Publicación mensual / 2008 / Edición 11 / 8 páginas / 12.000 ejemplares / Distribución gratuita
C
ómo enseñar las matemáticas a los niños y a las niñas, cómo “encarretar” a las y los jóvenes con la lectura y cómo lograr que en el fascinante mundo de las matemáticas las y los estudiantes sean conscientes de sus procesos de pensamiento inductivo, deductivo y conjetural, son algunas de las experiencias que las y los profesores de las instituciones educativas de Medellín comparten con nosotros en esta edición de Encuentro Académico. Las experiencias aquí descritas nos muestran cómo, a través de la investigación, la dedicación y el compromiso, las y los docentes diseñan estrategias para hacer más divertidas sus clases y lograr que sus estudiantes desarrollen las competencias necesarias para su formación. Convertir a Medellín en una ciudad solidaria y competitiva es un propósito de la actual administración, por eso la educación sigue siendo para la Alcaldía de Medellín el eje central de la transformación de nuestra ciudad. Para ello, la Secretaría de Educación desarrolla programas como Nadie por fuera, Más oportunidades para la educación superior con calidad y pertenencia, La calidad educativa es un derecho, Democratización de la escuela, Convivencia y corresponsabilidad y Modernización educativa. Todo este esfuerzo lo percibe la ciudadanía, que al manifestarse en la encuesta de percepción ciudadana de Medellín cómo vamos, el 86% de las personas encuestadas se muestra satisfecha con la educación privada y el 83% con la educación pública.
La Secretaría de Educación invita a las maestras y a los maestros de Medellín a escribir en Encuentro Académico. Envíenos sus artículos e igualmente sus comentarios y sugerencias acerca del boletín al correo electrónico encuentroacademico@comunicaciones.udea.edu.co
C
on la idea de continuar elaborando proyectos para presentar al Programa Ondas de Colciencias, un grupo de estudiantes de bachillerato se reunió en 2007 y formuló el proyecto Juventud en Decadencia, donde se analizaron las posibles problemáticas que podía enfrentar la juventud durante la etapa de su desarrollo; problemáticas como la drogadicción, la sexualidad irresponsable, el tabaquismo y el alcoholismo, estos últimos aceptados por la sociedad. Para el 2008 hubo una reconfiguración del grupo y del interés por estudiar lo que pasaba con la educación sexual. Se conversó con los responsables del proyecto de educación sexual de la institución. Seis estudiantes de bachillerato, con la orientación del profesor Jorge Duque, se lanzaron a la aventura de hacer esta nueva indagación.
Las primeras tareas
A través de una encuesta no estructurada, se hizo un listado con los mitos sobre la sexualidad que tienen las y los jóvenes de la institución, algunos de esos mitos son: ¿Es cierto que con la primera relación no se queda en embarazo? ¿Es cierto que si no se tienen relaciones sexuales a los veinte años se enloquece? ¿Es cierto que mediante la ropa interior de otras personas se puede quedar en embarazo? Luego se hizo una recopilación aleatoria de los chistes que hablan de sexualidad. Mientras se socializaban las respuestas y la información, se planteaban preguntas directas para la vida de los integrantes ¿Por qué falla la educación sexual? ¿Qué harían para no repetir los problemas que se presentan en la sociedad? ¿Cuáles soluciones se plantean?
Jorge Duque Hernández jorge.duque@upb.edu.co Institución Educativa Madre Laura
Se hizo una recolección de artículos de revistas y periódicos que en los últimos años hablaban sobre el tema. Los artículos se comentaban en las reuniones, y contenían algunos cuestionamientos y conclusiones de las que partía el proyecto: ¿por qué proliferan los casos de adolescentes embarazadas? La educación sexual que se imparte en las instituciones, en la mayoría de los casos, en lugar de dar formación a los jóvenes, los deseduca, pues no hay claridad en los programas seguidos en los colegios. Esto se evidenció en las visitas que se hicieron a las instituciones del sector, acudiendo a los responsables de estos programas, preguntando por el sentido que tenían, las actividades que realizaban y el impacto del trabajo.
Aproximaciones a las conclusiones
La educación sexual debe partir del respeto y la aceptación de cada uno, y no sólo centrarse en el estudio de los métodos de planificación. La educación sexual ha fracasado porque ataca los efectos de los embarazos como problema y no sus causas. En lugar de enseñar a usar anticonceptivos, es mejor pensar en lograr una madurez física y psicológica que les permita enfrentar las situaciones de la vida, volver a la frase de los griegos “mente sana en cuerpo sano”, y promover la realización de las y los jóvenes que han visto truncados sus sueños y proyectos de vida por arrullar un bebé, asumido más como un hermano que un hijo, con toda la responsabilidad que eso conlleva.
Hacia dónde vamos Alcalde de Medellín Alonso Salazar Jaramillo Secretario de Educación Felipe Andrés Gil Barrera Subsecretario de Educación Duqueiro Antonio Espinal Chavarría Subsecretaria Administrativa Teresita Aguilar García Director Prestación del Servicio Educativo Elkin Ramiro Osorio Velásquez Asesor Secretaría de Educación Héctor Arango Gaviria Servicio Editorial Facultad de Comunicaciones Universidad de Antioquia Coordinación General Liliana Patricia Mejía Betancur
Se busca estudiar con seriedad lo que pasa con la educación sexual que se imparte en las instituciones educativas, identificar los elementos para una mejor orientación, realizar un programa más acorde con las necesidades de las y los jóvenes, crear conciencia en éstos y las personas adultas sobre el enfoque que se le debe dar a la vida sexual y solicitar participación de las y los adolescentes para que los programas de educación sexual no sean impuestos desde los adultos. La información que se recibe puede ser mucha, pero poco calificada y no siempre adaptada a las necesidades. También carece de contundencia para lograr lo que se propone el proyecto en cuanto a vivir una sexualidad sana y responsable. Se requiere trabajar con las familias, incentivar espacios de diálogo y educación abordados desde la autoestima, el conocimiento y el cuidado del cuerpo, el manejo de los sentimientos y las relaciones con las demás personas. No quedarse en el asunto de la anticoncepción, que ha dejado como resultado niños no deseados, miles de madres adolescentes, más casos de enfermedades venéreas y una sociedad más angustiada tratando de encontrar respuestas, salidas y soluciones a estos problemas.
Diseño Alexander Rojas Moreno Fotografía Carolina Londoño Mosquera Impresión CopyNet S.A. Teléfono: 2555222 Secretaría de Educación Dirección: Cra. 52 N° 44B 17 Teléfono: 514 82 24 – 2198926 Email encuentroacademico@comunicaciones.udea.edu.co
“La cultura ayuda a un pueblo a luchar con las palabras antes que con las armas”
Guglielmo Ferrero
E
sta es una invitación a las maestras y los maestros para que, dentro del mundo fascinante de las matemáticas y el razonamiento, hagan conscientes en sus estudiantes los procesos de pensamiento inductivos, deductivos y conjeturales. La reflexión que se presenta aquí –surgida a partir de las dificultades detectadas en estudiantes del ITM- hace parte de una investigación de corte cualitativo en Educación Matemática, titulada “La comprensión de los razonamientos inductivos, deductivos y abductivos: el contexto de justificación y descubrimiento en la clase de matemáticas” , bajo el marco teórico de Nicolás Balacheff, Imre Lakatos y la Enseñanza para la Comprensión.
Dificultades que presentan los estudiantes
Algunas dificultades de comprensión que presentaron los estudiantes en los razonamientos inductivos fueron: • No son conscientes de probar los enunciados e institucionalizar pruebas de validez, empleando “casos particulares” que inicialmente hagan verdadero el enunciado, antes de evocar la generalización. • Los procesos de generalización de enunciados son frágiles, lo que se puede verificar en la poca fundamentación consciente desarrollada en las clases de matemática en las que se presenta el razonamiento deductivo. • No relacionan, mediante patrones y regularidades, los casos conocidos con los casos desconocidos de un enunciado. Algunas dificultades de comprensión que presentaron los estudiantes en los razonamientos deductivos fueron: • No conocen las reglas de inferencias lógicas, dificultad que pone en desventaja al estudiante a la hora de conquistar formalizaciones deductivas de los conceptos. Esta dificultad se puede evidenciar más adelante, cuando en los primeros años de universidad se les plantean a los estudiantes demostraciones matemáticas. • Se les dificulta la comprensión de los enunciados: su sintaxis y
John Henry Durango Urrego Docente de la U. de A. jhdurango@ayura.udea.edu.co
•
semántica. Los estudiantes no dominan conscientemente escenarios discursivos en los que interviene el condicional entre una causa y un efecto, entre una premisa y una conclusión, algo trascendental en los discursos científicos.
Algunas de las dificultades de comprensión en los razonamientos abductivos fueron: • En las clases de matemática raras veces se emplean contraejemplos para debilitar la cuantificación o verificar la veracidad de un enunciado en forma consciente. • Es dispendioso conseguir que los estudiantes conjeturen alrededor de un enunciado, ya que han estado poco adecuados a que se les indague, se les cuestione con preguntas provocadoras y a que se efectúen reconstrucciones de indicios e hipótesis frente a una situación propuesta por los maestros.
Conjeturas y contraejemplos en la clase de matemáticas
Dentro del marco conceptual que se conformó para la investigación se han acuñado de forma exclusiva algunos conceptos que aquí se presentan: Conjetura temporal: es un buen enunciado, en su construcción semántica y sintáctica, que los estudiantes construyen creativamente frente a una situación, y del que se pueden comprobar su cuantificación, su valor de verdad y validez, mediante razonamientos inductivos y/o deductivos en el aula de clase. Conjetura omnitemporal: es un buen enunciado, en su construcción semántica y sintáctica, del cual es imposible comprobar su validez y verificar su valor de verdad. Esto, mediante razonamientos inductivos y/o deductivos o mediante medios tecnológicos avanzados en el aula de clase. Este tipo de enunciados pueden perdurar como conjeturas en matemática. Queda, pues, planteada una reflexión que esperamos sirva para fortalecer la enseñanza de las matemáticas en las instituciones educativas.
“La unidad es la variedad, y la variedad en la unidad es la ley suprema del universo”
Isaac Newton
L
a asignatura de Castellano es el instrumento eficaz para crear el hábito de la lectura en las y los jóvenes de secundaria, uno de los mayores retos profesionales para los docentes en esa área. Los actuales estudiantes no se acercan a los textos impresos porque los consideran poco funcionales o no sienten atracción hacia ellos. Además, consideran que la lectura es un acto aburridor que sólo conduce al sueño. La mayor dificultad estriba en que para ellos los textos literarios y académicos no les dicen nada, no crean empatía porque en las historias que narra la literatura clásica y alguna moderna no hay algo que los retrate ni los “encarrete”. Ante este rechazo de las y los jóvenes, podemos tener en cuenta las palabras de Jorge Larrosa y Jean Gennette, y así constatar en qué se fundamenta el reto que enfrenta hoy la Institución Educativa Jesús Rey. El primero, en La Experiencia de la Lectura: estudios sobre literatura y formación, dice que “La vida humana es constitutivamente una hermenéutica, una interpretación, una lectura entendida como juego creador con los signos con los que damos sentido al mundo y a nosotros mismos. Y el papel de la lectura es velar para que esos signos no se dejen absorber como una cosa en el mundo y en el hombre, sino que puedan abrir nuevas perspectivas del mundo y del hombre”. Y el segundo, en Fronteras del Relato, explica que éste es “la representación de un acontecimiento o de una serie de acontecimientos, reales o ficticios narrados por medio del lenguaje, y más particularmente del lenguaje escrito”. Entonces, los relatos que narran hechos reales son los que impulsan a los jóvenes a identificarse con lo que leen. Además, en esta institución se desarrolla el hábito de la lectura con los estudiantes de octavo grado a través de la exigencia constante de la lectura individual. En este trabajo se tiene en cuenta al estudiante como un ser potencial que crea sus propios signos y se inscribe en el universo a través de los textos que lee. Así, el periodismo literario crea en ellos la necesidad de leer porque estos textos hablan de su mundo, de lo que los rodea, de su microcosmos.
Joaquín Arango R. joacoara@hotmail.com Institución Educativa Jesús Rey
Pero ¿Qué es el periodismo literario? Es aquel periodismo que retrata la realidad, narra hechos de la historia y cuenta vivencias de los personajes con un lenguaje más elaborado. Aquí la estructura de la historia y el lenguaje son más recreados. Hay mayor complejidad en los textos porque la intención no es el chisme, ni la truculencia, ni el escándalo para aumentar ventas. Este género periodístico se destaca por la búsqueda del espíritu del ser humano inmerso en una sociedad compleja, en un universo caótico y cuyas manifestaciones están narradas de otra manera, porque se trata de elevar la condición humana a través del lenguaje. Por otra parte, lo que buscan los jóvenes en la lectura es el retrato de sí mismos y de la sociedad. En esta institución los estudiantes leen autores que con sus escritos buscan el espíritu del ser humano, las entrañas de los conflictos, recrean los problemas sociales, políticos y emocionales de la actualidad con la intención de encontrar, a través del lenguaje, la esencia del hombre. En el periodismo literario se humanizan los problemas. Por ejemplo, en Medellín es así, descubrimos las crónicas de Ricardo Aricapa sobre la ciudad; también, conocemos las cárceles colombianas en Penas y cadenas y reconocemos los conflictos humanos de las mulas y los narcotraficantes en Rebusque mayor, ambos de Alfredo Molano. Luego damos el salto hacia narraciones que están en el límite entre la ficción y la realidad. Es así como leemos Historias de la cárcel de Bellavista de José Libardo Porras, pues la forma como están contadas las historias deslumbra por su lenguaje y riqueza narrativa. Son entonces estas lecturas una manera de conectar a los jóvenes con el mundo de la literatura, pues partimos de la idea de que quien lee lo actual tiende el puente para leer lo clásico. Luego, los jóvenes crean diseños a partir de lo que leen. Cada uno se convierte en el diseñador de la portada de un libro imaginario. Así, cada crónica se convierte en un cuadro en el cual se imprime su sello personal sobre la lectura. En esta institución formamos y “encarretamos” lectores.
“Un buen libro es aquel que se abre con expectación y se cierra con provecho”.
Amos Bronson Alcott
U Desde la
E
l proyecto Pensar jugando nació en el año 2002 con el grupo de Preescolar A de la Escuela Mercedes Yepes Isaza. Se gestó a partir de la pregunta ¿Cómo potenciar el desarrollo del pensamiento matemático de los niños del preescolar A? Pregunta establecida a raíz de las tensiones (no gratuitas) generadas, de un lado, por las constantes quejas de los docentes de los grados 1º y 2º sobre las dificultades con las operaciones básicas. Y de otro lado, por la incertidumbre generada por nuevas preguntas enfocadas en dos cuestionamientos: ¿Cómo enseñamos matemática en preescolar? y ¿Cómo aprenden matemática los niños en edad preescolar? Las apuestas estaban en la construcción del pensamiento matemático, que a manera de lenguaje universal abre caminos para la construcción de otros mundos posibles. En razón de ello, el horizonte delineaba un reto: ¿cómo enseñar la matemática a los niños y las niñas en edad preescolar, con la mediación del juego?. En este contexto, el preescolar se configuraba como el espacio escolar ideal para iniciar el proceso del desarrollo del pensamiento matemático que, además de ser placentero, posibilitara fortalecer los saberes previos para tal desarrollo, de manera que al acceder a los siguientes grados el proceso continuara fortalecido. Por ende, los chicos y las chicas tendrían mayores oportunidades de acceder al pensamiento matemático, y ello a partir de la comprensión del sistema de numeración y la construcción de los algoritmos de las operaciones básicas. En consecuencia, construir el pensamiento matemático no de manera mecánica sino a partir de la comprensión de los procesos.
Los primeros trazos
El primer trazo consistió en el diseño del proyecto y con él, la estrategia. Había que pensarlos teórica y metodológicamente coherentes con los lineamientos curriculares, e igualmente adecuados a las necesidades e intereses de los niños y las niñas, teniendo presente la capacidad simbólica en edad preescolar y la representación del mundo que en esta edad se construye. Así que era necesario trabajar por fases, a través de las cuales se identificaran los procesos iniciales de los niños en la construcción del pensamiento matemático. Como respuesta a tales requerimientos surgió la estrategia Cadena de operaciones, para dar cuenta de un proceso configurado por operaciones mentales enlazadas unas con otras, con lo cual se hacía posible pensar mientras se jugaba. Queda listo el primer trazo: Proyecto pensar jugando para el desarrollo del pensamiento matemático en niños y niñas preescolares a través de la estrategia cadena de operaciones. Un segundo trazo demandaba el diseño del material que haría posible la organización y el despliegue de la estrategia. Como se trataba de una cadena de operaciones, un kit de materiales llamativos y novedosos era lo que se requería: regletas, multicubos, palitos de paletas, un juego de dominó (elaborado en casa), un par de cubos, un par de dados y 100 tarjetas con los números del 1 al 100. Cada estudiante tendría el suyo.
Gloria Beatriz Vergara Isaza goyitopei@yahoo.com Facultad de Educación U. de A.
Del trazo a la acción
Las madres y los padres de familia fueron convocados a conocer el proyecto y a ser parte activa del mismo, en tanto se programarían talleres para ellos y ellas. Desde ese entonces, año 2002, el proyecto ha tenido continuidad y participación efectiva de los estudiantes y sus padres o acudientes.
Niños y niñas dedicados a pensar matemáticamente mientras juegan
La metodología consiste en procedimientos activos fundamentados en el juego y el trabajo en equipo (estudiantes, padres y madres de familia y maestras y maestros), los cuales operan a la luz de tres principios: escuchar, pensar y trabajar en equipo. La estrategia de armar una cadena de operaciones con materiales didácticos, posiciona a las niñas y a los niños ante el reto de encontrar respuestas a situaciones problema, cuya resolución se basa en el planteamiento de alternativas posibles de respuestas a partir de la construcción de operaciones necesarias. Toda construcción desencadena en aprendizajes significativos, que a su vez están soportados en material sencillo y manipulable. El uso del material está centrado más en las acciones de los niños sobre ellos, que en la observación y manipulación de lo figurativo. Las regletas abren el abanico de posibilidades de pensar mientras se juega, es decir, advierten sobre las primeras acciones para iniciar el juego con la clasificación por color, valor y tamaño. En tanto la cadena de operaciones se despliega y los niños y las niñas piensan, son múltiples y variados los logros que alcanzan: clasifican, construyen la noción de conjunto y comparan, establecen relaciones de pertenencia y no pertenencia, mayor que, menor que, igual a, descomponen números, simbolizan, adicionan, restan, entre otros. El número es ese punto de referencia final que permite significar de manera gráfica todas aquellas experiencias de aprendizaje, camino a la construcción del pensamiento matemático. Un camino que se traza paso a paso con voluntades, saberes, contextos, conocimientos de maestra, padres, madres e hijos: sujetos de iniciativas y de acciones.
“Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo”
Albert Einstein
E
l aprendizaje de las y los estudiantes en cada una de las áreas del conocimiento es una de las mayores preocupaciones de las maestras y los maestros, pero más importante que esto es preguntarse acerca de la manera como se genera el conocimiento, teniendo en cuenta que éste contempla tanto el manejo de conceptos específicos como las estrategias usadas para adquirirlos. La generación de conocimiento en las y los estudiantes es un proceso que, además del desarrollo de la autonomía como principal fuente de trabajo y motivación -la cual no debe confundirse con la libertad absoluta- necesita del aprendizaje de otras habilidades derivadas de la práctica pedagógica para aprender y producir. En el desarrollo de la autonomía se deben descubrir y potenciar los intereses que manifiestan las y los estudiantes por diferentes temas, los cuales pueden ser científicos, deportivos y artísticos, entre otros, y así se podrá identificar aquello que apasiona al estudiante. En ese sentido, los estudios sobre Aprendizaje autónomo explican la existencia de dos clases de motivación: una llamada “intrínseca”, que se refiere a los afectos autogenerados por un objeto de estudio y que comprende de manera especial la experiencia de buscar con libertad aquello que se desea aprender. La segunda motivación es la “extrínseca” y en ella se consideran los factores externos que despiertan en la y el estudiante su deseo de conocimiento, tales como: ambientes de estudio, métodos de enseñanza, recursos didácticos, actitud del maestro, formas de explicar un tema, lecturas y salidas pedagógicas. Durante la etapa de identificación es importante la observación y el registro del comportamiento de las y de los estudiantes en las diferentes experiencias de aprendizaje. También son fundamentales los diálogos con su familia para determinar si se trata de una actitud frecuente que ocupa su tiempo y espacio fuera de la institución educativa.
Diana Patricia Gutiérrez Cortés dina4@hotmail.com I.E. Presbitero Camilo Torres Restrepo
El segundo paso es la Activación cognitiva, que consiste en ayudar al estudiantado a reconocer los saberes previos que posee sobre el tema que le motiva y también a definir aquellos que desconoce pero quiere aprender. La Activación cognitiva puede trabajarse mediante preguntas de diferente clasificación (convergentes, divergentes, comparación y contraste, y análisis) que movilizarán el pensamiento y ayudarán a evaluar el estado de conocimientos de las y los estudiantes. Otra técnica es la elaboración de mapas de ideas conceptuales, en los que se activa la capacidad de asociación y enlace de conceptos al igual que su clasificación y diferenciación. Posterior a la Activación cognitiva es necesaria la Activación de procesos, que da cuenta de cómo se aprende. En la generación de conocimiento es imprescindible hacerse preguntas que organicen el pensamiento y preparen el terreno a nuevos conocimientos. Éstas pueden ser: qué aprender, cuándo, dónde, con quién, con cuáles instrumentos… Este proceso es determinante en el desarrollo de la autonomía, pues significa la capacidad de “monitorear” lo que estamos haciendo con miras a la detección de fortalezas y dificultades. Algunas estrategias pedagógicas que ayudan en esta fase son: definir tiempos y espacios para la investigación libre; conformar equipos de trabajo estables; enseñar a autoevaluar y coevaluar las producciones individuales mediante criterios que comprendan el fondo y la forma; enseñar a ubicar las fuentes de información básicas como los textos de biblioteca, personas expertas y páginas electrónicas; identificar los vacíos en el conocimiento; preguntar a tiempo; establecer compromisos y llevar un portafolio con los registros de la investigación.
Técnicas de lectura y escritura
El hecho de haber aprobado los grados primero y segundo, o incluso toda la básica primaria, en la que se supone que el estudiante “aprendió a leer y a escribir”, no significa que estos procesos se hayan cumplido. Al leer y escribir con claridad e intención comunicativa, el pensamiento y el lenguaje conforman una pareja de trabajo coherente que permite la expresión de aquello que se produce. Es conveniente que el lector se remita a fuentes específicas que le permitan seleccionar las más adecuadas para sus estudiantes. Las técnicas de lectura y escritura seleccionadas deben responder a necesidades tales como: entender las propias producciones, hacerse entender de otros, apropiarse de los conceptos científicos, ampliar el vocabulario, elaborar preguntas, exponer temas.
Listos para tomar decisiones
Esta es posiblemente la etapa más difícil, debido a que las motivaciones para estudiar pueden ser variadas y puede ocurrir que la y el estudiante no cuenten con las condiciones académicas y personales para abordar una opción. En la toma adecuada de decisiones debe ayudarse al estudiante en procesos tales como: observar de manera general, y libre de prevenciones, los temas que le gustan; comparar unos temas con otros mediante criterios que aborden la actualidad, la utilidad, las fuentes de investigación, los conocimientos previos suficientes y la posibilidad de comunicación; y descubrir aquellos temas que pertenezcan a su contexto educativo, familiar o social.
“La belleza del hombre está o en la sonoridad, o en el significado”
Aristoteles
huella n a j e d e qu Maestros
C
uando era niña, su papá quiso que estudiara en la Normal Superior de Santa Rosa de Osos para que tuviera un oficio al terminar su etapa escolar y no se quedara como otros jóvenes que, si no tenían dinero para continuar la universidad en la ciudad, entonces debían ser los futuros empleados del pueblo. De eso ya han pasado más de veinte años. Martha Dionny Tobón acogió el consejo de su padre y no sólo obtuvo un oficio. Ella encontró en la docencia una verdadera profesión y por eso le ha entregado todo su tiempo y todo su amor. Hoy, se siente orgullosa de ser la “profe” de decenas de adultos que algún día fueron sus niños de primaria. Y por eso su tarea continúa haciéndose cada día en el tablero de una pequeña escuela veredal en el corregimiento de San Cristóbal. Allí, en la vereda La Palma, lleva diez años como maestra y cuatro como rectora. Antes de llegar a San Cristóbal, había sido también profesora de primaria en otra escuela rural de San Andrés de Cuerquia, a muchos kilómetros de su vida actual. En ese lugar aprendió que la naturaleza es fundamental en la enseñanza y que para aprender bien es requisito necesario conocer el medio ambiente. Dionny, como la llaman sus compañeros y sus estudiantes, vio entonces que era muy importante complementar sus estudios y se decidió por Licenciatura en Educación Ambiental. Era un momento de crecimiento personal que requería de todo su esfuerzo, pues debía seguir con las clases en su escuela de San Cristóbal y sobre todo seguir acompañando a sus tres hijos ya adolescentes. Dionny es viuda, vive con sus hijos en un barrio central de Medellín y todos los días, en la madrugada, se desplaza hasta la vereda La Palma para ver cómo va su escuela. Este año, además de ser la rectora de la Institución Educativa Fabio Zuluaga Orozco, es la titular del grado segundo, tarea que nunca quisiera dejar pues la hace crecer como docente y como persona, aunque eso le implique a veces tener el don de la ubicuidad.
El proyecto
En 1998, cuando ella llegó a enseñar a San Cristóbal, empezó a ver que sí era posible implementar un modelo de educación basado en la convivencia del ser humano y el medio ambiente. Estaban en la mitad de una vereda con vida campesina y muchos recursos naturales. Las niñas y los niños de la institución debían entonces aprender, como los otros niños, las materias de siempre: matemáticas, español, ciencias naturales y sociales; pero debían hacerlo de una forma especial: basando los contenidos en asuntos reales. Así, por ejemplo, si el tema de la clase era los pisos térmicos, estos debían ser experimentados en las zonas baja, media y alta de la vereda, cada cual con características específicas y una relación particular con sus habitantes. A este proyecto de interacción directa con el medio ambiente se le llama hoy Aproximación de la escuela al desarrollo humano sostenible y a una cultura de paz. Ha sido construido a lo largo de los últimos diez años y hoy la profe Dionny ve que ha dado resultado: “Los muchachos que eran niños cuando comenzó el proyecto hoy son personas de bien, con criterio, con argumentos frente a la vida y con la necesidad constante de conocer su medio ambiente”. Aunque no se trata de pruebas y evaluaciones, “de los que pasaron por aquí, muchos se han destacado en el Icfes y en las pruebas Saber, pues tienen la capacidad de analizar y hacer mejores elecciones”. Y sí, en las clases de hoy, en el salón del grado tercero, pueden verse maquetas que en vez de explicar los accidentes geográficos de una forma genérica, lo hacen mostrando los lugares cercanos a la escuela: la cuenca de la quebrada San Francisca, la ubicación de la falla geológica y el cerro de las antenas del Padre Amaya. No es entonces un proyecto que se quedó en el papel, sino una forma de estudio que todos los días se renueva porque el ambiente cambia y la vereda cambia, porque las generaciones no son las mismas año tras año y porque los maestros construyen cada día su manera de enseñar.
“Ten paciencia con todas las cosas, pero sobre todo contigo mismo”
San Francisco de Sales
R
ecientemente vimos en varios medios de comunicación, locales y nacionales, imágenes y relatos sobre situaciones de conflicto en instituciones educativas que a diario se repiten en diferentes escenarios de la ciudad y que en la mayoría de los casos se resuelven pacíficamente sin que los medios de comunicación se enteren y lo registren. Estas situaciones de conflicto son propias de la dinámica de toda sociedad y la escuela no se escapa. Mientras existamos los seres humanos siempre viviremos en medio de conflictos, lo importante es reconocerlos y aprender a manejarlos pacíficamente. En la escuela hay conflictos entre maestras y maestros, directivos y estudiantes, madres de familia y profesores, directivas y personal administrativo, etc. Lo que ocurre es que la mayor parte de ellos se resuelve reposadamente sin que el motivo de esos desacuerdos se convierta en un escándalo digno de primera página en un periódico amarillista.
Allí estuvieron casi todos los rectores y rectoras, el secretario de Educación, el subsecretario de Gobierno, el Personero Delegado para los derechos humanos, el comandante de la Policía de Infancia y adolescencia y de la policía Comunitaria. La reunión se centró en tres aspectos: • Presentación de la política Medellín la más Educada y su componente estratégico “Democratización de la escuela, convivencia y corresponsabilidad”. • Presentación de la política de convivencia, seguridad y derechos humanos de la Alcaldía de Medellín. • Estudio de situaciones de conflicto que se presentaron en el mismo lapso de tiempo y que fueron registradas en los medios de comunicación y cómo se enfrentaron.
En esta reunión se llega a las siguientes conclusiones: •
La Secretaría de Educación se comprometió a acompañar a las rectoras y los rectores, en el análisis de las situaciones de conflicto y en la búsqueda de alternativas de solución pacífica de las mismas. • Las rectoras y rectores se comprometieron a contar a la Secretaría de Educación, todas aquellas situaciones difíciles que se presenten en la institución educativa. • La Secretaría de Educación pone a disposición de los rectores la Unidad Jurídica para cualquier consulta relacionada con las normas existentes alrededor de los Derechos Humanos. • A través de los núcleos educativos se hará, por un lado, un diagnóstico sobre los conflictos escolares más difíciles y por el otro, un inventario de todas las experiencias significativas en materia de resolución pacífica de conflictos, con apoyo de la oficina de supervisión de la Secretaría de Educación. Los resultados de este estudio se conocerán finalizando este año o comenzando el próximo.
Qué hacer frente a una situación de violencia en la escuela
El procedimiento que debe seguirse cuando se presentan situaciones de violencia dentro o fuera de la institución educativa, que superan los mecanismos propios de la institución educativa y el manual de convivencia, es: • Comunicarse con la línea de prevención y atención de emergencias marcando el número 123. Esta llamada puede hacerse, desde un teléfono fijo o un celular sin ningún costo.
Conscientes de esta situación, desde la Alcaldía de Medellín y la Secretaría de Educación se trabaja desde diferentes áreas en distintas estrategias de prevención y atención de situaciones de conflicto para prevenir desafortunados desenlaces. Es así como desde la Secretaría de Educación, en el marco de la política Medellín la más educada, desarrolla el proyecto Democratización de la escuela, convivencia y corresponsabilidad, que tiene como propósitos el fortalecimiento de los mecanismos de participación en la escuela, la promoción de los derechos humanos y la resolución pacífica de conflictos. Una de las estrategias de este proyecto es la programación de reuniones periódicas con las rectoras y los rectores de las instituciones educativas oficiales. La primera de ellas se realizó el pasado martes 9 de septiembre, en el auditorio del Centro Cultural de Moravia.
“Si tenéis la fuerza, nos queda el derecho”
Lope de Vega