2020 Afstudeerscriptie Ted Maters

Een school binnenstebuiten een prikkelregulerende omgeving voor jongeren met autisme 

Een school binnenstebuiten Afstudeerverslag Master Architectuur ArtEZ academie van bouwkunst Datum: april 2020 Student: Ted Maters Mentor: Jack Jagtenberg, SW Architecten Begeleiders ArtEZ: Ralph BrodrĂźck Annemariken Hilberink AfstudeercoĂśrdinator: Gerard van Heel Trefwoorden: autisme, PDD-NOS, asperger, prikkels, zintuigen, zintuigelijke architectuur, scholen, onderwijsvorm, onderwijsgebouw, Eindhoven De auteur heeft ernaar gestreefd volledig en correct te zijn met bronnen en beeldmateriaal. Daar waar dit onverhoopt niet zo mocht zijn, wordt verzocht contact op te nemen met de auteur (tedmaters91@live.nl)

1. aquarel | plint van de school

Orde en structuur verenigd met een vrije lijn en verweving met de Dommeloever.

1.

Voorwoord Lang geleden vroeg ik aan iemand: ‘hoe gaat het?’ Zonder daarna te luisteren naar wat die persoon te vertellen had of te doen alsóf ik luisterde. De algemene conventie leert ons dat beleefd ‘ja’ zeggen, luisteren en doorvragen gebruikelijk is in een gesprek. Het duurde even voordat ik dit begreep, net als het doorgronden van figuurlijk taalgebruik, gezichtsuitdrukkingen, cynisme of andere zaken die belangrijk zijn in sociale interactie.

Zou architectuur invloed kunnen hebben op de belevingswereld van jongeren met autisme? Die vraag stelde ik mijzelf in de zomer van 2018 toen ik de Rosie Project van Greame Simsion over een wetenschapper in de genetica las. Don heeft een vorm van autisme en heeft nogal wat aanpassingen nodig in zijn directe omgeving.

Structuur, zintuigelijke prikkelgevoeligheid en voorspelbaarheid zijn zo maar wat onderwerpen waarbij ik mij kan voorstellen dat ze ruimtelijk manipuleerbaar zijn (fig. 2).

Die zomer volgde een afstudeervoorstel en een zoektocht die iets meer dan een jaar zou duren. Al snel wist ik dat ik een middelbare school zou gaan ontwerpen. Een plek die voor velen een overgang is tussen een nog beschermde en overzichtelijke kindertijd, via een enerverende puberteit naar volwassenheid. Een korte periode waarin veel dient te worden geschakeld.

Dit verslag is een weergave van mijn zoektocht en (re)visie van een schoolgebouw als aankomend architect. De opgave is niet autobiografisch bedoeld, hoewel mijn eigen ervaringen en de standpunten die ik inneem dit soms wel doen vermoeden.

Ted Maters, Arnhem, april 2020

2.

2. aquarel | dwalen in een eigen wereld

3.

Samenvatting Mensen met autisme verwerken informatie op een andere manier. Hierdoor functioneren zij in sommige situaties anders en hebben ze vaak moeite met sociale situaties en het omgaan met veranderingen. Omgevingsfactoren spelen een niet te onderschatten rol in de waarneming en de verwerking van prikkels: een drukke stationsomgeving doet een veel groter beroep op de verwerking van alle binnenkomende informatie dan een rustige slaapkamer.

Dit afstuderen richt zich op het maken van een omgeving die prikkels kan reguleren. De vraag die daarbij wordt gesteld is: ‘Hoe kan architectuur bijdragen aan jongeren met autisme die willen doorstuderen na het voorgezet (speciaal) onderwijs?’ De opgave die is geformuleerd om deze vraag te onderzoeken, is het maken van een kleinschalige school voor voortgezet onderwijs in de stad Eindhoven.

Om antwoord te geven op deze vraag is een korte studie gedaan naar wat autisme is en hoe de informatieverwerking verloopt.

Hoewel bij ieder individu de mate van ontregeling door prikkels kan verschillen, worden een aantal wetmatigheden gevonden en gebruikt in de ontwerpopgave. De ontregeling bij iemand met autisme kan worden opgemerkt door de omgeving, of in bredere zin door de maatschappij. De plaats van iemand met autisme in de maatschappij wordt in het tweede hoofdstuk onderzocht aan de hand van de geschiedenis en bekendheid van autisme en onze Nederlandse onderwijstraditie.

Uit onderzoek blijkt dat in Eindhoven significant meer jongeren met autisme wonen dan in andere Nederlandse steden. In het derde hoofdstuk wordt de stad onder de loep genomen. Langs de Dommel wordt een locatie gevonden die niet vanzelfsprekend prikkelarm is. Naast de rivier wordt de plek begrensd door een verhoogde spoorlijn, een drukke verkeersweg met aan de overzijde de TU/e en een grootstedelijke kantorenwand.

De uitgangspunten van de locatie worden verkend, waaruit een bouwenvelop volgt.

4.

In het laatste deel volgt de ontwerpopgave voor het schoolgebouw. De leerling met autisme doorloopt hier verschillende onderwijsvormen, waarbij hij steeds meer wordt losgelaten. Omgevings- en sociale prikkels worden juist meer toegelaten, maar de begeleiding is nooit ver weg. Het gebouw faciliteert deze verandering door een ribstructuur met drie afdelingen die ruimtelijk en programmatisch zijn gedifferentieerd: de onderbouw biedt veel structuur en orde, terwijl in de bovenbouw en het schakeljaar zelfontplooiing en samenwerken meer centraal staan. Het lokaal en de gang ondergaan een transitie van ‘bolwerk’ naar een meer gelede, open leeromgeving.

De afdelingen zijn verankerd aan een rigide ribgebouw. Onder de school ontstaat een landschap die deze rigiditeit juist doorbreekt en zich opent naar het Dommelpark. Het gebouw bergt de behoeften die bestaan bij de autistische leerling, maar laat daarbij ook genoeg ruimte toe voor, ontdekkingen, introspectie en mooie herinneringen aan de schooltijd.

5.

6.

7.

3. model (vorige pagina) | doorsnedemaquette

Plint en bovengelegen lokalen.

8.

Inhoudsopgave Voorwoord Samenvatting Inhoudsopgave Inleiding

I.

De autist

12.

II. De maatschappij

22.

III. De locatie

36.

IV. De school

60.

Reflectie

106.

Bronvermelding

108.

Bijlagen 1. interview Leo Kannercollege 2. interview Pleinschool Helder 3. interview Sandra Spaan 4. de wereld van Mark

9.

Inleiding In een maatschappij waarin een steeds groter beroep wordt gedaan op het verwerken van meer informatie wordt het voor steeds meer mensen lastig om goed te kunnen functioneren. Sommige mensen vallen daarbij in hun gedragingen extra op en worden gediagnostiseerd als iemand met een Autisme Spectrum Stoornis (ASS). Zij hebben vaak moeite met sociale situaties en vinden het lastig om met veranderingen om te gaan. Dit komt doordat de informatieverwerking in het brein op een andere manier verloopt.

Professor Wouter Staal stelt in een artikel in NRC Handelsblad dat onder druk iederéén star reageert. Omgevingsfactoren spelen een rol of iemand echt last heeft van zijn of haar autisme (fig. 4): ‘Autisme kan ook een kwetsbaarheid zijn die tot uiting komt als iemand wordt overvraagd in een ziekmakende omgeving’. Is er een verband tussen de ‘ziekmakende’ omgeving en het hebben van autisme: ‘Hoe kan architectuur bijdragen aan jongeren met autisme die willen doorstuderen na het voorgezet (speciaal) onderwijs?’

Leeswijzer

Middels literatuurstudies, artikelen, interviews en bovenal veel schets- en tekenmateriaal probeer ik een bijdrage te leveren aan deze probleemstelling. In vier hoofdstukken zal achtereenvolgens een snelcursus autisme worden gegeven en de positie van iemand met autisme in de maatschappij worden uitgelegd. Vervolgens wordt de locatie in Eindhoven gekozen en geanalyseerd en volgt in het vierde hoofdstuk de ontwikkeling en het resultaat van het ontwerp.

10.

4. model | Autisme en ruimte

Studiemodellen naar ruimtes voor retraite, concentratie, proprioceptie en zintuigelijke ervaring.

11.

I. De autist Wat is autisme en wat houdt het voor iemand in om een vorm van autisme te hebben? In dit hoofdstuk volgt een snelcursus. De belangrijkste kenmerken van de stoornis worden benoemd vanuit een diagnostisch en theoretisch oogpunt. Na de snelcursus blijft de vraag welke rol architectuur kan vervullen voor een persoon met autime. Op deze vraag zal worden ingegaan.

Een infomatieverwerkingsstoornis

Autisme is een informatieverwerkingsstoornis waarbij binnenkomende informatie in de hersenen niet altijd wordt omgezet tot een samenhangend geheel.1 Dit leidt er toe dat mensen met autisme de wereld anders waarnemen; denk bijvoorbeeld aan te harde geluiden, of te fel licht. Daarnaast worden met name details uit die waarneming gefilterd: een hinderlijk geluid kan een obsessie worden. Om grip te krijgen op deze diffuse informatieverwerking, bouwen mensen met autisme vaak een soort beschermmiddelen in; door bijvoorbeeld steeds dezelfde gedragspatronen te hanteren; repetitie biedt veiligheid.

Een ander aspect van het autisme is de omgang met anderen; vaak is de sociale communicatie met anderen lastig (fig. 5,6). >> bijlage 4 De wereld van Mark

Autisme vanuit een diagnostisch oogpunt

De term Autisme Spectrum Stoornis (ASS) is de verzamelnaam van alle vroegere aanverwante stoornissen, zoals klassiek autisme, PDD-NOS en het syndroom van Asperger. Autisme kan bij zowel kinderen als volwassenen worden gediagnosticeerd. Dit gebeurt door een GZ-psycholoog of psychiater aan de hand van gedragskenmerken. Dit kan niet door objectief onderzoek, zoals bijvoorbeeld een hersenscan of bloedonderzoek. Het vaststellen vindt plaats aan de hand van het Amerikaanse classificatiesysteem DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), waarbij wordt gekeken naar twee domeinen die weer worden onderverdeeld in een aantal subcriteria:

12.

1

www.autisme.nl/NVA

A. Beperkingen in sociale communicatie en een tekort in sociale interactie: 1. Tekorten aan sociaal-emotionele wederkerigheid 2. Tekorten in het voor sociale omgang gebruikelijke non-verbale communicatieve gedrag; 3. Tekorten in aangaan, onderhouden en begrijpen van relaties.

B. Repetitief gedrag en specifieke gedragpatronen, interesses of activiteiten: 1. Stereotype of repetitieve motorische bewegingen, gebruik van voorwerpen of spraak; 2. Hardnekkig vasthouden aan hetzelfde, star gehecht aan routines of geritualiseerde gedragspatronen; 3. Zeer beperkte, gefixeerde interesses die abnormaal intens of gefocust zijn; 4. Over- of onderreageren op zintuiglijke prikkels of ongewone belangstelling voor zintuiglijke aspecten van de omgeving.

Bij de diagnose voldoet de persoon aan alle drie de criteria in domein A en drie van de vier criteria in B. De DSM maakt daarbij ook onderscheid in de mate van ernst en ondersteuning. Deze ondersteuningsbehoefte zegt niet altijd iets over de ontregelingen die iemand met autisme kan ervaren. Iemand met een zwaardere ondersteuningsbehoefte heeft misschien minder last van wat om zich heen gebeurd dan iemand met een ‘lichtere’ diagnose (fig.

7,8).

Autisme vanuit een theoretisch model

De diagnose is het resultaat van veel onderzoek dat de afgelopen decennia naar autisme is gedaan. Dat onderzoek gebeurt op drie niveaus: het neurobiologische, het cognitieve en op gedragsniveau. Tot op heden kan alleen door onderzoek op gedragsniveau (de diagnose) autisme worden vastgesteld.

Hieronder volgt een korte uiteenzetting van het onderzoek op de verschillende niveaus:

Neurobiologisch onderzoek Het is bekend dat bij autisme erfelijke factoren meespelen, maar aannemelijk is dat er ook andere triggers zijn die de ontwikkelingsstoornis tot uiting brengen. Verschillende hersenonderzoeken wijzen op disconnecties tussen verschillende hersenonderdelen of juist hyperconnecties. Hoewel het wetenschappelijk nog niet is bewezen, is de hypothese dat mensen met autisme een overvloed aan lokale connecties hebben, gekoppeld aan een gebrek aan connecties met hersengebieden die op afstand liggen2.

Cognitief onderzoek De cognitie van mensen met autisme is een ander onderzoeksdomein, waarbij het vermogend proces van het leren, waarnemen, denken en flexibiliteit worden onderzocht.

Het cognitief-psychologisch onderzoek heeft als doelstelling het gedrag te kunnen verklaren en de indicaties te vinden van mogelijke breindisfuncties. 2 Erfelijkheid en omgevingsfactoren Tot voor kort werd gedacht dat autisme voor een groot deel erfelijk werd bepaald. Bekend is dat de leeftijd van de vader en vitamine D-tekort bij de moeder tijdens de zwangerschap een rol kunnen sprelen. Ook omgevingsfactoren blijken een grotere rol te spelen dan gedacht, stelt kinder- en jeugdpsychiater en hoogleraar Wouter Staal: ‘Autisme kan ook een kwetsbaarheid zijn die tot uiting komt als iemand wordt overvraagd in een ziekmakende omgeving’. De nadruk bij het diagnosticeren ligt nu bij het opsporen van gedragsafwijkingen. Staal stelt dat er ook aandacht moet uitgaan naar de vraag of iemand echt last heeft van de oorzaken van de klachten. Daarbij doelt hij op de belemmerende factoren in iemands leven, bijvoorbeeld de omgeving waarin iemand verblijft (fig. 9), flexwerken, etc.

2 3

Berckelaer-Onnes, van, Degrieck, & Hufen, (2017).

Frits Perls, (1883).

Autisme vanuit een ander perspectief

De mens leeft, werkt, woont, rust, ademt, groeit en ontwikkelt altijd in zijn of haar omgeving en nooit er buiten. Hij of zij maakt er deel van uit, en de omgeving maakt deel van hem of haar uit, ze zijn onafscheidelijk aan en met elkaar verbonden, wederkerig afhankelijk en in reciprociteit. Als de mens er niet is, is de omgeving er niet, als de omgeving er niet is houdt de mens op te bestaan. Bij gebrek aan mens en omgeving ontstaat er geen verbinding.³ (fig.

11).

Bij iemand met autisme verloopt de waarneming en informatieverwerking op een andere manier, waardoor ook de betekenis van zijn of haar omgeving verandert. De zintuigelijke waarneming maakt dat een omgeving te hard of te zacht, te licht of te donker, te kleurrijk of te schraal kan worden ervaren. De tegenstelling zit in de eerdergenoemde hyper- en disconnectie; het een kan als zeer hinderlijk worden ervaren, het ander hoeft misschien niet te worden opgemerkt. Behalve het zintuigelijke aspect, zou ook het associatieve aspect van de ruimte moeten worden benoemd: lijkt een lokaal op een lokaal? Is het lokaal vindbaar? Word ik in de gang niet steeds geconfronteerd met anderen groepen? Mijn opgave is een school in de stad; niet een school in het buitengebied. Penetreert de stad in de school en tot hoe ver komen alle mogelijke zintuigelijke prikkels in het gebouw?

Het onderwerp autisme kan worden uitgeschreven in veel deelaspecten. Aspecten die mogelijk in een toolbox kunnen worden uitgeschreven en waar de ontwerper mee aan de slag kan.

Mij is het niet gelukt om autisme in één ‘evidence based’ toolbox te vatten; niet alle aspecten zijn van toepassing op iedereen.

Bovendien leert iemand omgaan met zijn of haar autisme (fig. 10). Mijn bezwaar tegen de toolboxmethode is dat een ontwerp mogelijk resulteert in een schraal en klinisch gebouw.

Mijn eigen ervaringen, waarden, intuïtie en de (her)verdieping in het onderwerp hebben geleid tot een idee waarbij ik probeer te anticiperen op hoe iemand met autisme het schoolgebouw zou kunnen interpreteren.

13.

5. aquarel | introversie / sociale interactie

Terugtrekken en moeite hebben met het begrijpen van (Non) verbale communicatie.

14.

6. aquarel | structuur / fragmentatie

Behoefte aan systematiek in een chaotische wereld en gefragmenteerd verwerken van binnenkomende informatie.

15.

7. schema / model | autismeroos

16.

In de roos worden aspecten van het autisme gecombineerd met gedragingen.

In het hart van de roos staan sociale interactie, informatieverwerking en schakelvermogen weergegeven.

8. schema / model | autismeroos

Iemand met veel autistische kenmerken heeft niet automatisch meer last van zijn of haar autisme.

17.

9. foto | Berlijn, 2017

Omgevingsfactoren kunnen een rol spelen of iemand echt last heeft van zijn of haar autisme.

18.

ontwikkeling van een ‘neurotypisch’ persoon ontwikkeling persoon met ASS

10. schema | ontwikkelingslijn persoon met autisme

De pubertijd is een periode waarin een mens zich snel dient te ontwikkelen op allerlei gebieden. Voor iemand met autisme gaat dit vaak met enige hobbels.

De persoonlijke gevolgen kunnen groot zijn.

19.

11. aquarel voorstudie | focus

Binnenplaats is tevens een oriĂŤntatiepunt in een school.

20.

12. model voorstudie | focus

Binnenplaats kan ook een herkenbaar oriĂŤntatiepunt in de school worden.

21.

II. De maatschappij De samenleving verandert en daarmee ook de acceptatie en omgang met een persoon met autisme. Het fenomeen autisme is in de westerse wereld pas bekend geworden in de jaren ’80, mede door de film Rainman. In dit onderdeel worden de maatschappij en de omgang met mensen met autisme beschouwd. Parallel is de ontwikkeling van het Nederlandse onderwijs en het onderwijsgebouw geanalyseerd. Uit een brede historische context zijn een aantal gedachten te destilleren die speelden in het verleden. Hoe denken we in de toekomst over autisme en wat kan de school hieraan bijdragen?

Geschiedenis van de stoornis en diagnose

De Oostenrijks- Amerikaanse psychiater Dr. Leo Kanner was de eerste arts in de Verenigde Staten die als kinderpsychiater werd aangemerkt en publiceerde over psychiatrische problemen bij kinderen. In 1943 publiceerde hij Autistic Disturbances of Affective Contact (Autistische verstoringen van affectief contact) dat de basis vormt voor het hedendaagse onderzoek naar autisme.

De andere pionier die onderzoek deed naar kinderen was de Oostenrijker Hans Asperger. Hij bracht in 1944 verslag uit in Archiv für Psychiatrie und Nervenkrankheiten (fig. 14).

In Nederland werd er al in de jaren ’30 onderzoek gedaan naar kinderen met psychologische problemen, maar de resultaten van de onderzoeken en de diagnoses bleven lang onbekend.

In de jaren ’70 van de vorige eeuw werden in Nederland 2 tot 5 personen op de 10.000 gediagnostiseerd met autisme. In de decennia daarna steeg het aantal diagnoses explosief, mede door de ruimere criteria en de toevoeging van PDD-NOS en Asperger in het spectrum. Volgens een Gezondheidsenquête gehouden onder ouders zegt 3,5 procent van de ouders van kinderen van 4 tot 12 jaar dat hun kind autisme heeft1.

Maar waarom is het aantal diagnoses de laatste decennia gestegen? Volgens de NVA is er geen toename van het aantal kinderen met ASS, maar is er sprake van een toename van het 22.

1

Nederlands Jeugdinstituut (2018), gezondheidsenquête CBS

aantal diagnoses en is de wijze waarop de diagnose wordt geregistreerd veranderd. En wat te denken van veranderlijke maatschappelijke waarden (fig. 13)? Het leven in de vorige eeuw was op een bepaalde manier voorspelbaar, de taakverdeling was duidelijk. Van zelfontplooiing, zelfredzaamheid en flexibiliteit was nog bijna geen sprake; zaken waarop een individu meer op zichzelf is aangewezen en waardoor kenmerken van autisme of andere beperkingen zichtbaarder worden.

Onderwijs in Nederland

Artikel 23 van de Nederlandse grondwet waarborgt de vrijheid van onderwijs. Het regelt het recht op grond waarvan iedereen een school mag oprichten, variërend van het openbaar, bijzonder tot speciaal onderwijs.

• In het openbaar (gemeentelijk) onderwijs mag een school op voorhand een leerling niet weigeren en biedt geen onderwijs aan op basis van een religie of een aparte visie; • Bijzonder onderwijs wordt gegeven op basis van een religieuze of onderwijskundige visie. Voorbeelden zijn het christelijk, islamitisch, Dalton of Montessori onderwijs; • Het speciaal onderwijs is bestemd voor leerlingen die in het regulier onderwijs niet goed meekomen door een beperking.

Deze onderwijsvorm is ingedeeld in vier zogenaamde clusters, waar ook een autismespectrumstoornis is ondergebracht.

Sinds het begin van deze eeuw is het aantal leerlingen in het basis- en voortgezet speciaal onderwijs sterk toegenomen. Om meer leerlingen met een beperking in het regulier onderwijs mee te kunnen laten komen, is in 2003 de leerlinggebonden financiering in werking getreden. Met een extra budget, ook wel ‘rugzakje’ genoemd, kan de school met aangepaste lesmiddelen of wat extra begeleidingsuren de leerling ondersteuning bieden afhankelijk van de zorgvraag. Sinds 2014 is het beleid veranderd en zijn de ‘rugzakjes’ vervallen en vervangen door het Passend onderwijs. Het uitgangspunt van de beleidswijziging is dat binnen een samenwerkingsverband van meerdere scholen wordt

uitgezocht waar een leerling, in overleg met de ouders, het beste kan worden geplaatst. Gekeken wordt naar de behoefte van de leerling: waar liggen de kwaliteit en kansen, waar heeft hij extra ondersteuning nodig?

Het onderwijsgebouw

De veranderde pedagogische inzichten in het onderwijs hebben in Nederland geleid tot veranderingen van het onderwijsgebouw (fig. 15). In de vroege 19e eeuw was een school het domein van de onderwijzer die leerlingen van verschillende leeftijden en niveaus onderwees in één lokaal. De orde en structuur was duidelijk; de leerling zat in de schoolbank en mocht alleen spreken als hij bij de onderwijzer werd geroepen. Later in de 19e eeuw vonden veel onderwijshervormingen plaats en deed het klassikaal onderwijs zijn intrede. Leerlingen schoven elk leerjaar door naar een hogere klas. De vaste, statische banken maakten plaats voor losse tafels en stoelen in rijen. Het onderwijsgebouw richtte zich vooral op structuur en hygiëne, zoals de monumentale scholen van Dudok of de ‘schoone’ openluchtschool van Duiker. Met de komst van andere onderwijsmethoden, zoals Jenaplan en het Montessorionderwijs, kwam de focus meer te liggen op het ‘leren’ leren. Het onderwijs werd individueler en er kwam meer persoonlijke aandacht voor de leerling. Het schoolgebouw bleef vrij statisch; gangstructuren met daaraan lokalen gekoppeld.

Pas in de jaren ’70 werd het onderwijsgebouw veranderd en meer toegespitst op de pedagogie van de leerling2; de gang en het lokaal kreeg meer geleding, waardoor verschillende leerplekken ontstonden. Herman Hertzberger had hierin een voortrekkersrol. Later werden de scholen weer zakelijker, met vaak grote leerpleinen of straten, computerlokalen en werden kleine onderwijsvormen opgeheven en samengebracht in grote gemeenschappen. Het gelede lokaal werd weer een eenvoudig theorielokaal en de leerling zwerft rond in de school op zoek naar een plek om zelfstandig te werken.

2

Hertzberger, H. (2008).

Adaptief onderwijs in een adaptieve omgeving

Wat is nu eigenlijk ‘de maatschappij’? ‘De manier waarop we met elkaar omgaan’, is misschien het kortste antwoord. De omgangsvorm is altijd aan verandering onderhevig; het is een proces, geen statisch iets. In dit hoofdstuk zijn de veranderingen geschetst aan de hand de opkomst van het begrip autisme en ontwikkelingen in het onderwijs. Hieruit zijn grofweg vier gedachten te destilleren: < 1950 Instituutgedachte:

‘Idiote of achterlijke kinderen horen thuis in een psychiatrisch instituut.’

1950-1975 Behandelgedachte:

‘Wat heeft een kind nodig om mee te kunnen draaien in de maatschappij?’

1975-heden Integratiegedachte:

‘Werkt speciaal onderwijs niet te stigmatiserend?‘

heden: Neurodiversiteit:

‘Er zijn nu eenmaal andere denkstijlen‘

De toenemende acceptatie van mensen met autisme leidt tot een meer inclusieve samenleving. Toch kan het ‘ontzuilen’ van autisme er ook toe leiden dat jongeren niet zijn voorbereid op het functioneren in de maatschappij. Dit deed zich voor bij de invoering van het rugzakje en het grotendeels verdwijnen van het speciaal onderwijs. Daarbij vond veel uitval plaats doordat jongeren zich niet staande wisten te houden in enorme onderwijsinstellingen.

Maar het onderwijsgebouw kán zich ook meeontwikkelen (fig. 17).

Dat laat ruimte over om na te denken over hoe een school er uit kan zien, waarbij jongeren met autisme, stapsgewijs worden voorbereid op de toekomst. In het proces ontstond het idee om een adaptieve school te maken; in de lagere klassen worden de leerlingen beschermend onderwezen in overzichtelijke, prikkelarme lokalen. In de hogere klassen worden prikkels juist meer toegelaten en staat de leerling meer in contact met anderen. Het schoolgebouw faciliteert onderwijs dat iemand langzaam laat wennen aan de grillen van het hoger of universitair vervolgonderwijs (fig. 16).

23.

1968

rel

a

v tie

ev

e ra

n

ri de

trouw respect gehoorzaamheid orde individuele vrijheid toename informatie flexibiliteit sociale interactie samenwerken tijdsdruk efficient werken multitasken zelfredzaamheid

13. schema | veranderende maatschappelijke waarden

24.

Trouw en orde zijn traditionele eigenschappen waar mensen met autisme vaak waarde aan hechten, maar die vandaag de dag minder relevant zijn. Hierdoor is autisme zichtbaarder geworden in de maatschappij.

ng

ma

sc at

ha

pp

e jke eli

ig

en

sc h

ap

pe

n

2020

Dr. Leo Kanner De Amerikaan publiceert Autistic Disturbance of Affective Contact in 1943. Zijn klinisch verslag over 11 kinderen leidt tot erkenning van ‘autisme‘.

Hans Asperger De kinderarts beschrijft in 1944 jongens met sociale gebreken en een grote intelligentie: autistische persoonlijkheidsstoornis

14. founding father’s

Haast tegelijkertijd worden door psychiaters in de Verenigde Staten en Oostenrijk afwijkende gedragspatronen bij kinderen geanalyseerd en onderzocht.

25.

15. isometrie | ontwikkeling van de schooltypologie

26.

27.

zelfstudie

zelfstudie

college

eigen afdeling

college

eigen afdeling

trap

plein entree

reis

eigen afdeling

prikkelervaring schakeljaar

thuis

college

zelfstudie

vaklokaal

eigen afdeling

vaklokaal

eigen afdeling

plein

eigen afdeling

reis

trap

thuis

entree

bovenbouw

soms blokuur

vaklokaal

16. schema | adaptieve onderwijsvorm

6.00

7.00

Een onderwijsvorm voor adaptief onderwijs, onderverdeeld in onderbouw, bovenbouw en een schakeljaar.

28.

8.00

stamlokaal - vaste docent

9.00

10.00

eigen afdeling

eigen afdeling

plein trap

reis

entree

thuis

tijd

onderbouw

soms blokuur

vaklokaal

11.00

plein

reis

thuis

plein

reis

thuis

plein

reis

thuis

entree

zelfstudie

college vaste docent

trap

college

zelfstudie

eigen afdeling

trap

trap

kantine

college

eigen afdeling

zelfstudie

plein

eigen afdeling

soms blokuur

entree

eigen afdeling

stamlokaal vaste docent

trap

stamlokaal vaste docent

eigen afdeling

vaklokaal

eigen afdeling

trap

kantine

trap

vaklokaal

eigen afdeling

plein

eigen afdeling

soms blokuur

vaklokaal

12.00

kantine

trap

trap

plein

13.00

14.00

15.00

16.00

entree

eigen afdeling

trap

soms blokuur

17.00

18.00

29.

17. schets | adaptieve onderwijsvorm

Ruimtelijke verbeelding van opeenvolgende lokalen van onderbouw tot schakeljaar.

30.

31.

onderbouw

bovenbouw

schakelklassen

instructielokaal

geleed lokaal

open leerlokaal

verzachten confrontatie door afronding

bij rechte hoek ontstaat een plotselinge ontmoeting

verminderen confrontatie door wandperforatie

18. schema | adaptieve onderwijsvorm

32.

In de adaptieve school ondergaan de lokalen, gangen en plekken een verandering; het lokaal als bastion wordt langzaam opengebroken, de gang als route wordt in de hogere klassen gebruikt als leerplein.

ongelede gangzone

sterk gelede gangzone

leerplein

accommoderen van afzondering

stimuleren van ontmoetingen

onontkoombare ontmoetingen

33.

Best

Woensel

Eindhoven Airport Strijp-T Flight Eindhoven Strijp-S

Evoluon

TU/e

Philipsdorp Centrum

VDL

Stratum Veldhoven 34.

Gestel

TNO

High Tech Campus ASML Plaza

Son

Nuenen

Helmond

Tongelre

DAF Trucks Geldrop

1

2

Eindhoven, gemeente (schaal 1 : 50.000)

3 km

35.

III. De locatie Ieder groot station in Nederland geeft een afspiegeling van de mensen die in de stad werkzaam of woonachtig zijn. In ’s-Hertogenbosch hebben de bureaucraten en kantoorklerken ’s ochtends de overhand, in Utrecht zijn het opvallend veel studentes die medische of sociale studies doen. In Eindhoven zijn het vooral technisch-ogende jongens die zich dagelijks over het Limbopad bewegen naar de Technische Universiteit.

Autistad?

In Eindhoven zijn opvallend meer ASS-diagnoses dan in andere Nederlandse steden. Onderzoek wijst uit dat in Eindhoven en omliggende gemeenten 229 op de 10.000 kinderen de diagnose ASS kregen tegen 84 kinderen in Haarlem en 57 in Utrecht.1 Verondersteld wordt dat dit ligt aan de hightech industrie die in de stad aanwezig is. De eigenschappen om systemen te ontwerpen en goed te kunnen doorgronden worden hierbij gevraagd.

Eigenschappen die vaak aan mensen met autisme worden toegeschreven. De hypothese van Baron-Cohen is dat autisme ‘groeit’ in hightechbedrijven, de zogenoemde hyper-systemizing theory. Volgens de theorie trekken werknemers met talent voor techniek naar deze regio en vinden aldaar vaak een levenspartner die ook in de sector werkzaam is. Dit vergroot de kans op autisme bij nakomelingen. Eindhoven is daarom de aangewezen stad voor deze opgave.

Stedenbouwkundige schizofrenie

Volgens de Amerikaanse stadssocioloog Lewis Mumford wordt in de stad de menselijke beschaving ‘gevormd en op de proef gesteld’.² Het is een omgeving die veel prikkels veroorzaakt, maar tegelijkertijd ook plaats biedt voor het leggen van sociale contacten en zelfontwikkeling. De stad spoort aan (fig. 27).

36.

Baron-Cohen, S. (2012) Are Autism Spectrum Conditions More Prevalent in an Information-Technology Region? A School-Based Study of Three Regions in the Netherlands

1

De doordringbaarheid van de stad in de architectuur geeft een extra dimensie aan de ontwerpopgave om een adaptieve school te maken. Interessant zijn plaatsen die de zintuigen op scherp zetten: geluid, contrasten, de vindbaarheid en oriëntatie van een specifieke plek in het stedelijk weefsel. Ik ben in Eindhoven op zoek gegaan naar plekken die het meest tegenstrijdig zijn aan de behoefte om overmatige prikkels uit te sluiten. Dit is de aangewezen locatie en maakt de opgave contextueel: hoe reageert de architectuur op zijn directe omgeving?

In november 2018 heb ik een wandeling gemaakt door de stad en drie mogelijke plekken bezocht en geobserveerd (fig. 20, 21).

Aan de hand van zes parameters heb ik de plekken gewaardeerd: contrast - harmonie

Komt de omgeving over als gestructureerd of juist gefragmenteerd?

poreus - omsloten

Is de omgeving compact, of juist groots in schaal en morfologie?

relationeel - niet toegeëigend

Bestaat er samenhang in gebruik, functies?

Het diagram slaat het minst ver uit op de locatie tussen het spoor en de Professor Dorgelolaan. De plek bood op dat moment de meest storende factoren. Ik heb genoteerd: gefragmenteerde, weinig samenhangende locatie, geen verblijfskarakter, veel verkeer, weinig voetgangers, veel fietsers en nabijheid van de rivier (fig. 24).

Een plek langs de Dommel

Het terrein van het voormalige KPN gebouw ligt aan de Professor Dorgelolaan en wordt begrensd door de spoordijk aan de zuidzijde (fig. 26). Treinen rijden hier het station van Eindhoven binnen dat 250 meter westelijker is gelegen. Aan de westzijde van de plek leidt een diagonale as de studenten van het station richting de Universiteit, waar ze de drukke laan oversteken en hun weg vervolgen over het zogenaamde Limbopad. Van de harde, stedenbouwkundige wand langs het spoor opent het stadslandschap zich en verbreed zich tot een parkachtige 2

Mak, G. (2012). De goede stad.

omgeving langs de Dommel. Het riviertje ontspringt in Belgisch Limburg en meandert door Eindhoven om vervolgens uit te komen in de Maas voorbij ’s-Hertogenbosch. De Dommel vormt langs het centrum van de stad een nauw, groen beekdal en verbreed zich weer ten noorden van het spoor. Ter hoogte van de spoordijk is de beek gekanaliseerd en heeft een verval van enkele decimeters, waardoor het water hoorbaar is. Even verderop verbreedt het beekdal zich weer en is de oever zachter en natuurlijker (fig. 28-30).

van de rivier betrek ik op de aangewezen locatie bij het ontwerp voor de school.

Wat een kwaliteit heeft de plek door aanwezigheid de Dommel!

Het water geeft de locatie toch een potentiële rust in dit drukke deel van de stad. Bij het analyseren van de plek aan de hand van het diagram was ik mij nauwelijks bewust van de potentie van de plek. Na twee latere locatiebezoeken ben ik mij verder gaan verdiepen in het gebied; niet alleen de fysieke locatie voor de school, maar ook de loop van de Dommel op diverse plekken in de stad. Het van Abbemuseum, de Effenaar, de Zwarte Doos, Kennispoort en het Auditorium van de TU/e staan direct in of langs de parkachtige omgeving. Als gebouwtypologie kan mijn school onderdeel zijn van deze gebouwen; ze vormen een schakel tussen de stad en de rivier.

Het programma onderbrengen in één groot volume, mogelijk deels uitgespaard zoals Kennispoort (Koen van Velsen);

Een andere ontdekking was de ambitieuze aanpak van het stationsgebied van de stad. Eindhoven wil een stadshart dat aansluit bij de dynamische hightech industrie van deze mainport. Een schaalvergroting en intensivering van Fellenoord vindt plaats onder supervisie van KCAP. De overmatige ruimte aan infrastructuur wordt drastisch ingekrompen en nieuwe torens zullen langs het spoor verrijzen. Het plan lijkt voorbij te gaan aan de kwaliteiten van de bestaande kwaliteit in de stad: de Dommeloever. Hoogbouw sluit de rivier verder op. Zou het stadspark hier geen voorrang mogen krijgen? Dit stel ik voor door het stroomgebied van het riviertje de ruimte te geven (fig. 32, 33). De stadsbewoners kunnen zich dan vrijelijk bewegen in een groene omgeving die zich soms vernauwt, soms verbreedt. De Dommel als ontsnapping aan de dichtheid van de stad. De oever

De adaptieve school zal in meerdere, kleine afdelingen worden opgedeeld en een veel kleiner programma herbergen dan het bestaande KPN-gebouw. Verschillende studies toonden aan dat de school te klein zou worden in deze grootstedelijke omgeving.

Uiteindelijk bleven drie mogelijkheden over: school als ‘solid‘

school ingebed in het landschap

Het gebouw landschappelijk inpassen en ‘onttrekken‘ aan de grote stedelijke westwand;

school aan ribstructuur

Het gebouw ‘vastklampen‘ aan de westwand en openen naar de Dommel.

Intermediair tussen rivier en stad

De keuze voor de ribstructuur is kansrijk (fig. 34, 35). Een langwerpige rib volgt de contour van de kantorenwand aan de westzijde en het sportprogramma vindt zijn plaats aan de zuidkant van de locatie.

Beiden vormen een ‘haak’ en schermen het onderwijsprogramma af van de lawaaiige spoordijk en het grootstedelijk geweld aan het Kennedyplein. Het haakvormige volume dient de school: de servant. De drie onderwijsprogramma’s zijn de served space: de gediende ruimte waar de leerling het onderwijs volgt. De drie gedienden maken een gebaar naar de Dommel, waar zij verweven raken met de parkachtige omgeving. Het schoolplein wordt een schooltuin: deze kan worden afgesloten van de stad maar op gezette tijden ook worden opengesteld. Zo ontstaat een beschermde omgeving die de leerling accommodeert, maar ook de reuring van de stad kan binnenlaten. De school staat daarmee niet de facto op zichzelf, maar is een intermediair geworden tussen de gebruikers, de stad en een landschap (fig. 36, 60).

37.

landstadje met kerkdorpen (< 1900)

19. schets en foto | ontstaan van Eindhoven

De ontwikkeling van de relatief jonge stad vond plaats in 4 fasen.

38.

industriestad (1900-1945)

welvaartsplan en naoorlogse teloorgang (1945-1990)

ontwikkeling Eindhoven Brainport (>1990)

39.

i ng mm i jv

en

s te Be

bl

ur tu e

uc

on

s tr

gs z

f ra

an o rg

e

en i jv

on gs z

In

Do

i ng mm s te

bl

Be

Ve r

ur tu e on

s tr f ra

gs z an o rg

heid

Do

e

uc

rd

l te

buu rt

40.

Plekken 1,2 en 3 zijn bezocht en gewaardeerd op thema’s met behulp van een diagram. De onderdelen zijn ontleend uit De Luwteplek (Peymen, Pleuntje, 2017)

nie

20. diagram | 3 locaties in de stad

Harmo

3. Aan de Dommel

aar

In

O

i

St i

eë

nd

Leefb

Ni

eg

ge

Ve r

mm i jv

en

s te

bl

Be

Ve r

ur tu

uc s tr

an o rg

Om

rgen

slo

te n

rt

Verb o

e

r

id

Privé

Zichtbaarheid

buu

G eu

d

he

Beschutting

l te

st lui

ig

b aar

(Semi)publiek

o -t et

el

eus

Vind

St i

Contra Ge

il Ve

l

ne

nie

rt

Po r

Re

io at

heid

buu

nie

2. Technische Universiteit

aar

heid

Do

e

rd

ig

Harmo

-t et

eë

Leefb

Ni

g oe

nd

O

e

f ra

te n

l te

In

Om

aar

Harmo

1. Willemstraat - Vonderweg

r

Verb o

rd

e

St i

ig

el

Privé

rgen

slo

ne

Beschutting

Zichtbaarheid

O

eë

Leefb

g oe

G eu

id

Om

nd

d

he

Verb o

io

b aar

(Semi)publiek

Privé

Zichtbaarheid

-t et

ig

id

Beschutting

Re

t la

eus

Vind

b aar

(Semi)publiek

lui

he

Po r

eus

Vind

Ni

el

Ge

r

d

ne

il Ve

G eu

lui

ig

Re

io

st

st

i ng

Contra

Contra Ge

il Ve

Po r

t la

rgen

slo

te n

2

TU/e

3

station SillyWalk tunnel

Phillps

1

21. Eindhoven 1 : 12500 | 3 locaties in de stad

centrum?

De plekken zijn bezocht tijdens een wandeling in november 2018

250

500

750 m

41.

22. foto & kaart

42.

Zicht op spoor met daarachter de meanderende Dommel rond 1900. Een halve eeuw later wordt ten noorden van het spoor de Technische Universiteit gebouwd.

23. foto

Fellenoord sloop Sint Antonius van Paduakerk, 1973 Voor de aanleg van de spoordijk werd de Dommel gekanaliseerd. Het gebouw van de telefooncentrale is net opgeleverd, ca. 1955

43.

ska

ra k

st

te r

Contra ig Veil

aii

lijf

ao

TU /e

g

Ve rb

wa

heid

La Ch s

Op

e nh

Vind

Re

io lat

ne

el

eid

b aar

Beschutting

(Semi)publiek

PrivĂŠ

Zichtbaarheid

Verb o

Om

e gs z on

uc

Do

o rg

an

s tr f ra In

e

tu

rd

ur

O rhei d bu ur t

44.

e

Gekozen locatie aan de Dommel en langs het hoogspoor- analyse waarneming & wens. De onderdelen zijn ontleend uit De Luwteplek (Peymen, Pleuntje, 2017)

b aa

nie

24. diagram | Aan de Dommel

lt Sti

e

d

Le e f

eg

en

Har m o

Ni

o -t et

g ĂŤi

rg e n

slo

te n

Dommelpark

TU/e zwarte doos

KPN SillyWalk tunnel

De Effenaar

centrum?

Van Abbemuseum 25. Eindhoven 1 : 12500 | wandeling langs de Dommel december 2018

250

500

750 m

45.

26. tekening | locatie met vier gezichten

46.

Locatiekeuze: voormalig telefoniekantoor. Een rijke plek die wordt begrensd door het spoor (zuid), de Prof. Dorgelolaan met universiteit en Dommelpark (noord), een stedelijke wand (west) en direct aan de Dommel (oost).

27. collage | stedenbouwkundige schizofrenie

47.

28. foto | Dommeloever

De gekanaliseerde Dommel ter plaatse van de plek en de natuurlijke oevers even verderop.

48.

29. foto | Dommeloever

Dommel in de zomer.

Vijver bij de Effenaar. Deze plek is een eigen wereld of ‘Lichtung‘ aan de Dommel. Kan het schoolplein een tuin aan de Dommel zijn?

49.

30. foto | L.J.A.D. Creighton

Dommellandschap in Eindhoven.

50.

Dommelpark TU/e zwarte doos

Kennispark

KPN SillyWalk tunnel

station De Effenaar

De Laak

centrum?

Gasfabriek

Hester Van Abbemuseum 31. Eindhoven 1 : 12500 | wandeling Dutch Design Week oktober 2019

250

500

750 m

51.

Visual noordkant station (Studio 040, gepubliceerd: 14 mei 2018)

Drie Campussen (MTD landschapsarchitecten, 2013-2014)

32. render KCAP en schema MTD | moet dit zo??

52.

Vernauwing van het Dommelpark door aan weerzijde hoogbouw te plaatsen. De Dommel wordt rond de spoorzone geknepen. Een benauwend beeld! Wat als we de Dommeloever wat meer ruimte geven?

1. Afbraak KPN gebouw

2. Teruggave kantoorvolume

3. Stedenbouwkundig plan Brainport City

4. Stedenbouwkundig plan Dommelpark

33. analyse | stedenbouwkundig plan Dommelpark

De locatie aan de Dommel vraagt om een bredere benadering dan alleen het KPN- gebouw; wat kan het plan van de school toevoegen aan de kwaliteiten van de rivier?

53.

34. analyse | locatie bestaand- nieuw

Morfologie, groenstructuur en waterpartijen.

54.

35. analyse | stedenbouwkundige inpassing

Het nieuwe schoolgebouw zal aanhaken op de bestaande stedenbouwkundige (west)wand, waardoor de brede Dommeloever aan de Noordzijde van Dorgelo Laan wordt doorgezet en verzacht.

55.

36. maquette | Eindhoven

Het schoolgebouw vormt een kamstructuur parrallel aan de grootstedelijke westwand.

56.

57.

58.

59.

IV. De school VII momenten in de school

Veel schetsen waren nodig om van een idee uiteindelijk te komen tot een ontwerp. Daarbij werkte ik iteratief: een principe, idee of uitwerking zijn meerdere keren in een iets andere vorm terug te vinden in mijn schetsboeken (fig. 38-46). In gedachten maakte ik een voorstelling van de ruimtelijke sequentie in de school: van entree tot het lokaal. Aan de hand van de sequentie volgen de verschillende onderdelen: I. Intreden Iedereen betreedt de school via de Prof. Dorgelolaan waar het ribgebouw voorzien is van een ‘kop‘ (fig. 47,48). Deze kop is het zenuwcentrum van de school waar de conciërge en de directie dagelijks de leerlingen het gebouw zien binnenkomen. Zien en gezien worden. Dit geeft de leerling een eerste gevoel van veiligheid en herkenning, de TU/e student of nieuwsgierige Eindhovenaar wordt al op de stoel gadegeslagen en bedenkt zich voor hij ongewenst een voet binnen zet. Op sommige passerende gezichten zal een ongewone emotie zichtbaar zijn; de conciërge of directeur neemt een leerling apart en vraagt waar hij of zij mee zit.

II. Panopticum Direct nadat de leerling de entree is gepasseerd, ontwaart de hele benedenbouw van de school zich in één oogopslag (fig. 49).

De gehele structuur van het gebouw polariseert en vouwt zich open. Het water, de Dommeloever en de binnenrijdende trein zijn waarneembaar. Hier is gebruik gemaakt van het panopticum, een architectonisch middel dat in het gevangeniswezen werd gebruikt. De cipier kon vanuit één punt alle gevangenen waarnemen en omgekeerd zagen alle gevangen of de cipier op zijn post aanwezig was. Omgekeerde controle en overzicht. In de context van een school voor autistische leerlingen zijn overzicht en controle belangrijke aandachtspunten. Het panopticum is hierin richtinggevend: ‘daar, bij die achterste trap moet ik wezen.’

Vanuit het punt ontstaat de keuze om het opticum te doorkruisen of in de luwte het ruggebouw te doorkruisen. Beide routes leiden 60.

naar de afdelingstrappen.

III. Verheven boven het maaiveld De drie afdelingen maken geen direct contact met de aarde, maar zijn gebouwd op tafels (fig. 50). Hierdoor is de leeromgeving of ‘bovenwereld’ verheven van het maaiveld, waar de leerlingen andere uitdagingen tegenkomt. Eenmaal bovengekomen wordt de leerling niet meer afgeleid door het alledaagse van de stad; het maaiveld, de trein en de omvang van de gehele school. De ruimtelijke condities van de bovenwereld scheppen een plaats waar de leerling zich uitsluitend kan richten op het leren, hoewel iedere afdeling anders omgaat met de interne prikkels die zij voorbrengen.

IV. Onderbouw De school schept verschillende ruimtelijke condities om jongeren met autisme gedurende de schooltijd te accommoderen. In de brugjaren, of onderbouw, voorziet de afdeling in structuur, orde en rust (fig. 51). De afdeling is daarbij opgedeeld in een gangstructuur met daaraan gelegen acht gesloten lokalen, die elk een eigen leerbastion vormen. Het lokaal is ongeleed, heeft een duidelijke afbakening ten opzichte van de gang en de andere lokalen. De ruimte is sterk gecentraliseerd, waardoor hier uitsluitend een vorm van klassikaal onderwijs kan worden gegeven. De docent staat voor de klas, de leerling zit in de klas. Interactie vindt in deze setting voornamelijk plaats tussen leerling en docent. De leerlingen zijn gebaat bij vastigheid, een ‘thuishonk’. Zij vallen daarbij vaak terug op een eigen, vast lokaal.

Langs de gangen zijn studienissen, waar leerlingen buiten de klas kunnen werken. De nissen richten de blik en aandacht van de leerling intern, vermijden inkijk vanuit tegenoverliggende lokalen en vormen een passieve zonwering.

V. Bovenbouw Na twee jaar verschuiven de derdejaars leerlingen van de A naar de B-vleugel. De omgeving wordt anders en accommodeert een wat vrijer en dynamischer onderwijsvorm (fig. 52). Het lokaal,

als onschendbaar leerbastion wordt hier opengebroken en gaat interactie aan met de naastgelegen verkeerszone. De gang is niet meer herkenbaar als een loopzone met oneindig veel jashaakjes; de lokalen kunnen een deel van de zone claimen, door de vouwwanden te openen. Het klassikale karakter vervalt; andere werkvormen kunnen plaatsnemen, doordat het lokaal en de afdeling sterker geleed is. De leerling wordt in deze omgeving sterker uitgedaagd; grenzen vervagen, de structuur en vastigheid worden in ruimtelijke zin minder sterk gefaciliteerd. Prikkels worden door de ruimtelijke variëteit minder snel uitgesloten. Door het vervagen van de grens tussen het lokaal en verkeerszone, vinden ontmoetingen tussen leerlingen onderling op een andere manier plaats; frequenter, losser, vaker plotseling. De sociale interactie tussen docent en leerling verandert. Waar de docent in de onderbouw volgens het klassikale principe voor de klas staat, bezoekt hij/zij de werkplek van de leerling.

geef nou door’ zullen sommige leerlingen totaal verkrampen. De beweeglijke, soms onvoorspelbare activiteiten die plaatsvinden in één ruimte, kunnen als zeer storend worden ervaren. Daarom is ook de gymzaal voorzien van een gelede vluchtheuvel. Over de volle lengte wordt de zaal afgeschermd door een filigraan scherm. Het scherm is vlak aan de kant van de zaal, waardoor het niet hinderlijk is voor diverse (bal)spellen. Aan de binnenzijde ontstaat reliëf en kan een leerling de zaal observeren. De zaal zelf is een meter breder, waardoor een vloerrand ontstaat: speelveld en ‘buiten spel’ zijn hierdoor sterk gedefinieerd. Vanuit hooggeplaatste vensters rondom de zaal wordt natuurlijk daglicht naar binnen gehaald, wat deels wordt omgezet in strijklicht door de diepte en snelle opeenvolging van portalen. Hierdoor wordt hinderlijk licht op het speelveld vermeden.

VI. Schakeljaar ‘Kijk! Daar ga ik informatica studeren!’ zegt een leerling in het vijfde of zesde leerjaar, wijzend op de TU/e vanuit de collegezaal.

De meest noordelijke vleugel van de school wordt voorzichtig uitgeslagen en komt daarmee iets los van het strenge gelid waarin de andere gebouwonderdelen staan. Het schakeljaar bereidt de leerling voor in het laatste studiejaar op het onderwijs van vandaag aan een hogeschool of universiteit (fig. 53). De leerling is zelf verantwoordelijk voor de planning, volgt colleges in de collegezaal en vindt zelf zijn plek om zelfstandig te werken aan zijn project, bijvoorbeeld een sectorwerkstuk. Op de afdeling zoekt de leerling zelf een plek om te werken en toe te eigenen.

Een hulpvraag stelt de leerling aan de docenten of de aanwezige onderwijsassistent.

VII. Sportgebouw Activiteiten als bewegingsonderwijs en muzieklessen vinden plaats in het sportgebouw (fig. 54). Bewegingsonderwijs kan voor veel leerlingen met autisme een moeilijk en onaangenaam onderdeel zijn van het schoolbestaan. Bij kreten als ‘Gooi die bal, val aan, 61.

Werkdocument Werkdocument

m² FNO 1.294 310 155 549

818 m² FNO 3.126 1.294 ² BVO 310 155 549

818 3.126 spunten ² BVO die van de

iden ten

spunten

die van de

iden ten

62.

3.4.5 Uitwerking algemene ruimten en zorg en personeel De algemene ruimten en ruimten voor zorg en personeel worden onderverdeeld over de twee scholen.

3.4.2 Schoolgrootte Lesruimten Schoolnaam Leerlingen Aantal BVO/groep BVO/school Schoolgrootte groepen Algemene ruimten Schoolnaam Leerlingen Aantal m² BVO m² FNO m² + 2aantal m² 108 FNO Vrije Opmerkingen Pleinschool Ruimte 220 + 30 16 1.940 groepen Schakelschool 30 116 FNO 4 tot. hoogte464 Pleinschool 220 + 30 16 + 2 1.940 1.294 Leerplein Hoofdentree 30 116 20 2 1 20 2,8232 Schakelschool 60 4 464 310 10 1 10 2,8 • Pleinschool Leerplein 30 2 232 155 10 1 10 2,8 3.4.4 Bewegingsonderwijs • Schakelschool Werk en 824 549 200 1 zijn 200 3,5 In het onderwijs en van de school • huisvestingsconcept Leerplein overleg* gymnastiekruimten nodig. De oppervlakte voor een gymnastiekruimte2,8 Ontvangstruimte/ Sportruimten 982 818 2,822 nabij bedraagt 900ontmoeten m² BVO en en wordt op basis van de klokuren berekend. Voor Totaal 340 24 4.442 3.126 15beweging 1 gereserveerd.

15 2,8 hoofdentree groepen zijn wekelijks (22 x 2) 44 klokuren Hiervoor ontspannen Lesruimten Bruto/netto 1,5 BVO/school 20 kunnen1worden samengevoegd.

20 2,8 zijn 2 bewegingsruimten nodig die mogelijk Kantine + uitgiftepunt Schoolnaam Leerlingen Aantal BVO/groep Totaal BVO 4.689 m² BVO 15 2 30 2,8 Directiekamer groepen school** 10 1 10 2,8 Sportruimte • Teamleiders Pleinschool 220 + 30 16 + 2 108 1.940 *ca 25% BVO voor werk en overlegruimten 2,8 Ruimte m² aantal 20m² FNO 1 Vrije20 Opmerkingen Conciërge Schakelschool 30 4 116 464 ** BVO/FNO factor voor een30school ligt tussen 20 tot. 1 hoogte20 2,8 FNO Administratiekantoor Leerplein 2 1,5 – 1,65. 116 232 2,8 SportruimteStagebureau 308 2 12 616 2 5,524 Sportveld 12 2 24 142,8 x 22m 3.4.3 Lesruimten Ruimte logopedie Lesruimten 3.4.4 Bewegingsonderwijs 2,8diep Toestellenberging 40 1 12 40 4 2,848 min. 4m de onderwijs berekening de ruimtebehoefte zijndedeschool volgende Ruimte psycholoog/ Schoolnaam Leerlingen Aantal BVO/groep BVO/school InBij het envan huisvestingsconcept van zijn uitgangspunten 2,8 Kleedruimtespreekkamer 20 4 40 80 1 2,840 gehanteerd: groepen gymnastiekruimten nodig. De oppervlakte voor een gymnastiekruimte Wasruimte Docentenkamer12 4 8 48 1 2,8 8 • De ca. 14 leerlingen, die van de Pleinschool 220wordt +van 30 de 2 isklokuren 108 1.940 bedraagt 900groepsgrootte m² BVO en op Pleinschool basis 16 van+ de berekend.

Voor 22 Lerarenkamer 4 1 8 41 2,8 8 Schakelschool ca. x152) (N-beweging factor); ICT Schakelschool 30leerlingen 4 116 464 groepen zijn wekelijks (22 44 klokuren gereserveerd.

Hiervoor Toiletten D +Magazijn/berging H 3 4 3 1614 2,842 2,2 30 lln/toilet + De vaste voet van de zelfstandige hebben beiden ten Leerplein 30twee 2 scholen 116 232 zijn 2•bewegingsruimten nodig die mogelijk kunnen worden samengevoegd.

Entree 1 6 2,8 personeel minste een BVO van 890m²; Toiletten D + H 6 Werkkast Totaal FNO 2 1 2 2,8 •Bewegingsonderwijs De vaste voet per leerling betreft minimaal 7,7m² BVO. 549 m² Sportruimte 3.4.4 Techniek 6 1 6 2,8 FNO m² aantal van m²de FNO Vrije Opmerkingen InRuimte het onderwijs en huisvestingsconcept school zijn Totaal FNO Bruto/netto 818 m² FNO1,5 Werkdocument hoogte gymnastiekruimten nodig.FNO De oppervlakte voortot. een gymnastiekruimte Bruto/netto 1,2 Werkdocument Totaal BVO 824 m² Sportruimte 308 op basis 2 van de616 5,5 Sportveld bedraagt 900 m² BVO en wordt klokuren berekend.

Voor 22 Totaal BVOschool m² BVOgebied Algemene BVO 3.5wekelijks Inrichting goed ruimten bereikbaar blijft en het982 omliggende geen hinder 14 x 22m groepen zijn (22terrein x 2) 44 klokuren beweging gereserveerd. Hiervoor bewegingsonderwijs 3.5 Inrichting school goed ondervindt bereikbaar blijft enfietsers, het omliggende gebied geen Deterrein inrichting van het terrein uit aantal onderdelen: van de of het parkeren door hinder bezoekers en personeel.

Toestellenberging 40 die 1bestaat 40 een 2,8samengevoegd. min. 4m diep zijn 2 bewegingsruimten nodig mogelijk kunnen worden De Kleedruimte inrichting van•hetBuitenspeelterrein; terrein bestaat uit 4een aantal80onderdelen: ondervindt van de fietsers, of het parkeren door bezoekers en personeel.

20 2,8 • Buitenspeelterrein; Ruimtebehoefte Wasruimte 12parkeren; 4 48 2,8 • Verkeer en Sportruimte Ruimtebehoefte • Verkeer •en parkeren; Parkeren en fietsers Aantal m²/eenheid Totaal m² Lerarenkamer 4 aantal1(voor 4 2,8 Opmerkingen Openbarem² inrichting gemeente) Ruimte m²rekening FNO Vrije Parkeren en fietsers Aantal m²/eenheid Totaal m²8 • Openbare (voor Toiletten D + H inrichtingFNO 3 rekening 4 gemeente) 16 hoogte 2,8 tot.

Parkeerplaatsen 25 25 625 Entree 6 1 6 2,8 Sportruimte 308 2 616 5,5 Sportveld 3.5.1 Buitenspeelterrein Parkeerplaatsen 25 25 625 (personeel en bezoek) Werkkast 1 functionele 2 buitenspeelplaats 2,8 3.5.1 Buitenspeelterrein 14 xzijn, 22m Voor de jongeren2moet een waar ze in de (personeel en bezoek) Mindervalide 3 35 105 Techniek 6 ontmoeten.

1 buitenspeelplaats 6 buitenspeelterrein 2,8 Voor de jongeren functionele zijn, waar indiep devoor de Toestellenberging 40 40 min. ze 4m pauzemoet elkaareen kunnen Het moet Mindervalideparkeerplaatsen 3 35 105 Totaal FNOonderbouw 818 pauze elkaar kunnen ontmoeten. buitenspeelterrein moet voor deruimte. Het moet Kleedruimte 20 Het 4 80zijnm² 2,8openbare voldoende afgeschermd vanFNO de parkeerplaatsen onderbouw afgeschermd zijn vanom de1,2 openbare ruimte. moet Bruto/netto Wasruimte voldoende 12 plekken 4kent 48 een plaats zijn die je even te2,8 kunnen Het terugtrekken om op Fietsen leerlingen* 255 1,5 383 een plaats zijn die te plekken kent je 1even te kunnen terugtrekken om op en Lerarenkamer 4 om 4 hetm²ook 2,8 Totaal BVO 982 BVO jezelf kunnen zijn, anderzijds moet een stimulerende Fietsen leerlingen* 255 Fietsen personeel 30 1,5 1,5383 45 jezelf te kunnen moet het ook een stimulerende en Toiletten D activerende + H zijn, anderzijds 3 4 16 2,8 bewegingsonderwijs omgeving zijn.

Fietsen personeel 30 1,5 45 Totaal BVO 1.158 activerende omgeving zijn. 6 Entree 1 6 2,8 Totaal BVO bewegingsonderwijs 1.158 m² BVO Werkkast Ruimtebehoefte2 1 2 2,8 bewegingsonderwijs m² BVO * Uitgaande dat er tot 75% van de leerlingen op de fiets komt.

Techniek 1 6 2,8 m²/eenheid Ruimtebehoefte Buitenspelen 6 Aantal Totaal m² * Uitgaande 3.5.3 dat erOpenbare tot 75% van de leerlingen op de fiets komt. inrichting Buitenspelen Aantal 818m²/eenheid Totaal m²8 Totaal FNO m² FNO 3.5.3 Openbare inrichting De school ligt in een stedelijke omgeving en de parkstructuur rondom de 6,0 2.040 Bruto/netto ASS – stimulerend 1,2 340 De school ligtDommel in een stedelijke omgeving de parkstructuur rondom ASS – stimulerend 340 982 340 6,0 2.040 wordt versterkt.

Heten schoolgebouw voegt zich in de deze omgeving en 0,8 272 Totaal BVO ASS – toeslag m² BVO Dommel wordt Het schoolgebouw zich in deze en ASS – toeslagterugtrekruimte 340 0,8 272 laatversterkt. ook ruimte voor benadering voegt van recreanten in omgeving het park, zonder dat dit bewegingsonderwijs laat ook ruimte benadering van recreanten in het park, dat dit terugtrekruimte zichvoor ongewenst vermengd met de leerlingen vanzonder de scholengemeenschap.

Educatieve buitenruimte 200 zich ongewenst vermengd met de leerlingen van de scholengemeenschap.

Educatieve buitenruimte 200 Totaal BVO 2.512 Totaal BVO bewegingsonderwijs 2.512 De volgende uitgangspunten zijn van belang bij de inrichting van het m² BVO De volgendebuitengebied: uitgangspunten zijn van belang bij de inrichting van het bewegingsonderwijs m² BVO8 Mogelijk kan de buitenruimte worden opgesplitst in een meer geborgen, buitengebied: • Logische afbakening of intermediair tussen schoolgebouw en • Logische afbakening ofinrichting; intermediair tussen schoolgebouw en Mogelijk kanveilige de| buitenruimte worden opgesplitst in een meer geborgen, openbare ruimte, bijvoorbeeld door het terrein te omsluiten.

Er moet ook een 37. functies Programma van Eisen openbare veilige ruimte, bijvoorbeeld terrein te omsluiten.

Er moet ookineen • inrichting; Voldoende overzicht vanuit school op openbare omgeving; mogelijkheid zijndoor om het buiten het teen komen, meer de publieke, Uit de resultaten van twee interviews opgebouw scholen aan de hand van een of • Voldoende school op openbare omgeving;en auto’s; mogelijkheidintermediaire zijn om buitenzone. het gebouw te komen, meer in publieke, of voldoende is dat er dan vanuit hetdeschoolgebouw • overzicht Duidelijkevanuit ordening fietsverkeer, voetgangers voorbeeld PvE, zijn de functiesZaak in de school vastgesteld. intermediaire zone. Zaak is dat er dan vanuit hetgehouden. schoolgebouw voldoende • Duidelijke voetgangers auto’s;de Dommel. overzicht op de buitenplaats wordt • ordening Gebouwfietsverkeer, mag zich voegen naar hetenriviertje overzicht op de buitenplaats wordt gehouden.

• Gebouw mag zich voegen naar het riviertje de Dommel.

3.5.2 Verkeer en parkeren 3.5.2 Verkeer parkerenkomen zelfstandig op de fiets of met het openbaar vervoer naar Deenleerlingen De leerlingenschool komen opmet de fiets of metgebracht. het openbaar vervoer naar enzelfstandig worden niet taxibusjes Aandachtspunt is dat de school en worden niet met taxibusjes gebracht. Aandachtspunt is dat de 10

10

3.4.6 Specif De Pleinsch • Theo • Expre • Lokaa creat • Lokaa schei

38. schema | relatiediagram

Uit het Programma van Eisen zijn relaties gezocht en gekoppeld. De kleinschaligheid wordt verkregen door functies te combineren in enkele afdelingen, die door een romp worden verbonden.

63.

39. voorstudie | drie afdelingen

De onderbouw, boven en het schakeljaar worden ondergebracht in drie vingers.

64.

40. voorstudie isometrie | vijver - kam - vinger

Formfindung hoe verschillende gebouwonderdelen bij elkaar komen.

65.

41. voorstudie | stijgpunten

Stijgpunt als oriĂŤntatiepunt. Het element dient confrontatiemijdend te zijn, doordat stijgend en dalend verkeer elkaar niet lang in de ogen kijkt.

66.

42. voorstudie | verdreven onderbouw

De entree aan de noordkant in combinatie met de lengte van de kamstructuur, zorgt voor een lange, corridor zonder veel overzicht en zicht op de Dommel. Een verdrijving in de onderbouw zorgt voor een perspectivische verkorting.

67.

43. voorstudie maquette 1:200 | schoolgebouw Kamstructuur met sportgebouw en drie afdelingen.

68.

44. voorstudie schets | panopticum

Centraal punt van waaruit de school in ĂŠĂŠn oogopslag overzicht biedt.

69.

45. voorstudie maquette 1:50 | gang en lokaal De binnengevel van een gang en lokaal.

70.

46. voorstudie maquette 1:100 | gevel

Gevelstructuur bestaande uit schijven met werknissen. Dit levert een dwingende kijkrichting op terwijl het inkijk vanuit de andere afdelingen vermijdt.

71.

47. tekening | intreden

De entree van de school is gelegen aan de noordzijde, waar de leerling langs het toeziend oog van de conciĂŤrge het gebouw betreedt.

72.

48. tekening | zenuwcentrum

Zicht vanuit de kantoren van de directie en conciĂŤrge.

73.

49. tekening | de tuin

De drie afdelingen aan de kamstructuur kragen uit over het schoolplein, de vijver en overgang naar de Dommeltuin.

74.

50. tekening | panopticum

Vanuit een centraal punt wordt de gehele beganegrond en van de school en de Dommeltuin zichtbaar.

75.

51. tekening | onderbouw

De gang als gelede verkeersruimte met studienissen. De lokalen zijn aan de gang geschakeld als afzonderlijke bastions, uitsluitend voor klassikaal onderwijs.

76.

52. tekening | bovenbouw

De ontmanteling van het klaslokaal als bastion.

77.

53. tekening | collegezaal

Zelfstudie en het nemen van eigen verantwoording in het schakeljaar.

78.

54. tekening | sportgebouw

De zaal wand tussen de zaal bestaat uit een opengewerkte lattenstructuur; hierdoor kan even de kat uit de boom worden gekeken.

79.

55. panoramatekening | Dommeloever

De school als intermediair tussen de stad en de groene Dommeloever.

80.

81.

82.

56. plattegrond | begane grond

83.

84.

57. plattegrond | eerste en tweede verdieping

85.

86.

58. plattegrond | derde verdieping

87.

88.

59. plattegrond | dak

89.

90.

60. langs- en dwarsdoorsnede

91.

61. de schooltuin

92.

93.

94.

95.

62. axonometrie (pagina 92-95) | tektoniek

Het model toont de tektoniek van de tweelaagse bovenbouw, rustend op de verdreven schijven die het panopticum vormen.

96.

97.

98.

63. foto, maquette | serie

De typologie van de school als ‘rib‘ of ‘kam,‘ komt terug in de Eindhovense Philipsfabrieken op Strijp en het centrumplan van Van den Broek en Bakema.

99.

64. maquette 1:200 | constructiemodel

De school rust op een â&#x20AC;&#x2DC;tafelconstructieâ&#x20AC;&#x2DC;, waardoor begane grond/maaiveld en bovenbouw een ander programma kan onderbrengen.

100.

101.

65. gevelfragment | noordgevel

102.

66. gevelfragment | zuidgevel

103.

104.

105.

Reflectie Werken aan deze afstudeeropgave was voor mij geen confrontatie met een verleden, maar een boeiende ruimtelijke opgave. Het onderwerp wist ik daarmee met meer afstand te benaderen dan ik van te voren had kunnen denken. In het begin kon het een lus terug worden naar alle herkenbare ‘problemen’ waar jongeren met autisme mee te maken krijgen. Tijdens het afstuderen is mij langzaamaan duidelijk geworden dat autisme ook vaak door een neurotypische, modern-westerse maatschappij wordt geprojecteerd op mensen als ‘probleem’. De eisen die worden gesteld aan basisschoolkinderen en leerlingen zijn hoog; de maatschappij is prestatiegerichter geworden. Tegelijkertijd bestaat er veel vrijheid voor het jonge individu; houvast ontbreekt.

Kinderen die niet samenspelen met anderen of eenzijdige interesses hebben worden snel opgemerkt en gediagnosticeerd.

Het gevoel van uitsluiting blijft, ondanks de goede bedoelingen.

Met de school doe ik een poging om een omgeving te maken waar in stappen verschillende onderwijsvormen worden doorlopen. De leerling wordt daarbij steeds meer losgelaten. Omgevings- en sociale prikkels worden juist meer toegelaten, maar de begeleiding is nooit ver weg. Door een divers onderwijsprogramma op de adaptieve school wordt de omgeving van het vervolgonderwijs (HBO, universiteit) reeds gesimuleerd, waardoor de stap voor de leerling minder groot hoeft te zijn.

Ruimtelijk faciliteert de school dit programma en verandert van een omgeving van orde en tucht naar een meer vrijere ruimte waar zelfontplooiing centraal staat (fig. 67). Die ruimtelijke verandering is weer verankerd aan de rigiditeit van het ribgebouw, maar polariseert op zijn beurt weer in een weids en overzichtelijk landschap richting het Dommelpark. Het gebouw bergt de behoeften die bestaan bij de autistische leerling, maar laat daarbij ook genoeg ruimte toe voor zelfontplooiing, ontdekking, introspectie en herinneringen.

67. model (vorige pagina) | atmosferisch model

106.

Architectuur is voor mij niet alleen het oorspronkelijke idee of hetgeen wat straks wordt gebouwd, maar de oneindige verscheidenheid aan percepties die ontstaan tussen de gebruikers en het gebouwde.

Misschien heb ik een onderwijsmachine gemaakt. Wel een die op een intuïtieve werkwijze tot stand is gebracht. Een belangrijke verandering in het proces was om niet alle prikkels weg te nemen die volgens de meer pedagogische literatuur en de stereotypering van de autist denkbaar zijn. Dan zou mijns inziens een arm, klinisch gebouw het resultaat van de zoektocht zijn. Een ‘standaardautist‘ blijkt niet te bestaan; veel eigenschappen en karaktertrekken zijn overeenkomstig tussen verschillende mensen met autisme, maar niemand is hetzelfde.

107.

Bronvermelding Literatuur Goebers, Marianne (2015). Autisme in Kaart, Den Haag: Marianne Geboers.

Berckelaer-Onnes, van, I., Degrieck, S., & Hufen, M. (2017). Autisme en zintuiglijke problemen. Amsterdam: Boom uitgevers.

Tammet, D. (2007). Op een blauwe dag geboren. (M. v. Horn, Vert.) Uitgeverij Nieuwezijds.

Simsion, G. (2014). Het Rosie Project. Australië: Luitingh-Sijthoff.

Schrameijer, F. (2013). Met het oog op Autisme. Bouwen & Inrichten voor mensen met autisme. Doorwerth: Dr. Leo Kannerhuis.

Donvan, J., & Zucker, C. (2016). Autisme: De vele gezichten van een stoornis. Atlas Contact.

Hertzberger, H. (2008). Ruimte en leren. Rotterdam: nai010 uitgevers.

Schippers, H., Bosman, J., & Doevendans, K. (2007). Cityplan Eindhoven (1967-1970). Walburg Pers, Zutphen.

Urban Affairs. (2006). Het geniale landschap, ruimtelijke scenario’s voor Brainport. Urban Affairs.

Rutte, R., & Abrahamse, J. (2014). Atlas van de verstedelijking in Nederland. Rijksdienst voor het Cultureel Erfgoed/Thoth.

Aben, R., & De Wit, S. (2000). De omsloten tuin. Rotterdam: nai010 uitgevers.

Gameren, D. v. (2005). Revisies van de ruimte. Rotterdam: nai010 uitgevers.

Mak, G. (2001). De goede stad. (Oratiereeks). Amsterdam: Vossiuspers UvA. Perls, F. (1883). Gestalttherapie. Kosmos Uitgevers.

Internetbronnen www.autsider.net www.autisme.nl/NVA www.leokannerhuis.nl www.nji.nl/Autisme-Probleemschets-Cijfers www.nrc.nl

Documentaires Nolte, Monique (2014). Het beste voor Kees. KRO-NCRV. Gezien, oktober 2018 Russell, Charlie (2017). Chris Packham; Asperger’s and me. BBC Two, B. & All3Media. Gezien, april 2019

108.

Interviews â&#x20AC;&#x192; Maalpad, van het, R. (2018, oktober 19). directeur Leo Kannercollege. (T. Maters, interviewer) Eijndhoven, van I., & Vermissen, A. (2018, december 13). directeur en teamleider Pleinschool Helder. (T. Maters, interviewer) Spaan, S. (2019, mei 27). trainer professionele diagloog, opleider Pabo, coach, intern begeleider. (T. Maters, interviewer)

109.

Bijlagen

110.

111.

Bijlage 1. interview Leo Kannerschool, Leiden Interviewer : Ted Maters Geïnterviewde : de heer Rick van het Maalpad Datum : 19 oktober 2018 Onderwerp : Prikkelarm schoolgebouw voor jongeren met autisme

•

Korte introductie Ted Maters - Hoe ben ik tot het onderwerp gekomen; - Wat is mijn drijfveer; - Benoemen relevantie van het onderzoek;

•

Wat was de aanleiding voor een nieuw gebouw en hoe ontstond het initiatief om autisme zo sterk aan programma en architectuur te koppelen?

Simpel: er was geen school voor de onderwijsrichtingen VMBO-t, HAVO, VWO voor leerlingen met autisme. Leiden en de randgemeenten zijn benaderd en zo zijn we in het verleden een nieuwe school gestart. We zijn begonnen in een bestaand gebouw, wetende dat er een nieuwe school zou komen. Budgettair was dit mogelijk doordat Leiden in een convenant met meerdere gemeenten een nieuw gebouw kon financieren. Terugkomend op het initiatief: de leerlingen zijn niet ‘gekoppeld’ aan de architectuur, maar architectuur werd gekoppeld aan de leerlingen die er al waren en de roep om een nieuw gebouw.

•

112.

Mecanoo (Paul Ketelaars) was de architect. Waarom is dit bureau geselecteerd?

Mecanoo is gekozen omdat zij de beste vertaalslag konden maken van leerlingen met autisme naar een nieuw schoolgebouw. Zij wisten dit binnen de budgettaire mogelijkheden goed over te brengen. Na de architectenselectie mocht Mecanoo het ontwerp verder uitwerken.

• Hoe is het programma tot stand gekomen? Zijn op basis van analyse/onderzoek naar autisme uitgangspunten geformuleerd?

De school heeft zelf het PVE opgesteld, in een werkgroep van collega’s en leidinggevenden. In de werkgroep zijn de wensen en behoeften voor leerlingen met autisme kenbaar gemaakt. De architect heeft de

vertaalslag gemaakt hoe het gebouw hierin kan ondersteunen.

•

Waren er meerdere externe partijen/adviseurs met kennis over autisme in het proces betrokken?

De school bestaat al lang en heeft voldoende expertise om deze vertaalslag zelf goed te kunnen maken. Van buitenaf zijn geen andere experts of projectgroepen in het proces betrokken.

• Hoe werden de ontwerpstappen geëvalueerd/gecontroleerd op basis van de doelstelling om een ‘autismevriendelijk’ gebouw te ontwerpen?

Dit gebeurt in fases binnen een werkgroep, waarin regelmatig de ontwerpstappen de revue passeren. Het grove ontwerp heeft de architect gemaakt. Wij maakten hierin na de selectie een keuze en dit grove ontwerp ligt dan vast. Met dit concept zijn we verder gegaan en volgt de uitwerking. In de daaropvolgende fasen heeft de werkgroep nog op element- en detailniveau kunnen reageren.

•

Wat zijn jullie ervaringen met de (architectonische) prikkelarme oplossingen die zijn geboden door de architect in het gebruik van het gebouw?

‘Onderwijs in nabijheid van leerlingen, rekening houdend dat de buitenwereld zo min mogelijk binnen dendert’. Dat was het uitgangspunt wat in het PVE is geformuleerd. Met de architect hebben we vervolgens keuzes gemaakt in de beperkte vierkante meters en met een beperkt budget. Daarom is bijvoorbeeld de trap een spiltrap geworden en geen luie trap met leerpleinen. Dit was een keuze: de trap wordt minimaal gebruikt vanwege de weinige leswisselingen: binnenkomen, 2x pauzes en het uitgaan van de school. Daarom zijn er vrij weinig bewegingen.

Het weren van de buitenwereld heeft de architect opgelost door het maken van dakterrassen. Dit vermindert de zichtbaarheid van de straat. Ook zijn er weinig onoverzichtelijke plekken in het gebouw.

Er zijn ruimten waarin leerlingen in contact met elkaar zijn, maar ook waar je je kunt afzonderen. Wel altijd in nabijheid van elkaar, je verliest elkaar niet uit het oog.

• Zijn punten over het hoofd gezien?

In de basis is het PVE goed geïmplementeerd. Maar er zijn kleine zaken zoals bijvoorbeeld tocht of de trap: in de wereld van autisme blijft dit een lastig ding: je weet niet wat er naar beneden komt als je onderaan de trap wacht. Maar ja: we doen er luchtig over: je kunt een stapje opzij doen, even wachten. We houden daar rekening mee en doen er nuchter over. Sommige details gaan niet helemaal goed, maar in de basis is de vertaalslag heel goed gemaakt!

• De school geeft onderwijs in een klassikale setting: is dit in de tijd van veranderingen in het onderwijs over 10-20 jaar nog mogelijk?

Tot in lengte van jaren hoopt het Leo Kannercollege klassikaal onderwijs te kunnen geven en het middelbaar schoolonderwijs zo gestructureerd mogelijk aan te kunnen bieden. Dit stelt de leerling in staat om zich optimaal te kunnen ontwikkelen. Zo weet iedereen waartoe hij/zij in staat is. Geen lesuitval, weten wanneer de les start, weinig leswisselingen, veel individuele aandacht enz. Hierin is het centraal aansturen van een groep van twaalf leerlingen optimaal, waarin voldoende (individuele) aandacht kan worden gegeven.

Het probleem bij de leerlingen is dat ze weinig tijd krijgen om zich te ontwikkelen. Ze krijgen tussen de 12 en 18 jaar niet zoveel tijd. Dat is de reden dat regulier onderwijs niet goed past: elke dag wisselingen in de lessen, onoverzichtelijke, grote gebouwen met leerpleinen, enz. Ook heb je haast een Tomtom nodig om je door een groot school gebouw te verplaatsen. Wij zoeken naar stabiliteit en continuïteit in het functioneren.

Deels in het programma zelf en deels in de omgeving die wordt geboden.

als iemand met autisme.

•

Hoe verloopt de overgang van het volgen van onderwijs in een beschermde omgeving naar een vervolgopleiding of werk bij de leerlingen?

Leerlingen die de HAVO/VWO leerweg volgen stromen wat gemakkelijker door. Zij zijn inmiddels wel wat weerbaarder tegen een onrustiger omgeving. Leerlingen die de VMBO-t leerweg volgen, zijn wat jonger en vinden de stap na het examen wat lastiger. Zij krijgen weinig kans om zich in vier jaar tijd voor te bereiden op een vervolgopleiding. De leerlingen worden op een bepaald moment losgelaten, wetende dat het voor hen lastig wordt in de maatschappij.

Het Leo Kannercollege heeft in samenwerking met ROC Rijnland een schakeljaar opgericht met als doel om leerlingen te begeleiden naar een ROC. Ze zijn cognitief klaar voor een vervolgopleiding, maar vaak nog niet toe aan de grote en rumoerige leeromgeving. In het schakeljaar worden de leerlingen gekoppeld aan een opleiding en ontdekken waar nog groeipunten zitten om uiteindelijk een opleidingskeuze te maken.

•

Na afloop van het interview volgde een rondleiding door het gebouw.

Te vroeg iets verwachten van een leerling als hij of zij er nog niet aan toe is. Kunnen we iets meer tijd geven om hem of haar te laten ontwikkelen?

Als de leerling biologisch 16 is geworden, wilt dat nog niet zeggen dat hij alles kan en al helemaal niet dat hij iets niet zou kunnen!

Volgens de heer Van het Maalpad zijn er niet meer mensen met autisme, maar verandert vooral de omgeving. Iemand die het lastig vindt zich hierin aan te passen, krijgt geheid wrijving of frictie met deze omgeving.

Functioneren in een bepaalde omgeving vraagt om aanpassingen. Als de aanpassing wat langer duurt, valt dat op en is die persoon aan te wijzen

113.

Bijlage 2. interview Pleinschool Helder, Eindhoven Interviewer : Ted Maters Geïnterviewde : de heer A. Versmissen (teamleider)

mevrouw I. van Eijndhoven

(directeur) Datum : 13 december 2018 Onderwerp : Prikkelarm schoolgebouw voor jongeren met autisme •

Korte introductie Ted Maters - Hoe ben ik tot het onderwerp gekomen; - Wat is mijn drijfveer; - Benoemen relevantie van het onderzoek;

•

Wat is de missie/visie van Helder? Wat is jullie doelstelling bij de vorming van de leerlingen?

De bedoeling is om de leerlingen voor te bereiden op de volgende stap in hun schoolcarrière. De insteek is om de leerlingen te laten uitstromen in het tweede of derde jaar naar een reguliere onderwijsvoorzieningen of om de leerlingen voor te bereiden op het doorstuderen.Verder is het doel om de leerlingen zo goed mogelijk op de maatschappij voor te bereiden. Om te leren gaan met de moeilijkheden en mogelijkheden die er komen in het leven. Het gaat om de aandacht voor het individu.

•

Welke (alledaagse) prikkels worden door veel leerlingen als zeer storend ervaren?

De omgeving waarin de school ligt is groen, we ervaren op de locatie rust. De gebouwen zijn zeer ongeschikt. Voor de leerlingen bieden de lokalen weinig ruimte om even tot zichzelf te komen of af te zonderen.

Leerlingen zijn altijd in fysieke nabijheid van elkaar en trekken zich vooral terug in hun computerspellen.

Geluid is ook een probleem: het gebouw is erg gehorig. (ondertussen vindt er een leswisseling plaats in het naastgelegen geschiedenislokaal, wat gepaard gaat met veel kabaal).

Verder zijn de gangen erg smal, is er geen kantine of een overzichtelijke, gemeenschappelijke lunchruimte aanwezig.

114.

•

Wat zijn punten waarin de leerlingen met autisme excelleren, zeer onderscheidend kunnen zijn?

Het doorzettingsvermogen van veel leerlingen en het kunnen focussen op een doel. Als een leerling de motivatie heeft, dan werkt hij heel gericht naar dat doel. Zelfvertrouwen vormt daarbij de basis, wat wij de leerlingen proberen te geven. Een voorbeeld zijn de OMO profielwerkstukprijzen. In het verleden hebben er leerlingen gewonnen, wat een grote prestatie is. Ieder jaar zitten er wel talenten bij, maar de leerlingen moeten er zelf voor gaan.

Leerlingen waarvan de verwachtingen soms laag zijn, laten toch zien goed te kunnen presteren en zichzelf te bevechten!

•

Bestaat er een vorm van extra begeleiding van jongeren nadat ze zijn afgestudeerd aan de Pleinschool? Bijvoorbeeld aan de Fontys of TU/e in Eindhoven?

Bij de ene opleiding gaat dit beter dan bij de ander. Dit valt vaak samen met de personen die daar werken, de bereidwilligheid om mee te denken en ook de erkenning van het autisme bij de leerling.

Om de leerling goed voor te bereiden op een grootschalige school, stimuleren wij vooral eerst door te stromen naar een reguliere VO. Als de leerling gaat doorstuderen adviseren wij het autisme kenbaar te maken bij de opleiding. Dan zijn er vaak mogelijkheden voor ondersteuning, met name op de Hogeschool Fontys. Vaak maken de leerlingen hun beperking niet bekend. Dat is jammer, want de school kan hen faciliteren door bijvoorbeeld extra begeleiding.

• Wat zijn jullie ervaringen met het huidige schoolgebouw aan de Aalsterweg?

In 2013 zijn we met 9 leerlingen gestart en nu, 5 jaar later, zitten er 208 leerlingen op onze locatie. Het gebouw op het terrein is destijds beschikbaar gesteld en we zijn hier eigenlijk uitgegroeid. Het was ooit een internaat, géén school. Op de verdieping zijn drie kamers samengevoegd tot één lokaal waar nu circa 15-16 leerlingen zitten.

De lokalen zijn dus erg klein, laag en bedompt. Gangen zijn smal en er is weinig overzicht in het gebouw. Ook zit de bovenbouw in een kleiner paviljoen op het terrein. Deze gebouwen zijn wél als lokalen gebouwd. De gebouwen werken niet mee aan de rust die Helder nastreeft. We hopen in een nieuw gebouw meer rust en ruimte voor de leerlingen te ervaren.

• Een citaat uit het Eindhovens Dagblad (17-03-2017): Recent is er gekeken naar het voormalig gebouw van Mgr Bekkersschool aan de Jacob Oppenheimstraat. ‘Hoewel het wél een gymzaal heeft, voldoet het niet aan de eisen die we stellen’, aldus de rector.

•

Op gronden van welke eisen is het bestaande schoolgebouw afgewezen?

Het gebouw dat ons werd aangeboden, moest nog een flinke verbouwing ondergaan. De middelen om dat te doen hebben we niet. Het geld wat wij toebedeeld krijgen, besteden we voor het grootste deel aan de organisatie: kleine klassen, veel docenten voor de klas. Daarnaast is het ook nog eens moeilijk om aan goede gekwalificeerde docenten te komen.

Er is sprake van ‘vereffening’: alle leerlingen krijgen evenveel geld.

Rugzakjes zijn niet meer.

• Hebben jullie al eens een Programma van Eisen opgesteld? Zou dit volgen- naast ruimtelijk en functionele bouwkundige eisenook eisen met betrekking tot de jongeren met autisme moeten kennen?

Ja, we zijn bezig met een PVE in samenwerking met een architect.

•

Is het mogelijk om het Programma van Eisen in te zien en te gebruiken/spiegelen naast mijn programma?

De heer Versmissen gaat dit na bij de architect.

•

Welke veranderingen zien jullie in het huidige onderwijs en welke gevolgen heeft dit op jullie methode van lesgeven? Is klassikaal onderwijs over 10-20 jaar nog mogelijk? Kan dit veranderen?

Op Helder wordt niet alleen ‘frontaal’ klassikaal onderwijs gegeven.

Wij hanteren steeds meer andere werkvormen, bijvoorbeeld werken in kleine groepen, of lesgeven in een carrévorm. Lesmateriaal wordt steeds meer digitaal aangeboden. Het onderwijs wordt veel meer maatwerk, toegespeeld op de individuele ontwikkeling van de kennis en (sociale) vaardigheden van de leerling.

• Zijn er leswisselingen op Helder?

Ja, ieder uur zijn er leswisselingen en zitten leerlingen in een ander lokaal. Zo regulier mogelijk en even bewegen!

•

Op de Pleinschool zitten nu ca. 200 leerlingen. Is er in de regio Eindhoven een grotere behoefte aan soortgelijk onderwijs?

Hoeveel aanmeldingen krijgen jullie bijvoorbeeld?

We krijgen meer aanmeldingen dan leerlingen die we kunnen aannemen.

We zitten nu aan 208 leerlingen en kunnen beperkt doorgroeien tot 220.

Dan houdt het op. Alleen al dit jaar waren er ongeveer 45 aanmeldingen en we krijgen binnen het samenwerkingsverband veel aanvragen om leerlingen te plaatsen. We hebben in elke klas wachtlijsten. Het gebouw en het tekort aan goed opgeleide docenten beperkt de plaatsing van leerlingen.

• Welke studies volgen jullie leerlingen nadat zij zijn afgestudeerd?

Studeren de meeste leerlingen verder in de regio Eindhoven (TU/e, Fontys)?

De leerlingen worden geclusterd In de bovenbouw geclusterd in de ENM (Economie en Maatschappij) en NTMG (Natuur en techniek, gezondheid) – NTMG iets populairder. De béta, ICT en technische studies zijn over het algemeen populair. Opvallend is ook dat toegepaste psychologie en lerarenopleiding vaak wordt gekozen door onze leerlingen.

•

Eindhoven staat bekend om het grote aantal mensen met autisme. Baron Cohen beschrijft dit als de hyper systemizing theory. Hoe kijken jullie als Eindhovense school tegen het grote aantal diagnoses in de regio? Wat zijn jullie ideeën over de gegeven verklaring?

Helder is bekend met het onderzoek van Baron Cohen. Mevrouw Van Eijndhoven pleit voor een vervolgonderzoek, zodat het erkend wordt en er voor de regio en school meer middelen komen om mensen met autisme te ondersteunen. Rijk en gemeente ondersteunen dit niet.

• Wat verder ter tafel komt Mevrouw Van Eijndhoven adviseert mij de school Berkenschutse in Heeze en het Matrix Lyceum in Drachten (mevrouw Teuny Bosma) eens op te zoeken.

•

Ik bedank de heer Vermissen en mevrouw Van Eijndhoven en krijg een rondleiding door de school.

115.

Bijlage 3. interview Sandra Spaan, Duiven Interviewer : Ted Maters we ervoor dat hij/zij daar zelf beter mee kan leren omgaan? Dat is Geïnterviewde : mevrouw S. Spaan (trainer volgens mij relevant.

Professionele Dialoog en Opleider • Hoe zou u de vorming van een jongere met ASS, uitgaande PABO, Coach, van een normaal intelligentieniveau, maar met diverse

Intern sociale, cognitieve of schakelproblemen omschrijven, Begeleider op basisschool afgezet tegen iemand zonder beperking?

Datum : 27 mei 2019 Onderwerp : Prikkelarm schoolgebouw voor Ik vind autisme geen beperking. Soms kunnen beperkingen juist een jongeren met autisme kracht zijn van de persoon: gedurende het hele leven leer je omgaan met zaken die lastig of beperkend voor je kunnen zijn. Je kunt leren

de beperking om te buigen tot een kracht! Van een lastige, ‘kloterige’ • Korte introductie Ted Maters jeugd leert een mens meer dan dat alles vanzelf gaat. Je komt steeds

- Hoe ben ik tot het onderwerp gekomen; voor een T-splitsing te staan: zie je jezelf als slachtoffer van een

- Wat is mijn drijfveer; beperking of wil je aan jezelf werken? Bij het kiezen van die laatste

- Benoemen relevantie van het onderzoek; weg leer jezelf het beste kennen.

Mijn hart voor kinderen is zo wezenlijk groot dat ik het onderwijs in ben gegaan in de hoop het verschil te kunnen maken. Bij al mijn werkzaamheden blijft ‘het kind’ centraal staan. Hoe zorg ik ervoor dat de kinderen de kans krijgen op te groeien tot autonome, assertieve mensen die zich kwetsbaar durven op te stellen? Als intern begeleider, (beeld)coach en schoolopleider is het mijn doel om leerkrachten en studenten zichzelf bewust te laten worden van het effect van hun gedrag op de begeleiding van kinderen.

Mensen het beste uit zichzelf laten halen is voor mij iedere keer opnieuw de uitdaging. Worden wie je werkelijk bent, zonder alle belemmerende overtuigingen uit het verleden. Ik coach met beide voeten stevig op de grond, duidelijk en liefdevol confronterend. (bron: LinkedIn) •

116.

Bestaat autisme volgens u? Ieder mens is uniek en iedereen met een vorm van autisme is uniek, toch zijn er gemeenschappelijke delers. Hoe kijkt u hier tegenaan?

Voor mij is het niet relevant of iemand autisme heeft: ik kijk naar kenmerken, niet naar labels. Heeft iemand behoefte aan structuur?

Is die persoon dan autistisch of is het een kenmerk van die persoon.

Hoe gaan we om met de behoeften van die persoon en hoe zorgen

•

Wat is uw opvatting over het plaatsen van een jongere met ASS op het VSO, uitgaande van een leerling met een normaal intelligentieniveau, maar diverse sociale, cognitieve of schakelproblemen? Een veel gehoord geluid is dat dit de jongere afzondert bent u het hier mee eens?

Ik denk dat het beter is dat je leerlingen met autisme niet probeert af te zonderen. In het reguliere onderwijs zitten echter veel mensen die niet zo goed kunnen omgaan met deze leerlingen. De punten die jij noemt: goed informatie kunnen verwerken, kunnen schakelen in situaties en het trainen van sociale vaardigheden zijn nu juist de punten waar deze leerlingen extra in ondersteund dienen te worden.

Mijn mening is dat een school voor alleen hoofbegaafden, alleen autisten of alleen christenen niet altijd een goede voorbereiding is op de maatschappij. Na de schooltijd werk je samen met andere mensen die bijvoorbeeld niet altijd hoogbegaafd of autistisch zijn. Dan is de vervolgstap weer extra lastig.

•

Hoe zou u in onderwijskundig opzicht de verschillen tussen onderbouw en bovenbouw in het reguliere onderwijs willen omschrijven?

• Verschilt dit wezenlijk in het VSO? In het regulier onderwijs worden tegenwoordig schakelklassen gevormd waarin de onderbouw gemengd mavo/havo of havo/vwo is. De leerlingen worden extra begeleid en maken uiteindelijk een keuze welke leerweg zij gaan volgen. In de bovenbouw (HAVO 5, VWO 5-6) wordt een leerling juist meer losgelaten: ‘het huiswerk staat op internet!’

Op het VSO werd de leerling vaak tot op het laatst bij de hand genomen en is de overstap naar het vervolgonderwijs veel moeilijker. Inmiddels zien veel scholen in dat ze leerlingen binnen een veilige omgeving toch ook moeten voorbereiden op de vervolgstap. Door te falen in een veilige omgeving leer je om te gaan met tegenslag, wetende dat er mensen zijn die je weer ‘oprapen’.

•

En op welke gebieden ondersteunt het regulier onderwijs de jongere met ASS onvoldoende?

‘Het eerste lesuur valt uit en er was een toets tijdens dat uur gepland.’

De plotselinge verandering van de lesuitval wordt niet opgevangen en de leerling heeft ook nog eens geleerd voor een toets die niet doorging. In het speciaal onderwijs worden deze plotselinge veranderingen ondervangen en ook nog eens duidelijk gecommuniceerd naar de leerling.

•

Kan het onderwijsgebouw volgens u bijdragen aan de vorming van een jongere?

• Welke aspecten vindt u bijvoorbeeld storend in bestaande onderwijsgebouwen?

• Welke aspecten zouden kunnen bijdragen aan een prettigere omgeving voor jongeren met autisme?

Jazeker! De kleuren die in het onderwijs gebruikt worden dringen zich erg op. Waarom moet een nieuw schoolgebouw knalrood zijn? Ook inrichting en meubilair zijn vaak bont gekleurd. Ik zie graag een rustiger, neutrale kleurstelling, waarin de accessoires (pennen, etui, enz) kleuren.

117.

Bijlage 4. De wereld van Mark Wat maakt iemand met autisme nou zo kenmerkend? In deze bijlage wordt een profiel geschetst van een fictief persoon met autisme; Mark.

Sociale interactie Mark neemt het initiatief in contact naar zijn ouders en de docent toe. Maar naar leeftijdsgenoten minder; hij begrijpt niet dat ze niet de hele dag zijn betoog over treinen willen aanhoren. Indien de ander niet reageert, praat hij gewoon door. Er is hierdoor een beperkte wederkerigheid. In gesprekken maakt Mark beperkt oogcontact en er wordt geen lichaamstaal of non- verbale communicatie gebruikt of begrepen. Dit betekent niet per definitie dat hij asociaal is; een beleefd gesprek met een ouder persoon in de bus lijkt hij prima te kunnen voeren, wat ‘stijf’ en ‘formeel’ overkomt. Hij lijkt zich niet bewust te zijn van de gevoelens bij een ander. Mark kan geen perspectief nemen, door zich in de ander of andere situatie te verplaatsen. Ook vindt hij het lastig om eigen gevoelens te benoemen. ‘ik krijg dat gevoel weer,’ zegt hij als hij boos, verdrietig of teleurgesteld is. Ongemakkelijk wordt het als iemand hem in de bus langdurig blijft aankijken. Hij besluit dan om de bus uit te stappen en een volgende bus te nemen om de route weer te vervolgen.

118.

Informatieverwerking Bij het reizen met het openbaar vervoer kunnen de routekaarten, aankomst, vertrekttijden en schema’s veel houvast bieden.

Iemand als Mark heeft veel houvast bij het voorspelbare van het ritme, frequentie en planning. Als een bus vertraging heeft wordt hij erg bang en nerveus, omdat hij dan te laat in de les is. ‘Wat zal de leraar zeggen?’ En erger nog: alle ogen zijn op hem gericht.

Tijdens de busrit neemt Mark alle rariteiten op die hij bij andere mensen ziet; de mevrouw met de blauwe jurk vergelijkt hij met de bekende muppet Pino, ook vallen de erg grote handen van de buschauffeur hem op. Die details weet Mark zich maanden, zo niet jaren later nog te herinneren. Hij heeft oog voor detail, blijkt uit een beschrijving die hij geeft van een ongeluk tijdens een van zijn busritten; twee auto’s waren op elkaar gebotst en Mark merkte op dat er een hoed op de motorkap van een van de auto’s lag. Hij associeert deze gebeurtenis nog altijd met de hoed op de rode

motorkap en niet met het feit dat het hier ging om een ernstig auto-ongeluk.

Schakelvermogen Moeite hebben met spannende, onverwachte of onvoorspelbare dingen is voor iemand als Mark erg lastig. Voorbereiding op onverwachte gebeurtenissen helpt onvoldoende. Een voorbeeld is de komst van schoolfotograaf, waardoor Mark niet naar school wilde gaan en de hele dag gestrest en boos was. Onverwachte, harde geluiden doen hem schrikken en in elkaar zakken. Op zijn school mijdt hij daarom het plein in de pauze, waar alle kinderen door elkaar lijken te gillen.

Tijdens de gymlessen valt de houterige en grove motoriek van Mark op. Met het vangen en gooien van een bal heeft hij veel moeite; balspellen gaat hij het liefst uit de weg. De fijne motoriek lijkt wel goed ontwikkeld; hij tekent graag. Langdurig kan Mark dezelfde patronen of treinen blijven tekenen; hij is gepreoccupeerd door deze fascinatie en wordt boos of ongemakkelijk als hij van deze bezigheid wordt afgeleid. Pas als een nieuwe structuur in een andere bezigheid wordt gevonden, wordt Mark weer rustig.

119.