocimiento tecnológico. (RODRÍGUEZ ACEVEDO, 1998)

En efecto, el diseño como actividad que permite transformar las ideas en hechos y generar así una evolución tecnológica, proporciona a su vez más soluciones a las problemáticas planteadas, esto en concordancia con la información que maneja el estudiante y lo cual permite dar apertura a la siguiente relación. Por otro lado PÉREZ (1989:48) considera que “el diseño antecede a lo concreto y surge de las hipótesis de construcción derivadas del modelo teórico”.

Ya que el diseño es uno de los componentes relevantes para

constituir el proceso tecnológico siendo este el punto medio entre las actividades teóricas y prácticas, con el propósito de desarrollar el pensamiento tecnológico en la escuela.

2.1.1.5.

TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA

En las instituciones educativas la informática y la tecnología se conciben bajo la misma concepción, para lo cual se entienden e interpretan, como el uso técnico de los computadores y los programas que éstos ofrecen, llegando así a una confusión que aleja el concepto y la relación con la tecnología, es decir no se

comprenden

los procesos que éstos involucran,

tales como

interpretación, procesamiento, utilización de la información, éstos para la informática y en cuanto a la tecnología, el análisis de problemáticas, el diseño conceptual como propuesta creativa, la fabricación, entre otros.

Es por esto que encontramos importante puntualizar, que la tecnología se basa en el diseño, con el propósito de transformar las ideas en soluciones a problemas, contando que se debe realizar un adecuado manejo e interpretación de la información, para que así ésta, permita que las ideas que se dan a partir del pensamiento se evidencien en las buenas soluciones; en donde la informática es un proceso racional y reflexivo de la información la cual facilita actividades que desarrollan en el estudiante la búsqueda, manejo, procesamiento y utilización eficiente de la información, tomando al computador como una herramienta de trabajo y no como indispensable para enseñar la tecnología y llevar a cabo así la informática. 2.1.1.6. INTENCIONES DE LA EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA

Considerando lo anterior, la tecnología se incorpora en la educación con el fin de crear

espacios y tiempos para el desarrollo de las estructuras del

pensamiento y desarrollo de capacidades en maestros y alumnos SOTO (1997:30). Consideramos así que la tecnología pretende en la práctica educativa una integración curricular de conocimientos para la Educación en Tecnología, para así darle un cambio a la concepción de la educación

tradicional, en donde se fragmentan los conocimientos y el estudiante no interpreta la relación y respectivos conceptos de otras áreas.

Por consiguiente deducimos que la Educación en Tecnología es el proceso de transformación de conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseño, involucrando la producción de artefactos, procedimientos y sistemas tecnológicos, para aplicarlos en la satisfacción de necesidades, resolviendo de esta manera problemas contextualizados en la sociedad y llevándolos a la escuela.

Luego de presentar un concepto de Educación en Tecnología se puntualizaran aspectos que servirán para la construcción de dicho concepto; implicando de esta manera las intenciones de la Educación en Tecnología: 

Según SOTO (1997), corresponde ofrecer la oportunidad para que en la

escuela se construya conocimiento y saber tecnológico, formando personas altamente competitivas, trabajando en equipo y administrando información para la solución de problemas en el entorno. Facilitando a los estudiantes y maestros espacios para reflexionar y comprender el mundo en constante cambio,

para

así

modificarlo

mediante

las

actividades

escolares

contextualizadas y con calidad.

Como objetivo de la Educación en Tecnología se debe presentar a los estudiantes, espacios físicos que les permitan ser capaces de solucionar problemas de su vida cotidiana, transformando el conocimiento adquirido; guiado por estrategias pedagógicas, que vayan evolucionando a medida que la sociedad presente cambios en cuanto a su desarrollo cultural, económico, político y educativo. 

Al respecto la SED (2005:25) en el documento “Orientaciones para la

construcción de una Política Distrital de Educación en Tecnología”, hace

referencia a contribuir al mejoramiento cualitativo de la Educación Básica y Media. En este sentido, estará enfocada hacia la comprensión general y global de los nuevos instrumentos, y hacia la formación de las competencias básicas que se requieren para conocer las lógicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos del entorno tecnológico, presente en todas las prácticas sociales.

La intencionalidad global planteada anteriormente, se cumple a partir de involucrar la sociedad en un proceso reflexivo, critico y participativo, en el que se entienda que la tecnología está involucrada en la educación como un campo de interdisciplinaridad y que a su vez este encaminada a un desempeño académico, social y laboral presentes en beneficio de la comunidad. 

Así mismo el MEN (2008) en el documento: Ser competente en tecnología:

¡Una necesidad para el desarrollo!; plantea mantener e incrementar el interés de los estudiantes, generando flexibilidad y creatividad en su enseñanza y motivando a la investigación tecnológica. Considerando el saber tecnológico como base para la solución de problemas que se presentan en la transformación del entorno, mediante la relación tecnología sociedad y permitiendo la vivencia de actividades relacionadas con la naturaleza del conocimiento tecnológico, para lo que se debe tener en cuenta la alfabetización tecnológica en tres dimensiones: el conocimiento, las formas de pensar y la capacidad para actuar.

La intencionalidad de la Educación en Tecnología implica una compresión conceptual y un aprendizaje competitivo para el desarrollo del conocimiento tecnológico en lo estudiantes, por medio de actividades escolares esenciales en toda tarea de diseño y tecnología, establecidas como instrumento del pensar y aprender. Además se puede evidenciar que al realizar una retrospectiva de lo que es la tecnología y cómo se ve involucrada en la

educación, se percibe lo que se ha trabajado con relación a qué es el conocimiento tecnológico; esto planteado como una intencionalidad primordial de la Educación en Tecnología. 2.2 PENSAMIENTO TECNOLÓGICO A partir de este momento se reconoce al pensamiento como una actividad neurológica y se aborda conceptualmente desde puntos de vista de distintos autores para concluir en nuestro propio concepto del pensamiento, por otro lado se analizan los diferentes tipos de pensamiento para describir sus características y encontrar así bases al momento de desarrollarlo. Luego se presentan algunos fundamentos teóricos sobre el pensamiento tecnológico teniendo en cuenta las estrategias metodológicas como instrumentos de construcción de dicho pensamiento en coherencia con las intenciones de la Educación en Tecnología. 2.2.1. APRECIACIONES CONCEPTUALES SOBRE EL PENSAMIENTO

Para construir un concepto de pensamiento consideramos los siguiente dos campos, el neurológico y el pedagógico. En cuanto al primero VILLARROEL (39) destaca

que

las explicaciones neurológicas establecen

que

pensamiento es producto del funcionamiento del cerebro humano de hombres y mujeres a partir de las percepciones. Sin embargo, no existen explicaciones inequívocas sobre cómo se generan los pensamientos en la mente. Existen, eso sí, pruebas de laboratorio que vinculan al pensamiento con la actividad de la corteza cerebral. Durante la actividad del pensamiento se dan pequeñísimos cambios eléctricos, estos cambios en la corteza cerebral son producto de cambios bioquímicos que se dan en el cerebro y todo el sistema nervioso. Al ser un proceso mental en donde entran en juego las neuronas, estas son las que reciben los estímulos del sistema nervioso y el cerebro en la corteza cerebral para desarrollar significados.

Complementando lo anterior MERCHÁN (2007:4), afirma que el pensamiento en tanto actividad neurológica, es una actividad sináptica (bioquímica – eléctrica), dinámica y compleja dinamizada por el aprendizaje que da como resultado redes de significados, conocimiento; conocimiento que se almacena en la memoria de largo plazo y que puede ser empleado nuevamente por el pensamiento mediante nuevas conexiones producidas en las memorias sensitiva, de trabajo y corto plazo.

Llegando así a puntualizar que aunque sea posible definir los cambios bioquímicos del cerebro con relación al pensamiento, no significa que se pueda explicar como un sujeto produce una experiencia personal de pensamiento, ya que si no da muestra de éste será subjetiva la apreciación que se pueda hacer del pensamiento, es por esto que se consideran resultados del pensamiento el significado y el conocimiento. Por otro lado, DE ZUBIRIA (1989), autores de “Biografía del Pensamiento”, plantean como referente los orígenes del pensamiento, concebidos desde tres rutas: la práctica, el diálogo y la lectura. Estas, ayudan a estructurar los procesos que se han llevado a cabo para el desarrollo del pensamiento en sus inicios, además de identificar el pensamiento como actividad continua que realiza el hombre desde nuestros antepasados y que ha sido progresivo. Para la práctica las representaciones de las cosas, se realizan mediante el pensamiento humano lo cual nos permite instalarnos en hechos y acontecimientos desaparecidos de la situación actual, encontrando como característica del pensamiento, la representación de la realidad en diferentes tiempos. Es por esto que recordamos y nos proyectamos hacia el futuro, representación que no sería posible si se deja de lado la imaginación. Dicha capacidad representativa se evidencia mediante el dibujo y se define como un signo de pensamiento, son éstas, algunas características que permiten una diferencia en relación con el resto de los seres vivos y que se concreta como pensamiento.

En cuanto al dialogo los orígenes del pensamiento, VIGOSTKY (1998) plantea que la unión del pensamiento y el lenguaje, da como resultado un pensamiento expresado a través de lo verbal y por lo cual no se deben estudiar aisladamente.

Como resultado de esta afirmación, Vigostky plantea un

análisis por unidades, en donde las unidades son el producto del análisis, entendiéndolo como el estudio del pensamiento y el lenguaje en conjunto, en el que la unidad del pensamiento y el lenguaje es el significado, dejando claro que lo que se analiza es éste y es lo que una palabra tiene internamente, es decir lo que se analiza es el acto verbal del pensamiento. Esto permite un estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad del pensamiento del niño y su desarrollo social. Por esto el pensamiento no se puede investigar sólo, ya que éste tiene varios factores que lo rodean y lo hacen posible.

Con base en lo mencionado por De ZUBIRIA (1989) uno de éstos factores, sería el lenguaje que el hombre ha desarrollado generando así una cultura oral e identificando que el surgimiento del pensamiento está ligado al diálogo mediado por quien relata y por quien escucha, actividad que permite el paso de la palabra al concepto.

Es de esta manera como se da paso a la lectura, en donde la imagen es relevante puesto que es un patrimonio no de unos sino de muchos, y el paso de una generación que deja como evidencia representaciones escritas, a lo que se denomina un trueque de pensamiento. Esta ruta es así la unión de la lectura y la escritura. En este punto la interacción HOMBRE – HOMBRE, se hace más representativa, y estimula el crecimiento intelectual, pero esto no surge del trabajo continuo que el hombre forja, al contrario el tiempo libre es la variable más resaltante en los orígenes del pensamiento, es decir los cambios de estado, que exterioriza el hombre, dando como resultado el paso de la

“... Inteligencia practica hacia la inteligencia representativa o pensamiento, dotando al hombre de un mecanismo complejo especializado en: manipular, almacenar e interpretar representaciones.” (De ZUBIRIA, 1989:30).

Desde la mirada pedagógica WILLIAMS (1986), afirma que los sujetos tienen diferentes modalidades de pensamiento, los cuales son los lenguajes que utilizan para pensar. Estas modalidades son: imaginería visual, lenguaje verbal, matemáticas, imaginería cenestésica y otras de tipo sensorial. Las modalidades de pensamiento son también consideradas modalidades de aprendizaje, reconociendo que hay algunos estudiantes que se les facilita más una modalidad que otra, por el simple hecho de que son más hábiles y las pueden desarrollar.

Pero eso no quiere decir que sólo sea importante guiarse por una modalidad, al contrario los estudiantes deben manejar todas las modalidades para un mejor desarrollo de pensamiento. Esto lo debe tener en cuenta el docente al momento de dar su explicación en el aula de clase, ya que todos los estudiantes no

aprenden

igual

y necesitan

diversas

estrategias

metodológicas o una sola que contenga ciertas modalidades para su aprendizaje. Otro componente importante de las modalidades metodológicas, es cómo afectan sus sistemas sensoriales al rendimiento en el aula.

Después de la conceptualización sobre qué es el pensamiento, cómo se origina, cuáles son las rutas y modalidades de éste, se especifican los tipos de pensamiento existentes en el estudiante para hacer un análisis a nivel general, en el que se concluyan los puntos más relevantes. Esto con el fin de sintetizar los diferentes procesos intelectuales del pensamiento y los aportes que realizan estos procesos al desarrollo del pensamiento en el estudiante.

VILLAROEL (46 - 49), hace referencia a 6 diferentes tipos de pensamiento. Estos se sintetizan a continuación:

1. IMAGINACIÓN:

Es el hecho de recordar un suceso pasado o

representarnos imágenes mentales que no están presentes... Algunos autores sugieren que se trata de una operación mental evocadora parecida a la memoria; sin embargo; la imaginación va más allá al integrar algunos elementos propios del sujeto que modifican o enriquecen los recuerdos.

2. TOMA DE DECISIONES: Se recurre a varios datos de nuestra experiencia y motivaciones, así como la valoración de factores intervinientes sobre un asunto a dilucida. Después de este análisis se decide la opción que consideramos mejor o que tiene más fundamento.

3. ARGUMENTACIÓN: A partir de la refutación de opiniones o creencias, la mente empieza a elaborar una serie de juicios, razonamientos o justificativos para sostener aquello que se considera verdad. Además se formulan explicaciones para reforzar las concepciones con relación a criterios opuestos.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Existen dilemas de tipo cognitivo o

experiencial, frente a los cuales se aplican operaciones mentales para comprender el problema, analizar los elementos implicados en él y buscar una respuesta o solución.

5. PENSAMIENTO CRÍTICO: Se caracteriza por ser evaluativo y por el establecimiento de criterios para juzgar las creencias y acciones, mediante una actitud de “escepticismo reflexivo”. De igual forma se suspenden los juicios hasta considerar todos los datos relevantes.

6. PENSAMIENTO

CREATIVO:

Cuando

enfrentan

determinados

problemas no es posible solucionarlos sopor las vías convencionales, sino mediante la aplicación de un pensamiento nuevo, original, que rompe con los enfoques comunes. La creatividad es vista como la máxima expresión de las capacidades cognitivas por su carácter innovador y hasta revolucionario.

De lo expuesto anteriormente se pueden asociar los tipos de pensamiento a actividades que realiza el ser humano y que hacen referencia a la imaginación como la representación de experiencias. Esto desde tres momentos, los hechos vividos, los hechos que se están viviendo y los posibles hechos futuros que sucederán. Con este proceso se pueden abstraer imágenes, comparar momentos, analizar las causas o consecuencias de los sucesos, planear acciones que favorezcan el desarrollo de lo que se establece en la mente. La toma de decisiones se puede asociar a una parte de la tarea de diseñar en la que se establecen determinadas soluciones en cuanto a la función que debe cumplir y luego se realiza la selección de la opción más adecuada. De esta manera se valoran los aspectos positivos o negativos de un asunto, que ayuda a determinar la alternativa.

Para la argumentación se encadenan razonamientos que permiten sustentar la elección que se realiza, es por esto que la explicación, descripción y la lógica de las ideas ayudan a establecer y defender un determinado conocimiento. En cuanto a la solución de problemas se establecen alternativas de carácter cognitivo o experimental, en donde en un primer momento se presenta una problemática, en seguida se establece el análisis de esta, encontrando elementos que la delimitan y así dando respuesta a lo planteado.

El pensamiento crítico se caracteriza por enfocarse hacia la reflexión y exposición de razones, seleccionando datos que permitan aclarar las ideas y decidir una postura ante ellas. Así se pueden descubrir ideas que no se evidencian claramente en un primer momento. El introducir cambios en la solución de problemas hace parte del pensamiento creativo que incide de manera significativa en el cuestionamiento de la información que se encuentra en el entorno y a su vez estrategias que puedan utilizarse para realizar cambios positivos en la sociedad.

Seguido de los tipos de pensamiento, encontramos también el proceso para desarrollar el pensamiento, en donde también este autor, plantea estrategias utilizadas para llevar a cabo el pensamiento a nivel general en el que se busca enseñar a pensar hábilmente en la escuela con todos sus sistemas organizativos y curriculares, a través de la acción intencionada de los profesores, se proponen desarrollar destrezas cognitivas en los educandos, de tal forma que se muestren competentes para aprender, reflexionar, tomar decisiones, solucionar problemas, criticar y generar ideas. (VILLAROEL, 79)

Es decir el desarrollo del pensamiento surge desde enseñar a pensar, donde juegan papeles importantes los profesores, ya que son éstos los que dirigen ese desarrollo, en el sentido en que les enseñan a los estudiantes a aprender, a reflexionar, a ser autónomos e innovadores y a solucionar problemas teniendo en cuenta estrategias metodológica y las variables del proceso mental del estudiante.

En consecuencia a lo anterior el pensamiento se desarrolla por medio de estrategias metodológicas. En donde VILLAROEL (112 - 122) determina 15, en las que plantea técnicas didácticas que aportan a las capacidades de carácter cognitivo en los estudiantes, a continuación se refieren las estrategias metodológicas para enseñar a pensar:

1. Lectura: No existe mejor instrumento para fomentar el pensamiento que la lectura individual o colectiva, siempre y cuando este tenga un carácter intelectual. Lo cual conlleva a comprender, identificar ideas, para determinar argumentos, para comentar, evaluar y criticar.

2. Resolución de cuestionarios: Un cuestionario debe ser creativo, mediante las preguntas de reflexión, de interpretación de los pensamientos, de incitación a la argumentación, de solución de casos, de búsqueda de información, critica de ideas, entre otras.

3. Elaboración de Ensayos: Es otro poderoso recurso para promover el pensamiento. Desde luego que cuando se habla de elaborar ensayos, no nos referimos a las clásicas redacciones formales, sino a una estructuración de conceptos y proposiciones, la práctica de razonamiento inductivos y deductivos, la planificación de árboles categoriales; requiere de una habilidad gramatical para estructurar los párrafos, todo lo cual implica que los estudiantes deban detenerse a pensar.

4. Discusión: Esta técnica favorece la capacidad de razonamiento, porque obliga a los estudiantes a sostener sus opiniones, a aprender a distinguir las argumentaciones propias y ajenas, a encontrar debilidades en los criterios propios y de otros.

5. Estrategias desestabilizadoras: Otro procedimiento importante para incentivar el pensamiento es desestabilizar los conocimientos, conceptos, opiniones y creencias que tienen los estudiantes sobre la naturaleza, la sociedad, el hombre, la ciencia o la técnica.

6. La investigación: Sirve para activar el pensamiento, obliga a las personas a meditar profundamente sobre los hechos y las causas de un problema, a formular hipótesis pertinentes a idearse formas para probar las hipótesis, a aplicar soluciones, para fomentar a los estudiantes a pensar es interesante plantear los temas en forma de interrogante o problemas que requieran estudio y solución.

7. El Descubrimiento: Esta técnica se trata de llevar al estudiante para que se cuestione, busque información, reflexione sobre nuevas alternativas y al final pueda encontrar las respuestas a las inquietudes o solución a los dilemas. Pero aquí entra en juego la sutil habilidad del profesor para encontrar con sus estudiantes asuntos motivadores que requieran investigación, para diseñar recursos que lleven gradualmente a los jóvenes al descubrimiento.

8. La solución de problemas: El método problémico, como se conoce también a esta estrategia, es otra técnica singular para ejercitar el pensamiento, la idea es proponer a los estudiantes dilemas teóricos o reales para encontrar respuestas o soluciones, tiene mucho en común con la investigación y el descubrimiento que se ha descrito anteriormente.

9. El estudio de casos: Estudiar un hecho o fenómeno, real o ficticio, reflexionar sobre lo mismo y obtener conclusiones, es una técnica significativa para estimular las operaciones cognitivas de los estudiantes. En la sociedad y la naturaleza existen múltiples situaciones que pueden ser motivo de esta técnica. Los problemas sociales, los acontecimientos comunitarios, los sucesos familiares y hasta las experiencias individuales, pueden sugerir temas para “estudios de caso”.

10. Realización de Proyectos Tecnológicos: La planeación, ejecución y exposición de proyectos inducen al estudiante a pensar. Obviamente, quienes se incorporan en el diseño y construcción de un mecanismo, instrumento, software o artefacto, tiene mayores posibilidades para utilizar su ingenio.

11. La Uve de Gowin: Es una técnica heurística que ayuda a los estudiantes a comprender la estructura del conocimiento y cómo los seres humanos producen este conocimiento. Se puede aplicar a los métodos de investigación, problemas o descubrimientos para sistematizar las operaciones que deben realizar ante estas situaciones.

12. Mapas Conceptuales: Los aportes de Joseph Novack a la teoría pedagogía han sido transcendentales, uno de ellos es la elaboración de mapas conceptuales que favorecen la comprensión de los estudiantes sobre los conceptos esenciales y las relaciones de los diferentes contenidos y asignaturas. Su papel está relacionado con la capacidad de comprensión, en

donde intervienen varias habilidades cognitivas: clasificación, jerarquización, empleo de conectores, relaciones cruzadas.

13. Mentefactos: Estos son inapreciables estrategias cognitivas propuestas por los hermanos De Zubiria. Según ellos, los mentefactos son diagramas o sintetizadores de cómo se estructuran los conceptos y las proposiciones en un texto o exposición. Este artificio presenta el conocimiento de forma organizada, lo cual permite a los estudiantes visualizar y aprehender más fácil las nociones, conceptos, ideas y tesis de un escrito.

14. Técnicas creativas: Esta importante función cognitiva se presenta a partir de propuestas de experiencias, ejercicios, juegos que estimulan la creatividad. Estas estrategias pueden ser utilizadas dentro de un programa o experiencia de desarrollo del pensamiento creativo.

15. Juegos intelectuales: Existen en la literatura pedagógica innumerables reactivos para poner en juego el pensamiento reflexivo, al tiempo que generan diversión, aventura y retos que ponen a prueba nuestras capacidades intelectuales. Periódicamente los maestros deberían llevar a sus clases alguno de estos desafíos intelectuales para resolverlos en clase o proponerlos como tarea para la casa. Entre los variados recursos se pueden citar: juegos lógicos, jeroglíficos, test de información, rompecabezas, juegos de ingenio, laberintos, crucigramas, entre otros.

Lo anterior se presenta mediante un proceso que involucra etapas para sistematizar e implementar didácticamente las estrategias siguiendo las características y elementos relevantes de cada una de estas, en este sentido, las estrategias metodológicas implican una comprensión conceptual y un desarrollo de procesos de pensamiento, teniendo en cuenta la edad evolutiva de los estudiantes, las fases del aprendizaje y las dimensiones humanas. VILLAROEL (123)

2.2.1.1.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR PENSAMIENTO?

Para efecto de esta investigación, es importante construir una concepción acerca del pensamiento, para luego concluir con una definición de pensamiento tecnológico, considerando que ésta, será una percepción en continua construcción. Considerando las apreciaciones y posturas de los autores ya mencionados, y reconociendo aspectos en común, y divergentes sobre lo que es el pensamiento, damos respuesta a éste interrogante con la siguiente afirmación: el pensamiento es un proceso que se realiza en la mente y que se puede exteriorizar de diferentes maneras, unas de estas son la práctica, el lenguaje, la escritura, la lectura, el análisis de situaciones, la solución a problemáticas de carácter cognitivo, el diseño, la construcción entre otras.

El pensamiento presenta como rasgo la reflexión de información que el ser humano obtiene de su entorno o simplemente de su meditación interna, es decir al ser una actividad continua, permite que sea reservada (intima) o que se pueda comunicar mediante el razonamiento de las expresiones ya mencionadas, que a su vez hacen posible “subprocesos sencillos y complejos”, es por esta razón que en ocasiones, se pueden presentar los siguientes casos: 1) cuando se mantiene una conversación cotidiana es viable inducir lo que la persona quiere articular, en cuanto a su pensamiento y 2) no es fácil deducir el pensamiento de otra persona y se requiere, que a la hora de evidenciarlo, se manifieste de diferentes formas.

El pensamiento, entonces se da desde lo personal e individual, sin embargo puede ser expresado y socializado, detallando que, como desarrollo cognitivo puede ser simple o difícil de interpretar. El papel del entorno y el aspecto social y que tiene el hombre, intervienen directamente en el pensamiento, además, el hombre en su constante interrogación de lo que sucede en el mundo, presenta objetivos que desea cumplir y una etapa principal para dar respuesta es el

pensamiento. Un ejemplo que visualiza lo anterior es que en la escuela, cuando se plantean problemas a los estudiantes, éstos estimulan el proceso de pensamiento, relacionándolo, comunicándolo, escribiéndolo, con el fin de dar solución, en donde el docente desarrolla este pensamiento por medio de estrategias metodológicas.

A partir de este momento abordaremos lo que pertenece al pensamiento tecnológico donde empezaremos con el saber tecnológico seguido del conocimiento tecnológico para llegar así a la construcción del concepto del pensamiento tecnológico. 2.2.1.2.

EL SABER TECNOLÓGICO

Para PÉREZ (1989) el saber tecnológico está conformado por los distintos discursos explicativos o argumentaciones que se construyen para comprender y valorar el mundo de los instrumentos concebidos y diseñados por el hombre. Estas explicaciones proceden del arte, las matemáticas, las ciencias, la filosofía y la ideología, campos que en suma constituyen la cultura”. (SOTO, 1997: 33)

Después de esta apreciación acerca de las características que pueden conformar el concepto de saber tecnológico, centramos la atención en la manera de expresarlo, ya que se fundamenta en la manifestación y reconocimiento de la construcción constante que el hombre ha realizado a partir del diseño de instrumentos. Para ilustrar esta causa o motivo de la elaboración e innovación que hace el hombre, es necesario justificar, que cada vez más hay que mejorar dicho proceso para entender así el por qué de la necesidad de plasmar los conocimientos en artefactos y sistemas, que ayudaran a la cultura del hombre. Un aspecto que sobresale del saber tecnológico pertenece a diferentes campos de conocimiento que están ligados a la Tecnología al permitir un desarrollo interdisciplinar en el saber.

Pero el saber tecnológico podría estar en la etapa en la que el ser humano desarrolla una perspectiva cognitiva sobre lo pragmático, pero no involucra en si el aspecto práctico, sino que reflexiona al respecto de éste. Perspectiva que conformará

las

características

las concepciones

pensamiento

tecnológico y conocimiento tecnológico. Sin embargo es una primera apreciación que se hace del concepto de saber tecnológico y es pertinente entender la concepción que se expone a continuación; con el fin de concluir que relación o cómo se podrán clasificar estos tres términos, ya que una característica en común es la tecnología, pero la apreciación o el nivel de comprensión puede variar, haciendo así distinguir procesos cognitivos, prácticos, sociales, entre otros. 2.2.1.3. EL CONOCIMIENTO TECNOLÓGICO El profesor Urías Pérez Calderón, en el libro “Educación Tecnología y Desarrollo (Puntos de discusión)” tiene en cuenta las etapas de desarrollo tecnológico: la etapa empírica, la etapa técnica y la etapa tecnológica, para lo cual el autor realiza una praxis acerca del conocimiento tecnológico describiendo los componentes de éste, los cuales se presentan como: el proceso social, el proceso tecnológico y el proceso técnico, en donde a pesar de expresar algunas diferencias se relacionan entre sí, siendo una secuencialidad de pasos a seguir para llegar al resultado esperado. Estos tres procesos están presentes en el entorno social y escolar, refiriéndose así:

1. Al proceso social dentro del entorno social, en las transformaciones que presenta la cultura con respecto al conocimiento y teniendo en cuenta que éste puede surgir de las experiencias y la racionalidad que cada individuo desarrolla mediante un proceso de pensamiento y que da como resultado la participación de la escuela, a manera de alternativa en la solución de problemas cotidianos de la sociedad.

2. En donde el proceso tecnológico, toma esa transformación de conocimiento, dentro de la escuela y hace posible la concepción del diseño de un instrumento hacia la solución de problemas tecnológicos.

3. Dicho proceso va de la mano con el proceso técnico, ya que, consiste en la fabricación del instrumento, perfeccionando las habilidades motrices dentro del entorno escolar.

La Educación en Tecnología con relación al conocimiento tecnológico tiene que plantear y llevar a cabo los tres procesos mencionados anteriormente, para establecer el reto que los docentes deben asumir en pro de responder a los objetivos de la Educación en Tecnología. Para ello propone el autor que el docente tenga en cuenta la articulación de la teoría con la práctica al momento de desarrollar en los estudiantes el pensamiento tecnológico, considerando así que la secuencialidad de los pasos en la etapa de desarrollo tecnológico implica adquirir conciencia de cómo los procesos mencionados estarán en concordancia con la construcción del conocimiento tecnológico.

SOTO (1997: 32) plantea desde lo que propone PATTERSON (1991) que hay una realidad concreta en el conocimiento tecnológico que va más allá del mundo de las ideas. Es, en esencia, la relación entre el cerebro y la mano, tanto dentro como fuera de la cabeza, Involucra más que la comprensión conceptual pero depende de ella; involucra más que las habilidades o

destreza práctica pero también depende de ella. En otras palabras, implica que las ideas, concebidas en la mente, tengan una expresión concreta, con el fin de establecer su utilidad.

Según esta apreciación el estudiante especifica y transforma las ideas que concibe de su entorno en conocimiento tecnológico, dando así importancia tanto a la teoría como a la práctica de ésta, aplicándola de manera puntual en las situaciones que se le plantean en la escuela y fuera de ella.

“El conocimiento tecnológico, por su parte, tiene atributos reflexivos que fundamentan la actividad, lo cual le proporciona una base argumentativa que permite su explicación. El conocimiento tecnológico demanda una relación teoría-práctica indisoluble, el acopio permanente de información que permite nuevas formas, nuevas técnicas, nuevos resultados. Es sobre todo interdisciplinar, lo cual le permite redefinir sus dominios e incluso crear otros. Es propio del conocimiento tecnológico transformarse constantemente. La reflexión en el conocimiento tecnológico es doble: por una parte, la causalidad y la verdad de una producción; por otra, las posibles y distintas alternativas para obtener esa producción (la transformación tecnológica). El conocimiento tecnológico es creatividad, lo que no impide buscar nuevos espacios aun sin antecedentes previos.” (RODRÍGUEZ ACEVEDO, 1998)

Esta caracterización a cerca del conocimiento tecnológico, permite entenderlo como el resultado de otras concepciones que se han mencionado: saber y pensamiento, como aquellos procesos reflexivos y razonables, que dan hincapié a analizar la tecnología y las habilidades cognitivas y prácticas que el estudiante desarrolla. 2.2.1.4.

CONCEPTO

CONSTRUCCIÓN:

PENSAMIENTO

TECNOLÓGICO Y SU DESARROLLO EN LA ESCUELA

Para ir ampliando más en el tema vamos a enfocarnos entonces en el concepto que nos concierne, el del pensamiento tecnológico. Para lo cual se parte de las elaboraciones conceptuales de autores que han trabajado en el tema. A continuación se presentaran 2 apreciaciones, la primera de la ponencia titulada ¿Qué es el pensamiento tecnológico y cómo se construye?, presentada por el MERCHÁN (2007) y la segunda del documento “Orientaciones para la Conformación de Ambientes para el Aprendizaje de la Tecnología” de la Secretaria de Educación Distrital (2006 y 2007). De las cuales

nos

basaremos

interpretaremos

para

seguir

construyendo

conceptualmente nuestra investigación.

La primera apreciación de MERCHÁN (2007: 9) quien define: “al pensamiento tecnológico como el conjunto de acciones mentales que la persona realiza para adquirir, representar, articular y/o modificar sus saberes tecnológicos de orden cognitivo,

pragmático,

social,

comunicativo y

deontológico con el fin de solucionar un problema o una necesidad en un contexto determinado; manejando efectivamente: conocimientos, técnicas, recursos, procesos y procedimientos propios de la tecnología y que se evidencian en la materialización de sistemas y/o la construcción del conocimiento tecnológico”

Desde esta perspectiva, se considera que el pensamiento tecnológico forma sujetos capaces de solucionar problemas en un contexto, con ayuda de conocimiento, técnicas, procesos, entre otros, es decir todo lo que envuelve a la tecnología, demostrándose en conocimiento tecnológico como resultado del pensamiento tecnológico, ya que éste por sí solo no se puede estudiar si no que necesita de algo, en este caso el conocimiento tecnológico para que pueda ser analizado.

Como se pudo evidenciar en las posturas que presenta Jorge Villaroel hay unas estrategias metodológicas para desarrollar el pensamiento en general, en ese sentido también se utilizan estrategias pedagógicas para desarrollar el pensamiento tecnológico, como lo propone MERCHÁN (2003 - 2005), y que corresponde a las siguientes: 

ACTIVIDAD DE FABRICACIÓN: Esta estrategia pedagógica es la materialización de un conjunto de procesos teóricos y prácticos que el estudiante aplica a medida que se le van presentando obstáculos el va estimulando su pensamiento por el hecho que tiene que buscar soluciones para satisfacer alguna necesidad y así poder seguir

avanzando en el proceso de fabricación y la búsqueda de un producto final. 

ACTIVIDAD

IDENTIFICACIÓN

PROBLEMAS:

estrategia de identificación de problemas consiste en crear espacios en donde el estudiante analiza la información acerca de la situación para lograr identificar las causas que constituyen un problema con la ayuda pedagógica del docente en todo el proceso. 

ACTIVIDAD DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Esta estrategia es un paso a seguir después de la identificación de problemas ya que su interés es que el estudiante a partir de la identificación del problema busque una solución para satisfacer la necesidad de la comunidad, incentivando al estudiante a un proceso de recolección y análisis de información, a tomar decisiones para el desarrollo de pensamiento tecnológico.



ACTIVIDAD

ANÁLISIS

OBJETOS: Esta estrategia

consiste en que el estudiante haga un estudio minucioso a los objetos, observándolos, comparándolos e identificando diferencias que se encuentran en la forma, color, procesos de manufactura que tienen los objetos. 

ACTIVIDAD DE INVESTIGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN: Hay dos maneras de aplicar esta estrategia, una de ellas es primero comprender la información para luego comprobar la investigación en el ensayo o experimento mediante la práctica y la otra forma es que primero se experimente y de ahí los estudiantes manifiesten sus ideas con respecto a los resultados.



ACTIVIDAD

DISEÑO: La estrategia de diseño pretende

generar en el estudiante la capacidad de solucionar problemas cotidianos, procesando información para llegar a la materialización y solución del problema, desarrollando la creatividad en el estudiante. En este punto se hace énfasis en la pregunta ¿Cómo se construye el pensamiento tecnológico?, la cual es asociada a la estrategia de diseño, por esta razón es necesario comprender que para llevar a cabo esta actividad en la escuela se deben involucrar diversos aspectos, espacios, tiempos características de la población, para el cumplimiento de un desarrollo integral en los estudiantes encaminado, a lo que MERCHAN (2007:11) denomina dimensiones y con lo cual intervienen estrategias que él define como el conjunto de acciones pedagógicas que se conjugan en la construcción de un escenario educativo que brinda diferentes situaciones y vivencias que dinamizan el desarrollo del pensamiento tecnológico y el aprendizaje de los saberes propios del área de tecnología e informática en cada dimensión.

Lo anterior como elemento de partida para entender el diseño como modelo que favorezca el desarrollo del pensamiento tecnológico, en el cual el estudiante recibe problemas relacionados con el diseño con el fin de materializar sus soluciones, es adecuado como un proceso que permite poner en práctica habilidades de carácter cognitivo en el que se interpretan las ideas para luego de una manera práctica se produzca la transformación de las problemáticas planteadas en el entorno y a la vez se comuniquen.

El diseño al constituir un proceso que está presente en los objetos y soluciones que el hombre en su preocupación de mejora ha llevado a cabo, permite desplegar una perspectiva del acto de diseñar en la que se produce conocimiento, en este sentido es importante involucrar la actividad de diseño en la escuela para que el estudiante mediante la estructuración y la

conformación de dicho conocimiento encuentre el sentido y propósito de las estrategias de aprendizaje y a su vez se desarrolle el pensamiento tecnológico.

Por último en el documento de la SED (2006 - 2007), se menciona que el pensamiento tecnológico, se refiere a la capacidad de aplicar en cualquier tema o área del conocimiento, las metodologías, herramientas y conocimientos propios de la tecnología.

Se puede considerar que un punto en común con la apreciación de MERCHÁN (2007), es que dicho pensamiento se encuentra dentro de parámetros propios de la tecnología, es decir que da una identificación en el contexto de la Educación en Tecnología y por tal razón es vital que los ambientes que se generen en torno a ésta contemplen como componente el pensamiento tecnológico, ya que éste, como capacidad que desarrolla el ser humano, es aplicable en y mediante el conocimiento.

Se afirma también en este documento que otro elemento del pensamiento tecnológico es su carácter sintético, es decir, se parte de la función global del objeto tecnológico para descender luego al diseño de sus componentes. Este concepto, está estrechamente relacionado con la característica sistémica del pensamiento tecnológico. Tener una mirada sistémica sobre un objeto, lleva a pensar que dicho objeto por abarcador que sea, es un subsistema de un sistema técnico, que se relaciona articuladamente con otros subsistemas, con el propósito de cumplir su función. (SED, 2006)

Cuando se realiza un análisis integral a cerca de los objetos, se está cumpliendo con una de las características del pensamiento tecnológico, puesto que el pensar tecnológicamente un objeto lleva a entenderlo desde su complejidad y las particularidades que lo constituyen, esto con el objetivo de simplificar la función de los objetos y otros aspectos específicos como: la forma que lo constituye, la estructura que permite dar forma, los materiales y

su implicación en la función considerada previamente, los procesos que se involucran al momento de diseñarlo y asimismo de construirlo, el impacto social y cultural, entre otros. En esta medida los objetos así como los conceptos inmersos en la tecnología, son elementos que constituyen el desarrollo del pensamiento tecnológico, puesto que permiten en el estudiante una reflexión, apropiación, contextualización, socialización y evaluación tecnológica. 2.3 PEDAGOGÍA CONCEPTUAL Luis Duque acoge en su libro el concepto: una herramienta para desarrollar la inteligencia (2002:42), la definición que realiza DE ZUBIRIA JULIÁN (1994), en la que se establece la pedagogía conceptual como una de las alternativas que puede orientar la búsqueda de respuestas a los diversos interrogantes planteados en el campo educativo. Se circunscribe dentro de los enfoques cognoscitivos “partiendo de los postulados de la psicología genética propone el desarrollo del pensamiento y la creatividad como la finalidad de la educación, transformando con ellos los contenidos, la secuencia, la evaluación y los métodos pedagógicos vigentes”.

Frente a la responsabilidad de generar un proceso de aprendizaje en la escuela, la pedagogía conceptual propone elementos que permitan el desarrollo cognitivo, es por esto que a partir de investigaciones en la Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, se pretenden dos objetivos fundamentales, el primero en cumplimiento con el desarrollo del pensamiento,

esta actividad

realizada mediante

los instrumentos de

conocimiento a su vez desarrollando las operaciones intelectuales, el segundo en el que se permita la construcción de conceptos básicos. Según lo anterior estos dos componentes los asociamos al desarrollo de pensamiento tecnológico, ya que permiten que el concepto sea una materialización que se presenta mediante la oralidad, la escritura, los gráficos, además la

construcción de estos conceptos es progresiva. Es decir el pensamiento tecnológico por no ser medible sin una manifestación se debe encaminar hacia elementos que permitan evaluar su desarrollo. Por esta razón MERCHÁN, (2007:3) afirma que el significado como unidad de análisis, nos permite construir criterios, aspectos e indicadores, que determinen la presencia y calidad del pensamiento y su referente de sentido… la manera en que el pensamiento se ha construido y la forma en que el lenguaje lo expresa.

La pedagogía conceptual tiene como modelo el hexágono en el cual se hacen una serie de interrogantes acordes a las necesidades de la educación, representado en la imagen 1: ¿Qué enseñar? ¿Cómo valorar los Propósitos?

¿Para qué enseñar?

¿Con qué enseñar?

¿Cuándo enseñar?

¿Cómo enseñar? Imagen 1. Modelo del hexágono

Lo anterior permite establecer que a partir de los propósitos que se plantean para el aprendizaje en la escuela, es necesario tener en cuenta todos los factores inmersos en el contexto y las condiciones reales de los estudiantes, además de establecer que conocimientos e información se analizaran y comprenderán, esto de manera significativa y organizada según una secuencia que estructure los contenidos que se enseñaran y encontrando así la metodología para transmitir el conocimiento a partir de una socialización compartida entre docente y estudiante mediante recursos que representen la realidad.

Para la realización de la actividad tecnológica escolar es necesaria la intervención de un modelo pedagógico en el que se tengan en cuenta el desarrollo y manejo de instrumentos de conocimiento y sus respectivas operaciones intelectuales, encaminadas a un progreso en la interpretación y explicación de la información y construcción de conceptos.

De acuerdo con la pedagogía conceptual los instrumentos de conocimiento son: Nociones -Tripletas cognitivas formadas por objetos, nombres e imágenes- Proposiciones -pensamientos completos contenidos en una estructura de pensamiento-, Concepto- reúnen todas las proposiciones predicables de una clase de objeto, de una clase de relaciones o de una clase de operaciones. (DUQUE, 2002:53)

Los instrumentos de conocimiento identificados para la investigación como las categorías de análisis que hacen parte de la construcción de conceptos, proporcionan características distintivas, consideradas como habilidades cognitivas propias del modelo de pedagogía conceptual. En los periodos evolutivos se encuentran operaciones intelectuales que permiten determinar los elementos que se encuentran inmersos en la construcción de los siguientes tres instrumentos de conocimiento: Las operaciones intelectuales pertenecientes al período nocional son: 1. Introyectar:

Es un proceso en el que se interiorizan e

identifican características, relacionadas con el mundo que nos rodea. Abstrayendo las propiedades. 2. Proyectar: Es el momento en el que se proponen las ideas con el fin de planear como se van a llevar a cabo, mediante la asociación de imágenes con objetos de la vida cotidiana.

3. Nominar: Se da a partir de una imagen para mencionar, designar las cualidades semejantes y las diferencias de los objetos y las acciones. 4. Comprehender: Es el acto de entender las ideas que se presentan, esto con el fin de alcanzar su justificación.

Las operaciones intelectuales pertenecientes al período proposicional son: 1. Decodificar: Es el proceso por el cual se convierten símbolos en información entendible por el receptor. 2. Codificar: Es la recopilación y organización de información que se utiliza para comprender las ideas, a partir de la interpretación de símbolos. 3. Ejemplificar:

Explicar y contextualizar las ideas a partir de

diferentes manifestaciones de muestras. 4. Proposicionalizar:

Mediante la expresión de una idea se

considera si es verdadera o falsa, además se separa un objeto de otro. Las operaciones intelectuales pertenecientes al período conceptual son: 1. Supraordinar: Es incluir una clase menor en una clase mayor (qué es) Por tanto, la supraordinación corresponde a la clase en general o género del concepto. 2. Excluir: Es negar un nexo entre dos clases adyacentes, es oponerlo a otra(s) clase(s) (qué no es?). la exclusión define lo que no es el concepto; por tanto, en esta operación intelectual se oponen entre sí dos o más clases, excluyéndose mutuamente. La clase exclusora hace parte de la clase supraordinada, compartiendo las cualidades esenciales de ésta.

3. Isoordinar: Es establecer relaciones y nexos entre adyacentes; define las propiedades o características esenciales del concepto; busca lo singular, lo propio, lo esencial y lo especifico del concepto. 4. Infraordinar: Es hallar las subclases en que se divide el concepto, corresponde a las diversas versiones o tipos de éste. Asociada a la pedagogía conceptual se encuentra la teoría del concepto que refuerza la construcción del concepto y justifica cada una de las actividades que involucra el estructurar, en este caso el concepto control, interpretado como un proceso que se da desde el cambio de estado en los instrumentos de conocimiento mencionados anteriormente, además de analizar porque se presentan estos cambios y como estos permiten identificar el desarrollo de pensamiento tecnológico. 2.4 TEORÍA DEL CONCEPTO

Pensar tecnológicamente involucra la construcción de conceptos propios de la tecnología. Para ello reconocemos al concepto como elemento fundamental del desarrollo de pensamiento tecnológico en el estudiante, entendiendo que el proceso de construcción de un concepto específico requiere de actividades, estrategias pedagógicas y etapas en donde se evidencian los conceptos como representaciones mentales, ya sea de manera concreta o abstracta.

El profesor LANGFORD (1990: 18 - 19), en cuanto al cuestionamiento del desarrollo cognitivo pretende resolver el interrogante de cómo los niños aprenden conceptos. Presenta entonces características fundamentales al momento de construir conceptos por parte de los estudiantes, afirmando, que gran parte de los conocimientos se adquieren mediante la experiencia de la observación directa, o en un dibujo, o de algo que han escuchado, pero las nociones o significados se presentan en un primer momento sin explicaciones, los psicólogos consideran que esto se produce a través de una especie de

“evaluación de hipótesis”, es decir el estudiante en el aula a menudo realiza esta actividad de manera sencilla, por ejemplo cuando alguien le dice –ahora eres mi amigo-, él empieza a hacerse una hipótesis de lo que es la amistad, si en la clase de ética el docente explica que es la amistad, el estudiante tendrá otro referente, pero solo a partir de diferentes experiencias reconocerá si lo que en un primer momento afirmó como amistad es en realidad un concepto o una noción.

Después de los 11 años, como lo plantea LANGFORD (1990), los estudiantes descartan hipótesis a cerca de un concepto, por medio de la evaluación de las hipótesis, que se hace cada vez más crítica, o en el caso de la tecnología, podría ser de las posibles soluciones a un problema planteado y la selección de la mejor posibilidad.

Se podría afirmar, que las representaciones mentales que el estudiante hace de una cosa se dan a partir de la suma de experiencias que confirman sus primeras ideas, en donde las situaciones de la realidad y las que se presentan de manera más común, son las que el estudiante considera finalmente como concepto.

Por lo tanto, desde la interpretación que realizan DE ZUBIRIA (1989) es importante especificar las etapas de desarrollo de pensamiento existentes en el estudiante. Allí las etapas se conciben como: técnico, nocional, conceptual, formal y categorial, para lo cual hacemos énfasis en el pensamiento nocional y conceptual, encontrando como etapa intermedia las proposiciones. Así mismo se exponen la definición, cómo se conforman en la mente humana y los tipos que existen de cada una de las etapas, además del análisis pertinente en el que se concluyen los aportes que realizan al desarrollo del pensamiento y la construcción de conceptos en el estudiante.

2.4.1. PENSAMIENTO NOCIONAL

Para este aspecto se parte de las funciones y servicios prestados por el pensamiento a la actividad humana, en donde una tarea vital de éste seria establecer las semejanzas y las diferencias entre las cosas. Mencionando así la función básica del pensamiento mediante un principio: “Toda cosa, cualquiera que ella fuere, es semejante en algo a todas las otras cosas; aunque difiere de todas... incluida ella misma” DE ZUBIRIA (1989:34)

Este principio da pauta a las primeras nociones interpretadas como las agrupaciones de pensamiento para fabricar una noción elemental, percibida como instrumento de conocimiento. Un autor que escribe al respecto es AUSUBEL (1983), quien concibe conceptos primarios para las clases de nociones, que consisten en agrupaciones de cosas, en agrupamientos de acciones y/o relaciones, es decir el niño comprende mediante el conocimiento representativo de su mundo.

En este tipo de pensamiento las nociones se dan a partir de procesos básicos del pensamiento como son hallar similitudes y contrastes de lo que el hombre percibe de su entorno. Asociando las cosas y partiendo de determinadas características, se agrupan según las relaciones que se pueden encontrar a partir del continuo contacto con el mundo. Esta interacción da pauta para entender este pensamiento como la base del aprendizaje en la escuela, en donde las primeras interpretaciones que hace el estudiante estarán expuestas a mejorar en su estructura y complejidad.

Es decir que el pensamiento nocional es un comienzo para el progreso y desarrollo del estudiante con relación a su pensamiento, puesto que da evidencias básicas como la conformación de las primeras relaciones. Las nociones son indicios del pensamiento conceptual, pero son precisamente evidencias primarias y a las que les falta recorrer mucho camino, para que así

den un paso significativo como es el construir conceptos desarrollando en el estudiante conciencia y reflexión acerca de las nociones que fueron su idea inicial respecto al mundo que lo rodea.

Pero dicho entorno cercano del cual se basaron las nociones, se transforma en un espacio más generalizado, buscando interpretar experiencias que anteceden el pensamiento que hoy en día, no es más que la suma del desarrollo de generaciones que pasaron con mayores obstáculos este proceso o cambio del pensamiento nocional al pensamiento conceptual.

Como clases de nociones consisten en agrupaciones de cosas, en agrupamientos de acciones y/o relaciones, las cuales se especifican a continuación DE ZUBIRIA (1989: 36, 37, 38):

1. Nociones de cosas a clases: Se considera una agrupaciones de cosas semejantes, como ejemplos se encuentran círculos rojos, blancos, cuadrados, guas, nenes, que facultan al niño para predicar. Hacer predicados como: “esto es un círculo”, “sangre roja”, “lápiz rojo”, “pantalón rojo”; (obsérvese que sangra, lápiz y pantalón son también nociones o sea grupos de cosas que comparten una o varias cualidades comunes). 2. Nociones de acciones: “Querer”, no en el sentido amoroso y convencional del término, seguramente será una de las primeras nociones que se forman. “quiero-colombina”, “quiero-alzar”, “quiero-triciclo”. Esa acción subjetiva, tan difícil de precisar a nuestros ojos no a los del niño, con seguridad es una de las primeras nociones de acción: por la importancia que tienen para el bienestar del niño.

3. Nociones de relación: arriba-abajo, cerca-lejos, en suma, durante este periodo evolutivo el mundo del niño contienen las cosas, que existían desde el

momento que el llego al mundo, las nociones han sido construidas, aprehendidas con su interacción con el mundo físico y social. 2.4.2. PROPOSICIONES

Para las proposiciones DE ZUBIRIA (1986: 43) considera que son afirmaciones de carácter general en donde solo se emplean predicados. Es una división de los conceptos que evidencian la realidad, además se pueden distinguir los cuantificadores proposicionales que a partir del nacimiento de los conceptos ocurre a la par que aparecen los primeros cuantificadores proposicionales; todos, ninguno, algunos, no-todos, la mayoría, etc. No pueden existir conceptos en ausencia de cuantificadores proposicionales, ni cuantificadores en ausencia de conceptos verdaderos.

Los cuantificadores proposicionales permiten presentar los siguientes ejemplos, de esta manera se identifica la diferencia fundamental entre las nociones y las proposiciones, así se describe cada una: 

(Todas) las personas tristes se sienten mal.



(Algunas) personas tristes buscan la compañía de otras.



(Algunas) personas al estar tristes prefieren la soledad.



(Ninguna) persona triste puede estar alegre.



(Alguna vez) yo estuve triste.



(Todas) las afirmaciones o negaciones previas suponen el concepto de

tristeza, mejor aún, el conjunto de proposiciones que afirman o niegan algo de la tristeza son el cuerpo del concepto tristeza. Definir significa explicitar algunas de las proposiciones que arman el contenido de un concepto. DE ZUBIRIA (1986: 45)

2.4.3. PENSAMIENTO CONCEPTUAL

Los instrumentos de conocimiento como: supraordinar, excluir, isoordinar e infraordinar permitirán construir nociones basadas en cosas y hechos singulares, transformando de esta forma las nociones en conceptos, llegando de lo particular a lo general, recurriendo a la deducción e inducción, éste cambio se produjo a partir de las relaciones sociales y la escolaridad primaria. Concluyendo que el conocimiento está ligado a la experiencia y que como consecuencia es desarrollado por estudiantes en primaria y bachillerato limitándolos a los predicados nocionales y el conocimiento particular, ésta experiencia se explica desde un sistema educativo desligado del pensamiento.

Es decir, el conocer es siempre asimilar esquemas previos con esquemas nuevos PIAGET (El nacimiento de la inteligencia, 1937), de igual forma este autor sustenta que el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a la búsqueda de la verdad, como lo presentan De ZUBIRIA (1989) una visión desequilibrada del desarrollo humano, también afirman que así como los estudiantes, el pensamiento, se resiste a cambiar y para contrarrestarlo: “La educación puede y debe facilitar el tránsito de los instrumentos y los modos de pensamiento facilitando la adquisición de estructuras y procesos de pensamiento más generales y más abstractos” (DE ZUBIRIA, 1989)

Para las operaciones intelectuales pertenecientes al concepto se reconocen tres tipos, mencionadas por (VILLAROEL, 69):

1. Conceptos Clasales: Son clasificaciones de cosas que poseen cualidades comunes. Por ejemplo mesa, perro, nieve, medico,…, son conceptos que identifican determinados rasgos.

2. Conceptos Relacionales: Como su nombre lo indica relacionan las clases de cosas entre sí. Por ejemplo los términos: “encima de “mayor que”, “pariente de”… 3. Conceptos Operacionales: Son aquellos que o indican transformaciones entre dos objetos o personas que interactúan. Las expresiones entregar, comunicar, regalar,…, son de este tipo de conceptos. También en el documento “Desarrollo del Pensamiento en el escolar” SHARDAKOV (1985) relaciona al concepto con el pensamiento, ya que este es el resultado del proceso mental, generándose a través de habilidades como: análisis, síntesis y comparación; de abstracciones, generalizaciones y concreciones, de inducción y analogía; de hallazgo de anexos y relaciones; de formación de conceptos, de su clasificación y sistematización. Para el caso de esta investigación, se hace énfasis en la formación de conceptos, ya que el estudiante tiene nociones sobre cosas que lo rodean pero no conceptos formales en su pensamiento, como ejemplo resaltado por el autor que el niño sabe lo que es “barco”, “río”, “manzana”, “animal” etc.; pero no puede definirlos. Encontrando así dentro de la formación de conceptos tecnológicos la importancia de desarrollar en el estudiante un pensamiento tecnológico a partir de la apropiación, análisis y justificación de los conceptos propios de la tecnología.

Por esta razón, un concepto central que se asocia al pensamiento tecnológico es el «control: el control, en el sentido tecnológico de este término, implica la realimentación, que es una generalización no – lineal de la casualidad: la fuerza actuante en un proceso, es controlada por el resultado de su acción. Realimentación que está presente en todos los movimientos naturales de los organismos vivos, se hace explícita en el empleo de las herramientas, desde las más sencillas de uso manual hasta los sistemas tecnológicos más complejos» (BUCH, 2003:147 – 163)

De esta manera se especifican características propias del concepto control en la que se considera un proceso como elemento intermedio entre una causa y efecto. Por otro lado se identifican diferentes manifestaciones en las que se evidencia el control ya sean de carácter natural o artificial. Además existe una evaluación cíclica que permite analizar qué aspectos del sistema están fallando o cuáles son los elementos que controlan las funciones del sistema.

Como un concepto propio de la tecnología se encuentra asociado al pensamiento tecnológico, ya que la construcción de este incluye los sistemas tecnológicos, los artefactos, las herramientas, los procesos, la función, por esto el control se convierte en una acción imprescindible en el proceso de pensamiento tecnológico, donde se evalúa permanentemente el resultado de dicho proceso, con el propósito de determinar si se está cumpliendo con los parámetros deseados, de no ser así, se corrige el proceso con otras acciones. (SED, 2007: 19)

Ya determinando que el concepto control permite el desarrollo de pensamiento en el estudiante, es preciso puntualizar que debido a que el tipo de pensamiento que se desea desarrollar es tecnológico, así mismo el concepto será referido a la tecnología, por esta razón a continuación se presenta la teoría de control, para tener en claro qué es dicho concepto y sus características. 2.5 TEORÍA DE CONTROL A manera de evidencia del desarrollo de pensamiento tecnológico se le atribuye a la construcción de un concepto, como se explico anteriormente ésta teoría, la cual, mediante un proceso mental permite que el estudiante manifieste habilidades y así favorezca el incremento del pensamiento tecnológico en él, por este motivo se delimita el concepto a tratar y el cual será punto de partida para cumplir con la respuesta a la pregunta de investigación.

Es entonces importante mencionar aspectos de la tecnología, dentro de los que encontramos el conocimiento, el pensamiento y los conceptos básicos, nos detendremos en este último, ya que conceptos propios de la tecnología según MEN (2008) serian: artefacto, proceso, sistema, diseño, estructura, función y control entre otros.

Para especificar el concepto de control, primero definiremos los sistemas, éstos entendidos como: “Conjuntos o grupos de elementos ligados entre sí por relaciones estructurales o funcionales, diseñados para lograr colectivamente un objetivo.”

(MEN, 2008: 7) Vinculando la definición anterior con la propuesta por W. Bolton (2001:2) “Un sistema puede concebirse como una caja con una entrada y una salida y de la cual no nos interesa su contenido, sino la relación que existe entre la salida y la entrada…”

Para ejemplificar de manera grafica la anterior definición se muestra el diagrama 1 de un motor como sistema:

ENTRADA S Energía eléctrica

MOTOR

SALIDAS Rotación

Diagrama 1. Sistema de control

Se establece entonces cuál es la relación de sistema y control, la respuesta se deduce a partir de la función que cumple el sistema es decir, se puede concretar que, el sistema puede ser de medición, mecánico, neumático, eléctrico o de control, es aquí donde el control cumple con el objetivo y muestra el contenido planteado para cada sistema.

En otras palabras se puede considerar el sistema de control como una caja negra que sirve para controlar la salida de un valor o secuencia de valores determinados, (W. Bolton, 2001:3) un sistema de control de calefacción es un ejemplo de lo mencionado.

Según el autor la representación más cercana es el mismo hombre, ya que a menos que esté enfermo, la temperatura del cuerpo humano es casi constante, independientemente de que se encuentre en un ambiente frío o caliente. El sistema de control en este caso mantiene la temperatura en un rango estable o considerado como normal, es así como también se puede controlar la velocidad a la que debe girar un eje, las funciones esenciales para convertir la ropa sucia en ropa limpia y diferentes sistemas de control.

El concepto <<control>> es propio de la tecnología porque involucra otros conceptos que permiten entenderla como la reflexión del conocimiento alrededor de las manifestaciones tecnológicas, su impacto en la sociedad y en el desarrollo del pensamiento tecnológico del estudiante. Además el concepto de control está contextualizado en el entorno del estudiante, ya que se encuentra en sistemas tanto complejos como simples y que son susceptibles de analizar, comprender, mejorar, representar, entre otras actividades que se logran a partir de la construcción de conceptos.

En el sistema de control se estudian los sistemas dinámicos, formados de un sistema primario por ser controlado y un mecanismo de control (por determinarse) para llevar a cabo el control. Para tales sistemas hay tres conceptos fundamentales: estado, salida y entrada. El estado de un sistema es simplemente todos aquellos componentes dinámicos de un sistema que permite identificarlo en cualquier momento dado. Las salidas de un sistema son todas aquellas funciones del estado, tales como los propios estados o alguna combinación de ellos que puedan ser medidos. Las entradas al sistema

dinámico son cantidades que pueden afectar la evolución, tanto de los estados como de las salidas del sistema. Las cantidades asociadas con las entradas al sistema pueden ser entradas de control o entradas inciertas (perturbaciones). Como entradas de control se incluyen tanto las de referencia (comandos) externas al sistema, así como las internas de control automático. Las entradas de referencia son aplicadas ya sea por un operado humano o por algún otro dispositivo externo. Las entradas de control automático se generan mediante un algoritmo de control automático del sistema (usualmente son calculados por un dispositivo analógico o digital), y las mismas son finalmente implantadas por los actuadores, los cuales se consideran parte del propio sistema. Las entradas inciertas al sistema, también pueden ser de dos tipos: aquellas asociadas con incertidumbres con la dinámica del sistema (defectos de fabricación, fuerzas que no se pueden predecir con facilidad, entre otras), y las inherentes a la incertidumbre en la medición de las salidas (ruidos, errores de los instrumentos, etc.) GRANTHAM, (1998:3) Existen dos tipos de sistemas de control, uno de ellos es el de lazo abierto en donde solo actúa el proceso sobre la señal de entrada y da como resultado una señal de salida independiente a la señal de entrada, pero basada en la primera. Esto significa que no hay retroalimentación hacia el controlador para que éste pueda ajustar la acción de control. Es decir, la señal de salida no se convierte en señal de entrada para el controlador. Por ejemplo la calefacción de una habitación W. Bolton (2001:5) expresado en el diagrama 2:

Entrada, Decisión de prender o apagar

Interruptor ión eléctrica

Alimentación eléctrica

Calentador eléctrico

Cambio de temperatura

Interruptor ión eléctrica

Diagrama 2. Calefacción de una habitación (abierto)

Estos sistemas se caracterizan por ser sencillos, de fácil concepto, nada asegura su estabilidad ante una perturbación, La salida no se compara con la entrada, es afectado por las perturbaciones tangibles o intangibles y La precisión depende de la previa calibración del sistema. El otro sistema de control es el de lazo cerrado en el que la acción de control está en función de la señal de salida. Los sistemas de circuito cerrado usan la retroalimentación desde un resultado final para ajustar la acción de control en consecuencia, como ejemplo se presenta la calefacción de una habitación presentado por W. Bolton (2001:5) presentado en el diagrama 3: Entrada,

Temperatura deseada

Salida,

Señal de desviación

Interruptor ión eléctrica

Retroalimentación de señal de temperatura

Alimentación Calentador eléctrico eléctrica

Temperatura constante

Dispositivo de medición

Diagrama 3. Calefacción de una habitación (cerrado)

Los sistemas de lazo cerrado son complejos, pero amplios en cantidad de parámetros, la salida se compara con la entrada y la afecta para el control del sistema, estos sistemas se caracterizan por su propiedad de retroalimentación. La mayoría de los sistemas de control tienen componentes tanto mecánicos como eléctricos, aunque algunos sistemas también tienen elementos hidráulicos y neumáticos. Desde un punto de vista matemático, la descripción de elementos mecánicos y eléctricos son análogos KUO, BENJAMÍN (138). Los sistemas mecánicos o dispositivos convertidores de movimiento se encuentran elementos mecánicos como barras articuladas, levas, engranajes, cremalleras, cadenas, correas de transmisión, entre otros que conforman mecanismos son útiles para llevar funciones como: amplificar fuerzas con la

ayuda de la palanca, el cambio de velocidad mediante engranajes y determinados tipos de movimiento W. Bolton (2001:141-142). Seguido de los mecánicos, los sistemas eléctricos que se emplean como actuadores de control se deben tiene en cuenta los siguientes dispositivos y sistemas: Dispositivos de conmutación, como lo son los interruptores mecánicos y de estado sólido, en los que la señal de control enciende o apaga un dispositivo eléctrico, por ejemplo un calentador o un motor. Dispositivos tipo solenoide como por ejemplo una válvula hidráulica/neumática operada por solenoide. Y los sistemas motrices, por ejemplo, motores de corriente directa y corriente alterna, en los cuales la corriente que pasa por el motor produce una rotación. Con respecto a la frecuencia las señales neumáticas el autor plantea que son utilizadas para controlar elementos de de actuación final, incluso cuando el sistema mecánicos a de control es eléctrico. La principal desventaja de los sistemas neumáticos es la comprensibilidad del aire. Las señales hidráulicas se usan en dispositivos de control de mucha mayor potencia; sin embargo son más costosas que los sistemas neumáticos y hay fugas de aceite, que no existen en una fuga de aire. En cuanto a los sistemas neumáticos se acciona un compresor de aire con un motor eléctrico, el aire que entra al compresor se filtra y pasa por un silenciador para reducir el nivel de ruido automático, la válvula de alivio de presión protege contra un aumento de la presión del sistema que exceda el nivel de seguridad. Los sistemas hidráulicos comprenden la producción, transmisión y control de energía hidráulica, utilizando aceite como fluido. Se suministra energía al aceite, por lo general en forma de presión, mediante bombas, y se conduce a través de tuberías hasta motores o cilindros hidráulicos que se encargan de transformar la energía en trabajo.

Los controles utilizados para el funcionamiento del sistema pueden ser de tipo manual (discontinuo o variable) y de tipo automático (de bucle abierto, cerrado o retroalimentación). Cuando se menciona el control, haciendo referencia a la tecnología, podemos establecer que existen principios o fundamentos asociados a un sistema de control, que son de carácter: mecánico, eléctrico, neumático e hidráulico. Estos abren un poco la visión a lo que puede definirse por control y además lo que lo caracteriza, dando ejemplos en donde se controlan los operadores mecánicos, la corriente, el aire y los fluidos, ejemplos que en principio contextualizan el concepto dentro del aula y a su vez favorecen la interpretación en el estudiante, acerca del concepto a construir.

CAPITULO III 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN El contenido de este capítulo permite definir la estrategia que se desarrolla para obtener la información que proporciona respuestas a la pregunta de investigación, lo anterior se basa en tres aspectos, los cuales se estructuran así: enfoque metodológico en el que se identifica el enfoque cualitativo además del tipo de investigación como el interpretativo, las categorías de análisis consideradas como: noción, proposición y concepto, que permiten determinar el desarrollo del pensamiento tecnológico. Además se realiza la descripción de la población, en donde se especifican las características que presentan los estudiantes. 3.1. ENFOQUE METODOLÓGICO La estrategia a seguir para obtener resultados a la pregunta y los objetivos de la investigación que se plantearon anteriormente, será definir el enfoque de la investigación como cualitativo, ya que es una investigación interpretativa que se lleva a cabo mediante un proceso inductivo de exploración y descripción de las características, recolectando datos a partir de las perspectivas de los estudiantes dejando de lado las estadísticos, reconstruir la realidad observando los sucesos para aportar evidencias respecto de los lineamientos de la investigación en un contexto en particular. SAMPIERI (2006:207).

Para el caso de la investigación se selecciono el experimental, el cual tiene tres tipos de diseños los cuales son: cuasiexperimento, experimento “puro” y preexperimento, donde se determina que el preexperimento es el apropiado ya que SAMPIERI (2003) menciona que el diseño de preprueba-posprueba con un solo grupo a comparación del estudio de caso con una sola medición, ofrece un punto de referencia inicial para ver qué nivel tenía el grupo en la variable dependiente antes del estimulo. Es decir, hay un seguimiento del

grupo. Cumpliendo así con el proceso de investigación y a partir de la preprueba y posprueba se pueden alcanzar los objetivos propuestos. Por esta razón se consideran como variables independientes el concepto de control como instrumento de medición que sirve para evaluar los efectos sobre la variable dependiente que es el desarrollo de pensamiento tecnológico en estudiantes de grado décimo, implementando la Actividad Tecnológica Escolar mediante la estrategia de Diseño. Entendido gráficamente de la siguiente manera, Observar el diagrama 4:

CAUSA

EFECTO

El concepto de control.

El desarrollo de pensamiento tecnológico.

La estrategia de Diseño, la Actividad Tecnológica Escolar

Y Diagrama 4. Variable Independiente y dependiente

Al momento de manipular la variable independiente se analiza en qué medida está presente el desarrollo del pensamiento tecnológico en la preprueba y la posprueba. Luego se realiza la comparación de la aplicación previa al estimulo y la posterior, para encontrar así los resultados y a la vez considerar los aspectos que difieren.

En donde la variable independiente (concepto control) presenta tres categorías de análisis denominadas de la siguiente manera: Concepto altamente estructurado, Concepto medianamente estructurado, Concepto bajamente estructurado; cada uno de estos niveles de estructuración del concepto de control tienen ciertos criterios de referencia que permitirán evaluar la construcción del concepto en proporción al desarrollo del pensamiento tecnológico, los cuales se muestran en la siguiente gráfica 1:

ALTAMENTE MEDIANAMENTE BAJAMENTE

C O N C E P T O

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO Gráfica 1. Relación de las variables 1

A. BAJAMENTE ESTRUCTURADO: NOCIÓN

Este nivel de estructuración del concepto de control se refiere a las nociones que el estudiante aprende, en donde relaciona y diferencia cosas y acciones que se encuentran en su entorno. “Las nociones adolecen de una limitación fundamental: solo permite predicar de las cosas y de los hechos singulares. Siempre el eje de referencia son las cosas particulares, siempre el sujeto es particular. Se predica de una(s) cosa(s); no de una clase de cosas (los animales son seres vivos, según el caso). No existe, pues, deducción ni inducción a lo que PIAGET, J. (1924), denomino pensamiento transductivo.” DE ZUBIRIA (1989: 39)

La formación de nociones se da a partir de objetos, es así como la abstracción de sus propiedades permite hallar sus diferencias, entendiendo así que el mundo que rodea al estudiante comparte similitudes y con base en ellas se puede interpretar criterios de selección. Estas nociones son construidas en la interacción con el mundo.

B. MEDIANAMENTE ESTRUCTURADO: PROPOSICIONES

Para este nivel las proposiciones se estructuran y caracterizan por ser el eslabón entre la noción y el concepto, en el que se realizan las siguientes actividades: decodificar, codificar, ejemplificar y proposicionalizar. Las proposiciones se componen de dos elementos importantes, la contradicción y la afirmación, que permiten comparar ideas presentando la combinación y división, surgiendo la verdad y falsedad, estas características mediadas por la realidad de lo que sucede, además las proposiciones referencian un sujeto predicado y verbo, un ejemplo que se puede presentar a partir de las partes que componen una proposición seria: ... cuando decimos Rojo es un color, “rojo” es el sujeto, “color” es el predicado (lo que se dice o se predique del sujeto), y “es” sirve para indicar que estamos uniendo el predicado con el sujeto.

De esta manera se estructura más las nociones que en un momento se daban, apareciendo, como denomina (DE ZUBIRIA, 1989: 45), cuantificadores preposicionales del tipo: 

(Todas) las personas tristes se sienten mal.



(Algunas) personas tristes buscan la compañía de otras.



(Algunas) personas al estar tristes prefieren la soledad.



(Ninguna) persona triste puede estar alegre.



(Alguna vez) yo estuve triste.

Haciendo que lo que se define este ligado a la relación con una clase, además el conjunto de proposiciones que afirman o niegan algo, dan organización y estructura a la siguiente fase, el concepto.

C. ALTAMENTE ESTRUCTURADO: CONCEPTO

En este nivel de estructuración del concepto de control se transforman las proposiciones en concepto, es decir pasar de lo particular a lo general. Los conceptos son predicados que se afirman (o niegan) de los miembros de la clase. El concepto, a decir verdad reúne todas las proposiciones predicables de una clase de objetos, de una clase de relaciones o de una clase de operaciones; la esencia del concepto son solo aquellas que resultan características y generales. (DE ZUBIRIA, 1989:53).

La estructura de los mentefactos se basa en ordenar la información o el conocimiento en una diagramación con las operaciones intelectuales correspondientes

cada

categoría

análisis

investigación,

denominadas como: nociones, proposiciones y conceptos, con el propósito de desarrollar en los estudiantes cada una de estas y así observar el cambio de un período al otro. De esta manera se especifican las operaciones intelectuales que se realizan en cada uno de los períodos. Según Luís Gonzalo Duque (2002), en el libro El concepto: Una herramienta para desarrollar la inteligencia plantea las características propias de las habilidades cognitivas que se describen a continuación: 1. Periodo Nocional: Introyectar, proyectar, nominar, comprehender. 2. Periodo Proposicional: Decodificar, codificar, ejemplificar, proposicionalizar. 3. Periodo conceptual: Supraordinar, excluir, isoordinar, infraordinar.

Al definir cada una de las categorías de análisis de la información permite tener un referente y así observar si los estudiantes desarrollan conceptos a partir del estado inicial y el proceso de intervención que se realiza, las operaciones intelectuales presentadas anteriormente son elementos que ayudan a caracterizar los períodos y diferenciar cada uno de estos.

3.2.

TIPO DE INVESTIGACIÓN

Se plantea desarrollar una investigación de carácter correlacional, en donde se mide la relación entre causa y consecuencia, de esta manera corresponde a estudios con este tipo de hipótesis en donde las variables están relacionadas y no interesan estas en cuanto tal sino la relación que existe. Es una investigación que tiene como propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más variables (SUÁREZ: 110)

La relación que se considera entre las variables dependiente e independiente, se desarrolla teniendo en cuenta si están o no relacionadas, además de la intensidad; el concepto de control como variable independiente X y el desarrollo del pensamiento tecnológico como variable dependiente Y, se podría establecer la correlación de las siguientes formas: al variar X varia Y; al aumentar X aumenta Y (igual dirección); al aumentar X disminuye Y (dirección contraria); al aumentar X varia Y en igual proporción. (SUÁREZ: 111)

Según lo mencionado anteriormente se plantea la siguiente hipótesis: al aumentar la construcción del concepto de control varía el desarrollo del pensamiento tecnológico en igual proporción.

3.3. DELIMITACIÓN DE LA POBLACIÓN

Para seleccionar la población en primera medida es necesario definir el grupo con el cual se va a realizar el análisis, que consiste en un número de personas según características en común, ejemplo de esto se puede establecer edad, contexto sociocultural, nivel educativo, entre otros. Para esta investigación se define a los estudiantes de grado décimo como la población con la cual se realiza la validación de cada uno de los instrumentos de indagación, y se observa el desarrollo del pensamiento tecnológico a partir de la construcción

del concepto control. A continuación se establecen las características correspondientes a la población y como esto permite el diseño de cada uno de los momentos de aplicación para la investigación:

3.3.1. DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN

La población con la que se desarrollo el estudio son estudiantes de grado 10 con edades entre 14 y 17 años del Colegio Nuevo Montessoriano ubicado en el barrio Modelia, donde el objetivo se centro en desarrollar pensamiento tecnológico a partir del concepto control, con base en la Pedagogía Conceptual. Teniendo en cuenta que los estudiantes en su desarrollo académico para el área de tecnología, se enfatiza en informática dejando de lado así el proceso de diseño como estrategia para la resolución de problemas y la satisfacción de necesidades cognitivas.

A continuación se explica cómo se realizará la asignación del grupo, teniendo en cuenta la equivalencia de estos, asimismo se utilizará preprueba-posprueba para de esta manera analizar la evolución que tuvo el grupo antes y después de la experiencia, para esto se desarrolla el diseño con preprueba-posprueba y un grupo en donde los estudiantes de grado décimo cuya caracterización con respecto a la edad, sexo, estrato socio-económico, institución educativa, se asignan al azar en el grupo. El diseño se diagrama como sigue (SAMPIERI, 2006):

La simbología utilizada en el diseño, la plantea SAMPIERI (2006) y es la siguiente:

R: Asignación al azar o aleatoria. G: Grupo de sujetos (G1, grupo 1…) X: Tratamiento, estimulo o condición experimental. 0: Una medición a los sujetos de un grupo. Si

Aparece antes del estimulo o tratamiento, se trata de una preprueba. Si aparece después del estimulo se trata de una posprueba

R: Asignación al azar o aleatoria. G: Grupo de estudiantes 10º X: Actividad Tecnológica Escolar 01: Instrumento de indagación Nº 1 - preprueba. 02: Instrumento de indagación Nº 2 - posprueba Diagrama 5. Diseño con preprueba-posprueba con un solo grupo

De esta manera existirán tres momentos en la validación, que permitirán una comparación entre el primer momento que sería el diagnostico inicial, que se realiza al grupo, en el segundo momento la intervención de la estrategia que se implementará y el último la medición del desarrollo de pensamiento tecnológico. (Ver anexo 1 y 3)

La intervención de la actividad tecnológica escolar contiene cinco fases planteamiento de la situación problemática, fundamentación teórica, posibles soluciones, fabricación y evaluación, en donde se evidencia el concepto control, para el progreso de pensamiento tecnológico, este analizado desde la presencia-ausencia en el estudiante. (Ver anexo 2)

CAPITULO IV 4. DISEÑO DE LA ESTRATEGIA La temática del presente capitulo se centra en el proceso de diseño acogiendo así el modelo de French en el cual se representan las etapas o resultados alcanzados de esta manera se evidencian: la necesidad, el planteamiento del problema, los esquemas seleccionados, los dibujos de trabajo, además de las actividades o trabajo en curso, reconociendo así las siguientes: análisis del problema, diseño conceptual, representación de los esquemas y desarrollo de detalles. Por otro lado en cuanto al diseño de la estrategia se presenta el trabajo realizado en torno a la Actividad Tecnológica Escolar, en donde se reconocen aspectos de la aplicación, que hacen referencia al espacio, población, tiempo empleado para su desarrollo práctico sintetizando así la organización del trabajo y a su vez involucrando el proceso de diseño. 4.1. PROCESO DE DISEÑO En el diseño se encuentran varios métodos, aportándole así a la tecnología varias formas de estudio con respecto a este. Estos métodos han ido evolucionando a medida que el hombre se ha encontrado más necesidades y problemas. El diseño en su naturaleza, tiene como actividad esencial la producción de una descripción final del artefacto, la cual debe estar en una forma comprensible para aquellos que fabricaran el producto. Por esta razón, la forma de comunicación más ampliamente utilizada es el dibujo. De esta manera se encuentra un modelo más detallado del proceso de diseño de French, que se expone en el diagrama 6 (CROSS, 2003:31)

Diagrama 6. Proceso de diseño de French

El proceso comienza con un planteamiento inicial de una “necesidad”, y la primera actividad de diseño es el “análisis del problema” French sugiere que: El análisis del problema es una parte pequeña pero importante del proceso global. El resultado es un planteamiento del problema, y éste puede tener tres elementos:

1. Un planteamiento del propio problema de diseño 2. Las limitaciones que se imponen a la solución, por ejemplo, códigos de práctica, requisitos estatuarios, normas de los clientes, fecha de terminación, etc. 3. El criterio de excelencia hacia el que se va a trabajar. (CROSS, 2003:31)

Estos tres elementos corresponden a las metas, restricciones y criterios del planteamiento del diseño.

Las actividades que siguen, según French, son entonces:

Diseño conceptual: Esta fase... toma el planteamiento del problema y genera soluciones amplias, en forma de esquemas. Es la fase que impone mayores demandas al diseñador y donde existe el mayor campo para mejoras espectaculares. Es la fase donde necesitan conjuntarse la ciencia de la ingeniería, el conocimiento práctico, los métodos de producción y los aspectos comerciales, y donde se toman las decisiones más importantes.

Dar forma a los esquemas: En esta fase los esquemas se trabajan con mayor detalle, si existe más de uno, se hace una elección final de entre ellos. El producto final es generalmente un conjunto del arreglo general. Hay (o debería haber) una buena cantidad de retroalimentación desde esta fase a la fase de diseño conceptual.

Desarrollo de detalles: Esta es la última fase, en la que quedan por decidir un número muy grande de puntos pequeños pero esenciales. La calidad de este trabajo debe ser muy buena, pues de lo contrario se incurrirá en demoras, gastos, o incluso en n fracaso; las computadoras están cubriendo cada vez más los aspectos monótonos de este trabajo, que demanda habilidad y paciencia, al mismo tiempo que reducen la posibilidad de errores. (CROSS, 2003: 31 - 32) 4.2. ¿QUÉ ES UNA ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR?

Cuando se inicia un proceso de construcción de un proyecto por parte del maestro y el estudiante es necesario desarrollar actividades tecnológicas que son un conjunto de acciones que se organizan y desarrollan a partir de las

necesidades de los alumnos con el fin de construir conocimiento tecnológico, desarrollar actividades específicas, así como capacidades básicas en sus ejecutores. (SOTO, 1997:53).

Con estas actividades el estudiante puede plantear sus ideas y diseños mediante soluciones tecnológicas, por ello se acercan cada vez más al mundo real. Permitiendo así, que los avances de conocimiento por parte del estudiante determinen el desarrollo del pensamiento tecnológico, sin dejar de lado la construcción de conceptos y la estrategia de enseñanza aprendizaje, que influyen en este resultado. Cuando se plantea alcanzar una meta o conseguir unos objetivos, se debe contar al mismo tiempo con unos medios o recursos que faciliten su consecución.

Según Soto (1997) las actividades tecnológicas nacen de ideas sencillas y con criterios definidos, sin embargo, estos criterios no deben ser muy elaborados o complejos, pues, las actividades deben apuntar hacia retos nuevos y cada vez más exigentes, por tanto, si el primer conjunto de criterios es o muy amplio o muy puntual se corre el riesgo de no progresar al tratar de lograrlo, lo cual hace que los nuevos retos/criterios se restrinjan con relación a los planeados inicialmente, limitando así los esquemas básicos de pensamiento y acción que se suceden.

La actividad tecnológica escolar como medio de apoyo, se basa para el caso de la investigación en la estrategia metodológica de diseño, para desarrollar pensamiento tecnológico y a su vez ser un recurso utilizado en el proceso de aprendizaje, para que los estudiantes puedan, de una manera más eficaz y eficiente, apropiarse del contenido, adquirir las habilidades, desarrollar los valores, ejecutar el método, alcanzar el objetivo y solucionar el problema. (SOTO, 1997:53)

A continuación se caracterizan las fases de la estrategia metodológica para la construcción de un concepto y del desarrollo de pensamiento tecnológico. Para el estudio tomamos pertinente como referencia las actividades de análisis, de diseño y de fabricación que (SOTO, 1997) plantea como esenciales en toda tarea de diseño y tecnología, pues son estrategias que posibilitan desarrollar la Educación en Tecnología, pero relacionadas mutuamente forman ejes curriculares para el proceso curricular de la tecnología, sin embargo cada una de estas detallan los conocimientos, el desarrollo habilidades y destrezas que el alumno necesita para adelantar tareas en Educación en tecnología, a partir de un contexto real. El Planteamiento de la Situación Problemática: La situación problema es una estrategia para el aprendizaje en la que se le propone al estudiante un enigma que podrá descifrar, al confrontar sus conocimientos e ideas previas sobre el problema con diversas fuentes para construir una respuesta o solución. Análisis (Fundamentación Teórica) es el elemento fundamental del cual debe partir la enseñanza de la tecnología, por cuanto permite determinar el nivel de observación y abstracción que posee el alumno. Permite determinar el nivel de conocimiento que se encierra en cada producto, en cada sistema o en cada proceso .Su análisis exhaustivo genera gran cantidad de de información relevante y significativa para el alumno. El diseño (Fase de Posibles Soluciones) comprendido como el proceso lógico que establece relaciones entre los aprendizajes logrados dentro del currículo con el fin de desarrollar estructuras mentales permitiendo la estructuración de un modelo teórico y su concreción en un prototipo que da solución a la necesidad detectada y motivo de estudio. La fabricación (fase de Fabricación) como proceso de producción, incluye proceso de modelado de ideas, manufactura o construcción de modelos o prototipos; permite desarrollar y fortalecer los aspectos técnicos de la producción fáctica. (SOTO, 1997:112, 113, 114, 115) y por último la evaluación en donde se presenta un proceso dinámico, continuo y sistemático,

enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.

Además de la caracterización de las fases, el diseño de la estructura de la ATE se fundamento también con los modelos de estructura presentes en la Federación Internacional de Fe y Alegría comisión internacional de educación en tecnología y formación para el trabajo, las características generales que se presentan en estas ATE consisten en el planteamiento de la situación, análisis de la situación, investigación, áreas de investigación, especificación o concreción, posibles soluciones, elegir la mejor solución, preparar planos de construcción y planificar con antelación, construcción del prototipo, probar y evaluar el diseño, la comprensión del problema, Búsqueda de Información, Diseño Gráfico y Elección, Previsión de Recursos, Planificación y construcción y evaluación.

Como elementos relevantes para la elaboración de una ATE es necesario, orientar un modelo pedagógico para así cumplir con el fin del

proceso

educativo y los propósitos planteados por el docente, definir la estrategia pedagógica acorde con el modelo pedagógico y el grupo con el que se va a trabajar, precisar la temática a desarrollar evidenciando la relación con las situaciones del contexto y a partir de esta, formular la problemática que permita el análisis y delimitación de la situación, generando un espacio de retroalimentación en cuanto a la información como fundamento teórico y sustento cognitivo, lo cual permite adquirir bases para dar posibles soluciones especificando las características de cada una de ellas, siguiendo un modelo de diseño para facilitar el proceso, materializando las ideas y posibles soluciones en la fabricación se pretende llevar a cabo procesos de manufactura que constituyen habilidades manuales, creativas y cognitivas, concluyendo con la evaluación que permite identificar todo el proceso en cada una de sus fases. A continuación se especifican cada uno de los elementos relacionados con la ATE propuesta para la investigación:

1. Modelo pedagógico: Pedagogía Conceptual. 2. Estrategia Pedagógica: Actividad de Diseño 3. Temática: Control 4. Planteamiento de la Situación Problemática: Colombina S.A. saco al mercado tres nuevos productos de forma circular cada uno con diámetros diferentes, el problema que se le presenta a la compañía es que tienen que vender los 3 productos, para lo cual Colombina S.A. esta haciendo un concurso entre colegios de Bogotá para dotar por 6 meses de dulces a la institución ganadora. El concurso consiste en diseñar y construir un sistema de control mecánico que únicamente pueda dispensar dulces de un diámetro determinado. 5. Fundamentación Teórica. 6. Posibles Soluciones. 7. Modelo de Diseño: French 8. Fabricación. 9. Evaluación. 10.

Diagramación.

11.

Bibliografía.

En el contenido de la ATE se desarrollo el concepto de control, involucrando así las diferentes manifestaciones que a nivel tecnológico se encuentran en los sistemas, como son: control neumático, eléctrico, mecánico e hidráulico, cada uno con características particulares las cuales son presentadas a partir de imágenes contextualizadas en objetos que el estudiante reconoce en su entorno. Esta fundamentación teórica asociada al diseño y construcción de un sistema de control mecánico para un dispensador de dulces, planteado a partir de una situación problemática con delimitaciones puntuales. Concluyendo en la evaluación del proceso de diseño, considerando así cada una de las fases de la actividad tecnológica escolar. (Ver Anexo 2)

De esta manera para este estudio se escogió como modelo del proceso de diseño, el diagrama de French ya que es utilizado para el diseño de la estructura de la Actividad Tecnológica Escolar (ATE) con el fin de construir el concepto de control para evaluar el desarrollo de pensamiento tecnológico a medida que se llevan a cabo las fases expuestas en la ATE como lo son el planteamiento de la Situación Problemática, la fundamentación Teórica, las Posibles Soluciones, la fabricación y la evaluación.

Estas fases los asociamos con las cuatro etapas y las cuatro actividades expuestas en el proceso de diseño de French ya que las actividades a desarrollar en cada uno de estos momentos están inmersos dentro de la ATE aclarando que la fase de evaluación no está inmersa en el proceso, la explicación de la asociación se puede ver a continuación en el cuadro 2:

ATE

Contiene

PROCESO DE DISEÑO

El planteamiento de la

La necesidad y el

Situación Problemática

análisis del problema

La fundamentación Teórica

El diseño conceptual Los esquemas seleccionados y la representación de los

Las Posibles Soluciones

esquemas El desarrollo de detalles y dibujos de trabajo, entre

La fabricación

otros. La evaluación Cuadro 2. Proceso de diseño inmerso en la ATE

En relación con cada una de las actividades expuestas

anteriormente se

implementan procedimientos, técnicas, ayudas o herramientas (CROSS, 2003: 43) para la realización y obtención de resultados satisfactorios en el proceso de diseño tratado en la ATE, es decir se escogieron dos métodos el análisis de

funciones y el diagrama morfológico, el primero de ellos ofrece un medio para considerar las funciones esenciales y el nivel en que el problema debe abordarse. Las funciones esenciales son aquellas que debe satisfacer el dispositivo, el producto el sistema a diseñar, independientemente de los componentes físicos que pudieran utilizarse. (CROSS, 2003: 76).

Y el segundo presenta la gama completa de elementos, o soluciones secundarias que pueden combinarse para dar una solución. El principal propósito de este método es ampliar la búsqueda de nuevas soluciones posibles. La morfología estudia la forma. Por lo tanto un análisis morfológico es un intento sistemático para analizar la forma que puede asumir un producto o una maquina y un diagrama morfológico es un resumen de este análisis. (CROSS, 2003: 116) A continuación se presenta un ejemplo en el diagrama 7: (CROSS, 2003: 121)

Diagrama morfológico de una maquina cosechadora de papas

Diagrama 7. Diagrama morfológico

Según (CROSS, 2001) el diseño como método, conlleva a realizar diferentes actividades, el establecimiento de funciones para el diseño, se plantea desde la generalidad a llegar al detalle, de esta manera se proyectan diferentes soluciones. Para esta parte del diseño se puede seguir un modelo de sistemas

denominado la -caja negra-,que según el autor consiste en representar el sistema que se pretende diseñar, en una forma tan simple como una caja negra que convierte ciertas entradas en salidas deseadas. Conteniendo todas las funciones que son necesarias para convertir las entradas en las salidas. Como se muestra en el diagrama 8.

“CAJA NEGRA” ENTRADA S

FUNCIÓN

SALIDAS

Diagrama 8. El modelo de sistemas denominado la caja negra

Por ejemplo la función general de una máquina lavadora consiste en convertir una entrada de ropa sucia en una salida de ropa limpia, como se muestra en el diagrama 9, que representa el modelo de caja negra.

Ropa Sucia

Ropa Limpia

LAVADORA Mugre

ENTRADA S

FUNCIÓN

SALIDAS

Diagrama 9. Modelo de caja negra de una máquina lavadora

Dentro de la -caja negra- debe haber un proceso que desprenda la mugre de la ropa y, en consecuencia, la mugre misma debe ser también una salida separada, por lo tanto, las funciones secundarias esenciales para convertir la ropa sucia en ropa limpia, junto con los medios convencionales para realizarlas, serian representadas en la -caja transparente- en el diagrama 8 y 9:

“CAJA TRANSPARENTE” Función Secundaria

Función Secundaria

ENTRADA S

FUNCIÓN

SALIDAS

Diagrama 10. El modelo de sistemas denominado la caja transparente

Agua sucia

Ropa Sucia

Aflojar mugre (agregar agua y detergente )

Agua

Aire húmedo

Desprender mugre

Quitar mugre

Sacar agua

Exprimir Ropa

(agitar)

(enjuagar)

(girar)

(centrifugar)

Detergente

Agua

Planchar Ropa

Ropa limpia

Aire caliente

Diagrama 11. La caja transparente de la máquina lavadora

La elección de los dos métodos para el desarrollo del proceso de diseño se hizo con el fin de que el estudiante exprese la función general del diseño por medio del modelo de la caja negra descomponiendo esa función en funciones secundarias pasando así al modelo de la caja transparente para aclarar las funciones secundarias del producto a diseñar y así concretarlas en la elaboración del diagrama morfológico para dar

soluciones al diseño,

combinándolas entre sí, guiadas por las limitaciones iníciales del problema para que no se extienda el numero de las posibles soluciones, para que así los estudiantes exploren la situación, generen ideas, evalúen las soluciones y comuniquen el resultado rápido y eficaz y así desarrollar pensamiento tecnológico.

El diseño de la estrategia se utilizó para el desarrollo del trabajo de campo ya que se implementaron los métodos análisis de funciones y morfológico,

el diagrama

para la aplicación de manera práctica de la ATE en 46

estudiantes de grado décimo con edades entre 14 y 17 años del colegio Nuevo Montessoriano, el espacio de trabajo es en el aula de clases la cual no es la adecuada para la etapa de fabricación y realización de planos ya que no hay mesas de dibujos y los escritorios son de tamaño muy reducido, aparte de esto la institución no tiene herramientas, ni materiales para facilitarle el trabajo a los estudiantes, la razón de esto es que el colegio hasta este año implemento en el área de tecnología e informática la tecnología por que antes era solo informática, es decir solo trabajaban en el aula de sistemas dejando de lado la tecnología; de ahí emerge el poco conocimiento de los estudiantes sobre los temas expuestos en la ATE. A pesar de lo expuesto anteriormente el tiempo de

la implementación de la ATE es de un bimestre escolar el cual se

distribuye de la siguiente manera:

1. En la primera semana se les presenta a los estudiantes la estructura general

ATE,

introduciéndolos

planteamiento

situación/problemática y el análisis de esta, explicándoles que es una situación y una problemática, para que así analicen las características, especificaciones, limitaciones para dar solución y clarificar los objetivos de la situación. 2. En la segunda y tercera semana se parte del análisis de la información guiada por el docente e interpretada por el estudiante, esta fundamentación teórica se fundamenta en los diferentes tipos de control como el neumático, el hidráulico, el eléctrico y el mecánico inmersos en los objetos utilizados cotidianamente por ellos, haciendo énfasis en las especificaciones sustraídas por la Federación Internacional de Fe y Alegría, con las cuales los estudiantes identifican la función, la forma, los materiales a utilizar, los métodos de construcción y los efectos sociales y medioambientales del diseño para delimitar el diseño.

3. En la cuarta y quinta semana se da inicio a que los estudiantes identifiquen las posibles soluciones con el uso de los métodos de diseño expuestos anteriormente para así llegar a la solución factible. 4. En la sexta y séptima semana los estudiantes

comienzan la

elaboración de bocetos de las soluciones y la fabricación de estas. 5. En la octava y última semana es el espacio para la evaluación, es solo una semana ya que esta fue realizando en el transcurso de la implementación de la ATE, con el fin de evaluar las dimensiones que están presentes en los estudiantes durante todo el proceso de diseño.

El diseño es previsto como una acción que permite construir conocimiento, da paso a que este sea un eje fundamental para la Educación en Tecnología, ya que la forma de trabajo del diseño es una retroalimentación que permite que el proceso explore anteriores diseños, los analice, genere ideas a partir de éstos, los evalué y así mismo los comunique.

CAPITULO V 5. RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Para esta parte es importante interpretar cuales son los elementos que intervienen en la recolección de datos y como con base en ellos se realizaron los instrumentos de indagación y validación, de esta manera se resalta el concepto de control como el eje central para la elaboración, aplicación de los instrumentos de medición y por otro lado el análisis de datos, es de esta manera como se constituye la variable y las categorías de medición que permiten verificar la propuesta de la investigación. A continuación se plantean los elementos anteriormente mencionados: 5.1.

ELABORACIÓN

LOS

INSTRUMENTOS

MEDICIÓN

APLICACIÓN

Los instrumentos de recolección de los datos se estructuran con variables y categorías de análisis revisando así la definición conceptual para comprender su observación y medición, de esta manera se especifican la variable y las categorías de análisis a continuación: 1. VARIABLE: Construcción del concepto control 2. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS: Las categorías que permiten evidenciar el nivel de desarrollo del pensamiento tecnológico son las siguientes: noción, proposición y concepto. Esta se caracteriza por presentar una serie de operaciones

intelectuales que le son propias a cada categoría y se

especifican de la siguiente manera: A. BAJAMENTE ESTRUCTURADO (Noción): Las operaciones intelectuales pertenecientes al período nocional son: introyectar, proyectar, nominar y comprehender.

B. MEDIANAMENTE ESTRUCTURADO (Proposición): Las operaciones intelectuales pertenecientes al período proposicional son: decodificar, codificar, ejemplificar y proposicionalizar. C.

ALTAMENTE

ESTRUCTURADO

(Concepto):

Las

operaciones

intelectuales pertenecientes al período conceptual son: supraordinar, excluir, isoordinar y infraordinar 3. CATEGORÍAS DE RESPUESTA: En cuanto a la indagación que se realizó con estudiantes de grado décimo, se plantearon cuatro momentos en el siguiente orden: 5.1.1. INSTRUMENTOS DE INDAGACIÓN

Se plantean cuatro instrumentos de indagación, para observar y recolectar datos que nos permitan evidenciar el desarrollo del pensamiento tecnológico, el primero, es el instrumento # 1 que tiene como nombre ¿qué sabes acerca del control?, que sirve como la preprueba, el segundo, es la Actividad Tecnológica Escolar, el tercero que hace referencia a la Evaluación, es decir la Guía del observador y el cuarto es el instrumento # 2 que tiene como nombre ¿qué sabes acerca del control?, denominado posprueba, estos instrumentos mencionados se caracterizan a continuación: 5.1.1.1.

INSTRUMENTO # 1 (Ver Anexo 1)

Número de estudiantes: 46 Número de instrumento de indagación # 1: 46 Tiempo de aplicación: 60 minutos

Para esta etapa de la validación se les muestra de manera individual a los estudiantes un cuestionario en el que en primera medida, se presenta el

objetivo de la actividad, para que los estudiantes se contextualicen con el tema de control y en segunda medida, un conjunto de preguntas abiertas y de selección de la respuesta correcta a partir de la justificación y explicación de ella, lo cual es importante para profundizar la opinión a cerca de control; en el que se diagnostica si el estudiante capta la intencionalidad y la importancia del tema de control, además de indagar sobre el concepto de control que poseen los estudiantes. Describiendo lo que se analizará y de qué manera se hará así para cada uno de los puntos desarrollados en el cuestionario de la siguiente manera, en la imagen 2:

ENCABEZADO

TÍTULO

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD

PREGUNTA 1 PREGUNTA 2 PREGUNTA 3-4-5 PREGUNTA 6-7-8-9 PREGUNTA 10 PREGUNTA 11 PREGUNTA 12-13 PREGUNTA 14 PREGUNTA 15

S E R I E D E P R E G U N T A S

PREGUNTA 16

Imagen 2. Estructura del Instrumento de Indagación

PREGUNTA 1: En esta se ubica el nivel de comprensión del concepto de control, para lo cual se indica a los estudiantes

que de manera escrita

planteen su idea, encontrando así elementos que se utilizan para estudiar los conceptos a través de la definición. Este método emplea el producto acabado de la formación del concepto. PREGUNTA 2: En este caso se analiza la abstracción que requiere que el estudiante descubra e identifique algún rasgo común en una serie de imágenes distintas abstrayéndolas de las otras y relacionando las imágenes que no cumplen las características con el concepto de control. Además de observar si la opción E de control remoto es asociada al concepto de control por el hecho de hacer referencia a su nombre, sin identificar que existen objetos que controlan diferentes actividades. Las opciones C y D no hacen referencia a los elementos de control ya que no intervienen en el accionamiento del sistema tecnológico. PREGUNTA 3-4-5: Se estudia la identificación de elementos de control en un sitio, contextualizando al estudiante con un entorno próximo y cotidiano, para que así sea más fácil realizar la ejemplificación y especificación por parte de los estudiantes, por otro lado reconociendo el objeto, su funcionalidad y que controla. PREGUNTA 6-7-8-9: Las preguntas parten del análisis la bicicleta, la cual está conformada por varios elementos de control que cumplen una función preestablecida. Es de esta manera que el estudiante relacionara el objeto (Bicicleta) y el elemento de control, justificando esta relación. Para estos tipos de preguntas se presenta un enunciado y tres tipos de opciones de respuesta en donde el estudiante seleccionará la que considera correcta, además de justificarla.

PREGUNTA 10: En esta pregunta Se ilustra el elemento de control de la bicicleta, sin señalar cuál es, se requiere que los estudiantes seleccionen el elemento de control principal y justifique su respuesta. PREGUNTA 11: Se realiza un cambio de contexto (Barrio) en el que la identificación de elementos de control a partir de la ejemplificación y la especificación, permiten abrir el abanico de posibilidades de controlar diferentes objetos en lugares que son cercanos para el estudiante. PREGUNTA 12-13: Para la pregunta 12 se especifico el funcionamiento de control en cuanto al método de diseño se parte de la caja negra asociándolo a la teoría de control en donde existen entradas que permiten activar el sistema dando paso al funcionamiento y por último proporcionando un resultado permitiendo así analizar el proceso que el estudiante realiza al momento de reconocer el dispositivo de control, además de dibujar el elemento puntual que permite activar el sistema. Con referencia a la pregunta 13 se maneja una estrategia similar a la pregunta 12, la diferencia radica en el tipo de control asociado a sistemas biológicos o naturales. PREGUNTA 14: Se busca que el estudiante reconozca los

elementos de

control (en donde ellos asocian cada una de las partes del sistema) de la cámara especificándolos. De esta manera se especifican a continuación los elementos de control y su respectiva función: ELEMENTOS DE CONTROL DE LA CÁMARA Disparador: Este es un botón que permite capturar la imagen y plasmarla en la superficie sensible.

Diafragma: Es un sistema mecánico o electrónico que funciona junto con el obturador para dejar pasar la luz durante un determinado tiempo. Botón de rebobinado: Sirve para regresar la película luego de que esta se ha acabado. PREGUNTA 15: A partir de mostrar determinados elementos de un sistema, se busca que el estudiante describa del funcionamiento e identifique el qué se controla. PREGUNTA 16: Se le presenta al estudiante el conjunto de elementos, el funcionamiento y dos opciones de respuesta, se busca que el estudiante seleccione y justifique lo que controla el funcionamiento del ventilador. 5.1.1.2. VALIDACIÓN DE ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR (Ver Anexo 2)

Número de estudiantes: 46 Número de grupos: 23 (estudiantes por grupo: 2) Número de material de la Actividad Tecnológica Escolar: 23 Tiempo de validación: 2 meses (bimestre escolar)

¿Cómo está organizada la Actividad Tecnológica Escolar? Este instrumento de indagación está compuesto por 27 páginas, organizadas con el fin de desarrollar pensamiento tecnológico en los estudiantes, la cual se estructuro en cinco momentos planteados de la siguiente manera: 1. Planteamiento de la situación / problemática: Se realiza una

introducción en donde se plantea la actividad a desarrollar que consiste en diseñar y construir un sistema de control mecánico para un dispensador,

partiendo de una situación problemática la cual será solucionada por los estudiantes teniendo en cuenta el análisis de los limites o requerimientos propuestos para el diseño y la construcción. 2. Fundamentación teórica: Parte de un análisis de la información que

suministra el docente y la observación del mundo según la lectura que hace el estudiante, en donde se plantean los diferentes tipos

de control:

neumático, hidráulico, eléctrico y mecánico asociándolos a varios objetos de la cotidianidad, concluyendo en las especificaciones de carácter funcional, formal, estructural, procesos de fabricación, entre otros. Que permitirán al estudiante delimitar el diseño con base en la información escrita y grafica presentada en esta fase. 3. Posibles

soluciones: En el establecimiento de funciones para la

problemática del diseño, se plantean desde la generalidad a llegar al detalle, de esta manera se pueden proyectar diferentes soluciones. Para esta parte del diseño se siguió un modelo que plantea French, que consiste en representar el diseño del sistema de control mecánico. 4. Fabricación: Como proceso de producción, incluye modelado de ideas,

manufactura o construcción de modelos o prototipos. Corresponde a la concreción material de una idea o solución a un problema identificado. El producto como tal, muestra las fortalezas y debilidades con las que se cuenta a partir del diseño, del uso de materiales, herramientas y equipos, dejan ver el uso de elementos de soporte tales como sujetadores, entre otros. La fabricación permite desarrollar y fortalecer los aspectos técnicos de la producción fáctica. 5. Evaluación: Como el conjunto de juicios sobre el avance en la

adquisición de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades de los estudiantes, atribuibles al proceso pedagógico. Será continua, integral

100

cualitativa y cuantitativa. Para esta parte la evaluación se determina la guía del observador, en la cual se interpretan las dimensiones propuestas por el profesor MERCHÁN (2007: 10, 11). 

Paginas previas

La finalidad de estas páginas es disponer al estudiante para abordar la temática de la ATE. Se cuenta con una paginación, un titulo, la propuesta de diseño, una introducción que presenta el tema central de la fase, especificaciones, pregunta reflexiva, frase sugestiva e imagen alusiva. Para el contenido se presenta, en forma sintética, la información de cada uno de los tipos de control en donde se presentan ejemplos a partir de las imágenes que hacen referencia al tema central que se trabaja en la página. La imagen invita a la imaginación y desarrolla habilidades de interpretación. Ver imagen 3 y 4:

Paginación Propuesta de diseño

Introducción

Imagen representativa

Especificaciones

Pregunta reflexiva

Frase Motivadora

Imagen 3. Página planteamiento del problema

101

Paginación

Titulo

Contenido

Sabias qué...

Imagen representativa

Imagen 4. Página fundamentación teórica

5.1.1.3. EVALUACIÓN DE DIMENSIONES Número de estudiantes: 46 Tiempo de evaluación: 180 minutos

La evaluación se encuentra en el quinto momento, correspondiente a la validación de la ATE, en donde el proceso de desarrollo de pensamiento tecnológico en los estudiantes se da a partir de la construcción del concepto de control realizando una verificación de las dimensiones planteadas por el profesor Carlos Merchán, la estructura se plantea con base en los siguientes ítems: A. Aspecto – En este caso son las cinco dimensiones establecidas para desarrollar pensamiento tecnológico –, se caracterizan de la siguiente manera:

102

I. Dimensión Cognitiva: A partir de la información que el estudiante encuentra inmersa en el entorno, presenta la interpretación, el análisis y la solución a las problemáticas desde el aspecto conceptual, construyendo el concepto control, en donde este proceso es progresivo con base a las siguientes capacidades:

1. Precognitivas entendidas como la identificación de información previa y los elementos que considera el individuo son correctos y las explicaciones desde una experiencia personal, afirmándolos o negándolos.

2. Cognitivas previstas desde la posibilidad de procesar información a partir de la apreciación del mundo con el que está en constante interacción, el conocimiento que adquiere el ser humano para representar sus ideas y dar características individuales, justificadas mediante el razonamiento.

3. Metacognitivas que hacen relación a la regulación del propio aprendizaje, teniendo en cuenta la planificación, información, evaluación progresiva, con el fin de encontrar las debilidades y así poder mediante la autocrítica mejorar a favor de un proceso continúo de aprendizaje. II. Dimensión Comunicativa: El estudiante mediante la comprensión y el manejo de la información realiza la selección, análisis y da como resultado el conocimiento para la solución de una problemática, además de socializar las ideas que se dan de este proceso, teniendo en cuenta las expresiones oral, grafica, paralingüística entre otras, manifestaciones del lenguaje. III. Dimensión

Social: La cual está relacionada con la dimensión

comunicativa con respecto a la socialización de la información, en donde a partir de esta, el estudiante interactúa con otros equipos de trabajo y así se convierte en un aspecto social, además de reconocer su rol dentro del

103

desarrollo de la actividad, respetando las ideas, unificándolas y aceptando criticas que puedan fortalecer el desarrollo de las dimensiones. IV. Dimensión Deontológica: Capacidades de orden valorativo que el estudiante mediante la reflexión de los elementos que constituyen una problemática en su entorno presentando razones morales que beneficien a su comunidad. V. Dimensión

Pragmática: Hace referencia a las fases que están

inmersas en un proceso para dar solución problemáticas en el ámbito de la tecnología, en donde es importante que el estudiantes este consciente de cómo, con qué y para qué se realiza la actividad, es decir qué se va a diseñar, con qué materiales, qué herramientas se utilizaran para la fabricación de un objeto o sistema tecnológico. B. Criterio – Los cuales se encuentran relacionados con el aspecto anteriormente mencionado – C. Pregunta (Si – No) – Serie de interrogantes que cuestionan el proceso y construcción del concepto de control de los estudiantes en función del desarrollo de pensamiento tecnológico – D. Comentario – Apreciación del docente a cerca de la preprueba y posprueba y los pasos intermedios para el desarrollo de las diferentes dimensiones – 5.1.1.4. INSTRUMENTO # 2 (Ver Anexo 3) Número de estudiantes: 46 Número de instrumento de indagación # 2: 46 Tiempo de solución: 60 minutos

104

Se manejo la misma estructura del instrumento # 1 diferenciándolo por el momento de aplicación denominado posprueba, el cual nos dará evidencia del nivel de construcción del concepto control a partir del análisis de los datos del primer momento de aplicación y el proceso de desarrollo de la Actividad Tecnológica Escolar, encontrando así los resultados de la investigación.

105

CAPITULO VI 6. RESULTADOS

Para la recopilación y el análisis de los resultados de la validación experimental que se realizó con los estudiantes de grado décimo, se plantearon instrumentos de indagación con los cuáles se busco interpretar las evidencias del desarrollo de pensamiento tecnológico mediante la construcción del concepto control, para lo cual se especifican los resultados desde el proceso que se practicó, en donde las etapas de la preprueba y posprueba nos muestran el nivel de construcción del concepto según sea noción, proposición o concepto dependiendo de la estructura de un mentefacto de control y diferenciando estas dos etapas en el momento de aplicación, ya que la preprueba se realizó antes de la intervención de la Actividad Tecnológica Escolar y la posprueba se aplicó después, para comprobar los cambios que se dieron a partir de los elementos que se encuentran en las fases de fundamentación teórica, posibles soluciones, fabricación y evaluación. Para esta última se aplicó un instrumento para el observador con lo que se evaluó cada una de las dimensiones que el estudiante evidenció para el desarrollo del pensamiento tecnológico. En primera medida se realizó la descripción de las respuestas que los estudiantes presentaron en el instrumento de indagación # 1, luego, la descripción del proceso que se llevo a cabo para la ATE en la que se desarrollaron los momentos correspondientes y como la aplicación de esta permite evidenciar la construcción del concepto control y en la que también se realiza la evaluación según las dimensiones que permiten desarrollar el pensamiento tecnológico. Finalmente la descripción de las respuestas que los estudiantes presentaron en el instrumento de indagación # 2 y con lo cual se comparan la parte de preprueba y posprueba concluyendo así los resultados y especificando el nivel de construcción del concepto el cual es proporcional al

106

desarrollo de pensamiento tecnológico, de esta manera el análisis de los resultados de los instrumentos de indagación se especifican a continuación: 6.1.

INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 1

(Ver Anexo 4)

PREGUNTA 1: Se identifica que los estudiantes entienden el concepto control como un dispositivo eléctrico que controla algo y por otro lado lo interpretan cómo control personal, dentro de las respuestas representativas se encuentran los siguientes ejemplos donde se muestran el número de estudiantes que respondieron las siguientes respuestas representativas. Ver tabla 1: No. DE

RESPUESTAS 

ESTUDIANTES

Es un aparato por el cual se puede

manipular

para

realizar

funciones

electrónicas. 

Control es la actividad que nos permite

manejar de cierta manera algún elemento o

cosa. 

El control eléctrico nos ayuda a realizar

actividades más fácilmente. 

Tener cierto poder sobre alguna actitud,

cosa y/o persona. 

Es tener dominio sobre algo, saber

controlar o tener algo controlado es saber

dirigir o tener algo bien dirigido. Tabla 1. Respuesta 1

PREGUNTA 2: En esta pregunta se puede identificar que los estudiantes asocian el objeto que lleva por nombre el control remoto con el concepto control. Pero no por el tipo de control que se ejerce sobre el objeto. Para este caso las repuestas opcionales de los estudiantes fueron. Ver tabla 2:

107

No. DE

RESPUESTAS

ESTUDIANTES

 Los estudiantes escogieron como

respuesta todas las imágenes  Los

estudiantes

escogieron

como

respuesta ninguna de las imágenes  Los

estudiantes

escogieron

como

respuesta el cable de luz

 Los estudiantes escogieron como respuesta 10

el dado Tabla 2. Respuesta 2

PREGUNTA 3: Dentro de las opciones de repuesta se encontró que los estudiantes no diferencian el elemento de control en un espacio familiarizado en su hogar, confundiendo los elementos como otros objetos que no son de control. Ver tabla 3:

RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 Los estudiantes respondieron Cama

 Los estudiantes respondieron Mesa de noche

 Los estudiantes respondieron Inodoro

 Los estudiantes respondieron Estufa

 Los estudiantes respondieron Armario

Tabla 3. Respuesta 3

PREGUNTA 4: Para esta parte de la especificación de qué controlan los elementos del objeto, los estudiantes identifican satisfactoriamente la respuesta, encontrando así diferentes maneras de expresar la teoría de control planteada en el marco teórico de la investigación, ya que determinan el control de la cantidad, el flujo de líquidos, las entradas y salidas del sistema, el abrir y cerrar a partir del elemento de control. Ver tabla 4:

108

RESPUESTAS  La cama controla las cobijas y el humano controla la cama para descansar  La mesa de noche

No. DE ESTUDIANTES 14 7

 Controla la bajada del agua, para vaciar y desocupar  La estufa controla los botones de la llama y el gas  El armario controla el abrir y cerrar para sacar ropa y vestirse

Tabla 4. Respuesta 4

PREGUNTA

5: En esta pregunta se evidencia la escasez de lenguaje

específico para denominar cada una de las actividades que se realizan para lograr el funcionamiento total, es decir no tienen en cuenta la secuencialidad que se lleva a cabo para activar el sistema u objeto a partir de los elementos de control. Ver tabla 5:

RESPUESTAS  La cama funciona con cobijas y tablas como soporte para dormir  La mesa de noche

No. DE ESTUDIANTES 14 7

 La cisterna funciona con una perilla, una cadena y una válvula para el agua  La estufa se le mueven la perilla para aumentar o disminuir la llama  El armario organiza la ropa se mueve como corredizo

Tabla 5. Respuesta 5

109

PREGUNTA 6: La justificación de las respuestas de los estudiantes son generales pero precisan el elemento a controlar en el caso de la válvula que se encuentra en el neumático que controla, los estudiantes escogieron el aire del neumático ya que controla el aire que está en la llanta y no deja salir el aire de esta. Ver tabla 6:

RESPUESTAS 

El equilibrio de la persona que la

No. DE ESTUDIANTES 4

usa 

El aire del neumático



La distancia que se recorre

Tabla 6. Respuesta 6

PREGUNTA 7: La justificación de las respuestas de los

estudiantes son

generales pero precisan el elemento a controlar en el de los frenos los estudiantes escogieron la velocidad de la bicicleta ya que permite reducir la velocidad de la bicicleta. Ver tabla 7:

RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES



El aire del neumático



La velocidad de la bicicleta



Los amortiguadores

Tabla 7. Respuesta 7

PREGUNTA 8: La justificación de las respuestas de los

estudiantes son

generales pero precisan el elemento a controlar en el caso del manubrio que controla, los estudiantes escogieron la dirección de la bicicleta ya que guía a la bicicleta para donde sea. Ver tabla 8:

110

No. DE

RESPUESTAS

ESTUDIANTES



La velocidad



La dirección de la bicicleta



El equilibrio de la bicicleta

Tabla 8. Respuesta 8

PREGUNTA 9: La justificación de las respuestas de los

estudiantes son

generales pero precisan el elemento a controlar en este caso de los cambios de velocidad, que controlan, los estudiantes escogieron la intensidad de esfuerzos ya que controla el esfuerzo y la velocidad de la bicicleta. Ver tabla 9: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 El equilibrio de los neumáticos

 La intensidad de esfuerzos

 La velocidad

15 Tabla 9. Respuesta 9

PREGUNTA 10: En esta pregunta los estudiantes identificaron como control principal el pedal justificando que el pedal sirve para aumentar o disminuir la fuerza para la velocidad de la bicicleta. A continuación se presentan las respuestas dadas por los estudiantes. Ver tabla 10: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES



El pedal para que la bicicleta

avance 

La polea permite que la bicicleta

avance 

Todos los elementos de control

son importantes Tabla 10. Respuesta 10

111

PREGUNTA 11: Los estudiantes describen los elementos de control en el barrio como la seguridad privada, los padres, aseadores y algunos se refieren al control como dispositivos electrónicos pero no identificaron más tipos de control existentes. Ver tabla 11: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES



Seguridad privada



Padres



Aseadores



Semáforos

4 Tabla 11. Respuesta 11

PREGUNTA 12: Dentro de las respuestas de los estudiantes se encontró confusión con el dispositivo de control algunos se referían a la tarjeta y otros a la registradora, justificando su respuesta en que el usuario compra la tarjeta, pasa para ingresar a la estación y espera la ruta necesaria, pero no hacen alusión al proceso de control que existe en dispositivo de control. Ver tabla 12: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 Tarjeta

 Registradora

25 Tabla 12. Respuesta 12

PREGUNTA 13: La explicación de los estudiantes es muy general, no hay proceso, hay confusión con respecto a la situación del proceso de control.

PREGUNTA 14: Según las opciones presentadas para los elementos de control de la cámara fotográfica, los estudiantes seleccionan las partes que constituyen el objeto sin diferenciar si estas son elementos que controlan las diferentes funciones que realiza la cámara. Además algunos de estos

112

elementos no corresponden a partes fundamentales que controlan el funcionamiento de la cámara. Ver tabla 13: No. DE ESTUDIANTES RESPUESTAS SI

 Visor

 Disparador

 Anillo de enfoque

 Botón de rebobinado

 Neumáticos

 Velocidad de obturación

 Caja

 Diafragma

 Piñones del lente

 Contador de fotos

Tabla 13. Respuesta 14

PREGUNTA 15: Los estudiantes identifican el sistema, sin especificar el elemento de control y a partir de este el funcionamiento total y correcto que se muestra en la imagen. Ver tabla 14: RESPUESTAS 

No. DE ESTUDIANTES o

Sirve para controlar el carro y

Busca

llevar

automóvil

bicicleta al lugar deseado 

para que ande la velocidad del carro 

No contestaron nada Tabla 14. Respuesta 15

113

PREGUNTA

16: Los estudiantes tienen confusión con respecto a los

dispositivos de control y al justificar su respuesta escriben lo mismo que en el enunciado. 6.2.

ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR

Según los cinco momentos proyectados para la ATE se encontró que en el planteamiento de la situación problemática los estudiantes reconocían una propuesta nueva hacia el desarrollo de proyectos que los motivaba a dar soluciones de manera esporádica, en ocasiones sin analizar la situación desde los límites y especificaciones, a su vez los estudiantes se enfocaban en la construcción dejando de lado el proceso de diseño, claro está que para partes posteriores la idea se fue ampliando y se llego a seguir indicaciones de los momentos representativos de la ATE, por otro lado para la parte de fundamentación teórica los equipos de trabajo mediante una manifestación oral realizaron una exposición encontrando así paralelos de los sistemas de control presentados y reconociendo que intervienen elementos de control que permiten el funcionamiento de los objetos, allí también se manejaron aspectos de carácter gráfico que visualizan la comprensión de dichos sistemas, lo anterior relacionado con la teoría de control, de esta manera se utilizo material didáctico relacionado con operadores mecánicos. (Ver Anexo 5).

Para el método de diseño y en donde se empieza la concepción de posibles soluciones que los estudiantes mediante el dibujo expresaban, sus representaciones no llegaban a ser técnicas, puesto que con anterioridad no se desarrollaron dichos temas, es decir en años escolares anteriores la tecnología se llevo a cabo desde otra perspectiva, en donde el trabajo por proyectos fue escaso, sin embargo para este momento de la ATE se planteo que los elementos de control determinaban el funcionamiento de las posibles soluciones y que además consistían en la solución a la actividad de diseño planeada en el momento del planteamiento de la situación problemática especificada como el diseño y construcción de un sistema de control mecánico para un dispensador de dulces, hasta este momento el proceso se realizo de manera continua (Ver Anexo 6), pero para la parte de fabricación se dieron resultados de carácter básico (Ver Anexo 7), es decir los modelos construidos

114

carecían de acabados y precisión los cuales requerían de cambios funcionales, resaltando que en la parte formal se evidenciaron diferentes elementos como la estructura y forma relacionada a otro tipo de objetos por ejemplo un semáforo en el que cada uno de los dulces se encontraban ubicados por color.

6.3. EVALUACIÓN DE DIMENSIONES La evaluación se realizó a partir de los 4 momentos que se presentan en la Actividad Tecnológica Escolar y asociados al aspecto cognitivo, comunicativo, social, deontológico y pragmático, de esta manera mediante preguntas relacionadas con cada uno de los aspectos o dimensiones, el estudiante desde diferentes posibilidades de análisis y reflexión del concepto de control evidencia su desarrollo durante la propuesta de trabajo de la ATE, además observar como los criterios son puntos de partida para reconocer como intervienen en el desarrollo del pensamiento tecnológico. De esta manera a continuación se presentan los datos representativos en cuanto al desarrollo que el estudiante manifestó y en qué aspectos no se encuentra el nivel esperado y cuáles pueden ser las razones de esto.

6.4. INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 2 (Ver Anexo 8) PREGUNTA 1: Se suprime la concepción de control personal, en donde los estudiantes entienden el concepto control como un elemento que se encuentra en los objetos presentando el ejemplo de su funcionamiento y partiendo de los elementos de control para activarlos, a esto se suma otros conceptos relacionados como: máquina, mecanismo, función, dentro de las respuestas representativas se encuentran los siguientes ejemplos. Ver tabla 15: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 Hay varias formas de control, el más conocido es el eléctrico, como el interruptor que se encarga de

abrir o cerrar el circuito eléctrico.

115

 Es un mecanismo que hace que

salga un elemento.  Es un mando que hace un funcionamiento

los

electrodomésticos.  Es el mecanismo que controla alguna acción de la máquina, como por

ejemplo

controlar

algún

movimiento de la máquina.  Opción de manejar o controlar las cosas en diferentes funciones.

Tabla 15. Respuesta 1

PREGUNTA 2: En esta pregunta se puede identificar que los estudiantes además de asociar el objeto que lleva por nombre el control remoto con el concepto de control especifican que el sistema que contenga un elemento puntual que controla su funcionamiento, además la mayoría de los estudiantes reconocen que la opción C que hace referencia a una persona cogiendo un dado y D que es la imagen de un cable sin conexión alguna, no se encuentra relacionada con el concepto de control. En donde la justificación de los estudiantes es que las demás opciones controlan el agua y el funcionamiento del juego. Ver tabla 16: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 Los estudiantes escogieron como respuesta todas las imágenes

 Los estudiantes escogieron como respuesta ninguna de las imágenes

 Los estudiantes escogieron como respuesta el cable de luz

 Los estudiantes escogieron como respuesta el dado

Tabla 16. Respuesta 2

116

PREGUNTA 3: Se encontró que los estudiantes reconocen que en un lugar de su casa encuentran un elemento de control para el accionamiento y funcionamiento del sistema. Dentro de los ejemplos que se acercaban a lo qué son los elementos de control podemos enunciar los siguientes. Ver tabla 17: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES



Interruptor o Suiches



Grifo o llave del agua



Perilla del gas



Botón de estufa

Tabla 17. Respuesta 3

No. DE ESTUDIANTES

 Interruptor o Suiches permite el paso y la retención de electricidad

 Grifo o llave del agua controla la cantidad

agua

según

necesidad del usuario  Perilla del gas controla la salida del gas  Botón

estufa

regula

5 3

cantidad de gas y la corriente Tabla 18. Respuesta 4

117

PREGUNTA 5: Se muestra que el lenguaje es acorde con la teoría analizada por los estudiantes en la ATE, puesto que ejemplifican las actividades que se realizan para lograr el funcionamiento total, teniendo en cuenta la secuencialidad que se lleva a cabo para activar el sistema u objeto a partir de los elementos de control, sin embargo en algunos casos se repite la respuesta de la pregunta 4. Ver tabla 19: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 Interruptor o Suiches funciona con

electricidad  Grifo o llave del agua se abre para

que pase el agua y se cierra para no dejarla pasar  Perilla del gas se dirá para cerrar y

abrir permitiendo el paso del gas  Botón de estufa funciona

3 Tabla 19. Respuesta 5

PREGUNTA 6: Las respuestas de los estudiantes son generales pero precisan el elemento a controlar en el caso de la válvula que se encuentra en el neumático que controla, los estudiantes escogieron el aire del neumático ya que controla el aire que está en la llanta y no deja salir el aire de esta, además de especificar qué ocurre si el elemento de control no se activa. Ver tabla 20:

RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 El equilibrio de la persona que la

usa  El aire del neumático

 La distancia que se recorre

Tabla 20. Respuesta 6

118

PREGUNTA 7: En este caso las respuestas de los estudiantes precisan el elemento a controlar, para los frenos los estudiantes escogieron la velocidad de la bicicleta, ya que permite reducir la velocidad. Ver tabla 21: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES



El aire del neumático



La velocidad de la bicicleta



Los amortiguadores

Tabla 21. Respuesta 7

PREGUNTA 8: El elemento a controlar en el caso del manubrio que controla, los estudiantes escogieron la dirección de la bicicleta ya que guía a la bicicleta para el lugar deseado, dando dos opciones de control o sentidos de dirección. Ver tabla 22: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES



La velocidad



La dirección de la bicicleta



El equilibrio de la bicicleta

Tabla 22. Respuesta 8

PREGUNTA 9: Los estudiantes eligen el elemento a controlar en este caso de los cambios de velocidad, que controlan, los estudiantes escogieron la intensidad de esfuerzos. Ver tabla 23: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 El equilibrio de los neumáticos

 La intensidad de esfuerzos

 La velocidad

4 Tabla 23. Respuesta 9

119

Justificándolas desde las siguientes apreciaciones:



Ya que si ponemos el menor esfuerzo, la velocidad es muy baja



Controlamos al ritmo que queremos ir



Al girar podemos aumentar o disminuir la velocidad.

PREGUNTA

10: La elección de la respuesta se justifica a partir del

funcionamiento y cada uno de sus pasos, identificaron como control principal el pedal justificando que este sirve para transmitir al piñón y cadena el movimiento, para aumentar o disminuir la fuerza para la velocidad de la bicicleta. Ver tabla 24: RESPUESTAS 

No. DE ESTUDIANTES 33

El pedal porque es el que mueve la cadena y así la bicicleta se mueve



El plato que transmite la velocidad a

cadena

ayuda

regular

velocidad y disminuir 

la bicicleta Tabla 24. Respuesta 10

PREGUNTA 11: Para la respuesta los estudiantes describen elementos de control en el barrio como. Ver tabla 25: RESPUESTAS 

No. DE ESTUDIANTES

Electricidad: Este controla el paso de

electricidad a cada casa. 

Acueducto:

Controla

15 el

paso

consumo de agua en cada casa



Alarmas, tubo de gas, semáforos



Adicional describen otros elementos

de control como la seguridad privada,

120

involucrando

alarmas

cámaras

seguridad

6 Tabla 25. Respuesta 11

PREGUNTA 12: El proceso que los estudiantes interpretaron fue colocar la tarjeta en el lector y a partir de este se activa el torniquete y así permite el paso, sin embargo se genera confusión a la hora de identificar y diferenciar cual es el elemento de control. Ver tabla 26: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES



Tarjeta



Registradora

25 Tabla 26. Respuesta 12

PREGUNTA

13: Para esta pregunta existieron ejemplos en los que se

menciona el cerebro, las manos, el sistema digestivo y corazón como elementos de control en donde se especifica que proceso se lleva a cabo para cumplir la función específica. Ver tabla 27: RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 El cerebro

 Las manos

 El sistema digestivo

 Corazón

7 Tabla 27. Respuesta 13

121

PREGUNTA 14: Las opciones presentadas por los estudiantes, demuestran que diferencian entre partes de la cámara y elementos que controlan esta. Ver tabla 28:

No. DE ESTUDIANTES RESPUESTAS



Visor



Disparador



Anillo de enfoque



Botón de rebobinado



Neumáticos



Velocidad de obturación



Caja



Diafragma



Piñones del lente



Contador de fotos

Tabla 28. Respuesta 14

PREGUNTA 15: En esta imagen los estudiantes identifican el manubrio que permite mediante el conjunto de elementos, controlar la dirección y la velocidad por medio de piñones y palancas. Ver tabla 29: No. DE ESTUDIANTES

RESPUESTAS  El manubrio controlar la dirección y la velocidad

por

medio

piñones

palancas  La dirección de los neumáticos

Tabla 29. Respuesta 15

122

PREGUNTA 16: En este caso se identifica el elemento de control como el interruptor siendo este el correcto, además los estudiantes justifican su respuesta desde el funcionamiento para que el ventilador mediante el paso de corriente mueva las aspas.

RESPUESTAS

No. DE ESTUDIANTES

 El Interruptor es el elemento de control

para que el ventilador mediante el paso de corriente mueva las aspas y se pueda apagar y prender  La energía pasa de la pila al interruptor

y hace que funcione el ventilador  La pila y el interruptor son elementos d

control, la pila da energía y el interruptor es el que apaga y prende el ventilador

Tabla 30. Respuesta 16

6.5. ANÁLISIS DE 1ER Y 2DO INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN. Para esta parte del análisis de datos se realiza un cuadro comparativo de los dos momentos del instrumento de indagación, observando así cuáles fueron las operaciones intelectuales que presentan los estudiantes, es así como se especifican los cambios del concepto control en función del desarrollo de pensamiento tecnológico. Es decir, dentro de la categoría de noción, proposición y concepto hay operaciones intelectuales que sirven de ayuda para clasificar el nivel de la construcción del concepto control en los estudiantes, el cuadro se presenta a continuación:

123

INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 1 PREGUNTA

Los

INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 2

estudiantes

encuentran en la categoría de noción ya

PREGUNTA 1: Para este caso los estudiantes

que ellos identifican las características y

están en la categoría de proposición, ya que

las cualidades del control relacionándolas

ellos recopilan la información, afirmando que el

con su entorno planteando sus ideas con

tipo de control no es personal, ejemplificando

su respectiva justificación teniendo en

así los diferentes tipos de control. Con base a

cuenta las operaciones intelectuales como

las operaciones intelectuales como decodificar,

introyectar,

codificar, ejemplificar y proposicionalizar.

Proyectar,

Nominar

Comprehender. PREGUNTA 2: Los estudiantes relacionan

PREGUNTA

las características de las imágenes de

identificar que los estudiantes se encuentran en

concepto

una categoría de concepto, ya que explican

categoría nocional de acuerdo con la

qué es el concepto de control mediante

operación intelectual de introyectar.

supraordinación

control

ubicándolos

2: En esta pregunta se puede

relacionan

elemento

puntual que controla su funcionamiento. PREGUNTA 3-4-5: Se encuentran en una

PREGUNTA 3-4-5: Los estudiantes identifican

noción

las

los elementos de control de acuerdo con un

entorno especifico, organizando la información

diferencian los elementos que controlan su

de manera coherente para así explicarlas

entorno. Además justifican la respuesta

mediante

desde un contexto cercano y el cual han

acuerdo a la identificación del objeto, su función

manejado.

las

y el proceso de control ubicando a los

desarrolladas

estudiantes en la categoría de proposición

que

características

operaciones son

del

identifican objeto,

Encontrando

así

intelectuales

introyectar,

proyectar,

pero

que

nominar

comprehender.

teniendo

ejemplos

intelectuales

contextualizándolos

cuenta como

las

decodificar,

operaciones codificar,

ejemplificar y proposicionalizar. PREGUNTA

6-7-8-9:

Los

estudiantes

PREGUNTA

6-7-8-9:

Los

estudiantes

identifican el elemento a controlar en cada

encuentran en categoría proposicional, ya que

uno de las 4 preguntas justificándolas de

en sus respuestas se encuentra la organización

manera

forma

de sus ideas, además de considerar la división

concreta teniendo en cuenta las diferentes

de una idea e identificaron los elementos de

características de cada elemento de control

control que eran verdaderos o falsos a partir de

en la bicicleta ubicando a los estudiantes

las opciones planteadas en la pregunta.

muy general

pero

124

una

categoría

intervención

nocional las

por

operaciones

intelectuales como introyectar, Proyectar, Nominar y Comprehender. PREGUNTA

10:

estudiantes

PREGUNTA 10: Los estudiantes se encuentra

identificaron el control principal justificando

en la categoría de proposición ya que

su respuesta aclarando las características

organizan la información aclarando paso por

del elemento de control clasificando a los

paso del proceso de control en la bicicleta,

estudiantes en la categoría de noción ya

especifican el cual es el control principal e

que se cumplen las siguientes operaciones

identifican y diferencia un elemento de control

intelectuales

del otro teniendo en cuenta las categorías

Los

introyectar,

Proyectar,

Nominar y Comprehender.

intelectuales

decodificar,

codificar,

proposicionalizar PREGUNTA 11: Los estudiantes identifican

PREGUNTA 11: Los estudiantes se encuentran

los elementos de control fuera del contexto

en la categoría de concepto ya que describen

de dispositivos tecnológicos, pero a pesar

y dicen que son los elementos de control del

de esto tiene ideas justificadas de los tipos

barrio, especificando tipos de control existentes

de control que existen ubicándolos en la

categoría

diferenciándolos

noción

que

están

entorno

presentes las operaciones categoriales

presentes

siguientes

intelectuales,

intelectuales

introyectar,

caracterizándolos

unos

las

otros

y estando

siguientes

operaciones

supraordinar

Isoordinar

Proyectar, Nominar y Comprehender.

Infraordinar.

PREGUNTA 12-13: En las respuestas de

PREGUNTA 12-13: En las respuestas de los

los estudiantes se encontró que identifican

estudiantes

los

hay

información de manera que puedan interpretar

confusión en cuanto al proceso de control

por medio de ejemplos el proceso de control y

claro esta que justifican sus respuestas de

diferenciando uno del otro con la respectiva

forma coherente, caracterizando cada uno

función

de ellos ubicándolos en la categoría de

encontrando a los estudiantes en la categoría

noción cumpliendo con las siguientes

de proposición con la intervención de las

operaciones

siguientes operaciones intelectuales en juego

elementos

control

intelectuales

pero

introyectar,

Proyectar, Nominar y Comprehender.

las

cada

siguientes

ejemplificar,

encontró

elemento

operaciones

proposicionalizar,

organizan

control

intelectuales codificar

decodificar. PREGUNTA 14: Los estudiantes identifican

PREGUNTA 14: Los estudiantes se encuentra

125

elemento de control pero no diferencian las

en la categoría de proposición ya que

características y funciones del elemento

diferencian los elementos de control con los

ubicándolos en la categoría nocional

otros que se encuentran allí, realizando una

cumpliendo con las siguientes operaciones

operación intelectual de proposicionalizar

intelectuales introyectar y proyectar PREGUNTA 15: Los estudiantes identifican PREGUNTA 15: Los estudiantes identifican el el elemento de control argumentan de forma conjunto de elementos, que permiten controlar la coherente y diferencian las características dirección y la velocidad, estableciendo así las de

cada

elemento

ubicándolos

la diferencias entre los elementos de control, en

categoría nocional conformado por las este caso piñones y palancas argumentando con siguientes

operaciones

introyectar,

Proyectar,

intelectuales el Nominar

funcionamiento

del

sistema

control

y ubicándolos en la categoría de proposición con

Comprehender.

la intervención de las siguientes operaciones intelectuales

proposicionalizar,

codificar y

decodificar. PREGUNTA

16:

Los

estudiantes

no PREGUNTA 16: Los estudiantes se encuentran

identifican los dispositivos de control y no en

categoría

proposición

que

justifican su respuesta encontrando los en identifican los elementos de control diferenciando una categoría menor a la de noción.

uno del otro, justifican de manera explícita y coherente su respuesta, identifican el proceso de control dentro del sistema de control con la intervención intelectuales

las

siguientes

proposicionalizar,

operaciones codificar

decodificar. er

Tabla 31. Análisis de 1 y 2

instrumento de indagación

6.6. ANÁLISIS DE LAS DIMENSIONES

El análisis entendido como una síntesis en la que se recopilan las evidencias de las dimensiones en cada una de las fases de la Actividad Tecnológica Escolar, identificando la presencia de pensamiento tecnológico, a partir del proceso que se da al desarrollar el concepto control, es por esta razón que a continuación se presenta el comentario acerca de las dimensiones que

126

permiten analizar en que aspectos el estudiante manifiesta el desarrollo del pensamiento tecnológico: 1. Dimensión Cognitiva: Los estudiantes a partir de la información estructuran las ideas acerca de lo qué es control en función de una mejora del concepto teniendo en cuenta que para la parte precognitiva los conceptos previos que presentaban acerca de control estaban relacionados con el objeto control remoto y luego se suprimieron, identificando información que permite mostrar otra perspectiva de este concepto, en este sentido la parte cognitiva contextualiza al estudiante con objetos presentes en el entorno, dando pie a una adquisición del conocimiento que

representa sus ideas y proporciona

características individuales, justificadas mediante el razonamiento y finalizando en la parte metacognitiva que hace relación con la autocrítica que realiza el estudiante de su desarrollo durante un proceso el diseño interpretada desde la evaluación progresiva, mejorar a favor de un proceso continuo de aprendizaje. Por otro lado la reestructuración de la

información se enfoca hacia la

problemática planteada, además de identificar sus características en función de otras dimensiones como la comunicativa, social, y pragmática. 2. Dimensión social y comunicativa: El lenguaje como característica fundamental para la comunicación y acercamiento del ámbito social, permitió que los estudiantes expresarán de forma oral, gráfica y factual la argumentación de sus ideas, aunque en la parte gráfica se evidencio mas apropiación y se destacaron habilidades, que en la parte de la oralidad no se demuestran, ya que el dominio de términos técnicos es escaso, además los estudiantes se interesaron por la ampliación de conocimientos utilizando la escritura y la expresión oral. De esta manera se socializan las ideas y se aporta hacia la mejora de los proyectos, entendiendo que es importante la aceptación de diferentes ideas para el crecimiento en equipo e individual.

127

3. Dimensión deontológica: Para este aspecto se parte de la situación problemática en donde se cuestiona al estudiante acerca de comprender las necesidades existentes en su entorno y como este puede aportar en la elaboración de conocimiento y la argumentación de sus decisiones, sin afectar la opinión del equipo de trabajo. En cuanto a los valores representativos la tolerancia, el respeto hacia la diversidad de opiniones sus compañeros, cumple con condiciones para lidera el trabajo de su equipo. Además para la parte comunicativa manifestada a través de la expresión, permite saber qué manejo tienen los estudiantes de los conceptos. 4.

Dimensión

pragmática:

Tres

elementos

fundamentales

que

caracterizan esta dimensión están establecidos desde cómo se hace, con qué se hace y para qué se hace, en relación con el fabricar, transformar y reconstruir objetos contextualizados en el entorno. A partir de la planificación de trabajo se involucrando habilidades de selección de materiales y en cuanto al aspecto formal.

De manera progresiva el estudiante reconoce sus acciones y errores mediante la evaluación, en donde la dimensión pragmática es el resultado tangible de ideas previamente establecidas en el proceso de diseño, entendido como la planificación y delimitación del proyecto, en cuanto a lo cognitivo.

128

CAPITULO VII 7. CONCLUSIONES En cumplimiento con el aporte al desarrollo del pensamiento tecnológico se pueden evidenciar aspectos como: el uso de una estrategia de diseño, el proceso teórico y práctico dentro de la actividad tecnológica escolar y la construcción del concepto control basada en operaciones intelectuales y las dimensiones

que

permiten

estudiante

manifestar

pensamiento

tecnológico. Los anteriores aspectos se mencionan a continuación, mediante la explicación de los momentos claves para la investigación. En cuanto a la actividad tecnológica escolar en cada uno de sus momentos permitió establecer a los estudiantes una secuencialidad, ya que se especificaron los elementos necesarios para el desarrollo del proyecto.

Determinando así en el primer momento, la contextualización a los estudiantes con el proceso de diseño que parte de una situación en la que se presentaron problemáticas de carácter cognitivo, el segundo momento favoreció el análisis acerca de ideas previas, delimitando así los criterios a tener en cuenta para posibles soluciones, el tercer momento de fundamentación teórica, contribuyó a los estudiantes en cuanto a la codificación, interpretación y manifestación de la información correspondiente al concepto control, desde diferentes perspectivas de las cuales dos de ellas fueron: la oralidad y la expresión gráfica. El cuarto momento guiado por la estrategia de diseño evidenció la selección de las soluciones, estas interpretadas desde pautas referentes a materiales, forma y funcionalidad, finalmente en la culminación de este proceso se hace presente el quinto momento en el que la fabricación a pesar de la falta de acabados en el diseño permite dar paso a una etapa de rediseño, involucrando así otro tipo de actividades y reevaluando las deficiencias y necesidades al momento de mejorar el diseño.

129

Con respecto a la metodología de indagación que en la investigación se utilizó yace de la pedagogía conceptual, siendo una herramienta teórica convertida en un material educativo de exploración, para el análisis del proceso de construcción del concepto control en los estudiantes de grado 10. Este estudio fue posible con el desarrollo de las categorías de análisis con sus respectivas operaciones intelectuales inmersas en la pedagogía conceptual, las cuales se tuvieron en cuenta en dos momentos claves de la investigación, en los resultados del instrumento # 1 y el # 2, sin dejar de lado la intervención de la actividad tecnológica escolar que para este caso, fue la mediadora entre los instrumentos.

Con el análisis de los resultados del primer instrumento se pudo concluir que los estudiantes se encontraban en la categoría de noción teniendo en cuenta que sus respuestas reflejaban operaciones intelectuales tales como: introyectar, proyectar, nominar y comprehender, ya que ellos identificaron características del control gráficas y escritas en su entorno, expresaron y plantearon ideas relacionadas con las cualidades y diferencias que tienen los elementos de control justificándolas de acuerdo a lo que perciben en el mundo que los rodea.

En el segundo momento después de la intervención de la ATE se encontró un cambio en el que los estudiantes, pasaron de estar en la categoría de noción a la categoría de proposición, este cambio se dio al aplicar el segundo instrumento, momento después del proceso de diseño a partir de las fases planteadas en la ATE, los estudiantes aparte de identificar, caracterizar, diferenciar, plantear ideas y justificar, tenían la habilidad de recopilar la información, explicar las características mediante ejemplos e identificar diferencias entre la variedad de elementos de control encontrando así las operaciones

intelectuales

decodificar,

codificar,

ejemplificar

proposicionalizar, en algunos casos se acercaron a la categoría de concepto al

130

especificar los tipos de control en su entorno llegando a caracterizarlos y evidenciando las operaciones intelectuales de infraordinar e isoordinar.

A pesar que los estudiantes no llegaron a la categoría de concepto en su totalidad, el proceso que se hizo con la ATE y los instrumentos de indagación, permitieron evaluar la construcción del concepto en proporción al desarrollo del pensamiento tecnológico como lo fue el nivel de concepto medianamente estructurado. De esta manera a continuación se presenta la gráfica en la que se señala el cambio en la construcción del concepto control.

ALTAMENTE MEDIANAMENTE Segundo instrumento De indagación CONCEPTO CONTROL

BAJAMENTE Primer instrumento De indagación

7 Estudiantes

39 Estudiantes

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO TECNOLÓGICO Gráfica 2. Relación de las variables 2

Por otro lado la evaluación de las dimensiones planteadas por el profesor Carlos Merchán y el respectivo análisis, sintetizan las manifestaciones del pensamiento tecnológico que sobresalen unas de otras, es decir en la parte cognitiva los estudiantes mediante el lenguaje dieron una definición acerca de control, especificando en el control mecánico asociado al diseño del dispensador, para el aspecto comunicativo la inclinación de la búsqueda y obtención de la información se distingue por la manifestación, descripción y explicación del trabajo utilizando vocabulario especifico.

131

El aspecto social favoreció el trabajo de los estudiantes, ya que relacionaron ideas, generando discusiones propositivas hacia las posibles soluciones, lo cual permitió una secuencialidad y trabajo en equipo, reconociendo el liderazgo y rol dentro del grupo de compañeros, sin embargo en cuanto a lo pragmático se identifica la ausencia de relacionar lo planificado en los cuatro momentos anteriores a la evaluación presentes en la ATE, llevando a que en los momentos de ejecución y realización de los procesos técnico para la fabricación no se cumplieran según el plan preestablecido, identificando debilidades en el proceso a seguir y afectando al correcto funcionamiento del dispensador.

Con base a lo anterior se deduce que la dimensión cognitiva, comunicativa, social y deontológica se desarrollaron de manera más representativa en el proceso de diseño, ya que estas permitieron destacar las habilidades para representar las ideas y articular la información a partir del planteamiento de diferentes alternativas para la solución a la problemática, utilizando los recursos, procesos y conocimientos, evidenciando que la expresión gráfica y escrita, permitieron contribuir a la construcción del concepto control desde una evolución, que a pesar de no culminar en el nivel de concepto altamente estructurado se evidencio el desarrollo de pensamiento tecnológico, puesto que las dimensiones contribuyeron a llevar a la práctica operaciones intelectuales, por otro lado la dimensión pragmática no fue representativa, ya que los estudiantes a la hora de materializar sus ideas no manejaban en gran profundización las técnicas, sin afectar la estrategia de diseño, ya que esta actividad se propone hasta el momento de posibles soluciones sin llevar a cabo una realización tangible, mediante la fabricación, además para la investigación se planteo como un proceso adicional.

132

Encontrando así que la ATE se puede utilizar como un recurso fundamental para el proceso de aprendizaje, siempre y cuando su estructura plantee un modelo pedagógico a seguir, además una estrategia de aprendizaje que corresponda con el propósito que se desarrolle con los estudiantes, en este caso el pensamiento tecnológico, la construcción de conceptos, según lo anterior se puede afirmar que la estructura de la ATE al ser la misma permitirá ser contextualizada en otro nivel educativo, cambiando así la temática y los conceptos involucrados en esta. Por otro lado en la ATE es importante resaltar que se adicionan dos fases o momentos que no se encontraban en la actividad de diseño, aportando así fundamentos teóricos y resultados que fortalezcan el desarrollo de pensamiento tecnológico desde la materialización de las ideas de los estudiantes y la evaluación de cada uno de los factores que influyen en dicho desarrollo.

133

CAPITULO VIII 8. SUGERENCIAS A partir del proceso de investigación realizado para el presente trabajo de grado y las conclusiones anteriormente mencionadas se sugiere, tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante según la temática que se desarrollara en la actividad tecnológica escolar, además el concepto que se construya debe ser acorde a las capacidades que el estudiante presenta para desarrollar pensamiento tecnológico. Con respecto al tiempo de validación es apropiado desarrollarlo durante un semestre escolar, en donde se puedan, ampliar cada una de las fases propuestas para la ATE, profundizando en los elementos que intervienen en estas.

Igualmente se sugiere que, a partir de las conclusiones desarrolladas, se pruebe esta propuesta en otros niveles educativos diferentes al grado décimo, esto, pues en las conclusiones se observo que la ATE tiene el potencial de utilizarse en otros niveles escolares, ya que se puede seguir la misma estructura en la ATE, modificando la temática y el concepto a trabajar de acuerdo con el grado en el que se aplique.

Se plantea, también, que este trabajo se considere como material de apoyo para docentes en las distintas facultades de educación que ofrecen programas afines a la educación en tecnología, puesto que contiene elementos de orden conceptual y metodológicas que ofrecerían bases para estos procesos formativos como tal.

134

ANEXOS ANEXO 1. INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 1 COLEGIO NUEVO MONTESSORIANO ÁREA DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 1

NOMBRE: __________________________________________ GRADO: _________

OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD Con base en la realización del siguiente cuestionario se realizara una identificación de lo que comprendes del concepto de control, a partir de la presencia de manifestaciones en diferentes contextos: el hogar, el colegio, el transporte entre otros, que pueden servir de ejemplo para que comprendas en qué lugares se encuentran elementos de control, cómo funcionan y qué importancia tienen en el momento de diseñar un artefacto, dispositivo o máquina.

A continuación se plantea una serie de preguntas en las que escribirás, justificarás y seleccionarás la respuesta adecuada, con base a lo qué conoces sobre el término control. 1. Escribe que entiendes por control. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _______________ 2. De las imágenes, cuáles no estarían relacionadas con el concepto de control. Señala en el círculo con una X.

A B D

E 135

3. En diferentes lugares de tu casa hay elementos de control, distintos a los que controlan los electrodomésticos y los equipos de video juego. Identifica tres de ellos y escríbelos a continuación. I. EN EL BAÑO ___________________________ II. EN LA ALCOBA _________________________ III. EN LA COCINA _________________________ 4. Ahora escribe qué controla cada uno de los elementos que identificaste. I. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ II. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ III. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5. Explica cómo funciona cada uno de estos tres elementos de control. I. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ II. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ III. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

L A

B I C I C L E T A

Es el medio de transporte más ecológico y saludable que ha inventado el hombre. Durante el siglo XIX, un buen número de inventores introdujo mejoras en la bicicleta, tanto así que hoy en día podemos encontrar diferentes tipos, entre ellas, de carreras, de montaña, cross, alta competición, de paseo, entre otras.

 De la pregunta 6 a la 9 marca con una X la respuesta que consideras es la correcta, además justifica tu respuesta. La actividad que vas a realizar es la identificación de elementos de control de la bicicleta. 6. La válvula que se encuentra en la llanta de la bicicleta controla: a. El equilibrio de la persona que la usa. b. El aire del neumático. c. La distancia que se recorre.

___ ___ ___

¿Por qué?: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

136

7. Los frenos permiten controlar: a. El aire del neumático. b. La velocidad de la bicicleta. c. Los amortiguadores.

___ ___ ___

¿Por qué?: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 8. El manubrio está dispuesto para controlar: a. La velocidad b. La dirección de la bicicleta c. El equilibrio de la bicicleta

___ ___ ___

¿Por qué?: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 9. Con los cambios de velocidades tenemos la opción de controlar: a. El equilibrio de los neumáticos b. La intensidad de esfuerzos c. La velocidad

___ ___ ___

¿Por qué?: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 10. En la siguiente imagen, identifica el elemento de control principal que permite un avance rápido o lento en la bicicleta, luego justifica tu elección.

__________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

137

11. Reconoce tres elementos de control ubicados en tu barrio. Comenta para cada uno de estos por qué son elementos de control. I. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ II. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ III. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 12. En las estaciones de Transmilenio se encuentra un dispositivo de control que permite el paso de las personas. Dibújalo y explica lo que ocurre antes y después del uso que hacen las personas.

Lo que ocurre antes

Dibujo dispositivo de control

____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ _____________

Lo que ocurre después ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________

13. En tu cuerpo existe una gran variedad de dispositivos de control. Identifica dos de ellos, y describe cuál es la situación inicial que se presenta antes de que funcione el dispositivo, qué ocurre durante el momento de funcionamiento del dispositivo, y cuál es la situación conseguida al finalizar el proceso de control. Situación inicial _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ ______

Nombre y funcionamiento del dispositivo _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ ______________

Situación final o resultado _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ _____________________ ___________

138

14. Aunque existan diversas clases de cámaras fotográficas estas se componen de ciertos elementos comunes. Identifica los elementos de control de la cámara fotográfica. Marcando con una X las respuestas correctas.

Elementos de control 1. Visor 2. Disparador 3. Anillo de enfoque 4. Botón de rebobinado 5. Neumáticos 6. Velocidad de obturación 7. Caja 8. Diafragma 9. Piñones del lente 10. Contador de fotos

15. A través de la siguiente imagen, identifica qué es lo que se busca controlar mediante el funcionamiento de este conjunto de elementos. Además describe cómo funcionan. _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _____________________________________

16. El elemento de control que permite el funcionamiento del ventilador es la pila que le suministra la energía eléctrica, o es el interruptor que permite el paso de la corriente. Justifica tu respuesta. ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________ ___________________________________

___________________________________

139

Anexo 2. ACTIVIDAD TECNOLÓGICA ESCOLAR

140

141

142

143

144

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167

ANEXO 3. INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 2 COLEGIO NUEVO MONTESSORIANO ÁREA DE TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 2

NOMBRE: __________________________________________ GRADO: _________

A B D

168

3. En diferentes lugares de tu casa hay elementos de control, distintos a los que controlan los electrodomésticos y los equipos de video juego. Identifica tres de ellos y escríbelos a continuación. I. EN EL BAÑO ___________________________ II. EN LA ALCOBA _________________________ III. EN LA COCINA _________________________ 4. Ahora escribe qué controla cada uno de los elementos que identificaste. I. __________________________________________________________________ _________________________________________________________________ II. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ III. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5. Explica cómo funciona cada uno de estos tres elementos de control. I. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ II. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ III. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

L A

B I C I C L E T A

___ ___ ___

¿Por qué?: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

169

7. Los frenos permiten controlar: a. El aire del neumático. b. La velocidad de la bicicleta. c. Los amortiguadores.

___ ___ ___

¿Por qué?: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 8. El manubrio esta dispuesto para controlar: a. La velocidad b. La dirección de la bicicleta c. El equilibrio de la bicicleta

___ ___ ___

¿Por qué?: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 9. Con los cambios de velocidades tenemos la opción de controlar: a. El equilibrio de los neumáticos b. La intensidad de esfuerzos c. La velocidad

___ ___ ___

¿Por qué?: __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 10. En la siguiente imagen, identifica el elemento de control principal que permite un avance rápido o lento en la bicicleta, luego justifica tu elección.

170

12. Reconoce tres elementos de control ubicados en tu barrio. Comenta para cada uno de estos por qué son elementos de control. I. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ II. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ III. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 12. En las estaciones de Transmilenio se encuentra un dispositivo de control que permite el paso de las personas. Dibújalo y explica lo que ocurre antes y después del uso que hacen las personas.

Lo que ocurre antes

Dibujo dispositivo de control

____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ ____________________ _____________

171

Elementos de control 1. Visor 2. Disparador 3. Anillo de enfoque 4. Botón de rebobinado 5. Neumáticos 6. Velocidad de obturación 7. Caja 8. Diafragma 9. Piñones del lente 10. Contador de fotos

172

ANEXO 4. INSTRUMENTO DE INDAGACIร N Nยบ 1

(RESULTADOS)

173

174

175

ANEXO 5. MATERIAL DIDﾃ，TICO

Engranajes - Para contextualizar a los estudiantes con los operadores mecﾃ｡nicos se presento un material didﾃ｡ctico, con el fin de evidenciar de manera practica el funcionamiento y como cada un de los elementos se encuentran ligados.

176

ANEXO 6. BOCETOS-PLANOS- ESPECIFICACIONES PROPUESTA # 1

PROPUESTA # 2

177

PROPUESTA # 3

Los estudiantes especifican: <<Esta

es la parte frontal del proyecto como va a quedar y como se va a ver ya completo>>

Los estudiantes especifican: <<Insertar el tubo con los dulces dentro de la caja >>

Los estudiantes especifican: <<Con

la palanca levantรกndola, abra una plataforma que deja caer una cantidad de dulces establecida>>

PROPUESTA # 4

178

PROPUESTA # 5

Los estudiantes especifican: <<Se

utilizaran engranajes para el funcionamiento del dispensador, mediante el giro se moverรกn los elementos>>

179

PROPUESTA # 6

Los estudiantes especifican: <<Mediante

una manivela se genera el movimiento, para que salgan los dulces >>

180

ANEXO 7. DISPENSADORES - FOTOGRAFÍAS: MODELOS DE FABRICACIÓN DEL DISPENSADOR

Fotografía 1 y 2 - El sistema de control parte de entrada funcionamiento y salida, activando un eje y a su vez una compuerta para que los dulces se deslicen por un canal. -

Fotografía 3 y 4 - Se observa la separación de cada uno de los tipos de dulces, es decir el espacio en donde se almacenan. -

181

Fotografía 5 y 6 - Se encuentran los elementos que permiten controlar la salida de los dulces, accionando mediante el movimiento de una palanca la compuerta, además un resorte sirve para controlar la retroalimentación del sistema.-

Fotografía 7 y 8 – Se especifican las vistas que permiten observar el sistema en cada una de sus partes fundamentales, además de la variedad de materiales.-

182

Fotografía 8, 9 y 10 – Se miden las ruedas que servirán de elemento de control, y se sujetan a una tabla de balso, mediante tornillos. -

Fotografía 11, 12 y 13 –Para esta parte se construye la estructura del dispensador. Se realiza la Biela con balso y se ensambla el mecanismo. -

183

Fotografía 14 y 15 –Las jeringas son los tubos en donde se almacenan los tres dulces-

Fotografía 16 –A partir de la estructura se colocan cada una de las partes del dispensador.-

184

Fotografía 17 y 18 –Se muestra el funcionamiento del dispensador mediante el movimiento de la biela para que caiga en el agujero.-

Fotografía 19 y 20 –Se muestran las tolvas por donde se desplazan los dulces, además el diseño en su totalidad.-

ANEXO 8. INSTRUMENTO DE INDAGACIÓN Nº 2

(RESULTADOS)

185

186

187

188

189

BIBLIOGRAFÍA 

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