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UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL – ULBRA CANOAS/RS UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS

Alécio Costa Delfino

MULHERES NA HISTÓRIA DA ARTE

Canoas, 26 de junho de 2013.

Alécio Costa Delfino

MULHERES NA HISTÓRIA DA ARTE

Trabalho de Curso apresentado como pré-requisito parcial para a obtenção de título acadêmico de Licenciado em Artes Visuais, pelo Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Luterana do Brasil, sob orientação das professoras Ma. Rejane Reckziegel Ledur e Ma. Ana Lúcia Beck.

Canoas, 26 de junho de 2013.

RESUMO O presente Trabalho de Curso foi desenvolvido a partir da aplicação do projeto de ensino “Mulheres na História da Arte”, na turma C-23 da Escola Municipal de Ensino Fundamental Aramy Silva, no município de Porto Alegre, Rio Grande do Sul e se preocupou em discutir com os alunos a importância do papel das mulheres artistas na História da Arte. Para a aplicação do projeto de ensino, foi efetuada uma pesquisa em que se buscou explicar a contribuição das mulheres através de suas biografias, suas pinturas e os períodos históricos a que elas pertenciam. Este projeto de ensino se justifica por promover um entendimento da importância das mulheres, dando liberdade às expressões dos alunos através do contato com essas artistas. O objetivo, portanto, foi propiciar uma reflexão por parte dos alunos a respeito da contribuição das mulheres, através de um debate a partir de suas próprias produções e seus entendimentos sobre o projeto de ensino. Para catalisar esta reflexão foram desenvolvidas atividades teóricas, que utilizavam apresentação e leitura de imagens e debates a respeito do papel das mulheres artistas. Para complementar a teoria, foram realizadas atividades práticas, como o desenho de observação, a pintura e a colagem, que permitiam aos alunos desenvolver suas expressões artísticas, fazendo-os refletir a respeito do que havia sido trabalhado. Dos resultados alcançados além dos propostos em cada atividade, como por exemplo, a alfabetização visual e a participação dos alunos de forma mais integradas às atividades, este Trabalho de Curso também se preocupou em resolver questões referentes ao projeto de ensino, à comunicação entre alunos e professor e os recursos utilizados para envolvê-los durante cada uma das aulas realizadas. Esta adaptação permitiu uma evolução e um entendimento sobre o papel do professor e a importância das aulas de Artes Visuais na escola. Palavras-chave: Mulheres. História. Arte. Fazer artístico.

SUMÁRIO Introdução:

Capítulo 1:

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Dados Gerais da escola observada. Observações silenciosas. Análise das observações silenciosas. Análise do questionário respondido pela professora. Análise dos questionários respondidos pelos alunos.

14 15 23 26 27

Capítulo 2:

2.1.

Pesquisa sobre Mulheres na História da Arte.

Capítulo 3: 3.1. 3.2. 3.2.1. 3.2.2. 3.2.3. 3.2.4. 3.2.5. 3.2.6. 3.2.7. 3.2.8. 3.2.9.

Dados Gerais do Projeto de Ensino. Prática de Ensino. Primeiro Encontro: Mulheres na História da Arte. Segundo Encontro: Natureza Morta. Terceiro Encontro: Natureza Morta (continuação). Quarto Encontro: Natureza Morta (finalização). Quinto Encontro: Melhor Amigo do Artista. Sexto Encontro: Melhor Amigo do Artista (finalização). Sétimo Encontro: Organizando as Ideias. Oitavo Encontro: Boas Ideias Colam. Nono Encontro: Exposição de Arte Aramy.

48 49 51 51 67 76 93 105 115 124 135 144

Conclusão

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Referências

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Apêndices:

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Apêndice 1 – Avaliação do Aluno Estagiário realizada pela professora da escola Aramy Silva. Apêndice 2 – Questionário respondido pela vice-diretora da escola Aramy Silva. Apêndice 3 – Questionário respondido pela professora da escola Aramy Silva. Apêndice 4 – Questionários respondidos pelos alunos da escola Aramy Silva.

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INTRODUÇÃO

Gostaria de iniciar esta introdução com o mesmo questionamento que provoquei nos alunos no primeiro dia de aula. Pense nomes de artistas que você conhece. Pensou? Ao serem solicitados a citarem nomes de artistas que eles conheciam, surgiram basicamente nomes de artistas homens. Como este trabalho se preocupa justamente em discutir a temática de mulheres artistas na história da Arte, verificamos que de fato o conhecimento que temos a esse respeito é muito pequeno, isso quando ele existe. Foi durante uma das aulas no decorrer do curso de Artes Visuais que o nome de uma artista mulher apareceu pela primeira vez. E tão repentinamente como surgiu ela desapareceu, não fosse o comentário em tom de desapontamento da professora. Apesar de não se aprofundar muito a respeito, seu tom dizia que ela já sabia há muito tempo que o papel das mulheres na história da Arte estava relegado a segundo plano. Percebi que, de fato, se falava muito pouco sobre mulheres artistas na história da Arte. Afinal, elas existiram? Por que não ouvimos falar delas até praticamente o final do século XIX? Isso ficou ecoando em minha mente, guardado na devida gaveta de conhecimento, esperando o momento certo para ser utilizado. Com este questionamento em mãos, no Estágio I, ao ser apresentado aos alunos e professoras, no decorrer das observações silenciosas, através dos questionários e após analise dos mesmos, entendi que seria possível e oportuno aplicar um projeto de ensino com o tema Mulheres na História da Arte. Este tema tem, ou deveria ter, grande relevância histórica e cultural para nossa realidade atual. Percebemos isso pelo papel que as mulheres desempenham no mundo atual, em que ocupam cargos do mais alto nível. Como políticas influentes ou diretoras executivas de grandes corporações. Podemos citar, por exemplo, no Brasil a Presidente Dilma Rousseff e a diretora da Petrobrás, Graça Foster.

Em âmbito

internacional as mulheres também tem obtido um grande destaque, como é o caso da Chanceler da Alemanha Ângela Merkel e da diretora do FMI, Christine Lagarde. A pesquisa do tema do projeto foi pautada no papel das artistas, seus respectivos contextos históricos e as dificuldades por elas enfrentadas nos últimos 5

quinhentos anos. Posso adiantar que estas dificuldades não foram apenas técnicas ou criativas. A ideia inicial era fazer um projeto apenas com mulheres artistas do Renascimento, contudo, em minhas pesquisas, descobri poucos nomes. Optei então por um período de maior abrangência, que parte do Renascimento, período referencial para a História Universal da Arte, e vai até o Modernismo do Século XX com a brasileira Anita Malfatti. Nas diversas consultas, descobri que quando se utilizava a expressão “Mulheres Artistas” ela vinha precedida ou seguida do termo “feminismo”. Fiquei um pouco preocupado por que não queria que o projeto tivesse uma postura totalmente feminista, pois não queria dividir a turma em segmentos, mas uni-los com este conhecimento, sem preconceitos. Não que o papel do feminismo não pudesse ser abordado, mas o curto período do estágio ou mesmo o formato deste trabalho acadêmico não permite uma abrangência de tudo a respeito de um tema. Era preciso focar em alguns aspectos e deixar outros de fora. Com isso em mente, resolvi me preocupar com o papel das mulheres através de suas biografias, dos períodos históricos da Arte a que elas pertenciam, suas mídias e suas temáticas. Para desenvolver o tema de pesquisa, me baseei em diversos livros. Dos livros que abrangem o aspecto biográfico e social utilizei os seguintes títulos: 50 Women Artists You Should Know1 que serviu como base didática, pois apresentava de forma clara e objetiva as biografias das artistas trabalhadas, além de ter sido uma importante referência para leitura de imagens e posterior análise das reproduções das obras destas artistas com os alunos. O texto Curso de História da Arte: A Mulher na Arte2, serviu para ratificar que as mulheres tiveram dedicação, coragem e uma postura que reivindicava sua participação na história da Arte. O livro A Imagem da Mulher: Um Estudo da Arte Brasileira 3, aborda um olhar para o aspecto social, ou seja, o que poderia ser comentado com os alunos além da história da Arte: o papel da mulher na sociedade. O livro Women Artists in History: From Antiquity to the Present4, assim como 50 Women, tem muita informação sobre a história das Mulheres na Arte. Gostaria de citar que os livros A Imagem da Mulher e Women Artists foram adquiridos após a conclusão das práticas no ensino Ensino Fundamental e Médio com o objetivo de aprofundar meus

WEIDEMANN, Christiane. 2010. LANDIM, Catarina. 2007. 3 COSTA, Cristina. 2002. 4 SLATKIN, Wendy. 2001. 2

conhecimentos sobre este fascinante tema que não para de me surpreender e para aprofundar aspectos que não haviam entrado na pesquisa. Eu precisava mais informações que ajudassem a compreender o papel da mulher na história da Arte e meu papel de professor em sala de aula em frente a um projeto de educação. É papel do professor ensinar técnicas de desenho e nomes de artistas aos alunos ou promover a reflexão que resultará em um entendimento mais abrangente do sentido e da relevância do projeto de ensino trabalhado? Acredito que ao professor seja reservado o papel de problematizar o sentido do projeto para despertar esta reflexão, que muito possivelmente, já habita a cognição dos alunos e precisa ser estimulada, resultando em cidadãos mais conscientes. Dos livros que foram fundamentais para orientar meu Trabalho de Curso (TC) e que ajudaram a elucidar alguns questionamentos técnicos sobre desenho e pintura e dos quais adaptei alguns ensinamentos para a realidade da sala de aula. Gostaria de citar os livros Classical Painting Atelier: A Contemporary Guide to Traditional Studio Practice5 fornecendo embasamento teórico e técnico sobre aspectos da produção artística em um atelier de pintura contemporâneo, utilizando abordagens clássicas e o livro Oil Painting Techniques and Materials6 que apontou aspectos técnicos respeitando a realidade e o olhar dos alunos sobre suas produções. Não posso deixar de citar os livros que versaram especificamente sobre o ensino de Artes em sala de aula. Dentre estes livros destaco A Imagem no Ensino da Arte7, que discute a importância de se organizar uma estrutura de educação em Artes baseada em uma metodologia que privilegie a leitura de imagens, o fazer artístico e a contextualização desse conhecimento em relação à realidade dos alunos, perfazendo um ciclo de aprendizagem que se complementa de forma sinérgica. Outro livro que norteou minha postura em sala de aula foi Ensino da Arte: Memória e História8, que resgata a história do ensino da Arte no Brasil desde o período Barroco até o final do século XX, que contribuiu em meu entendimento sobre o ensino da Arte através destes períodos citados. Muito importante também foi

ARISTIDES, Juliette. 2008. SPEED, Harold. 1987. 7 BARBOSA, Ana Mae. 2010. 8 BARBOSA, Ana Mae. 2008. 6

a contribuição do livro Teoria e Prática do Ensino de Arte: A Língua do Mundo9 que aproxima ainda mais, como o próprio título sugere, a experiência dos alunos em relação à Arte. Como usar Artes Visuais na sala de aula10 foi um livro que trouxe exemplos de como planejar as aulas de um projeto de ensino e da utilização de imagens e linguagens para atingir os resultados do projeto proposto, como por exemplo, despertar a participação dos alunos nos debates com leituras de imagens e fazê-los refletir acerca de sua própria produção artística. As artistas apresentadas aos alunos durante o projeto de ensino foram muitas. Geralmente eram citadas mais de uma artista durante as aulas, que representavam um ou mais períodos históricos. Dentre elas destaco: Sofonisba Anguissola (1532-1625), artista mais bem sucedida do Renascimento italiano. Daria início ao tipo de pintura chamada pintura de gênero, com representação de cenas do dia a dia. Artemísia Gentileschi (1593-1652/53), artista do Barroco italiano. Mostrou através de pinturas históricas a mulher como nenhum artista havia mostrado. Clara Peeters (1594-1639) artista do Barroco flamengo neerlandês considerada uma das fundadoras do gênero de pintura conhecido como natureza morta. Raquel Ruysch (1664-1750) artista neerlandesa também do Barroco flamengo responsável por elevar este nível de pintura a um nível mais alto, com composições complexas e acuidade botânica. Élisabeth Louise Vigée-Lebrun (1755-1842) artista do Neoclassicismo francês, foi convidada ao palácio de Verasilles para pintar a Rainha da França Maria Antonietta. Rosa Bonheur (1822-1899), artista do Realismo francês. Lembrada por ser a mais famosa pintora de animais do século XIX. Anita Malfatti (1889-1964) artista brasileira do Modernismo teve as primeiras aulas de pintura com sua mãe. Traz inovadoras tendências da Arte, após estudar nos Estados Unidos e Europa, dando início ao movimento que resultaria na Semana de Arte Moderna de 1922. O projeto de ensino teve como ponto de partida uma pesquisa para fundamentar a necessidade de sua aplicação. Essa pesquisa começou a tomar forma pelo conhecimento das artistas trabalhadas, através de suas biografias e obras. Como pesquisador, percebi que essas artistas, assim como as mulheres da atualidade, sofriam diversos tipos de preconceitos. O tema do projeto então não se

MARTINS, Mirian Celeste. 2010. PEREIRA, Katia Helena. 2012.

focaria apenas em nomes e obras, pois precisávamos discutir o papel destas mulheres no contexto em que elas estavam inseridas. Este projeto de ensino se justifica pela necessidade de oportunizar aos alunos um entendimento sobre a relevância do gênero feminino na História da Arte. Importância esta não tão visível ou aparente, mas que vem despertando a cada dia que passa um interesse maior da sociedade. O projeto também se justifica por dar mais do que apenas um nome e uma identidade às pinturas das artistas trabalhadas. Ele se justifica por dar voz às expressões dos alunos através destas artistas e de suas contribuições na história da Arte. Portanto, o objetivo principal deste projeto era propiciar um entendimento contextualizado aos alunos a respeito da contribuição das Mulheres na História da Arte, permitindo a eles, através dos trabalhos realizados e das obras das artistas apresentadas, a identificação do tratamento pictórico de diferentes períodos, debatendo o significado de suas interpretações. Para isso, foram problematizados com os alunos os motivos representados pelas mulheres pintoras destes períodos. Eu também queria que os alunos pensassem em como seriam produzidos os trabalhos destas artistas se eles fossem feitos hoje. Para tanto, foram utilizados o desenho, a pintura e a colagem para atribuir identificação dos alunos com as artistas e com as realidades por elas enfrentadas. Apesar de aplicar o mesmo projeto de ensino em duas escolas, as práticas de ensino aconteceram de forma completamente diferentes. O estágio II se deu na Escola Municipal de Ensino Fundamental Aramy Silva localizada no bairro Camaquã, um bairro de classe baixa na zona sul de Porto Alegre, no qual esse TC é apresentado. O estágio foi realizado com a turma C-23, um 8º ano, nas manhãs das sextas-feiras no primeiro período. Essa turma era composta por 24 alunos. As aulas ocorreram entre o dia 24 de agosto de 2012 e o dia 8 de novembro de 2012. Dentre os objetivos desenvolvidos com esta turma,

destaco: a

alfabetização visual através da apreciação e leitura de imagens, o desenvolvimento de um olhar crítico a partir da realização de trabalho com materiais artísticos diversos; fazê-los entender a importância dos tipos de trabalhos realizados pelas mulheres; exercitar suas gestualidades e aguçar seus olhares sobre o entendimento das formas pela realização do desenho de observação; efetuarem reflexões a partir de suas próprias produções e compreenderem que cada artista possui um toque 9

pessoal em seus trabalhos; mostrar que a Arte também pode ser feita por materiais e mídias diferentes daquelas utilizadas pelas artistas trabalhadas; desenvolver a percepção espacial no suporte de trabalho; discutir assuntos pertinentes ao projeto e ao trabalho. Para isso, vali-me de aulas teóricas, expositivas e dialogadas, além de aulas práticas e mistas. Para consolidar o que era debatido, foram apresentadas imagens das artistas trabalhadas no decorrer da prática de ensino. A prática artística também foi fundamental para complementar o que estávamos trabalhando. Também procurei instigar o debate e a reflexão. Dentre os conteúdos da história da participação feminina na História da Arte, falamos da dificuldade das mulheres artistas estudarem e se estabelecerem, suas representações pictóricas e o avanço tecnológico referente à organização de elementos no espaço em que a pintura era realizada, tais como perspectiva, proporção áurea e composição, como foi visto no primeiro, segundo e terceiro encontro. No sétimo encontro, com o conhecimento mais apurado, foi realizada uma aula com debates e análises dos trabalhos dos alunos. Além disso, era preciso que os alunos entendessem as mudanças culturais ocorridas no decorrer dos últimos séculos, o que culminaria com a exposição dos trabalhos realizados pelos alunos no nono encontro. Para consolidar o projeto de ensino que estava sendo trabalhado, os alunos realizaram retratos dos colegas, naturezas mortas a partir de desenho de observação e desenho de seus animais de estimação. Além disso, o que chamou a atenção durante esta prática é que os alunos produziam muito e com qualidade, pois já estavam acostumados à realização de atividades práticas. Entretanto, quando os alunos eram solicitados a darem suas opiniões eles se retraiam muito. Isso foi o que mais chamou minha atenção de forma significativa. Essa aflição, em parte, foi uma importante peça na elaboração de um complexo quebra cabeça que começava a se estruturar a respeito do meu entendimento sobre o papel de um professor em sala de aula. O estágio III ocorreu na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Florinda Tubino Sampaio, localizada no bairro Petrópolis, um bairro de classe média na zona leste de Porto Alegre. O estágio foi realizado com a turma 205 do 2º ano, nas manhãs de segunda-feira, no segundo período. Essa turma era composta por 20

alunos. As aulas aconteceram entre o dia 03 de setembro de 2012 e o dia 30 de novembro de 2012. Na turma 205, trabalhei basicamente o mesmo projeto de educação da turma C-23 do ensino fundamental: alfabetização visual pela apreciação de imagens; fazê-los entender que as mulheres podiam produzir trabalho de temáticas socialmente aceitas; exercitar o olhar dos alunos, bem como a desenvoltura com as mídias trabalhadas; despertar a reflexão sobre suas próprias produções; mostrar que trabalhos de Arte também podem ser feitos com materiais alternativos; aprimorar seu olhar sobre a composição das obras trabalhadas e realizadas. Para isto foram utilizadas aulas teóricas, expositivas e dialogadas, aulas práticas e mistas. Dentre os conteúdos foram trabalhados a participação feminina na História da Arte e as dificuldades enfrentadas pelas artistas. Retratos e autorretratos. Natureza morta e pinturas de animais de estimação. Também foram realizados debates e análise dos trabalhos dos alunos e ao final foi realizada uma exposição dos trabalhos deles. Graças a essas informações os alunos tinham embasamento para realizaram os retratos dos colegas, as naturezas mortas a partir de desenho de observação e o desenho de seus animais de estimação, desta forma consolidando o conhecimento do projeto de ensino. Ao contrário da turma C-23, na turma 205 o debate foi muito ativo e a participação dos alunos exemplar. Contudo, eles careciam da prática artística o que foi um desafio às avessas, mas que resultou em surpresa para os alunos. Eles eram bastante participativos e as aulas procederam sem grande exigência deste professor no que concerne o envolvimento dos alunos em relação ao projeto. Com este quadro em mãos, optei por apresentar neste TC o resultado obtido com os alunos da turma C-23 da Escola Aramy Silva. A preocupação pela pouca participação me desafiou a procurar formas diferentes de atrair o interesse dos alunos ao projeto e à disciplina de Artes. Inicialmente a produção deles me deixava feliz, mas depois fui percebendo que eles produziam bem porque as aulas de Artes eram, quase que em sua integralidade, atividades para ocupar os alunos, sem um fundamento teórico em que eles pudessem validar suas experiências práticas. Acredito que essa busca por soluções foi algo que aconteceu devido a minha preocupação de não conseguir me comunicar direta e claramente com os alunos. Todas essas decisões fizeram com que eu refletisse mais sobre meu papel 11

de professor, sobre a importância e eficácia do projeto de ensino e como comunicálo aos alunos. Esses questionamentos foram peças que faltavam em meu quebra cabeça. As lacunas vazias que apenas uma análise posterior conseguiria me ajudar a esclarecer. Sem dúvida esse foi um aspecto que contribuiu enormemente para o meu entendimento sobre o papel do professor. Graças à falta de participação dos alunos, vi que o que estava errado não eram as aulas ou os alunos e sim algo que se encontra entre essas duas metades, formando um elo de conexão. Aprendi que é preciso estar atento às falas dos alunos, suas expressões e seus comentários, assim como as suas realidades para que o projeto de ensino possa fazer algum sentido para os alunos. O presente TC está dividido em 3 capítulos. O capítulo 1 apresenta os dados levantados na Escola como o número de alunos, análise das observações silenciosas, análise do questionário da professora e dos alunos. O capítulo 2 apresenta a pesquisa que fundamentou o projeto de Ensino e que apresenta a trajetória das artistas trabalhadas desde o Renascimento italiano até o Modernismo brasileiro. O capítulo 3 avalia analisa de forma detalhada o projeto de ensino e seus resultados alcançados.

CAPร TULO 1 Reconhecimento do Espaรงo de Ensino Aramy Silva.

Marie Victoire Lemoine. O Interior de um Atelier de uma Pintora Mulher. 1796. 116.5 x 88.9 cm. Metropolitan Museum of Art.

1.1. DADOS GERAIS DA ESCOLA OBSERVADA:

ESCOLA: Escola Municipal de Ensino Fundamental Aramy Silva Endereço: Rua Chico Pedro, 390 – Bairro Camaquã – Porto Alegre – RS VICE-DIRETORA: Adriane Schneider

Idade: 45 anos

PROFESSORA: Daniela Gil

Idade: 38 anos

Graduação: Instituto de Artes – UFRGS. Está realizando Pós-Graduação ALUNOS: Ensino Fundamental: 8º ano Turno: Manhã. Turma: C-23 Número de alunos: 24 alunos PERÍODO DE OBSERVAÇÃO: De 23 de março de 2012 a 04 de maio de 2012. PERÍODO DA PRÁTICA DE ENSINO: De 24 de agosto de 2012 a 08 de novembro de 2012.

1.2. OBSERVAÇÕES SILENCIOSAS REALIZADAS NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ARAMY SILVA.

PRIMEIRA OBSERVAÇÃO SILENCIOSA. DATA: 23/03/2012 Assim que cheguei à escola fui me encontrar com a professora na sala da coordenação e fomos conversando para buscarmos os alunos no pátio da escola e subirmos para a sala de aula com eles. Como já fiquei sabendo que a aula seria no atelier, uma casinha de madeira de uns 25m², sentei bem à frente na sala de aula enquanto os alunos retardatários iam chegando. Para minha surpresa vários alunos me cumprimentaram e alguns meninos chegaram a apertar minha mão. Assim que todos se acomodaram a professora me apresentou dizendo que já havia falado para eles que uma pessoa iria observar suas aulas. Com todos os alunos presentes finalmente descemos para o atelier. Chegando ao atelier constatei ser uma sala adequada à prática de Artes. Ela tem três grandes mesas retangulares com bancos coletivos para acomodar a todos. A sala tem um balcão com duas pias, varais onde são pendurados os trabalhos feitos com tinta para secagem. Uma estante, com divisórias por turma para os trabalhos realizados pelos alunos, tinta guache, diversos livros sobre Artes, catálogos de bienais e pincéis, além de ventiladores de teto. Um pequeno forno de cerâmica e dezenas de esculturas e potes de argila, cozidos ou não, pintados ou não. A parede é enfeitada com máscaras feitas com argila, cozidas e pintadas, além de diversos trabalhos com diversas técnicas. A aula iniciou aproximadamente uns dez minutos após entrarmos na sala de aula e nos dirigirmos para o atelier. Os alunos se organizaram em pequenos grupos e começaram a efetuar desenhos em folhas de papel Kraft para posteriormente pintá-los. Esses desenhos foram solicitados na aula anterior. Cada grupo tinha um trabalho diferente e o desenvolvia coletivamente. Alguns alunos preferiram sair da sala e ficar pintando no chão do pátio da escola. O dia estava ensolarado e agradável. 15

Assim que todos se concentraram em seus trabalhos a aula ficou bem tranquila e o andamento fluiu naturalmente. Uma menina comentou que o desenho de uma das colegas fazia parecer que seu trabalho estava com frio, porque ela estava usando uma cor de tom azulado, uma associação de cor e temperatura. A professora deu orientação para corrigir alguns desenhos mais formais. Um grupo estava desenhando a estátua da Liberdade, pois a imagem que eles estavam olhando continha um recorte desta estátua. Havia outro desenho, baseado na Torre Eiffel, em imagem do mesmo livro, que outros alunos estavam fazendo do outro lado da mesa, mas os alunos não solicitaram ajuda e o ficavam corrigindo até achar satisfatório para então mostrar para a professora. Outros queriam saber como era uma cor de pele e a professora mostrou como misturar com as cores disponíveis, enquanto isso, o trabalho dos outros alunos prosseguia naturalmente. Quando a turma estava imersa em seus trabalhos, infelizmente a aula acabou e os alunos voltaram para a sala de aula. Lá a professora fez a chamada e entregou a turma para a próxima professora, que já estava com seu período invadido. SEGUNDA OBSERVAÇÃO SILENCIOSA. DATA: 30/03/2012 Subimos para a aula e os alunos estavam bem agitados. Eles perguntaram se eu era ex-aluno e a professora novamente explicou que eu era o estagiário que iria observar as aulas. Após os devidos esclarecimentos a professora efetuou a chamada, mas poucos alunos responderam. Depois disso descemos para o atelier. Fiquei surpreso ao ver que os trabalhos que haviam sido começados na aula anterior já estavam em estágio avançado de desenvolvimento e a preocupação deles, assim como a da professora, era concluir tudo nesta aula. Neste dia fiquei sabendo que esta turma tem três períodos separados de Artes Visuais durante a semana, mas apenas acompanho o terceiro período, principalmente por causa da minha agenda profissional que envolve outros colegas e não permite que a empresa fique com um número abaixo do mínimo de funcionários no escritório. A professora

me convidou a participar de todos os encontros durante a semana, agradeci, mas lhe informei ser algo inviável. Os alunos pintavam e conversavam de forma descontraída, e apesar dos desenhos estarem prontos, alguns alunos não sabiam quais eram seus temas, que a professora prontamente relembrou: Cidades e Música. Uma aluna não estava participando e a professora disse que para poder avaliá-la seria necessário que ela tivesse um trabalho realizado. Em outro momento um aluno pediu para outro perguntar à professora como se produz a cor marrom. Este aluno disse que a professora já tinha ouvido o que o colega solicitou, mas mesmo assim perguntou: “Professora, como se faz o 'amarrom'?” Após a professora corrigir o erro de português, ela o ensinou a produzir a cor. Um aluno perguntou meu nome e a professora respondeu. Este aluno perguntou se eu sabia desenhar e respondi que sim, ele então pediu que eu o ajudasse a desenhar uma mão e logo colegas e a professora tiveram uma discussão sobre o desenho da mão. Alguns momentos depois a discussão se encerrou e os alunos não voltaram a pedir minha ajuda, o que me faria responder que não podia interferir apenas observar. Em outro momento uma aluna perguntou para a colega o nome da professora, pois não sabia. Era a mesma aluna que não estava trabalhando no começo do período. A professora sabia seu nome e conversou com ela. Um grupo específico tinha o desenho em versão menor e comparava seus grafismos indígenas com o da versão maior que estava sendo finalizado à tinta. Outro grupo tinha uma escultura em argila que utilizava como referência para a cabeça de seu trabalho. A professora disse aos alunos que não entendia porque eles gostavam tanto do “diabo”. O aluno explicou que não era diabo e sim uma referência a um grupo de rock chamado Slipknot, que segundo ele, cantam com máscaras. A escultura era de uma cabeça estilizada com chifres. Percebi também que os alunos pintavam os rostos dos colegas com apenas uma mancha de cor pequena e eles não se preocupavam em se lambuzar de tinta. Uma aluna disse que gostaria de fazer o trabalho sozinha e a professora respondeu que eles precisam fazer em grupo para se inter-relacionarem. O motivo 17

seria a discordância na escolha das cores que formatariam o trabalho. Com o encerramento do período a professora levou os alunos para a sala, para entregá-los ao próximo professor. TERCEIRA OBSERVAÇÃO SILENCIOSA. DATA: 13/04/2012 A turma estava agitada e demorou aproximadamente dez minutos para a aula começar. O projeto para esta aula era a realização de um autorretrato de meio corpo pelos alunos. Foi-lhes solicitado que trouxessem uma foto para a realização da atividade. A professora disse que eles deveriam capturar suas características pessoais, como forma do rosto e seus detalhes. Ela distribuiu folhas A4 de sulfite branco e os alunos poderiam fazer os desenhos tanto de fotos do celular ou de fotos impressas. Quem não trouxe as fotos solicitadas poderia utilizar um espelho médio que a sala de aula possui em uma de suas paredes. Desta vez a aula aconteceu na própria sala de aula e não no atelier. A professora saiu da sala de aula para buscar algumas fotos que ela fez dos alunos durante a oficina de cerâmica e que ela havia imprimido em casa, e que ficaram no atelier, para alguns alunos as utilizarem de referência. Durante sua ausência a turma ficou desenhando e quieta. Quando ela voltou alguns alunos reclamavam que não sabiam desenhar enquanto outros pediram uma nova folha de desenho. Neste momento alguns alunos do fundo da sala se distraiam olhando pela janela. Como esta foi a primeira vez que fiquei na sala de aula percebi que ela tem um mural grande dividido em duas partes na parede lateral, uma metade se destina a trabalhos da turma observada e a outra à turma da tarde. A parte desta turma apresentava trabalhos com vários temas: mula sem cabeça, morte, lobisomem e desenhos de grupos de rock. Também percebi que a sala de aula possui dois ventiladores de teto. No meio da aula alguns alunos estavam assustados por não apresentarem um resultado que os satisfizessem. Ninguém utilizou o espelho para se retratar. Faltando dez minutos para encerrar a aula decidi dar uma volta na sala,

pois estava curioso para saber o que os alunos estavam fazendo. Grande parte dos trabalhos estava quase pronta. A maioria desenhava de seus celulares. Alguns alunos finalizaram a tempo seus desenhos, poucos mal haviam começado. Alguns estavam muito preocupados com a fidelidade do desenho. A professora orientava sobre a forma de seus rostos e que em alguns casos era preciso diminuir um queixo ou alargar o rosto. Faltando apenas cinco minutos a professora começou a recolher os trabalhos. No início da aula ela escreveu no quadro para os alunos incluírem em seus desenhos o nome e a data, mas pelos trabalhos que vi ninguém havia assinado ou datado. Um aluno que entregou o trabalho ficou olhando os trabalhos que já haviam sido entregues e acabou reconhecendo alguns colegas, pelos aspectos físicos e através das roupas que utilizavam. Quando a aula terminou perguntei se os desenhos que não foram finalizados seriam concluídos na próxima aula e a professora explicou que sim e que pretende ensinar os diversos períodos da história da Arte com base nestes autorretratos. Ao sair da aula a professora entra na sala ao lado e uma aluna desta outra sala perguntou quem eu era e por que eu não estava acompanhando a turma deles e ela explicou porquê. Logo a professora assumiu a próxima turma e fui embora. QUARTA OBSERVAÇÃO SILENCIOSA. DATA: 20/04/2012 Neste dia o sinal estava em manutenção e com alguns minutos de atraso a diretora anunciou o toque de início da aula com a tradicional sineta. A professora de Artes ao buscar a turma verificou que havia poucos alunos e subimos para a sala de aula. Os alunos iam chegando aos poucos e a turma estava bastante agitada. A professora perguntou aos alunos se eles queriam ir ao atelier concluírem os autorretratos e pintá-los ou se eles preferiam ficar em sala de aula. Eles optaram pelo atelier. Chegamos ao atelier com 15 minutos do início do período e os alunos ficaram pedindo material para a professora. Ela tem um estojo que contém diversas divisórias e vários materiais que costuma emprestar para os alunos. 19

Uma aluna foi pintar seu autorretrato e queria saber como fazer a cor de pele, a professora sugeriu adicionar as cores amarela, vermelha e branca aos poucos, mas a aluna logo desistiu e jogou seu desenho fora. Os alunos começam a colorir seus autorretratos e ficaram bastante concentrados. Um grupo de alunos de uma das três grandes mesas do atelier estava ouvindo música no telefone celular e depois outro grupo colocou outro tipo de música no celular, pois o primeiro grupo estava ouvindo um tipo de música que esse grupo não gostava. Um grupo reclamou das músicas do outro e logo surgiu uma discussão. A professora pediu para que todos desligassem seus celulares ou ela os recolheria. Uma aluna ficou trabalhando com seu projeto de cerâmica, diferente da temática do autorretrato, porque ela faz parte do projeto extraclasse de cerâmica. A professora aproveitou para abrir o forno de cerâmica e tirou as peças do dia anterior, que ainda estavam quentes. Faltando alguns minutos para o final da aula a professora recolheu os trabalhos que já estavam prontos e pediu que quem não tivesse concluído deveria terminar em casa e entregar na próxima semana. Voltamos para a sala de aula e a professora relembrou que o sinal estava em manutenção e que a turma deveria ter se organizado para subir para a aula, visto que desta vez eles perderam muito tempo. Isso concluiu o encontro. QUINTA OBSERVAÇÃO SILENCIOSA. DATA: 27/04/2012 A professora havia comentado que os horários seriam agrupados e a partir desta aula ela já estava utilizando este novo calendário. A partir de agora esta turma não teria mais três períodos separados na semana e sim dois períodos juntos na sexta, no primeiro e segundo período de aula. Como eu não sabia e como já comprometi os horários de minha agenda profissional continuarei observando apenas o primeiro período desta turma. Quando subi com a professora pedi para aplicar o questionário conforme havia lhe comentado na aula anterior. Ao entrarmos na sala ela mesmo falou sobre o questionário e distribuiu para os alunos. Alguns tinham dúvidas sobre o que eram os períodos da Arte da pergunta nove ou o que significava aulas práticas, teóricas ou 20

mistas da pergunta seis (Apêndice 4). A professora os atendeu prontamente e sanou suas dúvidas. Enquanto os alunos e a professora iam respondendo seus questionários, outros alunos chegavam atrasados e eu entregava uma cópia do questionário para eles responderem. O trabalho que eles estavam realizando era de desenho de observação de suas próprias mãos. Alguns alunos já tinham seus trabalhos em andamento, outros começaram naquele período. A professora falou de um passeio que eles realizarão em breve ao centro cultural Quilombo do Sopapo no bairro Cristal, próximo à escola. Este centro cultural apresentou o projeto à escola e eles se interessaram. Será uma oficina de percussão e outra de manufatura de bonecos para teatro. Os alunos continuaram realizando seus desenhos de observação. Foi solicitado a eles que realizassem cinco desenhos de diversas posições de suas mãos na mesma folha. A professora também falou para eles prestarem atenção na relação de luz e sombra ao desenharem porque depois eles finalizariam este trabalho com cores. A professora corrigiu o desenho de um aluno que tinha um erro de construção. Os alunos ficaram desenvolvendo este trabalho por todo o primeiro período e o continuariam no segundo. Um aluno desenhou sua mão e esqueceu-se de desenhar seu polegar. A professora mostrou-lhe como proceder. Logo ela começou a orientar sobre a utilização de cores e como criar volume e para isto mostrou alguns trabalhos de outra turma. Alguns alunos perguntaram se era necessário pintar os trabalhos, como se não tivessem escutado o que a professora havia falado há dois minutos. Em breve o sinal tocou e encerrei a quinta observação. Despedi-me da professora e voltarei na próxima semana para minha última observação.

SEXTA OBSERVAÇÃO SILENCIOSA. DATA: 04/05/20127 O sinal tocou e subi com a professora e os alunos para a sala de aula. Alguns alunos chegaram atrasados enquanto a professora efetuava a chamada. Continuando o projeto de desenho de mãos, na aula de hoje os alunos iriam modelar em argila uma mão usando como referência suas próprias mãos. Descemos para o atelier. No atelier a professora distribui jornal para os alunos cobrirem as mesas. A seguir ela distribui estecas nas três grandes mesas do atelier e pediu para os alunos buscarem a argila que ela havia separando de uma grande bacia. Ela distribuiu quantidades generosas de argila para cada aluno executar seu projeto. À medida que a argila era distribuída ela recomendava que os alunos amassassem bem a argila para prepará-la. Foi solicitado aos alunos que desligassem e guardassem seus celulares. Alguns alunos começaram a amassar a argila e a brincar. A professora mostrou algumas esculturas de mãos dos anos anteriores para que eles entendessem a proposta do trabalho. A mão deveria ficar de pé, apoiada sobre uma parte do antebraço. A pose dos dedos era livre. Enquanto alguns alunos começavam a dar forma a suas mãos, outros ainda estavam amassando a argila. Alunos continuavam amassando, modelando e conversando de forma descontraída. A professora recomendou que eles fizessem a forma básica da escultura para depois inserirem os detalhes. Logo bate o sinal e encerrei minha sexta e última observação do ensino fundamental. Agradeci à professora, à coordenadora, à vice-diretora e à diretora pela oportunidade, avisei que voltarei a partir de agosto.

1.3. ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES SILENCIOSAS REALIZADAS NA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ARAMY SILVA.

Gostaria de iniciar minha análise das observações dizendo que foi uma experiência muito interessante, em que meus sentimentos mudaram da insegurança do desconhecimento do que era uma sala de aula em 2012 para uma satisfação de descoberta do comportamento jovem e da forma como a educação se dá. Posso afirmar que muita coisa mudou no ensino da Arte desde que eu era um jovem ao sair do então chamado Segundo Grau. Mais de 20 anos se passaram e o amor pela Arte apenas aumentou, principalmente nestes últimos anos de estudo e dedicação. Fui muito bem recepcionado pela escola para a realização das observações. Durante as observações no ensino fundamental pude verificar que a professora Daniela, formada em Artes Visuais pelo Instituto de Artes (IA) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), queria que os alunos criassem intimidade com os materiais, dando-lhes uma visão crítica e pessoal sobre o processo da produção artística. As aulas foram predominantemente práticas e os alunos as apreciavam muito. Considero o rendimento médio deles bastante satisfatório. Não lembro de durante as aulas a professora citar nomes de artistas famosos e tampouco mostrar imagens, apesar de constatar que nas primeiras observações os alunos usavam livros com referências na produção de seus trabalhos, não necessariamente de artistas tidos como tradicionais, o que não desmerece sua metodologia.

Naturalmente,

seis

observações

são

apenas

suficientes para compreender como funciona a educação de Artes Visuais na escola e o comportamento dos alunos. Pude constatar que apenas um dos três pilares da Abordagem Triangular, o fazer artístico, era de fato trabalhado. A articulação do fazer com a leitura de imagens e a contextualização histórica da Arte qualificaria o ensino de Arte. Como salienta Barbosa:

Este fazer é insubstituível para a aprendizagem da Arte e para o desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional, uma forma diferente do pensamento/linguagem discursivo, que caracteriza as áreas nas quais domina o discurso verbal, e também diferente do pensamento científico presidido pela lógica. A produção da Arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento de qualidade das obras produzidas por artistas ou do cotidiano que nos cerca. (BARBOSA, 2010, p. 35).

Foi necessária além das observações, a aplicação do questionário para poder ter uma visão mais ampla do que de fato acontece no ambiente escolar. Percebendo todas essas informações constatei que, segundo a professora, os alunos também tem aulas de leitura de imagens e seu objetivo com os alunos seria fazê-los compreender a Arte, além disso, existe uma interdisciplinaridade com a disciplina de História, além de trabalhos teóricos. É notável a disponibilidade de materiais na sala de Artes: tinta guache, papel Kraft, argila à vontade e forno de cerâmica, além da disposição da professora em dar aulas práticas. Estudei em várias escolas estaduais durante o primeiro grau (naquele momento esse era o nome do ensino fundamental) e apenas em uma no segundo grau (atualmente conhecido como ensino médio) e não me lembro dessa disponibilidade de materiais, tampouco um forno. Quanto aos alunos, 90% gostam de atividades artísticas e apenas um aluno (que corresponde a 5% do total) não gosta, e outro aluno (5%), gosta mais ou menos). Não é de se espantar que um número pequeno de alunos frequente lugares dedicados a Arte. A maioria, 70% da turma, raramente frequenta, possivelmente graças às visitas escolares a museus e centros culturais, sem isso o resultado poderia ser ainda pior. Como comentei antes, não vi imagens de artistas durante as aulas observadas, mas a tabulação do questionário indica que 80% deles já trabalharam com imagens nas aulas de Arte, um ponto bastante positivo. Na contemporaneidade a imagem passa a ter um papel central no ensino de Arte, tendo em vista a presença intensa de imagens no nosso cotidiano e a necessidade de alfabetizar para a apreciação estética. Portanto:

Temos que alfabetizar para a leitura de imagens. Através da leitura de obras de Artes plásticas estaremos preparando o público para a decodificação da gramática visual. Esta decodificação precisa ser associada ao julgamento da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em relação ao passado. (BARBOSA, 2010, p. 36)

Dentre os alunos entrevistados a maioria sente alguma emoção ao ver uma obra de Arte, perfazendo uma parcela de 85% dos alunos e felizmente, para minha alegria, todos consideraram a disciplina de Artes importante. A grande maioria dos alunos prefere aulas mistas (50%) e práticas (40%), sem dúvida um excelente indicativo da forma como posso trabalhar com eles durante as aulas. A grande maioria acredita que uma obra de Arte é composta por vários elementos como o conhecimento, a educação e a inspiração. Quanto à prática, eles indicaram aulas de desenho, pintura e cerâmica como as que mais gostariam de realizar, naturalmente pela vivência que eles têm hoje e da prática já realizada. Uma aluna disse que gostaria de aprender técnicas de pintura e que Frida Kahlo era sua artista favorita. Eles conhecem os períodos mais tradicionais da Arte como o Renascimento e o Modernismo brasileiro, o que orienta um intervalo bastante amplo sobre o que desenvolver com eles. Considero a metodologia da professora bastante interessante e a proposta construtivista muito pertinente, os alunos trabalhavam de forma individual e em grupo, o que reforça esta teoria de apropriação do conhecimento entre todos os alunos. Os alunos têm bastante liberdade no desenvolvimento das atividades e em diversos momentos, curiosidade para melhorarem e aprimorarem seus trabalhos, quer seja sobre questionamentos técnicos, quer seja de soluções criativas para seus trabalhos, quando a técnica não é conhecida. Seus interesses em diversas áreas da história da Arte é bastante positivo, indicando que eles têm interesse em experimentar o conhecimento. O conhecimento de diversas técnicas aponta para uma direção promissora, para um melhor entendimento pessoal e do próprio conceito do que é Arte e como apreciá-la. Esta turma de adolescentes mostrou bastante intimidade com a produção artística e isto me surpreendeu bastante.

1.4. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELA PROFESSORA DANIELA GIL

A professora é formada em Artes pelo Instituto de Artes da UFRGS e está fazendo pós-graduação também pelo IA. Ela costuma frequentar exposições de Artes nos diversos locais em que elas se apresentam como na Fundação Iberê Camargo, no Santander Cultural e na Usina do Gasômetro. Um dos objetivos da professora ao ministrar a disciplina é fazer com que os alunos compreendam a Arte. Para isto utiliza como conteúdo para suas aulas o desenho de observação, além de relações espaciais e leitura de imagens. Isto é ensinado através de aulas práticas e teóricas. A professora apresenta obras de artistas dos diferentes períodos da História da Arte, contudo essa etapa da disciplina ainda não havia iniciado. Como citado por ela na entrevista, apresenta obras a partir do Impressionismo. Os conteúdos trabalhados incorporam aspectos interdisciplinares de forma parcial, como por exemplo, a disciplina de História. Os conteúdos apresentam ainda a leitura de imagens com base em autores como Argan, Bachelard (leitura) e obras de Arte (de vários artistas e vários períodos). Para esta finalidade a escola se utiliza das duas salas de Artes, da sala de informática, de data show e de materiais de desenho. A avaliação é realizada pela participação e pela produção dos trabalhos, pela assiduidade, oralidade, conhecimento dos conteúdos, que são mostrados a partir da produção dos trabalhos dos próprios alunos. Segundo a professora, a experiência dos alunos com trabalhos em grupos é muito boa. A professora acha muito importante esta troca de experiências entre os alunos.

1.5. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS DA ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL ARAMY SILVA

A turma tem 24 alunos, porém na aplicação do questionário em 27 de abril de 2012, apenas 20 estavam presentes. Através do questionário pude constatar que a idade média dos alunos é de 14,5 anos. Com o número de alunos que responderam ao questionário verifiquei que 50% dos alunos são do sexo feminino e 50% são do sexo masculino. Para minha felicidade 90% dos alunos gostam de atividades artísticas, isso demonstra o interesse que a turma apresenta perante o fazer artístico e seu grande potencial, 80% dos alunos informaram que já trabalharam com imagens de artistas em sala de aula, o que parece ser um bom indicativo do que vem sendo desenvolvido com eles. Outra boa notícia é que 100% dos alunos considera a disciplina de Artes importante. Ao serem questionados se conhecem mulheres artistas 65% dos alunos disseram desconhecer, 35% dos alunos disseram conhecer mulheres artistas sendo que 42,85% deste montante citou como artista conhecida a professora Daniela. Uma aluna citou Frida Kahlo, dizendo: “é a minha favorita”. Esta aluna já não estava mais presente no estágio II, uma pena, pois gostaria de saber de onde ela conhece a artista. Será que de casa, seus interesses ou das aulas de Artes? Esta análise juntamente com meus questionamentos se mostra bastante oportuna para a aplicação do projeto de ensino de “Mulheres na História da Arte”. Espero despertar nos alunos o interesse, a participação, o gosto pelo fazer artístico e pelas aulas de Artes.

CAPÍTULO 2 Mulheres na História da Arte

Sofonisba Anguissola. Três irmãs Jogando Xadrez. 1555. 72 x 97 cm. Museu Navrodwe, Polônia.

2.1. MULHERES NA HISTÓRIA DA ARTE

Se perguntarmos a um grupo de pessoas o nome de três artistas, um do Renascimento, um do Barroco e um do Realismo, não teremos dificuldade em ouvir as respostas. Os nomes virão em segundos e não escutaremos apenas três nomes, mas uma dezena deles. Provavelmente os nomes apresentados serão de artistas homens. Todavia, se perguntarmos para o mesmo grupo o nome de três artistas mulheres desses mesmos períodos, possivelmente, a resposta virá na forma de um eloquente silêncio. Sempre que falamos em mulheres na história da Arte, ou elas são lembradas como deidades do panteão grego, retratadas através da escultura, ou como santas glorificadas pela igreja católica, mas afinal, quem foram os artistas responsáveis por estas obras? Tais imagens em sua esmagadora maioria de vezes foram executadas por artistas homens, mas por que não foram executadas por artistas mulheres? Quem afinal conhece tão bem as mulheres como elas mesmas? Pouca informação chega até nós sobre trabalhos artísticos creditados às mulheres, até pelo menos o começo da Idade Média. Foi durante a Idade Média que a mulher teve reconhecido seu status de pessoa, por causa do Cristianismo (Gênese 1,27: “E Deus criou à sua imagem: macho e fêmea os criou”). Depois de vários séculos relegada a uma categoria inferior, que só servia para a reprodução durante a Antiguidade Clássica, as mulheres conquistaram o direito à dignidade, e puderam se envolver com Artes como a tapeçaria e a iluminação de livros. (LANDIM, 2007, p. 2).

Isto aconteceu por que desde sempre o trabalho, a produção intelectual e artística, foram de forma geral, executados pelos homens, desde a caça do alimento, na pré-história, até o emprego contemporâneo. Às mulheres eram destinadas tarefas de culinária, tecelagem e da proteção e posterior educação dos filhos. A especialização do trabalho, de forma geral, as privou, por conta do sexo masculino, de acompanhar a evolução de tais processos, o que acarretou a entrada tardia da mulher no mercado de trabalho, como bem cita Edgar Morin em seu livro Os Sete

Saberes Necessários a Educação do Futuro, quando fala sobre a democratização tardia das sociedades ocidentais: A democratização das sociedades ocidentais foi um longo processo que continuou de maneira muito irregular em certas áreas, como o acesso das mulheres à igualdade com os homens no casal, no trabalho, na carreira pública. (MORIN, 2000, p.105)

Se tomarmos como parâmetro o censo brasileiro de 2010, que tiveram seus resultados publicados no Diário Oficial da União de 04 de novembro de 2011 e 29 de novembro de 2011, podemos verificar que o número de mulheres no Brasil é superior ao de homens, representando 51,03% da população, além disso, segundo o censo, a renda das mulheres representava uma diferença de até 70% a menos do que a renda dos homens em 2010. Também temos a triste notícia que o número de mulheres em extrema pobreza no Brasil é superior a de homens (dos 8,5 milhões de habitantes dos 190,7 milhões, 50,6% são mulheres). Estas informações são dados eloquentes sobre a participação da mulher na realidade brasileira, uma informação que parece ser um eco dos séculos a reverberar em todos os campos da sociedade, inclusive o campo das Artes Visuais. Faz-se necessário citar os movimentos feministas que tiveram início no começo do século XIX nos Estados Unidos e na Inglaterra como um ponto em que as mulheres reivindicavam igualdade de direitos políticos, sociais e até mesmo reprodutivos. Estes movimentos tiveram repercussão e de forma gradual a mulher foi ganhando o seu merecido espaço na sociedade moderna. O feminismo vem mostrando que a mulher ao longo da história tem sofrido violência por meio dos símbolos, denunciando o ostracismo das mulheres e de suas obras quanto à confiscação da produção e o controle da cultura pelos homens, em nome de uma pretensa universalidade. (PROCOPIAK, 2009, P.11).

É impensável imaginarmos o mundo de hoje sem o trabalho da mulher e inacreditável imaginarmos que há poucas décadas a mulher não tinha nenhuma liberdade de ir e vir, escolher sua profissão ou mesmo a pessoa que amaria. “Estudantes acadêmicas feministas (do século XX) estudaram imagens de mulheres criadas por homens para um entendimento mais complexo das formas em que o gênero foi construído em um dado período histórico”. (SLATKIN, 2001, p.2-3). Isso 30

denota a preocupação que o universo acadêmico tem apresentado a respeito do papel das mulheres na história da Arte. Com base nestas informações o projeto de ensino versará sobre a mulher e sua produção artística na História da Arte, para isso foram escolhidas algumas mulheres que tiveram uma produção significativa em determinados períodos da história da Arte como Sofonisba Anguissola (1532-1625), considerada a mais bem sucedida artista do Renascimento italiano. Seu pai, percebendo o talento da sua filha mais velha, resolveu inscrevê-la em um atelier. Abaixo algumas das imagens que serão apresentadas:

Autorretrato. Anguissola, 1554. (Fonte: http://www.wga.hu/art/a/anguisso/sofonisb/selfport.jpg, 2012).

Retrato de Perfil de uma Jovem Mulher. Anguissola, sem data. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=21178&size=large, 2012).

Lavínia Fontana (1552-1614), artista do Renascimento italiano, filha e aluna do renomado artista italiano Prospero Fontana, considerada uma artista independente, por dois motivos. Primeiramente por que era a principal provedora de uma família de 13 pessoas e em segundo por que foi a primeira mulher a pintar o nu feminino. Serão estudadas dentre tantas, as seguintes imagens:

Minerva se Vestindo. Fontana, sem data. (Fonte: http://www.wga.hu/art/f/fontana/lavinia/minerva1.jpg, 2012).

A Madona e a Criança com um Doador. Fontana, sem data. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=19237&size=large, 2012).

Artemísia Gentileschi (1597-1651), filha e aluna de Orazio Gentileschi, sucessora do estilo de Caravaggio, possuidora de trabalho com estilo e composição dramática. Protagonista do primeiro caso público de estupro, deixando-a com uma péssima reputação após um veredito um tanto dúbio. Única mulher a ser aceita na Accademia del Disegno de Florença em 1611. Algumas das imagens que serão estudadas:

Judite Decapitando Holofernes. Gentileschi, 1611-1612 (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=23087&size=large, 2012).

Autorretrato. Gentileschi, 1615-1617. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=40180&size=large, 2012).

Clara Peeters (1594-1657), artista do barroco flamengo, nascida na Antuérpia, ficou conhecida por difundir o gênero de pintura conhecido como natureza morta. Com 13 anos assinou sua primeira natureza morta de pequeno formato. Realizou trabalhos de grandes dimensões que se destinavam a colecionadores ricos.

Natureza Morta com Flores e Taças. Peeters, 1612. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=25475&size=large, 2012)

Rachel Ruysch (1664-1750), Artista do barroco, nascida em Amsterdam Filha de um botânico e anatomista, tal vivência fez com que sua observação ao detalhe direcionasse todo esse conhecimento que ela acompanhava em estímulo artístico. Apesar da alta demanda por seu trabalho, ela foi sempre fiel ao seu nível de qualidade. Por este motivo ela produzia em média duas a três pinturas ao ano. Mesmo tendo que cuidar de dez filhos não abriu mão da pintura.

Buque em um Vaso de Vidro. Ruysch, 1703. (Fonte: http://www.wga.hu/art/r/ruysch/bouquet.jpg, 2012)

Élisabeth Louise Vigée-Lebrun (1755-1842), filha e aluna do pintor francês Louise Vigée, famosa por sua notável beleza, pintou vários retratos da rainha da França Maria-Antonieta. Detentora de extensa produção artística com mais de 800 retratos. Teve uma brilhante carreira. Serão utilizadas para o estudo algumas imagens, dentre as quais:

Autorretrato com um Chapéu de Palha. Vigée-Lebrun, 1782. (Fonte: http://www.wga.hu/art/v/vigee/selfport.jpg, 2012).

Retrato de uma Jovem Mulher. Vigée-Lebrun, 1787. (Fonte: http://www.wga.hu/art/v/vigee/selfport.jpg, 2012).

Rosa Bonheur (1822-1899), artista do realismo francês. Seu pai, um mestre em desenho, a incentivou e a ensinou. Lembrada por ser a mais famosa pintora de animais do século XIX. Tinha um estúdio com diversos animais empalhados e vivos para seus estudos, dentre as quais, duas leoas.

Cervo em Paisagem de Outono. Bonheur, sem data. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=40551&size=large, 2012).

O Cavalo Branco. Bonheur, 1879. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=36760&size=large, 2012)

Frida Kahlo (1907-1954) artista mexicana, esposa do artista Diego Rivera, começou a pintar após um trágico acidente que a manteve no hospital por muito tempo. Sua grande inspiração foi, segundo ela, sua vida, sua tragédia, segundo historiadores a Arte Folk Mexicana e o Surrealismo.

A última Ceia. Kahlo, sem data (Fonte: http://www.frida-kahlo-foundation.org/The-Last-Supper.html, 2012).

A Coluna Partida. Kahlo, 1944. (Fonte: http://www.frida-kahlo-foundation.org/The-Broken-Column.html, 2012).

Anita Malfatti (1889-1964) artista brasileira do movimento modernista teve as primeiras aulas de pintura com sua mãe. Estudou nos Estados Unidos e na Europa trazendo tendências da Arte, então tidas como contemporâneas, para o Brasil, dando início ao movimento modernista brasileiro que culminaria com a Semana de Arte Moderna de 1922. Estas duas últimas artistas foram escolhidas por apresentarem uma história de vida bastante particular, que vai ao encontro da proposta da pesquisa, de mostrar que apesar das dificuldades apresentadas para se imporem como artistas e sofrerem com suas limitações e preconceitos da sociedade, obtiveram êxito como artistas em seus respectivos países. Frida por sua deficiência e insatisfação de não poder dar a luz a um filho, e Anita por ser massacrada pelo comentário de Monteiro Lobato, que a deixou magoada e a manteve afastada da Arte por um ano, e teria reflexo em toda sua carreira. Ambas são figuras emblemáticas e mais próximas de nossa realidade do que as artistas europeias. Anita sem dúvida é um marco da fase mais importante da História da Arte Nacional: A Semana de Arte Moderna de 1922. Algumas das imagens que serão utilizadas:

A Estudante Russa. Malfatti, 1915 (Fonte: http://www.wikipaintings.org/en/anita-malfatti/a-estudante-russa-1915, 2012).

O Farol. Malfatti, 1915. (Fonte: http://abstracaocoletiva.com.br/wp-content/uploads/2013/04/O-Farol-1915.jpg, 2012).

Além dessas artistas serão apresentadas artistas contemporâneas como Marina Dieul, artista francesa radicada no Canadá. Daniela Astone, artista italiana e Teresa Elliott, artista americana com forte temática em animais, para ajudar os alunos a compreenderem a influência das artistas clássicas sobre as artistas da Arte contemporânea.

Magda. Dieul, sem data. (Fonte: http://marinadieul.com/magda-english/marina-dieul-figures.html. 2012).

Ninho. Astone, 2011. (Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_c2hOnIlOtE/TSSaKygwsXI/AAAAAAAAADY/MEaYXvOTv3I/s1600/nido.jpg. 2012).

San Saba. Elliott, sem data. (Fonte: http://www.teresa-elliott.com/#gallery-one/9. 2012).

Sabemos que as atividades que as mulheres executavam foram aprimoradas, como a tecelagem, o bordado e a caligrafia. As artistas encararam dificuldades devido à influência do gênero masculino nas Artes Visuais. Nos primeiros registros das culturas ocidentais, poucas artistas são mencionadas. “Muito obviamente os homens dominavam estas instituições e seus discursos críticos. O critério de excelência foi criado e perpetuado pelos homens”. (SLATKIN, 2001, p. 10). No começo do período medieval, as mulheres trabalhavam juntamente com os homens como iluminadoras de manuscritos. Esta atividade era reservada aos monastérios e aos conventos. Os conventos eram os únicos lugares em que a mulher poderia ser treinada como pintora. Mulheres artistas pertenciam às classes mais altas e também produziam bordados. Com a reforma Gregoriana do século XI os conventos foram excluídos da hierarquia institucional da Igreja, apesar dos esforços do próprio Papa Inocêncio III que ainda desejava manter o movimento religioso das mulheres dentro da Igreja. Apesar disso as mulheres formaram comunidades semirreligiosas, independentes e não oficiais. No século XII viu-se a ascensão das cidades na Europa, do comércio, viagens e universidades. No século XIII, a maioria dos manuscritos com iluminuras parecem ter sido criados por mulheres, especialmente na Alemanha. Antes desses dois séculos o bordado era realizado nos conventos e nas casas das nobres. Muitos conventos se ocupavam com a criação de bordados elaborados usados como vestimentas de padres ou como uma oferenda para algum santo. Tais objetos eram incrustados com pérolas ou outras joias e geralmente costurados com fios de prata ou ouro. O Renascimento é o primeiro período da História Ocidental da Arte em que mulheres artistas ganharam reputação internacional. A ascensão das artistas durante este período pode ter sido atribuída a grandes mudanças culturais. Entre eles o Humanismo, uma filosofia que afirmava a dignidade de todas as pessoas.

De fato, nessa época e em outras subsequentes, as artistas eram consideradas exceções dentro de um panorama artístico que privilegiava as produções artísticas masculinas. As mulheres produtoras de Arte eram vistas como curiosas raridades, já que não seguiam apenas cumprindo suas funções primordiais como gerar, nutrir, educar filhos e cuidar do espaço doméstico, mas também realizando obras no universo da criação artística (PROCOPIAK, 2009, p. 31).

Sofonisba Anguissola foi a mais bem sucedida artista italiana que se beneficiou da educação humanista e teve reconhecimento como pintora. Nas palavras do próprio Vasari: “uma Virtuosa”. Foi considerada como a mais bem sucedida artista mulher do Renascimento italiano. Ela foi reconhecida por contemporâneos importantes como Michelangelo e Giorgio Vasari. Peter Paul Rubens, que copiou muitas de suas pinturas na Espanha, visitou-a, assim como o fez Anthony Van Dyck. Este a desenhou, ela agora nos seus 90 anos e virtualmente cega, em 1624, um ano antes de sua morte em Palermo. (WEIDEMANN, 2010, p. 15).

Artistas que não eram da nobreza também foram afetadas pelo humanismo. Artistas como Catharina van Hemessen e Lavínia Fontana começaram a se retratarem em autorretratos, não como pintoras, mas como musicistas e estudantes, assim valorizando sua boa educação. Com a ascensão do Humanismo houve uma mudança do conceito de quem produzia objetos de adorno e embelezamento, de artesãos para artistas. Artistas, diferentes dos artesãos, precisavam agora ter conhecimento de perspectiva e matemática, Arte antiga e estudar o corpo humano. No final do Renascimento a educação de artistas se mudou das oficinas para as Academias e mais uma vez excluídas, as mulheres começaram uma longa batalha, não resolvida até o final do século XIX, para ganhar total acesso a esta educação. O estudo do corpo humano exigia estudo de nus masculinos e cadáveres. Isto era considerado essencial para criar cenas realísticas em grupo e as mulheres eram geralmente excluídas de treinar com modelos nus. Embora muitas mulheres tivessem acesso a alguma educação em Artes, sem o benefício do desenho da figura humana, a maioria escolheu o casamento a uma carreira em Arte. Isto aconteceu, por exemplo, com duas irmãs de Sofonisba Anguissola. Durante o século XV e XVI, a maioria das mulheres que obtiveram qualquer sucesso eram filhas de pintores, possivelmente por que elas tinham acesso 43

ao treinamento nas oficinas de seus pais, onde podemos citar como exemplo Lavinia Fontana. Durante o período Barroco a maioria das Academias não eram abertas às mulheres. Artistas do sexo feminino eram a exceção que confirma a regra. No entanto, parecem ter-se tornado cada vez mais numerosas depois do século XVII. Por toda a Europa, há menção de pintoras excepcionais e, na literatura relativa à teoria e história da Arte, um lugar especial é dedicado a elas. Parece que nos Países Baixos do Sul a tradição familiar era importante para que as mulheres se decidissem por um ofício artístico. Assim como no norte dos Países Baixos, as obras florais e as naturezas-mortas parecem ter sido o principal campo de expressão do talento pictórico das mulheres flamengas do século XVII (VLIEGHE, 2000, p. 10).

O pilar da pintura durante este período foi o de pintura histórica, especialmente composições de grandes dimensões com grupos de figuras ilustrando situações históricas ou míticas. Na preparação para a criação de tais pinturas os artistas estudavam bustos de antigas esculturas e desenhavam homens nus. As mulheres tinham acesso limitado, ou nenhum a este aprendizado acadêmico, portanto há pouquíssimas pinturas históricas de grandes dimensões feitas por mulheres neste período. Outras mulheres foram inovadoras em sua habilidade para compensar sua falta de treinamento. Élisabeth Louise Vigée-Lebrun usou sua experiência em retrato para criar uma cena alegórica, Paz trazendo a Fartura, que ela classificou como uma pintura histórica e a usou com seus outros trabalhos para ser admitida na Academia Real Francesa, em 1783, simultaneamente com outra importante artista, Adélaïde Labille-Guiard. Na Inglaterra, Angélica Kauffmann e Mary Moser, foram as únicas duas mulheres membros quando a Academia Real de Arte foi fundada em Londres em 1769, entretanto, estas mulheres permaneceram em posição ambivalente na Academia Real, como evidenciado pelo retrato em grupo de Os Acadêmicos da Academia Real por Johan Zoffany. Nela, apenas os homens da Academia são mostrados em um grande estúdio, juntamente com modelos masculinos nus. Por esta razão as duas artistas não são mostradas de forma presente, mas através de retratos na parede.

Os retratos dos Acadêmicos da Academia Real. Zoffany, 1711-12. (Fonte: http://www.royalacademy.org.uk/ra-magazine/spring-2012/johan-zoffany-finding-thefounders,342,RAMA.html.2012).

No final do século XVIII, passos importantes foram dados para artistas mulheres. Em Paris, no Salão, a mostra de trabalhos fundada pela Academia, se tornou aberta a pintores não acadêmicos em 1791, permitindo mulheres a exibirem seus trabalhos na exibição anual. Além disso, mulheres estavam sendo aceitas com mais frequência como estudantes por artistas famosos, como Angelique Mongez por Jacques-Louis David. Na pintura O Juramento dos Sete Contra Tebas, assinada e datada por Mme. Mongez de 1826. Dos Sete Chefes, dois estão nus e isso se torna uma evidência de que mulheres já trabalhavam o nu masculino e feminino neste período. A rígida polarização da sexualidade dominava as discussões sobre o papel da mulher na atividade artística. A caracterização da Arte realizada por mulheres como uma determinação biológica, ou como extensão do seu papel no espaço doméstico, atingiu seu apogeu no século XIX. Foi a ideologia burguesa que mais claramente definiu a separação das esferas de atividades masculinas e femininas, incluindo, nessa separação, a prática da Arte. As mulheres sequer tinham acesso às academias de Arte. (PROCOPIAK, 2009, p. 38)

No século XIX, a artista francesa Rosa Bonheur trabalhava em pintura realista e em sua grande paixão: animais. Na Inglaterra Eleanor Fortescue-Brickdale e Evelyn De Morgan, foram artistas do movimento Pré-Rafaelita. Durante este século o acesso às academias e educação formal de Arte se expandiram mais para mulheres na Europa e na América do Norte. Julia Margaret Cameron e Gertrude Kasebier se tornaram bem conhecidas em uma nova mídia: a fotografia, onde não havia restrições tradicionais para impedi-las. Elizabeth Thompson (Lady Butler), talvez inspirada pelas aulas de modelo vivo de figuras em armadura, foi uma das primeiras mulheres a se tornarem famosas por grandes pinturas históricas, especializando-se em cenas de ação militar, normalmente com muitos cavalos. De 1870 a 1900, houve um crescimento do número de escolas em Paris. Em 1879 havia vinte escolas de Artes em Paris para treinar mulheres em trabalhos envolvendo a Arte nas indústrias. Geralmente esses trabalhos eram escassos e mal remunerados. Em 1878, 762 (setecentas e sessenta e duas) mulheres estavam exibindo no Salão de Paris. Em 1900 milhares de mulheres por toda a Europa estavam exibindo seus trabalhos de forma regular em mostras oficiais. Aqui cito as impressionistas Berthe Morisot e Mary Cassatt. Nos anos 1960, o feminismo guiou a um grande aumento de interesse em artistas mulheres e seus estudos acadêmicos. A partir de então artistas como Artemísia Gentileschi e Frida Kahlo emergiram de relativa obscuridade para se tornarem ícones feministas, principalmente pelas questões já abordadas. Este histórico orienta a pesquisa para que tais artistas sejam apresentadas aos alunos e também o conteúdo que pretendo trabalhar. Os trabalhos das mulheres na época se limitavam a temas específicos, como o retrato, o autorretrato, as paisagens e as naturezas mortas. Com base nisso serão abordadas atividades práticas e teóricas com apresentação de imagens das artistas que trabalharemos, o período histórico a que pertenciam e sua influência na Arte. O propósito do projeto é apresentar a importância da contribuição de artistas mulheres na história da Arte, além de oportunizar aos alunos a se expressarem artisticamente através dos conhecimentos estudados. Os alunos terão contato com materiais como o grafite, o carvão, o pastel seco, a tinta guache, e a fotografia, e os utilizarão por ordem de produção de um trabalho de Arte, como os 46

materiais secos primeiramente para depois a finalização, com tinta ou com lápis coloridos. Apesar destes artistas clássicos de traço mais acadêmico não fazerem parte da realidade dos alunos, a natureza e as mídias contemporâneas como o cinema e a televisão fazem. Os alunos poderão, ao contrário das artistas que criavam cenas bíblicas e históricas, realizarem composições baseadas no que veem na tv ou no cinema. Acredito que isto dê maior flexibilidade ao trabalho e ao entendimento dos alunos no que concerne a produção artística.

CAPÍTULO 3 Projeto e Prática de Ensino.

Adélaïde Labille-Guiard. Autorretrato com duas pupilas: Marie Gabrielle Capetand e Marie Marguerite Carreaux de Rosemond, 1785. 210.8 x 151.1 cm. Metropolitan Museum of Art.

3.1. DADOS GERAIS DO PROJETO DE ENSINO

Título do Projeto: Mulheres na História da Arte. Tema do Projeto: Mulheres na História da Arte. Justificativa: É importante e necessário oportunizar aos alunos um contato com o gênero feminino na História da Arte. Esta temática vem despertando um entendimento a respeito do papel das mulheres como artistas e como cidadãs. Este projeto de ensino também se justifica por dar mais do que apenas um nome e uma identidade às pinturas das artistas trabalhadas. Ele também se justifica por dar voz às expressões dos alunos através destes artistas e de suas contribuições na História da Arte. Objetivo Geral: O objetivo maior deste projeto de ensino é propiciar aos alunos um entendimento contextualizado a respeito da contribuição das Mulheres Artistas na História da Arte, permitindo a eles, através dos trabalhos realizados e das obras das artistas trabalhadas, a identificação do tratamento pictórico de diferentes períodos, debatendo o significado de suas interpretações. Para isso serão problematizados com os alunos os motivos representados pelas mulheres pintoras destes períodos. Para tanto, serão utilizados o desenho, a pintura e a colagem para atribuir identificação dos alunos com os artistas e com as realidades por elas enfrentadas. Objetivos Específicos: 

Compreender a contribuição das artistas trabalhadas na história da Arte;



Alfabetização visual;



Despertar nos alunos um olhar crítico a respeito de sua própria produção; 49



Identificar aspectos individuais na produção dos alunos;



Entender a importância dos gêneros de pintura trabalhados como forma de Arte e sua influência na estética contemporânea;



Exercitar gestualidade;



Praticar desenho e pintura de observação;



Identificar períodos históricos da história da Arte.

3.2. PRÁTICA DE ENSINO

3.2.1. Primeiro Encontro: Mulheres na História da Arte. Aulas: 1 e 2. Data: 24/08/2012. Horário: 7:30 às 9:10. Tema da Aula: Mulheres na História da Arte. Conteúdos: Breve história da participação artística das mulheres na história da Arte. Dificuldade das mulheres em estudarem e se estabelecerem. Retrato. Lista de Atividades: Apresentação do projeto de ensino. Leitura de imagens. Debate sobre as artistas. Execução de Retrato. Objetivos: Alfabetizar visualmente os alunos. Apreciar imagens. Discutir aspectos sociais. Embasar para reflexão. Realizar retrato.

Metodologia: Aula teórica, expositiva e dialogada com leitura de imagens. Debate e reflexão. Prática artística. Materiais e Recursos a serem utilizados: Apresentação em power point ou através de imagens impressas. Papel sulfite e lápis de desenho. Avaliação: Interesse durante a apresentação. Participação durante o debate. Atividade prática foi completada ou não. PLANEJADO: Para dar início à aula será perguntado aos alunos se eles conhecem alguns artistas homens da história da Arte, talvez alguns nomes surjam. Depois disso será perguntado a eles se conhecem alguma artista mulher desse e de outros períodos da história da Arte. Após estes questionamentos, será apresentado através de power point ou de imagens de livros, algumas mulheres pintoras relevantes na história da Arte desde o Renascimento até artistas do Século XX (artistas contemporâneas serão apresentadas nas próximas aulas do projeto). Através das imagens apresentadas, será discutido o papel da artista em questão em seu período histórico, suas dificuldades e por fim seus êxitos como artistas. Durante a apresentação, os alunos realizarão leitura de algumas imagens e serão debatidas as diferentes abordagens utilizadas pelas mulheres e o motivo destas escolhas, muitas vezes impostas pelo comportamento social vigente no respectivo período histórico, desta forma, os alunos tomarão conhecimento das artistas e dos períodos da história da Arte a que elas pertencem. É importante que os alunos tenham acesso a reprodução de imagens com excelente qualidade durante as aulas. Dentre as artistas trabalhadas, serão exibidas as seguintes imagens:

Três Irmãs Jogando Xadrez. Anguissola, 1555. (Fonte: http://www.wga.hu/art/a/anguisso/sofonisb/chess.jpg, 2012).

Natureza Morta com Flores e Taças. Peeters, 1612. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=25475&size=large, 2012).

Judite Decapitando Holofernes. Gentileschi, 1611-1612 (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=23087&size=large, 2012).

Madame VigĂŠe-Lebrun e sua filha. VigĂŠe-Lebrun, 1789. (Fonte: http://www.wga.hu/art/v/vigee/self_dau.jpg, 2012).

Cabeรงa de um Touro. Bonheur, sem data. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=36800&size=large, 2012).

A Coluna Partida. Kahlo, 1944. (Fonte: http://www.frida-kahlo-foundation.org/The-Broken-Column.html, 2012).

Uma Estudante. Malfatti, 1915-1916. (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Anita_Malfatti_-_A_Estudante.jpg, 2012).

Durante a apresentação das imagens os alunos serão questionados se conhecem alguma artista contemporânea para fins de contextualização da Arte com sua própria vivência. No segundo período será proposta a realização de retratos, visto que este era um dos temas socialmente aceitos para mulheres pintarem no Renascimento. Os alunos se reunirão em duplas e enquanto um aluno desenha, o outro serve de modelo. Será fornecido papel sulfite e grafite para a execução do exercício. Após a realização destes trabalhos, será a vez dos alunos retratados desenharem seus colegas. REALIZADO: Chegando à escola, encontrei a professora, conversei com ela e perguntei se poderíamos utilizar o data show. Ela falou que a sala de informática estava tendo os equipamentos substituídos e isso não seria possível. Ela também perguntou se eu precisaria de material de desenho. Solicitei apenas folhas brancas e lápis. Ao 56

chegarmos à sala, ela informou aos alunos que a partir daquele dia a aula seria ministrada por mim e me deixou sozinho com os alunos, enquanto buscava o material que eu havia solicitado. Ela disse também que me deixaria a sós com os alunos para que eu pudesse ficar mais à vontade. Realmente fiquei. No começo da aula, confesso que me senti um pouco desconfortável. Estar à frente de uma turma é algo que nunca havia experimentado, mas resolvi seguir o plano de aula, isso me deu um bom embasamento. Também não queria passar insegurança aos alunos, isso certamente comprometeria o rendimento da aula. Não tinha um data show disponível, mas isto era algo que eu já havia previsto e levei o “plano B” a cabo: O livro 50 Women Artists You Should Know. Ele foi uma valiosa ferramenta neste momento, com imagens chave das mulheres na história da Arte e imagens de excelente qualidade. Percebi os alunos, todos, dispersos e dei início à aula. Para começar nossa conversa, eu queria saber se eles conheciam algum artista na história da Arte, eles timidamente disseram que não conheciam e a pergunta foi reiterada. Alguns nomes surgiram: “Van Gogh!” disse uma aluna e eu a parabenizei, ela demonstrou surpresa dizendo que nem sabia que Van Gogh era artista. Com essa informação, comecei a montar uma linha de tempo no quadro. Outro aluno disse: “Leonardo da Vinci!”, e outro: “Picasso” e uma aluna ao fundo: “Tarsila!”. Sem querer a aluna me deu um ponto de partida para nossa conversa! Perguntei ainda se eles não tinham ouvido falar de Caravaggio, visto que está acontecendo uma exposição de suas obras em São Paulo e eles disseram que não, mas mesmo assim coloquei-o na linha de tempo, visto que existiram mulheres artistas no período Barroco. Com a linha do tempo montada, comecei a indicar os períodos históricos. Alguns alunos prestavam bastante atenção e outros nem estavam preocupados com o que estava acontecendo. Perguntei aos alunos qual a diferença entre os artistas que estavam ali listados: Leonardo, Caravaggio, Van Gogh, Picasso e Tarsila. Demorou um pouco até eles perceberem que a diferença era o sexo. Então perguntei: “E nos outros períodos da história da Arte, não existiram mulheres artistas?” As respostas vieram quase eu uníssono: “Não!” E novamente perguntados porquê, eles responderam: “Porque mulher não podia pintar.” “Porque mulher não tinha direito a nada”, disse uma aluna.

Após todos estes questionamentos, eu disse que sim, que existiram mulheres na história da Arte desde sempre, mas de forma mais evidente a partir do período em que começa nossa linha do tempo até chegar a Tarsila do Amaral. Como não dispunha do data show, peguei o livro 50 Women Artists You Should Know e comecei a apresentação. Com a imagem de Élisabeth Louise Vigée-Lebrun (Autorretrato com filha, de 1786). Surgiram comentários como “Que bonito”, “que bem feito.” Eu perguntei se mulheres sabiam pintar e eles responderam que sim. Perguntei o que viam e eles falaram que viam uma mãe e sua filha. Falei que essa pintura pertencia ao período Neoclássico. Mostrei então outra pintura de um período anterior: Judite decapitando Holofernes, de Artemísia Gentileschi. As meninas ficaram horrorizadas com a violência. Os meninos gostaram, mas todos ficaram assustados com o sangue jorrando do pescoço de Holofernes e queriam saber por que ela havia feito isso. Rapidamente contei a história do Velho Testamento e depois comparei os diferentes aspectos entre esta imagem e a anterior, e por quê a temática era diferente apesar desta imagem ser realizada antes da imagem de Lebrun. Depois realizei uma comparação entre outro período histórico, o Realismo de Rosa Bonheur e o Impressionismo de Berthe Morisot e as diferenças temáticas. Foi explicado a eles que não existe uma data inicial e final de um período artístico, e que um acaba por influenciar em outro. Essas duas artistas serviram para exemplificar esta situação. Também foi explicado que, enquanto no Renascimento existiam poucas artistas mulheres, no Impressionismo elas existiam em número exponencialmente maior e que isso aconteceu devido a fatos históricos e sociais. Os alunos fizeram leituras de imagens. Quanto à apresentação e leitura de imagens é importante lembrar “que se prepararmos as crianças para lerem imagens produzidas por artistas, as estamos preparando para ler as imagens que as cercam em seu meio ambiente” (BARBOSA, 2010, p. 22). Acredito ter alcançado os objetivos planejados em aula, como o de alfabetização visual e o de apreciação de imagens. Não sei se os alunos estavam habituados a ver imagens em aula. Segundo as observações que realizei no primeiro semestre deste ano, no estágio I, as respostas dos alunos indicaram que sim. Consegui passar uma base sobre a reflexão do tema. Eles responderam à aula de forma bastante positiva. Enquanto eu coletava os nomes dos artistas que eles 58

conheciam, muita brincadeira se passava, mas no momento em que comecei a apresentar as imagens, eles começaram a prestar bastante atenção e a participar ativamente da aula. Em alguns momentos me senti bastante empolgado pelos questionamentos dos alunos e a aula rendeu bastante. O interesse deles contribuiu para orientar quais caminhos seguir durante a explicação e até sobre quais tipos de imagens eles gostaram mais. Acredito que perceber este tipo de oportunidade é algo difícil e apenas a prática deve ajudar nesta sensibilização do professor. No final do primeiro período, eu havia falado quase tudo, contudo havia esquecido a única mulher artista que foi citada no começo da aula, apesar disso ela serviu de base para começar o assunto, além disso, citei aspectos da temática que podiam ser trabalhados pelas mulheres em seus períodos, mas não pude me aprofundar. Em algum momento a aula saiu exatamente como prevista, em outros, foi superficial, talvez passando despercebida aos alunos e sendo entendida apenas como uma mera curiosidade e não como fato histórico propriamente dito. O que pode ter causado esta indiferença em determinados momentos pode ter sido uma falta de ritmo do professor em “arramar” os tópicos tratados e em outros momentos em que a informação parece apenas uma mera informação, sem um valor agregado a ele, formando assim o conhecimento. Após este primeiro longo período, acabei com o conteúdo e não sabia mais o que falar. Logo a professora chegou e eu pedi para descermos para o atelier para a realização da atividade prática. Enquanto os alunos desciam, ela disse que veio a sala e ficou escutando pela porta a minha aula e disse que eu me saí bem. Caso ela achasse que eu estivesse em apuros, ela entraria para me ajudar. Contudo, felizmente, isso não foi necessário. Senti-me mais confiante ainda e fomos ao atelier. Lá os alunos se acomodaram nas grandes mesas e pedi que sentassem em duplas, um de frente para o outro para a realização de um retrato. Pedi que enquanto um desenhasse, o outro servisse apenas de modelo. Eles reclamaram dizendo que já haviam feito a atividade. Esperei a professora entrar na sala para questioná-la e ela disse que eles não haviam feito esta atividade e que era normal eles afirmarem que já haviam feito algo para se livrarem do trabalho. A professora estava sempre por perto caso eu precisasse, mas preferi não ficar dependente dela. Distribui folhas e pedi para começarem o trabalho. Alguns reclamaram, outros 59

começaram a realizar o retrato solicitado, outros falaram que não iam fazer nada. Após este primeiro momento, a turma ficou quieta e começou a desenhar e a conversar descompromissadamente. A aluna Tayna, começou a fazer o desenho com uma cruz: a linha horizontal que indica os olhos e a linha vertical que indica a linha para o nariz e o meio da boca e que separa o rosto em duas metades simétricas, no caso de um retrato frontal. Mostrei aos alunos esta folha e perguntei se eles sabiam o que era isso. Eles não sabiam e deixei-os realizarem o retrato de forma livre. Pensei que talvez fosse uma boa ideia, antes de descer para o atelier, demostrar a construção da estrutura básica de um retrato para eles, contudo, lembrei-me do primeiro capítulo do livro Oil Painting Techniques and Materials: Há duas formas de ensinar arte, uma é ensinar e a outra é não ensinar. A primeira é sobre treinar as faculdades e percepção que a arte trabalha pelo treino árduo, para que o estudante possa ser um completo mestre dos meios de expressão, e ter sua percepção treinada para a observação precisa; e a outra é sobre deixar o estudante ser orientado pelo impulso intuitivo que o impele a ser um artista, deixando-o errar por si próprio e tropeçar como um meio adequado às suas necessidades. Grandes artistas têm sido produzidos por ambos os métodos (SPEED, 1987, p.1)

Este livro não se destina a alunos de escolas, mas é notável perceber que o conceito de formação de um trabalho artístico, ou de um artista já excede a formação técnica renascentista e vem ao encontro da realidade da sala de aula. Desta forma, um livro que foi escrito há praticamente noventa anos, já se propõe a respeitar a liberdade artística, pois prevê, de forma visionária, que não apenas de uma forma, um verdadeiro trabalho de Arte pode acontecer. Percebi que a aluna Chaeane, apesar de ter uma colega modelo, preferiu se fechar e realizar um desenho ao seu gosto. Ao escanear seu trabalho, vi que ela começou a fazer o retrato de sua modelo, mas desistiu. Virou a folha e realizou o trabalho abaixo. Pensando neste desenho, será que não foi baseado em Judite decapitando Holofernes, de Artemísia Gentileschi?

Trabalho da aluna Chaeane. (Fonte: DELFINO, 2012).

A aluna Adrielle, que só reclamava, não fez nada e acabou prejudicando sua colega modelo que não teve o direito de desenhar. Tentei de todas as formas estimulá-la, até fiz um esboço de como seria uma cabeça para orientá-la. Ela começou a desenhar, fez o contorno do que eu havia sugerido com o lápis, fez os olhos e o nariz, mas acabou por apagá-los. Estas informações são perceptíveis na folha, mas não no escaneamento da imagem abaixo. Ela ficou reclamando e até conversou comigo, mas não realizou o retrato. Ela parece estar sempre revoltada e indo contra tudo o que acontece. Parece que este é o estilo Adrielle de ser. Apesar de sua “rabugice”, é querida pelos colegas.

Trabalho da aluna Adrielle. (Fonte: DELFINO, 2012).

O aluno Lucas desenhou de forma muito acadêmica seu colega modelo Yuri. Devido ao seu perfeccionismo, Yuri não teve tempo de retratá-lo. Não acredito que isso seja um aspecto negativo, como no caso do desenho da Adrielle que acabou prejudicando sua colega Vitória. Os dois meninos estavam bastante confortáveis em seus papéis, acredito que sua amizade foi importante para o rendimento deste trabalho. Os alunos sentam juntos ao fundo da sala de aula e não estavam prestando atenção na apresentação do projeto, mas realizaram o desenho de forma surpreendentemente organizada.

Trabalho do aluno Lucas. (Fonte: DELFINO, 2012).

A aluna Bruna desenhou sua colega Tayna, um retrato de corpo inteiro que parece mais um desenho livre, pois apesar dela enxergar apenas parte da colega sentada atrás da mesa, ela a retratou de corpo inteiro, adicionando alguns elementos como a marca do tênis que a modelo usa, e isso sem dúvida é uma característica de um retrato, como nos retratos de Sofonisba Anguissola, em que vemos as modelos com suas melhores vestimentas, indicando seu status social. Sem dúvida, um tênis de marca é um indicativo de status social em nossa sociedade.

Trabalho da aluna Bruna. (Fonte: DELFINO, 2012).

A aluna Gabrielle, cuja modelo correspondente não era a Tayna, acabou por retratá-la. E a retratou de forma bastante fiel, com seu capuz e cabelos ondulados. O que chamou minha atenção foi o fato da Gabrielle ter desenhado os dentes da Tayna separados. Sem este detalhe seria difícil identificar Tayna na representação da Gabrielle. Este foi o único desenho de toda a turma que recebeu cor. Curiosamente a aluna Gabrielle foi uma participante ativa no debate do primeiro período, contribuindo com algumas perguntas. Ela parece ter uma visão bem estruturada do papel da mulher na sociedade.

Trabalho da aluna Gabrielle. (Fonte: DELFINO, 2012).

Ao final dos dois períodos, enquanto os alunos desenhavam, a professora reservou o data show para outro dia e poderei voltar e reapresentar a proposta, desta vez com as artistas contemporâneas que selecionei para participarem do projeto. Acredito que retomar as imagens será de fundamental importância, pois certamente os alunos lembrarão as imagens que viram e poderei resgatar informações relevantes para as produções posteriores. Considerando que havia 16 alunos em aula, foram recolhidas 17 folhas, sendo duas em branco, dos alunos que não tiveram a oportunidade de realizar o retrato dos colegas. A aluna Jaqueline realizou dois retratos da colega Samanta. Quando ela demonstrou insatisfação com o primeiro retrato (abaixo, à esquerda) e ia rasgá-lo ao meio eu gritei: “Não!” Consegui impedi-la a tempo, nem percebi que estava ligado em tudo o que acontecia. Depois ela realizou o segundo desenho (abaixo, à direita). Gostei que ficaram parecidos com a modelo e com tamanhos parecidos, o nariz no primeiro foi cuidadosamente desenhado, assim como a boca. 65

A segunda versão também apresenta os mesmos detalhes, mas gostei mais do primeiro desenho. Acho que o desenho ficou melhor executado e a modelo ficou mais reconhecível, pois trás características pessoais inerentes à modelo, como o nariz arrebitado, o sorriso amplo, o queixo quadrado e os cabelos encaracolados. Além disso, apresenta maior liberdade de execução, espontaneidade e segurança. O único momento em que percebemos estas qualidades em ambos os desenhos, é na execução do cabelo, que é realizado de forma totalmente livre e gestual.

Trabalho da aluna Jaqueline. (Fonte: DELFINO, 2012).

Considero que o segundo período deste primeiro encontro rendeu satisfatoriamente bem, com a maioria dos alunos realizando a atividade proposta de forma organizada e no tempo proposto. De forma geral, os desenhos da turma alcançaram o objetivo proposto da realização de um retrato dos colegas. Todos compreenderam de forma prática o que viam e conseguiram transpor para o papel, o que, no caso de estarem sentados, era a parte superior do corpo dos colegas até a altura do peito. Eles preencheram um espaço adequado na folha. Não houve desenhos realizados em partes isoladas e tímidas das folhas. Ver a participação deles na atividade foi bastante gratificante. A participação deles nos debates e seus interesses com questionamentos sempre interessantes alimentaram e desafiaram meu conhecimento. 66

3.2.2. Segundo Encontro: Natureza Morta. Aula: 3. Data: 31/08/2012. Horário: 7:30 às 8:20. Tema da Aula: Natureza Morta. Conteúdos: Clara Peeters. Daniela Astone. Natureza morta. Composição pictórica. Relação entre claro e escuro. Lista de Atividades: Leitura de imagens de natureza morta. Elaboração de trabalho em pequenos grupos. Execução de natureza morta. Objetivos: Entender a importância da natureza morta como forma de Arte e sua influência na estética contemporânea. Compreender que um objeto apresenta volume graças às suas relações tonais. Realizar pintura de observação ou com base em foto de uma natureza morta. Metodologia: Aula teórica, expositiva dialogada. Prática artística.

Materiais e Recursos a serem utilizados: Papel Kraft ou sulfite de alta gramatura. Tinta guache e pincéis. Lápis de cor. Avaliação: Organização e interação dos grupos. Composição e relação espacial dos objetos. Entendimento das relações tonais a fim de propiciar a ilusão de um objeto tridimensional. PLANEJADO: Serão apresentadas obras de Clara Peeters. Apesar de pouco se saber sobre sua vida, suas obras indicam que ela foi uma das fundadoras do gênero de pintura conhecido como Natureza Morta. A artista que será relacionada com Clara Peeters (1594-1657, Antuérpia, Bélgica) será a italiana Daniela Astone. A prática contemplará a realização de uma natureza morta com base nos trabalhos do período barroco. Algo mais de acordo com sua colega contemporânea e a realidade dos alunos. Optei por não retornar ao retrato da aula anterior, visto que pouquíssimos alunos não o finalizaram e alguns estavam ausentes. Desta forma, reservo mais tempo para as atividades que naturalmente demandam mais tempo de execução.

Natureza Morta com Flores e Taças. Peeters, 1612. (Fonte: : http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=25475&size=large, 2012).

Natureza Morta Tia Vera, Astone, 2011. (Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_-c2hOnIlOtE/TTb4AZiz9hI/AAAAAAAAADk/1ie_BlfREo/s1600/zia+Vera.jpg, 2012).

Para a realização desta atividade, os alunos se organizarão em pequenos grupos e a eles serão dados papéis. Primeiramente, eles realizarão uma composição com base em objetos, ou revistas, ou fotos que eles tiverem em seus celulares. Os alunos realizarão um esboço preliminar com base em algumas informações do professor sobre como melhor aproveitar o espaço da folha, tanto na 69

centralização da composição como no tamanho que o trabalho deve ocupar na folha. Com estes dados, eles realizarão um estudo em preto e branco, com grafite ou carvão, para começarem a entender alguns aspectos técnicos como: forma, linha e relação tonal, bem como alguns aspectos subjetivos como: a composição; relação espacial entre os objetos e a escolha de elementos que vão compor a cena, que podem surgir ao acaso ou de um elaborado planejamento. Com estas informações, eles começarão a pintar suas naturezas mortas, respeitando aspectos como volume, claro e escuro e cor. É muito provável que esta atividade ocorra no próximo encontro, visto que fui informado pela professora de que na próxima semana os dois períodos seriam reduzidos, devido ao conselho de classe. REALIZADO: Como neste dia havia período reduzido, percebi logo ao pegar a turma que vários alunos não estavam presentes. Era uma minoria que deixava a sala de aula ainda maior. Para dar início à aula, fiz um resgate da aula anterior perguntando se os alunos se lembravam do que havíamos feito. Fiz isto com o intuito de atrair a atenção deles, pois estavam todos dispersos. Tive que refazer a pergunta para que eles começassem a falar. Começaram contando que haviam feito um desenho. Novamente questionando-os, uma aluna e outro aluno falaram que havíamos falado sobre mulheres na Arte. Com a atenção deles, comecei falando sobre a artista Clara Peeters que pintava naturezas mortas. Perguntei o porquê do nome natureza morta e eles disseram: “Porque se pintava coisas mortas.” Acredito que tenham associado isso à imagem que exibi de Clara Peeters, Natureza Morta com Gato e Peixe.

Natureza Morta com Gato e Peixe. Peeters, c. 1620. (Fonte: 50 Women Artists You Should Know, 2010).

Expliquei que o nome deriva de composições realizadas com objetos inanimados, quer sejam retirados da natureza, quer sejam produzidos pelo homem. Tais composições podem ser realizadas com qualquer objeto ao alcance do aluno/artista. No caso da pintura Natureza Morta com Gato e Peixe, expliquei que o peixe, sim, estava morto, porém o gato estava vivo com suas patas sobre outro peixe menor. Uma aluna comentou que gostaria de desenhar seu cachorrinho que morreu. Oportunamente lembrei-me da história da pintura da cadela do inglês Jacob Bell, Condessa, em que o artista inglês Sir Edwin Landseer, por questões profissionais, não pode realizar o trabalho na ocasião em que lhe foi solicitado. Em uma determinada tarde de domingo, Condessa caiu da sacada da casa do seu dono e faleceu. Na manhã seguinte, Bell levou o corpo de sua cadela à porta do artista, que acabou por aceitar a encomenda. Landseer pediu que Bell voltasse alguns dias depois. O artista a colocou em uma posição de descanso e se pôs a pintar. Quando Bell retornou no dia e hora marcada daquela mesma semana, a pintura estava pronta. Esta pintura pertence ao acervo da Galeria Tate. Como comentei a história de lembrança, apenas insiro os nomes e a imagem para embasar o fato.

Sabujo Dormindo. Landseer, 1835. (Fonte: http://www.tate.org.uk/art/artworks/landseer-sleeping-bloodhound-n00603, 2012).

Curiosamente, percebi que, enquanto contava a história, os alunos prestavam muita atenção. Eles ficaram fascinados por este tipo de narrativa. Na primeira aula, contei de forma superficial a história de Judite e Holofernes e também sobre a pintura Suzana e os Velhos, ambas de Artemísia Gentileschi. Eles ficaram fascinados com estes contos e questionavam o porquê de uma mulher decapitar um homem, por que não simplesmente enfiar uma faca em seu peito. A história da Condessa também os fascinou e parece tê-los sensibilizado. Quando a história acabou e a aula voltou para as imagens, os alunos voltaram a se interiorizar. Alguns iam de um lado a outro da sala. Tive que pedir para alguns voltarem aos seus lugares e havia muita conversa. Não sei se porque os períodos eram reduzidos, ou se porque não estavam mais interessados. Mostrei as litogravuras de Maria Sybilla Merian e disse que eram ilustrações científicas. Eles gostaram das cores vivas e expliquei que esse tipo de trabalho tem, ainda hoje, uma grande demanda comercial. Depois, foi à vez de duas pinturas da artista neerlandesa Rachel Ruysch, com seus arranjos florais. Expliquei que para compor estas pinturas, todas as artistas se valiam da organização dos objetos no espaço. As cores também eram cuidadosamente selecionadas. Raramente encontramos pinturas desta natureza 72

onde todos os objetos tem a mesma cor. Existe variação de cor e dos elementos da pintura. Tudo tem razão de ser em uma natureza morta, assim como em uma obra de Arte. Levei, ainda, um livro de Juliette Aristides. Mostrei algumas naturezas mortas feitas por ela e seus alunos, e reforcei o fato dela ser uma mulher, artista e professora de Artes que possui uma escola de pintura. As pinturas apresentadas apresentam elementos contemporâneos, como caixas de leite, papelão, plástico bolha e engrenagens. Como ela mesma comenta em seu livro: A pintura de natureza morta tem por vezes sido temática, com significados simbólicos aos observadores da época. Por exemplo, uma natureza morta chamada vanitas (pintura de vaidade) mostrava a natureza fugaz do esforço mundano e a fragilidade da humanidade com objetos como globos representando viagens, livros representando o conhecimento, caveiras ou frutas em decomposição indicando a inevitabilidade da mortalidade e velas exíguas representando a passagem da vida. Às vezes, a natureza morta tinha a intenção de documentar a riqueza de um patrono, com comidas raras, flores e afins. Outra forma comum de natureza morta era trompe l' oeil (significando “enganar o olho”), que procura criar uma ilusão convincente, onde o observador é levado a acreditar que os objetos pintados são reais. Hoje a natureza morta normalmente assume a forma de celebração do mundo predominantemente inanimado que nos atrai diariamente. Estes objetos podem nos trazer alegrias ou frustrações; de qualquer forma eles são essenciais as nossas vidas. (ARISTIDES, 2008. p. 244)

Expliquei que estes conceitos são utilizados ainda hoje pelos irmãos mais jovens da pintura: a fotografia e o cinema e que hoje eles veem composições de naturezas mortas na TV, como em propagandas de supermercados, nos anúncios dos restaurantes fast food, nos encartes de supermercados e das lojas de produtos industrializados. Tais objetos são representantes indiretos de distinção social. Frutas exóticas ou refeições em restaurantes com nomes impronunciáveis, apesar da globalização, ainda são sinônimos de ser diferente: ter mais e ser melhor que o outro. Após essas explicações, já faltando vinte minutos para o término da aula, disse que na próxima aula faríamos exatamente o que discutimos neste encontro: a realização de uma natureza morta. Pedi que trouxessem alguns elementos como frutas, flores, livros, seus celulares, brinquedos, além de objetos que eles pudessem achar interessantes e que pudessem ajudar na composição da pintura. Logo chegou a professora e a informei que falamos sobre natureza morta e na próxima aula faríamos uma pintura no atelier. Ela disse que estão com pouca tinta, mas é possível que até a próxima aula já tenha chegado uma nova remessa. 73

Disse também que tinha frutas de cera e perguntei se ela tinha alguma garrafa de vinho. Ela lembrou que nunca tinha trabalhado com vidro com os alunos. A professora é bastante prestativa e aberta às sugestões. Isso já foi constatado na atenção que ela tem apresentado desde as observações na disciplina de Estágio I. Fiquei um pouco desapontado neste encontro por alguns motivos. A ausência dos alunos e o clima dos períodos reduzidos distraiu muito a atenção deles. Existe um pequeno grupo que fica sempre conversando e eventualmente escutando alguma explicação. Os alunos que sentam separados parecem ter um melhor aproveitamento. Em alguns momentos sentia que o assunto ia terminando e eu não conseguia desenvolver um novo tópico. Apesar de ter feito várias perguntas abertas com uma tímida participação dos alunos, elas não foram suficientes para prender a atenção deles por todo o período, exceto quando falei na cadela Condessa e no fato da natureza morta ser utilizada, além do tradicional suporte, como recurso para vender produtos e alimentos. Como havia menos alunos e os dois períodos foram reduzidos pela metade (ainda assim eu tinha cinquenta minutos), optei pela aula teórica ao invés do que havia planejado com uma rápida introdução e depois a prática. Eu deveria ter passado a informação de forma mais simplificada, meu timing precisa se ajustar aos curtos períodos de aula e eu tinha receio que no final tudo ficasse muito superficial. Pensei então no estágio III que iniciará em poucos dias, e que contemplará encontros de um período. Dois períodos juntos parecem tempo suficiente para se respirar. Um período parece algo sufocante, tudo tem que ser feito de forma rápida. Muitos alunos ficavam cabisbaixos ou conversando, ainda assim, ao mostrar as imagens eles levantavam as cabeças e apreciavam as imagens. Que curiosidade é essa que os faz levantar suas cabeças e fitar as imagens apresentadas? Instinto? Necessidade de apreciar uma nova imagem? Eles podem ouvir a explicação de cabeças baixas, contudo, ao serem instigados por uma imagem qualquer, que eles nem sabem se os agradará ou não, eles a encaram: Nutrir esteticamente o olhar é alimentá-lo com muitas e diferentes imagens, provocando uma percepção mais ampla da linguagem visual, olhar diferentes modos de resolver as questões estéticas, entrando em contato com os conceitos e a história da produção nessa imagem (MARTINS, 2010, p. 126).

Essa necessidade visual estética é inerente ao ser humano? Somos atraídos por uma estética, que pode ou não, nos enriquecer culturalmente. É muito bom perceber que apesar da aparente falta de interesse, as imagens atraem a atenção dos alunos. Estar com um livro de Arte, com imagens grandes e de excelente qualidade gráfica é um grande trunfo para um professor de Artes Visuais, pois serve para ilustrar a teoria e deixá-la mais palatável ao entendimento do aluno. No final, a aula tomou um rumo diferente do planejado. A prática foi substituída pela aula teórica expositiva e dialogada. Entretanto, começo a perceber que essa mudança não significa um demérito e sim um recurso que cabe ao professor utilizar como estratégia de suas observações e práticas prévias com a turma. Mesmo com essa mudança radical, que me deixou um pouco nervoso, a aula foi dada. Essa mudança teve implicação direta em todo o planejado. Tudo foi alterado de última hora e apesar disso, os alunos participaram em determinados momentos. Percebo que mesmo não olhando para o professor, conversando com seus colegas, eles conseguem me ouvir. Quando algo os interessa, eles questionam e acabam atraindo a atenção de seus colegas. Concluo, portanto, que mesmo a aula não ocorrendo conforme o planejado, os alunos, acabaram prestando atenção e aprendendo coisas novas. O pouco contato visual que obtivemos e alguns acenos de suas cabeças indicam uma reflexão por parte dos alunos e, por conseguinte, seu entendimento.

3.2.3. Terceiro Encontro: Natureza Morta (continuação). Aulas: 4 e 5. Data: 14/09/2012. Horário: 7:30 às 9:10. Tema da Aula: Natureza Morta (continuação). Conteúdos: Natureza morta. Composição pictórica. Relação entre claro e escuro. Cor. Lista de Atividades: Elaboração de trabalho em pequenos grupos. Execução da pintura de observação. Objetivos: Compreender que um objeto apresenta volume graças às suas relações tonais. Realizar pintura de observação ou com base em foto de uma natureza morta. Metodologia: Prática artística. Materiais e Recursos a serem utilizados: Papel Kraft ou sulfite de alta gramatura. Tinta guache e pincéis. Lápis de cor.

Avaliação: Organização e interação dos grupos. Composição e relação espacial dos objetos. Entendimento das relações tonais a fim de propiciar a ilusão de um objeto tridimensional. PLANEJADO: Como não foi executada a tarefa na aula anterior, novamente serão apresentadas obras de Clara Peeters (1594-1657, Antuérpia, Bélgica) e da italiana Daniela Astone. A prática visará à realização de uma natureza morta. Algo mais de acordo com Daniela Astone e a realidade dos alunos, com elementos próximos aos alunos.

Natureza Morta com Flores e Taças. Peeters, 1612. (Fonte: http://www.artrenewal.org/pages/artwork.php?artworkid=25475&size=large, 2012).

Natureza Morta Tia Vera, Astone, 2011. (Fonte: http://1.bp.blogspot.com/_-c2hOnIlOtE/TTb4AZiz9hI/AAAAAAAAADk/1ie_BlfREo/s1600/zia+Vera.jpg, 2012).

Para a realização desta atividade, os alunos se organizarão em pequenos grupos e a eles serão dados papéis. Primeiramente, eles realizarão uma composição com base em objetos coletados do atelier de Artes. Os alunos realizarão um esboço preliminar com base em algumas informações do professor sobre como melhor aproveitar o espaço da folha. Com estes dados, eles realizarão um estudo em preto e branco, com grafite ou carvão, para então passarem para o uso de cor. REALIZADO: A aula se iniciou e perguntei aos alunos se eles se lembravam do que havíamos conversado. A aluna Gabrielle se apressa falando: “Mulheres... pinturas... natureza morta.” E confirmei falando das imagens que havíamos visto das obras de Clara Peeters e de Rachel Ruysch. Perguntei se eles haviam gostado das imagens. Eles gostaram e falaram que eram bonitas. Pergunto se eles achavam que para fazer uma natureza morta era só jogar os elementos de qualquer forma na tela, pintar e o trabalho estava pronto. Eles ficaram em dúvida. Reformulei a pergunta fazendo alguns desenhos no quadro. Um retângulo representando a folha do 78

desenho e três formas geométricas do mesmo tamanho, uma ao lado da outra: triângulo, círculo e quadrado. Perguntei se caso eu colocasse esses três objetos, como os desenhei, lado a lado, dentro da folha isso daria uma natureza morta interessante. Alguns alunos responderam que sim. Ninguém se opôs. Tentar imaginar objetos desenhados aleatoriamente em um quadro não tem o mesmo impacto que a organização de objetos reais no espaço a sua frente. Os esquemas abaixo são simulações do que desenhei no quadro e servem para ilustrar a explicação em aula.

Esquema composição I. (Fonte: DELFINO, 2012).

Perguntei se, caso os objetos fossem colocados um em frente ao outro, se isso melhoraria a composição. As respostas vieram: “Sim”, “não”. Fiz outro desenho para ilustrar a situação.

Esquema composição II. (Fonte: DELFINO, 2012).

Perguntei se isso era uma composição melhor e eles responderam que sim. Percebi tardiamente o erro que havia cometido, pois as linhas não davam uma ideia tridimensional da forma, apesar disso, o triângulo e o círculo apresentavam um movimento dentro do quadrado. Expliquei isso a eles e propus um novo desenho. Desta vez com apenas dois objetos. Desenhei primeiramente o triângulo e depois o quadrado. Perguntados sobre qual objeto estava à frente, alguns responderam que era o quadrado. Naturalmente que sim, pois desenhei ele sobre o triângulo, mas expliquei que era uma transparência e que não teríamos como saber qual realmente estava à frente.

Esquema composição III. (Fonte: DELFINO, 2012).

Desta vez dei cor com o giz branco ao quadrado, o que ocultou parte do triângulo. Questionados novamente sobre qual objeto estava à frente, eles responderam corretamente que era o quadrado. Depois inverti o desenho, como pode ser visto abaixo, deixando o triângulo à frente, e eles, mais uma vez, responderam corretamente.

Esquema composição IV. (Fonte: DELFINO, 2012).

Com isso claro em mente, comecei a fazer mais um desenho, indicando que se pegarmos objetos de tamanhos diferentes e os dispusermos em uma combinação aleatória, utilizando os recursos de sobreposição, forma, cor e tamanho, conseguimos evidenciar os elementos que achamos mais importantes. Existem diversos elementos que tem papel crucial em uma imagem, sendo uma pintura ou não. Um objeto pode estar em primeiríssimo plano, assim como pode estar ao fundo, discreto, mas com papel fundamental para o trabalho.

Esquema composição V. (Fonte: DELFINO, 2012).

Com essa informação, eles começaram a ter uma vaga ideia da proposta de composição. Lembrei-os de uma campanha publicitária de 2009, com sapatos femininos Christian Louboutin fotografada por Peter Lippmann. Esta campanha utilizava os sapatos como elementos de naturezas mortas. O resultado é original e ao mesmo tempo belíssimo. Pretendo levar algumas imagens para mostrar aos alunos na próxima semana.

Campanha Christian Louboutin. Lippmann, 2009. (Fonte: http://peterlippmann.com/lippmann3/commissions/christian_louboutin/louboutin_lookbook200808_pete rlippmann.html, 2012).

Após essa rápida explicação fomos para o atelier para realizar a nossa atividade, uma natureza morta. Assim que chegamos, a professora trouxe folhas de papel sulfite e giz de cera. Além disso, havia papel Kraft e tinta guache. Com a ajuda da professora, peguei uma mesa que havia em um canto e a coloquei no meio do atelier. Ela trouxe algumas frutas de cera que estavam em outro canto. Pedi uma garrafa, mas ela só tinha alguns jarros de barro queimado e com um deles montei uma composição sobre a mesa. Expliquei que iríamos desenhar estes objetos e criei 82

uma composição aleatória. Ao organizar os objetos e distribuir as folhas, alguns dos alunos já começaram a desenhar. Disse que eu havia trazido carvão e perguntei se eles queriam experimentar. Os alunos começaram a se olhar e a perguntar: “Carvão?” Um aluno se prontificou, entreguei uma barra inteira de carvão e disse que se alguém mais quisesse era só dividir ao meio e passar para o colega. Em pouco tempo a maioria já estava com um pedaço de carvão na mão e desenhando.

Foto referência da composição. (Fonte: DELFINO, 2012).

Com base nesta natureza morta, solicitei que fizessem o desenho de acordo com o que os alunos viam. Como tínhamos dois períodos, disse que no primeiro faríamos um estudo em preto e branco da imagem e posteriormente faríamos uma versão em cores. O desenho foi feito de forma individual e a pintura poderia ser feita tanto de forma individual, como em duplas. Vou comentar sobre as duas etapas do trabalho juntas, para que o entendimento do processo fique associado ao aluno e/ou alunos produtores das imagens, no caso do trabalho de cor em duplas. A aluna Bruna foi a primeira a terminar. Ela fez o desenho muito rápido. Sugeri então que se ela quisesse poderia aguardar até a segunda etapa da atividade, que seria o trabalho com cor, ou fazer outro desenho. Ela concordou e pedi para ela fazer o desenho novamente e disse que poderia trocar de lugar na sala para ver a natureza morta de outro ângulo. Ela preferiu ficar com seus colegas e fez 83

um segundo desenho. Na primeira versão ela perguntou como fazia a sombra e eu pedi para ela olhar onde estava a luz e onde estava a sombra nos objetos. No mamão ela sombreou a parte superior, ela queria esfumar e expliquei como fazer para esfumar com o carvão, tanto nas áreas mais escuras quanto nas áreas mais claras. À direita vemos a segunda versão, muito similar, mas com mais detalhes e uma maior intimidade com o carvão. Ela também aproveitou para indicar um pouco de luz e sombra. Ela não fez o trabalho colorido, preferiu pegar um pouco de argila. Como esses alunos tem grande vivência com a prática, não interferi. Alguns preferiram trabalhar com argila e se mantiveram entretidos desta forma.

Trabalho da aluna Bruna. (Fonte: DELFINO, 2012).

Adrielle não havia feito o retrato na primeira aula. Começou reclamando que não iria fazer o desenho da natureza morta, mas ficou interessada pela utilização do carvão e acabou realizando um desenho bem interessante.

Trabalho da aluna Adrielle. (Fonte: DELFINO, 2012).

Quando ela terminou e estava se preparando para pintar, perguntei a ela o que tinha achado do carvão. Perguntei se ela gostou e ela respondeu que sim. No trabalho de cor ela disse que não utilizaria giz de cera e pegou as tintas. Como não haviam algumas cores, dei a eles a liberdade de utilizar as cores disponíveis, sem que se preocupassem com as cores originais do modelo. Como a pintura poderia ser feita em duplas, ela juntou-se ao colega a sua frente, Roger, e ambos pegaram um pedaço de papel Kraft que a professora prontamente recortou. Em seguida eles se puseram a pintar.

Trabalho em progresso dos alunos Adrielle e Roger. (Fonte: DELFINO, 2012).

Quando Vitória entregou seu trabalho, achei muito parecido com o de Adrielle. Os desenhos são muito parecidos, ainda assim, com acabamentos diferentes. As folhas da uva de cera tem o mesmo recurso gráfico, certamente uma estilização em que uma das duas se baseou no trabalho da outra. Quando Vitória veio me entregar o trabalho, eu achei que já tinha visto e até exaltei as qualidades da textura do papel e o esfumado do carvão. Ela disse que entendeu e achou interessante essa colocação.

Trabalho da aluna Vitória. (Fonte: DELFINO, 2012).

Bianca senta à frente da classe e está sempre atenta as explicações. Não se deixa distrair pelas conversas paralelas. Enquanto assistia às aulas práticas, ficava atenta às imagens e às explicações. Ela não quis arriscar o carvão, mas fez um belo e elaborado trabalho a lápis. Percebi que ao deixar a caixinha do carvão na mesa central, ele acabou sendo incorporado a alguns trabalhos. Tornou-se elemento de composição da natureza morta.

Trabalho da aluna Bianca. (Fonte: DELFINO, 2012).

Bianca tambĂŠm fez um trabalho com cor. Teve o cuidado de olhar seu desenho a grafite para ampliĂĄ-lo para depois colori-lo com tinta.

Trabalho em progresso da aluna Bianca. (Fonte: DELFINO, 2012).

Com todo esse cuidado na produção, concluo que ela gosta muito de desenhar e pintar. Teve cuidado em criar volume com as cores e áreas de luz e sombra. Esforçou-se muito para realizar o trabalho e conseguiu concluí-lo antes do término do segundo período. Gabrielle resolveu desenhar apenas o jarro, mas terminou com um objeto diferente do modelo. Isto porque ela estava de costas para ele. Pedi que os alunos que estavam de costas se sentassem do outro lado da mesa, mas eles não quiseram. Ela começou a esfumar e trocamos algumas ideias, disse que poderia ser tanto bem esfumado que ficaria suave, mas que também poderia ter algumas marcas de carvão, para dar um indicativo do material utilizado. Acho que ela entendeu bem e acabou integrando isso ao seu trabalho. Ela trabalhou bastante tempo nesta imagem, até sentir que estava de acordo com o que ela havia planejado. Ela também não realizou o trabalho em cores. Preferiu trabalhar com argila.

Trabalho da aluna Gabrielle. (Fonte: DELFINO, 2012).

A aluna Jéssica sempre fala que não sabe desenhar, mas tento incentivála. Digo que ela pode fazer e ela se esforça. A professora havia comentado que ela é carente. Acho que ela é insegura. Na primeira aula ela disse que sempre desenha um violão pela metade e eu perguntei por quê ela não desenha os dois lados. Ela respondeu que não sabia. Quando ela mostrou a imagem do jarro e das frutas, disse que ela fez o jarro completo, e, sem querer também fez seu violão. Disse para ela que ao conseguir realizar seu jarro, teve que fazer os dois lados, e manter a simetria do desenho.

Trabalho da aluna Jéssica. (Fonte: DELFINO, 2012).

Ao efetuar seu desenho no papel Kraft, ela começou novamente insegura e pediu outro pedaço de carvão. Um dos lados ela viu que estava um pouco diferente do outro e eu disse que podia apagar o carvão com a mão e corrigir. Foi o que ela fez. Em seu trabalho de cor, Jéssica decidiu inovar um pouco, adicionando alguns elementos à sua composição. Ela perguntou se era para fazer em duplas e eu disse que poderia fazer se quisesse, mas ela respondeu que preferia fazer sozinha. Ela quase finalizou seu trabalho, disse que aguardaria a tinta secar mais um pouco para poder finalizá-lo na próxima aula. Fiquei bastante satisfeito com o resultado de seu trabalho, pois ela estava bem feliz dizendo que havia conseguido fazer o trabalho proposto.

Trabalho em progresso da aluna Jéssica. (Fonte: DELFINO, 2012).

Minha ideia era ter terminado tudo nesta aula, mas alguns alunos demoraram mais um pouco para finalizar os trabalhos. Essa demora se deve ao fato dos alunos tentarem realizar o seu melhor possível, e não apenas encerrar o trabalho. Poucos alunos não fizeram a atividade da pintura. Alguns preferiram ficar pintando suas esculturas em argila. Lembrando que alguns fazem a atividade no turno inverso com a oficina de cerâmica da professora titular. Apesar disso, considero que a aula obteve êxito em todos os aspectos. Até comentei com a professora ao final da aula que precisava dar mais trabalho para os alunos, porque eles produziam demais e ela confirmou que sim. As duplas trabalharam de forma bastante focada, com algumas conversas paralelas, mas nada que atrapalhasse o andamento da aula. Ao sair do atelier para levar os alunos de volta à sala de aula a professora disse que gostou muito da proposta do carvão e disse que compraria carvão para levar às suas outras turmas. Fiquei muito feliz com sua declaração. Considero que esta aula, por enquanto, tenha sido a que melhor rendeu, pois consegui dar uma introdução teórica no quadro, que deve ter levado em torno de uns quinze ou vinte minutos, e descemos para o atelier. A aula não se tornou uma aula teórica maçante e a produção foi espontânea. Lembrei-me da abordagem triangular: 91

Esta abordagem propõe que a composição do programa de ensino de arte seja elaborada a partir das três ações básicas que executamos quando nos relacionamos com arte. São elas: fazer arte, contextualizar: (“A contextualização pode ser a mediação entre percepção, história, política, identidade, experiência e tecnologia”) e ler obras de arte. (BARBOSA, 2008, p. 337)

Exercitamos a leitura de imagens, discutimos um pouco de composição, contextualizamos as imagens com a campanha publicitária e finalmente realizamos a prática artística. Todas essas etapas, sem dúvida, ajudaram a concluir um ciclo que teve início na aula anterior com leitura de imagens e discussão sobre o papel da mulher nesse tipo de gênero de pintura. Quando vou para a escola, me sinto um pouco nervoso, mas desta vez ao chegar lá me senti mais à vontade. Acredito estar conhecendo melhor os alunos e seus comportamentos. Também estou mais confiante com o meu ritmo de aula. Acho que não estou sendo apressado demais e nem lento demais. Tudo isso ajuda a criar confiança na prática de ensino.

3.2.4. Quarto Encontro: Natureza Morta (finalização). Aulas: 6 e 7. Data: 28/09/2012. Horário: 7:30 às 9:10. Tema da Aula: Natureza Morta (finalização). Conteúdos: Natureza morta. Composição pictórica. Relação entre claro e escuro. Cor. Lista de Atividades: Finalização da pintura de observação. Debate sobre o processo avaliativo. Objetivos: Compreender que a pintura realizada apresenta volume graças às suas relações tonais. Finalizar a pintura de observação que foi iniciada na aula anterior. Compreender quais critérios pertinentes ao processo avaliativo deverão ser considerados. Metodologia: Prática artística. Aula teórica expositiva dialogada.

Materiais e Recursos a serem utilizados: Papel Kraft ou sulfite. Tinta guache e pincéis. Lápis de cor. Avaliação: Organização e interação dos grupos. Composição e relação espacial dos objetos. Entendimento das relações tonais a fim de propiciar a ilusão de um objeto tridimensional. PLANEJADO: Aos alunos que não finalizaram a tarefa, será solicitado que a concluam. Para isto, eles se utilizarão dos mesmos princípios e materiais utilizados, visto que a maioria fez o desenho em papel Kraft e apenas resta pintar. Aos que não fizeram, será apresentada uma nova composição. Desta vez não será solicitado um esboço preliminar em papel sulfite e a eles será dado papel Kraft para que possam concluir toda a tarefa no decorrer desses dois períodos. O segundo período será reservado para um debate sobre os trabalhos produzidos e os critérios do processo avaliativo envolvido. Primeiramente, serão apresentados os trabalhos de Clara Peeters, Peter Lippmann, alguns anúncios publicitários e discutidas algumas informações levantadas pelos alunos quanto à forma, cor ou algum critério que eles possam considerar relevante. Também será dada aos alunos a oportunidade de avaliarem seus trabalhos de acordo com os critérios por eles sugeridos. Quais mecanismos e critérios de avaliação a turma acha pertinente? Esta análise se faz necessária em função das dúvidas que tenho tido em avaliar a produção dos alunos. Esta avaliação deve ser individualizada ou pelo conjunto da obra? Por aspectos formais? Quem faz um desenho mais bonito merece uma nota melhor? Todos esses aspectos serão levantados. Espero que eles participem ativamente deste debate, pois aulas teóricas parecem não atrair muito a atenção deles. 94

REALIZADO: Ao encontrar a turma no pátio da escola, a professora já começou a chamar a atenção dos alunos, algumas meninas estavam bastante agitadas, conversando. Na sala de aula, expliquei que iríamos para o atelier concluir a pintura e depois, no final do período, eu iria conversar com eles. Alguns alunos ainda estavam bastante agitados e nem prestaram atenção no que eu falava. A aula começou com a turma se deslocando para o atelier, para a conclusão da pintura das naturezas mortas. Os alunos estavam agitados desde que estavam na fila e o comportamento se manteve no atelier. Informei aos alunos que deveriam finalizar suas pinturas e distribuí os trabalhos para eles. Eles ficavam pedindo tintas e pinceis para mim, disse que poderiam pegar no balcão dos materiais. Eles estão acostumados a pedir todo o material para a professora, que prontamente busca e entrega para eles. Quem havia dito que já havia finalizado o trabalho, na verdade não havia finalizado totalmente, pois faltavam alguns elementos. Solicitei aos alunos que concluíssem a pintura dos elementos que ainda não tinham cor. Tive que remontar a composição para que os alunos pudessem concluir suas pinturas. Nesta pintura, Adrielle finalizou seu trabalho e se manteve calma durante o trabalho. Para ela faltava apenas o cacho de uvas e o mamão.

Trabalho da aluna Adrielle. (Fonte: DELFINO, 2012).

Bianca, que já havia feito um desenho interessante, pintou o cacho de uvas e a caixa de carvão. Depois adicionou algumas formas espirais no fundo do trabalho, enriquecendo-o de uma forma singular. Ela tem uma intuição natural de composição, mantendo os elementos principais da composição em destaque, apesar do trabalho no fundo da pintura.

Trabalho da aluna Bianca. (Fonte: DELFINO, 2012).

A tímida Chaeane, que não veio na aula anterior, começou a pintar tardiamente a composição. Ela trabalhou diretamente com o pincel e eu a elogiei, pois é preciso bastante domínio para poder pintar direto com o pincel. Apesar de continuar imóvel, de cabeça baixa e pintando (eu não podia ver seu rosto), suas colegas falaram que ela estava sorrindo. Talvez uma reação incomum até mesmo para elas.

Trabalho da aluna Chaeane. (Fonte: DELFINO, 2012).

Solicitei a Cristofer que finalizasse o seu trabalho. Ele disse que não gostava de tinta e preferia lápis de cores. Dei a ele liberdade para pintar seu trabalho com esta mídia. Percebi que ele ficou um pouco surpreso pela liberdade de escolha que dei a ele e eu mais ainda com o resultado de seu trabalho. Ele resolveu as cores do cacho de uvas de forma interessante, pintando de verde, pois o cacho era verde e os tons roxos se encontram em alguns momentos na intersecção dos círculos das uvas. Ele veio comentar comigo que o caju de cera tinha três cores diferentes, por isso ele havia feito desta forma. Apontei para o caju e disse que ele estava correto, pois havia a parte da sombra, do meio tom e da luz e isso, apesar do caju ter uma única cor, acaba criando essa sensação de volume. Peguei o caju para mostrar mais alguns detalhes como a sombra dos outros elementos que interagiam com a fruta. Falei ainda que nas altas luzes, onde a luz incide de forma mais evidente, alguns artistas colocam até o branco puro para dar essa ideia de brilho. Ele prestou bastante atenção enquanto olhava os pontos onde eu indicava cada característica e acenava com a cabeça seu entendimento.

Trabalho do aluno Cristofer. (Fonte: DELFINO, 2012).

A aluna Gabrielle era uma das alunas que não estava produzindo. Juntamente com outras colegas, elas discutiam assuntos de fora da aula e atrapalhavam o seu andamento. Das colegas deste grupo, apenas Gabrielle aparenta algum interesse e participação, apesar de ser dispersa. Depois que solicitei a elas que realizassem a pintura, apenas Gabrielle a realizou. E resolveu de forma bastante interessante seu trabalho. Apesar de fazer os elementos desconexos da composição, ela pinta muito bem, visando, inclusive, uma ideia de volume dos objetos. Fiquei observando ela pintar e ela disse que aprendeu a pintar desta forma com a professora, se referindo à utilização do pincel, que é batido no papel. Comentei que esta é uma forma interessante de pintar, pois ela consegue uma textura rica em sua pintura.

Trabalho da aluna Gabrielle. (Fonte: DELFINO, 2012).

Concluída a atividade, solicitei aos alunos que dessem uma olhada nos trabalhos dos colegas nas outras mesas. Eles não quiseram se levantar e apreciar a produção dos colegas. Percebo que os alunos não tem uma boa interação com todos os colegas, apesar do respeito que eles tem entre si. Informei à professora que subiríamos, pois eu queria conversar com os alunos sobre o processo avaliativo. A princípio o segundo período seria destinado à conversa, mas como eles estavam agitados, deixei-os pintarem mais um pouco e reservei apenas trinta minutos, em vez de cinquenta, para executar a atividade sobre a avaliação.

De volta à sala de aula, com eles ainda agitados e conversando, pedi que sentassem, pois eu queria fazer algumas perguntas para eles. Comecei perguntando o que havíamos feito no dia de hoje, para tentar chamar a atenção deles. Gabrielle que estava conversando com as colegas, disse: “Alguma coisa... morta. Coisas mortas.” E eu perguntei em tom de brincadeira: “Quem foi que morreu?” E eles falaram: “Não professor, as pinturas com coisas mortas.” Eu disse que o que havíamos pintado era um gênero de pintura chamado natureza morta. Disse que essas pinturas têm objetos inanimados e podem, eventualmente, apresentar um animal morto, ou um crânio humano, por exemplo. Mostrei as imagens de Clara Peeters e depois perguntei sobre a composição que eles realizaram. Mostrei que hoje em dia esses conceitos eram utilizados em anúncios publicitários, como folders e encartes. Mostrei o encarte de um supermercado e um anúncio de um restaurante.

Anúncio de restaurante. (Fonte: DELFINO, 2012).

Encarte de supermercado. (Fonte: DELFINO, 2012).

Mostrei que esses anúncios se valiam dos conceitos das pinturas que eles trabalharam hoje. Disse que o que esses fotógrafos fizeram foi exatamente a mesma coisa que eles, alunos, fizeram. As combinações cromáticas são, como em alguns dos casos dos trabalhos dos alunos, feitas de forma planejada visando um resultado 100

final agravável e convidativo. Os alunos comentaram que não conseguiam ver direito as flores do encarte e expliquei que a fotografia continha muito branco e isso deixou as flores misturadas com o fundo, ao contrário das pinturas de Clara Peeters, onde o fundo é mais neutro e mesmo o anúncio do restaurante onde existe uma clara separação de cores. Também é preciso levar em consideração a qualidade do papel em que foram impressos. Também foram apresentadas as imagens de Peter Lippmann e suas fotos dos sapatos Christian Louboutin. As meninas gostaram das imagens e perguntei se havia algo de diferente nestas imagens. Eles logo perceberam que os sapatos eram o diferencial e eu perguntei o que tem a ver um sapato com um jarro e frutas. Falei novamente desta relação de composição e de natureza morta.

Campanha Christian Louboutin. Lippmann, 2009. (Fonte: http://peterlippmann.com/lippmann3/commissions/christian_louboutin/louboutin_lookbook200901_pete rlippmann.html, 2012).

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Os alunos gostaram das imagens, as meninas em especial, e com atenção parcial da turma, pois eles estavam constantemente conversando entre si, perguntei o que eles haviam achado destas obras. Alguns disseram: “Bonito.” Perguntei então por que eles achavam bonito, pois falar que é bonito ou feio é o resultado de uma análise que eles fazem baseada em alguns conceitos pessoais: A avaliação de uma obra é realizada dentro de um contexto de valores, uma vez que os códigos de “bom gosto” foram historicamente consagrados pelas elites. Atualmente, a homogeneização da concepção de belo não é tão evidente, posto que as culturas estão em contato e são permeadas uma pelos produtos culturais das outras. A construção da ideia de belo submetese, então, a uma série muito mais complexa e abrangente de mediações. Os sistemas simbólicos se interpenetram e muitos fatores conspiram para a rigorosa distinção de cultura erudita, de massa e popular (PEREIRA, 2012. p.13).

Neste sentido, o conceito que temos do belo, está diretamente relacionado à nossa cultura e à influência das outras culturas que chegam até nós através dos meios de comunicação. É importante, entretanto, estar atento ao excesso de informação que chega aos alunos (e por que não dizer a todos nós) e que esse tipo de informação seja filtrada. Podemos coletar diversas informações de diversas culturas e definir nosso próprio conceito de beleza, e ele pode, inclusive, com o passar dos anos, vir a mudar. Historicamente, diversos artistas fizeram isso em suas obras de arte. Alguns, inclusive mudam tanto sua produção e essa nova fase é, às vezes, denominada, pelos historiados como “crítica”, ou “questionamento”, quer seja ao próprio artista, à sociedade, ou, como já citamos, ao próprio conceito de beleza. A partir deste momento, a conversa dos alunos começou a atrapalhar e pedi a eles que ficassem em silêncio para darmos andamento à aula. Alguns alunos faziam barulho nas classes e conversavam entre si. Outros alunos pediam silêncio aos colegas, mas não houve grande colaboração por parte deles. A partir deste momento, a aula ficou impraticável e não consegui mais conversar sem que as conversas paralelas atrapalhassem o andamento da aula. Como faltavam cerca de dez minutos e sem muita perspectiva da aula voltar ao normal, comecei a perguntar se eles tinham telefone celular com câmera fotográfica. Neste momento, todos se voltaram para mim e disseram que sim. Apenas uma aluna disse que tinha celular sem câmera, mas falei que não tinha problema. Curioso perceber que aparentemente eles não prestam atenção na aula, mas estão sempre 102

ligados ao que falo, mesmo participando ou não. Com esta informação, perguntei se eles tinham algum animal de estimação e a resposta também foi positiva. Solicitei que trouxessem fotos dos seus animais. Gabrielle veio correndo mostrar as fotos de sua gata. Toda entusiasmada e, como toda “mãe”, orgulhosa perguntou para mim se sua gata não era linda. Respondi que sim, elogiei sua gatinha e disse para ela tirar várias fotos em várias poses, depois solicitei a ela que voltasse ao seu lugar. Mostrei uma foto de uma pintura de um touro, executada por Teresa Elliott.

Touro de Pérola. Elliott, sem data. (Fonte: http://www.teresa-elliott.com/#gallery-one/11, 2012)

Com esta imagem, sugeri que as imagens que eles deveriam trazer de seus animais os mostrassem de corpo inteiro. Os animaizinhos poderiam estar brincando ou deitados descansando. Uma aluna disse que não tinha animal de estimação. Respondi para a turma informando que quem não tivesse animal de estimação poderia tirar foto do bicho de estimação do seu vizinho, ou de um amigo, ou mesmo de animais de rua. Informei a eles que quem não trouxesse a imagem iria desenhar o touro da imagem acima, que era a única que eu tinha disponível. Certamente levarei algumas imagens para eles, pois acredito que até a próxima semana eles não se lembrarão do que foi solicitado.

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Nesta aula serei obrigado a separar a avaliação em dois momentos, a da aula prática e a da aula teórica, com o debate. Quanto à avaliação da aula prática não tenho do que reclamar, foi novamente, produtiva e excelente. Eles produzem muito e se mantém entretidos em seus trabalhos. Considerei o debate um fracasso, não consegui auxílio na solução de meus questionamentos, mas quando falei em algo que eles gostavam, como seus animais de estimação e seus celulares, o comportamento deles mudou radicalmente. Sem dúvida, eles preferem a descontração de um bate papo mais informal, com os questionamentos que tenho feito, do que a aula clássica teórica, onde, mesmo fazendo algumas perguntas eles ficam retraídos. Não sei informar se isto é minha culpa, pois não tenho conhecimento e experiência como professor, ou se pode ser culpa dos outros professores da escola. Apesar disso, mesmo sendo questionados, os alunos participam, mas sinto que preciso fazer um esforço além do necessário para obter sua participação.

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3.2.5. Quinto Encontro: Melhor Amigo do Artista. Aula: 8. Data: 04/10/2012. Horário: 7:30 às 8:20. Tema da Aula: Melhor Amigo do Artista. Conteúdos: Rosa Bonheur e Teresa Elliott. Anatomia animal. Desenho de observação. Lista de Atividades: Trabalho individual. Desenho de Observação. Execução do desenho. Objetivos: Exercitar a gestualidade dos alunos. Aguçar o olhar sobre o entendimento de uma nova forma. Realização do desenho de observação. Metodologia: Aula teórica expositiva e dialogada. Prática artística. Materiais e Recursos a serem utilizados: Imagens de animais. Papel sulfite. Lápis de desenho.

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Avaliação: Interesse durante apresentação da atividade. Envolvimento na atividade e resultado dos trabalhos. PLANEJADO: A professora informou na aula anterior que, de acordo com a proposta da escola, o segundo período deste dia será destinado à ida dos alunos à biblioteca. Como teremos apenas um período para a prática, a professora me convidou para ir com eles à biblioteca. Perguntei a ela se a biblioteca da escola possuía alguns livros de Arte, pois poderíamos pedir aos alunos que os lessem. Outro fato que me ocorre é aproveitar a leitura deles e solicitar a realização de uma ilustração, ajustando a atividade, caso necessário, ao tema do projeto. A proposta inicial para este dia é a realização de um desenho de observação com base nas fotos de animais de estimação que eles trouxerem. Também levarei algumas imagens, pois creio que nem todos levarão o material solicitado. Rosa Bonheur era apaixonada por animais e adorava retratá-los. Tinha inúmeros deles empalhados em seu estúdio e duas leoas em sua residência. Uma delas mansa como um cordeiro. Competente como Bonheur, mas agregando um colorido impressionista, Teresa Elliott também gosta de retratar estes grandes animais e como Bonheur também gosta de pintar em grandes dimensões. Será solicitado aos alunos que retratem seus animais de estimação no período em que tivermos aula. Acredito, pelo que já vi, que eles consigam.

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Ovelhas pelo Mar. Bonheur, 1865. (Fonte: Livro 50 Women Artists You Should Know, 2008).

Touro de Pérola. Elliott, sem data (Fonte: http://www.teresa-elliott.com/#gallery-one/11, 2012)

Também levarei para aula a imagem da Condessa, a cadela pintada por Sir Edwin Landseer. Contei a história do amor do dono de Condessa, o inglês Jacob Bell e de como o artista acabou por pintar a cadela após um acidente que a vitimou. Acredito que isso os sensibilizará para esta prática. 107

Sabujo Dormindo. Landseer, 1835. (Fonte: http://www.tate.org.uk/art/artworks/landseer-sleeping-bloodhound-n00603, 2012).

REALIZADO: Devido as alterações de horário da outra escola, tive que solicitar à professora Daniela a alteração do horário de estágio em sua turma. Por sorte, havia um período para a mesma turma na quinta-feira e tive que me contentar com esse ajuste. Desta forma, os dois períodos de sexta-feira foram substituídos pelo primeiro período de quinta-feira. Encontramos a turma e fomos diretamente para o atelier. Chegando lá percebi que as mesas estavam sujas de argila. Os alunos se sentaram, enquanto isso a professora providenciou a limpeza das mesas e por conta disso houve um ligeiro atraso no início da aula. Nesse meio tempo perguntei aos alunos se eles lembravam o que eu havia solicitado na aula anterior. A aluna Tayna respondeu que era a foto do seu animal de estimação. Perguntei se eles haviam trazido, mas apenas um aluno fotografou um rato na escola e acabou por desenhá-lo, alegando que era seu animal de estimação. Como eu já previa que os alunos não levariam nada acabei coletando algumas imagens de animais variados na internet e imprimi em preto e branco para que eles pudessem desenhar. Distribui um punhado de imagens em cada mesa e 108

pedi que escolhessem livremente. Havia fotos de cães, gatos, cavalos, vacas, touros, papagaios e galinhas. Distribui folhas brancas nas mesas para que os alunos pudessem pegá-las. Percebi que os alunos haviam se identificado com os animais escolhidos, e ficavam comentando sobre as qualidades dos bichinhos. Começaram a desenhar de forma bastante tranquila e devido ao curto período poucos puderam concluir seus trabalhos. Começo comentando sobre o trabalho de Wesley e o rato que ele utilizou de referência. Wesley desenha bem, contudo, o tamanho e a qualidade da foto do celular não contribuíram muito para que ele pudesse fazer um trabalho melhor. Olhei a foto e não consegui ver muitos detalhes na imagem. Ainda assim o resultado foi uma bela surpresa, pois apresentou movimento e expressividade. Acredito que fiz bem em levar imagens impressas com uma qualidade mínima para que os alunos pudessem desenhar e adicionar os detalhes necessários.

Trabalho do aluno Wesley. (Fonte: DELFINO, 2012).

A aluna Yasmin optou por desenhar um cavalo e fez um desenho bastante interessante. Percebemos que ela ainda se encontra naquela fase do desenho que Luquet classifica como realismo intelectual, no qual ela desenha as quatro patas sem separá-las pela linha do abdômen, portanto, sem a foto de referência fica difícil determinar quais patas estão à frente e quais estão ao fundo, ou seja, mesmo tendo a imagem de referência, ela desenha o que sabe e não o que esta vendo. 109

A criança inventa espontaneamente os seus processos, por mais perfeitos que possam parecer, e não se desorienta na escolha que faz de um ou outro em cada circunstância, a qual é sempre ditada pelo princípio do realismo intelectual: por em evidência, deixando a cada um a sua forma característica, poderia dizer-se “em si”, o maior número, senão a totalidade de elementos essenciais ao objeto representado (LUQUET, 1969, p. 164).

Trabalho da aluna Yasmin. (Fonte: DELFINO, 2012).

Mariana, que afirmou convictamente não saber desenhar e não tinha participado de forma muito ativa nas atividades anteriores, me surpreendeu com este belo trabalho. Seu cavalo apresenta linhas bastante soltas, ela tira o punho da folha e faz gestos amplos, dando liberdade ao seu traço. As áreas escuras das patas e do abdômen estão lá representadas. A franja do desenho tem o movimento da franja da fotografia. Ela resolve estas questões de forma bastante natural. Mesmo falando que não sabe desenhar, acredito ter encontrado uma temática que atraiu sua atenção. É difícil descobrir como atrair a atenção de todos eles para o desenho. Aqui o acaso me ajudou e se eu não estivesse minimamente atento ao seu desenho, não saberia. Este é um processo que leva tempo e dependendo do caminho seguido posso acabar descobrindo ou não. Até o fim das aulas práticas certamente descobrirei o gosto de alguns alunos, mas certamente não de todos.

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Paradoxalmente, mesmo afirmando não saber desenhar, em comparação ao desenho de Yasmin, ela se encontra no estágio realista visual, portanto, mais avançado que sua outra colega. Ela pode dizer que não sabe desenhar, mas, sem dúvida, ela sabe observar muito bem.

Trabalho da aluna Mariana. (Fonte: DELFINO, 2012).

Fiquei muito feliz em ver que o aluno Wallace desenhou este galo. A princípio ninguém queria desenhar este tipo de animal. Existem ainda alguns animais com penas, como papagaios e araras e todos são tão diferentes. A perspectiva oculta o garrão de uma das patas do galo. A forma que ele resolveu as penas foi muito original, saiu do estereótipo e partiu para uma solução original. Ficou muito interessante. Dá vontade de pedir que refaçam a atividade com tinta só para ver como eles resolverão estes problemas com cor, contudo o tempo corre e acredito não ser possível realizar esta nova atividade, visto que já estou na oitava aula.

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Trabalho do aluno Wallace. (Fonte: DELFINO, 2012).

Cristofer escolheu este gatinho preto e o desenhou em tempo recorde, de forma pequena, em sua folha A4. Como ele terminou seu desenho muito rápido, decidiu adicionar cor a ele. Queria lápis de cores para poder colorir. Como a foto era em preto e branco, eu sugeri que ele se preocupasse com as partes mais claras de seu desenho. Ele disse que faria as partes mais claras com grafite e as partes mais escuras com preto. Sua preocupação com o desenho expressa seu interesse em trabalhar com esta mídia. Colocando a foto para ilustrar a evolução do trabalho dos alunos, percebo que ele fez um dos melhores trabalhos que pude observar na turma. Ele conseguiu resolver de forma impressionante as relações espaciais do desenho.

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Trabalho do aluno Cristofer. (Fonte: DELFINO, 2012).

Esta aula, que continuará na próxima semana, excedeu minhas expectativas. Os alunos se identificaram muito com o desenho da forma animal. Comentários como “que bonitinho” e “que fofinho” eram ouvidos com frequência durante a aula. Os rapazes olhavam longamente para suas figuras, quer fossem cachorros, gatos ou cavalos e apreciavam as imagens. Sem querer, eles estavam realizando uma leitura de imagem nas suas referências, analisando cor (tons, pois as fotos foram impressas em preto e branco), textura, iluminação e os brilhos que cada animal apresentava. Apesar de óbvio, eu mesmo não havia percebido essa possibilidade durante a aula! Tal identificação acabou agregando um valor pessoal a cada desenho realizado. Apesar de nem todos os alunos terem concluído os trabalho, arrisco dizer que os trabalhos que serão concluídos na próxima aula colaborarão com esta hipótese. Avalio a aula, apesar da mudança de horário de dois para apenas um período, como bem sucedida. Essa identificação dos alunos com os animais foi fundamental para o êxito da tarefa. Não apenas os trabalhos concluídos nesta aula, 113

mas os desenhos que começaram, ou os que começaram e foram descartados, demonstram uma preocupação que os alunos ainda não tinham expressado em minhas aulas. Gabrielle, por exemplo, começou desenhando um papagaio, mas fez um desenho totalmente livre e diferente de sua referência fotográfica, insatisfeita resolveu descartá-lo por não gostar do que havia feito. Dei a ela uma nova folha e pedi que tentasse novamente, desta vez olhando para a fotografia e para sua folha de papel. Como a aula acabou alguns momentos depois, ela ficou de concluir o desenho na próxima aula. Muitos desenhos nem foram realizados, outros apenas iniciados, poucos dos que foram iniciados apresentavam uma forma definida do animal, por vezes apenas o contorno, em outras apenas uma cabeça esboçada de um animal. À medida que as aulas vão passando, sinto que vou conhecendo ainda mais cada aluno, seus gostos artísticos e pessoais. Ainda é complicado para eu determinar exatamente como atrair suas atenções durante as aulas práticas. Talvez eu deva dizer a eles que estou surpreso com seus trabalhos e suas qualidades, sem, contudo falar que o desenho está bem feito ou mal feito, mas exaltando as qualidades que comentei acima. A produção apesar de parca manteve a qualidade de sempre, além disso, o fato deles estarem lidando com algo novo, que apresentava características diferentes, acabou por desafiá-los a buscarem novas soluções para os problemas que estes ineditismos apresentavam.

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3.2.6. Sexto Encontro: Melhor Amigo do Artista (finalização). Aula: 9. Data: 11/10/2012. Horário: 7:30 às 8:20. Tema da Aula: Melhor Amigo do Artista (finalização). Conteúdos: Anatomia animal. Desenho de observação. Lista de Atividades: Trabalho individual. Finalização do desenho de observação. Objetivos: Exercitar a gestualidade dos alunos. Aguçar o olhar sobre o entendimento de uma nova forma. Realização do desenho de observação. Metodologia: Prática artística. Materiais e Recursos a serem utilizados: Imagens de animais. Papel sulfite. Lápis de desenho. Avaliação: Interesse durante a apresentação da atividade. Envolvimento na atividade e resultado dos trabalhos. 115

PLANEJADO: Dando continuidade à aula anterior, será efetuada a conclusão dos trabalhos dos desenhos dos animais, que não foram de estimação, pois os alunos não levaram as imagens solicitadas. Esta tarefa se mostrou, apesar da resistência inicial dos alunos, uma proposta muito bem vinda, pois os alunos acabaram se identificando com os animais. Devolverei as folhas com os desenhos parciais juntamente com as fotos de referência e solicitarei que finalizem o trabalho. Aos que já finalizaram, vou pedir que adicionem elementos pessoais aos seus trabalhos, como visto na aula de natureza morta quando a aluna Bianca adicionou formas circulares criando no final uma natureza morta muito particular e original, que acaba por associar a obra da natureza morta à artista, neste caso, Bianca. Não sei se eles entenderão a proposta. Apenas pedirei que façam algo diferente em seus trabalhos, adicionando uma marca pessoal em seu trabalho, sem dar maiores detalhes. Espero que esta problematização contribua de alguma forma, para que eles criem em seus trabalhos uma marca pessoal que ajudem a identificá-los como artistas. REALIZADO: Fomos direto para o atelier e desta vez ele estava limpo e organizado. Comecei distribuindo os desenhos recolhidos na aula anterior e pedi aos alunos que os finalizassem neste dia. Perguntei aos alunos quem havia feito os desenhos do galo e do cavalo que estavam sem assinatura e para minha alegria os alunos que os fizeram estavam presentes. Gabrielle desenha e pinta muito bem, mas passa a maior parte do tempo conversando com suas colegas. Depois que pedi algumas vezes para ela desenhar, Gabrielle finalmente se sentou e fez este desenho em poucos minutos. Sempre conversando com as suas amigas, mas desta vez desenhando. Não sei dizer se ela sabe que desenha bem, ou se ainda não percebeu isto, pois desenha de forma muito natural, mas não fica se exibindo com seu trabalho para suas colegas. Novamente percebo que ela foi bastante atenta aos detalhes e fez esta arara azul muito bonita. Seu traço é muito solto e gestual.

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Trabalho da aluna Gabrielle. (Fonte: DELFINO, 2012).

Bianca que já havia praticamente finalizado seu desenho, decidiu completar o fundo, mas desta vez, como haviam elementos na foto de referência, ela preferiu retratá-los em vez das formas circulares que ela costuma colocar em seus trabalhos. Ela não desenhou todos os elementos, apenas aqueles que realmente importavam ao trabalho, como a cerca e a vegetação. O resultado, surpreendente, é um desenho claro e objetivo, limpo e agradável. Percebo qualidades inatas no trabalho desta pequena aluna tímida que vão além da mera cópia de uma referência e tudo isto é feito de forma intuitiva, sem nenhum treinamento tradicional.

Trabalho da aluna Bianca. (Fonte: DELFINO, 2012).

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Com seu desenho pronto ao final da aula, Roger me chamou e mostrou seu trabalho. Sempre procuro responder de forma positiva, exaltando as qualidades dos trabalhos dos alunos, mas ainda não sei exatamente como proceder em algumas situações. Comentarei mais sobre isto abaixo. Primeiramente ele me perguntou se eu iria dar aula apenas nas quintas feiras, visto que eles têm dois períodos na sexta. Expliquei para ele que tive que mudar de horário devido a uma alteração na outra escola e ele disse: “Que ruim 'sor'.” Respondi que era mesmo ruim, pois um período não rende tanto como os dois de sexta-feira. Logo ele perguntou se eu iria dar aula para a turma no próximo ano. Falei a verdade, dizendo que, infelizmente, não poderei dar aula para eles, pois estou apenas estagiando com eles. Ele entendeu e mostrou uma expressão de desapontamento. Fiquei ao mesmo tempo feliz e triste: feliz pelo interesse dele, pois acredito que ele está gostando das aulas, e ao mesmo tempo triste, pois não poderei continuar o trabalho com eles. Sem dúvida, essas crianças são especiais e merecem a atenção que a professora lhes reserva. Na última semana, ela comentou que os outros professores os consideram os piores alunos da escola, mas ela gosta muito deles. Percebo que as aulas de Artes vão além de tarefas e do conteúdo. Elas podem ser prazerosas para os alunos e uma poderosa ferramenta educacional, não apenas para os alunos. A escola deveria entender esta possibilidade a partir do comportamento que a turma apresenta na sala de Artes em comparação às outras disciplinas, pois: Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal, de elite ou popular, sem Arte, porque é impossível o desenvolvimento integral da inteligência sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento presentacional que caracterizam a arte. Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente humanizadora, a necessidade da Arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para captar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessária à modificação desta realidade. (BARBOSA, 2010, p. 5-6).

E adiciona:

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A escola seria a instituição pública que pode tornar o acesso à Arte possível para a vasta maioria dos estudantes em nossa nação. Isto não é só desejável, mas essencialmente civilizatório, porque o prazer da arte é a principal fonte de continuidade histórica, orgulho e senso de unidade para uma cidade, nação ou império. Sem conhecimento de Arte e história não é possível a consciência de identidade nacional. A escola seria o lugar em que se poderia exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as classes sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de diferentes grupos. (BARBOSA, 2010, p.34).

Com isso, o arte-educador tem papel fundamental em disseminar, não apenas um conhecimento histórico, mas o prazer que o próprio fazer artístico proporciona, dando aos alunos um entendimento básico da história da Arte de pelo menos dois pontos de vista: como estudantes, e por que não dizer apreciadores, da arte, e como produtores. A prática complementa a experiência da teoria e vice-versa. Acredito que quanto mais conhecimento o aluno possua, e esse conhecimento deva chegar de forma agradável e prazerosa, portanto não traumática, maior a possibilidade dele buscar suas raízes e suas identidades estéticas, não apenas no que concerne produção ou apreciação artística, mas de forma geral nos diversos aspectos sociais e culturais. Aprendendo a apreciar de forma criteriosa tudo o que está ao seu redor e não apenas conceituados produtos industrializados e importados de outras culturas que ele aprende a apreciar sem ao menos saber o porquê. Portanto, faz-se necessário salientar que as aulas de Artes Visuais constituem uma maneira de solucionar problemas de uma forma que as outras disciplinas não permitem, dando, por mais rigorosa que seja a exigência do professor, liberdade individual a cada aluno. Mesmo que todos façam um desenho baseados em uma mesma referência, eles serão diferentes em diversos aspectos. Enquanto o resultado de um cálculo matemático sempre será o mesmo, desde que seja feito de forma correta. Roger consegue nos mostrar isso em seu desenho. Seu trabalho ficou muito expressivo e transcende os valores pictóricos do registro fotográfico. Liberdade para incluir e excluir no desenho, algo que a câmera fotográfica não consegue fazer, pois ela retrata tudo, mas também não é capaz de fazer escolhas ou tomar decisões.

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Trabalho do aluno Roger. (Fonte: DELFINO, 2012).

Samanta também fez um trabalho bastante interessante. O papagaio mostra um tratamento particular para o peito, a asa e a cauda. O bico do papagaio também respeita o escorço da fotografia, sem falar nos galhos e nas folhas que aparecem no mesmo plano do papagaio. Tudo que está desfocado foi, assim como no trabalho de Bianca, descartado para dar maior clareza ao desenho. Aqui o desenho ganha também em clareza e unidade.

Trabalho da aluna Samanta. (Fonte: DELFINO, 2012).

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Yasmin, que havia feito um cavalo, resolveu melhorar seu trabalho. Ela já havia reclamado alegando que não sabia desenhar. Como citei na aula anterior, ela se encontra em um estágio de desenvolvimento gráfico um tanto atrasado em relação aos seus colegas. Ela nem percebeu, entretanto, que já deu o primeiro passo para que uma mudança ocorra. Em seu trabalho, percebemos que ela refez a cabeça e as patas traseiras e tentou corrigi-las, pois as marcas do desenho original ainda são visíveis. Depois, ela ainda reforçou o contorno e adicionou um tom escuro à cauda, à crina e aos cascos. Existe um detalhe que eu não havia percebido no desenho da semana passada, a sutil elevação do peito do cavalo em relação ao seu pescoço, próximo à pata dianteira.

Trabalho da aluna Yasmin. Primeiro trabalho. (Fonte: DELFINO, 2012).

Não contente com seu desenho, ela resolveu fazer outro. Não sei ao certo se ela fez baseado na foto ou em seu primeiro desenho finalizado, mas parece que ela ficou insatisfeita com o que estava fazendo e não conseguiu manter o foco no trabalho, ficando frustrada.

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Trabalho da aluna Yasmin. Segundo trabalho. (Fonte: DELFINO, 2012).

Em seu livro, Juliette Aristides acrescenta: “Aprender a pintar é um processo demandante que necessita instrução delicada por parte do educador e observação cuidadosa juntamente com prática persistente por parte do estudante.” (ARISTIDES, 2008, p.1). Mesmo se referindo à pintura, afirmo que esta citação se aplica ao desenho, ou seja, o que Juliette aplica em seu atelier ou um professor de Artes Visuais aplica na sala de aula se processam basicamente da mesma forma. O aprendizado dos alunos se dá através da tentativa e erro, do fazer e do refazer, dos descobrimentos e das frustrações. Mesmo frustrado, é importante que se mantenha o foco no trabalho, com a finalidade de surpassar suas próprias dúvidas e fraquezas, como ela mesma fez em seu primeiro trabalho. O intervalo de uma semana entre uma aula e a outra foi o tempo necessário para ela se despreocupar com o que havia feito e na hora em que o viu novamente, com o olhar descansado, conseguiu resolver as questões que não a estavam agradando. Isto remete a outro questionamento. Quando o desenho apresenta algum erro qualquer, devo corrigi-lo ou não interferir em absoluto? Não me refiro ao desenho dela, mas ao geral da turma. Às vezes tenho vontade de orientar, como no caso de Yasmin, mas como fazê-lo sem desanimar a aluna, aumentando ainda mais sua frustração? Corrigindo o desenho dela no próprio desenho ou com um esboço 122

no canto de sua folha? Isso atrapalharia seu desenvolvimento artístico ou auxiliaria a aluna a encontrar soluções viáveis para seu propósito artístico? Considero que a aula aconteceu de forma muito produtiva, pois o período foi integralmente dedicado à atividade dos desenhos dos alunos. Eles estavam muito comportados e fazendo seus desenhos do começo ao fim. O envolvimento foi total e este envolvimento pode ser visto nas amostras dos trabalhos da turma. O comentário do aluno Roger me deixou bastante motivado e comovido, pois acredito que estou fazendo um trabalho que os alunos estão apreciando e sensibilizando o olhar e o gosto dos alunos (ou pelo menos alguns deles) para um outro entendimento sobre a Arte que até então, eles não tinham. Eu estava preocupado se conseguiria passar algum conhecimento além das aulas práticas e teóricas. Pelo seu comentário começo a acreditar que sim.

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3.2.7. Sétimo Encontro: Organizando as Ideias. Aula: 10. Data: 25/10/2012. Horário: 7:30 às 8:20. Tema da Aula: Organizando as Ideias. Conteúdos: Debate sobre aspectos individuais nos trabalhos dos alunos. Lista de Atividades: Leitura de Imagens. Debate sobre aspectos individuais na produção. Apresentação do próximo projeto: colagem. Objetivos: Apreciar as imagens produzidas pelos alunos. Compreender que cada artista tem uma marca pessoal. Metodologia: Aula teórica, expositiva e dialogada. Debate e reflexão. Materiais e Recursos a serem utilizados: Imagens dos trabalhos realizados pelos alunos. Imagens de Anita Malfatti. Avaliação: Participação ativa no debate, com perguntas e interação entre os colegas. Organização de grupos para a próxima atividade.

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PLANEJADO: Este dia será reservado para o debate sobre a produção de imagens dos alunos, além disso, será dado início à organização para uma exposição. Discutiremos também sobre o projeto de ensino Mulheres na História da Arte. Para isso, serão apresentadas algumas imagens dos trabalhos dos alunos realizados no decorrer do projeto. Efetuaremos a leitura de algumas das imagens apresentadas. Comentaremos as soluções apresentadas aos desenhos realizados e alguns aspectos que diferenciam os trabalhos. A segunda metade da aula será reservada para a organização dos grupos dos alunos e esboçaremos alguns cartazes sobre a relevância do papel das Mulheres na História da Arte, contextualizando com a produção dos alunos. Os alunos sofreram preconceitos quanto aos trabalhos realizados? O que os diferencia das mulheres trabalhadas? Aonde as mulheres chegaram? O que elas podiam fazer em suas épocas e o que as mulheres de hoje podem fazer? Neste dia, pedirei ajuda à professora na produção dos cartazes. Se ela conseguir reservar um período de outro dia para a manufatura destes cartazes, ganho tempo e posso ainda trabalhar mais alguma artista. REALIZADO: No pátio da escola, pedi que a professora pegasse os trabalhos de natureza morta que havíamos feito na outra aula, para que pudéssemos discutir os trabalhos dos alunos com eles. Levei os alunos até a sala de aula enquanto ela pegava os trabalhos no atelier. Percebi que vários alunos haviam faltado neste dia. Os alunos sentaram e esperei a professora trazer os trabalhos para darmos início à aula. Enquanto isso, tirei de minha mochila todos os trabalhos que eles haviam realizado no decorrer dos nossos encontros. Assim que a professora retornou, organizei alguns retratos e algumas naturezas mortas feitas pelos mesmos alunos. Comecei com os trabalhos da aluna Tayna. Primeiramente, mostrei o retrato que ela fez sem falar aos alunos quem o havia produzido, naturalmente Tayna sabia, mas ficou com uma expressão apreensiva sobre o que eu iria falar. Perguntei à turma quem havia feito este retrato. A aluna retratada, Bruna, pulou gritando: “Essa daí sou eu, professor!” Perguntei por que ela achava que era ela e 125

ela respondeu dizendo que ficou igualzinho a ela. De fato, o penteado e as sobrancelhas lembraram ela. Minha próxima pergunta foi: “Como todos ali sabiam que era a Bruna?” Mas as respostas não vieram. Mudando minha estratégia, soltei o retrato e peguei a pintura de natureza morta realizada pela Tayna e novamente não informei quem a havia feito. Elogiei sua pintura e disse que a cadeira estava muito bem feita, e a cor então, com a mesma tonalidade da cadeira de verdade. Até este momento, ninguém havia falado quem havia feito o retrato. Mostrei os dois trabalhos e disse que os dois trabalhos haviam sido feitos pela mesma pessoa.

Trabalhos da aluna Tayna. (Fonte: DELFINO, 2012).

A próxima pergunta foi: “Como nós sabemos que estes dois trabalhos foram feitos pela mesma pessoa?” As respostas não queriam aparecer e peguei a pintura de Bianca, que infelizmente não estava presente nesta aula. Não precisei nem fazer a pergunta, as respostas vieram de todos os cantos da sala: “Este foi feito pela Bianca!” Fui então à mesa do professor pegar o desenho que Bianca havia feito no primeiro encontro e mostrei aos alunos. Novamente todos identificaram sua autora. “Mas como vocês sabem que estes trabalhos foram feitos pela Bianca?” Eles responderam: “Ela sempre desenha assim!” Minha pergunta sobre o que significava

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“desenhar sempre assim” foi respondida com diversos “assins” seguidos por gestos com as mãos simbolizando as formas circulares. Expliquei que cada pintor ou pintora, como as artistas estudadas, de forma proposital ou não, deixaram suas características pessoais em seus trabalhos, assim como nos trabalhos de Tayna e de Bianca. Alguns alunos apresentaram um estilo próprio facilmente reconhecível, enquanto outros optaram por um trabalho mais discreto. Ainda assim, sempre com suas características pessoais em seus trabalhos. Bianca, por exemplo, nem precisaria assinar seu trabalho e seria reconhecida devido a estas particularidades. A ideia de estilo está ligada à ideia de recorrência, de constantes. Numa obra existe um certo número de construções, expressões, sistemas plásticos, literários, musicais, que são escolhidos (mas sem que esta noção tenha um sentido forçosamente consciente) e empregados pelo artista com certa frequência. A ideia de estilo repousa sobre o principio de uma interrelação de constantes formais no interior da obra de arte. Isso é verdadeiro em todas as artes: há o estilo de Zola, de José Lins do Rego, de Villa-Lobos e de Mozart, de Portinari ou Pedro Américo. Estas constantes transcendem as obras. Quando conhecemos suficientemente o estilo de um autor, reconhecemos com facilidade sua produção. Não é preciso termos ouvido e memorizado todas as composições de Chopin para sabermos que é dele a peça desconhecida que escutamos no rádio; não precisamos, no museu, ler a etiqueta para descobrirmos que tal obra foi pintada por Matisse ou Rembrandt, desde que estejamos familiarizados com o estilo desses artistas. (COLI, 2010 p. 2729).

Neste momento, percebi vários alunos respondendo com a cabeça de forma positiva enquanto vários pareciam estar fazendo uma reflexão pessoal a respeito desta explicação. Assim como nos poucos momentos em que percebi essa introspecção acontecer, mantive o silêncio por alguns segundos com o intuito dos alunos concluírem seus pensamentos. Acredito que através da reflexão realizada eles consigam amadurecer e quem sabe, buscar uma individualidade em seus trabalhos, que vá além da mera cópia dos modelos propostos.

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Trabalhos da aluna Bianca. (Fonte: DELFINO, 2012).

A aula transcorreu de forma bastante descontraída. Os alunos pareciam bastante felizes comentando os trabalhos e conversando entre si, desta vez, contudo, não eram conversas paralelas. Eles conversavam sobre suas produções. Todos pareciam ansiosos quando eu selecionava um trabalho para análise. Peguei o retrato feito por Gabrielle de sua colega Tayna. A artista se identificou e eu perguntei como nós sabíamos que a modelo era Tayna. A resposta veio afirmando que estava igual. Novamente tentei instigá-los a enxergarem elementos que pudessem identificar a aluna retratada. Para minha surpresa, quase todos os alunos falaram que os seios eram o que a identificava. Curioso o olhar destes adolescentes para estes aspectos, eles estão em idade de descoberta de seus corpos e suas sexualidades. Certamente meu olhar focou em aspectos que eu considerava mais relevantes em um retrato como o caso do rosto. Como eu não queria criar muita polêmica e mudar o foco da conversa para uma conotação sexual, perguntei sobre o que eu havia percebido primariamente: “E o sorriso? Os dentes de Tayna, não são assim?” Todos falaram que sim. Eu disse que na segunda aula eu havia lembrado da aluna Tayna por causa do sorriso do desenho de Gabrielle. E que eu aprendi a conhecê-los através dos seus desenhos. Percebo agora que poderia

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ter citado o sorriso da Mona Lisa, contudo a dinâmica da aula não permitiu lembrar de tudo como em um momento de reflexão pós-aula. Também mostrei a pintura de Gabrielle e alguns alunos elogiaram o brilho do pote e seu trabalho. Perguntei sobre as uvas, pois o brilho estava bastante natural. Eles não haviam percebido, acredito que por causa dos elementos estarem bastante separados e nosso olhar focar no motivo mais central da pintura. E as cores, eram reais ou não eram reais? Os alunos elogiaram seu trabalho, mas o debate não foi tão acalorado como no caso dos desenhos de Bianca.

Trabalhos da aluna Gabrielle. (Fonte: DELFINO, 2012).

Alguns alunos começaram a perguntar sobre seus trabalhos, eles queriam que fossem exibidos, enquanto alguns alunos se mantiveram reservados. Mostrei apenas a pintura de Cristofer e comentei como ficou interessante a forma como ele representou as uvas. E a ideia de volume da fruta com cor alaranjada. Verificando no meu arquivo, vejo que seu primeiro desenho, na aula de retrato, foi feito sozinho. Vários alunos fizeram desenhos sozinhos, mas o dele me pareceu bastante peculiar, tanto que não o utilizei na amostragem da aula de retrato. O desenho não tinha a preocupação que o aluno apresentaria nas aulas seguintes, como no desenho de sua natureza morta e posteriormente em seu gato preto. Parece que ele tomou gosto pelas práticas propostas. Ainda assim, apesar dos comentários, ele ficou quieto em seu canto, apenas atento às minhas explicações. 129

Trabalhos do aluno Cristofer. (Fonte: DELFINO, 2012).

Enquanto os outros meninos escutavam rock e costumavam desenhar caveiras, ele ouvia funk em seu celular, e funkeiros pelo pouco que sei, não cultuam estes elementos do rock pesado, então não sei se o desenho é por que este é um tema recorrente dos meninos, ou se tem outro significado mais íntimo. O X no vaso também tinha este objetivo de crítica? Por que depois ele coloriu o vaso pacientemente? No gato preto não houve negação ou rejeição, apenas a preocupação de fazer da melhor forma possível. A crítica foi dando lugar ao gosto e à expressividade? Mesmo estando com todos os desenhos da turma, não pesquisei tão a fundo nesta aula e acredito que devo ter passado por ele direto na hora de escolher o trabalho a ser apresentado. Eu estava preocupado com o estilo pessoal, mas agora em minha reflexão percebo que perdi uma oportunidade única de mostrar estes trabalhos. O que seus colegas diriam ao ver toda esta evolução? Lembrei-me do artista americano de apelido El Coro. Justin Kauffmann começou grafitando e hoje é um pintor muito competente e original, trabalha em um estúdio de Artes como designer de personagens e jogos de videogame. Ele pinta viadutos grafitados em paisagens urbanas, consumidores de drogas e suas alucinações, retratos e naturezas mortas. Seu trabalho reflete sua vida, sua crítica. A crítica de Cristofer é como a crítica de El Coro? Silenciosa, porém imagética. Será que esta é a sua forma de criticar? Através da Arte? Vou ver se consigo imprimir uma imagem dele e levar na próxima aula. Começo a pensar também que o tempo é curto e tenho tanto a 130

mostrar para eles e não vou poder até o final do estágio. Outros poucos trabalhos foram apresentados e acredito que a discussão sobre a identificação dos estilos dos alunos em seus trabalhos foi bastante proveitosa. Continuei falando dos trabalhos e suas características e eles ficaram bastante felizes, não vejo a necessidade de comentar mais trabalhos neste momento, pois a conversa não evoluiu muito no quesito aspectos pessoais na Arte. Dando andamento aos estilos, mostrei duas pinturas que eu havia feito e que estavam na minha pasta. Mostrei-as no plástico, depois tirei e passei para que todos os alunos pudessem sentir os materiais envolvidos. Faz-se necessário um parêntese aqui, pois há algumas aulas, na disciplina de Ação em Arte e Ensino, foi exibida uma imagem de Van Gogh no projetor e os colegas, em sua leitura, falaram que a imagem tinha textura, mas eu não a percebia, pois a imagem não apresentava uma boa resolução. Em casa, pesquisei no Google Art Project e pude constatar que a imagem da aula tinha uma péssima resolução. A imagem do site mostrava cores vivas e a textura tátil das pinceladas de Van Gogh. Isto me fez pensar que meus colegas comentaram sobre o que já conheciam do artista, não sobre o que estavam realmente vendo. Como então explicar conceitos como impasto para quem nunca viu uma obra de Arte ao vivo? Expliquei que uma maçã era feita com aquarela e a outra era feita à óleo e as diferenças de cada mídia como textura, cor e tratamento. Eles gostaram bastante. Uma aluna perguntou se nós poderíamos pintar em outra aula apenas uma fruta, como a que fiz. Fiquei bastante feliz por esta solicitação. Eu disse que sim, mas certamente não poderei, pois até lá já terei encerrado o estágio. Acho que mostrar um trabalho original ajuda a complementar uma informação que pode não ser muito clara unicamente através de uma explicação. Mostrei a eles que por mais simples que possa ser o tema, é possível fazer um trabalho interessante com várias mídias e que cada uma é diferente da outra.

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Trabalhos do professor Alécio. (Fonte: DELFINO, 2012).

Peguei três imagens de Anita Malfatti. Mostrei uma imagem e algumas meninas falaram que era a professora Daniela. Eu disse que essa era A Estudante de Anita Malfatti e perguntei aos alunos se ela não tinha uma forma especial de pintar, diferente das artistas que nós havíamos tratado. Eles falaram que sim, passei as imagens dela para os alunos apreciarem. A aluna Gabrielle disse que também, uma vez, ficou como A Estudante, com “olho roxo”. Perguntei por que e ela respondeu que havia ficado com o olho roxo por que caiu enquanto praticava skate. Uma demonstração de que as mulheres hoje podem fazer as atividades que acharem interessantes. Tentei instigá-los novamente, mas não obtive muito êxito com a participação dos alunos, ainda assim, eles estavam bem atentos à aula.

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Uma Estudante. Malfatti, 1915-1916. (Fonte: Blogue Obras Anita Malfatti, 2012).

Comentei brevemente sobre a vida de Malfatti e ainda, com a atenção dos alunos, fui para o quadro apresentar a proposta da próxima aula. Esbocei algumas formas orgânicas e expliquei que eram diferentes das formas geométricas. Eu disse que eles poderiam fazer este trabalho em grupo. Cada grupo poderia criar uma forma e desenhá-la pelo número de grupos formados, como alguns alunos haviam faltado, isso será feito na próxima aula. Eles não pareciam estar muito interessados na proposta, mas acredito que eles a tenham entendido.

Esquema composição VI. (Fonte: DELFINO, 2012).

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Percebi na prática de ensino com o Ensino Médio que, ao mostrar as imagens produzidas pelos próprios alunos logo na segunda aula, eu havia criado uma reação positiva. Faltava a oportunidade de efetuar o mesmo teste na turma C23, do Ensino Fundamental, e este foi o dia para isto. O efeito foi tão bom quanto o da outra turma. Esta aula foi a aula onde consegui manter a atenção deles por mais tempo. Esta aula estava repleta de imagens. Os alunos participaram ativamente desta aula e se conheceram de forma mais íntima através do resultado dos seus trabalhos e das potencialidades artísticas de seus colegas. Eles entenderam também que cada artista tem uma marca pessoal que imprime em seus trabalhos e puderam testemunhar este fato. Este momento foi, em minha opinião, o melhor da aula e acredito que isso os deixou mais atentos durante a aula e a explicação. Avalio a aula como bem sucedida. A participação dos alunos no debate foi muito ativa, acredito que mostrar imagens deles antes das imagens da Anita Malfatti fez com que eles buscassem elementos de identificação dos seus trabalhos nos trabalhos da Anita. Mas por que nesta aula eles ficaram tão interessados? De quem são os trabalhos mais importantes durante as aulas? Das artistas apresentadas ou dos próprios alunos? As artistas apresentadas deveriam apenas contextualizar uma explicação, porém as verdadeiras estrelas são os alunos e eu só percebo isso há poucas aulas do final do estágio II. Acredito que as aulas mudarão daqui para frente, tanto por conta dos alunos como por conta do professor, pois através deste tipo de interação, os alunos ficam mais à vontade e abertos a uma comunicação que é necessária para o professor se instrumentalizar e propor um projeto que promova um maior interesse e participação dos alunos. Contribuindo desta forma ainda mais para o despertar de seus gostos artísticos e seus interesses pelas diversas manifestações artísticas.

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3.2.8. Oitavo Encontro: Boas Ideias Colam. Aula: 11. Data: 01/11/2012. Horário: 7:30 às 8:20. Tema da Aula: Boas Ideias Colam. Conteúdos: Composição abstrata. Colagem. Exposição. Lista de Atividades: Elaboração de trabalho em grupos. Execução de colagem. Organização e preparação para montagem da exposição. Objetivos: Entender que a Arte também pode se valer de recursos e mídias inusitadas. Analisar a relação espacial dos objetos em um determinado limite de espaço. Realizar a colagem a partir de figuras recortadas criando uma imagem inédita e original. Metodologia: Aula teórica, expositiva e dialogada. Prática artística.

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Materiais e Recursos a serem utilizados: Papel colorido. Cola e tesoura. Avaliação: Organização e interesse dos grupos. Composição dos objetos inseridos na colagem. PLANEJADO: Como apresentei na última aula os trabalhos de Anita Malfatti, resolvi instigá-los a uma abordagem mais contemporânea da Arte. Já expliquei que o movimento modernista tinha o intuito de ruptura com os moldes tradicionais da Arte e buscava uma identidade nacional para a Arte. Após a explicação da prática na aula anterior, efetuaremos recortes de papel colorido. Com os recortes prontos, montaremos uma composição abstrata sobre uma folha de papel Kraft de aproximadamente 30x40cm. Já foi solicitado aos alunos que preparassem dez figuras orgânicas de tamanhos e cores diferentes. Cada grupo criará sua própria forma. Nesta aula, cada grupo deverá dar uma forma do seu grupo para o outro, para que, ao final da distribuição, cada grupo tenha uma variedade de formas diferentes. Neste momento será explicada a segunda etapa da tarefa que é organizar de forma aleatória as formas no espaço. Quando eles estiverem satisfeitos com seus trabalhos, as imagens serão coladas em definitivo na folha que será o suporte desta obra. A proposta tem por objetivo demostrar que uma obra de Arte, quer seja acadêmica ou abstrata, expressa uma intenção do artista, nas escolhas que ele teve em dispor, quer sejam personagens, paisagens, recortes ou manchas de tinta, em obter um resultado que lhe agrade e comunique suas ideias para o espectador que estiver à frente de seus trabalhos.

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REALIZADO:

Chegando à escola, encontrei a professora e a turma no pátio e fomos para o atelier. Lá, constatei que apenas dez alunos estavam presentes. Com a sala parcialmente vazia a aula se iniciou. Perguntei se eles haviam feito os recortes solicitados na aula anterior e a professora me trouxe um punhado de recortes em papeis coloridos baseados nas formas orgânicas que os alunos criaram. Os alunos presentes se organizaram em grupos para a atividade proposta. Foi solicitado a cada grupo que pegassem uma figura com forma e cor diferente das outras e uma folha de papel Kraft. Expliquei que o conjunto de figuras escolhidas serviria para a composição de uma obra de Arte contemporânea, mais ou menos como visto com a abordagem do trabalho da artista Anita Malfatti, que rompeu com os parâmetros vigentes de Arte de sua época. Enquanto alguns alunos começavam timidamente a organizar suas formas no espaço, percebi que eles estavam dispondo as figuras umas distantes das outras. Desta forma, as imagens não apresentavam uma inter-relação espacial e não seria possível determinar o que estava à frente e o que estava ao fundo. Sugeri que eles atentassem a este detalhe com o intuito de criar uma ilusão de profundidade em seus trabalhos: A nossa intenção agora é descobrir um meio de escorçar o corpo dando-lhe fluidez e unidade suficientes de forma a que todas as partes se fundam num todo orgânico. Chamamos sobreposição ao ato de colocar uma forma por cima da outra, o que dá uma ideia de perspectiva no espaço tridimensional. Podemos resumir assim esta ilusão: quando uma forma completa está sobreposta sendo vista apenas parcialmente, tem, ainda assim, toda a força de uma forma completa. Nós a vemos como inteira – não amputada nem fragmentada, apenas parcialmente escondida. A parte que se vê é na realidade o todo, mas parte-se do princípio de que ela continua no espaço que existe por trás da forma que a cobre. (HOGARTH, 1998, p. 63).

O fundador da escola de Artes Visuais de Nova Iorque, Burne Hogarth, explica através deste processo a construção do corpo humano, entretanto, tais princípios nos auxiliam na organização espacial dos recortes visando uma percepção espacial nas composições dos alunos. Tal organização em um desenho do corpo humano é muito mais complicada e esta tarefa serve como um ótimo exercício para a percepção visual dos alunos no que concerne esse entendimento espacial. 137

Brendon, que chegou atrasado, se uniu ao grupo de Herbert e Wallace, que não costumavam participar ativamente das aulas, produzindo pouco ou nada. Expliquei a Brendon o que deveria ser feito e ele logo, com bastante disposição, escolheu suas formas e já começou a passar cola no verso das figuras recortadas. Sugeri que ele primeiro montasse uma forma que o agradasse no papel Kraft e depois que tivesse decidido qual o resultado mais interessante, que colasse de forma definitiva. Ele praticamente fez o trabalho sozinho. Brendon sempre é participativo e brincalhão nas aulas, mas sempre bastante reservado, acredito que isto se deva ao fato dele ter entrado na escola neste ano, segundo informação passada pela professora. Neste dia o número reduzido de alunos deu a ele a liberdade que ele sempre quis expressar em seus trabalhos na sala de aula.

Trabalho dos alunos Brendon, Herbert e Wallace. (Fonte: DELFINO, 2012).

Tayna e Vitória, que sentaram junto aos alunos Cristofer e Roger, a princípio fariam o trabalho com eles. Depois de alguns minutos, percebi que Tayna solicitou uma folha de papel Kraft e começou a buscar as formas para realizar seu 138

trabalho. Perguntei se elas não fariam o trabalho com os meninos e elas responderam que fariam por conta, pois achavam melhor desta forma. Percebi nelas uma maior preocupação na organização espacial das formas. Elas haviam pegado duas figuras da mesma cor e estavam com dificuldade em organizá-las. Falei para elas pegarem uma figura de outra cor, desta maneira a cor contribuiu para destacar a formas e evitar confusão visual. Em determinado momento elas perguntaram se poderiam pegar outras formas ainda disponíveis. Com a ausência dos outros alunos, autorizei a utilização, mas elas pegaram apenas uma em forma de folha de árvore. O resultado deste trabalho, ao contrário do anterior, demonstra um maior planejamento espacial, contribuindo para uma leitura elaborada graças a composição que permite ao observador olhar por mais tempo para este trabalho. Parece que a imagem começa na parte de baixo entrando pela esquerda, acompanhando as formas e saindo pela parte superior esquerda, enquanto que no trabalho anterior a leitura se dá de uma forma quase direta de baixo para cima em linha reta.

Trabalho das alunas Tayna e Vitória. (Fonte: DELFINO, 2012).

As alunas Bianca, Sabrina e Yasmin produziram o trabalho abaixo. Quando cheguei nesta mesa, eu disse que sabia quem havia feito a forma circular e 139

respondi às meninas do grupo. Bianca, de cabeça baixa, organizando as formas na folha acenou positivamente com a cabeça. Eu disse que na aula anterior nós havíamos falado bastante sobre ela e seus trabalhos. Comentei ainda que vários artistas desenvolvem um estilo pessoal reconhecível e que o estilo dela estava associado a esta forma. Ainda de cabeça baixa, perguntei se ela conhecia um homem chamado Gustav Klimt. Ela acenou com a cabeça dizendo que não. Eu lhe disse que Klimt tinha uma forma circular que ele fazia em suas telas e depois utilizava folha de ouro sobre estas formas e que esta forma era sua marca registrada. Sabrina atenta disse com um sorriso no rosto e com um pouco de orgulho de sua colega, que Bianca havia se inspirado em Klimt para fazer esta forma. Bianca timidamente acenou que não. Ela criou esta forma a partir de sua observação e gosto artístico. Sei que ela não conhecia Klimt e que é comum artistas criarem formas simples parecidas, mesmo sem se conhecerem. A orientação do trabalho assume outra leitura, desta vez diagonal. Enquanto eu tratava a imagem no computador, meu filho disse que essa imagem parecia um canhão disparando. Ao apreciarmos obras de arte, nós as ressignificamos, as atualizamos, produzimos interpretantes, de acordo com nossa sensibilidade atual. Quando estamos diante de uma obra de arte, a recriamos em nós. A contemplação de uma produção artística nunca é passiva, algo de nós penetra na obra ao mesmo tempo em que somos por ela invadidos e despertados para novas sensibilidades. É importante lembrar também que, embora a obra de arte seja aberta, embora permita uma infinidade de leituras, é ela que, em última instância, dirige essa leitura. Na experiência da fruição estética, é necessária deixar a obra ser, presença única, realidade sensível carregada de significado espiritual e de valor artístico. (MARTINS, 2010, p. 66-67).

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Trabalho das alunas Bianca, Sabrina e Yasmin. (Fonte: DELFINO, 2012).

No trabalho realizado no grupo de Cristofer e Roger, mas realizado basicamente por Cristofer, o trabalho assume uma linearidade similar ao trabalho do primeiro grupo.

Enquanto eles finalizavam o trabalho, a professora sentou-se à

mesa e começou a conversar com outras alunas. Cristofer me perguntou se eu vou ser professor. Respondi que sim, dentro de alguns meses eu serei professor. Ele então me alertou que eu não deveria ser professor e perguntei o porquê de seu comentário. Ele respondeu um pouco tímido que vou ter que lidar com pessoas. Expliquei que em todas as profissões precisamos lidar com pessoas. Falei que a professora à sua frente adorava ser professora e adorava lidar com os alunos. Ele concordou e não falou mais nada. Logo, informei à professora que Cristofer gostava de lápis de cor e em seguida falei da análise que fiz dos trabalhos dele e que constam no relato da aula anterior. Ela ficou bastante feliz e de repente estávamos falando sobre mídias. Falamos na importância de conhecer outras mídias, mas sempre temos uma preferência por uma ou outra mídia. Eu disse que Cristofer gostava de lápis de cor, sua professora gostava mais de cerâmica e eu gostava mais de tinta e que essa diversidade nos presenteia com belos trabalhos em todas as mídias e suportes. Acredito que Cristofer estava bastante feliz e assinou com orgulho seu trabalho, inserindo seu nome e de Roger para minha identificação posterior. 141

Trabalho dos alunos Cristofer e Roger. (Fonte: DELFINO, 2012).

Chegando ao final do período, conversei com a professora sobre a exposição e ela disse que poderia expor os trabalhos no mural que tem no refeitório e que aquele ponto seria bastante importante graças a sua visibilidade, visto que a maioria dos alunos e professores passa por lá. Eu disse que faria um ou dois cartazes para contextualizar a exposição e ela concordou. Ao final da aula, a professora puxou uma caixa da estante e me mostrou um catálogo do artista Henri Matisse e ela disse: “Olha só o que acabei de lembrar.” Eu mesmo nem tinha associado esta atividade ao trabalho de Matisse. Ela comentou que recebeu o material em uma visita a Fundação Iberê Camargo. A prática acabou se fundamentando, de maneira inconsciente, muito mais no trabalho de Matisse do que na composição abstrata aleatória previamente programada. Apesar da aula ter tido poucos alunos presentes, avalio como uma ótima aula, pois não haviam as distrações de conversas paralelas e os alunos conseguiram focar diretamente em suas composições. Confesso que o silêncio deixou a aula um pouco monótona. Acho que me acostumei às conversas e ao agito dos alunos. Isso também fez com que a aula passasse em um piscar de olhos, o que dificulta um pouco este relato, visto que eles não conversaram muito. Apesar da ideia inicial que eu tinha em mente, não posso afirmar que fiquei decepcionado com 142

o resultado, pois, à sua maneira, os alunos me surpreenderam com os belos trabalhos apresentados. Eles conseguiram exceder minhas expectativas, pois a atividade que eu havia planejado era realizar um trabalho mais contemporâneo e abstrato, mas, devido a uma falha na minha instrução, as formas feitas pelos grupos foram poucas, e ao contrário do que eu havia planejado, de se preencher toda a folha com formas aleatórias, os alunos acabaram por criar imagens com uma outra significação. Sem dúvida seus trabalhos remetem mais a Matisse do que a minha proposta inicial. Ainda assim, fiquei bastante feliz com o resultado. Mesmo sem uma instrução clara, eles conseguiram desenvolver estes trabalhos que, apesar da aparente simplicidade, tem bastante expressividade e requerem uma grande sensibilidade e atenção dos alunos. Constatei ainda que os grupos de meninas conseguiram trabalhos muito mais expressivos e espontâneos do que os meninos. Será que as meninas (e as mulheres artistas) têm uma percepção estética mais aprimorada que os homens, que vai além do mero conhecimento técnico?

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3.2.9. Nono Encontro: Exposição de Arte Aramy. Aula: 12. Data: 08/11/2012. Horário: 7:30 às 8:20. Tema da Aula: Exposição de Arte Aramy. Conteúdos: Projeto de ensino Mulheres na História da Arte. Exposição dos trabalhos realizados dos alunos. Lista de Atividades: Leitura de Imagens. Debate sobre os trabalhos dos artistas e sobre os trabalhos dos alunos. Objetivos: Refletir sobre as imagens produzidas pelos alunos. Compreender a contexto atual do papel das mulheres artistas. Metodologia: Aula teórica, expositiva e dialogada. Materiais e Recursos a serem utilizados: Cartazes explicativos. Imagens dos trabalhos dos alunos. Avaliação: Participação dos alunos com perguntas e interação entre os colegas. Posicionamento dos alunos diante da proposta do projeto.

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PLANEJADO: Sendo esta a última aula prática com o Ensino Fundamental, os alunos participarão de uma exposição de Artes que será montada nas paredes do refeitório da escola. Na sala de aula, será perguntado aos alunos se eles já participaram de alguma exposição de Artes. Com as suas respostas, eles serão convidados a visitarem uma exposição no próprio ambiente escolar. Eles serão questionados sobre o que conversamos desde o primeiro dia de aula enquanto nos dirigiremos ao refeitório, local disponibilizado para a exposição. Discutiremos sobre o papel da mulher na história de arte e o que foi produzido por eles durante o decorrer destas aulas e o que eles aprenderam a partir desta proposta. REALIZADO: Havíamos combinado que a professora montaria a exposição no refeitório, porém, já na fila dos alunos, ela disse que não pôde. A escola lhe incumbiu da orientação de passeios em dois dias desta semana para a 58ª Feira do Livro de Porto Alegre. Ela apenas conseguiu montar os cartazes para a exposição com os textos que eu havia entregado dois dias antes. Subi com a turma enquanto a professora foi pegar os trabalhos e cartazes que ela havia montado. Na sala, aguardei alguns minutos enquanto os alunos chegavam. Poucos alunos estavam presentes neste dia. Eu pedi a colaboração de alguns deles para a montagem da exposição em uma parede da sala de aula e eles não se manifestaram. Tayna chega atrasada e pedi para ela vir até mim. Pedi seu auxílio na montagem da exposição. Ela foi muito prestativa e quis ajudar. A professora chegou à sala com os trabalhos dos alunos e os cartazes que ela montou. Fiquei bastante surpreso, pois ela colou o texto que digitei em grandes cartolinas pretas. Ficou muito bonito. Tayna que já estava no ritmo da organização, viu um dos cartazes com o texto “Mulheres na Arte” e disse à professora de maneira bastante informal: “Bah, professora, olha só esse. 'Mulheres na Arte! Este vai na porta! Posso colar professora?” E a professora disse que sim. Ela foi, prontamente, colar o cartaz. Achei muito bonita sua atitude. Ela estava 145

orgulhosa e bastante decidida. De fato, o cartaz na porta da sala se tornou um símbolo de mudança e um convite para alunos e professores questionarem o que havia ocorrido naquele local. Como as fotos não ficaram suficientemente nítidas fiz uma simulação dos cartazes e os colo tal e qual foram realizados pela professora.

Cartaz temático da exposição I. (Fonte: DELFINO, 2012).

Alguns cartazes de outras disciplinas foram removidos da sala de aula e colados no corredor da escola para darem lugar aos cartazes da exposição de trabalhos. Na entrada da sala de aula, ao lado da tomada de luz, foram colados o segundo e o terceiro cartazes. Minha ideia em criá-los não era dar uma aula sobre o papel das mulheres na história da Arte, mas contextualizar o projeto e a produção dos alunos, além de instigar a todos que passem pela sala a refletirem sobre o que discutimos no decorrer das aulas de estágio. Alguns questionamentos foram feitos em letras maiores para dar oportunidade, para quem olhasse de longe se questionar 146

antes mesmo de ler o que estava escrito nas letras menores. O texto nos dá apenas pistas do papel destas mulheres na história da Arte, convidando quem os lê à reflexão. No final de semana anterior a esta aula, enquanto redigia o cartaz que pergunta ao leitor sobre um artista, fiz um teste com meu filho e ele disse: “Leonardo da Vinci”. Perguntei então por que ele não havia falado o nome de uma artista mulher. Ele respondeu que gostava do Leonardo da Vinci. A própria pergunta já induz o leitor a responder o nome de um artista, e não de uma artista. O teste efetuado com meu filho me deu uma indicação de que, muito provavelmente, o leitor do cartaz também seja forçado a pensar em um nome masculino. Contudo, é muito improvável que alguém questionado sobre uma mulher artista forneça um nome de maneira tão rápida quanto o nome de um artista homem. Nosso primeiro encontro já fundamentou esta hipótese.

Cartaz temático da exposição II. (Fonte: DELFINO, 2012).

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Cartaz temático da exposição III. (Fonte: DELFINO, 2012).

Enquanto Tayna foi para a parede colar os cartazes, um grupo se formou em torno da professora para selecionarem os trabalhos que seriam expostos. Eles estavam interessados em ver os trabalhos de todos os colegas. No quadro à direita da foto, percebemos diversas pinturas fixadas. As pinturas e as colagens tomaram conta da parede. Os retratos e os estudos de natureza morta a carvão foram colados depois. Os trabalhos dos alunos dividiam espaço com trabalhos da turma da tarde, que ocupa a outra metade do quadro. Pedi aos meninos que ajudassem e eles começaram a recortar fita crepe para colar no verso dos trabalhos enquanto conversavam. Eles colaram alguns poucos cartazes. Quatro alunas não saíram de seus lugares, enquanto outras estavam em torno de Tayna contribuindo de forma bastante ativa. Adrielle, que estava sentada em um canto, olhava para os trabalhos 148

e disse que não havia feito o trabalho com recortes. Expliquei que ela não fez por que não compareceu na aula anterior. Bruna, brincalhona, disse que havia feito um trabalho colorido, que na verdade era de Chaeane, que a propósito, não compareceu. Bruna fez questão de colar seu trabalho a carvão na parede.

Foto I da organização da exposição na sala de aula. (Fonte: DELFINO, 2012).

Abaixo, percebemos Gabrielle e Bruna, de costas, apreciando e discutindo seus trabalhos enquanto Tayna se preocupa em organizar tudo. Cristofer e seus colegas, que participaram colando os primeiros trabalhos, aparecem aqui de costas conversando.

Foto II da organização da exposição na sala de aula. (Fonte: DELFINO, 2012).

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Enquanto eu tirava uma foto, Gabrielle brincava com Bruna e posou para uma foto que pretendia ser a foto com os trabalhos da turma. A professora na extrema esquerda, de azul, apareceu e discutiu os trabalhos com as alunas. Como eu estava tirando as fotos, não prestei atenção ao que estava sendo dito. Minha intenção era classificar os trabalhos por gênero de pintura, mas os alunos não aguardaram e já estavam colando no quadro. Deixei que eles fizessem de forma livre, para não desanimá-los a participar do trabalho.

Foto III da organização da exposição na sala de aula. (Fonte: DELFINO, 2012).

Não havendo mais espaço no mural para colar os trabalhos produzidos, Tayna, incansável, subiu em uma cadeira e começou a colocar os trabalhos dos animais na parede acima do mural. Com quase tudo pronto, eu pedi a atenção deles e lhes disse que esta foi minha última aula com eles. Bruna brincou dizendo: “Graças a Deus!” Logo Gabrielle e Tayna saíram em minha defesa pedindo que ela olhasse para a parede e visse os trabalhos bonitos que elas haviam realizado. Bruna se retratou com elas e disse que gostou muito dos trabalhos. Ela olhou para mim e disse que sentiu falta de trabalhar com argila, como é de costume com estes alunos com a professora titular. Avisei que

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eu havia planejado trabalhar com argila, mas como eles já tinham bastante vivência com este material, optei por outros.

Foto IV da organização da exposição na sala de aula. (Fonte: DELFINO, 2012).

Primeiramente, perguntei aos alunos se eles haviam gostado dos trabalhos que realizamos, a maioria respondeu que sim. Com a atenção deles, eu perguntei o que mais tinham gostado de fazer, se havia sido o retrato, a natureza morta, os animais ou as composições com recortes. A maioria respondeu que gostou mais do retrato. Perguntei sobre a pintura da natureza morta e eles disseram que não haviam gostado muito. Adrielle também disse que não havia gostado, mas este trabalho teve, em minha opinião, sua maior participação e, no resultado final, sua melhor produção. Logo eles se voltaram para suas conversas, e, desta vez, perguntei com que materiais eles gostaram mais de trabalhar. A maioria respondeu que gostou bastante daquele “trequinho”, fazendo um movimento de riscar, se referindo ao carvão. Eles acharam o material bastante interessante, mas não conseguiram expressar exatamente o que havia despertado seu interesse nele. Talvez o ineditismo no contato com esta mídia tenha aberto novas possibilidades de exploração artística que eles desconheciam. Em algumas pinturas das naturezas

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mortas, os desenhos foram feitos a carvão, e em outras pinturas, o carvão serviu para dar maior ênfase ao contorno da pintura, como uma mídia de finalização. Avalio esta aula como boa. Conforme citado no primeiro parágrafo deste realizado, existia um plano, mas ele teve de ser adequado a uma nova realidade. As aulas práticas desta turma nunca foram o forte em participação, mas desta vez não houve conversas a ponto de atrapalhar a organização da exposição e a participação dos outros alunos nesta tarefa. Possivelmente isto se devesse ao baixo número de alunos que estavam em aula. Apesar da timidez inicial, alguns alunos começaram a participar de maneira mais efetiva. A atitude de uma única aluna foi determinante para a dinâmica que se seguiria. A interação das meninas se tornou bastante ativa, até porque elas eram maioria na turma. Quanto à montagem dos trabalhos, os alunos participaram de forma bastante ativa, porém quanto a discutir as temáticas, como sempre, esta turma não foi muito participativa. Penso que eles não estavam acostumados a este tipo de interação entre aluno e professor e talvez por este motivo as participações haviam sido tímidas. Sempre que solicitados eles responderam, mas não aprofundavam muito a reflexão. Não quis forçá-los a responderem para evitar qualquer constrangimento neles. Imagino que se eu pudesse ser professor destes alunos no próximo ano, talvez eles já estivessem mais habituados ao tipo de aula que tivemos no decorrer deste ano e as conversas poderiam ser melhor desenvolvidas. Sem dúvida, expor os trabalhos realizados teve um impacto positivo, pois eles puderam ver tudo o que passamos juntos e lembrar que o esforço deles resultou em algo que talvez, sem esta mostra, não fizesse o sentido que parece ter feito e nem causasse o impacto sugerido por este breve relato. Logo a aula se encerrou e agradeci aos alunos pela companhia nas aulas. Ao final, Gabrielle veio e me abraçou desejando-me boa sorte. Fiquei bastante feliz pela sua atitude. Neste momento, alguns alunos perguntam se eu voltarei no próximo ano para dar aulas para eles. Pude sentir o carinho deles. Despedi-me dos alunos e vários acenaram para mim. A professora saiu junto comigo e me parabenizou pelo projeto. Fiquei muito orgulhoso. A professora de matemática entrou e colocou alguns livros na mesa de uma aluna. Nesse momento Tayna apareceu e apontou para a porta toda orgulhosa: “Olha professora! Mulheres na Arte!” 152

Desta forma bastante positiva, encerrei minha prática de ensino no Ensino Fundamental. Apesar de não ter experiência como professor, descobri que, com paciência, respeito aos alunos e às suas potencialidades, as práticas se tornaram agradáveis para ambas às partes: alunos e professor. Descobrir do que cada aluno gosta pode levar tempo. Tais descobertas podem ocorrer por manifestação do próprio aluno, ou por descoberta ocasional por parte do professor. Diferentes propostas artísticas, com diferentes mídias equipam o professor nesta tarefa. Não é possível agradar a todos em uma única aula, com um único assunto ou uma única mídia. Tampouco este é o papel do professor, mas sim propiciar que eles experienciem diversos caminhos para que consigam desta forma conhecer um pouco mais sobre a história da Arte e principalmente se conhecerem. A fruição da arte não é imediata, espontânea, um dom, uma graça. Pressupõe um esforço diante da cultura. Para que possamos emocionarnos, palpitar com o espetáculo de uma partida de futebol, é necessário conhecermos as regras deste jogo, do contrário tudo nos passará despercebido, e seremos forçosamente indiferentes. (COLI, 2010, p. 117)

Esta metáfora ilustra o esforço deste futuro professor, que avançou uma longa distância em um pequeno espaço de tempo, e que acabou sofrendo as consequências deste avanço rápido. Não podendo prestar atenção a todos os detalhes que passavam rapidamente, mas tentando coletar o máximo de informações para fundamentar sua proposta a um grupo de alunos que ele levou junto de si. No final, arrisco dizer que todos, alunos e professor, aprenderam um pouco neste processo que teve como ponto de partida a temática das Mulheres na História da Arte. Penso que os alunos aprenderam que existiram Mulheres na História da Arte, e que é importante que se discuta a saída delas desse obscurantismo cultural imposto por uma sociedade preconceituosa e temerosa das qualidades femininas. Apesar disto, o preconceito ainda persiste e não apenas contra as mulheres. É difícil quebrarmos paradigmas tão enraizados. Felizmente as mulheres vêm conquistando cada vez mais seu espaço em nossa sociedade com o merecido reconhecimento e isto não é apenas importante para o mundo das Artes, mas necessário para um entendimento maior do papel feminino nesta nova sociedade contemporânea globalizada.

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CONCLUSÃO

A cada etapa da minha jornada como aluno do curso de Artes Visuais, tive o privilégio de desenvolver conhecimentos e habilidades. Cada conteúdo, disciplina, ou semestre tiveram seus desafios. Os estágios não foram diferentes e cada um deles solicitou uma abordagem estratégica visando resultados específicos: a realização, coleta e seleção do material para a pesquisa, o desenvolvimento de aplicação dos planos de aula, a reflexão sobre o que foi realizado e a análise dos resultados. Todo este processo aconteceu de forma tão rápida, sem o tempo necessário para a devida reflexão. Claro que houve uma reflexão de cada encontro com os alunos, mas longe do aprofundamento necessário. Uma reflexão quando se está no lado de dentro nunca é tão completa quando a reflexão que se elabora quando se está no lado de fora. Por esta razão considero relevante esse momento. Tenho a oportunidade de analisar uma trajetória que teve início há um ano e meio, com o estágio I, e gostaria de dizer que ela se encerra nesta conclusão, mas não posso. A conclusão se torna apenas o ponto de partida para o futuro e para posteriores reflexões. O tema da pesquisa, por exemplo, é tão fascinante que não consigo parar de pesquisar, comprar novos livros com o objetivo de tentar entender melhor o papel das mulheres e mesmo o resultado de suas produções artísticas. Desde o final do estágio II e III, já comprei dois livros voltados à temática da mulher (dentre outros sobre história da arte e artistas), um nacional: A Imagem da Mulher: Um Estudo de Arte Brasileira11 que descobri por acaso e um internacional, Women Artists in History: From Antiquity to the Present12 que custou uma fortuna, mas garanto que valeu cada real investido, pois me ajudou a aprofundar minha pesquisa, trazendo mais informações a respeito das Mulheres na História da Arte não apenas a partir do Renascimento, mas o papel das mulheres também antes desse importante movimento. Através deste livro também percebi que o estudo acadêmico voltado para esta temática resulta em grande bibliografia, infelizmente não disponível em nosso idioma. Além disso, sempre que me deparo com um texto científico na 11 12

COSTA, Cristina. 2002. SLATKIN, Wendy. 2001.

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Internet, preciso salvá-lo para posterior análise. A cada um deles descubro o nome de novas artistas e agora minha vontade se volta às artistas brasileiras. A própria pesquisa do capítulo 2 está em constante aprimoramento. Isso serve para demonstrar a paixão, a importância e o potencial que tal temática despertou em mim. De volta à reflexão, percebo que os aspectos que hoje chamam a minha atenção não são os mesmos de outrora. Durante a prática de ensino do estágio II as necessidades eram outras. Hoje, no entanto, a análise que se faz necessária é diferente. A pesquisa foi desenvolvida e aprimorada, as aulas foram planejadas e aplicadas e os alunos compreenderam e realizaram as tarefas propostas, mas por que motivo alguns questionamentos continuavam a reverberar em minha mente me levando de volta no tempo? Como um arqueólogo, percebi que tinha vários fragmentos e precisava uni-los. Essa foi a parte fácil e foi isso o que aconteceu nos estágios I, II e III. Montar um quebra cabeça é sempre uma tarefa fácil, divertida e prazerosa. O problema é quando algumas peças nos faltam. Neste momento é que se percebe a importância desta reflexão. Por que esses pequenos pedaços que faltam incomodam tanto? Já não se descobriu tanto? Detalhes, grafismos, encaixes. Por que tudo o que tenho não me deixa contente? O enigma parece estar sempre no pedaço que falta. É isso que nos incomoda e nos move: saber mais para se tornar um professor e um pesquisador melhor. Relendo e refletindo sobre o que de especial aconteceu entre o primeiro dia de aula e este relato, percebo alguns aspectos que chamaram bastante minha atenção.

Dentre

eles

destaco

relação

professor/aluno

relação

metodologia/resultados. Não que não houvessem outros aspectos a serem analisados, esses foram sendo resolvidos à medida que as aulas aconteciam e serão destacados a seguir. Entrar em sala de aula foi uma experiência nova para mim. A insegurança deste professor por sua falta de experiência em lidar com um grupo de alunos e a aparente falta de interesse deles em participar (aparente porque ela não era proposital, mas sim uma resposta ao que eles estavam acostumados a vivenciar e possivelmente sobre suas expectativas referentes às aulas que seriam ministradas por mim a partir deste momento), gerou esse sentimento que somente se amenizaria a partir do terceiro encontro, com um entendimento melhor da postura dos alunos 155

diante da disciplina de Artes. Essa insegurança inicial fica mais evidente nos três primeiros encontros, dos quais eu saia me perguntado o que havia acontecido de errado. No primeiro encontro, minha própria falta de experiência me manteve na defensiva. A isso se soma à tímida participação dos alunos em determinados momentos e, como já citei, sua aparente falta de interesse, da qual eu até então não havia conseguido determinar a causa. No segundo e terceiro encontros eu cheguei um pouco ansioso, não que a aula não tivesse sido dada de acordo com o proposto, ela nesse sentido sempre havia sido bem sucedida, mas o receio daquele silêncio subsequente a uma pergunta era algo que me desarmava. Esse sentimento de insegurança só seria resolvido no quarto encontro, ou seja, somente na metade do estágio. Demorei a perceber o que estava me incomodando. Como disse, faltavam algumas peças do meu quebra cabeça e isso só fui descobrindo com o andamento das aulas. Se por um lado o professor sentiu-se inseguro, por outro, os alunos continuavam a se portar como sempre se portaram, ou para acalorar o debate, no que seus professores os transformaram. Esses alunos não apenas necessitavam, mas mereciam uma atenção que não lhes estava sendo dada. Por eles não estarem habituados a uma aula com debate e troca de ideias, eles também se sentiam bastante inseguros, talvez tendo sua privacidade invadida pela postura deste professor. E eu, sem perceber isso naquele momento, ficava insatisfeito com os resultados obtidos. Volto a lembrar que os resultados da atividade eram concluídos com êxito, o resultado a que me refiro neste caso é sobre a participação deles nos debates. Era evidente que para que eles pudessem participar, precisariam ter conhecimento do que eu queria que eles debatessem. Lembro que ao entrar na universidade também tive o mesmo choque. Eu também vim de uma escola de pedagogia diretiva, e assim como eles, estranhava ao ser questionado sobre alguma coisa. Hoje, com os conhecimentos adquiridos no decorrer dessa jornada, percebo que toda a minha história poderia ter sido diferente se eu tivesse tido uma educação voltada para o debate e a reflexão. Eu poderia ter sido um profissional mais crítico, autônomo e independente? Pelo que aprendi no decorrer do curso não tenho dúvidas que sim. Felizmente nunca é tarde para aprender e para mudar.

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Possivelmente os alunos deveriam estar se perguntando por dentro: “Por que esse professor pergunta tanto?” “O que afinal ele quer saber?” “Já não basta estarmos aqui escutando o que ele está falando?” Isso refletia, por conseguinte, em indiferença perante o projeto e o professor. Outro fator decisivo para o entendimento de que os alunos não estavam tão envolvidos com a proposta de trabalho que estava sendo discutida aconteceu no segundo encontro, quando decidi substituir a aula que seria mista, com teoria e prática por apenas uma aula teórica repleta de imagens e questionamentos. A conclusão deste encontro se torna óbvia com o perfil discutido anteriormente, refletindo o aparente descaso para com os assuntos abordados. Ainda assim, esta aula foi fundamental para esta constatação. A partir desse momento, comecei a vislumbrar novas possibilidades para atrair o interesse da turma. Aula teórica ou prática, aulas mistas? Mais teoria do que prática, ou ao contrário? Como fazê-los participar dos debates? A relação com os alunos e suas participações foram sendo resolvidas durante toda a prática. É interessante perceber que eles tinham um pouco de receio de participar nos debates, alguns participavam, mas timidamente. A abordagem teve que ser focada através de conversas informais e individuais com os alunos. Esta foi a forma encontrada para criar um elo de conexão com eles. A abordagem precisou ser individual para depois ser em grupo. O que me parece ser um pouco contraditório, mas cada caso é um caso. Acredito que se eu tivesse insistido no caminho inverso poderia ter acabado sem a participação deles. Era necessário instigar a participação e interação dos alunos. No terceiro encontro, levei imagens e efetuamos uma leitura do que estávamos trabalhando. Nesta aula, além de falar sobre as artistas eu introduzi mais perguntas. Essas perguntas começaram a instigar uma maior participação dos alunos. Aqui reflito sobre duas possibilidades: eles começaram a participar mais por que já tinham em mente algum conteúdo com que podiam se expressar, que lhes havia sido apresentado nos dois encontros anteriores, ou se sentiram mais à vontade com as propostas de uma aula teórica, com debate, imagens e exemplos, seguida de uma proposta prática, o que acabava por completar um círculo de conhecimento que os fundamentava para uma futura reflexão. De qualquer forma, uma mudança começava a acontecer. Neste momento, com a participação dos alunos, consegui

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agir de forma mais intuitiva, no sentido de que as decisões foram acontecendo de forma mais natural, com menos receio e mais confiança. Após a conclusão das naturezas mortas pelos alunos, ao final do quarto encontro, eles foram solicitados a apreciarem os trabalhos dos colegas, o que não aconteceu, pelo menos não como eu previa. O que tornou esse momento interessante foi que apesar da resposta negativa, eles se entreolharam e espicharam seus pescoços para ver os trabalhos dos seus colegas. Eles não foram até os trabalhos dos colegas, mas levaram seus olhares até eles. A curiosidade deles sobre a proposta estava bem despertada e isso os instigou a buscar nos trabalhos dos colegas, mesmo que de soslaio, algum ponto em comum entre suas produções e a dos colegas. Neste momento, percebi que a primeira peça do meu quebra cabeça estava começando a surgir. Seus interesses para as aulas estavam começando a ser despertados de uma forma que ainda não havia acontecido. A partir dos encontros seguintes, no quarto, quinto e sexto mais especificamente, as propostas despertaram uma maior participação dos alunos. Talvez eles tenham se sentido desafiados e talvez isso fosse algo que faltava para eles. Através das escolhas e da proposta realizada, seus interesses foram despertados. Considero o desafio do quarto encontro superior ainda ao da aula anterior. Além disso, a movimentação deste professor por entre os alunos enquanto eles produziam, me fez perceber que os alunos conversavam bastante. Nesses momentos, pude participar e interagir mais com eles, percebendo seus gostos e interesses, ouvindo suas vozes além das curtas respostas em sala de aula. Não posso desconsiderar, contudo, a finalização do quarto encontro, em que os alunos, no meio do debate se dispersaram completamente, voltando ao estágio anterior de timidez, fazendo com que a aula ficasse novamente unilateral, sem tantas participações. Esse tipo de aula bem tradicional acabou aborrecendo eles como havia acontecido nas duas primeiras aulas. Acredito que o amadurecimento foi o ponto chave desta caminhada como professor e da relação aluno/professor. Esse amadurecimento foi resultado de uma adaptação a uma realidade que se apresentava de uma forma que eu não compreendia. Aprendi, graças a este amadurecimento, a prestar mais atenção aos comentários e aos sinais dos alunos. Instigar o debate e as participações através de diversas abordagens para achar uma forma mais agradável de despertar o interesse 158

dos alunos. Para isso, tive que apurar minha sensibilidade às relações humanas. A insegurança foi suplantada pela vontade de despertar o interesse dos alunos, portanto precisei entender suas necessidades e comportamentos. Essa relação foi se resolvendo na medida em que os alunos começaram a entender a proposta do professor e ele a conhecer e confiar mais em seus alunos. Com a primeira peça que faltava em meu quebra cabeça finalmente encontrada, eu podia passar para a próxima. O segundo grande questionamento conforme citado no início desta conclusão se refere à metodologia usada e aos resultados alcançados. Como ocorreu nos planejados, existia um objetivo, uma metodologia e um resultado esperado. Novamente eu não tinha dúvidas de que os recursos utilizados desencadeariam, através da expressão dos alunos, produtos finais. Neste sentido, como cito em quase todas as aulas, considero exitosos os resultados, à correspondência de minhas expectativas. Entretanto, novamente, ainda parecia estar faltando uma peça do meu quebra cabeça. Afinal, o que são as aulas de Artes? Apenas um tema, uma tarefa e um trabalho? Nada mais além disso? E se as aulas são apenas isso, por que não me sentia plenamente satisfeito? Era preciso apresentar a proposta do projeto aos alunos, mas como proceder? Como fazê-los entender o que eu estava comunicando? Com o objetivo de tornar a aula mais atrativa, procurei utilizar, além das imagens das artistas, materiais diversos, com alguns dos quais eles já estavam habituados. Os planejamentos das aulas eram de muita valia, pois serviam de roteiro do que poderia ser feito, e não do que deveria, efetivamente, ser feito. Inicialmente eu achava que o roteiro de aula deveria ser seguido à risca, mas descobri, por necessidade, que ele é, apenas, o ponto de partida. Preciso, para um maior entendimento, separar a metodologia em dois aspectos distintos: Um foi o técnico e o outro foi o relacional. Compartilhar o conhecimento com os recursos disponíveis: imagens, esquemas, materiais de desenho foram aspectos técnicos. Este foi o aspecto fácil. O outro foi o relacional, que abrangia as relações humanas em sala de aula, aquele que seria responsável para que o aspecto técnico atingisse seu objetivo de comunicação. Este foi o aspecto difícil de lidar. Alunos e professor precisam se comunicar adequadamente visando o entendimento do conteúdo e das propostas através do aspecto técnico. Como despertar o interesse do aluno? 159

Há pouco falei da postura, das dúvidas e questionamentos do professor e dos alunos. Aqui amplio a abordagem sobre como despertar o interesse relacional entre esses dois sujeitos em sala de aula. Neste caso, a metodologia se transforma em uma mídia que transporta o conteúdo até seu destino. A partir desse momento e de tudo o que já foi citado nesta conclusão, percebi que, para atrair o interesse e colaboração dos alunos seria necessário buscar outras abordagens com o intuito de despertar seus interesses. Ainda na primeira aula, foram utilizadas algumas comparações entre artistas de períodos próximos da história da Arte, como Artemísia Gentileschi13 e Élisabeth Louise Vigée-Lebrun14, bem como Rosa Bonheur15 e Berthe Morisot16 para comunicar aos alunos diferenças temáticas e pictóricas, assim como os períodos históricos a que estas artistas pertenciam. No segundo encontro, a aula totalmente teórica serviu apenas para distanciar os alunos do professor e do projeto. Até mesmo a apresentação das imagens não foi suficiente para despertar e criar o elo de ligação desejado com os alunos. Ainda assim algumas coisas boas aconteceram, como a história da cadela Condessa que surgiu de forma oportuna e viria a ser muito útil a partir do quinto encontro. Esse foi o tipo de escolha que aconteceu de forma intuitiva, ou seja, apesar desta história não ter aparente conexão com o tema trabalhado naquele dia, serviu para apresentar uma temática que seria abordada em uma aula futura. Procurei ir ao encontro do que a aluna citou e resgatei essa história que eu havia descoberto havia pouco tempo, visando atrair a atenção e a participação dos alunos. A sensibilidade de perceber algo que poderia ser utilizado e não estava no escopo do projeto serviu para ilustrar o sentimento da aluna que citou seu cãozinho. Aqui a metodologia assumiu um aspecto relacional, pois ela se calcou em uma história trazida ao escopo do debate por uma aluna e serviu para aprofundar os conhecimentos trabalhados. Este foi um momento em que os alunos conseguiram entrar de fato na aula de Artes. Acredito que, através dessa ação intuitiva, e por que não dizer desesperada naquele momento, encontrei uma segunda peça perdida de meu quebra cabeça. A metodologia não estava engessada, ela mudou ao ritmo do

Barroco italiano Neoclassicismo francês 15 Realismo francês 16 Impressionismo francês 14

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interesse da turma. Ela foi ao encontro dos interesses dos alunos, que, por sua vez, refletiram a vontade do professor em manter a atenção deles para a proposta. No terceiro encontro, a forma de aproximar os alunos do projeto foi através de esquemas que ajudaram a elucidar as expressões de dúvidas dos alunos. Esse também foi um gesto que aconteceu de forma intuitiva, pela necessidade de tentar esclarecer a dúvida que eu percebia neles. Ao contrário da aula anterior, não foi um ato desesperado. Perceber as expressões de dúvidas dos alunos foi determinante para agir desta forma e tentar suprir seus questionamentos. Assim como na aula anterior, essa pausa foi necessária para que eles pudessem ter um maior entendimento do que estava acontecendo. Certamente eu havia encontrado uma peça do meu quebra cabeça e começava a utilizá-la de forma sábia. Nesse sentido, maiores questionamentos e maior interação por parte do professor resultaram em maior participação por parte dos alunos. Essa interação remetia ao fato do professor não se preocupar apenas em dar a aula, mas de ouvir e prestar atenção às necessidades e curiosidades do aluno, intervindo, saindo do projeto de ensino caso necessário, para poder manter o envolvimento, atenção e o interesse dos alunos. Novamente a metodologia relacional se fez presente. As escolhas a partir deste encontro se deram de forma mais acertada pelos motivos já citados. Outro detalhe importante foi o fato da aula ter sido distribuída em dois momentos, um menor com informações teóricas e outra maior para a prática artística. Aqui novamente uma abordagem metodológica que pareceu interessante ao gosto dos alunos. Finalmente, eu comecei a respeitar os limites de tolerância dos alunos, utilizando a aula teórica até o nível suportado por eles e em seguida passava para a atividade prática, o que permitia resgatar posteriormente um novo debate com suas mentes já refrescadas pelo envolvimento com a atividade prática, prontos para assimilarem novos conhecimentos. Todas essas decisões resultaram em maior participação dos alunos, o que decolou no sétimo encontro. Em busca de meus questionamentos sobre o processo avaliativo, sem querer, descobri os interesses dos alunos a respeito de sua própria produção. Como obtive uma excelente resposta, novamente mudei o foco da aula para conseguir obter dos alunos maiores informações. Essa mudança ajudou a situar os alunos de volta ao projeto de ensino. Pude vê-los participando e interagindo 161

como eu queria desde o primeiro encontro. Seus olhares se dirigiam aos trabalhos de forma crítica e inspiradora. Novamente descobri uma nova peça de meu quebra cabeça: a adequação das situações para o melhor rendimento dos alunos em sala de aula que resulta em maior qualidade relacional com os alunos. Com seus interesses bastante aguçados, no oitavo encontro os alunos se sentiram tão à vontade que acabaram ensinando seu professor a olhar para eles de forma ainda mais diferenciada. Essa maior liberdade resultou em maior comprometimento por parte deles. Aqui mais uma peça surgiu: Respeitar e confiar no potencial dos alunos. Na última aula uma grande supressa se apresentou. Consegui conversar com eles e envolvê-los na montagem da mostra. Novamente a metodologia assumiu papel

fundamental.

Ainda

foram

participações

tímidas,

mas

que

foram

exponencialmente melhores do que as anteriores. A postura deles me encheu de orgulho e demonstrou que o caminho que eu vinha buscando, com suas participações e interesses, foi atingido de forma bem sucedida. Ciente da timidez da turma, tive que trilhar por outros caminhos para poder obter as participações que eu estava buscando. Desta forma as metodologias apresentadas tiveram o propósito de despertar o gosto pelo fazer artístico e instigar seus interesses pelo tema do projeto. Diversas foram as medidas tomadas para instigar os alunos ao longo da prática, denotando que como professor preciso estar atento aos sinais dados pelos alunos. O tempo é curto para tentar resolver todas as questões pertinentes ao projeto e as questões colaterais. Por questões colaterais entendo: como despertar um maior significado do projeto de ensino no aluno? O projeto precisa fazer sentido para os alunos? O resgate dos alunos que não tinham o menor interesse em participar, pois ficavam realizando desenhos fora da proposta, como foi o caso, por exemplo, do aluno Cristofer citado no sétimo encontro e da aluna Chaeane, que no primeiro encontro fez um trabalho fora da proposta e nos próximos foi se adequando. É preciso que os alunos se envolvam com o projeto para que ele efetivamente comece a fazer algum sentido. Tais dúvidas precisaram ser sanadas para que o objetivo do projeto fosse alcançado de forma mais clara. Neste caso o professor deve estar atento às participações dos alunos e às conversas cruzadas da sala de aula, pois estas foram os indicativos que orientaram minhas decisões.

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Por isso, tomar decisões se mostrou a metodologia mais utilizada pelo professor. Não falo da metodologia da prática artística em que se passa uma atividade ou um conteúdo, mas da metodologia que o professor precisava desenvolver e adequar para que os outros aspectos da aula fluíssem naturalmente. Metodologia que visava concluir o ciclo do conhecimento, fazendo com que ele transitasse e chegasse ao seu destino e que nele se expandisse e se disseminasse. Foi impossível desvincular a metodologia utilizada pelo professor dos resultados obtidos. Uma metodologia adequada reflete, portanto, em um resultado adequado, como pode ser constatado nos quinto, sexto e, de forma ainda mais relevante, no sétimo encontro. Por outro lado, uma metodologia dúbia ou inadequada reflete em resultado confuso. Isso pode ser percebido principalmente no segundo encontro quando a aula teórica se mostrou bastante inadequada aos interesses da turma. O que acabou estressando os dois lados da sala de aula e comprometendo o resultado da aula. Aqui o próprio termo “resultado” assume um aspecto incerto. É impossível prever o que vai acontecer. Quer-se trilhar um caminho com um propósito. Pode-se ir a um lugar que pode ser o desejado ou não. Não existe mágica ou segredo, é assim que aprendemos. Foi assim que aprendi. A metodologia, como o próprio nome indica, é o meio, portanto a mídia, que permite ao professor comunicar e almejar os resultados que ele instiga em seus alunos. Neste caso, a metodologia não é uma mera regra ou fórmula matemática. Ela é tão flexível, intuitiva e autônoma como a própria Arte. Ela se rebela à vontade do professor em prol das necessidades dos alunos e se impõe como ferramenta de vida própria. Por tudo o que foi apresentado, acredito que o projeto de ensino alcançou não apenas seu objetivo de comunicar aos alunos e alunas a realidade das artistas mulheres, sua importância e contribuição, como pode ser constatado, de forma mais eloquente no último encontro, mas também o objetivo de preparar este professor para executar um projeto ambicioso de tal porte. Todas as dúvidas e temores foram responsáveis pela busca incessante de soluções que ora se apresentam de forma simples e rápida, ora de forma difícil e demorada, o que resultou em reflexões e questionamentos que auxiliam em um melhor desempenho deste professor. Isto encerra a penúltima peça do meu quebra cabeça. A última peça, entretanto, não foi encontrada. Prefiro acreditar que a última peça é subjetiva; perdida. Aquela que 163

nunca é encontrada e, justamente por este motivo, é eternamente procurada. Folclórica. Mitológica. A peça que exige o nosso melhor. Sempre.

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REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

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APÊNDICE 1 Avaliação do Aluno Estagiário realizada pela professora da escola Aramy Silva.

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APร NDICE 2 Questionรกrio respondido pela vice-diretora da escola Aramy Silva.

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APร NDICE 3 Questionรกrio respondido pela professora da escola Aramy Silva.

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APร NDICE 4 Questionรกrios respondidos pelos alunos da escola Aramy Silva.

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