El Sol Año 55, No 1, 2014 Transformación escolar

Núm. 1 • 2014

ElSol

Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Índice Introducción.............................................................. 3 Política Editorial........................................................ 3 El ISADEP: Alianza transformadora entre la Facultad de Educación de la UPR y las escuelas públicas Nydia Lucca Irizarry........................................ 5 Transformación en tiempos difíciles: Nada más con el testigo Joseph Carroll Miranda............................... 13 Transforming the teaching of English in Puerto Rico: World Englishes should inspire new teaching practices Elsie Candelaria Sosa María A. Irizarry............................................ 18

Planificación de Programas de Desarrollo Profesional de Maestros: Fundamentados en la Interdisciplinariedad: Proyecto Interdisciplinario para Mejorar el Aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias (PIMAMC) Omar Hernández Rodríguez........................ 31 Los conflictos en el contexto escolar: de la tensión a la transformación Sandra Macksoud López............................ 37 El programa de consejería: componente esencial para la transformación exitosa de la comunidad escolar Reinaldo Berríos Rivera................................ 42 Convocatoria..........................................................47

¡La celebración como acción transformadora!

Gladys Dávila Hernández............................ 23

EL SOL • Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico • Año 55, Número 1, 2014 Junta Editora • Dra. Ana Helvia Quintero, Presidenta • Prof. Víctor Hernández Rivera Universidad de Puerto Rico, Río Piedras • Dra. Iris Rivera Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico • Dr. José Luis Vargas Vargas Director Ejecutivo AMPR • Eloy Antonio Ruiz-Rivera Editor y Corrector • Prof. Evelyn Cruz Editora en Jefe Diseño y producción gráfica Aurora Comunicación

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PRESIDENTA Dra. Aida Díaz de Rodríguez VICEPRESIDENTE Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez DIRECTOR EJECUTIVO Dr. José Luis Vargas Vargas DIRECTORA OFICINA DE RELACIONES PÚBLICAS Sra. María del Carmen Gutiérrez

Introducción “El ciudadano más educado para la vida es el que puede servir a sus semejantes”.

-Eugenio María de Hostos Partiendo desde la premisa –viva y cambiante– del menester pedagógico, El Sol presenta el primer número de 2014, dedicado al tema de la transformación escolar, en su afán por presentar ilustraciones prácticas al magisterio puertorriqueño que nos permitan mejorar nuestra profesión. El siglo XXI ha sido fuente de [re] descubrimientos en diversos campos y disciplinas; al aprender que cuestionar lo que ha sido estipulado brinda consigo transformaciones a verdades paradigmáticas incuestionables; abrimos una antigua brecha –del dogma– y permitimos al pensamiento contemporáneo florecer. Es siempre desde la curiosidad y el ingenio humano que el Magister alimenta al Alumnus, provocando –cuál llama prometeica– que lo aprendido

Política Editorial

La Revista El Sol se publica cuatro veces al año, en los meses de marzo, junio y septiembre. La edición de diciembre, Revista Magisterio, es una publicación con artículos ampliados y más extensos siguiendo el formato de las revistas académicas de investigación. El Sol tiene cuatro secciones permanentes: Teoría e Investigación, Experiencias Prácticas, Espacio de Formación y Reseñas. La sección Teoría e Investigación presenta artículos y análisis sobre el tema seleccionado para ese número de la revista. La sección Experiencias Prácticas presenta artículos, entrevistas y actividades que muestren prácticas innovadoras y exitosas relacionadas con el tema en discusión. En Espacio de Formación se publicarán anuncios de actividades de interés para el desarrollo profesional de los maestros, así como recursos que sirvan para la formación de los docentes y la innovación en la enseñanza. En la sección de Reseñas se incluirán reseñas de libros recientes, sobre diversos temas, no necesariamente relacionados con el tema discutido en ese número de la revista.

Las colaboraciones de cada área deben venir en original, con el nombre, dirección, teléfono del autor, una fotografía 2x2 y una copia sin el nombre del autor. En las secciones Teoría e Investigación y Experiencias Prácticas los artículos deben ser entre 3 a 6 cuartillas (páginas) a doble espacio, incluyendo la bibliografía modelo APA. En las secciones Espacio de Formación y Reseñas, las colaboraciones deben ser entre 1a 3 cuartillas (páginas) a doble espacio. Es recomendable que los artículos sobre instrucciones prácticas vengan acompañados por fotos. Las archivos de las fotos deben ser en formato pdf, jpg o tiff con 300 dpi de resolución en un tamaño mínimo de 4 pulgadas de ancho. Mientras más grande, mejor.

no se escape a los sentidos púberes de la juventud.

Es nuestra labor el siempre procurar porque nuestra faena se dirija al engrandecimiento del espíritu. Somos el primer paso en la vida de un ser en formación, que se forja entre nuestras palabras y desde nuestras intenciones. Cargamos sobre nuestro pecho la responsabilidad máxima; educar.

Una revista de esta naturaleza carecería de sentido si no proveyera alternativas a las maestras y maestros, las cuales, unidas a diversos enfoques teóricos, sirven para reflexionar, aprender y tomar ideas sobre qué hacer ante los diversos retos que enfrenta una comunidad escolar. Los que lideran ese esfuerzo, como los directores, tienen un reto por tener que encausar iniciativas que permitan a esa escuela la estabilidad necesaria para aprender felizmente.

No desvinculamos el esfuerzo de la transformación del elemento emocional de los actores de la trama. El

Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias según consigna la Ley de Derechos de Autor. Agradeceremos, que en la medida en que sea posible para los autores, las colaboraciones vengan grabadas en un “CD” en algunos de los siguientes formatos: Microsoft Word (.doc), Adobe Pagemaker 6.5 ó 7, Adobe In Desing, Formato Text Only (.txt) o Rich Text Format (.rtf) o por correo electrónico, revista@amprnet.org. El autor interesado en publicar debe enviar un original (con su nombre, dirección y teléfono), una copia y el “CD” (de ser posible), sólo con el título, a: Revista El Sol P.O. Box 191088 San Juan, PR 00919-1088 Puede, también, entregarla personalmente en la Oficina de Relaciones Públicas en el Edificio de la Asociación de Maestros, Ave. Ponce de León #452, Hato Rey. Los artículos u otras contribuciones deben llegar el 15 de noviembre para la edición de marzo; el 15 de febrero para la edición de junio; el 15 de mayo para la edición de septiembre; y el 15 de agosto para la edición de diciembre. Una vez recibido el artículo, reseña o información, se le envía un recibo al autor. El artículo se somete a la vez a la Junta Editora. La Junta Editora evaluará los artículos y decidirá si se publica, se devuelve al autor para correcciones o no se publica. En cualquiera de las instancias se le enviará una carta al autor notificándole la decisión. El Sol y Magisterio son revistas profesionales gratuitas para los maestros asociados.

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acercamiento al drama humano que hay en cada escenario escolar no puede enfocarse desde una perspectiva fría puramente académica, pues en cualquier proceso de transformación y cambio median una serie de elementos circunstanciales que nos involucran directamente y con nosotros, nuestros sentires, expectativas, visiones y perspectivas acerca del cambio.

Ese trabajo tan bien logrado en presentarlo se debe al esfuerzo del Departamento de Estudios Graduados (DEG) de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. El DEG, a través del Instituto de Servicios de Apoyo al Departamento de Educación de Puerto Rico (ISADEP), un organismo creado por ellos, instrumentó un proyecto de consultoría, adiestramiento en servicio, investigación, desarrollo de proyectos modelo y mejoramiento profesional, cuyos hallazgos se publican en este número.

En su empeño por difundir investigaciones recientes llevadas a cabo en escenarios educativos, la Junta Editora refuerza su política editorial de que El Sol siga siendo la principal revista profesional puertorriqueña en presentar ilustraciones prácticas respaldadas por la investigación a maestros, educadores, administradores, practitioners y responsables de crear e instrumentar políticas públicas educativas. En esa dirección, agradecemos el esfuerzo colaborativo de la Junta Local de la Universidad de la Asociación de Maestros y el DEG, tanto de la Lcda. Magda Sagardía como de la Dra. Nydia Lucca, presidenta y pasada directora, respectivamente.

En esta edición, nos adentraremos a la naturaleza del pedagogo. Junto a Nydia Lucca Irizarry, exploraremos cómo nuestros educadores cada vez realizan más acercamientos magisteriales, transformando la educación pública de nuestro País a una al nivel de la Universitas. Joseph Carroll Miranda nos recuerda los incontables esfuerzos que realizan día a día cada uno de nuestros maestros y maestras, superando con destreza y ahínco los obstáculos que inevitablemente trae consigo el camino hacia una educación competente.

Aprenderemos de las nuevas tendencias en la educación bilingüe, principalmente en el inglés. Es comprendiendo el miedo de ese: “Es que yo no hablo inglés” que Elsie Candelario Acosta nos encamina al acceso de herramientas útiles en la educación del 4 | El

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idioma. De pronto, también aceptamos una verdad social y cultural que, trabajada desde un principio lógico y educativo, alcanza grandísimos logros entre los estudiantes y maestros; la celebración siempre resulta al Boricua un infalible método de desahogo a todas sus tensiones. Gladys Dávila Hernández nos enseña los esfuerzos de una escuela que se aventuró a experimentar con ello y logró –quizás para la propia sorpresa de sus participantes– indiscutiblemente probar que nada trabaja mejor en nosotros que la motivación grupal y que nuestro carácter festivo puede ser empleado para el desarrollo de nuestra población escolar pública.

Omar Hernández Rodríguez nos informa sobre la planificación de programas de desarrollo profesional para maestros, haciendo especial hincapié a la importancia de la integración disciplinar de nuestros educadores. La necesidad de poseer el deseo de aprender nos enseñará, definitivamente, lo imperativo de programas de esta índole y al acceso de toda la Facultad.

Por otra parte, veremos con Sandra Macksoud López cómo el cambio tiende a traer consigo conflictos; a su vez, veremos a estos conflictos como oportunidades a una integración solidaria. Veremos pues, la capacidad que en estas tensiones y pulseos habita de transformación y mejoramiento en el ambiente escolar. Circundando este tema, Reinaldo Berrios Rivera recalca la importancia del programa de consejería y su indiscutible protagonismo en las relaciones interpersonales y humanas dentro de la comunidad escolar.

Es así, dedicándonos al quehacer intelectual de nuestra comunidad, que podemos transmitir un mensaje de cambio sin arrastrar consigo el miedo constante a lo desconocido que toda innovación es capaz de generar. Inculcando una nueva cultura inclusiva y tolerante, una cultura estudiantil que promueva el respeto y la armonía, no tan sólo forjamos estudiantes de excelencia, sino ciudadanos ejemplares.

Junta Editora Quod in inventute non discitur, in matura aetate nescitur! (¡Lo que no se aprende de joven, se ignora de viejo!)

Teoría e Investigación

El ISADEP:

Alianza transformadora entre la Facultad de Educación de la UPR y las escuelas públicas

Nydia Lucca Irizarry La Dra. Nydia Lucca Irizarry es la pasada directora y catedrática del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

El Instituto de Servicios de Apoyo al Departamento de Educación de Puerto Rico (ISADEP) surge como una iniciativa del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación de la UPR Río Piedras en el 2011.

Se trata de una gesta de carácter colaborativo para proveer servicios de diversa naturaleza al Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) encaminados a atender sus múltiples necesidades y a transformar las escuelas y la educación pública puertorriqueña, tales como: consultoría, adiestramiento en servicio, investigación, desarrollo de proyectos modelo, proyecto especiales y planes de trabajo, entre otros. Su creación responde a las necesidades urgentes del Departamento de Educación en lo que atañe a los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico, la tasa de escuelas en planes de mejoramiento, la incidencia de violencia en los planteles, la necesidad de ofrecer actividades de mejoramiento profesional al magisterio puertorriqueño, la necesidad de servicios de apoyo a los familiares de los estudiantes del sistema y la otorgación de certificaciones en distintas especialidades, entre otras.

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ISADEP Misión: Prestar servicios de apoyo de alta calidad al DEPR, para atender con prontitud sus necesidades más apremiantes, de tal manera que la educación pública en Puerto Rico alcance estándares de excelencia.

Visión: La educación pública de excelencia es posible mediante las alianzas y la colaboración del mejor talento universitario con el Departamento de Educación de Puerto Rico y las escuelas públicas.

Metas: 1. Contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación pública (PK-12) en nuestro país.

2. Brindar servicios de apoyo al sistema de educación pública en todas las áreas en las que el personal del ISADEP esté capacitado.

3. Establecer alianzas con diversos sectores que incidan en el mejoramiento de la calidad de la educación pública (PK-12) en Puerto Rico.

Desde su inicio hasta el presente, el ISADEP ha sometido varios planes de trabajo y propuestas al DEPR, sobre asuntos tales como: capacitación profesional de directores escolares de escuelas en planes de mejoramiento, climas escolares saludables, adiestramiento en servicio para maestros del sistema en varias materias, y servicios de empoderamiento a padres.

También ha establecido alianzas con numerosas escuelas del sistema público de educación encaminadas a facilitar la inserción de los recursos de la UPR en los escenarios escolares como centros de práctica y laboratorios para realizar estudios junto a los maestros y el personal escolar, orientados al mejoramiento del aprovechamiento escolar y del clima escolar en general, desde una perspectivas de influencias recíprocas entre las escuelas y la universidad.

El ISADEP está dirigido por la Dra. Nydia Lucca Irizarry, pasada Directora Interina del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación.

Cuenta con especialistas en la redacción de propuestas, investigadores y especialistas en las siguientes materias: español, inglés, matemáticas, ciencias, his6 | El

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toria, educación especial, educación temprana, investigación y evaluación educativa, educación física, orientación y consejería, currículo, liderazgo educativo, tecnología del aprendizaje y ecología familiar.

Los proyectos del ISADEP Directores Escolares Líderes de la Transformación Académica (Proyecto DELTA) El Artículo 213 de la Ley #149 del 30 de junio de 1999, Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico, establece que el director de escuela “será responsable ante el Secretario y el Consejo Escolar del desenvolvimiento académico y administrativo de la escuela y será el representante de ésta ante la comunidad.” De manera que el director de escuela debe dominar una diversidad de conocimientos y destrezas que le faculten para llevar a cabo sus tareas efectiva y eficientemente y lograr que su escuela pueda proveer al estudiante una experiencia educativa de excelencia.

Para lograr esto, el director de escuela debe mantenerse al día en su campo por lo cual resulta necesario que participe de actividades de capacitación profesional que garanticen una preparación adecuada para que aumente la posibilidad de transformar la calidad de la instrucción que se imparte en nuestras escuelas.

Distintas investigaciones llevadas a cabo en Puerto Rico apuntan a la necesidad de que los directores escolares actualicen sus conocimientos y destrezas en áreas como el liderazgo en sus distintas manifestaciones (por ejemplo, estratégico, didáctico, administrativo) (cf. Castillo, 2005; Castillo, Cabello, & Martínez, 2005; ICAAE, 2011-12; Lucca y colaboradores, 2010).

En el Informe ¿Quiénes dirigen las escuelas de Puerto Rico? Un perfil de directores de escuela, preparado por el Instituto de Investigación de Ciencias de la Conducta del Recinto de Ciencias Médicas de la Universidad de Puerto Rico (Mayo, 2010), se recomienda “construir una estructura de apoyo para proveer a los directores con el desarrollo profesional continuo que necesitan para mejorar su trabajo” y “mejorar las actividades de desarrollo profesional para que estén alineadas con la realidad y las necesidades específicas” (p. 20).

Partiendo de estas necesidades, en la primavera

del 2012 se inició en el ISADEP el Proyecto DELTA, un programa de capacitación profesional para directores de escuelas que habían estado clasificadas por más tiempo en Plan de Mejoramiento Prolongado. El proyecto atendió a un total de cincuenta y seis (56) participantes; la mitad de ellos (28) directores de escuela y, la restante mitad (28), superintendentes de escuelas pertenecientes a distritos de escuelas en transformación.1 De los veintiocho (28) directores de escuela participantes, catorce (14) dirigían escuelas en plan de mejoramiento prolongado (directores transformadores) y los restantes catorce (14) fungieron como directores mentores, porque sus escuelas se consideraban exitosas.

El Proyecto se dividió en tres etapas: 1) un ciclo de sesiones de inmersión intensiva sobre diez (10) temas relevantes a la gestión del director de escuela (390 horas), 2) visitas de seguimiento (coaching) a los directores transformadores (80 horas) y 3) un Instituto de Verano encaminado a profundizar en temas de interés para los participantes (102 horas). El programa estuvo a cargo de profesores altamente cualificados de la Facultad de Educación de la UPR. Entre los temas tratados figuran: currículo y procesos de enseñanza de alta calidad, investigación acción, participación de padres y comunidad, liderazgo integral, desarrollo profesional, evaluación del aprendizaje, liderato y gobierno escolar, tecnología, escuelas exitosas y estado actual de la educación puertorriqueña.

Los resultados de la evaluación del proyecto apuntan a un alto grado de satisfacción de los participantes con el programa de capacitación y a un aumento sustantivo en conocimientos y desarrollo de estrategias para un mejor desempeño en el escenario de trabajo.

En lo que al impacto de este proyecto se refiere, citamos como ejemplo el caso de una de las directoras escolares, quien en corto tiempo ha logrado cambios extraordinarios en un plantel ubicado en la Playa de Ponce. La Directora Michellette Quiñones ha logrado transformar su escuela mediante la integración de los padres, el desarrollo de organizaciones estudiantiles, la adquisición de equipo y materiales, la integración de la comunidad escolar y la aplicación de estrictas normas de disciplina escolar, entre otros.

La organización National Commission for Accreditation of Teacher Education, o NCATE por sus siglas en inglés, responsable de la acreditación de los programas universitarios de preparación de maestros, define liderazgo estratégico como: “El conocimiento, las competencias y atributos de los líderes para identificar contextos, desarrollar con otros visión y propósitos, utilizar información, enmarcar problemas, ejercer procesos de liderazgo para lograr metas comunes y actuar éticamente en las comunidades educativas.”

“A tres meses de haber concluido con el proceso de re-adiestramientos hemos observado el proceso de transformación académica de manera tal que toda la comunidad escolar se ha beneficiado y participado de la misma.

El mejoramiento en el aprovechamiento académico depende de muchos factores externos e internos, y una vez hemos aplicado nuestras estrategias para la transformación observamos que la participación de padres es mayor, la violencia escolar y el “bulling” disminuyó, hay mejor comunicación entre los profesores y los equipos de trabajo, se han desarrollado mas actividades en las cuales se integra toda la comunidad escolar, entre otras cosas, las cuales han favorecido que mejore el aprovechamiento académico de nuestros estudiantes. Cabe señalar que el DE ha presentado interés en esta nueva iniciativa administrativa escolar conducente a una metamorfosis académica de siglo XXI. Esperamos que al final del año académico los resultados sean los esperados en la búsqueda intelectual dentro de una transformación académica de gran significado para nuestro país.”

1. Según el gobierno federal, las escuelas están en transformación.

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Nuevos Enfoques en la Enseñanza de la Lengua Materna Los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) en Español administradas en los últimos años, están muy por debajo de la expectativa de ejecución del DEPR en esta materia, que es de un 70%. El grado escolar que refleja el porcentaje menor de aprovechamiento es el séptimo grado, con un 33% y un 37%, respectivamente, para los años 2010 y 2011. El Perfil del DEPR: Año Académico 2011-12, refleja que 1,339 clases de español son atendidas por maestros que no se consideran como “altamente cualificados”. Al presente, cerca del 90% de las escuelas públicas puertorriqueñas se encuentran en plan de mejoramiento.2

Distribución geográfica de los participantes del Proyecto

El Proyecto Nuevos Enfoques en la Enseñanza de la Lengua Materna, desarrollado en el año académico 2012-13, tuvo dos propósitos primordiales: 1) actualizar y consolidar los conocimientos y destrezas de la enseñanza de español de un grupo de ciento cincuenta (150) maestros regulares y de educación especial, de los grados tercero al octavo y undécimo grado, y 2) mejorar las destrezas lingüísticas medulares de comprensión de lectura y composición escrita del estudiante, proveyéndole un entorno en el salón de clase con el equipo y los materiales educativos que fomenten el ejercicio de estas destrezas.

El Proyecto incorporó cuatro componentes programáticos: 1) un ciclo de talleres de capacitación 2. El Plan de Mejoramiento fue una clasificación impuesta por la ley NCLB cuando una escuela no alcanzaba ______. La actual clasificación de escuelas las presenta el Plan de Flexibilidad, aprobado para PR por el USDE en octubre de 2013. Las escuelas se clasifican......

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profesional para los maestros de español de tercero a octavo grado y de undécimo grado, 2) conferencias y visitas para intercambiar impresiones con reconocidos expertos lingüistas, 3) la implantación de Centros de Escritura en el salón de clase para estimular las destrezas de comprensión de lectura y comunicación escrita, y 4) la integración del contenido con los estudios sociales, la música y la educación física. Los participantes se expusieron a 130 horas de capacitación.

Todas las actividades del Proyecto estaban alineadas con los estándares de contenido y expectativas de grado del Programa de Español del DEPR. El Proyecto respondió a las prioridades establecidas por este Programa, a saber: 1) lectoescritura en el nivel elemental y secundario, 2) redacción, 3) madurez sintáctica, 4) análisis literario y 5) la integración de la tecnología al currículo escolar.

El temario de los talleres y la cumbre educativa del proyecto incluyó la influencia que tienen los conocimientos acerca del cerebro en cómo aprende el ser humano, neurociencia, fotolectura, gimnasia cerebral, comprensión de lectura, modelos de análisis con textos literarios, enseñanza de la gramática, nuevos cambios de la Real Academia de la Lengua, integración curricular, estándares de enseñanza, estrategias a través de la música, los estudios sociales y la educación física, la enseñanza de lectura, el desarrollo de la redacción e investigación, entre otros.

Las diversas visitas de seguimiento al salón de clases tuvieron el objetivo de contribuir a enriquecer la labor de los docentes. Los mentores intervinieron en aspectos tales como: • Ampliar áreas de conocimiento en torno al contenido de la materia.

• Desarrollar el contenido curricular.

• Estrechar vínculos entre las escuelas y la universidad.

• Enriquecer la metodología de la enseñanza.

• Guiar al maestro(a) en investigaciones dirigidas a mejorar la calidad de la enseñanza.

• Darle continuidad a proyectos iniciados por los maestros.

• Establecer centros de lectura y escritura.

• Trabajar junto al maestro(a) con el fin de motivar los procesos de lectura y escritura de una manera natural y creativa.

• Asesorar al maestro en el desarrollo de investigación en acción con el fin de elevar la excelencia académica.

La evaluación final del Proyecto arrojó resultados muy positivos, a tono con las expectativas de logro trazadas en su origen. Los maestros expresaron haber participado de experiencias ricas en contenido, estrategias de enseñanza, apoyo técnico y material, y técnicas de evaluación de aprovechamiento académico, las cuales redundan en una mejor calidad de la educación. Los resultados de las pospruebas reflejaron un aumento en el conocimiento de los temas, al compararse con los resultados de las prepruebas. En síntesis, podemos decir que a raíz de su participación en el proyecto de capacitación, estos 150 maestros están mejor cualificados para enseñar español en nuestras escuelas públicas, ayudando así a la transformación de la educación.

Proyectos CAIMAP K-3 y 4to-6to Otros dos proyectos del ISADEP que se desarrollaron durante el año académico 2012-13, encaminados a mejorar el aprovechamiento de los estudiantes, fueron los Proyectos CAIMAP para maestros de matemáticas de los grados kínder a sexto. Ambos llevaron por nombre Coaching, Adiestramiento e Investigación en la enseñanza de los estándares de Análisis de datos y Probabilidad y Medición. Estos proyectos responden a la necesidad identificada en las escuelas en torno al bajo aprovechamiento en los estándares 4 y 5 de matemáticas en el nivel elemental.

En cada uno de los grupos participaron 120 maestros de distintas regiones educativas, quienes tomaron entre 10 y 12 talleres sobre temas tales como medición, análisis de datos, probabilidad e investigación acción.

Un grupo de los maestros participantes desarrolló una investigación acción con la asistencia de los coaches del proyecto, mientras que otro grupo de maestros recibió la asistencia de los coaches en el salón de clases para desarrollar, confeccionar e implantar actividades de enseñanza relacionadas con los temas del proyecto de capacitación.

El éxito de los proyectos quedó evidenciado por

los resultados de las evaluaciones emitidas por los participantes, su alto grado de satisfacción y por los resultados de las pospruebas, al compararlos con los resultados de las prepuebas. Los maestros desarrollaron una variedad de actividades creativas e ingeniosas como parte de los trabajos realizados con la asistencia de los coaches. Igualmente, realizaron una cantidad de trabajos de investigación acción en los salones de clase, que reflejan un alto grado de aprendizaje así como la efectividad de las técnicas, estrategias y contenidos aprendidos y desarrollados en el transcurso de los proyectos.

Lugares de procedencia de los participantes de CAIMAP 4to-6to

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Reflexión del Coach del Proyecto Orlando Toro Palacio En un denominador común, a mi parecer, estos educador@es transformador@s son los que dan cara por la educación a distintos niveles: Elemental, Intermedio y Superior. Es una generación del relevo que apunta al enriquecimiento de los estándares del lenguaje, transformadores que llevan a cabo experiencias en estimulación lingüística en provecho de sus estudiantes a distintos niveles; hubo quien apostó entre ellos al acopio de lecturas animadas y al empleo de rúbricas para el mejoramiento de la comprensión de lectura; de la misma manera otros integraron elementos lúdicos y creativos a través del dibujo; así como en la redacción de textos, en la construcción y descomposición de piezas literarias, todo esto apuntando al ejercicio juicioso y crítico a nuevos códigos como el cine, el video y teatro, entre otros.

Incluso sin olvidar aquellos con la avidez por el ejercicio a los principios epistemológicos apuntando con gran acierto a la investigación empírica, investigadores con atributos poco conocidos como poseer “hospitalidad mental”, una actitud de suma importancia cuando se investiga. Esa actitud de hospitalidad mental, sin duda alguna los catapultará en saber acoger y dar bienvenida a nuevos paradigmas. Una generación nueva de investigadores educadores que transmite sus ideas con mucha ética en la comunicación.

Observé la pasión por la investigación en varios de mis participantes, ejemplo es el de la educadora Elizabeth Rodríguez Cruz quien lleva a cabo una investigación cónsona con las necesidades especiales de sus estudiantes. Un trabajo serio, profundo y articulado con el que se quiere correlacionar diversas variables, entre ellas correlacionar cómo la tecnología de impacto sirve de punta de lanza para adquirir destrezas comunicativas fundamentales en sus estudiantes con necesidades especiales. Proyecto dignificante con el que aspira a volar muy alto.

De igual manera meritorio por demás, el trabajo del educador Alexander Rodríguez quien está ad portas de obtener su Grado de Maestría en Educación Física Adaptada. Su proceso de investigación se encuentra en verificar diversas hipótesis. Entre ellas demostrar que existe un sentido de pertenencia entre el deporte (como actividad física) y la estimulación lingüística, lo que se traduciría en un aprovechamiento académico de su comunidad de aprendizaje.

En suma educadores quienes siguen llevando proyectos reales, con muchas ilusiones y “saltando escollos” a diario, como Carmen Irizarry, una maestra por antonomasia, quien estimuló a sus estudiantes a que redactaran un periódico estudiantil, convirtiendo a su grupo en una verdadera empresa integrada por periodistas, correctores de prueba, fotoperiodistas… experiencias hermosas en las que niñas y niños tuvieron un mundo de trabajo tangible. Todos estos escenarios me llevan a pensar que la educación en Puerto Rico está llena de valientes y guerreros, los que se levantan a cada día para dar lo mejor de sí.

Todo lo visto en estos educadores transformadores trae a mi memoria lo que alguna vez leí de un filósofo de estos tiempos llamado Fernando Savater, quien definió con gran acierto a los educador@s:“No hay palabra que defina mejor a los maestros: unos ‘valientes’ frente a la tarea diaria”.

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Campamento de Verano AMPR-DEG

Proyecto CAIGA En el proyecto Coaching, Adiestramiento e Investigación en la enseñanza de los estándares de contenido en el tema de Geometría Analítica participaron 80 maestros y maestras del nivel intermedio y superior, procedentes de distintas partes de Puerto Rico.

Los propósitos del proyecto fueron: 1) proveer a los estudiantes de escuela superior una sólida formación en tópicos de la Geometría Analítica de forma tal que puedan mejorar su desempeño en las PPAA de matemáticas y sus posibilidades de ser admitidos a una institución de estudios universitarios, y 2) capacitar un grupo de maestros de matemáticas de escuela superior en los conocimientos, destrezas y estrategias de enseñanza y evaluación de tópicos de la Geometría Analítica para que lleguen a estar “altamente cualificados” en matemáticas.

Todos los participantes fueron expuestos a 10 talleres en temas relacionados con la geometría analítica.

La mitad de los participantes tuvo la oportunidad de desarrollar planes y actividades encaminados a mejorar la enseñanza de la materia, mientras que la otra mitad realizó proyectos de investigación en la sala de clases, con la asistencia de un equipo de coaches.

Estas experiencias quedaron plasmadas en escritos publicables, de manera que otros docentes puedan beneficiarse de las experiencias de este grupo de maestros. Los maestros participantes también reciben materiales para utilizar en sus salas de clase.

No todos los proyectos del ISADEP son estrictamente académicos. Durante el verano de 2013, el Departamento de Estudios Graduados, en consorcio con la Asociación de Maestros de Puerto Rico, auspició el campamento de verano de la Escuela Elemental Jaime Rosario Báez, de la comunidad Buena Vista, en Hato Rey. Profesores y estudiantes de la UPR desarrollaron a lo largo del mes de julio actividades encaminadas a fomentar destrezas de socialización y ciudadanía, y a estimular la curiosidad intelectual de 70 niños y niñas, mediante el desarrollo de actividades de naturaleza lúdica. Cada día se dedicó a un tema diferente, como por ejemplo el agua, la astronomía, la historia de la familia, los juegos matemáticos, el idioma inglés, el adiestramiento canino y cuido de mascotas, manualidades, música, entre otros. Por su parte, en el mes de junio la AMPR enriqueció la experiencia veraniega de los chicos mediante charlas educativas y viajes recreativos a lugares de interés de Puerto Rico, como el observatorio de Arecibo y el viejo San Juan.

La experiencia también sirvió de plataforma para la integración de los padres y madres de estos niños en las actividades que se realizaron, al servir como padres colaboradores de los equipos a cargo del cam-

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Como primer centro docente del país, y como primera facultad de educación, nos proponemos seguir contribuyendo para que la transformación de nuestra educación pública sea una realidad. El mandato legal que nos crea como Universidad nos obliga en esta dirección; nuestro compromiso ético y profesional nos impele a dar lo mejor de nosotros como académicos más allá de las aulas universitarias. pamento. Estos se destacaron por su colaboración en el servicio de alimentos, limpieza del plantel y supervisión de la disciplina. Con este tipo de proyecto acercamos más a la universidad y a la escuela pública, haciendo posible que los niños se mantengan ocupados en actividades productivas durante su tiempo libre y facilitando la inserción de los padres en el plantel mediante roles y actividades que fortalecen su sentido de pertenencia a la escuela y su sentido de responsabilidad por la educación de sus niños. Esta es otra manera más de fomentar la transformación de nuestras escuelas y las oportunidades para el aprendizaje y el desarrollo de nuestras juventudes.

Nuestro compromiso

con la transformación de la educación El ISADEP se propone seguir contribuyendo con ahínco a la transformación educativa del País. Estamos próximos a iniciar otros proyectos de capacitación al magisterio puertorriqueño, como por ejemplo, la extensión del proyecto CAIMAP al nivel secundario, esto es, un proyecto de capacitación para maestros de escuelas intermedias y superiores con énfasis en el estándar 5 de matemáticas, sobre Análisis de Datos y Probabilidad (Proyecto ADMIS). Al presente hemos sometido propuestas al DEPR encaminadas a obtener fondos federales, con el propósito de ofrecer actividades de capacitación a padres, madres y encargados para empoderarlos en lo que se refiere al logro de un mayor aprovechamiento académico en sus hijos.

Mediante el Proyecto La UPR se va para las escuelas se procurará brindarle herramientas a los padres

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para que pueden integrarse de una manera informada y con estrategias adecuadas a la experiencia educativa de sus hijos, como por ejemplo, en el desarrollo de proyectos fuera del salón de clases, el uso de la tecnología de fácil acceso en la educación, la atención de las necesidades de sus hijos mediante estrategias propias para su edad y condición, el conocimiento de las leyes y reglamentos que cobijan los derechos de los padres y los niños a la educación, entre otros.

De igual manera procuraremos insertarnos en la oferta de actividades de desarrollo profesional para el magisterio puertorriqueño en los próximos años. Este tipo de actividad ha estado primordialmente en manos de la empresa privada. Como primer centro docente del país, y como primera facultad de educación, nos proponemos seguir contribuyendo para que la transformación de nuestra educación pública sea una realidad. El mandato legal que nos crea como Universidad nos obliga en esta dirección; nuestro compromiso ético y profesional nos impele a dar lo mejor de nosotros como académicos más allá de las aulas universitarias.

Es por eso que el Instituto de Servicios de Apoyo al Departamento de Educación de Puerto Rico (ISADEP) del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación de la UPR asume el reto indelegable de aportar significativamente a la transformación de la educación pública puertorriqueña.

Referencias

Castillo, A. & Piñeiro, O. (2006). Cambio de roles de los directores de escuela en Puerto Rico. Cuaderno de Investigación en la Educación, 21, 71-90.

Castillo, A. (2005). Liderazgo administrativo: Reto para el director de escuelas del siglo XXI. Cuaderno de Investigación en la Educación, 20, 1-9.

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Ley #149 del 30 de junio de 1999. Ley Orgánica del Departamento de Educación de Puerto Rico.

Transformación en tiempos difíciles:

Nada más con el testigo

Joseph Carroll Miranda El Dr. Joseph Carroll-Miranda es catedrático auxiliar del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

Cuando el río suena es porque agua trae

Al inicio de cada año académico, el pueblo de Puerto Rico se sumerge en un ritual noticioso donde se presenta, con lujo de detalles y pietaje, la precariedad y el aparente abandono de los planteles escolares.

Esas primeras semanas de agosto, como el polvo del Sahara, nos arropa en un aire de desasosiego al presenciar una discusión pública sobre los problemas de nuestro sistema de educación pública. Poco a poco, al pasar del tiempo, de momento ya no hay más noticias. Parece que una varita mágica resolvió todos los problemas que aquejan nuestras escuelas. Peor aún, no importa, no es noticia. Para nada se quiere insinuar la falta de validez de los reportajes en los medios noticiosos, pero siempre me ha provocado una indignación silenciosa, por qué siempre se presenta la misma imagen de crisis y abandono.

Mucho es lo que se habla, pero poco lo que se sabe con relación a todo el trabajo sacrificado de la clase magisterial de este país. Recuerdo, como si fuera ahora, el reclamo a viva voz de mi adorada tía, maestra jubilada con más de 30 años de servicio, “pocos son los que saben lo que tenemos que hacer y bregar en las escuelas”. Aunque existe un gran espacio para mejorar nuestro sistema educativo, también existe una Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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revolución silenciosa de la que se sabe muy poco. A continuación, comparto con ustedes unas reflexiones en torno a la transformación educativa.

Hacer de tripas corazones A lo largo de mi trayectoria como educador me he encontrado con experiencias que reafirman mi pasión y compromiso con la educación de este país. Particularmente, durante el año 2012 un acuerdo histórico entre el Departamento de Educación de Puerto Rico y el Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación de la UPR-RP abrió un camino nuevo.

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Luego de un proceso que duró más de un año de diálogos, negociaciones y propuestas, nace el Instituto de Servicios de Apoyo al Departamento de Educación de Puerto Rico (ISADEP). Con su primer proyecto, Directores Escolares Líderes de la Transformación Educativa (DELTA), un nutrido grupo de directores, superintendentes y superintendentes auxiliares asistieron a una serie de talleres, actividades y conversatorios que reflejaron su gran compromiso con la educación del país. El proyecto DELTA tuvo 3 fases. La primera fase fue un intensivo de talleres entre los meses de abrilmayo. La segunda fase, durante el mes de junio, se concentró en la academia DELTA. Finalmente, la terce-

ra fase se concentró en servicios de coaching para los directores transformadores.

Paulo Freire (1970) sostenía que el estudiante aprende del maestro de la misma manera que el maestro aprende del estudiante. A este proceso lo describió como la naturaleza dialógica de la pedagogía. Como parte del proyecto DELTA, fue mucho lo que aprendí. Más allá del conocimiento que pude facilitar con los directores, superintendentes auxiliares y superintendentes escolares, su conocimiento, experiencias y vivencias me transformaron. Tuve la dicha de sostener diálogos profundos con los miembros del proyecto DELTA. Sus historias de perseverancia, resistencia e ingeniosidad transformativa cambiaron algunas de mis percepciones en torno a los directores escolares, superintendentes auxiliares y superintendentes.

De distintas maneras y en distintos niveles, prevalecía una filosofía “si no lo hago yo, quién lo va hacer” o “alguien tiene que hacerlo”. Son innumerables las anécdotas que evidencian las victorias silenciosas de los directores escolares, los superintendentes auxiliares y superintendentes. Por ejemplo, el hecho que una directora escolar logró negociar con los dueños de ocho puntos de drogas para que salieran de su plantel escolar; enterarse de la gran cantidad de directores escolares que hacen que sus escuelas brinden los servicios sin el personal administrativo necesario; ver la cantidad de maestros/as, consejeros y padres que donan su tiempo libre para ayudar a la escuela operar, es el pan nuestro de cada día del cual sólo los que viven la experiencia conocen de ella. Es sumamente importante reconocer el liderazgo de los directores transformadores que logran conseguir sus materiales de oficina, asuntos de infraestructura, entre otros, mediante un lazo fuerte con la comunidad y los padres de sus respectivas escuelas. Resulta refrescante ver cómo directores transformadores logran la asignación del presupuesto para la escuela después de varios años, sin recibir nada debido al conocimiento limitado que tenían sobre aspectos administrativos y financieros.

Más aún, hay que ser de piedra y no conmoverse con la cantidad de educadores comprometidos que dan la milla extra por sus estudiantes buscando recursos, materiales, explorando y procurando su constante desarrollo profesional al asistir a los distintos proyectos

de capacitación profesional subvencionados con fondos del Departamento de Educación.

Durante los años 2012 y 2013, ISADEP trabajó con cuatro propuestas en las áreas de matemáticas, lengua materna y geometría analítica. Luego de ofrecer talleres, los proyectos culminaron con un proceso de coaching con algunos educadores, mediante el cual se produjo una diversidad de investigaciones y se desarrollaron módulos curriculares basados en las experiencias y necesidades de sus estudiantes. Trabajando en algunos de estos proyectos, documenté las múltiples maneras en que la transformación siempre está presente en el salón de clase. A veces buena, a veces mala. Se trabaja día a día. La transformación es orgánica y elusiva a la vez. A veces no se ve con facilidad, pero en definitiva se siente. La clase magisterial de este país, constantemente da cátedra de cómo se trabaja con lo que se tiene. Muchos no se quedan de brazos cruzados, buscan solución a sus problemas, están en constante movimiento transformando la vida de sus estudiantes. En otras palabras, hacen de tripas corazones.

Hay que estirar el pie hasta donde llegue la sábana

Desde la década de los noventa, se recrudece un entendimiento distinto, de época, en torno a la importancia de las tecnologías en la educación. Palabras y conceptos como La Era de la Información, Globalización y las famosas Tecnologías de Información y Telecomunicación (TIC), han asistido al argumento de la importancia de las destrezas tecnológicas y digitales.

En estos tiempos, se espera que todo estudiante tenga dichas destrezas para contribuir a una sociedad y economía en constante cambio. A lo largo de los años, muchas han sido las iniciativas, proyectos y propuestas para incorporar la tecnología dentro del salón de clase.

Casi 20 años después de numerosas propuestas, proyectos y millones de dólares en inversión tecnológica, como que el carro nunca arrancó. La tecnología en el salón de clases, aunque presente, no conforma parte integral del currículo escolar.

Vivimos un fenómeno que Larry Cuban (2002) defiRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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ne como Oversold & Underused. Dicho de otra manera, las múltiples tecnologías suelen ser sobre-compradas y subutilizadas simultáneamente. Demasiadas son las anécdotas sobre computadoras que se convierten en pisa papeles que acumulan polvo. No necesariamente por falta de voluntad de los educadores, sino más bien, la clase magisterial no cuenta con una buena infraestructura de apoyo y servicios técnicos. Que si “la computadora no sirve”, “la red está lenta”, “no tengo acceso”, “le dio un virus”, “no saque las computadoras de las caja porque pierden su garantía”, “espera al técnico”, “la cajita negra no funciona”. Una y otra vez, la cuestión tecnológica, en vez de facilitar un proceso educativo, con mucha frecuencia se convierte en un obstáculo.

A pesar de todos los inconvenientes, hay muchos educadores que hacen propuestas buscando sus propios equipos para sus proyectos, salones y escuelas.

Por otro lado, hay muchos otros educadores que traen sus propias computadoras para usarlas en el salón de clase. Sin el acceso a las innovaciones de la tecnología móvil, ¿qué sería de muchos educadores sin el famoso dispositivo wireless que les da acceso a la Web? Mejor conocido como el “chuchito”, con eso, los educadores comparten otras fuentes de información, actividades, noticias con sus estudiantes, en un intento de hacer pedagogía que responde a las exigencias del tiempo.

Mucho se ha escrito, en términos de la necesidad 16 | El

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de desarrollar las destrezas del Siglo 21, para que los estudiantes salgan con el conocimiento, la formación y las destrezas necesarias para convertirse en ciudadanos que contribuyan al mejoramiento de nuestra sociedad. Se espera que los estudiantes tengan la habilidad de transferir su conocimiento, de manera tal que puedan resolver problemas, crear, innovar y contribuir mediante la destreza del pensamiento crítico. Para ello, es fundamental hacer una pedagogía que incorpora las tendencias e innovaciones de época como parte medular de la experiencia educativa de los estudiantes.

En su libro Curriculum 21: Essential Education for a changing world, Heidi Hayes Jacobs (2010) comparte sus experiencias como coach, tallerista, innovadora curricular y especialista en tecnologías del aprendizaje. Similar a la idiosincrasia que asumen muchos de nuestros educadores, Hayes (2010) plantea, hay que trabajar con lo que se tiene. Como dice el refrán, “hay que estirar el pies hasta donde llegue la sábana”. No se debe hacer más de lo mismo. Hayes (2010), comparte que unas de las barreras mayores en la integración tecnológica en el aula es que a veces no hay el conocimiento, ni la infraestructura o recursos para hacerlo de manera eficiente. Muchos han sido los talleres y recursos que emocionan a los educadores con la panacea de la tecnología, pero cuando no nos salen las cosas como queremos se genera un clima de mucha frustración que convierte a la tecnología en obstáculo pedagógico.

Poco a poco se llega lejos Hayes (2010) sugiere cambiar la lógica de integrar la tecnología en el aula por la lógica del upgrade. Integrar lo tecnológico, por lo general, presupone sustituir algo con algo. Por ejemplo, cambiar el proyector de transparencia por un in-focus, sustituir la pizarra por un smart board, reemplazar la libreta de notas por una presentación en Power Point, o la tablet, etc. Sin embargo, la lógica del upgrade o revisión/actualización constantemente busca maneras de mejorar lo que ya hace el educador. No le dice cómo hacer las cosas de ahora en adelante, sino más bien, permite un enfoque pedagógico distinto. A partir de la lógica de upgrade

revisión/actualización, Hayes (2010) propone un proceso de cinco pasos: 1) Al menos plantearse nuevas formas de avalúo que puedan incorporar, vídeos, fotos digitales, presentaciones, blogs, chats, redes sociales, revistas en línea, entre otros; 2) Que los educadores trabajen con los conocedores de las tecnologías accesibles al educador y hacer un inventario de qué tipo de equipos, programados, destrezas web tengo a mi disposición en la escuela, el distrito o región educativa; 3) Al menos sustituir un avalúo “viejo” por uno recién creado, hacer un upgrade sutil en el plan de trabajo semestral; 4) Compartir el upgrade del avalúo formalmente con colegas y estudiantes; 5) Salvaguardar el tiempo de capacitación para poder compartir e implantar nuevas modalidades de avalúo.

Interesantemente, estos cinco pasos, aunque proviene desde una perspectiva tecnológica, no se circunscribe a lo tecnológico solamente. Sirve como estrategia para tratar algo nuevo sin echar todo lo demás por la borda. Parte de una sabiduría: “en la medida que me dé resultados, seguiré sistemáticamente con los upgrades porque me facilita mi quehacer pedagógicos y me da buenos resultados.” Con la lógica del upgrade revisón/actualización, el educador constantemente está explorando, experimentando, probando, investigando, en esencia el educador se inserta en un proceso transformativo. En este contexto, lo pedagógico se vive como una transformación constante. La pedagogía es transformación (Freire, 1972).

cativo, lejos de ser perfecto, no ha colapsado gracias al tesón, perseverancia, dedicación y resistencia del magisterio. El sistema educativo se mantiene a flote gracias al sacrificio encarnado de superintendentes, superintendentes auxiliares, directores escolares, personal administrativo, padres, estudiantes y maestros, que con su trabajo, cargan el sistema educativo de un país sobre sus espaldas. Todos, como mejor pueden, buscando maneras de mantener la cosa a flote, aportando su granito de arena, transformando lo imposible en posible. Entre sonrisas, llantos, miradas y abrazos se destapa una complicidad silente, un compromiso estoico e innegable: “el bienestar de mis estudiantes, mi comunidad, mi país”.

Este artículo es dedicado a todos ustedes, a los visionarios, los transformadores, los que nunca se quitan. Como dicen los muchachos, “a los que aguantan presión”. Todos, a su manera, ya sea desde el anonimato o la denuncia. Sus victorias no siempre son motivo de noticias. En su sencillez y humildad cosechan el dulce fruto del éxito de los que pasaron por sus manos. Jóvenes y estudiantes que han sido, son y serán los ciudadanos de este país que con su perseverancia y resistencia también mantienen este país a flote, no empece las inclemencias del tiempo que nos ha tocado vivir.

Nadie sabe lo que hay en la olla, más que la cuchara que

Cuban, L. (2002) Oversold & Underused: Computers in the classroom. Boston, MA: Harvard University Press.

Freire, P. (1972) La pedagogía como práctica de la libertad. Argentina: Siglo XXI. Freire, P. (1970) Pedagogía del oprimido Argentina: Siglo XXI. Hayes Jacobs, H. (2010) Curriculum 21: Essential Education for a changing world. Alexandria, VA: ASCD.

la menea

Demasiadas han sido las conversaciones que se centran en lo mal que está la educación de este país.

Nos concentramos en lo negativo, invisibilizamos las incontables historias de éxito. Nuestro sistema edu-

Referencias

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Transforming the teaching of English in Puerto Rico: World Englishes should inspire new teaching practices Elsie Candelaria Sosa María A. Irizarry La Dra. Elsie Candelaria Sosa es catedrática auxiliar del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

La Dra. María Antonia Irizarry es catedrática jubilada del Departamento de Estudios Graduados y pasada decana de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

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Introduction Most English teachers in Puerto Rico have faced, at one point or another in their careers, this apprehensive statement from one or more of their students: “Maestra, yo no sé inglés.” (“Teacher, I can’t speak English.”). This announcement is usually received with a degree of skepticism and concern by most English as a Second Language (ESL) teachers. We are well aware of the history behind the teaching of English in Puerto Rico’s public school system and the identity predicament that learning English has created in Puerto Rican students. Discussing the history of English teaching in Puerto Rico and the sociolinguistic and psycholinguistic factors that have prompted these problems would require a very lengthy article.

Instead a look at what Ebsworth and Ebsworth (2011) have stated about this situation allows us to grasp, in a very concise, yet accurate manner, a portrayal of the difficulties that lie behind this common statement: Acquiring English in Puerto Rico (PR) is much more than learning another language. For the Puerto Rican learner it involves not only ack-

nowledging the power of English in local and global terms, but also confronting the complex psychological and social stresses and pressures that its history and associations entail. For some Puerto Ricans resistance to English is a conscious decision. For others, difficulty learning English is the result of how their speech communities are structured. (p. 96)

English as a global language (Crystal, 1997; Graddol, 1997); English as a ‘glocal’ language (Pakir, 2000); English as a lingua franca (Jenkins, 2006; Seidlhofer, 2004); English as a world language (Brutt-Grifler, 2002) and most frequently used, English as an international language (Jenkins, 2000; Modiano, 1999; Widdowson, 1994). (p. 191)

Thus, teachers are faced with the dilemma of teaching students the English language in spite of the resistance that the student has toward learning it. That is definitely a quandary since as educators we must recognize that learning has intrinsic motivation. How can we fight the opponent within? The theory behind world Englishes could help us surmount some of the sociolinguistic and psycholinguistic barriers we now face when we teach English to Puerto Rican learners.

The international use of English has significantly increased the number of speakers of the language.

According to Graddol (2006), approximately two billion people throughout the world speak English. Interestingly, he also states that the majority of English speakers today are non-native speakers of the language. As a matter of fact, Graddol (2006) provides statistics that show that the number of native-speakers of English is shrinking and that “English is falling in the world league tables” (p.60). The ideas and theories that sustain the concept of world Englishes refer precisely to this particular situation. Irizarry (2010) defines New Englishes as “new variations of English that are learned in areas where English is not a first language, but still has a role” (p. 13).

Kachru (1992) has established three categories for the spread of English: the Inner Circle, the Outer Circle, and the Expanding Circle. The three circles “represent the types of spread, the pattern of acquisition, and the functional allocation of English in diverse cultural contexts” (Kachru, 1992, p. 356). In the Inner Circle Kachru places the countries that use English as a native/first language. These are the United Kingdom, the United States of America, Canada, Australia, and New Zealand, among others. The number of speakers of English in this circle is estimated to be about 380 million (Crystal, 1997).

The Outer Circle includes countries that have English as a Second Language (ESL) due to their colonial political and historical backgrounds. People in this circle have a vernacular that is not English, but English is recognized as a second language officially by their government. Puerto Rico can be included among the countries this circle refers to.

The Expanding Circle includes nations that teach English, but have no English-speaking nation in their

World Englishes Traditionally, the appearance of an international language was related to political and military might. Nations involved in the establishment of empires usually took with them their culture and language, and often these were imposed in conquered zones. However, in the 21st century economic reasons and the incredible technological advancement of our century have increased the need for a lingua franca, and English has been the language of choice. Multinational corporations have a global presence and English provides common ground upon which business meetings can be conducted efficiently and without the need of interpreters or translators. The Internet, e-mail, text messaging, and satellite communications serve as vehicles for instant communication and in these instances, English is also the preferred language.

Several terms have been used to describe the expansion of English as a communication vehicle among different ethnic, cultural, and national areas. Jindapitak and Teo (2013) state that to highlight the international role of English, many scholars have tried to introduce English as … with the focus on the language in its worldwide functions (Erling, 2005), such as

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The Inner Circle England United States Canada Australia New Zealand

The Outer Circle Bangladesh Ghana India Kenya Malaysia Nigeria Pakistan Tanzania Philippines Zambia Singapore Sri Lanka

The Expanding Circle China Egypt Indonesia Israel Japan Korea Nepal Taiwan Russia Saudi Arabia

Figure 1. Kachru’s three concentric circles of English. Adapted from Kachru (1992, p. 356).

historical/political background to sustain their interest in acquiring the language (Kachru, 1992). In this group, the contact with fields such as business, higher education, science, and technology drives the interest in English language learning. English is usually taught as a foreign language because there is no official need to master it.

Kachru’s ideas served to create awareness to the fact that there are many varieties of English involved in its magnificent transformation into an international language. We know that there are differences among American Standard English, British Standard English, and Australian Standard English; there are also differences between the Englishes of the Inner Circle and those in the other circles; and among each of the varieties in the Outer and the Extended Circles.

Jindapitak and Teo (2013) state that these New Englishes differ “from native-speaker norms in terms of phonology, lexis, grammar, pragmatics and communication styles (Kachi, 2004; Kirkpatrick, 2007; McKay,2002)” (p. 193). Dealing with the linguistic diversity of modern English forces us to look at the models that have been traditionally used to teach English. The International branch of the Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) published in March 2008 a Position Statement on English as a Global Language that clearly marks a shift in what traditionally had been 1. The main reason why Figure 1 presents each circle with a different color is to emphasize the fact that the Englishes spoken in each of the circles are not identical.

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done within the English classroom.

Most teachers will tell you that the model of English they use to teach is one of the standard forms. Depending on the geographic region, that would be American, British, or Australian Standard English.

However, TESOL’s position statement says that …the vast majority of those using English worldwide are themselves nonnative speakers.

This has had a profound effect on both the ways English language teaching (ELT) is practiced and the language itself.

The English language has developed into multiple varieties throughout the world, known as “world Englishes.” These include the standard Englishes spoken in Anglophone countries such as the United States, the United Kingdom, Canada, Australia, New Zealand, and South Africa, as well (sic) local varieties in regions of the world such as India, Africa, and the Caribbean. The concept of world Englishes itself is rooted in the social and functional realities of language users in a particular context. Such versatility of the language also allows nonnative speakers to use their own local words and expressions in their discourse, thus combining communication and culture within these world Englishes.

Given the broad geographic spread of English, and the variety of world Englishes being spoken globally, English is seen less and less as a “foreign” language, and more as an additional language. In other words, learning English is no longer viewed as something optional, but essential. (p. 1) The acknowledgement by International TESOL that world Englishes have impacted ELT must be considered in Puerto Rico’s language teaching scenario. We must look for ways of including the cross cultural diversity and literary richness that world Englishes can provide. ELT in PR can benefit from the theoretical perspectives that English as an International Language (EIL) provides.

Puerto Rico’s Situation Placing Puerto Rico (PR) in the Outer Circle justifies the use of English as a Second Language (ESL) techniques to teach English in our public schools. However, the existence of a Puerto Rican variety of English and the vast amount of “linguistic borrowing” that exists in PR has to be considered when preparing the ESL and Spanish curricula that will be used in public schools.

Pousada (2007) tells us that “borrowing” and “code switching” are the “result from the reality that English has a decided presence in Puerto Rico due to more than a century of U.S. economic and cultural domination” (p. 3). This is a fact we cannot change, but we must not ignore. Puerto Rico is the scenario of constant language contact. As English teachers we are aware of the presence of English all around us “on street and commercial signs, in product names, in instructions for taking medications and using electrical appliances, on cable TV, in newspapers, magazines, and Hollywood movies, within the Federal Courts, and in all activities and domains related to tourism” (Pousada, 2007, p.

3). However, our students and most Puerto Ricans are not as acutely aware of this situation. Spanish teachers can teach children the Spanish equivalent of English words they come in contact with because the idea behind linguistic borrowing is to expand and nurture the lexicon of the native language. This awareness will not

stop the adoption of new words, particularly if the native language has no equivalent for it. In fact, language teachers should strive to help students feel comfortable with their language use habits and must let them know that languages are constantly changing and that 100 years from now what we speak might be as unintelligible to future speakers as Old English or ancient Spanish is to us now!

The existence of a Puerto Rican variety of English was initially explored by Nash (1971) and further reconnoitered by Walsh (1994), Dayton and Blau (1999), and Fayer, (2000). This fact reinforces our position within the Outer Circle group and the non-native Puerto Rican variety of English can be used to reduce the anxiety that is reflected in our student’s statement “Maestra, yo no sé inglés”. Puerto Rican English, as an acceptable variety of English, can (along with the multiple varieties that world Englishes offers) assist us with the identity crisis that ails Puerto Rican English learners.

Furthermore, English as an International Language (EIL), where native-like English is no longer the preferred model, seems like a great opportunity to increase the degree of bilingualism of Puerto Rican students.

English as an International Language (EIL) Sharifian (2009) states that English as an International Language refers to a paradigm for thinking, research and practice.

It marks a paradigm shift in TESOL, SLA (Second Language Acquisition) and the applied linguistics of English, partly in response to the complexities that are associated with the tre-

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mendously rapid spread of English around the globe in recent decades. (p.2) World Englishes and EIL provide new sociolinguistic and socio-political profiles of English, the obsolete ELT paradigm, that is based on the ideology that native speakers are the authority of the language, needs to be replaced by a newer paradigm that relates language classroom to the world (Pennycook, 2000) and takes into account local adaptation or appropriation. Thus, classroom pedagogy should equip language learners with skills that can help them not only to effectively perform in linguistic activities but also to become effective international speakers who are cognizant or aware of the diversified contexts of English. (Jindapitak & Teo, 2013, p. 197). Inserting PR into world Englishes requires that we adapt present ESL teaching to incorporate the revamped practices of EIL. Thus, world Englishes can inspire a transformation of the teaching of English in Puerto Rico.

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¡La celebración como acción transformadora!

Gladys Dávila Hernández La Dra. Gladys Dávila es catedrática del Departamento de Programas y Enseñanza de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

Introducción La Escuela de la Comunidad Braulio Dueño Colón, del Distrito Escolar Bayamón I, está ubicada en una comunidad de bajos recursos socioeconómicos en el municipio de Bayamón. La misma contaba (para el año académico 2012-13) con una población aproximada de 221 estudiantes, de los cuales 98 de ellos estaban registrados en el Programa de Educación Especial.

Desde hacía varios años, la escuela no celebraba, en grande, la Semana de las Matemáticas. En el año académico 2012-2013 se retomó esta celebración y se les dedicó a las matemáticas la semana del 1-5 de abril. Las Matemáticas se integraron -a través de todo el currículo- desde kínder hasta sexto grado. ¡Todos celebramos las Matemáticas!

Lo que comenzó como un requisito de un proyecto educativo de la Facultad de Educación (CAIMAP), se convirtió en el trabajo de toda una escuela, donde la comunión de ideas y el esfuerzo llevaron a logros transformadores. ¿Qué nos hizo falta? Motivación,

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diálogo, trabajo colaborativo y mucha perseverancia. La facultad, los padres/madres y los estudiantes, junto a las dos mentoras del proyecto CAIMAP nos fuimos involucrando en una actividad que impactó a toda la escuela. Lo que empezó “pequeño” se convirtió en “algo grande”. La Celebración de la Semana de las Matemáticas fue el texto y el pretexto para un encuentro que abonó a cambiar, entre otras cosas, la visión de las matemáticas, la capacidad de trabajo de maestro(a)s, estudiantes y padres/madres, y, la idea de que “pequeños cambios” pueden hacer la diferencia. Estos pueden generar fuerzas transformadoras que alimenten la autoestima y la capacidad personal y profesional. La curiosidad, la voluntad y la pasión nos permitieron descubrir capacidades para el aprendizaje creativo.

La motivación son los estímulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación1. Alain Lieury y Fabien Fenouillet (2006)2, plantean que falta motivación cuando a una persona le falta interés, voluntad, curiosidad, pasión, o no tiene metas, o proyectos para realizar.

Esta motivación ya sea intrínseca (interna) o extrínseca (dinero, premios, notas) hacen más persistente una actividad. Lo(a)s niño(a)s, al igual que los adultos, necesitan motivación y estímulo que les permitan desarrollar sus capacidades para el aprendizaje así como su creatividad. La motivación es parte de lo que inicia el cambio en las ideas que eventualmente puedan llegar a convertirse en acciones transformadoras permanentes.

Las matemáticas pueden ser vistas por mucho(a) s como áridas, difíciles, aburridas y poco pertinentes.

Transformar estas visiones representa un reto educativo, muchas veces difícil de alcanzar. El reto para el(la) educador(a) está en poder cambiar la visión de esta disciplina académica. Por ejemplo, enfatizar que: “Las matemáticas pueden estar presentes en todas las decisiones que tomamos si las mismas están in-

1. http://motivacionempresa.galeon.com/productos2280384.html - recuperado el 28 de abril de 2013 2. Lieury, A. & Fenouillet, F. (2006). Motivación y éxito escolar.

Fondo de Cultura Económica, USA.

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tegradas al contexto real y a la vida diaria”3. Entre los procesos formativos que permiten las matemáticas están el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan –al estudiante– interpretar de manera reflexiva y crítica el quehacer científico, así como tomar conciencia del impacto social, económico y ambiental del desarrollo tecnológico. El estudio de esta asignatura, mediante el desarrollo de conceptos, métodos y procesos lógicos, permite adquirir los elementos básicos para efectuar el análisis para la explicación de fenómenos y la resolución de problemas en distintos campos del conocimiento. El estudio de las Matemáticas brinda la oportunidad de desarrollar diversas formas de pensamiento y diferentes tipos de razonamiento, y a utilizar distintos lenguajes y formas de representación simbólica, útiles para el desarrollo y madurez intelectual, así como para la comprensión e interpretación de la realidad personal y social4.

A través del teatro, la música, el baile, las manualidades y el juego, entre otras actividades, lo(a)s niño(as pueden conocer y aplicar las matemáticas sin necesidad de tener escenarios educativos muy formales y estructurados que hagan de la materia una abstracta, compleja y poco interesante. El permitirles a lo(a)s niño(a)s usar manipulativos y realizar actividades que les gusten o apasionen les despierta su interés y activa su capacidad para aprender. Por otro lado, el tipo de recompensa que un(a) niño(a) gana cuando realiza actividades que le resultan de interés y que le son placenteras, permiten, en términos educativos, alcanzar unos logros de naturaleza emocional. De esta manera, se atienden los aspectos cognoscitivos y emocionales de lo(a)s estudiantes para motivarlos a valorar la importancia de las matemáticas en su vida personal y académica.

El plan de trabajo para conducir actividades motivacionales debe contemplar: un marco conceptual que establezca la dirección a seguir, un modelo de actividades claramente descritas y viables y determinar la dirección que conduzca a la acción y al logro. La mayor parte de las veces el motivador debe ser “motivado” para que pueda ejercer sus habilidades directi3. Math Worksheets Center boletín enviado el 3 de marzo de 2013– recuperado el 9 marzo de 2013 4.http://www.cobat.edu.mx/wp-content/uploads/2011/11/ Matem%C3%A1ticas-IV.pdf – recuperado el 11 de marzo de 2013

vas. El plan de trabajo que se consideró y que se llevó a cabo en la Escuela Braulio Dueño Colón enlazó a las maestras del proyecto CAIMAP de K-6 y a sus respectivas mentoras. Este grupo de trabajo se articuló con los estudiantes y demás personal de la escuela.

A través del proyecto, se atendió directamente a toda la comunidad escolar por medio de las actividades integradas en el currículo de todos los grados en la Semana de las Matemáticas celebrada del 1 al 5 de abril de 2013. Estas actividades fomentaron el aprendizaje matemático a través del aprendizaje cooperativo, el juego, la integración de la tecnología, la integración de las Bellas Artes y de la Educación Física.

Propósito de la

investigación acción La actividad de celebración se enmarcó en el contexto de una investigación acción, cuyo propósito fue determinar el efecto que tiene en la percepción y el aprendizaje, en el nivel de K-6, la celebración de la Semana de las Matemáticas desde una perspectiva de integración curricular transdisciplinaria.

Hipótesis La hipótesis de trabajo fue que la celebración de la Semana de las Matemáticas, como elemento motivador y transformador, puede concienciar y resaltar la importancia de las matemáticas a través de la integración curricular en el nivel de escuela elemental y llevar a los estudiantes a valorar esta disciplina.

Descripción de la intervención Modificar las percepciones y ejecuciones de los estudiantes en las matemáticas es una tarea que parece ardua, y a veces, imposible. Sin embargo, la Semana de las Matemáticas (del 1 al 5 de abril de 2013) que establece el Departamento de Educación de Puerto Rico, fue un elemento motivador y transformador para que este grupo de trabajo determinara las actividades a realizar para hacer esta investigación acción.

Para iniciar el Plan de Trabajo se examinaron los temas que sugería –para este año- el Departamento

de Educación de Puerto Rico y que se podían vincular con los estándares de matemáticas que el Proyecto CAIMAP atendía. Estos eran: Medición y Análisis de datos, y, Probabilidad. Por otro lado, los temas también ayudaron a que se seleccionara el modelo de integración transdisciplinaria de las matemáticas al currículo del nivel de K-6. De forma, particular, las Bellas Artes y la Educación Física se usaron como ejes centrales unificadores para la aplicación de conceptos matemáticos según cada uno de los grados.

Cobijados bajo el lema “Las matemáticas son la música de la razón” se establecieron los siguientes objetivos de trabajo: 1) Integrar la matemática en las actividades educativas en todas las materias; 2) Fomentar el aprendizaje de las matemáticas en todos los estudiantes utilizando diversas estrategias y técnicas inclusivas de enseñanza; 3) Aplicar los principios y conceptos matemáticos a través de actividades integradas donde se destaque el uso de materiales reciclables y de bajo costo; 4) Usar los conceptos matemáticos en actividades de la vida diaria de los estudiantes; y, por último, 5) Desarrollar en los estudiantes aprecio por las matemáticas. Una vez se presentó el Plan de Trabajo, ante toda la facultad de la escuela, el interés por participar no se hizo esperar. ¡Vamos a celebrar las matemáticas!

Instrumentos y Estrategias Para el nivel de K-3 ro, lo(a)s utilizaron diversos assessments según la actividad que lo(a)s maestro(a) s desarrollaron con sus estudiantes. Los mismos incluían aspectos relacionados con el logro de conceptos, procesos y destrezas matemáticas que atendían Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

Sol | 25

La maestra, Sra. Glory Rivera, en su reflexión final indicó “...pude conocer herramientas educativas para enseñar los estándares de dificultad ya que por el factor tiempo no he podido cubrir ese material. También pude observar un cambio de actitud de parte de mis compañeras de equipo. Esto se evidenció en las reuniones y la planificación que se trabajó con el resto de la población de estudiantes de K-3ro. los estándares de los grados y los diversos temas que lo(a)s maestro(a)s iban a trabajar en esa semana de actividades en sus respectivas clases. También se consideró el nivel de satisfacción de lo(a)s estudiantes.

Por otro lado, para el nivel de 4to-6to, entre los instrumentos para la recopilación de los datos están dos (2) rúbricas que se prepararon para medir el sentir de la maestra. Estas fueron: 1- Rúbrica para maestra 4-6 - Cumplimiento de los objetivos: El uso de la Semana de las Matemáticas como estrategia de integración curricular, y, 2- Rúbrica para maestra 4-6 - Cumplimiento con los Estándares de Matemáticas y Metas de Proyecto. Para los estudiantes participantes se usaron dos (2) rúbricas. Estas fueron: 1- Rúbrica para estudiantes 4-6 - Cumplimiento de los objetivos: El uso de la Semana de las Matemáticas como estrategia de integración curricular, y, 2- Rúbrica para estudiantes 4-6 - Cumplimiento de las actividades: El uso de la Semana de las Matemáticas como estrategia de integración curricular (mide nivel cuantitativo y cualitativo).

Análisis El análisis de los datos consistió en tabular las respuestas ofrecidas en las rúbricas administradas. En el caso de las rúbricas -para las maestras- que midieron el logro de los objetivos de las actividades durante la celebración de la Semana de las Matemáticas y el logro de los estándares de matemáticas y las metas del proyecto implementado se usó una escala de 5 indicadores. Estos fueron: 4-Se sobrepasaron las expectativas, 3-Se lograron las expectativas, 2-Se lograron parcialmente las expectativas, 1-Se lograron muy pocas de las expectativas y 0-No se lograron las expectativas.

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Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

La rúbrica de los estudiantes para medir el logro de los objetivos tenía la siguiente escala: 4-Logrado, 3-Bastante logrado, 2-Regular, 1-Poco logrado,0-No logrado. La rúbrica, compuesta de dos partes, para medir cumplimiento de las actividades realizadas consideró –cuantitativamente- el nivel de satisfacción marcando las actividades de preferencia y no preferencia. En la segunda parte de esta rúbrica se consideró la descripción –cualitativa- del nivel de satisfacción y no satisfacción a través de la opinión escrita de los estudiantes según las preguntas dadas.

Los datos se resumieron en tablas de distribución según correspondió a cada rúbrica. Entre las estadísticas que se utilizaron para el análisis de los datos obtenidos, estratificados por grado (4to, 5to y 6to), fueron: distribución de frecuencia y cálculo del porcentaje usando el documento de la rúbrica.

Hallazgos Generales • Nivel K-3ro Un total de 135 estudiantes de los grados K a 3ro participaron de la Semana de las Matemáticas como estrategia de integración curricular.

1. Todos los maestros utilizaron la Estrategia Medular Desarrollo de Conceptos y Aprendizaje Cooperativo para la integración de las Matemáticas. Esto(a)s entendieron que: Se sobrepasaron las expectativas y Se lograron las expectativas.

2. Se trabajó en la conexión de las materias e integración de los recursos tales como: Educación Física (juegos), Arte (crearon, dibujaron, colorearon, cantaron en coro), Biblioteca (presentaciones, aspecto teóricos sobre destrezas a enseñar en la semana) y Educación Especial (población que estaba incluida en la corriente regular). Se emitieron recomendaciones y se crearon actividades integrando esta población. Lo(a)s maestro(a)s entendieron que: Se sobrepasaron las expectativas.

3. Utilizando diferentes tipos de assesment se evidenciaron los logros de los estudiantes durante las actividades desarrolladas en esa semana. Por lo tanto, se lograron las expectativas. Por ejemplo, lo(a)s estudiantes: dibujaron en grupo, montaron, crearon, dibujos creativos, presentaron sus traba-

jos en grupos mediante informes orales, juegos individuales, estaciones de juegos, diario reflexivo para conocer la satisfacción de los estudiantes en cuanto a las actividades realizadas.

4. Se desarrolló aprendizaje pertinente a través del juego y la realización de actividades diferentes o poco utilizadas habitualmente donde se pudo atender los rezagos académicos (según las expectativas del grado) en las áreas de las matemáticas presentadas en las pre-pruebas de los estudiantes.

En este nivel se trabajaron los estándares Numeración y Operación, y Algebra. En estos aspectos: Se sobrepasaron las expectativas y se lograron las expectativas. No se trabajaron los de Geometría, Medición, Análisis de datos y Probabilidad. Estos se incluyeron en el nivel de 4to a 6to grado.

5. Circuitos Matemáticos. A través de diferentes estaciones de actividades, se integró el juego en la enseñanza de diferentes conceptos, destrezas y estándares de los contenidos matemáticos propios de cada grado. Lo(a)s maestro(a)s entendieron que: Se sobrepasaron las expectativas.

6. En el grupo de Segundo-Paz (Grupo Piloto) se evidenció que: Los 21 estudiantes pudieron participar de la estrategia en las actividades que se realizaron, de los cuales 17 estudiantes mejoraron el aprovechamiento académico en las Matemáticas.

7. Se integró a lo(a)s padres/madres mediante la implantación de un plan de trabajo efectivo y la participación de ellos aumentó en un 10% en comparación con otras actividades. Ello(a)s participaron en la creación de las actividades, estuvieron presentes en las reuniones, emitieron recomendaciones, ayudaron en la creación de material didáctico para los estudiantes, estuvieron presentes y participaron dando apoyo en los grupos asignados de modo rotativo, se encargaron de las meriendas, prácticas y apoyaron en la preparación y logística de las actividades.

8. Utilizando el cuento: “El zoológico matemático” los estudiantes pudieron comprender los conceptos de Numeración y Operación. Estas destrezas de lectura de cuentos se reforzaron en la Biblioteca con actividades desarrolladas con la maestra encargada. A través del cuento se integran las destre-

zas de suma y resta. Lo(a)s maestro(a)s entendieron que: Se sobrepasaron las expectativas.

• Nivel 4to a 6to La maestra evaluó usando la Rúbrica para maestra 4-6 - Cumplimiento de los objetivos: El uso de la Semana de las Matemáticas como estrategia de integración curricular. Al examinar los datos agrupados de los estudiantes para los grados 4to, 5to y 6to se encontró que ella indicó lo siguiente: 1. Integrar la matemática en las actividades educativas en todas las materias – 4to, 5to y 6to Bastante logrado.

2. Fomentar el aprendizaje de las matemáticas en todos los estudiantes utilizando diversas estrategias y técnicas de enseñanza – 6to Logrado, 4to y 5to Bastante logrado.

3. Aplicar los principios y conceptos matemáticos a través de actividades integradas donde se destaque el uso de materiales reciclables y de bajo costo – 4to, 5to y 6to Logrado.

4. Usar de los conceptos matemáticos en actividades de la vida diaria de los estudiantes – 4to, 5to y 6to Logrado.

5. Desarrollar aprecio por las matemáticas – 6to Logrado, 4to y 5to Bastante logrado En estos resultados se destaca el 6to grado en cuanto al logro de la mayor parte de los objetivos de las actividades. El 4to y 5to grado también lograron los objetivos pero un poco más bajo, según la evaluación final de la maestra. En términos generales, los trabajos Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

Sol | 27

de los estudiantes demostraron el logro de los objetivos del proyecto de la escuela para el nivel de 4to a 6to grado. Este hallazgo coincide con el de los estudiantes, según se presenta a continuación.

Al analizar la Rúbrica para maestra 4-6 - Cumplimiento con los Estándares de Matemáticas y Metas de Proyecto, se reflejaron los siguientes resultados por grados.

Estándares de matemáticas 1. Medición (énfasis CAIMAP) – 5to y 6to Bastante logrado y 4to Regular 2. Numeración y Operación (énfasis CAIMAP) – 5to y 6to Logrado y 4to Regular 3. Análisis de datos y Probabilidad (apoyo) – 6to Logrado, 5to Bastante logrado y 4to Regular.

4. Geometría (apoyo) – 6to Bastante logrado, 5to Regular y 4to Poco logrado En este criterio relacionado con los estándares, nuevamente 4to grado tuvo un logro menor al compararlo con los demás grados. Esto puede responder a que ellos tienen menos cursos de matemáticas y a 28 | El

Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

los estándares que se atienden según el grado en que estén los estudiantes. En cuanto a la Meta principal del proyecto de la Escuela Braulio Dueño Colón: Concienciar y resaltar la importancia de las matemáticas a través de la integración curricular en el nivel de escuela elemental – la maestra y lo(a)s estudiantes coincidieron en sus percepciones: 5to y 6to Logrado y 4to Bastante logrado. Es importante resaltar que el proyecto demostró ser motivador, efectivo, independientemente del grado en que se encontraran los estudiantes. La maestra Sra. Alicia Torres en su reflexión final indicó: “Como maestra de matemáticas de 4to a 6to, tuve la oportunidad de planificar y hacer actividades en grande y a nivel de escuela. Las matemáticas son muy pertinentes para nuestros estudiantes, por lo que la celebración de la Semana de las Matemáticas, a nivel del salón y de escuela fue de mucho valor educativo. …los niños necesitan incentivos que los ayuden a mejorar su estima. El saberse reconocidos los ayuda a superarse.”

• Estudiantes 4to a 6to Al analizar los datos agrupados de los estudiantes

para los grados 4to, 5to y 6to se observó que entre 74% a un 88% de la muestra (según el grado) que respondió a la Rúbrica para estudiantes 4-6 - Cumplimiento de los objetivos, entendió que se lograron los objetivos de las actividades de la celebración de la Semana de las Matemáticas en todos los parámetros consultados.

En cambio, entre un 1% a un 3% de los estudiantes entendió que no se lograron los objetivos de las actividades en alguno de los parámetros consultados.

En cuanto a la segunda Rúbrica para estudiantes 4-6 - Cumplimiento de las actividades, se encontró que las tres (3) actividades que más les gustaron fueron: Películas alusivas a las matemáticas; Manualidad y Proyecto de la clase. Le siguieron: Juegos, Charla, Baile final. En cuanto a las tres (3) actividades que les ayudaron más a entender las matemáticas fueron: Manualidad, Proyecto de la clase y Charla. Las actividades que quisieran que se vuelvan a ofrecer son: Manualidad, Proyecto de la clase y Películas / Juegos de mesa. Estos datos son congruentes y muestran que la Manualidad y el Proyecto de la clase resultaron significativos para los estudiantes en general.

Cuando se analiza la aportación al conocimiento de los estudiantes en cuanto a entender las Medidas matemáticas, las tres (3) actividades más significativas fueron: Proyecto del salón, Charla y Manualidad.

En lo que corresponde a entender la Suma y la Resta, se destacan: Juegos, Charla y Proyecto de la clase.

Al examinar el entendimiento de la Multiplicación y la División se destacan: Proyecto de la clase, Juego y Charla. Finalmente, las actividades que contribuyeron a entender sobre el Análisis de datos y la Probabilidad matemática está el Proyecto de la clase.

En la segunda parte, que auscultó el sentir de los estudiantes en cuanto a la Rúbrica para estudiantes 4-6 - Cumplimiento de las actividades: El uso de la Semana de las Matemáticas como estrategia de integración curricular -a nivel cualitativo- se encontró lo siguiente para cada aspecto consultado.

La pregunta 1 consultó sobre: Después de haber celebrado en la escuela la Semana de las Matemáticas, ¿Qué piensas ahora de las matemáticas? Entre las respuestas más significativas de todos los estudiantes agrupados están: Me gustan mucho porque son divertidas y te

Reflexiones de las mentoras Zaida Dávila – CAIMAP K-3ero - Participar en el desarrollo del programa y de las actividades a realizar en la Semana de las Matemáticas para mí fue un reto profesional significativo. Además, aspectos tan fundamentales como lo son: el entusiasmo, el compromiso, el profesionalismo y la responsabilidad de todo este grupo hicieron que esta ardua tarea fuera llevada a cabo con la tranquilidad y seguridad de que los trabajos se iban a realizar a tiempo y de forma efectiva y que hoy pudiéramos también ser parte de ese logro y decir ¡La celebración de la Semana de las Matemáticas logró su cometido, fue un éxito, lo logramos! ¡Bien orgullosa de ser parte de una familia de Educadores de vocación!

Gladys Dávila – CAIMAP 4to a 6to – “La participación y el éxito de la celebración de la Semana de las Matemáticas, además de alcanzar sus metas, contó con un valor añadido. El alcance de las actividades se extendió y reflejó en la comunidad escolar en general. El trabajo realizado despertó interés profesional para ser replicado. ¡Lo logramos! La educación es la que nos hace libres. ¡Cada día estoy más orgullosa de ser Maestra! enseña muchas cosas más, Yo creo que desde ese día me gusta mucho, Las matemáticas se usan toda la vida y en los trabajos, Que es importante porque está en la música, los juegos y en todo el planeta Tierra, Ahora me di cuenta que las matemáticas aunque a veces son aburridas pero son importantes en la vida, Que ahora está mejor y más divertida como la maestra siempre nos hace reír, así que pienso que me encantan, La única materia que es un poquito difícil para mí, pero me gusta.

La pregunta 2 consultó sobre: ¿Cómo crees que puedes mejorar tu aprovechamiento académico en la clase de matemáticas?

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Sol | 29

Entre las respuestas generales están: “Que estoy estudiando las matemáticas, Estudiando mucho y fuerte; Atender, portarme bien; Practicando mucho y poner atención a la clase; Para tener buena nota necesito estudiar mucho y mantenerme atento a la maestra; Estudiar todos los días; Yo puedo mejorar aprovechamiento; Atendiendo a la clase, practicar y así triunfarás en la vida; Atendiendo a la clase todos los días y así triunfarás; Yo pienso subir mis notas estudiando mucho, y, Yo puedo mejorar estudiando y escuchar más a las maestras para después poder entender la PPAA”.

Conclusión Los resultados de esta investigación acción apoyan nuestra hipótesis de trabajo. La celebración de la Semana de las Matemáticas, como elemento motivador para concienciar y resaltar la importancia de las matemáticas a través de la integración curricular en el nivel de escuela elemental y llevar a los estudiantes a valorar esta disciplina, alcanzó las metas y los objetivos establecidos, entre los estudiantes y los maestros participantes del Proyecto CAIMAP (K-6). ¡Motivar, motiva y en ese esfuerzo todos ganamos!

Reconocimientos al Equipo de Trabajo Equipo directivo Zaida Dávila – Mentora de K-3 CAIMAP Maestras Escuela de la Comunidad Braulio Dueño Colón del Proyecto CAIMAP Arlene Crespo, Glory Rivera, Luisa Rivera, Carmen Santiago y Alicia Torres Otros Todo(a)s lo(a)s Maestro(a)s, Padres/Madres, Empleado(a)s, Personal Administrativo y No docente de la Escuela de la Comunidad Braulio Dueño Colón de Bayamón Año Académico 2012-2013 Deborah Cruz – Directora Escuela de la Comunidad Braulio Dueño Colón Juan B. Miranda - Facilitador del Programa de Matemáticas del Distrito de Bayamón I

30 | El

Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Planificación de Programas de Desarrollo Profesional de Maestros

Fundamentados en la Interdisciplinariedad: Proyecto Interdisciplinario para Mejorar el Aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias (PIMAMC) Omar Hernández Rodríguez El Dr. Omar Hernández es catedrático asociado del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico y director de PIMAMC. PIMAMC es una alianza entre el Departamento de Educación de Puerto Rico y la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico con el propósito de mejorar el rendimiento de los estudiantes a través de un programa de desarrollo profesional de maestros.

Los participantes son maestros de escuelas públicas y privadas cercanas al Recinto y pertenecientes a los Distritos Escolares San Juan II y III. El proyecto es sufragado con Fondos Federales del Departamento de Educación bajo el programa Título II B – Mathematics and Science Partnerships de la Ley de Educación Elemental y Secundaria de 1965, según enmendada por la Ley “No Child Left Behind” LP-107-110.

La importancia de la integración disciplinar es reconocida por varios investigadores por su capacidad de producir conocimientos más significativos y desarrollar mejores actitudes (Berlin & White, 1995; Berlin, 2006; Boix Mansilla, Feller & Gardner, 2006). El Departamento de Educación de Puerto Rico también se hace eco de estas recomendaciones y las plasma en sus documentos oficiales (DEPR, 2003a; DEPR, 2003b). Por ejemplo, el Marco Curricular del Programa de Matemáticas indica: “La matemática escolar debe demostrar efectivamente la interdependencia entre las disciplinas para romper el esquema tradicional de disciplinas por grado” (DEPR, 2003b, p.10). Sin embargo, si miramos los programas de formación de maestros vemos que la integración no es un tema de estudio, dejando a cada maestro en la libertad de implementarla según sus capacidades.

La integración es la primera de una serie de etapas que pretenden hacer un análisis interdisciplinario de los fenómenos cotidianos. Entendiendo por interdisciplinariedad el proceso “de integrar conocimientos y maneras de pensar en dos o más disciplinas o áreas de especialidad establecidas con el propósito de proRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

Sol | 31

ducir un avance cognoscitivo, tal como explicar un fenómeno, resolver un problema o crear un producto...”

(Boix Mansilla, Feller & Gardner, 2006, p. 219). Lo cierto es que la formación disciplinaria hace difícil que los maestros planifiquen para la interdisciplinariedad.

En este artículo se narran las experiencias y los aprendizajes al planificar un programa de desarrollo profesional de maestros que tiene como foco la interdisciplinariedad. En el Proyecto Interdisciplinario para Mejorar el Aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias (PIMAMC) nos hemos dado a la tarea de explorar estrategias que permitan a los educadores planificar para la integración de las ciencias y las matemáticas.

En una primera etapa consideramos importante que los maestros pudieran establecer las conexiones dentro de las mismas disciplinas. Así, los primeros talleres estuvieron dirigidos a establecer conexiones entre la geometría y el álgebra, la numeración y la estadística, la geometría y la estadística, en fin, entre los cinco estándares que se consideran en las matemáticas. Algo similar se hizo en ciencias, tratando de establecer las conexiones entre biología y física, química y biología, geología y química, entre otros.

La segunda etapa tuvo como propósito establecer los procesos que son comunes a las ciencias y las matemáticas y que pudieran servir de plataforma para 32 | El

Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

impulsar la integración. Encontramos que la observación, la clasificación, la predicción, la medición, la formulación de conjeturas y la interpretación de datos son comunes a ambas disciplinas. Dentro de la extensa lista de procesos comunes, se escogieron aquellos que fueran más familiares a los maestros. Se seleccionaron la observación, la medición y la interpretación de datos como procesos centrales para los talleres de la integración de las ciencias y las matemáticas, sin descartar las diferencias epistemológicas entre las dos disciplinas y respetando los tratamientos particulares desde cada una de ellas.

Posteriormente se seleccionó el tema de los ríos urbanos como tema transversal. Se justificó esta selección por varias razones: el tema del agua es estudiado en el currículo escolar, la mayoría de los maestros trabajan en el área metropolitana, existe mucha controversia sobre la calidad del agua de los ríos de la zona metropolitana y en el momento de los talleres se presentaron lluvias torrenciales que produjeron inundaciones en algunos sectores de la zona metropolitana. Además, presentaba la posibilidad de integrar temas y procesos de las ciencias y las matemáticas.

Se seleccionó la problematización como proceso necesario para facilitar el aprendizaje auténtico. Esta consiste en “promover conflictos cognitivos en los estudiantes, de manera que los mueva a altos niveles de cognición, a analizar, reflexionar, investigar, crear, actuar y evaluar para construir nuevas experiencias de aprendizaje” (Velázquez Rivera & Figarella García, 2013, p. 21). Se pretendió que los maestros elaboraran el esquema general de planificación de una unidad curricular centrada en la problematización para así crear las actividades medulares necesarias. Además, se seleccionaron el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Basado en Proyectos y el Aprendizaje Basado en Servicio como estrategias de aprendizaje.

Durante el segundo semestre del año académico 2012-2013 y el verano 2013 los maestros recibieron capacitación en los contenidos y las estrategias. Invitamos a ingenieros del Cuerpo de Ingenieros del Ejército de los Estados Unidos a que presentaran sus proyectos de control de inundaciones del área metropolitana. También ofrecieron conferencias líderes comunitarios que plantearon su punto de vista sobre el impacto en los ecosistemas de los proyectos de con-

trol de inundaciones. Se hicieron visitas a estaciones de medición de los ríos Puerto Nuevo y Río Piedras.

Se organizó un viaje de campo para determinar la calidad de agua de un río urbano. Todas las actividades fueron evaluadas como excelentes por los maestros participantes. A continuación, se describe el viaje de campo por ser un ejemplo paradigmático de la integración de las ciencias y las matemáticas que se pretende en PIMAMC. Es necesario indicar que cincuenta maestros de todos los niveles (K-12) de escuelas públicas y privadas asistieron a las capacitaciones. Entre estos hubo maestros de educación especial. Se pretendía que, en el viaje de campo, interactuaran todos los maestros sin importar su preparación o el nivel en el que enseñaban. Las capacitaciones se ofrecieron en tres escenarios: conferencias plenarias, grupos por nivel y viaje de campo.

Las conferencias plenarias fueron ofrecidas por expertos en la materia y estaban relacionadas con las actividades de viaje de campo que se iban a realizar.

El Dr. Jorge Ortiz, especialista en limnología, ofreció las conferencias sobre los ríos del área metropolitana.

Se invitó también a la Sra. Keysa Rosas, especialista en invertebrados de agua dulce. La razón por la cual se estudian los invertebrados es porque su presen-

cia determina la calidad del agua. En los talleres que se ofrecieron en grupos y por nivel se adiestró a los maestros en los aspectos relacionados a la medición, incluyendo el uso de instrumentos. Colaboraron como expertos en matemáticas y química los estudiantes doctorales Angy Coronel, Oscar Castrillón y Keily Gutiérrez. Las doctoras Lizzette Velázquez y Frances Figarella ofrecieron talleres sobre el uso de las estrategias Aprendizaje Basado en Problemas, en Proyectos y en Servicio, y en los aspectos que se deben tener en cuenta en la planificación para la integración.

Para el viaje de campo se seleccionaron dos lugares (cuenca arriba y cuenca abajo) para tomar medidas en cuatro aspectos: hábitat, físico-químicas, caudal y macroinvertebrados. Los maestros fueron divididos en grupos de cuatro personas que tenían como asignación reportar la situación de los dos lugares. El viaje de campo se realizó simultáneamente a los dos sitios.

Como era imposible que los participantes fueran a los dos lugares, nos aseguramos de que dos miembros de un grupo fueran cuenca arriba y otros dos fueran cuenca abajo y posteriormente compartieran información. Esta estrategia ayudó a valorar la importancia de la comunicación efectiva.

Como el propósito del viaje de campo era recolectar datos que incluyeran la observación y la medición,

Figura 1. Parámetros para determinar la calidad del Hábitat Parámetro

Cuenca Arriba

Cuenca Abajo

1. Turbidez

2.0

1.9

2. Crecimiento de algas

1.0

2.0

3. Condición del canal

1.8

1.7

4. Alteración del flujo

2.0

2.0

5. Empotramiento

.05

.04

6. Estabilidad del banco

1.4

1.9

7. Cobertura de dosel

1.6

1.5

8. Condición de la vegetación riparia

1.7

1.8

9. Hábitats disponibles

1.9

1.0

10. Basura

1.0

1.0

1.5

1.5

Promedio

Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

Sol | 33

Figura 2. Maestros tomando medidas en el río

Para la medición del caudal se debían tomar varias medidas para determinar la forma del lecho del río y así calcular su área transversal en dos transectos (Figura 2). Además, se debía determinar la velocidad superficial del agua para poder estimar la cantidad de agua que pasa por segundo. Los maestros debían registrar sus medidas en dos formularios y luego hacer los cálculos necesarios para completar la tarea. La Figura 3 muestra el primer formulario utilizado por los maestros. En el segundo se registraban las medidas para determinar la velocidad superficial del agua.

La calidad del agua se determinó por medios físico-químicos y biológicos. Se utilizó la turbidez, el pH, el oxígeno disuelto, la cantidad de fósforo y nitrato como elementos físico-químicos que ayudan a establecer esta característica (Figura 4). Para determinarla por medios biológicos se utilizaron los macroinvertebrados que habitan en ella. La estación encargada de este trabajo debía recolectar los macroinvertebrados y determinar la familia a la cual pertenecía. De esta forma se le asigna un valor numérico. La Figura 5 muestra un ejemplo del trabajo de los maestros.

se instruyó a los maestros en la forma de hacer las mediciones y se prepararon las hojas de recolección de datos. Además, se crearon cuatro estaciones especializadas para cada una de las características que se deseaba medir.

Para valorar el hábitat se tuvieron en cuenta varios parámetros que incluían la turbidez del agua, el crecimiento de algas, la condición del canal y cobertura de dosel, entre otros. La Figura 1 muestra el trabajo de uno de los grupos. Algunas de las medidas se fundamentaban en la observación, y el valor se asignaba de forma subjetiva. Esto permitió valorar la importancia de los instrumentos de medición.

Figura 3. Medición de un transecto en una sección transversal en el cauce de dos ríos (para determinar el caudal) Cuenca arriba

Cuenca abajo

5.00 m

0.80 m

Ancho del río en metros Número de subsección

Distancia desde la orilla, metros

Profundidad, metros

Distancia desde la orilla, metros

1

0.50

0.07

0.08

0.01

2

1.00

0.12

0.16

0.03

3

1.50

0.13

0.24

0.03

4

2.00

0.10

0.32

0.02

5

2.50

0.10

0.40

0.03

6

3.00

0.11

0.48

0.03

7

3.50

0.02

0.56

0.03

8

4.00

0.10

0.64

0.01

9

4.50

0.13

0.72

0.02

10

5.00

0.18

0.80

0.11

Promedio=

0.11

Promedio=

0.02

Área transversal- cuenca arriba: profundidad promedio (m) x ancho del río (m) =0.55 m2 Área transversal- cuenca abajo: profundidad promedio (m) x ancho del río (m) =0.02 m2

34 | El

Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Profundidad, metros

Figura 4. Medidas físico-químicas para determinar calidad del agua Temp., ºC

pH, unidades Turbidez. ntu Oxígeno disuelto, mg/L estándares

Fósforo mg/L

Nitrato mg/L

Cuenca arriba

28.7

7.02

6.6

2.5

0.3

1.0

Cuenca abajo

27.7

6.58

0.4

3.5

2.0

0.5

Diferencias

1.0

0.44

6.2

1.0

1.7

0.5

Después del viaje de campo los maestros se integraron a sus respectivos grupos de trabajo para hacer el análisis de los datos y preparar las presentaciones en Power Point. Después se hizo una puesta en común de los hallazgos. La socialización de los hallazgos permitió la clarificación de dudas. Tanto en el viaje de campo como en el análisis de datos colaboraron el Dr. Rafael Canales, la maestra Clara Abad y los estudiantes Janice Gómez y Pablo Gutiérrez.

Finalmente, los maestros completaron un formulario de planificación elaborado por las Dras. Annette

López de Méndez, Lizzette Velázquez y Frances Figarella con el propósito de que los maestros plasmaran sus aprendizajes de problematización. a tarea consistía en planificar una actividad interdisciplinaria que pudieran realizar con sus alumnos. Debían describir los conocimientos, procesos, actitudes y valores que esperaban que sus estudiantes aprendieran, la intervención que realizarían, las estrategias que utilizarían para fomentar el aprendizaje y la forma de documentar la implantación y los resultados.

Figura 5. Medidas biológicas para determinar calidad de agua Cuenca arriba

Cuenca abajo

Familia

Valor de tolerancia

Familia

Valor de tolerancia

Calamoceratidae T

8

Coenagrionidae

4

Leptophlebiidae E

8

Libelulidae O

6

Planorbidae Mo

3

Chironomidae D

2

Thiaridae Mo

3

Caenide E

4

Ampullariidae Mo

3

Thiaride Mo

3

Unionidae Mo

3

Physidae Mo

3

Elmidae C

5

Glossiphonidae A

3

Sumatoria

40

Sumatoria

25

Valor BMWP-CR

Calidad del agua

>120

Aguas de calidad excelente

101-120

Aguas de calidad buena, no contaminadas o no alteradas de manera sensible

61-100

Aguas de calidad regular, contaminación moderada

36-60

Aguas de calidad mala, contaminadas

16-35

Aguas de calidad mala, muy contaminada

<15

Aguas de calidad muy mala, extremadamente contaminadas

Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

Sol | 35

Aprendizajes y conclusiones La integración es una estrategia que tiene como resultado el aprendizaje auténtico, en el sentido que estimula la necesidad de aprender. Utilizada para entender problemas cotidianos, puede servir para estimular a los estudiantes a inquirir. Sin embargo, la planificación para la integración requiere mucho tiempo y colaboradores especializados. El maestro debe estar dispuesto a emprender el proyecto en forma colaborativa, a escuchar las inquietudes de sus colegas y estudiantes, a buscar temas que sean interesantes para el grupo de trabajo. Las preguntas que son interesantes para unos pueden no serlo para otros, así que se debe estimular el diálogo y la necesidad de aprender para comprender el fenómeno bajo estudio. Además, debe recurrir a especialistas en los temas relacionados a las situaciones objeto de estudio.

El aprendizaje más relevante ha sido valorar la importancia de cada paso del proceso de planificación.

Los recursos y maestros destacaron el valor de la experiencia y su deseo de dedicar más tiempo al análisis de los datos. Resaltaron también la complejidad de algunos temas y la necesidad de repetir el proceso para comprender mejor algunos aspectos estudiados.

La interdisciplinariedad es un estado ideal “… el modo natural como las personas aprenden es en un contexto interdisciplinario” (DEPR,2003 a, p. 39); sin embargo, no es tarea fácil. De hecho, algunos autores la enmarcan dentro del paradigma de la complejidad de Morin (Martínez y otros, 2013).

En el aspecto administrativo, la problematización impone retos que los directores deben estar dispuestos a afrontar. Las preguntas que surgen no son fáciles

36 | El

Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

de anticipar y es difícil tener disponibles los materiales y equipos en corto tiempo. Además, se debe estimular la publicación de los hallazgos y las innovaciones, una tarea ardua por el poco tiempo disponible. En nuestro caso, se logró la producción de escritos técnicos que están en revisión para su publicación gracias al entusiasmo y compromiso de los recursos. Por los aportes al aprendizaje de las ciencias y las matemáticas bien vale la pena los esfuerzos que se realizan en la planificación para la interdisciplinariedad. A nuestro modo de ver, es una manera más en la que hacemos aportaciones importantes dirigidas a la transformación en las maneras de enseñar y de aprender.

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Los conflictos en el contexto escolar:

de la tensión a la transformación

Sandra Macksoud López La Dra. Sandra Macksoud López es la pasada directora de Asuntos Académicos del Departamento de Estudios Graduados y es profesora jubilada de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

En las escuelas, como en todo escenario social en el que día a día interactúan seres humanos diversos, surgen numerosos conflictos que tienen impacto en el proceso de aprendizaje así como en el bienestar general de la comunidad escolar. Los conflictos de todos los tamaños y colores se manifiestan por doquier, tanto dentro como fuera de la escuela, y van minando la calidad de las relaciones humanas y el clima escolar.

En la cultura occidental, se tiende a asociar el conflicto con destrucción, con algo que se debe evitar o suprimir. Por lo general, las situaciones conflictivas generan una carga emocional de temor, coraje y rechazo.

Hemos aprendido a enfrentar los conflictos de forma adversativa, pensamos que es necesario ser agresivo y ganarle al otro para que no pisoteen a uno.

Mientras que los textos académicos definen los conflictos como situaciones en la que se enfrentan objetivos o intereses incompatibles (Mirabal, 2003), estamos viviendo una realidad en la que surgen conflictos por la tensión del día a día, y que se suscitan a la menor provocación aún cuando no existe realmente una oposición de intereses. Esta realidad es nociva para las escuelas, donde la aspiración es que contribuyan al desarrollo de relaciones humanas positivas que fortalezcan la formación de los jóvenes como ciudadanos con competencias de convivencia en una sociedad democrática (Fundación SM, 2008; Instituto de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

Sol | 37

Política Pública para el Desarrollo Comunitario, 2012).

Cuando los conflictos no se manejan de forma positiva a tiempo, pueden convertirse en problemas mayores que interrumpen con el clima necesario para el aprendizaje efectivo de los estudiantes, restándole energías y recursos a la labor educativa.

Aunque sabemos que el conflicto es parte de la naturaleza humana e inherente a la vida en sociedad, la gran mayoría de las personas no estamos preparadas para manejar el conflicto de forma positiva. Se dice que los conflictos tienen el potencial de ser fuentes de crecimiento y cambio, sin embargo en la experiencia cotidiana este potencial con frecuencia no se logra debido a que no hemos desarrollado o adoptado las competencias y herramientas necesarias para manejar el conflicto de modo que sea un catalítico de la transformación hacia una cultura de paz en nuestras comunidades. Por lo general, prevalece la tendencia a manejar conflicto por decreto, recurriendo a la autoridad lo cual, aunque apacigua el conflicto de momento, lo mantiene latente y presto a dispararse en otro momento. Muchas veces se observa en las escuelas que el manejo de conflictos se asigna a una personael o la trabajador/a social, como si fuese su responsabilidad o área de peritaje exclusivo. Aún cuando el/ la trabajador/a social puede tener un papel crucial en el manejo de conflictos, es necesario que todos los miembros de la comunidad tengan las competencias de manejo de conflicto que sean conducentes al crecimiento individual, grupal, comunitario y social.

Ante el reconocimiento de la necesidad de adoptar modos más efectivos para el manejo de los conflictos, en Puerto Rico al igual que en muchísimas partes del mundo se han desarrollado excelentes iniciativas que involucran a sectores particulares dentro de la comunidad escolar. En esta línea vemos el ofrecimiento de talleres de manejo de conflicto, los proyectos de mediación de pares, y de prevención y control del acoso escolar, auspiciados por el Departamento de Educación de Puerto Rico y otras entidades como la Fundación Chana y Samuel Levis. En otros países, vemos como ejemplo el proyecto descrito por Bullock & Foegen (2002) con estudiantes que tienen problemas de conducta. En Canadá, Jovick (n.d.) presenta el proyecto de Escuelas “Cool”. Otros esfuerzos diri38 | El

Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

gidos a grupos particulares en las escuelas han sido expuestos por Latorre & Encarnación (2001), Shapiro, Burgoon, Welker, & Clough (2002), Lane-Garon & Richardson (2003), y Schellenberg, Parks-Savage, & Rehfuss (2007).

Mientras que las iniciativas de trabajo con sectores particulares dentro de las escuelas son sumamente necesarias y atienden la urgencia de disminuir el nivel de conflicto negativo en los planteles, las mismas corren la posibilidad de que se conviertan en esfuerzos marginales o fragmentados de la médula de la comunidad escolar, limitando el potencial de cambio de los esfuerzos. Es fundamental que las escuelas se involucren en gestiones transformadoras dirigidas a establecer culturas de paz como prioridad organizacional.

Según dice Figueroa (2010), estas gestiones deben ir más allá de “… buscar únicamente formas de evitar la violencia, ya sean las peleas y los conflictos entre estudiantes, o discusiones virulentas entre padres, madres y docentes, o bien entre otros sectores de la comunidad escolar, lo que realmente se desea es estructurar mecanismos que potencien la convivencia pacífica, que integren en sí la solución no violenta de los conflictos y que propicien un ambiente general de libertad y respeto a los demás.”

Es necesario visualizar e implantar cambios a nivel de la escuela total, que promuevan una visión escolar de solidaridad, de aceptación de las diferencias, tolerancia, comunicación efectiva y colaboración. La convivencia conlleva aprender a compartir con los demás: Y al compartir se aprende: a compartir tiempo, espacios, logros, dificultades, proyectos y sueños.

El aprendizaje de valores y habilidades sociales, así como las buenas prácticas de convivencia son la base del futuro ciudadano. Aprender a vivir juntos, [ ], es uno de los pilares de la educación para el siglo XXI, porque sobre esa base se construyen la ciudadanía, el capital social, la calidad del país en el futuro y la posibilidad del entendimiento entre los pueblos. (Fundación SM, 2008, p. 5).

El desarrollo de las herramientas cognitivas y estrategias de manejo de conflicto efectivo debe ser parte

de la preparación de todo el personal de la escuela y estar integrado de forma orgánica al proceso de aprendizaje de todos los estudiantes cada día. Delgado Salazar y Lara-Salcedo (2008), indican que estos esfuerzos no se limitan a una aplicación procedimental de los mecanismos para la resolución de los conflictos, sino que se constituyen en espacios de formación, de modo que los estudiantes pueden potenciar y ejercer sus habilidades para la escucha, la argumentación, el análisis, la resolución de problemas y el fortalecimiento de vínculos (p. 688).

Una estrategia de escuela total da énfasis al desarrollo de competencias sociales integrado de forma transversal al currículo, mediante la participación concertada de todos los maestros de todas las materias y grados. En lugar de asumir que cada persona individualmente debe aprender a manejar los conflictos, se debe trabajar de forma colaborativa en crear una cultura de paz que permee toda la experiencia escolar.

Es imperativo que se le otorgue una importancia mayor al aprendizaje de las competencias sociales entre los estudiantes al mismo nivel de importancia que se

le otorga al aprendizaje de contenido en las disciplinas establecido en los estándares curriculares. Cada maestro de cada clase puede asumir la tarea de explorar formas de trabajar el manejo de conflictos con sus estudiantes tanto en las interacciones del salón de clases, como en el contenido de la materia que enseña.

Al trabajar con las competencias sociales con los estudiantes, nosotros los adultos también aprenderemos y nos veremos emplazados a convertirnos en modelos positivos en la construcción de un clima de paz.

Ya existen varios esfuerzos prometedores de transformación escolar para la promoción de competencias sociales de los cuales podemos aprender. El Institute of Education Sciences (2008) del Departamento de Educación de Estados Unidos, recopiló los resultados de numerosas investigaciones que consideran muy robustas y que presentan evidencia sólida de la efectividad de estrategias dirigidas a mejorar las relaciones de los estudiantes en la sala de clases. Como resultado de su análisis de estas investigaciones, el Instituto recomienda el desarrollo de culturas escolares de competencias sociales para la solución colaborativa de Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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problemas, y formula una serie de recomendaciones prácticas específicas para los maestros en el salón de clase. Señala el Instituto que las estrategias más efectivas son aquellas que se implantan en toda la escuela de forma sistemática, donde en todos los niveles se promueve relaciones de confianza y apoyo que reflejan un compromiso compartido por todos los sectores en la escuela hacia establecer una comunidad escolar de bienestar. En las investigaciones revisadas por el Instituto, se encontró una alta relación entre la prevalencia de interacciones positivas entre estudiantes y maestros, con el aumento de destrezas sociales en los estudiantes, y la regulación emocional, la motivación hacia el aprendizaje, la cooperación, y el éxito académico.

Resaltan la importancia de que los maestros ayuden a los estudiantes a desarrollar competencias sociales y relaciones positivas en la sala de clases mediante actividades de trabajo en parejas y grupo, en las que comparten materiales, trabajan y aprenden juntos, escuchan, ejercen la cortesía y la empatía, y negocian sus desacuerdos. El salón de clases es un lugar fundamental para que los jóvenes aprendan cómo, cuándo, y dónde usar esas nuevas competencias sociales, incrementando las oportunidades para que los estudiantes ensayen y solidifiquen nuevas formas de interactuar con los demás como parte integral de su propio ser. Es vital establecer ambientes inclusivos en el salón de clases mediante prácticas tales como usar y reforzar el uso de lenguaje libre de estereotipos, seleccionar materiales curriculares que reflejen y honren las culturas y experiencias de vida de los estudiantes en la clase, estimular y respetar la participación de todos los estudiantes en las actividades del salón de clases y tener altas expectativas de logro para todos los estudiantes. Todos estos esfuerzos reducen las conductas llamadas problemáticas y propenden a un clima de aprendizaje. Los líderes escolares deben apoyar de forma proactiva las oportunidades para expandir las competencias culturales del personal escolar mediante un proceso vigoroso y sistemático de desarrollo profesional que fortalezca relaciones de confianza entre el personal y que trabaje con los asuntos de cultura personal y disparidades culturales e involucrar a la comunidad escolar completa en crear un ambiente que le dé la bienvenida a todos los estudiantes y sus familias.

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Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Un ejemplo particular de implantación de la estrategia de escuela total es el que presenta Woody (2001), el Comprehensive School-Based Conflict Resolution Model, en el cual se incorporan a todos los sectores de la comunidad escolar en la construcción de un clima escolar de paz, integrando actividades dirigidas a este propósito a lo largo de todo el año escolar. Otras iniciativas transformadoras a nivel de escuela que han sido altamente efectivas en lograr el florecimiento de culturas de paz han sido implantadas y reseñadas en diversos países por numerosos autores, entre estos Álvarez Pérez, Álvarez Pérez, & Nuñez Pérez (n.d.), Cirera (2004), Heydenberk & Heydenberk (2007), DelgadoSalazar, & Lara-Salcedo (2008), Jordán Sierra (2009), y Jiménez, Lleras & Nieto (2010). Un recurso altamente valioso para las escuelas interesadas en trabajar con un enfoque de escuela total ha sido desarrollado y ampliamente evaluado por el Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL) disponible en http://casel.org/. Este programa ofrece un marco conceptual, materiales educativos, videos en línea, y guías para apoyar a las escuelas en la adopción e implantación de iniciativas de transformación a nivel de toda la escuela. Instamos a los maestros y directores a buscar recursos disponibles para generar iniciativas en la dirección de culturas escolares de paz. En particular, se recomienda recurrir a los recursos disponibles en la red cibernética especialmente los que auspician organismos de las Naciones Unidas como UNESCO (2001) y UNICEF (2002). En la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras, está la Cátedra UNESCO de la Educación para la Paz que tiene su página electrónica http://unescopaz.uprrp.edu/ y diversos materiales para ser usados en las escuelas de Puerto Rico. Las coordinadoras de la Cátedra, profesoras Anita Yudkin Suliveres y Anaida Pascual Moran han desarrollado y compilado una amplia gama de materiales muy pertinentes y útiles para las escuelas. En especial, se exhorta a los lectores a leer su escrito “Educar para la convivencia escolar pacifica: Principios y pautas en torno a por qué, para qué y cómo” (2004) disponible en la mencionada página.

Las escuelas que deciden aceptar el reto de crear climas escolares en los que se manejen los conflictos de forma positiva, necesitan comenzar por formular

una visión clara y compartida por todos basada en los principios de derechos humanos, que sea adoptada como un credo que se vive en todas las interacciones y actividades en la escuela día a día. Los esfuerzos por llevar esta visión a la práctica pueden comenzar en instancias particulares que sean las semillas de esfuerzos mucho más abarcadores e integradores que lleven a una verdadera transformación. Todos estos esfuerzos requerirán la participación profunda de cada miembro de la comunidad escolar, ubicando a los propios estudiantes como actores principales en la búsqueda de alternativas. La transformación de las escuelas no será fácil ni rápida. Las conductas negativas han sido aprendidas a lo largo del tiempo, y tomará mucho tiempo aprender a actuar de otras formas. El seguimiento progresivo y la celebración de los pequeños logros ayudan a sostener los esfuerzos necesarios para alcanzar el cambio deseado en nuestras escuelas, y a promover que estos cambios contribuyan de manera sustancial a la transformación de la sociedad.

Bibliografia

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Sol | 41

El programa de consejería:

componente esencial para la transformación exitosa de la comunidad escolar Reinaldo Berríos Rivera El Dr. Reinaldo Berríos Rivera es catedrático del Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

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Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

El escenario educativo de nuestro país ha estado en continua transformación durante las pasadas décadas. Una de las críticas constantes que se le hace al Departamento de Educación es la relación que guarda con los partidos políticos que llegan al poder. Para quienes hacen estas críticas, detrás de esta relación lo que se busca es adelantar la agenda de estos partidos y no el bienestar de nuestras comunidades educativas.

Basta con mirar los periódicos o escuchar los noticiarios del país para comprender que hay una carencia de valores morales y éticos en todas las esferas que componen nuestra sociedad. Por tanto, es importante proponer un cambio profundo en la metodología educativa de manera que podamos poner en práctica las palabras de Eugenio María de Hostos: No basta con enseñar conocimiento, hay que enseñar a adquirirlos; no basta dar ciencia hecha; es necesario enseñar a formarla; no basta sujetarse a la enseñanza de un método; es necesario enseñar a manejarlo. En una palabra: no basta enseñar a conocer; hay necesidad de enseñar a razonar.

Para lograr este fin es imprescindible modificar la enseñanza en las comunidades escolares pensando en las necesidades individuales del estudiante. Hay que brindar especial atención a la parte interactiva, a las relaciones entre pares y al trabajo colaborativo de manera que se pueda atender la “diversidad cultural”.

Esto es cónsono con lo que señala Thomas (1974): “Las cosas vivas tienden a unirse, a establecer vínculos, a vivir unas dentro de las otras, a regresar a ordenamientos anteriores, a coexistir cuando es posible.

Es el curso del mundo”. (p. 147).

La comunidad escolar es el lugar donde ocurren muchos eventos que van conformando el aprendizaje y que eventualmente van preparando al estudiante para enfrentarse a los desafíos en las distintas etapas de la vida. Este escenario cuenta con unas características que lo hacen único de manera que todo lo que ocurre en ese entorno es construido por los protagonistas principales y a los que siempre debe dársele voz antes y durante los procesos de toma de decisiones.

Son estos actores (padres, estudiantes, maestros) los que asumen un compromiso ineludible con el sistema educativo.

Para lograr que una comunidad escolar llegue a considerarse exitosa se requiere que se brinde atención a detalles que muchas veces pasan desapercibidos. No se cuestiona que el liderazgo juega un papel esencial al momento de atender todos los pormenores en el escenario escolar. Una de las dependencias dentro de la escuela que debe trabajar muy de cerca con la administración es la oficina de consejería. El consejero es un profesional de ayuda que tiene importantes responsabilidades y funciones específicas que debe cumplir y que se recogen en la Carta Circular # 132011-2012 (21 de marzo del 2012) y de la cual resalto lo siguiente: El Programa de Orientación y Consejería Escolar está diseñado para ofrecer servicios especializados en tres áreas: la personal/social, la académica, y la ocupacional y de carreras.

A través de la consejería se integran servicios relacionados con el desarrollo humano, el bienestar integral y un modelo multicultural del comportamiento humano. La consejería es el proceso de ayuda que tiene lugar mediante

una relación personal, directa con el estudiante, en el cual se aplican teorías de personalidad y de consejería, métodos de tratamiento… [y] servicios especializados e individualizados.

Dichas estrategias de base científica integran a la comunidad escolar, el hogar y la comunidad en general para promover el desarrollo y el bienestar integral en el estudiante, así como facilitar el proceso educativo (p. 1).

Para lograr que lo antes expuesto se convierta en una realidad se necesita de una coordinación y comunicación directa con la dirección de la escuela y sobre todo con el apoyo que se reciba de la misma. Lo que se recoge en la Carta Circular con relación a las normas y directrices sobre el funcionamiento del programa de orientación y consejería escolar del Departamento de Educación va encaminado a lograr el éxito en los planteles escolares de nuestro país.

Como consejero profesional que he laborado por más de veinte años en una institución privada del país comparto con ustedes el éxito que ha tenido nuestra institución, la cual acaba de celebrar el 75 aniversario. Hago esto con el ánimo de compartir nuestras experiencias de éxito, que bien pueden extrapolarse a las escuelas públicas, con el propósito de contribuir a la transformación en los servicios a los estudiantes y padres, servicios que a su vez repercuten en la transformación del clima escolar y el aprovechamiento de los alumnos. El Departamento de Consejería ha sido una pieza clave en alcanzar los logros que ha llevado a que nuestra escuela haya sido reconocida por el Departamento de Educación de los Estados Unidos con el premio School of Excellence for Blue Ribbon Program acreditada por el Consejo de Educación de Puerto Rico. Fue la primera escuela privada católica en Puerto Rico en recibir la acreditación por la Middle States Association en el 1957 y reacreditada en todas las ocasiones que desde entonces se ha sometido al proceso de evaluación.

Reconozco que la mayoría de las escuelas públicas y privadas de nuestro sistema educativo cuentan con un solo consejero. De aquí que mi invitación va dirigiRevista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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da a que el Departamento de Educación comience un proceso donde se reestructuren las oficinas de consejería en todas las escuelas del país. Como señalé anteriormente parte del éxito de nuestra institución se debe a la labor que ha realizado esta oficina en la integración de padres, alumnos, maestros y la comunidad en general al proceso educativo.

Al presentar el significado de mi experiencia, a la misma vez, me hago eco de la necesidad de que se implementen las estrategias que utilizamos en nuestra aula, en todas las escuelas del país. Nuestra oficina cuenta con tres consejeros profesionales licenciados que atienden una población de aproximadamente 500 estudiantes por año. Esto significa que la matrícula que tenemos a cargo cada uno de los profesionales de ayuda que laboramos en la oficina es de alrededor de 170 estudiantes, lo que nos permite ofrecer un seguimiento personalizado a través de todo el año académico. Por ejemplo, durante el primer mes de clases nos reunimos con cada estudiante individualmente.

Esto nos ayuda a actuar de manera preventiva desde el momento que los estudiantes comienzan a ser parte de la institución. Nuestras oficinas cuentan con las facilidades físicas para que cada consejero posea un espacio privado y equipado con tecnología y equipos que han sido asignadas para el uso específico de nuestro departamento. Contamos con una secretaria y una registradora.

Reconocemos el valor de los educadores en y fuera del salón de clases. Esto nos lleva a mantener un diálogo directo y continuo con ellos de manera que se puedan buscar las estrategias que nos ayuden a trabajar con nuestros jóvenes. La disponibilidad de estos educadores no solo para reunirse con el consejero sino con los estudiantes y los padres ofrece la oportunidad de conocer cada caso de manera profunda, redundando eventualmente en un plan de acción para el mejoramiento del alumno. Trabajamos de manera coordinada con los demás departamentos y servicios que ofrece la escuela, entre los cuales podemos mencionar asuntos académicos, asuntos estudiantiles, decano de disciplina y actividades estudiantiles. Ayudamos y somos enlace, mediadores y recursos de solución de problemas a estos departamentos que ofrecen servicio directo a la población escolar. Igualmente 44 | El

Sol | Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

realizamos referidos a otros profesionales de ayuda externos como son los psicólogos, los psiquiatras y los terapistas.

Mantenemos una comunicación directa con los padres de los estudiantes ya sea por teléfono, por correo electrónico o en entrevistas. Reconocemos que su presencia dentro del plantel escolar es uno de los componentes esenciales en el proceso educativo. Se brindan actividades variadas para que los padres desde el primer momento en que deciden matricular a sus hijos en este escenario se involucren y sean parte de él. Por ejemplo, el Departamento de Consejería realiza un career day o día de carreras donde se organizan más de 60 conferencias con distintos profesionales.

La mayoría de las personas que ofrecen las conferencias son padres de estudiantes o exalumnos. No solo se siente orgulloso el joven porque su padre es el que está ofreciendo la conferencia, sino también el padre que gustosamente dice presente en tan importante actividad, la cual redunda en beneficio para toda la comunidad escolar.

De igual manera mantenemos una estrecha colaboración con el Comité de Educación, organismo que se encarga de coordinar todas las conferencias que se les ofrecen a los padres en las noches y a los estudiantes y maestros durante el día. Durante estas conferencias se presentan temas de actualidad.

Cuando el estudiante comienza en séptimo grado el consejero en reuniones individuales atiende las áreas: académica, personal y ocupacional. Luego, en cada uno de los grados subsiguientes, se va dando seguimiento a lo que se comenzó en este grado. Periódicamente se hace una evaluación académica, lo que ayuda a visualizar dónde se encuentran los estudiantes y el plan de acción a seguir de manera que cuando llega a su último año escolar está decidido sobre lo que quiere estudiar y el lugar más conveniente para hacerlo. Afortunadamente, contamos con un consejero experto en el área de ubicación universitaria con cerca de 20 años en la institución. El mismo tiene como función primordial comenzar desde el undécimo grado con los estudiantes y sus padres para ofrecerles toda la información disponible en torno al escenario universitario tanto a nivel de Puerto Rico como de los Estados Unidos y de otros países. Todos los conseje-

ros del programa se involucran directamente con sus estudiantes en este aspecto. Trabajan con inventarios ocupacionales y herramientas de búsqueda de información ocupacional disponible en la literatura, en la Internet y en las asociaciones profesionales, que nos permiten ir guiando al estudiante en su selección de una carrera u ocupación. Asisten y colaboran en el proceso de búsqueda de programas de verano en y

fuera de Puerto Rico para que los jóvenes interesados puedan beneficiarse de esas experiencias. Esto coloca a cada estudiante en una posición de vanguardia porque conoce dónde está y hacia dónde se dirige, de manera que pueda alcanzar sus metas. Es importante señalar que el 100% de los estudiantes que termina sus estudios en nuestra institución son admitidos al Sistema de la Universidad de Puerto Rico. También Revista de la Asociación de Maestros de Puerto Rico | El

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son aceptados en prestigiosas universidades en los Estados Unidos.

Otras de las funciones del consejero profesional es brindar orientaciones grupales sobre temas pertinentes para esta población. Esto ayuda a la integración de los jóvenes en la cultura escolar. También tiene a cargo brindar las distintas pruebas que se ofrecen desde el grado séptimo a cuarto año. Entre las pruebas que ofrece la institución y que van preparando al estudiante para enfrentarse a los retos universitarios se encuentran: Piense I, Piense II, PSAT, SAT, CEEB, entre otras. Los resultados de estas pruebas, según el grado, se analizan con los estudiantes y sus padres de manera que puedan reforzar aquellas áreas en las que no se cumplieron con los estándares. Asimismo, ofrecerle las alternativas y herramientas para que puedan ejecutar de mejor manera, sobre todo en aquellas consideradas como pruebas de admisión universitaria.

Nuestra escuela ha implementado un repaso formal para la Prueba de Evaluación y Admisión Universitaria (PEAU) College Board de Puerto Rico, que se ofrece como parte de los requisitos de los cursos de Español 12, Inglés 12 y Matemáticas. De igual manera, ofrecemos información y sugerencias de recursos externos que trabajan con la preparación de los estudiantes para las pruebas de admisión universitaria estandarizadas.

Un programa de tutorías es esencial en el escenario escolar. El programa de consejería de nuestra institución constantemente está en comunicación con los estudiantes que confrontan problemas en las materias de matemática, inglés y español de manera que puedan asistir a las tutorías ofrecidas por profesores preparados en esas áreas. Esta información se comparte también con los padres para que hagan los arreglos pertinentes para que sus hijos puedan permanecer por un tiempo extendido en la escuela. Además contamos con los estudiantes que son miembros de la Sociedad Nacional de Honor quienes ofrecen tutorías a aquellos compañeros que así lo requieran. Esta gestión es uno de los componentes que nos ayuda tener una reten-

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ción de cerca del 100% de los estudiantes que ingresan en esta comunidad escolar.

Como podemos observar son múltiples las funciones que realiza la oficina de consejería en nuestro contexto educativo. Cada una de esas gestiones logra crear una atmósfera que propicia a que nuestros estudiantes y sus familias se sientan orgullosos de pertenecer a esta institución. Esto ha logrado la consolidación de una Asociación de Exalumnos que hoy día cuenta con más de 700 miembros activos. Esta Asociación constantemente organiza actividades con el fin de mantener los vínculos con la escuela y las sugerencias y las recomendaciones que hace son tomadas en consideración por la administración de la institución.

Además, se ha logrado organizar la Asociación de Padres de Exalumnos. Esto demuestra el compromiso que adquieren estas familias no solamente durante la estadía de sus hijos en la escuela, sino que siguen aportando para el éxito de la comunidad escolar.

Para lograr este clima se necesita el compromiso de todos. Es una labor de equipo donde cada ente es responsable y donde todos deben apoyarse mutuamente. Es una labor sacrificada donde buscamos forjar ese mejor Puerto Rico que tanto necesitamos. Es nuestra responsabilidad preparar a los líderes del futuro, comprometidos consigo mismos, con el prójimo y con su patria. Es nuestra misión preparar a las personas que guiarán los destinos de nuestra Isla. Vaya mi exhortación para los colegas consejeros de las escuelas públicas puertorriqueñas, quienes con la ayuda del nivel central y su buena disposición como profesionales de ayuda, pueden extrapolar algunas de las ideas y experiencias que he compartido en este escrito para contribuir a la transformación de los servicios de orientación y consejería en sus escuelas.

Referencias

Departamento de Educación de Puerto Rico (2012). Carta Circular Núm. 13-2011-2012.

Tomas, L. (1974). The lives of cell: Notes of a biology watcher. New York: Bantam Books.

Convocatoria Revista El SOL y MAGISTERIO 2014 La Revista El Sol interesa ser un medio de comunicación, diálogo y divulgación de la más reciente investigación, tanto la que emerge de la academia, como de la investigación en acción que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos. La Revista El Sol se publica tres veces al año, en los meses de marzo, junio y septiembre. La Revista Magisterio se publica en el mes de diciembre y es una publicación con artículos ampliados y más extensos siguiendo el formato académico de las revistas de investigación. Este año Magisterio se publicará a inicios de año.

Cada número de las Revistas gira en torno a un tema central. Los números de marzo, junio y septiembre, correspondientes a El Sol, tratan desde dos perspectivas: la teórica y la de experiencias ilustrativas. Invitamos a los profesores universitarios, maestros y otro personal del sistema educativo a presentar sus colaboraciones de acuerdo a la Política Editorial que se incluye en la Revista. A continuación se presentan los temas de los números de la Revista correspondientes al año 2014, así como las fechas límites para recibir las colaboraciones.

Este año se adelantó la publicación de Magisterio a marzo de 2014 para celebrar el Centenario de Julia de Burgos. Este número discutirá las aportaciones de nuestra poeta nacional a la literatura, la educación, el país y a la lucha por los derechos de las mujeres.

Las aportaciones a este número se recibirán hasta el 15 de febrero de 2014.

La edición de junio de El Sol se dedicará al tema Transformaciones educativas: ejemplos en la práctica. Este número se realizará en colaboración con el Departamento de Estudios Graduados de la Facultad de Educación de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Interesa examinar ejemplos de transformaciones que se hayan dado en la práctica. Las aportaciones a este número se recibirán hasta el 15 de abril de 2014.

El número de septiembre se dedicará al tema Nuevos espacios de aprendizaje. ¿Cómo nos salimos de las concepciones tradicionales sobre las estrategias de enseñanza para promover el aprendizaje? ¿Qué experiencias hay en nuestras escuelas que presenten formas diferentes y eficientes de aprender? Las contribuciones para este número se recibirán hasta el 15 de julio de 2014.

El número correspondiente a diciembre trabajará el tema Desafíos del aula y el cambio escolar. Los artículos para este número surgirán de un taller de escritura para maestros que pronto se anunciará.

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