AMAZONAS COSMOVISIÓN by artediseño

Procesos de desarrollo y formación desde las prácticas culturales ancestrales y las relaciones interculturales entre los pueblos yagua, kokama y tikuna desde la institución educativa indígena maría auxiliadora de nazareth

Organizaciones coordinadoras Asociación de Cabildos Indígenas del Trapecio Amazónico -ACITAM Institución Educativa María Auxiliadora Centros Educativos: Antonio Nariño, Ariana, Pío Vendrell, San Juan Bautista de la Salle, Concentración Escolar Nazareth, Madre Laura, Internado Indígena María Auxiliadora Secretaría de Educación Departamental del Amazonas Corporación para la Defensa de la Biodiversidad Amazónica - CODEBA UNICEF-Colombia

Directores o presidentes de las Instituciones: Manuel Suña Rimachi. Presidente de ACITAM. Augusto Falcon. Secretario general de ACITAM Elkin Pérez Coordinador de Educación de ACITAM Emperatriz Cahuache. Amparo Navarrete. Presidentas de CODEBA. 2008-2010 Amalia Ramírez Brizneda. Rectora de la Institución Educativa María Auxiliadora. Secretarios de Educación Departamental Matilde Ruiz de Pizza. Olver Herrera Duarte.

Funcionarios Secretaría de Educación Amanda Beltran Oscar Otalvaro Miriam R. de Figueroa. Representante UNICEF Colombia Antonella Scolamiero. Representante adjunta UNICEF Colombia.

Orientadores del proceso desde la cosmovisión ancestral de los pueblos indígenas Abuelos y Abuelas Yagua: Carlos Samuel Lucimar Francelino Alicia Santo,Graciela Francelino Q.P.D Nelson Samuel Abuelos y abuelas Santa Sofia: Delmira Leon Ortencia Bastos JuanaVento Maximo Casado Luis Carlos Cayetano Abuelos y abuelas Tikuna Nazareth: Alicia Bautista Ramos DauinaBautista Aurora Nelly María Manuel Oswaldo Grimaldo Guzman Sergio Ramosdel Aguila Martina Ramos Bautista Etelvina Bautista

Instituciones y organizaciones de apoyo Cooperación Técnica Holandesa. Cooperación Técnica Española. AECID UNICEF-COLOMBIA

Orientación y apoyo técnico. Rosario Ricardo. Oficial de Educación de UNICEF. Luz Stella Cataño Henao. Consultora nacional para grupos étnicos de UNICEF.

Alvaro Olarte. Profesor Indígena Tikuna Carmen Peña. Profesora Indígena Cocama Olimpo Catachunga. Profesor Indígena Tikuna Argelio Manduka. Profesor Indígena Tikuna Isabel Berrera Peña. Directora del Centro Educativo concentración Escolar Nazareth. David Martínez. Profesor Mestizo Leticiano Andrea Tatiana Cano. Profesora Mestiza Leticiana

Equipo de trabajo

Luz Mary Mojica. Profesora Indígena Tikuna

Comunidad Educativa de la Institución Educativa María Auxiliadora de Nazareth

Miguel Ángel León. Director del Centro Educativo San Juan Bautista de la Salle

Amalia Ramirez Brizneda. Rectora

Argelis Bautista Angarita. Profesora Indígena Tikuna

Manuel Suña Rimachi. Presidente de ACITAM

Elida Santos. Profesora Indígena Tikuna

Jesús Plinio Garzón Cahuache. Director Centro Educativo Madre Laura Profesor Indígena Cocama

Ismael Marciano. Profesor Indígena Tikuna

Soraya Gonsalviz. Profesora Indígena Cocama Luis Pereira Ramos. Profesor Indígena Tikuna Auxiliano Pereira Ramos. Profesor Indígena Tikuna Pablo Fonseca. Profesor Indígena Tikuna

Teodoro Angarita. Profesor Indígena Tikuna Cesar José Carlos. Profesor Indígena Tikuna Darci Matapi. Profesor Indígena Matapi Walberto Buinaje Corsino. Profesor Indígena Witoto

Luis Carlos Jimaido. Profesor Indígena Witoto

Idelfonso Bautista. Profesor Indígena Tikuna

Sonia Vargas. Profesora Mestiza Leticiana

Ovidio Matapi. Profesor Indígena Matapi

Jesús Orlando Castillo Carneiro Profesor Indígena Cocama

Magdalena Moncayo Carijona. Profesora Indígena Carijona

Jonas Benhur Braga Profesor Indígena Cocama

Víctor Angarita. Profesor Indígena Tikuna

Víctor Francelino. Director Centro Educativo Pio Vendrell. Indígena Yagua

Nubia Andrade. Profesora Mestiza Pedrera

Leidy María Cuellar Pinto. Profesora Mestiza Misael Ramos. Director Centro Educativo Ariana. Indígena Tikuna Sandra Jiménez. Profesora Indígena Cocama Daniel Bautista. Director Centro Educativo Antonio Nariño. Indígena Tikuna

Carlos Alex Molina. Profesor Mestizo de Manizales Claudia Sabogal. Profesora Mestiza Bogotá Jenny Lucia Rodríguez. Profesora Mestiza Bogotá Vivian tovar. Profesora Mestiza Florencia Lorena Cueva. Profesora Mestiza Leticiana

Blanca Eida del Aguila. Profesora Indígena Tikuna

Ana Sofía Morales. Profesora Mestiza Boyacá

Luis Yukuna. Profesor Indígena Yukuna

Miembros de la Comunidad

Sandra Sinisterra. Profesora Mestiza Leticiana Blanca Nidia Curico. Profesora Indígena Cocama Edibardo Ramos. Profesora Indígena Tikuna Gloria Jiménez Ocaima Profesora Indígena

Autoridades- Curacas: Agustín Careca. Comunidad de Nazareth. Indígena Tikuna Felisvan Manduca. Comunidad Arara. Indígena Tikuna Hernando Curico. Comunidad Loma Linda. Indígena Ticuna

Luis Suña. Comunidad Santa Sofía. Indígena Kokama

Isabel Lozano Maria Samuel Marcelino Peña Tafur (Curaca)

Nelson Samuel. Comunidad Maloka. Indígena Yagua

Jovenes: Ángel Amias Celso Luis José Antonio Sales Albeiro Pinedo Héctor Samuel Karen María Samuel Soria

Fermín Belén. Comunidad San José. Indígena Cocama

Delegados de las comunidades Santa Sofía: Idelfonso Bautista Carihuasari. (Tikuna) Juana Vento Lorenzo. Máximo casado Rocha Cecilia Ramos Vento Nubia Antonia Pereira Alberto Antonio Fernández Argelio Cuellar Manduca Blanca Eida (docente) Leonor Lorenzo Adán Progreso: Misael Ramos Maloka: Abuelos: Carlos Samuel Graciela Francelino( Q.E.P.D) Lucimar Francelino Nelson Samuel Rafael Garcia Justino Samuel Benita Ventura Amanda Samuel Belisario Caysara Eloisa Palacios

Arara: Teodoro Angarita Ferrer. Ester Manduca Ramos. Javier José Manuel. Luz Celida Vento Ramos Ismael Marciano Elida Santos Nazareth: Luis Pereira Ramos. Pablo Fonseca Augusto. Auxiliano Pereira Ramos. Helmellina Manduca Ramos Sergio Ramos del Águila. Herlinda Vento Ramos. Francisco Dionisio. Osvaldo Guzmán. Calixto Manuel Ramos. Nelly María Ramos Manuel. Etelvina Bautista Ramos. Alba Socorro Olarte Francisco Martin Martina Ramos Orlinda Bautista Leogildo Pascual Margarita Manduca Alicia Bautista Olimpo Diomedes Catachunga

Omar Sandro Dionisio Davina Bautista Argelio Augusto

Dirección de Arte. Creativo Elaboración de pinturas.

Secretaria de Educación Departamental

Harold Andrés Bolaños Palacios. Investigador del Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multicultural GEIM de la Universidad del Cauca

Orlando Pérez Velazco. Supervisor de Educación Fernando Beleño. Supervisor de Educación CODEBA Emperatriz Cahuache. Presidenta hasta el 2010. Acompañamiento técnico al proyecto 2010 Amaparo Navarrete Jejen. Presidenta 2010 Martín Franco. Coordinador del proyecto 2008-2009 Hernán Moreno. Asistente Técnico 2008-2009. Coordinador el proyecto 2009-2010

Acompañamiento técnico Rosario Ricardo. Oficial de Educación de Calidad Nohra Corredor Martínez Oficial de Salud y nutrición programa supervivencia y desarrollo infantil Luz Stella Cataño Henao. Consultora Nacional para Grupos Étnicos

Revisión editorial Sara Lucía Franky Calvo Oficial de Comunicación UNICEF Colombia

Diseño y Diagramación Diego Ernesto Vallejo Benavides. Integrante del Grupo de Estudios en Educación Indígena y Multicultural GEIM, de la Universidad del Cauca

Fotografía Harold Andrés Bolaños Palacios. Diego Ernesto Vallejo Benavides.

Apoyo en Simbología. David Rivas. Estudiante indígena Tikuna, grado Décimo del Centro Educativo Internado Indígena María Auxiliadora Michael Chota. Estudiante indígena Tikuna, grado Once del Centro Educativo María Auxiliadora Isabel Cristina Castillo. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena María Auxiliadora Anabel Sofía Castillo. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora

Elklin Eduardo Ramos. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora Jhony Lozano. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora Willy Cahuache. Estudiante indígena kokama, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora Emel Dario Chamorro. Estudiante Indígena Cocama, grado Nueve del Centro Educativo Internado de María Auxiliadora Cesar Enrique Silva. Estudiante indígena Tikuna, grado Décimo del Centro Educativo Internado de María Auxiliadora Jhonatan Saldaña. Estudiante kokama, grado Once del Centro Educativo Internado de María Auxiliadora. Samir Chenco Ramos. Estudiante indígena Tikuna, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora. Milton Pinto. Estudiante indígena Tikuna, grado once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora. Saulo Olarte. Estudiante indígena Tikuna, grado Once del Centro Educativo Internado Indígena de María Auxiliadora.

Auxiliano Pereira. Profesor indígena Tikuna, comunidad de Nazareth Alexander Macedo. Padre de familia, indígena Tikuna, comunidad de Nazareth

Personas que aparecen en fotografías Adilia Tapullima Yesid Cahuache García Adriana Cahuache Garcia Bercenith Ramos Olarte Katia Mojica GiovaniMojica Sara Sarco Luz Katerine Samuel Jhoana Olarte Paola Olarte Damian Franco Siber Belen Bercenith Ramos Olarte Asan Manduca Justino Samuel Michelli Holanda ISBN:

Contenido Agradecimientos

Un proceso en la creaci贸n de un marco legal 22

Introducci贸n

Primer capitulo

Nuestra historia, nuestros derechos y nuestra educaci贸n

Nuestros derechos: 22

La importancia de la historia para nuestra pervivencia y supervivencia

La independencia, la rep煤blica y los conflictos fronterizos trinacionales

Tercer capítulo

Lineamientos del proyecto educativo comunitario de la institución educativa indígena maría auxiliadora

Fundamentos institucionales 89 Fundamentos culturales

Cien años de evangelización en la Amazonía. 33 Instituciones educativas producto de nuestros procesos

Criterios generales para la implementación de la etnoeducación en la institución educativa maría auxiliadora

104

Avances y proyecciones educativas para los pueblos indígenas que hacen parte de la institución educativa maría auxiliadora

104

Cuarto capítulo

Hacia la concreción de un plan de estudios de la institución educativa maría auxiliadora

114

Nuestra historia como fundamento del plan de estudios

114

Grado Preescolar

115

Grado Primero

124

Grado Segundo

134

Pueblo Yagua 41

Grado Tercero

140

Pueblo Tikuna 47

Grado Cuarto

152

Pueblo kokama 76

Grado Quinto

156

Segundo capítulo

Caracterizaciones y conceptualizaciones del “ser” y “querer ser” desde la cosmovisión de los pueblos yagua, Tikuna y kokama, como fundamentos del proyecto educativo comunitario de la institución educativa indígena maría auxiliadora

Departamento del Amazonas, Municipio de Leticia. Resguardos de Nazareth, San José del Río, Arara y Santa Sofía, territorios ancestrales de los pueblos Kokama y Tikuna en coexistencia y convivencia con el pueblo Yagua y otros grupos étnicos indígenas y mestizos.

Agradecimientos A los abuelos y las abuelas, al equipo de cabildantes, a los curacas, a las madres y los padres de familia, a niños, niñas, adolescentes y jóvenes, a maestros, maestras y demás miembros de los pueblos yagua, kokama, tikuna y a los mestizos de las comunidades de Santa Sofía, El Progreso, Maloka, Arará, San José y Nazareth, quienes conjuntamente con las instituciones oficiales y de apoyo internacional se comprometieron en el proceso de actualizar su Proyecto Educativo Comunitario.

A la profesora Amalia Ramírez, rectora de la Institución Educativa Indígena María Auxiliadora, quien ha sido fundamental en este proceso y quien por más de seis años ha enfrentado los retos impuestos por los continuos cambios de nuestra sociedad. A instituciones como la Fundación Caminos de Identidad – FUCAI, las cuales, junto con representantes de la Secretaría de Educación Depar-

tamental, de instituciones educativas y de organizaciones de nuestro departamento, dieron los primeros pasos en el año 1997 para la construcción de los Proyectos Educativos Comunitarios, PEC. A instituciones de orden gubernamental como la Secretaría de Educación Departamental, que, conjuntamente con organizaciones sociales como ACITAM y organizaciones no guberna-

mentales como CODEBA, así como con organizaciones de orden internacional como UNICEF, fueron facilitadoras de este esfuerzo comunitario para la actualización del Proyecto Educativo Comunitario.

Introducción La prese nte resignificación de este Proye cto Educativo Comunitario se formula e n el marco de los dere chos de los pueblos indíge nas e n los cuales las leyes ancestrales y los Planes de Vida son la brújula que lo orie nta. La resignificación del Proyecto Educativo Comunitario PEC de la Institución Educativa Indígena María Auxiliadora de Nazareth es el producto de un ejercicio permanente y participativo que la comunidad educativa de esta institución ha venido realizando bajo la orientación de sus autoridades tradicionales, abuelos y abuelas. En este proceso se contó con el apoyo, en diferentes momentos, de facilitadores pertenecientes a instituciones y organizaciones internas y externas. Esta resignificación del PEC se realiza en un contexto de múltiples cambios sociales. Uno de estos cambios es que la denominada colonización e imposición del pensamiento occidental en nuestras comunidades, agenciada por la sociedad mayoritaria, hoy, sin darnos mucha cuenta, la estamos ejerciendo nosotros mismos, a través de algunos grupos étnicos mayoritarios de la región. Grupos y agencias que están propiciando otro tipo de colonización y homogenización interna. Esto se evidencia en que la mayoría de estrategias didácticas y pedagógicas son construidas desde una sola visión, lo que ha minado las posibilidades de desarrollar identidad y autonomía por parte de los diferentes grupos étnicos de la región. Situación que se mantiene, pese a que en los PEC se ha intentado visibilizar la existencia de la diversidad étnica y cultural de esta rica región amazónica.

Para contrarrestar esta difícil situación se ha requerido de una permanente resignificación de los Proyectos Educativos Comunitarios. Esta dinámica se ha mantenido a través de la consulta permanente a los abuelos y las abuelas de los pueblos yagua, kokama y tikuna acerca de lo que un miembro de su cultura debe “ser” y “saber hacer” en contextos como el actual, en el cual se han generado rupturas en la relación con la naturaleza, por no seguir los mandatos de las leyes de origen dados por los espíritus, en los cuales se indicaba la forma de mantener la armonía y el equilibrio. Por ello la actualización y el desarrollo de este PEC ha contado con la permanente participación de las abuelas y los mayores, para así mantener la memoria viva, y hacer que la relación entre los diferentes pueblos permita el intercambio y el enriquecimiento de conocimientos. En este sentido, la resignificación de este Proyecto Educativo Comunitario parte de reconocer la importancia de visibilizar y entretejer las costumbres y tradiciones ancestrales y propias, con prácticas de otras culturas, como las de la sociedad mayoritaria, que permiten que las relaciones interculturales potencien el “ser” y el “querer ser” de cada uno de los grupos étnicos que hacen parte de la Institución Educativa Indígena María Auxiliadora de Nazareth. Actualización que busca cualificar, potenciar y beneficiar

a toda la comunidad educativa, para que con los agentes educativos tradicionales y oficiales trabajen en forma coordinada por el desarrollo y la formación armónica de los niños y las niñas de la Amazonia en la triple frontera, convirtiéndose en un referente para la región y para otros grupos étnicos de Colombia. Así, busca generar estrategias pedagógicas y didácticas que posibiliten recuperar y desarrollar nuevos sueños y esperanzas para una infancia y una juventud que no ven en la sociedad mayoritaria condiciones, posibilidades y alternativas dignas para un mejor vivir. De esta manera, el presente PEC plantea como objetivo general lograr un desarrollo armonioso y sano en niños y niñas de las comunidades yagua, kokama, tikuna y otras, mediante procesos de socialización y formación que recuperen, valoren, actualicen, generen y apropien prácticas ancestrales e interculturales para el manejo del mundo de los objetos y el lenguaje, la familiarización con la naturaleza y el medio familiar y social. Socialización y formación que deben contribuir a la generación de su pensamiento emocional, a la óptima manipulación del espacio y las cosas, a procesos de interiorización y simbolización, así como a la preparación hacia la competencia moral, valorativa y social, aportando a su desarrollo corpóreo en integración de las condiciones física, biológica y espiritual en el marco de los Planes de Vida de sus pueblos.

Como objetivos específicos se plantea fortalecer el desarrollo intelectual, físico, biológico, psíquico-emocional y espiritual en niños y niñas yaguas, kokama, tikuna y otros, mediante la incorporación de procesos pedagógicos en los cuales la convivencia e interacción con otros grupos étnicos o sociales, potencie las relaciones, la adquisición de habilidades y destrezas desde las prácticas ancestrales e interculturales, y promueva la capacitación, formación y actualización de la comunidad educativa. Con estos objetivos de la resignificación del PEC de la Institución Educativa Indígena María Auxiliadora de Nazareth, el primer capítulo de este texto hace un recuento del marco legal que ha fundamentado la construcción de la educación en los pueblos indígenas de nuestro país. Para tal efecto, reflexiona sobre algunos aspectos de la dolorosa y difícil historia de la educación en el Amazonas. El segundo capítulo fundamenta el PEC, con la caracterización y conceptualización del “ser” y “querer ser” desde las cosmovisiones de los pueblos indígenas yagua, kokama y tikuna, y explicita el perfil de sociedad a partir de los procesos de socialización y formación con base en las prácticas culturales de estos pueblos indígenas, como esencia para avanzar en la construcción de los planes de estudios en el marco de la interculturalidad.

El tercer capítulo expone los lineamientos institucionales, culturales y etnoeducativos que orientaron la resignificación de este PEC. De otra parte, también enuncia algunos avances y proyecciones educativas para los pueblos indígenas que hacen parte de la Institución Educativa María Auxiliadora.

abuelos y las abuelas se entretejen diferentes cosmovisiones y prácticas culturales ancestrales e interculturales para lograr un desarrollo armónico de niños y niñas en nuestras comunidades, fortaleciendo identidades, en términos de equidad e igualdad, dentro y fuera de nuestros territorios aborígenes.

El cuarto y último capítulo expone los primeros esbozos de un plan de estudios para esta institución educativa, específicamente para los niveles de preescolar y básica primaria, fundamentado en nuestra historia cultural, social y política.

Es importante resaltar que la resignificación del presente PEC se realizó a partir de los aspectos que la comunidad educativa consideró relevantes, retomando para ello valiosos textos producidos en procesos anteriores, tales como el “Proyecto Etnoeducativo Escuelas Nacionales Río Amazonas” de abril de 1997.

Somos conscientes de que la resignificación de este PEC debe ser un ejercicio permanente de vida y de vivencias, que requiere constantes acciones de cambio en nuestros procesos educativos comunitarios. Procesos a los que les seguiremos apostando, ya que de ellos depende la pervivencia y sobrevivencia de nuestros pueblos y de todos los seres vivos que hacemos parte de este cosmos. Muchos caminos se han recorrido y se seguirán recorriendo, en los que desde la palabra de los

El contenido, el diseño, la diagramación y el lenguaje visual de este texto se construyeron a través de ejercicios artísticos que buscaron integrar a abuelos y abuelas que nos enseñaron, desde el pensamiento ancestral que “el cosmos es un todo, una sola unidad,” el cual no se puede seguir fragmentando, pues esa es una de las razones por las que hoy la pervivencia y sobrevivencia de los pueblos aborígenes está amenazada.

Primer capĂtulo 21

Nuestra historia, nuestros derechos y nuestra educación Nuestros derechos y compromisos: un proceso en la creación de un marco legal

El marco legal para nuestros pueblos indíge nas es el resultado de procesos de luchas, e n las cuales indíge nas de difere ntes grupos étnicos y mestizos se unieron para que hoy sea posible que las voces de todos y todas se pue dan escuchar. A partir de estas luchas el Estado colombiano e mpieza a re conocer la existe ncia de culturas difere ntes que requiere n una e ducación también difere nte que dé respuestas a la realidad que vive n estos pueblos ancestrales. Decreto 88 de 1976 Artículo 11 del Decreto 88 de 1976: “Los programas regulares para la educación de las comunidades indígenas tendrán en cuenta su realidad antropológica y fomentarán la conservación y la divulgación de sus culturas autóctonas. El Estado asegurará la participación de las comunidades indígenas en los beneficios del desarrollo económico y social del país”. Decreto 1142 de 1978 Reglamenta el Artículo 11 del Decreto 88 de 1976. En este Artículo por primera vez el Estado colombiano se refiere a la necesidad de que la educación de las comunidades indígenas tenga en cuenta su realidad antropológica y fomente la conservación y divulgación de sus culturas autóctonas. Básicamente este Decreto plantea que:

La educación indígena debe estar ligada a las características culturales y a las necesidades que padecen las comunidades. La alfabetización deberá hacerse en lengua materna. Las comunidades deberán participar en el diseño de sus programas educativos. La educación para las comunidades indígenas será gratuita. Se promoverá la investigación con la participación de indígenas. La educación para comunidades indígenas tenderá al desarrollo tecnológico autóctono, estimulara la creatividad en el marco de la interculturalidad. Dispone la flexibilidad de horarios y calendarios acordes con las características, los usos y las costumbres de las comunidades. Empieza a establecer criterios para la selección y formación de educadores. Decreto 85 de 1980 Faculta el nombramiento en las comunidades indígenas de personal bilingüe que no reúna los requisitos académicos exigidos a los demás docentes.

Resolución 3354 de 1984 Los aspectos más relevantes de esta resolución son: Se crea el grupo de etnoeducación en el Ministerio de Educación Nacional para impulsar programas de etnoeducación en las comunidades indígenas. El grupo empieza a realizar encuentros en las diferentes regiones del país para sensibilizar a las comunidades indígenas, así como a las instituciones que tienen que ver con ellas. Autoriza la aplicación del plan etnoeducativo propuesto para la comunidad arhuaca de la Sierra Nevada de Santa Marta. Se definen los lineamientos generales de la educación indígena teniendo como marco general el concepto de etnodesarrollo y su componente educativo, la etnoeducación, la cual es entendida como “un proceso social permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores, en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar activamente en el control cultural del grupo”.

Define los principios y fines de la etnoeducación. Decreto 1498 de 1986 Establece que el nombramiento de maestros indígenas para las comunidades indígenas no está sometido al sistema de concurso. Decreto 2230 de 1986 Se crea un Comité Nacional de Lingüística Aborigen. Resolución 9549 de 1986 El Ministerio de Educación Nacional reglamenta el Artículo 14 del Decreto 2762 de 1980, que autoriza y organiza el sistema especial de profesionalización de maestros indígenas. Decreto 1217 de 1987 Exime del título profesional a los directivos docentes para los niveles básicos, secundario y media vocacional de las poblaciones étnicas minoritarias que tengan programas de etnoeducación, así como de las poblaciones en zonas de difícil acceso. Decreto 1490 de 1987 Exime a la población étnica y minoritaria que cuente con programas de etnoeducación de la aplicación del Programa Escuela Nueva.

Constitución Política de 1991 La Constitución Política de 1991 consagra derechos fundamentales de los grupos étnicos relacionados con los siguientes aspectos:

igualdad a las de los demás grupos que conviven en el país, como fundamento de la nacionalidad (Artículo 70).

Derechos a ser reconocidos y protegidos por el Estado en su diversidad étnica y cultural (Artículo 7).

Derechos especiales sobre la riqueza arqueológica en sus territorios de asentamiento (Artículo 72). Derecho de los pueblos indígenas que comparten territorios en zonas de frontera a tener la nacionalidad colombiana (Artículo 96).

Derechos al reconocimiento de las lenguas y dialectos como oficiales en sus territorios (Artículo 10).

Derecho a la participación política con dos senadores indígenas y dos representantes a la cámara de las comunidades negras, elegidos en circunscripción nacional especial (Artículos 171 y 176).

Derecho a una enseñanza bilingüe en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias. Derecho a la libertad e igualdad ante la ley sin ningún tipo de discriminación por razones de su raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o religiosa (Artículos 13, 18, 19 y 20).

Derecho a tener sus autoridades y resolver los problemas y conflictos que se presenten en sus territorios de conformidad con sus usos y costumbres (Artículo 246).

Derecho a la inalienabilidad, imprescriptibilidad e inembargabilidad de sus tierras comunales y resguardos (Artículo 63).

Derecho a constituir los territorios indígenas como entidades territoriales, con autonomía para gobernarse con autoridades propias, administrar los recursos y establecer los tributos necesarios, con participación de las rentas nacionales (Artículos 286, 287, 328, 329, 330).

Derecho a participar en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales (Artículo 67).

Derecho a que la explotación de los recursos naturales en los territorios indígenas respete la integridad cultural, social y económica de las comunidades y consulte a sus representantes (Artículo 357).

Derecho a una formación que desarrolle su identidad cultural (Artículo 68). Derecho a que sus manifestaciones culturales sean reconocidas dignamente, en

Ley 21 de 1991 Esta ley ratifica y aprueba el Convenio 169 de la 76ª reunión de la conferencia general de la Organización Internacional del Trabajo -OIT- sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes. Esta Ley reconoce derechos a los pueblos indígenas y tribales, tales como: Derecho a la autodeterminación cultural, política, social y económica de los pueblos. Derecho a su identidad cultural y a la utilización, difusión, transmisión y desarrollo de su patrimonio. Derecho a construir su futuro, aprovechando para ello la enseñanza de su experiencia histórica, los recursos reales, las potencialidades de su cultura y de las demás culturas a las que libremente quieran acceder de acuerdo con un proyecto que se defina, según sus propios valores y aspiraciones. Derecho a gobernarse según sus formas propias de organización interna: sistema jurídico y sistema de control social y de manejo de su economía. Derecho a los territorios que poseen y a reivindicar las tierras de las cuales han sido despojados. Derechos exclusivos al patrimonio natural y cultural que sus territorios contengan.

Derecho a decidir la adopción y el desarrollo de programas que directa o indirectamente afecten su vida económica, social, cultural y política. Derecho a un trato justo en todos los órdenes de su vida, así como a rechazar y a conseguir que sean ejemplarmente sancionados los actos discriminatorios de cualquier tipo que por su condición de indígena puedan afectar su situación como seres humanos y como pueblos. Decreto 2129 de 1992 Establece la división de Etnoeducación y sus funciones como parte orgánica del Ministerio de Educación Nacional. Ley 70 de 1993 Tiene como propósito establecer mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos económicos, sociales y políticos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico, con el fin de garantizar que esas comunidades obtengan condiciones reales de igualdad de oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana. Ley 115 de 1994 Esta es la Ley General de Educación, que en su Capítulo 3 establece la educación para los grupos étnicos, y la define como la ofrecida a las comunidades con tradiciones culturales propias, ligada al ambiente, al proceso productivo social y cultural, que respete sus creencias y tradiciones. En esta ley se destacan aspectos como:

La enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística será bilingüe: en lengua materna y en castellano. La selección de docentes se realiza en concertación con los grupos étnicos, preferiblemente entre miembros de la comunidad. La vinculación, administración y formación de docentes será de conformidad con el estatuto docente y con las normas especiales que en ese momento reglamentaban estos procesos para los grupos étnicos.

Decreto 804 de 1995 Reglamenta el Capítulo 3 de la Ley 115 o Ley General de la Educación en lo concerniente a la atención educativa para los grupos étnicos. Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas En el marco de los Derechos Humanos, las Naciones Unidas declararon cinco derechos fundamentales de los pueblos indígenas: Derecho de distintividad, derecho a la diferencia Derecho a lo propio, a sus usos y costumbres.

El Ministerio de Educación Nacional y las Entidades Territoriales, en concertación con las autoridades y organizaciones de los grupos étnicos, establecerán programas especiales para la formación y profesionalización de etnoeducadores, o adecuarán los ya existentes para dar cumplimiento a lo dispuesto en la ley.

Derecho al mejoramiento económico y social: derecho a la igualdad, al trabajo, a la salud, a la redistribución económica equitativa, a la justicia económica. Derecho preferente. Derechos a ser resarcidos por los daños a que se vieron y se ven sometidos, mediante políticas e inversiones específicamente diseñadas para ellos.

Los programas y proyectos educativos que vienen adelantando las organizaciones de los grupos étnicos continuarán ajustados a los planes educativos regionales y locales.

Derecho a ser sujetos de derecho.

La importancia de la historia para nuestra pervivencia y supervivencia

La historia es importante porque me diante ella se pue de compre nder y explicar lo que está suce die ndo e n la actualidad. La historia es uno de los elementos de nuestra identidad. Estudiar la historia del grupo cultural, de la localidad, de la región o del país aporta a una construcción más acertada de nuestra identidad; pues la historia nos dice de dónde venimos, qué hicieron nuestros antepasados y para dónde vamos.

Es necesario revisar la historia para poder ser, para saber quiénes somos y proyectarnos al futuro. Conocer nuestra historia evita que ahora cometamos los mismos errores que cometieron nuestros antepasados. Por ejemplo, el hecho de que los indígenas sometidos por los españoles aceptaron su religión católica, su idioma castellano, sus tradiciones y costumbres. Aceptación impuesta por los españoles, por lo que a los indígenas les tocó someterse y adaptarse a todo lo que creían los españoles, por lo que fueron obligados a trabajar en condiciones infrahumanas, fueron explotados, torturados y forzados a trabajar a cambio de comida. Esto es lo que llamamos etnocentrismo occidental y etnocidio aborigen. Recordemos que en la época de la Conquista, los españoles consideraban que los indígenas no eran personas, ni seres humanos. Para que se les reconociera como seres humanos, intervino la Santa Sede. Pero aun así por mucho tiempo se les ha considerado como personas de segunda o tercera clase

Los conquistadores que vinieron al Nuevo Contine nte eran delincue ntes, asaltantes, presidiarios; la ge nte más mala de los españoles. Por esto llegaron a robar, a violar a las mujeres y a llevarse los tesoros y las minas de oro de nuestros antepasados. En esto consistieron las llamadas “ campañas conquistadoras ”. Es e n esta época cuando se origina el mestizaje.

Aunque no todos los españoles fueron malos; e ntre los que se pue de n considerar bue nos se destaca fray Bartolomé de las Casas, por su prote cción y defe nsa de los indios. En la amplia región de la Amazonía, a finales de siglo XIX y principios del XX, se prese ntó la explotación del caucho por parte de la compañía peruana Casa Arana, que acabó con grupos étnicos completos, me diante ge nocidios y violando todos los dere chos humanos. Conocer bie n nuestra historia nos permite proye ctarnos al futuro con seguridad y esperanza.

La Independencia, la República y los conflictos fronterizos trinacionales Finalizando el siglo XIX y comenzando el siglo XX el Régimen Republicano denomino las zonas de la Amazonía y la Orinoquía como enclaves extractivos y de labor misionera, y perfiló definiciones políticas que posteriormente implementarían colonizaciones planificadas. Según Guillén (2002) y Mejía (1993), los acuerdos binacionales para la definición de límites comenzaron entre Perú y Brasil en 1851, teniendo como frontera la navegación sobre el eje Apaporis-Tabatinga. En 1867 Perú fundó la ciudad de Leticia como puesto de control aduanero. Luego, entre 1903 y 1904, Ecuador y Perú sostuvieron fuertes conflictos territoriales. Fue así como Ecuador renunció a su dominio sobre el río Napo, consolidándose a si la hegemonía peruana en el área. Colombia y Brasil firmaron en 1907 un tratado de límites y en 1928, un acuerdo de comercio y navegación fluvial a perpetuidad. A finales del siglo XIX y principios del XX tomó fuerza la extracción del caucho en la Amazonía y la empresa explotadora más conocida fue la Peruvian Amazon Company, o Casa Arana, en La Chorrera, la cual dejó en una sola década más de 40.000 indígenas muertos y causo la dispersión y desaparición de diversos complejos culturales milenarios. La Comisaría del Amazonas fue creada en 1928, y fue convertida en Intendencia por la ley segunda de 1931.

En esa época se instalaron fundos caucheros en los siguientes sitios: Según Gómez (1995), en el río Putumayo, donde los de mayor importancia fueron los de las bocas del río Cothué (cerca de donde está ubicada actualmente Tarapacá). Según Domínguez C. (1994), en los ríos Atacuari y Loretoyacu y en Ronda. Según Oliveira (1988), en los ríos Belén, San Jerónimo, Tacana y Jandiatuba, en el Brasil. Según Figueroa (1986), para la década de 1930 en el trapecio amazónico se identificaban catorce fundos caucheros, con alrededor de 600 indígenas entre tikunas y yaguas como trabajadores. Los dueños eran nueve peruanos, dos brasileros, un boliviano, un español y un ecuatoriano. En 1932 comenzaron las confrontaciones militares entre Colombia y Perú debido al intento de Perú de tomarse a Leticia. En 1933 se llegó a un armisticio entre ambos países y se valio el Tratado de Límites Lozano-Salomón, firmado en 1922, con lo cual Colombia quedó con la actual soberanía sobre el río Amazonas. Sin embargo, el conflicto colombo-peruano terminaría realmente en 1934. Aquí vale recordar que la población indígena fue obligada a participar en la guerra en calidad de soldados, guías y cargadores. Luego del conflicto, la política impulsada por los tres estados nacionales fronterizos fue la de integrar los pueblos indígenas a las respectivas nacionalidades. Estas políticas proyectaron otras prácticas de colonización con las que pretendían acceder a los territorios de la Orinoquia y la Amazonia, con el objetivo de extraer sus recursos.

Cien años de evangelización en la Amazonía

La historia de la e ducación e n la Amazonia colombiana está determinada por la labor que durante muchos años ejerció la iglesia católica, la cual te ndría su radio de acción e n los países que convergieron al abordaje de los europeos; e n este caso, por todo el río Amazonas. Entre 1872 y 1873 la comunidad de los capuchinos llegó a Tulcán, en Ecuador y a Ipiales, en Colombia. En 1876 se elige el primer Comisariato General del Ecuador y en 1887 se firma el Convenio entre el Estado colombiano y la iglesia católica, denominado el Concordato. A partir de este Concordato, la iglesia católica y el Estado colombiano adoptaron como objetivo la catequización de los indígenas y la educación de la juventud. Esta catequización y educación se basaba en las percepciones, representaciones y consideraciones ideológicas que se tenían de las comunidades indígenas desde la época de la Conquista; todo esto justificaba las diversas acciones tendientes a “civilizar”. Según estas consideraciones, los indígenas “nos encontrábamos en un estado inverosímil de degradación: desconocíamos el derecho de propiedad, sostén de la sociedad; nuestra ignorancia del matrimonio monogámico favorecía la promiscuidad sexual con sus aterradoras consecuencias. Era, por lo tanto, necesario “llevar la luz” a los pobres indios, que viven tristes, sin esperanzas; que no saben de dónde vienen ni para dónde van”. Otra de las disposiciones importantes de este Concordato es la referida a la enseñanza obligatoria de la religión católica en las universidades, los colegios y las escuelas.

Ley 89 de 1890 En este largo proceso colonizador y civilizador otros referentes importantes son la Ley 89 de 1890, por “la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”, y el Decreto 74 de 1898, el cual plantea en su Artículo 1° que: “La legislación general de la república no regirá entre los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada por medio de misiones. En consecuencia, el gobierno de acuerdo con la autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes sociedades deban ser gobernadas”. A finales del siglo XIX, la Ley 89 de 1890 es la muestra más fehaciente de la concepción universalista y occidental que dominaba la época; esto se manifiesta, entre otros apartes, en su encabezamiento: “por la cual se determina la manera como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”. Además, estableció los mecanismos a través de los cuales las misiones de la iglesia católica penetrarían las tribus indígenas para convertirlas al cristianismo y de esa forma lograr su “civilización”; es decir, someterlas a las categorías éticas, morales y conceptuales dominantes, en un plazo de cincuenta años. Es así como desde 1890 se extiende la misión pastoral, especialmente con la comunidad de los capuchinos, que se establecen en el Valle de Sibundoy en 1905 y administran desde allí la intervención en los departamentos de Putumayo y Caquetá. En 1904 se eleva la misión del Caquetá a Prefectura.

En 1932 se desarrolló el conflicto colombo – peruano. Generando en1936 se dio la presencia de los misioneros en la atención del orfanato de La Chorrera. En 1951 se dio división del Vicariato. En 1952 llega monseñor Marceliano Canyes al Amazonas. En 1973 se firma un nuevo Concordato entre la iglesia católica y el Estado colombiano. A partir de allí se dieron doce años de labor educativa de los Lasallistas en la ciudad de Leticia. Por acciones como las anteriormente enunciadas, entre 1900 y 1960 la educación de los indígenas se llevó a cabo bajo la tutela de la iglesia católica o en escuelas oficiales en las cuales se implementaba un currículo que desconocía la cultura de los grupos étnicos. En la mayoría de los casos se prohibía hablar en lengua indígena y se castigaba a los que hablaban su lengua. El Concordato planteaba normas y directrices como elementos esenciales del orden social y como un medio de extensión de la civilización y la nacionalidad de los “salvajes”. Las escuelas de las misiones se convirtieron en centros económicos y de relaciones diversas, de aprovisionamiento y circulación de mercancías, de compra de fuerza de trabajo y comunicaciones. Un internado indígena era una unidad económico-administrativa con labores agropecuarias, servicios de comunicaciones, salud, transporte y mercadeo que reunía la población alrededor suyo. De allí la importancia que tuvieron tanto para el aparato estatal como para los misioneros. La escuela misional, en síntesis, permitió afianzar modelos espacio - temporales, las pautas cognoscitivas, las valoraciones y las prohibiciones, e incluso determinadas relaciones de

producción. Inicialmente no proporcionó una alta calificación de la fuerza de trabajo, pero se abrieron brechas en la organización interna de los indígenas que rompieron su autonomía como estructuras sociales. En este contexto, los indígenas eran concebidos como menores de edad es decir, como seres incapaces de pensar y decidir por sí mismos, por lo tanto, debían ser tutelados o amparados, protegidos y cuidados por la Iglesia. Así, la ley concebía la educación en comunidades indígenas como parte de la misión civilizadora y evangelizadora iniciada en la Conquista y continuada en la Colonia. Esta educación se mantuvo así, hasta que la Constitución Política de Colombia de 1991 cambió esta realidad con normas de reconocimiento de los Derechos Universales, con respeto a la diversidad humana y cultural, en un marco de autonomía y libertad. En 1991 institucionalmente se reconoció la existencia de los indígenas y de los negros como componentes de nuestra realidad y en un esfuerzo titánico se inicia el proceso de admitir las consecuencias culturales y políticas de su existencia.

A partir de la promulgación de la Constitución Política de 1991 la e ducación se re conoce como un dere cho de las personas y como “un servicio público que tie ne una función social, que busca el acceso al re conocimie nto, a la cie ncia, a la técnica y a los de más bie nes y valores de la cultura” (Artículo 67) Hoy que la iglesia católica no administra la educación se siente su ausencia, ya que el haberlo hecho por tantos años le dio experiencia y conocimiento frente a las necesidades de los pueblos y comunidades. Situación que todavía no se estabiliza dados los continuos cambios en las administraciones gubernamentales. 35

El nomadismo, los clanes y los primeros asentamientos El nomadismo era la forma como se mantenía y desarrollaba el sentido de pertenencia en estos territorios. Nuestra estructura social se daba a partir de los clanes. Pero con los procesos de colonización fue surgiendo la necesidad de conformar asentamientos en el territorio del trapecio amazónico. A partir de 1922 varias familias se asentaron en diferentes lugares: unas en la bocana de la quebrada de Arara; otras, en el lugar donde actualmente se encuentran las granjas departamentales y el colegio indígena, y también en las actuales fincas de los colonos. Estos cambios en las formas de habitar el territorio conllevaron cambios en las formas organizativas existentes, como la creación de los Curacas, en el año de 1929. Entre los abuelos de esa época se recuerda al abuelo Bautista Chiva, quien recorría el territorio visitando a las familias y organizando trabajos para todos. Las principales familias y los primeros nativos del territorio que todavía se recuerdan fueron Jorge Bautista, Bautista Chiva, Fermín Bautista, Juan Bautista, Belisario Manduca, Antonio Manduca, Nicanor Bautista, Antonio Gregorio, Luisa Bautista. Las familias trabajaban la tierra sembrando yuca, ñame y plátano; también se dedicaban a la cacería y a la pesca. Vivían de manera comunitaria y trabajaban para el bien de todos. Los productos agrícolas los intercambiaban en forma de trueque con los productos que traían los colonos, “los regatones”. En 1951 las familias dispersas se reunieron en una casa grande para vivir juntos. Así se empezó a constituir la actual comunidad, que se llamó

Pacoatua por el nombre de la quebrada. En este año también llegó el primer misionero y construyó una capilla sencilla, donde comenzó la evangelización de la iglesia católica. Por esta época también se organizó una escuela y nombraron a una profesora llamada Nazareth Bautista para comenzar la educación occidental. Con el tiempo se aumentaron las familias y se construyeron otras casas. Con todos estos cambios y una nueva religión, a partir de 1952 nuestra comunidad empezó a transformarse. En el año de 1970 se organizó la primera Junta de Acción Comunal, pero se respetó siempre la autoridad tradicional. Fue así como se comenzaron a recibir auxilios por parte del Gobierno central; se conto además con la ayuda de la iglesia católica. En 1980 la comunidad se organizó en cabildos, máxima autoridad del territorio, siempre encabezado por un curaca. En este proceso se crea y organiza el cabildo indígena de Nazareth. Actualmente la comunidad cuenta con diferentes instituciones y pequeñas organizaciones como el Cabildo, la Junta de Acción Comunal, el organismo de salud, la Cruz Roja, el comité de deportes, la asociación de padres de familia, los catequistas, entre otros.

En 1900 nuestros abuelos come nzaron a poblar nuestro gran territorio indíge na del trape cio amazónico dispersados e n difere ntes lugares, sin estar conde nados a una nacionalidad, sino que todos éramos una sola familia. 37

Una nueva etapa para la educación rural en el amazonas En 1988 se dio inicio a una nueva etapa de la educación rural del Amazonas con la escuela nueva o la educación flexible. En este proceso fue fundamental la participación de los padres de familia. Con ellos se hizo un trabajo de educación y concienciación a través de reuniones para integrarlos a la escuela y a la educación de sus hijos e hijas. Con la participación de padres y madres en la escuela se introdujeron algunos aspectos de su cultura, como la artesanía y el

Internado Indígena María Auxiliadora

Centro Educativo San Juan Bautista de la Salle

trabajo en la chagra. Luego, en 1989, empezó una de las etapas más importantes en la educación de las niñas y los niños indígenas: la implementación de los lineamientos que dio el Ministerio de Educación Nacional en el Decreto 1142 de 1978 sobre etnoeducación y etnodesarrollo. Esta etapa dio inicio a los procesos de educación propia, educación indígena o etnoeducativos, los cuales tienen como base fundamental la identidad cultural, las potencialidades y las necesidades del pueblo y las comunidades que los desarrollan.

Instituciones educativas producto de nuestros procesos Centro Educativo Antonio Nariño Centro Educativo San Juan Bautista de la Salle Concentración Escolar de Nazareth Centro Educativo Pío Vendrell Centro Educativo Madre Laura Centro Educativo Ariana Centro Educativo San José

Centro Educativo Pío Vendrell

Internado Indígena María Auxiliadora En enero de 1984 se creó el CENTRO FEMENINO INDÍGENA DE CAPACITACIÓN TÉCNICA Y MANUAL MARÍA AUXILIADORA, el cual funcionó provisionalmente en las instalaciones del Internado de Nazareth. De allí egresaron los tres primeros grados de primaria. En 1986 el equipo de docentes elaboró un currículo con el fin de lograr el objetivo de formar a la mujer indígena.

Centro Educativo Antonio Nariño

Harold Bola単os

Segundo capítulo Caracterizaciones y conceptualizaciones del “ser” y “querer ser” desde la cosmovisión de los pueblos yagua, tikuna y kokama como fundamentos del proyecto educativo comunitario de la institución educativa indígena María Auxiliadora Pueblo yagua Origen del universo La historia del origen de nosotros los yagua tiene su origen en la historia de los gemelos, cuando tumbaron la gran ceiba para dar origen a los ríos: del tronco se formó el río Amazonas y de las ramas se formaron todos los afluentes, ríos y quebradas que desembocan en el río Amazonas. El Creador le ordenó a los gemelos que echaran al río todas las astillas que salían al tumbar la gran ceiba para que así se formaran los peces y la gente de la futura generación tuvieran que comer.

“Para nosotros los yagua es importante contar esta historia de origen. Siempre que se haga habrá gran abundancia en las subiendas de pescado; si no se hace habrá escasez de pescado, porque así lo ordenó el creador”. El sol es nuestro primer dios, porque de él recibimos la vida y la luz para ver las cosas buenas y malas. Los gemelos tenían poder para crear las plantas, porque ellos mismos eran dios; el Creador se transformaba en ellos para crear las cosas. Solo el abuelo tenía chontaduro. Ellos se transformaron en loros para ir a robar la semilla del chontaduro del abuelo. Después de que crearon todas las plantas ellos desaparecieron. Después

apareció la luna. Cuando vieron la claridad gritaron de alegría, porque venía el amanecer. Antes de irse dejaron a una muchacha en la casa, le dijeron que si quería ir detrás de ellos había una señal en el camino; era una pluma a cada lado del camino. Ella cogió por el camino que no era; los tigres le comieron una pierna. Luego se fue por otro camino, pero ese tampoco era el propio camino. Alguien le dijo que tenía dos hijos para que se casara con uno de ellos. Uno era muy trabajador y el otro era perezoso. Primero llegó el perezoso, se enamoró de la muchacha, la sedujo, le mordió el cuello y la mató. La mamá lo regañó; ¿por qué no esperó a su hermano, para que él viviera con ella? Llevó la muerta al puerto y de su vagina cayó una placenta; hizo un canasto para guardarla, pero no pudo hacerlo. Se desató una tempestad y unos niños que se bañaban vieron bajar unos coquitos y los recogieron. En medio de esos coquitos había uno distinto y uno de los niños dijo: ese que viene allá es mío. Lo cogió y vio que adentro había un niño. El niño dijo: sáqueme de aquí. Abrieron el coquito y el niño salió. El hermano le preguntó: ¿de dónde traen ese niño? Lo encontramos en el coquito; no le vayan a pegar, porque es nuestro hermanito. 41

Cuando el niño creció les dijo a ellos: hagamos una fogata. Los niños que lo encontraron le respondieron: no, usted se quema. Pero la hicieron. Cuando estaba bien ardiente, el niño salió y se fue al cielo; pero nuevamente bajó a la tierra. Después se fue al cielo y se convirtió en el sol. Antes de salir les dijo: no vayan a salir; cuando el calor esté al punto que ustedes resistan me avisan. De esta manera el calor del sol fue regulado por el mismo creador para que todos los seres vivientes pudieran resistir. Así apareció por primera vez el día.

El abuelo Carlos Samuel dice:

Los gemelos, después de ser sacados del vientre de su madre, crecieron y se hicieron jóvenes… Ellos pensaban en cómo darle origen al pueblo yagua. Decían a su abuela: prepáranos harto masato. La abuela respondía: ¿para qué quieren harto masato? ¿A quiénes van a invitar si no hay gente? Ustedes solo son dos. Ellos respondían: todo lo que ves, los árboles, son gente. La abuela les preparó harto masato. Milagrosamente el masato se aumentó: las vasijas de barro fueron aumentando a medida que el masato aumentaba.

Cuando los muchachos ya eran jóvenes y estaban en edad de formar sus parejas, el joven iba a pedir la mano de la novia a sus padres. Los padres le colgaban una hamaca para que los novios se acostaran e hicieran los planes de trabajo y la forma como iban a vivir y a cuidar y criar a sus hijos. Los padres, después de escucharlos, darles los consejos y hacerles las recomendaciones necesarias, les unían las manos y le decían al joven: ella es tu mujer, cuídala bien. Luego le decían a la muchacha: él es tu marido, cuídalo bien.

El hermano mayor, que era más inteligente, le dijo al menor, “ombligo” (porque nació de último), vaya a invitar a nuestra gente para que venga a tomar masato. El hermano menor salió y fue dando golpes en las aletas de toda clase de árboles. De la aleta de cada árbol salió cada uno de los clanes de la etnia yagua: guacamayo, murciélago, picón, pava colorada, paujil, ardilla, cerbatana, ayawasca, dano. Dios despertó al pueblo yagua: los dos gemelos reunieron a toda la gente y la invitó a tomar masato. Durante la fiesta los gemelos dieron las reglas sobre cómo debíamos vivir y organizarnos los yagua.

la palabra Yagua quiere decir “gente de color rojo”; nuestro color es el rojo. El achiote es nuestra planta sagrada. Los antiguos se pintaban con achiote para protegerse del sol. Lo usaban como defensa, lo usaban para las fiestas tradicionales y para ir a la guerra. Formación de pareja: el matrimonio La pedida de la novia

El masato. Oportunidad para formar pareja El masato es una bebida tradicional de los yagua. La masatiada y la tomata de masato se hace en las mingas, en las reuniones familiares y en las fiestas tradicionales, para entrar en el proceso de elección de pareja. La nueva pareja, por obligación, tenía que preparar un masato muy bueno para que sus suegros y cuñados bebieran. Durante la toma de masato se hacían los acuerdos de convivencia y las formas como se iban a resolver los problemas que se presentaran en la nueva familia.

El saber ser y hacer de la mujer No tener rasgos familiares ni pertenecer al mismo clan del marido, porque los integrantes de un mismo clan son considerados familia. Conocer sus raíces como yagua para que le cuente a sus hijos; porque sino, ¿qué les va contar a sus hijos? Saber hacer toda clase de trabajo: hacer canasto. Saber trabajar la chagra, sembrar toda clase de cultivos, preparar los alimentos, hacer masato para las fiestas y las mingas. Saber cuidar a su marido y a sus hijos e hijas. El saber ser y hacer del hombre No tener rasgos familiares ni pertenecer al mismo clan de su mujer, porque los integrantes de un mismo clan son considerados familia. Conocer sus raíces como yagua para que le cuente a sus hijos; porque si no, ¿qué le va contar a sus hijos? Saber hacer toda clase de trabajos: hacer canasto, hacer canoa; tener casa y chagra propia; saber pescar y cazar; tener responsabilidad con su mujer y sus hijos. Saber hacer cerbatana para no dejar morir de hambre a la familia. El abuelo Carlos Samuel dice:

Los hijos tie ne n que saber a qué grupo étnico y clan perte ne ce n y quiénes son sus familiares para que no vayan a cometer errores e n su vida. La abuela Lucimar Francelino dice:

Cuando un yagua consigue mujer tie ne que ir a vivir al pie de los suegros para que trabaje para los suegros; es de cir, para los padres de la muchacha. El hombre no trae a la mujer a la casa de sus papás, ni se va a vivir a otro lugar. Los yagua, por tradición, no somos bue nos para la pesca. Nuestra espe cialidad es la cacería y todas las técnicas de capturas o trampas “ thanu ” para cazar animales y aves. Normas de comportamiento que se deben tener en cuenta para embarazarse

Las mujeres yagua no nos e mbarazábamos e n cualquier tie mpo, porque nuestros hijos podrían salir con proble mas. Por eje mplo, si que dábamos e mbarazadas e n luna verde (luna nueva) los hijos salían flojos, sin intelige ncia y tímidos. Para la definición del sexo se deben seguir las siguientes normas: Si queríamos que fuera una niña, teníamos que quedar embarazadas cuando la luna estaba abajo, donde nace el sol. Si queríamos tener hijo hombre, teníamos que quedar embarazadas cuando la luna estaba arriba, donde se oculta el sol.

Las parejas entre clanes se pueden formar así:

El ritual más importante para los yagua es el actuasmo. Esta palabra viene de actu: actos del espíritu, y asmo: enfermedad. De este ritual no podemos hablar mucho porque uno de los secretos o requisitos “sagrados” es no contar lo que allí se ve. Durante el ritual se hacen curaciones especiales para los niños para que tengan habilidad y destreza en los trabajos y sean aptos para la cacería.

Murciélago con Mochilero Guacamayo con Murciélago Picón con Paujil Ayawasca con Cerbatana Pava colorada con Ardilla

Sistema de gobierno y estructura familiar

La danza del kará La danza de la arriera La danza del cangrejo La danza del portuango (especie de paloma)

Albeiro Pinedo traduce las palabras de los abuelos con las cuales ellos dicen: Cuando llegaron los blancos nos dijeron que nuestra forma de gobierno debía ser a través de un curaca. Nosotros los yagua no entendemos eso, ni sabemos qué quiere decir. Sin embargo, lo hacemos; el sistema de organización actual es distinto al sistema de organización tradicional de los yagua.

La educación para nuestro pueblo

El abuelo Carlos Samuel habla:

La abuela Sarita Salazar habla:

La educación para nosotros los yagua viene desde el vientre de nuestra madre. Cuando el niño o la niña está en el vientre de la madre, la partera desde los tres primeros meses del embarazo le hace masajes en la barriga para estimular al niño. La partera recomendaba a la madre y al padre que le hablaran al niño; que desde el vientre materno él escucha todo lo que se le dice y ve lo que los padres hacen. A través de masajes las parteras sabían si era niño o niña; por eso le tenían los nombres tradicionales antes de que naciera.

El siste ma de gobierno de los yagua era por familia; no había un gobierno único ni se gobernaba por clanes. Nuestro gobierno era por familia. El mayor de la familia era el que mandaba… Por eso era que cuando un yagua conseguía mujer te nía que ir a vivir al lado de sus suegros, para que la familia fuera aume ntando; era una orde n de los ge melos. Pero…, como dije antes, esto ya no se hace e n la actualidad. Prácticas culturales y rituales que nos permiten conservar y desarrollar la identidad Ritual de actuasmo: el más importante para nosotros los yagua.

Agentes educativos tradicionales Padre, madre, abuelos y abuelas. La mamá tenía que enseñarles a sus hijas. El papá les enseña a sus hijos.

El abuelo Justino Samuel habla:

La e ducación de los hijos hombres correspondía al papá; desde muy pequeño, el papá les iba e nseñando a pronunciar palabras, y las que pronunciaba mal se las iba corrigie ndo a me dida que el niño iban cre cie ndo. El papá te nía que llevar al hijo a todas partes adonde iba: a pescar, cazar, trabajar e n la chagra, re coger frutas, coger leña. Es de cir, e n todo lo que hacía. De esta manera el niño apre ndía todo lo que hacía su padre o veía hacer a los de más.

La abuela Isabel Palacio habla:

La mamá se e ncargaba de e nseñarle a su hija todo lo que te nía que ver con el trabajo de una mujer: se mbrar toda clase de se millas, saber hacer la olla de barro, preparar la comida y el masato, sacar la chambira y hacer los tejidos. Escuchar es muy importante, porque oye ndo se apre nde; vie ndo se apre nde y hacie ndo se apre nde.

Harold Bola単os

Pueblo tikuna Origen del universo El mundo para el tikuna fue creado por Tupana – Gutapa – Dios. El mundo es el resultado de una gran sabiduría de Gutapa – Dios. El mundo fue creado en un proceso de miles de años en los que ocurrieron muchas cosas buenas y malas. Todas las cosas buenas y malas que ocurrieron o crearon los personajes de la época en el proceso de creación son las cosas que le ocurren a la humanidad hoy en día. Durante el proceso de creación se organizaron las distintas etapas de la vida; con ello se organizó el calendario o ciclo del tiempo en que vive el hombre, el calendario ecológico. El mundo para el pueblo tikuna no se puede entender como “el mundo entero”. El mundo para el tikuna es su territorio; es su forma de pensar, hacer y entender las cosas. El mundo también se

puede concebir del tamaño de una casa o maloka. El tikuna piensa de acuerdo con su necesidad. De acuerdo con la cantidad de hijos piensa en el tamaño de la casa y el de la chagra que va a hacer; ese es su mundo. Es ahí donde los antiguos abuelos pensaban y desarrollaban su pensamiento matemático. Es deber y obligación del tikuna conocer el mundo en el que vive para que lo pueda cuidar y respetar. Nadie cuida ni respeta lo que no conoce. El conocimiento profundo que manejaban los abuelos en la antigüedad está en los tres espacios del mundo: arriba, en el medio y abajo; cada uno de estos espacios tiene dueño. Para poder ingresar a cualquiera de ellos era necesario “pedir permiso”; si no se hacía tenía sus consecuencias, y las consecuencias eran problemas sociales, enfermedades y desastres naturales. Problemas como los que están pasando en la actualidad.

Consejos y normas de comportamiento tikuna

Todas las cosas que existen en el mundo tienen una razón de ser y cumplen una función… Obedecen a unas normas que dirigen su comportamiento humano o natural; es lo que se llama Ley de Origen. La Ley de Origen para el ser humano en el pensamiento tikuna es el “consejo”. El consejo se entiende como el camino de la perfección, porque a través del consejo el ser humano llega a ese estado.

de hacer las cosas para el bien de todos; se expresa en la vivencia diaria, en las mingas (wayuri), en las actividades rituales y ceremonias. En ese espacio “nada es de nadie… todo es de todos”.

El consejo forma a las personas; hace hombres y mujeres sabios y sabias.

El instinto de conservación, de cuidarse y protegerse así mismo es igual a cuidar a otro. Valorarse a uno mismo es valorar a los demás. Escucharse a uno mismo es escuchar al otro. Entenderse uno mismo es entender al otro. Estos son consejos que fortalecen la autoestima.

El consejo es el fundamento de la vida. El consejo nos enseña a “saber ser y a saber hacer”. El consejo se expresa en todas las etapas de la vida; acompaña todo el proceso de aprendizaje. El conocimiento del origen y de la organización de los clanes y de la familia es muy importante porque le da razón y sentido a la existencia; es decir, enseña a “ser” tikuna. El pensamiento colectivo es otro referente importante para la vida de un tikuna. La colectividad es una herramienta que da fuerzas y ganas

“Saber y entender” el valor y la importancia que tienen todos los seres de la naturaleza instruye en su manejo y uso adecuado. La consulta permanente a las abuelas y los abuelos es muy importante. Preguntar a los abuelos y a las abuelas acerca de lo que un tikuna debe ser y saber es fundamental para saber ser tikuna. Es muy importante que a los niños y a las niñas se les enseñe a preguntar, porque el que no pregunta no aprende.

Espiritualidad Colectividad

Responsabilidad Solidaridad

Paz Colaboración Fidelidad Participación

Armonía

Tolerancia Alegría

Obediencia Amor

Afecto Respeto Enseñanzas y valores de nuestros abuelas y abuelos

Principios del “ser” tikuna. Pensamiento tradicional sobre la formación de un niño y una niña El pueblo tikuna concibe a un niño o una niña como un ser social, como un ser de relaciones, para quien su familia es su referente primario de socialización y el contexto donde se reafirma como persona. En este sentido, la construcción de diálogos horizontales entre adultos, niños y niñas es un refuerzo a la actividad pedagógica de la escuela. El trabajo pedagógico con el grupo de niños y niñas facilita el intercambio de experiencias, enriquece la comunicación, afianza lazos de reciprocidad y afectos, y propicia el respeto y la autonomía. La actual propuesta educativa busca que las niñas y los niños, mediante procesos de libre iniciativa y la creación de consensos, asuman responsabilidades en la construcción de su vida grupal.

Entre los elementos para propiciar la vivencia colectiva del grupo se destacan: Conocimiento por parte de los niños y las niñas de las actividades a realizarse. Conocimiento del tiempo, del espacio y de la secuencia de las actividades: antes – ahora – después, dónde y cómo. La participación en la decisión sobre la actividad. La existencia, la creación y el cumplimiento de normas; conocer el porqué de las normas. Distribución de acciones diferentes a cada niño o niña para que actuen en un propósito común. Unas relaciones humanas entre los niños y las niñas cálidas, respetuosas, amistosas y de cooperación.

Reuniones de grupos para discutir problemas, planear actividades, hacer evaluaciones y definir correctivos. Todo este proceso se plantea como un ejercicio de reflexión y planeación educativa desarrollada por los abuelos, abuelas, autoridades, líderes, padres y madres de familias, las autoridades y estudiantes. Es decir, por la comunidad educativa, que permite cualificar las acciones pedagógicas en los siguientes aspectos: Relacionar historias de la tradición oral con las actividades pedagógicas. Planear junto con los padres las actividades a realizarse con los niños y las niñas. Ordenar de forma coherente las diversas áreas de trabajo.

Rituales para el desarrollo del niño y de la niña tikuna Ritual de paso o pelazón. El bautismo tradicional. Ritual de luto. El sistema de organización por clanes.

Pelazón: práctica cultural determinante en la formación y en las relaciones sociales En la cultura tikuna la actividad ritual de pelazón es central y un referente muy importante. Esta fiesta hace parte de un sistema de intercambio y contraprestación ceremonial de alimentos y bebidas fermentadas, cuya finalidad es fortalecer las alianzas matrimoniales y los lazos de fraternidad y la seguridad sicoafectiva del grupo social. Uno o dos años antes del ritual de pelazón el grupo social se reúne para la producción y consumo de los alimentos. Compartir los alimentos, como un espacio y proceso cultural, favorece las responsabilidades individuales y colectivas. El abuelo Calixto Manuel Ramos habla:

Queremos que nuestros hijos y nuestras hijas sean personas con las siguientes cualidades: 1. Que hablen, escriban y lean su lengua materna. 2. Que conozcan su cultura, su historia de origeny sus raíces. 3. Que practiquen el conocimiento de su pueblo, sus ritos y danzas tradicionales. 4. Que piensen y hablen como indígenas, que defiendan su cultura y no se avergüencen de ser lo que son; es decir, que tengan sentido de pertenencia. 5. Que con el conocimiento propio tengan la capacidad de ingresar al conocimiento y práctica de los elementos que ofrece el mundo occidental, y puedan convivir en el e interactuar con él sin salirse de su propio mundo. 6. Que no se crean dueños de la naturaleza, sino parte de ella, con la misión de cuidarla y protegerla.

Las comunidades que hace n el ritual de paso o pelazón es importante que cuando lo hagan invite n a las que no lo practican para que así se vaya te nie ndo idea de lo que eso significa para nosotros los tikuna; no pode mos seguir dicie ndo que somos tikuna sin saber nuestras tradiciones culturales.

Consejos de nuestros abuelos y abuelas para ser un hombre tikuna 1. Saber y conocer el origen de su clan y la organización de su familia: abuelos, abuelas, tíos, tías, bisabuelos, bisabuelas, primos, primas, sobrinos y sobrinas, paternos y maternos. También debe llamar a cada miembro de su familia como corresponde, de acuerdo con su rango. A los miembros de su familia no se les llama por el nombre. 2. Conocer los valores que tiene como tikuna y como persona; entenderlos y practicarlos. 3. Tener conocimiento, habilidades y destrezas para realizar las actividades correspondientes al hombre tikuna: Saber cazar y conocer todas las técnicas de capturas: trampas y otros sistemas de cacería.

Conocer los sitios y lugares adecuados para la pesca, así como conocer los nombres y la clasificación de las especies acuáticas. Saber hacer chagra. Conocer los diferentes tipos de bosque y suelos para diferentes tipos de cultivos. Conocer las épocas del calendario ecológico. Saber construir casa. Conocer la clasificación de los diferentes tipos de madera, las clases de palmas y los diferentes tipos de tejidos.

Conocer los sitios y lugares de cacería, así como los nombres y la clasificación de las especies de animales y aves.

Saber hacer canoa y remo. Conocer los diferentes tipos de madera para hacer canoa y remos. Saber manejar y conducir canoas en diferentes situaciones.

Saber pescar y conocer todas las técnicas de capturas: trampas y sistemas de pesca.

4. Conocer sus responsabilidades y deberes como padre.

Consejos de nuestros abuelos y abuelas para ser una mujer tikuna 1. Saber y conocer el origen de su clan y la organización de su familia: abuelos, abuelas, tíos, tías, bisabuelos, bisabuelas, primos, primas, sobrinos y sobrinas, paternos y maternos. También debe llamar a cada miembro de su familia como corresponde, de acuerdo con su rango. A los miembros de su familia no se les llama por el nombre. 2. Conocer los valores que tiene como tikuna y como persona; entenderlos y practicarlos. 3. Tener conocimiento, habilidades y destrezas para realizar las actividades correspondientes a la mujer tikuna:

Saber trabajar la chagra. Conocer las distintas clases de semillas, saber sembrarlas y cuidarlas. Si aprende a cuidar su chagra, puede cuidar a su marido y a sus hijos. Saber preparar todo tipo de alimentos: rariña, casabe, tucupi, patarasca, y bebidas como masato y paya barú. Saber lavar y cuidar la ropa. Saber hacer tejidos. Conocer los diferentes tipos de tejidos. Conocer las diferentes especies de fibras. Conocer y saber preparar los tintes naturales. 4. Saber cuidar a sus hijas e hijos. Saber cantos y arrullos para hacer dormir a los niños. 5. Haber pasado por el ritual de “paso” o la pelazón.

La educación para el pueblo tikuna La educación entre el pueblo tikuna debe ser para la vida en comunidad. Se basa en la comprensión de la realidad externa y del medio ambiente biofísico, social, familiar y comunitario al amparo de los cuatro principios que definen al ser tikuna: Maú, Naé, Porá y Kua. Estos principios son dados desde el nacimiento a cada persona en cantidades variables y son alimentados por los abuelos y las abuelas, las madres y los padres de familia. Cada ser tiene niveles diferentes de estos cuatro principios, los cuales le dan sus características de identidad. Los cuatros principios están relacionados entre sí y son interdependientes unos de otros. En los seres humanos (yuunatú), o mortales, estos principios determinan aspectos individuales como seres biológicos, pero en especial como seres sociales. El sentido de la vida para una persona es alcanzar niveles mayores de perfección a través de sus actos, pensamientos y acciones. Perfección que le permite dejar descendencia y lograr la inmortalidad del Nae; de esta forma logra su transcendencia y niveles superiores de existencia. Los cuatro principios que definen al ser tikuna se entienden de la siguiente manera: MAÚ - Pensamiento. Este principio se adquiere desde la gestación y se materializa en el momento del nacimiento. Es el resultado de la mezcla y unión de dos clanes que provienen de familias o sangre distintas. El Maú tiene su manifestación física en la respiración, en el aliento y en la sangre de la persona. Su centro reside en el corazón, y por ende es el principio vital.

El Maú es débil durante las primeras etapas de la vida del ser humano y debe protegerse con especial cuidado en los tres primeros meses de vida mediante dietas y tratamientos con el yuukú o chamán. Maú también es un modo o manera de vivir bien con la familia, con los amigos; es sentirse seguro, sin riesgo, sin correr peligros que afecten la salud o la tranquilidad. En este sentido, se asocia con el pensar bien. El Maú es un principio que requiere cuidados y que se atienda la salud física, la alimentación adecuada y la tranquilidad familiar. De esta forma el Maú crece mediante el autocuidado, acatando y recibiendo el consejo de los adultos y sabedores, atendiendo las recomendaciones y dietas del yuukú y compartiendo los conocimientos con los demás. El Maú se pierde totalmente con la muerte, pero se afecta y disminuye con la enfermedad, cuando merma el Porá o la fuerza de la persona. El Maú y el Porá permiten a la persona lograr propósitos de vida para poder tener familias e hijos y capacidad para alimentarlos. El Maú crece a través del Nae, con buenos pensamientos, con sentimientos de compartir y con comportamientos adecuados. De igual forma, se relaciona con Kua cuando se comparte el conocimiento con los demás y se vive de manera tranquila. El abuelo Francisco Dionicio habla:

Maú es pensamiento de vida espiritual y física de una persona. Viene desde el pensamiento de Dios Gutapa, desde el origen de las cosas. Maú es el principio más importante porque es el origen de la vida. Dios Gutapa, antes de crear, pensó bien cómo debía hacer las cosas; por eso existen las cosas en el mundo.

NAE - El espíritu. Es un principio que vive en uno y con el que uno vive: nama i maú. Nae es uno mismo, reside de forma invisible dentro del cuerpo y lo acompaña en forma permanente. Se distribuye por todo el cuerpo y tiene su centro en la cabeza. Nae es el espíritu de uno. El Nae se pierde, en especial durante la niñez, por sustos o accidentes: caídas, golpes fuertes o ahogamiento. El niño o niña es susceptible de ser afectado por cutipa de los animales, cuya potencia se aprovecha de la situación de fragilidad de la infancia temprana, para “robarles” el Nae. Este cutipa se puede incorporar en el cuerpo de las niñas y los niños. Para los niños y las niñas que no reciben protección y curación del yuukú este cutipa es la causa de muchas afecciones de por vida. Nae es un principio inmortal que relaciona a los tikuna con los dioses creadores. El Nae, con la muerte, sale del cuerpo y sube al mundo superior, donde residirá eternamente. El Nae de la persona que muere adquiere su máximo desarrollo luego de la muerte de su Maú, cuando su comportamiento en la tierra de los yuunatú fue adecuado; esto es, que no haya causado alteraciones al principio vital con incesto u homicidio. El Nae crece con el comportamiento social adecuado y con el seguimiento de los consejos y las prácticas curativas del chamán; de igual forma, con el acatamiento y puesta en práctica de los consejos de los ancianos y sabedores, que propician una vida familiar tranquila.

El Nae se aumenta a través del pensamiento, la actuación y el cuidado de no exponer innecesariamente a la familia a riesgos, en especial si se esta a cargo de niños pequeños, jóvenes o mujeres en embarazo. Durante el embarazo se deben tener precauciones estrictas para evitar que el bebé pierda el Nae y se cutipe desde el vientre. La mujer debe tener una dieta baja en grasa y dulce. Así mismo, debe evitar las burlas y los pensamientos ofensivos en contra de personas con algún tipo de discapacidad. Un adulto, aunque es menos frecuente, también puede perder su Nae, y quedar sin control de sus actos sociales y descuidar su cuerpo y a su familia. El comportamiento que adopta es similar al de un discapacitado mental, e incluso las maneras de ser y actuar propias de los animales. En un niño o una niña el pensamiento se pierde y su aspecto físico puede llegar a afectarse y tomar la forma del animal que lo cutipó, como en el caso del pelejo y la lombriz, que causan invalidez irreversible. La abuela Juana Laureano dice:

Teniendo un buen comportamiento se tiene un buen saber, la buena relación con otras personas y con la naturaleza. La solidaridad con todo lo demás es importante para fortalecer el Nae, no olvidar las cosas buenas, ver las cualidades de los demás, tener consideración de los que sufren es un buen hábito para fortalecer el Naé.

EL PORÁ - Fuerza, liderazgo. Es el principio de energía o potencia que maneja el cuerpo y que permite la actividad y la vida. El Porá se logra a través de la vida y la ejercitación. Durante el nacimiento el Porá es casi inexistente. Se aumenta lentamente con la alimentación del seno materno y con una ejercitación adecuada.

El Porá se incrementa siguiendo los consejos de los adultos, manteniendo la vida, ejercitando el cuerpo, realizando eventos solidarios y fiestas tradicionales y participando en ellos. Porque cuando se comparten alimentos y bebidas durante las fiestas tradicionales se recibe a cambio alegría y solidaridad del grupo familiar.

El Porá se manifiesta en la capacidad o potencia de una persona. Es la fuerza física que le permite realizar trabajos fuertes o mover objetos pesados. Porá es también la capacidad de una persona para elaborar trabajos especializados como tumbar chagra, construir casa, labrar canoa. Quien tiene Porá es capaz de mantener una familia. De igual forma, Porá es coraje, valor o valentía para emprender actividades. Porá es también la potencia de la palabra del yuunatú a través de la cual conjura la enfermedad, con la asistencia del tabaco, la incorporación de fuerzas de animales y vegetales o la protección del cuerpo de sus pacientes.

El Nae y el Porá de niños y niñas se protegen, después del primer mes de nacimiento, con contras elaboradas con pepas de coquillos, tales como collares o brazaletes. A partir de los dos años se usan collares de dientes, uñas o cueros de ciertos animales, como el oso bandera y la iguana.

Porá es la fuerza del pensamiento propio, es la capacidad de no olvidar su identidad. También es la fuerza que está en ciertas plantas curativas como el murure, la chuchuwaza, el yagé, el sanango y el tabaco, o en alimentos como el camote, el plátano, el ñame, el dale - dale y el nú (una especie de bore). En animales, como el oso bandera, el pelejo y el caballo, entre otros. Porá está asociado a la capacidad de un jefe de familia para convocar la solidaridad del grupo familiar en los trabajos de minga, como también en la capacidad de orientar y dirigir una comunidad.

La abuela Etelvina Bautista habla:

Porá es tener fuerza para trabajar, para hablar del bien y reprochar el mal. Es tener fuerza para mantener a los hijos y darle buen ejemplo. El abuelo Oswaldo Bautista habla:

El Porá se fortalece con el trabajo que hacemos todos los días, porque haciendo trabajos se sabe qué fuerza se necesita para cada caso. Los curacas antiguos eran elegidos de acuerdo con el nivel de Porá que tenía una persona para dirigir el pueblo. EL KUA. Saber ser y hacer, o capacidad de entendimiento para orientar la actuación correcta. Es la capacidad de discernir entre lo bueno y lo malo. El Kua se hace visible mediante la demostración práctica que revela la capacidad de dirigir, cantar o hacer diversos oficios especializados.

El Kua se alimenta y se mantiene en la práctica, en la experimentación, escuchando a sabedores, “preguntando” y compartiendo conocimiento. El Kua se pierde con la pérdida del idioma, la falta de práctica de las experiencias, la vida aislada; por el desinterés en aprender lo propio o por los sentimientos de vergüenza frente a la propia tradición y saber. El Kua está presente desde el instante mismo de la creación. Todo el saber y todo el conocimiento fue legado por el padre creador GUTAPA a los gemelos Yoi e Ipi.

El Kua se relaciona estrechamente con el Nae. No es posible el saber sin tener un pensamiento bueno. De igual forma orienta y canaliza el Porá. Si bien el Maú y el Porá generan las condiciones y la capacidad para vivir, la unión de Kua, Naé, Maú y Porá permiten el “saber vivir”. El Kua se adquiere e incrementa mediante el consumo de ciertas partes de algunas plantas y animales, o puede ser impuesto a través de un chamán durante el tiempo de luna verde. El consumo cocinado de los sesos y la lengua de arrendajo les permite a los niños y las niñas hablar rá-

pido y aprender con facilidad. La imposición de cien pies en las manos les facilita habilidad para la música y el manejo de teclados. El humo del nido de arrendajos se impone a las niñas para facilitarles el aprendizaje de los tejidos en chambira. La abuela Etelvina Bautista dice:

Kua viene de los padres, abuelos y de cada uno de nosotros; es obligación de nosotros los abuelos y las abuelas darles buen consejo a nuestros nietos y nietas para que Kua crezca en ellos desde pequeños hasta que sean grandes.

La abuela Juana Vento Lorenzo habla:

Kua es saber. Los abuelos enseñaban todo tipo de trabajo en forma práctica: tejer canasto, labrar canoa, hacer remos, hacer chagra, pescar y todo lo que debemos saber. Si no les enseñamos a nuestros hijos, ¿ cómo pueden aprender?. El abuelo Máximo Casado Rocha habla:

Kua es sabiduría del espíritu de los abuelos, de gutapa. Se logra acatando los consejos de los mayores, obedeciendo; Kua se incrementa en las personas obedientes. Si les enseñamos a nuestros hijos a obedecer desde pequeños pueden lograr la sabiduría de nuestros abuelos.

Otros procesos importantes en la educación del pueblo tikuna Con la participación de abuelos, abuelas, adultos y líderes el pueblo tikuna propicia un proceso de formación y reflexión comunitaria que permite a sus niñas y niños: 1. La comprensión de su realidad social, histórica y cultural, mediante la interacción con otras niñas y otros niños, así como con personas adultas. 2. Ser formados como sujetos de identidad cultural y social del pueblo MAGUTA. Estos objetivos se logran, entre otros, a través de los siguientes procesos: El juego como principio formador El juego para los tikuna es un asunto serio; viene desde el principio de la creación. En el mito, momentos muy importantes se resuelven por medio de una situación de broma; allí está el origen del juego. El origen del ser humano y de los animales, así como la asignación de los clanes que marcan la separación entre naturaleza y sociedad, son el resultado de una relación de broma. Yoi castiga a su hermano ordenándole rallar huito. Como Ipi es descuidado, se ralla a sí mismo. Luego Yoi arroja a la quebrada Eware el afrecho del huito con los restos de su hermano; de allí nacen los MAGOTA, el primer pueblo.

Los dos hermanos dan a probar un caldo de babilla cabeza roja a sus hijos. A cada uno le preguntan sobre el sabor del caldo y le asignan un clan con el nombre del animal al que le supo el caldo. De esta manera, a través del juego, los niños y las niñas aprenden a vivir en comunidad, recreando sus abuelos, abuelas y mayores. De igual forma, afianzan el idioma propio, base incuestionable del Kua. Se propone aprovechar el juego como una estrategia pedagógica para que los niños y las niñas descubran poco a poco la realidad de su comunidad. Por ejemplo, trabajar a partir de los clanes de cada niño o niña permitiría que cada uno identifique a sus primos hermanos y a los que pertenecen a otros clanes, para que así, desde pequeños, aprendan a relacionarse con su familia y los de otros clanes. De igual forma, a partir de las nominaciones de los clanes los profesores y las profesoras podrían trabajar aspectos del pensamiento propio en lo que respecta a los atributos clánicos y a las relaciones que se establecen entre ellos. La tradición oral como elemento integrador del proceso pedagógico. La memoria histórico–cultural del pueblo MAGUTA se fundamenta en la tradición oral. Una tradición que contiene las bases del saber que permite tanto el conocimiento como el manejo del medio para la vida colectiva. La oralidad desarrolla la apropiación simbólico-ritual del territorio como espacio cosmogónico e histórico, y la conciencia de su identidad étnica.

El fortalecimiento de la lengua como eje rector del Proyecto Educativo Comunitario - PEC. En el trabajo diario con los niños y las niñas se propone el uso privilegiado del idioma propio durante toda la jornada escolar. Se pretende dar especial importancia a la creación de espacios para acercar a los niños y las niñas a las narraciones tradicionales contadas por sus abuelos, abuelas y adultos de la familia, para dar contenidos a las actividades del día. La exploración y la experimentación de la realidad: aprender haciendo. El desarrollo de actividades pedagógicas referidas a eventos de exploración y experimentación de la realidad del medio social, familiar y comunitario (aprender haciendo) reconoce el saber propio, la experiencia cotidiana y la construcción del conocimiento en la práctica. Por esto se propone una formación de niños y niñas que facilite el acercamiento a la dinámica social de las parcialidades, en donde existen espacios y momentos propios para la trasmisión del conocimiento, en los cuales la familia juega un papel protagónico. Eventos socializadores como la chagra, la pesca, el fogón, las mingas son espacios privilegiados para la preparación afectiva de los niños y las niñas para la vida comunitaria, las actividades tradicionales, el conocimiento y el manejo sostenido del medio ambiente.

Escuchar a padres, madres, ancianos y sabedores: aprender escuchando. La participación activa de padres, madres, ancianos y sabedores es otra base fundamental del proceso de investigación y formación de las niñas y los niños (aprender escuchando). La propuesta se basa en la participación de los padres, ancianos y sabedores en las actividades con los niños y las niñas en la investigación y recolección permanente de la tradición oral. Se busca fomentar que los padres lleven a sus hijos e hijas a las jornadas de trabajo. Aquí se parte de entender que la socialización del niño y la niña la hace eficazmente la familia, en armonía y relación directa y permanente con el medio ambiente biológico, social y cultural en la chagra, el río, el monte y la comunidad, desde la concepción y durante la gestación. La participación activa de los adultos y sabedores intenta evitar que la propuesta pedagógica caiga en la formalización de un proceso educativo exclusivo de la “escuela”, en el que se cree que la única persona que sabe y que puede enseñar es el profesor o la profesora. Esta propuesta pedagógica busca la construcción de relaciones que permitan la independencia, la construcción de relaciones de respeto y tolerancia con los niños y las niñas y entre ellos, y de éstos con su entorno natural, social, cultural y familiar.

Además, busca estimular en los niños y las niñas el conocimiento del territorio propio y su entorno (aprender conociendo).

Agentes educativos tradicionales ¿Quiénes enseñan? Abuelos, abuelas, papá, mamá, tío, tía, hermano mayor y hermana mayor. ¿Dónde enseñan? Durante las actividades o prácticas culturales: haciendo y sembrando la chagra, labrando canoa, tejiendo canasto, construyendo casa, pescando y cazando. Así mismo en los rituales, las fiestas, los cumpleaños y en otras actividades sociales y comunitarias. Los espacios cotidianos cobran nuevos sentidos y aportan experiencias novedosas a los niños y a las niñas. Los oficios, las actividades cotidianas, la escuela, los espacios culturales, la chagra, el río y los rastrojos se tornan en el centro de interés para la vivencia y el aprendizaje grupal. ¿Cómo enseñan? Se aprende haciendo, viendo y escuchando. El proceso de la vida familiar y comunitaria se entiende como actividad pedagógica, porque a través del trabajo se orienta, se relaciona y se vincula con la vida cotidiana y real. El trabajo enseña a SABER SER Y HACER.

En la organización de las actividades pedagógicas se plantea un momento de exploración e investigación que crea las condiciones para el conocimiento del medio social, familiar y comunitario. La historia personal y familiar y la participación de los padres y de otros actores sociales dan sentido de pertenencia y permite al grupo de niños y niñas la construcción de un sentido histórico, presente y cambiante. El compartir actividades rituales, fiestas, cumpleaños, actividades sociales y comunitarias afianza los vínculos de afecto y estimula la creatividad. Las actividades de exploración son actividades grupales y requieren de coordinación, cooperación y acuerdos.

Estructura social del pueblo tikuna La estructura básica de la sociedad tikuna son los clanes. El origen de los clanes del pueblo tikuna se remonta al momento mítico de su creación. Luego de la pesca del pueblo maguta, los gemelos Yoi e Ipi decidieron dividir a su pueblo en grupos; de esta manera ordenaron preparar un caldo de babilla cabeza roja y la dieron a probar a cada

uno de sus hijos; cuando cada uno probaba y decía el sabor que le parecía, iban naciendo los clanes de este pueblo. Asi, la sociedad tikuna se dividió a partir de una diferenciación culinaria, asociada a los sabores y olores. A partir de esta primera división de la sociedad los tikuna pudieron contraer matrimonio entre grupos de familias diferentes. Los clanes que a continuación se clasifican son los que existen en las comunidades de Nazareth, Arara, Santa Sofía y Nuevo Jardín.

TERRESTRES

Tigre Cascabel Ardilla Arriera Canangucho Vaca

AÉREOS

Guacamayas Paujil Garza Paucara Gallina

Los nombres de los clanes Los nombres de los clanes o nombres umbilicales son dados en el momento en que nace un niño o una niña tikuna, cuando cortan el cordón

umbilical. Estos nombres son dados por los ancianos del clan de los padres, es decir, el anciano del clan del padre es quien bautiza a los niños y a las niñas recién nacidos. Estos nombres son asegurados y reconocidos durante toda la vida. Los nombres umbilicales definen características que se asocian a cada grupo, bien sea atributos físicos o de comportamiento del animal o de la planta y que son compartidos e identificados por todos los miembros del clan. De esta forma los nombres de las niñas y los niños permiten adentrarse en el mundo de las clasificaciones y nominaciones propias. El conjunto de atributos dados a un clan se toman de las características reconocidas en determinadas especies de animales o plantas. Así, las características y comportamientos de las especies suelen ser asociadas o extensivas a la persona o al clan a la que se le asigna dicho nombre. En la siguiente tabla se presenta un ejemplo de las posibilidades clasificatorias de los nombres de los clanes en relación con el afianzamiento de nociones. La lista corresponde a una traducción libre al castellano.

Clan Garza

Color

Forma

Tamaño

Sabor Carne fresca

Sonido Sonido al pico

Espacio Vuela bajando

Otras características

Blanquea a lo lejos

Canilla delgada

Canilla larga

Mira y está atenta

Canilla negra

Canilla redonda

Cuello largo

Ojos hermosos

Pico amarillo

Canilla torcida

Pluma corta

Parada firme

Pluma blanca

Nido cruzado

Pecho hermoso Pluma hermosa Rabiosa y caza pescado

Las posibilidades de crear relaciones significativas que amplíen el marco de los atributos de los clanes se logran a partir de las narraciones orales. De esta forma, animales, personajes míticos, plantas, instrumentos ceremoniales y diversos clanes encuentran puntos de conexión que permiten aportar nuevas relaciones y temas.

El matrimonio entre clanes Para el pueblo tikuna, la primera condición para que una pareja pueda contraer matrimonio es que sus miembros no pertenezcan al mismo clan. Además, tanto el hombre como la mujer deben cumplir los requisitos de “saber ser y saber hacer”; es decir, saber trabajar. El joven pide la mano de la muchacha para que sea su esposa. El padre y la madre llaman a su hija, le preguntan si acepta o no ser la mujer del joven. La muchacha generalmente dice que sí. Luego el papá de la muchacha reúne a los familiares paternos y maternos de la muchacha para entregarla en presencia de toda la familia. 70

Los novios se cogen de la mano y los mayores les dan los consejos de pareja: el respeto, la comprensión, la colaboración, la responsabilidad y el cuidado de los hijos. Los novios aceptan y se comprometen a cumplir con sus obligaciones de padres. Las uniones entre hombres y mujeres del mismo clan se consideran una falta grave contra los principios de la tradición tikuna. Cuando esto sucede, Dios Gutapa, por medio de espíritus de la naturaleza, castiga a los esposos. El castigo consiste en que a la pareja se les aparecen tigres, espantos y escuchan sonidos raros que finalmente los trastornan. Uniones legales TIGRE con paucara, paujil, gallina, garza o guacamayo. PAUJIL con vaca, tigre, canangucho, arriera o cascabel.

Tigre

Garza

Hormiga arriera

Guacamaya

Ardilla

Paujil

Paucara

Cascabel

Preparación para formar pareja y tener hijos La abuela Alicia Bautista dice:

Antiguamente las muchachas conseguían su marido después de que le celebraban el ritual de paso o pelazón; es decir, entre los doce y catorce años. Eso significa que hasta esa edad la abuela y la madre le habían enseñado todos los trabajos que corresponden a una mujer tikuna. Para ser “mujer” tikuna es obligación hacer el ritual de paso; aunque eso no quiere decir que porque ya se hizo el ritual de paso o pelazón, ya puede conseguir marido, porque si no sabe trabajar no lo puede hacer. La abuela Martina Ramos dice:

En las muchachas la pelazón va asociada con la e nseñanza de los trabajos que le corresponde n como mujer tikuna. Después de la pelazón de cidían si podía o no conseguir marido y te ner hijos. La abuela Leonor Lorenzo dice:

Como hoy e n día las cosas cambian y el pe nsamie nto de los jóve nes es distinto al de los mayores, es muy importante que la juve ntud participe e n el desarrollo de estos procesos, porque pode mos estar tomando de cisiones por ellos.

Sistema de gobierno Dicen los abuelos que el sistema de gobierno tradicional de los tikuna era para siempre, es decir, hasta que la persona muriera. El curaca era la máxima autoridad tradicional entre los tikuna; una persona de un conocimiento espiritual muy profundo, porque debía saber “curar” enfermedades y solucionar problemas sociales y espirituales de los miembros de la comunidad. La palabra curaca viene del verbo curar. Por eso el curaca era elegido de entre los grandes sabios. No lo elegían por votaciones, sino por unanimidad entre los sabedores. Actualmente se ha perdido esta figura de autoridad tradicional. Ahora el sistema de elección responde a intereses de unas cuantas familias, teniendo la ley 89 de 1890 como base. Sin embargo, este sistema no responde a los principios tradicionales del pueblo MAGUTA.

El uso de la tecnología para el “ser” tikuna La tecnología occidental es buena porque es un aporte que la cultura mayoritaria le puede hacer al conocimiento tikuna. El profesor Olimpo Catachunga, de la Institución Educativa María Auxiliadora, considera que el buen uso de la tecnología puede fortalecer el Kuá en el conocimiento tikuna. No se puede entender la tecnología como un conocimiento exclusivo de Occidente o de los blancos, porque estaríamos diciendo que los únicos pensantes son ellos. Pero tenemos que reconocer que el conocimiento y el saber indígena tienen una lógica relacionada con el mundo natural fundada en la Ley de Origen, en los cuatro principios fundamentales del ser tikuna.

Hernán Moreno, indígena de la etnia nonuya, plantea que el pensamiento y la tecnología indígena es el saber y la capacidad que tienen los abuelos para hacer las cosas. Los tejidos, las pinturas, la música y las danzas; el poder de curar, de dirigir un pueblo; el tallado en madera, todo ello es la expresión del saber y del conocimiento indígena. Cada vez que se practican estas tradiciones se enseñan cosas nuevas; así funciona la tecnología de los indígenas. El uso adecuado de la tecnología es bueno; pero no es solo usarla. Es necesario pensar en cómo adaptar esas tecnologías que llegan de afuera a las formas de vivir y pensar propias de los pueblos indígenas. El uso de las nuevas tecnologías requiere de reflexiones en nuestros pueblos en las cuales se tengan en cuenta los siguientes aspectos: 1. El compromiso con la comunidad, el sentido de pertenencia, la responsabilidad, la capacidad de liderazgo político y la gestión institucional. 2. Apoyo a la investigación científica en concordancia con las leyes de origen; es decir, usar la tecnología de manera racional, de modo que no afecte la dignidad de los pueblos indígenas pero si que proteja el medio ambiente y conserve los recursos naturales indispensables para la pervivencia de la especie humana. 3. La estabilidad y el orden social, cultural y territorial de los pueblos, así como el fortalecimiento institucional mediante la participación organizada de la sociedad y su acceso al poder. 4. La naturaleza debe estar al servicio de los seres humanos en la medida que los seres humanos estén al servicio de la naturaleza.

Pueblo kokama Los orígenes del pueblo kokama Según la narración mítica contada por el abuelo Gregorio. Antes de la existencia del mundo Yaya era. Paseaba por los espacios cósmicos buscando paz y sólo encontraba silencio y soledad: no existía nada. Yaya, preocupado de su soledad, sopló durante mucho tiempo sobre un determinado lugar vacío con el objetivo de crear vida. Todo lo que hoy vemos Yaya lo concibió: la yuca (Iawuiri), el plátano (panara), el aguaje (mirití), la yanchama. En las profundidades de los ríos Yaya creó las grandes boas, los delfines y los peces en todas sus variedades; en la tierra, animales silvestres y no silvestres, tales como los reptiles y los cuadrúpedos. Yaya se sentía satisfecho con su creación. El espacio creado y habitado posteriormente por todas las especias permitió que él pusiera por primera vez sus pies en la tierra. Pero todavía él sentía mucha soledad; por mucho tiempo lloraba y lloraba. No existía un ser semejante a él. Existía agua, vegetación, animales y muchas otras criaturas; menos un ser ordenador. Por eso Yaya lloraba. Yaya habitó en medio de su creación viajando constantemente entre la tierra firme y el espacio, hasta que por fin en un bello amanecer, cuando despertaban el alba y el rocío de la mañana, aparecieron como centellas los truenos, acom-

pañados de rayos. Estos rayos eran enemigos de Yaya y comenzaron a destruir lo creado por él; derribaban gigantescas matas de aguaje (miití) y lugares sagrados donde dormían las boas negras, que representan la pureza del trabajo de Yaya. Al cabo de un determinado tiempo salieron de las matas muertas de aguaje unos seres vivos extraños en forma de “bichos”, a los que llamaron por primera vez Mojojoy (Zuri). Yaya quedó sorprendido con este acontecimiento, que dio como resultado la creación de nuevos seres vivos que con el tiempo serían el primer hombre kokama. Yaya lo creó fuerte, alto e inteligente; lo puso al frente de todo lo creado y le enseño técnicas de cómo debía alimentarse y vestirse. Como primer paso, Yaya le presentó al árbol llamado yanchama para la elaboración y confección de sus vestidos; posteriormente, las labores agrícolas, como la siembra de yuca, plátano y ñame; también le enseñó la pesca. Estos elementos fundamentales que Yaya le entregó a este primer hombre, éste los aprovechó para su sobrevivencia diaria en el mundo. Yaya le puso por nombre Kemar, que significa no te he creado directamente. Por mucho tiempo Kemar estuvo sólo, y tenia a Yaya como protector, amigo y creador.

Harold Bola単os

Los primeros hijos de Yaya La historia de Kemar, hijo predilecto de Yaya, tuvo sus inicios hace mucho tiempo y gobernó durante muchos años en compañía de su padre. Pasó por tres procesos para llegar a ser lo que fue y su posterior decadencia. Primero nombró las cosas y a todos cuantos habitan en la tierra, incluida al agua (uuni). Todos estos seres sonreían con mucha felicidad de tener un sueño logrado. Como segundo proceso, inició la organización y el ordenamiento agrícola; conoció desde su propia creación la mata de yuca, plátanos, chambira (astrocarium chambira), chontaduro (apupuchi), chanchama, y del aguaje como árbol sagrado de los Kokamas, puesto que de él brotó la vida del ser humano. Por último, recibió los frutos para la alimentación de los seres, entre ellos los peces, para lo cual usó por primera vez los instrumentos del arco y flecha. Las flechas Kokamas están hechas con tres puntas muy agudas, finamente pulidas para este fin. Al fin Yaya se enseñoreaba de su creación y empezó a verse diferente a Kemar, su hijo predilecto. Kemar le inspiraba más confianza, y lo formo como gran cacique. Al cabo de muchísimos años Kemar cayó abatido por la desesperación y la soledad que era parte de su mundo; no lograba comprender el porqué de su existencia, pues estaba completamente sólo, al igual que Yaya al principio. Conmovido por su situación emocional, se acercó

a la orilla del gran lago, a la cocha, e instaló su campamento. Este lago era encantado. Allí vivió muchos años. Una bella noche en que Kemar dormía en su campamento salió del lago una guapa y hermosa mujer de tez negra y pelo negro, ojos vivos, labios carnosos y piernas muy bien contorneadas. Era Muiwatsu, la reina y madre de la cocha, que es la misma boa negra que habita las profundidades submarinas. Muiwatsu se acercó a Kemar y susurró a sus oídos las melodías más alegres y encantadoras que se oyeron y se oirán jamás. Kemar transformó sus penas en alegrías, su ira en compasión y su desesperación en esperanza y le preguntó a la dama quién en verdad era y de dónde procedía. Muiwatsu comunicó a Kemar que procedía del agua y era enviada por Yaya para hacerle compañía. Entre los dos formaron la gran nación kokama y tuvieron como misión lo siguiente: Kemar, enseñar labores agrícolas y de pesca a los hombres; y Muiwatsu, enseñar a las mujeres tejidos y bordados y trabajos en alfarería y cerámica. Llegó el día de la boda, una noche de luna llena en que Kemar (tierra) tomó como esposa a Muiwatsu (agua) teniendo como único testigo a Yaya. Los animales de la selva les juraron a sus nuevos amos ser leales a ellos. Kemar aprendió de su creador ser gran cacique de tierra y agua. Ahora es el heredero de la tierra, de las cochas taumpas (lugares inundables), de las quebradas, los ríos y las montañas vírgenes. Todo para Kemar y Muiwatsu. Como fruto de la unión de Kemar y Muiwatsu nació Kemarin, considerado como el primer hombre kokama.

El matrimonio Narran los viejos y antiguos caciques, que son nuestros filósofos, que cuando Kemar murió Muiwatsu cayó en una tristeza muy profunda y al verse desprotegida se sumergió para siempre en el fondo de la cocha, donde vive actualmente. Por esto, a la edad de dieciséis años, Kemarín heredó todo el poder que poseía su padre. Luego, cuando tuvo veinticinco años, se unió a Anakí, que es mitad mujer y mitad pez. Juntos trabajaron en sus chagras, donde cultivaron lo propio de los kokama y aprovecharon la pesca para su alimentación. Por ello el hombre kokama es un experto en las artes de la pesca; porque es su tradición y doctrina. Anakí enseñó a las mujeres las artesanías como tejidos en chambira y especialmente la mezcla de la arcilla con la “apacharana”, una corteza que sirve para la cerámica tradicional. Y elaboró el delicioso masato de yuca, chontaduro, la pururuca y vinillo del plátano, que alegraba las fiestas y los ritos sagrados en honor a Yaya. Esta pareja kokama gobernó enseñando el respeto, el amor y la convivencia, y por encima de todo la colaboración y el trabajo comunitario, así como la fidelidad conyugal. Hoy su descendencia forma la gran nación kokama. Para llevar a cabo un plan de trabajo y estructurarlo en el gobierno del poderoso y numeroso pueblo kokama, Kemarin escuchaba las voces en el fondo del agua; era su madre quien lo orientaba para ser fuerte y vigoroso, luchador, tenaz e invencible.

Muchos años antes del matrimonio el joven kokama era competente en la chagra, la pesca y la defensa de su comunidad. Cuando ya tenía su propia chagra se le permitía escoger pareja. En la primera noche de convivencia se abstenían de cualquier tipo de relación. En el amanecer de esa primera noche partían a la chagra donde consumaban su unión en presencia de los padres y del cacique, quien era el testigo de la unión, que era para siempre. La muchacha se pedía a la madre, y si ésta no existía se pedía a su abuela o la hermana de la madre. Era una ceremonia sencilla y estaba en manos de la familia de la mujer. Cuando la joven aceptaba, el joven tenía que proveer todo lo relacionado con la fiesta del matrimonio consumado. La consumación del matrimonio consistía en una ceremonia con el cacique en la que éste hacía un corte en los brazos de la pareja con una escama de pirarucú; luego unía los brazos en dichos cortes como símbolo de fidelidad. Después la familia invitaba a la comunidad a una gran fiesta. Las parejas kokamas Los kokamas fueron colonizados rápidamente; por eso no existen clanes. Amando Shiriff dice que los kokama fueron rápidamente colonizados y que sus costumbres fueron asimiladas. Por eso dice que los kokama son un pueblo “invisible”. Pero en realidad los kokamas se adaptaron rápidamente para poder sobrevivir a la presión; su adaptación fue una estrategia para su exis-

tencia. Por eso las parejas kokamas se forman de manera parecida a los “blancos”, pero en realidad se realizan de acuerdo con la capacidad individual de quienes van a contraer matrimonio, el cual se considera debe ser para toda la vida. Uno de los rasgos tradicionales es el matrimonio de sangre.

Normas de comportamiento para la formación de pareja Las parejas son constituidas de manera solemne con el acompañamiento de la autoridad tradicional, que es el cacique. Plinio Garzón, de la comunidad de San José del Río, dice:

Hoy e n día he mos perdido mucho de nuestro conocimie nto ancestral; e n nuestra comunidad seguimos conformando familias de manera individual. No sabíamos por qué, pero creo que sie mpre he mos te nido esta costumbre de te ner responsabilidad desde muy jóve nes de acuerdo con nuestra capacidad de mante ner a una mujer. Los hijos y su formación Los varones y las hembras se crían por separado. Las mujeres con la madre y los hombres con el padre. Los varones son esperados durante el primer embarazo; para que sea así hay unos ritos especiales. Cuando el niño nace se le practican unos ritos con hojas de yuca, símbolo de la fertilidad, yerbabuena y otras hierbas que se aplican en el cuerpo del infante. Esta ceremonia se realiza a orillas de los ríos para que este hombre sea buen pescador y buen chagrero y pueda mantener la familia.

El saber ser y hacer de la mujer La comunidad kokama se distingue por tener normas muy estrictas para el cuidado y formación de la mujer. En general, el hombre y la mujer tienen funciones diferentes dentro de la comunidad, y por lo tanto se complementan. Sin embargo, la comunidad considera que tiene costumbres de igualdad entre hombres y mujeres. No obstante, las mujeres deben aprender cosas para atender adecuadamente el hogar; en estas tareas son acompañadas por mujeres de mayor experiencia, en particular en el aprendizaje de la cerámica. La cerámica es un rasgo cultural femenino. Por su parte el hombre debe elaborar tejidos con “huambe”. Las abuelas son expertas en elaborar cerámica, particularmente con una tierra especial de color blanco que se mezcla con apacharama, una planta que permite que la cerámica no se quiebre. Las mujeres se dedicaban a los tejidos de chambira, especialmente jigras para la pesca, así como tapetes y bolsos donde se cargan las cosas de los recién nacidos. También elaboraban especies de sopladores o aventadores para refrescarse del calor y alejar los insectos de los niños pequeños. Las mujeres son las encargadas de la crianza y cuidado de las mujeres y especialmente de evitar los accidentes en los ríos grandes donde tradicionalmente se han establecido los kokama. Normas de comportamiento que se deben tener en cuenta para embarazarse La mujer kokama, para embarazarse, debía cumplir las siguientes normas: ser mayor de edad, ser casada, no tener embarazos muy frecuentes, ser fiel en el matrimonio y respetar a su esposo.

Germán Cahuache, dice:

Nosotros antiguame nte te níamos los hijos e n las casas y te níamos unas dietas espe ciales para las mujeres y los hombres mie ntras la mujer estaba e mbarazada. Las abuelas estaban pe ndie ntes de las mujeres que iban a dar luz porque nacían dos o tres niños por mes. La comida era fundame ntal para te ner listo el período de la dieta espe cial, que duraba nueve días. La señora no podía ver la claridad y era una espe cie de se creto. Los toldillos eran de tela, cosidos por los mismos kokama. La comida de las mujeres era caldo de pescado con casabe; no debían comer ají ni carne de monte. Ellas trabajaban normalmente hasta el día que daban a luz. Durante quince días, después del alumbramiento, el marido no podía pescar, coser con aguja, ni jugar. Los pañales de los recién nacidos eran trapos viejos, y cuando se lavaban no se podían retorcer ni secarse en el sol. El ombligo del recién nacido se secaba en un fogón y se colgaba sin que nadie lo viese. El cuidado del ombligo, como centro del ser humano, era muy importante para garantizar que el hijo fuera fuerte. Hoy en día, dicen los abuelos, los jóvenes son enfermizos, flacos y débiles.

El saber ser y hacer del hombre

Agentes educativos tradicionales

Las cosas materiales como la casa, la chagra y los elementos de la cocina son elaborados por el hombre antes de casarse. Las actividades familiares previas al matrimonio, como la tumba y la preparación del terreno de diferentes cultivos, son acompañadas por otros hombres de su círculo más cercano.

Como ya hemos dicho, los kokama, en general, son autosuficientes y se encargan desde jóvenes de ser responsables, especialmente en el arte de la pesca y los cultivos de la yuca amarga y dulce, del plátano y del maní.

Para el kokama la cercanía con la autoridad es uno de los rasgos que da a la comunidad kokama un sentimiento de obediencia al orden social, el cual es bastante estricto. Entonces siempre el deber ser es de independencia y autosuficiencia.

La educación para nuestro pueblo En nuestro pueblo kokama aspiramos mantener vivas nuestras costumbres y raíces, tener presencia y valorar nuestra identidad por encima de todo. Buscamos que se respeten nuestros derechos como un pueblo organizado. De otra forma, no lograremos ser tratados como nos merecemos. De nuestros abuelos y sabedores necesitamos mayor información y conocimiento sobre nuestro pueblo ancestral, para de esta forma amarlo y respetarlo más.

Los caciques son gente preparada para comandar las comunidades, curar a las personas y atender los asuntos familiares. En las comunidades había especialistas botánicas y de oración, quienes también se consideraban agentes educativos. La educación estuvo a cargo de los propios padres y las madres hasta que llegaron las instituciones escolares, donde la responsabilidad la tomaron a la fuerza los curas. Este sistema tradicional cambió y tuvo múltiples consecuencias, como la prohibición del manejo del idioma propio. Ahora la escuela ha asumido el papel de formación académica, y la educación tradicional se debilita cada vez más. Por eso el curaca Severino Cahuache expresa: “Al niño hay que explicarle las cosas. No simplemente decirle que esa costumbre es así sino decirle el porqué de las normas, ya que las costumbres tienen un asiento en la tradición y tienen una razón de ser. Por eso la educación del blanco es un poco rara para lo que considero que debe ser la pedagogía, ya que lo que dice el “blanco” eso es, y realmente uno tiene que explicar bien.”

Sistema de gobierno y estructura familiar El sistema de gobierno kokama estaba basado en la persona del cacique como jefe supremo. Él tenía a su cargo los sistemas político, judicial y religioso. Era quien lideraba los ritos sagrados, que consistían, principalmente, en descansar los días de luna nueva. El pueblo kokama carecía de agresividad para con los demás pueblos que habitaban a su alrededor; por el contrario, buscaba la paz y la armonía entre los pueblos. El gobierno era de carácter hereditario, de padre a hijo.

Prácticas culturales y rituales que nos permiten conservar y desarrollar nuestra identidad Como prácticas culturales, los kokama cuentan con numerosas fiestas tradicionales o costumbristas. Por ejemplo, las fiestas de carnaval, que se celebran en el mes febrero de cada año; las fiestas de San Juan, que se celebran hasta hoy en junio; la fiesta de todos los santos, que se ce-

lebra en el mes de noviembre, y las fiestas navideñas de diciembre. Como rituales sagrados se celebraban nacimiento de un niño en la comunidad, los matrimonios por hilos de sangre, las fiestas en honor a la luna nueva, y cuando se iniciaban las cosechas de las chagras lo celebraban bebiendo el sabroso masato elaborado a base de yuca y chontaduro. Los instrumentos musicales que se empleaban para estos actos eran el bombo, la maraca, la quena y el redoblante. Esta fiesta se denominaba el bombo baile. En algunos pueblos de la Amazonia peruana y colombiana todavía se practican estos rituales, pero en menor dimensión en relación con años anteriores, cuando se podía vivir en la gran nación kokama. Nación que hoy por hoy se encuentra en vía de extinción, pero con las fortalezas para rescatar y mantener vivas las costumbres y tradiciones de esta importante etnia.

Tercer capítulo Lineamientos del proyecto educativo comunitario de la institución educativa indígena María Auxiliadora El proye cto de socie dad se da como una telaraña; todos los aspe ctos están relacionados. La realidad es una sola; no se da la salud sino hay una bue na alime ntación… La araña teje la telaraña de ade ntro hacia afuera y de afuera hacia ade ntro. Desde ade ntro hacia afuera, así con el resto de ne cesidades. Todo está articulado, una persona integrada, una unidad. Debe mos imaginar una socie dad con dere chos y compromisos... Proyecto etnoeducativo, documento de trabajo, 1997

Fundamentos institucionales Política La construcción del proyecto educativo comunitario – PEC de la institución educativa indígena María Auxiliadora ha sido un proceso que ha transformado los proyectos educativos institucionales - PEI con un enfoque comunitario dado y jalonado a nivel nacional y regional, por los movimientos sociales en las luchas por la reivindicación de sus derechos. Lineamientos que se estructuran a partir de sus leyes ancestrales y de los planes de vida, así como de las políticas educativas oficiales del ministerio de Educación Nacional -MEN.

Principios Los principios que fundamentan este PEC, los cuales se deben socializar con los niños y las niñas de la institución educativa María Auxiliadora y con toda su comunidad educativa, son:

El amor y el respeto por la naturaleza, por la familia, por la comunidad y por el territorio. La armonía y el equilibrio con la naturaleza. El respeto a la cultura: espíritus, vestidos, ceremonias, rituales, cantos, bailes y fiestas. El respeto a las personas mayores, a las autoridades tradicionales y a los antepasados. La reciprocidad y la solidaridad en todos los momentos de la vida cotidiana. El conocimiento de su entorno. El respeto por los deberes comunitarios. La convivencia en comunidad. El sentido de distribución equitativa. 89

El sentido de organización. La valoración de la lengua materna. El conocimiento y la valoración de los símbolos ancestrales. La socialización y enseñanza de estos principios en cada familia deben ser una de las estrategias de nuestras autoridades tradicionales, para hacer que la educación escolarizada con los niños y las niñas en la institución educativa María Auxiliadora tenga resultados.

Misión La institución educativa indígena María Auxiliadora ejecuta un proyecto etnoeducativo, técnico e intercultural que busca el desarrollo intelectual, laboral y proactivo fundado en la formación

de valores, para que sus estudiantes sean personas auténticas y éticas, que contribuyan al desarrollo de sus comunidades indígenas. Su proyecto educativo comunitario busca potenciar al niño y a la niña, desde el preescolar, como un ser humano individual y social, en sus dimensiones biológica, psicológica, social y cultural.

Visión Ser una institución técnica y etnoeducativa de alta calidad que contribuya al desarrollo local, departamental y nacional a través de la puesta en marcha con éxito de su proyecto educativo comunitario, enfocado en el respeto de la diversidad cultural y la adquisición de conocimientos humanos, científicos y técnicos, desde una perspectiva intercultural. Conocimientos en los que se articulen, fortalezcan y recuperen prácticas

culturales ancestrales, para lograr el desarrollo integral de hombres y mujeres yagua, kokama y tikuna, potenciando para ello sus capacidades, aptitudes, actitudes y habilidades, en lo biológico, lo psicológico, lo cultural y lo social.

Estudiantes que conozcan y comprendan el rol de género asignado por la cultura y acompañen a toda la comunidad en una reflexión progresiva y crítica al respecto.

Perfil de las y los estudiantes que busca formar la institución educativa indígena María Auxiliadora

Estudiantes que apliquen los conocimientos adquiridos en la institución educativa en la ejecución de proyectos productivos y microempresarios.

Estudiantes que cultiven y practiquen valores como el respeto, el amor, la solidaridad, la identidad, el trabajo, la tolerancia, el equilibrio y la armonía, los cuales contribuyan a su realización personal.

Estudiantes que utilicen adecuadamente los recursos tecnológicos para mejorar su calidad de vida y la de su entorno.

Estudiantes cuyas acciones se proyecten permanentemente hacia su comunidad, que tengan conciencia de su pertenencia étnica y hayan desarrollado su sentido crítico.

Estudiantes que se ubiquen en su contexto regional. Esta ubicación supone lo siguiente: conocimiento, valoración y uso adecuado de su territorio; participación activa en la producción de bienes y servicios que mejoren el nivel de vida

de su familia y de la comunidad; conocimiento, defensa y valoración de los recursos naturales; conocimiento de la aplicación de los elementos de la medicina indígena y no indígena para proteger la salud de su familia y la de su comunidad. Estudiantes bilingües equilibrados, que les tengan una comunicación clara y competente tanto en su lengua indígena como en castellano.

Fundamentos culturales Los fundamentos culturales son los pilares sobre los cuales la institución educativa indígena María Auxiliadora pretende actualizar y fortalecer un proyecto etnoeducativo que aporte al sistema educativo escolarizado de las comunidades kokama, yagua y tikuna, que hacen parte de esta institución educativa. Estos fundamentos permiten que estos pueblos ancestrales hagan realidad su derecho a construir una educación propia a partir de su cultura, su identidad y su cosmovisión para fortalecerse como pueblos. Fortalecimiento cultural que se basa en el entendimiento, la comprensión y la interpretación del mundo que ellos y otros pueblos y naciones poseen, desde una perspectiva intercultural.

Cosmovisión La cosmovisión o sistemas de pensamiento que cada pueblo ha construido a través de su historia dan coherencia y significación a toda la vida intelectual, social y moral de las comunidades y sus individuos. De la cosmovisión se derivan los principios fundamentales que rigen la vida de cada pueblo, tales como el sentido comunitario, el carácter sagrado del territorio, el sentido de reciprocidad, la regulación de los intercambios sociales y los intercambios entre los seres del universo. 92

La cosmovisión y el pensamiento de los pueblos indígenas del trapecio amazónico son el eje principal de relación del ser humano con la naturaleza y de la lucha por el reconocimiento y el cumplimiento de sus derechos. Estas dimensiones sustentan los planes de vida, los cuales se deben articular a los proyectos educativos comunitarios. Los procesos organizativos de los pueblos indígenas del trapecio amazónico muestran cómo en medio de la diversidad que los caracteriza estos pueblos han identificado unos elementos comunes básicos que comparten. Estos elementos compartidos son: territorio, autonomía, lengua, pensamiento y sentido comunitario. Alrededor de estos elementos se han consolidado y organizado en asociaciones de autoridades tradicionales como entidades de derecho público de carácter especial, con personería jurídica, patrimonio propio y autonomía administrativa, como lo establece el decreto 1088 de 1993.

Territorio El territorio no es sólo la parcela para la producción. No es meramente un bien apropiable, un objeto de compraventa y de ganancia económica. Es la fuente de la cultura y de la vida.

La tierra es la ese ncia de nuestra existe ncia, y sin ella no pode mos hablar de ninguna cultura porque de nuestra Madre Tierra sale toda la vida; por ello debe mos amarla y hacerla respetar. El territorio no sólo se concibe como un espacio geográfico. El territorio es una proyección cósmica que refleja una forma particular de ver y entender el mundo, en la que todos sus elementos tienen un significado social y religioso.

Cerros, ríos, lagunas, raudales, salados y montañas tie ne n carácter sagrado Son sitios donde habitan los espíritus de la naturaleza o donde vivieron los antepasados (abuelo Víctor Martínez, pueblo uitoto de La Chorrera). El reconocimiento del territorio va más allá de trazar unos límites sobre un mapa y definirlos legalmente. Implica el reconocimiento de que ese territorio es de un pueblo que tiene unidad social, jurídica y política, es decir, un pueblo con capacidad para ejercer gobernabilidad y tomar decisiones fundamentales sobre ese territorio. Para los indígenas el territorio es un espacio codificado, lleno de significados en el que se inscriben las relaciones sociales y espirituales del grupo, en el que están escritos su historia y su futuro. El abuelo Roldan del Águila, del pueblo kokama, dice:

La tierra es un espacio e n el que se convive con los de más seres de la naturaleza con los cuales se estable ce n relaciones de interdepe nde ncia con las personas del pasado y del prese nte, con los animales, las plantas, los espíritus y con los dueños de los seres del universo. Todo ello de ntro de las normas de re ciprocidad y de respeto mutuo. Cada pueblo tiene una forma específica de apropiar su territorio, determinada por las dinámicas económicas que establecen los diferentes espacios de uso, por los calendarios ecológicos y ceremoniales que determinan la movilidad del grupo, y por el carácter sagrado de algunos lugares. En estos lugares sagrados se prohiben las actividades productivas, ya que son espacios de alta biodiversidad. Por tal razón se constituyen en reservas biológicas que se deben cuidar y respetar.

Hoy en día los territorios ancestrales de la mayoría de comunidades del trapecio amazónico se han reducido y están amenazados por la explotación económica, que rompe el equilibrio de los recursos naturales. También están amenazados por la colonización, la pérdida de conocimientos y el cambio de valores frente a la naturaleza. La restitución y garantía de los territorios de los pueblos ancestrales del trapecio amazónico es requisito necesario para el fortalecimiento de su autonomía y su pervivencia cultural. Por esto en septiembre de 2008 se suscribió el mandato cumbre de ancianos, que plantea que:la lucha por la recuperación de nuestra Madre Tierra es el eje de unión entre las comunidades indígenas no solo del trapecio sino de todo el departamento del Amazonas.

Autonomía La autonomía es una construcción permanente, tanto del individuo como de la comunidad, que nace de la espiritualidad y se construye en la relación con las distintas formas de pensar del otro. La autonomía fortalece la identidad; pero ello no significa cerrarse a lo externo, sino conocerlo, reinterpretarlo y resignificarlo. La autonomía no sólo es resistencia; también es proyección. Es decidir hacia dónde se quiere ir. La autonomía debe plantearse con base en la cosmovisión, en la forma de ver el mundo, es decir, a partir del pensamiento de los pueblos ancestrales del trapecio amazónico. La autonomía es un concepto integral que abarca todos los aspectos de la vida. Está ligada a otras dimensiones, como lo territorial y lo comunitario, en relación con los contextos histórico,

político y social. En esa medida es algo relativo; así, lo que para un pueblo o comunidad es pérdida de autonomía puede no serlo para otros, porque se está atendiendo a los diferentes contextos. Como derecho de los pueblos indígenas, la autonomía implica el reconocimiento del grupo étnico como unidad político-administrativa con autoridad sobre un territorio definido y con capacidad de decisión en los diferentes ámbitos que integran la vida. Esto significa el reconocimiento como unidades político-administrativas con capacidad de decisión para elaborar y ejecutar sus planes de vida, con sus formas de organización interna referidas al gobierno local, a las actividades productivas, la organización del trabajo doméstico, la vida familiar y comunitaria, los mecanismos de socialización y los ámbitos de expresión simbólica. La autonomía también significa el derecho de los pueblos a definir el papel de sus propios especialistas, con el fin de aprovechar los recursos con que cuentan para la elaboración autónoma de sus planes de vida y los proyectos educativos comunitarios.

La autonomía es, igualme nte, el dere cho de los pueblos indíge nas e n cuanto a cole ctividades a obte ner ple na legitimidad como interlocutores válidos ante el Estado y ante el resto de la socie dad nacional.

Los planes de vida de los pueblos indíge nas del trape cio amazónico, e n los cuales debe n estar los proye ctos e ducativos comunitarios, constituye n la expresión auténtica de la autonomía y el ejercicio de la capacidad de los pueblos de de cidir su propio desarrollo. Cultura La cultura se entiende como las formas particulares que cada grupo humano tiene para manejar y usar sus entornos naturales y sociales, de acuerdo con las concepciones que tenga sobre la vida, la naturaleza y las relaciones ser humano -naturaleza. Las culturas ancestrales de América, por lo general han dado un manejo y unos usos diferentes a sus entornos. Cada grupo humano, a través de sus propias historias, ha dado respuestas diferentes a sus múltiples situaciones. Muchas veces las respuestas que ha dado un grupo a su entorno son apropiadas por otros grupos, razón por la cual debemos entender que no hay culturas superiores ni inferiores, sino que todas han dado una respuesta a una necesidad particular y sentida, que es válida en el contexto en el cual vive y en el que interactúan cotidianamente.

Lengua y pensamiento

Esta autonomía se ve amenazada por las políticas estatales, la violencia, la colonización y la presencia cada vez mayor de multinacionales en los territorios indígenas con sus planes de exploración y explotación de los recursos naturales. Igualmente, se ve amenazada por los procesos de globalización que difunden el capital, la tecnología y las comunicaciones y pretenden imponer modelos hegemónicos de comportamiento. 94

La lengua es la forma más clara con que cuentan los seres humanos para expresar el pensamiento y la cosmovisión de sus pueblos. Por esto, la lengua es la manifestación de la identidad de un pueblo y el medio más completo para la interacción social. La lengua sirve para comunicar conocimientos y emociones, recuerdos y pensamientos acerca de los seres humanos y de todos los seres del universo.

Los pueblos indígenas, en sus lenguas, conservan su memoria histórica y guardan su visión de futuro y las estrategias para alcanzarlo. Como resultado de las luchas de los pueblos indígenas, la Constitución de 1991 reconoció las lenguas indígenas, junto con la lengua castellana, como cooficiales en sus territorios. La oralidad sigue siendo el rasgo cultural más característico de los pueblos indígenas. Los procesos de transmisión de los saberes y la memoria cultural e histórica, el ejercicio del liderazgo y la toma de decisiones se dan a través de la interacción directa. El uso oral de las lenguas tikuna, kokama y yagua cobrará importancia crucial cuando los que la saben hablar, los padres y las madres de familia, las maestras y los maestros, nos apropiemos de ella y la usemos en la vida cotidiana. Las lenguas indígenas, tradicionalmente orales, están en proceso de escribirse alfabéticamente, es decir, con las letras del abecedario occidental. Esta escritura, que no pretende negar o acabar los usos orales de las lenguas, implicará cambios sociales, culturales y educativos en las comunidades y pueblos. El uso de la escritura es considerado de gran importancia por los pueblos indígenas, porque permite ampliar sus formas de hacer memoria e historia y porque amplía los ámbitos de uso de las lenguas tanto en la escuela como en los espacios sociales de interacción con la sociedad mayor. Si bien la escritura alfabética de las lenguas indígenas es muy importante, no hay que olvidar que los antepasados de nuestros pueblos ancestrales nos dejaron huellas y símbolos inscritos en piedras; los llamados petroglifos. Al respecto, el taita Avelino Dagua, indígena misak, en el texto Cosmovisión guambiana, para la atención integral a la primera infancia y la resignificación del

proyecto educativo comunitario, plantea que existe un testamento ancestral producido en un lenguaje natural y expresado en símbolos, que la mayoría de los grupos originarios los poseen, sin que hasta el momento sean todos interpretados y valorados. También es necesario recordar y entender que la lengua castellana también hace parte del patrimonio de las comunidades indígenas. Por esto es necesario que se enseñe como segunda lengua con metodologías apropiadas, de manera que todos los niños y todas las niñas indígenas aprendan a entenderla, hablarla, leerla y escribirla competentemente.

Sentido comunitario A diferencia del pensamiento occidental, que sitúa al ser humano por encima de la naturaleza y lo separa del mundo natural, en el pensamiento de los pueblos indígenas del trapecio amazónico el ser humano hace parte de una totalidad que trasciende su vida individual. Un todo natural, social y espiritual cuya conservación sólo es posible si se garantiza la existencia de los otros seres, de acuerdo con sus necesidades específicas y de conformidad con lo establecido en las leyes de origen y en la tradición. Lo comunitario así entendido es lo que algunas culturas han definido como la armonía del ser humano con la naturaleza. A esta armonía se refiere el abuelo Hernán Villacorta, del pueblo yagua, cuando dice: “Cada monte, cerro, bosque, río es nuestro hermano. Cuando nuestro hermano muere, nuestra muerte está también cercana.” El sentido comunitario es una dimensión fundamental de la cultura de los pueblos indígenas, la cual se expresa en todos los aspectos de sus vidas:

En considerar el territorio como parte de la comunidad y compartirlo, porque ha sido entregado para usufructo colectivo y no individual.

al vivir comunitario desde los núcleos familiares, basada en sus tradiciones y costumbres.

Educación

En la producción colectiva. En la espiritualidad, reflejada en una comunión estrecha con todos los seres de la naturaleza. En los rituales y celebraciones. En el ejercicio de la autoridad y en la toma de decisiones, porque cuando se presenta un problema toda la comunidad debe pensar en él y buscarle solución. En la jurisdicción especial centrada en la corrección colectiva, que ayuda a direccionar la conducta de los individuos y de la comunidad. En los procesos de socialización de niños y niñas. En el conocimiento que se construye entre todos. En la construcción colectiva de los sueños y esperanzas para mejorar sus condiciones de vida. El sentido comunitario basado en una espiritualidad profunda y en las leyes de origen está desapareciendo en algunos pueblos y comunidades como consecuencia de la influencia de la cultura occidental, que educa para la competencia y no para la solidaridad. Frente a este debilitamiento del sentido comunitario, la educación propia o la etnoeducación se debe fortalecer como una educación comunitaria para la vida. Una educación que aporte

Las comunidades indígenas tradicionalmente han transmitido sus saberes y conocimientos por medio de la oralidad, la vivencia y la práctica. Con base en estos medios su educación debe fundamentarse en sus propios modos de vida, los cuales se caracterizan por ser integrales y permanentes. Las comunidades se han venido preparando en la organización política, comunitaria, cultural, económica, social, aspectos esenciales para el desarrollo comunitario. Por lo tanto, para que la educación aporte al proyecto de vida y sociedad que cada pueblo desea construir debe estar bien estructurada y partir del quehacer pedagógico autóctono. De esta forma, la educación, basada en las prácticas tradicionales de socialización, se constituye en uno de los aspectos de más trascendencia en la vida comunitaria, pues por medio de los procesos de socialización el niño y la niña aprenden cómo convivir con la naturaleza, cómo cultivar la tierra, cómo hacer uso de los recursos naturales, cómo fabricar sus propias medicinas, cómo clasificar el mundo y cómo llegar a ubicarse en el espacio, y analizar los cambios y transformaciones en el tiempo. Por medio de la socialización la persona aprende a interactuar y a convivir con su gente y con su entorno natural. Con base en los procesos tradicionales de socialización, la educación debe ser un proceso de formación permanente, personal, social y cultu-

ral que se fundamente en una formación integral de valores, saberes y deberes de cada individuo, acorde con sus derechos, necesidades e intereses de la familia y la sociedad. La educación debe brindar formación que desarrolle en los y las estudiantes oficios de acuerdo con sus necesidades y posibilidades en la comunidad y en la región. Por ejemplo, potenciar y estimular las cualidades artísticas como futuras posibilidades de manutención. Lastimosamente, la educación escolarizada impuesta por la sociedad mayoritaria en las comunidades ancestrales ha roto muchos procesos de socialización tradicional. Pese a este papel desintegrador de la escuela, muchos pueblos han mantenido y desarrollado sus formas de vida comunitaria, su cultura y visión del mundo, sus procesos de socialización, la oralidad y otras prácticas cotidianas y espacios educativos propios. En Colombia los pueblos indígenas han supuesto que el derecho a la diferencia está directamente ligado a su capacidad de decisión sobre el tipo de educación que quieren para sus hijos e hijas. Por esa razón las organizaciones indígenas locales, regionales y nacionales han incluido la educación como uno de los componentes fundamentales en sus propuestas de autonomía.

La institución escolar, pese a que e n su llegada fue una estrategia para homoge nizar e imponer otro pe nsamie nto, hoy es re conocida como factor de prestigio y asce nso social. “La escuela ya es considerada como algo propio de la comunidad”.

Y como de cía un maestro de la etnia eperara siapidaara del Pacífico colombiano, “la escuela es una ve ntanita para mirar qué hay afuera ”. Es el espacio para desarrollar y conceptualizar las relaciones interculturales. Etnoeducación El proyecto educativo comunitario de la institución educativa indígena María Auxiliadora tiene como fundamento el diseño de un propuesta etnoeducativa. En este sentido, entendemos el PEC como el conjunto de estrategias y actividades educativas y formativas que con base en la cultura propia busca mejorar la calidad de vida de las comunidades y de los pueblos tikuna, yagua y kokama. La perspectiva etnoeducativa se plantea como una educación que puede dar respuestas a los intereses, los problemas y las necesidades culturales y sociales de los pueblos tikuna, yagua y kokama. Esta propuesta etnoeducativa busca propiciar una verdadera formación integral que capacite a niños, niñas y jóvenes para vivir en el mundo según sus usos y costumbres, y fortalecer las interrelaciones con el medio ambiente amazónico. Además, busca generar procesos críticos y creativos para la apropiación, interpretación, comprensión y práctica del conocimiento occidental a partir de la propia cultura. La propuesta etnoeducativa busca aportar al logro de las siguientes aspiraciones planteadas por los grupos étnicos:

100

Mantener la continuidad social y cultural de los grupos étnicos como fundamento de su desarrollo. Fortalecer la identidad y el orgullo por lo propio. Defender y administrar el territorio. Reconocer los conocimientos de los indígenas y los afrocolombianos. Fortalecer las organizaciones indígenas. Establecer relaciones interculturales recíprocas. Fortalecer la autonomía de los grupos étnicos y su participación en los espacios ganados en los ámbitos regional y nacional. Reconocer el papel de la mujer en la educación propia y en la educación formal. Facilitar los procesos para el desarrollo sustentable del medio ambiente. Esta propuesta etnoeducativa busca transformar el proyecto educativo institucional –PEI en un proyecto educativo comunitario – PEC; transformaciones educativas que se basan en los cambios que se consignaron en la Constitución Política en 1991, en la que Colombia jurídicamente se reconoce como una nación multiétnica y pluricultural, reconociendo la diversidad de culturas y de lenguas. Además, esta Constitución empieza a descentralizar la administración pública, hace oficial la libertad religiosa y quiere pasar de una democracia representativa a una democracia participativa.

Educación intercultural Es a partir de las relaciones, del diálogo y de la interacción con “otros” como se entiende el significado de la diversidad. Es en el contraste donde se da la posibilidad de identificar “nuestro “ser” y el de los “otros seres”. Contrastar prácticas culturales permite identificarnos como yagua, kokama o tikuna. Las relaciones de intercambio con otras culturas, con otros pensamientos, con otras cosmovisiones, nutren y dan vida a propios procesos de formación y desarrollo de la identidad. Estos fundamentos culturales han sido la columna vertebral de la lucha de los pueblos indígenas colombianos, reunidos en la Organización Nacional Indígena de Colombia –ONIC. Estos fundamentos se pueden resumir de la siguiente manera: Defensa de la autonomía indígena. Defensa de los territorios indígenas, recuperación de las tierras usurpadas, propiedad colectiva de los resguardos.

102

Control de recursos naturales situados en territorios indígenas. Organizaciones económicas comunitarias. Defensa de la historia, las culturas y las tradiciones indígenas. Educación bilingüe y bicultural bajo el control de las autoridades indígenas. Recuperación e impulso de la medicina indígena y exigencia de programas de salud acordes con las características culturales y sociales de las comunidades. Exigencia de la aplicación de la ley 89 de 1890 y demás disposiciones legales favorables a los indígenas. Solidaridad con la lucha de todos los explotados y oprimidos.

Criterios generales para la implementación de la etnoeducación en la institución educativa María Auxiliadora 1. Participación consciente, organizada, deliberada y responsable de los miembros de la comunidad. Se trata de tomar decisiones que correspondan a los planteamientos del pueblo indígena, en las que se plasme la visión del ser humano y la sociedad que se desea construir. Por lo tanto, no puede corresponder a la visión de individuos o grupos aislados. 2. La lengua materna debe ocupar el primer lugar en los procesos etnoeducativos. fomentando un bilingüismo equilibrado entre la lengua indígena y el castellano. Sin embargo, también puede ser monolingüe o multilingüe, según las características y necesidades comunicativas internas y externas de cada pueblo. 3. La etnoeducación debe aportar a la construcción de una sociedad verdaderamente intercultural. Para ello, debe partir del conocimiento, el análisis, la valoración y el respeto de la identidad étnica propia y la de los demás pueblos. 4. La etnoeducación debe hacer parte de los esfuerzos étnicos por definir y construir un proyecto de vida y de sociedad en común acuerdo con los miembros de la comunidad, acorde con sus criterios y aspiraciones. 5. Debe replantear los fundamentos, elementos y funciones curriculares en su conjunto a partir de la cosmovisión y la situación histórica de las comunidades. 6. Debe plantear una coordinación interinstitucional, interdisciplinaria e intragrupal clara,

104

estrecha y decidida para que las estrategias pedagógicas sean coherentes y pertinentes, propugnen una relación de respeto y diálogo entre los organismos gubernamentales y los no gubernamentales, así como con las comunidades indígenas, sus autoridades y organizaciones.

Avances y proyecciones educativas para los pueblos indígenas que hacen parte de la institución educativa María Auxiliadora

Sabe mos que la crisis del país y de muchas comunidades es de cisiva e n la formación de los niños y jóve nes. Ello hace ne cesario continuar con los esfuerzos actuales de ce ntros e ducativos y comunidades por ofre cer a los niños y jóve nes modelos de vida eje mplares, ideales de socie dad a seguir, por desarrollar e n ellos habilidades y comportamie ntos que impulse n el plan de vida de las comunidades indíge nas y su autonomía cultural política, e conómica, social y territorial. Orlando Pérez. Secretaría de Educación Departamental

Horizonte institucional En 1995 la institución educativa María Auxiliadora elaboró un plan educativo a diez años, el cual se fundamentó en la Constitución Nacional de 1991, en la Ley General de Educación de 1994 y en el Plan Decenal de Educación.

Con base en este plan educativo, entre 1995 y 2004 esta institución educativa se propuso las siguientes metas: 1. Pertinencia y calidad: Promover una educación que fortalezca la diversidad cultural, lingüística y biológica de la Amazonia y que dé herramientas para manejar el cambio cultural actual y fortalecer la identidad cultural. 2. Cobertura: Lograr que el 80% de los estudiantes que ingresan a la educación básica la terminen satisfactoriamente. 3. Participación: fomentar la participación de los pueblos indígenas en la orientación, el diseño, el desarrollo y el control de los proyectos educativos comunitarios, dentro de los lineamientos de la etnoeducación trazados por el ministerio de Educación Nacional. 4. Capacitación: Desarrollar programas de perfeccionamiento, actualización, profesionalización y licenciaturas para los docentes indígenas y otros miembros de las comunidades que respondan a los procesos de educación y a las dinámicas comunitarias. 5.Materiales: Dotar de materiales educativos las escuelas y promover en los centros educativos la investigación pedagógica. 6. Gestión: Reorganizar el sistema educativo para dar respuesta a estos propósitos y capacitar a los directivos docentes para la gestión y administración de los procesos etnoeducativos.

Con estos seis aspectos como metas a largo plazo, la institución educativa María Auxiliadora busca aportar a la construcción de las sociedades yagua, tikuna y kokama con objetivos más específicos, teniendo a su población estudiantil como prioridad, de acuerdo con sus procesos de socialización y formación con base en las prácticas culturales de los pueblos indígenas a los que pertenecen. Estos objetivos son: En cuanto al territorio Formar personas con sentido de pertenencia al territorio o medio donde viven para que no se alejen y no abandonen su lugar de origen. Formar líderes y lideresas con compromiso y capacidad para organizar, planear, defender y gobernar su propio territorio. Cualificar a los abuelos y las abuelas, así como a los curacas, para que ejerzan con conocimiento y respeto sus funciones. Estimular valores que posibiliten el respeto por el territorio y los sitios sagrados. Enseñar a los niños y las niñas el amor por el territorio y por el trabajo en la tierra y en el río. Entablar buenas relaciones con los países vecinos para que no haya problemas limítrofes y para que todos entendamos que somos los mismos pueblos los que estamos en los tres países: Colombia, Brasil y Perú.

105

Enseñar la importancia de una buena distribución de tierras dentro de los resguardos, para que cada familia tenga la suficiente para rotar sus cultivos. En cuanto a la inteligencia de sus estudiantes Estimular el espíritu investigativo en sus estudiantes para que manejen diferentes saberes, partiendo de su propia cultura e inteligencia. Estimular la capacidad para conocer y analizar su propia cultura y las ajenas, sus valores y creencias, así como la autonomía de la tierra. Fortalecer el respeto a la vida propia y a la de los demás, a los derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, a la convivencia, a la tolerancia y a la libertad. Reconocer al mestizo como producto de la herencia de los indígenas y de los españoles. Preparar a sus estudiantes para que sean universitarios y ejerzan su profesión en la región. Promover el desarrollo o progreso de la comunidad para una mejor convivencia, teniendo en cuenta las tradiciones culturales y los aportes de las relaciones interculturales. En cuanto al afecto Cada comunidad, familia, maestro, maestra y demás personas debe brindar a los niños y las niñas afecto, ternura y respeto. Toda la comunidad educativa debe enseñar el respeto a la vida propia y a la de los demás, así como a la naturaleza.

Manejar el diálogo para dar soluciones a las situaciones problemáticas. Las familias deben estar claramente constituidas y educadas para la igualdad y la reciprocidad.

Ampliar el diálogo entre adultos, jóvenes, niños y niñas Hacer un proceso de reconocimiento y valoración de la mujer en las comunidades. El respeto debe ser el principio de relacionamiento al interior de las comunidades y las familias. Desarrollar en el estudiante el espíritu investigativo, creativo e imaginativo. Educar para fortalecer la diversidad y manejar el cambio cultural Los procesos educativos en curso buscaron y siguen buscando fortalecer la diversidad de los pueblos indígenas mediante una educación que responda a las culturas y a los procesos locales, políticos y organizativos, sociales y económicos, culturales y lingüísticos. Para tal efecto, la comunidad educativa de la institución educativa indígena María Auxiliadora ha definido lo siguiente: 1. Reunirnos periódicamente ancianos (abuelos y abuelas), autoridades (curacas), organizaciones, líderes, padres y madres de familia para: Examinar la problemática de las comunidades y el intercambio cultural que se está dando a través de proyectos educativos. Reflexionar sobre los derechos y deberes según la legislación indígena.

107

2. Desarrollar contenidos y metodologías que fortalezcan los usos y costumbres y que permitan una mejor apropiación de saberes y técnicas occidentales, lo cual permitirá que las nuevas generaciones entiendan y manejen mejor el complejo panorama que viven. 3. Generar dinámicas para concretar y desarrollar planes de estudios y propuestas para: La enseñanza bilingüe, con el español como segunda lengua. La enseñanza de las ciencias naturales según los calendarios ecológicos y las problemáticas ambientales y productivas de las comunidades. La enseñanza de las ciencias sociales orientadas a acercar a los ancianos con los jóvenes para mejorar la convivencia comunitaria. La enseñanza activa y recreativa de la matemática. El desarrollo de proyectos ambientales de chagras mejoradas. Fortalecer el pacto de convivencia escolar. 4. Seguir elaborando materiales didácticos y pedagógicos a partir de las herramientas ancestrales para la apropiación consciente y crítica de las nuevas tecnologías de comunicación, tales como Internet y la telefonía celular, entre otras.

Formación espiritual en la educación escolar Estamos en un momento incierto. La situación nacional está marcada por el conflicto armado, los cultivos de uso ilícito, la corrupción, la falta de liderazgo y participación, el cambio cultu-

108

ral intenso, la confusión y la desesperanza en los jóvenes. Esta compleja situación exige que agentes educativos tradicionales y oficiales volvamos nuestra mirada a las normas ancestrales de comportamiento y control social, expresadas e implementadas a través de prácticas culturales que mantenían el equilibrio y la armonía en nuestras comunidades. Prácticas culturales de formación que deben ser complementadas con las prácticas culturales de conservación amparadas en algunas políticas públicas emitidas por el Estado colombiano. En este contexto, la institución educativa indígena María Auxiliadora se ha propuesto fortalecer los valores de armonía con el mundo a través del respeto, la responsabilidad, el deseo por el conocimiento profundo y el trabajo. Así mismo, considera fundamental recuperar el consejo, la disciplina, el aprender de los ancianos y el trabajo mancomunado del centro educativo y la comunidad, y reforzar su enseñanza en los primeros grados. En tal sentido, entre los grados tercero y quinto, busca articular valores tradicionales y valores democráticos, y en la básica secundaria pretende fortalecer la dignidad de hombres, mujeres y jóvenes. Para el logro de todos estos objetivos se requiere consolidar el testimonio de los educadores, las autoridades indígenas y las comunidades como la principal vía de enseñanza de los valores éticos y mantener una coherencia entre lo que se enseña en el centro educativo y lo que enseñan las madres, los padres, los mayores y las autoridades de las comunidades. Además, debemos fortalecer la espiritualidad tradicional como un elemento esencial en el desarrollo de la identidad, el mantenimiento del equilibrio y las relaciones armónicas que permitan la convivencia sana en comunidad.

Permanencia de estudiantes y calidad en la básica primaría

Cualificación de agentes educativos tradicionales y oficiales en la educación ancestral y la interculturalidad

Se deben seguir poniendo en práctica diferentes estrategias para aumentar la permanencia de la comunidad estudiantil y garantizar la calidad de la educación, con el acompañamiento y el seguimiento de los servidores públicos de la Secretaría de Educación Departamental. Para el ejercicio de estas actividades es necesario que las administraciones consideren y destinen los recursos necesarios como parte de sus planes de desarrollo.

Como proyección se requiere continuar con los esfuerzos de formación profesional de los equipos docentes a partir de lo intracultural y lo intercultural. Para tal efecto, mediante un diálogo permanente entre los agentes educativos comunitarios y tradicionales y los oficiales, es necesario idear nuevas estrategias para reforzar los programas universitarios y la formación comunitaria de las profesoras y los profesores en aspectos tales como:

Participación de los pueblos indígenas en el proyecto educativo comunitario

El conocimiento amplio de las culturas indígenas con las que trabajan.

El logro de los objetivos propuestos en la actualización del proyecto educativo comunitario debe seguir enfrentando y promoviendo la vivencia cotidiana e institucional, la cual se concreta mediante las siguientes acciones:

El conocimiento sobre el ciclo de vida y los procesos de formación de las niños y los niños, basado en las prácticas culturales de sus pueblos ancestrales.

La participación comunitaria en la construcción de los proyectos educativos.

La estructuración de currículos que permitan abordar el desarrollo y la formación de niños y niñas a partir de la interculturalidad.

El desarrollo y la consolidación de la educación bilingüe en la comunidad, la familia, la primera infancia, la educación inicial y preescolar y en los primeros grados de la educación básica. La actualización del proyecto educativo comunitario, para lo cual deben definirse nuevas estrategias y medidas en aquellos lugares donde su aplicación ha tenido dificultades. El impulso del liderazgo comunitario y pedagógico de los directivos docentes, los de internados y las escuelas.

110

Selección de etnoeducadores La Secretaría de Educación Departamental y las comunidades indígenas seleccionan a los etnoeducadores que cubrirán las plazas vacantes. El procedimiento es el siguiente: la Secretaría de Educación le informa a la autoridad indígena competente la necesidad de escoger un maestro. Esta autoridad se reúne con su comunidad para seleccionar a los candidatos de acuerdo con sus usos y costumbres. Luego se levanta un

acta y se envía a la a la Secretaría de Educación para hacer el acto administrativo correspondiente.

Elaboración de materiales educativos e investigación pedagógica Es necesario seguir en el proceso de producción de materiales didácticos y pedagógicos para la investigación participativa. Al respecto, es importante tener en cuenta que ya se han producido numerosas cartillas en las que se plantean propuestas para el trabajo escolar, que se basan en la valoración de las culturas y en el examen de diversas problemáticas. Cabe recordar que en la educación contratada en 1990 publicó Lecturín, una cartilla pionera en la enseñanza del español a comunidades indígenas, y que desde 1991, con la financiación del ministerio de Educación Nacional, publicó diversos juegos de mapas, materiales para preescolar, guías de trabajo para los primeros grados y libros de historia, incluyendo las fábulas de Esopo, entre otros. Esos materiales se pueden seguir utilizando en los procesos de formación con toda la comunidad educativa. En el desarrollo de algunos aspectos de este PEC en la básica primaria hemos comprobado que además de la reflexión educativa y la concertación comunitaria, es necesario producir materiales escolares que respeten la diversidad cultural existente, faciliten el trabajo docente y permitan concretar las nuevas prácticas educativas. Los materiales que requieren los proyectos educativos comunitarios no se consiguen en ninguna librería del país. Es necesario pensarlos, escribirlos, diagramarlos y editarlos desde adentro de las comunidades y con las comunidades.

Para esto es preciso vencer las prevenciones de algunas comunidades que, luego de muchos años de haber sido objeto de diversas investigaciones, se resisten, con justa razón, a participar en estudios que no les aporten un beneficio comunitario ni respeten las normas de difusión del conocimiento dado por su mundo espiritual. Desde estas perspectivas se pretende lo siguiente: Volver a publicar materiales educativos elaborados hace algunos años. Priorizar la elaboración de materiales en las lenguas indígenas Impulsar un fondo editorial para materiales elaborados por los maestros y las maestras de las escuelas de primaria y secundaria. Elaborar ayudas y juegos de apoyo a la labor de los y las docentes. Para el caso especial de la institución educativa indígena María Auxiliadora, con el objetivo de concretar la formación artística en la región se propuso gestionar la adquisición de elementos para pintura, talla, artes escénicas y música. La formación artística se ha convertido en un proyecto de vida que se trabaja desde la primera infancia y se concreta en la técnica, a partir del servicio social estudiantil. Los materiales educativos publicados o en proceso de publicación, como este texto que actualiza el PEC, son un aporte a los procesos de formación a partir de la etnoeducación como una propuesta política y pedagógica. Convertir este PEC en un texto que sirva como herramienta didáctica y pedagógica para toda la comunidad

111

educativa permitirá la participación de todos, el apoyo y el control comunitario a los procesos educativos y la supervisión de la Secretaría de Educación Departamental. Este PEC, convertido en herramienta didáctica y pedagógica, es la memoria visible del proceso pedagógico, y como tal garantiza una unidad en los sectores y una forma efectiva de aprender de otras experiencias. De otra parte: Ayuda a ordenar, plantear y desarrollar el trabajo educativo de los maestros y las maestras. Fortalece la pertenencia, el estatus y la identidad de los pueblos indígenas y el concepto de lo comunitario. Constituye un cúmulo de experiencias positivas que muestran a docentes y comunidades sus posibilidades para elaborar materiales propios y hacer autoinvestigaciones comunitarias orientadas a resolver sus propios problemas. Además, mejora el concepto que las comunidades tienen de la investigación.

Investigación participativa educativa Es necesario seguir promoviendo la investigación pedagógica participativa de la comunidad educativa, coordinada por las autoridades, los maestros y las maestras. Los resultados de estas investigaciones seguirán quedando en los materiales educativos publicados, en los diseños curriculares de los planteles y en los autodiagnósticos educativos y comunitarios que alimentan el PEC y que son la base de los planes de estudio. De esta manera, el plan educativo se concreta en el plan de estudios, en el que se debe explicitar un enfoque intercultural.

112

Gestión educativa local El rector o la rectora seguirán gestionando los aspectos administrativos y trabajando junto con los coordinadores y docentes y con los representantes de las autoridades, de las organizaciones y de la comunidad educativa en general en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de la educación. Además, debe optimizar los niveles de gestión en el aula, el centro educativo y la comunidad. Una muestra de esta gestión educativa local y del trabajo participativo y coordinado entre diferentes instancias comunitarias y educativas es la presente actualización de este PEC, proceso en el cual se establecieron alianzas entre la asociación de cabildos indígenas del trapecio amazónico – ACITAM, la corporación para la defensa de la biodiversidad amazónica – CODEBA, la Secretaría de Educación Departamental del Amazonas, la institución educativa indígena María Auxiliadora y Unicef.

Evaluación Si bien la institución educativa indígena María Auxiliadora todavía no cuenta con una propuesta concreta de evaluación que sea resultado del trabajo y la reflexión de la comunidad educativa, sí ha formulado algunos criterios que orientan el enfoque que se le debe dar a la evaluación para que los niños y las niñas se desarrollen en forma armónica. Estos criterios apuntan a que la evaluación se entienda como un ejercicio de valoración para el crecimiento, a través del cual se pueda potenciar el desarrollo físico y cognitivo de niños y niñas, para lo cual se deben establecer relaciones

de equidad y de horizontalidad con maestros, maestras, padres y madres de familia, y entre todos ellos. Estos criterios se han basado en los lineamientos dados por el ministerio de Educación Nacional en el transcurso de varios años y en diferentes gobiernos, pero que constantemente se han ajustado en su aplicación. Estos ajustes han sido producto de los cambios en los enfoques y procesos de formación, resultantes de las constantes transformaciones sociales y políticas en la región y en el país. Criterios a tener en cuenta para la evaluación: Conocer el “ser”, el “querer ser” y el “estar” de los pueblos indígenas de donde proceden los y las estudiantes, Conocer el ciclo de vida y los procesos de formación, basados en las prácticas culturales de los pueblos de donde proceden los y las estudiantes. Conocer el contexto sociocultural, político y económico de la región. Conocer la situación física, cognitiva y familiar del estudiante cuando ingresa a la institución y y hacerle seguimiento a su desarrollo. Establecer una relación de autoridad en la cual se pueda desarrollar una relación horizontal de respeto, conocimiento y valoración por el otro. Como se dijo en el proyecto etnoeducativo de 1997, lo importante no es la nota, que obtengan nuestros y nuestras estudiantes, si no que desarrollen competencias que les permitan desenvolverse en sus comunidades y por fuera de ellas, siendo felices y logrando una vida digna.

Cuarto capítulo Hacia la concreción de un plan de estudios de la institución educativa María Auxiliadora Nuestra historia como fundamento del plan de estudios La concreción de un plan de estudios como el que aquí presentamos, en el que se entretejen las prácticas ancestrales de nuestros diversos grupos étnicos con las prácticas culturales de los grupos sociales que han llegado a nuestro territorio, no ha sido un proceso fácil. Pues la relación con estos grupos ha sido tensa y difícil, dado que en los primeros momentos su actitud fue avasalladora y excluyente. Si bien con el tiempo los procesos de homogenización y enajenación han sido más sutiles, y pese a que hoy las políticas públicas hablan de una educación incluyente que respeta nuestra diversidad cultural, el concepto uniformador y excluyente de educación y de escuela que se introdujo y se impuso sigue siendo muy pesado. Esta escuela de origen europeo que arrasó gran parte de los saberes y las prácticas ancestrales de los pueblos de esta región ha dejado unos “traumas históricos” tan fuertes como los producidos por personas de países vecinos como Perú. Nos referimos precisamente al trauma y al dolor histórico generados por los hermanos Arana, explotadores irracionales del caucho y fundadores de la Casa Arana, ese nombre, cuando se menciona, todavía pone a temblar a nuestros abuelos y nuestras abuelas.

114

A esta difícil y dolorosa historia de choque cultural se suma el hecho de que nuestro sistema educativo sigue determinado por intereses políticos de los gobernadores de turno, situación que ha llevado a que nuestro marco legal sufra de altibajos que no permiten un proceso horizontal en términos de equidad, en el cual nuestros derechos se puedan plasmar conforme a lo que se viene planteando desde décadas atrás: con base en los “usos” y las “costumbres”, potenciados hoy con prácticas y conocimientos interculturales. De otra parte, maestros y maestras delegados por nuestras autoridades tradicionales y otros docentes formados con otros pensamientos, aún se encuentran en procesos de identificar el “ser”, el “querer ser”, el “estar” y el “poder estar” en contextos de alta diversidad étnica y cultural, como es la región amazónica. Sin embargo, los sueños y los retos por hacer una educación más pertinente que aporte al buen vivir de todas las comunidades que reconozca y ponga en diálogo los saberes tradicionales y culturales en función de unos lineamientos escolares e institucionales, siguen siendo la vivencia cotidiana. Este propósito todavía no se cumple

a cabalidad, pues aún no logra entretejer estos dos paradigmas en todo el plan de estudios. En esta búsqueda, este texto que actualiza nuestro proyecto educativo comunitario es la continuidad y el avance de un largo proceso que retoma textos producidos anteriormente por la comunidad educativa y recoge los contenidos y símbolos ancestrales y modernos que se quieren desarrollar en cada uno de los grados escolares. Esto ya es un resultado importante que debe ser valorado. Así, este Proyecto Educativo Comunitario se fundamenta en la conceptualización de las cosmovisiones y la caracterización de las prácticas culturales ancestrales para el desarrollo del niño, la niña, el hombre y la mujer de los pueblos tikuna, yagua y kokama. De esta manera, deja insumos para poco a poco entretejer y construir un plan de estudios que efectivamente corresponda con la realidad de las instituciones educativas y de las comunidades que hacen parte de ella. La actualización de este Proyecto Educativo Comunitario y la formulación de su plan de estu-

dios se da a partir del reconocimiento de cuatro ejes temáticos que se deben desarrollar y trabajar en cada grado escolar: naturaleza, territorio, lengua y pensamiento.

Plan de estudios para preescolar y básica primaria de la institución educativa María Auxiliadora Nuestros abuelos y nuestras abuelas nos han enseñando que el desarrollo de nuestros niños y de nuestras niñas, de los hombres y las mujeres ha sido orientado con base en las leyes de origen. Por ello, para lograr la formación y el desarrollo escolar de la comunidad estudiantil de nuestra institución educativa, los maestros y las maestras partimos de la esencia y la retroaimentamos con la de otras culturas que llegan para potenciar el ser y querer ser. Con esto queremos hacer una mejor educación y una mejor escuela, porque es el derecho de nuestros pueblos, es el derecho de nuestros niños, nuestras niñas, hombres y mujeres. Es nuestro compromiso. Es nuestra misión.

115

116

Grado preescolar El proceso de aprendizaje en el grado preescolar para las comunidades yagua, tikuna y kokama se basa en el proceso de asimilación de un nuevo conocimiento, fundamentado en la integración a una nueva familia, en este caso la educativa. Los conocimientos que el estudiante debe apropiar en este grado deben orientarse a partir de experiencias y vivencias, mediadas por la oralidad y utilizando las herramientas de la vida diaria, lo cual da como resultado la cooperación, con el pleno ejercicio de la autonomía y la libertad de pensamiento. De esta forma se puede estimular la tolerancia, la equidad, la participación, la responsabilidad y el espíritu democrático. En vista de lo anteriormente mencionado, y tomando en cuenta la filosofía de vida de los tres pueblos participantes, se diseñó el logosimbolo anterior, que tiene como significado: Elemento Atarraya Cerbatana Libro Coca Tambor Maraca Arco Flecha Trompo Cascabel Cometa Semillas Muñecos Río Canoa Niños

Tikuna

Atarraya: Atrapa las ideas que se originan por el conocimiento. Cerbatana: Herramienta que se utiliza para cazar el alimento en la familia. En este caso pretende perseguir y complementar los conocimientos previos que traen los niños y las niñas. La atarraya y la cerbatana conforman una casa, que representa la seguridad y el sostén de una familia, en este caso la familia escolar. Algunas herramientas para el trabajo pedagógico Por medio de los siguientes elementos se puede trasmitir el conocimiento de manera lúdica, cultural y artística.

Kokama

Tarapa Lë Popera Koko Tutu Maraka Wura Chuchi Trompo Aru Weu Nachiré Buní Tatü Ngué Buégü

Yagua Rikuu Runosi Kutarpune Kokusi Ruchinu Maraca

No hay hablantes cercanos de lengua kokama

Haschia Troumpo Kionsi Tiansta Atanií Nawá Kutie Wundaenü

118

Río: fuente de vida. Es la vía que conduce al estudiante hacia la búsqueda del conocimiento. Así mismo, es el elemento natural que une los tres pueblos. Canoa: herramienta que transporta a las y los estudiantes hacia el conocimiento. Niños: estudiantes de las tres etnias que van en búsqueda de la comprensión de un nuevo saber,para saber ser. Para las tres culturas estos símbolos representan la recreación y la caza o búsqueda de su sustento, y estas herramientas se utilizan de manera vivencial para trabajar en el aula y en el contexto que los rodea.

119

Dimensión cognitiva Subtemas

Garabateo.

Ejes Temáticos

Soy feliz. Tengo una familia

Noción de objeto. Pre escritura 111--- OO. Figuras geométricas (círculo). Colores primarios (amarillo, azul, rojo). Numeración 1, 2, 3. Nociones (grande, mediano, pequeño) Vocal “o“. Lateralidad (derecha). La familia.

Estándares

er. periodo

Logros

Iniciar el desarrollo integral de las cuatro habilidades básicas (leer, escribir, escuchar y hablar), enfocado hacía las vivencias de los valores individuales y colectivos. Formar bases sólidas en cada una de las dimensiones, iniciando así en el niño la capacidad de pensar en forma simbólica relacionando las nociones adquiridas con el medio que la rodea.

Indicadores de logros

Actividad

Criterios de evaluación

Participa en juegos tradicionales. Clasifica objetos según sus cualidades. Realiza trazos de garabateo libres y dirigidos. Maneja nociones primarias.

Reconoce el círculo como figura geométrica.

Reconoce la importancia de la familia y la tradición que hay en el lugar.

Identifica los colores primarios. Relaciona cantidades con sus respectivos números. Conoce el sonido y la grafía de la vocal “o” en lengua materna y español.

Realizar diferentes actividades que fomenten las costumbres y tradiciones para fortalecer identidad cultural de cada etnia.

Relaciona diferentes funciones y miembros de la familia.

Tener un conocimiento propio sobre los colores primarios, figuras geométricas, tamaño y forma.

120

Realiza trazos libres. Une objetos iguales. Colorea el dibujo que está a la derecha. Recorta y pega en el borde del círculo. Esparce pintura amarilla.

A través de diferentes objetos identifica los colores primarios. De un grupo de figuras clasifica los círculos. Díbuja creativamente a su familia.

2 Subtemas

Estándares

Indicadores de logros

Logros

Actividad

Nociones: alto-bajo encima debajo.

Reconoce el cuadrado como figura geométrica.

Figuras geométricas (cuadrado).

Identifica los colores secundarios verde y naranja.

Colores secundarios (verde, naranja).

Conoce el sonido y la grafía de las vocales “a, i”.

Pinta las partes del cuerpo con los colores secundarios.

Relaciona los números hasta diez con su respectiva cantidad.

Colorea los cuadrados que están a la izquierda.

Asocia figuras iguales y diferentes.

Forma pequeños grupos de figuras geométricas empleando los números del uno al diez.

Vocal “a, i”. Numeración hasta diez incluido el cero. Cosas iguales. Seriaciones. Lateralidad (izquierda). Mi cuerpo.

Criterios de evaluación

Sigue la secuencia de trazos de preescritura.

Preescritura

Soy feliz. Tengo un hermoso cuerpo

do. periodo

Valora su cuerpo y el de los demás y los representa mediante figuras, colores y cantidades ubicados en diferentes direcciones.

Aplica las nociones aprendídas en su vida cotidiana. Demuestra respeto por su cuerpo y el de sus compañeros.

Continúa seriaciones con nociones trabajadas. Reconoce el lado izquierdo en ejercicios de motricidad fina y gruesa. Identifica y relaciona las partes del cuerpo con sus respectivas funciones.

121

Completa las partes del cuerpo. En grupo de dos señala las partes del cuerpo.

Identifica en el aula figuras parecidas al cuadrado.

3 Subtemas

Estándares

Logros

er. periodo

Indicadores de logros

Actividad

Criterios de evaluación

Vocales “e, u.” Refuerzo de los números hasta el diez.

Aplica la numeración vista al concepto de conjunto.

Figura geométrica: el rectángulo.

Soy feliz. Tengo una casa

Colores secundarios: morado y café. Nociones: cerca, lejos, ancho, angosto. Dentro, fuera, alrededor, en el borde. Relaciones temporales: día, noche. La casa y sus dependencias.

Reconoce y enumera todas las dependencias de la casa, ubicada en diferentes espacios.

Identifica la importancia de tener una casa.

Reconoce el sonido y la grafía de las vocales “e , u”. Completa una serie y discrimina la cantidad de objetos con un número dado. Diferencia y clasifica objetos según su forma.

Integra la nociónes vistas en su relación con el entorno.

Relaciona colores primarios y secundarios con su entorno.

Se ubica en el tiempo.

Reconoce las características propias del día y la noche.

Reconoce los medios de comunicación y de transporte.

Identifica las dependencias de una casa. Analiza el hecho de convivir en una casa.

Los oficios y profesiones.

Describe y realiza acciones de respeto hacia la casa.

Los conjuntos. Medios de comunicación.

Identifica el concepto de conjunto.

Medios de transporte.

122

Encierra los conjuntos. Grafica y pronuncia las vocales. Recorta y pega rectángulos de color café y morado. Recoge elementos que están dentro y fuera de su casa, según le indique el profesor. Dibuja el medio de transporte que utiliza de su casa a Leticia. Representa su casa empleando figuras geométricas.

Forma y agrupa conjuntos. Identifica el rectángulo. Identifica actividades de día y de noche. Identifica los colores secundarios. Identifica las nociones dentro y fuera.

4 Subtemas

Estándares

Establece diferentes relaciones entre los elementos de un conjunto.

Texturas. Colores neutros (blanco y negro).

Soy feliz. Tengo un lindo país

Las plantas. Los alimentos. Relaciones con los elementos de conjuntos (muchos, pocos, ninguno, todos, más que, menos que, tantos como). Relación de pertenece. Mi comunidad. Celebraciones especiales de la comunidad. Mi país Colombia (generalidades).

Me reconozco como ser social e hístorico, miembro de un país con diversas etnias y culturas con un legado que genera identidad nacional.

Actividad

Criterios de evaluación

Diferencia el sonido y la grafía de las letras “m, p”.

Pronuncia y grafica los fonemas “m, p”.

Lee y escribe palabras con las letras aprendidas.

Descubre texturas en varios elementos.

Escribe correctamente palabras sencillas que comiencen con “m, p”.

Identifica los colores vistos en elementos de su medio.

Menciona y dibuja animales domésticos y salvajes cuyo nombres empiecen por las letras “m, p”.

Indicadores de logros

Logros

Fonemas “ m, p”.

Relaciona diferentes nociones y conceptos con el entorno donde vive. Se identifica como indígena colombiano. Demuestra sentido de pertenencia e identidad con su comunidad y su país.

to. periodo

Reconoces las características de los animales y de las plantas. Discrimina animales salvajes y domésticos. Relaciona la pertenencia y no pertenencia entre los elementos de un conjunto. Identifica las características de su comunidad. Conoce datos generales de su comunidad y país.

Símbolos y fiestas patrias.

123

Siembra y cuida plantas medicinales, ornamentales y alimenticias. Hace suyas las pertenencias de la escuela, las cuida y respeta. Salida a la comunidad.

Clasifica elementos según su textura. Emplea los colores negro y blanco para pintar algunos animales domésticos y plantas. Dibuja los animales domésticos que más consume en su casa. Identifica elementos (mucho, poco, todo, más que, menos que). Identifica relaciones de pertenencia. Conoce y señala las principales entidades de su comunidad.

Dimensión comunicativa Subtemas

Estándares

Se expresa oralmente con facilidad.

Vivo con mi familia

Expresión oral, cantos, mímicas. Coordinación de ideas. Análisis de vivencias familiares. Desarrollo de la escucha. Expresión grafíca. Conocimiento del medio escolar.

Logros

Narra con sus palabras historias sencillas que ocurren en su entorno y/o los representa gráficamente.

Obedece indicaciones de orden y disciplina. Escucha atentamente indicaciones y relatos. Emplea canales de comunicación mediante la descripción de láminas y hechos.

er. periodo

Indicadores de logros

Desarrolla con sentido su expresión oral con cantos mímicos. Obedece indicaciones referente al trabajo escolar. Desarrolla la capacidad de escucha y atención en charlas e historias. Amplía y pronuncia adecuadamente su vocabulario. Demuestra amor y dedicación en el cuidado de su escuela. Reconoce los miembros de su familia e identifica los deberes y derechos de ella. Valora y respeta las personas que están junto a él.

124

Actividad

Lectura oral de cuento empleando frisos.

Criterios de evaluación

2 Subtemas

Estándares

Me valoro

Expresión oral (cantos, rondas y poemas). Cantos y rondas que involucran movimientos corporales. Trabajo de relación entre palabras y vocales. Aprendizaje del nombre.

Comprende textos, en los que diferencia y asocia símbolos (vocales).

Indicadores de logros

Logros

Ejercita la memoria recita poemas, cantos, rimas, trabalenguas etc. Desarrolla ejercicios de motricidad fina en la escritura. Identifica las partes del cuerpo y trabaja su motricidad gruesa.

do. periodo

Maneja adecuadamente su vocabulario y tiene buena pronunciación. Reconoce su nombre en el grupo general. Imita la escritura de su nombre. Asocia vocales mayúsculas y minusculas. Identifica las vocales en una palabra. Grafica historias familiares vividas. Reconoce a Jesús como su mejor amigo.

125

Actividad

Criterios de evaluación

Tengo amigos y vecinos

Subtemas

Estándares

Demuestra respeto hacia sus amigos y demas personas a su alrededor.

Análisis de vivencias con la familia y los amigos. Descripción de láminas sencillas. Reflexiones sobre oficios y profesiones. Identifica vocales mayúsculas y minúsculas.

Logros

Demuestra respeto hacia sus amigos a traves de vivencias, reflexiones y descripción de las personas que comparten su entorno.

Aplica valores sociales en la construcción de nuevas amistades. Identifica las características y funciones de diferentes profesiones.

126

er. periodo

Indicadores de logros

Comprende textos orales sencillos de diferentes contextos. Grafica experiencias experimentadas con los amigos en el camino de su casa a la escuela. Nombra el oficio de personas conocidas de la comunidad. Describe láminas sencillas. Escribe palabras sencillas con las vocales. Reconoce los deberes y derechos con amigos y vecinos.

Actividad

Criterios de evaluación

4 Subtemas

Estándares

to. periodo

Indicadores de logros

Logros

Elabora cuentos gráfica y oralmente. Describe con dibujos y palabras el medio que lo rodea.

Puedo soñar

Construcción gráfica de cuentos. Descripción del medio. Seguimiento temporal y espacial de acciones e historias. Relato de celebraciones especiales.

Se ubica en el tiempo y el espacio mediante las descripciones de acciones, historias y relatos especiales a través de láminas.

Desarrolla la creatividad en dibujos, narraciones y charlas. Sabe ubicarse en el tiempo y el espacio. Describe acciones, láminas y situaciones.

Sigue acciones y determina tiempo y espacio (antes- después). Identifica la importancia de las celebraciones especiales en su comunidad y su país. Analiza y dibuja las historias patrias. Continúa historietas llevando una secuencia lógica. Reconoce el regalo más grande de Dios Padre.

127

Actividad

Criterios de evaluación

Dimensión socioafectiva 1er. PERIODO

2do. PERIODO

Se integra con facilidad al grupo.

Muestra seguridad durante la realización de los diferentes trabajos.

Acepta y acata las sugerencias.

Acepta y acata las sugerencias

Respeta a sus compañeros.

Cuida sus materiales y los de los demás.

Cuida los materiales de trabajo.

Respeta los turnos en una actividad o en un juego.

Es organizado con su uniforme.

Utiliza algunas normas de cortesía: por favor, gracias, permiso.

Se preocupa por mantener su salón y escuela limpios.

Da un buen trato a sus compañeros y profesores.

128

3er. PERIODO

4to. PERIODO

Demuestra buen comportamiento en la escuela. Tiene manifestaciones de afecto por sí mismo y por los demás.

Acata las normas a tiempo.

Se presenta puntualmente a clase.

Muestra respeto y cordialidad hacia los demás.

Cumple con sus tareas. Practica el respeto, la solidaridad y la tolerancia en su relación con los demás.

Acepta sus errores y acata las sugerencias para mejorar. Se integra en los trabajos grupales.

Dimensión corporal 1er. PERIODO

2do. PERIODO

Utiliza adecuadamente materiales como: crayoles, tijeras , lápiz, punzón. Reconoce su derecha y su izquierda. Realiza desplazamientos en diferentes direcciones. Realiza movimientos seguros y coordinados. Dibuja y moldea la figura humano agrega diferentes detalles. Realiza pequeños trazos utilizando el renglón.

3er. PERIODO

Aplica el movimiento a través de actividades lúdicas: juego, rondas, danza. Realiza actividades como caminar, correr, saltar. Colorea, recorta y punza correctamente. Se desplaza en diferentes posiciones y direcciones (a la derecha, a la izquierda, adelante, atrás). Arma rompecabezas. Maneja el renglón y la direccionalidad de la escritura al trabajar en el cuaderno. Practica hábitos de aseo y orden.

129

4to. PERIODO

Participa activamente en juegos, rondas, dinámicas, y otras actividades recreativas. Arma rompecabezas. Maneja adecuadamente el espacio en el cuaderno. Utiliza correctamente tijeras, colores, lápiz, punzón, pincel. Realiza desplazamientos en diferentes direcciones.

NAKAGU N

A W A

JAP

A -

A OW - K

BI -

R E

D O

O UI

Grado Primero La e ducación de los niños es muy importante y es un dere cho que requiere mucha responsabilidad de parte de los padres de familia, como también de los doce ntes y la socie dad.

Para los ticuna, la guacamaya es la representación de la nación colombiana, pues esta ave tiene los colores de la bandera. Además, la consideran símbolo de respeto, nacimiento y origen del pueblo, ya que nace del árbol mata-mata.

Como doce ntes debe mos utilizar estrategias y metodologías para un bue n apre ndizaje de los niños; que las clases sean dinámicos, trabajar con los re cursos del me dio, y no olvidar lo tradicional de las culturas de nuestras comunidades indíge nas.

GARZA. Es hábil y concentrada. Le gusta compartir y es exigente. Las garzas tienen su nido en el árbol llamado lupuna, lo que hace que las garzas padres exijan mayor seguridad a sus hijos, especialmente a la hora de alimentarse.

Profesora Luz Mari

TIGRE: Es hábil, astuto, inteligente y está pendiente de varias situaciones al mismo tiempo.

El esquema pedagógico del grado primero reúne significativamente la cosmovisión de las etnias ticuna, yagua y kokama (TIYACO) en un gran círculo que representa el mundo como un ciclo. Unida simbólicamente a este círculo se ve la cruz, que une los cuatro puntos cardinales. El círculo incluye diferentes historias de la tradición oral de nuestros pueblos. En este mundo se ven cuatro figuras que muestran cuatro de los principales clanes, los cuales son divisiones significativas en cada pueblo. El clan identifica el respeto por el matrimonio. Por ejemplo, en los pueblos ticuna y yagua los clanes se dividen dos grandes grupos: animales con plumas y animales sin plumas. Para contraer matrimonio se debe tener en cuenta que la pareja no pertenezca al mismo clan porque se consideran de la misma familia. Los clanes representados son: GUACAMAYA. Le gusta expresarse. Transmite conocimiento. Le gusta comunicarse y aprende rápido. 132

CASCABEL: Atrae la atención y es llamativa. Para el pueblo yagua es sinónimo de formación, ya que el cascabel es sacado de una raíz y es usado especialmente en la transición de niña a señorita. VACA: Este animal se asocia a los hijos y las hijas de las personas “blancas” que se integran a una comunidad indígena.

Este diagrama es significativo para el grado primero, ya que así los estudiantes apre nde n a estar unidos con sus compañeros aunque sean de difere ntes culturas o etnias. Así como la guacamaya, el grado primero es el comie nzo de un conocimie nto más avanzado. Es el orige n de un proceso e ducativo más profundo. Como la garza y el tigre, cada estudiante debe conce ntrarse y te ner seguridad e n sí mismo. Dejarse atraer por el conocimie nto, así como el cascabel atrae con su música.

ÁREA: MATEMÁTICAS Subtemas

Aprestamiento.

Ejes Temáticos

Conjuntos

Noción de conjunto. Representaciones gráficas. Nombramiento de un conjunto. Cardinal de un conjunto. Composición de cantidades de un conjunto (más que, menos que). Cantidades cuantificadores (todos, algunos, ninguno). Pertenencia y no pertenencia.

Estándares

Resuelve y formula problemas en situaciones de verificación proporcional. Dibuja y describe el cuerpo humano y figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaños. Representa el espacio circundante para establecer relaciones espaciales. Reconoce congruencia y semejanza entre diferentes figuras.

Unidad Indicadores de logros

Logros

Clasifica conjuntos de acuerdo con el número de objetos que tenga. Representa conjuntos utilizando materiales didácticos propios de la región. Clasifica objetos, cuerpos y figuras según sus características previamente establecidas o inherentes al objeto. Representa y describe relaciones espaciales usando diferentes nociones.

Reconoce la noción de conjunto. Representa conjuntos empleando diferentes diagramas. Determina el cardinal del conjunto. Diferencia más que, menos que y tantos como. Relaciona elementos con los cuantificadores: todos, algunos y ninguno.

Maneja la motricidad fina en diferentes actividades.

133

Actividades

Criterios de evaluación

Unidad

Sistema numérico

Pensamiento numérico

Subtemas

Números del 0 al 99. Relación de orden entre los números. Lectura y escritura de los números. Unidades y decenas. Conceptos de adición y término.

Adición entre números. Recta numérica y sus propiedades. Concepto de sustracción y término. Sustracción entre números.

Estándares

Reconoce significados de números en diferentes contextos. Describe, compara y cuantifica situaciones con números en diferentes contextos y diversas representaciones.

Logros

Comprende la importancia de los números para expresar cantidades y medir objetos. Resuelve problemas sencillos en los que necesita las operaciones de adición y sustracción.

Reconoce las propiedades de los números y las relaciones entre ellos en diferentes contextos.

Indicadores de logros

Reconoce los números dígitos. Comprende el concepto de decena. Lee y escribe los números hasta el 99. Identifica las propiedades de números pares y las de los impares.

Establece el orden de los números del 0 al 99.

Resuelve y formula problemas en situaciones aditivas.

Adiciona y sustrae números utilizando las cantidades relacionadas.

Usa estrategias de cálculo mental y estimación para resolver problemas.

134

Actividades

Criterios de evaluación

Unidad

Pensamiento métrico y sistemas de medidas

Subtemas

Estándares

Indicadores de logros

Logros

Describe situaciones que requieren el uso de medidas relativas. Concepto de longitud. Medidas arbitrarias: cuarta, pulgada, brazada. Medidas estandarizadas: metro, múltiplo y otras. Medición de superficie. Masa y peso. Tiempo.

Reconoce en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir y en los eventos, su duración. Compara y ordena objetos según sus atributos medibles. Realiza y describe procesos de medición con patrones arbitrarios y estandarizados de acuerdo con el contexto, y rescatando medidas tradicionales.

Reconoce las características medibles de los objetos. Mide objetos del entorno utilizando algunas medidas arbitrarias y estandarizadas. Maneja el tiempo adecuadamente y conoce el uso del reloj.

Utiliza medidas arbitrarias en la medición de superficies. Identifica la importancia de las medidas estandarizadas. Emplea adecuadamente instrumentos de medición, como la regla y el reloj. Identifica claramente el orden de los eventos.

135

Actividades

Criterios de evaluación

Unidad

Centenas / Números de tres y cuatro cifras

Subtemas

Noción y concepto de centena. Números del 0 al 999. Lectura y escritura de los números. Series numéricas. Operaciones de sumas y restas “llevando” y “prestando”.

Estándares

Usa diferentes representaciones para explicar el valor de posición en el sistema de numeración decimal. Usa representaciones para realizar equivalencia de un número en las diferentes unidades del sistema decimal. Reconoce las propiedades de los números y las relaciones entre ellos en diferentes contextos. Usa diversas estrategias de cálculos y estimaciones para resolver problemas.

Logros

Explica las diferencias entre unidad, decena y centena. Realiza operaciones de adición y sustracción con números de tres y cuatro cifras. Maneja adecuadamente las propiedades de los números indicados.

136

Indicadores de logros

Comprende y desarrolla operaciones con tres y cuatro cifras. Reconoce unidades, decenas y centenas en series numéricas. Maneja medidas tradicionales en su entorno. Realiza adecuadamente sumas “llevando “ y restas “prestando”.

Actividades

Criterios de evaluación

ÁREA: CIENCIAS NATURALES Subtemas

Estándares

Ejes Temáticos

Los seres vivos y no vivos

Cómo es un ser vivo.

La vida de las plantas. Clasificación de los animales y las plantas en lengua materna. Conozcamos nuestro cuerpo. Crecemos y cambiamos. Partes del cuerpo en lengua materna. Los cinco sentidos.

Logros

Indicadores de logros

Actividades

Criterios de evaluación

Observa y describe su entorno.

Características de los seres vivos. Cómo es una planta.

Unidad

Establece relaciones de los cinco sentidos. Describe características de seres vivos y de objetos inertes. Establece semejanzas y diferencias entre seres vivos y seres inertes. Describe y verifica los ciclos de los seres vivos.

Formula preguntas sobre objetos y organismos de su entorno. Reconoce y clasifica los seres vivos según su especie. Reconoce su cuerpo y los sentidos como partes importantes. Identifica los órganos de las plantas y de los animales, con sus funciones.

137

Señala las partes del cuerpo con ayuda de un compañero. Identifica animales y plantas en salidas de campo. Describe oralmente los animales y las plantas de su entorno.

Salidas de campo. Investigación. Laboratorios.

Elaborar un álbum didáctico para colectar hojas.

Unidad

Propiedades de las sustancias

Subtemas

Propiedades de los objetos. Qué es la materia. Estados de la materia. El agua. El aire. El universo. El sol. La luna. Movimientos de la tierra y los cuerpos. Fuentes de energías. Energía eléctrica.

Estándares

Describe y clasifica objetos y sus características, que percibe con los cinco sentidos. Propone y verifica diversas formas de medir sólidos y líquidos. Identifica y compara fuentes de energías como luz, calor y sonido, y sus efectos sobre diferentes seres vivos. Registra el movimiento del sol, la luna y las estrellas en el cielo en un periodo determinado.

Logros

Expresa verbalmente las fuentes de energía más conocidas. Demuestra interés por conocer los diferentes cuerpos celestes. Se interesa por investigar cómo se origina el movimiento de rotación y traslación de la tierra. Identifica propiedades de la materia. Reconoce los diversos sonidos de su entorno.

138

Indicadores de logros

Observa y dibuja el sol como fuente de energía. Representa los cuerpos celestes con el uso de materiales sencillos. Diferencia el día de la noche con experiencia de la linterna. Diferencia los estados de la materia con base en la experiencia del hielo. Manipula y analiza distintos objetos teniendo en cuenta sus características. Participa en actividades lúdicas para desarrollar y explicar los beneficios del aire y aprender los sonidos.

Actividad

Criterios de evaluación

Unidad

El ser humano y la naturaleza

Subtemas

Cuidemos nuestro cuerpo. Alimentémonos sanamente. Qué nos brinda la naturaleza. El ser humano modifica la naturaleza. Diferencio objetos naturales de objetos creados por el ser humano.

Estándares

Logros

Identifica necesidades para el cuidado de su cuerpo.

Describe su cuerpo y el de sus compañeros y compañeras.

Reconoce la importancia de la naturaleza.

Relaciona la tecnología con la naturaleza.

Diferencia objetos naturales de objetos creados por el ser humano.

Reconoce cuidado de los animales en vía de extinción.

139

Indicadores de logros

Reconoce los hábitos de higiene y salud para el cuidado de su cuerpo. Respeta y cuida lo que le ofrece a la naturaleza. Conoce y maneja algunos objetos creados por el ser humano.

Actividades

Criterios de evaluación

Grado Segundo Los niños y las niñas debe n apre nder a respetar y quererse a sí mismos y te ner un bue n comportamie nto e n el hogar y e n la familia. Abuela Elvira Laulate

Los estudiantes debe n ser formados para respetar a sus maestros, compañeros, padres y madres.

En el grado segundo los y las estudiantes están pasando por una etapa fundamental del proceso enseñanza - aprendizaje, ya que van madurando psicológica, emocional y biológicamente. El logo del grado segundo representa la alimentación física, emocional y espiritual que se da en las tres culturas más predominantes en nuestra institución. Esta formación viene de seres con alto grado de conocimiento, como son los abuelos, las abuelos y los docentes; sin olvidar los caminos que facilitan esta formación, como son la escuela y las leyes tradicionales, entre otros.

Abuelo Alejandro Gamarra

El niño y la niña debe n apre nder a respetar a sus padres y madres y a toda su familia. Jaime Pinedo

Los niños debe n conocer las reglas de la época de sie mbra. Jaime Pinedo

142

En este logo representamos a una persona cargando un canasto lleno de alimentos que se recogen en las chagras, la pesca y la caza; lleva de la mano a un niño, quien es el compañero, el aprendiz, el alumno, el nieto o el hijo. Estas dos personas van caminando hacia un nuevo horizonte, conocido y desconocido.

PERSONA CON LA CORONA: Orientadora de los conocimientos. Siempre es una persona adulta por la madurez de su conocimiento.

CARACTERIZACIÓN

CAMINO: Objetivo de la formación y sus logros.

CANASTO: Conocimiento ancestral y cultural dado desde el hogar.

SOL: La luz de la meta.

NIÑO CON LA CORONA: Quien recibe el conocimiento. Siempre se representa como niño debido a que está en proceso de aprendizaje.

FRUTAS: Conocimiento de las áreas fundamentales y optativas.

143

Estándares

Bloques programáticos

Identifica organizaciones sociales, políticas y culturales del entorno para el bienestar social.

Mi entorno

Familia. Se reconoce como ser social e histórico, miembro de un país con diversas etnias y culturas.

Etnia.

Identifica sus derechos y sus deberes.

Comunidad. Normas.

Cambios del tiempo

Entidad territorial.

Identifica formas p ara medir el tiempo: horas, días, meses y años, y los relaciona con las actividades de las personas. Reconoce factores de tiempo que generan cambios en su entorno. Cuida su entorno.

Logros

Establece relaciones urbanas y rurales. Reconoce las normas y reglas.

Indicadores de logros

Identifica y describe características sociales de la comunidad a la que pertenece, así como las de otras comunidades. Cumple normas y reglas establecidas en su entorno.

Usa responsablemente los recursos de la naturaleza.

Cuida la naturaleza. Reconoce las diferentes épocas del tiempo. Conserva y maneja el medio que lo rodea.

Cuida el entorno que lo rodea y lo maneja responsablemente.

Reconoce diversos aspectos y cambios que han ocurrido a través del tiempo. Reconoce diversas formas para cuidar la naturaleza.

Desarrolla actividades para la protección del medio ambiente. Valora las riquezas de su entorno, como la flora y la fauna. Conserva las fuentes de agua mediante diferentes actividades prácticas. Reconoce la influencia del clima en su territorio y en las actividades de las personas.

144

Elijo y puedo ser elegido

Identidad fronteriza

Estándares

Identifica y describe algunos elementos que le permiten reconocerse como miembro de un grupo regional y de una nación.

Reconoce las responsabilidades que tienen las personas elegidas por voto popular y algunas características de sus cargos. Reconoce algunas normas constituidas socialmente y distingue aquellas en cuya constitución y modificación puede participar: normas del hogar, manual de convivencia escolar, etc.

Bloques programáticos

Zonas fronterizas. Patria e historia. Identidad cultural.

Logros

Reconoce los símbolos patrios de Colombia. Identifica las influencias culturales fronterizas en los habitantes.

Indicadores de logros

Identifica los símbolos patrios y las fiestas de su país. Identifica las características de la población fronteriza. Respeta y valora su identidad cultural.

Democracia. Voto popular. Cabildo escolar. Manual de convivencia. Reglamento interno de las comunidades.

Participa en los procesos de elección del cabildo escolar. Respeta normas y reglas acordadas en los grupos. Reconoce el reglamento interno de su comunidad.

145

Participa activamente en las elecciones internas de su institución. Conoce el manual de convivencia de su institución. Cumple y respeta el reglamento interno de su comunidad.

Grado Tercero “En busca de nuevos horizontes de los tikuna, kokamas y yaguas” Este símbolo representa río, curso de agua o fuente de vida. Representa la riqueza cultural que abunda en conocimientos profundos, los cuales deben ser pescados por las niñas y los niños para fortalecer su cultura, fomentar la educación y crecer como personas. CANOA. Embarcación ligera impulsada a remo. Es un medio de comunicación y transporte para el trabajo, la pesca y la caza. También se utiliza para llevar invitaciones a las fiestas tradicionales. Representa el conocimiento y la exploración del entorno, que va avanzando en la búsqueda de nuevos horizontes. Aquí el niño y la niña se embarcan en busca de proyecciones para su vida y su sociedad. REMO. Instrumento de madera que sirve para impulsar la canoa. Es el instrumento que le ayuda al niño y a la niña a impulsarse para desarrollar sus capacidades y habilidades intelectuales, espirituales, morales y sociales. ESPAÑOL

TIKUNA

Quebrada

Natu

Canoa

Ngue

Canasto

Pechi

Flecha

Cuchi

Remo

Naemu

Niño

Buegu

Sol

Uakuu

CANASTO. Elemento tradicional para la recolección de productos como yuca, fariña y frutas. Representa el espacio para recolectar los conocimientos del entorno social, cultural, espiritual y moral. Simboliza el trabajo, el esfuerzo, la sabiduría, la creatividad y la abundancia de conocimiento y experiencias, que se ponen al servicio y beneficio de la comunidad. FLECHA. Es un instrumento utilizado para la pesca y la cacería. Representa la investigación que el niño y la niña realizan desde la primera etapa de su vida hasta el alcance de sus metas: de la niñez a la pubertad y de la pubertad hasta la adultez; construyen y adquirien nuevos aprendizajes en el paso de un ciclo a otro. NIÑO – NIÑA. En las diferentes etnias los niños y las niñas superan sus etapas de crecimiento mediante los consejos y las enseñanzas de sus abuelos y abuelas.

YAGUA

KOKAMA

Yatie

Haschia

Wandanu

148

No hay hablantes cercanos de lengua kokama

er. periodo

CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES EJE TEMÁTICO: GUTAPA EWRE - HISTORIA Y CULTURA

•Organismos de control. •Organización social y de protección: autoridades indígenas y occidentales •Sistema solar •La materia

SUBTEMAS: Seres vivos y recursos naturales 1. Clasificación de los seres vivos. 2. Características de las plantas. 3. Clasificación de las plantas. 4. Características y clasificación de las animales. 5. Animales invertebrados. 6. El relieve y el clima. 7. Clases de paisajes. 8. Regiones naturales. 9. Colombia indígena. 10. Descubrimiento y conquista de América. EJE TEMÁTICO: REPARTICIÓN DE CLASES, RELACIONES ESPACIALES Y AMBIENTALES SUBTEMAS: 1. 2. 3. 4. 5.

El municipio y el departamento. El medio ambiente. Relaciones de alimentación. Relaciones de reproducción. Organizaciones. •Entidades territoriales. •El gobierno. •El poder público.

EJE TEMÁTICO: YOI E IPI - COMPROMISOS SOCIALES SUBTEMAS: •El movimiento de las plantas y de los animales. •El movimiento del ser humano. •Cuidado del cuerpo: huesos, músculos y otros órganos. •Movimiento y energía. •Regiones naturales de Colombia. •Grupos raizales y otros grupos culturales. EJE TEMÁTICO: MAGOTA – PUEBLO Y SOCIEDAD SUBTEMAS: •Las normas para la vida en sociedad. •Características de las normas. •Participación ciudadana. •Quiénes hacen las leyes. •Cabildo escolar. •Elaboración y ventajas de las normas. •Adaptaciones de los seres vivos al medio. 149

MATEMÁTICAS

ESTÁNDARES

EJE TEMÁTICO: CONJUNTO, CONTEO Y OPERACIONES

1. Describe, compara y cuantifica situaciones con números en diferentes contextos y con diversas representaciones.

SUBTEMAS. •Formar y representar conjuntos. •Cómo definir un conjunto. •Pertenencia de un elemento a un conjunto. •Subconjuntos. •Operaciones con conjuntos. •Numeración romana. •Sistema de numeración decimal. •Números de cinco cifras. •Números de seis cifras. •Cómo se leen los números de seis cifras. •Mayor que – menor que. •Millones. •La adición. •Propiedades de la adición. •Adición “llevando”. •Sustracción. •Sustracción desagrupando ó “prestando”. •Redondear para buscar el valor aproximado. •Multiplicación. •Propiedades de la multiplicación. •Multiplicación de factor de varias cifras por una. •Multiplicación “llevando”. •Multiplicación con factores de dos o más cifras. •Multiplicaciones abreviadas. •Múltiplos. •Conjuntos de múltiplos. •Pares e impares. •División como repartición y sustracción. •División y multiplicación. •Dividir dos o más cifras entre una cifra. •Divisiones con divisor de dos cifras. •Prueba de la división. •Divisor de un número. •Conjunto de divisores. •Números primos y compuestos. •Criterios de divisibilidad. 150

2. Usa diversas estrategias de cálculo (especialmente calculo mental) y de estimación para resolver problemas y multiplicaciones en diferentes situaciones. 3. Reconoce el significado de los números en diferentes contextos: medición, conteo, comparación, codificación y localización, entre otras. LOGROS 1. Diferencia entre conjuntos denotados por comprensión y por extensión. 2. Emplea los símbolos matemáticos que expresan las operaciones entre conjuntos. 3. Discrimina las propiedades de la adición. 4. Reconoce algoritmos de las propiedades conmutativas y distributivas de la multiplicación. 5. Interpreta el algoritmo para hacer la prueba de la división. 6. Ejercita actividades lúdicas relacionadas con las matemáticas. INDICADORES DE LOGROS • Involucra situaciones matemáticas; plantea problemas y soluciones del contexto. • Crea estrategias de solución para diversos problemas lógicos en un ambiente lúdico. • Relaciona los conceptos previos con lo planteado y genera respuestas en el proceso de aprendizaje.

do. periodo

SEGUNDO PERIODO

MATEMÁTICAS EJE TEMÁTICO: OBJETOS TRIDIMENSIONALES Y MOVIMIENTO EN EL PLANO SUBTEMAS: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Sólidos geométricos. Construcción de un cubo y un prisma. Figuras planas y polígonos. Cuadriláteros. Figuras congruentes y semejantes. Ángulos. Planos cartesianos. Simetría. Traslación. Giros. Paralelismos y perpendicularidad.

ESTÁNDARES 1. Diferencia atributos y propiedades de objetos tridimensionales.

LOGROS 1. Reconoce que los cuerpos geométricos poseen superficies planas o redondeadas. 2. Diferencia un cuerpo geométrico de una figura plana. 3. Señala en el plano diversos puntos según las coordenadas que se le indiquen. 4. Reconoce y valora simetrías en aspectos del arte y del diseño. INDICADORES DE LOGROS Aplica los conceptos en la elaboración de objetos tridimensionales. Genera actividades recreativas aplicando las figuras geométricas.

2. Dibuja y describe cuerpos o figuras tridimensionales en distintas posiciones y tamaños. 3. Reconoce y aplica traslaciones y giros sobre una figura. 4. Realiza construcciones y diseños utilizando cuerpos y figuras geométricas bidimensionales y tridimensionales.

151

er. periodo

TERCER PERIODO

MATEMÁTICAS EJE TEMÁTICO: Pensamiento métrico

2. Identificar las unidades del sistema métrico decimal y algunos de sus equivalentes.

SUBTEMAS:

3. Diferenciar entre metro cuadrado y metro cúbico.

•Medición. •Longitud. •Perímetro. •Superficie. •Volumen. •Capacidad. •Tiempo.

5. Reconocer la importancia de desarrollar destrezas en el manejo del sistema métrico.

ESTÁNDARES:

INDICADORES DE LOGROS:

1. Reconoce en los objetos propiedades o atributos que se pueden medir: longitud, área, volumen, capacidad, peso y masa.

1. Aplica y diferencia entre una medida arbitraria y una estandarizada.

4. Diferenciar los conceptos de perímetro y área.

2. Realiza y describe procesos de medición con patrones arbitrarios y estandarizados según su contexto

2. Reconoce las unidades del sistema métrico decimal e identifica cada una de sus equivalencias.

LOGROS:

3. Establece relaciones de comparación entre el metro cuadrado y el metro cúbico.

1. Diferenciar una medida arbitraria de una estandarizada.

4. Diferencia los conceptos de perímetro y área a través de la práctica.

152

to. periodo

CUARTO PERIODO

MATEMÁTICAS EJES TEMÁTICOS: PENSAMIENTO NUMÉRICO

PENSAMIENTO MÉTRICO Y SISTEMA DE MEDIDAS

Pensamiento y significado de los números en diferentes contextos relacionados con costumbres y tradiciones en lengua materna.

Plantear problemas en que se utilicen conceptos como comparación, medición, orden, magnitudes, volumen, peso, masa y capacidad.

Medición, conteo, comparación, edificación, localización.

Reconocer patrones de artesanías de la matemáticas en tejidos con hojas de karana, pacara, tipiti, así como en mochilas y trampas.

PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMA GEOMÉTRICO

Pensamiento aleatorio y sistema de datos.

Definición de términos en el contexto propio y tradicional, y relacion de ellos con los de otras culturas.

Aplicación del pensamiento aleatorio con situaciones propias del medio para una mayor comprensión.

Diferenciación del pensamiento indígena y del pensamiento blanco-mestizo en cuanto a la concepción y el manejo del espacio.

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMA ALGEBRAICO Y ANALÍTICO

Aplicación de medidas, ubicación y señales en entorno espacial de la comunidad. Para este tema se debe potencializar el pensamiento espacial de las culturas indígenas en las que se utilizan figuras geométricas de una forma empírica en la construcción de casas, de canoas, de remos, de artesanías. Para el manejo de los espacios y la ubicación se pueden tener referencias naturales como lomas, quebradas, salados, pepeaderos, árboles maderables, sitios sagrados (eware) y calendarios ecológicos. Intercambio de saberes entre las comunidades indígenas y las de los blanco-mestizos.

Representaciones y combinaciones de diferentes símbolos, como letras y números. Estos ejes temáticos se pueden desarrollar con material didáctico de origen natural propio de la región, como semillas, palitos, piedras, arena, restos de quema, hojas de coca, etc. Al desarrollar estos ejes temáticos se debe estimular el uso de las lenguas maternas y su escritura a través de intercambios culturales entre las comunidades indígenas y las de los blanco-mestizos, fortaleciendo así valores como el respeto y la convivencia en medio de las diferencias.

153

CÓDIGOS NO VERBALES SUBTEMAS Tiras cómicas. La comunicación. Papel de los interlocutores.

Unidad

ÁREA ESPAÑOL EJES TEMÁTICOS NARRACIÓN DE SECUENCIAS

Unidad

SUBTEMA Pautas para narrar secuencias oralmente.

EJES TEMÁTICOS DESCRIPCIÓN ORAL

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

SUBTEMA Pautas para describir oralmente eventos y lugares

SUBTEMA Cuentos, fábulas y anécdotas: Estrategias de comprensión y producción.

COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS

LAS PALABRAS

SUBTEMAS Los antónimos.

SUBTEMA Los sinónimos. Funciones gramaticales de las palabras: sustantivos o nombres, verbos, adjetivos, adverbios, artículos y demás. Elementos de ortografía: la “m” antes de “p” y “b”. Uso de mayúsculas.

Las palabras según su entonación: agudas, graves y esdrújulas. Elementos de ortografía: palabras con “v” y “b”, con “c” y “z”. CLASES DE NARRACIONES SUBTEMAS El cuento. El mito. La leyenda.

EL TEXTO NARRATIVO SUBTEMAS Estructura de la narración. El diálogo y la descripción en la narración.

154

CÓDIGOS NO VERBALES

EL TEXTO DRAMÁTICO

SUBTEMAS Imágenes y símbolos.

SUBTEMA El teatro.

LA COMUNICACIÓN

CÓDIGOS NO VERBALES

SUBTEMA Elementos de la comunicación.

SUBTEMAS Historietas.

Unidad UNIDAD 3

EJES TEMÁTICOS FORMAS DE EXPRESIÓN ORAL SUBTEMA El dibujo y la discusión: Estrategias de intervención COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS INFORMATIVOS SUBTEMA La noticia, la carta y el afiche: Estrategias de comprensión y producción. UNIDAD DE SENTIDOS Y SIGNIFICACIÓN SUBTEMAS Los homónimos. Función de las palabras en la oración: Sujeto y predicado. Elementos de ortografía: Palabras con “g”, “j” y “h”.

Medios y mensajes. SUBTEMAS Oír, ver e interpretar mensajes.

Unidad

UNIDAD 4

EJES TEMÁTICOS SECUENCIA DE ACCIONES SUBTEMA Pautas para explicar oralmente instrucciones. COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS INSTRUCTIVOS SUBTEMAS Instrucciones: Estrategias de comprensión y producción. UNIDAD DE SENTIDO Y SIGNIFICACIÓN SUBTEMAS Significados de las palabras: Familia de palabras.

155

Clases de oraciones.

Literatura

Escritura de palabras: Interrogación y exclamación.

1.Comprendo textos literarios para propiciar el desarrollo de mi capacidad creativa y lúdica.

Uso del punto.

MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS

EL TEXTO LÍRICO

Hay personas que no conocen la importancia de los medios de comunicación. Por esto es necesario promover en las estudiantes diferentes formas de comunicación, tanto tradicionales como occidentales. Para esto se debe estimular la comunicación tradicional de persona a persona para saber una noticia o para conocer cuentos, juegos y danzas para enseñar a los niños. Así mismo, se deben recuperar aquellas prácticas comunicativas que se han perdido en la comunidad.

SUBTEMAS Poemas y coplas. La rima. CÓDIGOS NO VERBALES SUBTEMA Los jeroglíficos. LA COMUNICACIÓN

ESTÁNDARES BÁSICOS

SUBTEMA Intenciones comunicativas.

Identifico los principales elementos y roles de la comunicación para enriquecer procesos comunicativos auténticos.

ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS DE LENGUAJE

Reconozco los medios de comunicación masiva y caracterizo la información que difunden.

Producción textual 1. Produzco textos orales que corresponde a distintos propósitos comunicativos.

Reconozco diversos medios de comunicación tradicional con la bocina, el tambor, los cuernos, la bamba y el humo.

2. Produzco textos escritos que responden a diferentes propósitos comunicativos.

Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal.

3. Comprendo e interpreto textos. 4. Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades.

156

Producción textual

PRODUCCIÓN TEXTUAL

Elaboro escritos textuales en lengua materna de forma clara y sencilla.

Produzco textos orales que responden a distintos propósitos comunicativos.

Expongo mi trabajo con bases y fundamentos para dar a conocer lo que siento. Produzco textos sobre situaciones que vivo en mi entorno. COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN TEXTUAL Comprendo textos que tienen diferentes formatos y finalidades. Leo diferentes clases de textos: cuentos, mitos, leyendas, historias tradicionales, manuales, tarjetas, afiches, cartas, periódicos y otros. Elaboro resúmenes y esquemas en que argumento la importancia del texto.

Utilizo, de acuerdo con el contexto, un vocabulario apropiado para expresar mis ideas en mi lengua materna o en español. Elijo el tipo de texto que requiere mi propósito comunicativo, como carteleras, periódicos, revistas, libros, cartas, etc. Determino temas cotidianos de la región y apartír de ellos elaboro textos en lengua materna y en el castellano. MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y OTROS SISTEMAS SIMBÓLICOS

LITERATURA

Reconozco los medios de comunicación masiva y caracterizo la información que difunden.

Diferencio cuentos, mitos, leyendas tradicionales, poemas y obras de teatro.

Comprendo la información que circula a través de algunos sistemas de comunicación no verbal.

157

Grado Cuarto Tradicionalmente los grupos étnicos tikuna, yagua y kokama tienen como forma típica de asentamiento una gran maloka, en la cual habitan varias familias, y en cuyo interior hay un espacio para las hamacas, los fogones, el baile y la cocina, sin divisiones ni paredes interiores. La maloka se sigue considerando el espacio donde se retoma la experiencia, el saber y el conocimiento ancestral de los pueblos indígenas.

La maloka es construida con madera rolliza; su techo se elabora con hojas de palma de yarina, caraná o chapaja. Algo característico son las dos puertas: una ubicada hacia donde sale el sol y la otra por donde se oculta, con el fin de permitir la iluminación interior de este importante espacio.

El hombre

Grado Cuarto Plantas medicinales y su utilización. Calendario ecológico Agroecología.

Ecología:

Conservación de recursos naturales. Contaminación del medio ambiente. Aguas blancas, negras y claras.

El universo:

Origen del universo. El sistema solar. Galaxias. Constelaciones.

Los seres vivos y su medio:

Los reinos de la naturaleza. Funciones de relación. Interacción entre los seres vivos. Cadena trafica.

Suelo:

Origen del suelo. Características morfológicas del suelo. Propiedades físicas del suelo. Propiedades químicas del suelo.

Normas naturales de conservación:

Relación entre el bien y el mal (ética).

La Pelazón

Medicina Tradicional

La chagra:

Interacción entre el médico tradicional y la naturaleza.

Sistemas de significación:

Análisis, compresión e interpretación de la lectura.

Palabras homófonas, agudas, graves, sobreesdrújulas y esdrújulas; diptongo, triptongo, hiato.

Prevención y control de enfermedades comunes: Parasitología.

Fracciones y decimales:

Composición de texto:

El universo:

Normas culturales:

Fracción de un conjunto. Poesía. Fracción de una unidad. Cuento. Fracción de un número. Fábula. Teatro. Origen del universo. El sistema solar. Galaxias. El universo indígena.

Respeto a la pelazón. Cumplimiento del rito de la pelazón.

Método de planificación indígena.

Conservar materiales de la pelazón.

La gestación y el parto.

Vestido y comidas.

Enfermedades naturales (Dios). Enfermedades sobrenaturales (espíritus). Enfermedades por hechicería o brujería.

Producción de textos: Fabula. Mitos. Leyendas. Tiempos. Tradición oral.

Materia y energía:

Propiedades físicas y químicas de la materia.

Mezclas y separación de mesclaz. Clases de energía. Fuentes de energía. Usos de energia.

160

Territorio y Regiones naturales de Colombia y resguardos indígenas:

Regiones naturales de Colombia. Hidrografía. Relieve. Economía. Población. Clima. Cultura. Parques naturales. Resguardos y reservas forestales.

Conjuntos:

Determinación de conjuntos. Unión de conjuntos. Intersección de conjuntos.

Estadística y probabilidad:

Tabla. Frecuencia. Diagrama de barra. Diagrama de círculo. Permutaciones. Probabilidad.

Seres vivos:

Célula. Tipos de célula. Partes de la célula.

Ecología:

Ecosistemas y biomas. Ley ambiental. SINA.

Derechos de los niños y niñas Grupos étnicos del trapecio amazónico:

Características físicas de las personas que forman los grupos étnicos. Cultura. Economía. Organización social y política. Cosmovisión (tikunas, cocamas, yaguas, witotos y yucunas).

vida

El gobierno de nuestro país y nuestro territorio: Rama judicial. Rama ejecutiva. Rama legislativa. Curacas y cabildos.

Conjuntos:

Operaciones entre conjuntos. Problemas entre conjuntos. Operaciones combinadas con signos de agrupación.

Numeración y división:

Lectura de números. Relación de orden. Valor posicional. Números en tikuna. Términos de la división. División exacta e inexacta.

Clanes:

Origen de los clanes.

Organizaciones encargadas de proteger el medio ambiente.

Normas culturales para la conservación:

Calendario ecológico. Chagra.

Legislación:

Territorial indígena. Ley 93. Territorio ancestral.

Materia y energía:

Elementos y estados de la materia. Conceptos básicos de energía.

Características de las personas que forman un clan. Herencia de los clanes.

La tierra:

Origen cultural y científico. Movimientos de la tierra. Coordenadas geográficas. Usos horarios. Paisajes en el mundo. Representación de la Tierra.

La selva:

Simbología Etnica

Amazónico

Población. Comunidades. Bosque de tierra firme. Permeantes del medio ambiente.

La producción:

El universo:

Otros cuerpos celestes. Exploración del sistema solar. Estación espacial internacional. El hombre en la Luna.

La selva:

Mitos y leyendas. Desarrollo sostenible. Arboles (maderables, artesanales, y medicinales). Animales en vía de extinción.

Resguardos:

El río para el indígena. Lugares sagrados. Animales sagrados. Dioses y sueños. Supersticiones – creencias. Juegos autóctonos.

Economía familiar: Mercado. Trabajo. Oferta productos. Costo de vida.

Fracciones y decimales:

Fracciones decimales. Decimas y centésimas. Números decimales. Operaciones con números decimales.

Geometría:

Ángulos. Triángulos. Cuadrados.

La comunicación. Señales de información. Medios de comunicación. Ortografía y signos de puntación.

Grado Quinto El cedazo es utilizado por las etnias tikuna, kokama y yagua para cernir sustancias, por lo general las alimenticias.

se encuentran inmersos en un mundo intercultural donde no todo lo que aprenden a diario les sirve.

Representa los conocimientos adquiridos por una niña o un niño a través de los diferentes procesos desarrollados desde el grado preescolar hasta el grado quinto de primaria.

El cernidor representa la selección de los conocimientos positivos que deben hacer los estudiantes de preescolar a quinto de primaria, fundamentados en las cuatro bases para la formación del ser.

Este elemento cuenta con cuatro soportes fundamentales: fuerza, comportamiento, vida y conocimiento. La conjugación armónica de estos cuatro soportes produce niños y niñas dotados de todos los principios básicos para continuar su desarrollo integral. Así como las hebras se entrelazan, así mismo se entretejen las distintas áreas del conocimiento con otras disciplinas o saberes, que de una u otra forma contribuyen al crecimiento del estudiante. Así como el cedazo separa elementos, el niño y la niña también necesitan depurarse para continuar su vida como personas integrales, ya que

164

La vida se da desde la gestación y poco a poco va tomando fuerzas para poder comprender el mundo que lo rodea. El niño y la niña adquieren conocimientos de su cosmovisión de acuerdo con su nivel de formación, logrando así un nivel de comportamiento con buenos valores. ESCUELA: Representa la relación y la proyección de la comunidad. CHAGRA: Es la subsistencia del pensamiento ancestral y científico de nuestra vida cultural. QUEBRADA (AGUA): Manifiesta el enfoque de protección del medio ambiente natural.

Subtemas

Estándares

Logros

Indicadores de logros

Actividades

Criterios de evaluación

Construcción de una maqueta en la que se reconozcan y valoren los aspectos y cuidados de los seres vivos y de los objetos de su entorno.

Construye y explica de manera coherente las diferencias en las formas de vida y de pensar de sus compañeros a través de la maqueta

Medio Ambiente. Los seres vivos.

Ejes Temáticos

El territorio: la Madre Tierra

Valores Religión. Mi cuerpo es el templo de mi espíritu. Me autovaloro como persona. Llevo una vida sana. Jesús, modelo de vida. Los mandamientos.

Identifica estructuras de los seres vivos que le permite desarrollarse en su entorno y que puede utilizar como criterios de calificación.

Valora y utiliza los conocimientos de las diferentes personas de su entorno.

Reconoce y respeto sus semejanzas y diferencias con los demás en cuanto a género, aspecto y limitaciones físicas.

Los pecados. Fidelidad. La verdad. Defender la vida. Normas para la cacería. La armonía y el equilibrio.

165

ÁREA: CIENCIAS SOCIALES

er. periodo Subtemas

Estándares

Logros

Indicadores de logros

Actividades

Criterios de evaluación

El territorio colombiano.

El territorio: La madre

Localización y límites. Composición del territorio colombiano. El relieve. La hidrografía. La economía. Parques nacionales y naturales. Colombia, un país pluriétnico y multicultural.

Analiza cómo diferentes culturas producen, transforman y distribuyen los recursos, bienes y servicios de acuerdo con las características físicas de su entorno.

Conoce la localización y límites de Colombia. Conoce la composición del territorio colombiano. Conoce los recursos naturales de Colombia y su utilidad en el mercado.

Pueblos indígenas. Los movimientos de población y migración.

166

Localiza los límites de Colombia en un mapa político. Ubica los parques naturales de Colombia en un mapa. Menciona los sectores de producción colombiana.

Recolección de información. Elaboración de escritos. Desarrollo de un taller en grupo. Elaboración de carteleras.

Rincón de sociales. Elaboración del taller. Realización de una mesa redonda.

do. periodo Subtemas

Estándares

Conoce las relaciones ético-políticas de la Constitución Nacional.

Democracia escolar

Constitución Política de Colombia. Los derechos fundamentales. Mecanismos que protegen nuestros derechos. El cabildo escolar. Instituciones que promueven y defienden los derechos humanos en Colombia.

Indicadores de logros

Logros

Analiza críticamente los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia.

Reconoce que los individuos y las organizaciones sociales se transforman con el tiempo a partir de sus necesidades políticas. Conoce sus derechos fundamentales. Conoce las instituciones que promueven y defienden los derechos en Colombia.

167

Actividades

Criterios de evaluación

Elabora una cartelera que expone los derechos humanos. Analiza la Constitución Política colombiana de 1991.

Recolección de información.

Conoce los mecanismos de participación que protegen los derechos del ciudadano.

Desarrollo de un taller en grupo.

Comprende la importancia del consejo estudiantil.

Elaboración de escritos.

Elaboración de carteleras.

Rincón de sociales. Desarrollo del taller. Evaluación a través de una mesa redonda.

er. periodo Subtemas

Estándares

Logros

Indicadores de logros

Actividades

Criterios de evaluación

La Constitución Política de Colombia en el siglo XIX y a comienzos del siglo XX.

Democracia escolar

República de la Nueva Granada. Constitución Política de 1832. El surgimiento de los partidos liberal y conservador. Constitución de Río Negro y la colonización antioqueña.

Analiza críticamente los elementos constitutivos de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia.

Política de Colombia desde el inicio de la república de la Nueva Granada. Conoce algunas causas que dieron lugar a los diferentes periodos históricos en Colombia.

Artes y letras en el siglo XIX. La hegemonía conservadora y la Guerra de los Mil Días.

168

Identifica los principios de la Constitución Política de 1832. Analiza el surgimiento de los partidos tradicionales en Colombia. Valora las artes y letras del siglo XIX.

Elabora escritos. Desarrolla el taller en grupos. Elabora carteleras.

Desarrollo del taller. Evaluación a través de una mesa redonda.

to. periodo Subtemas

Estándares

Conozcamos la historia

Colombia: siglo XX hasta el presente. El regreso del conservatismo: el Bogotazo. La Violencia y el gobierno militar. La caída del gobierno militar y el inicio del Frente Nacional. Los gobiernos del Frente Nacional y los últimos gobiernos.

Analiza críticamente los elementos constitutivos de la democracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia.

Indicadores de logros

Logros

Reconoce la funcionalidad de las organizaciones políticasadministrativas y sus cambios a través del tiempo como resultado de acuerdos y conflictos. Establece relaciones entre las distintas épocas de mandatos en Colombia a través de la historia.

La separación de Panamá.

169

Explica semejanzas y diferencias entre las épocas que ha vivido Colombia. Reflexiona en grupo sobre el cambio político ocurrido el 9 de abril de 1948: el Bogotazo.

Actividades

Criterios de evaluación

Recolección de la información. Elaboración de escritos. Desarrollo de un taller en grupo.

Desarrollo del taller.

Anexos Título de la Ley

El Artículo 11 del Decreto 88 de 1976 y el Decreto 1142 de 1978 reglamentario del anterior.

Identidad

Fomentan la conservación y la divulgación de las culturas autóctonas.

Protección de la lengua materna

Igualdad

Distribución de beneficios del desarrollo económico y social. Disponen la flexibilidad de horarios y calendarios escolares.

Participación en el diseño de sus programas. Se promoverá la investigación propia.

Faculta el nombramiento, en las comunidades indígenas, de personal docente bilingüe que no reúna los requisitos académicos exigidos a los demás docentes.

Decreto 85 de 1980

Resolución 3354 de 1984

La alfabetización deberá hacerse en lengua materna.

Participación

Define los lineamientos generales de la educación indígena en el marco del concepto de etnodesarrollo y su componente educativo, la etnoeducación, que en esta resolución es entendida como “un proceso social permanente inmerso en la cultura propia, que consiste en la adquisición de conocimientos y valores en el desarrollo de habilidades y destrezas, de acuerdo con las necesidades y aspiraciones de la comunidad, que la capacita para participar activamente en el control cultural del grupo”.

170

Se crea el grupo de etnoeducación en el Ministerio de Educación Nacional. Se aplican planes etnoeducativos.

Interculturalidad y cooperación

Tenderá al desarrollo tecnológico autóctono y estimularán la creatividad en el marco de la interculturalidad.

Título de la Ley

Identidad

Igualdad

Protección de la lengua materna

Participación

Establece que el nombramiento de docentes indígenas para estas comunidades no está sometido al sistema de concursos.

Decreto 1498 de 1986

Se crea un Comité Nacional de Lingüística Aborigen

Decreto 2230 de 1986

Resolución 9549 de 1986

El ministerio de Educación Nacional reglamenta el artículo 14 del decreto 2762 de 1980, que autoriza y organiza el sistema especial de profesionalización de maestros y maestras indígenas.

Decreto 1217 de 1987

Exime de título profesional a los directivos docentes para los niveles de básica, secundaria y media vocacional de las poblaciones étnicas minoritarias que tengan programa de etnoeducación y a los de las zonas de difícil acceso.

Decreto 1490 de 1987

Interculturalidad y cooperación

Exime de aplicar el Programa de Escuela Nueva a la población étnica y minoritaria que cuente con programas de etnoeducación.

171

Título de la Ley

Identidad

Protección de la lengua materna

Igualdad

Derechos a ser reconocidos y protegidos por el Estado en su diversidad étnica y cultural (Artículo 7).

Derechos al reconocimiento de las lenguas y dialectos como oficiales en sus territorios (Artículo 10).

Derechos especiales sobre la riqueza arqueológica en sus territorios de asentamiento (Artículo 72).

Constitución Política de 1991

Derecho a una enseñanza bilingüe en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias.

Derecho de los pueblos indígenas que comparten territorios en zonas de frontera a tener la nacionalidad colombiana (artículo 96).

Derecho a la libertad e igualdad ante la ley sin ningún tipo de discriminación por razones de raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión política o religiosa (Artículos 13, 18, 19 y 20).

Derecho a tener sus autoridades y resolver los problemas y conflictos que se presenten dentro de sus territorios de conformidad con sus usos y costumbres (Artículo 246).

Derecho a una formación que desarrolle su identidad cultural (Artículo 68).

172

Participación

Derecho a participar en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales (Artículo 67). Derecho a la participación política con dos senadores indígenas y dos representantes a la cámara de las comunidades negras, elegidos en circunscripción nacional especial (Artículos 171 y 176).

Interculturalidad y cooperación

Derecho a que la explotación de los recursos naturales en los territorios indígenas respete la integridad cultural, social y económica de las comunidades y consulte sus representantes (Artículo 357).

Título de la Ley

Constitución Política de 1991

Ley 21 de 1991

Identidad

Igualdad

Derecho a constituir los territorios indígenas como entidades territoriales con autonomía para gobernarse con autoridades propias, administrar los recursos y establecer los tributos necesarios, con participación de las rentas nacionales (Artículos 286, 287, 328, 329 y 330).

Derecho a la autodeterminación cultural, política, social y económica.

Protección de la lengua materna

Participación

Interculturalidad y cooperación

Derecho a que se reconozcan dignamente sus manifestaciones culturales, en igualdad a los demás que conviven en el país, como fundamento de la nacionalidad (Artículo 70).

Derecho a su identidad cultural y a la utilización, difusión, transmisión y desarrollo de este patrimonio. Derecho a los territorios que poseen y a reivindicar las tierras de las cuales han sido despojados.

Derecho a construir su futuro aprovechando para la enseñanza su experiencia histórica y los recursos reales y las potencialidades de su cultura y de las demás culturas a las que libremente quiere acceder, de acuerdo con un proyecto definido según sus propios valores y aspiraciones. Derechos exclusivos al patrimonio natural y cultural que sus territorios contengan.

173

Derecho a gobernarse según sus formas propias de organización interna: sistema jurídico, sistema de control social y de manejo de su economía. Derecho a decidir la adopción y desarrollo de los programas que directa o indirectamente afectan su vida económica, social, cultural y política. Derecho a un trato justo en todos los órdenes de su vida; a rechazar y conseguir que sean ejemplarmente sancionados los actos discriminatorios.

Título de la Ley

Identidad

Protección de la lengua materna

Igualdad

Interculturalidad y cooperación

Establece la división de etnoeducación y sus funciones como parte orgánica del Ministerio de Educación Nacional.

Decreto 2129 de 1992

Ley 70 de 1993

Participación

Establece los mecanismos para la protección de la identidad cultural y los derechos económicos, sociales y políticos de las comunidades negras de Colombia como grupo étnico, con el fin de garantizar que esas comunidades obtengan condiciones reales de igualdad de oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana.

Reglamenta el Capítulo 3 de la Ley General de Educación en lo concerniente a la atención educativa para los grupos étnicos.

Decreto 804 de 1995

174

Título de la Ley

Ley 115 de 1994

Identidad

Ley General de Educación. En el Capítulo 3 establece la educación para los grupos étnicos, y la define como la ofrecida a las comunidades con tradiciones culturales propias, ligada al ambiente, al proceso productivo social y cultural, respetando sus creencias y tradiciones.

Igualdad

Protección de la lengua materna

La enseñanza de los grupos étnicos con tradición lingüística será bilingüe: en lengua materna y castellano. El Ministerio de Educación Nacional con las Entidades Territoriales, en concertación con las autoridades y organizaciones de los grupos étnicos, establecen programas especiales para la formación y profesionalización de etnoeducadores y adecuará los ya existentes para dar cumplimiento a lo dispuesto en la ley.

La selección de docentes se realiza en concertación con los grupos étnicos, preferiblemente entre los miembros de la comunidad.

Derecho preferente. Derecho a ser resarcidos por los daños a que se vieron y se ven sometidos, mediante políticas e inversiones específicamente diseñadas para ellos. Se reconocen como sujetos de derecho.

Derecho de distintividad. Declaración de Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas

Participación

Derecho a la diferencia. Derecho a lo propio: usos y costumbres.

175

Interculturalidad y cooperación

La vinculación, administración y formación de docentes será de conformidad con el estatuto docente y con las normas especiales que hasta ese momento reglamentaban a los grupos étnicos, las cuales siguen siendo vigentes. Los programas y proyectos educativos que vienen adelantando las organizaciones de los grupos étnicos continuarán ajustados a los planes educativos regionales y locales.

Derecho al mejoramiento económico y social: derechos a la igualdad, al trabajo, a la salud, a la redistribución económica equitativa y a la justicia económica.

Glosario GLOSARIO EN IDIOMA TIKUNA

KEMARIN: Primer hombre kokama, hijo de Kemar y de Muiwatsu.

CURACA: Curandero, mayor, médico tradicional. REGATONES: Comerciante - taêtanüù.

GLOSARIO YAGUA

(No se tienen hablantes cercanos al resguardo).

TUPANA: Dios.

ACTUASMO: Ritual a través del cual se hacen curaciones.

GUTAPA: Dios creador de Tikuna.

ACHIOTE: Planta sagrada.

KUÁ: Saber.

YAGUA: Gente de color rojo.

PORÁ: Fuerza.

MASATO: Bebida utilizada en las reuniones o fiestas para entrar en proceso de elección de pareja. Durante la tomada del masato se establecían los acuerdos de convivencia.

NAÊ: Madurez. AGUAJE: Têmà. MAÜ: Alma - vida.

GLOSARIO EN IDIOMA KOKAMA YAYA : Creador. KEMAR: (Tierra) No creado directamente. Hijo de Yaya. PANARA: Plátano. LAWIRI: Yuca. UUNI: Agua. APUPUCHI: Chontaduro. MUIWATSU: (agua) Reina y madre de la cocha, que es la misma boa negra que habita las profundidades submarinas.

176

Bibliografía Guillén (2002) y Mejía (1993), Gómez (1995), Figueroa (1986), Domínguez C. (1994), Oliveira (1988) Avelino Dagua. Cosmovisión guambiana, para la atención integral a la primera infancia y la resignificación del proyecto educativo comunitario.

177