El Sol 64(1), 2023-2024. Mejoramiento Educativo.

Revista El Sol

ISSN 2372-9635-Print

ISSN 2372-9643-Online

Año 64, Número 1 2023-2024

Revista Escolar de Puerto Rico -1917-1933

Revista de la Asociación de Maestros-1942-1965

Periódico/Revista El Sol-1956

La revista El Sol es una publicación profesional y cultural fundada por la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR) en 1956, con una tradición centenaria, editada dos veces al año, dirigida a los profesionales de la educación y subvencionada con las cuotas de los socios. Está rigurosamente prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, la recopilación en sistema informático, la transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, por registro o por otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de la AMPR. La Junta Editora y la AMPR no se responzabilizan por las expresiones emitidas por los autores.

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Política Editorial Revista El Sol

La Revista El Sol es un medio de comunicación, diálogo y divulgación de los hallazgos de investigaciones recientes y prácticas educativas publicadas por la Asociación de Maestros de Puerto Ricio (AMPR) que promueven políticas públicas e iniciativas que adelanten la causa de la educación pública.

La revista El Sol edita dos números al año, uno monográfico y otro de tema libre. Cuenta por lo general, con cuatro secciones. La sección Teoría e Investigación presenta trabajos cuyos hallazgos fortalecen el tema central. La sección Prácticas Educativas presenta artículos sobre prácticas educativas ejemplares. La sección Espacio Creativo publica trabajos de interés fuera del tema central y la sección de Reseñas discute libros recientes, otras revistas, blogs, redes, aplicaciones y enlaces de interés para la profesión. Los trabajos recibidos son evaluados por la Junta Editorial, seleccionando los trabajos que cumplen con los requisitos de publicación. El autor recibirá una notificación por escrito de la Junta Editorial.

Guía para la presentación de artículos de investigación

Los trabajos de investigación deben ser inéditos, estar redactados en un leguaje claro y reflejar el tipo de artículo que presenta, sea un informe de investigación, una reflexión investigativa, de revisión o un avance de investigación. No excederán las ocho páginas a doble espacio, siguiendo las normas internacionales de la American Psychological Association (APA), 7ma edición (www.apastyle.org) o MLA. Pueden incluirse fotografías, diagramas, dibujos o cualquier otro material de ilustración. La copia del trabajo se enviará a la Junta Editora sin el nombre del autor.

La forma y presentación del artículo debe contener lo siguiente: título del trabajo, el cual será breve y contundente, resumiendo en forma clara la idea principal de la investigación; el nombre del autor(es); palabra clave; y un resumen, en inglés y español, que no exceda las 150 palabras describiendo el problema, la metodología, las conclusiones y recomendaciones. El trabajo debe estar estructurado con una introducción, el desarrollo coherente del cuerpo del trabajo y las referencias bibliográficas.

Guía para la presentación de artículos de divulgación

Los trabajos de divulgación (prácticas educativas y reseñas) deben ser inéditos, estar redactados en un lenguaje claro y reflejar el tipo de artículo que presenta. No excederán las seis páginas a espacio y medio, siguiendo las normas internacionales de la American Psychological Association (APA), 7ma edición (www.apastyle.org) o MLA. Pueden incluirse fotografías, diagramas, dibujos o cualquier otro material de ilustración. La copia del trabajo se enviará a la Junta Editora sin el nombre del autor. La forma y presentación del artículo debe contener lo siguiente: título del trabajo, el cual será breve, resumiendo en forma clara la ideal principal; el nombre del autor(es); palabra clave; y un resumen, en inglés y español, que no exceda las 120 palabras. El trabajo debe estar estructurado con una introducción, el desarrollo coherente del cuerpo del trabajo y las referencias bibliográficas.

El Sol no publicará trabajos que incluyan secciones que hayan sido previamente publicadas y que hayan sido tomadas de otros autores sin su autorización y sin haberlos citados. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias según consigna la Ley de Derechos de Autor. El autor interesado en someter una colaboración a El Sol debe enviar su trabajo en original, con su nombre, dirección y teléfono a la Dra. Ana Helvia Quintero, presidenta de la Junta Editora, al correo electrónico revista@amprnet.org o al PO Box 191088, San Juan, PR 00919-1088. Asimismo, lo puede entregar personalmente en la Oficina de Investigación y Desarrollo Profesional, en el edificio de la Asociación de Maestros, 452 Avenida Ponce de León, Hato Rey.

El por qué de esta edición.........................................................................................................................4

Ana Helvia Quintero

Mejoramiento Educativo

Presentación en el Reencuentro Taíno Conference:

Comprender la importancia del idioma y la cultura en la educación..................................................5

Víctor M. Bonilla Sánchez

El Club de Asistentes de la Biblioteca de la Escuela Juana Colón de Comerío: Un espacio de encuentro y creación........................................................................................................8

José Luis Vargas Vargas

Diasporic Puerto Rican Writers: Resilience in Culturally Relevant Pedagogy...................................11

Carmen Haydeé Rivera

Repensando los programas de preparación de maestros...................................................................18

Ana Helvia Quintero

El rol del gerente educativo en la inclusión de los preadolescentes con Síndrome de Aspenger.....................................................................................................................23

Jeannette Olán Torres

Innovación del proceso de lectura en los grados primarios................................................................27

Ana C. Ruiz Cima de Villa

La estrategia de aprendizaje práctico mejora el aprovechamiento académico de los estudiantes en los cursos de ciencias......................................................................30

Carmen N. Ossorio-Sánchez

Rutina numérica y el amor a los números.............................................................................................36

Sandra Valentín García

Reseñas

Historia de la Filosofía de la Educación: Hacia una nueva sociedad..................................................40

Aníbal II Ruiz Lugo

Diario de Caronte.....................................................................................................................................43

Víctor Hernández Rivera

Junta Editora

Ana Helvia Quintero, Ph.D. - Presidenta

Prof. Víctor Hernández Rivera

Hna. Iris Rivera Cintrón Ed.D.

José Luis Vargas Vargas, Ed.D.

Madeliz Gutiérrez Ortiz, Ph.D. - Editora y Transcriptora

Asociación de Maestros de Puerto Rico

Presidente: Prof. Víctor M. Bonilla Sánchez

Vicepresidente: Raúl González Colón

Director Ejecutivo Interino: Juan A. Sánchez Agrinsoni

Diseño y producción gráfica: Marangely Nieves Quiñones

El por qué de esta edición

Ana Helvia Quintero

En este número de la Revista El Sol presentamos una serie de artículos que nos invitan a reflexionar sobre el mejoramiento educativo. En el primer artículo, Presentación en el Reencuentro Taíno Conference: Comprender la importancia del idioma y la cultura en la educación, el profesor Víctor M. Bonilla Sánchez, Presidente de la Asociación de Maestros, nos ilustra sobre cómo la comprensión cultural nos ayuda a entender nuestra realidad y a aprender diversas visiones de mundo. Así propone educar sobre nuestras primeras culturas, principalmente la taína, revalorando sus aportaciones en la conformación de nuestras identidades. Le sigue el artículo El Club de Asistentes de la Biblioteca de la Escuela Juana Colón de Comerío: Un espacio de encuentro y creación por el Dr. José Luis Vargas Vargas. El mismo describe como la actual bibliotecaria, la profesora Mara Rodríguez, a través del Club de Asistentes de Biblioteca, ha convertido la biblioteca en un lugar vivo, de creación, aprendizaje y de compartir entre estudiantes con intereses similares.

En el tercer artículo, Diasporic Puerto Rican Writers: Resilience in Culturally Relevant Pedagogy, la Dra. Carmen Haydeé Rivera nos plantea que el trabajo de los autores puertorriqueños escritos en inglés es relevante para nuestros estudiantes en Puerto Rico, ya que entre otras cosas amplía, nuestra visión sobre la realidad de ser puertorriqueño.

Sigue un artículo de la Dra. Ana Helvia Quintero, Repensando los programas de preparación de maestros, donde se plantea que en la enseñanza a los futuros maestros se debe relacionar más la teoría y la práctica; e integrar la enseñanza del contenido con los cursos de metodología.

El rol del gerente educativo en la inclusión de los preadolescentes con Síndrome de Aspenger es el próximo artículo. Su autora, la profesora Jeannette Olán Torres plantea que la mayor responsabilidad

de atender los problemas que se presentan en el proceso de inclusión educativa de los estudiantes con Síndrome de Aspenger, recae sobre el gerente escolar. El artículo pasa a describir la tarea que esto implica.

Continúa el artículo Innovación del proceso de lectura en los grados primarios de la profesora Ana C. Ruiz Cima de Villa. En este artículo se argumenta que no se debe limitar al estudiante en el uso de la tecnología en el proceso de aprender a leer, sino encaminarlo a su utilización dado el interés de los niños en ella.

Cierra esta sección de la Revista con dos artículos que presentan alternativas para mejorar el aprovechamiento en ciencias y matemáticas: La estrategia de aprendizaje práctico mejora el aprovechamiento académico de los estudiantes en los cursos de ciencias, y, Rutina numérica y el amor a los números, por las profesoras Carmen N. Ossorio-Sánchez y Sandra Valentín García respectivamente.

Finaliza la Revista con dos Reseñas. En la primera Aníbal II Ruiz Lugo, comenta sobre el libro de la Dra. Norma I. Lugo Irizarry, Historia de la Filosofía de la Educación: Hacia una nueva sociedad. Señala que el propósito de Lugo Irizarry es ofrecer a los maestros y estudiantes una herramienta de estudio acorde con los cursos de filosofía de la educación y los contenidos temáticos establecidos en la Prueba de Certificación de Maestros del Departamento de Educación de Puerto Rico.

La segunda reseña la elabora el profesor Víctor Hernández Rivera donde habla del libro de Ricardo Alegría Pons, Diario de Caronte, manifestando que es un recurso valioso tanto para los estudiantes como para los docentes.

Esperamos que las ideas y material presentado en los artículos y en las reseñas fortalezcan el Mejoramiento Educativo del País.

PRESENTACIÓN EN EL REENCUENTRO TAÍNO CONFERENCE:

Comprender la importancia

del idioma y la cultura en la

educación1

Muy buenos días a todos y todas. Para mí es un honor encontrarme esta mañana con ustedes en este importante Reencuentro Taíno Conference para dialogar sobre la comprensión de la importancia del idioma y la cultura en la educación. Junto a mí se encuentra Evelyn de Jesús, vicepresidenta de la American Federation of Teachers y líder de la diáspora puertorriqueña.

Para un maestro de Español con trayectoria de treinta años, esta es una ocasión muy especial para argumentar que la comprensión cultural nos ayuda a entender nuestra realidad, aprender diversas visiones de mundo y sensibilizarnos ante lo convencional y lo extraordinario.

En la década de 1990 se hizo muy popular una campaña televisiva que defendía el español. Diversos artistas y personalidades de la cultura intervenían con una frase aludiendo a la importancia de la corrección del idioma. Al final, y con su histrionismo acostumbrado, Ruth

Fernández sentenciaba lapidariamente: “el idioma es la sangre del espíritu”.

Refraseaba La Negra de Ponce el primer verso del poema de Miguel de Unamuno La sangre de mi espíritu es mi lengua. Al adscribirle una función maternal al idioma, además de una característica espiritual, la lengua vernácula se entendía como superior a otra por encerrar la pureza entre pensamiento y lenguaje. Pero el idioma es político y tenemos que estar conscientes que las palabras no son inocentes y que con el lenguaje damos forma y sentido a nuestra existencia. Con el lenguaje narramos y damos sentido a la realidad; narramos, también, los esfuerzos por comprender la realidad como un trabajo fundamental de la crítica cultural. Ruth Fernández se autodenominó La Negra de Ponce para denotar su orgullo como afrodescendiente y mujer visiblemente negra. En múltiples entrevistas narró cómo se enfrentó al discrimen racial en Puerto Rico y diversos lugares

1. Ponencia presentada en el “Reencuentro Taíno Conference”. Un evento educativo y cultural cuyo enfoque fue promover la reflexión y el diálogo sobre la cultura taína y su idioma. Contó con el auspicio de instituciones educativas y culturales y la participación de arqueólogos, historiadores, lingüistas, artistas y educadores, entre otros. Se celebró del 6 al 11 de agosto de 2023 en las facilidades del Hipódromo Camarero en Canóvanas, Puerto Rico.

Víctor M. Bonilla Sánchez Presidente de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

del mundo. Gustaba hacer la anécdota de que fue la primera negra en entrar por la puerta del Hotel Normandie. Utilizaba la palabra negra y no el eufemismo “trigueña”, pues estaba consciente del poder del lenguaje y cómo creamos significados con él.

En un país con un racismo solapado, el consenso ha sido la armonía racial de la sociedad puertorriqueña, o sea, que no hay pugnas entre blancos y negros. Esa narrativa que imperó el siglo pasado y que opera en el imaginario de la cultura puertorriqueña ha marginalizado la riqueza de nuestras culturas originarias. Como el terreno de la cultura es cambiante y movedizo, nuevas visiones del mundo surgen y comienzan a cuestionar las narrativas pasadas. Eso ha ocurrido con el tema aborigen en Puerto Rico. De ahí, el protagonismo que ha adquirido la cultura taína en nuestro país.

La concienciación que está ocurriendo en Puerto Rico actualmente con el tema de nuestros ancestros es una oportunidad singular para educar y crear nuevas narrativas. También para contar nuevas historias. Desde hace más de treinta años, la discusión académica ha enfatizado la importancia de la comprensión de la multiculturalidad y la hibridez cultural como un paso de avance hacia la sensibilidad, entendimiento y convivencia en las sociedades.

No se trata de reconocer la aportación de los españoles, africanos y taínos a la cultura puertorriqueña, de donde surgió la controvertida identidad nacional. Se trata de comprender que estas tres culturas y otras como los corsos, baleares, mallorquines o chinos aportaron al desarrollo de las ideas, tradiciones, costumbres, valores, prácticas y representaciones que conforman nuestra cultura. En la actualidad, es necesario valorar las diferencias culturales como un paso de avance para construir nuevos imaginarios sociales, o sea, nuevas utopías.

El estudioso Luis Hernández Aquino concebía nuestro primer bilingüismo como la mezcla entre las voces taínas y el español adoptado de nuestros conquistadores, para quien no concebía el español

de Puerto Rico sin su herencia indígena. “Ignorar esta herencia sería ignorar parte de las raíces de nuestro árbol genealógico de pueblo”, sentenció el autor del Diccionario de Voces Indígenas de Puerto Rico. Uno de los temas más famosos del fallecido salsero Marvin Santiago lleva una de las palabras taínas más conocidas: El fuego a la jicotea.

De modo, que nuestra cultura y todas las culturas son el producto de múltiples encuentros, resistencias, negociaciones y adopciones de un conjunto de ideas que transforman los patrones creando nuevas prácticas y visiones de mundo. Las investigaciones que se han realizado en Puerto Rico desde el siglo 20 han sido fructíferas, reescribiendo nuestra historia. Los hallazgos arqueológicos de años recientes y publicados este año demuestran una cultura indígena mucho más vibrante de lo que conocíamos hasta ahora. Por eso, nuestro historiador más sobresaliente, Fernando Picó, lo acentuó con profunda razón: “Cada generación necesita narrar de nuevo a Puerto Rico. No hay historias definitivas”.

La narración histórica tradicional, o sea, la historiografía canónica, fundamentó su conocimiento de los nativos en las crónicas de los colonizadores. En Puerto Rico existen múltiples sitios arqueológicos, pero algunos permanecieron ocultos por mucho tiempo sin ser estudiados desde inicios del siglo 20. La historia comenzó a tomar nuevos giros con las investigaciones iniciadas desde hace cien años. Señalaré tres ejemplos concretos que deben servir de ejemplo para una comprensión de nuestras culturas nativas y que deben servir de modelo para ampliar nuestro conocimiento del tema. El idioma es el vehículo para concienciar.

En primer lugar, a inicios de la década de 1920, la New York Academy of Science y el Gobierno de Puerto Rico patrocinaron investigaciones antropológicas y etnográficas por toda la isla. Ello permitió conocer que, para esas agencias, el lugar arqueológico más importante de las Antillas era el Parque Ceremonial Indígena de Caguana, en Utuado. El yacimiento de Capá,

como antiguamente se le conocía, fue trabajado en 1915 por los antropólogos norteamericanos John Alden Mason y Robert T. Aitken, bajo la dirección del eminente Dr. Franz Boas, considerado el precursor de la antropología moderna en los Estados Unidos. Allí encontraron varias hileras de lajas calizas y monolitos basálticos, formando estructuras, algunos de ellos con petroglifos. En 1949, el doctor Ricardo Alegría realizó nuevos hallazgos, entre éstos, expuso la totalidad de la hilera de monolitos con impresionantes petroglifos en la plaza principal y encontró áreas con huellas de postes de madera, evidencia de la presencia de otro tipo de estructuras techadas. Estuvo habitado por poco más de 300 años, iniciando su ocupación alrededor del año 1000 de nuestra era y culminando alrededor del 1450 DC, cuando fue abandonado por razones desconocidas. En segundo lugar, digno de reconocimiento es el hallazgo de los arqueólogos Luis A. Chanlatte Baik e Ivonne Narganes Storde en el área de Sorcé en Vieques donde se encontró por primera vez material profuso de la cultura La Hueca en 1977, la más antigua en Puerto Rico. Posteriormente, el arqueólogo Miguel Rodríguez López trabajó el sitio arqueológico de Punta Candelero en Humacao. Discípulo predilecto del doctor Alegría, Rodríguez López jugó un rol fundamental en la excavación y hallazgo de piezas de la cultura indígena La Hueca en Humacao, a fines de la década del ochenta. Con el apoyo y auspicio de la entonces Universidad del Turabo, la totalidad de las piezas fueron traspasadas al Museo de esa universidad, siendo su atractivo principal. El hallazgo de los arqueólogos mencionados anteriormente, nos recuerda que en Puerto Rico no sólo vivieron los taínos, sino que culturas anteriores fueron instrumentales en el desarrollo del mundo precolombino como lo fueron los huecoides, saladoides y ostionoides. Los taínos se consideran como la culminación de todas las culturas, los maestros del tallado en piedra, con estratificación social y testigos de la conquista española.

En tercer lugar, los hallazgos recientes de la Universidad de Miami y el Instituto Nacional de Arqueología de los Estados Unidos, por un lado, y, por el otro, las investigaciones de los arqueólogos Reniel Rodríguez Ramos, Miguel Rodríguez López y William J. Pestle (2023), reescriben parte de nuestra historia. La investigación estadounidense plantea que los restos humanos más antiguos de Puerto Rico datan de 1800 a. C. y que sus prácticas funerarias apuntan a la existencia de un grado de ‘complejidad’ cultural diferente del que se suele atribuir a estos primeros pueblos. Esta investigación fue publicada por la prestigiosa revista científica PLOS One.

Mientras tanto, el estudio de Rodríguez Ramos et. al. apuesta a reescribir la cronología cultural de Puerto Rico tras sugerir que los primeros pobladores del archipiélago llegaron alrededor del año 4200 antes de Cristo (a.C.), es decir, más de tres mil años antes de lo establecido por investigaciones previas. Rodríguez Ramos recopiló más de mil fechas –algunas suyas-, que fueron obtenidas mediante datación por radiocarbono por arqueólogos de todo el país desde la década de 1970. Su análisis fue uno de los más exhaustivos realizados hasta el momento en el campo de la arqueología boricua. Y como bien dijera Rodríguez Ramos “Si uno se quiere enmarcar dentro de los parámetros de la ciencia, uno no puede descartar nada” Oración que elaborara para abordar el estudio de la autencidad de las piedras del Padre Nazario. Ochocientas piezas arqueológicas encontradas en 1880 por el sacerdote José María Nazario Cancel en Guayanilla.

A partir de lo expuesto anteriormente, propongo el ámbito educativo, como un espacio para revalorar nuestras primeras culturas, principalmente la taína e identificar sus aportaciones en la conformación de nuestras identidades. Ello, permitiría que se produjeran nuevas discusiones que calibraran de manera más dinámica y fluida la relación entre pasado y presente.

Muchas gracias.

EL CLUB DE ASISTENTES DE LA BIBLIOTECA DE LA ESCUELA JUANA

COLÓN DE COMERÍO:

Un espacio de encuentro y creación.

José Luis Vargas Vargas, Ed.D.

Orcid: 0000-0001-9943-1174

Resultó sorpresivo que, en un certamen de dibujo entre estudiantes de nivel superior de instituciones públicas y privadas, auspiciado por la Cooperativa de Ahorro y Crédito de la Asociación de Maestros (EDUCOOP), donde se escogieron 12 ganadores a nivel isla y cuyos dibujos fueron parte de las ilustraciones de los 12 meses del calendario 2023 de esta cooperativa; tres de los doce ganadores resultaron ser de la misma escuela. Los dibujos eran en arte digital. Se pensó que la escuela debía tener un programa de artes gráficas o arte digital. Resultó que no. Estos estudiantes de la escuela Superior Juana Colón de Comerío, presentaron sus trabajados motivados desde el Club de Asistentes de la Biblioteca.

La Escuela Juana Colón del municipio de Comerío, fue fundada en 1942 como escuela vocacional y regular. En la actualidad, cumplidas ocho décadas de labor educativa, contiene los grados de noveno a duodécimo, con una matrícula general de alrededor de 378 estudiantes.

enriquecedoras y laboratorio de aprendizaje de destrezas en áreas no tradicionales, que respondían a los intereses particulares de un grupo de estudiantes. Éstos, además habían encontrado un espacio donde se sentían cómodos, apoyados y en libertad de ser ellos mismos y compartir intereses.

obtenido cursos o tutoriales en línea en los temas extracurriculares que aportan conocimiento para las labores a realizarse en los subgrupos del Club. De esta manera, los estudiantes descubren que hay varias formas de aprender e investigan sobre las cosas que les interesan.

El Club de Asistentes de Biblioteca, es una organización que contribuye al desarrollo individual y a los intereses extracurriculares de sus participantes. El club se divide en cuatro subgrupos de acuerdo con el área de interés del estudiante. Estos subgrupos y la meta de cada uno son:

Grupo de Lectura:

Actualmente cuenta con los programas: Regular, Montessori, Educación Especial, Vida Independiente, Autismo y Programa Avanzado. Existen en Comerío otras dos escuelas de nivel superior: la Vocacional Antolín Santos Negrón y la Especializada en Beisbol.

La escuela lleva el nombre de una lavandera, planchadora y destacada líder obrera nacida en Comerío en 1886. Juana Colón fue hija de esclavos libertos. Desarrolló una conciencia de clase que la llevó a defender a los trabajadores comerieños que, como ella, vivían en la pobreza. Defendió los derechos de las mujeres y el derecho de éstas al sufragio. También exigió la transportación escolar para los jóvenes comerieños. Se le considera una de las mujeres más destacadas del siglo XX, en la defensa de las causas de los obreros puertorriqueños.

En una visita programada a la biblioteca de la Juana Colón, se descubrió que no era solamente un centro de búsqueda de información. También se había convertido en un centro de experiencias

Su actual bibliotecaria, la profesora Mara Rodríguez, comenzó en esa posición luego de la pandemia en el año escolar 2021-2022. Como ella misma narró, “llegó a ocupar un espacio físico que tenía materiales y libros viejos, así como libros y materiales nuevos que permanecían en sus cajas. La biblioteca casi no era visitada”. Comenzó a transformar el espacio físico. Lo subdividió y modificó para adaptarlo a diversas actividades como: área de mesas, área de conferencias, de computadoras, de sofás, e incluso, un espacio para poder utilizar el piso, si allí se sienten cómodos los estudiantes. Ella liberó espacio de materiales que ya no se utilizaban tanto, como, por ejemplo: las enciclopedias, las referencias y los periódicos, cuya información puede ser accesada digitalmente.

La profesora Rodríguez quien también se desempeñó como maestra de español, nos habló de su labor y la de su Club de Asistentes de Biblioteca. La profesora dice no ser especialista en tecnología, artes gráficas, ni en grabación de videos. Sin embargo, se adentra junto con sus asistentes en la búsqueda de información e investigación en estas áreas, lo que llama la atención de éstos. Investigan por internet y han

Meta: Compartir una novela por semestre y discutir los temas contenidos de relevancia. Recomendar lecturas de manera individual a los miembros del club y a otros usuarios de la biblioteca.

Grupo de Escritores:

Meta: Trabajar con el cuaderno de redacción desarrollando las técnicas básicas de la redacción creativa. Escribir cuentos cortos, con la expectativa de publicarlos entre el año 2023 al 2024 de forma grupal o individual. Grupo de “Youtubers”:

Meta: Discutir las tendencias y desarrollar videos para hacer un Blog o V-Log de las actividades e intereses de los participantes. Un blog o videoblog es una galería de clips de videos publicados por uno o más autores.

Video con resumen del Ciclo Trabajo Arduo 2022-2023 en la biblioteca escolar.

Canal de Youtube de la Biblioteca

Grupo de Novelas

Gráficas:

Meta: Tomar cursos en línea y desarrollar las destrezas necesarias para la creación de un comic por participante, con el objetivo de publicarlo, en la medida de lo posible, durante el año 2023 o durante el 2024.

Entre las actividades que realizan en el club están: el trabajo y creación de productos según sus intereses y las áreas a que pertenecen, reuniones periódicas, colaborar en la semana de la biblioteca y otras actividades extracurriculares en la escuela, visitar el Puerto Rico Comic Con y participar en certámenes según su área de interés. Como se comentó al inicio de este artículo, en el año 2022, cuatro miembros del club de novelas gráficas participaron en el Certamen de Dibujo para seleccionar doce ganadores para el Calendario de EDUCOOP 2023. El certamen tuvo participaciones a nivel isla y tres de las cuatro participantes de la escuela, resultaron ganadores. Ellos fueron: Giovanni Hernández Calderón, Zorielys E. Beliar Colón y Ediliz Soto Lugo.

Otra área que se ha trabajado con los estudiantes de forma inherente ha sido el trabajo de grupo y la aceptación de las diferencias y la

diversidad. En diálogo con los estudiantes, varios expresaron su sentir sobre la experiencia como participantes del club. Varios coincidieron en que su experiencia les ha ayudado a interactuar en grupo, pues anteriormente se sentían solos y no encontraban un grupo dónde se sintieran cómodos y aceptados. Algunos por ser de personalidad introvertida, otros por incorporarse a la escuela y venir de otros lugares como Estados Unidos. Como ejemplo, Zorielys E. Beliar Colón expresó:

“Lo más que me ha gustado de la experiencia en el club y en el subgrupo de novelas gráficas, es que pude encontrar a la gente que le interesa los mismo que a mí. Siento que nos apoyamos los unos a los otros y en nuestros intereses. Creo que eso es algo de mucho valor y que nos ayuda a seguir con las experiencias creativas de dibujo, escritura y crear contenido. Realmente me gusta mucho y ha sido una gran oportunidad”. En conclusión, la participación de los estudiantes en el Club de Asistentes de Biblioteca es una muy significativa. Va más allá de las destrezas académicas de grado. Toca la personalidad del estudiante y los intereses particulares y creativos de éstos, en áreas extracurriculares. Muy importante para su edad, es el hecho de que algunos vayan vislumbrando algunas de estas áreas creativas como sus intereses ocupacionales y profesionales. Se trata de educar para la vida.

DIASPORIC PUERTO RICAN WRITERS:

Resilience in Culturally Relevant Pedagogy

Carmen Haydeé Rivera

For the 2018 Teaching of English to Speakers of Other Languages (TESOL) Conference, I was invited as a keynote speaker. It was both an honor and a privilege to accept this invitation. As I thought about the conference theme –Relevant and Resilient: ESL Educators Impacting Their Communities, I thought of the myriad ways in which ESL teachers in different educational scenarios – from the elementary school to a university institution – strive to impact the lives of their students through language learning, hoping to transform their experience and the communities they inhabit.

In preparation for the keynote address, I began to carefully analyze the terms included in the conference theme in their denotations and connotations. Among the definitions for resilience in the 2018 Merriam-Webster online Dictionary, the following appear:

1. the capability of a strained body to recover its size and shape after deformation caused especially by compressive stress;

2. the ability to become strong, healthy, or successful again after something bad happens;

3. the ability of something to return to its original shape after it has been pulled, stretched, pressed, bent, etc.

I considered these definitions with pause, deliberately and even emotionally, especially in relation to the varied images they conjured up after the passing of Hurricane María and its devastating effects in Puerto Rico. These definitions can simultaneously apply to our bodies, to our flora and fauna, to our economy, to our frail and debilitated electrical and water supplies, and most of all to our communities.

If we combine the term resilience with the term relevant, as the conference title urged us to do, we realize that resilience in different scenarios is more relevant in this day and age than it ever has been or perhaps ever will be. Therefore, I embrace the term resilience as a literature professor, as an ESL educator, as a member of a larger community of teachers in Puerto Rico who understand that our primary mission is to highlight the importance of English language acquisition through the body of works, we teach and the careful selection of didactic materials and educational methodologies in our classrooms. In this sense, I proudly form part of a communal effort to educate and transform students’ minds and environments, even when faced with the harshest conditions, so that we can all recover and adjust after being pulled, stretched, and bent to become stronger, healthier, and more successful in the educational communities we inhabit.

For the past twenty years, my main teaching and research interests have evolved around the works of Latino and Latina writers, particularly Diasporic Puerto Rican writers in the United States. I use the term diasporic in its broader context and relation to the dispersal or exodus of people from their country of origin. As several studies demonstrate,1 Puerto Rican migration has reached a strikingly new dimension, confirming that the ratio now is approximately 5.4 million Puerto Ricans in the United States versus approximately 3.4 million in Puerto Rico. These numbers do not include estimates of post Hurricane Maria migration that will most likely appear in the 2020 US and PR census. Yet, it is estimated that, with projected continued

migration, by the year 2050 or perhaps sooner, the population on the island will decrease below 3 million people.

Despite these alarming statistics, or precisely because of them, as a field of study and teaching, I focus on the ways in which the works of Puerto Ricans authors written in English (with increasing inclusion of Spanish terminology and syntax) display a wide array of communal interaction and engagement that is culturally relevant to our students and embodies the very meaning of resilience. In referring to culturally relevant pedagogy, Dr. Gloria Ladson-Billings, one of the early advocates for this methodology, comments that “culturally relevant teaching must meet three criteria: an ability to develop students academically, a willingness to nurture and support cultural competence, and the development of a socio-political or critical consciousness” while she concludes that “culturally relevant pedagogy is designed to . . . encourage teachers to ask about the student-teacher relationship, the curriculum, schooling, and society” (483).2

Following Ladson-Billings’ arguments, full appreciation of the literature of Diasporic Puerto Rican writers and their inclusion in English language curricula involves an understanding of the process of transnationalism,3 a questioning of concepts such as “nation” and “cultural identity,” a scrutinizing of the merging of histories and linguistic hybridity. It implies coming to terms with the works of writers who form part of what Jorge Duany has refers to as a “Nation on the Move,”4 (Una nación en vaivén), of communities in constant transition and evolution, where the concept of emigration and cultural affirmation at

1. US Census, 2016. American Community Survey, Selected Population Profile in the US and PR.

2. Ladson-Billings, Gloria 1995. “Toward a Theory of Culturally Relevant Pedagogy” American Educational Research Journal, 32(3), 465-491.

3. Jorge Duany defines transnationalism “as the establishment of frequent and intense social, economic, political, and cultural links between two or more countries.” He goes on to add that one must consider Puerto Rico’s lack of sovereignty when using this definition and “therefore the analytic distinction between state and nation must be made carefully“, 216. See The Puerto Rican Nation on the Move: Identities on the Island and in the United States (The University of North Carolina Press, 2002).

4. In addition to Duany’s work, also see Edna Acosta-Belén and Carlos Santiago’s “Puerto Ricans in the US: A Contemporary Portrait (Lynne-Rienner Publishers, 2018) for in-depth analysis of how Puerto Rico’s social, economic, and political relationship with the US uniquely positions the island as a “commuter nation.”

once reflect and perplex the literary representation of Puerto Rican experience.

The continued patterns of Puerto Rican migration throughout the past century shed light not only on years of political, social, and economic ties between the island and the United States but also on the ways in which these relationships have complicated and transformed notions of identity and national affiliations, two prominent topics in the literary works of Puerto Ricans writing in the United States. There is a wide array of Puerto Rican writers whose main concern in their works is to document the multifaceted stories of those who were born in Puerto Rico and experienced the process of migration or those who were born in the United States (or elsewhere) to Puerto Rican parents and identify quint essentially as Puerto Ricans.

The author who perhaps best captures the struggles and adaptation process of the first wave of Puerto Rican migration to New York City (roughly occurring between the 1900s up to the 1940s) with detailed precision is Bernardo Vega in his Memoirs of Bernardo Vega (published posthumously, 1977). Vega’s Memoirs contain the most detailed and politically coherent account of Puerto Rican life in New York starting with his arrival in 1916 to the aftermaths of World War II. An autodidactic, political activist and tabaquero, Vega’s work consistently documents the anguish of leaving Puerto Rico and the harsh conditions found in an urban American metropolis. His writing is a living testament of a self-proclaimed Puerto Rican jíbaro from the highlands of Cayey who values his cultural heritage as he forges his way in a proletariat and multicultural society with resilience, tenacity, and courage. Juan

Flores’s 1984 English translation of the work exposed Vega’s story to a wider, English-speaking audience and helped consolidate its reputation as a seminal contribution that documents the early Puerto Rican experience in the United States.

Jesús Colón is another important writer who charts the history of solidarity and cultural unity of the early workingclass Puerto Rican migrants in New York in A Puerto Rican in New York and Other Sketches (1961).

Like Vega’s writing, Colón engages in a literary representation of the historical/cultural development of the Puerto Rican community in New York during the first formative decades of the twentieth century. Colón’s sketches cut to the core of the idealism of the American Dream, the driving force behind many migrants’ initial inclination to leave their homelands by questioning the belief that anyone could succeed through hard work in the host country. His writing is a denunciation of the many ways in which the personal or institutional practice of racism, discrimination, sexism, and bigotry could very well shatter any possibilities of realizing the coveted American Dream. At the same time, Colón’s work also celebrates the libertarian and democratic spirit that pervades America and infuses Puerto Ricans with that same enthusiasm to forge ahead and create a better and more inhabitable society, without socially disadvantaged ghettoization, gentrification, and racist practices.

Another important writer in this first wave of Puerto Rican migration but who has not been necessarily considered within a diasporic framework is the radical feminist and anarchist Luisa Capetillo. Capetillo, who was home schooled and who was also autodidactic, spent

several years in New York beginning with her first sojourn in 1912. She was involved in the syndicalization of the working class, formed part of important labor unions, promoted the rights of women, and worked as a reader in the cigarmaking industry, alluded to in Bernardo Vega’s She was an important forerunner of the initial battles for women’s rights, including the right to vote, while she constantly defied patriarchal and socially-inscribed cultural norms that she considered hindered women’s progress. Her original 1911 publication titled Mi Opinión Sobre las libertades, derechos y responsabilidades de la mujer, was later translated into English by Alan West Durán in 2005, titled A Nation of Women: An Early Feminist Speaks Out. In ideologies and practices, Capetillo’s belief that progress came as a result of education and the transformation of both men’s and women’s attitudes and mindsets within the realms of equality between the sexes, reminds us constantly of the work that lies ahead in order to achieve social progress and transformation. In this era of the Me too movement5 and Time’s Up6 slogans, Luisa Capetillo is resilience personified.

Considering the development of Puerto Rican writers in the United States and their relation to community, another group of writers that developed as a result of the increasing flux of Puerto Rican migration to the United States were the self-denominated Nuyorican Poets in the early 1970s, resulting from an increase in Puerto Rican migration during the second and third waves, according to historian and demographer Clara Rodríguez, roughly between 1945 and 1964 and later between 1965 to the late 1980s. What began as casual yet energetic poetry readings at Miguel Algarín’s New York City apartment gave way to live performances at the Nuyorican Poets Café, founded in 1973 by Miguel Algarín and Miguel Piñero in Manhattan’s Lower East Side. Poetic expression consisted of a new linguistic code that mixed Spanish and English vocabulary and syntax, in the form of explosive social protest poemsinfluenced by the political unrest of the period, with juxtapositions of narrative poetic diction and slang, characterized by performance andoften accompanied by music. The poets stressed the importance of oral traditions and interaction with the public while they denounced a racist, classist, exclusionary society that ignored cultural diversity and suppressed awareness of a Puerto Rican historical legacy.

the positioning of these contemporary poets following in the footsteps of their predecessors:

The poetry of Miguel Algarín, Miguel Piñero, Pedro Pietri, and Sandra María Esteves captures the essence of this social protest.7 Other poets

5. Me too is a movement against sexual harassment and sexual assault that went viral and gained national social media attention in 2017, largely supported by acclaimed actresses and women’s issues spokespersons, in attempts to denounce the widespread prevalence of sexual harassment and violence, particularly in the workplace.

6. Time’s Up is a movement founded in 2018 influenced by and responding to the Me, too movement, that established a legal defense fund in the systematic fight against sexual harassment and assault, among other initiatives.

7. Important early works include Miguel Algarín and Miguel Piñero, eds. Nuyorican Poetry: An Anthology of Puerto Rican Words and Feelings (1975); Sandra María Esteves’s Yerba Buena (1980); Pedro Pietri’s Puerto Rican Obituary (1973); Miguel Piñero’s La Bodega Sold Dreams (1985) and José Ángel Figueroa’s East 110th Street (1973) and Noo Jork (1981). Another sampling of “nuyorican” poetry is found in Aloud: Voices from the Nuyorican Poets Café (1994), edited by Miguel Algarín and Bob Holman. An important, critical study of Nuyorican Poetry is found in Urayoán Noel’s In Visible Movement: Nuyorican Poetry from the Sixties to Slam (2014).

such as Tato Laviera in works like La Carreta Made a U-Turn (1979) and AmeRícan (1985) celebrate and reaffirm the bilingual, bicultural self within the fabric of American society, and even societies abroad. Poet Víctor Hernández Cruz’s collection titled The Mountain in the Sea provides a point of reference that illustrates how migration to different parts of the world gives way to cultural and linguistic fusion. Willie Perdomo is another poet who attempts to come to terms with the essence of cultural identity by asking existential questions in his poetry collection Where a Nickel Costs a Dime (1996). The legacy of the Nuyorican Poets lives on in the works of a new generation that includes María “Mariposa” Fernández, Aya de León, and Urayoán Noel, among many others.These poets have received critical acclaim not only through published works but also through other sources such as poetry reading in and out of the United States, internet websites/podcasts/blogs, and tweets, HBO programming like Russell Simmons Presents Def Poetry, and cds such as Yemayá y Ochún (2003), among others. Of particular interest is Mariposa’s poem “Ode to the Diasporican,” in which she coins a new term that describes

Other diasporic Puerto Rican writers have also captured the development of a bilingual, bicultural consciousness in the form of autobiographies and testimonial writing. In 1967 Piri Thomas published Down These Mean Streets, a breakthrough and influential work in its time due to its crude presentation of harsh urban city life within a transplanted Puerto Rican family in the early decades of the twentieth century, followed by Edward Rivera’s 1972 Family Installments, a memoir that chronicles the lives of three generations of a Puerto Rican family. Rivera’s work highlights the drama of migrant life in America and the struggle to achieve an identity within two cultures. Nicholasa Mohr published Nilda in 1973, a semi-autobiographical narrative from a female perspective primarily set in the 1940s and 50s. Nilda is a survivor who manages to get ahead as a keen observer of the evolving, bilingual and bicultural world around her.

Then there was Judith Ortiz Cofer’s 1990 publication Silent Dancing: A Partial Remembrance of a Puerto Rican Childhood, Esmeralda Santiago’s 1992 When I Was Puerto Rican, and Luisita López Torregrosa’s 2001 The Noise of Infinite Longing, among others. These autobiographical and testimonial works highlight critical dimensions of the lives of women and their families both in Puerto Rico and in the United States, describing the process of migration, adapting to a hostile environment, cultural affiliations, language

merging, socio-political relations between PR and the US, and community formation.

Other writers turned to short stories and novels with similar themes and literary portrayals. New topics are also part of these works such as bilingual education policies, the prison system, and the gentrification of New York City neighborhoods through capitalist speculation. Among these works are Abraham Rodríguez’s The Boy Without a Flag (1992), Edwin Torres’ Carlito’s Way (1993), and Ernesto Quiñonez’s Bodega Dreams (2000).

The influence of these works can be traced in a host of contemporary writers, such as Justin Torres’ We, the Animals (2011) and more recently in Rachel Harper’s This Side of Providence (2016). In efforts to cover all literary genres, including drama, there is the important foundational work of Miguel Piñero, whose 1974 Short Eyes was the first play by a Puerto Rican writer to win the New York Drama Critics Circle Award, and to pave the way for other Puerto Rican dramatists

to come. José Rivera’s play Marisol has been produced throughout the nation as well as translated into several languages. Playwright Quiara Alegría Hudes’ most notable works are the Pulitzer-prize winning Water by the Spoonful and the Tony Award winning musical In the Heights, originally featuring a young Lin Manuel Miranda, who composed the music and lyrics and played the lead role. And finally, there is Lin Manuel Miranda, who, riding on the fame of his character US Navy in In the Heights, branches out to a wider community of immigrants through his depiction of one of the American founding fathers in his musical acclaimed Hamilton

This generalized, but by no means exhaustive, overview demonstrates the breadth and scope of the literature produced by diasporic Puerto Rican writers in the US and how it covers all literary genres. The transnationalization and acculturation processes that these authors undergo are prominent thematic concerns in their writing, just as code switching and lexical borrowings between English and Spanish. Cultural identity, race, gender, politics, the process of migration, affiliations and belonging, and the reconceptualization of historical relations to the island are prominent topics that transform and evolve with each new generation of writers.

In this era of technological advances and interconnectivities, the works of diasporic Puerto Rican writers have reached a new milestone. Globalization forces us to come to terms with

different conceptualizations of cultural identity, especially in Puerto Rico’s case when there are more Puerto Ricans living outside of the island and when the use of social media prompts other types of connections and gestations of Puerto Rican consciousness. This also promotes reexaminations of how Puerto Rican literature is taught (both in PR and the US) in ways that recognize and respect the artistic contributions of our diaspora in relation to other world literatures. This also means that the literary history and continuum of Puerto Rican letters needs to be revised, as recent works such as Mercedes López Baralt’s 2004 anthology Literatura puertorriqueña del siglo XX and Roberto Márquez’s Puerto Rican Poetry: An Anthology From Aboriginal to Contemporary Times (2006), have prominently achieved.

The importance of teaching culturally relevant materials in the ESL classroom and its direct connection to language learning plays a pivotal role in communicating and receiving information, in shaping the thinking process of groups and individuals. Moreover, literary works that showcase the merging of languages in innovative word play and linguistic structures, like the works of diasporic Puerto Rican writers, reflect a reality that our students are familiar with and can promote interesting literary studies and critical exchanges. The incorporation of culturally relevant pedagogy requires persistence

and a willingness to engage in alternative forms of interaction with our students. But most importantly, it also requires a commitment on the part of educational administrators to value the wealth of literary options that can be incorporated into our classrooms to complement and enhance English language learning.

Yet neither methodology nor culturally relevant materials would suffice if we experienced a constant dismantling of our educational system. We need continuity, not improvisation based on political ideologies, to ensure productive educational environments for our students and respectful working conditions for our teachers. This calls for strong, unwavering, and dependable support for public schools and universities to ensure the right to an accessible public education at all levels of the learning process, regardless of our students’ socio-economic conditions. We aspire to live in Puerto Rico built on the resilience of our strengths and the lessons of our resistance. As educators and committed citizens, we want to remain on this island and help in the reconstruction process through education, community-building, and outreach. In these efforts, the teaching of literary works by diasporic Puerto Rican writers can transform English language acquisition and become inspirational models for students as well as their teachers.

REPENSANDO LOS PROGRAMAS DE PREPARACIÓN DE MAESTROS

Ana Helvia Quintero

ORCID: 0000-0002-7866-2077

Introducción

En la discusión sobre cómo mejorar nuestro sistema educativo nos hemos enfocado mayormente en la escuela y en la restructuración del Departamento de Educación. Sin minimizar la importancia de estos temas, hemos dejado fuera de la conversación un elemento muy importante para mejorar la enseñanza: la preparación del maestro. Existen estudios (Boyd, Grossman, Lankford, Loeb y Wyckoff, 2008; Chetty, Friedman y Rockoff, 2011; Darling - Hammond, 2005; Rice, 2003) que muestran que el tipo de preparación que obtienen los maestros hace una diferencia en el aprendizaje de los estudiantes. Así, es necesario mejorar estos programas.

El libro de Linda Darling-Hammond y Jeannie Oakes (2019), plantea la necesidad de transformar los programas de preparación de maestros, dado lo que se conoce sobre cómo se aprende; las nuevas realidades del trabajo y la sociedad. La psicología cognoscitiva reconoce que el aprendizaje es un proceso activo donde el estudiante interpreta lo enseñado de acuerdo con sus conocimientos previos. Por tanto, las experiencias que promueven el aprendizaje varían, tanto entre grupos con estilo de vidas diferentes, como entre estudiantes de un mismo grupo. Por tanto, el maestro tiene que estar atento a la diversidad de experiencias que traen los estudiantes e inventar cómo partir de éstas,

al desarrollar un nuevo material. Esto requiere que el maestro tenga una actitud de aprendizaje continuo, en busca de la mejor forma de apoyar a los estudiantes en su aprendizaje. Integración de la práctica a los cursos Numerosos proyectos muestran que la mejor forma de contribuir a que los maestros desarrollen una actitud de aprendizaje continuo es trabajar junto a ellos en la transformación de la práctica (Lambert, Walker, Zimmerman, Cooper, Lambert, Gardner y Slack, 1995; Novick, 1996). Por ejemplo, una profesora que esté inmersa en la búsqueda de estrategias para mejorar la enseñanza de los estudios sociales integrará a sus estudiantes universitarios en esta reflexión e investigación. Al cuestionarse, por ejemplo, la efectividad de la enseñanza de la geografía a partir de definiciones vacías para los niños, y desarrollar e investigar actividades de exploración donde los niños, a través de la construcción de mapas, u otras actividades de su interés, piensan sobre conceptos como puntos cardinales, perspectiva y organización espacial. Promoverá a la vez el análisis en sus estudiantes universitarios sobre la enseñanza con sentido y las estrategias para aprender con significado. Así, en una reflexión sobre la acción los futuros maestros tendrán la oportunidad de revisar sus concepciones, analizar estrategias, y participar en un proceso de investigación y exploración de alternativas.

La experiencia práctica debe ser parte esencial del programa de preparación del maestro, desde sus inicios y no como actualmente ocurre, que es una experiencia al final de su carrera, muchas veces sin relación con los cursos de teoría. Varios estudios proponen que una práctica reflexiva que preceda o sea concurrente con los cursos, permite que el futuro maestro conecte mejor la teoría y la práctica, lo cual, le permitirá aplicar mejor lo que aprende en sus cursos a la realidad del salón de clases (Darling- Hammond y Mac Donald, 2000; Koppich, 2000; Snyder, 2000; Sumara y Luce-Kapler, 1996; Whithford, Ruscoe y Ficckel, 2000). En lugar de enseñar la teoría en abstracto,

la misma surge al analizar y reflexionar sobre la práctica. De hecho, un elemento que comparten los programas efectivos que se presentan en el libro Darling-Hammond y Oakes (2019), es la relación estrecha y coherente de los cursos de teoría y práctica.

En consecuencia, al llegar a sus estudios universitarios el futuro maestro habrá tenido al menos doce años de experiencias en salones de clases. Traerá una serie de concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza que será necesario cambiar. Richardson y Placier (2001) encontraron que las preconcepciones de los futuros maestros son difíciles de cambiar y requieren procesos largos y trabajosos para lograrlo. Entre otras cosas, es preciso que el maestro en su propia práctica vea las consecuencias de las diversas posiciones. Novick (1996), por ejemplo, realizó una revisión de la literatura sobre programas de desarrollo de maestros y encontró que la estrategia más eficiente para desarrollar al futuro maestros es la centrada en la práctica porque permite al maestro “investigar en la acción” las diversas alternativas y construir a partir de su propia experiencia las concepciones sobre el aprendizaje.

De hecho, gran parte de los talleres a maestros y los cursos en su preparación, hasta el día de hoy, siguen el modelo de transferencia de información. No se da la oportunidad al maestro de ir traduciendo las nuevas ideas sobre la enseñanza en prácticas educativas. En consecuencia, al diseñar el proceso de capacitación de los maestros no se considera que los mismos principios que guían el aprendizaje de los estudiantes deben guiar el proceso de capacitación de los docentes: debe ser un proceso donde el aprendiz participe activamente en la construcción de nuevos conocimientos. Ocurre entonces, que el personal del sistema educativo, al igual que los estudiantes, no integran realmente las nuevas visiones a sus concepciones. Así, por ejemplo, al trabajar con maestros en su proceso de traducir las teorías constructivistas a la práctica educativa se ha encontrado que aunque éstos exponen correctamente los principios constructivistas,

su práctica corresponde a las antiguas visiones de enseñanza como una transferencia de información.

En este proceso de aprendizaje, es fundamental que en la acción, las facultades de educación establezcan lazos de colaboración con escuelas que sirvan de laboratorio de aprendizaje. Escuelas donde el futuro maestro pueda ver en la práctica, las estrategias que promueven el aprendizaje (Quintero, 1996). De hecho, se ha demostrado que los maestros al enseñar, siguen más el modelo con el cual aprendieron, que las estrategias que les enseñaron en las clases de metodología. Por tanto, en su práctica, estarían entonces analizando y reflexionando sobre estas estrategias y cómo se ve la teoría aplicada a éstas. La teoría entonces tomaría sentido para ellos.

El desarrollo de estas escuelas laboratorios ofrece también a las facultades de educación una oportunidad de investigar y llevar a término las teorías que promueven. Así, poder revisar sus teorías, al aprender de la práctica. Los análisis sociológicos y filosóficos presentan posibilidades de desarrollo escolar, ya que al ponerlas en práctica y evaluar su funcionamiento se refinan las alternativas e incluso se revisan las visiones sociológicas y posiciones filosóficas. No se puede ver la práctica sólo como aplicación directa de la teoría, sino también como generadora de teoría. Así, es preciso desarrollar un proceso de intercambio continuo entre la teoría y la práctica. Esta relación escuela-universidad también apoyaría a mejorar nuestras escuelas. Además, otro elemento que es importante revisar es la enseñanza de contenido a los futuros maestros como se delinea a continuación.

Aprendizaje del contenido

Una de las transformaciones principales que se tiene que dar en la preparación de maestros es la enseñanza de los contenidos. Trabajando con maestros en mejorar la enseñanza de la matemática se ha puesto en evidencia que su limitación mayor al enseñar no radica en las estrategias de enseñanza sino en su falta de comprensión del contenido matemático. En efecto, para poder aplicar las estrategias de enseñanza es necesario conocer la materia que se enseña. Por ejemplo, una de las estrategias que se promueve en la enseñanza de la matemática es la de hacer conexiones entre diferentes conceptos, fracciones, decimales y porcientos. Si el propio maestro no visualiza ni entiende estas conexiones, de ninguna manera podrá explicarlas. Para lograr un aprendizaje eficaz hay que impartir la enseñanza de los contenidos con sentido. La enseñanza sin sentido no ocurre únicamente en la preparación de los futuros maestros, sino que es una práctica muy corriente en la enseñanza. Así, la matemática se presenta como una serie de reglas que se memorizan sin ninguna referencia a la realidad y a sus aplicaciones prácticas. A quien se le enseñó la matemática de ese modo replica la misma forma de enseñarla; sin sentido. En mayor o menor grado asimismo se enseñan otras materias académicas y profesionales. Es necesario aceptar que un número considerable de los estudiantes universitarios no entienden los conceptos que van a enseñar luego como maestros. Es más importante enseñarles estos conceptos con sentido, aunque nos parezca que no es material universitario, a continuar enseñando sin sentido conceptos “universitarios”. De hecho, la tarea de darle sentido a los conceptos que los maestros aprendieron como reglas sin sentido se puede convertir en una tarea de profundidad y rigor universitario. ¡Tenemos que romper el círculo vicioso de la enseñanza sin sentido! En esta dirección es necesario identificar los conceptos fundamentales de cada materia, enseñarlos con sentido y estudiar cómo a partir de estos conceptos el maestro puede aprender

otros conceptos con sentido. Esto requiere una relación de colaboración entre las facultades que enseñan los contenidos que el maestro va a enseñar y las facultades de educación. Otro aspecto que tenemos que tomar en cuenta es que en la enseñanza, el contenido y la metodología están interrelacionados, puesto que la comunicación de un contenido requiere una forma particular de comunicarlo. Así un curso de contenido enseñado apropiadamente cumple dos objetivos entrelazados: apoya al aprendizaje de la asignatura con sentido e ilustra los métodos de enseñarla. La investigación muestra precisamente que los maestros enseñan en la escuela conforme al modelo que les enseñaron a ellos, y no, según las teorías pedagógicas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Por tanto, los cursos de contenido deben ser ejemplo de la forma como se debe enseñar. Esto constituye un área de trabajo en equipo: la enseñanza del contenido y las metodologías de enseñanza. Si el estudiante aprende los contenidos que va a enseñar con sentido, en forma constructiva, activa y reflexiva, tendrá base para reflexionar sobre las estrategias de enseñanza. Al trabajar en forma coordinada se puede dedicar más tiempo al aprendizaje de los contenidos, ya que a la vez se está aprendiendo metodología.

Lograr estos cambios no es sencillo, ya que requiere trabajar en una diversidad de aspectos en forma interrelacionada. Requiere equipos de trabajo. De la misma manera que en las escuelas es necesario trabajar en equipo, en las universidades tambien se necesita iniciar nuevos modelos para la capacitación del maestro. Se deben desarrollar programas donde se relacione la enseñanza de contenido con la de metodologías, la enseñanza de la filosofía con la práctica y la reflexión con la realidad escolar.

¿Requerirán estos cambios repensar la organización de las facultades de educación? Es posible, que al igual que se sugiere para el Departamento de Educación (Quintero, 2006), se requiera una estructura más flexible que desarrolle una red de colaboración entre sus componentes, por ejemplo, entre los cursos de fundamentos y los cursos de práctica. También, se hace necesario establecer relaciones entre los cursos de contenidos de las otras facultades y los de metodología. Finalmente, las escuelas laboratorios deben ser verdaderos laboratorios en dónde la facultad de educación investigue en la acción sus teorías educativas y poder crear así, equipos que en forma interrelacionada apoyen el desarrollo de los futuros maestros.

Referencias

Boyd, D., Grossman, P., Lankford, H., Loeb, S. y Wyckoff, J. 2008. Teacher Preparation and Student Achievement. Working Paper 2008-09, Stanford University, Institute for Research on Education Policy and Practice. Chetty, R., Friedman, J.N y Rockoff, J.E. (2011). The Long-Term Impacts of Teachers: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood. NBER Working Paper No. 17699. Darling- Hammond, L. (2005). Teacher quality and student achievement: A review Darling- Hammond, L. y Bransford, J. (eds.). Preparing Teachers for a Changing World. San Francisco: Jossey- Bass.

Darling- Hammond, L. y Mac Donald, M. (2000). Where there is learning there is hope: The preparation of teachers at the Bank Street College of Education. Darling- Hammond, L. (Ed.), En Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education.

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Karmiloff- Smith, A. e Inhelder, B. (1975). If you want to get ahead, get a theory. Cognition, 3(3), 195-212.

Koppich, J. (2000). Trinity University: Preparing teachers for tomorrow’s schools. DarlingHammond, L. (Ed.), Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education.

Lambert, L., Walker, D., Zimmerman, D.P., Cooper, J.E., Lambert, M.D. y Gardner, M.E. (1995). The Constructivist Leader. New York: Teacher College Press.

Novick, R. (1996). Actual schools, possible practice: New direction in professional development. Northwest Regional Laboratory. Educational Policy Analysis Archives, 4(14), 1-15.

Quintero, A. H. (1996). “Escuelas Laboratorio: Implicaciones para la preparación de maestro”. En Hacia la escuela que soñamos. Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico

Quintero, A. H. 2006. Muchas reformas, pocos cambios: Hacia otras metáforas educativas. San Juan: Publicaciones Puertorriqueñas

Rice, J.K., 2003. Teacher Quality: Understanding the Effectiveness of Teacher Attributes. Washington, D.C.: Economic Policy Institute.

Richardson, V. y Placier, P. (2001). Teacher change. Richardson, V. (Ed.), Handbook of research on teaching (4th edition), Washington, D.C.: American Educational Research Association.

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Sumara, D. J. y Luce-Kapler, R. 1996. (Un) Becoming a teacher: Negotiating identities while learning to teach. Canadian Journal of Education, 21(1), 65-83.

Whithford, B. L., Ruscoe, G.C. y Ficckel, L. (2000). Knitting it all together: Collaborative teacher education in Southern Maine. Darling- Hammond, L. (Ed.), Studies of excellence in teacher education: Preparation at the graduate level. Washington, DC: American Association of Colleges for Teacher Education.

EL ROL DEL GERENTE EDUCATIVO EN LA INCLUSIÓN DE LOS PREADOLESCENTES CON SÍNDROME DE ASPERGER

Jeannette Olán Torres

Introducción

El Síndrome de Asperger es uno de los cinco trastornos que se incluyen dentro de la categoría de los Trastornos Generalizados del Desarrollo; también denominados Trastornos del Espectro Autista (TEA). Éste se caracteriza por la alteración en el desarrollo de tres áreas

funcionales: capacidad de relación social, área de comunicación, flexibilidad mental y comportamental. Esta alteración trae consigo un deterioro significativo o dificultad en la actividad académica. El Síndrome de Asperger, al ser una discapacidad “invisible” y al tratarse de un trastorno acompañado de habilidades especiales puede provocar cierta resistencia por parte de los maestros. Ello hace el proceso de inclusión uno retante, tanto para el estudiante, como para sus padres (Andrade Ruiz, 2011). Por lo tanto, es sobre el gerente escolar que recae la mayor responsabilidad de atender los problemas que se presentan en el proceso de inclusión educativa. También sus ejecutorias deben responder a los objetivos comunes de todo el alumnado y a los objetivos específicos de cada individuo. Ante este panorama surgen dos interrogantes, ¿Cuál es el rol del gerente educativo en la inclusión de los preadolescentes con Síndrome de Asperger? ¿Cómo es el proceso de inclusión en la actividad académica de los preadolescentes con Síndrome de Asperger? Estas preguntas serán contestadas más adelante en este escrito. A continuación, se expone un pequeño trasfondo del Síndrome de Asperger.

Trasfondo

El Síndrome de Asperger (SA) fue descrito en 1944 por el pediatra vienés Hans Asperger. A partir de entonces, se ha ido desvelando la importancia de este trastorno, tanto por su elevada prevalencia, como por la repercusión social que comporta en las personas que lo padecen (Artigas, 2000). El SA es definido como una alteración grave y persistente de la interacción social y el desarrollo de patrones del comportamiento, intereses y actividades restrictivas y repetitivas, con ausencia de retraso del lenguaje clínicamente significativo y del desarrollo cognoscitivo. Naranjo expuso que los individuos con SA “se encuentran aislados socialmente, el acercamiento a las otras personas es inapropiado por sus actividades excéntricas. Presentan dificultades para guardar secretos, entender metáforas,

ironías y humor, no establecen adecuado contacto visual, quieren guiar la conversación, pero tienen una conversación unilateral, con un lenguaje pedante, sobre un tópico definido y rutinario. Fácilmente se perturban cuando sus expectativas no se cumplen, o sus rutinas son alteradas” (2014, 84). Por otro lado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la educación inclusiva como el “derecho de todos los alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas”. El concepto de inclusión es el esfuerzo de todos los componentes de la sociedad para integrar a aquellos que son marginados y segregados por diversas circunstancias. Por tanto, es relevante hacer valer esta inclusión en el contexto escolar, para ello, la figura del director es de vital importacia. Su rol en el sistema educativo se desglosa en el proximo rubro.

Rol del gerente educativo

Cuando se habla de las personas implicadas en la educación, la atención se centra de manera inmediata en el director escolar, por ser quien lleva el liderazgo del quehacer educativo. La figura del director es en quien recae la responsabilidad de administrar la prestación del servicio educativo, así como asegurar la calidad educativa. Algunas de las funciones que ejerce un líder educativo son: propiciar ambientes de participación; incluyendo a las familias de los estudiantes; dirigir, coordinar y garantizar el cumplimiento del calendario escolar y el horario establecido para el centro escolar; verificar que la prestación del servicio educativo sea en condiciones de equidad, inclusión, calidad y normalidad; propiciar un ambiente de tolerancia y respeto, libre de discriminación, acoso, y violencia. Todo ello para propiciar una sana convivencia entre los estudiantes, al proveer de un espacio físico en donde se den las condiciones necesarias de seguridad para la prestación del servicio educativo.

También, la labor del director escolar abarca aspectos técnicos pedagógicos, de gestión escolar donde es responsable de la organización, el uso del tiempo, la administración de recursos y de propiciar ambientes donde todos sean tratados en igualdad de condiciones. El director es por tanto, un agente de cambio que busca que todos cumplan su propósito: los docentes-la enseñanza, los alumnos-el aprendizaje y los padres-el apoyo y seguimiento de resultados. De acuerdo con Andrade Ruiz (2011), la educación es un derecho, y como tal, los niños, niñas y adolescentes deben practicarlo en igualdad de condiciones. Angelo Montero (2017) considera que, para lograr una verdadera inclusión escolar, este modelo educativo no debe limitarse a las aulas de clase. Los apoyos y herramientas de aprendizaje deben ser extensibles a todos los espacios y actividades del recinto escolar. Treviño Milling (2016) analizó las prácticas adecuadas y efectivas que se utilizan para los alumnos con esta condición. Los resultados encontrados dictan diversos factores adversos como: la necesidad de personal capacitado y de material educativo especial, el uso de recursos económicos, el liderazgo, la vocación, la sensibilidad y el compromiso de un director escolar. Urdiales González (2014), mediante su investigación, evaluó el perfil del director, sus conocimientos generales y específicos, y los factores que influyen su cumplimiento. Observó que un director debe contar con preparación y experiencia que le permita tomar decisiones acertadas en el tema de inclusión en su escuela. Así mismo, su liderazgo y habilidades le permitirán establecer y dirigir equipos de trabajo creativos y comprometidos para lograr que todos los estudiantes aprendan, sin importar sus diferencias o capacidades personales. De igual forma, la orientación a padres sobre los servicios educativos, la toma de decisiones sobre la ubicación del alumno, el proceso de adaptación curricular, la determinación del equipo multidisciplinario de apoyo, la comunicación periódica con padres de

familia y la rendición de cuentas al final del ciclo escolar, son muy importantes para una inclusión efectiva.

Inclusión de preadolescentes con SA

El Síndrome Asperger se caracteriza por la presencia de un conjunto de síntomas relacionados, y no, por un único síntoma aislado. Ahora bien, las personas que presentan este síndrome, muestran problemas de socialización y de comunicación, lo cual, genera aislamiento. Sin embargo dicho aislamiento se manifiesta de diversas formas en cada persona. Quienes muestran este síndromne no entienden el motivo de ser rechazados y se quedan perplejos y confundidos. Para ellos la “sinceridad” absoluta es lo normal y no calibran el impacto emocional. En la etapa preadolescente suelen ser objeto de marginación y acoso escolar. También suelen padecer de cuadros de ansiedad, depresión, así como abandono escolar y conductas antisociales. La mayor dificultad de los preadolescentes con SA es que desean hacer amigos, sin saber cómo hacerlos. Puede haber compañeros que abusen de ellos hasta causarle sufrimiento mediante la burla, el desprecio, la exclusión social e incluso agresiones físicas. Estos preadolescentes saben o no, comunicarlo a sus padres o familias. La Teoría de Aprendizaje Sociocultural de Lev Vygotsky pone atención a la participación proactiva de los niños con el ambiente que les rodea, siendo el desarrollo cognoscitivo fruto de un proceso colaborativo. Vygotsky sostenía que los niños van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico de su inmersión a un modo de vida. En este caso, la escuela es la responsable de proveer una inclusión efectiva que resulte en un alumno capaz de desarrollarse con la misma plenitud que los demás. Por tanto en el ámbito escolar se han desarrollado algunas estrategias que faciliten la inclusión de preadolescentes con SA. El manejo de tales estrategias se hace imperativo. A continuación un esbozo de ellas.

Inclusión de preadolescentes con SA en la actividad académica

Algunas estrategias de inclusión que permiten alcanzar un objetivo y lograr resultados con un alumno con estas características son:

1. Proveer herramientas sociales. Enseñar de forma explícita aquellos aspectos que la mayoría de las personas aprenden intuitivamente.

2. Fortalecer el acercamiento a pares. Los pares sirven de modelo de aprendizaje.

3. Usar un lenguaje exacto, no ambiguo. Utilizar frases más exactas, por ejemplo; “Tengo hambre” en lugar de “Me muero de hambre”.

4. Dar indicaciones específicas. Enfatizar los mensajes para que sean comprendidos, hablando siempre en positivo.

5. Ajustar el contacto visual y no insistir demasiado.

6. Potenciar sus temas de interés e incorporarlos en el currículo académico.

7. Evitar críticas y castigos. Utilizar los incentivos y las recompensas.

8. Emplear material visual y atractivo como pictogramas, mapas, diagramas, etc.

9. Usar preguntas cerradas o evaluaciones orales.

10. Solicitar información a la familia y prestar atención a los indicadores emocionales.

Todas estas estrategias permitirán minimizar toda barrera de aprendizaje y a través de la inclusión se garantizará que el estudiante alcance exitosamente los objetivos, metas y expectativas del grado que cursa.

Conclusión

La transformación en el proceso pedagógico y gerencial invita a reflexionar sobre el desempeño de los docentes y líderes educativos y la manera de impactar a cada uno de los estudiantes. El gerente educativo es clave en el proceso de inclusión. Se puede lograr su gestión, apoyo y liderazgo en la elaboración de planes, programas y proyectos que vinculen a toda una comunidad educativa donde todos sean actores activos del proceso la inclusión. El desarrollo de políticas inclusivas garantiza la inclusión. Sin embargo, no se debe caer en el mismo juego de elaborar políticas perfectas en el papel y poco efectivas en su implementación. Las políticas inclusivas deben ser un proceso donde toda la comunidad educativa participe y refleje las verdaderas necesidades y el contexto que les rodea. Es en este proceso donde el gerente educativo debe tener claridad en el enfoque de derechos, conocer sobre la educación inclusiva y estar convencido que es un logro a nivel institucional. Para lograr una educación inclusiva es de suma importancia el liderazgo del gerente educativo, ya que desde su seguimiento, apoyo y disposición, puede generar diversas estrategias a nivel de escuela que garantice la participación en la educación de todos los estudiantes. En consecuencia, se obtendrá una afectiva inclusión educativa.

Referencias

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Treviño Milling, N. A. (2016). El director escolar y el desarrollo de prácticas inclusivas para alumnos con Síndrome de Asperger en escuelas regulares de Nueva León. [Tesis de Maestría, Tecnológico de Monterrey, México]. Repositorio Institucional del Tecnológico del Monterrey (RITEC). https://repositorio. tec.mx/handle/11285/626488

Urdiales González, S. J. (2014). El director escolar y el desarrollo de prácticas inclusivas: Caso del Colegio Mirasierra. [Tesis de Maestría, Tecnológico de Monterrey, México]. Repositorio Institucional del Tecnológico del Monterrey (RITEC). https://repositorio. tec.mx/bitstream/handle/11285/629763/ SylviaJeannetteUrdialesGonz%C3%A1lez. pdf?sequence=1&isAllow

INNOVACIÓN DEL PROCESO DE LECTURA EN LOS GRADOS PRIMARIOS

Ana C. Ruiz Cima de Villa ORCID: 0009-0000-5079-7300

Introducción

Según el Programa de español del Departamento de Educación de Puerto Rico (2016) y la teoría socio-interaccionista de Vygotsky (1999) se visualiza el desarrollo del lenguaje como un sistema de signos construidos socialmente cuyo aprendizaje depende de la interacción entre pares. Este autor concibe al individuo como un ser integral, que depende tanto de su propio desarrollo como del contexto en el que crece y se desenvuelve, y en el cual, el lenguaje juega un rol importante porque le permite influir sobre la realidad y luego sobre sí mismo. Según Vygotsky (1999), no sólo implica exponer al niño a palabras sino también a experiencias de crecimiento del lenguaje y del pensamiento. El

niño, al interactuar con su entorno, desarrolla el lenguaje. Por lo tanto, Vygotsky subraya la importancia del entorno donde se desarrolla el niño. El lenguaje estaría determinado por factores externos, como las experiencias de comunicación y lo que ocurre en dichas interacciones sociales. Sin embargo, también estaría influenciado por factores internos. Entre los factores internos se considera cómo el niño percibe una situación y cómo es capaz de expresar sus pensamientos. El Programa de Español, cree pertinente ordenar el currículo alrededor de procesos de aprendizaje que conduzcan al desarrollo de competencias comunicativas apoyados en cuatros procesos fundamentales: hablar, escuchar, leer y escribir. En la tradición lingüística, el acto de leer

se entiende como un proceso de comprensión del significado del texto, esto es, una especie de descodificación. Sin embargo, el acto de leer es un proceso de interacción entre un sujeto que es portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etc. y un texto que es portador de significado cultural, ideológico, político y estético particular. La lectura es un proceso cognitivo y lingüístico que está determinado por el pensamiento y el lenguaje. Ello permite comprender mejor la vida, la ciencia, la cultura y el mundo. En cuanto a la enseñanza de la lectura como un proceso interactivo, como ya se ha mencionado anteriormente, el maestro debe modelar el mismo.

En la actualidad, las herramientas tecnológicas principales para los estudiantes de grados primarios son: la tableta, la computadora portátil o computadora personal y el acceso a internet, las cuales, se complementan para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias, técnicas y actividades sugeridas en el Programa de Español para la enseñanza de la lectura pueden integrarse en la modalidad virtual. La integración de enlaces educativos, aplicaciones y utilización de programas, permite la creación de contenido y el avalúo de manera digital. Implementando la tecnología y su extensa variedad en accesos educativos es posible su utilización e innovación en el proceso de la lectura. En los grados primarios, se permite el acceso a videos musicales relacionados a la adquisición de la lengua, utilización de cartillas fonéticas digitales, audio libros y aplicaciones, entre otros. Los beneficios se comparten con el planeta Tierra, al disminuir el uso de materiales.

Al integrar la tecnología en la lectura, El uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICS) es una alternativa viable para la construcción de hábitos de lectura, ya que los estudiantes se sienten más atraídos por los medios informáticos que les permiten ir más allá de los libros de textos. Lo logran a través de figuras más amplias que les posibilite reconocer

que el ejercicio no está restringido a la simple exigencia académica, sino a la expansión de los contenidos, los cuáles, no sólo enriquecen el conocimiento, sino la imaginación. Además, los medios tecnológicos dignifican el deseo de lectura y la forma correcta de hacerlo es a través del uso de imágenes extraídas de internet y de la relación de éstas, con los conceptos mas significativos de los textos leídos. Sin embargo, la influencia de TICS puede llegar a ser muy efectiva siempre y cuando estén orientadas hacia el desarrollo de una habilidad fundamental como es la lectura (Ordúz Mendoza, 2012). Y precisamente el proceso de lectura de grados primarios es el que se discutirá en el próximo rubro. Proceso de lectura en los grados primarios

La educación puede definirse como un proceso de transmisión cultural que se da, de una generación a otra. En las sociedades primitivas se efectúa a través de la convivencia, no de la escolaridad. A medida que las sociedades se hacen más complejas, junto al proceso educativo informal, se organizan de forma deliberada lo que modernamente conocemos como escuelas y universidades (Quintero, 2017). El DEPR (2018), reconoce en su filosofía educativa, la visión y la misión de que todos los niños y jóvenes tienen el derecho de recibir una educación de calidad. El fundamento de la calidad educativa radica en contar con docentes y administrativos preparados que, como profesionales, estén en un proceso continuo de actualizar y fortalecer sus competencias mediante diversas actividades de desarrollo profesional. La educación en Puerto Rico se vio obligada a evolucionar en su proceso de enseñanza y aprendizaje en una modalidad virtual ante los estados de emergencia en Puerto Rico a partir del año 2019, debido a los movimientos de tierra. Ello, provocó el colapso de edificios gubernamentales, escuelas, negocios y residencias. En el 2020 Puerto Rico se enfrentó a un brote pandémico de COVID-19, lo cual, inició la permanencia en los hogares a causa del toque de queda.

Los estudiantes de grados primarios, ante su familiarización con la tecnología, se integraron con facilidad al nuevo cambio en la educación. Ante la situación actual, el DEPR se integró a la UTC más marcada y su propósito en el uso y la integración de la tecnología para el desarrollo del aprendizaje significativo, profundo y pertinente de los estudiantes, el desarrollo profesional del personal docente y no docente, así como el apoderamiento de la comunidad en general. La utilización de la tecnología en la educación conlleva una gran responsabilidad para padres o tutores ya que se debe proveer un espacio fuera de distracciones. También se debe dar acceso a los materiales educativos y accesorios que beneficien la postura o visión del estudiante, para que logre un mejor rendimiento en el proceso de enseñanza y aprendizaje. A continuación, se discutirán algunos lineamientos finales sobre el tema en cierne. Conclusión

Gran parte de los investigadores en el campo de la adquisición de la lengua materna reconocen tanto la capacidad lingüística innata en el individuo como la importancia del entorno y los contextos en que éste se mueve. La escuela, como entorno social, tiene un rol importante en el desarrollo y perfeccionamiento de la lengua del estudiante. La enseñanza de la lengua no se debe limitar a la repetición, memorización de sonidos, palabras, frases u oraciones sin contextos. Es necesario ofrecer instancias de tiempo para que los estudiantes pregunten, expresen opiniones y den respuestas. Ello, favorecerá la comunicación y adquisición de la lengua. La didáctica del español como lengua materna requiere la enseñanza explícita de los cinco componentes del lenguaje: conciencia fonológica, descodificación, vocabulario, fluidez y comprensión (DíazCalderón, 2017). No se debe limitar al estudiante, sino encaminarlo a la utilización de la tecnología que le rodea y que aumenta en avances. El rol que ejerce el padre, madre o encargado en implementar la utilización de la tecnología

hacia el aprendizaje es importante, debido a que los niños interactúan con ella desde sus primeros años de crianza. También es importante reconocer los beneficios que alcanza la tecnología en la educación actual (McCrindle, 2021).

Referencias

Departamento de Educación de Puerto Rico. (2018). Filosofía educativa,Visión y Misión. http://www.de.gobierno.pr/41institucion/1141-filosofia-educativa Departamento de Educación de Puerto Rico. (2016). Carta Circular núm. 15-2016-2017. http://intraedu.dde.pr/Cartas%20 Circulares/15-2016-2017.pdf

Díaz-Calderón, N. (2017). La adquisición de destrezas en la comprensión lectora en Puerto Rico: Experiencias de los maestros de tercer grado. [Tesis doctoral]. Gurabo, Puerto Rico: Universidad del Turabo. https:// search.proquest.com/openview/908e8ae de38ffbb7c717fc33196b59cb/1?pq-origsit e=gscholar&cbl=18750&diss=y si no está citado, quitar.

McCrindle, M. y Fell, A. (2021). Understanding our children and helping them thrive. Australia: Hachette.

Ordúz Mendoza, M. C. (2012, 13 junio). Las TICS en los procesos de enseñanza aprendizaje de la lecto escritura. Revista Vinculando https://vinculando.org/educacion/las-ticsen-los-procesos-de-ensenanza-aprendizajede-la-lecto-escritura.html

Quintero, A. H. (2017). Historia de la educación en Puerto Rico. https://enciclopediapr.org/ encyclopedia/historia-de-la-educacion-enpuerto-rico/

Vygotsky, L. S. (1999). Teoría e Método em Psicologia. 2da ed. Sao Paulo: Martins Fontes. https://doku.pub/documents/vigotskilev-s-teoria-e-metodo-em-psicologiapdfg0rwyzdg46qk

LA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

PRÁCTICO MEJORA EL APROVECHAMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN LOS CURSOS DE CIENCIAS

Carmen N. Ossorio-Sánchez

ORCID: 0009-0008-5563-1973

Introducción

El propósito de la educación es preparar a las personas para que se desarrollen personalmente y sean responsables (Rutherford y Ahlgren, 1990). La educación en ciencias, que incluye ciencias, matemáticas y tecnología, ayuda a los estudiantes al desarrollo y entendimiento de la conducta para que sean personas sensibles al mundo que les rodea, los estudiantes tendrán la responsabilidad de construir y proteger una sociedad justa.

La enseñanza de ciencias puede aportar al desarrollo de la madurez intelectual de los estudiantes para que sean responsables de su aprendizaje y se conviertan en aprendices independientes. En Science for all Americans (1990) se expone que lo que el futuro depara para cada individuo, la nación y el mundo dependerá en gran manera de la sabiduría con que los humanos utilicen las ciencias y la tecnología. Esto dependerá del carácter, la distribución y la efectividad de la educación que reciban las personas.

Trasfondo de la enseñanza de ciencias En el año 1957 se percibió la superioridad de los soviéticos por el lanzamiento del Sputnik, lo que tuvo impacto en la decisión para el presupuesto de la National Science Foundation (NSF) (Yager, 2000). Esto movilizó a las comunidades científicas y educativas para que se enfocaran en la enseñanza de ciencias en América para la formación de nuevos científicos. Bajo el Acta de Defensa Nacional del año 1957, se invirtieron cerca de setecientos millones de dólares para mejorar la enseñanza de ciencias desde el 1958 al 1975 (Yager, 2000). La NSF, agencia independiente creada por el Congreso de los Estados Unidos en el año 1950, fue la agencia que tomó esa iniciativa. El Proyecto 2061 de la American Association for the Advancement of Science (AAAS), institución sin fines de lucro establecida en el año 1985, es una iniciativa a largo plazo para reformar la educación de las ciencias en los Estados Unidos, desde kindergarten hasta el duodécimo grado (Moreno, 1999). Este proyecto desarrolló un grupo de herramientas conceptuales que mejoraron el aprendizaje de las ciencias. También especificó las recomendaciones sobre lo que los estudiantes deben saber o ser capaces de hacer en las ciencias, al graduarse de la escuela superior. La Science for All Americans (1990), que forma parte del Proyecto 2061 (1985) de la AAAS, fijó la base para el movimiento nacional de los estándares científicos en los años 1990. Este Proyecto definió la literacia científica y destacó los principios para un aprendizaje y enseñanza efectiva que fuera coherente y articulara con las ideas científicas fundamentales sin la necesidad de un vocabulario técnico y detalles muy profundos. El Proyecto también proveyó recomendaciones y guías para el aprendizaje de los estudiantes, prácticas educativas, desarrollo profesional para los maestros y organización de los sistemas educativos (Moreno, 1999).

En el año 1990, las comunidades científicas y educativas tuvieron consciencia a causa del calentamiento global, de los cambios demográficos y de los avances tecnológicos que trajeron nuevos retos a la complejidad de la interacción humana y su aprendizaje. En consecuencia, el gobierno de los Estados Unidos en el año 1991 se enfocó en la educación pre universitaria como una prioridad en la reforma de toda la educación, desde el kínder hasta la universidad (Hurd, 1997). Se reconoció que los alumnos debían conocer los problemas nacionales como contaminación y problemas de salud, que no solamente afectarían a su país, sino también a su comunidad. De acuerdo con la AAAS (1993) y la National Research Council (NRC, 1996), la enseñanza de ciencias se enfocó como “ciencia para todos los americanos”.

La National Science Education Standards (NSES) estableció un mayor grupo de reglas y visiones, conocidos como estándares (NRC, 1996). Producidos por la NRC, los estándares representaron cuatro años de trabajo y la inversión de siete millones de dólares para proveer consenso en las áreas de mejoramiento. Los cambios giraron alrededor de cuatro nuevas metas: (1) la experimentación del enriquecimiento, el conocimiento y el entendimiento del mundo natural; (2) el uso apropiado del proceso científico y los principios en la toma de decisiones personales; (3) discursos y debates en materia del conocimiento científico y tecnológico y (4) el aumento en la productividad económica a través del uso del conocimiento, el entendimiento y las destrezas científicas de las personas en sus carreras (NRC, 1996, 13).

La NRC estableció en el año 1996 cambios en la enseñanza de ciencias que se incluyeron en la NSES para dar mayor énfasis en el entendimiento y respuesta de los estudiantes hacia sus intereses, fortalezas, experiencias y necesidades. Ésta incluyó la selección y adaptación del currículo, guió a los estudiantes para que aprendieran de manera activa y extendió el inquirir científico.

El año 2002 surgió como una nueva era en la reforma en la enseñanza de ciencias. Tanto el contenido como la pedagogía de la enseñanza estuvieron bajo escrutinio y los nuevos estándares intentaron dar forma a la enseñanza de ciencias.

La NSES enfatizó la importancia de repensar el rol y la práctica de laboratorio en la enseñanza de ciencias (NRC, 1996).

En efecto, el desarrollo académico de los estudiantes del siglo veintiuno requiere mayor conocimiento en las ciencias. El Congreso aprobó en el 2001, la Ley 107-110 o Acta No Child Left Behind (NCLB, 2001) para mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes.

La Ley ha establecido que para el año 2014, los estudiantes debían mejorar en las áreas de matemáticas, lectura y ciencias. El Presidente Obama, en el 2010, envió al Congreso una propuesta para enmendar la Ley No Child Left Behind (U. S. Department of Education). En la misma se planteó la aspiración de que para el año 2020 los Estados Unidos será líder en el porciento poblacional que complete la educación secundaria.

La nueva Ley federal Todo Estudiante Triunfa (Ley ESSA, por sus siglas en inglés) del 2015 indica que los estudiantes deben tener acceso a la instrucción y participar en los procesos de medición y evaluación. Dicha responsabilidad recae en las instituciones educativas. Las pruebas META-PR, por ejemplo, incluyen instrumentos estandarizados y desarrollados por Puerto Rico para medir y evaluar a los estudiantes y evidenciar su progreso académico con relación a su acceso al currículo (DEPR, 2017). Es por ello necesario comprender la relevancia de la estrategia de aprendiza práctico, y por lo mismo, en el próximo rubro se profundizará en este topico.

Estrategia de aprendizaje práctico

Según Dewey, sin una educación formal, es imposible transmitir todos los recursos y logros de una sociedad compleja (Dewey, 1938). La escuela debe ser activa y el maestro debe pasar a ser un facilitador en el proceso educativo de los alumnos. La nueva educación debe superar la escuela tradicional en cuanto a la parte práctica. A través de los años se han utilizado los conceptos de laboratorio o experimentos para las actividades que se realizan en las clases de ciencias (Hofstein y Mamlok-Naaman, 2007). Ruby (2001) indicó que estos conceptos limitan las actividades que se llevan a cabo en el laboratorio. El término aprendizaje práctico incluye todas las actividades que realiza el estudiante tanto en la sala de clases como en el laboratorio (Flick, 1993; Ruby 2001). Los ejercicios incluyen tareas como verificación y demostración, descubrir, explorar, inquirir y otras destrezas científicas (Moreno, 1999). Bruner (1969) indicó que el descubrimiento va en contraste con la verificación y provee a los estudiantes los materiales para trabajar con menos supervisión. El descubrimiento tiene dos metas: se espera que los estudiantes descubran fenómenos por sí mismos y el acto de descubrimiento conduce la ciencia hacia la práctica.

Las actividades prácticas se utilizan comúnmente para especificar una estrategia instruccional en la cual los estudiantes trabajan de manera activa con la manipulación de materiales (Flick, 1993). Este tipo de práctica tiene un acercamiento instruccional basado en los principios de la teoría constructivista, indicó Flick. Los estudiantes pueden trabajar de manera individual o en grupo la manipulación de objetos o eventos en el ambiente natural. El autor también recalcó que este tipo de práctica alcanza la instrucción efectiva en la sala de clases. De esta manera, el estudiante utiliza su inteligencia hacia el propósito de comprender su ambiente natural y los procesos que ocurren en él. La estrategia de aprendizaje práctico se utiliza como parte integral de la enseñanza de ciencias. Incluye

las diferentes inteligencias múltiples propuestas por Gardner (1983) como: procesos matemáticos, lingüísticos, inteligencia espacial, cinestética, interpersonal e inteligencia intrapersonal. De esta manera, el estudiante tiene oportunidad de aprender de acuerdo con su tipo de inteligencia. Actualmente, la National Science Resources Center de la Institución Smithsonian, provee a las escuelas de los distritos de los diferentes estados de la nación norteamericana, herramientas y recursos para la iniciativa y sostenimiento de programas efectivos en la enseñanza de ciencias (1985). Aprovechamiento académico

A través de sus programas y servicios, el modelo NSRC de la reforma educativa en la enseñanza de las ciencias, los estados y las escuelas han implantado los resultados de investigaciones realizadas con base de los estándares. Se ha provisto a las escuelas participantes de materiales instruccionales, desarrollo profesional para los maestros y avalúo al progreso de los estudiantes. Los programas han documentado de manera significativa el mejoramiento en el aprovechamiento académico de los estudiantes participantes.

Ciertamente, un buen rendimiento académico de los estudiantes es una de las metas que todo maestro debe tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para la obtención de resultados satisfactorios. De acuerdo con Andrade Garrido, el aprovechamiento académico se define como la medida de las capacidades respondientes o indicativas que se manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación (Freixas Soto, Andrade Garrido, Miranda Jaña, 2000). El éxito académico se logra en la medida en que los estudiantes alcancen los objetivos delineados por el docente; el maestro podrá intervenir con diversas estrategias y metodologías para propiciar el aprendizaje de sus estudiantes. Otros ejemplos interesantes que habría que auscultar son los que presenta la Universidad de Wisconsin y los realizados en Puerto Rico. A continuación los detalles de estas improntas investigativas.

Estudios de la estrategia de aprendizaje práctico La Universidad de Wisconsin llevó a cabo un estudio donde los resultados obtenidos reflejaron un incremento en la ejecución de los estudiantes de cuarto grado en los exámenes estandarizados (McBride, 2007). Por otro lado, la directora ejecutiva de la organización sin fines de lucro Einstein Project, expuso que el uso de las actividades prácticas es parte de la estrategia para atraer a los estudiantes hacia las ciencias y de esa manera mejorar su ejecución en las clases, según los resultados obtenidos por (McBride, 2007).

Por otro lado, los hallazgos de la investigación realizada por Ossorio-Sánchez (2013) en Puerto Rico concuerdan con varias investigaciones que indican que la estrategia de aprendizaje práctico contribuye al aumento del aprovechamiento académico. Existe una diferencia significativa en el desarrollo de conceptos, procesos y destrezas científicas al utilizar el aprendizaje práctico cuando se compara la enseñanza tradicional y la estrategia de aprendizaje práctico. La estrategia de aprendizaje práctico demostró tener mayor efectividad en el desarrollo de conceptos, procesos y destrezas científicas, en comparación con aquellos estudiantes que recibieron la enseñanza tradicional. Cuando los estudiantes participan de aprendizaje activo, mejoran el entendimiento de los conceptos y la ejecución en las pruebas. Los educandos son curiosos, por lo que la investigación ayuda a que prueben sus ideas y obtengan nuevo conocimiento. Con relación a lo antes expuesto, es relevante recapitular la importancia de la estrategia de aprendizaje práctico en los cursos de ciencia, para afianzar su ingerencia en la preparación de los estudiantes. El próximo rubro resaltará sus contribuciones a la construcción de conocimientos.

Conclusión

La estrategia de aprendizaje práctico demostró que contribuye a la construcción de conocimiento, al pensamiento crítico y a la solución de problemas, que es, la misión del Programa de Ciencias del DEPR. La estrategia integra el aprendizaje activo, ya que el estudiante es quien desarrolla las actividades y el maestro tiene la función de facilitador del aprendizaje. La estrategia de aprendizaje práctico es parecida a la de enseñanza problematizadora o aprendizaje basado en problemas (ABP), ya que organiza la experiencia de aprendizaje alrededor de la investigación y la resolución de problemas que es una de las estrategias que recomienda el Programa de Ciencias que se utilice en la sala de clases. Por tanto, los estudiantes se involucran como investigadores, crean un ambiente de aprendizaje y se preparan para resolver problemas reales de la vida diaria, no solamente en la sala de clases si no en la sociedad en la que se desarrollan. En consecuencia, constituye una excelente herramienta a considerar.

Referencias

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American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for Science Literacy. New York: Oxford University Press.

Bruner, J. S. (1969). Hacia una teoría de la instrucción México, DF: Editorial Hispano-Americana. Departamento de Educación de Puerto Rico. (2017). Carta a los padres, madres o encargados sobre medición y evaluación para la transformación académica de Puerto Rico: META-PR. San Juan, PR.

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Hofstein, A. y Mamlok-Naaman, R. (2007). The laboratory in science education: The state of the art. Chemistry Education Research and Practice, 8(2), 105-107.

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RUTINA NUMÉRICA Y EL AMOR A LOS NÚMEROS

Sandra Valentín García

ORCID: 0000-0001-9596-6518

Introducción

Se ha preguntado alguna vez, ¿Cómo lograr que los niños se involucren hablando de números?

¿Por qué con frecuencia, en el ámbito de las matemáticas, en el salón no se ha tenido éxito con los estudiantes? ¿Qué se está haciendo mal para que los resultados obtenidos no cumplan con las expectativas trazadas? Algunos piensan que

contar con tecnología en el salón facilitaría la enseñanza. Sin embargo, rara vez se cuenta con tecnología en el salón, a menos que se aprueben propuestas para laboratorios de cómputos o que se provean de los servicios a las escuelas con limitaciones.

¡Esa es la realidad! Y al ser la tecnología, un elemento que en estos días resulta de primera necesidad, se desconoce cómo proceder. Sin embargo, para enamorar a un niño con números, no se necesita tecnología. Se necesita utilizar métodos efectivos que inviten al estudiante a mantenerse activo hablando sobre números en clase. Es decir, se trata de preparar una rutina numérica (numbertalk) donde todos los estudiantes, sin importar el nivel de aprendizaje, tengan oportunidad de participar. Se estará preguntando, ¿Por qué una rutina numérica?, la respuesta es fácil. Según la definición de Zimmerman “rutina numérica son discusiones [breves] de 5 a 15 minutos que se enfocan en las soluciones de los estudiantes a un cálculo mental sencillo para buscar una solución al problema. Por ejemplo, el maestro plantea que hagan mentalmente el cálculo de 18 x 5. Los estudiantes comparten en voz alta sus diferentes procesos de matemática mental, mientras el maestro registra visualmente su pensamiento en una tabla o pizarra. Por ejemplo, un estudiante dice multiplique 9 x 5 = 45 y lo sumé dos veces; 45 + 45 = 90. Otro estudiante dice dividí 18 entre 2 = 9 y lo multipliqué por el doble de 5, 10. Así 9 x 10 = 90. De esta manera, los diferentes estudiantes presentan estrategias diversas. El maestro a menudo nombra las estrategias que usa cada alumno. Otros estudiantes pueden cuestionar, criticar, o construir sobre las estrategias que se muestran o han compartido (Zimmerman, 2016). La rutina numérica se creó para estudiantes

de cualquier nivel de aprendizaje donde pueden observar, analizar y razonar números, sin temor a emitir una respuesta correcta o incorrecta. Jones explica que “aunque las conversaciones numéricas se realizan generalmente como un grupo completo, ésto, no significa que no se puedan satisfacer las necesidades de todos los estudiantes. De hecho, las rutinas numéricas son una excelente manera para que los estudiantes de todos los niveles de comprensión compartan sus estrategias matemáticas” (2017). Simplemente, es tener una discusión entre maestros y compañeros de clase sobre cómo resolver un problema matemático mental sin la ayuda de la calculadora, papel o lápiz. Los niños tienen la oportunidad de explicar, por ciertos minutos diarios, cómo resolver o describir lo que ven, sin juzgarse entre ellos. Esta rutina brinda oportunidad para canalizar energías positivamente y promover un ambiente matemático que estimule el pensamiento, razonamiento lógico y crítico antes de comenzar una lección. A continuación, se mencionan los 5 componentes que enuncia Parrish (2011) para alcanzar una buena rutina numérica en el aula y son explicados, para ahondar en su aprehensión. Éstos son: a) ambiente en el aula y comunidad; b) discusiones en el aula, c) el rol del maestro; d) el rol del cálculo mental matemático, y, e) el problema de computación intencional. Cuando Perish habla de ambiente en el aula y comunidad, alude a desarrollar un ambiente seguro y tranquilo donde el estudiante pueda sentirse cómodo y relajado para enfocarse en el aprendizaje. La participación del estudiante depende de la seguridad que se transmita en el aula y en su comunidad, para preguntar, retar, apoyar, buscar soluciones o estrategias alternas a cualquier respuesta. Crear un ambiente de apoyo y respeto por parte de los compañeros de clase, les permite arriesgarse a compartir una respuesta incorrecta. Parrish explica que deben haber unas expectativas claras para que se genere una discusión que enriquezca sus conocimientos. Las respuestas incorrectas suelen

basarse en conceptos erróneos, y a menos que estos conceptos se pongan en primer plano, no se puede ayudar a los estudiantes a confrontar su pensamiento (2011). Por su parte, Quintero plantea que los desaciertos permiten ver las concepciones erróneas de los estudiantes, y así, partir de ellas para construir concepciones correctas (2010).

En lo que compete al componente de discusiones en el aula, Parrish hace alusión a propiciar una comunicación efectiva entre compañeros de clase y el maestro. El maestro prepara el salón de una manera que invita al estudiante a sentirse positivo y valorado, para poder despertar y estimular sus conocimientos durante los minutos de discusión. Debe haber un problema escrito en la pizarra o pizarra electrónica y cada estudiante se avoca a resolverlo de acuerdo a como entienda. Toda respuesta correcta o incorrecta se escribirá en la pizarra para que los estudiantes analicen e identifiquen en que fallaron y puedan internalizar otras estrategias de llegar al mismo resultado.

En cuanto al rol del maestro, Parrish manifiesta que el pedagogo debe convertirse en un facilitador que apoye al estudiante con preguntas simples como: ¿Qué respuesta obtuviste?, ¿Cómo resolviste el problema? y ¿Habrá otra estrategia que también lo resuelva? Éstas y otras preguntas simples, pueden ser de apoyo para estimular el pensamiento lógico y crítico del estudiante. El maestro hace que el estudiante entienda que no existe una sola respuesta, sino que existen otras posibles alternativas de respuesta para solucionar un sólo problema.

Referente al rol de cálculo mental de matemática, Parrish explica que se trata de desarrollar el pensamiento sin ayuda de un lápiz, papel, calculadora u otras herramientas para resolver el problema matemático. En este componente, los estudiantes pueden usar sus dedos como herramientas para buscar la mejor respuesta. La rutina numérica debe auxiliar para que los estudiantes se concentren en las

relaciones numéricas, a fin de que desarrollen estrategias eficientes, flexibles y precisas en su ejecución.

Finalmente, Parrish puntualiza en el problema de computación intencional. Según esta autora, la computación intencional ayuda al estudiante a desarrollar un cálculo mental de manera simple, lo que a su vez, le permite resolver el problema. Un ejemplo sería descomponer un número como rutina numérica. El maestro escribe en la pizarra 58 + 22 = ¿? Un estudiante podría decir 50 + 8 + 20 + 2 = ¿? El estudiante comienza a sumar 50 + 20 = 70 y 8 + 2 = 10, entonces 58 + 22 = 80 porque 70 + 10 = 80, y es lo mismo. Esto es un ejemplo donde el estudiante no resuelve de manera tradicional por algoritmo, sino que se reta a descomponer los números como entienda. La meta de un maestro que utilice la rutina numérica debe ser determinar los números y las operaciones que se eligen para diseñar los problemas correctos a los estudiantes. Parrish invita a los maestros a “[darse] licencia para ser un aprendiz junto a los alumnos, y hacerse la pregunta, ¿Tiene sentido?” (2011).

Una vez expuestos los 5 componentes de como se debe implementar una rutina numérica en un salón de clase, se recomienda se trabaje con ella al comienzo del día. Ello ayuda a que los estudiantes entiendan su responsabilidad en el salón de matemática. El maestro puede comenzar la dinámica preguntando ¿Qué observas?, convirtiéndose en un facilitador durante un lapso de cinco a

diez minutos. Por su parte, el estudiante retoma la discusión entre pares, despreocupado por una respuesta correcta, como lo explica uno de los componentes de Parrish (2011). A continuación, se presentan las contestaciones de tres estudiantes de tercer grado al resolver la misma rutina numérica utilizando imágenes, aunque hay que recalcar que no toda rutina numérica contiene imágenes.

Observa la siguiente figura cuidadosamente:

Estos ejemplos muestran que los estudiantes tienen respuestas distintas, y en este caso, al final de la discusión todas son correctas. De esta manera todo el grupo se siente cómodo en su nivel, seguro y preparado para aprender la lección del día. El nivel de interés de los estudiantes aumenta y facilita la transición de rutina númerica a la lección del día y sus estaciones de trabajo. Así, no se generan interrupciones ni para el maestro ni para el estudiante. Si el maestro desarrolla una rutina numérica todos los días, es probable que pueda observar dentro de un mes, una gran diferencia en torno a la participación eficaz de

los estudiantes, que se deslinda del establecimiento de un lapso de tiempo donde los estudiantes se sintieron a gusto consigo mismos, y en donde no se puso en duda su conocimento. Esta experiencia positiva les permitirá compartir pensamientos sobre las matemáticas todos los días.

Referencias

Jones, L. (2017). Getting Started with Number Talks. https://www. teachingchannel.com/blog/ getting-started-number-talks

Parrish, S. D. (2011). Number Talks Build Numerical Reasoning: Strengthen accuracy, efficiency, and flexibility with those mental math and computation strategies. Teaching Children Mathematics, 18(3): 198206.

Quintero, A. H. (2010). Matemáticas con sentido: Aprendizaje y enseñanza. San Juan, Puerto Rico: Editorial Universidad de Puerto Rico.

Zimmerman, A. M. (Noviembre 28, 2016). “Number Talks” to Grow Mathematical Minds. Scholastic. https://www.scholastic.com/ teachers/blog-posts/alyciazimmerman/number-talks-growmathematical-minds/

Figura 1

Figura 2

Figura 3

N. I. Lugo Irizarry. 2021. Historia de la Filosofía de la Educación: Hacia una nueva sociedad. San Juan, Puerto Rico: Publicaciones Gaviota. ISBN: 9781615054756.

Contenido

En el primer capítulo, Historia, Filosofía y Educación: Integrando disciplinas, la autora comienza con los conceptos básicos y eventos trascendentales que sientan las bases del desarrollo de las sociedades humanas. Nos presenta la cronología de las cuatro edades de la historia: antigua, medieval, moderna y contemporánea. También, introduce las categorías de la filosofía que son: metafísica, epistemología, axiología y lógica, como punto de partida. Toma su tiempo para definir el término educación en una forma clara, lo cual, sentará las bases para los próximos capítulos.

Introducción

El libro Historia de la Filosofía de la Educación: Hacia una nueva sociedad es producto de las investigaciones y las experiencias enseñando el curso de Historia y Filosofía de la Educación de la autora, Dra. Norma I. Lugo Irizarry. El propósito de éste, es ofrecer a los maestros y a los estudiantes una herramienta de estudio acorde con los cursos de filosofía de la educación y los contenidos temáticos establecidos en la Prueba de Certificación de Maestros del Departamento de Educación de Puerto Rico. El libro está dividido en nueve capítulos. A continuación, un desglose del contenido de cada capítulo.

Ya en el capítulo 2, Filosofía educativa: De dónde venimos y hacia dónde vamos, nos invita a reflexionar sobre el significado de la educación como preámbulo a poder definir nuestra propia filosofía educativa. Entra de lleno en la definición de lo que debe ser la filosofía educativa y nos propone: los propósitos de la educación, el currículo, los medios de enseñanza y roles del maestro y del estudiante. Estos elementos continuarán siendo descritos en los posteriores capítulos del libro de forma organizada. Ello le permitirá al lector entender, contrastar y comparar las diferentes teorías, escuelas y movimientos educativos que se presentan.

Más adelante, en el capítulo 3, Época Antigua: Las primeras escuelas filosóficas, la doctora nos presenta el nacimiento de las escuelas filosóficas en Grecia con el Idealismo de Platón (discípulo de Sócrates), que plasma en su filosofía el mundo material y el mundo de las ideas, con el propósito de preparar al ser humano para su vida adulta. Posteriormente, en el Realismo, Aristóteles plantea la importancia de desarrollar buenos ciudadanos con virtud de hacer el bien.

Finalmente, la autora presenta el Idealismo

Cristiano instituido por San Agustín, quien se encarga de conciliar las ideas de Platón con las creencias cristianas.

En el capítulo 4, La Época Medieval: Acontecimientos que contribuyeron al desarrollo de la filosofía de la educación

Como parte de esta época (que constituyó un período de aproximadamente 1000 años), se presentan una cadena de sucesos que dan paso al surgimiento del Tomismo a través de Santo Tomás de Aquino. Éste une el pensamiento del Realismo de Aristóteles con el cristianismo, trascendiendo su impacto más allá de la Iglesia Católica y reconociendo el rol protagónico de ésta en la educación. Un período que armonizó la fe con la ciencia, que marcó el camino a la Época Moderna, y con ella, el descubrimiento de occidente.

El capítulo 5, La Época Moderna y su impacto en el desarrollo de la filosofía de la educación, presenta la época moderna como una muy activa, donde nacen el Renacimiento, la Reforma Protestante y la Contrarreforma. En esta época se destacan grandes filósofos como: Frances Bacon (creador del método inductivo); Juan Amós Comenio (que proponía el arte de enseñar todo a todos); John Locke y su tabula rasa; Juan Jacobo Rousseau y su naturalismo pedagógico; Juan E. Pestalozzi (quien pretendía armonizar la educación con las leyes naturales), y finalmente, Friedrich Froebel, reconocido como padre del kínder.

Ya en el capítulo 6, Escuelas filosóficas de la Época Contemporánea: Pragmatismo y Existencialismo, la doctora Lugo Irizarry nos trae como preámbulo la importancia de dos acontecimientos de impacto: el inicio de la Revolución Industrial en Inglaterra alrededor de 1750 y la Revolución Francesa del 1789. En este período y como esfuerzo para mejorar la sociedad existente, surgen el pragmatismo y el existencialismo. El primero en respuesta a la insatisfacción con el Idealismo y el Realismo donde se presentan 5 principios: a) la realidad del cambio sobre lo permanente, b) la experiencia como fuente primaria de conocimiento, c) el método reflexivo como instrumento para la

solución de problemas, d) los aspectos morales y estéticos, y, e) la relación entre educación, individuo y democracia. Dewey, como exponente principal del pragmatismo, recalca la importancia del proceso de la reflexión. Nos invita a que seamos capaces de vernos en un compromiso activo de experimentar y poner en práctica las ideas. Un proceso continuo y acumulativo, donde el alumno en un rol activo, vive las experiencias en la búsqueda de soluciones y respuestas.

También en este capítulo se presenta el existencialismo que se caracteriza por contar con una gran cantidad de exponentes. Algunos de éstos: Kierkegaard, Heidegger, Buber, Marcel y Jaspers. Por otro lado, en Estados Unidos, en la rama de la psicología existencial, surgieron Maslow, Rogers, Frankl y Rollo May. La filosofía que presenta el existencialismo se fundamenta en un rechazo a las escuelas tradicionales, por lo que algunos expertos conceptualizaron que era un movimiento. Este movimiento cree en la importancia de que el ser humano se mueva hacia la individualidad, en vez de seguir las normas de las masas, lo que genera controversias. En el capítulo 7, Teorías educativas contemporáneas y otros enfoques, se describen las teorías filosóficas contemporáneas más reconocidas: el Progresismo, Perennialismo, Esencialismo, Reconstructivismo y la Postmodernidad, discutiendo cada una de ellas. Un período de contraste con las teorías previas y de donde surgirán enfoques que definirán en gran medida el curso de la educación de nuestros días. Desde el enfoque tradicional y conservador del perennialismo y el esencialismo con exponentes como Hutchins y Chandler Bagley hasta enfoques más innovadores y revolucionarios como el progresismo con Kilpatrik y el reconstructivismo, donde resaltan Counts, Brameld y Freire. Estos últimos exponentes, en su comprensión de vivir en una sociedad de cambio y crisis, entendían que la responsabilidad de devolver el orden debía recaer en la educación. Este capítulo culmina con el postmodernismo, iniciado al fin del siglo XX

Aníbal II Ruiz Lugo

como crítica al modernismo y al uso excesivo del método científico. Un movimiento centrado en el individuo y sus propósitos e intereses.

El capítulo 8, La filosofía educativa de Puerto Rico: Recuento histórico (Gobierno español y Gobierno de Estados Unidos de Norteamérica).

Llama mucho la atención ya que en otros libros de texto, cuando se estudia la filosofía desde un recuento histórico, perdemos de perspectiva la situación de Puerto Rico en sus más de 500 años de colonización. Primero, y en mayor tiempo por el dominio español, y luego, aunque en menor tiempo, pero extremadamente influenciado bajo los Estados Unidos de Norteamérica. Esto lleva a pensar y reflexionar sobre nuestra deficiencia e incapacidad para desarrollar una filosofía educativa para Puerto Rico, donde por razones obvias y, en respuesta a una conducta que refleja al colonizado, hemos minimizado y hasta cierto punto menospreciado, el legado de grandes filósofos puertorriqueños. Por falta de tiempo, pero dejándolo como asignación para su posterior introspección, se menciona a Eugenio María de Hostos. Éste fue estandarte, agente de cambio y pilar en la educación tanto en Puerto Rico, como en otras tierras lejanas.

Finalmente, el capítulo 9, Reflexión final: Hacia dónde vamos, requiere conocer dónde estamos. El sistema educativo de Puerto Rico, en su afán por definir una filosofía educativa para el país (el hacia dónde vamos), ha colocado tantos parchos a lo largo de años y décadas, que imposibilita en la actualidad distinguir la esencia de lo que fue, debió ser o es. Es por ello que cada educador de vocación debe buscar diariamente en el aula, el balance perfecto y el rumbo correcto desde su propia filosofía educativa personal. Ello con la finalidad de educar a los estudiantes y transformarlos en ciudadanos de bien para una mejor sociedad.

Esa sociedad definida por Hostos como: “una reunión espontánea y natural de individuos, con el objeto de satisfacer todas las necesidades de su vida física, moral o intelectual, que no podrían

satisfacerse aisladamente por ninguno de los seres organizados para esa triple vida”. Se puede decir entonces, que la responsabilidad de satisfacer las necesidades físicas, morales e intelectuales recaen sobre el maestro, pero también en la familia, la comunidad y el gobierno. En otras palabras, toda la sociedad, desde un esfuerzo colectivo, ha llevado al ser humano a evolucionar como especie a través de los años. Para finalizar, a continuación se presenta una síntesis del contenido del libro. Conclusión

El contenido del libro no se limita al área de educación. Por el contrario, es un punto de partida, referencia o guía para cualquier educador, estudiante, administrador educativo o persona que desee establecer su norte a seguir en el desarrollo de una filosofía educativa colectiva o personal.

Por un lado, el vocabulario utilizado explica en forma amigable eventos históricos que pueden resultar áridos para algunos, provocando una experiencia amena y cautivadora en el lector, que, a su vez, fomenta la búsqueda de más información. Por otro lado, la organización del libro y la inclusión en cada capítulo de las categorías y componentes de una filosofía educativa: propósito de la educación, currículo, métodos de enseñanza y los roles del maestro y del estudiante, le permiten al lector establecer claramente las similitudes y diferencias entre las distintas filosofías educativas presentadas. En consecuencia, cada lector mediante reflexión y comprensión de los planteamientos de la autora, modificará y afinará el pensamiento en virtud de alcanzar una mejor filosofía educativa para Puerto Rico. Ello también permitirá que trabajen en el desarrollo de una filosofía educativa personal acorde a su escenario laboral.

Alegría Pons, Ricardo (2022). Diario de Caronte.

San Juan, Puerto Rico: Ediciones Compromiso.

Víctor Hernández Rivera ORCID: 0000-0001-8347-6626

Nos encontramos ante un texto narrativo ágil y luminoso en el que se construye una historia en diferentes tiempos. Ricardo Alegría Pons utiliza como escenario fundamental el centro histórico de San Juan y personajes de la historia y el folclor de Puerto Rico, algunos con una fuerza simbólica de gran calado. Así, entre diversos espacios casi hablantes, --Calle Tetúan, el Cementerio Santa María Magdalena de Pazzis y el balcón desde el cual se observa la vida cotidiana del casco histórico de la ciudad de San Juan--, se teje una vigorosa narración. En ésta, se elabora un cuadro de estampas sanjuaneras en tránsito, al timón de Pateco en su carretón y Monchín como fiel acompañante (personajes del folclor isleño que recuerdan el dúo metafórico cervantino de hidalgo y escudero).

Diario de Caronte, parte del acercamiento a la mitología griega. Caronte conduce las almas de los muertos al Hades para ser juzgadas a fin

de decidir su espacio de descanso eterno. De igual forma el Caronte boricua, Pateco, en su carretón desempeña en San Juan similar oficio. Alegría Pons lo convierte en hilo conductor de la narración. De ahí que el texto se inscriba en una tradición literaria que consiste en reconstruir historias a partir de personajes clásicos instalados en un nuevo entorno más familiar y cercano, en el que se recrea la versión criolla de un símbolo. Aunque el texto tiene un hilo conductor en su exposición se pueden identificar cuadros narrativos con autonomía propia que adquieren características del cuento como género literario, por cierto, con pasajes de prosa poética de fina elaboración.

Diario de Caronte, como su título afirma, procura construir una historia coherente, esto es, día a día, de caracteres elocuentes en su peregrinación vital, representativos de la cultura tradicional de un pueblo. La obra está colmada de alusiones --personajes, lugares y hechos históricos--, para las que se incluyen notas explicativas que aparecen al final del texto. De esta forma podemos evidenciar el interés pedagógico del autor que, al unir la ficción con la historia, se pone de manifiesto el valor didáctico de un trabajo de creación. Al ser una obra literaria e histórica al mismo tiempo se convierte en un texto que puede ser utilizado como lectura complementaria para los cursos de Historia de Puerto Rico y de Lengua y Literatura (Español) de Escuela Superior. Su autor, quien ha cultivado el ensayo histórico, el estudio jurídico, así como el trabajo de análisis social y político, nos aporta esta vez una obra de creación que puede ser discutida y analizada por jóvenes lectores como son los alumnos del nivel secundario, recurso también de extraordinario valor para los docentes que se desempeñan en este nivel de enseñanza.

ASOCIACIÓN DE MAESTROS DE PUERTO RICO

PO BOX 191088

SAN JUAN PUERTO RICO 00919-1088

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