Gabriela dalla costa tc influência da cultura africana na formação cultural afro brasileira by artes ulbra

UNIVERSIDADE LUTERANA DO BRASIL – ULBRA Canoas/RS UNIDADE ACADÊMICA DE GRADUAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS Gabriela Dalla Costa

Influência da Cultura Africana na Formação Cultural Afro-brasileira

Canoas, junho de 2014.

Gabriela Dalla Costa

Influência da Cultura Africana na Formação Cultural Afro-brasileira

Trabalho de Curso apresentado como prérequisito parcial para obtenção de título acadêmico de Licenciada em Artes Visuais, pelo Curso de Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Luterana do Brasil, sob orientação dos professores Dra. Rejane Reckziegel Ledur, Me. Ana Lúcia Beck e Me. Renato Garcia dos Santos.

Canoas, Junho de 2014

RESUMO O presente Trabalho de Curso (TC) foi desenvolvido a partir da pesquisa e aplicação do projeto de ensino “Influência da Cultura Africana na Formação Cultural Brasileira” realizado na escola de Ensino Fundamental William Richard Schiler, na cidade de Porto Alegre - RS, junto à turma 62 que corresponde a 6ª série do ensino fundamental, durante o segundo semestre de 2012. O tema escolhido para o desenvolvimento do projeto de ensino teve como base a lei 11.645, de março de 2008 que torna obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos educacionais, sejam eles privados ou públicos, bem como o questionário respondido pelos educandos que apontou para a falta de conhecimento a respeito da cultura afro-brasileira. O objetivo principal foi proporcionar a compreensão dos educandos com relação a importância da contribuição que os afro-brasileiros e africanos tiveram na formação cultural brasileira. A metodologia de ensino aplicada propôs atividades as quais os alunos não estavam habituados a realizar. Desta forma, através dos artistas Rubem Valentim, Mestre Didi, Esther Mahlangu e da simbologia adinkra foi possível instigá-los através das imagens e das atividades práticas procurando desenvolver suas capacidades críticas, a compreensão, o conhecimento e, a valorização da cultura afro-brasileira e africana, atingindo os objetivos propostos para o projeto de ensino. Os autores Roger Bastide, Hamilton Faria, Renata Felinto, Duarte Junior e Anamélia Buoro foram fundamentais para o desenvolvimento do projeto de ensino e auxiliaram as reflexões a respeito da prática do mesmo. Os resultados obtidos puderam ser percebidos pelas falas, escritas e arte produzida pelos educandos demonstrando sensibilidade, compreensão e respeito pela cultura a arte afro-brasileira e africana.

Palavras Chave: Afro-brasileira. Arte. Cultura.

Sumário INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 07 1. CAPÍTULO 1 – Reconhecimento do Espaço de Ensino............................................ 11 1.1 – Dados Gerais da Escola............................................................................. 12 1.2 – Observações Silenciosas............................................................................ 13 1.2.1 – Primeira Observação Silenciosa.............................................. 13 1.2.2 – Segunda Observação Silenciosa ............................................. 16 1.2.3 – Terceira Observação Silenciosa.............................................. 17 1.2.4 – Quarta Observação Silenciosa................................................. 18 1.2.5 – Quinta Observação Silenciosa................................................. 20 1.2.6 – Sexta Observação Silenciosa................................................... 21 1.3 – Análise das Observações Silenciosas...................................................... 22 1.4 – Análise do Questionário Respondido pela Professora............................. 24 1.5 – Análise do Questionário Respondido pelos Alunos................................ 25 2. CAPÍTULO 2 – Pesquisa sobre o Tema nas Artes Visuais........................................ 26 2.1 – Origem da Arte Afro-Brasileira................................................................. 27 2.1.1 – Arte Africana.............................................................................. 27 2.1.2 – África do Sul............................................................................... 28 2.1.3 – Arte Sul-Africana........................................................................ 29 2.1.4 – Rubem Valentim......................................................................... 37 2.1.5 – Simbologia Adinkra.................................................................... 40 2.1.6 – Mestre Didi................................................................................. 42

3. CAPÍTULO 3 – Projeto e Prática de Ensino em Artes Visuais.................................. 47 3.1 – Dados Gerais do Projeto de Ensino........................................................... 48 3.2 – Prática de Ensino....................................................................................... 50 3.2.1 – Primeiro Encontro....................................................................... 50 3.2.2 – Segundo Encontro....................................................................... 73 3.2.3 – Terceiro Encontro....................................................................... 80 3.2.4 – Quarto Encontro.......................................................................... 92 3.2.5 – Quinto Encontro........................................................................ 109 3.2.6 – Sexto Encontro......................................................................... 117 3.2.7 – Sétimo Encontro....................................................................... 128 3.2.8 – Oitavo Encontro........................................................................ 136 3.2.9 – Nono Encontro.......................................................................... 148 3.2.10 – Décimo Encontro.................................................................... 165 3.2.11 – Décimo Primeiro Encontro..................................................... 180 3.2.12 – Décimo Segundo Encontro..................................................... 189 CONCLUSÃO.............................................................................................................. 202 REFERÊNCIAS........................................................................................................... 211 APÊNDICES................................................................................................................ 214 Apêndice 1........................................................................................................ 215 Apêndice 2........................................................................................................ 217 Apêndice 3........................................................................................................ 219

INTRODUÇÃO Num domingo de sol, como era de costume da família, fomos a um almoço promovido por alguns colegas de trabalho de meu pai. Estávamos meu pai, minha mãe e eu, quando um casal aproximou-se de nós, cumprimentou meu pai e perguntou a ele quem era minha mãe. Meu pai, educadamente apresentou minha mãe ao casal. Minha mãe é uma mulher baixinha, que usava vestimentas simples e negra, logo o casal associou que uma menina loirinha não poderia ser filha desta mulher e, disseram ao meu pai que achavam que minha mãe era minha babá. Essa não é uma história de ficção, é a minha história. Este fato criou em mim, naquela época eu tinha em torno de 5 ou 6 anos, um sentimento que, com aquela idade, eu não sabia explicar. Hoje sei que era um sentimento de indignação com o preconceito que o casal teve com minha mãe. Creio que nada neste mundo seja por acaso, apesar do sentimento de indignação ter nascido em mim ainda muito pequena, este fato que ocorreu na minha vida serviu para que eu crescesse com um sentimento de que era necessário fazer algo para mudar, pois mesmo adulta, ainda não consigo entender o preconceito seja ele qual for. A imagem pejorativa dos negros africanos foi criada a partir de textos medievais que associavam os negros com o demônio. Darwin também contribuiu para a criação de uma imagem ruim do negro africano quando classificou os povos africanos como seres inferiores, incapazes de evoluir e organizarem-se socialmente, justificando a escravização destes povos. Devido a estes textos e teorias infelizes, o preconceito e a ideia de superioridade perduram até hoje. Os povos escravizados que vieram para o Brasil trouxeram consigo suas crenças, artes, línguas, costumes, etc. e essa cultura aos poucos foi sendo incorporada a cultura brasileira. A formação cultural brasileira é pouco conhecida pelos educandos, apesar de existir a lei 11.645 que tornou obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados. Os educandos pouco conhecem a respeito da cultura a qual estão inseridos, pude constatar isso ao observar os questionários respondidos pelos educandos do Ensino Fundamental e Médio. Percebi que eles não possuíam conhecimento a respeito da arte afro-brasileira e africana, esse foi um dos aspectos observados para que eu acreditasse na necessidade desenvolver um projeto de ensino voltado a essa temática.

Devido a isso e aos diversos fatos que presenciei ao longo da minha vida, é que escolhi o tema para o projeto de pesquisa baseado na cultura afro-brasileira e africana, o qual intitulei; A influência da cultura africana na construção cultural afrobrasileira. Ao iniciar o desenvolvimento da pesquisa durante o estágio I, encontrei uma diversidade artística muito grande, tanto na cultura africana quanto na cultura afrobrasileira. Portanto procurei pesquisar artistas africanos, os quais eu pudesse fazer relações artísticas e culturais com os artistas afro-brasileiros, tais como Rubem Valentim e Mestre Didi que expressam em suas obras simbolismos das religiões de matrizes africanas. A artista Esther Mahlangu foi inserida ao projeto, pois achei de fundamental importância apresentar ao grupo de educandos uma artista mulher, negra e africana e, sua importância na preservação cultural da África do Sul. Esta artista é uma das artistas mais representativas da África do Sul, pois ela faz parte de uma tribo chamada Ndebele, a qual as mulheres desenvolvem pinturas simbólicas em muros e paredes como forma de expressão de acontecimentos dentro da comunidade. Também achei que seria pertinente incluir a simbologia Adinkra, que tem origem na República de Gana, no projeto de ensino, pois é formada por um conjunto de símbolos que representam conhecimentos relacionados às crenças e a história do povo ashanti que está relacionada ao comportamento humano, animal e vegetal. O trabalho de curso apresentado foi aplicado em duas instituições educacionais de ensino público estadual. A escola Estadual de Ensino Fundamental William Richard Schiler, localizada no bairro Menino Deus e, o Colégio Estadual Padre Rambo, que possui somente o Ensino Médio e está localizado na Avenida Bento Gonçalves e, atende alunos de diversas regiões de Porto Alegre e da cidade de Viamão. Aplicar o projeto de ensino em ambas as escolas foi um aprendizado bastante positivo para mim, pois possibilitou que eu pudesse colocar em prática conhecimentos adquiridos ao longo da minha jornada acadêmica. No Ensino Fundamental o projeto foi aplicado na turma 62, que tinha em torno de 25 alunos no turno matutino com idades entre 11 e 15 anos e, no Ensino Médio com a turma 2F que tinha em torno de 20 alunos no turno vespertino com idades entre 15 e 18 anos. O projeto de ensino foi aplicado no Ensino Médio em uma escola diferente a que realizei as observações silenciosas, devido a não autorização da direção da escola para realização da prática, a qual não houve explicação para tal. A experiência com os educandos foi bastante proveitosa, pois os alunos foram muito participativos e contribuíram muito com as atividades de leitura de

imagens e práticas artísticas que foram propostas ao longo da aplicação do projeto de ensino. No Ensino Fundamental foram 12 encontros de 50 minutos e os principais conteúdos trabalhados foram imagens de obras dos artistas brasileiros Mestre Didi e Rubem Valentim, da artista sul-africana Esther Mahlangu, imagens, significados e importância da simbologia Adinkra e o filme Kiriku e a feiticeira. Para contextualizar os conteúdos estudados procurei desenvolver atividades plásticas, textuais e de leituras de imagens e do filme Kiriku e a Feiticeira que proporcionassem diferentes experimentações, integração do grupo de alunos e compreensão a respeito da cultura afro-brasileira e africana. Através das atividades citadas foi possível perceber que os alunos conseguiram atingir os objetivos propostos, pois desenvolveram as leituras de imagens expressando suas ideias, posicionaram-se de maneira crítica quando discutimos a respeito da cultura africana e afro-brasileira, foram capazes de se organizarem e relacionarem suas ideias dentro da proposta de cada aula e desenvolveram suas potencialidades através das atividades práticas realizadas em sala de aula. As atividades em grupo proporcionaram que os alunos, antes desunidos, interagissem mais entre si, criando um ambiente escolar mais harmonioso. No Ensino Médio foram 13 aulas de 45 minutos, permaneceram no projeto de ensino os mesmos conteúdos, artistas e atividades que foram trabalhadas no Ensino Fundamental, todavia foi modificada uma atividade prática. Ao invés dos alunos criarem uma escultura com galhos, flores e fitas, eles desenvolveram uma escultura que chamei de toten, com papelão e tintas. Acredito que foi possível desenvolver com os alunos uma compreensão mais ampla e mais real da importância dos afro-brasileiros e africanos na construção da identidade cultural brasileira. Desestereotipando a imagem e a cultura afro-brasileira e africana desenvolvendo desta forma uma ideia menos preconceituosa e mais humanista com relação às diferenças socioculturais, isso foi possível tanto no Ensino Médio quanto no Fundamental.

Através das atividades

plásticas pude perceber que os educandos do Ensino Médio expressaram sentimentos que estavam vivendo naquele momento e, foram capazes de relacionar os conteúdos estudados com seus sentimentos. Foram necessárias diversas conversas com os educandos para que eu pudesse compreender a forma com que os alunos contextualizaram o aprendizado. Outro fato relevante era a desunião do grupo de alunos. Quando iniciei a prática de ensino nesta turma era possível visualizar pequenos grupos

em sala de aula, depois que as atividades em grupo começaram os alunos tornaram-se mais unidos e toleráveis uns com os outros. Durante o processo de desenvolvimento do estágio I procurei desenvolver aulas as quais os educandos pudessem potencializar suas capacidades criativas e imaginativas, compreender as diferenças e semelhanças culturais afro-brasileiras e africanas com o intuito de contribuir para a desestereotipação da imagem dos negros brasileiros e africanos. Durante o estágio II realizado no 2º semestre de 2012 e, estágio III realizado no 1º semestre de 2013, tive a oportunidade de colocar em prática o projeto de ensino planejado. Acredito que apesar de algumas dificuldades disciplinares que enfrentei com os alunos e também pela minha falta de experiência consegui aplicar e atingir os objetivos que eu havia proposto para ambos. No estágio IV foi preciso optar por um dos níveis de ensino para relatar minha experiência em sala de aula. Optei pelo Ensino Fundamental, pois foi com este grupo de alunos, que era muito agitado, onde encontrei as maiores dificuldades e mesmo assim os resultados obtidos superaram minhas expectativas. Essa constatação proporcionou que eu aprofundasse as minhas reflexões que estão descritas na conclusão do trabalho, onde descrevo as situações que proporcionaram tais reflexões a respeito do meu aprendizado e, do aprendizado dos educandos. Ainda na conclusão levanto alguns questionamentos a respeito das soluções e decisões que precisei tomar, bem como minha postura frente aos educandos. Também descrevo o quanto o desenvolvimento do projeto contribuiu para ampliar meu conhecimento como aluna e como profissional, além de criar proporcionar laços de amizade com um sul-africano, chamado Ntsiki Thobella, que tive a oportunidade de conhecer em uma feira de artesanato. Essa primeira experiência docente foi de grande valia em diversos aspectos, pois pude iniciar uma caminhada em busca de maior aprimoramento dos meus conhecimentos como educanda e como educadora. Também acredito ser um pequeno passo para a construção de uma sociedade que conheça e aprenda a respeitar e contribuir para a preservação da cultura afro-brasileira e africana.

CapĂtulo 1. Reconhecimento do EspaĂ§o de Ensino

1.1. Dados Gerais da Escola

Escola de Ensino Fundamental William Richard Schiler A Escola Estadual de Ensino Fundamental William Richard Schiler está situada na rua Visconde do Herval, 970 – Bairro Menino Deus, em Porto Alegre. Esta escola é pequena, possui somente um prédio com 8 (oito) salas de aula e outro nos fundos com três salas de aula. A escola atende o ensino fundamental séries iniciais e séries finais, funciona nos períodos da manhã, tarde e noite. Os alunos que a frequentam são de classe média baixa e que moram nos conjuntos habitacionais construídos pela prefeitura nas redondezas do bairro. Na entrevista com a supervisora da escola pude observar que a escola apesar de não ter um espaço direcionado para as aulas de artes, disponibiliza espaços nos corredores para a exposição dos trabalhos dos alunos, valorizando as atividades da disciplina de Artes. Quanto à avaliação dos alunos, a escola exige que eles sejam avaliados como em qualquer outra disciplina do currículo escolar.

1.2.

OBSERVAÇÕES SILENCIOSAS

1.2.1 Primeira Observação Silenciosa Aula 01 Ano: 6ª série do Ensino Fundamental. Data: 02/04/2012 – Turno da manhã. Duração: 1 período de 50 minutos. O sinal soou às 07h45min. A professora foi até o pátio da escola e formou uma fila com os alunos da 6ª série, em seguida os levou até a sala de aula. Aguardou que todos se acomodassem em suas classes. Após todos estarem acomodados, a professora me apresentou a turma e solicitou que os alunos comportassem e tivessem respeito. Explicou a eles que depois das férias escolares eu estarei aplicando meu projeto de ensino com eles. A professora iniciou a chamada. Os alunos responderam sem bagunça. Após a chamada concluída, a professora cobrou de quatro alunos o trabalho que foi desenvolvido há algumas semanas atrás, o qual ela chamou de trabalho da “capa”. Ela disse que os alunos que não entregaram o trabalho ficarão em recuperação. Como estes alunos não haviam feito a atividade, a professora resolveu dar outra chance para que eles entregassem os trabalhos na próxima aula. A professora foi até o quadro e começou a explicar uma nova atividade, chamada de “trabalho do azulejo”, que foi iniciada na aula anterior. Na primeira parte do trabalho, os alunos tiveram que traçar um quadrado de 10 cm de largura por 10 cm de comprimento. Depois traçar uma linha no meio deste quadrado e em seguida fazer um desenho cego somente em um dos lados do quadrado. Após o término desta primeira parte do desenho, os alunos tiveram que escolher o lado que mais gostaram, recortar e refazer o desenho no lado que permaneceu em branco. Quando a professora terminou de explicar um aluno veio mostrar o seu desenho. Ela mostrou o desenho para a turma e comentou que a aquele não era um desenho cego conforme ela havia pedido. Então ela explicou que com aquele desenho o aluno não ia conseguir refazer o desenho por não ter simetria. Conforme a professora percebia que os alunos iam terminando a primeira parte do trabalho, ela começou a explicar a segunda parte da atividade. Ela solicitou aos

alunos que pegassem uma folha A4 e régua, os alunos começaram a se movimentar e a conversar. A turma estava com dificuldade para realizar a atividade. A professora explicou para os alunos porque eles estavam com dificuldades em desenvolver o trabalho proposto. Ela disse a eles que isso estava acontecendo porque os alunos não sabem utilizar a régua. Ela explicou mais uma vez como eles deveriam fazer. Conforme explica Barbosa (2010, p. 12), Nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de desenho geométrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variação de técnicas e o desenho de observação, os mesmos métodos, procedimentos e princípios ideológicos encontrados numa pesquisa feita em programas de ensino de artes de 1971 a 1973.

Acredito que trabalhar o desenho geométrico em sala de aula não seja ruim, todavia é necessário que essa prática seja bem fundamentada, utilizando, como por exemplo, a leitura de imagens para que os alunos sejam capazes de compreender melhor a atividade proposta e que a mesma passe a fazer sentido e, contribua para o aprendizado dos alunos. Desta maneira Duarte Júnior (1991) explica que “[...] uma educação que apenas pretenda transmitir significados que estão distantes da vida concreta dos educandos, não produz aprendizagem alguma”. A professora disse que quem tinha conseguido fazer as medidas, deveria traçar uma linha reta, ligando uma marcação a outra, alguns não entenderam o que ela havia dito. Ela pediu que eles terminassem de traçar as linhas para formarem quatro quadrados iguais. Explicou o que é comprimento e largura, e perguntou: ─ O que surgiu?

─ Que figura geométrica é?

Os alunos responderam que era um quadrado, e a professora perguntou: ─ O que é um quadrado?

Os alunos brincavam e conversavam, não prestavam atenção na aula, pois a proposta da aula era confusa, confesso que eu também estava com dificuldades para entendê-la. Não havia bagunça nem gritaria, eles comportavam-se bem, mas não demonstravam interesse pelo trabalho. Os alunos continuavam com dificuldades para

entender a atividade e nĂŁo conseguiam desenvolver o trabalho. A professora passou nas classes para explicar individualmente. O sinal bateu. Os alunos continuaram calmos, a professora pediu que eles terminassem de fazer a atividade em casa, mas sem pintar, e que trouxessem na prĂłxima aula para finalizar o trabalho. Acredito que a falta de planejamento da aula tenha dificultado a compreensĂŁo dos alunos para desenvolverem a atividade prĂĄtica. Talvez se a professora tivesse apresentado imagens e desenvolvesse uma atividade mais simples antes de propor a atividade dos azulejos, os educandos teriam maior facilidade para compreender a proposta desta aula.

1.2.2 Segunda Observação Silenciosa Aula 02 Ano: 6ª série do Ensino Fundamental. Data: 03/04/2012 – Turno da manhã. Duração: 1 período de 50 minutos. A professora entrou na sala e iniciou a aula mostrando os trabalhos da “capa”. Os alunos falavam alto. A professora pediu silêncio para poder fazer a chamada. Ela disse que ia recapitular o trabalho da aula passada. A porta da sala estava aberta e alguns alunos de outra turma passavam gritando pelo corredor, mal se ouvia a professora chamando o nome dos alunos. Ao terminar a chamada alguns alunos mostraram a ela o trabalho da aula anterior que tentaram fazer em casa, a professora vai até o quadro e inicia uma nova explicação. Os alunos faziam a atividade comportados, sem bagunça. Havia alguns alunos que chamavam a professora ao mesmo tempo, ela pediu calma e já atenderia a todos. Ao observar os desenhos vi que os desenhos cegos solicitados pela professora são todos muito parecidos. Enquanto eu circulava pela sala de aula observando os trabalhos, começou um tumulto, alunos movimentavam-se, chamavam a professora e conversam todos ao mesmo tempo. A professora começou a discutir com um aluno, pois ele não havia feito o trabalho. O aluno gritou com a professora e, ela o mandou para fora da sala. O aluno retornou, pediu desculpas a ela e sentou-se em sua classe. A aula estava quase no final e os alunos que estavam retornando da aula de educação física passavam gritando deixando a aula mais tumultuada. O sinal bateu, a professora solicitou que antes de saírem os alunos entregassem os trabalhos a ela.

1.2.3 Terceira Observação Silenciosa Aula 03 Ano: 6ª série do Ensino Fundamental. Data: 09/04/2012 – Turno da manhã. Duração: 1 período de 50 minutos. As aulas do primeiro período sempre começavam com a professora indo buscar os alunos no pátio. Neste dia estava faltando um professor na escola e a professora de Artes precisou atender o 6° e o 8° ano no mesmo período. Enquanto a professora saiu da sala para atender o 8° ano, os alunos conversavam e davam continuidade ao trabalho da semana passada. Todos estavam quietos em suas classes, alguns conversavam, mas sem bagunça. Um aluno falava alto que tinha esquecido seu trabalho em casa. A professora pediu que um dos alunos saísse da sala para falar com a supervisora e me mostrou que para eles poderem sair da sala de aula precisavam usar um crachá que serve como autorização. Os alunos seguiam quietos fazendo suas tarefas. Uma da aluna levantou-se para mostrar o trabalho pronto a professora. A professora falou para ela que ela deveria recortar as partes que estavam fora do quadrado, e mostrou para a turma o resultado do desenho. Enquanto os alunos trabalhavam a professora passava uma fita adesiva larga em cima dos trabalhos da “capa” para proteger o desenho. Um dos alunos me observava o tempo todo, pois na aula anterior a professora disse a eles que eu estava fazendo um relatório de tudo o que eles faziam. A turma começou a se movimentar para entregar os trabalhos, enquanto isso alguns deles foram para a porta. A professora gritou com eles dizendo que a aula ainda não havia terminado. Em seguida tocou o sinal e todos saíram.

1.2.4 Quarta Observação Silenciosa Aula 04 Ano: 6ª série do Ensino Fundamental. Data: 10/04/2012 – Turno da manhã. Duração: 1 período de 50 minutos. Os alunos estavam em sala de aula quando a professora entrou. Eles discutiam sobre o ventilador. Os alunos estavam agitados, talvez porque a aula anterior tinha sido a de Educação Física. Aos poucos os alunos foram se acalmando. A professora fez a chamada e em seguida solicitou que os alunos terminassem o trabalho do azulejo nesta aula. Durante a explicação, a diretora da escola entrou na sala sem bater, e pediu a professora se poderia interromper, pois precisava falar com os alunos. A diretora informou aos alunos que a professora Ceci, que é a professora de Artes, não iria mais ser conselheira da turma, porque a 8ª série a escolheu antes. Então a diretora optou por deixá-la como conselheira da 8ª série. A professora explicou que aceitou ser conselheira da 8ª série porque está com esta turma desde a 5ª série. Por causa deste fato iniciou-se uma bagunça generalizada na sala. A professora pediu silêncio e eles continuaram sem atender ao pedido, mesmo com a bagunça ela saiu da sala para colar os trabalhos na parede do corredor da escola. Depois de pronto, ela chamou os alunos para olharem os trabalhos expostos, conversou a respeito das atividades realizadas e disse que para que o trabalho ficasse bonito e bem feito, era necessário saber fazer o bom uso da cor e sempre pintar no mesmo sentido. Ao ouvir essa frase pensei; o que seria de Iberê Camargo ou Van Gogh se eles pensassem desta forma? Talvez o expressionismo também não existisse. Pensei por um tempo porque os professores de artes ainda se baseiam em práticas tradicionais delimitando a capacidade criativa dos alunos. Pesquisei a respeito destas práticas e encontrei a resposta conforme afirma Barbosa (2010, p. 11),

A identificação da criatividade com espontaneidade não é surpreendente porque é uma compreensão de senso comum. Os professores de arte não têm tido a oportunidade de estudar as teorias da criatividade ou disciplinas similares nas universidades

porque estas não são disciplinas determinadas pelo currículo mínimo, logo lhes resta o senso comum.

Depois de observarem os trabalhos dos colegas todos retornaram a sala de aula. A bagunça continuava, os alunos falavam todos ao mesmo tempo. Professora explicou aos alunos que gostaria de levá-los ao museu, e que eles precisavam aprender a se comportar, pois no museu não poderiam ficar correndo e colocando as mãos nas obras de arte. Devido à agitação dos alunos a professora decidiu liberá-los mais cedo para irem ao recreio e finalizou a aula.

1.2.5 Quinta Observação Silenciosa Aula 05 Ano: 6ª série do Ensino Fundamental. Data: 16/04/2012 – Turno da manhã. Duração: 1 período de 50 minutos. Soou o sinal para o primeiro período. A professora dirigiu-se para o pátio da escola para formar a fila e levá-los até a sala de aula. Ao entrar na sala os alunos encontraram algumas classes separadas em um canto, elas foram separadas para a limpeza, pois alguns alunos do turno da noite haviam pichado as classes. Os alunos acomodaram-se calmamente e em silêncio. A professora informou aos alunos que esqueceu o seu material na escola que ela trabalha à tarde. Ela disse à turma que nesta aula ela daria uma atividade extra. Ela sugeriu que os alunos fizessem um cartão convidando a professora Sandra para que fosse conselheira da turma. Compreendo que podem ocorrer situações as quais a aula planejada não seja possível de ser executada, todavia é preciso pensar em alguma saída para que a aula não seja baseada em uma simples atividade de “fazer algo”. Um dos alunos perguntou se valia nota, a professora disse que todas as atividades realizadas em aula valem nota. Ela saiu da sala. A turma continuou desenvolvendo suas atividades cada um em suas classes sem bagunça. Alguns alunos estavam terminando a tarefa que era para ser entregue na aula passada. A aula segue tranquilamente, porém são poucos os alunos que concluíram o cartão, a maioria deles está terminando a atividade da aula anterior. O sinal bateu, a turma organizou as classes e saiu.

1.2.6 Sexta Observação Silenciosa Aula 06 Ano: 6ª série do Ensino Fundamental. Data: 17/04/2012 – Turno da manhã. Duração: 1 período de 50 minutos.

A aula iniciou com a professora fazendo a chamada. Ela me pediu para fazer a aplicação do questionário no começo da aula. Expliquei aos alunos que não era necessário colocar o nome, somente responder as questões. Distribui os questionários e eles responderam em silêncio. Após o término da atividade os alunos comentavam entre eles sobre as questões, fazendo piada um com o outro. A professora iniciou um trabalho sobre cartazes, ela explicou que os alunos deveriam confeccionar cartazes sobre as regras da escola, o que é permitido e, o outro que é sobre os deveres dos alunos. Ela trouxe alguns modelos que as turmas do ano passado fizeram e mostrou para os alunos, explicou que primeiro deveriam fazer uma frase e logo abaixo uma ilustração. A professora formou duplas aleatórias para os alunos iniciarem o rascunho dos cartazes. Os alunos se movimentavam para formar as duplas, e iniciaram o rascunho do trabalho em silêncio. A professora foi até o quadro e passou um tema para a próxima aula; os alunos deveriam responder três questões:

Que tipo de cartazes você já viu? O que eles anunciavam? Onde eles estavam?

Ela explicou que esse tema valia como avaliação do trimestre e eles precisavam fazer para completar a nota, caso não fizessem poderiam ficar em recuperação. Os alunos que estavam sentados ao lado da porta brincavam, cantavam e falavam alto. Uma dupla estava com dificuldades e chamou a professora que foi atendêlos. Enquanto ela atendia a dupla de alunos o sinal bateu.

1.3.

ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES SILENCIOSAS

Durante o período das minhas observações silenciosas pude perceber que os alunos da 6ª série do Ensino Fundamental tem grande interesse pelas aulas de Artes. Os alunos possuem um bom relacionamento com a professora, porém as atividades propostas pela por ela não foram interessantes, não os instigaram. A atividade artística para ensiná-los a usar a régua, propondo criar “azulejos” e não apresentando a eles imagens e referências artísticas, causou um grande problema para a professora. Os alunos que têm em torno de 11 e 15 anos não conseguiram entender a proposta, pois eles não tinham referências de imagens, não conheciam nenhum artista ligado a essa prática, não tiveram nenhuma explicação sobre arte com azulejos e sobre História da Arte. Isso acontece conforme explica Barbosa (2010, p. 12),

Apreciação artística e história da arte não têm lugar na escola. As únicas imagens na sala de aula são as imagens ruins dos livros didáticos, as imagens das folhas de colorir e, no melhor dos casos, as imagens produzidas pelas próprias crianças. Desta forma acarretou um grande desgaste da professora que passou a maior parte das aulas explicando o trabalho. A atividade proposta pela era de traçar um quadrado com lados iguais, e dividi-lo em quatro partes. Após desenhar no primeiro quadrado, deveriam espelhar os outros três. Este trabalho causou grande confusão para os alunos e estresse para a professora, pois eles não entenderam qual era a proposta da atividade. A professora poderia ter levado a sala de aula imagens de artistas que trabalham com formas geométricas, incluindo a geometria na História da Arte, fazendo uma leitura de imagens com eles, mostrando porque é importante saber e entender o conteúdo, proporcionando maior interesse dos alunos e os incentivando a desenvolver a criatividade e a imaginação.

Desta forma ela teria facilitado o seu trabalho e os alunos teriam compreendido melhor a proposta e desenvolvido um trabalho mais satisfatório. Esta proposta de ensino está fundamentada em Ana Mae Barbosa, que salienta:

Um currículo que interligasse o fazer artístico, a análise da obra de arte e a contextualização estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados e, ao mesmo tempo, estaria sendo respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para a cultura. (BARBOSA,1980, p.36). A autora ressalta que é necessário respeitar os interesses dos alunos e o desenvolvimento dos mesmos, fazendo uma relação entre o conhecimento, o fazer artístico e os conteúdos necessários a aprendizagem. Neste caso observado, acredito que deveria ser levando em consideração, a faixa etária dos alunos. A professora não deveria exigir deles atividades as quais eles ainda não estão preparados para desenvolver. Durante as observações silenciosas pude perceber que a disciplina de artes continua sendo vista como uma disciplina de passatempo, sem agregar conhecimento e estagnada apenas ao fazer, sem justificar aos alunos o porque de tais atividades. Acredito que seja sempre necessário apresentar aos educandos atividades as quais eles possam contextualizar e perceber a importância para que as aulas de arte não continuem sendo vistas como a aula do desenho e da brincadeira.

1.4. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELA PROFESSORA A professora de Artes da Escola Estadual de Ensino Fundamental William Richard Schiler é formada em licenciatura em artes plásticas curta e plena na Urcamp de Bagé/RS, ela acredita que a disciplina de artes é muito importante, pois é possível trabalhar com a interdisciplinaridade, desenvolvendo o raciocínio, adquirindo cultura e conhecimento através da arte. Ela avalia seus alunos individualmente de acordo com o desenvolvimento de cada um, expondo os trabalhos dos alunos nos corredores da escola valorizando o trabalho de cada um. Observei que a professora não costumava levar para a sala de aula imagens de obras e também não falou sobre a História da Arte, dificultando a compreensão dos alunos e o desenvolvimento da aula. É imprescindível que o professor utilize imagens em suas aulas, pois a imagem auxilia para a contextualização do conteúdo conforme afirma Barbosa (1980, p.36): “Nosso mundo cotidiano está cada vez mais sendo dominado pela imagem. Há uma pesquisa na França mostrando que 82% da nossa aprendizagem informal se faz através da imagem e 55% desta aprendizagem é feita inconscientemente”. É preciso proporcionar aos alunos leituras de imagens para que essas imagens não sirvam somente como referência, mas como estimulo para a capacidade crítica de cada aluno, ampliando os seus conhecimentos gráficos, para que os mesmos consigam compreender com maior facilidade a proposta do professor, atingindo os objetivos propostos.

1.5. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELOS ALUNOS A turma de 6ª série possui 25 alunos, mas somente 23 responderam ao questionário, pois 2 alunos haviam faltado a aula neste dia. Os alunos que responderam o questionário disseram que gostam da disciplina de Artes, isso equivale a 100% da turma, porém é perceptível que o conhecimento levado a eles ainda é muito pequeno. Ao ler os questionários notei que 60,9% dos alunos responderam que não conhecem algum artista, já 39,1% responderam que conhecem algum artista citando Van Gogh, porém alguns deles confundiram artistas plásticos com aristas de novelas. Também é possível perceber que a grande maioria 91,3% nunca visitou uma exposição de Arte e, a linguagem que eles mais conhecem é a do desenho 82,6%. Quando questionados a respeito da África, que é o tema de meu projeto de ensino 95,7 % deles responderam que não conhecem a arte africana e/ou afro-brasileira, e 100% nunca ouviu falar a respeito de algum artista africano e/ou afro-brasileiro. O que me impressionou com o questionário foi que 73,9% dos alunos não sabem que a cultura brasileira está diretamente ligada com a africana. Os questionários me levaram a refletir a respeito da deficiência que a educação brasileira vem sofrendo a muitos anos e também o longo caminho que precisamos trilhar para que de fato exista alguma mudança. Ao analisar os questionários e me deparar com tamanho desconhecimento dos alunos com relação a aspectos culturais e artísticos afro-brasileiros e africanos me perguntei porque os professores resistem em trabalhar esse tipo de temática em sala de aula. Seria por falta de conhecimento e preparo ou porque ainda existe preconceito da parte dos professores para trabalhar essa temática? Prefiro pensar que é por falta de preparo e conhecimento.

CapĂtulo 2 Pesquisa sobre o tema nas artes visuais

2.1 Origem da arte afro-brasileira Com a chegada dos povos africanos no Brasil, vieram também os costumes, a arte, a religiosidade e a cultura de diferentes partes do continente africano, pois os negros escravizados eram de origens Banto de Angola, Congo, Moçambique, Nigéria, entre outros. Desta maneira, conforme afirma Trindade (2002, p. 34),

Esses povos eram de diferentes origens, de língua e cultura próprias, com grau de desenvolvimento e preocupações ocupacionais diversas, contribuindo para formação dos bens culturais brasileiros, como por exemplo, os diversos tipos de língua, costumes, crendices, culinária, música, danças, vestimentas e principalmente na religiosidade, um dos aspectos de maior importância. Os africanos trouxeram consigo suas divindades, os deuses orixás (forças imateriais), representação das forças da natureza. A partir da chegada dos negros e com o contato destes com os indígenas brasileiros e portugueses, iniciou-se uma miscigenação cultural promovendo o processo de formação cultural brasileira. A partir de 1808 iniciam-se no Brasil investimentos culturais e educacionais, como a inauguração de teatros, bibliotecas, museus e dentre estes a fundação da Academia de Belas Artes. Todavia esta foi uma forma de implementar no Brasil um sistema sociocultural baseado na cultura europeia, que estava na contramão da realidade brasileira.

2.1.1 ARTE AFRICANA O continente africano é composto de uma grande variedade de culturas. Cada uma delas possui seu próprio idioma, sua arte e suas tradições. Apesar de existirem diferenças entre a arte produzida em cada país, as artes africanas possuem certa similaridade quanto às formas, técnicas e crenças religiosas. Isso se deu devido às migrações e a interferência do europeu na cultura africana. Os objetos desenvolvidos pelos africanos não tinham como objetivo serem contemplados, mas sim, para a utilização em rituais e cerimônias religiosas. Logo esses objetos possuem um conjunto

de significados para a comunidade pertencente que podem ser místicos, emocionais, religiosos, etc.

2.1.1 ÁFRICA DO SUL Bartolomeu Dias, navegador português, em busca de especiarias da Índia em 1487, chegou a Cidade do Cabo, neste período de viagem cartografou todas as baías da então hoje África do Sul, abrindo as portas deste país então desconhecido para a exploração europeia. No início do século XX, em 1902 após a Guerra dos Bôeres, os descendentes de europeus (ingleses e holandeses) que iniciaram a exploração do país, passaram a definir um regime racial para manter o domínio sobre a população nativa. E a partir 1948, este regime racial, chamado de apartheid, ganhou força quando o partido nacional dos brancos, composto pelos Afrikaaners, de origem holandesa, assumiu o poder no país, que privou a grande maioria negra de seus direitos, e contribuiu para garantirem o seu poder no país. O regime do apartheid durou de 1948 a 1994, durante este período o povo da África do Sul sofreu com a discriminação implantada no país, a saúde e educação disponibilizada para os negros era diferenciada da dos brancos. Devido a lei do Ato de Terras Nativas, muitos negros foram expulsos de suas residências forçados a viver em reservas destinadas a negros, eles foram proibidos de comprar terras fora das áreas delimitadas, criando uma grande desigualdade na divisão de terras no país, a catalogação racial para cada criança recém nascida e também foi implantada a Lei do Passe, que impedia os negros de locomoverem-se sem que fosse apresentado passaporte. Devido as leis impostas pelos brancos os negros decidiram lutar contra essas imposições e, acionaram o Congresso Nacional Africano – CNA, que tinha como líder Nelson Mandela, o CNA era uma organização negra clandestina que após o massacre de Sharpeville, decidiu por uma luta armada contra o governo. Em 1962, Nelson Mandela é preso e condenado a prisão perpétua. Somente a partir de 1975, com o fim do império português no país, iniciaram-se os avanços para acabar com o apartheid no país, mas somente em 1991, devido as pressões internacionais o presidente Frederick de Klerk, enfim liberta os líderes políticos, entre eles Nelson Mandela. A África do Sul é um país composto por vários grupos étnicos, entre eles os Nguni, que é formado pelas tribos de Xhosa, Zulu, Swasi e Ndebele, formando assim

mais da metade da população negra. A população é formada por negros, brancos, asiáticos e os coloured são os mestiços descendentes de africanos, europeus (ingleses e holandeses) e asiáticos. Como se pode ver a África do sul é um país multiétnico, devido a grande miscigenação o país tem onze línguas oficiais, porém o inglês é a língua mais falada no país. As manifestações culturais na África se dão por vários segmentos, entre eles; a música, a religião, o artesanato e as danças.

2.1.3 ARTE SUL AFRICANA A tribo de Ndebele é uma das poucas tribos que ainda cultiva os costumes de seus antepassados, os zulus, apesar de terem sofrido influência ocidental principalmente na religião, eles ainda praticam alguns rituais herdados de seus antecessores. A tribo Ndebele de Gauteng fica situada a 40 km ao norte da cidade de Pretoria, e Pretoria fica a 60 km e Johannesburgo, é uma das menores tribos do país, mas sua arte tem grande destaque em todo o continente.

Mapa Sul Africano (Fonte: http://www.voyagesphotosmanu.com/mapa_da_africa.html)

A maior característica desta tribo são as casas pintadas com formas geométricas e com cores fortes, que servem para reforçar sua identidade cultural. Por ser uma tribo patriarcal, as mulheres são subordinadas aos homens e, ficaram

incumbidas de fazer todo trabalho que seja manual, por isso, quem produz a arte na tribo são as mulheres, e foi onde elas encontraram liberdade para expor seus sentimentos, suas individualidades, de se colocar como pessoas perante a sociedade e, mais recentemente utilizaram de sua arte para protestar contra do apartheid. As artistas desta tribo têm grande fascínio pelas formas geométricas, utilizam elementos do ambiente em que vivem, todas as pinturas são feitas a mão livre, sem utilização de materiais geométricos que possam auxiliar na pintura. Porém suas pinturas não são feitas aleatoriamente, todas são projetadas antes da sua execução. Tamanha é a preocupação dessas artistas em ter uma boa pintura em suas casas que elas fazem um projeto de pintura que introduz as janelas da casa como parte de sua obra, criam um foco utilizando cores para aliviar a rigidez da geometria. As cores mais utilizadas são verde, vermelho, azul e amarelo, mas isso não impede de observarmos cores variadas em suas pinturas. Com o passar do tempo às pinturas passaram a estar presentes também no interior das casas, e as artistas passaram a produzir artesanatos, devido ao crescimento turístico na região.

Casa e muro da tribo de Ndebele (Fonte: http://www.dreamstime.com/stock-photos-ndebele-house-image9114353)

Casa da tribo Ndebele (Fonte: http://galatiak12art.blogspot.com.br/2012/04/ndebele-art-and-culture.html)

O grande destaque e quem levou a arte da tribo de Ndebele para o mundo foi a artista Esther Mahlangu. Nascida em Ndebele, em 1935, a artista aprendeu com sua mãe e avó a técnica do esterco de vaca, que serve para fazer o acabamento da casa antes de introduzir o barro para a decoração das paredes e, também, a arte da pintura em muro e paredes, pois é da cultura de sua tribo que esses ensinamentos passem de mãe para filha. Mas foi em sua adolescência que Esther conseguiu ter um bom resultado da sua pintura, introduzindo tintas coloridas que serviram para o desenvolvimento da arte de Ndebele, bem como sua definição artística. Com a evolução de seu trabalho a artista passou a utilizar tintas fluorescentes e a desenvolver técnicas e projetos baseados na arte tradicional. Esther destacou-se tanto pelo seu trabalho que passou a receber encomendas do mundo todo, até ser convidada em 1989 para fazer parte da exposição Magiciens de la Terre (Magos da Terra). Esta exposição teve como curador Jean-Hubert Martin, criada em contraposição à exposição “Primitivismo”, ocorrida no MOMA em Nova York. A exposição “Primitivismo” apenas apresentou a arte nativa, como uma arte estética utilizada somente como fonte de inspiração para artistas modernistas, sem falar da complexidade e qualidade deste tipo de arte. Magiciens de la Terre ocorreu em 1989, no Centro Georges Pompidou e no Grande Hall do Villette em Paris. Jean-Hubert Martin teve como propósito com esta exposição mostrar o valor destas manifestações artísticas como identidade cultural e

artística. Foi através da mesma que a arte dos Ndebele foi mostrada ao mundo, representada por Esther Mahlangu.

Esther Mahlangu, 1989 (Fonte: http://magiciensdelaterre.fr/artistes_pro.php?id=53)

Em 1975, Hervé Poulain criou a Art Car e convidou o artista Alexander Calder para pintar o seu carro de corrida, um BMW 3.0. Após essa primeira iniciativa de Hervé, outros artistas como Roy Lichtenstein, Andy Warhol, R. Rauschenberg, Matazo Kayama, entre outros, foram convidados a pintar telas móveis com sua arte contemporânea. E a primeira mulher a ser convidada a fazer parte deste projeto foi Esther Mahlangu, em 1991, ela pintou um BMW 525i, levando o reconhecimento da arte sul africana e da mulher para o mundo.

Esther Mahlangu, 1991 (Fonte: http://en.bmw-art-cars.de/)

Em seguida Esther fez parte de com projeto da marca “Comme des Garçons” e a partir daí nunca mais parou participando de exposições individuais e coletivas pelo mundo todo. Esther e sua tribo foram de fato vistas pelo mundo quando em 2006, Alexandre Herchcovitch lança a sua coleção verão 2007, com peças inspiradas na arte da tribo de Ndebele, incluindo peças criadas pela própria tribo, utilizando muitas cores e miçangas, mostrando as pessoas que a arte africana é contemporânea ao contrário do que a maioria das pessoas pensam, ela não está presa ao passado. O corte das peças também foi inspirado na arte da tribo, Herchcovitch trabalhou com formatos mais quadrados fazendo uma ligação entre a arte dos Ndebele e a cultura punk.

Alexandre Herchcovitch, 2006 (Fonte: http://mulher.uol.com.br/moda/album/12_spfw_v07_05alexandreherchfeminino_album.htm#fotoNav=9)

Alexandre Herchcovitch, 2006 (Fonte: http://mulher.uol.com.br/moda)

Em 2009, mais uma vez a arte da tribo de Ndebele é levada para a moda. Esther foi convidada para estampar os calçados da coleção Afromania da marca Melissa, ela desembarca pela primeira vez no Brasil para participar do lançamento da coleção inverno 2009 na São Paulo Fashion Week. Esther criou a estampa da sapatilha que foi chamada de carro-chefe da coleção, também colocou sua arte em sandálias e sapatos, mantendo sempre em sua arte suas raízes. Segundo entrevista para o site mdemulher.com.br, Esther respondeu quando questionada a respeito dos significados de suas obras: “Não tem, é apenas bonito. Acontece assim: entre os da comunidade

Ndebele, é comum pintar a fachada de sua casa. Quando você fica adulto e vai morar em uma casa, você a pinta e chama todo mundo para te visitar. As pessoas comparecem e veem se você pintou direitinho, se sua mãe e sua avó ensinaram bem”.

Melissa Afromania, 2009 (Fonte: http://sandaliamelissa.net/tag/melissa-afromania/)

Melissa Afromania, 2009 (Fonte: http://toddyteste.wordpress.com/page/28/)

Os trabalhos da artista relacionados a moda não pararam por ai, recentemente em 2011 a marca Versace lançou sua coleção primavera/verão 2011 um vestido inspirado nas obras de Esther. Tamanha a diversidade de criação da artista que em cada obra sua desperta tanto na moda quanto na arte, uma nova maneira de ver sua arte. A arte da tribo dos Ndebele pode ser para muitos somente uma arte geométrica, colorida e primitiva, porém ela vai muito além do que se pode ver, é uma arte complexa

que faz uso de uma simbologia para a composiĂ§ĂŁo das obras, sejam elas nas casas ou nas telas produzidas por Esther.

Mahlangu, 2010 (Fonte: http://www.vgallery.co.za/esther2.htm)

Esther Mahlangu, 2003 (Fonte: http://www.nationalgalleryfirenze.it/info/Africa_Today_Roma/index.htm)

Esther Mahlangu, 2007 (Fonte: http://www.vgallery.co.za/esther.htm)

2.1.4 RUBEM VALENTIM Rubem Valentim, nascido em Salvador/ Bahia em 1922, considerado um artista construtivista e um dos maiores representantes da cultura afro-brasileira, autodidata, inicia suas produções artísticas a partir de 1948, suas primeiras obras fazem referência às tradições populares do nordeste brasileiro. A partir da década de 50 começa a ser influenciado pela cultura religiosa de origem africana como o candomblé e a umbanda. O artista passa a expressar em sua arte formas geométricas conforme indica Felinto (2012, p. 87) “Valentim interessa-se pela geometria, não pelos jogos óticos comuns a essa estética. Sua preocupação é desenvolver o que ele próprio vai chamar de “riscadura brasileira”. O artista foi classificado como concretista, porém o concretismo defendia a racionalidade das formas, Rubem Valentim não se considerava um artista concreto conforme ele mesmo disse: “Nunca fui concreto. Tomei conhecimento do Concretismo através de amizades pessoais com alguns de seus integrantes. Mas logo percebi, pelo menos entre os paulistas, que o objetivo final de seu trabalho eram jogos óticos, e isto não me interessava. Meu problema sempre foi conteudístico ( a impregnação mística, a tomada de consistência de nossos valores culturais, do nosso povo, do sentir brasileiro). Claro,

mesmo não tendo participado do Concretismo, percebi entre seus valores a ideia da estrutura que se adequava ao caráter semiótico de minha pesquisa plástica. Mas posso dizer que sempre fui um construtivo”. As obras de Rubem Valentim possuem um sentimento místico e poético que está diretamente ligado a religiosidade afro-brasileira, ao chamado “ponto riscado”.

Rubem Valentim, 1987 (Fonte: http://www.catalogodasartes.com.br/)

Valentim, 1981 (Fonte: http://www.catalogodasartes.com.br/)

É possível identificar nas obras de Rubem Valentim alguns elementos que estão presentes nas representações de alguns orixás, como por exemplo, o machado do orixá Xangô, as flechas do Caboclo 7 Flechas, cada uma representando as vibrações de cada orixá e assim por diante. No entanto, para quem não possui algum conhecimento sobre as religiões de matrizes africanas, identificar alguns elementos que estão representados nas obras de Rubem Valentim pode ser um tanto complicado, porém existem representações que são universais. Todavia o foco desta pesquisa não está em decifrar os elementos que o artista representou em suas obras, mas em valorizá-lo como preservador da cultura afrobrasileira. Por volta do final da década de 60, Rubem Valentim passa a desenvolver esculturas em madeira e relevos mantendo as mesmas características de suas pinturas tornando-se um dos maiores representantes da cultura afro-brasileira tanto no Brasil, quanto no exterior. É possível perceber a semelhança entre as obras de Esther Mahlangu e Rubem Valentim, não só pelo trabalho geometrizado, mas também pelas cores utilizadas, a simbologia e misticismos representados nas obras dos artistas em questão.

Rubem Valentim, 1978 (Fonte: http://www.catalogodasartes.com.br/)

2.1.5 SIMBOLOGIA ADINKRA A simbologia adinkra é formada por um conjunto de símbolos que representam conhecimentos relacionados às crenças e a história do povo Ashanti. O povo ashanti vive onde hoje está localizado a República de Gana na África ocidental. A iconografia criada pelos Ashanti está baseada na percepção entre o homem e seu meio, ou seja, relações entre o comportamento humano, animal e vegetal. Pode-se citar como exemplo o comportamento do carneiro que está relacionado à sua força e humildade. Este comportamento está representado no símbolo chamado Dwennimmen.

Dwennimmen ─ Simboliza humanidade com a força. (Fonte: http://www.adinkra.org/htmls/adinkra/dwen.htm)

Alguns símbolos adinkra podem ser facilmente relacionados a imagens conhecidas, que não é o caso do Dwennimmen que é um símbolo que dificilmente saberíamos relacionar a imagens conhecidas. Desta maneira, conforme afirma Gibson (2009), Este símbolo “retrata dois pares de chifres de carneiro enrolados fechando um espaço branco. Como esses animais lutam com os chifres, o dwennimmen evoca agressividade”. Seu significado está relacionado com a humildade juntamente com a agressividade, pois segundo a simbologia, o carneiro luta ferozmente contra seu oponente, porém sabe ter humildade na hora do abate. Portanto alguns símbolos servem como reflexão para o comportamento humano seja ele baseado no comportamento dos animais ou na beleza, cheiro ou longevidade das plantas. Assim como nas obras de Rubem Valentim, que possuem significados místicos na simbologia adinkra alguns símbolos são estilizados de tal forma que uma pessoa não iniciada na cultura adinkra dificilmente consegue identificar o significado

das imagens. Também é possível perceber que alguns símbolos são semelhantes a imagens que conhecemos como é o exemplo do símbolo Akoma, que é a imagem de um coração e logo a relacionaríamos com amor, paixão, etc., porém este símbolo possui um significado bem diferente na simbologia adinkra. O coração, que tem o nome de Akoma é o símbolo da paciência, boa vontade, fé e tolerância, este símbolo costuma ser estampado em roupas usadas em cerimônias matrimoniais devido ao seu significado.

“O coração” (Fonte: http://www.adinkra.org/htmls/adinkra/akom.htm)

Outro símbolo que pode ser relacionado a imagens que conhecemos é o chamado Chefe dos símbolos adinkra. Esta imagem pode ser facilmente relacionada a um alvo, porém para a cultura adinkra este símbolo foi utilizado como inspiração para a criação dos demais símbolos, por isso ele representa a importância do papel da liderança.

Chefe dos símbolos adinkra - Simboliza liderança, carisma e grandiosidade. (Fonte: http://www.adinkra.org/htmls/adinkra/adin.htm)

Os crocodilos siameses possuem um significado bastante interessante e reflexivo, pois representam crocodilos que partilham do mesmo estômago, porém brigam pelos alimentos.

“Crocodilos Siameses” – Simbolizam a democracia e unidade. (Fonte: http://www.adinkra.org/htmls/adinkra/funt.htm)

2.1.6 MESTRE DIDI Mestre Didi - Deoscóredes Maximiliano dos Santos- artista plástico e escritor, foi um dos maiores ícones e cultivadores da cultura negra no Brasil. Filho de uma renomada ialorixá baiana, desde a infância manipula materiais e desenvolve objetos de cunho ritual. Em seus trabalhos utiliza materiais orgânicos e também materiais utilizados em rituais místicos como contas, búzios, entre outros elementos sagrados. Mestre Didi foi um sacerdote artista. Suas inspirações para criar suas obras estão diretamente relacionadas a sua intimidade com a religião, logo cria suas obras inspirado nos elementos rituais das religiões afro-brasileiras. Para entendermos melhor a arte de Mestre Didi é preciso que se conheça um pouco sobre alguns orixás, pois o artista transfere para suas obras conhecimentos e simbologias que somente os iniciados na religião afro-brasileira conseguem compreender, assim como pode-se notar nas obras de Rubem Valentim, ambos expressam através da arte conhecimentos sagrados sobre as religiões afro-brasileiras. Conforme ele mesmo afirmou no vídeo Mestre Didi Arte Ritual desenvolvido

pelo

site

Arte

Escola

que

está

disponível

<https://www.youtube.com/watch?v=LnQPR2kfgro>: “Os meus trabalhos estão inspirados na natureza, na Mãe Terra – lama, representada pela orixá Nanã, patrona da agricultura”.

As obras criadas por Mestre Didi estão baseadas em quatro orixás, Oxumare, traduzido como arco-íris carrega consigo a sabedoria. Na figura abaixo pode-se ver uma das suas representações humanas.

Oxumare (Fonte: http://www.raizesespirituais.com.br/orixas/oxumare)

Todavia nas religiões de matriz africana é representado como uma cobra, pois pode sair da terra ir até os céus e voltar, completando os ciclos da existência. O arco-íris pode ser interpretado como uma ligação entre os céus e a terra. Abaixo segue a imagem de uma obra de Mestre Didi representando o orixá Oxumare.

Mestre Didi, 2002 (Fonte: http://murilocastro.com.br/2008-mestre-didi-da-ancestralidade-a-contemporaneidade/)

Outro orixá que inspirava o artista a desenvolver sua arte era Nanã. Ela representa o princípio feminino na Terra, esse orixá assume as características de mãe e avó representando uma forma mais madura, calma e sábia da maternidade.

Nanã (Fonte:http://dallablog.zip.net/arch2007-07-01_2007-07-31.html)

Mestre Didi, ano desconhecido. (Fonte: http://murilocastro.com.br/2008-mestre-didi-da-ancestralidade-a-contemporaneidade/)

Mestre Didi recriou o Ibiri, emblema de Nanã, que pode ser interpretado na cultura religiosa afro-brasileira como um filho que Nanã carrega nos braços. Já o orixá Obaluaê representa o princípio masculino na Terra.

Obaluaê (Fonte: http://universodaumbanda.blogspot.com.br)

O artista representa o orixá Obaluaê com uma forma ereta, que pode nos levar a relacionar com a sexualidade masculina, diferente da representação feminina que possui um arco na sua extremidade que pode estar diretamente ligado aos ciclos femininos.

Mestre Didi, 2003 (Fonte: http://murilocastro.com.br/2008-mestre-didi-da-ancestralidade-a-contemporaneidade/)

Ossaim também é representado nas obras de Mestre Didi. Orixá que representa a natureza, como se pode ver na figura abaixo. Mestre Didi fez uma recriação do orixá Ossaim. Ele utilizou a simbologia do orixá para desenvolver sua arte. Na imagem é possível ver um pássaro na copa de uma árvore, a parte central da escultura representa a árvore e a cobra em volta representa o orixá Oxumarê. É possível perceber nas obras de Mestre Didi o quanto ele expressava conhecimentos religiosos e místicos em cada uma delas. A natureza e a simbologia estão diretamente ligadas a estas obras que em um primeiro olhar não é possível decifrá-las, somente com estudos mais aprofundados é que se pode relacionálas aos orixás e a religiosidade afro-brasileira.

CAPÍTULO 3 PROJETO E PRÁTICA DE ENSINO EM ARTES VISUAIS

3.1 Dados gerais do Projeto de Ensino Título do Projeto: Influência da cultura africana na construção da cultura afro-brasileira.

Tema: O tema do Projeto de Ensino trata a respeito da influência da cultura africana na formação cultural brasileira, sua importância em conhecê-la e respeitá-la. Para melhor compreensão da formação cultural brasileira e a influência da cultura africana sobre a mesma foram pesquisadas imagens urbanas, de florestas e de tribos para desestereotipar a imagem do continente africano. Também foram pesquisados os artistas brasileiros; Rubem Valentim, Mestre Didi, devido a grande importância destes dois artistas na formação e preservação da cultura afro-brasileira, a artista africana Esther Mahlangu, e a simbologia Adinkra.

Justificativa: A formação cultural brasileira é pouco conhecido pelos educandos, apesar de existir a lei 11.645 que tornou obrigatório o ensino sobre História e cultura afrobrasileira e indígena nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, públicos e privados. Os educandos pouco conhecem a respeito da cultura a qual estão inseridos. Portanto o ambiente escolar torna-se propício para que o educando tenha a oportunidade de conhecer, apreciar, interpretar e contextualizar os diversos significados que a cultura afro-brasileira e africana possuem.

Objetivo Geral: O objetivo geral do projeto de ensino busca desenvolver a compreensão dos alunos quanto a importância da contribuição que os afro-brasileiros e africanos tiveram na formação cultural brasileira. Bem como valorizar e respeitar a religiosidade e costumes dos mesmos.

Objetivos Específicos: 

Compreender e valorizar os aspectos culturais e simbólicos da cultura afrobrasileira e africana.



Conhecer características fundamentais da cultura afro-brasileira e africana.



Desenvolver a capacidade crítica através das leituras de imagens.



Experimentar materiais diversos.



Desenvolver a capacidade imaginária e criativa.

3.2 PRÁTICA DE ENSINO 3.2.1 Primeiro Encontro Aula 01 ( 90 minutos – 1 hora/ aula). Data: 18/09/2012 – Terça-feira. Horário 3° Período. Das 09h25 min. às 10h15min.

Tema da aula: Descobrindo a África.

Conteúdos: 

Apresentação do Mapa Mundi.



Leitura de imagens de centros urbanos, savanas e tribos africanas de diferentes

partes do continente africano. 

Relações entre Brasil e África.

Lista de atividades: 

Localizar o continente Africano no mapa.



Observar, discutir e apreciar as imagens apresentadas.



Participação na construção do cartaz.

Objetivos: 

Identificar a África como continente e saber localizá-la no mapa.



Identificar características da cultura africana.



Refletir e relacionar a respeito do que o Brasil e a África tem em comum.

Metodologia: 

Aula expositiva dialogada.



Leitura de imagem.

Recursos Materiais: 

Mapa mundi.



Computador e projetor (data show).



Tesoura.



Cola.



Cartolina.



Revistas.

Avaliação: 

Verificar a compreensão dos alunos com relação às imagens apresentadas

contextualizando essas imagens à cultura e ao país em que vivem. 

Analisar as ideias desenvolvidas através do trabalho prático e da identificação dos

cruzamentos culturais. 

Critérios utilizados pelos alunos para o desenvolvimento do trabalho prático.

Planejado: Primeiro será apresentado aos alunos o mapa mundi para que através de um diálogo com a turma eles possam identificar a África como um continente que possui vários países. Essa identificação se dará através de questionamentos como, por exemplo: Onde fica a África? A África é um continente ou um país?

Mapa geográfico da África (Fonte: http://www.baixarmapas.com.br/mapa-da-africa/)

Após esse diálogo, serão apresentadas aos alunos diversas imagens, entre elas estão imagens urbanas das cidades de Maputo, capital de Moçambique, Nairobi, no Quênia e Luanda, na Angola, de paisagens, de animais e de diferentes tribos de diferentes países para que os alunos possam perceber que o continente africano possui vários países e, como em qualquer outro país, possui cidades com avenidas, parques e prédios, mas que também tem as savanas com diversos tipos de animais e tribos cada uma com a sua própria cultura. Iniciarei a apresentação de imagens mostrando imagens urbanas das cidades de Maputo, capital de Moçambique, Nairobi, no Kênia e Luanda, na Angola. Todas essas imagens são imagens aéreas que podem ser comparadas às cidades brasileiras.

Maputo – Capital de Moçambique (Fonte: http://www.tripadvisor.com.br/Tourism-g293818-Mozambique-Vacations.html#22480369)

Nairobi – Capital do Quênia (Fonte: http://www.silverbirdsafari-africa.com/blog/uncategorized/nairobi/)

Luanda – Capital da Angola (Fonte: www.lusomotores.com/index.php?option=com_content&view=article&id=28621:conduzir-emluanda&catid=305:via-rapida&Itemid=212)

Após as imagens urbanas, serão mostradas aos alunos imagens de paisagens africanas como savanas, florestas com árvores gigantes da ilha de Madagascar, montanhas, animais em meio a florestas, rios, girafas, rinocerontes, elefantes, zebras, gorilas etc.

Savana â&#x20AC;&#x201C; QuĂŞnia (Fonte: http://www.treklens.com/gallery/Africa/Kenya/photo262134.htm)

Floresta de Madagascar (Fonte: http://clydeandnora.blogspot.com.br/2012/03/adventuresmadagascar.html )

Gorila (Fonte: http://www.africansecretsafaris.com/asf/ug7dayqueen.html)

Na seqüência serão apresentadas imagens das tribos Zulu da África do Sul, Pigmeus de Camarões, Samburu do Kênia, tribo Mursi da Etiópia, tribo Himba da Namíbia, tribo Kikukyu do Kênia, tribo Surma da Etiópia, tribo Daasanach do Kênia, tribo Ndebele na África do Sul, tribo Boroboro da Nigéria e os Quilombolas brasileiros.

Tribo Zulu da África do Sul (Fonte: http://lmargarito.blogspot.com.br/2012/06/zulu-and-andean-indian-tribes.html)

Mulheres da Tribo Himba (Fonte: http://nerissak.blogspot.com.br/2011/07/africa-himba-women-and-baobab-trees.html )

Mulher da Tribo Daasanach (Fonte: http://laprovitera.blogspot.com.br/)

Mulher tribo Samburu (Fonte: http://www.flickriver.com/groups/1486850@N20/pool/interesting/)

Após a apresentação das imagens, os alunos serão questionados a respeito do que mais chamou a atenção deles nas imagens vistas. Essas impressões serão escritas no quadro. Durante esta conversa eles também serão questionados se essas imagens observadas podem ter alguma relação com a nossa cultura, se existe alguma relação entre essas imagens e o Brasil. Logo após essas reflexões os alunos formarão grupos para a confecção de cartazes com imagens de revistas que indicam possíveis relações existentes entre o Brasil e o continente africano.

Realizado: Devido à forte chuva, poucos alunos foram à escola, a direção da escola decidiu então unir as turmas 61 e 62 em uma mesma sala. Unindo as turmas a sala ficou com catorze alunos. Iniciei a aula com uma conversa com os alunos falando a respeito do projeto de ensino. Dois alunos que estavam sentados no fundo da sala começaram com piadinhas e deboches. Olhei com uma expressão bem séria para os dois e, expliquei a eles que a partir daquele momento eu era a professora de artes e que eu não iria tolerar em nenhuma das minhas aulas desrespeito comigo e com o restante da turma. Confesso que não me senti nem um pouco intimidada pelos alunos, pois acredito que este tipo de atitude que eles vieram a ter foi somente como teste para ver quais eram seus limites

comigo. Com o mapa mundi pendurado no quadro, comecei perguntando à turma se eles sabiam onde fica a África. Somente um aluno levantou o braço, pedi que ele se levantasse e viesse até o mapa mostrar para seus colegas a localização do continente. Ele levantou-se um tanto envergonhado, mostrou onde localiza-se a África, eu o agradeci e pedi para que voltasse ao seu lugar. Perguntei a turma se a África era um país ou continente? Cinco alunos responderam de imediato: ─ Um continente!

Fiz mais uma pergunta, e o que tem em um continente? ─ Muitos países! ─ Muitas cidades e pessoas!

E assim quebramos o gelo e parti para a apresentação das imagens. Os alunos estavam eufóricos, pois não estão acostumados a ter aulas com a utilização do data show. Pedi que os alunos sentassem bem ao centro da sala de aula, para que pudéssemos ficar mais perto uns dos outros, e para podermos conversar a respeito das imagens. Logo que iniciei a apresentação de imagens, iniciaram os questionamentos. As primeiras imagens selecionadas eram de centros urbanos, para que os alunos pudessem perceber que a África possui centros urbanos como qualquer outro país. Os primeiros comentários começam a surgir - Nossa! Não sabia que na África tinha cidades como aqui no Brasil, achei que só tivesse mato, bicho e pobreza!

Quando comecei a conversar com os alunos a respeito das cidades, a professora de Educação Física parou na porta da sala e ficou observando minha aula sem pedir licença. Como eu estava envolvida com a leitura de imagem, nem percebi que ela estava ali, os alunos que chamaram a minha atenção. Então ela disse aos alunos que tinha um recado, avisou que um galho havia caído sobre a rede elétrica e que os alunos não deveriam colocar a mão no portão, pois poderia haver corrente elétrica e saiu. Não achei pertinente a sua postura, pois “invadiu” minha aula sem pedir permissão e saiu sem ao menos agradecer, mesmo assim dei continuidade à aula sem que os alunos percebessem minha insatisfação. Seguimos com as imagens, os alunos ficaram

impressionados com os animais e os comentários seguiram, o que mais me chamou atenção foi este, quando a aluna viu a imagem do rinoceronte;

- Olha! Esse bicho tem no zoológico, eu vi uma vez quando fui lá, igualzinho!

Rinoceronte (Fonte: http://www.your-travelsite.com/category/africa/)

Cinco alunos não estavam participando da atividade de leitura de imagens, dois sentaram em um canto da sala e outros três num outro canto. Perguntei a eles porque não estavam participando da atividade, eles simplesmente deram de ombros. Prossegui a aula mesmo sem a participação dos mesmos. Novamente a professora de Educação Física parou na porta e os alunos me alertaram que ela estava ali. Desta vez, tive uma postura diferente, perguntei a ela se eu poderia ajudá-la, pois ela estava atrapalhando minha aula. Ela me respondeu ríspida dizendo que só tinha mais um aviso aos alunos e que não voltaria a me atrapalhar. Prossegui a aula agora com imagens das tribos africanas. Ao mostrar a imagem dos pigmeus, ouve um espanto de toda a turma, eles ficaram impressionados com a estatura deles e perguntam: ─ Por que são tão pequenos? ─ Como eles ficaram assim?

Pigmeus (Fonte: http://arquivosdoinsolito.blogspot.com.br/2012/05/descobertos-genes-envolvidos-na-baixa.html)

Expliquei a eles que isso faz parte da genética dessa tribo, assim como existem pessoas com olhos claros e pessoas com olhos castanhos, existem pessoas com baixa estatura como as pessoas desta tribo. Perguntei a eles se compreenderam a minha explicação, todos dizem que sim e seguimos com as imagens. A professora titular seguidas vezes passava em frente à sala para verificar se os alunos estavam comportando-se bem. O aluno Darlan, o qual não estava participando da atividade, mas estava ouvindo e vendo tudo, começou a colocar apelidos e fazer piadas com os colegas. Falei a eles que não permitiria falta de respeito em minhas aulas, a professora titular ouviu tudo e chamou a diretora. A diretora da escola veio e passou cerca de 10 minutos conversando com os alunos, mais uma vez tive a aula interrompida. Assim que ela terminou, seguimos com a aula. Tentei ser um pouco mais rápida para que desse tempo dos alunos iniciarem a atividade prática, mas os alunos estavam tão curiosos e entusiasmados com a aula que não tive coragem de acelerar o processo. É importante entender que muitas vezes o mais importante não é cumprir todo o planejado para a aula, mas respeitar o interesse e desenvolvimento dos alunos conforme suas necessidades. Ao apresentar a imagem de uma moça da tribo Samburu – Quênia, a turma logo se impressionou com a imagem, pois a mulher possui uma espécie de tiara com flores, que fica posicionada no sentido da testa para a nuca.

Mulher tribo Samburu (Fonte: http://www.flickriver.com/groups/1486850@N20/pool/interesting/)

Sem que eu dissesse uma palavra a respeito, eles começaram a fazer suas leituras da imagem, um menino relacionou a tiara com o cabelo moicano, e em seguida outro aluno diz: ─ Parece o cabelo do Neymar!

Nesta mesma imagem a moça possui um tipo de expansor na orelha, que também originou muitos comentários tais como: ─ Eu tenho um amigo que tem um tipo esse sora [sic]. ─ Depois que coloca isso ai a orelha não volta mais pro lugar, né?

Expliquei a eles que os expansores usados hoje em dia, que eles costumam ver nas pessoas, são cópias, inspirações destes adornos usados por tribos africanas e indígenas. Utilizar expansor na orelha é muito mais antigo do que eles podem imaginar. Questionei a turma para que observassem o que as mulheres desta tribo utilizam no pescoço, eles responderam com tom irônico; colares! Instiguei-os mais uma vez e esses colares do que vocês acham que são feitos? Um dos alunos diz: ─ São aquelas bolinhas, agora não me lembro do nome.

Falei para a turma que o nome das bolinhas são miçangas, as mesmas que são utilizadas para fazer as pulseirinhas que usamos. Eles olham entre si com expressões de espanto. A tribo Himba também causou curiosidade.

Mulheres Himba (Fonte: http://nerissak.blogspot.com.br/2011/07/africa-himba-women-and-baobab-trees.html)

As mulheres desta tribo utilizam barro para criar seus penteados. Uma aluna espantou-se quando eu falei que nesta tribo as moças utilizam barro para arrumar seus cabelos e ela me perguntou: ─ Por que elas passam barro na cabeça?

Antes que eu pudesse responder, outra menina comenta: ─ Porque elas não tem creme! A gente passa creme e elas passam barro!

Expliquei a elas que é mais ou menos isso, passar barro no cabelo pode significar uma identificação para a tribo delas ou pode servir para proteger e hidratar o cabelo, assim como para nós passar creme não possui um significado, serve somente para facilitar o penteado, hidratar e deixar o cabelo cheiroso. Muito interessante a relação que as alunas fizeram, conforme indica Medeiros (2010) os sentidos atribuídos a uma imagem estão comprometidos com o contexto e com as vivências de cada leitor.

Continuei com a sequência de imagens, apresentei a Tribo Kikuyu, em uma das fotos apareciam às pessoas da tribo em uma espécie de dança.

Kikuyu dance (Fonte: http://www.trekearth.com/gallery/Africa/Kenya/East/North_Eastern/photo675243.htm)

Ao ver essa imagem um aluno comenta: ─ Olha sora [sic] Parece carnaval!

Ao lado desta imagem há um integrante da tribo que veste uma espécie de cocar em sua cabeça.

Guerreio da Tribo Kikuyu (Fonte: http://www.flickr.com/photos/mytripsmypics/5811234398/)

Imediatamente o relacionaram com os índios brasileiros e uma aluna me questionou: ─ Sora [sic], as pessoas dessa tribo, vem para o Brasil lutar com os índios brasileiros, né?

Expliquei a eles que os índios brasileiros e essa tribo africana, não se conhecem, talvez nem saibam da existência uns dos outros, pois eles vivem em tribos, assim como os índios brasileiros vivem em aldeias. No Brasil os índios que usam cocares são os caciques, então o cocar serve para identificar o líder da tribo. Nessa tribo africana também pode ser que eles usem cocares para identificar o líder da tribo, mas também pode ser um adorno utilizado para a guerra ou caça. Em meio a minha explicação, o aluno Vitor levantou o braço e fez a seguinte observação: ─ Professora! Esse brinco que a senhora está usando não é “meio” africano?

Então retirei meus brincos e mostrei aos alunos, expliquei a eles que comprei o brinco de um africano em numa feira de artesanato. Fiquei surpresa com a observação do aluno, pois foi um detalhe que nem eu mesma tinha me dado conta, simplesmente coloquei os brincos e fui para a escola. Importante destacar o quanto os alunos são

observadores e prestam atenção em pequenos detalhes que muitas vezes passam despercebidos, fiquei muito feliz com a observação do aluno. Na imagem seguinte, ainda da tribo Kikuyu uma aluna faz uma observação curiosa: ─ Sora [sic], essa “coisa” que eles estão usando por cima, parece poncho de gaúcho, né?

Dançarinos da Tribo de Kikuyu (Fonte: http://www.photostaud.com/africa/kenya/kikuyu-people/2050-african-people-kikuyu-kenya.html)

Através desta observação da aluna é possível perceber como os alunos são capazes de fazer boas relações entre características da cultura a qual estão inseridos e uma outra cultura diferente da sua. Prossegui a aula, chegando nas imagens da tribo de Ndebele.

Casa da tribo Ndebele (Fonte: http://galatiak12art.blogspot.com.br/2012/04/ndebele-art-and-culture.html)

Casa e muro da tribo de Ndebele (Fonte: http://www.dreamstime.com/stock-photos-ndebele-house-image9114353)

Esther Mahlangu , 2010 (Fonte: http://www.vgallery.co.za/esther.htm)

Esther Mahlangu, 2010 (Fonte: http://www.vgallery.co.za/esther2.htm)

A turma ficou muito impressionada com os desenhos geométricos e cores das pinturas das casas e da arte de Esther Mahlangu. Eles me questionaram como as mulheres da Tribo dos Ndebele conseguiam aquelas cores para pintar. Expliquei que antigamente não existiam tantas variedades de cores e elas utilizavam terra, urucum entre outros materiais vindos da natureza para fazer sua arte. Hoje eles já possuem tintas feitas pela indústria para colorir suas casas. Prosseguindo com a leitura de imagens, chegamos a uma imagem na qual existem mulheres com trajes muito coloridos.

Sem nome (Fonte: http://www.wildlife-photo.org/)

Uma aluna fez o seguinte comentário ao observar esta imagem: ─ Sora [sic]! Na África o céu é azul como o nosso?

Respondi que sim, exatamente igual. E ela me disse: ─ Nossa! Eu achei que o céu lá era preto!

Me surpreendi com o comentário da aluna. Refleti sobre o quanto as crianças possuem ideias negativas quando se fala sobre o continente africano. Me perguntei o que levou esta menina a pensar que o céu africano era preto, seria uma relação imaginária com a pobreza, fome e outras tantas imagens negativas e estereotipadas que eles costumam ver na televisão? A partir da fala dessa aluna percebi o quanto é importante e necessário trabalhar nas escolas as questões afro-brasileiras, africanas e indígenas para que estes alunos cresçam com um olhar mais crítico e desestereotipado quando se trata de uma cultura diferente da sua. Os comentários dos alunos prosseguiram:

─ Olha! Eles estão de pés descalços! Sora [sic] Por que eles não usam calçados?

Respondi que eles não usam calçados porque faz parte da cultura deles andar descalços. Expliquei que faz parte do nosso dia a dia usar calçados e para eles é normal não usar, assim como os índios brasileiros que andam descalços. É interessante permitir que os alunos façam suas próprias leituras de imagens, pois uma imagem permite diferentes interpretações e significados conforme explica Pillar (2003, p79): “Essas leituras mostram a diversidade de significados, o quanto o contexto, as informações, as vivências de cada leitor estão presentes ao procurar dar um sentido para a imagem.” Essa primeira atividade com a turma foi muito proveitosa e me surpreendeu muito. Fui para este primeiro encontro focada a instigar os alunos a desenvolverem suas próprias leituras de imagens e a contextualizar essas imagens com o cotidiano de cada um. Para minha surpresa, tudo ocorreu ao natural. Os alunos estavam tão empolgados e tão à vontade comigo e eu com eles, que fizeram quase que por conta própria suas leituras de imagens. Atingindo o objetivo de relacionar as imagens com o cotidiano, com a nossa cultura, e desmistificar as ideias que tinham com relação à África e seu povo ampliando assim a visão cultural e de mundo, quebrando paradigmas e preconceitos. As imagens apresentadas não eram de “Arte”, mas conforme Anamélia Buoro salienta; [...] as linguagens manifestadas desde os primeiros momentos da história do homem e estruturada em cada época e cultura, de maneira singular, o conhecimento dessa linguagem contribuirá para maior conhecimento do homem e do mundo. Portanto a finalidade da Arte é propiciar uma relação mais consciente do ser humano no mundo e para o mundo, contribuindo na formação de indivíduos mais críticos e criativos que, no futuro, atuarão na formação da sociedade (BUORO 2003, p.32).

As imagens permitiram aos alunos além de ampliarem seus conhecimentos e visão de mundo, expressarem seus pensamentos assim como seus questionamentos e curiosidades acerca das imagens apresentadas. A cada imagem que foi vista por eles era possível visualizar as expressões de espanto, curiosidade e até mesmo de vergonha devido a uma imagem em que uma integrante de uma tribo deixava aparecer sutilmente um de seus seios. Terminei a apresentação das imagens e solicitei que os alunos formassem grupos para a confecção dos cartazes. Expliquei a eles que ia distribuir

cartolinas, tesouras, colas e revistas e que eles deveriam procurar nas revistas imagens que eles poderiam relacionar ao Brasil e às imagens que acabamos de ver. Nesta atividade a turma toda participou do trabalho prático, inclusive aqueles alunos que não quiseram participar da leitura de imagem. Notei no trabalho prático que os alunos que participaram da leitura de imagem conseguiram compreender de maneira satisfatória o conteúdo trabalhado em aula. Foram capazes de entender e relacionar as imagens vistas na apresentação e as imagens pesquisadas por eles nas revistas. Segundo Rossi (2003, p.38): “O aluno estabelece essa relação quando demonstra acreditar que a imagem é, literalmente, a representação do mundo, das coisas que existem ou acontecem”. Eles foram capazes de relacionar aspectos estéticos, tais como estampas, cores, a utilização de miçangas para a produção de colares e roupas. Também notei que os alunos colocaram uma imagem de uma moça, aparecendo seu seio, talvez relacionando esta imagem, à imagem vista durante a apresentação dos slides.

Trabalho dos alunos Mahara, Thaisa, Julia e Elias (Fonte: DALLA COSTA, 2012)

Este grupo de alunos utilizou outros tipos de critérios para a seleção de suas imagens, relacionaram imagens urbanas, de guerras e negros vencendo em competições olímpicas. Fazendo assim outra leitura de imagem bem diferente da anterior. É possível notar neste trabalho que os alunos conseguiram entender que no continente africano

existem cidades semelhantes a qualquer cidade no mundo, também foi muito positivo perceber a relação que eles fizeram com o negro vencendo em competições. Realizaram suas produções artísticas comunicando suas ideias que foram contextualizadas com o conteúdo estudado e discutido durante a aula. Também foi muito interessante observar enquanto os alunos trabalhavam na atividade que eles se organizaram muito bem, conversavam e discutiam sobre as imagens que usariam para construir o trabalho. Tudo de forma pacífica e bem organizada.

Trabalho dos alunos Erick, Andressa e Douglas (Fonte: DALLA COSTA, 2012)

De acordo com o trabalho prático realizado pelos alunos que não participaram da leitura de imagens pude perceber que os mesmos não expressaram através da atividade seus conhecimentos relacionados à África, permaneceram com a ideia de que a única relação entre Brasil e África é que ambos países possuem negros, sem fazer qualquer relação com sua cultura e cotidiano. No entanto é preciso ressaltar que os educandos conseguiram selecionar muito bem as imagens, pois as revistas que eu havia entregue a eles não tinham sido pré selecionadas, ou seja, eram revistas que

geralmente não dão ênfase a pessoas negras e, que as vezes sequer aparecem negros em suas edições.

Trabalho dos alunos Darlan, Katiele e Márcia (Fonte: DALLA COSTA, 2012)

Meu primeiro encontro com os alunos ocorreu melhor do que o esperado. Apesar dos alunos não terem o hábito da prática de leitura de imagens, eles participaram da aula de uma maneira construtiva através das suas falas e questionamentos a respeito das imagens apresentadas. Conseguiram relacionar as imagens das tribos africanas com conhecimentos adquiridos no cotidiano escolar e de vida de cada aluno. Durante a prática artística os alunos que participaram da leitura de imagens souberam expressar melhor o conteúdo estudado, relacionando imagens que vimos com imagens que encontraram nas revistas. O único fato que me aborreceu nesta aula foi a postura da professora de Educação Física que interrompeu a aula sem pedir licença. Se os adultos que compõe o ambiente escolar não sabem dar exemplo de respeito e educação aos alunos, como querem cobrar tal postura dos mesmos. É necessário que os educandos façam uma reflexão diária sobre como é a sua postura na escola e em sala de aula, pois se não dão bons exemplos, não podem cobrar dos alunos um bom comportamento dentro do ambiente escolar.

3.2.2 Segundo Encontro. Aula 2 ( 90 minutos – 1 hora/ aula). Data: 19/09/2012 – Quarta-feira. Horário 1° Período. Das 07h45 min às 08h35min.

Tema da aula: Kiriku e a feiticeira.

Conteúdos: 

Apresentação do filme Kiriku e a feiticeira.

Lista de atividades: 

Os alunos irão assistir o filme Kiriku e a feiticeira.

Objetivos: 

Apresentar aos alunos a lenda do filme Kiriku e a feiticeira para que eles possam

através do filme observar características de como vive uma tribo na África. 

Observar as características da tribo, vestimentas, casas, adornos usados por eles,

animais, vegetação típicos da África e os instrumentos utilizados para fazer música.

Metodologia: 

Apresentação de vídeo.

Recursos Materiais: 

Vídeo ou Computador e projetor (data show).

Avaliação: 

Interesse durante a apresentação do filme.



Questionamentos e curiosidades levantadas pelos alunos durante a apresentação do

filme.



Anotações sobre o filme. Planejado: Ao iniciar a aula, os alunos serão informados que irão assistir a um filme

chamado Kiriku e a feiticeira. O filme Kiriku e a feiticeira conta a lenda de uma criança que, ainda no ventre de sua mãe, pode comunicar-se com ela. Assim que nasce Kiriku, pergunta a sua mãe onde estão seus familiares, dentre eles seu pai, tios e os outros homens da tribo. Sua mãe explica que todos foram lutar contra Karabá, a feiticeira e todos foram comidos por ela. O único homem que restou na tribo foi seu tio que está saindo para lutar contra a feiticeira, pois ela lançou um feitiço sobre a tribo que os deixou sem água. Então Kiriku resolve ir atrás de seu tio para ajudá-lo em sua missão. Kiriku é um menino muito pequeno, mas com características adultas, muito corajoso e inteligente, porém por ser pequeno acaba sendo subestimado pelas pessoas de sua tribo.