Zeppelin lærerveiledning til 1A og 1B by Aschehoug Utdanning

i n l e p p e 1 a 1b Z

Turid Fosby Elsness

Bokmål

Lærerveiledning

peli n p 1A e

Turid Fosby Elsness

BOKSTAVER

ELEVBOK – Store og små bokstaver

Bokmål

ELEVBOK – STORE

Turid Fosby Elsness

peli n p 1B e

Turid Fosby Elsness

ELEVBOK – STORE

Turid Fosby Elsness

BOKSTAVER

ELEVBOK – Store og små bokstaver

8203340680_Zepp1_LV_0.indd 1

14.01.14 14.07

Zeppelin lærerveiledning 1A og 1B er en del av læreverket Zeppelin 1–7. Læreverket følger læreplanen i norsk for 1.–7. årstrinn (2013). © H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard) 2011 1. utgave / 4. opplag 2014 Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller i strid med avtaler om kopiering inngått med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan føre til erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. Redaktør: Sissel Breievne Ombrekking: Torgeir Ulshagen Omslag: 07-gruppen as Marit Jørgensen Omslagsillustrasjoner: Kristine Agøy Sand (1A) / Henrik Moss Mathisen (1B) © Illustrasjoner: Lars Aurtande: 62, 94, 134, 147, 166, 168, 179, 180, 182-186, 190-194, 204-205, 260, 262, 273, 274, 276-280, 284-288, 298-299 Modell side 161,163, 255, 257: © Lars Aurtande / Foto: Erik Fuglset Markus Fogth-Jakobsen: side 27 figur 30 og 151 figur 193 Tuva Hedlo Øwre: side 134 tegninger i figur 134 og side 135 skrift i figur 169 Jessica Lindholm: 28-31, 57, 59, 63, 66, 68, 73, 78, 90, 92, 105, 109, 113, 118, 123, 125, 127, 130, 132, 137, 141, 151, 172-175, 181, 187-189, 195-197, 202-203, 206-249, 266-269, 275, 281-283, 289-291, 296-297, 300-345 Notesats: Einar Bang, Norsk Notebok Nynorsk oversettelse: Nikolai Nelvik Grunnskrift: Frutiger roman Papir: 100 g bestrøket Trykk: Livonia Print Perm: Neptun Tecofa Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond. ISBN 978-82-03-340680 www.aschehoug.no/grunnskole

8203340680_Zepp1_LV_0.indd 2

14.01.14 14.00

Innhold Del 1 Innledning

21 Veiledet lesing 22 Leseopplæring på talemålets grunn (LTG) 23 Formdikt 23 Kartlegging av elevenes leseog skriveutvikling 23 Konferanser 23 Bokstavdiktater 24 Orddiktater 25 Bruk av datamaskin på første årstrinn 25 Praktisk tilrettelegging 25 Skal elevene lære touchsystemet? 26 Hva skal elevene skrive? 28 Musa i osten 28 Hva heter jeg? 28 Jeg vil hete … 28 Jeg er så alene … 28 Slik kan osten lages 28 Slik kan musa lages 31 Matematikk på første årstrinn 31 Lære begreper 32 Telle og utvikle tallforståelse 33 Lage serier 33 Engelsk på første trinn 33 Organisering av undervisningen 34 Undervisningsprinsipper 34 Praktisk tilrettelegging 35 Tilpasset opplæring 35 Kartlegging av elevenes læreforutsetninger 35 Midlertidig nivådelte grupper 36 Samarbeidet foresatte–skole 36 Elevenes læringsprosess – ulike former for dokumentasjon 36 Individuelle utviklingsplaner 37 Når læringsmålene er nådd 37 Portefølje (mapper) 39 Utvikling av fonologisk bevissthet: eksempler på oppgaver 43 Bilde-, bokstavog ordkort: eksempler på oppgaver

5 Hvordan lærer barn språk? 5 Læring som utvikling av kognitive strukturer 5 Læring som resultat av sosialt samspill 6 Den tidlige skriftspråkutviklingen 6 Når starter skriftspråkutviklingen? 6 Barns første erfaringer med skriftspråket 6 Voksnes rolle 6 Skolen og skriftkulturen 6 Talespråkutviklingen 6 Utvikling av taleflyt 6 «Informasjonshull» 7 Elever som lyttere 7 Utviklingen av et situasjonsuavhengig språk 7 Utvikling av språklig bevissthet 7 Språket som system 8 Språklig bevissthet – et perspektivskifte 9 Ulike former for språklig bevissthet 9 Lese- og skriveutviklingen 9 Leseutviklingen 10 Staveutviklingen 11 Å lære strategier 11 Læringsstrategier generelt 11 Grunnleggende lesestrategier 12 Strategier som letter leseforståelsen 13 Metoder i den grunnleggende leseog skriveopplæringen 13 Valg av metode og lesestoff i den grunnleggende leseog skriveopplæringen 13 «Å lære å lese er en naturlig prosess» 13 «Å lære å lese forutsetter veiledning» 14 Analytiske og syntetiske metoder – hvem har rett?

Del 2 Arbeid i klasserommet 15 Lytte og tale 15 Fortellerstolen 15 Fortellerposen 15 Kosedyret Jippi 16 Klassemøter 16 Talekor 16 Lese og skrive 16 Utvikling av språklig bevissthet 18 Lesekvarten 18 Skrift i omgivelsene 19 Bruk av bilde-, bokstavog ordkort 19 Høytlesing 19 Medlesing 20 Stillelesing 20 Lekelesing 20 Lese/lekelese for Jippi 20 Lekeskriving Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_0.indd 3

Del 3 Forslag til aktiviteter 48 52 56 60 65 70 74 79 84 88 93 97 101

Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven Bokstaven

Ii Ll Oo Vv Ss Uu Ee Aa Øø Rr Tt Nn Jj

09.07.13 13.35

106 110 115 120 124 129 133 138 142 146 150 154

Bokstaven F f Bokstaven Å å Bokstaven Y y Bokstaven M m Bokstaven G g Bokstaven K k Bokstaven D d Bokstaven H h Bokstaven P p Bokstaven B b Bokstaven Æ æ Bokstavene C c, Q q, W w, X x, Z z

Kopiark 159 Kopiark bokmål 253 Kopiark nynorsk

Sanger 348 Den uheldige mannen 349 Det satt to katter 350 Henvenu shalom 351 Josef og Maria 352 Klovnen 352 London Bridge 353 Min far han er barber 353 Morgen er nær/Morgon er nær 354 Nissen 354 O Onni Konni Sja 355 Per og lille Karen 355 Regndråpene 356 Telle-visa 356 The robot man 357 Åkken Bom (bokmål) 358 Åkken Bom (nynorsk) 359 Litteratur

8203340680_Zepp1_LV_0.indd 4

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.35

Del 1 Innledning Hvordan lærer barn språk?

insekter, der de legger inn sin kunnskap om maur, sommerfugler, bier og edderkopper, mens andre vil skille mellom insekter og edderkopper og utvikle et sett med regler basert på de distinktive trekkene mellom de to kategoriene. I tillegg vil det kanskje utvikles et nettverk av relasjoner til andre kategorier. Læring finner ikke alltid sted når vi blir presentert for ny informasjon. Hvis den nye informasjonen er for vanskelig og vi ikke kan relatere den til informasjon vi tidligere har lagret i vår hjerne, klarer vi ikke å lære noe nytt. Vi lærer heller ikke noe nytt dersom informasjonen er for enkel. Dette er et viktig moment i den grunnleggende leseog skriveopplæringen: Den informasjon læreren gir, må være tilstrekkelig utfordrende uten å være for vanskelig, den må være hva Piaget kaller «moderat ny».

Når vi snakker om barns språkutvikling, har vi lett for å dvele ved hva barn ikke kan. Vi taper av syne det utrolige som skjer de første årene av et menneskes liv: Over en relativt kort periode lærer barn ordforråd og språkstrukturer som gjør at de kan ytre et ubegrenset antall setninger. I en alder av sju–åtte år er de fleste barn i stand til å skape mening ut av skrift de ser i sine omgivelser, og selv meddele seg gjennom de tegnene vi kaller bokstaver. Et par–tre år senere har barn et ordforråd, aktivt eller passivt, som gjør at de kan gjenkjenne og forstå minst 20 000 forskjellige ord. Det betyr at barn i gjennomsnitt må ha lært minst to tusen nye ord i året, det vil si nesten åtte ord pr. dag (Smith 1981). Mange har stilt spørsmålet hvordan barn lærer språk. Her skal vi referere synspunkter som preger nyere forskning, og som vektlegger den aktive rollen barn selv spiller i læringsprosessen.

Læring som resultat av sosialt samspill Som vi har sett ovenfor, betrakter Piaget barnets læring som en individuell og indre prosess, som i stor grad foregår uavhengig av voksen støtte. Den russiske psykologen Lev Vygotsky (1896–1934) observerte barn i samspill med andre – i motsetning til Piaget, som gjerne observerte dem individuelt. Vygotsky hevder at barn tilegner seg ny kunnskap og ny erkjennelse gjennom meningsfylt samspill med andre personer. Læring har en sosial karakter: Barnas erfaringer og kunnskap formes av og gjenspeiler det samfunn de lever i. Det er imidlertid ikke slik at barna bare absorberer inntrykkene – de bearbeider dem og blir dermed selv en dynamisk del av kulturen. Gjennom samspill med voksne og andre barn lærer barn ting de ikke ville ha lært på egen hånd. Voksne veileder og støtter barna idet de beveger seg fra sitt nåværende kunnskapsnivå til et mer avansert læringsnivå. Vygotsky (1978, 1986) beskriver disse to nivåene som (a) barnets egentlige utviklingsnivå, dvs. det nivået der barn kan utføre bestemte oppgaver uten hjelp fra andre, og (b) det nivået der barn kan utføre en oppgave med hjelp fra andre (voksne eller andre barn). Det siste nivået kaller han sonen for proksimal utvikling («zone of proximal development»). Vygotsky hevder at barn lærer best når det de skal lære, ligger innenfor denne sonen. Ifølge ham lærer barn lite om de blir bedt om å utføre oppgaver som de allerede klarer å gjøre alene. De lærer også lite om de får oppgaver som er for vanskelige, oppgaver som ligger over deres sone for proksimal utvikling. Å bygge stillas («scaffolding») er den termen Vygotsky og Bruner (Bruner 1978, 1983, 1986; Vygotsky 1978) bruker for å beskrive hvordan voksne bidrar til barns læring. Stillas er støttemekanismer som foreldre, lærere eller andre personer bringer til veie for å hjelpe barn med å utføre oppgaver som ligger innenfor deres sone for proksimal utvikling. Lærere

Læring som utvikling av kognitive strukturer Den sveitsiske psykologen Jean Piaget (1896–1980) utviklet en ny teori om læring som radikalt forandret vår oppfatning av barns utvikling. Ifølge Piaget er barn naturlig nysgjerrige når det gjelder omgivelsene, og de er aktive og motiverte for å lære. Men skal læring finne sted, må de stadig få nye inntrykk og ny informasjon. Ifølge Piaget eksperimenterer barn med objekter de møter, og forsøker å skape mening med utgangspunkt i erfaringene. De konstruerer sin egen kunnskap gjennom erfaringer og interaksjon med omgivelsene; de er altså ikke bare passive mottakere av stimulering. Språkferdigheter tilegnes mye på samme måte. Barn tester ut og eksperimenterer med språket, slik de også gjør med byggeklossene og den nye sykkelen. Den kunnskapen barn tilegner seg, forblir ikke bare isolerte biter med informasjon. Informasjonen organiseres i hjernen, og organiseringen blir mer kompleks jo mer erfaring og jo flere kunnskaper barna har. Denne organiseringen av kunnskap kan sammenlignes med et arkiveringssystem der barn – og voksne – oppbevarer informasjon som de har tilegnet seg. Arkiveringssystemet som hver av oss bygger opp med basis i erfaringer og informasjon, innebærer (a) at det etableres kategorier som kunnskapen kan sorteres i, (b) at det utvikles regler for hva som utgjør en kategori, (c) at informasjonen lagres i den aktuelle kategorien, og (d) at det skapes et nettverk av relasjoner mellom kategoriene. Når barn og voksne lærer, skaper de stadig nye kategorier. Antallet og typene kategorier vil variere fra person til person. Tompkins (2005) gir et eksempel: Noen vil kanskje ha bare én generell kategori for Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 5

09.07.13 13.35

tjener som stillas når de modellerer eller demonstrerer en prosedyre, veileder elevene gjennom en oppgave, stiller spørsmål, deler en større oppgave inn i mindre oppgaver osv. Stillaset er bare midlertidig – det fjernes når barn har nådd et nytt nivå i læringsprosessen. Tilegnelse av leseferdighet skjer i de fleste tilfeller som et resultat av samspillet mellom barnet og en interessert og oppmuntrende annen person. Det kan være elevens lærer, foresatte, søsken eller andre personer som barnet føler seg knyttet til. I skolen har man tradisjonelt betraktet skriftlig arbeid som typisk individuelle aktiviteter. Nyere skrivepedagogikk ser imidlertid skriving som en prosess hvor utveksling av ideer og ulike former for oppmuntring, hjelp og veiledning fra lærer og medelever har sin naturlige plass. Dette er i tråd med de tanker vi finner hos Vygotsky.

faglitteratur møter vi betegnelsen «paper and pencil kids». Med det menes barn som tidlig viser interesse for å lese og skrive. Dette er gjerne barn som har rikelig med utstyr som skal til for å lese og skrive, og som regelmessig opplever å se mor og far sitte ved skrivebordet eller med en bok i fanget.

Skolen og skriftkulturen Når barn kommer til skolen som fem-seksåringer, møter de – forhåpentligvis – en verden som gjør rikelig bruk av skrift: hyller fylt med bøker som stadig skiftes ut og erstattes med nye; små rim og regler som står skrevet på plakater på veggene. Skriving («lekeskriving» side 20) og lesing («lekelesing» side 20) har sin selvfølgelige plass. Læreren benytter enhver anledning til å formidle at han eller hun er en flittig bruker av skriftkulturen. Både elever og lærer sitter i fortellerstolen og forteller om sin favorittbok, og skriver brev til hverandre under sykdom. Læreren gir skriftlig respons på elevarbeider, ikke bare «smilemann»! Og lærerens høytlesing forteller om engasjement og innlevelse. Også foreldrene bør informeres om betydningen av høytlesing – høytlesing bidrar til å utvide barnas ordforråd og til å befeste og utvikle mer komplekse språkstrukturer enn dem barna vanligvis bruker.

Den tidlige skriftspråkutviklingen Når starter skriftspråkutviklingen? Synet på når skriftspråkutviklingen hos barn starter – eller kan starte – har variert. En studie fra 1931 av Morphett og Washburne konkluderte med at barn må ha nådd en mental alder på seks og et halvt år før de kan lære å lese. Først på 1960- og 1970-tallet ble dette synet for alvor utfordret. Da fikk vi studier av såkalt tidlige lesere, dvs. barn som hadde lært å lese i førskolealder (Clark 1976, Clay 1967, Durkin 1966), og studier av skrivende førskolebarn (Clay 1975, Graves 1978, Read 1975), dvs. barn som ennå ikke hadde fått leseog skriveopplæring. Studiene viste at skriftspråkutviklingen er en kontinuerlig prosess, og den er et resultat av barnas møte med skriftkulturen og samspillet med voksne, først og fremst foreldrene.

Talespråkutviklingen Utvikling av taleflyt Når barn er seks år, er gjerne den grunnleggende språkkompetansen etablert. Seksåringer har et velutviklet ordforråd, selv om noen ord brukes upresist. De grammatiske strukturene er ofte enkle, men korrekt brukt. De mest iøynefallende avvikene i forhold til voksnes språkbruk er av en annen art: Seksåringer vil i mindre grad uttrykke seg flytende og sammenhengende. De kan trenge lang tid for å ordne tankene sine og omsette dem i ord. Seksåringer vil normalt kunne ta den utfordringen det innebærer «å ha ordet», og møte forventningen om at de skal uttrykke seg sammenhengende, for eksempel om noe de vet mye om, eller om en gjenstand de har tatt med seg hjemmefra. De må imidlertid oppleve trygghet og aksept, selv når de leter etter ord eller framstillingen stopper opp. Strukturerte aktiviteter som «fortellerstolen» (side 15) og «fortellerposen» (side 15) gir en trygg og fast ramme og mulighet for alle elever til å fortelle ut fra sine forutsetninger og på sine premisser.

Barns første erfaringer med skriftspråket Barn får tidlig erfaringer med skriftspråket. De ser skrift på skilt, på melkekartonger, på fødselsdagskort osv. De fleste førskolebarn gjør forsøk på å lese ord med utgangspunkt i konteksten. De gjenkjenner logoer for restaurant- og kleskjeder, de «leser» teksten på melkekartongen og cornflakespakka som hver morgen står på kjøkkenbordet (Harste et al 1984). Når barn begynner å skrive, bruker de ofte «lekeskrift» (Hagtvet og Pálsdottir 1992) for å representere ideene sine. Etter hvert vil de begynne å bruke konvensjonelle bokstaver og oppdage forbindelsen mellom lyd og bokstav.

Voksnes rolle «Informasjonshull»

En viktig drivkraft i denne utviklingen er møtet med bøker og voksnes høytlesing. Her lærer barn om de konvensjoner som gjelder for skrift, blant annet hvordan skrift plasseres på siden: Teksten begynner øverst på siden, løper fra venstre til høyre, det brukes faste tegn som kalles bokstaver osv. De voksnes egen holdning til skriftkulturen synes å være av avgjørende betydning. I amerikansk

Når seksåringer skal fortelle om for eksempel noe de har opplevd, oppstår lett hva vi kan kalle «informasjonshull» i framstillingen (Bjørlykke 1989): Informasjon utelates fordi elevene er konsentrert om å fortelle det som opptar dem mest. Dette har sammenheng med at yngre barn helst betrakter verden fra sin egen synsvinkel, de er sentrert om sine

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 6

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.35

egne sansninger og sine egne forestillinger. Deres opplevelsesmåte er egosentrisk. Etter hvert kan vi registrere at barn i større grad skiller mellom sitt eget og andres perspektiv på omverdenen – deres opplevelsesmåte blir mer desentrert. Dersom elevene regelmessig og planmessig får anledning til å forklare, beskrive, fortelle og gjenfortelle, vil det på sikt bidra til å fremme deres bevissthet om lytternes og samtalepartnernes behov. Når elever forteller om sine opplevelser, forklarer hvordan vi spiller et bestemt spill eller gjenforteller innholdet i en bildebok, vil spørsmål fra tilhørerne raskt avsløre om nødvendig informasjon er gitt. Elevene lærer seg til «å lytte med tilhørernes ører», til «å bli gjest i andres sinn».

samtalesituasjoner, for eksempel når to snakker sammen i telefon, eller når en av samtalepartnerne forteller om hendelser eller fenomener som ligger tilbake i tiden, og som den andre ikke kjenner til. Barn helt opp i treårsalderen har vanskelig for å snakke om noe som er fraværende i talesituasjonen. Selv i seksårsalderen vil talen ofte ha situasjonsavhengige trekk, slik vi ser i samtalen nedenfor: Seks år gamle Thomas sitter i «fortellerstolen» og forteller om og viser fram et «transformerleketøy». Læreren stiller spørsmål (situasjonsavhengige ord brukt av Thomas – og læreren! – er kursivert). Thomas (viser fram leketøyet): Den fikk jeg til bursda’n min. (Pause) Lærer: Hvordan bruker du den? Thomas: Sånn. (Demonstrerer) Så tar jeg den derre der og gjør sånn. Så blir’n sånn. (Demonstrerer)

Elever som lyttere Skal en samtale fungere godt, forutsetter det at de som deltar i den, er gode lyttere. En dårlig lytter vil ikke kunne gi meningsfylte tilskudd til samtalen, heller ikke kunne stille spørsmål om mer informasjon dersom det er «informasjonshull», eller noe er uklart formulert. Undersøkelser viser at yngre barn i liten grad spør når den informasjonen som gis, er tvetydig eller mangelfull. Noen ser også dette som uttrykk for barns egosentrisitet: Barn klarer ikke å foreta et perspektivskifte og rette oppmerksomheten mot språkets form. De avfinner seg med ikke å forstå og reflekterer ikke over ytringen i seg selv – om den gir tilstrekkelig informasjon eller ikke. Dette har sammenheng med noe vi kommer tilbake til under emnet «Utvikling av språklig bevissthet» (side 7): Yngre barn mangler gjerne evnen til å reflektere over språket som et «objekt i seg selv». På den annen side finnes det undersøkelser som viser at yngre barn kan lære gode tilhørerstrategier dersom de oppfordres til å være aktive både i taler- og lytterrollen.

Mange vil nok se det som en fordel om elever blir utsatt for et mildt press til språklig presisering, også i et tilfelle som dette hvor tilhørerne kan følge Thomas’ demonstrasjon. Et situasjonsuavhengig språk kan sies å ha en verdi i seg selv, men fungerer også som en brobygger over til skriftspråket (Hagtvet og Pálsdóttir 1992).

Utvikling av språklig bevissthet Språket som system Språket består av et komplekst system av lyder, mening, setningsstrukturer og konvensjoner for valg av uttrykksmåter. Allerede før barn begynner på skolen, er de i stand til å bruke dette systemet innenfor sitt eget morsmål. De er i stand til å forstå setninger de aldri har hørt før, og de kan selv skape setninger de aldri før har hørt eller ytret. Beherskelsen av talespråket utvikles ubevisst – barna har ikke blitt undervist i dette. Beherskelse av et språk omfatter kunnskap om (minst) fire typer «systemer»: 1 fonologiske regler for hvordan lyder kan kombineres 2 syntaktiske regler for hvordan setninger kan dannes 3 semantiske regler, som definerer ordenes mening 4 pragmatiske regler, som definerer hvordan språket brukes i sosiale sammenhenger

Utviklingen av et situasjonsuavhengig språk Måten vi bruker språket på, er avhengig av selve språkbrukssituasjonen. Fører vi en samtale med en person som vi sitter rett overfor, kan kommunikasjonen foregå, ikke bare ved hjelp av ord, men også gjennom ikke-verbale uttrykksmidler som mimikk, hoderisting, peking osv. Skriver vi derimot et brev, må all den informasjonen vi gir, skje gjennom ordene alene. Det forutsetter at vi har evnen til å ta leserens perspektiv: Vi må ha evnen til å forutse hva leseren trenger å vite for å forstå oss. Og det er ikke bare et spørsmål om informasjonsmengde, men også om valg av ord. Vi må for eksempel være kritiske i vår bruk av såkalte «situasjonsbundne ord» (han, hun, det, den, de, der osv.). Ved skriftlig kommunikasjon er vi nødt til å bruke språket på en situasjonsuavhengig måte. Vi må unngå «informasjonshull» og tvetydigheter som kan føre til at kommunikasjonen mellom den som skriver, og den som leser, bryter sammen. Situasjonsuavhengig bruk av språket er imidlertid også nødvendig i visse Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 7

Når vi snakker, bruker vi vår kunnskap om alle de fire systemene, og vi kan ikke si at ett system er viktigere enn et annet. Språket fungerer som en enhet og må betraktes som en enhet. La oss se litt nærmere på hvert av systemene. Fonologi Fonologi er studiet av lydmønstre og lydsystemer i språket. Byggesteinene i disse mønstrene og systemene er det vi kaller fonemer (fonem: den minste betydningsskillende eller ordskillende lydenheten i

09.07.13 13.35

et språk – se Høigård 2006). Å lære fonemene i et språk er et spørsmål om både å oppfatte den aktuelle språklyden og å mestre uttalen av den. Det fonemet som gjerne faller vanskeligst for norske barn å uttale, er fonemet /ç/, som i kjenne. Dersom barn ikke mestrer dette fonemet, vil de heller ikke via det fonologiske systemet kunne uttrykke forskjellen mellom ordene skjenne og kjenne, skitt og kitt, skjell og Kjell. Mottakeren vil likevel kunne forstå hva barnet mener. Inngår ordet i en sammenheng, vil for eksempel det semantiske språksystemet kunne forhindre misforståelser: Vi vil uten videre forstå at det er Kjell og ikke skjell som er første ord i setningen … kjøpte brus. I skrift er lydene i ord erstattet av bokstaver (grafemer).

for å uttrykke følelser, for å lære, for å skape eller utforske eller for å formidle et innhold. Det er viktig at skolen legger til rette for en allsidig bruk av språket. Ovenfor har vi omtalt språket som en enhet bestående av fire ulike systemer. Mange finner det naturlig å føye til nok et system som bare gjelder for skrift, nemlig ortografiske regler for hvordan skrifttegnene skal brukes.

Språklig bevissthet – et perspektivskifte Ordet «is» har et innhold, og det har en form. Når det gjelder ordets innhold, tenker vi kanskje på frossent vann, eller på en svalende softis med sjokoladestrø. Når det gjelder ordets form, kan det sies om ordet «is»: • at det er et kort ord • at det er et enstavelsesord • at det er et ord bestående av to lyder • at lydene kommer i en bestemt rekkefølge: i...s

Syntaks De syntaktiske reglene i et språk angir blant annet hvordan ordene skal kombineres for å gi mening. Vi ser det tydelig av de to setningene nedenfor. Til tross for at de består av nøyaktig de samme ordene, er det bare i den siste setningen, der de syntaktiske reglene for norsk er fulgt, at meningen trer klart fram. Mens setningen

For å kunne lese og skrive må vi være i stand til å flytte oppmerksomheten fra ordenes innholdsside til deres formside, dvs. til det vi har kalt «språket som system». Bare unntaksvis viser barn spontan interesse for språksystemet. Når det skjer, er det gjerne i form av ordspill av typen:

At ung kvinnen hadde mann hun en sett mente virker forvirrende, vil den, om ordene ordnes i samsvar med norsk syntaks, gi god mening:

Det var to knappenåler som gikk langs en vei. Da så de en «polti». Vi stikker, sa den ene.

Kvinnen mente at hun hadde sett en ung mann. Eller de kan more seg med å rime: Semantikk Semantikk er studiet av språklig betydning. Morfemet er den minste enheten i språket som har sin egen betydning. Et morfem er enten et ord (tre) eller en del av et ord (som et i treet – et betegner her kjønn og entall bestemt form) – se for øvrig Høigård 2006. Å beherske et språk innebærer at man kjenner morfemene og deres betydning, og vet hvordan de kombineres for å danne ord. Dette er en utvikling som kommer gradvis hos barn: Til å begynne med oppfatter ikke barn at et ord som treet er satt sammen av to betydningsenheter (morfemer). De er opptatt av grunnbetydningen: tre.

Det var en katt som satt i en hatt. I det første tilfellet ser vi at ordleken er knyttet til det semantiske språksystemet, i det andre tilfellet til det fonologiske språksystemet. Noen barn viser altså en viss interesse for språkets form: De morer seg over språklige pussigheter, og rim, vitser og gåter som innebærer lek med ord. Men utover dette er de fleste barn lite språklig bevisste, det vil si de er lite opptatt av hvordan språket er bygd opp. Normalt forholder de seg til innholdet i en ytring, ikke til ytringens form. Ordene er på en måte gjennomskinnelige: Barnet hører ordet «mor» og lengter etter mors trygge fang. Bare når noe «skurrer», høres annerledes ut enn vanlig, vil barnet oppholde seg ved hvordan ordet sies. Men det er langt derfra til det å være seg bevisst at språket består av ulike typer segmenter (setninger, ord, stavelser og språklyder), og at det i skrift er et gitt forhold mellom språklyd og bokstav. Skal vi imidlertid beherske et alfabetisk skriftspråk, må vi ha oppfattet at talestrømmen kan deles i setninger, at setninger kan deles i ord, og at ord kan deles i stavelser og enkeltlyder. Videre må vi ha «knekket koden», dvs. vi må ha oppdaget at lyder i tale representeres av bokstaver i skrift. Vi har undersøkelser som viser at

Pragmatikk Når vi behersker et språk, kjenner vi også de konvensjonene som gjelder for valg av ord og uttrykksmåter. Vi vet at ordene stompen, baken, rompa, ræva refererer til den samme kroppsdelen, men at ordene ikke kan brukes om hverandre: De representerer ulike stilnivåer. Vi har bestemte forventninger til typer ord, stil og innhold når vi åpner en kjemibok, andre forventninger enn om vi åpner et brev fra en nær venn. Halliday (1975) har vist at barn tidlig oppfatter hvordan språk kan brukes for å oppnå en bestemt hensikt. Når barn begynner på skolen, bruker de språk med en rekke ulike funksjoner: som et middel for å oppnå noe, for å gi anvisninger, for å etablere kontakt,

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 8

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.35

en bevisstgjøring om språkets formside ikke skjer automatisk, men på en eller annen måte må læres.

sett tre stadier – det gjelder både leseutviklingen og skriveutviklingen. Selv om rapportene ofte bruker ulike betegnelser for de forskjellige stadiene, vil beskrivelsen av stadiene i liten grad avvike fra hverandre. Her har vi valgt betegnelser som • visuelt stadium • fonologisk stadium • ortografisk stadium

Ulike former for språklig bevissthet Evnen til å analysere språkets form omtales gjerne som språklig bevissthet. Forskningen på dette feltet viser at jo mer språklig bevisste barn er når den formelle leseog skriveopplæringen starter, jo mer friksjonsfritt går denne læringen. Det er derfor laget en rekke opplegg for utvikling av språklig bevissthet. Gjennom lekpregede aktiviteter blir barnas oppmerksomhet rettet mot ulike sider ved språket: • mot fonologi: Barn stimuleres til å lytte ut eller manipulere rim, stavelser og fonemer • mot syntaks: Barn eksperimenterer med ordrekkefølgen i setninger • mot semantikk: Barn oppmuntres til å samle og fortelle vitser og gåter, de bevisstgjøres om morfemenes funksjon m.m. • mot pragmatikk: Barn bevisstgjøres om språkets mange funksjoner Se for øvrig side 16–18 og Elsness (1997a); Frost og Lønnegaard (1996); Hagtvet og Pálsdottir 1992.

Stadiene i leseutviklingen forteller hvilke strategier barna bruker for å avkode ordene i en skrevet tekst. Stadiene i skriveutviklingen forteller hvilke strategier barna bruker for å realisere talte ord i skriftlig kode. Det er viktig at foreldrene blir informert om de viktigste trekkene i leseog skriveutviklingen. Når det gjelder skriveutviklingen, bør de vite at vi i en tidlig fase må tolerere stavefeil, på samme måte som vi tolererer at små barn ikke snakker «korrekt». Kopiarkene 1–2 kan brukes som informasjon til foreldrene om barns skriftspråkutvikling.

Leseutviklingen Visuelt stadium På dette stadiet vil barn ikke ha «knekket koden», dvs. de har ennå ikke oppdaget at det er en forbindelse mellom fonem og bokstav. De har imidlertid forstått at skrift betyr noe. Stadiet kalles også ofte psevdolesing eller lekelesing. Et visuelt stadium rommer to former for psevdolesing: lesing av kontekst og helordslesing. Lesing av kontekst vil si at barna bruker konteksten som ledetråd for å angi hva et ord eller en tekst betyr. Spør vi fire år gamle Anne hva som står på en melkekartong, vil hun ganske riktig kunne svare melk. Hadde det derimot stått smør på melkekartongen, ville hun trolig også ha svart melk. Anne er ikke opptatt av detaljer i skriftbildet, det er selve situasjonen som gir holdepunkter for ordenes betydning. Helordslesing vil si at barna har flyttet oppmerksomheten fra konteksten over til selve ordbildet. De foretar altså en viss visuell analyse av det skrevne ordet, men «leser» i hovedsak ordet som en uanalysert enhet. De kan feste seg ved særegne bokstaver i ordet, for eksempel at m i ordet kamel ligner puklene til kamelen, og bygge gjenkjennelsen av ordet på det (Høien og Lundberg 1997).

Av de fire formene for språklig bevissthet som er nevnt ovenfor, synes fonologisk bevissthet å ha størst betydning for utvikling av leseog skriveferdighet og for å forebygge leseog skrivevansker. Fonologisk bevissthet innebærer at vi er i stand til å reflektere over og analysere lydstrukturen i ord. Dette er viktig når vi skal lære å beherske et alfabetisk skriftspråk som norsk: Skriftspråket vårt bygger som kjent på det prinsipp at fonemene representeres i skrift av bokstaver (se ovenfor). Vi må altså klare å skille ut de enkelte fonemene i talestrømmen. Dette er vanskeligere enn man skulle tro, blant annet på grunn av det vi kaller samartikulasjon (nabofonemer kan påvirke uttalen av et bestemt fonem), dialektformer som avviker fra den offisielle skriftnormen, og det faktum at slett ikke alle bokstaver har fonemkorrelat i tale, som i setningen /viduais/ (vil du ha is). Undersøkelser blant analfabete personer viser at evnen til å skille ut fonemer trolig må læres, evnen kommer ikke automatisk som et resultat av den generelle språkutviklingen (Morais et al 1979). Ferdigheten kan i noen grad oppøves i forkant av den grunnleggende leseog skriveopplæringen (Skjelfjord 1978), og den utvikles samtidig med og som et resultat av leseog skriveopplæringen. Den mest effektive leseog skriveopplæringen får man om læreren i sin undervisning fokuserer oppmerksomheten om den fonologiske strukturen i ordene.

Fonologisk stadium Når barn har nådd det fonologiske stadiet, begynner den egentlige lesingen. Barna mestrer nå – mer eller mindre fullkomment – en fonologisk lesestrategi: De forstår at et skrevet ord skal analyseres i språklyder, som så trekkes sammen til ord. Med økende leseferdighet vil barna begynne å kjenne igjen de vanligste bokstavkombinasjonene og oppfatte dem som en enhet. De vil også kunne gjenkjenne vanlige småord (vi, ser, er, om, som) uten å detaljinspisere dem. Det betyr at lesehastigheten øker. En nøye planlagt og strukturert leseopplæring vil kunne påskynde denne utviklingen.

Lese- og skriveutviklingen Først de siste 40–50 årene har forskere for alvor begynt å vise interesse for den tidlige skriftspråkutviklingen. Gjennom forskningsrapporter har vi fått avtegnet en normalutvikling gjennom grovt Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 9

09.07.13 13.35

Ortografisk stadium Med økende lesetrening, for eksempel via en fonologisk lesestrategi, vil bildet av stadig flere ord eller deler av ord lagres i det ortografiske leksikonet i vår hjerne. En ortografisk lesestrategi innebærer at når vi skal lese et lagret ord, vil ordet eller deler av ordet bli aktivert i det ortografiske leksikonet uten at vi går veien om fonologisk analyse. Ortografisk lesing er derfor en avansert form for lesing, og den er karakteristisk for den trente leser. Nå er det ikke vanntette skott mellom et fonologisk og et ortografisk lesestadium. Overgangen fra et fonologisk til et ortografisk stadium skjer gradvis, og det kan ta flere år før et barn har utviklet seg fra å være en fonologisk til en ortografisk leser. Se også «Grunnleggende lesestrategier» side 11.

Noen barn vil ha en klar formening om hva «skriften» betyr, slik som Tore (figur 2). Andre barn vil, som Nina (figur 1), ha en fornemmelse av at den må bety noe, uten at de riktig vet hva. Figur 3 representerer såkalt helordsskriving (logografisk skriving). På dette nivået har barna nådd lenger i sin visuelle analyse av skrift. De vil nå kunne gjengi ord – etter hukommelsen – korrekt eller tilnærmelsesvis korrekt. Ofte vil navnet være det første ordet de skriver. På en bokstavdiktat to dager tidligere var ikke Brynjar i stand til å skrive en eneste bokstav, og det skulle gå flere måneder før han klarte å forbinde hver av de bokstavene han skrev i navnet sitt, med de rette språklydene. Mange barn «samler på» ord. De kan skrive lange «ordlister» etter hukommelsen. Ber vi dem skrive ord som ikke tilhører deres ordlisteforråd, må de melde pass.

Staveutviklingen Visuelt stadium Allerede i treårsalder er barn i stand til å skille tegning fra skrift (Lavine 1977). De får også tidlig en oppfatning av hva skrift brukes til (Ferreiro og Teberosky 1982). Clays analyse av femåringers «tekster» viser at mange barn produserer en «liksomskrift» før de har lært bokstaver (Clay 1975). De har ennå ikke oppdaget forbindelsen mellom lyd og bokstav, men forsøker å gi et visuelt bilde av skrift. Til å begynne med begrenser gjerne skriveforsøkene seg til bølgelinjer (figur 1).

Figur 3 Brynjar er i stand til å skrive navnet sitt (tilnærmelsesvis) korrekt som en utenatlært helhet (logografisk skriving).

Figur 1 Nina spør mor: «Hva står det her?»

Fonologisk stadium På dette stadiet har barna knekket koden: De har oppdaget at det er en gitt og stabil forbindelse mellom språklyder i tale og bokstaver i skrift. De benytter en fonologisk stavestrategi: De foretar ofte en (høylytt) segmentering av ordene de skal skrive. Til å begynne med vil evnen til å lytte ut fonemene være ufullstendig, noe som avspeiler seg i tekstene (figur 4).

Etter hvert blir bølgelinjene erstattet med bokstavformer (figur 2).

Figur 4 Jonas: «Det gjorde ikke noe vondt.»

Figur 2 «Teksten» skal, ifølge Tore, leses slik: «Gutten kjørte ut i veien og ble overkjørt.»

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 10

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.35

Barnas segmenteringsferdigheter utvikler seg gradvis (figur 5), men lenge vil vi se eksempler på • bortfall av vokaler (HS for hus) • bruk av bokstavnavn (KP for kåpe D for det, Q for ku) • forenklinger av konsonantgrupper (SAL for skal, TATE for tante) • bruk av én bokstav for å realisere fonemer som krever en bokstavsekvens (SØ for sjø, BOT for borte) • fonologisk staving i ord som krever ortografisk tilleggsinformasjon (ÆR for er)

Utvikling av strategiene innebærer komplekse tankeprosesser og er et resultat av opplæring, erfaring og trening. Når vi er kommet så langt at vi er i stand til å reflektere over våre egne ferdigheter, har vi oppnådd det vi kaller metabevissthet: Vi er kanskje i stand til å forutsi hva som blir problematisk under utførelsen av en ferdighet, eller hvordan vi best og mest effektivt kan bli flinkere til å utføre ferdigheten. Nedenfor skal vi se på skolens rolle når det gjelder (a) utvikling av læringsstrategier generelt, (b) utvikling av spesifikke lesestrategier og (c) utvikling av strategier som letter leseforståelsen når vi møter lengre tekster.

Læringsstrategier generelt Det er et viktig mål for skolen å sette elevene i stand til å reflektere over sin egen læring. Læringsutbyttet blir bedre dersom elevene har tenkt igjennom hvordan de skal løse problemer som oppstår, for eksempel når de møter et nytt og vanskelig ord i en tekst. Undervisningen bør ta sikte på å bevisstgjøre elevene om hvilke problemer de kan stå overfor i en læringssituasjon, og elevene må lære strategier for hvordan problemene best kan løses. Også seksåringer kan bevisstgjøres om sin egen læring. Læreren kan med jevne mellomrom be elevene svare på spørsmål som: • Hva har du lært denne uka? • Hva er det morsomste du har gjort på skolen denne uka? • Hva var vanskelig i denne teksten? Hva gjorde du for å komme videre? • Kunne du ha gjort noe annet?

Figur 5 Ragnhild: «En liten jente plukker blomster.» Etter hvert vil vi se at en del ikke lydrette ord gis en korrekt stavemåte. Det gjelder først og fremst høyfrekvente ord som og og er, men det kan også være ord som barn av en eller annen grunn har fattet spesiell interesse for. Ortografisk stadium En fonologisk skrivestrategi innebærer at talespråket er norm for hvordan ord staves: Vi skriver «hva vi hører». En ortografisk skrivestrategi innebærer en erkjennelse av at det ikke alltid er direkte korrespondanse mellom de språklydene vi hører, og de bokstavene vi skriver (som i ordene og, er). For å kunne anvende en ortografisk skrivestrategi må vi ha lagret ortografisk tilleggsinformasjon i langtidshukommelsen, og vi må kunne hente den ut og anvende den når vi skriver. Vi kan ha lagret informasjon om hvordan hele ord skrives, eller hvordan deler av ord skrives.

Det kan være greit å legge de to første spørsmålene til fredagen. Samtalen kan munne ut i en tegne-/ skrivestund der elevene gjennom tegning og (leke-) skrift formidler hvilke av ukas aktiviteter som har opptatt dem mest. Teksten tar elevene med seg hjem og «leser» for sine foresatte.

Grunnleggende lesestrategier Her skal vi gi en kort omtale av tre grunnleggende lesestrategier, nemlig en fonologisk lesestrategi, en ortografisk lesestrategi og en kontekstbasert lesestrategi. Se også «Leseutviklingen» side 9. Fonologisk lesestrategi Barn som er i ferd med å lære seg å lese, vil hovedsakelig støtte seg til en fonologisk lesestrategi: Barna har forstått at bokstavene representerer språklyder som skal trekkes sammen og bli til ord. Dette er en lyd-for-lyd-lesing. Den foregår ofte høylytt, eller leseren beveger leppene. Også voksne bruker en fonologisk lesestrategi (som gjerne kan foregå som en indre, mental analyse), for eksempel når de møter ord som de ikke kjenner, i en tekst. En fonologisk lesestrategi som baserer seg på at leseren prosesserer én og én lyd, har imidlertid klare begrensninger: Lesingen foregår langsomt,

Å lære strategier Erfarne bilsjåfører vil være i besittelse av en rekke ferdigheter som de bruker helt automatisk, som å starte motoren, bruke bremsen, bruke hornet, svinge osv. De vil imidlertid også ha ervervet seg en rekke strategier som de tyr til i mer spesielle situasjoner. Disse strategiene fungerer som mer eller mindre bevisste handlinger, for eksempel strategier for hvordan man best og sikrest kjører på motorveien, på vinterføre, om natten osv.

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 11

09.07.13 13.35

korttidsminnet blir lett overbelastet, og strategien gir ikke alltid det ønskede resultat når det gjelder ikke lydrette ord. Korttidshukommelsen er et slags midlertidig «lager» med svært begrenset plass. Fyller vi på med ny informasjon, faller tidligere lagret informasjon ut. Man regner med at ca. 5–7 informasjonsenheter kan lagres over et kort tidsrom. Skal en uøvd leser lese ordet hakkespettene, forstår vi at det lett oppstår problemer når de segmenterte lydene skal trekkes sammen. Et ikke lydrett ord som skjønne vil også kunne skape problemer dersom lydene prosesseres én for én. Det er derfor viktig at læreren allerede i den første fasen av leseopplæringen fokuserer elevenes oppmerksomhet om større enheter i ordene enn bokstavene, se «Ortografisk lesestrategi» nedenfor.

Kontekstbaserte lesestrategier Lesing blir ofte definert gjennom formelen

forutsetter en aktiv og konstruktiv prosess, et samspill mellom leser og tekst. Skal vi forstå setningen «Politiet hevet hånden og stoppet bilen», må vi ikke ta den bokstavelig. Det er ikke med sin fysiske styrke at politimannen stoppet bilen, men ved hjelp av et allment akseptert tegn. Som lesere utnytter vi våre kunnskaper om politiets rolle under trafikkovervåkning og hvordan dette uttrykkes språklig. Både vår kunnskap om verden og vår språkkunnskap er viktig for å kunne lese den aktuelle teksten med forståelse. Det samme gjelder om vi skal lese setningen «Kongen bodde i et slott». De fleste av oss trenger ikke å detaljinspisere det siste ordet i setningen (slott) for å få tak i meningen. Vår kunnskap om konger og et glimt av bokstavkombinasjonen sl vil kunne være tilstrekkelig for å forstå innholdet. Også seksåringer vil kunne benytte seg av slike strategier. På en lesetest konfronteres Atle først for en rekke enstavelsesord, dernest for setninger der ordene inngår. Atle leser lydrette ord relativt lett – han segmenterer ordene og trekker lydene sammen, men han forveksler ofte b og d. Et av ordene han blir bedt om å lese, er bil. Atle er usikker og spør: «Er det dill?» (Han får ikke svar.) Når han skal lese drikker, spør han: «Er det d eller b?» Når han ikke får svar, gir han opp. Han stiller derimot ingen spørsmål når han senere får seg forelagt setningen «Vi så en gul bil». Da trekker han sammen bokstavene korrekt, og han gir inntrykk av å forstå innholdet i setningen. Det samme gjelder setningen «Katten drikker melk». Selv en relativt uøvd leser som Atle utnytter «signaler» i teksten og sine kunnskaper og erfaringer av mer generell karakter. Disse signalene og kunnskapene letter leseprosessen og gir mulighet for korrigering av feillesinger der en fonologisk strategi ikke fører fram. Det er derfor viktig at leseopplæringen sikter mot å utvikle også kontekstbaserte lesestrategier. Med kontekstbaserte lesestrategier menes altså en strategi der elevene utnytter sine kunnskaper om verden og om språket for å uteske meningen i en tekst.

L=AxF

Strategier som letter leseforståelsen

Ortografisk lesestrategi Når vi er kommet dit hen at vi oppfatter hele ord eller deler av ord som helheter under lesingen, sier vi at vi bruker en ortografisk lesestrategi. Det skjer når det i hjernen vår er lagret minnebilder av ordene eller deler av ordene, og disse minnebildene aktiveres når vi møter dem i tekst. I slike tilfeller trenger vi ikke å «bokstavere» ordet. Dermed vil lesehastigheten øke. I leseopplæringen bør vi henlede elevenes oppmerksomhet på enkeltord og deler av ord, for eksempel • morfemer: sol-a, hus-et, bil-ene, les-er, les-te, jule-tre • bokstavkombinasjoner: skj, kj, sk, st, sp, bl, ng, rt, au, ei, øy Læreren bør også gjøre elevene oppmerksomme på vanlige ikke lydrette lyd-bokstavforbindelser som o for /å/ i ord som og, og e for /æ/ i ord som er. Det vil kunne påskynde utviklingen av en ortografisk lesestrategi. (Se også Elsness 2002.)

Læreren bør bruke enhver anledning til å demonstrere bruken av strategiene som er nevnt nedenfor. Strategiene hjelper elevene til «å holde tråden» i lengre tekster, samtidig som strategiene bidrar til å øke elevenes forståelse av innholdet i tekstene.

L står for leseferdighet, A for avkodingsferdighet og F for forståelse. Tanken bak formelen er at dersom avkodingsferdighet (A) mangler, kan vi ikke tale om leseferdighet. Mangler forståelse for hva man har lest (F), er det heller ikke snakk om leseferdighet. Leseferdighet er med andre ord en kombinasjon av avkodingsferdighet (A) og forståelse (F). I den første fasen av leseutviklingen baserer avkodingen seg i stor utstrekning på en fonologisk lesestrategi. Forståelse for hva man leser, forutsetter at vi har kunnskaper ut over dette, for eksempel generell kunnskap om vår verden. La oss belyse det med tre eksempler: Høien og Lundberg (1984) taler om såkalt «skapende lesing», og mener med det at leseforståelse

Før lesingen starter Førforståelse gjør tekster mer lettleste for elevene. Med førforståelse mener vi de kunnskapene og erfaringene vi har om det emnet som teksten dreier seg om. Når læreren introduserer teksten og kommenterer og forklarer vanskelige ord som forekommer i den, bidrar læreren til at elevene får større førforståelse.

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 12

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.35

«Å lære å lese er en naturlig prosess»

En tekst blir også lettere tilgjengelig dersom vi prøver å forutsi hva teksten handler om før vi starter lesingen. Vi kan for eksempel studere • illustrasjonene • overskriftene • bildene

Én gruppe forskere og pedagoger vil hevde at det å lære å lese ikke er spesielt krevende. I de fleste tilfeller vil barn tilegne seg leseferdighet ved daglig å bli lest for, og ved å oppholde seg i omgivelser som virker stimulerende og motiverende for tilegnelse av skriftspråklige ferdigheter. Lærernes oppgave blir å la elevene få et «bad» i skriftkulturen, dvs. å la elevene få lytte til høytlesing, få tilgang til et stort utvalg av bøker, få skape tekster, få lese sammen med en voksen osv. Flere pedagogiske retninger har sin ideologiske basis i den tenkningen som er referert ovenfor, blant annet LEA («Language Experience Approach») og «Whole Language» (Goodman 1967, 1973, 1977, 1980). Dette er pedagogiske retninger som særlig har hatt innflytelse i Australia, New Zealand, USA og Canada. Vår hjemlige LTG (Leseopplæring på talemålets grunn – se Holm 1988 og Elsness 1997a) har trekk felles med LEA og «Whole Language».

Dreier det seg om en hel bok, kan vi for eksempel • studere omslaget • studere kapitlene • bla gjennom boka • studere illustrasjonene Informasjonen som dette gir, brukes til å forutsi handlingen i teksten. Under lesingen Det er viktig at vi hele tiden spør etter meningen når vi leser: Når en elev har lest en setning, kan vi stoppe eleven og spørre om setningen gir mening. Når eleven har lest et avsnitt, kan vi spørre om forutsigelsene har slått til (se «Før lesingen starter» ovenfor). Dersom teksten ikke gir mening, kan eleven • lese en linje om igjen • lese ett eller flere ord om igjen • prøve å «gjette» seg til betydningen ut fra sammenhengen eller ut fra de kunnskapene han eller hun allerede har om emnet • lydere ord som stenger for meningsoppfattelsen • be om hjelp

Analytiske lesemetoder Analytiske lesemetoder slik vi møter dem i Norge, har sin basis i de tankene som er referert ovenfor. Lesemetodene tar utgangspunkt i større helheter enn bokstavene (og lydene). Helheten kan være ord (helordsmetoden): Elevene lærer først et blikkordforråd på ca. 30–40 ord ved at de møter en kombinasjon av trykte ord og tilsvarende illustrasjoner. Så blir ordene analysert i sine mindre komponenter: bokstaver og lyder. Helheten kan imidlertid også være en tekst, for eksempel en såkalt LTG-diktering (se side 22), et rim, en regle eller en annen form for korttekst. Det innebærer at elevenes lesetekster under bokstavlæringen vil inneholde bokstaver som elevene ennå ikke har lært. Leseteksten blir gjenstand for analyse: Elevene teller antall setninger og ord, går på jakt etter kjente ord eller bokstaver osv. En ny bokstav læres med utgangspunkt i teksten.

Etter lesingen Når eleven er ferdig med å lese teksten, er det naturlig å vende tilbake til forutsigelsene som eleven formulerte før lesingen startet: • Hvilke av forutsigelsene slo til? • Hvilke av forutsigelsene slo ikke til? Det kan også være på sin plass å stille spørsmål som går på selve leseprosessen, spørsmål som • Klarte du å lese alle ordene? • Møtte du ord som var vanskelige? Hva gjorde du da? • Hva var det som hjalp deg til å forstå? (Bildene? Bestemte lesestrategier? Osv.)

«Å lære å lese forutsetter veiledning» En annen gruppe forskere og pedagoger vil hevde at det å lære å lese (og skrive) er fundamentalt annerledes enn det å lære å gå og snakke. Tilegnelse av leseog skriveferdighet forutsetter undervisning (veiledning). Synet begrunnes gjerne med studier som viser at evnen til å dele talte ord i fonemer – en ferdighet som er grunnleggende for å kunne bruke et alfabetisk skriftspråk – tydeligvis ikke er medfødt, men må læres.

Metoder i den grunnleggende leseog skriveopplæringen Valg av metode og lesestoff i den grunnleggende leseog skriveopplæringen

Syntetiske lesemetoder Det som i engelsktalende land går under betegnelsen «phonics based methods», kan sies å ha sin ideologiske forankring i dette synet. I Norge kaller vi slike metoder syntetiske. Felles for de syntetiske metodene er at de tar utgangspunkt i skriftspråkets minste enheter, bokstavene. Bokstavene med de tilsvarende lydene

Vi forutsetter at barn er omgitt av en rik skriftkultur, slik som barn gjerne er i et land som Norge, og vi spør: Er det spesielt krevende å lære å lese, eller er det en prosess som er like naturlig som det å lære å gå og snakke? Litt forenklet kan vi si at forskere og pedagoger deler seg i to grupper når det gjelder svaret. Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 13

09.07.13 13.35

presenteres én etter én. Når elevene har lært et tilstrekkelig antall bokstaver (og bokstavlyder), møter de lesetekster som består av bare kjente bokstaver (lyder). Ordene leses ved hjelp av en fonologisk lesestrategi: Ordet sol analyseres i fonemene /s/ /o:/ /l/, som trekkes sammen til ordet sol. Også de mange oppleggene som er utviklet for å oppøve elevenes språklige bevissthet, er tuftet på den oppfatningen at det å lære å lese forutsetter veiledning.

Analytiske og syntetiske metoder – hvem har rett? Flere nyere studier (blant annet Wimmer og Landerl 1997) indikerer at syntetiske lesemetoder synes spesielt egnet for såkalte «transparente» ortografier (som for eksempel tysk, og dermed også norsk). Årsaken er at det i transparente ortografier vil det være lett å se forbindelsen mellom fonem og bokstav/bokstavkombinasjon. Dermed har man under leseopplæringen en unik mulighet for å synliggjøre byggesteinene i skriftspråket, nemlig fonemene i tale og bokstavene i skrift, og ikke minst forbindelsen mellom dem. Denne forbindelsen er langt vanskeligere å få øye på i engelsk, som av den grunn omtales som en «ikke transparent» ortografi. Tre eksempler kan belyse hvor komplisert og inkonsekvent forbindelsen mellom lyd og bokstav kan være i engelsk: • Vokalgruppen ea representerer seks forskjellige fonemer i ordene hear, heard, heart, bear, beat and break. • Endingen ough uttales på fire forskjellige måter i ordene through, thorough, cough and enough. • En stum e påvirker uttalen av vokalen tidligere i ordet: hat – hate, rat – rate. Analytiske metoder spiller derfor en viktig rolle i engelsk leseopplæring, fordi disse metodene i større grad enn syntetiske metoder fokuserer på hele ord eller deler av ord. Det må imidlertid også nevnes at en begynnende leseopplæring basert utelukkende på syntetiske metoder trolig fører til en svært langsom lesehastighet (Landerl 2000; Elsness 2011). Konklusjonene synes derfor å være at den begynnende leseopplæringen for en ortografi som norsk med fordel kan ta utgangspunkt i en syntetisk metode, men bør suppleres med en analytisk tilnærming (slik det for øvrig er gjort i Zeppelin 1A og 1B). Dette er i tråd med den amerikanske læringspsykologen Michael Pressleys anbefaling om en «balansert leseopplæring» (Pressley 2002).

8203340680_Zepp1_LV_1.indd 14

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.35

Del 2 Arbeid i klasserommet I del 2 får læreren en samlet framstilling av aktiviteter som bidrar til å utvikle elevenes muntlige ferdigheter (lytte og tale), skriftspråklige ferdigheter (lese og skrive) og digitale ferdigheter. Det gis også forslag til aktiviteter knyttet til fagene matematikk og engelsk. Avslutningsvis berøres spørsmål vedrørende kvalitetssikring, samarbeidet hjem–skole, organisering av arbeid i klasserommet osv.

Fortellerstolen

Lytte og tale

Jonas

Tirsdag

Ivo

Monica

Onsdag

Sadio

Fredag Figur 6 Lapper med elevenes navn forteller hvem som skal sitte i fortellerstolen.

Fortellerposen Fortellerposen (eventuelt en ertepose) brukes når vi sitter i ring, og vi vil at alle skal få anledning til å uttale seg om et emne. Posen markerer at man har «talerett» (med mulighet for å si «pass»). Istedenfor en pose kan vi bruke et fast kosedyr, for eksempel en liten myk pus («fortellerpusen»). Fortellerposen har mange anvendelsesmuligheter. Den kan brukes for å • uteske elevenes – og lærerens – synspunkter på et aktuelt spørsmål: Hva kan seks år gamle barn hjelpe til med hjemme? Hva skal vi gjøre på foreldrefesten neste uke? • dele erfaringer: Hva gjorde vi i helgen? Hvordan opplevde vi det å begynne på skolen? • dele synspunkter på personer fra høytlesingsbøker: Hva synes vi om handlemåten til Karlsson på taket? • fantasere: Hva tror vi vil skje videre i fortellingen vi er i ferd med å lese? Hvordan er det på månen? På havets bunn? Dersom en elev som har fortellerposen, er svært fåmælt, kan eventuelt læreren og de andre elevene stille spørsmål.

Fortellerstolen Fortellerstolen har først og fremst en funksjon når elever og voksne sitter i en sirkel. Stolen er reservert for den som har noe å fortelle. Stolen bør stå ved siden av lærerens stol. Mange elever setter pris på fysisk kontakt med læreren under en slik økt, for eksempel lærerens arm rundt skulderen. Fortellerstolen kan brukes spontant: Elever som ønsker det, kan få innta stolen og fortelle om opplevelser som har gjort inntrykk, for eksempel på vei til skolen eller i friminuttet. Fortellerstolen kan også brukes på en måte som krever forberedelse: Elever (ikke for mange av gangen, tre, fire er tilstrekkelig) har inngått en avtale med læreren om på en bestemt dag å ta med en gjenstand til skolen, for eksempel et smykke, en fotball, en bok de er glad i, ting de har laget osv. Rutinen for bruk av fortellerstolen bør alltid være den samme – faste rutiner gir trygghet og skaper forventning: 1 Eleven inntar stolen og forteller og viser fram det han eller hun har brakt med til fortellerstunden. 2 Eleven spør: Er det noen som har spørsmål? 3 De som har spørsmål, rekker opp hånden. «Fortelleren» lar elevene etter tur få slippe til med spørsmål. Vi bør innskjerpe at «fortelleren» skal bruke navn, slik at vi unngår peking. Det er viktig at læreren først modellerer ønsket atferd under fortellerstunden. Læreren kan for eksempel selv ha med en gjenstand som han eller hun forteller om, og så åpne for spørsmål, som besvares.

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 15

Hilde

Torsdag

Svake lesere har ofte et dårlig utviklet talespråk, et talespråk som kan være preget av mangelfull artikulasjon og et sterkt begrenset ordforråd. Som tidligere nevnt er det viktig at den grunnleggende leseopplæringen tar sikte på å utvikle elevenes talespråk. God talespråklig ferdighet innebærer evnen både til å lytte til og oppfatte tale, og til selv å tale. Nedenfor gis forslag til aktiviteter som forutsetter at barn lytter til hverandre og selv aktivt bruker talespråket, nemlig bruk av fortellerstolen, fortellerposen, kosedyr, klassemøter og talekor.

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

Mandag

Kosedyret Jippi Jippi er et kosedyr (vår Jippi har navnet sitt fordi læreren vant ham på tivoli og sa: «Jippi!»). Hver fredag får Jippi bli med en av elevene på helgebesøk. Følgende regler gjelder: Under besøket skal 1 Jippi bade (han er laget av vaskbart materiale) 2 Jippi få være med på alt familien foretar seg 3 det føres dagbok som forteller hva Jippi gjør. Dagboka kan skrives av en voksen eller av eleven selv

09.07.13 13.36

Mandag morgen sitter «helge-verten» sammen med Jippi i fortellerstolen og forteller om alt de har opplevd sammen.

og beskrives (Skjelfjord 1982). Til hjelp for læreren er det gitt en kortfattet beskrivelse av språklydenes artikulasjonsmåte under kommentaren til den enkelte bokstav i Del 3. Talekor er en morsom og nyttig aktivitet som bidrar til at elevene blir mer oppmerksomme på artikulasjon, samtidig som de får internalisert språkstrukturer og vokabular. Utgangspunktet kan være et lite rim på noen få linjer, for eksempel hentet fra André Bjerkes ABC (Bjerke 1983): Villgås, villgås hvor går ferden? Mot den vide, vide verden! Læreren gjengir rimet (utenat!) med tydelige og litt overdrevne munnbevegelser. (Det er likevel tale om normal uttale.) Så inviteres elevene til å være med et par ganger. Siste gang gjengir elevene rimet alene, bare med støtte i lærerens overtydelige munnbevegelser.

Figur 7 En side fra Jippis dagbok

Klassemøter

Lese og skrive

Vi kan innføre klassemøte som fast rutine, hver morgen, én gang i uka, eller når det er behov for det. Er det snakk om daglige møter, bør de legges til begynnelsen av skoledagen. Her informerer læreren blant annet om hva som skal skje i løpet av dagen. Er det snakk om ukentlige møter, setter læreren opp en saksliste, gjerne i samarbeid med noen av elevene. Sakslisten skrives på flippover. Under klassemøtet er læreren ordstyrer, og de som ønsker å si noe, rekker opp hånden. Viktige punkter på sakslisten er o-saker (orienteringssaker) og eventuelt. Under o-saker informeres elevene om planer som læreren har lagt for den nærmeste tiden. Under eventuelt får elevene slippe til med saker som opptar dem. Klassemøtet er et egnet forum for å ta opp konflikter. Ofte vil det være nok å snakke om dem, i andre tilfeller må man prøve å finne en løsning, eventuelt bli enige om regler som alle må følge. Reglene, som det ikke bør være for mange av, skrives på plakater, slik at en stadig blir minnet om dem.

Utvikling av språklig bevissthet Vi har tidligere nevnt (side 9) at vi, for å kunne lese og skrive, må ha utviklet hva vi kaller språklig bevissthet: Vi må ha oppfattet at talestrømmen kan deles i setninger, at setninger kan deles i ord, og at ord kan deles i stavelser og enkeltlyder. Vi må også ha «knekket koden», dvs. vi må ha oppdaget at lyder i tale representeres av bokstaver i skrift. Forskningen på dette feltet viser at jo mer språklig bevisste barn er når den formelle leseog skriveopplæringen starter, jo mer friksjonsfritt går denne læringen. Det er derfor laget en rekke opplegg for utvikling av språklig bevissthet, der lekpregede aktiviteter retter barnas oppmerksomhet mot ulike sider ved språket: mot fonologi, syntaks, morfologi, semantikk og pragmatikk. (Se Elsness 1997a, 1997b; Frost og Lønnegaard 1987; Hagtvet og Pálsdottir 1992). Nedenfor står noen eksempler på slike oppgaver, flere finnes på side 39–42 og under overskriften «Språkleker» i kommentaren til de enkelte bokstavoppslagene i Zeppelin 1A og 1B.

Talekor Jørgen Frost (1983) hevder at sene lesere ofte viser stor usikkerhet når det gjelder artikulasjon av språklyder, og at deres oppmerksomhet når det gjelder tunge-, leppe- og andre munnbevegelser, generelt er svak. Dårlig artikulasjon er et stort handikap når barn skal begynne å lese og skrive. Elevene kan imidlertid bevisstgjøres om hvordan lyder produseres under arbeidet med den enkelte bokstavlyd. Det beste er om elevene har tilgang til et lite lommespeil slik at de kan observere munnbevegelsene mens de uttaler den aktuelle språklyden. Artikulasjonsproblemer knytter seg først og fremst til konsonantene. Det er også deres artikulasjonssted som lettest kan lokaliseres i munnen

Fonologisk bevissthet Fonologisk bevissthet innebærer at vi er i stand til å reflektere over og analysere lydstrukturen i ord. Det betyr at vi klarer å rime, og at vi klarer å skille ut stavelser og fonemer. Som lærere må vi ha klart for oss at det er talen vi tar som utgangspunkt når vi lytter ut lyder, ikke skriftbildet. Som vi ser nedenfor, er det ikke alltid sammenfall mellom antallet lyder og antallet bokstaver i ord. Oppstillingen tar utgangspunkt i østnorsk uttale:

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 16

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Skrift Tale

antall bokstaver

antall lyder

ball

huset

hvilken 7

skjære

R ransel, rev, ring, robot, rotte, røyk S sag, saks, seng, sko, sokk, sol, sopp, smokk, stol, sykkel, sår T tann, telefon, tiger, tog, tv, tå U u-båt, ugle V vaffel, veske, hvit, vindu, vinter, vott, vei, vår Ø øks, øre, ørn Å åker, åre • Elevene kan ta bort eller sette til første lyd i ord (her er det lydene og ikke bokstavene som gjelder): B b + ur, b + ål G g + ape, g + ulv H h + opp, h + øy K k + opp, k + ost, k + ål L l + and, l + egg, l + ås M m + and, m + ål N n + ål R r + is S s + and, s + opp T t + and, t + opp V v + and, v + egg

ert 3 2 Rim • Læreren leser rim og regler med en pause foran rimordene. Elevene kommer med forslag til rimord. • Læreren lager bildekort der to og to kort rimer, for eksempel: brille–krokodille, brus–mus, bur–mur, gaffel–vaffel, katt–ratt, ost–kost, potte–rotte, stol– sol, såpe–kåpe, telefon–kanon osv. • Elevene får med seg et bilde hjem og skal sammen med foresatte finne en gjenstand som rimer på bildet. Stavelser • Elevene klapper stavelsene i sitt eget og i de andre elevenes navn. • Elevene trekker ting fra en pose, sier ordet og klapper stavelsene. • Elevene lager «klappebok», der tegninger representerer ett klapp, to klapp, tre klapp (stavelser).

Syntaktisk bevissthet Syntaktisk bevissthet er evnen til å reflektere over og analysere hvordan ord settes sammen for å danne setninger. Gjennom lekpregede aktiviteter kan elevene eksperimentere med ord og ordrekkefølgen i setninger: • Elevene kommer med forslag til ord som mangler i en setning: le og slikke le og... (for eksempel hikke)

Lyder i ord • Læreren lager gåter: Det jeg tenker på, begynner på /f/ og lever i havet. Vi kan spise det jeg tenker på... • Elevene kan finne ord med samme framlyd, eventuelt lage lottokort der to kort som har samme framlyd, hører sammen.

• •

Eksempler på ord: A agurk, ananas, ape, appelsin B ball, banan, blomst, blyant, bok, bord, brev, brille, bukse, by, båt D diamant, do, dokke, drage, drosje, drue, dyne, dør E egg, ekorn, engel, elefant, eple, esel, elv F fem, finger, fire, fisk, flagg, flette, flue, fly, fot, frosk, fugl G gaffel, gape, glass, gris, grønn, gress, gul, gulv, gutt H hage, hatt, heks, hest, hund, hus, hår J jakke, jente, juletre, hjul, hjerte K kake, kanin, kanon, katt, kenguru, klo, klokke, kniv, kokk, krokodille L lam, larve, lue, lyn, lys, lås M mage, manet, mann, maur, melk, mobiltelefon, motorsykkel, munn, mus, måke, mål, måne N natt, nebb, nese, nisse, note, nål O okse, ost P penger, pil, pipe, plaster, potte, politi, prins, prinsesse, pølse Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 17

• •

le og gape le og... (for eksempel rape) Elevene deler opp setninger i ord (de «snakker rart», med pause foran ordene). «Ordspyttemaskin»: Læreren skaffer for eksempel en kjøttkvern og lar den gå i et halvt minutt. Elever prøver å si så mange ord som mulig mens «ordspyttemaskinen» går. Elevene lager setninger til bilder, om kamerater osv. Elevene lager en kort setning, for eksempel: Trine liker spagetti. Tre elever fordeler ordene mellom seg og sier dem fram i riktig rekkefølge. Hva skjer om ordene bytter rekkefølge?

Morfologisk bevissthet Morfologisk bevissthet er evnen til å reflektere over og skille ut de minste meningsbærende enhetene i talestrømmen. Elevene stimuleres til å studere oppbyggingen av ord: • Elevene lager sammensatte ord: Hvilket ord får vi om vi setter sammen lomme og bok? Forslag til flere ord: badeball, brannmann, brannslange, blåklokke, brilleslange, fiskebåt, fiskekrok, fluesopp, gatelys, hoppetau, løvetann, nøkkelhull, ringeklokke,

09.07.13 13.36

Lesekvarten

ryggsekk, regnbue, solbriller, strømpebukse, svømmeføtter, stupebrett, seilbåt, snømann, sovepose, tannlege • Elevene fjerner første del av et sammensatt ord: Hva får vi om vi tar bort bok i bokhylle? • Bøying av tingord (substantiver): Hva skjer når vi setter to foran tingordene ball, tre, tak?

Målet for Lesekvarten er å stimulere elevenes språkutvikling og legge grunnlaget for gode lesevaner. Lesekvarten innebærer at foresatte forplikter seg til å lese for og med sine barn et kvarter hver av ukas fem første dager. Under lesestunden sitter barnet i armkroken eller i fanget til den voksne – mindre søsken skal ikke være med. Lesestoffet velger den voksne og barnet i fellesskap. Noe av tiden brukes til samtale om tekst og illustrasjoner og til å gå på språklig oppdagelsesferd i tekstene: Barnet leter seg fram til bokstaver og ord som det gjenkjenner. Etter hvert vil barnet selv kunne ta over noe av lesingen. I en liten bok skriver foreldrene en kort og positiv kommentar til hver lesestund. Diskuter med foresatte om de kan tenke seg å gå inn for en slik ordning, eventuelt etter en noe mindre forpliktende modell.

Semantisk bevissthet Semantisk bevissthet er evnen til å reflektere over og analysere nyansene i et meningsinnhold: • Elevene oppmuntres til å samle og fortelle vitser og gåter. • Synonymer: Elevene sier det samme på en annen måte: Sola skinner (lyser). Trærne mister løv (blader). Det er hett (varmt). Liv bærer varene i en bag (veske). Ivo titter (ser) på meg. Sadio springer (løper). Vi spaserer (går) på veien. Læreren er vennlig (snill, hyggelig). Ove tuter (gråter). • Antonymer: Elevene finner ord som betyr det motsatte: Bilen var ikke billig, men … Liv er ikke glad, men … Skjorta er ikke ren, men... Fuglen er ikke stor, men... Skjørtet er ikke langt, men... Gro er ikke yngst i klassen, men... Steinen er ikke lett, men... Forretningen er ikke åpen, men... • Homonymer: Elevene finner ord som lyder likt, men som har forskjellig betydning. Eksempler på ord: fil, horn, kam, krone, pipe, pærer, seler, tre • Elevene forklarer hva ord betyr: Hva betyr møbler, søppel, kjøretøyer osv.

Figur 8 Lesekvarten: «Rapport» fra en lesestund

Skrift i omgivelsene Vi bør tenke grundig igjennom hvordan vi kan synliggjøre skrift i klasserommet. Hyller, skuffer, knagger der bruksgjenstandene har sin faste plass, kan utstyres med små skilt: Bøker, Sakser, Forklær osv. Når sanger eller rim skal læres, kan de skrives på flippover. Ordene utpekes mens sangen synges eller rimet leses. Bokstavplansjer bør finnes på en godt synlig vegg, og på alle elevbordene bør det være alfabetremser. Da kan elevene studere bokstavene i sitt eget tempo eller få bokstaver utpekt når de har bruk for dem. Til Zeppelin-verket er det utviklet egne bokstavplansjer og alfabetremser.

Pragmatisk bevissthet Pragmatisk bevissthet er blant annet evnen til å reflektere over og analysere hvordan vi bruker språket i forskjellige situasjoner: • Elevene får en opplevelse av språkets funksjon: De prøver å klare seg uten talespråk gjennom en hel eller deler av en skoletime. Hvordan får elevene formidlet spørsmål til læreren, ønsker til sidemannen? Hvordan får læreren forklart at elevene må rydde opp? Spise? Gå ut? • Elevene oppsummerer erfaringene (se ovenfor): Hvorfor bruker vi talespråk? Når trenger vi talespråk? • Hvordan snakker vi til små barn? (Samtal om «babyspråk»: gakk-gakk for and, pipp-pipp for fugl, vov-vov for hund osv.) Hvorfor snakker vi slik? Hvordan ville vi ha snakket til en voksen? Til kongen?

Figur 9 Bokstavplansjer for A a, B b og C c

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 18

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Høytlesing

Figur 10 Alfabetremser med trykk-, stav- eller løkkeskrift

Høytlesing skaper kontakt mellom barn og voksen og gir felles opplevelser i gruppen: Vi ler sammen, kanskje feller vi en tåre sammen, og vi får mye å snakke om. Barna får demonstrert at lesing gir oss gleder, lærer oss om andre menneskers følelser og reaksjoner og er en viktig kilde til informasjon. Forskere har vært opptatt av at høytlesing bidrar til utviklingen av et situasjonsuavhengig språk (side 7). Innholdet i det som leses, er frigjort fra her-og-nåsituasjonen, og barna må danne seg sine egne, indre bilder på grunnlag av det de hører. Høytlesing er en viktig faktor når det gjelder utvikling av leseferdighet. Barn som blir lesekyndige i førskolealder – uten undervisning – er gjerne daglig blitt lest høyt for (Clark 1976; Durkin 1966). Høytlesing utvikler lytteforståelse, utvider barnas ordforråd og gir kunnskap om sjangrer og fortellingsstrukturer. Høytlesing bør prioriteres høyt, så høyt at vi avsetter tid til faste høytlesingsstunder, helst hver dag. Mange skoler har ordninger der eldre elever leser høyt for elever på første trinn.

Bruk av bilde-, bokstavog ordkort Til Zeppelin-verket hører bilde-, bokstavog ordkort, som oppbevares i tre forskjellige esker. Esken med ordkort omfatter også kort med store skilletegn, slik at elevene kan lage enkle setninger. På den ene siden av bokstavog ordkortene er det brukt store trykkbokstaver, på den andre siden små trykkbokstaver. Samtlige kort er nummererte, slik at man lett kan oppdage om et kort mangler. Kopiark 3 gir en oversikt over hvilke kort de tre eskene inneholder. Den samme oversikten ligger for øvrig inni hver av de tre korteskene. Kortene kan anvendes på mange ulike måter. På side 43–46 gis forslag til kortoppgaver der målet er å utvikle (a) fonologisk bevissthet, (b) staveferdighet og (c) leseferdighet. Noen av oppgavene står også oppført under skjemaet «Utvikling av fonologisk bevissthet: Eksempler på oppgaver» side 39–42. Kortene gir store muligheter for differensiering: Oppgavene kan lett tilpasses de ulike elevenes behov, både elever med en normal leseutvikling, elever med en uvanlig rask leseutvikling, og elever som trenger særlig støtte.

Medlesing Medlesing kaller vi det når læreren og en elev sitter sammen over en tekst som eleven allerede kjenner. Økten starter gjerne med at læreren og eleven snakker om bildene. Så starter lesingen. Læreren leser langsomt, med naturlig artikulasjon, og følger med i teksten ved hjelp av fingeren. Dersom eleven synes å gjenkjenne ord og uttrykk, trer læreren tilbake og lar eleven få tilfredsstillelsen av å lese alene. Viser eleven usikkerhet overfor et ord, tar læreren initiativet, slik at lesingen kan fortsette uten avbrudd. Etter at lesingen er avsluttet, kan læreren spørre om det er bokstaver eleven kjenner, eller om det er ord eleven klarer å lese på egen hånd. Når den samme teksten leses om og om igjen, vil eleven i stigende grad vende oppmerksomheten mot ordene slik de framtrer i teksten. Oppmerksomheten vendes med andre ord fra språkets innholdsside mot språkets formside. Gjentagelseslesing er også aktuelt når elevene har med seg Zeppelin 1A og 1B hjem. Da vil foreldrene kunne engasjeres i medlesing.

mus

mus 45

Figur 11 Til Zeppelin-verket er det utarbeidet bilde-, bokstavog ordkort Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 19

09.07.13 13.36

Stillelesing

daglige?) høytlesingsstunder, der elevene leser for Jippi. Innvender noen at de ikke kan lese, svarer vi at de kan lekelese eller lese bildene. Det er viktig at elevene raskt får oppleve seg selv i rollen som leser. Jippi plasseres i et rolig hjørne av klasserommet, helst bak en skjerm eller et forheng. Etter tur leser så elevene for Jippi. Tegneseriene i Zeppelin 1A og 1B egner seg godt for slik lesing/lekelesing. Når leseferdigheten etter hvert øker, kan elevene lese tekster fra «Les mer»-delen i Zeppelin 1A og 1B.

Skal barn bli gode lesere, må de lese mye, og de må bli glad i å lese. Det er derfor viktig at skolen gir gode rollemodeller, og at den legger forholdene til rette for selvstendig lesing. Læreren må formidle at lesing er en viktig del av hans eller hennes hverdag. Det kan skje på ulike måter: Læreren kan bruke fortellerstolen (se side 15) for å vise fram og fortelle om en bok han eller hun holder på å lese. Læreren kan også demonstrere hvordan han eller hun liker å sitte under «koselesing». Elevene får stille spørsmål, som læreren besvarer. Stillelesing må være en del av skolehverdagen. Det forutsetter at skolen • hjelper elevene med å finne egnet lesestoff • setter av tid og plass for selvstendig lesing • gir elevene mulighet for å fortelle om det de har lest Læreren må sørge for at elevene får tilgang til et bredt spekter av bøker og annet lesestoff. Det kan innredes et hyggelig hjørne i klasserommet med madrasser og puter, der elevene kan slappe av med en interessant bok. «Lesekroken» må ha god belysning og ikke være utsatt for støy. Bøkene bør stilles fram på en slik måte at de inviterer til lesing. Læreren kan også ta fram enkeltbøker og fortelle om dem under fortellerstunden. Å sitte stille og lese inni seg er noe mange elever må lære. Til å begynne med klarer de kanskje bare noen få minutter. Elever som ikke har knekket lesekoden, leser bildene. Skal elever lære å sette pris på og forstå litterære tekster og faktatekster til fulle, må de få anledning til å snakke om dem. Gjennom tegninger, etter hvert også brev, kan elevene dele sine inntrykk og tanker med læreren og andre elever.

Lekeskriving For mange barn begynner skriveutviklingen med imitasjon av skrift, det vi kan kalle «lekeskrift». Andre betegnelser er «hemmelig skrift», «visuell skrift».

Lekelesing

Figur 12 Tors ønskeliste: Eksempel på lekeskrift

Lekelesing er en del av leseutviklingen og innebærer at barn som ennå ikke behersker lesekunsten, identifiserer seg med leserrollen og leser etter hukommelsen eller med utgangspunkt i konteksten. Gjennom lekelesing lærer barn ordbilder og utvikler kontekstbaserte lesestrategier. Tekstene i Zeppelin 1A og 1B er særlig egnet for lekelesing. Her kan elevene lekelese ord som har klare og entydige illustrasjoner, og de kan lekelese tegneserier. Kopiark 1A orienterer foresatte om den betydning lekelesing har i barnas leseutvikling. Kopiark 2 forteller hvordan foresatte kan støtte opp om skolens leseog skriveopplæring.

Lese/lekelese for Jippi Jippi er som tidligere nevnt klassens kosedyr (se side 15). Elevene kan oppmuntres til å lese/lekelese for Jippi på skolen eller for et annet kosedyr hjemme (Chiseri-Strater 1971). Vi kan introdusere aktiviteten med å referere Jippis misnøye med at han aldri blir lest for. Dermed får læreren en anledning til å foreslå faste (ukentlige?

Figur 13 Livs ønskeliste: Eksempel på lekeskrift

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 20

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Lekeskriving innebærer at barn som ennå ikke kan skrive konvensjonell skrift, «later som om de skriver». Lekeskriving er en viktig del av skriveutviklingen og bør oppmuntres av voksne, dels fordi barna tidlig får definert seg selv som skrivende personer, dels fordi lekeskriving gjerne medfører at barn utvikler interesse for bokstaver og skrift. Kopiark 1B orienterer foresatte om den betydning lekeskriving har i barns skriveutvikling.

Tekstanalyse Nedenfor står noen av de elementene læreren kan velge å kommentere. Bokstaver • Hva heter bokstaven? • Har bokstaven – rett linje / rette linjer? – bue/buer? – sirkel? – vinkel?

Veiledet lesing Hva er veiledet lesing? Veiledet lesing er en term vi har overtatt fra engelsk («guided reading»). Med veiledet lesing menes lesing i grupper med en lærer som «veileder». Veiledet lesing kan foregå på alle trinn, men er særlig aktuell på barnetrinnet så snart elevene har knekket lesekoden. Gruppene består gjerne av fire til seks elever som representerer tilnærmet samme lesenivå (samme «mestringsnivå»). Gruppene vil stadig endre sammensetning som et resultat av at hastigheten i elevenes leseprogresjon vil variere. Skolens regelverk krever for øvrig også at slike grupper ikke er permanente. Lesestoffet er tekster som passer til elevgruppens lesenivå. Tekstene må verken være for lette eller for vanskelige. Man sier gjerne at elever har mest utbytte av å arbeide med tekster der de klarer å lese nitti prosent av ordene. For øvrig kan alle typer lesestoff brukes: abc-boka, rim, regler, nivådifferensierte småbøker (for eksempel i Zeppelin leseserie) osv. Hensikten med veiledet lesing er å støtte eleven under leseprosessen, innarbeide grunnleggende lesestrategier, rette oppmerksomheten både mot teksters innhold og mot grunnleggende trekk ved skriftspråket (tegnsetting, stavemåte osv.).

Ord • Er det bokstaver i ordet som du kjenner? • Hvor mange bokstaver er det i ordet? • Hvilken bokstav begynner ordet med? Kan du finne andre ord som begynner med samme bokstav? Har noen i klassen navn som begynner med samme bokstav? • Hvilken bokstav slutter ordet med? Kan du finne andre ord som slutter med samme bokstav? • Kommer samme bokstav flere ganger i ordet? • Kan du finne et ord som rimer? • Kan du finne ord inni ordet? (Eksempel Oslo: lo) • Hvis du dekker over første bokstav i ordet, hvilket ord får du da? • Kan du finne ord som betyr det samme eller nesten det samme (synonymer)? • Kan du finne ord som betyr det motsatte eller nesten det motsatte (antonymer)? • Hvor mange stavelser er det i ordet? • Hvor mange lyder er det i ordet? • Kan du lage en ny setning der du bruker ordet? Setninger • Kan du peke på første ord i setningen? Siste ord i setningen? • Er det like ord i setningen? • Hvor mange ord er det i setningen? • Hvordan vet du når en setning begynner? Slutter? • Slutter setninger alltid med punktum? Hvilke andre måter kan en setning slutte på? • Kan du finne et kort ord i setningen? Et langt ord? • Kan du lage en setning som ligner? • Forstod du det som stod i setningen?

Hvordan foregår veiledet lesing? Mange lærere foretrekker å la veiledet lesing være en «stasjon» under stasjonsundervisningen. Det betyr at økten satt av til veiledet lesing i en gruppe ikke må være lengre enn arbeidet ved de andre stasjonene (ca. 15–20 minutter). Gruppen sitter gjerne rundt et bord, slik at alle kan se hverandre og ha øyekontakt. Læreren starter med å henlede elevenes oppmerksomhet mot ting som kan gi oss en pekepinn om hva teksten handler om (illustrasjoner, overskrift osv.). Læreren vil også forklare, eventuelt skrive ned på flippover, vanskelige ord som forekommer i teksten. Elevene starter så lesingen og leser halvhøyt, slik at de ikke forstyrrer de andre i gruppen. Læreren lytter til lesingen til den enkelte elev og griper inn med sin veiledning når det er behov for det. Læreren kan da velge å henlede elevens oppmerksomhet mot ulike nivåer i teksten, alt etter hva elevgruppen nylig har arbeidet med, eller hva eleven synes å ha behov for. Det kan være spørsmål knyttet til bokstavene og deres form, til ord, til setninger, til større tekstdeler eller til teksten som helhet. (Se «Tekstanalyse» nedenfor.) Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 21

Hele teksten • Hvor mange setninger er det i teksten? • Er det like ord i teksten? Læreren får også anledning til å demonstrere egnede lesestrategier og vise hvordan en kan bruke sin kunnskap om verden, og hvordan en kan bruke fonologiske, semantiske, syntaktiske og ortografiske ledetråder for å forstå meningen med et ord eller en setning. Læreren kan gjerne invitere elevene til å fortelle hvilke problemer de hadde under lesingen, og hvordan de klarte å løse dem. Til slutt kan elevene i gruppen snakke om teksten, stille spørsmål til den og se den i lys av egne erfaringer.

09.07.13 13.36

Leseopplæring på talemålets grunn (LTG)

3 Arbeidsfasen Arbeidsfasen begynner gjerne dagen etter at nedskrivingen har funnet sted. Læreren har kanskje følt behov for å renskrive teksten, slik at den nå står med tydelig og regelmessig skrift på flippoveren/tavla. Vi begynner med å lese teksten på nytt. Så er det fritt fram for å gå på oppdagelsesferd: Vi kan lete oss fram til • navn (som understrekes) • ord som elevene kan lese • like ord • lange ord • korte ord • ord vi kan rime på • bestemte bokstaver osv. Elevene oppfordres til å fortelle hvilke ord de synes er mest spennende i teksten. Ordene skrives på kassarullstrimler og henges opp (ved hjelp av maskeringstape eller «sticky tac») ved siden av dikteringen.

Med begrepet «tekstskaping» mener vi en virksomhet der læreren og en gruppe elever i fellesskap lager tekster. Læreren fungerer som «sekretær» og skriver ned, for eksempel på flippover eller digital tavle, det elevene ønsker å skrive. I Norge har særlig Signy Holm (Holm 1988) og LTG-læreres bruk av «dikteringer» gjort tekstskaping til et kjent og utbredt fenomen. Ruth Trøite Lorentzen har gjennom sine skriftlige arbeider og kursvirksomhet videreutviklet begrepene diktering og tekstskaping (Lorentzen 1997, 2001, 2002). Nedenfor følger en forenklet versjon av LTGs «faseprogram». Forenklingen er gjort for at faseprogrammet skal kunne anvendes på første årstrinn. For øvrig bør også faseprogrammet innføres gradvis. Første gang vi lager en diktering, nøyer vi oss kanskje med å skrive ned teksten med læreren som sekretær og så lese teksten sammen. Andre eller tredje gang kan vi prøve noen av analyseoppgavene nevnt under pkt. 3.

gullfisker

1 Samtalefasen Denne fasen begynner med en samtale som engasjerer elevene: hvordan deres morgen var, hva de pleier å hjelpe til med hjemme, hva de ser på bildet i Zeppelin 1A eller 1B, hva de opplevde under en utflukt eller lignende.

Figur 15 Elevene kommer fram, velger en strimmel, «leser» det som står på strimmelen og prøver å finne ordet på flippoverarket/tavla. Søkingen etter ordet foregår slik: Vi begynner øverst på arket. Elevene tar lappen og fører den i leseretningen, det vil si fra venstre mot høyre, under linjene inntil ordet er funnet. Ordbretteoppgaver bidrar til å bevisstgjøre elevene om det semantiske språksystemet (se side 18): Læreren har på forhånd valgt et ord fra dikteringen og skrevet det på en kassarullstrimmel. Ordet skrives med alle sine bøyningsformer (figur 16). Når elevene «bretter fram» de ulike endelsene, får de anskueliggjort hvordan ord endrer betydning.

2 Nedskrivingsfasen Læreren skriver ned på flippover noe av det som ble sagt under samtalefasen. Læreren sørger for å få med en angivelse av hvem som kom med de forskjellige ytringene. Det er gjevt å få navnet sitt med i en diktering! Alle dikteringene nummereres, dateres og gis overskrift.

en spurv en er ene Figur 16 Eksempel på ordbretteoppgave 4 Repetisjonsfasen Læreren har skrevet teksten på et A4-ark, som er mangfoldiggjort, slik at hver elev kan få sitt eksemplar. Teksten leses sammen med en voksen. Elevene kan illustrere teksten, de kan understreke spennende ord i den, kopiere ord osv.

Figur 14 Eksempel på en diktering Tekstene må ikke være for lange, til å begynne med kanskje bare to, tre linjer, og inneholde korte og enkle setninger. Når teksten er nedskrevet, «leser» elevene den i kor sammen med læreren. Ordene pekes ut etter hvert som de leses.

5 Gjentakelsesfasen Teksten tas fram igjen og leses på nytt, kort eller lang tid etter at den ble laget. Dermed får elevene oppleve skriftens funksjon: at den på en helt spesiell måte fastholder det vi har opplevd og tenkt.

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 22

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Formdikt

Bokstavdiktaten foregår på et eget skjema (kopiark 5) – se figur 17. Hver elev får et eksemplar av skjemaet og et blankt A4-ark. Det blanke arket legger elevene slik at bare linjen som begynner med en blomst, er synlig. I første rute skriver elevene den første bokstaven som dikteres, i den neste ruten bokstav nummer to osv. Når alle rutene i «blomsterlinjen» er fylt, blir elevene bedt om å legge det blanke A4-arket slik at linjen som begynner med en sol, blir synlig. I den første ruten på denne linjen skriver elevene den neste bokstaven som dikteres. Er det bokstaver som elevene ikke kan skrive, setter de et stort kryss i ruten.

Formdikt bygger på enkle språkstrukturer som elevene tar utgangspunkt i for å skape egne tekster. Tekstene kan lages i fellesskap: Hver elev bidrar med én setning i formdiktet, og læreren skriver elevenes bidrag på flippover eller digital tavle. Tekstene kan også lages ved at elevene enkeltvis bruker læreren som sekretær. Her følger to eksempler på formdikt: Lyvedikt MÅNEN ER LAGET AV OST. HIMMELEN ER LAGET AV BLÅBÆRSAFT. JORDA ER LAGET AV SUKKERTØY. VI ER LAGET AV MARSIPAN. NAM, NAM! Gruppedikt

Bokstavdiktaten gjennomføres på følgende måte: 1 Læreren leser bokstavlyden to ganger, for eksempel: /k/, /k/. 2 Læreren leser et ord der bokstavlyden forekommer i framlyd: «/k/ som i katt». 3 Læreren leser bokstavlyden igjen to ganger: /k/, /k/. Resultatene av bokstavdiktatene føres inn i et eget skjema for hver elev (se kopiark 6). Figur 18 viser et skjema som er fylt ut etter at det er gjennomført to bokstavdiktater. Læreren har skrevet elevens navn øverst på skjemaet. I første kolonne står datoene for de ulike bokstavdiktatene. I de neste kolonnene står bokstavene som eleven klarte å skrive på de ulike diktatene. Skjemaet oppbevares i elevens portefølje. Bokstavdiktater leveres ikke tilbake til elever på første årstrinn – resultatene er kun ment som en hjelp for læreren under den første leseog skriveopplæringen. Kopiark 6 kan også brukes som en oversikt over resultatene for samtlige elever på en bestemt bokstavdiktat. Da angis datoen øverst på siden. I første kolonne skriver læreren elevenes navn. I de andre kolonnene noteres de bokstavene som elevene klarte å skrive på den aktuelle bokstavdiktaten.

Den gang da... DA LIV VAR BABY, BRUKTE HUN SMOKK. DA ASSAD VAR TO, KOM HAN TIL NORGE. DA HENRIK VAR FIRE, FIKK HAN EN SØSTER. Gruppedikt

Kartlegging av elevenes leseog skriveutvikling Det finnes en rekke tester utviklet på kommersiell basis, som måler elevenes leseog skriveferdighet. Brukt med fornuft kan disse ha sin nytteverdi. Nedenfor gis imidlertid forslag til enkle aktiviteter som – om de gjennomføres regelmessig – også vil kunne gi læreren et bilde av elevenes leseog skriveutvikling, nemlig konferanser og bokstavog orddiktater.

Konferanser Under korte konferanser med læreren oppfordres eleven til å lese med eller uten hjelp. Læreren leser kanskje første del av en tekst eller en setning, eleven annen del. Det er viktig at slike konferanser skjer i en god og tillitsfull atmosfære. Lærerens notater fra konferansen (med dato) legges inn i elevenes portefølje (se side 37).

Bokstavdiktater Bokstavdiktater foregår helst i mindre grupper og foretas første gang helt i begynnelsen av skoleåret, dernest med fire til seks ukers mellomrom så lenge det er behov for det. Det er viktig at diktatene foregår i en uhøytidelig og avslappet atmosfære. Elevene bør få vite at ingen forventer av dem at de skal kunne skrive alle bokstavene. Alle alfabetremser og bokstavplansjer dekkes til før diktaten gjennomføres. Elevene får beskjed om at de kan skrive de bokstavtypene de selv ønsker (trykkbokstaver eller sammenbundet skrift, store eller små bokstaver) – dette er ingen test i skriftforming. Det viktige er at elevene får signalisert at de har oppfattet bokstavlyden, assosiert den med den riktige bokstaven og klart å skrive bokstaven. Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 23

Figur 17 Kopiark 5: Skjema for bokstavdiktat

09.07.13 13.36

Bokstavprøver: resultater Malin A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z Æ Ø Å a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z æ ø å 20. aug. 29. sept.

A A

E E F

I I

K K

Figur 18 Kopiark 6: Malins bokstavkunnskap registrert på to bokstavdiktater

S T S T

Zeppelin 1A/1B

Kopiark 7

SKJEMA FOR ORDDIKTAT

NAVN:

Orddiktater

DATO:

Orddiktater kan ha to funksjoner: De kan brukes som en dokumentasjon på elevenes leseog skriveutvikling generelt, eller som en kartlegging av hvorvidt elevene klarer å skrive ord som er gjennomgått i forbindelse med tekstene i Zeppelin 1A og 1B. I det første tilfellet vil orddiktaten omfatte både kjente og ukjente ord, og minst ett av ordene bør kreve ortografisk tilleggsinformasjon, for eksempel ikke lydrette ord som er, kom, ord med /ŋ/ (sang), /t / (fort) osv. I det siste tilfellet vil orddiktaten omfatte ord hentet fra Zeppelin 1A og 1B. Til orddiktatene brukes kopiark 7. Elevene skriver ett ord på hver linje. Ordene som elevene skal skrive, presenteres med naturlig uttale, både isolert og i en setning, for eksempel slik: Læreren: Bil. Vi så en rød bil på veien. Bil. Resultatene av orddiktatene føres inn i et eget skjema for hver elev (se figur 20), som legges i elevens portefølje. Orddiktater leveres normalt ikke tilbake til elevene – resultatene er kun ment som en hjelp for læreren under den første leseog skriveopplæringen.

Bokmål

168

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

Figur 19 Kopiark 7: Skjema for orddiktater

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 24

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Orddiktater: resultater Klasse: 1A Elev: Rune

Dikterte ord

is sel sele ler rare er og

27. aug.

S SL L

29. sept.

IS SEL LS SLE R R Tragetons råd fullt ut. På den annen side formidler hans og blant annet Ruth Trøite Lorentzens arbeid (Lorentzen 2001, 2002) viktige erfaringer med et relativt nytt læringsmedium. Og det er ingen tvil om at datamaskinen letter skriveprosessen for yngre barn, også fordi en del skriftkonvensjoner gir seg selv. Datamaskinen sørger automatisk for • korrekt skriveretning og korrekt plassering av skrift på siden (det man på engelsk kaller «page arrangement») • korrekte bokstavformer

Figur 20 Runes staveferdighet registrert på orddiktater Dersom læreren ønsker å fokusere elevers oppmerksomhet om stavemåten for enkelte ord, bør det skje gjennom konferanser med den enkelte elev. Læreren kan skrive et feilstavet ord i korrekt versjon på en liten gummiert lapp, som eleven fester i boka / på arket sitt. Eleven får så i oppgave å prøve å finne fram til uoverensstemmelsen mellom egen stavemåte og lærerens stavemåte. Læreren kan også kommentere det feilstavede ordet ved først å sette en liten forsiktig hake (med blyant) over de korrekte bokstavene (figur 21), dernest skrive ordet i korrekt versjon på en liten gummiert lapp (figur 22), som eleven får og kan studere, eventuelt bruke som modell når ordet skal skrives på nytt i korrekt versjon.

3 33

3 3 3

Like fullt er det mange konvensjoner som barn må beherske når de skriver på pc. For å skrive konvensjonell skrift må de • kjenne bokstavene • ha oppfattet det fonologiske prinsipp, nemlig at lyder i ord representeres i skrift ved hjelp av bokstaver • ha en vel utviklet ordoppfattelse og vite at det skal være mellomrom mellom ord • beherske bruken av skilletegn • beherske bruken av rettskriving

Figur 21 En liten jente plukker blomster

Praktisk tilrettelegging

jente

Trageton (2003) gir en rekke råd når det gjelder den praktiske tilretteleggingen av bruk av datamaskin på de ulike klassetrinnene. Vi gjengir her noen av synspunktene når det gjelder første trinn. Trageton mener det bør være to til fire datamaskiner i klasserommet, slik at fire til åtte elever om gangen har pc-skriving som arbeidsoppgave. Mange elever har ervervet seg datakunnskap hjemme og vet hvordan de bruker taster, mus osv. Disse elevene kan instruere de andre elevene. Ifølge Trageton er det viktig at det er to elever på hver maskin. Det at man er to, stimuler til sosialt sam arbeid og til å gi hverandre norskfaglig og teknisk hjelp. Elevene bør alltid skrive navnene sine øverst på siden. Når produktene skrives ut (og det bør de alltid), blir det lettere å fordele dem mellom forfatterne.

blomster

Figur 22 Lapper som eleven kan studere

Bruk av datamaskin på første årstrinn De senere årene er det blitt gjennomført flere forsøk der elever lærer å lese og skrive ved å bruke datamaskin. De mest kjente forsøkene er gjort av Arne Trageton (Trageton 2003) eller har vært inspirert av Tragetons arbeid. I et intervju i Aftenposten sier Trageton følgende: Barn bør lære seg å skrive på data før de lærer håndskrift. En viktig forklaring er at lek på tastatur øker skriveog lesegleden, og barna slipper samtidig å streve med motorikken. Ifølge Trageton holder det om elever lærer sammenhengende skrift på tredje trinn. Det er nok de færreste lærere som velger å følge Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 25

Skal elevene lære touchsystemet? Det finnes kommersielle programmer som har som mål å lære barn det korrekte touchsystemet. Trageton foreslår imidlertid at elevene til å begynne med får

09.07.13 13.36

leke seg med tastaturet og bruke alle fingrene for å produsere flest mulige bokstaver. Etter hvert kan læreren legge inn enkle begrensninger som fører til at elevene bruker fingrene mer bevisst. I klasserommet henges det opp plakater med oversikt over alle tastene. På plakatene er det markert hvilke taster en skal bruke med henholdsvis høyre og venstre hånd. På datamaskinenes tastaturer er grensetastene mellom venstre og høyre markert med tusj.

Venstre

Etter hvert kan elevene lære å endre størrelsen, å skifte mellom store og små bokstaver, å skifte mellom fet, mager og kursivert skrift, å skifte mellom ulike skrifttyper osv. Ofte ønsker elevene å ta utgangspunkt i sitt eget navn, slik som eleven nedenfor. Hilde har funnet noen av sine «egne» bokstaver på tastaturet (figur 25).

Høyre

Figur 25 Hilde har funnet noen av bokstavene i navnet sitt på tastaturet.

Legg pekefingeren på F og J.

Figur 23 «Delelinjen» på tastaturet viser hvilke taster som en skal bruke med henholdsvis høyre og venstre hånd. Gjengitt med velvilje av Universitetsforlaget

Når elevene lager bokstavrekker, kan disse utnyttes på flere måter: • Parkameraten som ikke arbeider på datamaskinen, kan få i oppgave å si navnet på bokstavene som skrives. • Når siden er skrevet ut, kan elevene få i oppgave å markere med tusj en bestemt bokstav, for så å telle hvor mange ganger denne bokstaven forekommer i teksten (figur 26).

Elevene bør etter hvert gjøres oppmerksomme på F-tasten og J-tasten som gir utgangsposisjonen for pekefingrene. Etter en stund vil de kunne respektere grensene mellom høyre- og venstrehåndsbokstaver. Trageton foreslår leker der elevene forsøker å treffe de ytterste bokstavene med henholdsvis høyre og venstre hånd uten å se på tastaturet. Elevene skal bare se på bildet av tastaturet (figur 23) som henger over dataskjermen. Hvilken finger må de bruke for å treffe A? Å? Æ? Hvilken finger er best for F? G? H? N?

Hva skal elevene skrive? Rekker med tegn Når yngre og ikke lesekyndige barn setter seg foran dataskjermen for første gang, vil de gjerne trykke i vei på tastene, ofte i høyt tempo. Dette er en grei måte å bli kjent med datamaskinen på. Maskinen bør være innstilt på minimum 20 når det gjelder skriftstørrelse.

Figur 26 Thomas har satt ring rundt bokstaven O. Kopiering Mange elever vil ha glede – og utbytte – av å kopiere ord som de finner i klasserommet. Tore har funnet «forskrifter» på tavla, i lærerens materialskuff og i sin egen skolesekk (figur 27). Figur 24 Katrine har lekt seg på tastaturet.

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 26

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Ortografisk skriving Marcus har laget ordliste. Han vet at i en ordliste må ordene være korrekt stavet, og han har derfor fått hjelp av læreren, slik at ordene, som opprinnelig representerte fonologisk skriving, nå framstår i korrekt versjon (figur 30).

Figur 27 Tore har kopiert ord han har funnet i omgivelsene. Friskriving Staveutviklingen vil stort sett være den samme om elevene skriver for hånd eller på pc, om vi ser bort fra de skriftkonvensjonene som elevene får «gratis» når de skriver på pc (se ovenfor). Den vanlige staveutviklingen løper gjennom tre stadier: et visuelt stadium, et fonologisk stadium og et ortografisk stadium (se side 9). Nedenfor følger eksempler på tekster som representerer de ulike stadiene. Visuell skriving Henriette skal ha bursdagsselskap, og hun har skrevet en handleliste for mor. Henriette har selv klare forestillinger om hva som står på listen, og mor har av praktiske grunner notert tolkningen (figur 28).

Figur 30 Marcus’ ordliste Eleven dikterer med læreren som sekretær Elevene kan få verdifull erfaring med skrift også når læreren fungerer som sekretær for dem. Historien nedenfor tastet læreren inn på pc mens den seks år gamle Henrik dikterte. Læreren, som behersket touchsystemet, var en god rollemodell for Henrik: Henrik fikk en opplevelse av hvor raskt det går å skrive på pc når man vet hvordan fingrene skal plasseres på tastaturet.

Figur 28 Henriettes handleliste. Mor har notert «tolkningen». Fonologisk skriving Olav har skrevet invitasjon til farmor. Stavemåten er eksempel på fonologisk skriving (side 10).

TYRANNOSAURUS REX VAR DET STØRSTE ROVDYRET SOM HAR EKSISTERT. NOEN FORSKERE TROR AT DEN STORE KOLOSSEN KUNNE LØPE LIKE FORT SOM ET HURTIGTOG.

Figur 29 Jeg vil at du skal komme på skolen og se hvor artig vi har det.

Figur 31 Læreren skriver på pc teksten som Henrik dikterer.

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 27

09.07.13 13.36

Musa i osten Kanskje finner elevene ut at Musa i osten kan få bli med dem hjem i helgene. Elevene kan selv lage regler som skal gjelde for musas helgebesøk, for eksempel: 1 Musa i osten skal være med på alt familien foretar seg. 2 Det skal føres dagbok som forteller hva Musa i osten og familien har gjort. Dagboka kan skrives av en voksen i familien eller av eleven selv.

En morgen helt i begynnelsen av skoleåret ligger det en stor pakke i klasserommet. Dette avstedkommer en heftig diskusjon: Hva er det i pakken? Hvem har satt pakken der? Er det en gave til elevene? Skal elevene pakke den opp? Noen elever vil sikkert også banke på esken og prøve å løfte den. Læreren ber elevene tegne det de tror pakken inneholder. Elever som ønsker det, tekster tegningene sine, eventuelt med lekeskriften sin. Tegningene vises fram og diskuteres. Læreren viser til slutt fram sin egen tegning, som forestiller en mus. Læreren foreslår nå at de skal pakke opp pakken. Det viser seg at pakken inneholder en stor gul ost (en stor eske kledd med gult papir). Inni osten ligger ganske riktig en liten mus.

Slik kan osten lages Osten er en litt kraftig eske som kles med gulmalt papir. Osten har både dør og vinduer.

Hva heter jeg? Ved siden av musa ligger en liten lapp. Her står det:

JEG ER EN LITEN MUS.

Figur 35 Huset til musa i osten

JEG HAR IKKE NOE NAVN.

Slik kan musa lages Musa i osten kan lages på mange måter. Musa som er avbildet i figur 36, er strikket, den andre musa (figur 38) er laget som en hånddokke (se anvisninger nedenfor).

KAN DERE FINNE ET FINT NAVN TIL MEG? Figur 32 Læreren lar fortellerposen gå rundt (se side 15), slik at alle elevene kan komme med navneforslag. Kanskje musa selv skal få velge et av navnene? Læreren skriver forslagene på en liste som legges i osten.

Jeg vil hete … Neste dag er listen med navneforslagene borte. Isteden venter en ny lapp fra musa. Her forteller musa hvilket navneforslag som falt i smak:

JEG VIL HETE MUSA I OSTEN. Figur 36 Musa i osten laget av en kvadratisk strikket lapp. Etter en idé av Kari Helene Kalfoss

Figur 33

Jeg er så alene … Neste dag ligger en ny lapp fra Musa i osten til elevene:

KAN JEG FÅ BLI MED NOEN AV DERE HJEM? Figur 34

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 28

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Figur 37 Musa i osten i huset sitt

Musekropp av gammel genser 1 Klipp av det ene ermet slik at det blir en sylinder som er minst 50 cm lang. Klipp av vrangborden ved håndleddet (ca. 6 cm høy). Kast alle klippekanter med sikksakksøm så ikke stoffet rakner (figur 39).

Figur 38 Musa i osten som hånddokke. Designet og laget av Solveig Toft

Figur 39 2 Den smaleste åpningen skal bli hode. Sy igjen åpningen på denne måten: Vreng ermet slik at vrangsiden vender ut. Sy sammen åpningen med symaskin og ha ca. 1 cm sømmonn. 3 Sy samtidig opp kjolekanten på motsatt side (den bredeste åpningen i ermet). Vi bør tråkle og sy opp kanten enten med maskin eller for hånd. Vreng tilbake slik at rettsiden kommer ut og alle sårkanter ligger inn mot vrangsiden (figur 40). Figur 40

Musa som hånddokke Anvisningene er laget av Solveig Toft ved Høyskolen i Østfold. Vi trenger • symaskin og sysaker • grå sytråd, helst bjørnetråd (knappetråd) som er ekstra sterk • litt sort og rosa garn • en gammel genser, gjerne grå. Utgangspunktet for denne musa er en avlagt jentegenser i størrelse 12 år. Alternativt kan læreren kjøpe jersey, flanell eller fleece. 50 x 60 cm stoff er nok • til øyne enten blanke, svarte knapper eller svarte treperler, ca. 1 cm i diameter. Det blir penest med knapper som er halvkuleformet • litt dakronvatt eller ca. en halv pose bomull • en skumgummiplate ca. 10 x 12 cm • tekstillim • en liten stoffbit med hyggelig mønster på 40 x 25 cm. Dette skal bli sjal til musa. Alternativt kan det brukes et lommetørkle

4 Vrangborden som vi har klippet av, brukes til musearmer. Klipp vrangborden i to deler slik at hver del blir ca. 10 x 6 cm. Kast alle klippekanter med sikksakksøm. Brett hver del sammen på langs (til 5 x 6 cm). Sy sammen slik at musearmene kan træs på tommelfingeren (som tommelen på en vott) og rundt ring- og lillefingeren eller bare lillefingeren (figur 41).

Figur 41 Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 29

09.07.13 13.36

5 Finn midten av musekroppen for eksempel ved å brette genserermet på midten. Sett knappenåler som merker, ett på hver side på musekroppen. Klipp opp hull til musearmene langs siden, en ca. 3–4 cm lang åpning. Sy musearmene i hullene for hånd. Bruk helst knapphullssting så ikke stoffet rakner (figur 42).

5 Mål 15–16 cm fra toppen og ned. Her skal det bli hals (ca. 1–2 cm over musearmene). Tråkle med store sting rundt hele stoffet, og la endene i tråden henge til senere. 6 Nå kan vi trekke i sytrådene, først i øresnippene slik at sømmen rynker seg. Vi surrer tråden rundt ørefestet et par ganger før vi fester Figur 44 tråden. Bruk fingrene og ordne ørene slik at de ser fine ut. 7 Vi dytter dakronvatt eller bomull, så mye vi kan, inn i nesepartiet, som vi også snurper sammen. Vi surrer tråden rundt nesa et par ganger før vi fester tråden. 8 Vi putter skumgummisylinderen inn i hodet og fyller fjeset og noe av bakhodet med dakronvatt eller bomull. 9 Vi snurper sammen i halsen og syr flere ganger rundt halsen etter at vi har tilpasset størrelsen på halsåpningen til skumgummisylinderen og fingrene våre. Fest tråden (figur 45).

Figur 42

Hodet 1 Klipp skumgummiplaten til passelig størrelse. Det skal bli til en sylinder like lang som fingeren eller fingrene vi bruker i dukkens hode. (Vi anbefaler pekeog langfinger.) Sy sammen for hånd (figur 43).

Dakronvatt Figur 43 2 Legg musekroppen på bordet med den smaleste, sammensydde enden opp. Denne enden skal bli musas hode. 3 Ørene lager vi ved å tråkle og snurpe snippene sammen med bjørnetråd. Passelig størrelse på ørene får vi om vi måler ca. 5–6 cm fra hjørnet begge veier og trekker en linje mellom disse to punktene slik at hvert øre ser ut som en trekant. Ørenes størrelse avhenger av genserermets bredde. Det er fint hvis det gjenstår 1–2 cm mellom ørene (på hodets topp). Tråkle snippen sammen og la trådendene henge til senere. 4 Før vi begynner å snurpe, bør vi markere med tråkletråd eller markeringsblyant der nesa skal sys. Mål 6–7 cm fra toppkanten (midten av hodets topp). Nedfor dette punktet tegner vi en sirkel med en diameter på ca. 5 cm. Tråkle sirkelen med store tråklesting, og la endene på tråden henge inntil videre (figur 44).

Skumgummisylinder

Figur 45 10 Det har blitt ganske mye bretter i musefjeset etter all snurpingen. Dette ønsker vi kanskje å fjerne? I så fall kan vi samle alle brettene sammen og skjule det overflødige stoffet bak en søm som vi syr for hånd. Slik blir overflaten glatt og jevn. Anbefalt bretteretning:

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 30

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

• fra midt under ørene på skrå innover og nedover mot nesa • en langsgående brett på toppen av hodet mellom ørene • loddrett strek under nesa mot munnen (figur 46)

Matematikk på første årstrinn

Matematikk på første årstrinn tas opp (a) i denne artikkelen, (b) gjennom en liten «matematikkmus» som opptrer på noen av bokstavsidene i Zeppelin 1A og 1B, og (c) gjennom forslag til aktiviteter under overskriften «Matematikk» i kommentarene til bokstavoppslagene (se Del 3 i denne boka). Zeppelin 1A og 1B kan ikke erstatte et matematikkverk. De aktivitetene som er foreslått, fungerer kun som en introduksjon til eller repetisjon av emner i den ordinære matematikkundervisningen. Følgende matematikkrelaterte emner tas opp i Zeppelin på første årstrinn: • lære begreper • telle • klassifisere • lage serier

Figur 46

11 Prøv hvor øynene skal sitte. Skal vi få en mus med et sympatisk uttrykk, må øynene sitte passelig fra hverandre, nokså nær nesa og ikke for tett. 12 Nå bruker vi hendene til å forme et fint musehode. En musepike kan godt ha runde kinn, og da må vi passe på å dytte rikelig med vatt i kinnene. 13 Det er en fordel om vi etter dette kan ta skumgummisylinderen ut, smøre litt tekstillim på den og dytte den inn igjen i musehodet. Da blir musa mer stabil og kan holde fasongen lenger. 14 Broder med sort ullgarn en snute på nesetuppen. 15 Bruk knappetråd (bjørnetråd) og lag værhår. Vi kan gni litt lim på dem, så blir de litt stivere når limet tørker. 16 En rosa garntufse festes på hodet mellom ørene og blir til jentehår.

Lære begreper Begrepslæring er et sentralt emne både i norskfaget og i matematikkfagene og kan i stor grad innøves gjennom observasjon av og samtale om gjenstander i omgivelsene. (Se for øvrig Ostad 2001; Gravanes og Bones 2003.) Størrelse • Hvilke nøkler/epler er store? Små? Relasjon • Hvilke kritt/blyanter er korte? Lange? • Hvilke stoler/glass/stearinlys/trær er høye? Lave? • Hvilke bøker/pinner/såler/tau er tynne? Tykke? • Hvilke ransler/hammere/steiner er lette? Tunge? • Hvilke kammer/hvilke blad/hvilke batterier er smale? Brede?

Finpussen 1 Et lite skjerf i halsen gjør musa kledd samtidig som vi får skjult alle rynkene. 2 Halen lages for eksempel av halslinningen på genseren. Klipp den opp, sy sammen og vreng. Putt gjerne en piperenser inni for å stive. Sy den fast på baksiden, omtrent midt på «ryggen» (figur 47).

Kvantitet • På hvilket fat er det få epler? Mange epler? Flest epler? Færrest epler? • I hvilket spann er det mye sand? Lite sand? • Har alle elevene røde gensere? • Har noen elever brune bukser? Retning • Tegnediktat: Vis hvordan Musa i osten skal gå (tegn en strek). Først går musa bortover, så går musa nedover, så går den oppover osv. Rekkefølge • Elever står på rekke: Hvor i rekka står Liv? Står hun først? Sist? I midten? Foran Ali? Bak Ali? Form • Hvilke ting i rommet har form som en sirkel? Som en firkant? Som en trekant? Posisjon • Hva henger over tavla? Under vinduet? Mellom døra og vinduet? Oppå skapet? osv. • Hva henger til høyre for tavla? Til venstre for døra?

Figur 47 Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 31

09.07.13 13.36

Telle og utvikle tallforståelse

Telle baklengs • Vi regleteller trappetrinn, dernest teller vi trinnene baklengs. • Vi lager regler der vi dels regleteller, dels teller baklengs, gjerne med utgangspunkt i rimet nedenfor: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Reven er en hønsetjuv 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1 Reven stjal et hønseben.

Tall og telling er en viktig del av elevenes hverdag. Elevene møter stadig tall i omgivelsene: • Elevene er kanskje 5 år, 6 år, 7 år. • Dagene har tall: 25. august, 4. april osv. • Elevenes sko har bestemte størrelser: 31, 32, 33 osv. • Gata eller veien der elevene bor, har nummer. • Vi ringer til andre ved hjelp av telefonnummer. • Det står tall på klokken vår osv. Elevene møter også tall i lek, regler, eventyr og sanger. Det er derfor rimelig å utnytte dette i undervisningen. Livet i klasserommet gir dessuten mange anledninger der det er naturlig å telle.

Rekketelle • Vi rekketeller fingrene. • Vi rekketeller tærne. • Hvor mange fingrer og tær har vi til sammen?

Regletelle Regletelle vil si at vi teller fortløpende: 1, 2, 3, 4 … • Læreren teller, stopper og spør: Hvilket tall kommer nå? • Læreren sier et tall. Elevene sier hvilket tall som følger. • Læreren sier tre tall, men hopper over ett i rekka: 1, 3, 4. Hvilket tall mangler? • Elevene står på rekke. Hvilket nummer i rekka har Ivo? • Elevene studerer og teller numrene på tegnserierutene i Zeppelin 1A og 1B. • Elevene studerer sidetallene i Zeppelin 1A og 1B. • Elevene får møte tall gjennom ulike former for lek: gjemsel, paradis osv. • Elevene møter tall i rim: 1, 2 ta på sko 3, 4 kniv i slire 5, 6 møt en heks 7, 8 sitt på potte 9, 10 gå på sti 11, 12 tramp i golv • Elevene og læreren lager regnefortellinger sammen ut fra bilder og situasjoner som oppstår: – Hvor mange elever har noe gult på seg? – Hvor mange elever har navn på L? Navn med to stavelser? – Hvor mange elever har blå øyne? Brune øyne? Grå øyne? Grønne øyne? – På bildet sparker to barn fotball. Ett barn hopper tau. Hvor mange barn er det i alt? – På bildet er det fem barn. Så må ett av dem hjem. Hvor mange er det igjen? – Sadio har to brødskiver. Læreren har tre. Hvor mange blir det til sammen?

Flyttetelle Vi teller mens vi flytter konkrete ting fra et sted til et annet: • Elevene flytter klosser fra en eske til en annen. • Elevene rydder på plass fargestiftene (penslene, saksene) de har brukt, og flytteteller mens de rydder. Analysere mengder Vi finner antall med bestemte egenskaper: • Hvor mange klosser i kassen er store? Små? Runde? • Vi har et fat med bananer og epler. Hvor mange bananer er det på brettet? Hvor mange epler? • Læreren slår slag på tromme. Elevene går (hopper) det tilsvarende antall skritt. • Elevene sitter i grupper og kaster terning. I midten ligger potten (med steiner, skjell, knapper, klosser eller lignende). Antall øyne på terningen forteller hvor mange gjenstander elevene kan ta fra potten. • Elevene sitter i grupper på to. Den ene eleven holder opp et mengdekort (med mengden angitt som øyne), den andre eleven finner det tilsvarende sifferkortet. • Elevene får utdelt klosser. Fire av elevene får én kloss, tre elever får to klosser, resten av elevene får tre eller fire klosser. Læreren: De som har to klosser, setter seg. Fortsett med andre «befalinger». Når læreren sier «Kongen befaler», utføres ordren. Hvis ikke, utføres ikke ordren: – Kongen befaler tre hopp. – Tre klapp osv. Koble par Å koble par vil si å koble én mengde med en annen mengde for å avgjøre om de har samme antall: • Når vi deler ut bøker, viskelær, melkekartonger, epler spør vi: Er det nok til alle? I den forbindelse kan vi trene begreper som for få, flere enn, færre enn osv. – Det er for få bøker. – Det er flere elever enn det er bøker. – Det er færre bøker enn det er elever. • Elevene dekker bordet og finner det rette antall skåler til koppene.

Peketelle Peketelle vil si å telle mens vi peker på gjenstandene. Det er viktig at elevene peketeller langsomt, slik at de virkelig opplever korrespondansen mellom det enkelte tall og gjenstanden: • Gjenstander stilles opp i klasserommet, og elevene peker etter tur på dem mens de teller. • Vi har dekket på kopper til foreldremøtet. Hvor mange kopper har vi satt fram?

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 32

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Klassifisere Eleven sorterer gjenstander ut fra likheter og ulikheter, eller sorterer ut en gjenstand (gjenstander) som ikke hører hjemme i en mengde: • Elevene sorterer blader, steiner, knapper og skjell ut fra farge, størrelse eller form. • Elevene sorterer gjenstander ut fra funksjon: Hvilke gjenstander hører til kjøkkenet? Til badet? • Elevene presenteres for en rekke med klosser, for eksempel tre trekanter og en firkant. Hvilken kloss hører ikke hjemme her? • Elevene lager semantiske kart:

(se Del 3 i denne boka). Zeppelin 1A og 1B kan ikke erstatte et engelskverk. De aktivitetene som er foreslått, fungerer kun som en introduksjon til eller repetisjon av emner i den ordinære engelskundervisningen. Læreplanen lister opp en rekke kompetansemål for engelsk etter andre årstrinn. Av disse er følgende berørt i Zeppelin 1A og 1B: Språklæring Elevene skal få trening i å • finne ord og uttrykk som er felles for engelsk og eget morsmål Kommunikasjon Elevene skal få trening i å • lytte etter og bruke engelske språklyder gjennom praktisk-estetiske uttrykksmåter (som rim, regler, sang) • lytte til og forstå noen enkle instruksjoner på engelsk • lytte til og forstå ord og uttrykk i noen engelskspråklige rim, regler og sanger • hilse, stille og svare på noen enkle spørsmål og bruke enkle høflighetsuttrykk • delta i noen enkle innøvde dialoger • bruke enkle tall

HUSDYR KU GRIS HEST

Kultur, samfunn og litteratur Elevene skal kunne • ta del i og oppleve barnekultur fra engelskspråklige land gjennom rim, regler, sanger og bevegelse

HANE

I tillegg til dette er engelske fargenavn behandlet i Zeppelin-verket. Nedenfor gis det forslag til hvordan emnene nevnt ovenfor kan tas opp i undervisningen. I den forbindelse støtter vi oss til flere metodiske veiledninger som tar opp engelskundervisning på småskoletrinnet (blant annet Reilly og Ward 2002; Munden og Myhre 2002).

Figur 48 Semantisk kart

Lage serier Elevene utvikler sin rekkeinnsikt når de lager serier. Å lage serier kan også gjøres til en kommunikasjonsøvelse: Elevene får i oppdrag å beskrive mønsteret de har laget, for en annen elev. • Læreren lager en modellrekke (for eksempel en rekke med trekanter, firkanter og sirkler), og elevene prøver å kopiere modellrekken. • Elevene lager mønstre med for eksempel rette linjer, vinkler eller sirkler. • Elevene lager mønstre med naturmaterialer. • Elevene lager perlekjeder med et gitt mønster av treperler, makaroni i ulike former osv. • Elevene lager mønstre med tannpirkere.

Organisering av undervisningen Integrering av engelsk Mange lærere foretrekker å integrere engelskaktiviteter i den ordinære undervisningen framfor å avsette en hel skoletime til formålet. Små «engelskdrypp» kan skje på mange måter: • Læreren kan av og til velge å gi beskjeder på engelsk framfor norsk: – Go and get your books, please. – Sit down, please. • Når klassen arbeider med tallene i matematikk, kan læreren introdusere tre, fire av de engelske tallene. • Om morgenen kan lærer og elever snakke om været på engelsk. • Når elevene er urolige og trenger en pause, synger vi en engelsk sang. • Når oppgaver skal fordeles på elevene, kan vi elle på engelsk. • I skolegården kan elevene oppfordres til å bruke engelske hoppetaurim osv.

Engelsk på første årstrinn Engelsk på første årstrinn tas opp (a) i denne artikkelen, (b) gjennom en liten «engelskmus» som opptrer på noen av bokstavsidene i Zeppelin 1A og 1B, og (c) gjennom forslag til aktiviteter under overskriften «Engelsk» i kommentarene til bokstavoppslagene Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 33

09.07.13 13.36

The English Hat Det kan være en fordel om læreren tydeliggjør når han/hun vil snakke engelsk. Det kan skje ved at læreren tar på seg en spesiell hatt, the English Hat. Også elevene kan lage sine egne hatter som de bruker når de arbeider med engelsk. Hattene kan lages av avispapir og males (se side 141).

Gjentagelser og rutiner De fleste barn liker gjentagelser. Vi behøver altså ikke å være redde for at elevene skal finne det kjedelig om vi stadig gjentar hilsninger, repeterer vokabular, leker de samme lekene osv. Når det gjelder rutiner, bør læreren sette opp en liste for seg selv som angir hvilke ord og uttrykk han/ hun på sikt ønsker at elevene skal beherske. Det kan være «klasseromvokabular», vokabular knyttet til the English Box, ros, hilsninger, instruksjoner, anmodninger og høflighetsfraser – se nedenfor.

The English Box The English Box er et velkjent pedagogisk virkemiddel i engelskundervisningen. The English Box er kort og godt en eske dekorert av elevene selv eller med bilder fra den engelsktalende verden. I boksen legges gjenstander eller bildekort som representerer vokabular som elevene skal introduseres for. Innholdet bør skifte fra tid til annen. Boksen kan brukes på forskjellige måter: • Læreren kan holde opp gjenstander fra esken og stille ja/nei-spørsmål: – Is this a ball? – Is this a hat? • Læreren kan ta en gjenstand med lukkede øyne og spørre: – Am I holding a book? • Vanskeligere blir det om læreren spør: – What am I holding?

Praktisk tilrettelegging Klasseromvokabular Det kan dreie seg om ord som scissors, pencil, rubber (amerikansk: eraser), board, ruler, book, window, door osv. Vokabular knyttet til the English Box Læreren bør fortrinnsvis velge engelske ord som ligner de tilsvarende norske, for eksempel ord som bag, book, cat, flag, house, mouse, shampoo. Ros Læreren kan bruke ord og uttrykk som Good!, Well done!, Fine!, Right!, That’s right!, I like that!, Very good! osv.

The English Corner I et hjørne i klasserommet oppbevarer vi bilder, kort, plakater, suvenirer fra engelsktalende land, cd-er med engelske barnesanger, engelske bildebøker osv.

Instruksjoner Det kan dreie seg om instruksjoner som • Sit down, please. • Stand up, please. • Pick up your Zeppelin-book, please. • Open the window/the door, please. • Finish your work, please. • Put up your hands, please. • Wash your hands, please • Shut the door, please.

Undervisningsprinsipper Et bad i engelsk språk Elevene vil lære engelsk ved at de møter språket, dels i naturlige situasjoner i skolehverdagen, dels gjennom spesielt tilrettelagte aktiviteter. I det første tilfellet vil språktilegnelsen skje mer eller mindre ubevisst, i det andre tilfellet skjer språktilegnelsen i form av bevisst læring, der læreren gjerne gir forklaringer, kanskje også oversettelser. Gi elevene et «engelsk språkbad», er gjerne anbefalingen fra metodiske veiledninger. Det innebærer blant annet at læreren gir instruksjoner og forklaringer på engelsk, fortrinnsvis uten å bruke norsk. Læreren bør • bruke gester og mimikk for å forklare • bruke få ord • bruke ord som er lette å uttale • bruke ord som lyder tilnærmelsesvis likt på norsk

Anmodninger Læreren bruker, og elevene trenes i å bruke anmodninger av typen • Can I have...? • Can I go to the toilet? • Can I borrow...? Høflighetsfraser På engelsk bruker man i større grad enn på norsk høflighetsfraser, som elevene etter hvert bør lære seg: • Sorry. • It’s ok. • Sorry, I can’t.

Strategier for forståelse Når vi er i et fremmed land og ikke behersker landets språk tilfredsstillende, er vi nødt til å • prøve å gjette betydningen av ukjente ord • se bort fra ord vi ikke forstår og heller prøve å få tak i meningen i det som sies • forsøke å forutsi hva som vil bli sagt, ut fra hva vi allerede vet eller har oppfattet Dette er verdifulle strategier som også elevene bør oppmuntres til å bruke.

Hilsninger Vi hilser hverandre på engelsk når vi møtes og skilles: • Good morning. • Hello, everybody. • How are you today? Fine, thanks. How are you? • Goodbye. • See you tomorrow, osv.

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 34

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Tilpasset opplæring

skolens regelverk krever. Elevene tilegner seg som kjent ferdigheter i ulikt tempo. Mange lærere – og elever – opplever dette som en smertefull prosess, da elevene kan ha knyttet seg følelsesmessig og sosialt til hverandre og til læreren. På den annen side mister mestringsgruppene sin egentlige funksjon dersom det ikke foregår en slik omgruppering.

Tilpasset opplæring er en tilrettelegging der elevene ut fra evner og forutsetninger får utfordringer slik at de kan utvikle seg faglig, sosialt, fysisk og personlig. Det krever at alle sider ved skolens opplæring – lærestoff, arbeidsmåter, organisering og læremidler – tilrettelegges med tanke på de forutsetningene som elevene har. Umulig, vil mange lærere si, men målet er klart og må være styrende for det pedagogiske arbeidet i skolen. Plassen er begrenset, og vi velger å gi en kort omtale av to emner som synes å være særlig aktuelle i debatten om tilpasset opplæring, nemlig kartlegging av elevenes læreforutsetninger og bruk av midlertidig nivådelte grupper (mestringsgrupper).

Spørreskjema til foresatte Nivådelte grupper (mestringsgrupper) forutsetter en eller annen form for kartlegging av elevenes ferdighetsnivå. Skoler som ønsker å dele førstetrinnselevene i mestringsgrupper allerede rundt skolestart, baserer seg gjerne på spørreskjema til foresatte. Foresattes svar danner basis for gruppedelingen, eventuelt sammen med en bokstavprøve (se nedenfor). Kopiark 8 er et slikt spørreskjema til foresatte.

Kartlegging av elevenes læreforutsetninger Godt tilpasset opplæring forutsetter at læreren og eleven selv har innsikt i hvilke ferdigheter eleven allerede behersker, og hva som eventuelt kan hindre eleven i videre framgang. For å få en slik innsikt kan skolen benytte enten produktorientert eller dynamisk kartlegging.

Zeppelin 1A/1B

Kopiark 8

SPØRRESKJEMA TIL FORESATTE Vi vil gjerne at barnet ditt skal få en så god leseopplæring som mulig. Derfor trenger vi å vite litt mer om ditt barns forhold til skrift og bøker. Det vil være en god hjelp for oss dersom du vil svare på spørsmålene nedenfor.

Barnets navn:

Produktorientert kartlegging Produktorientert kartlegging måler elevenes ferdighet innenfor et bestemt emne. Lar vi elevene gjennomgå en bokstavdiktat, en orddiktat (se sidene 23–25) eller en leseprøve, får vi resultater som kan sammenlignes. Produktorientert kartlegging er relativt lett å administrere og lite tidkrevende. Den sier imidlertid ikke noe om hva som ligger bak resultatene. Vi vet for eksempel ikke om elevene har gjort sitt beste, eller hvordan elevene resonnerte under oppgaveløsingen.

Dato: Språk som snakkes hjemme: Kjenner barnet ditt noen bokstaver? I så fall hvilke?

Kjenner barnet ditt igjen tekst på skilt, emballasje osv.? I så fall kan du gi noen eksempler?

Skriver barnet ditt av og til «lekeskrift» (tekster som ikke kan leses)? Ord eller tekster som kan leses av voksne?

Dynamisk kartlegging Dynamisk kartlegging forsøker å avdekke de prosessene som ligger bak elevenes problemløsing og læring. Kartleggingen foregår gjerne i form av dialog mellom lærer og elev mens eleven løser oppgaven. Dermed får læreren tilgang til elevens tanker og læringsstrategier. Dette er verdifull informasjon når det gjelder tilpasset opplæring. Ulempen med dynamisk kartlegging er at den er ressurskrevende når det gjelder tid og personer (Strandklev og Lindbäck 2005).

Liker barnet ditt å bli sunget for? Å bli lest for? I så fall, hva synger og leser dere?

Har du spesielle ønsker for barnet ditt når det gjelder lesing og skriving?

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

169

Bokmål

Figur 49 Kopiark 8: Spørreskjema til foresatte

Midlertidig nivådelte grupper Mange skoler velger å organisere elevene i mindre (av og til også i større) grupper enn den tradisjonelle klassen. Nivådelte grupper basert på elevenes lesenivå er ikke uvanlig når det gjelder leseog skriveopplæringen. Såkalt veiledet lesing (se side 21) krever gjerne grupper der elevene representerer tilnærmet samme lesenivå, slik at de kan bruke lesestoff med samme vanskegrad. Dersom lærere velger å dele elevene i mestringsgrupper, må de også være innstilt på å omorganisere gruppene fra tid til annen, noe også Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 35

09.07.13 13.36

Zeppelin 1A/1B

Hvor mange bokstaver kan elevene navngi? Det kan være fornuftig å supplere spørreskjemaet med en samtale med den enkelte elev. I samtalen kartlegges hvor mange bokstaver eleven kan navngi. Prøvingen er noe ressurskrevende når det gjelder personell, men gir verdifull informasjon om den enkelte elevens bokstavkunnskap på et gitt tidspunkt. Prøven foregår på følgende måte: Læreren og eleven sitter sammen. Læreren peker på en bokstav på kopiarket, og eleven navngir den. Læreren fører inn i et skjema (kopiark 6) hvorvidt eleven klarte oppgaven. Læreren gjør det samme med de andre bokstavene på bokstavprøven.

Kopiark 9B

PRØVEARK FOR Å KARTLEGGE ELEVENES EVNE TIL Å NAVNGI STORE BOKSTAVER

B Å O D F S X K N Z W Ø C G A Y l V R P M H Æ T I Q E U J

Samarbeidet foresatte–skole De fleste foresatte er interessert i informasjon om undervisningen og hva de selv kan gjøre for å støtte opp om den. Alle elevbøker som er knyttet til leseverket Zeppelin, har forord som henvender seg enten til foresatte eller til eleven. I forordene til foresatte fortelles det hvordan bøkene er tenkt brukt, og hva foresatte kan gjøre dersom de ønsker å hjelpe elevene under arbeidet med boka. I tillegg til denne informasjonen er det også utformet kopiark til foresatte. Oversikten nedenfor viser hvilke emner som tas opp på kopiarkene: Kopiark 1: Barns leseutvikling – en kort orientering til foresatte Kopiark 2: Barns skriveutvikling – en kort orientering til foresatte Kopiark 3: Hvordan kan foresatte støtte opp om skolens leseog skriveopplæring? Hver elev bør få en enkel plastmappe. Her legges den informasjonen (kopiark og lignende) som sendes med eleven hjem. Her kan også foresatte legge sin tilbakemelding til læreren.

Eleven og læreren sitter sammen. Læreren peker på en bokstav og ber eleven navngi den. Klarer eleven å navngi bokstaven, settes et plusstegn i rett rute i skjemaet for registrering av elevenes bokstavkunnskap (kopiark 6). Klarer ikke eleven å navngi bokstaven, settes et minustegn i rett rute i skjemaet. Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

171

Bokmål

Figur 50 Kopiark 9B: Bokstavprøve for å teste elevenes bokstavkunnskap

Zeppelin 1A/1B

Kopiark 6

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z Æ Ø Å a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z æ ø å

Bokstavprøver: resultater

BOKSTAVPRØVER: RESULTATER

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

Elevens læringsprosess – ulike former for dokumentasjon Mange skoler er i dag opptatt av å skaffe dokumentasjon som viser hvordan læringsprosessen forløper hos den enkelte elev. Slik dokumentasjon kan skaffes på mange måter. Den ene dokumentasjons formen utelukker ikke den andre, ofte kan de supplere hverandre. Det gjelder i høy grad de to dokumentasjonsformene som er nevnt nedenfor, nemlig individuelle utviklingsplaner og portefølje.

Individuelle utviklingsplaner

167

Det utarbeides en egen utviklingsplan for den enkelte elev. Utviklingsplanen forutsetter at vi vet hvor den enkelte eleven står i forhold til læreplanens krav, eventuelt lærebokas emner, og at det utarbeides realistiske mål for hva eleven kan forventes å tilegne seg av kunnskap innenfor et bestemt tidsrom. Utviklingsplanen vil gjerne også være tilgjengelig for elevens foresatte.

Bokmål

Figur 51 Kopiark 6: Elevenes resultater på bokstavprøve

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 36

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Oppstillingen av læringsmål skjer gjerne gjennom samtaler mellom læreren og den enkelte elev. Sammen kan de sette opp en plan for når eleven skal ha avsluttet et emne. Samtalene kan også dreie seg om mer generelle emner, for eksempel elevens egen lesing. Kristine leste allerede som seksåring, og i samtalen med læreren ble det lagt planer for videre lesing og nye biblioteksbesøk:

Stoffet i Zeppelin 1A og 1B egner seg godt for slik dokumentasjon. Kopiarkene 10 og 11 viser oppstilte mål for emner som elevene har arbeidet med og forventes å beherske. Gjennom fargelegging av felter forteller elevene at de har arbeidet med bestemte bokstaver, begreper og språkleker. Zeppelin 1A/1B

Læreren: Har du lest noen av de hundebøkene du lånte på biblioteket sist? Kristine: Jeg har sett på bildene i nesten alle, og så har jeg lest litt. Men mange av dem er for vanskelige for meg. Læreren: Hva har du tenkt å gjøre fram til vi skal på biblioteket neste mandag? Kristine: Jeg skal prøve å lese litt mer i bøkene. Så kan jeg be pappa om å lese i de bøkene som er vanskelige. Læreren: Hva skal du gjøre på biblioteket neste gang? Kristine: Jeg skal se om de har noen flere bildebøker om hunder. Og så skal jeg spørre om de har noen bildebøker om hester.

RIM

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 37

LYD

1A 82, 89

TIL

ORD

LYD

LYD I ORD

1B 41

1B 4 7, 53

I OR

D 1 B

Tallene refererer til sider i Zeppelin 1A og 1B. 175

Bokmål

Figur 53 Kopiark 11: Språkleker som elevene har arbeidet med og forventes å beherske E

Læreren kan eventuelt «teste» at elevene behersker emnene før feltene fargelegges. Når det gjelder begreper og språkleker, vil dette lett kunne konstateres gjennom samtaler med utgangspunkt i illustrasjonene i Zeppelin 1A og 1B.

Portefølje (mapper) Portefølje er den norske termen for det engelske ordet portfolio. Portefølje er en mappe eller eske som inneholder utvalgte elevarbeider og dokumentasjon som viser elevenes tanker omkring arbeidene og egen læring. Målet med porteføljemetodikken er at elevene skal lære seg å granske, reflektere over og vurdere sitt eget arbeid ut fra bestemte kriterier (Avrin 2004). Gjennom denne metodikken vil elevene ved hjelp av arbeidene de selv har valgt ut, kunne betrakte sin egen læring over tid. Dermed blir elevene mer bevisste når det gjelder læringsmål, og de blir trukket med i vurderingen av sin egen læringsprosess. Ellmin (2000) hevder at porteføljen er som et speil der elevene ser hva de arbeider med på skolen, og hva de lærer.

BA SID K, FO EN R AV AN, 1A VED 81

Bokmål

Figur 52 Kopiark 10: Begreper som elevene har arbeidet med og forventes å beherske Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

TEL

LITEN, M MINST INDRE, 1A 72

173

STAVELSER

SET

Tallene refererer til sider i Zeppelin 1A og 1B. Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

GÅTER OG VITSER 1A 37

30,

FOR SKJE LLIG

T, SIS RS T, FØ

LIK,

ID T

1A 4

5 1A 9

74, 1B 14 TINGORD, GJØREORD 1A

SISTE

R, DE , 94 UN 88 R, A VE T 1 , O RS NI DE , IN NE PÅ ST, OP ER ØV 20 1B 13,

SÅ

L TI

D E OR

SATT

EN AMM

R IN NI

LIKE STOR, STØRRE, STØRST 1A 48, 58

SAM

MED

LYDE

1A 24 STOR, LITEN

RE L VENST YRE, TI TIL HØ

FØ

SAM

0, 7

4, 7

6 1B

7 1B 2

ING

YDN

BET ME

FØRSTE LY D I ORD 1A 43, 1B 35

BEGREPER

, , HØY/LAV TYNN/TYKK 1B 46 TUNG/LETT

OTS

SETNINGE

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

KEL

1B 2

R 1A 50

ER, TOV BOR 12, 18 ER, A V 1 O NED , NEDE E OPP

ING

ET TT B

VARM/K A SØT/SU LD, MYK/HA RD, R 1B 52

HØ

VIN

4, 36

JE LIN

E/I

YDN

SPRÅKLEKER

2 L 1A

NIN

ET IK B

D OR

,73

ORD

Kopiark 10

SIRKE

T RE

Kopiark 11

R LA

ORD

JEG HAR LÆRT OM:

31 RK

LIK

De individuelle utviklingsplanene kan utformes på forskjellige måter. I mange tilfeller innebærer de at elevene på et eget ark markerer gjennom for eksempel fargelegging av ruter hvilke læringsmomenter de har vært igjennom. På den måten vil elevene kunne føle tilfredsstillelse ved at flere og flere ruter fargelegges, og de vil på en konkret måte oppleve at de øker sin kunnskap. STORE BOKSTAVER

Når læringsmålene er nådd

Zeppelin 1A/1B

STORE BOKSTAVER

JEG HAR LÆRT OM:

09.07.13 13.36

Samtidig blir porteføljen et speil for læreren, der læreren ser hva elevene anser som viktig i undervisningen, og hvordan læringen forløper hos den enkelte elev. Porteføljen vil kunne avdekke behov hos elevene som ellers ville være vanskelige å oppdage. Videre er porteføljen viktig om elever får ny lærer eller flytter til en ny skole. Det forutsettes at porteføljen følger elevene gjennom skoletiden. Innholdet i og bruken av portefølje må tilpasses elevenes modenhetsnivå. På første trinn vil porteføljen kunne inneholde • elevenes utviklingsplaner (se ovenfor) • tegninger der elevene forteller hva de synes er spesielt morsomt eller vanskelig å arbeide med • tekster (eventuelt lekeskriving, bokstavskriving osv.) Det er viktig at alt innhold utstyres med dato.

Kristian og læreren studerte hvilke ord som var stavet annerledes i de to tekstene. Læreren spurte så Kristian hvordan han lærte å skrive ordet jeg korrekt. Kristian: Pappa og jeg så på tv, og så leste jeg under... Læreren: ... sånt som står nederst når de viser filmer? Kristian: Ja, og så leste jeg J... E... G, og så sa pappa at det var jeg. Læreren: Hva gjør du ellers når det er ord du ikke kan skrive? Kristian: Jeg spør mamma eller pappa, for de svarer alltid.

Et eksempel på bruk av portefølje Ved å sammenligne arbeider over tid vil altså elevene kunne bli seg bevisst sin egen utvikling. De to tekstene nedenfor er eksempel på dette. Den første teksten skrev Kristian i skrivestunden den første uka etter skolestart om høsten:

Figur 54 Kristian 25. august: Jeg har nettopp begynt på skolen Omtrent en måned senere satt Kristian og læreren sammen og tittet på arbeidene i Kristians portefølje. Kristian lo da han så teksten ovenfor, hvorpå læreren spurte hvordan Kristian nå ville ha skrevet den samme setningen. Kristian tok blyanten og skrev følgende:

Figur 55 Kristian 30. september: Jeg har nettopp begynt på skolen

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 38

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Utvikling av fonologisk bevissthet: eksempler på oppgaver Å lytte ut framlyd

Egne notater

1 Gjette gåter Læreren lager, og elevene gjetter gåter. Svaret er et ord der den aktuelle lyden forekommer som framlyd. Eksempel: E: (ekorn): Hva er det som er brunt og har lang hale? … Som hopper fra tre til tre? 2 Lage bokstavvers Elevene og læreren i fellesskap lager bokstavhistorier. Eksempel: E: Else elsket en ensom elefant. 3 Presentasjon i fortellerstolen/utstilling Elevene tar med seg gjenstander hjemmefra som begynner med en bestemt lyd. Elevene sitter i fortellerstolen og presenterer gjenstanden, eller lager en utstilling av gjenstandene. Elevene får kort, slik at de kan tekste gjenstandene som skal inngå i utstillingen. De kan eventuelt bruke lekeskriften sin (se side 20). 4 Mitt skip er lastet med 1 Klassen leker «Mitt skip er lastet med ord på … (/s/?)». 5 Gjett navnet 1 Læren starter leken: «Hvilket navn tenker jeg på når jeg sier m, m…»? (En av elevene heter Mona.) 6 Hva begynner is på? Klassen synger (melodi: Det kom en pike vandrende): Hva begynner is på, is på, is på? Hva begynner is på, si det nå! Eleven som svarer, skriver bokstaven i på tavla. Fortsett med andre ord og andre b okstaver. 7 Mimelek Elevene mimer aktiviteter som begynner på den aktuelle lyden. (Læreren kan hviske ordet til eleven.) Eksempler: A: ake B: bake, brekke en kvist, blåse såpebobler

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 39

09.07.13 13.36

7 Mimelek forts. Egne

notater ’

F: falle, fiske, fly, feie, fryse G: gli, grave, gre seg J: jogge K: kneppe en knapp, knytte skolisser, klype, klø, krype L: lese, lukte, lime, lyse med lommelykt, ligge, liste seg M: male, melke, mure, myse, måle N: nikke, nyse P: pakke en gave, parkere bilen, peke, plukke blomster, plystre, prate, pusse vinduene R: ringe, «rappe», rote, riste, rulle, rydde S: sykle, sove, synge, spise, stange, styre, skrive, skru, være sint, se på tv T: telle, træ en nål, tøyse V: vanne blomster, vaske, vasse, vinke, vri opp tøyet Ø: øse 8 Kombinere bilde- og bokstavkort 1 Læreren legger fram bildekort og bokstavkort. Elevene går sammen i grupper på to (A og B). A velger et bilde, og B finner bokstaven som matcher bildet (framlyd). 9 Kombinere bilde- og bokstavkort 2 Elevene trekker etter tur et bildekort, identifiserer framlyd og skriver den tilsvarende bokstaven på tavla. 10 Bildekort i rett boks Klassen sitter i ring. Læreren har kledd tre isbokser med fargerikt innpakningspapir og limt på et bokstavkort, der for eksempel I i, E e og A a er skrevet med tydelige bokstaver. I en haug ligger bildekort der de tilsvarende bokstavlydene forekommer som framlyd. Elevene trekker etter tur et kort og leser bildet. Kortet legges i rett boks.

Å lytte ut utlyd

11 Gjett navnet 2 Læreren starter leken: «Jeg heter Anne. Hva er første lyd i navnet mitt? Hva er siste lyd i navnet mitt?» Alle finner framlyd og utlyd i fornavnet sitt. 12 Gjett navnet 3 Læreren starter leken: Nå sier jeg siste lyden i et av navnene deres. Kan dere gjette hvilket navn det er? … a-a-a. (Monica). Elevene overtar etter tur lærerens rolle.

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 40

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Egne notater 13 Let i klasserommet Klassen finner gjenstander i klasserommet og identifiserer utlyd i ordet. 14 Si, hva slutter is på? Klassen synger (melodi: Det kom en pike vandrende): Si, hva slutter is på, is på, is på? Si, hva slutter is på? Si det nå! Eleven som svarer, skriver bokstaven S på tavla. Fortsett med andre ord og andre bokstaver. 15 Hode, skulder, kne og tå Læreren finner fram ordkort som både har og ikke har bokstaven Å (unngå ord der lyden /å:/ staves o, som i kopp). Følgende ordkort har Å: 21 gås, 38 kål, 46 mål, 47 måne, 49 nål, 67 såpe, 74 ubåt, 93 ål, 94 åre, 95 såle, 96 låve. Læreren legger tre ordkort på bordet – bare ett av dem har bokstaven Å. Elevene kommer fram etter tur og leter fram kortet med Å mens resten av klassen synger sangen nedenfor: Hode, skulder, kne og tå, kne og tå. Hode, skulder, kne og tå, kne og tå. Finn et ord som har bokstaven Å. Skynd deg, skynd deg, gjør det nå! Læreren sjekker at eleven har valgt riktig kort. I så fall segmenterer læreren ordet, og klassen prøver å gjette hvilket ord det er. 16 Mitt skip er lastet med 2 I denne varianten av «Mitt skip er lastet med» får elevene trening i (a) å lytte ut siste lyd i ord og skrive den tilsvarende bokstaven på tavla, og (b) å finne et nytt ord som begynner med denne lyden/ bokstaven. Det er en litt krevende lek, og forutsetter nok at læreren hjelper elevene når de får ballen og skal svare. Læreren starter: «Mitt skip er lastet med …» (Læreren sier for eksempel nøkkel.) Den som får ballen sier: «Ditt skip er lastet med nøkkel», og skriver bokstaven L (siste bokstav i ordet) på tavla. Eleven velger så et nytt ord som begynner med bokstaven L: «Mitt skip er lastet med lås.» Ballen kastes til en ny elev, som sier: «Ditt skip er lastet med lås» og skriver bokstaven S på tavla. Eleven velger et nytt ord som begynner med bokstaven S. Leken fortsetter på samme måte.

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 41

09.07.13 13.36

Egne notater Å lytte ut lyden når den forekommer som framlyd, innlyd og utlyd

17 Fiske bildekort 1 Læreren lager fiskestenger med magnet som «agn». Bildekort utstyres med binders. Elevene fisker et bildekort hver, leser kortet og finner framlyd eller utlyd og skriver den tilsvarende bokstaven på tavla. 18 Hvis du har ditt eget N-ord Elevene synger (melodi: Er du veldig glad og vet det): Hvis du har ditt eget N-ord, si det nå. Hvis du har ditt eget N-ord, si det nå. Hvis du har ditt eget N-ord, og du gjerne vil få sagt det, hvis du har ditt eget N-ord, si det nå! Eleven som svarer, skriver N (eller hele ordet) på tavla. Fortsett med andre bokstaver. 19 Først, sist eller inni? Hver elev får et tredelt diagram (kopiark 13) for å markere framlyd, utlyd og innlyd. Elevene markerer lydens posisjon ved hjelp av en brikke. Forslag til E-ord: kne, elg, tre, mel, skje, eng, egg, ekko, elv, sekk.

Analyse/ syntese

20 Fiske bildekort 2 Elevene «fisker» bildekort (se oppgave 17), leser kortet og segmenterer ordet. 21 Gjett ordet 1 Læreren finner fram en del egnede bildekort som legges med bildet vendt ned. En elev trekker et kort og segmenterer ordet: /m/, /u:/, /s/. De andre gjetter hvilket ord det dreier seg om. Den som gjetter, trekker neste bildekort. 22 Gjett ordet 2 Læreren trekker et ordkort. Læreren viser ikke kortet til elevene, men segmenterer ordet og kaster ballen til en elev. Klarer eleven å gjette hvilket ord det er, får han eller hun kortet. Eleven kaster ballen tilbake til læreren, som trekker et nytt ordkort. 23 Gi en gave Hver elev får et bildekort (som ikke vises til de andre elevene). Kortet skal gis som «gave» til en av de andre elevene. Eleven som skal gi gaven, segmenterer ordet. Den som skal få gaven (læreren kan avgjøre hvem ved å kaste ballen til en av elevene), gjetter ordet og får bildet.

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 42

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Bilde-, bokstavog ordkort: eksempler på oppgaver Utvikle fonologisk bevissthet

Egne notater

Lytte ut framlyd 1 Vi kler to (tre) isbokser med papir, én boks for hver av de lydene/ bokstavene vi velger å arbeide med. På boksene limes et kort med den aktuelle bokstaven. Eleven trekker et bildekort der framlyd er identisk med en av de to (tre) bokstavlydene. Eleven leser bildet og legger bildekortet i rett boks. 2 Eleven får bokstavkort med for eksempel bokstavene b og v og et passende antall bildekort med ord som begynner på b (5 bok, 6 bil, 8 ball) og v (77 vase, 78 veske). Eleven leser bildene, identifiserer framlyd og plasserer bildekortene i en kolonne under rett bokstavkort. 3 Eleven sorter bildekort ut fra ordenes framlyd. Eleven finner selv de tilsvarende bokstavkortene, og legger bildekortene i en kolonne under rett bokstavkort. Lytte ut stavelser 4 Eleven sorterer bildekort etter antall stavelser: enstavelsesord i én rekke, tostavelsesord i en annen rekke. Lytte ut utlyd 5 Eleven får bokstavkort med for eksempel bokstavene s og e og et passende antall bildekort med ord som slutter på s (1 avis, 3 ananas, 21 gås) og e (2 ape, 9 due, 12 drage). Eleven leser bildene, identifiserer utlyd og plasserer bildekortene i en kolonne under rett bokstavkort. Lytte ut innlyd 6 Eleven får bokstavkort med for eksempel bokstavene a og i og et passende antall bildekort med ord som består av tre lyder, for eksempel: a: 8 ball, 17 fat, 22 sag, 28 hatt, 37 kam, 40 katt, 69 tak i: 6 bil, 57 pil Eleven leser bildene, identifiserer innlyd og plasserer bildekortene i en kolonne under rett bokstavkort. Forslag til andre ordkort med trelydsord som kan brukes: o: 5 bok, 66 sol u: 9 due, 36 hjul, 43 lue, 45 mus y: 81 fyr, 82 lys æ: 85 bær, 87 tær, 88 hæl å: 21 gås, 38 kål, 46 mål

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 43

09.07.13 13.36

Egne notater

Sekvensanalyse 7 Et passende antall bildekort legges foran eleven (2 ape, 5 bok, 6 bil, 10 dør). Læreren tar de tilsvarende ordkortene og segmenterer ordene ett for ett: a – p – e. Dersom eleven klarer å gjette hvilket ord som er analysert, får han/hun ordkortet, og legger det sammen med det tilsvarende bildekortet. 8 Som ovenfor, men denne gangen er det ordkortet som brukes som utgangspunkt for segementering.

Utvikle stave ferdighet

Skrive én bokstav 9 Eleven trekker et bildekort og skriver første bokstav i ordet. 10 Et bokstavkort legges på et bord. Eleven går til bordet, ser på bokstaven og sier lyden. Eleven går tilbake til plassen sin og skriver bokstaven. Har eleven glemt bokstaven, går han/hun tilbake og sjekker. Antall bokstavkort kan etter hvert utvides, slik at eleven må huske to (tre) bokstaver. Skrive ord 11 Et ordkort legges på et bord. Eleven går til bordet og leser ordet høyt. Eleven går tilbake til plassen sin og skriver ordet. Har eleven glemt ordet, går han/hun tilbake og sjekker. 12 Et bildekort legges på et bord. Eleven går til bordet og leser ordet høyt. Eleven går tilbake til plassen sin og skriver ordet. Har eleven glemt ordet, går han/hun tilbake og sjekker. 13 Eleven får et bildekort og «staver» ordet ved hjelp av bokstavkort. Start med korte, lydrette ord (29 is, 45 mus osv.). 14 Læreren dikterer lydrette ord (etter hvert også ikke lydrette ord) fra Zeppelin 1A, 1B eller fra småbøkene. Eleven «staver» ordene ved hjelp av bokstavkort. Eleven sjekker selv om ordene er korrekt stavet ved å lete seg fram til dem i teksten.

Utvikle lese ferdighet

Lese første bokstav 15 Læreren legger fram tre par av bildekort og ordkort (for eksempel bilde- og ordkort for henholdsvis 23 is, 45 mus, 37 kam). Eleven får bildekortet og ordkortet i det første paret (is). Hva er felles for de to kortene? (De begynner med i.) Fortsett med de andre parene. Kan elevene lese noen av ordkortene? 16 Eleven sorterer ordkort ut fra første bokstav.

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 44

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Egne notater

Analysere og trekke sammen 17 Eleven trekker et ordkort (45 mus) og segmenterer ordet (m – u – s). Er ordet riktig segmentert, og læreren klarer å identifisere ordet, får læreren beholde kortet. Nå trekker læreren et nytt ordkort og segmenterer ordet. Klarer eleven å identifisere ordet, får han/hun beholde det. 18 Eleven trekker et bildekort (45 mus) og segmenterer ordet (m – u – s). Er ordet riktig segmentert, og læreren klarer å identifisere ordet, får læreren beholde kortet. Nå trekker læreren et nytt bildekort og segmenterer ordet. Klarer eleven å identifisere ordet, får han/hun beholde det. Lese ord 19 Eleven får tre bildekort (for eksempel 26 hus, 61 rev og 40 katt) og ett av de tilsvarende ordkortene (katt). Eleven leser bildekortene og ordkortet og plasserer ordkortet under rett bildekort. 20 Et passende antall bildekort legges utover bordet med bilde siden ned. De tilsvarende ordkortene legges i en boks. Eleven trekker et ordkort og et bildekort. Danner de par, legges kortene til side. Hvis ikke, legges de tilbake. Spillet fortsetter. 21 Eleven «fisker» et ordkort (kortene er utstyrt med binders, fiskestangen har magnet), leser kortet og finner det tilsvarende bildekortet. 22 Eleven får utdelt to (tre) ordkort. Læreren gir stikkord til ett av kortene (12 drage: «Den er farlig for dyr og mennesker … Den spyr ut ild … Den finnes bare i bøker»). Eleven finner det riktige ordkortet. 23 Flere elever deltar. Hver elev trenger ni ordkort (de samme ni for alle elevene) og ni brikker. Elevene legger ordkortene foran seg på bordet i tre kolonner. De velger selv rekkefølgen. Læreren har de samme ni ordkortene og trekker ett, som elevene leser. De plasserer en brikke på det samme ordkortet (som de har foran seg). Leken fortsetter inntil en elev har fått tre brikker etter hverandre, enten vannrett, loddrett eller diagonalt. Lese ord: Fjerne og legge til bokstaver 24 Læreren legger ordet sår med bokstavkort og sier at nå skal vi trylle, slik at vi får et annet ord. Læreren tar bort s og får ordet år. La eleven trylle ordet tilbake: sår. Fortsett med noen av ordene nedenfor (også ordene i neste oppgave kan brukes).

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 45

09.07.13 13.36

24 forts. Egne v i vår k i klam r i ris k i klem s i sen t i tåre

notater

f i full t i telle k i kull k i kratt

25 Læreren legger ordet ål med bokstavkort og sier at nå skal vi trylle slik at vi får et annet ord. Læreren legger k foran: kål. La eleven trylle ordet tilbake: ål. Fortsett med noen av ordene nedenfor (også ordene i forrige oppgave kan brukes).

n foran ål r foran is f foran år b foran åt k foran ål n foran i s foran ur l foran ås r foran ute g foran ape

l foran øve h foran øre k foran ost v foran arm s foran aks g foran ris p foran ris t foran rekke b foran øye h foran øy

n foran arr p foran inne v foran inne m foran inne k foran opp h foran opp s foran ild b foran ord p foran ung

Egne notater:

8203340680_Zepp1_LV_2.indd 46

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.36

Del 3 Forslag til aktiviteter Del 3 gir forslag til aktiviteter i forbindelse med gjennomgangen av stoff i Zeppelin 1A og Zeppelin 1B. Når det ikke opplyses om annet, refererer sidetall til disse to bøkene. Noen av oppgavene forutsetter bruk av bokstavplansjer, alfabetremser og bilde-, bokstavog ordkort. Dette er tilleggsmateriell til Zeppelin (se nedenfor).

mus 45

m 45

mus 13

Bildekort, bokstavkort og ordkort til Zeppelin-verket

Alfabetremser til Zeppelin-verket

Bokstavplansjer til Zeppelin-verket

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 47

09.07.13 13.38

Bokstaven I i

Sidene 10–15 i Zeppelin 1A

Mål

Ivar Ingar Iversen og hans kone Ida fikk en bitte liten datter som de kalte Frida.

Elevene skal • lytte og gi respons til andre i samtaler • fortelle om opplevelser og erfaringer • bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster • få trening i å skape tekst etter mønster fra enkle eksempeltekster • lære at bokstaven I i står for lyden /i/ • få trening i å lytte ut lyden /i/ i talte ord • få trening i å finne bokstaven I i i skrift • lære å forme bokstaven • få trening i å bruke begrepene rett linje, nedover, bortover • få skjerpet sin oppmerksomhet overfor lyder i omgivelsene • lære å gjenkjenne noen ordbilder (is, ti, Sisi) • arbeide kreativt med tegning i forbindelse med leselæringen

Elevene inviteres til å være med i fremføringen et par ganger. Tredje gang fremfører elevene rimet alene, med støtte i lærerens overtydelige munnbevegelser. Hørte elevene /i/ i noen av ordene? Hva gjør vi med munnen vår når vi sier /i/? Når vi sier /i/ som i is, trekker vi leppene utover til siden. Elevene sier rimet i kor med tydelig framheving av /i/. Læreren skriver rimet på pc med store og kraftige bokstaver. Rimet kopieres i A3-format og henges opp i klasserommet som UKAS RIM. Hver morgen sier elevene verset i kor.

Forme I i Læreren henger opp bokstavplansjen med I i, og elevene finner bokstaven på alfabetremsen sin. Læreren skriver I på tavla og sier hva han/hun gjør: – Jeg skriver en rett linje nedover. Elevene trener på å skrive I • i lufta med store armbevegelser • på ryggen til eleven foran • på tavla • på store tegneark Gjør det samme med i.

Lyden/bokstaven introduseres Læreren framfører rimet nedenfor (helst etter hukommelsen) med tydelig artikulasjon og med særlig vekt på lyden /i/ (vi tar her utgangspunkt i uttale, ikke skriftbilde):

LIV I FORTELLERSTOLEN

Sidene 10–11

• Snakk sammen om bildet. Finn ord med I (også kalt I-ord).

• Les ordene til høyre. Pek på bokstaven I. • Hva liker du godt i klasserommet ditt? Tegn, og lekeskriv/skriv.

• Skriv tre I-ord. Tegn til. Side 12

• Følg pilene med pekefingeren,

bil

og tegn linjer. Si hva du gjør:

«Jeg tegner en rett linje nedover.» «Jeg tegner en rett linje bortover.»

• Se på bokstavene. Finn rette linjer. • Tegn to ting i rommet som har rette linjer.

• Tegn mønstre med rette linjer. Side 13

• Pek på tre ulike I-ord i teksten. • Lag høre-dikt (muntlig):

kritt

«Når vi sitter her, kan vi høre ...»

• Hva hører du? Tegn, og lekeskriv/skriv. Sidene 14–15 Vi leser.

Lang? Kort?

ski

Liv 11

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 48

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Bokstavoppslaget sidene 10–11

Når elevene har hørt alle lydene i en sekvens, prøver de å rekonstruere hendelsesforløpet: «Først helte du vann i et glass, så...»

Samtale Det er fortellerstund i 1A. Liv sitter i fortellerstolen. Hun viser fram og forteller om en gjenstand hun har hatt med hjemmefra. Også de andre elevene i 1A har med gjenstander som de skal presentere i fortellerstolen. Elevene deler med hverandre sine reaksjoner på illustrasjonen og svarer på spørsmålene: • Hva har Liv å vise fram? • Hva har de andre barn med seg? • Hva heter barna? • Hva tror elevene kommer til å skje nå?

Hvor er musa? Elevene sitter i ring, «pus» (en av elevene) ligger i midten av ringen med bind for øynene. «Musa» (en annen elev) lister seg bort i et hjørne og piper. «Pus» skal nå peke i den retningen som lyden kommer fra. Når «pus» har klart det, får nye elever rollene som «pus» og «mus». Hvor er du? En av elevene går ut av rommet. De andre elevene fordeler seg over hele rommet, og hvisker – uten stans – sitt eget navn. Leken går ut på at den som er ute, kommer inn med bind for øynene, vandrer rundt i rommet og lytter seg fram til et avtalt navn.

Prøv å svare! Elevene studerer bildet i ca. ett minutt. Så får de spørsmål som de skal besvare individuelt eller i gruppe: • På tavla er det en tegning. Hva forestiller tegningen? • Hvilket dyr sitter oppe på skapet og spiser is? • Hva har læreren på seg? • Hva har Liv på seg? • Hvor mange av barna har briller? • Hva sitter elevene på?

Den mystiske boksen Vi sender rundt en rekke gjenstander, for eksempel en knapp, et kronestykke, et krittstykke, en blyant eller et viskelær som elevene får anledning til å undersøke, eventuelt beskrive. Gjenstandene samles inn, og læreren legger én av gjenstandene – uten at elevene ser hvilken – i en kakeboks og rister den. Hvilken gjenstand ligger i boksen? En annen gjenstand legges i boksen, som ristes. De ulike lydene som produseres, sammenlignes og beskrives.

Begreper side 12 Vi går på oppdagelsesferd i rommet for å finne rette linjer nedover og bortover (vegger, bordbein, vinduer, bordplater osv.).

Tampen brenner En av elevene går ut av rommet, de andre gjemmer en klokke som tikker et eller annet sted i rommet. Eleven kommer inn og skal lytte seg fram til hvor klokken er gjemt. De andre elevene hjelper til ved å nikke med hodet når den som leter, er i nærheten av klokken.

Språkleker side 13 Lytteleker Formålet med lyttelekene nedenfor er å skjerpe elevenes oppmerksomhet overfor lyder generelt. Lekene kan betraktes både som en del av arbeid med sansene, og som en introduksjon til aktiviteter med sikte på å bevisstgjøre elevene om lyder i ord, et emne som elevene vil arbeide med gjennom hele skoleåret. Lyttelekene kan fordeles ut over skoleåret.

Lyder inne og ute Vi ligger på ryggen og lytter til lyder inne i rommet. Så reiser vi oss opp og samtaler om hva vi hørte. Vi gjør det samme med lyder utenfor rommet. Tekstskaping: Dag-lyder Læreren har skrevet Ninas dikt på flippover eller digital tavle, og leser det sammen med elevene mens ordene utpekes:

Lage lyder og lytte Hvilken lyd er dette? Læreren lager lyder uten at elevene ser hvordan lydene produseres: • klipper i, river eller krøller et papir • pusser tennene • spisser en blyant • lukker en glidelås • spiser en gulrot • pusser nesen • skriver på tavla med kritt osv.

DAG-LYDER NÅR JEG ER UTE OG LEKER, KAN JEG HØRE FUGLENE SOM SYNGER NOEN SOM VANNER I HAGEN MAMMA SOM ROPER NINA, 6 ÅR Elevene lager i fellesskap et dikt som skrives på flippover eller digital tavle.

Hva skjer? Læreren lager lyder som skildrer et hendelsesforløp uten at elevene ser hva som skjer: heller vann i et glass, drikker av glasset, setter glasset fra seg, rører i glasset med en skje eller lignende. Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 49

09.07.13 13.38

Jakt på i-ord

Navnesmykke

• Elevene finner eksempler på i-ord i klasserommet (gardin, vindu osv.). Er /i/ først, sist eller inni ordene? • Elevene finner eksempler på i-ord på bildet på sidene 10–11 i Zeppelin 1A.

Alle elevene får et «navnesmykke», dvs. et kort der elevens navn er skrevet med store bokstaver. Kortet har en vakker snor, lang nok til at smykket kan henge rundt halsen. Også læreren har et navnesmykke. Når elevene kommer om morgenen, henger de navnesmykkene rundt halsen.

Utstillingshylla Navnekartet

Læreren har avtale med tre elever som tar med hver sin gjenstand hjemmefra som representerer et i-ord. Elevene sitter etter tur i fortellerstolen og forteller om gjenstandene og svarer på spørsmål (se side 15). Etterpå plasseres gjenstandene på utstillingshylla («i-hylla»). Elevene, eventuelt med læreren som sekretær, lager en kort tekst som legges ved gjenstandene.

Har noen elever navn med I i? I så fall skrives navnene på lapper som festes på navnekartet.

Hva begynner «is» på? Sangleken kan foregå med eller uten bildekort. Uten bildekort sier læreren ordene i stedet for å vise de tilsvarende bildekortene. Læreren holder opp bildekort 29 is, og klassen synger (melodi: Det kom en pike vandrende): Hva begynner is på, is på, is på? Hva begynner is på, si det nå! Læreren gir kortet til én av elevene som svarer og skriver bokstaven på tavla. Fortsett med bildekortene 30 iglo, 31 indianer, 32 isbjørn.

Figur 56 Navnekart

Fortellerposen Igloen til Ivar Iversen

Alle sitter i ring. Læreren har fortellerposen (side 15) og sier: – Jeg heter Frida (hun peker på navnesmykket sitt): Jeg har i i navnet mitt. Jeg l i… i… i… ker veldig godt å... bake boller. Hva liker du? Fortellerposen går videre til nestemann. Hvor mange navn har i?

I igloen til Ivar Iversen er det bare plass til i-ord (ord der i kommer først, sist eller inni ordet). Læreren henger opp kopiark 15 (forstørret til A3- format). Elevene kommer med forslag til i-ord. Forslagene skrives på tavla. Elevene får et lite kort (bruk eventuelt kopiark 12) og tegner hver sitt i-ord. Tegningene (eventuelt med tekst) monteres rundt igloen.

Alle «sjekker inn» Hver morgen legger læreren fram et stort tegneark. Etter hvert som elevene (og lærerne) kommer om morgenen, skriver de navnet sitt på arket. NB! Her må det være full aksept for at «bumerker» også gjelder som signatur. Husk å datere arkene. Arkene blir en interessant dokumentasjon på skriveutviklingen hos elevene.

Arbeid med tekst/ Lesekurs sidene 14–15 Side 14 Elevene oppfordres til • å lete etter ord har I i • å lete etter bokstaver som har rette linjer • å peke på og navngi alle bokstavene de kjenner • å telle bokstaver i ord som ti, is, bil, mobil osv. Side 15 Elevene inviteres her til medlesing: Medlesing vil si at voksen og elev sitter sammen over en tekst som eleven allerede kjenner fra høytlesing. Før teksten leses, snakker elev og voksen om bildet og prøver å gjette seg til hva teksten handler om. Den voksne leser så teksten og peker ut ordene etter hvert som de leses. Etter lesingen går elev og voksen på «detektivjakt» og finner kjente bokstaver og ord i teksten, og snakker om egne erfaringer knyttet til tekstens emne.

Figur 57

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 50

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Musa i osten

Tilleggsstoff

Pakken som inneholder Musa i osten introduseres for elevene (se side 28). Læreren vurderer om musas besøk i hjemmene skal starte nå eller vente til senere.

Kopiark 4: Skriftforming: Treningsark Kopiark 12: Blanke ordkort Kopiark 15: Igloen til Iversen Arbeidsbok til Zeppelin 1A: Bokstaven I i sidene 4–7

Lek Egne notater:

Ikke smile, ikke le! Hører elevene /i/ i ikke, smile? Elevene holder hverandre i hendene og går i ring i takt med rytmen i verset: Ikke smile ikke le ikke bøye hodet ikke bøye kne. En, to, tre. Etter siste linje slipper alle håndfatningen og går i forskjellig retning. Alle skal nå gå med ubevegelige og alvorlige ansikter og med stive nakker og knær. De som begynner å le, må ut av leken. Disse kan nå lokke de andre til å le. Fortsett til det er én eller noen få vinnere.

Sang Velkommen til skolen Mel: Napoleon med sin hær Velkommen til skolen vi synger alle mann, for nå skal vi lære om alt vi ikke kan. Vi skal lese og regne og synge og tegne, men også få tid til å tøyse lite grann.

Morn, morn, morn Morn, morn, morn, jeg heter … Morn, morn, morn, hva heter du?

Matematikk side 10 Lang eller kort? Lang og kort hører til de helt sentrale grunnbegrepene. Flere oppgaver kan bidra til at elevene blir sikre i begrepsbruken: Sugerør klippes opp i to ulike lengder («kort» og «lang»). Elevene får etter tur i oppgave å finne det korte sugerøret / det lange sugerøret. Pass på at elevene bruker ordene kort og lang: – Jeg tar det korte sugerøret. Gjør det samme med andre gjenstander: blyanter, taustumper osv. La elevene selv finne eksempler på ting som kan være korte eller lange (bukser, skjørt, skjerf, hår, smykker osv.)

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 51

09.07.13 13.38

Bokstaven L l

Sidene 16–21 i Zeppelin 1 A

Mål

Lyden/bokstaven introduseres

Elevene skal • lytte, ta ordet etter tur og gi respons til andre i samtaler • fortelle sammenhengende om opplevelser og erfaringer • sette ord på egne følelser og meninger • bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster • lære at bokstaven L l står for lyden /l/ • få trening i å lytte ut lyden /l/ i talte ord • få trening i å finne bokstaven L l i skrift • lære å forme bokstaven • få trening i å bruke begrepene bortover, oppover, nedover, nede og oppe • få trening i å leke, improvisere og eksperimentere med rim og rytme • lære å gjenkjenne noen ordbilder (Li, finner) • arbeide kreativt med tegning i forbindelse med leselæringen

Læreren framfører rimet nedenfor (helst etter hukommelsen) med tydelig artikulasjon og med særlig vekt på lyden /l/: Lille Trille Lille Trille satt på hylle. Lille Trille ramla ned. Ingen mann i dette land Lille Trille lappe kan. Elevene inviteres til å være med i fremføringen et par ganger. Tredje gang fremfører elevene rimet alene, med støtte i lærerens overtydelige munnbevegelser. Læreren forteller at bokstaven L l har et navn (/el/) og en lyd (/l/). Her bruker vi lyden. Hørte elevene /l/ i noen av ordene? Hva gjør vi med munnen vår når vi sier /l/? Når vi sier /l/ som i le, har vi munnen godt åpen, setter tungen bak fortennene i overkjeven og presser luft ut av munnen. Klassen sier bokstavverset på nytt med tydelig framheving av lyden /l/. Læreren skriver rimet på pc med store og kraftige bokstaver. Rimet kopieres i A3-format og henges opp i klasserommet som UKAS RIM. Hver morgen sier elevene verset i kor.

VI LESER

3 4

Sidene16–17

• Snakk sammen om bildene, og les teksten. • Pek på L-ord. • Finn L-ord i reklame, aviser osv. Klipp ut

reklamen, og lim den på et ark. Side 18

• Fortell hva du ser på bildene.

Bruk ordene «bortover», «oppover», «nedover», «nede», «oppe».

• Hva skal musa gjøre i morgen? Tegn, og lekeskriv/skriv.

Side 19 Rimord lyder nesten likt: «mor – stor».

• Les teksten, og sett inn ord som rimer. • Finn ord som rimer på is og på mus. • Skriv rimordene. Tegn til.

Sidene 20–21 Vi leser.

1, 2, 3 ...

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 52

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Språkleker side 19

Forme L l Læreren henger opp bokstavplansjen med L l, og elevene finner L l på alfabetremsen sin. Læreren skriver L på tavla og sier hva han/hun gjør: – Jeg skriver en rett linje nedover og en rett linje bortover. Elevene trener på å skrive L • i lufta med store armbevegelser • på ryggen til eleven foran • på tavla • på store tegneark Gjør det samme med l.

Hva er rimordet? Læreren introduserer rim: I dag skal vi rime. Vi starter nå – i første time. Læreren forteller at når to ord rimer, er det fordi ordene ligner på hverandre. Elevene kommer med forslag til rimord. Vi vil da kunne få både «virkelige» ord og tøyseord. Alle rimordene bør tas imot som likeverdige. Torneus (1989) foreslår at en med utgangspunkt i elevenes forslag til rimord, kan lage «remser» og «tremser»: «Remsene» inneholder ord som gir mening, «tremsene» inneholder tøyseord.

Bokstavoppslaget sidene 16–17

Finn rimordet

En del fem-seksåringer som ennå ikke har knekket koden, dvs. oppdaget forbindelsen mellom lyd og bokstav, «leser» ord ut fra konteksten. De vet eller gjetter seg til at ordet på smørpakka betyr «smør», ofte uten å studere enkeltheter i ordene. Hadde det stått «sukker» på smørpakka, kunne de like gjerne ha lest også dette ordet som «smør». Mange av gjenstandene på sidene 16–17 vil være kjente for elevene. Noen elever vil kunne «lese» ordene som helheter ved at de gjenkjenner dem og husker hva de står for. Elevene deler med hverandre sine reaksjoner på oppslaget og svarer på spørsmålene: • Hvilke gjenstander kjenner elevene? • Hvilke ord har L? I? • Hvor mange av tingene kan vi spise? Drikke?

Elevene supplerer rimene i ellingene nedenfor. En gul knapp virre, virre... (vapp) du... (slapp) Ole, Dole, Doff kinkliane... (koff) koffliane,... (birkebane) Ole, Dole... (Doff)

Regle Elevene kommer med forslag til rimord i regla nedenfor. Heks nummer én har vondt i et... (ben). Heks nummer to må skynde seg på... (do).

Prøv å svare!

Heks nummer tre står på... (kne).

Elevene studerer bildet i ca. ett minutt. Så får de spørsmål som de skal besvare: Hva ser vi på bildet? Ser vi • bokstavkjeks? (Ja) • et Donald Duck-blad? (Ja) • en pose med smågodt? (Nei) • en flaske brus? (Nei) • en is? (Nei) • bildet av ei ku? (Ja) • en eske med pastiller? (Ja) • to bilmerker (Nei, bare ett)

Heks nummer fire begynte å... (flire). Heks nummer fem satte døren på... (klem). Heks nummer seks spiser bare... (kjeks).

Jakt på l-ord • Elevene finner eksempler på l-ord i klasserommet (lampe, stol, golv, tavle osv.). Er /l/ først, sist eller inni ordene vi finner? • Elevene finner eksempler på l-ord på bildet på sidene 16–17 i Zeppelin 1A.

Begreper side 18 Bortover, oppover, nedover Elever kommer fram til tavla og tegner en strek etter diktat. Streken forteller hvor Musa i osten skal gå. Læreren: Musa går: • bortover • enda lenger bortover • oppover • nedover • bortover, og så er den hjemme i musehullet. Alle elevene får store tegneark, og får prøve seg på den samme oppgaven. Læreren dikterer. Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 53

Utstillingshylla Læreren har avtale med tre elever som tar med hver sin gjenstand hjemmefra som representerer et l-ord. Elevene sitter etter tur i fortellerstolen og forteller om gjenstandene og svarer på spørsmål (se side 15). Etterpå plasseres gjenstandene på utstillingshylla («l-hylla»). Elevene, eventuelt med læreren som sekretær, lager en kort tekst som legges ved gjenstandene.

09.07.13 13.38

Hva mimer jeg?

Navneark: Fordele oppgaver

Elevene kommer fram etter tur og mimer et ord som begynner på /l/. Ordet gis av læreren: lese, lukte, lime, lyse med lommelykt, ligge, liste seg osv.

Læreren lager et nytt sett med navneark (bruk for eksempel blå ark). Navnesettet oppbevares av læreren og brukes når det er oppgaver som skal utføres og fordeles. Elevene trekker da navneark fra settet, og klassen leser i fellesskap navnene på dem som skal utføre oppgavene.

Hva begynner «Lego» på? Som et alternativ til bildekort kan læreren si ordene. Læreren holder opp bildekort 42 Lego, og klassen synger Hva begynner Lego på (samme sang som for bokstaven I i, se side 50). Fortsett med bildekort 41 lam, 43 lue, 44 lampe, 89 løve og noen av bildekortene som ble brukt under gjennomgangen av bokstaven I i.

Musa i osten Om morgenen ligger det en lapp fra Musa i osten:

Lommelykt og l-ord

JEG VIL OGSÅ LÆRE L.

Læreren og elevene finner sammen ord med /l/ i klasserommet (lampe, lyspære, lås, stol, golv, bilde, pult, tavle, lomme, negl, legg, hals osv.). For å få flere l-ord kan læreren plassere i rommet andre gjenstander (lue, sil, flagg, limstift, spill, Lego, løk, sløyfe, troll, gulrot, kål osv.) og bildekort som representerer l-ord. Læreren viser fram en lommelykt. Hva er første lyd i lommelykt? Lyse? Elevene blir så bedt om å tenke på to av l-ordene i klasserommet. Så mørklegges rommet så godt det lar seg gjøre, og elevene får etter tur lyse med lommelykta på ett av «sine» l-ord, eventuelt skrive L l med lyskjeglen på tavla.

KAN DERE TEGNE OG SKRIVE ORD MED L OG LEGGE I OSTEN? Figur 58

Lek Lang, lang rekke Hører elevene /l/ i lang? Leken lekes ute i skolegården. To, tre elever går arm i arm mens de roper/synger: – Lang, lang rekke, Liv inn i rekka går! Liv (som ikke er med i rekka) tar armen til en av dem som går ytterst i rekka. Leken fortsetter til alle elevene i gruppa er med i rekka. Da sier alle: – Lang, lang rekke, Henrik ut av rekka går. Henrik gjør seg fri fra rekka. Leken fortsetter til alle er ute.

Arbeid med tekst/ Lesekurs sidene 20–21 Teksten inviterer elevene med i leserrollen: Den voksne leser teksten, elevene leser bildene. NB! Teksten (under bilderutene) på sidene 20 og 21 krever en språklig tilpasning: Vi sier for eksempel «Li finner T-skjorta», dvs. vi bruker bestemt form av substantivet. Når teksten er lest, går elev og voksen på «detektivjakt» og finner kjente bokstaver og ord, og de snakker om egne erfaringer knyttet til tekstens emne.

Sang Lille postbud Hører elevene /l/ i lille?

Navnekartet

Lille postbud, min due, kom til meg med ditt brev. Det er sikkert fra mor min, for til henne jeg skrev.

Har noen elever navn med L l? I så fall skrives navnene på lapper som festes på navnekartet (se side 50).

Lille fugl, fly tilbake, ta et kyss med til mor. Snart skal jeg deg ledsage, når jeg bare blir stor.

Navneark: Hvor er navnet? Læreren skriver hver elevs navn på et ark (bruk for eksempel gule ark). Læreren holder opp ett og ett navneark, og elevene leser i fellesskap navnet som står på arket. Arkene festes på veggen. Elevene kommer fram etter tur og peker på sitt eget navn. Har noen elever bokstaven I i eller L l i navnet sitt?

Kunst og håndverk Lotto Hører elevene /l/ i lotto? Elevene går sammen i grupper og lager sitt eget lottospill med utgangspunkt i illustrasjoner i reklamemateriell, brosjyrer osv. To og to kort viser samme motiv (hårsjampo, melk, sko, biler osv.). Elevene kan også tegne motivet.

Navneark: Opprop Ved opprop går eleven fram og peker på navnearket sitt istedenfor å svare.

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 54

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Engelsk

Egne notater:

Sang: London Bridge Noter og tekst side 352.

Regle: Fly away Hører elevene /l/ i fly? Fly away er en enkel regle som skal «lure» tilskuerne til å tro at to papirlapper (Paul og Peter) blir borte for så å komme til rette. Elevene fester en papirbit på hver av pekefingrene med teip. Elevene holder hendene knyttet, slik at bare pekefingrene er synlige på bordet foran dem. – Fly away Peter! (Elevene lar venstre pekefinger «fly» bak hodet. Bak hodet skifter de finger – hånden er fremdeles knyttet, men nå er det langfingeren (uten papirlapp) som holdes frem. Den legges på bordet, der Peter lå.) – Fly away Paul! (Elevene gjør det sammen med høyre pekefinger og langfinger.) – Come back Peter! (Elevene lar venstre langfinger «fly» bak hodet. Bak hodet skifter de finger, slik at pekefingeren med papirlappen holdes fram og legges på bordet.) – Come back Paul! (Elevene gjør det samme med høyre langfinger og pekefinger.)

Matematikk side 16 Telle til tre Telling inngår som et naturlig element i elevenes hverdag. Her starter vi med tallene 1, 2, 3, som også er sentrale i folkeeventyrene våre.

Telle mengder med tre 1 Elevene lager mengder med tre (det kan gjerne være forskjellige gjenstander). La elevene både peketelle og flyttetelle gjenstandene (se side 32). 2 Elevene stiller opp grupper med tre og tre like gjenstander på utstillingshylla (tre sjampoflasker, tre corn flakes-pakker osv.)

Kongen befaler Elevene utfører befalingen dersom læreren sier «kongen befaler» først, ellers ikke: – Kongen befaler: Tre hopp – Kongen befaler: To klapp – Tre nikk med hodet osv.

Tilleggsstoff Kopiark 4: Skriftforming: Treningsark Arbeidsbok til Zeppelin 1A: Bokstaven L l sidene 8–11

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 55

09.07.13 13.38

Bokstaven O o

Sidene 22–27 i Zeppelin 1A

Mål

Lyden/bokstaven introduseres

Elevene skal • lytte, ta ordet etter tur og gi respons til andre i samtaler • fortelle sammenhengende om opplevelser og erfaringer • sette ord på egne følelser og meninger • bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster • lære at bokstaven O o står for lyden /o/ • få trening i å lytte ut lyden /o/ i talte ord • få trening i å finne bokstaven O o i skrift • lære å forme bokstaven • få trening i å bruke begrepene sirkel, stor, liten • få trening i å leke, improvisere og eksperimentere med rim og rytme • lære noen ordbilder (Oli, lette, i) • arbeide kreativt med tegning i forbindelse med leselæringen

Læreren framfører rimet nedenfor (helst etter hukommelsen) med tydelig artikulasjon og med særlig vekt på lyden /o/ (vi tar her utgangspunkt i uttale, ikke skriftbilde): Det var en gang en kone som bodde i en sko og barna var så mange som tretti ganger to. Hun kokte vann og løvetann og sa at det var grøt. Så strødde hun litt mose på og sa at den var søt. Elevene inviteres til å være med i fremføringen et par ganger. Tredje gang fremfører elevene rimet alene, med støtte i lærerens overtydelige munnbevegelser. Hørte elevene /o/ i noen av ordene? Hva gjør vi med munnen vår når vi sier /o/? Når vi sier /o/ som i Ole, lager vi en runding med leppene våre. Elevene sier bokstavverset i kor med tydelig framheving av /o/. Læreren skriver rimet på pc med store og kraftige bokstaver. Rimet kopieres i A3-format og henges opp i klasserommet som UKAS RIM. Hver morgen sier elevene verset i kor.

MORGEN HOS OLSEN

sol

Sidene 22–23

• Snakk sammen om bildet, og finn O-ord. • Les ordene til høyre. Pek på bokstavene O og L.

• Fortell om familien din. Tegn, og lekeskriv/skriv.

• Legg tre av ordene til høyre med bokstavbrikker. Side 24

• Følg pilene med pekefingeren, og tegn

Ove

sirkler. Si hva du gjør:

«Jeg tegner en stor sirkel.» «Jeg tegner en liten sirkel.»

• Se på bokstavene. Finn sirkler. • Tegn to ting i rommet som er runde. • Tegn mønstre med sirkler. Side 25

• Les teksten. Sett inn ord som rimer. • Fortell om noe du har mistet. Tegn, og

bok

lekeskriv/skriv. Sidene 26–27 Vi leser.

OST Good morning

ost

sko 23

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 56

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Forme O o

Liten og stor

Læreren henger opp bokstavplansjen med O o, og elevene finner bokstaven på alfabetremsen sin. Læreren skriver O på tavla og sier hva han/hun gjør: – Jeg skriver en sirkel. Elevene trener på å skrive O • i lufta med store armbevegelser • på ryggen til eleven foran • på tavla • på store tegneark Gjør det samme med o.

Elevene får titte på små gjenstander gjennom forstørrelsesglass (en rosin, en sikkerhetsnål, ring osv.). De tegner en av gjenstandene • som liten • som stor (sett gjennom forstørrelsesglasset)

Språkleker side 25 Vi finner rimord Bokstavrim Elevene lager enkle rim på vokalene: AAA banan vil jeg... (ha)

Bokstavoppslaget sidene 22–23 Samtale

EEE la meg få... (se)

Her ser vi en morgensituasjon hos familien Olsen på fem: mor, far, Liv, Ove og katten Pus. Liv pakker sekken for å gå på skolen, mor er allerede travelt opptatt med å snakke i mobiltelefon. Far, Ove og Pus er de som ser ut til å ha best tid. Elevene deler med hverandre sine reaksjoner på illustrasjonen og svarer på spørsmål: • Hva heter de to barna på bildet? • Hva tror elevene kommer til å skje nå? • Hva på bildet liker elevene best? Hvorfor?

III nå begynner jeg å... (gli) OOO her vil jeg... (bo). ØØØ nå sier jeg... (bø)

Prøv å svare! Dyrerim Elevene finner rimord. Først finner vi «virkelige» ord, så finner vi tøyseord (tremser).

Elevene studerer bildet nøye i ca. ett minutt. Så får de spørsmål som de besvarer individuelt eller i gruppe: • Hva har far på seg? Gi så mange detaljer som mulig. • Hvilken farge er det på genseren til Liv? • Hvor mange mus er det på bildet? • Hva forestiller lysestaken på bordet? • Hva slags tøfler har mor? • Hva holder Liv på å legge i sekken sin? • Hva leter Ove etter under stolen?

Vi drikker litt brus, sa en... Får jeg sitte på potte, sa en... Kan jeg få en avis, sa en... Jeg vet best, sa en... Jeg er frisk, sa en... Kom inn i min stue, sa en... Har du en kam, sa et...

Begreper side 24

Jakt på o-ord

Sirkel

• Elevene finner o-ord i klasserommet. Kommer /o/ først, sist eller inni ordene? • Elevene finner eksempler på o-ord på bildet på sidene 22–23 i Zeppelin 1A.

1 Elevene går på jakt etter sirkler i klasserommet. 2 Elevene tegner store sirkler på et tegneark. Hva kan sirklene være? (En klokke, en tallerken, en pizza osv.) Lag en utstilling av de ferdige tegningene. Sett tekst under. 3 Elevene lager to like store sirkler, legger lim på halvdelen av den ene sirkelen og limer den fast på den andre sirkelen. Lag ansikter:

Utstillingshylla Læreren har avtale med tre elever som tar med hver sin gjenstand hjemmefra som representerer et o-ord. Elevene sitter etter tur i fortellerstolen og forteller om gjenstandene og svarer på spørsmål (se side 15). Etterpå plasseres gjenstandene på utstillingshylla («o-hylla»). Elevene, eventuelt med læreren som sekretær, lager en kort tekst som legges ved gjenstandene.

Figur 59 Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 57

09.07.13 13.38

Arbeid med tekst/ Lesekurs sidene 26–27

OLI SER EN OST.

Teksten inviterer elevene med i leserrollen: Den voksne leser teksten, elevene leser bildene. NB! Teksten under bilderutene på sidene 26 og 27 krever en språklig tilpasning: Vi sier for eksempel «En morgen var øyet borte», dvs. vi bruker bestemt form av substantivet. Når teksten er lest, går elev og voksen på «detektivjakt» og finner • kjente bokstaver og ord • bokstaver som har rette linjer og sirkler • ord som har én bokstav, to bokstaver, tre bokstaver, fire bokstaver og fem bokstaver

OST BOK Figur 61 Elever og lærer korleser kortene. Læreren spør: • Ser du O? • Kan du navnet på flere bokstaver? • Ser du bokstaver som har sirkel? Som har rette linjer? • Hvor mange bokstaver er det i ordene?

Navnekartet Har noen elever navn med O o? I så fall skrives navnene på lapper som festes på navnekartet (se side 50). Dersom noen elever har navn der O o uttales /å/ (Tommy, Morten, Sonja osv.), forteller vi at bokstaven av og til uttales /å/ som i ordet og.

Vi lager to kort for hver elev: et kort med elevens bilde, et annet kort med navnet. Så spiller vi lotto: Hvilke kort hører sammen?

Læreren fjerner ordene OST og BOK og peker på tegningen av boka. Elever kommer fram og • leser bildet • finner det rette ordkortet • forklarer hvordan de klarte å velge det rette kortet

Bokstavbokser

Veiledet lesing

Elevene har nå lært tre bokstaver (I i, L l og O o). Disse bokstavene kan danne ord som lo og navnene Li og Oli. Læreren benytter anledningen til å introdusere såkalte bokstavbokser, der bokstavene i et ord skrives i bokser. Tell først antall lyder i det aktuelle ordet, tegn deretter opp det riktige antallet bokser på tavla og skriv bokstavene i boksene. Så lenge vi holder oss til lydrette ord, vil det være samsvar mellom antallet lyder og antallet bokstavbokser:

Som utgangspunkt for veiledet lesing brukes Morgen hos Olsen sidene 22–23 i Zeppelin 1A. Spørsmålene fra læreren tilpasses elevens ferdighetsnivå. Læreren kan be eleven • finne o-ord på bildet • finne O o i ordene i høyre spalte • lese/lekelese ordene i høyre spalte osv.

Bilde- og navnelotto

Musa i osten

l o

En morgen ligger det en lapp fra Musa i osten:

KAN DERE LAGE RIM OM MEG?

L i

Figur 62

O l i

Elevene prøver i fellesskap å lage ett eller flere rim: MUSA I OSTEN REI PÅ KOSTEN. VI HAR EN MUS SOM BOR I ET HUS.

Figur 60

Lese ordbilder Læreren forstørrer kopiark 44 til A3-format. Bilde-, ord- og setningskort klippes ut, lamineres og festes på tavla med maskeringstape eller «sticky tac»:

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 58

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Sang

Engelsk side 22

O Onni Konni Sja

Det kan være lurt å sette av en bestemt dag i uken til engelsk. Da praktiseres de rutinene som allerede er blitt innarbeidet, og nytt stoff innøves. Husk «the English Hat» (side 33)!

Tekst og noter står på side 354. O Onni Konni Sja er en bevegelsessang. Bevegelser til sangen: Elevene sitter i ring på knærne med tyngden på hælene. Elevene klapper vekselvis med begge hender samtidig på 1 venstre nabos knær 2 egne knær 3 høyre nabos knær 4 egne knær 5 venstre nabos knær osv.

Good morning Elevene lærer dagens første hilsen. Læreren: Good morning, boys and girls. Elevene: Good morning, Frida (lærerens navn).

Who’s speaking? Ali står med bind for øynene. Liv stiller seg foran Ali. Liv: Good morning, Ali. Dersom Ali kjenner igjen Liv, sier han: Good morning, Liv. La andre elever etter tur ta Alis plass.

Begynn å klappe på første stavelse i sangen («O»). Klappingen er helt rytmisk, og gjøres også når toner holdes.

Sang: Good morning to you Mel.: Happy birthday to you Læreren: Good morning to you Good morning to you Good morning, dear pupils (amerikansk: students) Good morning to you.

Kunst og håndverk Bokmerke Elevene har fått egen lesebok og lager nå sitt eget bokmerke som viser hvor i boka de er. (Hører elevene /o/ i bokmerke?) Læreren klipper til papirremser som kan passe som bokmerker i Zeppelin 1A. Elevene dekorerer bokmerkene på begge sider med fettstifter eller vannfarger. Læreren hjelper elevene med å feste kontaktpapir på begge sider av bokmerket. Kontaktpapiret bør være litt større enn bokmerket, slik at det danner en tett kant rundt.

Elevene: Good morning to you Good morning to you Good morning, dear teacher Good morning to you.

Matematikk O-siden: Elevene teller Hvor mange har prikkete Hvor mange Hvor mange Hvor mange Hvor mange Hvor mange Hvor mange

på bildet på sidene 22–23 i Zeppelin 1A klær? Stripete klær? lys er det i «krokodillelysestaken»? mus er det på bildet? gulrøtter er det i kjøleskapet? røde prikker er det til venstre på side 22? gule prikker? blå prikker?

Vi «teller» omgivelsene Hvor mange elever har røde gensere? Hvor mange elever har rosa pennal? Hvor mange kritt ligger det under tavla? Vi teller trinnene i en trapp på skolen, vinduene på den ene veggen osv.

Figur 63

Tilleggsstoff Kopiark 4: Skriftforming: Treningsark Kopiark 44: Bilde-, ord- og setningskort (O) Arbeidsbok til Zeppelin 1A: Bokstaven O o sidene 12–15 Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 59

09.07.13 13.38

Bokstaven V v

Sidene 28–33 i Zeppelin 1A

Mål

Elevene inviteres til å være med i fremføringen et par ganger. Tredje gang fremfører elevene rimet alene, med støtte i lærerens overtydelige munnbevegelser. Læreren forteller at bokstaven V v har et navn (/ve:/) og en lyd (/v/). Her bruker vi lyden. Hørte elevene /v/ i noen av ordene? Hva gjør vi med munnen vår når vi sier /v/? Når vi sier /v/ som i vi, setter vi underleppen mot fortennene i overkjeven og blåser luft ut av munnen. Lyden er stemt. Elevene sier bokstavverset i kor med tydelig framheving av /v/. Læreren skriver rimet på pc med store og kraftige bokstaver. Rimet kopieres i A3-format og henges opp i klasserommet som UKAS RIM. Hver morgen sier elevene verset i kor.

Elevene skal • lytte og gi respons til andre i samtaler • fortelle om opplevelser og erfaringer • bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster • trekke lyder sammen til ord • lære at bokstaven V v står for lyden /v/ • få trening i å lytte ut lyden /v/ i fremlyd • få trening i å finne bokstaven V v i skrevne ord • lære å forme bokstaven • få trening i å bruke begrepene linje på skrå, vinkel • få trening i å leke, improvisere og eksperimentere med rim og rytme • arbeide kreativt med tegning i forbindelse med leselæringen

Forme V v Læreren henger opp bokstavplansjen med V v, og elevene finner bokstaven på alfabetremsen sin. Læreren skriver V på tavla og sier hva han/hun gjør: – Jeg skriver en vinkel med åpningen oppover. Elevene trener på å skrive V • i lufta med store armbevegelser • på ryggen til eleven foran • på tavla • på store tegneark Gjør det samme med v.

Lyden/bokstaven introduseres Læreren framfører rimet nedenfor (helst etter hukommelsen) med tydelig artikulasjon og med særlig vekt på lyden /v/: Vaskebjørner vasker vasketøy og vips – er vasketøyet ditt blitt hvitt.

Dette er Viggo Viking.

Viggo Viking vil ...

HVA VIL VIGGO VIKING?

Vasen

Sidene 28–29

• Snakk sammen om bildene, og les teksten (fullfør setningene).

• Finn tre V-ord på bildene. • Finn tre forskjellige V-ord i teksten. • Lekeles/les teksten for noen du kjenner. • Tegn et vikingskip. Tegn tre V-ord som skal være med i vikingskipet. Side 30

Melk?

• Følg pilene med pekefingeren, og tegn linjer på skrå og vinkler. Si hva du gjør:

6 Mamma

«Jeg tegner en linje på skrå nedover.» «Jeg tegner en vinkel.»

• Se på bokstavene. Finn linjer på skrå og vinkler.

• Tegn to ting i rommet som har vinkel. • Tegn mønstre med vinkler. Side 31

• Les bildene fra venstre mot høyre. Finn et rimord til hvert bilde. (Se side 120.)

• Les ordene. Pek på ord som har bokstavene V, L og O. Sidene 32–33 Vi leser.

I am Viggo Viking

Viggo Viking vil ...

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 60

Les

Viggo Viking vil ...

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Bokstavoppslaget sidene 28–29

Andre rimord læreren kan bruke: mat–fat mus–brus lam–kam vest–hest brev–rev svane–hane rake–kake kopp–sopp pakke–jakke lam–kam klokke–dokke

Samtale Her møter vi storebror som leker at han er Viggo Viking med vikinghjelm, sverd og skjold. Til å begynne med er han riktig rampete: Han løper etter katten (bilde 2), braser inn i kjøkkenet så blomstervasen velter (bilde 3), «røver» dokka til lillesøsteren (bilde 4). Så skjer et omslag. På bilde 5 har han lagt fra seg skjold og sverd og gir katten melk. På bilde 6 kommer han med nye blomster til mor, og på bilde 7 prøver han å reparere skaden han har gjort på dokka til lillesøster. På det siste bildet er han den lille, snille gutten som trives i mors armkrok og vil bli lest for. Elevene deler med hverandre sine reaksjoner på tegneserien og svarer på spørsmålene: • I hvilken rekkefølge skal vi lese bildene? • Hva vil Viggo Viking? Vi lager tekst til de forskjellige bildene. • Er Viggo Viking en rampete gutt eller en snill og hyggelig gutt? Begrunn. • Hvilket bilde liker elevene best? Minst? Hvorfor?

Rim om elevene Elevene lager rim om alle i klassen: Sadio er så fin i den nye kjolen... (sin). Hilde er sterk og liker ikke... (snerk). Hannibal liker is og henter pappas... (avis).

Prøv å svare! Hvilke ord rimer (1)?

Elevene studerer tegneserien nøye i ca. ett minutt. Så får de spørsmål som de besvarer individuelt eller i gruppe: • Hva har Viggo Viking på seg? • Hvordan ser pusen ut som får melk av Viggo Viking? • Hva er det bilde av på forsiden av den boken mor leser fra?

Elevene får høre to og to ord av gangen og skal avgjøre om de to ordene rimer: kake–bake hus–brus kam–børste fil–sil hest–prest lue–hatt

Begreper side 30

Hvilke ord rimer (2)? Elevene får høre tre ord, to av dem rimer. Hvilke rimer? brus – kake eller mus? flue – stue eller kjøkken? bror – søster eller stor? lue – hatt eller stue? is – gris eller ku? bil – tog eller pil? kopp – sopp eller krus? fat – skje eller mat? tåke – regn eller måke? hane – høne eller svane?

Mønster 1 På side 30 i elevboka har kunstneren laget et vakkert mønster av jordbær på strå. Elevene finner materiale i naturen (kvister, kongler, steiner, skjell osv.) og lager sine egne V-mønstre. 2 Vi finner mønstre i omgivelsene (på klær, på innvendige takplater, rister, vegger, golv osv.). Vi prøver å kopiere noen av mønstrene på papir. Se for øvrig «Musa i osten» nedenfor.

Språkleker side 31

Jakt på v-ord

Setningsrim

• Elevene finner eksempler på v-ord i klasserommet (vegg, vindu, vask osv.). Kommer /v/ først, sist eller inni ordene? • Elevene finner eksempler på v-ord på bildet på sidene 28–29 i Zeppelin 1A.

Elevene fyller ut setningene med et rimord: Læreren: Jeg har vann. Eleven: Jeg har et... (spann). Læreren: Jeg har en hatt. Eleven: Jeg har en... (katt)

Utstillingshylla Læreren har avtale med tre elever som tar med hver sin gjenstand hjemmefra som representerer et v-ord. Elevene sitter etter tur i fortellerstolen og forteller om gjenstandene og svarer på spørsmål (se side 15).

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 61

09.07.13 13.38

Arbeid med tekst/ Lesekurs sidene 32–33

Etterpå plasseres gjenstandene på utstillingshylla («v-hylla»). Elevene, eventuelt med læreren som sekretær, lager en kort tekst som legges ved gjenstandene.

Elevene introduseres her for en fonologisk lesestrategi, en strategi som er helt grunnleggende for å beherske et alfabetisk skriftspråk som norsk (se side 11): Elevene trener først på å segmentere lydrette ord i enkeltlyder: /l/ /i:/ /v/, /i/ /v/ /o/. Dernest trener elevene på å trekke lydene sammen igjen til de opprinnelige ordene (Liv, Ivo). Elevene oppfordres til å • finne bokstaver som har rette linjer, sirkel og vinkel • finne ord som har to bokstaver, tre bokstaver og fire bokstaver • si hvilken bokstav ord som Li, Ivo, Liv, Vivi begynner med og slutter med

Mime v-ord Elever kommer fram etter tur og mimer et ord som begynner på /v/. Ordet gis av læreren (for eksempel: vinke, vaske seg, vasse, vanne blomster, vogge lillesøster).

Bildekort i rett boks Vi kler tre isbokser med papir, én boks for hver av bokstavene I i, L l og V v. På boksene limes et kort med den aktuelle bokstaven. Elevene trekker etter tur et bildekort der initial lyd er enten /i/, /l/ eller /v/ (se oversikt over innholdet i korteskene på kopiark 4). Elevene leser bildekortet de har trukket, og legger bildekortet i rett boks.

Ordkort Elevene sitter i grupper og får utdelt bokstavkort med kjente bokstaver (i, l, o, v). Bokstavene settes sammen til ord. Hvor mange ord klarer elevene å lage?

V-vei Hvilken lyd/bokstav kommer først i vei? Læreren viser fram en vei tegnet på gråpapir eller en stor plakat og forteller at dette er en spesiell vei. Det er en v-vei, dvs. en vei hvor vi finner ting med /v/. Veien fører fram til V v, som står skrevet med store og tydelige bokstaver. Klassen finner v-ord (veske, tv, vante, vindu, veps, vask osv.), som læreren skriver på tavla. Elevene får hvert sitt blanke kort (bruk eventuelt kopiark 12) og tegner et v-ord, som eventuelt kan tekstes. Elevene kommer fram etter tur og fester kortene sine på eller langs v-veien.

Veggavis Hver elev får et tegneark. De legger tegnearket på langs og skriver:

Vi vil Setningen kompletteres med • en tegning, eller • et ord skrevet av læreren (etter diktat) eller av eleven selv Arkene henges opp på veggen i klasserommet til en veggavis.

V-video

Lese ordbilder

Som et alternativ til v-veien kan elevene lage video med v-ord. Elevene går sammen i grupper på tre. Hver gruppe tegner tegninger med v-ord og limer dem (i god avstand) etter hverandre på et avlangt papir. På hver side bør det være et blankt felt til å holde i. Klassen lager en «fjernsynsskjerm» i stiv papp, og skjærer et avlangt hull på hver side av skjermen. Gjennom disse hullene trekkes videoen.

Læreren forstørrer kopiark 50 til A3-format. Bilde-, ord- og setningskort klippes ut, lamineres og festes på tavla med maskeringstape:

VIGGO SER EN VASE. VOTT VASE Figur 65

Figur 64 Elever og lærer korleser kortene. Læreren spør: • Ser du V? • Kan du navnet på flere bokstaver?

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 62

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Læreren fjerner ordene VOTT og VASE og peker på tegningen av vasen. Elever kommer og • leser bildet • finner det rette ordkortet • forklarer hvordan de klarte å velge det rette kortet

Virre, virre, vapp hun kom fra Drammen. Virre, virre vapp hva gjorde hun der? Virre, virre, vapp hun solgte epler. Virre, virre, vapp hva kostet de?

Veiledet lesing Som utgangspunkt for veiledet lesing brukes Hva vil Viggo Viking? sidene 28–29 i Zeppelin 1A. Spørsmålene fra læreren tilpasses elevens ferdighetsnivå. Læreren kan be eleven • lekelese noen av bilderutene (og fylle inn den teksten som mangler) • peke på v-ord i teksten • finne like ord i teksten • finne v-ord på bildene osv.

Virre, virre vapp en fem, seks kroner. Virre, virre, vapp det er for dyrt. Virre, virre vapp er egentlig en klappelek. Slik gjør vi: To elever, A og B, står med ansiktene mot hverandre. Linje 1 og 3: Elevene setter hendene i siden (slik at hver arm danner en V). Dette gjøres i alt tre ganger, en gang for hvert ord. Linje 2 og 4: På hver stavelse klappes det. A og B klapper 1 i egne hender 2 hver sin høyrehånd mot hverandre 3 i egne hender 4 hver sin venstrehånd mot hverandre 5 i egne hender

Musa i osten En morgen ligger det en lapp fra Musa i osten:

JEG VIL HA TAPET MED V-MØNSTER. JEG VIL HA TEPPER MED V-MØNSTER. Figur 66

Kunst og håndverk

Elevene fordeler oppgavene mellom seg og lager v-mønster på små papirark. Elevenes tapeter limes på veggen inne i osten, og teppene legges på golvet. Dagen etter ligger en ny lapp fra musa:

Veve Hver elev trenger • en liten papptallerken • garn i ulike farger • en kraftig nål

TUSEN TAKK!

Hjelp elevene med • å klippe lage hakk i papptallerkenen til renningen (for eksempel 17 hakk) • å føre renningen rundt papptallerkenen

Figur 67

Lek

Elevene kan bruke enden av renningstråden når de begynner å veve fra midten. På midten av papptallerkenen der renningstrådene krysser hverandre, vil det bli et fast og tett stoff når elevene vever. Jo lenger ut de kommer mot ytterkanten, jo større vil avstanden mellom renningstrådene bli.

Hemmelig venn Hører elevene /v/ i venn? Navnene på alle elevene skrives på lapper, som legges i en bolle. Hver elev trekker en lapp. Ingen skal vite hvilket navn som står på lappen – det er navnet på en «hemmelige venn». Gjennom uka skal elevene hjelpe og være ekstra snille mot vennen, la vennen få være med i leken osv. Når uka er over, prøver alle å gjette hvem som har vært ens hemmelige venn.

Sang Virre, virre, vapp Virre, virre, vapp min mor er kommet. Virre, virre, vapp hvor kom hun fra? Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 63

Figur 68

09.07.13 13.38

Engelsk side 28

Egne notater:

What’s your name? Alle sitter i ring, også Musa i osten. Læreren: My name is Frida (peker på seg selv). Gjentar setningen. Læreren (ruller en ball til Musa i osten): What’s your name? Musa i osten: Musa i osten. (Ballen trilles tilbake til læreren.) Læreren gjentar spørsmålet og triller ballen til en av elevene, som svarer og triller ballen tilbake til læreren. Forsett til alle elevene har fått svart på spørsmålet.

My name is … Denne aktiviteten er litt mer krevende. Læreren introduserer seg selv og Musa i osten: – My name is Frida (peker på seg selv). This is Musa i osten (peker på musa). Læreren går til en av elevene og lar Musa i osten si: – My name is Musa i osten. What’s your name? Eleven svarer: – My name is... Læreren går til alle elevene, og lar dem få svare på musas spørsmål.

Matematikk Tall i Zeppelin 1A Elevene studerer tallene i tegneserierutene til Hva vil Viggo Viking?

Telleregler Elevene lager telleregler, gjerne med mønster i regla nedenfor: 1, 2 Per får sko Per må flire 3, 4 5, 6 Per får kjeks Dersom 7, 8 9, 10 11, 12

elevene er modne for det, kan regla utvides: Per går på potte Per går på ski Per er et troll

Tilleggsstoff Kopiark 3: Innholdsoversikt bilde-, bokstavog ordkort Kopiark 4: Skriftforming: Treningsark Kopiark 12: Blanke ordkort Kopiark 50: Bilde-, ord- og setningskort (V) Arbeidsbok til Zeppelin 1A: Bokstaven V v sidene 16–19

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 64

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Bokstaven S s

Sidene 34–39 i Zeppelin 1A

Mål

Lyden/bokstaven introduseres

Elevene skal • lytte, ta ordet etter tur og gi respons til andre i samtaler • fortelle sammenhengende om opplevelser og erfaringer • sette ord på egne følelser og meninger • bruke egne kunnskaper og erfaringer for å forstå og kommentere innholdet i leste tekster • trekke lyder sammen til ord • lære at bokstaven S s står for lyden /s/ • få trening i å lytte ut lyden /s/ i talte ord • få trening i å finne bokstaven S s i skrift • lære å forme bokstaven • få trening i å bruke begrepene bue, sirkel og repetere begrepene rett linje, vinkel • få trening i å leke med ord (i vitser og gåter) • arbeide kreativt med tegning i forbindelse med leselæringen

Læreren framfører rimet nedenfor (helst etter hukommelsen) med tydelig artikulasjon og med særlig vekt på lyden /s/: Siv har støvler Siv har store blå støvler. Siv har en stor blå sydvest. Siv har en stor blå regnfrakk, og det sier Siv er best. Elevene inviteres til å være med i fremføringen et par ganger. Tredje gang fremfører elevene rimet alene, med støtte i lærerens overtydelige munnbevegelser. Læreren forteller at bokstaven S s har et navn (/es/) og en lyd (/s/). Her bruker vi lyden. Hørte elevene /s/ i noen av ordene? Hva gjør vi med munnen vår når vi sier /s/? Når vi sier /s/ som i sol, har vi spissen av tungen nesten framme ved fortennene i overmunnen. (Er tungen bak eller mellom tennene, «lesper» vi.) Læreren skriver rimet på pc med store og kraftige bokstaver. Rimet kopieres i A3-format og henges opp i klasserommet som UKAS RIM. Hver morgen sier elevene verset i kor.

SELSKAP HOS SPØKELSENE SKREKK

Sidene 34–35

• Snakk sammen om bildene, og les teksten. • Finn tre S-ord på bildene. • Finn tre ulike S-ord i teksten. • Lekeles/les teksten for noen du kjenner. • Fortell om spøkelset som bor i huset ditt. Tegn, og lekeskriv/skriv.

Mamma Skrekk støvsuger. Lille Skrekk sover. Alle sier hysj.

Side 36

• Finn eksempler på rette streker, sirkler, vinkler og buer på tegningen.

•

Finn to ting i rommet som har bue.

Tegn tingene.

• Tegn mønstre med buer. Side 37

• Les gåtene og vitsene. (Se side 120.) • Fortell gåter og vitser til noen i familien. • Lag en tegneserie om den lille myggen.

Pappa Skrekk syr. Gratulerer!

Sidene 38–39 Vi leser.

4, 3, 2 ...

Søster Skrekk sager.

Storebror Skrekk strikker.

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 65

09.07.13 13.38

Utstillingshylla

Forme S s Læreren henger opp bokstavplansjen med S s, og elevene finner bokstaven på alfabetremsen sin. Læreren skriver S på tavla og sier hva han/hun gjør: – Jeg skriver en bue med åpningen mot høyre. Så skriver jeg en ny bue med åpningen mot venstre. Elevene trener på å skrive S • i lufta med store armbevegelser • på ryggen til eleven foran • på tavla • på store tegneark Gjør det samme med s.

Elevene og læreren samler gjenstander som har samme form, for eksempel en firkant, en trekant eller en sirkel, og plasserer dem på utstillingshylla.

Språkleker side 37 Vi forteller gåter Læreren forteller gåter, elevene gjetter: • Hva slags tøy kan du ikke sy på? (Sylte-tøy) • Hva slags konger har vi mange av her i landet? (Bal-konger) • Hva slags papp kan du ikke tegne på? (Dom-papp) • Hvilken tann kan ikke bite? (Løve-tann) • Hvilket hode har ingen kropp? (Kål-hodet)

Bokstavoppslaget sidene 34–35 Samtale På bildene møter vi familien Skrekk som består av fem: mamma Skrekk, pappa Skrekk, søster Skrekk, storebror Skrekk og lille Skrekk, som skal overraskes med gaver på sengen (i hengekøya!) på fødselsdagen. Elevene deler med hverandre sine reaksjoner på illustrasjonen og svarer på spørsmålene: • Hvilken gave lager pappa Skrekk? Søster Skrekk? Storebror Skrekk? • Hva gjør mamma Skrekk? • Hvilken gave ville elevene helst ha hatt?

Gåter: Jeg tenker på ... Læreren lager gåter: • Det jeg tenker på, begynner på /s/. Det lyser opp himmelen og jorda om dagen … men ikke om natten … og gjør at det er varmt på jorda … • Det jeg tenker på, begynner på /e/. Det er et dyr som lever i skogen … som er brunt … som er flink til å hoppe fra tre til tre …

Vi forteller vitser Noen forslag: Læreren: Hva heter barna til ålen? Vesle Per: Barnåler.

Begreper side 36 Bue, sirkel, rett linje, vinkel

– Det må være noe galt, sa fru Jensen til fuglehandleren. – Jeg sådde fuglefrø for flere uker siden, men jeg har ikke fått noen fugler.

1 Læreren tegner ulike former på tavla, og elevene tegner eksempler på gjenstander som har formene: • bue • sirkel • rett linje • vinkel Elevene kan eventuelt deles i grupper. Hvilken gruppe tegner flest forslag? 2 Læreren klipper ut former i farget papp:

Suppa til Sutte Læreren lager en liten fortelling om trollet Sutte som bare liker suppe laget av s-ord. Læreren viser fram suppekjelen (kopiark 16, som forstørres til A3-format). Nå er Sutte lei sine egne supper og vil gjerne ha en ny oppskrift. Kanskje elevene kan hjelpe ham? Klassen kommer med forslag til ingredienser (dvs. ord der /s/ kommer først, sist eller inni ordet). Læreren skriver forslagene på tavla. Elevene får et kort hver (bruk eventuelt kopiark 12) hvor de tegner en gjenstand med /s/, som skal i suppa. Elevene kan tekste tegningene, eventuelt med lekeskriften sin (se side 20). Suppekjelen henges opp på veggen, og tegningene festes rundt med malertape eller «sticky tac». Læreren benytter anledningen til å framheve /s/-lyden idet de enkelte tegningene limes fast.

Figur 69 Elevene tar formene og legger dem slik at de danner en bygning (eller et bybilde).

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 66

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Zeppelin 1A • Bokstaven S

i s

Kopiark 16

s o l SUPPA TIL SUTTE

S i s i Figur 71

Lese ordbilder Læreren forstørrer kopiark 47 til A3-format. Bilde-, ord- og setningskort klippes ut og lamineres. Bilde- og setningskort festes på tavla med maskeringstape:

Bokmål

180

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

PAPPA SKREKK SYR.

Figur 70 Kopiark 16

Arbeid med tekst/ Lesekurs sidene 38–39

Figur 72 Elever og lærer korleser setningen. Læreren spør: • Ser du S? • Er det andre bokstaver du kjenner? • Er det bokstaver som har rette linjer? Vinkel? Bue? • Hvor mange ord er det i setningen? • Hvor mange bokstaver er det i ordene? • Hvilke bokstaver begynner ordene med? Slutter ordene med? • Er det ord hvor samme bokstav kommer to ganger? (Pappa, Skrekk)

Side 38 Elevene får ytterligere trening i å anvende en fonologisk lesestrategi, en strategi som er helt grunnleggende for å beherske et alfabetisk skriftspråk som norsk (se side 11): Elevene trener først på å segmentere lydrette ord som is, sol og Sisi i enkeltlyder. Dernest trener de på å trekke lydene sammen igjen til de opprinnelige ordene. Videre kan elevene oppfordres til å • finne bokstaver som har rette linjer, sirkel og bue • finne ord som har to bokstaver, tre bokstaver og fire bokstaver • si hvilken bokstav ord som is, sol og Sisi begynner med og slutter med

Elevene lager nye setninger med utgangspunkt i kortene:

Navnekartet Har noen elever navn med S s? I så fall skrives navnene på lapper som festes på navnekartet (se side 50).

LILLE SKREKK SYR.

Bokstavbokser Repeter bruk av bokstavbokser (se side 58) med utgangspunkt i de lydrette ordene is, sol, Sisi. Tren analyse og sammentrekking.

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 67

Figur 73

09.07.13 13.38

Kunst og håndverk

Veiledet lesing Som utgangspunkt for veiledet lesing brukes Selskap hos spøkelsene Skrekk sidene 35–36 i Zeppelin 1A. Spørsmålene fra læreren tilpasses elevens ferdighetsnivå. Læreren kan be eleven • snakke om bildene • finne s-ord på bildene • lese/lekelese teksten • peke på S i teksten • finne like ord i teksten osv.

Spisebrikker Hører elevene /s/ i spisebrikker? Elevene lager spisebrikker som de bruker når de spiser matpakkene sine. De velger selv hva spisebrikkene skal forestille. En spisebrikke kan være firkantet eller kan ha tilnærmet sirkelform (stjerne, blomst, frukt osv.). Elevene får utdelt tynn kartong i fine farger. Kartongen klippes til i ønsket form og dekoreres med fettstifter eller papir i andre farger. Kontaktpapir festes til begge sider av spisebrikken. Kontaktpapiret gnis godt mot underlaget. Klipp rundt, men pass på at det er en liten ytterkant av kontaktpapir, slik at brikken blir tett.

Musa i osten En morgen ligger det en lapp fra Musa i osten:

JEG VIL GJERNE PYNTE OSTEN MED S-ORD. KAN DERE FINNE NOE JEG KAN BRUKE? Figur 74 Elevene finner små ting som representerer s-ord (en såpe, en stein, en eske osv.).

Lek Speilleken Elevene stiller seg opp to og to midt imot hverandre. Den ene er speilbilde, den andre er den som speiler seg. Speilbildet skal nå så nøyaktig som mulig imitere den annens bevegelser. Bevegelsene bør være enkle og langsomme: pusse tennene, vaske ansiktet, gre seg osv. Når den som speiler seg, løfter høyre arm, hvilken arm skal speilbildet løfte? (Svar: venstre)

Sang Ser du sola, du Ola Noter: Se Vår musikk. Sangbok for 1.–3. skoleår. Cappelen 1993, side 223. Ser du sola, du Ola, ser du månen, du Per? Det lyser bak vola*, det blir anna slags vær. * Vola: fjellryggen

Figur 75

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 68

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

09.07.13 13.38

Engelsk

Egne notater:

Simon says Dette er den engelske varianten av «Kongen befaler». Når læreren sier «Simon says» utfører elevene ordren. Hvis læreren ikke sier «Simon says», utføres ikke ordren. Tren først på enkle uttrykk som stand up, sit down, go to the door osv. Læreren: Simon says: Stand up. Læreren: Sit down.

Matematikk side 34 Telle baklengs Vi hjelper matematikkmusa å telle trappetrinnene baklengs.

Regler Elevene lærer regla: 1, 2, 3,4, 5, 6, 7 Reven er en hønsetjuv. 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1 Reven stjal et hønseben. Elevene lager sine egne regler: 1, 2, 3 … 3, 2, 1 …

Tilleggsstoff Kopiark 4: Skriftforming: Treningsark Kopiark 12: Blanke ordkort Kopiark 16: Suppa til Sutte Kopiark 47: Bilde-, ord- og setningskort (S) Arbeidsbok til Zeppelin 1A: Bokstaven S s sidene 20–23

Zeppelin – Lærerveiledning 1A og 1B

8203340680_Zepp1_LV_3.indd 69

09.07.13 13.38