Gaceta esm año 1 num 1 by Ara Basilio

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NOVIEMBRE 2014 - FEBRERO 2015 AÑO 1, NÚM. 1

Instituto Nacional de Bellas Artes

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VISITANOS EN: www.escuelasuperiordemusica.bellasartes.gob.mx http://issuu.com/escuelasuperiordemusica

Las opiniones vertidas en los textos son responsabilidad de sus autores.

Editorial.................................................................. 3

Consejo Nacional para la Cultura y las Artes

Escuela Superior de Música

Cuauhtémoc Rivera

Rafael Tovar y de Teresa Presidente

Cuauhtémoc Rivera Guzmán Director

Plantel docente de la Escuela Superior Nocturna de Música en 1956.............................. 4

Instituto Nacional de Bellas Artes

Eduardo Arzate Valdés Secretaría Académica

E S C U E L A

SUPERIOR DE MÚSICA

Plantel Fernández Leal: Fernández Leal 31, Col. Barrio de la Concepción, Del. Coyoacán, C.P. 04020

Este proyecto está abierto para toda la comunidad de la Escuela Superior de Música. Si te interesa colaborar con ensayos, noticias, artículos, entrevistas, imágenes, reseñas u otro documento para su publicación, contáctanos en: gacetasuperiordemusica@gmail.com o en las oficinas de la Escuela Superior de Música.

EDUARDO ARZATE TANIA DOMÍNGUEZ JUAN JOSÉ ESCORZA BÁRBARA IBARRA CUAUHTÉMOC RIVERA CONSEJO EDITORIAL

SUSANA QUINTERO

MAYORES INFORMES: Plantel CENART: Av. Río Churubusco 79, Col. Country Club, Del. Coyoacán, México, D.F. 04220

COORDINACIÓN EDITORIAL

ARACELI BASILIO

FORMACIÓN Y DISEÑO

Juan José Escorza

Sobre el método de trabajo con los alumnos, (parte V, final)....................................................... 6 Abram Ilich Yampolsky

¿Orquestas comunitarias o escuelas de música?......................................................... 12

María Cristina García Cepeda Directora general

Jorge S. Gutiérrez Subdirector general de Educación e Investigación Artísticas

Tania Domínguez Zúñiga Secretaría Administrativa

Cuauhtémoc Rivera Guzmán Director de la Escuela Superior de Música

Guadalupe García Ruiz Departamento de Servicios Escolares

Roberto Perea Cortés Director de Difusión y Relaciones Públicas

Roberto Salazar Mena Departamento de Coordinación de Carreras

Aníbal Robles Kelly

Julieta Ruíz Rodríguez Coordinación de Extensión Académica

La partitura.......................................................... 16

Mauricio García de la Torre Coordinación Académica Plantel Fernández Leal

Ellery Tiburcio

Un acercamiento a la metodología y la teoría musical en el pensamiento de Theodor W. Adorno............................................ 22 Pablo G. Quezada C.

Necrología 2013................................................. 27 Juan José Escorza

Queridos lectores, les compartimos que a partir de ahora iniciamos una nueva etapa de comunicación y reflexión con nuestra gaceta “Escuela Superior de Música”; los invitamos a participar en este proyecto aportando colaboraciones e ideas que enriquezcan a la comunidad, con sus distintas voces y reflexiones. Bienvenidos todos.

Gabriel Castillo Herrera Coordinación Administrativa Plantel Fernández Leal

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Editorial Cuauhtémoc Rivera Guzmán

POR UNA CULTURA DE LA DISCUSIÓN Abonar por una cultura de la discusión resulta imperativo para la vida de una institución que pretende formar artistas, es decir, ciudadanos que a través de su actividad creativa reflexionen y cuestionen el mundo circundante, más allá de una función meramente ornamental. Nuestra Escuela ha operado cambios significativos en los últimos años, incorporando a sus filas a destacados perfiles docentes, al tiempo de realizar transformaciones en los procesos de admisión, encaminados a seleccionar a los aspirantes con mayores aptitudes musicales y más decididos a emprender la larga ruta de la música. Asimismo, se ha avanzado en la estructuración del currículo del ciclo inicial, además de otras transformaciones en la vida interna institucional. No obstante lo anterior, hemos llegado a un punto en el que es necesario impulsar una reflexión estructurada y sólida acerca de las metas a largo plazo que debe de trazarse una escuela de las características de la nuestra. Ciertamente, la inquietud por discutir está presente en todo momento, pero no siempre con la organicidad y la decisión que se qui-

siera. Recordemos aquí las muchas iniciativas fallidas por conformar sociedades de alumnos y padres de familia, que podrían constituirse como sujetos activos en las tareas y discusiones para el mejor funcionamiento escolar. Es cierto también que, en términos generales, la discusión en nuestra sociedad no es una práctica muy socorrida y ésta habitualmente se ve relegada por formas menores del intercambio de ideas y el cuestionamiento a lo establecido, tales como la bien conocida intriga, el rumor, el chisme y una forma degradada de la política, que es la “grilla”. Otra manera también frecuente de evadir la confrontación de ideas es el silencio y la omisión que ignora los planteamientos del otro. Desde el inicio de la gaceta Tesituras, en 2009, hasta ahora con la nueva gaceta de la Escuela Superior de Música, se ha intentado sembrar la semilla de la discusión y hay que reconocer que poco a poco se ha ido ampliando el grupo de colaboradores que cada vez hacen de este instrumento un medio más rico de comunicación entre la comunidad de la ESM y enriquecen el debate a su interior.

En un esfuerzo más por abrir una amplia reflexión alrededor de nuestras macro y micro problemáticas, echaremos a andar en fecha próxima un seminario que involucre a docentes y alumnos de la Escuela, en el cual se aborden, de manera puntual y exhaustiva el ahora y el ayer en su perspectiva hacia el mañana, las problemáticas coyunturales y estructurales, así como temas de interés filosófico que ayuden a conformar la idea del músico que deseamos, del entorno y su interacción con el mismo. Estamos ciertos que posicionar la discusión en el centro de nuestra vida académica, abrirá grandes perspectivas para el desarrollo de la ESM, al ayudar a conformar a través de la argumentación sólida y el estudio, una visión más clara de la realidad que anhelamos y de la que queremos distanciarnos. En resumen, sólo a través de una interacción de ideas, organizada y permanente, conseguiremos construir conceptos claros alrededor de nuestro quehacer cotidiano y dejar a un lado la subcultura de la intriga, el silencio y la “grilla”, tierra fértil para el autoritarismo y las viejas formas aún vigentes de la política.

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PLANTEL DOCENTE DE LA ESCUELA SUPERIOR NOCTURNA DE MÚSICA EN 1956 * Juan José Escorza

En 1956 la Escuela se encontraba en un proceso ascendente que culminó en su conversión en un centro de estudios profesionales en música, homóloga, en su plan de estudios y en el perfil de su personal docente, con el Conservatorio Nacional.

El breve documento que a continuación se publica, muestra –por así decirlo– una fotografía de nuestra escuela en 1956. Llama la atención, en primer lugar, la brevedad del plantel y del alumnado, situación explicable, en parte, por lo reducido del espacio del antiguo edificio de la calle de Academia. Únicamente habían transcurrido unos meses desde que la escuela había ocupado la casona de Cuba 92. Por otra parte, es muy notable la presencia de algunos de los catedráticos fundadores, como el director Téllez Oropeza y el

exdirector Manuel López Tapia, ahora en funciones de subdirector. Completan la nómina algunos de los más eminentes profesores que la Escuela ha tenido como el compositor José Pomar. Aún no ingresaba al plantel Rodolfo Halffter, y la maestra Raquel Bustos –para orgullo feminista– enseñaba composición. En 1956 la Escuela se encontraba en un proceso ascendente que culminó en su conversión en un centro de estudios profesionales en música, homóloga, en su plan de estudios y en el perfil de su personal docente, con el Conservatorio Nacional. Recordemos que tan sólo seis años antes, Luis Sandi había caracterizado a la “Nocturna” como semiprofe-

sional, destinada a un alumnado adulto y sin la posibilidad de establecer “carreras propiamente dichas”.1 Mucho tuvo que ver en la elevación del nivel escolar de nuestro plantel la gestión –como director– de Jesús Silva Valdés (1914-1996). Este extraordinario guitarrista ocupó el puesto entre 1947 y 1954, es decir, durante la primera administración del INBA y parte de la segunda. La brevedad del espacio no nos permite presentar ni siquiera breves siluetas biográficas de los profesores; sin embargo, en números posteriores se emprenderá esta tarea, la cual supone un elemental sentido de la justicia.

Luis Sandi, Dos años y medio del INBA II, Departamento de música, México, INBA, 1950, p. 25.

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UBICACIÓN: Cuba 92, Centro, Ciudad de México, D.F. DIRECTOR: Rodolfo Téllez Oropeza SUBDIRECTOR: Manuel López Tapia NÚMERO DE ALUMNOS: 554 PERSONAL DOCENTE Y MATERIAS QUE ENSEÑAN: ANÁLISIS MUSICAL: José Pomar Arriaga ARMONÍA Y COMPOSICIÓN: Raquel Bustos Monarres CANTO: Aurora Chávez Padilla, Elvira Gortari de González, Carolina Pérez Serrano CLARINETE: Félix Bustamante Rojas CONJUNTOS CORALES: Pablo Escobar Gutiérrez CONJUNTOS DE CÁMARA: Jesús Reyes Sánchez CONJUNTOS VOCALES: Margarita Cueto Sánchez ESPAÑOL: Gloria Cervera Cáceres, Luis Mario Segura de la Vega FRANCÉS: María Luisa Sauve Arnaud GUITARRA: Rafael G. Adame González

HISTORIA: Jesús C. Romero Villa HISTORIA DE LA MÚSICA: Virginia Montoya INGLÉS: Eugenio Navarro Almansa ITALIANO: Esperanza Fernández Tagle

SOLFEO: Rosalío Gutiérrez Muñiz, Federico Hernández Rincón, Manuel León Mariscal Canseco, Magdalena Soto Mayor Martínez, Roberto Téllez Oropeza, María de la Luz Vera de Izquierdo

UBICACIÓN: Cuba 92, Centro, Ciudad de México, D.F. >> DIRECTOR: Rodolfo Téllez Oropeza SUBDIRECTOR: Manuel López Tapia. >> NÚMERO DE ALUMNOS: 554

PIANISTAS ACOMPAÑANTES DE CANTO: María de la Luz Aragón, Dolores Hurtado Molina, Rosa María Pancardo Vázquez, Jesús Velasco Aragón PIANO: Elizabeth Fuentes Fuentes, Javier Mesa Nieto, Agustín Montiel Campillo, Julia Orozco González, José M. Sáenz Espino Barro, José de Sandozequi Torre, Blanca Tenorio Martínez PRÁCTICAS ESCÉNICAS: Hernán de Sandozequi Valerini

TROMBÓN: Felipe Escorcia Morales TROMPETA: Raúl Villegas Rivas VIOLÍN: Agustín Falcón Trejo, Rafael Fraga Gaitán, Luis Guzmán Velasco, Manuel López Tapia, César Quirarte Ruíz VIOLONCHELO: Jesús Reyes Sánchez *Fuente: Directorio musical de la América Latina, Washington, Unión Panamericana, 1956, pp. 11 y 12.

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SOBRE EL MÉTODO DE TRABAJO CON LOS ALUMNOS (Parte V, final)

Abram Ilich Yampolsky (1890-1956)

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Con esta quinta entrega concluye la traducción del extraordinario texto presentado en conferencia, ante la Academia de Violín del Conservatorio Chaikovsky de Moscú a mediados del siglo pasado, por el gran pedagogo Abram Ilich Yampolsky (AIY), pilar de la escuela soviética y formador de reconocidos violinistas y pedagogos como Leonid Kogan, Igor Bezrodny, Elizaveta Gilels, Zoria Shijmurzaeva y Yuri I. Yankelevich, entre muchos otros. El texto Sobre el método de trabajo con los alumnos fue recibido por el que esto escribe, de manos de la violinista Zoria Shijmurzaeva, y se trata de la fotocopia del escrito elaborado a máquina por el autor. Lamentablemente, carece de las últimas páginas y hasta este momento no ha sido posible conseguir la parte faltante. Aparentemente no existen todavía ediciones del mismo. Al intentar hacer un recuento de este revelador texto, cabe reflexionar sobre el papel desempeñado por la crítica y la autocrítica al interior de los cuerpos docentes, como herramienta de transformación y enriquecimiento en el proceso de posicionamiento que tuvo la escuela soviética del violín durante el siglo pasado. Llama la atención que el ejercicio reflexivo de Yampolsky no se limita a abordar las tareas cotidianas del violinista y el docente, misma que desglosa magistralmente, sino que hace hincapié en la necesidad de teorizar y filosofar sobre

la trascendencia del fenómeno musical en todos sus aspectos: la enseñanza, el rol del arte sonoro en la sociedad y el papel del artista ante su entorno. En resumen, Yampolsky concibe el trabajo académico como una práctica vital, alejada a la autocomplacencia y la complicidad. Traigo a colación una frase de la parte introductoria del texto (Tesituras, núm. 1), que define el espíritu de trabajo al interior de la Academia de Violín del Conservatorio de Moscú en aquel momento: “El objetivo de mi conferencia consiste en compartir mi experiencia pedagógica de muchos años con mis compañeros de trabajo.” Releyendo la frase anterior, creo que no es aventurado afirmar que, únicamente en un entorno de trabajo colectivo, crítico y propositivo, ausente en lo esencial de mezquindades, haya sido posible la realización de las grandes metas alcanzadas por la escuela soviética del violín.

Mirémonos, pues, en un espejo de las dimensiones como el que nos presenta el texto que hoy concluye, a fin de elevar nuestras miras hacia horizontes más distantes y aparentemente inalcanzables. Seguramente en el momento actual los objetivos son distintos a los de hace casi 70 años, pero no por ello deben dejar de anhelar la innovación y la transformación en la práctica de la música a través de un instrumento y el impacto de ésta en la sociedad. Cuauhtémoc Rivera Guzmán México, D.F. a 27 de octubre de 2013

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Toda digresión a la norma habitual nos genera la impresión de algo extraño e ilógico. Si esto tiene lugar en la interpretación del alumno, inmediatamente empezamos a corregirlo en lugar de prestar oído atento y esforzarnos en encontrar aquellos elementos valiosos y creativos que Los brillantes triunfos de los violinistas soviéticos en concursos internacionales, los nuevos cuadros de violinistas jóvenes que son el recambio generacional, son el resultado de la permanente preocupación del Estado sobre el arte musical en nuestro país.

puede encerrar su intención artística. Es menester escuchar con especial atención y “pescar” el más pequeño destello de individualidad creativa en la interpretación del alumno. Dejar fluir estos “destellos” en algunas frases y episodios aunque no resulten con un refinamiento artístico y perfección interpretativa en su totalidad; desde el punto de vista pedagógico, dichos momentos brillantes, y aislados, representan un gran valor en sí mismos para la interpretación, al hacernos evidente las particularidades de la sensibilidad del alumno y nos muestran el camino por el cual es necesario encausar su individualidad y crecimiento creativo.

Por el contrario, el criterio de evaluación que generalmente se establece es el de interpretaciones formalmente “terminadas” e impecables, las cuales en ocasiones reciben un mayor reconocimiento que una interpretación más brillante y talentosa, pero no exenta de ciertas carencias. Pienso que si agudizamos nuestra atención sobre esta cuestión, la discutimos y hacemos las conclusiones correspondientes, ello nos obligará a observar con una visión renovada muchos aspectos de la práctica pedagógica. Los brillantes triunfos de los violinistas soviéticos en concursos internacionales, los nuevos cuadros de violinistas jóvenes que son el recambio generacional, son el resultado de la permanente preocupación del Estado sobre el arte musical en nuestro país y el mejor posicionamiento de la educación musical y la formación de la juventud. Las exigencias profesionales crecieron de forma inconmensurable. Es suficiente con comparar los planes de estudio y los programas presentados

por los violinistas que concluyen sus estudios actualmente, con los de los años pre revolucionarios, tanto por la dimensión de diversidad de estilos y repertorio, como por el nivel exigido al intérprete. Todo esto da cuenta del crecimiento y de los extraordinarios logros de la escuela soviética del violín. Sin embargo, no debemos de relajarnos en este punto y pensar que lo hemos conseguido todo, por el contrario, debemos hablar con toda seriedad sobre las insuficiencias que tienen nuestros jóvenes intérpretes, a la par de los aspectos positivos que caracterizan a la escuela soviética, a saber: vitalidad, severidad, profundidad, virilidad, emocionalidad. El dominio del instrumento es una de las fortalezas de nuestros violinistas; la interpretación de las obras más difíciles de Paganini, Ernst y otros autores, desde hace mucho tiempo dejaron de ser algo fuera de lo común para convertirse en lo habitual.

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La maestría interpretativa incluye, como es comprensible, un absoluto dominio de la técnica, pero de ningún modo se limita a ello; su fundamento es en sí el contenido musical. La técnica que surge de la idea musical y que exige su propia expresión, debe de ser la esencia de la maestría interpretativa. Cuando el imaginario de muchos violinistas es dominado por el aspecto técnico de la interpretación (velocidad, fuerza, exactitud, seguridad), muy frecuentemente se inhibe lo verdaderamente importante que es el arte del canto íntimo y expresivo en el instrumento. Uno de los grandes vicios de nuestros alumnos es la pasión por los tempos rápidos. Por si no bastara que las piezas técnicas –estudios, tarantelas, motos perpetuos, etcétera– son interpretadas muy a menudo por nuestros jóvenes violinistas a velocidades desmesuradas, la pasión por el tempo rápido es, con mucha frecuencia, transferida a obras de gran formato.

Sobre todo en los finales de los conciertos de Mendelssohn, Chaikovsky, Khachaturian y otras obras semejantes. De ahí la insuficiente expresividad del sonido, las carencias en la claridad rítmica, así como la inteligibilidad de la música interpretada. Aquel intérprete que se ha contagiado de estos vicios, con mucha dificultad podrá deshacerse de ellos. El violín, por su naturaleza, es un instrumento de canto, y su técnica, así como en otros instrumentos de su familia, se diferencia de otros instrumentos precisamente por su carácter cantábile. Si añadimos la gran riqueza de coloridos tímbricos propios de éste y su diversidad de golpes de arco, los cuales le confieren carácter y elementos prosódicos a su discurso, veremos que el ejecutante del violín posee una amplia paleta que le brinda todas las posibilidades de lograr una impresión excepcionalmente diversa y deslumbrante. El desestimar y no comprender estas cualidades naturales de los instrumentos de cuerda, en buena medida empobrecen la ejecución. Por el con-

trario, hacer uso de estas ventajas ayudará a alcanzar grandes resultados artísticos. Hay que señalar que prestamos poca atención y cultivamos de manera insuficiente la parte melodiosa del instrumento para el desarrollo de una amplia cantilena sincera e íntima; características que son fundamentales para la escuela instrumental rusa. Una condición para desarrollar la cantilena es la asimilación y dominio de toda la extensión del arco y el arte de una amplia respiración melódica en el instrumento. De estas tareas poco se ocupan los violinistas, mientras que los cellistas le prestan mayor atención. Entusiasmarse con la fuerza, el empuje, la aspiración hacia las grandes proporciones; dicho en otras palabras, la pasión por la megalomanía que se observa en muchos de nuestros estudiantes, generalmente desplaza la noble cualidad del canto en el instrumento. De ahí una propensión a los frecuentes cambios de arco que conlleva a la fragmentación de la línea melódica, un deficiente trabajo sobre cada frase por separado, una insuficiente utilización de toda la riqueza y diversidad de matices, especialmente del piano y el pianissimo –el más asombroso de los matices–. Recordemos las cúspides artísticas alcanzadas por

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Shaliapin en el pianissimo, en la Las canciones de Persia de A. Rubinstein, así como por otros artistas. La utilización de estos matices, los cuales ensanchan las fronteras del contraste, pueden mostrar con mayor brillantez los principios varoniles y volitivos de los intérpretes soviéticos. Utilizar toda la riqueza de los matices y desarrollar el canto en el instrumento colocará en un escalón más alto el arte interpretativo soviético. El músico soviético debe de transmitir en su interpretación toda la riqueza y diversidad de los sentimientos y emociones humanas. En mi intervención toqué ya, de manera parcial, el tema acerca de que debemos de poner nuestra atención en la revelación del principio artístico en la interpretación del alumno. Si nos cuestionamos más ampliamente, considero necesario atraer su atención a un asunto fundamental que tiene un enorme significado para el futuro de la escuela soviética, que es la cuestión de la interpretación. Si escuchamos con atención la forma de tocar de nuestros intérpretes, advertiremos cierta monotonía en el tratamiento de las obras ejecutadas. Con poca frecuencia encontramos intérpretes que ejecuten de manera original las obras que tocan. No considero aquí las cualidades puramente individuales, inherentes a cada

intérprete, como el sonido, la emotividad, la maestría, etcétera. En la mayoría de los casos, el tratamiento de la obra interpretada no se diferencia en nada considerable y resulta una repetición de lo admitido por todos. No quisiera dar la impresión de estar expresando la idea de que el intérprete puede hacer lo que se le ocurra; es necesario educar en cada alumno una rigurosa relación con el pensamiento del autor. Está de más decir que una interpretación apegada al texto es obligada para todos. Por una exacta interpretación del texto entiendo, todo lo relacionado con el ritmo y fraseo, basados en el análisis y comprensión de la construcción del carácter de la obra. El intérprete debe de ceñirse estrictamente a este principio y no debe de permitirse un manejo arbitrario del texto. Al escuchar la misma obra en la ejecución de distintos artistas, podemos advertir que cada uno transmite aquella línea que le es afín. Por ejemplo, digamos, el concierto de Beethoven se puede interpretar de diferentes formas: un intérprete destaca el aspecto heroico y viril, característicos de la obra de ese autor; otro, al contrario, subraya el principio lírico y luminoso, el cual sin duda está presen-

te en el concierto; el tercero, conjunta uno y otro aspecto. Cada uno de ellos aporta su interpretación y en esto estriba la bondad de poder escuchar la misma obra y recibir nuevas e interesantes impresiones estéticas. Puede haber diferencias en detalles particulares, por ejemplo, en los tempos, más libres o más estrictos. La interpretación, incluso, puede saEl músico soviético debe de transmitir en su interpretación toda la riqueza y diversidad de los sentimientos y emociones humanas.

lirse del imaginario convencional existente en relación al estilo de uno u otro compositor. Recuerdo la inusual ejecución de la Chaccona de J.S. Bach, por Miron B. Poliakin; pareciera que la excesiva emocionalidad y vitalidad de sonido que poseía Poliakin se hubiese encontrado en completa contradicción con el estilo de Bach, y en medio de esto, ¡qué impresión memorable dejaba su interpretación de esta extraordinaria obra! Cuando escuchamos a nuestros jóvenes intérpretes, a menudo estamos ya preparados para saber en qué tenor se desarrollará su interpretación ulterior, y esta situación no nos

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preocupa, la escuchamos tranquilamente, pero que no se le ocurra a alguno salirse de lo convencional porque entonces nos ponemos en guardia con bastante severidad hacia cualquier manifestación de originalidad. Este tipo de intérpretes deben de conquistar el reconocimiento, y sólo aquellos que poseen el talento y la voluntad suficiente, lo consiguen. Se le confiere mucha importancia a la técnica en la interpretación de pasajes complejos y de alta dificultad. Hay un cierto tipo de pedagogos, ciertamente no muchos, que le dan una importancia determinante a este aspecto. Hay que decir que la mayoría de los estudiantes fijan su atención en la parte técnica de los pasajes, y muy rara vez, en la riqueza del contenido interpretativo. La ejecución desafortunada de algunos pasajes pueden hacer oscilar la opinión sobre una interpretación que, al mismo tiempo, tiene una serie de atributos positivos que dan cuenta de la madurez musical y talento del ejecutante. Como profesores debemos de mostrar una gran atención y sensibilidad hacia una interpretación viva, interesante y llena de contenido; así como liberarnos de aquello que nos impide escucharla objetivamente. Objetividad, en el sentido de que nos permita librarnos de un estrecho pensamiento subjetivo sobre los principios de la interpretación y de comprender el derecho de cada intérprete de

tener un entendimiento y tratamiento propio de la obra abordada, cuando éstos son auténticos y convincentes. En el interesante y substancial artículo de D. Oistraj, publicado en El músico soviético, gaceta del Conservatorio Estatal de Moscú (núm. 34, de 1952), toca una serie de cuestiones que tienen un gran significado para el desarrollo creativo de nuestros estudiantes. De manera absoluta me adhiero a las ideas expresadas en dicho artículo, y por mi parte quisiera decir que es necesario revisar y cambiar de raíz muchos de nuestros procesos pedagógicos. Primero que nada, es necesario lograr sesiones de trabajo sistemáticas y regulares en casa por parte del estudiante. Es ineludible elevar su nivel de responsabilidad en cuanto a la preparación de clase se refiere. Es necesario lograr un viraje en el trabajo de los estudiantes, especialmente en el plano de una mayor autosuficiencia en el trabajo. Un año es suficiente para enseñar una preparación fuera de la clase (primera etapa para la adquisición de hábitos del trabajo independiente). Los estudiantes deben de hacer consciencia de que el maestro es un guía de la creatividad y no un repetidor.

El maestro debe educar y preparar a los alumnos hacia una actividad futura, en la cual deberán de proyectarse no sólo músicos-intérpretes, sino propagandistas, organizadores y constructores de la vida cultural de su país. Traducción del ruso de Cuauhtémoc Rivera Guzmán

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¿ORQUESTAS COMUNITARIAS O

ESCUELAS DE MÚSICA?

Un falso debate en torno a la enseñanza de la música Aníbal Robles Kelly Desde hace algunos años hemos presenciado la proliferación de orquestas, bandas y otras agrupaciones infantiles y juveniles de carácter social. Este fenómeno responde a la premisa, bastante desgastada ya, de que la práctica de la música es un medio paliativo de la marginación y preventivo de la degradación

social, idea que es cierta sin lugar a dudas, pero indiscriminadamente manipulada. Es pertinente mencionar que esta reflexión, que hoy se manifiesta como global, pero que aplica sobre todo en países en vías de desarrollo (especialmente latinoamericanos), surge de la experiencia venezolana.

La moda de las orquestas infantiles y juveniles parte de la premisa de la práctica colectiva como mecanismo primordial de integración. Estas agrupaciones, en efecto, son iniciativas que generan y fortalecen a su comunidad, pero que también crean comunidad en ellas mismas. No obstante, la misma premisa opera en otros

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ámbitos: las escuelas de música también fortalecen a sus comunidades y son ellas mismas comunidad. La asociación del esquema comunitario con el modelo de enseñanza no formal y la práctica colectiva es, en mi opinión, un gran malentendido. Independientemente a esto, la idea de crear un sistema de orquestas infantiles y juveniles como ocurrió en Venezuela hace casi 40 años (1975) debe atraer nuestra atención por muchas más razones que la simplista premisa de que la música hace mejores individuos y fortalece el tejido social. Sin ánimos de descalificar tal aseveración, el hecho de juntar a un número indeterminado de niños, darles un instrumento y ponerlos a “tocar al mismo tiempo” no reúne en sí los requerimientos para que la música, como mecanismo de transformación, opere en los individuos. A lo largo de la historia se ha asociado la música (en cualquiera de sus facetas) con un conjunto de beneficios intelectuales y espirituales en los individuos que la ejercen. Con los avances científicos se han conquistado nuevos terrenos de conocimiento que han ampliado la perspectiva para comprender los mecanismos que se operan a través de la actividad musical. La neurociencia y la percepción, entendidos como fenómenos funcionales, nos permiten plantear la práctica musical como un instinto evolutivo, anterior, incluso, al del lenguaje. El acto de musicar tiene como consecuencia la generación de conexiones sinápticas a nivel neuronal que fa-

cilitan el desarrollo de redes conceptuales más complejas, que procuran una experiencia común de pertenencia, habilidades de asociación colectiva entre grupos humanos e integración de energías y tareas que responden a necesidades comunitarias bien definidas por la cultura específica de cada grupo. Desde esta perspectiva, la naturaleza misma de la actividad musical le confiere un carácter vinculante, comunitario y social, independiente de la función utilitaria que cada cultura le asigna.

propio– que puede operarse de muchas formas diferentes, dando lugar a sistemas de enseñanza fácilmente identificables, que determinan sus propias dinámicas de funcionamiento y que incluso han llegado a institucionalizarse y crear sus propios cánones. Es decir, la música, como actividad de expresión y expansión del ser humano, recurre a modelos diversos de preservación, conservación, enriquecimiento y transmisión del saber, asegurando de esta forma no sólo la capacidad de sus individuos para hacer música, sino

La moda de las orquestas infantiles y juveniles parte de la premisa de la práctica colectiva como mecanismo primordial de integración.

Ahora bien, nuestra reflexión componente de igual importancia: sión educativa. La enseñanza de la un fenómeno –que merecería en sí

añade un la dimenmúsica es un debate

la memoria e identidad de la sociedad a la que pertenecen. Así llegamos a la noción de que la música, como manifestación artística, en efecto cumple una función estética, cosmogónica, éti-

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ca y emocional en el individuo, pero también constituye un mecanismo de evolución que preserva los códigos y el conocimiento, convirtiéndolo en generador identitario y cultural. Podemos aseverar, entonces, que la enseñanza musical tiene como función primordial proveer una instrucción que permita a los individuos el acceso a una verdadera práctica de la música a través de acciones metodológicamente organizadas para tal fin. La enseñanza de la música debe estructurarse en modelos pedagógicos adecuados que aporten las condiciones para que los individuos recipientes de la formación comprendan lo que hacen, dominen los elementos de la práctica y sean partícipes de una verdadera experiencia estética. Esto supone un proceso complejísimo cuyo análisis pertenece al campo de la pedagogía, entendida como la observación, el análisis y la teorización del fenómeno educativo. Cualquier modelo pedagógico encaminado a la enseñanza de la música debe responder a criterios de ordenamiento

(la música es orden en ella misma), planeación, secuenciación de contenidos, implementación de estrategias y evaluación de resultados de acuerdo con la visión y filosofía de la formación previstos para tal fin. Con la aparición del sistema venezolano, así como los programas sociales que pretenden reproducir ese esquema (sin mucho éxito en nuestro país), se ha planteado una postura antagónica con el modelo “convencional” de enseñanza musical. Las denominaciones de los modelos “formal” para la formación impartida en instituciones y “no formal” para aquella enseñanza que, si bien es intencional y ordenada, ocurre fuera del entorno del ámbito escolar, han protagonizado un discurso bizarro y dislocado alrededor de la pertinencia de cada modelo. La premisa de que los nuevos esquemas no formales de enseñanza musical representan una solución o “antídoto” a la labor anquilosada, desgastada y agotada de las escuelas de música, parece animar un debate que lleva a sus interlocutores a un callejón sin salida. Si observamos con detenimiento estos dos esquemas podremos percatarnos de que responden a las premisas de las que ya hemos hablado. La dinámica de ambos modelos debe sujetarse a las mismas consideraciones musicales y educativas para que podamos calificarlas como válidas: deben ser acciones estructuradas e intencionales que provean condiciones para que el individuo acceda a una

práctica musical consciente, asimilada y con significado estético y artístico, susceptible de ser reproducida a voluntad. La discusión no se encuentra, entonces, en la pertinencia histórica o circunstancial de una u otra propuesta educativa, sino en las diferencias específicas de cada modelo, así como sus respectivos alcances, objetivos, fortalezas y debilidades. El sistema escolarizado posee un aparato cuyas posibilidades de atención y formación personalizada son inigualables en términos de infraestructura y presupuesto. Esto La premisa de que los nuevos esquemas no formales de enseñanza musical representan una solución o “antídoto” a la labor anquilosada, desgastada y agotada de las escuelas de música parece animar un debate que lleva a sus interlocutores a un callejón sin salida.

supone una circunstancia digna de mención, ya que las instituciones encargadas de la enseñanza musical aportan recursos difícilmente igualables. Por otro lado, los esquemas no formales aportan una noción casi olvidada por los grandes organismos escolares: el colectivo como medio de contextualización. El problema, o mejor dicho, el malentendido, resulta de una visión dogmática de la práctica musical y los modelos educativos históricamente asociados a ella. Es un hecho indiscutible que las escuelas (el modelo formal) enfrentan

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graves problemas relacionados con la institucionalización de la enseñanza, que van desde la incapacidad de adecuación a las condiciones que su entorno les presenta, las dinámicas de interacción académica o el dogmatismo en torno a la formación instrumental (que dicho sea de paso, como su nombre lo indica, el instrumento La enseñanza musical formal debe, en efecto, abordar una muy seria reflexión en cuanto a sus modelos pedagógicos al ser testigo de una respuesta de la sociedad ante los esquemas no formales que han ido proliferando espontáneamente.

es el medio y no el fin), hasta problemas de congruencia filosófica en cuanto a la visión, misión y metas que definen a las instituciones mismas. Por otra parte, las agrupaciones infantiles y juveniles tampoco están libres de problemas, rara vez abordados en la planeación: ausencia de modelos metodológicos, carencia de maestros capacitados, materiales didácticos inadecuados, nula exigencia artística, etcétera. El resultado de todo esto es una realidad que, paradójicamente, se empobrece a sí misma con la concurrencia de modelos que ponen a competir sus debilidades en lugar de sumar sus fortalezas. El deber de todos estos actores es el de encontrar un esquema de interacción en donde estos modelos puedan funcionar en el complemento y no en la refracción. La enseñanza musi-

cal formal debe, en efecto, abordar una muy seria reflexión en cuanto a sus modelos pedagógicos al ser testigo de una respuesta de la sociedad ante los esquemas no formales que han ido proliferando espontáneamente. El grupo como medio de afianzamiento de conocimiento y la interacción como motivación intrínseca de la práctica musical –premisas básicas del modelo no formal–, deben detonar en las escuelas un replanteamiento de sus ejes de formación y las prioridades que rigen su vida académica. Los programas infantiles y juveniles alternativos, por su parte, deben abrazar un rigor académico y artístico que desdeñan en aras de privilegiar una labor social que, al carecer de fundamentos académicos, se traiciona a sí misma. En conclusión, ambas visiones hacen caso omiso la una de la otra –e incluso se descalifican mutuamente–, dando pie a una problemática insoluble e innecesaria. El verdadero reto se presenta hoy en términos de la complementariedad de los esquemas. Las escuelas necesitan una base social y sensibilizada, un vínculo real y amplio con su entorno que hoy por hoy es casi inexistente. Los programas alternativos deben, por su parte, sustraerse del fenómeno mediático y crear perspectivas reales de profesionalización que las escuelas pueden proveer, ya que para eso fueron creadas. Estos vínculos siguen siendo un gran pendiente en el nuevo

panorama de la enseñanza musical, ya que sólo así podremos enfrentar el tan prometido rescate de nuestra sociedad a través de la música.

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NOTATĬO SCRIPTŪRA Ellery Tiburcio

Es un artilugio de la música occidental que nos ha acompañado ya durante un largo tiempo. Desde luego, ésta ha pasado por un largo proceso de invención y re-invención, desde las paleografías gregorianas hasta el complejo entramado de una partitura de Helmut Lachenmann. Naturalmente, como en muchos otros productos culturales, no podemos hablar de un progreso lineal, tampoco de la superioridad de una notación sobre otra, simplemente de la capacidad de cada una de responder a necesidades localizadas. Pero, ¿qué es una partitura?

Podemos decir, de manera muy general, que una partitura es un sistema de instrucciones que nos permiten reproducir una pieza musical. El compositor se encarga de codificar, a través de un conjunto de símbolos, una idea con tal de que ésta pueda ser ejecutada una y otra vez. Esta tradición no es única de la música occidental. Han existido documentos donde se codificaba la música en varias culturas a través de la historia. Hoy en día existen otras tradiciones de notación musical con diferencias sistemáticas sustanciales entre una y otra.

Otras culturas simplemente continúan transmitiendo el corpus de conocimientos para la ejecución musical de manera práctica –gene-

El compositor se encarga de codificar, a través de un conjunto de símbolos, una idea con tal de que ésta pueda ser ejecutada una y otra vez.

ralmente tradición oral–, sin un registro de por medio. Las tradiciones que participan de esta manera de ejercer la música, permanecen en un

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devenir constante, ya que se encuentran a merced, más que otras, de las posibles inexactitudes al momento de la transmisión. Al respecto, cabe mencionar cómo es que aún el sistema de partitura occidental es, por una parte, inexacto, y por otra, queda sujeto a la acción del devenir. Traditĭōnis En cada circunstancia de su trayectoria histórica, la partitura ha dado respuesta a necesidades localizadas en la práctica musical. Así, por ejemplo, la música mensurata probablemente se desarrolló para dar solución a la cada vez más compleja praxis polifónica. La innovación principal sería su capacidad de solventar los requerimientos de isocronía del creciente desarrollo de la polifonía a través de un sistema de signos con relaciones numéricas proporcio-

nales entre sus valores. Su eficiencia fue tal, que este sistema prevaleció durante casi cuatro siglos y alcanzó grados de complejidad en los que incluso se llegarían a superponer tres modos distintos. Un ejemplo de ello es la Missa Prolationum, de Johannes Ockeghem. En esencia, esta forma de estructurar la notación se vería afectada por el desarrollo de las nuevas formas de expresión que catalogamos como barroco temprano. Ahora, la melodía acompañada, la ópera, las formas instrumentales y otras necesidades musicales darían forma a una escritura mucho más cercana a la que hoy en día seguimos utilizando. Por supuesto, esta necesidad que moldearía las formas de notar la nueva música no parte de cero, sino que re-interpreta y adapta nociones de tradiciones anteriores. Poner en movimien-

to sonidos simultáneos de manera precisa, ya fuera en formas de acompañamientos a un solo instrumento o en grupos instrumentales, las nuevas prácticas armónicas, la conciencia idiomática de los instrumentos, la necesidad de armonizar con un bajo dado y otras tantas nuevas expresiones, fueron las que modificaron los paradigmas musicales y que vieron su repercusión en la manera de escribirlas. Debido probablemente al creciente dominio y perfeccionamiento de la ejecución instrumental, al desarrollo de nuevos instrumentos y las nuevas capacidades y necesidades de los grupos instrumentales, durante el periodo Clásico, van apareciendo poco a poco signos referentes a la articulación dinámica, agógica y fraseo. Ya no sólo existen los fortes y los pianos, algunas ligaduras y signos de articulación, sino que se es-

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TRADITĬŌNIS

criben ya reguladores, largos pasajes con arcos de fraseo específicos, staccatos, indicaciones de rinforzando, sforzando, piano subito, entre otros. Algunos de estos ya existían, pero eran parte corriente de una serie de convenciones que no se escribían. Seguramente fue la necesidad de subvertir estas convenciones de donde surge la necesidad de escribir particularmente estas notaciones. Por el otro lado, se abandonan los signos que tienen que ver con los diferentes tipos de ornamentación, al mismo tiempo que se sustituye el uso de varias claves. Hacia el romántico, con la aparición de los ideales nacionalistas, la búsqueda de los valores postrevolucionarios, el exacerbado virtuosismo instrumental, el surgimiento de las grandes or-

questas, la necesidad de los compositores de expresar ideas cada vez más complejas y que éstas sean repetidas cada vez que se vuelvan a ejecutar, la intención de codificar muchas prácticas que en otro momento pertenecieron al mundo de la improvisación, y otras tantas intensificaciones y precisiones de la vida musical, fueron las que dieron forma a la partitura decimonónica. Cabe mencionar que es durante el siglo XIX cuando aparecen en Europa las universidades y otros centros educativos enfocados a la enseñanza. Aunque existieron muchos modelos y tratados de enseñanza musical –algunos de ellos desde el siglo X d.C.–, es probable que hayan sido los esfuerzos de sistematizar y teorizar las prácticas musicales los que nos hayan

acompañado desde entonces. También habrá sido la eficiencia alcanzada por la notación musical para transmitir las ideas que le atañían, el establecimiento y continuidad en la ejecución de un repertorio tradicional, los modos de producción que involucraron a la música con el establecimiento de los modelos capitalistas, etc., lo que permite que aun hoy en día se encuentre tan permeada la enseñanza musical por los hábitos y praxis decimonónicos y, en consecuencia, también la notación musical. Saecŭlum Durante el siglo XX, debido, naturalmente, al desarrollo de la ciencia, la tecnología, la inestabilidad política, las nuevas capacidades de trans-

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SAECŬLUM porte y comunicación y otras tantas características, la práctica musical también experimenta fuertes cambios. Con la búsqueda de nuevas expresiones musicales se pone en marcha una explosión de notaciones musicales. Algunas notaciones simplemente crean complementos, otras proponen nuevos espacios creativos dentro de las mismas estructuras, y otras más arriesgadas tienen un carácter incluso iconoclasta. En el caso de la búsqueda por nuevas formas de temporalidad en la música, se abre el espacio, por ejemplo, a las space notation, en las que se puede indicar un lapso de tiempo a cumplir y se escriben dentro de éste los eventos. Se permite así cierta libertad para la interpretación del tiempo musical. Las formas de space nota-

tion son muy variadas, desde las que utilizan intervalos regulares de tiempo, con divisiones que varían entre uno y diez segundos, por ejemplo, hasta las que proponen libertades temporales de mayor amplitud, indicando largos lapsos de tiempo. Por supuesto, este tipo de escritura supone varios problemas a la hora de enfrentarse con grupos instrumentales más nutridos que hubieron de ser resueltos de diferentes maneras. El compositor polaco Witold Lutoslawski desarrolla formas de introducir cierto grado de aleatoriedad en su música, introduciendo módulos de repetición que serían llamadas “cajas polacas”. John Cage introduce el mundo del azar, permitiendo que el proceso creativo no provenga necesariamente del compositor, sino de, por ejem-

plo, fotografías, como en el caso del Atlas elipticalis, donde simplemente convierte una de las primeras fotos del espacio en una partitura, al transcribir como puntos negros las estrellas en ella. György Ligeti y Luciano Berio son dos compositores (de entre muchos) que buscan introducir nuevos usos de la voz, para lo cual introducen diferentes signos e incluso una escritura fonética de lo hablado. Las nuevas técnicas instrumentales, las nuevas formas de temporalidad, los procesos de azar y otras tantas nuevas formas de expresión delinean, en gran parte, cómo se escribe la partitura en el siglo XX, así como los problemas a los que se enfrentaría el ejecutante para interpretar las nuevas notaciones.

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C R E Ā R E Creāre Desde mi punto de vista es muy interesante la manera en la que la escritura participa de la creación. No partimos de cero cuando intentamos crear música nueva. Es bastante obvio que nos encontramos hoy, en el siglo XX y hace 200 años, insertos en una dinámica de tradiciones culturales que determina aquello que es y no es posible. Es una pregunta válida si es que la manera en la que creamos está delimitada o tiranizada por cómo escribimos: la manera en la que concebimos el ritmo, cómo interactuamos con los instrumentos, las formas en las que creamos armonías, etcétera. Existen momentos en los que los compositores logran trascender a la escritura en sí misma. Esto no quiere decir, por supuesto, que una nueva composición es más

o menos importante en el grado de su trascendencia a la escritura. Sin embargo, es de mi opinión, que la creación en el campo musical se da en un ámbito “circular”, por decirlo de alguna forma: Por un lado, la forma de la escritura proporciona en sí misma un campo de acción, unas condiciones de posibilidad a la creatividad musical y también ofrece la contingencia de su propia superación. En este sentido, es probable que no exista una escritura completamente nueva, sino ejemplos de posibilidades iconoclastas. Es decir, la posibilidad de trascendencia de la escritura está dada en su misma existencia. Por otro lado, existen partituras que son un reto a la escritura. Corrientes como la Nueva complejidad pueden poner en evidencia la verdadera posibilidad de un intérprete

de ejecutar una partitura a la perfección. Es posible que la partitura sea, en este caso, un fin en sí mismo, además de un posible medio. Problēma ¿Cuáles son los problemas a los que nos enfrentamos al interpretar una partitura? Es una noción común que, tratándose de la educación musical basada en un modelo de Conservatorio, a veces se le dé un valor casi absoluto a la partitura: ésta debe de proporcionar, en forma casi de registro, toda la información necesaria para interpretar una pieza musical. Y es que tratándose de un producto tan complejo como la música, ¿representa la partitura en sí misma todo el corpus cultural que abarca la música que se trata de ejecutar? La respuesta

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PROBLĒMA segura es no. Podemos notar esto al momento, por ejemplo, de “poner en estilo” una obra: la partitura es incapaz de hablarnos por sí misma de todas las convenciones que conocemos por estilo. Aun cuando habrá quien asegure que éstas se encuentran implícitas en la misma forma de lo que está escrito, es necesario insistir en el hecho de que toda elaboración de la cultura proviene de una serie de tradiciones que se construyen, no le pertenecen al objeto de antemano, en este caso, la partitura. Podemos decir que la partitura participa de varios códigos al mismo tiempo. Uno de ellos es la partitura en sí misma, es decir, el conjunto de signos impresos o escritos que nos indican alturas, ritmos, dinámicas, intensidades, velocidades, densidades, etcétera. Pero también de esos códi-

gos no escritos como el ya mencionado “estilo”: es también un código el conjunto de nociones al que debemos de atender si queremos interpretar una obra clásica, que no es el mismo de una obra romántica o renacentista. Estos códigos no escritos son igual de complejos que una partitura, pues delimitan un campo de acción, por ejemplo, dinámico. Es un lugar común pensar que un forte no es lo mismo en una pieza clásica que en una postromántica. Este tipo de códigos resultan bastante problemáticos, pues al irse disolviendo las tradiciones que ponían en movimiento las convenciones a las que atendía históricamente una pieza en particular, la reproducción no deja de ser un acto de ficción histórica. Por lo tanto, una ejecución en “estilo” no deja de ser una simple convención y un posible acto de rigor.

Por lo pronto, la partitura continúa siendo un método de transmisión de una tradición bastante eficiente, pero que también ha visto una constante transformación y búsqueda por su trascendencia. Cada vez son más comunes las nuevas prácticas de improvisación escrita en el ámbito de la música de arte occidental. Pero, en contraparte, es también cada vez más común el abandono por cierto sector, de las prácticas musicales de las grafías y notaciones que se desarrollaron durante el siglo XX. Sería una terrible pérdida para la tradición musical el simple olvido de las ricas aportaciones que nos dio el siglo pasado. Como tal, simplemente debemos pensar que la partitura es un medio...

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UN ACERCAMIENTO A LA METODOLOGÍA Y LA TEORÍA MUSICAL EN EL PENSAMIENTO DE THEODOR W. ADORNO Pablo G. Quezada C.

El progreso de la investigación musical durante el siglo XX ve nacer en la figura de Theodor Adorno uno de sus paradigmas más polémicos que se han suscitado en la historia de las ideas en la música. La controversia alcanza, desde el nacimiento de las vanguardias de la segunda Escuela de Viena, la crítica al Neoclasicismo de Stravinsky y a las formas de música popular y el jazz ataviados por la industria cultural, hasta las formas en que la sociología de la música se presenta como

diagnóstico de la realidad social, donde la filosofía de la música despliega ese momento que descubre el contenido de verdad de la obra de arte. Estos temas son abordados por Adorno con profundidad y una implacable actitud crítica, que reflejan, por un lado, la formación filosófica y sociológica del teórico alemán, y por otro, su producción y educación musical adscritos al expresionismo alemán y a sus maestros Alban Berg y Arnold Schönberg.

Ésta es precisamente una de las cuestiones que diferencian a Adorno de toda la reflexión teórico-musical que se haya realizado en la historia de la estética musical: la convergencia de las distintas disciplinas que giran en torno a la música. El dominio de la metodología sociológica, psicoanalítica y filosófica a un nivel excepcional, aunado a su sólida formación musical le permitieron, como ninguno, realizar descubrimientos e interpretaciones de la realidad musical y su influencia en la sociedad.

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Pensar en una historia de la filosofía de la música o de la sociología de la música nos arroja un panorama casi desértico en cuanto a la producción literaria al respecto. El filósofo Gerard Vilar pone de relieve esta situación cuando nos describe cómo se ha dado la reflexión filosófica sobre música: “Si hay un objeto con el que la filosofía se ha dado de bruces en una humillante demostración de impotencia, ése es la música. Si hay un área de la filosofía cuyo balance hasta hoy se salda con el más estrepitoso y completo fracaso, es la filosofía de la música. Acerca de la verdad, la justicia, el tiempo, el ser o el significado, hemos sido capaces de articular disLa crítica es un medio inherente a la música; Adorno ve en la crítica más que una acción, un procedimiento que lleva objetivamente toda composición bien lograda.

cursos ricos y densos, visiones muy diversas y complejas, hemos inventado léxicos originales y sutiles. Pero ante la música, la filosofía sólo ha sido capaz de articular unos pocos gestos de perplejidad, incredulidad e irritación. [Ante la música] el filósofo se rasca la cabeza sin conseguir apenas algún resultado más allá de cuatro obviedades y lugares comunes. Cuando uno echa un vistazo a algunas de las historias de la filosofía de la música no logra des-

prenderse de la impresión de que casi todo lo que encierra es palabrería y retórica sofística. Adorno, sin embargo, no sintió jamás la impresión de estar ante uno de los misterios indescifrables de la cultura humana, como suele asegurar George Steiner, sino ante un fenómeno central de la cultura que merece el mayor esfuerzo intelectual”.1 Y es precisamente la integración de la crítica adorniana –como disertación sobre la apariencia de lo que se presenta en la sociedad– la que nos permite ver como simples resúmenes, descripciones o palabrería y retórica sofística a muchos de los postulados sobre filosofía, sociología o estética de la música que se han escrito hasta nuestros días. La crítica es un medio inherente a la música; Adorno ve en la crítica más que una acción, un procedimiento que lleva objetivamente toda composición bien lograda. La generalidad de la forma de la crítica nos lleva en la mayoría de los casos a la comparación. El análisis comparativo del material musical de dos compositores e incluso de dos periodos en la música arroja un saldo más esclarecedor sobre sus mejores desarrollos y sus escasos logros. A este resGerard Vilar, “Introducción”, en Adorno, Theodor, Sobre la música, Barcelona, ed. Paidós I.C.E., 2000, p.10. 1

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pecto, el filósofo alemán ve el prestigio y el reconocimiento inherente a las composiciones de Beethoven, una vez que fueron comparadas con las groseras composiciones de Berlioz. El proceso crítico que Adorno impulsa, configura un modo diferente de ver la subjetividad dentro de la objetividad. Las reacciones subjetivas del crítico, que incluso son ocultadas por su afán de demostrar su dominio del asunto, no se oponen a la objetividad del juicio crítico, sino que son su condición. Es decir, la subjetividad desprende la mirada hacia lugares (por pequeños y lejanos o inmediatos y obvios que se encuentren) que la dureza de la objetividad no alcanza a ver, no por una falta de método o análisis, sino por su propia naturaleza. La subjetividad se pregunta hasta lo más obvio, efímero o fundamental; elementos casi siempre dados por antonomasia en la objetividad. La confrontación con el fenómeno musical, y no su escucha pasiva, debe prevalecer al momento de interpretarlo. El estilo adorniano representa el aforismo. Lo fragmentario en cada uno de sus textos evoca la necesidad de recurrir a sus estudios psicológicos, filosóficos y sociológicos para descifrar los estéticos o literarios, y viceversa. Cuando Adorno habla, por ejemplo, del contenido de verdad en las obras de arte, la fobia modernista e imberbe de algunas de las

corrientes más “novedosas” de la investigación musical, se indigna ante hechos supuestamente superados, herramientas, dicen, que no pertenecen ya a lo moderno, donde conceptos como valor, autenticidad, falsedad y crítica de la obra de arte generan su recelo. Pero lo que se oculta detrás de este malestar es el desconocimiento (a veces absoluto) de las cuestiones fundamentales del asunto. Pues es precisamente la supresión total de la diferencia entre la verdad y una mera opinión, la que se ha levantado como paradigma; cuando el conocimiento se ve obstaculizado por la mera dificultad de la empresa, si no llega a algo, la argumentación se aísla en subterfugios que se alejan El proceso crítico que Adorno impulsa, configura un modo diferente de ver la subjetividad dentro de la objetividad.

de la problemática central, sustituyendo a la verdad cualquier idea conciliadora o mediadora de conflictos que pudieran derivar en debates problemáticos para quienes realizan el estudio. Así, es importante resaltar la forma en que Adorno va en contra de ese pensamiento mistificador y antidialéctico que goza de planear por encima de las dificultades conceptuales o problemáticas interminables en

las artes, y aterrizar en una buena consciencia para alejarse de todo lo que genere un conflicto mayor; donde la ambigüedad de la mano de la dificultad que presentan estudios tan problemáticos como los que existen en la abstracción de las relaciones entre el arte y la sociedad, justifican que no se critique de forma veraz e infatigable todas las expresiones musicales que se presentan como auténticas. Esta radical posición, se presenta también,

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artes. La existencia misma del arte exige una noción omniabarcante de la verdad a través de la crítica. Pues si de la mano de G. F. Hegel, Adorno ve en la música (y en el arte en general) no un juguete meramente agradable, sino un despliegue de la verdad, entonces el filósofo de Frankfurt ha acertado cuando escribe, en su Teoría Estética, que “es evidente que ya nada referente al arte es evidente, ni en sí mismo ni en su relación con la totalidad, ni siquiera en su derecho a la existencia”. Juzguemos pues, de manera somera, las argumentaciones del filósofo alemán. Adorno ve en Stravinsky no sólo la falla de un Neoclasicismo mal logrado, de una idea compositiva que no concuerda con la idea de lo La existencia misma del arte exige una noción omniabarcante de la verdad a través de la crítica.

por mencionar una parte del gran cúmulo de los temas abordados por el filósofo alemán, en la crítica a Stravinsky y el jazz. Veo la necesidad de fomentar una polémica en el terreno de la música a través de la figura de Adorno, únicamente para encontrar caminos que se acerquen a esa verdad que la filosofía del arte exige, como reflexión obligada, desde todas las corrientes humanísticas que se preocupan por la estética y las

que Adorno ve como progreso musical sino todo lo contrario. Adorno nos informa: “Sobre la verdad o falta de verdad en Schönberg o Stravinsky no se puede decidir en el mero examen de categorías como atonalidad, dodecafonismo, neoclasicismo, sino únicamente en la cristalización completa en la estructura de la música en sí. Las categorías estilísticas preestablecidas pagan su acce-

sibilidad al precio de no expresar ellas mismas la comprensión de la obra. Si, por el contrario, el neoclasicismo se trata en conexión con la cuestión de cuál es la necesidad de las obras que las lleva a tal estilo o de cómo se comporta el ideal estilístico con el material de la obra y su totalidad constructiva, virtualmente se hace posible resolver incluso el problema de la legitimidad del estilo”.2 Si por cuestiones de espacio me es imposible verter, mínimamente, los aspectos fundamentales del pensamiento adorniano sobre Stravinsky, menos podré esbozar todos los puntos que Adorno desarrolla respecto al tema, pues las argumentaciones son muy complejas en el estilo y densas por su carga filosófica y estética. Sin duda, la crítica adorniana tiene algo de válido, pues es bien sabido, por la mayoría de los músicos y teóricos (cuando se atreven a realizar una verdadera crítica), que el neoclasicismo de Stravinsky es un estilo muy criticado por sus procedimientos y poca innovación. Así cuando Adorno explica por qué incluso el neoclasicismo de compositores como Hindemith o Milhaud es mejor que el de Stravinsky, debemos investigarlo exhaustivamente a través del análisis musical y un estudio Theodor Adorno, La filosofía de la Nueva Música, Madrid, España, editorial Akal, 2003, p.14. 2

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comparativo para entender cómo, por un lado, se da el proceso neoclásico en estos autores, y cómo, por otro, se desarrolla el material musical y así el contenido de verdad de las obras entre estos tres autores. Adorno, una persona comprometida con la humanidad a través del arte, nunca cesó de reflexionar ni de cuestionarse sobre lo que acontecía en el ámbito de lo bello, incluso con sus mismas posturas e ideas.

Centrar al músico de hoy no sólo como intérprete sino como crítico de su propia obra y de las demás, con una autoconciencia de los procedimientos compositivos de las diferentes épocas y estilos, y por qué no, del espíritu de la época. Es precisamente la invitación a realizar el mismo procedimiento crítico con toda música y las teorías estéticas y filosóficas, incluyendo la de Adorno. Que el arte que producimos signifique una emanación dialéctica y filosófica, no sólo conceptual y emocional, pues el goce intelectual de la belleza trasciende las cuestiones objetivas de la técnica y el trabajo constante del artista para instalarse en aquella utopía que los grandes filósofos de la historia veían en la redención del arte.

Esa trascendencia del espíritu, desde el punto de vista de la técnica, justifica la entrada de la crítica constante, sobre todo lo que acontece en el arte, la justificación de ver el mar de lo insospechado que es el arte, no sólo como una quimera, sino como la reflexión profunda de lo social, lo político y filosófico a través del lenguaje. Es Martin Heidegger quien ve al lenguaje como la esencia del arte. Sólo éste, nos dice, nos da acceso a las categorías para introducirnos en las obras. Adorno, una persona comprometida con la humanidad a través del arte, nunca cesó de reflexionar ni de cuestionarse sobre lo que acontecía en el ámbito de lo bello, incluso con sus mismas posturas e ideas. Quisiera decir muchas otras cosas sobre el pensamiento de Theodor W. Adorno para poder alumbrar los interminables resquicios estéticos que se fomentan en la música con el paso del tiempo, no sólo en la música misma y la composición, sino en su relación con la filosofía y la sociedad; pues la idea de la estética musical y su función en la sociedad, deben ser revaloradas en

tiempos donde el fascismo y la barbarie acechan, incluso, dentro de los grandes recintos culturales de este país. Pensemos en la relación con la cultura y la realidad social de nuestro país, en la decadente sociedad y el lugar que ahora ocupa el arte en ella, entendida dicha relación dentro de una filosofía de la historia, y veremos un pueblo donde no existe el sentido trágico de la historia que refleja la inmutabilidad de su consciencia trastocada en su compromiso de humanidad con su semejante, donde la barbarie pudiera encontrarse profundamente tamizada en la historia misma de su vida artística. Esclavos, no maldigamos la vida.

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NECROLOGÍA 2013 Juan José Escorza

EL A Ñ O PA S A D O FA L L EC IERO N T RE S DISTINGUIDOS MÚSICOS MEXICANOS, TOD OS EL LOS PROFE S ORE S DE L A E S CUEL A SUPERIOR DE MÚSIC A

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Mario Kuri Aldana El primero en partir, el martes 15 de enero de 2013, fue Mario Kuri Aldana. Originario de Tampico, Tamaulipas, donde nació en 1931. Se formó como pianista con Carlos del Castillo en la Academia Bach y con José F. Vásquez en la Escuela Nacional de Música. Amplió sus estudios con Rodolfo Halffter, Luis Herrera de la Fuente, Igor Markevitch y Jean Girardino. Disfrutó de una beca de la Fundación Rockefeller para estudiar en el Centro Latinoamericano de Altos Estudios Musicales

M A R I O

K U R I

en Buenos Aires. Ahí recibió las enseñanzas de Olivier Messiaen, Alberto Ginastera, Jean Francesco Malipiero, Aaron Copland y Luigi Dallapiccola. Sus actividades profesionales incluyeron la composición, la dirección de orquestas y conjuntos, la investigación musical y la docencia. Autor de un centenar de obras para muy diversos medios instrumentales y vocales; su

estética se nutre de la música popular mexicana e incorpora elementos armónico-rítmicos del jazz. Fue un hábil arreglista y director, si bien no hizo carrera tenaz y prolongada como arreglador ni hombre de batuta. Como amaba genuinamente la música popular mexicana acabó por convertirse en investigador y, durante algún tiempo, hizo vida académica en el Fonadan y en la Dirección de Culturas Populares de la SEP. Probó fortuna en la composición de canciones populares y logró colocar su bolero Página blanca como uno de los nú-

A L D A N A

meros usuales del cancionero mexicano. Premio Nacional de Ciencias y Artes, en el área de Artes y Tradiciones Populares en 1994. Al morir era catedrático de música mexicana en nuestro plantel. Javier Hinojosa Franco Tan sólo unos meses más tarde fallecía –el sábado 27 de abril–, tras una penosa enfermedad, el maestro Javier Hinojosa Franco. Nacido en la Ciudad de México el 25 de noviembre de 1933, llamó su atención la guitarra, instrumento que estudió con Juan González Belaunzarán y Jesús Silva. Su formación musical la debió a la Escuela Nacional de Música donde recibió enseñanzas de Estanislao Mejía, José Guerrero y Juan D. Tercero. Persiguiendo una carrera como concertista, asistió a

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Normal de Música, en la Schola Cantorum y en muchas otras instituciones de enseñanza europea donde enseñó de manera temporal o permanentemente. A mediados de los setenta del siglo XX, durante sus vacaciones en México, comenzó a ofrecer cursos de interpretación de música antigua en el Conservatorio Nacional y en la Escuela Nacional de Música, cursos que formaron a toda una generación de intérpretes y musicólogos. Cuando regresó a México ingresó como profesor de carrera al Conservatorio Nacional.

J A V I E R HINOJOSA FRANCO

los cursos de la Academia Chigiana de Siena en los que reinaba soberano Andrés Segovia y oficiaba como sacerdote principal Alirio Díaz; con toda la vocación, Hinojosa se definió en verdad cuando trabó contacto con Emilio Pujol, guitarrista y musicólogo –el más importante de los impulsores del renacimiento de la vihuela y la guitarra

barroca en la primera mitad del siglo XX–. Con él y el insigne musicólogo Santiago Kastner adquirió sus incomparables destrezas como intérprete de instrumentos antiguos, director de conjuntos y transcriptor de tablaturas. Tras la conclusión de sus estudios decidió residir en París, laborando como profesor de su especialidad en la Escuela

Sus trabajos eruditos incluyen una abundante cantidad de transcripciones para guitarra, laúd, vihuela y guitarras renacentista y barroca. El más notable de sus trabajos es la transcripción y restitución del manuscrito para guitarra de Antonio de Santa Cruz, documento de enorme dificultad para su lectura. Sus trabajos de composición incluyen Te lucis ante terminum, Niñadas y Suite retrospectiva, todas ellas para guitarra. Maestro y caballero devoto de la educación y generoso hasta el sacrificio, puede afirmarse que amó a sus alumnos tanto como re-

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verenciaba a sus maestros. Dedicó a la Escuela Superior de Música tres años de docencia y falleció siendo profesor de música antigua. María Teresa Rodríguez El miércoles 4 de septiembre terminó la vida de la maestra María Teresa Rodríguez, eminente pianista y maestra notable de su instrumento. Nació en Pachuca, Hidalgo en 1923. Se inició en la música desde muy pequeña y a los siete años fue inscrita en la prestigiosa academia de piano fundada por Antonio Gomezanda, quien la presentó como concertista, pese a su breve edad. Entre 1945 y 1948 asistió, becada en Estados Unidos, a los cursos de perfeccionamiento pianístico de Alexander Borovsky. A partir de entonces comenzó una carrera que le llevaría a Estados Unidos, Alemania, España, Países Bajos, Unión Soviética, Brasil, Argentina y Cuba, donde ofreció recitales y fue solista de orquestas de primer nivel. Pianista del legendario Taller de Composición que Carlos Chávez dirigía en el Conservatorio Nacional; ingresaría

a la nómina de ese establecimiento como profesora en 1964. En el Conservatorio descubrió su acendrada vocación magisterial. Fue una rigurosa enseñante del piano, cuya cátedra prestigió al Conservatorio. De 1988 a 1991 dirigió el Conservatorio Nacional y, al hacerlo, se convirtió en la primera mujer que desempeñara el puesto.

Recibió en 2008 el Premio Nacional de Ciencias y Artes en el área de Bellas Artes. Sus grabaciones de obras de la literatura pianística internacional y nacional merecen los más cálidos elogios por su certera precisión, su perfecta lectura y su enorme vigor expresivo; no obstante, donde la pianista María Teresa Rodríguez exhibe las

MARÍA TERESA RODRÍGUEZ más altas dotes de su capacidad interpretativa, es en sus grabaciones de la música para piano de Carlos Chávez, de la que sin duda ha sido la más notable intérprete hasta la fecha. En 1991 trasladó su cátedra del Conservatorio a la Superior de Música. Si bien recientemente se había retirado de la docencia activa, entre nosotros siempre fueron estimadas sus opiniones y consejos. Descansen en paz estos tres maestros ejemplares desaparecidos en 2013.

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