MAGISTERIO
Revista Magisterio
Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico
Año 9, Núm. 1 2023-2024
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REVISTA MAGISTERIO
Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico
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JUNTA EDITORA
Dra. Ana Helvia Quintero Presidenta
Prof. Víctor Hernández Rivera
Dr. José Luis Vargas Vargas
Dra. Madeliz Gutiérrez Ortiz Editora
JUNTA EDITORA CONSULTIVA
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Dra. Carmen Bellido Rodríguez Universidad de Puerto Rico Recinto de Mayagüez
Dr. José M. Encarnación González Universidad de Puerto Rico Recinto de Humacao
Dra. Norma Lugo Irizarry Catedrática Asociada (Jubilada) Universidad Interamerica de Puerto Rico
Dr. Pablo L. Crespo Vargas Historiador
Índice
Política Editorial.....................................................................................................................5
Introducción .........................................................................................................................7
Artículos
Una Alianza Museo/Escuela (AME) para el enriquecimiento de la enseñanza-aprendizaje en las escuelas de Puerto Rico...................................................9
• Doreen M. Colón Camacho
La obra de Francisco Oller como herramienta para la enseñanza de una geografía puertorriqueña cambiante, diversa y particular..............................................19
• Rafael René Díaz Torres, PhD
Entrevista a la directora del Museo de Arte de Puerto Rico, la Dra. María Cristina Gaztambide.....................................................................................27
• Víctor Hernández Rivera
Museo de Arte Dr. Pío López Martínez: Un museo universitario para todos......................33
• Jonathan Berríos Domínguez
Visitas memorables a museos...............................................................................................39
• Lisa D. Ortega Pol
Museo de Arte Contemporáneo de Puerto Rico: Museo en Dos Tiempos. Catálogo, Exposición Inagural: Colección Permanente. Resumen de artículo de Margarita Fernández Zavala. 2004...............................................................50
• Ana Helvia Quintero
El pasado ante la vista de todos: Aspectos históricos sobre la red de museos del Instituto de Cultura Puertorriqueña...............................................................................52
• César Augusto Salcedo Chirinos, PhD
Museo de Arte UPRM, MUSA: La gema escondida de Mayagüez.....................................68
• Kevin Rodríguez Rodríguez
El arte refrendatario en Puerto Rico....................................................................................73
• Mayra L. Rodríguez Sierra
Manifestación surrealista en el arte puertorriqueño del siglo XX........................................87
• Damaris Meléndez Ferrer
La museología y el teatro: Una alianza creativa y educativa para atraer la audiencia ........114
• Rafael Pagán Rodríguez
El arte urbano en Puerto Rico y su efecto sociocultural.....................................................128
• Alexandra Chirino
Reseñas...............................................................................................................................143
• Víctor Hernández Rivera
Política Editorial Revista Magisterio
La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña. Con este fin, la revista divulgará a través de artículos, la más reciente investigación tanto la que emerge de la academia, como la que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos.
Por tanto, Magisterio publica artículos inéditos de educación, en español y en inglés. Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la American Psychological Association (APA) o CHICAGO. Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Deben tener un resumen (abstract) de un máximo de 200 palabras. Así como las palabras claves de los temas que aborda. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscritos deben ser sometidos electrónicamente a través del correo electrónico o copiados en un CD. En caso de enviarse a través del correo electrónico se deben enviar a la siguiente dirección: revista@amprnet.org
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Ponderados los comentarios y recomendaciones de los lectores, la Junta Editora decidirá si el artículo se publica, se devuelve al autor para su revisión o no se publica. Compete a la Junta Editora la responsabilidad de aceptar o denegar la publicación del artículo.
Se permite que los miembros de la Junta Editora y de la Junta Editora Consultiva sometan artículos para publicarse en la Revista Magisterio. En estos casos se mantienen los procedimientos antes descritos, pero además se establece que el miembro de la Junta que someta un artículo se inhibirá de participar en las reuniones en que se discuta la evaluación o publicación de su artículo.
Cada número de Magisterio tendrá un tema. La mayoría de los artículos de cada número serán sobre el tema de la Revista, aunque tendrá un Espacio Abierto que incluirá artículos sometidos que no correspondan al tema central. También, se aceptarán reseñas de libros.
El material publicado en esta revista podrá ser citado siempre que se dé el crédito correspondiente. No podrá ser reproducido, total o parcialmente, sin el permiso escrito del autor o de la Junta Editora. La Asociación de Maestros de Puerto Rico, ni la Junta Editora de la Revista Magisterio asumen responsabilidad parcial, ni total, por apropiación intelectual de los artículos aquí publicados.
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Introducción
Este número de la Revista Magisterio presenta la contribución de los museos a la tarea educativa. Se inicia el mismo con un artículo de Doreen M. Colón Camacho, Una Alianza Museo/Escuela (AME) para el enriquecimiento de la enseñanza-aprendizaje en las escuelas de Puerto Rico. Luego de una introducción sobre la historia y estructura administrativa de los museos, la autora presenta las aportaciones de los Museos al proceso educativo y propone la creación de una alianza Museo-Escuela (AME). Explica el proceso de crear una AME y sus beneficios.
El próximo artículo de Rafael René Díaz Torres, La obra de Francisco Oller como herramienta para la enseñanza de una geografía puertorriqueña cambiante, diversa y particular, explica como las aportaciones del pintor puertorriqueño Francisco Oller, en particular, los elementos paisajísticos y culturales de su trabajo, constituyen valiosas herramientas para la enseñanza de la geografía de Puerto Rico.
Luego se presentan varios artículos sobre los diversos museos de Puerto Rico. Se comienza con una entrevista a la directora del Museo de Arte de Puerto Rico, la doctora María Cristina Gaztambide que realiza Víctor Hernández Rivera, en la cual, ésta nos comparte sus planes para el Museo, relacionados con actividades educativas. En el próximo artículo el director del Museo de Arte de la Universidad de Puerto Rico en Cayey, Jonathan Berríos Domínguez, nos describe la historia del Museo Dr. Pío López Martínez y sus actividades actuales, entre ellas las educativas.
Visitas memorables a museos, por Lisa D. Ortega, Educadora del Museo de Historia, Antropología y Arte de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, reflexiona a partir de dos visitas memorables a museos, sobre cómo convertir las visitas a los museos en experiencias inolvidables. En el próximo artículo, Ana Helvia Quintero, resume el escrito de Margarita Fernández Zavala sobre el Museo de Arte Contemporáneo de Puerto Rico.
Le sigue el artículo El pasado ante la vista de todos: Aspectos históricos sobre la red de museos del Instituto de Cultura Puertorriqueña por César Augusto Salcedo Chirinos quien analiza algunos aspectos de la historia de la red de museos del Instituto de Cultura Puertorriqueña. En el próximo artículo Museo de Arte UPRM, MUSA: La gema escondida de Mayagüez, Kevin Rodríguez Rodríguez nos describe las colecciones del Museo en el Recinto de Mayagüez de la UPR, el cual constituye “una gema escondida”.
Los próximos cuatro artículos son resúmenes de tesis de maestría elaboradas en época de pandemia por Covid - 19 para Caribbean University, la única institución con posgrado en museología en Puerto Rico. Éstas abordan diversos aspectos del arte y sus aportaciones son de suma relevancia para educar y generar cambios de relevancia en dicho campo. Se inicia con el artículo de Mayra L. Rodríguez Sierra, El arte refrendatario en Puerto Rico, en donde la autora describe diversas expresiones del arte a través de la historia, dando mayor peso al arte refrendatario. También expone variantes de esta corriente artística en Puerto Rico. Le sigue el trabajo de Damaris Mélendez Ferrer, Manifestación surrealista en el arte puertorriqueño del siglo XX. En éste, la autora elabora un breve resumen sobre cómo surge el movimiento surrealista en Europa y posteriormente, lo compara con su desarrollo en América. Más adelante, profundiza sobre las manifestaciones de corte surrealista en algunas obras de artistas puertorriqueños. El tercer artículo por Rafael Pagán Rodríguez, La museología y el teatro: Una alianza creativa y educativa para atraer la audiencia, analiza el rol del teatro como alternativa para atraer público mediante la educación y la integración de la comunidad en la programación de los museos. En el cuarto artículo, El arte urbano en Puerto Rico y su efecto sociocultural, Alexandra Chirino analiza los movimientos para el embellecimiento de los pueblos de Puerto Rico, mediante el arte urbano y su efecto sociocultural.
Cierra el número con dos reseñas de libros por Víctor Hernández Rivera. La primera sobre el libro de Natalie Rudd, Arte Contemporáneo. Hernández Rivera resalta el valor del libro como una fuente de referencia básica para estudiar el arte contemporáneo. La segunda reseña es sobre el libro editado por Vanessa Droz, Viejo San Juan --Te amo--Un homenaje. Este libro es el producto editorial de un grupo de intelectuales que residen en el distrito histórico capitalino de Puerto Rico, que se dan a la tarea de aproximarse a la histórica y entrañable ciudad desde el ojo de su quehacer fundamental o ámbito profesional en el que se desempeñan, pero, sobre todo, a partir de la mirada de amor que le profesan al espacio donde transcurre y transita su vida citadina. Esperamos que la revista motive a los maestros y directores a integrar más visitas a los museos para enriquecer la experiencia educativa de los estudiantes.
Una Alianza Museo/Escuela (AME) para el enriquecimiento de la enseñanza-aprendizaje en las escuelas de Puerto Rico.
Doreen M. Colón Camacho
Introducción
La historia sobre el origen de los museos es muy interesante. Coleccionar, exhibir y preservar objetos a los que se les atribuye valor histórico, cultural o religioso son procederes que se remontan a la Antigüedad. El término museo procede del griego mouseion que significa lugar de las musas y designaba un lugar para la contemplación. En la época romana aludió a lugares de reflexión filosofica. El Museo de Alejandría, fundado por Ptolomeo I Sóter a principios del siglo III, con su colegio de eruditos y su famosa biblioteca, fue más un prototipo de universidad que una instituciónn para preservar e interpretar material patrimonial. En el siglo VI la Princesa Enningaldi comisionó un museo en lo que se conoce hoy como Irak en el que se conservaron objetos de la civilización mesopotámica (Lewis, 2024).
Posteriormente, en el siglo XV implicó el concepto de colecciones privadas de regentes, nobles y burgueses adinerados. En el siglo XVII, el término se utilizó en Europa para describir colecciones de curiosidades y objetos “extraños” procedentes de países remotos, animales disecados, rocas, minerales, fósiles, esqueletos de cuerpos deformes, pinturas, monedas y mobiliarios, entre muchos otros. Estas colecciones pasaron a conocerse como gabinetes de curiosidades, los que se multiplicaron por toda Europa por personas destacadas de la sociedad para presumir de su alto nivel de conocimiento y su capacidad adquisitiva (Lewis, 2024).
La noción de museo como una institución pública se le atribuye a Inglaterra en el S. XVII con la fundación del Museo Ashmolean, seguido por Francia, en el siglo XVIII con la fundación del Museo del Louvre. En Estados Unidos se fundó en Carolina del Sur, el Museo Charleston en 1773. A partir de la segunda mitad del siglo XIX los museos proliferaron en Europa y en los Estados Unidos como resultado de los movimientos en pro de la educación
libre (Lewis, 2024). Después de la Segunda Guerra Mundial los museos experimentaron un crecimiento notable que coincidió con el acrecentamiento del nivel educativo de la sociedad. Los museos fueron transformándose gradualmente en instituciones educativas y en lugares de actividades de ocio (Lewis, 2024).
En consecuencia, el paradigma del museo accesible solo para una clase privilegiada fue cambiando significativamente para convertirse en espacios accesibles a visitantes de todos los trasfondos sociales y culturales. El enfoque provocó una nueva imagen de los museos como instituciones democráticas, accesibles a todos los públicos. Atrás fue quedando la visión de presentar las colecciones desde una mirada única para dar valor a lecturas multiculturales y multidisciplinarias. Esta visión de apertura es un principio apoyado por las instituciones profesionales responsables de regular los museos, establecer las prácticas apropiadas a los profesionales de museos, actualizar definiciones, implantar códigos de ética, además de ofrecer adiestramientos especializados. Esas instituciones son la Alianza Americana de Museos (AAM, 1906) y el Consejo Internacional de Museos (ICOM, 1946). La misión de ambas instituciones, además de contribuir a la formación de los profesionales de museos es defender el trato igualitario, fomentar el aprendizaje, informal y hacerlo accesible a todos los sectores de la sociedad con el propósito de contribuir hacia la transformación de un mundo más justo, diverso, equitativo, accesible e inclusivo.
La AAM y el ICOM creen firmemente en la capacidad que tienen los museos para inspirar a los estudiantes y apoyar a los maestros en su labor de enseñanza con los materiales que se producen en estas instituciones. Los museos como instituciones educativas tienen el mandato de diseñar contenido y programación que se adapte a todo público, nivel de escolaridad, intelecto, interés, diversidad funcional y, evaluar constantemente la opinión de los visitantes con el propósito de tomar acción correctiva y hacer cambios y adaptaciones. A continuación, se tratarán asuntos vinculados a la estructura administrativa de los museos.
La estructura administrativa de los museos
La estructura administrativa de los museos es compleja. Tiene que cumplir con normativas fiscales, legales, intelectuales, científicas (preservación y conservación), registraduría, exhibición e interpretación de las colecciones. Los aspectos relacionados con los programas para los diversos públicos se conocen como la Dimensión Pública de los museos. Bajo esta dimensión se incluye la variedad de servicios que se ofrecen a los diversos sectores de la comunidad, inspirados en las obras y objetos de las colecciones, con el fin de ofrecer experiencias enriquecedoras atinadas a sus intereses.
Al personal que trabaja directamente con los visitantes, se les conoce como educadores, facilitadores o intérpretes. Cuando el servicio lo ofrece un voluntario debidamente adiestrado, se les denomina comúnmente como un docente. Los educadores y docentes de
los museos conocen y estudian las colecciones, así como diversos métodos de interpretación y comunicación de forma que puedan adaptar los recorridos según los intereses de los visitantes, materia o lección según la solicitud de los maestros que coordinan con anticipación las visitas de sus estudiantes.
Iniciar un diálogo con los visitantes conlleva horas de formación y experiencia para lograr crear un ambiente cómodo y de respeto donde el público sienta la confianza de hacer preguntas y expresarse libremente; y en ese proceso, ir construyendo conocimiento sobre el tema seleccionado para lograr traducir en una experiencia grata, y sobretodo, significativa. Los museos son espacios que generalmente son de grandes dimensiones, salas de exhibición con innumerables objetos, paneles informativos y de señalización, que pueden resultar avasalladores para los visitantes con poca costumbre en visitar museos. Por tal razón, todos los empleados del museo comparten la responsabilidad de hacer sentir bienvenido al visitante. Todos están conscientes que el eje central de la institución es brindar una experiencia grata para el disfrute de la visita, a nivel individual o grupal, con o sin un educador o docente designados para acompañarlos.
Cada obra y cada objeto acepta una reflexión que guarda relación con un tema de la academia, la vida, el medioambiente y valores de carácter universal. Los educadores de museos invitan al visitante, sin distinción de edad, raza, etnia, género o religión, nivel intelectual, social y diversidad funcional, a observar y a descubrir posibles asociaciones. De ese proceso de asociación surge lo que llamamos percepción, que es un diálogo o apropiación de la obra. Es en ese momento que surge una interpretación individual e íntima del observador que es única. A su vez, es igualmente válida a la de otro observador. Por tanto, los educadores de los museos ejercen esa guianza en el proceso de aprendizaje de la audiencia muy relevante. En el próximo rubro se profundizará en la producción de conocimiento que se ejerce en el museo.
El museo como espacio de producción de conocimiento
El museo y la escuela tienen en común la construcción de conocimiento, de ahí, que las alianzas entre museo y escuela sea lógica y natural. La educación formal impartida en el salón de clases se complementa y enriquece con la experiencia de aprendizaje informal que brinda el museo. La alianza Museo/Escuela permite ampliar el conocimiento de un concepto o un tema de una materia escolar con un objeto concreto. La colaboración planificada entre los maestros y educadores de ambas instituciones permite al estudiante descubrir y hacer conexiones que le permiten encontrar nuevos significados a los temas presentados en el salón de clases. El museo se convierte entonces, en una extensión del salón de clases y en un espacio que comparte una misma meta centrada en el estudiante, pero en un contexto diferente. El concepto de paseo por el museo se amplía al tornase en una visita con propósito e intención pedagógica.
El paseo por el museo tiene también un grado de valor que puede impactar a nivel personal a los estudiantes, particularmente, si éstos han tenido poca o ninguna oportunidad de visitar un museo previamente. Las limitaciones económicas de sobre el 45% al 55% de la población estudiantil vive bajo el nivel de pobreza, por lo que, visitar museos no es prioridad. La reducción de presupuestos en el Departamento de Educación de Puerto Rico para viajes fuera de los planteles escolares y las innumerables reglamentaciones impuestas a los maestros, el cierre por motivo del COVID-19 y la complejidad administrativa para coordinar las visitas de los estudiantes a otras instituciones culturales han limitado la frecuencia con las que los estudiantes pueden exponerse a otros ambientes de enriquecimiento cultural y humanístico.
Sin embargo, los maestros dedicados y convencidos de la riqueza que brinda la experiencia de participar en recorridos alineados al currículo escolar. buscan los medios para coordinar transportación, solicitar los seguros, presentar la justificación y conexiones entre las lecciones y la visita. Además, cumplen con otros requisitos burocráticos para lograr la salida de sus grupos escolares a los museos. Son estos maestros los que hacen una gran diferencia en la vida y el aprendizaje de sus estudiantes.
Formalizar una AME entre el Departamento de Educación de Puerto Rico, una región del DEPR, o una escuela, es ganancia para todos. Ello permite una educación integrada y añade una dimensión de mayor crecimiento y desarrollo a nivel académico y personal de los estudiantes. El maestro enriquece y amplía su proceso de enseñanza y encuentra en el educador del museo, un aliado que apoya y refuerza la materia impartida en el salón de clases. En algunos casos recibe materiales que puede llevar consigo para uso posterior a la visita. La AME también reduce los procesos burocráticos y de coordinación de la(s) visita(s) las que pueden pautarse con anterioridad como parte integral del plan académico.
Este modelo de educación favorece una visión profunda del conocimiento y apoya diversos fundamentos que responden a las Competencias de siglo 21 como los que señalamos a continuación:
• Desarrollar el pensamiento crítico y analítico mediante la observación y descripción de un objeto o una obra de arte, su contexto histórico y social.
• Reflexionar sobre temas y problemas para gestar posibles soluciones mediante la comunicación (diálogo) individual y colectiva.
• Reconocer en el observador un ente pensante al que se le valida su opinión, lo que refuerza su sentido de autoestima.
• Exponer lugares, obras y objetos que despiertan la curiosidad y la imaginación.
• Utilizar iPads y celulares como herramienta de búsqueda para convertir al estudiante en un investigador de facto, fomentando así, la literacia digital con fines educativos.
• Fomentar relaciones sociales sanas de aceptación, tolerancia, flexibilidad y respeto, mediante la libre expresión y la diversidad de opiniones que emergen.
En consecuencia, la filosofía educativa STEAM también permite establecer asociaciones multidisciplinarias entre ciencia, tecnología, ingeniería, artes visuales y matemáticas. Este enfoque crea conciencia en el estudiante acerca de cuán estrecha es la interconexión entre estas disciplinas y el mundo que les rodea. La interacción entre el objeto concreto (la materia, lo físico) con el entorno (científico, matemático, orgánico) y el contexto social y cultural, permite una mirada del mundo inmediato de manera diferente y donde todo se interconecta (Institute for Arts Integration and Steam, 2024). Por tanto, sea cual sea el enfoque que desee ampliar el maestro en la enseñanza de los estudiantes, los museos están para contribuir con su misión. Ahora bien, tener presente los requisitos a considerar para obtener una AME exitosa también se hace un asunto necesario, por lo que, en el próximo rubro se ahondará en este tópico.
Requisitos para una AME exitosa.
Las alianzas entre instituciones, indistintamente de su naturaleza, requieren reflexión, planificación y definición de los objetivos. Para establecer lazos colaborativos con resultados significativos, es necesario iniciar la relación en un ambiente de mutuo respeto y confianza (Fortney y Shepard, 2010). La experiencia acumulada de expertos en materia de alianzas entre museos y escuelas hacen las siguientes recomendaciones:
1. Establecer buena comunicación entre administradores, maestros y educadores del museo.
2. Crear e integrar un Comité asesor de maestros en la comunicación, desde el comienzo.
3. Colaborar con los diversos sectores de trabajo en la planificación de visitas, logística, calendarios, horarios u otros.
4. Establecer protocolos sobre las llegadas y salidas, pagos y facturas por concepto de boletos (cuando aplique), consumo de alimentos, uso de los baños, ubicación del trasporte público u otros.
5. Pautar metas y objetivos alcanzables y medibles.
6. Dialogar acerca de las estrategias de enseñanza informal de manera que complemente la enseñanza formal de las materias.
7. Alinear las visitas de recorridos y actividades manipulativas (cuando apliquen) e integrar la tecnología correspondiente a los objetivos del currículo según nivel, materia u otros.
8. Ser flexible.
9. Anticipar costos de la Alianza en lo referente a:
a. museos: recorridos, talleres, materiales, utilidades, personal (regular/por contrato), adiestramientos/formación de docentes y voluntarios u otros.
b. escuelas: transportación, boletos y coordinación de almuerzos. También, destacar maestros, asistentes, adultos acompañantes u otros, si aplica.
10. Crear grupos focales de maestros y de estudiantes para evaluar y recibir retroalimentación de ambos grupos, y ejecutar ajustes en la programación, de ser necesario.
11. Evaluar logros, retos y oportunidades al final de cada año académico.
12. Disfrutar y crecer juntos.
Propuesta de un modelo AME para Puerto Rico.
El sistema de educación pública de Puerto Rico cuenta con unas 851 escuelas con un total de 276, 000 estudiantes (Wikipedia, 2024). La Alianza de Museos de Puerto Rico (AMPR), tiene un total de 84 aliados con los que potencialmente las escuelas pueden establecer alianzas (Alianza de Museos de Puerto Rico, 2023). Para fines de un ejercicio hipotético, si nos limitamos al número de escuelas del sistema público, vis a vis el número de museos, cada escuela tendría la posibilidad de aliarse con 10 museos. Cada uno de estos museos cuenta con objetos tangibles y potencialmente están al alcance un porciento de éstos (en exhibición) como herramientas complementarias al proceso de enseñanza-aprendizaje para obtener un mejor aprovechamiento académico.
Por otro lado, es relevante saber que no es factible coordinar alianzas con 10 museos y que, en ocasiones, la ubicación de alguna escuela se encuentre a gran distancia del museo más cercano. Es relevante mencionar, que también existen factores que sopesan a la hora de implementar estas alianzas como son: la topografía de la Isla y los gastos por concepto de transporte de los participantes escolares. De igual manera, no todos los museos cuentan con espacios para atender numerosos grupos de estudiantes o el personal necesario para establecer una alianza formal con las escuelas. Una AME puede ofrecer alternativas donde el educador del museo puede desplazarse y ofrecer a la comunidad estudiantil experiencias similares a las que se ofrecen en los museos. De hecho, en la Isla algunos museos tienen programas auspiciados por fundaciones que les han permitido producir material educativo impreso y comisionar obras de arte, que las escuelas de todas las regiones pueden procurar en calidad de préstamo. Los museos también se pusieron al día en el uso de la tecnología para ofrecer programación diversa en formato remoto a grupos escolares de toda la Isla. En consecuencia, las opciones programáticas para una AME pueden tomar diferentes formas. En Puerto Rico hay museos que poseen colecciones representativas de historia, arqueología, arte, música, otras expresiones culturales; libros antiguos, astrología, ciencia, naturaleza, entre otros y la educación formal puede tomar ventaja de estas opciones. El impacto positivo que ha de tener la exposición de los estudiantes de todas las comunidades, en especial, las de escasos recursos, bien vale la pena. Existen organizaciones que comparten
los resultados alcanzados cuando la enseñanza formal se ha unido a una institución cultural que ofrece programas de aprendizaje informal.
Por ejemplo, la organización sin fines de lucro Live It Learn It, ubicada en la ciudad de Washington, DC, ofrece otro modelo de servir como intermediario entre las escuelas e instituciones culturales. La organización inició un programa con 23 estudiantes y al momento ha impactado sobre 24,000 estudiantes del Programa Título 1 del sistema público de dicha ciudad. Actualmente, los estudiantes participantes en una docena de instituciones culturales cuentan con 30 programas. Éstos han obtenido un aprovechamiento académico sobresaliente y han podido, a su vez, compartir sus conocimientos con sus pares.
También en los Estados Unidos existen Museos Escuelas (NAMS, s. f.), no como resultado de una alianza, sino como esencia del currículo escolar regular. Cada museo escuela tiene su propio currículo por lo que no se trata de un plan académico estandarizado. Un promedio de 50 Museos Escuelas se ha unido a la Asociación Nacional de Museos Escuelas (NAMS) fundada en el 2015 con la misión de colaborar con el aprovechamiento académico de los estudiantes de PreK-12. Las aliadas a la NAMS están concentradas principalmente en el centro este de los Estados Unidos y algunas en el área este. Algunas de los estados que cuentan con Museo Escuelas son New York, California, Florida, Missouri, Carolina del Norte, Ohio, Pennsylvania, Washington, D.C., sólo para mencionar algunas. La educación formal con experiencias de aprendizaje informal no es desconocida en Puerto Rico. Son numerosos los proyectos exitosos que se han llevado a cabo en la Isla en el transcurso de los años. A continuación, se mencionan algunos ejemplos con lo que la autora ha interactuado.
Un ejemplo de la relación Museo/Escuela
El tema de la relación Museo: Escuela, es conocido por la autora por los sobre 25 años que le dedicó a la administración y educación en museos. En los 20 años que laboró en la academia, siempre integró el recurso de los museos como parte intrínseca de la enseñanza de las artes visuales, apreciación o historia del arte a nivel universitario. Entre el 1996 y 2000 tuvo la oportunidad de conceptuar el Departamento de Educación del Museo de Arte de Puerto Rico (MAPR), la política y filosofía educativa y los programas para los distintos sectores de la sociedad.
Los conocimientos y experiencia acumulados en la academia, y como profesional de museos, sentaron las bases para que en el 2000 tuviera el privilegio de fundar el Departamento de Educación del MAPR. Con un equipo de trabajo de educadores y jóvenes recién graduados en distintos campos del arte y un espacio de unos 9,000 pies cuadrados dio inicio el proyecto más retante y fascinante que se depositaba sobre sus hombros. El 40% de la plantilla organizativa del Departamento de Educación se dedicó al Programa familiar y escolar PreK-12.
En el 2001 se inauguró la Galería interActiva Fundación Ángel Ramos (FAR), para ofrecer a la comunidad escolar, un espacio interactivo con la misión, entre otras, de fomentar la sensibilidad y creatividad artística, promover las destrezas visuales, reafirmar los valores de la cultura y las artes visuales puertorriqueñas y, servir de laboratorio a los maestros, facilitadores y administradores de los grados PreK-12, para reforzar la labor docente de todas las materias. En el transcurso de los años se produjeron manuales para maestros con lecciones modelo sobre integración de las artes visuales al currículo escolar, hojas de actividades en gran formato con ejercicios inspirados en piezas de la colección del museo, un interactivo bilingüe para uso de niños y sus acompañantes adultos (maestros, tutores y/o familiares) en los monitores de computadoras; el libro de cuento La gran sorpresa del Museo, que se llevó a formato de audio, musicalizado y grabado por el Taller de locución de WIPR para hacerlo accesible vía el cuadro telefónico para infantes y niños de Educación Especial o para familias que no pudiesen desplazarse hasta el Museo.
En el 2005 la FAR, comprometida en hacer una aportación a la niñez temprana, creó la Iniciativa Preescolar FAR (IPFAR) compuesta de cinco iniciativas para impactar a padres, educadores, cuidadores y administradores de escuelas y centros de cuido de niños de edad temprana. De esta manera se originó la Iniciativa Preescolar: Integración de las artes visuales puertorriqueñas para nivel preescolar en el MAPR. En consecuencia, por sobre 19 años, las IPFAR ha auspiciado talleres de formación a miles de maestros, cuidadores y administradores de toda la Isla incluyendo Vieques y Culebra. Los talleres de formación se ofrecieron de manera presencial e ininterrumpida por sobre 15 años y en plena pandemia por Covid 19, la FAR transformó el ofrecimiento de las 5 Iniciativas en formato digital, logrando así la continuidad de los ofrecimientos y de su compromiso con la niñez temprana puertorriqueña.
De esta manera, desde la fundación del Departamento de Educación del MAPR, se cuenta con la colaboración valiosa de la Dra. Annette López de Méndez (QDP), directora del Centro de Investigación Educativa y catedrática de la Escuela Graduada de Pedagogía de la UPRRP. Su inteligencia y amor por la educación, el arte y la cultura puertorriqueña fueron clave en la programación para la comunidad escolar PreK-12. Así también, lo fue la labor dedicada de Eneida Ortiz. Ella fue educadora de español retirada del DEPR y quien formó parte del equipo del Departamento de Educación del Museo por más de una década. Fungió a su haber como recurso educativo y coordinadora de proyectos educativos. Por las colegas ya mencionadas, el equipo de educadoras del Programa Escolar y Familiar y demás colegas del Departamento de Educación, se reitera un profundo agradecimiento por la labor profesional y de compromiso social-educativo insuperable que realizan. Para concluir, se comparte el objetivo de la relación Museo/Escuela y sus implicaciones.
Conclusión
La propuesta expuesta tiene como objetivo que la relación Museo/Escuela se convierta en un modelo curricular regular. Las AME significan ganancia para los estudiantes y apoyo para los maestros. Dar a los estudiantes oportunidades de aprendizaje donde les amplíen su visión de mundo en espacios que por diversas razones no acostumbran a visitar, es un acto que sobrepasa el campo de la educación. Ello promueve una sociedad equitativa, igualitaria y de justicia social.
Bibliografía
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La obra de Francisco Oller como herramienta para la enseñanza de una geografía puertorriqueña cambiante, diversa y particular
Rafael René Díaz Torres, PhD
Catedrático Auxiliar
Departamento de Ciencias Sociales
Universidad de Puerto Rico en Humacao
Introducción
Como rama de las Ciencias Sociales, la geografía analiza e investiga las maneras en que las sociedades se vinculan con los espacios y lugares que forman parte de su cotidianidad. Por siglos, personas relacionadas a la exploración, la filosofía, la política, la ecología, entre otras ramas del saber, se han acercado a la geografía con el objetivo de comprender las maneras en que el ser humano, no tan solo se adapta, sino que también altera sus entornos de convivencia. El arte, en sus diferentes manifestaciones, puede igualmente ser una valiosa herramienta didáctica para el estudio y comprensión de la geografía. Este ensayo se centra en las aportaciones del pintor puertorriqueño Francisco Oller. En particular, provee un análisis sobre las maneras en que los elementos paisajísticos y culturales de su trabajo constituyen valiosas herramientas para la enseñanza de la geografía de Puerto Rico. En este espacio, se reflexionará, además, en cómo las obras de este laureado pintor representan importantes piezas documentales que aportan a la comprensión de la geografía puertorriqueña de los años en los cuales aportó con cuadros que son considerados como trascendentales en el desarrollo de la cultura e identidad nacional de Puerto Rico.
La importancia de la geografía
Contrario a algunas nociones populares en torno a lo que representa la geografía, esta rama del saber no se basa en meros ejercicios de memorización en los cuales se le pide al estudiante aprender la ubicación de lugares con el fin de identificarlos en un mapa. Si bien es loable cualquier ejercicio en el cual se incentive el aprendizaje en torno a dónde ubican lugares y elementos de nuestro planeta, la geografía no debe limitarse a estos aspectos de memorización mecánica. Más bien, esta disciplina académica de las Ciencias Sociales tiene el objetivo de incentivar el razonamiento espacial, que no es otra cosa que promover la investigación y el desarrollo de preguntas conducentes a entender las razones por las cuales determinados elementos se ubican en localidades específicas. Por tanto, la geografía no se limita a decir dónde ubica cada lugar u objeto, sino que provee las herramientas para comprender las razones de esa ubicación.
En ese ejercicio de proveer un marco analítico para responder interrogantes sobre la ubicación de elementos, la geografía tiene la flexibilidad de aliarse a otras disciplinas y ramas del saber. Por ejemplo, si se desea investigar la razón para que municipios de Puerto Rico como Yabucoa en el sureste y Guánica en el sur, fueran en el pasado sedes de importantes centrales azucareras, disciplinas académicas como la demografía, la economía y la biología (por la composición del suelo) aportarán a comprender la geografía de estos centros de producción agrícola que tuvieron gran importancia durante el período en el cual Oller produjo parte de sus obras. La geografía suele dividirse en dos grandes áreas de estudio: la geografía humana y la geografía física (Severino, 2016). En el caso de la primera área de énfasis, se estudia la actividad humana dentro de determinados espacios y lugares. Algunas de las sub-áreas más conocidas dentro de la geografía humana son la geografía política, la geografía cultural, la geografía urbana y la geografía económica. En el caso de la geografía física, el énfasis se centra en aquellos elementos naturales y ambientales que impactan la transformación de los espacios a diferentes escalas en el planeta. Entre las sub-áreas más conocidas de la geografía física se encuentran la climatología, la geomorfología, la geografía marina costanera, la geografía de bosques, entre otras áreas de investigación científica (Dahlman y Renwick, 2014).
Si bien esta división entre geografía física y geografía humana es usada de referente en programas académicos universitarios, cada vez son más las investigaciones y proyectos que rompen con esta fragmentación de la disciplina, y en su lugar proponen acercamientos que integren tanto los elementos naturales como los sociales que se manifiestan en el espacio. Investigaciones sobre los fenómenos atmosféricos y sus impactos en las comunidades requieren de marcos teóricos en los cuales se integren perspectivas de ambas áreas de énfasis dentro de la geografía. Hoy día, el área de estudio conocida como relaciones ser humanoambiente gana cada vez más influencia dentro de la geografía. Cualquier propuesta que valide el carácter interdisciplinario de ésta debe reconocer el valor pedagógico de integrar
los elementos humanos y físicos. Eso incluye toda propuesta que recurra a obras artísticas como herramientas para la enseñanza de la geografía. Las pinturas de Francisco Oller no son la excepción.
El paisaje como referente geo cultural
A principios del siglo XX, el geógrafo estadounidense Carl Sauer promovió una mirada cultural al paisaje (García de la Vega y Derosas Contreras, 2017). Considerado como uno de los pioneros de la geografía cultural en los Estados Unidos, Sauer explicaba que cada paisaje tenía su propia morfología y era único en términos culturales. Su concepción era una “romántica del paisaje”, que no necesariamente le prestaba gran énfasis a la transformación territorial y las desigualdades que existían al interior de esos paisajes. Su acercamiento era uno en el cual la cultura única de cada país o región determinaba la morfología del paisaje. Si bien Sauer se distanció de geógrafos de décadas anteriores que expresaban que el ambiente y el clima determinaban las culturas de los lugares y regiones, su acercamiento fue igualmente uno de carácter determinista, toda vez que su tesis principal se centraba en culturas únicas e invariables que producían los paisajes. Su determinismo era uno de carácter cultural (Mitchell, 2000).
La mención de Sauer es importante para propósitos del contraste entre su visión sobre el paisaje y la que promovió Oller por medio de sus pinturas. Aunque las publicaciones del geógrafo estadounidense llegaron posterior a la divulgación de las obras del pintor puertorriqueño, los trabajos de ambos se enmarcan en el período que incluye los últimos años del siglo XIX y los primeros del siglo XX. Ambos utilizaron el paisaje como medio visual para explicar la geografía cultural de sus respectivos contextos y domicilios. Uno, a través de las publicaciones académicas, y el otro por medio de las obras de arte visual.
Mientras Sauer promovió una visión determinista y acrítica de la cultura a través los paisajes, Oller plasmó en sus pinturas una geografía cultural en la cual sobresalieron el cambio, la diversidad y las desigualdades que distinguieron el Puerto Rico que le tocó vivir. Por ejemplo, en su obra Subida a iglesia de Santurce, el pintor puertorriqueño presenta el cambio como uno de los elementos de relevancia en la representación de esta área de la capital puertorriqueña. En su trabajo, Pérez Ruiz (2020) explica que en esta pieza se presenta un paisaje en el cual convergen lo urbano con remanentes de su pasado rural. Dice el estudioso de la obra de Oller, que, en esta obra, “las palmeras y el resto de la flora han cedido ante la necesidad de viviendas producto del empuje demográfico” (p. 30). Subida a la iglesia de Santurce representa un ejemplo de cómo elementos vinculados al cambio poblacional y la política pública que comenzaban a moldear la planificación urbana incidieron en la transformación del paisaje citadino de Santurce. Es, además, un claro ejemplo de la manera en que Oller, a diferencia de Sauer, visualizaba el paisaje como uno cambiante y condicionado
por el contexto político y económico del momento. En términos geográficos, esta visión del pintor puertorriqueño sugiere que el espacio no debe ser visto como un ente neutral o apolítico, sino como una manifestación del poder y las relaciones sociales que aportan al desarrollo de la cultura.
Sociedad y cultura como referentes geográficos en la obra de Oller
Otro elemento valioso en el trabajo de Oller es que su obra facilita una didáctica de la geografía en la cual el paisaje despoblado no es el único elemento de referencia, sino que además, se integra a las personas como protagonistas importantes de su versión de la geografía cultural de Puerto Rico. En su importante obra El Velorio del 1893, el artista presta atención a aspectos tales como la composición interna del bohío, en la cual, se llevó a cabo el baquiné con motivo de la muerte de un niño. En su análisis de la pintura, el historiador Osiris Delgado hace referencia a los muebles que aparecen en el cuadro. De acuerdo con el estudioso de la obra de Oller, en El Velorio se destaca el contraste entre una estructura rural modesta y unos muebles que eran asociados con familias de mayor poder adquisitivo. Según Delgado, la presencia de estos muebles podría deberse a la práctica de algunas familias empobrecidas que, mediante sacrificios, adquieren mercancía de mayor valor con el objetivo de presunción y vanidad. Otra posible explicación, dice Delgado Mercado, es la práctica de familias adineradas de “sustituir los muebles viejos por los nuevos” para repartirlos entre las familias de sus mayordomos y agregados (Delgado Mercado, 1983, p. 96).
El análisis provisto por Delgado Mercado de los muebles del lugar rural en donde se llevó a cabo el baquiné de El Velorio aporta a comprender el ojo crítico que Oller tenía de la sociedad en la cual vivió. Aunque la obra se centra en lo que ocurre dentro de un bohío, hay una geografía cultural implícita en su trabajo artístico. Por medio de la presentación de un evento lleno de excesos y contradicciones, Oller nos invita a conocer las geografías desiguales del Puerto Rico de finales del siglo XIX. El Velorio, aunque se basa en un entorno rural, presenta personajes provenientes de distintas localidades, incluyendo aquellos representantes de la iglesia que participan del festín de excesos. Otro aspecto geográfico clave de la obra son los paisajes que se observan en las afueras del bohío donde se llevaba a cabo el baquiné. Ambos paisajes exteriores son representativos de las colinas y flora del campo puertorriqueño (Pérez Ruiz, 2020).
El artista puertorriqueño logró integrar en sus obras lo aprendido durante sus años residiendo en Francia, con su deseo de plasmar lo que a su parecer era la realidad del Puerto Rico de finales del siglo XIX. La decisión de Oller de pintar a la sociedad puertorriqueña destacando sus problemas y contradicciones provocó que algunos sectores intelectuales y artísticos del país se convirtieran en críticos severos y hasta detractores de su trabajo. Entre los cuestionamientos hechos hacia su figura estaba la pregunta de por qué el artista no se quedó
en Francia durante la época privilegiada del Impresionismo (Delgado Mercado, 2004). Estas críticas hacia Oller partían de la idea de que un pintor con el trasfondo y la preparación como la que él tenía, debía emplear sus talentos en “verdaderas” piezas de arte, en vez de representaciones sobre la realidad cultural de Puerto Rico.
Es importante destacar que las críticas hacia Oller no minaron su deseo de continuar utilizando el arte para promover la cultura e identidad puertorriqueña. Su visión era una promover las artes para que estás, pudieran estar al servicio de la población. De hecho, en el 1868, Oller abrió una academia de dibujo en San Juan, en la cual, pudo ofrecer clases gratuitas para niños y jóvenes (Badía Rivera, 2018). La perspectiva de Oller de ver la enseñanza de las artes como algo accesible para quienes tuvieran el interés de aprender, tiene sus raíces en la idea de que la educación es una herramienta de desarrollo y progreso social. A través de la enseñanza del arte, Oller aspiraba a que otras personas igualmente plasmaran la cultura puertorriqueña, tal y como él hacía en varios de sus cuadros. La educación gratuita y accesible que él promovía era su contrapropuesta ante las geografías desiguales que tan presentes estaban en sus obras.
Relaciones ser humano-ambiente
Así como el geógrafo alemán Alexander von Humboldt planteó en décadas previas postulados ecológicos que señalaban al planeta como un sistema de elementos interconectados, la pintura paisajista de Oller igualmente promovía una “armonía ecológica” que debía conservarse para evitar desastres futuros (Pérez Ruiz, 2020). El énfasis que el artista dio a aspectos como el relieve topográfico, las plantas y las superficies naturales, ejemplifican la fijación del bayamonés en destacar aspectos únicos de la geografía física de Puerto Rico. Los paisajes plasmados en sus obras de arte podrían servir a dos importantes propósitos didácticos. En primer lugar, estas imágenes son valiosas fuentes de geografía histórica que aportan a conocer cómo lucía ese Puerto Rico que Oller experimentó durante sus años de producción artística. En segundo lugar, los paisajes naturales destacados en sus pinturas podrían utilizarse como herramientas de planificación ambiental y propuestas de cambio que redunden en la transformación ecológica de los terrenos que han sido severamente impactados por la actividad humana. Desde este acercamiento centrado en la planificación ambiental, los paisajes de la obra de Oller pueden servir de modelo para quienes aspiran a una restauración ecológica en donde el terreno pueda ordenarse acorde a una aproximación de lo que fue su estado natural de antaño. En ese sentido, los paisajes en las pinturas de Oller constituyen un recordatorio de “lo que fue”, y a lo que debemos tratar de aspirar si deseamos mejorar las relaciones ser humano-ambiente.
Sobre este particular, Santiago Valentín (2023) explicó que los paisajes en la obra de Oller, particularmente en El Velorio, se relacionan con una época de crisis forestal. Ejemplo de
ello son la presencia de colinas cubiertas de pastizales, según se observa en una de las puertas presentes en la pintura. Este estado de los suelos era el resultado de las alteraciones hechas por la actividad humana. A través de la representación de estos paisajes, Oller comunicaba sobre la importancia de entender el cambio y la transformación como elementos indispensables de la geografía de Puerto Rico. Asimismo, recalcaba sobre la necesidad de reconocer la actividad humana como una parte integral de los cambiantes paisajes puertorriqueños. En ese sentido, no puede haber estudio de la geografía sin integrar el impacto que tiene la actividad humana en los espacios y lugares.
Otro de los renglones de la geografía muy presente en la obra de Oller es el área de la climatología. Esta área de estudio recae principalmente dentro de la geografía física, aunque su vínculo con la geografía humana es igualmente indispensable. La climatología investiga cómo se comportan las condiciones atmosféricas a largo plazo, en una localidad específica, y durante un período del año en particular. Por ejemplo, el estudio de la climatología de Puerto Rico hace hincapié en que las condiciones atmosféricas por temporada varían dependiendo la región del país. El clima local de un municipio puertorriqueño de la región de interior montañoso será generalmente más fresco que el de un municipio costero de topografía llana. Asimismo, ese municipio del interior montañoso presentará temperaturas más frías entre los meses de diciembre, enero y febrero, que es el período que se asocia con el invierno en el hemisferio norte.
Es importante destacar que la climatología estudia las condiciones atmosféricas esperadas en un lugar o región durante un momento específico del año. La climatología no trabaja directamente el pronóstico diario de las condiciones atmosféricas. Por tal razón, no es el rol principal de un climatólogo plantear si lloverá o no en un día particular. Esa gestión le corresponde a una persona que sea estudiosa de la meteorología.
En sus obras, Oller presenta elementos de la flora puertorriqueña que proveen información sobre la climatología puertorriqueña. La identificación de árboles y plantas que solo crecen bajo unas condiciones naturales particulares presenta una buena oportunidad didáctica para que, a través de sus cuadros, se comprendan detalles del clima de Puerto Rico. Una de las varias obras en la que se puede identificar el vínculo entre árboles, plantas y clima es el cuadro de Terrera blanca con dos bohíos. Una de las características principales de la climatología de las islas puertorriqueñas es la amenaza anual de ciclones, ya sea por medio de depresiones tropicales, tormentas o huracanes. Cada año, entre los meses de junio y noviembre, Puerto Rico experimenta la denominada temporada de huracanes. Esa constancia atmosférica obliga a la población a tratar de construir viviendas con la esperanza de que estas puedan sobrevivir a la amenaza presentada por los ciclones.
En la obra El Velorio se observa la presencia de bejucos en el techo del lugar en donde ocurre el baquiné al niño muerto. Este material, aunque modesto, se caracteriza por su fuerza
y capacidad de aguantar estructuras pesadas. La colocación de bejucos como sostenes del techo provee un recurso resistente para viviendas que constantemente están expuestas a las amenazas naturales de los huracanes (Delgado Mercado, 1983). Este tipo de material, además, representa una apuesta de sobrevivencia entre quienes no pueden costear estructuras más sofisticadas y residen en lugares humildes similares al que se ilustra en la pintura de El Velorio.
La relación entre el material utilizado en la construcción de estructuras bajo techo y la realidad de vivir en una isla amenazada cada año por huracanes demuestra que el estudio de la climatología no debe limitarse exclusivamente al área de la geografía física. El principio de adaptación al entorno es un aspecto que necesariamente entra dentro de las investigaciones propias de la geografía humana. A través de El Velorio se puede identificar el uso de un producto derivado de una planta local para tratar de construir estructuras resistentes a los ciclones. Por ende, este conocido trabajo artístico de Oller no solo nos provee pistas sobre la climatología de Puerto Rico, sino que, además, presenta la oportunidad de establecer diálogos en torno a las relaciones ser humano-ambiente, que es otra área de estudio importante dentro de la geografía académica.
Reflexiones finales
Las fuentes de información que pueden aportar al conocimiento geográfico son variadas y no se limitan a un solo tipo de texto o herramienta de visualización. Históricamente, los mapas y los diarios de campo han sido importantes referentes que aportan a entender la geografía en diferentes épocas (Díaz Torres, 2022). La presencia de espacios y lugares en diferentes productos visuales permite que las pinturas artísticas sean también vistas como potenciales referentes para la enseñanza de la geografía. El trabajo del puertorriqueño Francisco Oller es claro ejemplo de cómo el arte visual puede convertirse en una valiosa herramienta didáctica para el análisis espacial.
Oller no solo pintó paisajes en los cuales destacó aspectos del relieve y las plantas propias de Puerto Rico, sino que, además, integró el rol del ser humano en la transformación de los espacios y lugares presentes en su obra. A pesar de las críticas negativas de parte de quienes no comulgaban con la idea de utilizar el arte para plasmar la realidad social de Puerto Rico, Oller no renunció a su deseo de ser un comunicador de la cultura de su país. Planteó tanto lo positivo, como aquello que le inquietaba y deseaba que se transformara a nivel de sociedad. Sin lugar a duda, el trabajo de Francisco Oller aporta a conocer una geografía puertorriqueña cambiante, desigual, pero a la vez rica en recursos y paisajes naturales.
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Entrevista a la directora del Museo de Arte de Puerto Rico, Dra. María Cristina Gaztambide
Víctor Hernández Rivera
ORCID: 0000-0001-8347-6626
VH: Sabemos que trae consigo un largo historial de trabajo en museos en el arte y en la cultura. Descríbanos, ¿Cómo fue su formación y experiencia previa, al inicio de sus funciones?
MG: Estudié hasta escuela superior en Puerto Rico y luego me fui a Estados Unidos, específicamente a Nueva Orleans. Fui a la Universidad de Tulane donde estudié finanzas y Bellas Artes. No sabía que podía estudiar algo relacionado a los museos, pero crecí en una familia donde mi abuela y mi tío eran ambos artistas. Me di cuenta de que quería trabajar en algún campo relacionado a la cultura, aunque no sabía exactamente en qué. Muchos jóvenes al día de hoy, tienen esa misma inquietud. No saben exactamente qué quieren hacer y qué carreras existen en el campo de los museos, o si eso se puede estudiar, etc.
Estando en Tulane tuve la oportunidad de participar en un programa de intercambio en el Smithsonian, lo cual me ayudó a definir lo que quería hacer. Empecé estudiando una maestría en administración de arte. Posteriormente, estudié otra Maestría en Historia del Arte para ser escritora, curadora e investigadora, pero en mis tiempos, para poder contar la historia del arte, era necesario tener un doctorado. Al cabo de mucho tiempo, de trabajar, estudiar y atender la maternidad, terminé un doctorado en Estudios Latinoamericanos, con concentración en Historia del Arte. Como a mí me tomó mucho tiempo darme cuenta en qué campo quería trabajar, y qué posibilidades existían dentro del campo, una de las cosas que intento, cuando tengo la oportunidad de conocer estudiantes o personas que están empezando, es hablar con ellos, comentarles toda la gama de profesiones que hay dentro de los museos, y cómo se puede llegar a ellas.
VH: Ha expresado Usted que, aunque ha tenido una experiencia significativa fuera de Puerto Rico, ha sentido la obligación y el compromiso de servirle a su país, como se reseñara en el periódico el Nuevo Día. En la coyuntura que vive Puerto Rico en este momento, ¿cómo adquiere realidad ese llamado?
MG: Para mí, hay muchísimo trabajo que hacer en Puerto Rico. Nuestro país nos ha dado las bases para triunfar en otros sitios, pero a veces se nos hace difícil pensar en poder regresar a la Isla e impactar realmente el entorno de aquí. Pienso, que una manera en que puedo facilitar el que otras personas vuelvan y se queden creando oportunidades para que otros puedan trabajar y desarrollarse, es abrir las puertas del museo a profesionales jóvenes, o a estudiantes, para que ellos también puedan utilizar este lugar como un espacio de aprendizaje.
He tenido muchas experiencias fuera del País, que me ayundan a aportar profesionalmente. Por ejemplo, entiendo que puedo ser mentora de otras personas y ayudar a definir el trabajo que quieren hacer, y si Dios quiere, pues definir de qué manera se puede hacer ese trabajo en Puerto Rico.
VH: Una vez se inicia como directora ejecutiva del Museo de Arte de Puerto Rico se fija unas metas a corto y otras a largo plazo ¿Cuál es su agenda de trabajo prioritaria?
MG: Lo primero va a ser reconstruir el equipo del museo. El museo ha tenido una merma de empleados, porque hemos venido saliendo de la pandemia. Y antes de eso, pues ya sabe, María y los terremotos. Esa es una labor que tengo que hacer de inmediato. Ya se están uniendo a nosotros buenos profesionales, algunos de ellos jóvenes. Darle campo a las personas más jóvenes, ir conformando el equipo de trabajo a corto plazo y mediano plazo es muy importante. A largo plazo, como dije anteriormente, que esta institución debe servir de apoyo a las entidades educativas del País ya que podemos hacer mucho más. Hay que exponer además, que existen otras profesiones que se pueden desempeñar en un museo más allá de las profesiones obvias de historiadores y curadores. Por ejemplo, contables, carpinteros y jardineros.
Volviendo a los objetivos a corto plazo, además de reconstruir el equipo, otro objetivo que tenemos es actualizar nuestro plan estratégico. Y este trabajo lo hemos venido haciendo. Les puedo adelantar que trabajamos para ser un museo o una institución más porosa, porque un museo no puede ser solamente el edificio desde donde se labora, sino que el museo tiene que salir a la calle, buscar a la gente y encontrarla donde se encuentre. Eso, por un lado. También, queremos ser un museo más abierto, más poroso, como ya indicamos, queremos hacer un museo mucho más colaborativo, porque, ¿de qué sirve que cada institución esté remando sola, en un mundo donde hay escasos recursos? En una isla donde hay escasos recursos, no sirve de nada estar cada cual por su lado. Nosotros tenemos que buscar quiénes van a ser nuestros aliados y trabajar juntos. El objetivo siempre tiene que ser lo que va a tener más impacto para Puerto Rico, no solamente para cada una de las instituciones, sino para el País. También tengo la suerte, que como mi trayectoria profesional, se ha desarrollado fuera de la isla, puedo ser amiga de todo el mundo y buscar aliados con todo el mundo.
VH: Una de las cosas que observamos cuando viajamos y visitamos museos en otros países, consiste en reconocer la presencia de escolares, que son alumnos de todos los niveles de enseñanza, que visitan los museos acompañados de sus maestros y del personal del museo asignado para recibirles. En Puerto Rico, tenemos que mejorar grandemente en ese particular. ¿Qué se propone hacer para lograr más presencia de escolares en las salas del Museo de Arte de Puerto Rico? ¿Qué iniciativas y estrategias de trabajo se propone implantar, a fin de hacer que el programa educativo del museo, sea más dinámico y pueda lograr mayor vínculo con las escuelas y los educadores del país?
MG: Nosotros ya tenemos corriendo bastantes proyectos de colaboración, no solamente con escuelas, sino con fundaciones que auspician nuestro trabajo. Por ejemplo, tenemos la Central High School, que está aquí al lado. Con la escuela Central de artes visuales tenemos un proyecto maravilloso que es un huerto. En el huerto se cultivan plantas, de las cuales, se pueden extraer pigmentos. Y entonces, los estudiantes siguen todo el ciclo de vida de este huerto. Empiezan primero cultivando las plantas. Después aprenden a extraer los pigmentos. Luego crean obras con estos pigmentos. Y finalmente, exponen su trabajo aquí, en el museo. Todo un círculo. Ese proyecto es una iniciativa que tiene la Fundación del Banco Popular de Arte Ciencia y Tecnología en donde los estudiantes de la escuela vienen aquí durante las tardes.
Nosotros por otro lado, tenemos un proyecto de educación preescolar en el cual desarrollamos un currículo y unos cursos para que los maestros de educación preescolar, puedan integrar las artes a su currículo. Eso también, lo llevamos ya hace muchos años y lo hacemos gracias a los auspicios de la Fundación Ángel Ramos. No obstante, aquí recibimos estudiantes sobre todo, de escuelas privadas, que disponen de los medios para traer a sus estudiantes al museo.
¿Cómo atraer más estudiantes del sistema público? Tenemos muchísimo interés en poder lograrlo. Nosotros estamos con las puertas abiertas para recibirlos. Tenemos educadores aquí, que dan a diario visitas guiadas y talleres. Yo no sé qué hay que hacer para que los maestros puedan traer a sus estudiantes. No sé si, ¿es una cuestión de falta de transportación? Entiendo que a veces ese es uno de los problemas, apoyo a nivel de líderes de la escuela o del distrito. En realidad, no sé. Nosotros podríamos ir a las escuelas también.
Vengo de Houston, donde estuve mucho tiempo en el Museo de Fine Arts en donde había un convenio con el distrito escolar independiente, de las escuelas públicas de allí. El convenio se basa en que cada niño de tercer grado que cursa la escuela pública de la ciudad tiene que hacer una excursión al museo. Y son como 250, 000 niños que, por lo menos, van a tener una experiencia en el museo. Es un proyecto institucional y la escuela pone los autobuses. No sé si entran gratis. Me imagino que entran gratuitamente, pero es un arreglo que ya está concertado. ¿Por qué no podemos hacer algo así aquí?
VH: Ahora también, la tecnología permite que muchos museos provean las llamadas visitas virtuales.
MG: Sí, también.
VH: Porque el niño que no puede bajar de Barranquitas, si está conectado a internet puede poner desde el salón, una pantalla, visitar las salas o una exposición determinada de un museo.
MG: Sí, y hablando también de alianzas, yo sé que hay algunas instituciones sin fines de lucro en Puerto Rico que ya están insertadas en las escuelas. Pues es cuestión de dar con esas instituciones y ver de qué manera nosotros podemos apoyar el esfuerzo de ellos y aunarnos a sus esfuerzos. Porque si ya están los canales abiertos a través de otras instituciones, pues nosotros podemos de esa manera llegar también.
VH: Observé cuando entraba al museo, que después de cierta hora, la entrada es gratuita. ¿Eso lleva mucho tiempo?
MG: Lleva mucho tiempo, son los jueves por la tarde. Los jueves abrimos a las 8 am. De 2 pm a 8 pm es gratuito para todo el mundo, ya que el museo recibe un auspicio. Recientemente, nos comunicaron que nos daban un auspicio de una fundación de Estados Unidos para expandir los horarios gratuitos. O sea, que vamos a continuar con los jueves por las tardes, pero en adición a eso, vamos a hacer unos domingos familiares, un domingo al mes. Creo que vamos a empezar pronto; pero van a ser libre de costo para toda la familia y para todos nuestros visitantes. Lo mejor de todo, es que durante estos domingos, vamos a tener una cantidad de talleres y actividades para personas de todas las edades.
VH: Por ejemplo, una de las cosas que se puede hacer con el Departamento de Educación, es que, a través de una propuesta, se garantice que X número de estudiantes entren gratis.
MG: O le damos una membresía, una membresía familiar.
VH: Exacto, porque hay fondos federales para eso. De la misma manera que se paga para ir a ver una obra de teatro, que sale en un autobús, de una escuela determinada hacia Bellas Artes, pues para el museo podrá ser también, en un proyecto que tenga un arreglo en común.
MG: Se puede hacer un proyecto piloto con x cantidad de escuelas.
VH: O con un distrito escolar en particular.
MG: O con un distrito y si funciona, pues se expande.
VH: Exacto.
MG: Nosotros estamos abiertos a todo tipo de convenios o alianzas porque el arte puede abrirle los ojos a cualquier persona para que, en su propia vocación, perciba y haga las cosas de una manera completamente diferente. ¿Por qué estar limitados?
VH: Ha planteado que se propone estrechar los vínculos del Museo de Arte de Puerto Rico con otras instituciones en todo el país.
MG: Desde luego, sí.
VH: ¿Hacia dónde se enfoca su mirada y qué proyecto contempla en esa dirección? Una de las metas que se fijan los museos está dirigida a conseguir auspicios, también patrocinios, esto es, colaboraciones materiales y donaciones económicas que en algunos países resulta más común, por la tradición de donación de colecciones y del apoyo privado a las artes. ¿Qué se propone desarrollar en nuestro país?
MG: Tenemos la suerte para bien o para mal, que somos parte de Estados Unidos. Y eso nos brinda acceso a entidades fuera de Puerto Rico que están dispuestas a apoyar el trabajo que se hace aquí. Es cuestión de salir a buscarlas. Y estamos saliendo a buscar tales fondos activamente. En el corto tiempo que llevo aquí, tengo que decir que hemos tenido suerte. Hemos sido bendecidos con un fondo que nos va a permitir abrir el museo para todo el que quiera venir un domingo al mes, por 3 años.
VH: Para finalizar, una vez que se ha aceptado el cargo directivo para servirle al país, se traen grandes sueños metas y aspiraciones. ¿Cuál anhela que sea su gran aportación a nuestro país a través de la dirección de este museo?
MG: Lo que me gustaría poder lograr durante mi gestión aquí en el museo, es que se establezcan algunos lazos y vínculos con instituciones educativas para que se fomente una nueva generación de gestores culturales, de trabajadores de la cultura y que se use al museo, como una herramienta en la búsqueda de conocimiento.
Museo de Arte Dr. Pío López Martínez:
Un museo universitario para todos
Jonathan Berríos Domínguez
Director Museo de Arte Dr. Pío López Martínez
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Cayey
Introducción
El Museo de Arte Dr. Pío López Martínez abrió al público el 11 de junio de 1979 y es parte de la Universidad de Puerto Rico en Cayey. Su nombre destaca la labor de su fundador y director, el profesor Pío López Martínez (Burgos, España, 1922-Cayey, 1998). Una de las colecciones más preciadas que maneja corresponde al legado artístico e histórico de Ramón Frade (1875-1954). A continuación, se expone una relatoría histórica de su conformación.
Nota sobre la historia del Legado Frade y la Fundación del Museo Ramón Frade, supo justipreciar el valor de aquellos documentos, libros y materiales que de alguna forma serían pista y huella para descubrir y describir aspectos inéditos en sus obras. Es así como explica su deseo de legar toda aquella obra y posesiones suyas con la intención de que fuera conocida y disfrutada por el pueblo puertorriqueño. De esta manera, como Casa Museo o bajo custodia del gobierno, se propiciaron la conservación, contemplación y estudio de su legado.
Al presentir su muerte, el artista dejó a cargo a su esposa Reparada Ortiz Utset de todas sus pertenencias. Ramón Frade falleció en el 1954 y en el 1957 su viuda cumplió la voluntad póstuma del artista y determinó el destino final de ese legado mediante testamento ológrafo que ella otorgó y que en parte lee así:
“Deseo se cumpla mi voluntad respecto a los cuadros y Biblioteca de Ramón Frade. Que quede todo según está, mientras la casa resista y que cuiden de todo esto Juana Vda. de Vásquez o su hija y esposo... Si por alguna situación drástica hubiere necesidad de retirar todo de aquí (Cuadros y Biblioteca) que sea llevado a la Universidad en Río Piedras bajo protección del gobierno”.1 (Énfasis personal).
El 30 de mayo de 1957 murió Doña Reparada. Para dar cumplimiento a la petición testamentaria, todos los cuadros y la biblioteca quedaron al cuidado de Juana Morazzani y familia, antiguos inquilinos en la primera planta de la casa de Ramón Frade. Ante el deterioro de la casa Frade y la amenaza de un huracán en aquel año, mudaron temporalmente las pinturas a la casa del Lic. Víctor M. Pons. Meses más tarde, se determinó que la herencia del pintor, a la que hemos aludido, pasaría íntegramente a la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras. Así, el Legado constituido por obras, diseños arquitectónicos, libros, fotografías, documentos, objetos, herramientas y mobiliario quedó bajo la custodia del Museo de
1.Osiris Delgado. Ramón Frade León, puertorriqueño pintor. Un virtuoso del intelecto. (San Juan, Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe), 1989: 160.
Historia, Antropología y Arte en el Recinto de Río Piedras a partir del 16 de septiembre de 1957. El proceso de inventario y traslado del Legado estuvo a cargo del Dr. Osiris Delgado Mercado, director del Museo de Río Piedras, del Dr. Eugenio Fernández Méndez y del Lic. Víctor M. Pons. En el Museo de Río Piedras el Dr. Osiris Delgado montó una pequeña sala con obras de Frade.
El legado Frade inició el viaje de regreso a Cayey en 1971, sólo catorce años después de haber sido entregado al Museo de Historia Antropología y Arte del Recinto de Río Piedras. Desde ese momento, el recién fundado Colegio Universitario de Cayey quedó como custodio de la herencia del pintor.
Esa sesión fue una consecuencia de importantes circunstancias, pero particularmente del interés de un grupo de ciudadanos cayeyanos de devolverle a ese pueblo el legado de uno de sus hijos más distinguidos. La fundación del Colegio Universitario de Cayey, en 1967 coincidió con ese deseo. Una vez éste abrió sus puertas, la administración universitaria se unió al reclamo de custodiar en Cayey el Legado Frade.2 Rafael Enrique García Bottari, primer director del entonces CUC inició gestiones para el traslado del legado Frade y el 24 de noviembre de 1971 se llevó a cabo la primera fase del regreso del Legado a Cayey, siendo director del CUC el Lic. Salvador Antonetti Zequeira.3
Con el fin de “salvar la obra de Frade y darle acomodo adecuado” se fundó el 11 de junio de 1979 el Museo Universitario de Cayey, teniendo como director al Dr. Pío López Martínez. Fue el segundo museo universitario establecido en la Isla, después del museo de Río Piedras y el primero dedicado a la figura de un artista puertorriqueño. Se trasladaron a Cayey una selección de 85 óleos y el mobiliario de Frade. Estuvieron a cargo del traslado el profesor Gerardo Suárez y Héctor M. Vega. La segunda y última fase del traslado se realizó entre 1980 y 1984. En esta fase se trasladó obra en papel, documentos, libros y objetos personales, dejando en el Museo del Recinto de Río Piedras varias obras, libros, documentos y posiblemente algunas pertenencias del artista.4 En el Archivo de Arquitectura y Construcción de la Universidad de Puerto Rico, en Río Piedras, quedó casi la totalidad de los diseños arquitectónicos que forman parte del Legado.5
2.Véase Ramón Delgado, pp. 162-163 y Ramón López, pp. 56-62, donde se aprecia una relación de todo el proceso del traspaso.
3.Informe del Museo Universitario de Cayey realizado por Pío López Martínez. Documento sin fecha y no inventariado. Archivo Dr. Pío López Martínez, Museo de Arte Dr. Pío López Martínez.
4.Cfr. carta con fecha del 26 de marzo de 1984 de Arturo Dávila, director del Museo de Historia Antropología y Arte del Recinto de Río Piedras a Antonio Miró Montilla, rector de ese recinto en aquel momento. De igual forma, carta con fecha del 5 de julio de 1984 de Luis G. Rodríguez, rector interino del CUC a Antonio Miró. Documentos no inventariados. Archivo Dr. Pío López Martínez, Museo de Arte Dr. Pío López Martínez.
5. Véase carta con fecha del 19 de marzo de 1993, dirigida a Margarita Benítez, rectora del CUC en aquel momento, de parte de Enrique Vivoni Farage, director ACCUPR. Documentos no inventariados. Archivo Dr. Pío López Martínez, Museo de Arte Dr. Pío López Martínez.
El 16 de marzo de 1981 pasó a denominarse Museo Universitario de Cayey. El objetivo principal de esa nueva institución sería “...conservar, divulgar y enriquecer la colección de Ramón Frade”.6 La Junta Colegial y luego el Senado Académico del Colegio Universitario de Cayey, ahora denominado Universidad de Puerto Rico en Cayey, aprobaron varias certificaciones dirigidas a modificar el nombre del Museo. Éstas fueron la Certificación Número 37 136 (1980-81), la Certificación JAC Número 25 (1995-96), la Certificación 44 (1997-98) y la Certificación Número 37 105 (1997-98) de la Junta de Síndicos. El 11 de febrero de 2004, la Junta Asesora recomendó incluir la palabra Arte en el nombre del Museo. El Senado Académico aprobó el nombre Museo de Arte Dr. Pío López Martínez mediante la Certificación 81 (2003-04), el 20 de mayo de 2004. En el próximo rubro, se profundizará en otros elementos de relevancia vinculados con la gestión del museo.
Elementos de relevancia vinculados con la gestión del museo
A partir del 1996 el Museo inició un proceso de reconceptualización a nivel museográfico, programático y administrativo a cargo del Artista residente de la Universidad de Puerto Rico en Cayey, Antonio Martorell. La renovación museológica y museográfica representó una formulación de avanzada en el campo museológico nacional. Esta iniciativa impulsó a que el Museo contara con tres salas de exposiciones, que siguen vigentes en la actualidad:
A) La Casa Frade, es una exhibición permanente del Museo, diseñada por el maestro Antonio Martorell que recrea la casa del pintor Ramón Frade, en construcción de madera con habitaciones de biblioteca, estudio, y dormitorio en donde se muestran las pinturas, acuarelas, dibujos, objetos, libros y mobiliario original del artista Ramón Frade de su domicilio en Cayey. La colección fue donada a la Universidad de Puerto Rico en el año 1957 por la viuda del pintor doña Reparada Ortiz cumpliendo el deseo del artista. Es custodiada por el Museo desde el 1979.
B) La Sala Lorenzo Homar del cartel y la gráfica puertorriqueña, presenta exhibiciones temporeras de gráfico puertorriqueño. La sala rinde homenaje al maestro y decano del cartel, Lorenzo Homar (San Juan, 1913- 2003). El pisal que
encontramos en la Sala, elaborado por Antonio Martorell en homenaje a su maestro, alude a la presencia caligráfica y tipográfica en el cartel serigráfico puertorriqueño.
La colección del cartel y la gráfica que custodia la Universidad de Puerto Rico consta de cientos de obras realizadas entre la década del 1950 al 1990. El legado está compuesto por ejemplares de diversos cartelistas puertorriqueños entre los que se encuentra una muestra de los trabajos de los artistas de mayor trascendencia en la gráfica puertorriqueña. Los carteles y la gráfica presentan una importante muestra del acontecer histórico y el quehacer cultural isleño. El Museo organiza exposiciones temáticas de la colección, que, a su vez, demuestran el desarrollo de las técnicas y de los estilos manejados por los artistas puertorriqueños.
C) La Sala Central, presenta exposiciones sobre las investigaciones realizadas en el Museo en torno al legado artístico de Ramón Frade y su pertinencia actual. Como se ha podido apreciar, esta institución cultural universitaria fue un eje medular para fomentar la educación de su comunidad a través de las experiencias mediante las exposiciones y actividades que presentaba. Hoy día, cuenta con objetivos puntuales que en el próximo rubro se comparten para conocimiento de los lectores.
6.Tomado de los objetivos generales del Museo Universitario de Cayey.
Objetivos del museo
Actualmente, los objetivos del Museo son: estudiar, conservar y difundir la obra artística de Ramón Frade, el cartel, la gráfica puertorriqueña y el arte nacional; estimular el desarrollo cultural de la comunidad universitaria, así como de la municipal, regional y nacional; promover la apreciación y la creación artística y aumentar la oferta cultural a través de exposiciones, talleres, seminarios y actividades interdisciplinarias. Para llevar a término los objetivos mencionados, cuenta con un programa de educación que se expone a continuación.
Programa de Educación
El Museo promueve la experiencia de apreciación, interpretación y creación del arte mediante un plan educativo elaborado desde las investigaciones de las exposiciones. De igual mamera ofrece charlas, conferencias y talleres en torno a sus exposiciones. Como una iniciativa para estrechar vínculos con la comunidad universitaria cayeyana y del país, el Museo inició en el año 2001 una serie de talleres llevando el arte a espacios más allá de sus muros. A su vez, el Museo ofrece visitas guiadas a las salas de exposiciones. Su principal audiencia es la comunidad universitaria y los estudiantes de escuelas públicas y privadas de la región. También es lugar de parada para nuestro turismo interno, así como para turistas extranjeros.
Conclusión
Finalmente, hay que recalcar que las exposiciones en el Museo son producto de investigaciones curatoriales generadas en este mismo espacio sobre el Legado Frade, su vida, obra, y su correspondencia en el arte nacional e internacional. Otras exposiciones se centran en el arte gráfico puertorriqueño con el cartel serigráfico como muestra de arte, historia y cultura desde mediados del siglo XX al presente. El Museo de Arte Dr. Pío Martínez está abierto al público general y el personal que le asiste espera verle pronto para compartir con la audiencia, el legado que contiene.
Visitas memorables a museos
Lisa D. Ortega Pol
Educadora Museo de Historia, Antropología y Arte
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
He aquí una historia real de una visita a un museo al que nunca he ido, en una ciudad a la que nunca he viajado, que ocurrió casi dos décadas antes de que yo naciera y que, sin embargo, influyó mi vida significativamente. Llevo repitiendo esta frase en mi cabeza desde que oí a Ford Bell, otrora presidente de la Alianza Americana de Museos (AAM), expresar con firmeza que “los museos tienen las mejores historias”.
La historia de esta visita memorable comienza en Estados Unidos, allá para la década de 1950, con una típica excursión escolar a un museo en una ciudad cosmopolita. Mientras un grupo de niños de escuela pública entra a un edificio de arquitectura vanguardista, se encuentra una niña de ojos muy abiertos que va llevada de la mano por una de las maestras acompañantes. En este inmenso lugar, la niña se siente como una hormiguita. La maestra de historia atraviesa varias áreas de exposición hasta llegar al lugar escogido y hace que los niños se sienten frente a una enorme obra de arte que cuelga del techo al suelo. Con gran carisma, la maestra les cuenta sobre esta gran pintura y los niños prestan atención a sus gestos, tono de voz y expresiones faciales mientras ella va señalando diferentes partes de la pintura. Los estudiantes levantan la mano para hacer preguntas y comentarios y la maestra les responde. Aunque la niña no entiende bien el inglés, se da cuenta de que están ante algo increíblemente especial e importante. La tragedia humana representada en el cuadro, y el tiempo que su maestra dedica a analizarla y discutirla con el grupo, crean un recuerdo que resonará en los recovecos de su mente por muchos años. La niña se asombra, sintiendo algo inexpresable en su interior. Entonces, sin más, llega el momento de pasar a otra parte del museo, y el grupo sigue caminando detrás de su maestra. Pero, la niña permanece sentada, callada, admirando, absorbiendo con su pequeña y ágil mente esta obra de arte. La maestra acompañante regresa,
buscándola y la lleva de la mano durante el resto de la excursión. Al concluir la visita y salir del museo, la niña tiene un pensamiento admirable. Se dice a sí misma: “Cuando yo sea grande y tenga una bebé, la voy a llevar a un museo”. La niña se llama Milagros. Pero puedes decirle Millie, como le llamaban allá.
Más de una década después, Millie ya ha terminado la high school vocacional y ha regresado con su familia a la tierra que los vio nacer, Puerto Rico. La mujer, ahora totalmente bilingüe, trabaja como secretaria ejecutiva, está casada y espera su primer hijo. Después de salir del trabajo, Millie frecuenta lugares donde sabe que puede encontrar obras de arte para mirar atentamente, como hizo en aquella impresionante visita al museo cuando era una jovencita. Cumpliendo la promesa que se había hecho a sí misma, una vez se convierte en madre, visita exhibiciones y deja que su hijita en edad preescolar explore y juegue entre las esculturas. Pasan algunos años. Mientras está en su casa leyendo una revista, Millie salta de su butaca y le dice a su hija de 10 años, con una emoción incontenible: --¡Mira! ¡Este es el cuadro que vi en persona cuando yo era chiquita!
La obra de arte que la había impresionado hace tanto tiempo no era otra que Guernica (1937) de Pablo Picasso. La revista que Millie estaba leyendo era Time Magazine, el artículo sobre el famoso cuadro cuando finalmente volvería a España (S.A., 1981). El museo que Millie había visitado con su escuela era el Museo de Arte Moderno (MoMA) de Nueva York, el cual custodió el cuadro desde 1939 hasta 1981.
Podría terminar aquí este relato y hacer una reflexión sobre cómo una visita a un museo, y que gracias a una magnífica maestra o a una magnífica obra de arte (o a ambas), repercutió durante 30 años en esta joven puertorriqueña viviendo en “los niuyores” y cuya lengua materna no era el inglés. O pudiera reflexionar que este tipo de experiencia anecdótica, pero poderosa, se escapa de ser adecuadamente documentada y medida en los informes anuales. Tal vez podría añadir información sobre alguna investigación relevante sobre el aprendizaje en los museos. Pero, esta historia es más profunda que eso. La hija de Milagros estudió artes plásticas en la universidad, continuó una Maestría en Bellas Artes y, finalmente, se convirtió en educadora en un museo. Hoy día se gana la vida haciendo algo parecido a lo que hizo aquella maestra en aquella memorable excursión al MoMA hace décadas. Esa soy yo. Soy la hija de Milagros.
De aprendiz a educadora
Llevo más de 20 años en el campo de la educación museística. Sin embargo, ser educadora en museos no era mi intención original. Estudié artes plásticas porque quería crear arte y estar rodeada de arte el resto de mi vida, ya fuera en un taller o en una galería comercial o en un museo. La Historia del Arte como rama de estudio no me entusiasmó lo suficiente y la Educación en Arte nunca me pasó por la mente como opción de estudio.1 Sin embargo, tras completar mi maestría en artes plásticas en el estado de Tennessee, el destino quiso que mi primer trabajo “de verdad” no fuera en un museo de arte (como yo esperaba), sino en un museo de niños. Como mi formación académica no fue en educación, mi supervisora me entregó una pila de libros para leer, discutir y poner en práctica. Así fue como conocí sobre autores, teorías y prácticas de educación de los que me enamoré al instante. Con un curso intensivo de las teorías de John Dewey sobre el aprendizaje humano y con mi jefa estelar como mentora, esta nueva información me ayudó a dirigir actividades artísticas y científicas para niños y sus familias a lo largo de tres años y medio. Y me encantó. Era una alegría absoluta formar parte del entusiasmo de otra persona al aprender o descubrir algo. Esta experiencia reorientó mis objetivos profesionales hacia lo que hago ahora en el Museo de Historia, Antropología y Arte de la Universidad de Puerto Rico (MHAA).
Cuando empecé en este museo académico, dejé atrás el enfoque del museo anterior en el que los niños juegan para aprender y los adultos aprenden a jugar de nuevo y adopté el formato típico de charla dentro de la galería o exhibición con una sesión de preguntas y respuestas, siguiendo un bosquejo de temas que me proporcionaron. Durante mis primeros años, observé a los observadores y escuché lo que la audiencia tenía que decir y me di cuenta, con bastante frecuencia, de que a la dinámica le faltaba algo fundamental. Por ejemplo, después de dar una explicación elocuente de los objetos expuestos, la primera pregunta del público era: “¿Son reales?” o “¿Cómo llegaron aquí esos objetos?” o incluso, “¿Cuánto dura la visita?” No era información lo que les faltaba a los visitantes, sino qué tipo de información. La información que pudiera poner en marcha su curiosidad. Las palabras de la historiadora y profesional de museos Adina Langer expresan ese sentir, al reflexionar sobre una visita a una exposición: “Necesitaba escabullirme de la narrativa ‘oficial’ para llegar al corazón de lo que me entusiasmaba”. Añadió que un facilitador fue la clave para llegar a ese punto (Langer, 2022). Yo necesitaba llegar al mismo plano que mi público. Después de muchas pruebas y errores, reelaborando las visitas guiadas, asistiendo a webinars y talleres, y realizando entrevistas personales e investigaciones, descubrí Visual Thinking Strategies, o estrategias de pensamiento visual (Housen, 1999), (un método de análisis de obras de arte innovador, desarrollado por expertos en educación del MoMA), las técnicas de audio descripción (gracias al Dr. Joel
1.Para aquella época (la década de los 1990), tampoco era común estudiar museología y menos encontrar escuelas graduadas con programas interdisciplinarios sobre museos, como hoy en día.
Snyder a través de su Proyecto Audiodescribe) y Museum Hack (una alucinante forma de visita guiada que usa técnicas de narración basadas en la investigación de colecciones).
Las Estrategias de Pensamiento Visual (Visual Thinking Strategies, VTS por sus siglas en inglés) se basan en:
un método de enseñanza basado en la investigación que mejora la capacidad del estudiante para describir, analizar e interpretar imágenes e información a través de la observación y el debate sobre el arte visual. La estrategia de enseñanza visual favorece el desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico y fomenta la participación en debates colaborativos, especialmente entre los estudiantes que tienen dificultades con los entornos de aprendizaje tradicionales basados en textos o conferencias (Grand Valley State University, 2004).
No me cabe la menor duda, de que mi público se beneficia cuando utilizo esta estrategia, a través de la cual pueden descubrir y activar sus habilidades blandas “soft skills”2, y ponerlas en práctica de inmediato. Al utilizar el VTS, mi objetivo principal no es presentar el mensaje de la exposición (pido perdón a los curadores), sino ofrecer un ambiente en el que los visitantes se sientan cómodos mientras conversan sobre arte o historia y, de paso, aprendan un par de cosas. Una vez se establece ésto, el resto de la visita es más relajada, hay lugar para el humor y para el aprendizaje; por ejemplo, yo le llamo huevitos de Pascua (easter eggs)3 a los puntos de interés de la exposición (normalmente para mi público de la Generación Z y los más jóvenes), ya que hay emoción cuando se descubren piezas de información interesante.
La audio-descripción “es una forma de literatura, un tipo de poesía. Los ‘describidores’ utilizan palabras concisas, vívidas e imaginativas para intentar transmitir una imagen visual a las personas ciegas o con poca visión”(Snyder, 2022). Descubrí que la audio-descripción funciona muy bien con cualquier visitante, especialmente con los que vienen por primera vez. Al proporcionar un vocabulario descriptivo cuando se considera una obra de arte o un artefacto, los visitantes tienen la oportunidad de establecer conexiones (o reforzarlas) con la imagen visual y el lenguaje hablado. Además, ofrece un foro excelente para mostrar una variedad de adjetivos, verbos, adverbios e interjecciones en nuestra vida cotidiana.
El Museo Hack en Nueva York es conocido por visitas guiadas renegadas y fuera de los cánones comunes, en varios museos de EE.UU. Lo que le distingue es que las personas que fungen como guías o facilitadores son “expertas en lo oscuro y coleccionistas de increíbles historias ocultas sobre el arte, los objetos, los artefactos y el propio museo” (Museum Hack Tour, 20019). Tras veinte años de coleccionar experiencias, información e historias de las
2.Ejemplos comunes de habilidades blandas incluyen la empatía, la comunicación efectiva, la creatividad, el liderazgo, la resolución de problemas y la capacidad para trabajar en equipo.
3.Easter egg: término usado en el ámbito de los videojuegos en el cual los usuarios navegan por la interfaz en búsqueda de ítems escondidos.
exhibiciones, creo que está bien decir que mi trabajo como educadora en museos es “volarle la mente” a las personas, o sea, dejar a la gente boquiabierta.
También recordé mi encuentro con Tim Rollins, un conferenciante invitado en mi escuela de posgrado, con quien tuve una conversación de tú a tú. Su carrera profesional comenzó como trabajador social y se convirtió en educador en artes trabajando con jóvenes en situación de riesgo en South Bronx. Su admirable proyecto de alfabetización y artes visuales se llamaba Kids Of Survival (K.O.S.), (Loos, 2021). Me contó como se las arreglaba para llevar a preadolescentes y adolescentes revoltosos a visitas a museos, de manera exitosa. Las instrucciones eran: echar un vistazo a las obras de arte de las galerías durante unos minutos, reunirse en un punto designado e informar de lo que les había llamado más la atención. Los niños informaban de sus hallazgos describiendo la obra de arte, y el Sr. Rollins decía: “Ah, estás hablando de [nombre de la obra]. Vamos a ver a nuestro amigo [nombre del artista]”. La visita era atractiva e inclusiva de principio a fin. La visita memorable de mi madre al MoMA también volvió al centro de mis reflexiones.
La educación en museos es una mezcla de arte, ciencia y maña. Presentar objetos con gusto y de manera cautivante es un arte. Observar el comportamiento de los espectadores mientras reflexionan, responden y reaccionan ante la obra de arte es una ciencia. Mi modus operandi es un “collage” de técnicas: enfoques y estrategias que he ido acogiendo a lo largo de mi trayectoria profesional. Así que... hola, mi nombre es Lisa Ortega Pol, educadora en museos, y facilito conexiones significativas entre objetos o ideas y las personas, invitando a que la curiosidad nos guíe a través de conversaciones y preguntas, al tiempo que consideramos las inteligencias múltiples y el multiculturalismo.
Primeros encuentros
Una de las cosas que más me gusta de mi trabajo es ser testigo de esos momentos en que se les escapan los “Oooh” y los “Ahhh” a los visitantes de todas las edades, al contemplar una obra de arte especial. Me refiero a la pintura El Velorio (1893), del pintor Francisco Oller y Cestero.4 Por regla general, los estudiantes universitarios y escolares que vienen al MHAA como parte de una excursión relacionada a sus clases son primerizos. Cuando entran en la sala principal para ver este cuadro, se quedan boquiabiertos; los ojos se mueven de izquierda a derecha y de arriba abajo mientras “leen” la pintura; le tocan el hombro o le aprietan el brazo a un compañero, o señalan con el dedo, y susurran algo, siempre con una sonrisa de agradable sorpresa.5 ¿Habrían visto una foto de este cuadro antes? Quizá en su libro de estudios sociales, o en una presentación de diapositivas proyectada en la escuela, o incluso,
4.“El Velorio”. En la bibliografía se puede encontrar un enlace para acceder a imágenes del cuadro.
5.La escena que acabo de describir, la he visto innumerables veces, y ¡cómo me gustaría tener, aunque sea una o dos grabadas en video!
colgada de la pared de algún negocio local, pero nunca esperaron que la obra original fuera tan grande. Es una pintura pionera en su clase, de unos 10 pies (3 metros) de alto por 15 pies (4 metros) de ancho y que representa una escena folclórica en una casucha rural, donde se realiza el velatorio de un niño. Esta pintura de Oller está cargada de un rico contenido visual y simbólico y es perfecta para llevar a cabo actividades como: observar, identificar, enumerar, describir, analizar, especular, imaginar, preguntar, debatir, dibujar, escribir y otras.
La primera vez que vi El Velorio, yo era estudiante de segundo año en el Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. Puse pie en el Museo con el propósito de escribir una reseña para una clase de escritura creativa (y no para la de arte, que conste). La tarea era redactar dos páginas describiendo el cuadro sin utilizar el verbo ser o estar en ninguna de sus formas. Mientras contemplaba la compleja escena, no tenía conmigo a ninguna amiga, maestra, intérprete o intermediario institucional que me hiciera reflexionar sobre la gran obra de arte que tenía delante. Me senté en el suelo y observé atentamente, imaginando una conversación en mi cabeza, buscando las mejores palabras para mi trabajo escrito. A partir de entonces, empecé a visitar con frecuencia a este mi nuevo amigo, el cuadro, no ya para cumplir un requisito de clase, sino para traer a mis amistades y tener conversaciones interesantes.
¿Qué ocurrió? Resultados insondables
El encuentro memorable de mi madre con el Guernica pudo tener lugar entre 1953 y 1955. Mi encuentro con El Velorio fue entre 1991 y 1992. Cuando reflexiono sobre ambas experiencias en espacios de exposiciones de arte, me doy cuenta de que las obras de arte que se quedan grabadas en la memoria suelen implicar a una tercera figura que señalaba algo y hacía preguntas -ya fuera una maestra, un amigo, un desconocido, una tarea de clase, un rótulo de la exposición o un empleado en la sala de exposiciones. Las VTS, audio-descripción y Museum Hack utilizan esta técnica de la tercera persona o intermediario entre la obra de arte y la persona que observa.
Existe una bibliografía amplia sobre el tema de los visitantes de museos, la experiencia museística y el aprendizaje en los museos. Autores pioneros como Lynn D. Dierking, John F. Falk y George Hein (en inglés) y Silvia Alderroqui (en español), así como investigadores recientes, han proporcionado análisis de datos y perspectivas perspicaces sobre el tema, y han contribuido en gran medida a la comprensión de los visitantes durante una visita al museo. He consultado estudios de casos recientes sobre visitas de niños a museos en el contexto de excursiones escolares. En Competing Agendas: Young Children’s Museum Field Trips, los autores afirman que “los niños pequeños acuden a los museos como parte de una familia o de un grupo escolar organizado” y sugieren que “las agendas de los niños a menudo se pasan por alto y, en ocasiones, compiten con las agendas de los adultos acompañantes”. Según el
estudio, el aprendizaje puede verse afectado o interferido por el choque entre la agenda propia de los niños y la agenda del educador (Anderson, Piscitelli y Everett, 2008). En Children’s Museum Experiences: Identifying Powerful Mediators of Learning, los autores descubrieron que “los niños respondían de forma cognitiva, estética, motivacional y colaborativamente a una diversidad de objetos y elementos de exposición incorporados en las experiencias del museo de diferentes maneras.” Otro hallazgo de este estudio es que los niños tienden a recordar objetos o exposiciones de gran tamaño, especialmente si hay un componente cinestésico y/o táctil. El tercer hallazgo, y el más revelador, tiene que ver con el facilitador y el uso de narración cuentística (storytelling). Aquí se afirma que en las experiencias en las que los niños se sentaban frente a obras de arte y contaban con un facilitador que incorporaba la narración en la discusión en grupo, esos niños “recordaban con frecuencia y describían con detalle” experiencias en los museos. El estudio también destaca que la discusión en grupo encarnaba el planteamiento del educador y crítico de arte Edmund Burke Feldman sobre los pasos o niveles de la crítica de arte: (1) Descripción: Prestar atención a lo que se ve a simple vista; (2) Análisis: Identificar cómo se relacionan los elementos que vemos; (3) Interpretación: Darle sentido, buscar posible significado de la obra, basado en los pasos 1 y 2; y (4) Juicio: Dar una opinión personal sobre la obra, basada en los pasos 1, 2 y 3.
En los salones de clases en donde se discutieron las expectativas de la visita o los planos del museo antes de visitarlo o una lista de vocabulario, los niños establecieron vínculos notables entre la actividad del salón y la visita al museo. Otro dato notable es que los niños recordaban de forma mucho más vívida y utilizaban palabras más descriptivas cuando hablaban de sus experiencias en museos de historia natural o de historia. Estos museos suelen tener exposiciones con dioramas de aldeas, animales, vehículos de transporte y dinosaurios, “todo lo cual los niños pueden identificar con facilidad a través de sus juguetes, libros ilustrados, cuentos, medios de comunicación y la escuela.” Por otro lado, los museos con solamente exhibiciones de arte no tuvieron el mismo éxito estableciendo una conexión fuerte con los niños, pues, según los autores del estudio, carecían de conceptos o experiencias familiares que conectaran con ellos, siendo los jardines de esculturas la excepción (Anderson et. al. 2002).
En el caso de mi madre, el gran cuadro que ocupó su atención fue precisamente eso: una exposición con una obra de gran tamaño, sin embargo, sin relación con juguetes o libros o temas de interés infantil. La maestra, ¿habrá hecho una actividad previa a la vista? ¿Fue decisivo el papel de ella como facilitadora/narradora para captar el interés de sus estudiantes?
La discusión de la maestra delante del cuadro, ¿incluyó algo parecido a los cuatro componentes de la crítica de arte de Feldman? En los días siguientes a la excursión, ¿le habrá dado continuidad al tema con alguna actividad pos-visita? Por la descripción tan viva de lo que mi madre recuerda de su experiencia, me atrevo a decir que sí. ¿Tuvo mi madre la oportunidad de compartir su emoción o discutir la experiencia con sus compañeros? Lamentablemente, el no saber expresarse articuladamente en inglés pudo haber sido un obstáculo en ese momento
de su vida. También me pregunto si sus padres y hermanos, que formaban parte de la Gran Migración Aérea (Library of Congress, s.f.), vivían en un entorno familiar con indicadores de desesperación y lucha, como los retratados en el Guernica de Picasso, y si este fue el factor que finalmente la hizo conectar tan profundamente con la pieza. ¿O fue el aprender sobre los horrores de la guerra lo que caló hondo? El arte, ¿debe tener una conexión fuerte con nuestras vidas e intereses para impresionarnos, para impactarnos?
Hoy, casi 70 años después de aquella memorable visita al museo, mi madre toma su café con leche matutino en una taza con una imagen del Guernica. Ella señala hacia una reproducción de La persistencia de la memoria de Salvador Dalí que encargó por internet y dice sonriendo: “Este cuadro también lo vi en persona en el MoMA cuando yo era pequeña”. De las paredes de la casa en la que me crié cuelgan reproducciones de arte más reciente, como de Banksy y Basquiat. Puede que ella nunca haya vuelto al MoMA, pero mi madre ha continuado su propia búsqueda del arte. Su gusto ecléctico y su consumo de mercancía relacionada al arte me demuestran el impacto permanente de aquella visita al museo que describí al comienzo de este artículo. Este tipo de resultado a largo plazo desafía cualquier objetivo trazado de una visita educativa o indicador de éxito en un informe. Sin importar la edad del público o su nivel de escolaridad, cuando dirijo visitas guiadas, me imagino a mí misma como esa maestra maravillosa, como esa educadora carismática, como esa profesora que nos reta a mirar más allá y a encontrar mejores palabras. Comparto información valiosa sobre las colecciones, pero también siento auténtica curiosidad por lo que los demás ven en la obra de arte o artefacto. Presto atención a lo que tienen que decir, qué impresiones les da, qué recuerdos les evoca y qué posibles historias pueden dilucidar. Facilito una experiencia museística con la esperanza de que quieran volver a éste o a cualquier otro museo. Metafóricamente, llevo de la mano a un niño o niña de ojos muy abiertos mientras se van cuajando pensamientos admirables en sus ágiles mentes. Hago mi trabajo confiando en resultados insondables, o en que ocurran milagros.
Nota sobre el Museo de Historia, Antropología y Arte
El MHAA está a pasos de la entrada principal del campus riopiedrense de la Universidad de Puerto Rico. Establecido y construido a principio de los años 50, el Museo es conocido por su importante acervo, incluyendo el icónico cuadro de Oller, la vasta colección de arqueología antillana y la enigmática colección egipcia. Los visitantes tienen acceso a la sala de exhibiciones temporales, al vestíbulo y al patio interior. En dicha sala, se puede apreciar la exhibición del momento y también El Velorio. Compartiendo el espacio del vestíbulo se encuentran las momias egipcias y un enterramiento de la cultura Ostiones de Puerto Rico. El patio interior provee un espacio para esculturas y el área para talleres de arte. Es probable que las nuevas generaciones de maestros no sepan que el MHAA solía tener tres salas de
exhibiciones permanentes: la sala de arte puertorriqueño, la sala de arqueología antillana y la sala egipcia. Actualmente, éstas se encuentran vacías y cerradas, esperando ser restauradas. Una lamentable sarta de desastres naturales, errores de planificación y problemas fiscales han provocado que se atrase el proceso por más de dos décadas (Mora, 2014).
Aún con estas limitaciones de recursos, el MHAA continúa desarrollando exhibiciones anuales y actividades educativas para un público diverso. En el caso de grupos escolares o de homeschoolers, se les ofrecen visitas guiadas. Un anfitrión o anfitriona les da la bienvenida y los acompaña por las áreas disponibles de exhibición. Según el tema de interés, el nivel escolar del grupo y disponibilidad, se emplean diferentes estrategias y/o recursos durante la visita, como por ejemplo:
(1) Observar antes de hablar. La gran mayoría de nuestros visitantes escolares son primerizos en el MHAA. Se les invita a que observen por unos minutos lo que está en exhibición. Este breve momento les brinda la oportunidad de explorar el espacio, adentrarse a la exploración visual, sorprenderse, comentar entre sus pares y tomar fotografías. Aprovechamos el momento para observar las reacciones de los estudiantes y escuchar lo que comentan entre sí. Esto ayuda a luego insertar en el recorrido detalles sobre esos objetos o temas que están en el foco de atención del grupo.
(2) ¿Qué tú ves? ¿Qué te llama la atención? ¿Qué te da curiosidad y por qué? Nos gusta preguntar, porque a base de las respuestas que dan los estudiantes, podemos empezar el recorrido con esos puntos de interés que conectan con su curiosidad y así continuamos ofreciendo detalles relevantes sobre la colección.
(3) El carrito didáctico. Se utilizan recursos visuales y tactiles que mostramos para complementar áreas de exhibición. El carrito de culturas indígenas contiene reproducciones de cemíes y otros artefactos de piedra, material de barro, concha y caracol y sellos para estampar diseños indígenas. El carrito del Antiguo Egipto contiene sellos de goma para estampar jeroglíficos, papel de papiro y láminas de artefactos egipcios famosos. El carrito de El Velorio contiene objetos que están presentes en la pintura, como sombrero de paja, zapatilla roja, pañuelo, vela, cuchara, briscas, etc.
(4) Taller de arte como actividad de extensión. Luego de la visita, el grupo participa de un taller de arte para explorar una técnica o medio artístico.
La experiencia educativa que ofrecemos es basada en objetos (Object-Based Learning, OBL), es hands-on y toma la forma de un FAQ, o sea, una sesión de preguntas y respuestas. En el MHAA, empezamos con el recurso visual y nos vamos adentrando en niveles de conocimiento, aplicando, dentro de lo posible, el esquema de Feldman. Hacemos énfasis en que el conocimiento muchas veces empieza con una pregunta y la pregunta viene del observar
y el observar con curiosidad. A menudo, la dinámica de exploración toma una ruta similar al método científico: (a) observamos, (b) nos preguntamos algo sobre eso, (c) formulamos una hipótesis, una posible respuesta a la pregunta, (d) damos razón de nuestra hipótesis, (e) buscamos información, (f) analizamos el objeto utilizando la información obtenida, (g) se valida o invalida nuestra hipótesis, (h) se formula otra pregunta, y, (i) se comparte el conocimiento adquirido.
Casi la mitad de nuestros visitantes anuales son grupos escolares de los niveles K-12. Apreciamos a nuestros visitantes y nos esmeramos en ofrecerles una experiencia educativa de calidad, esperando que sea una visita memorable.
Bibliografía
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Nota:
Este artículo es una versión modificada, ampliada y traducida al español de A Memorable Museum Visit, publicada en The Journal of Museum Education. https://www.tandfonline. com/doi/full/10.1080/10598650.2023.2287388
Museo de Arte Contemporáneo de Puerto Rico:
Museo en Dos Tiempos. Catálogo, Exposición
Inagural: Colección Permanente.
Resumen de artículo de Margarita Fernández Zavala. 2004
Ana Helvia Quintero
ORCID: 0000-0002-7866-2077
El Museo de Arte Contemporáneo de Puerto Rico (MAC), localizado en la Escuela Labra en la parada 18 de Santurce, nació del esfuerzo de los propios artistas. Sus orígenes se remontan al 1984 cuando por iniciativa de la Liga de Estudiantes de Arte en San Juan se lanzó una convocatoria para auscultar si en Puerto Rico existía la voluntad de crear un Museo de Arte Contemporáneo. La asistencia masiva de artistas a esta actividad promovió el proceso que terminó en la creación del MAC. Este Museo, lo fue, en idea, propósito y reglamento antes de encontrar unas facilidades para albergarlo. El Museo no fue fruto de una iniciativa gubernamental, ni de un gesto filantrópico, sino de una gesta de solidaridad de nuestro mundo cultural.
Puerto Rico forjó la Generación Maestra (o generación del 50) en los años de la post guerra. Pero la colección del MAC realmente comenzó con obra de los años 60. En esa primera generación de artistas se inició y desarrolló el arte contemporáneo puertorriqueño que surgió del intercambio de tres focos: a) los talleres privados que se conocían como Estudio 17 y luego como Centro de Arte Puertorriqueño y el Taller Galería Campeche; b)los talleres públicos, la División de Educación a la Comunidad, el Instituto de Cultura; c) y la Universidad de Puerto Rico. Este intercambio de quehaceres resultó decisivo en la forja de una propuesta colectiva coherente y fundacional para las artes nacionales. Pero fue el foco de la Universidad de Puerto Rico el más sensitivo a las corrientes vanguardistas, porque la Universidad buscaba lo universal, lo global.
La colección del MAC tiene un acento en el arte contemporáneo puertorriqueño. Así, contextualiza las obras y las valida dentro del contexto de América y el Caribe. La colección consta con más de cuatrocientas piezas entre pinturas, esculturas, dibujos, grabados, videos, objetos e instalaciones, la mayoría de las cuales, han sido donadas. No existe en Puerto Rico un esfuerzo museológico que iguale este perfil filantrópico, que es cónsono con su origen, pues es el resultado de la voluntad de la comunidad cultural puertorriqueña.
Por tanto, el continuo apoyo al MAC debe continuar, especialmente en los renglones de arte latinoamericano y caribeño, como también en lo referente al arte puertorriqueño de la Generación Maestra (de los años 50), ya que el acopio de obras contemporáneas define el museo desde el 1945. A diferencia de otros museos cuya misión es examinar las tradiciones manifiestas, el MAC nunca será antiguo, ni pasado. Por mandato de su nombre, su función consiste en presentarle al público las tendencias más recientes de las artes.
En consecuencia, es un museo nacional, lo interesante es ver la producción de nuestros artistas junto a la de otros artistas de nuestra América. Mientras las propuestas estéticas de nuestras latitudes se diversifican, el público avanza en dirección contraria. Tal brecha cultural es un reto para un museo de arte contemporáneo. Para cerrar esta brecha, el MAC se propone como estructura educativa, apoyar al espectador a entender las propuestas plásticas actuales. Esta Revista interesa unirse al esfuerzo de incentivar a los estudiantes a visitar los Museos desde pequeños, y con ello, incrementar la audiencia en los mismos.
El pasado ante la vista de todos:
Aspectos históricos sobre la red de museos del Instituto de Cultura Puertorriqueña
César Augusto Salcedo Chirinos, PhD
Consultor del Instituto de Cultura Puertorriqueña
ORCID: 0000-0003-3171-0307
Introducción
En el proceso de programación de las actividades que constituirían al Instituto de Cultura Puertorriqueña (ICP), Ricardo Alegría le dio una importancia significativa al museo; institución que concibió en estrecha relación con la conservación del patrimonio cultural y la educación de la juventud.1 La relación del museo con estos dos conceptos no era fortuita, puede deducirse que fue la forma de interpretar la primera parte de la ley 89 del 21 de junio de 1955 que creó al ICP.2 La primera parte de esta ley está dedicada al patrimonio histórico-cultural, concepto que se encuentra ubicado en medio de una serie de verbos; por un lado están conservar, custodiar, restaurar y estudiar, y por el otro, divulgar. Así que puede entenderse que el museo fue comprendido como una estrategia de divulgación de todo el trabajo que se realizaría en la conservación y restauración del patrimonio histórico-cultural; que sería el lugar en donde la población podría relacionarse con los elementos constitutivos de la cultura puertorriqueña.
Jaime L. Rodríguez Cancel sostiene que el proyecto para crear al ICP fue una estrategia de gobierno propuesta por Luis Muñoz Marín, quien después de establecer el Estado Libre Asociado en 1952 y de propulsar un plan de desarrollo económico llamado Manos a la Obra, impulsó el proyecto Operación Serenidad.3 Con este proyecto buscaba crear una
1.Ricardo Alegría, El Instituto de Cultura Puertorriqueña 1955-1973. 18 años contribuyendo a fortalecer nuestra conciencia nacional. (San Juan, Instituto de Cultura Puertorriqueña), 1978, 73.
2.Ley Núm. 89 de 21 de junio de 1955, según enmendada | Estadísticas.PR (estadisticas.pr)
3. Jaime L. Rodríguez Cancel, “Ricardo Alegría y las políticas culturales del siglo XX”, El Sol 63, no. 1 (2022), 20.
infraestructura que facilitara la promoción y el desarrollo de la cultura puertorriqueña; es decir, que se concibió la cultura como objeto de un proyecto político-ideológico que buscaba establecer un ordenamiento social. En ese proyecto de gobierno se pensó en establecer una política cultural que difundiera conocimientos, mensajes y valores en función de una concepción del mundo.4 Se pensó en la cultura como una serie de valores que debían rescatarse para proponer una socialización que estuviera de acuerdo con el proyecto histórico de la sociedad. El proyecto de establecer al ICP buscaba crear un marco legal que garantizara la conservación, promoción, enriquecimiento y divulgación de los valores puertorriqueños,5 porque se consideraba que su idiosincrasia e identidad cultural eran distintas de la de los Estados Unidos y podrían afectarse con el nuevo ordenamiento jurídico-político que se estableció en 1952.
En las casi siete décadas de existencia que lleva el ICP, los museos han ocupado un puesto importante en la programación de sus actividades. El principal problema que ha enfrentado para mantener activa la red de museos establecida en esos años, ha sido el presupuesto; porque la cuestión no era sólo establecer un museo, sino mantenerlo abierto al servicio del público. El museo, como institución que alberga y exhibe objetos de interés históricos, artísticos y culturales, es una institución dinámica; que, para cumplir con sus funciones de proteger, exhibir, investigar e interpretar el patrimonio que custodia, debe renovar continuamente sus museografías. Por eso es importante el presupuesto.
De los dieciséis museos que tiene actualmente el ICP, cuatro están cerrados totalmente en espera de reparaciones, dos están cerrados parcialmente y seis están en proceso de renovación de sus museografías. Esta renovación está siendo financiada por la Ley del Plan de Rescate Estadounidense de 2021, llamada ARPA por sus siglas en inglés.
En este artículo se analizan algunos aspectos de la historia de esta red de museos. Primero se define el museo monográfico que fue el modelo que el ICP escogió para cumplir con la función para la cual fue creado. Segundo, se plantea una periodización de esa historia, tomando en cuenta el establecimiento de esos museos y las circunstancias que los rodearon; se distinguen cuatro períodos: el inicio vigoroso, el momento de crisis, el resurgimiento y el mantenimiento.
1. El museo monográfico
Ricardo Alegría asumió la dirección ejecutiva del ICP a finales de 1955, después de haberse desempeñado como director del Museo de Historia, Antropología y Arte de la Universidad de Puerto Rico. Ese museo era el primero de carácter nacional que se había instalado en la Isla. En el ejercicio de su administración había identificado las dificultades
4.María Flores Collazo, “La lucha por definir la nación: el debate en torno a la creación del Instituto de Cultura Puertorriqueña, 1955”. Op Cit, Revista del Centro de Investigaciones Históricas, no. 10 (1998), 182.
5.Flores Collazo, “La lucha por definir,” 183.
económicas que existían para hacer funcionar un proyecto como ese. Una vez instalado como director ejecutivo del ICP, comenzó un proceso de análisis para precisar las responsabilidades particulares que debía asumir. En ese proceso entendió que aquella debía ser una institución dinámica, la que no sólo se limitaría a conservar y restaurar el patrimonio histórico-cultural, sino que debía trascender esas funciones. Por eso propuso un plan para promover, enriquecer y divulgar los valores propios de la cultura puertorriqueña.6 Sus conocimientos en áreas como antropología, arqueología, historia, historia del arte, artes populares y museología le permitieron, junto a un grupo de especialistas y expertos externos, sacar adelante el proyecto.
Luz Elena Badía Rivera sostuvo que a medida que se fueron realizando los primeros proyectos de conservación y restauración, se inició un proceso que llamó de musealización de los yacimientos arqueológicos, los monumentos y los edificios históricos.7 Es decir, que comenzaron a utilizar algunas de las estructuras restauradas para mostrarlas como museos a la población. El museo se convirtió así en una estrategia de difusión y divulgación del patrimonio histórico-cultural recuperado, dirigido fundamentalmente a la educación informal de la población. De tal manera que fue convirtiéndose en una pieza clave para evidenciar las actividades realizadas por el ICP y comenzó a ser en un elemento importante en la promoción del discurso sobre la identidad puertorriqueña. En palabras de Ricardo Alegría, la función del ICP era “fortalecer nuestra conciencia nacional y darle al pueblo mayores conocimientos sobre su historia y cultura”.8 Como afirmó Bexielena Hernández, los museos cumplen una función importante en la creación de formas de representación que motivan ciertas ideologías.9 Según esta autora, la fuerza de los museos está en su capacidad para representar y reproducir las estructuras de las creencias. Por eso se puede decir que esta institución proporciona los espacios y los contextos en el que los visitantes pudieran definir, debatir y contestar cuestiones relacionadas con sus identidades.10
La originalidad de la propuesta que presentó Ricardo Alegría estuvo relacionada con que su tipología de museo no se relacionaba con el modelo que se estaba manejando en el momento en la Universidad de Puerto Rico. El abandono del modelo de museo nacional de
6.El Instituto de Cultura Puertorriqueña: origen y propósitos, 14 de diciembre de 1955. Archivo General de Puerto Rico (AGPR), Oficina del Gobernador, Correspondencia General (Tarea 96-20), Caja 2323.
7.Luz Elena Badía Rivera, Historia de los museos de Puerto Rico, 1842-1959: musealizando su patrimonio y narrando su identidad. Tesis doctoral del Departamento de Historia y Arte de la Universidad de Granada, 2017, 427.
8.“ICP al rescate de los monumentos históricos”, El Mundo, 6 de junio de 1971, 37.
9.Bexielena Hernández, “Entre los límites de la representación y la construcción de la ciudadanía: la nueva museografía en el Museo del Caribe”, en Luis Gonzalo Jaramillo y Manuel Salge Ferro (Compiladores.), Los ‘teatros’ de la memoria. Espacios y representaciones del patrimonio cultural en el Caribe. (Bogotá, Universidad de los Andes), 2012, 65.
10.Hernández, “Entre los límites,” 65.
carácter antológico, es decir, de colección, para optar por el pequeño museo monográfico, fue la clave para el desarrollo del proyecto. Por lo general, este tipo de museo trabaja con colecciones relacionadas con aspectos concretos de la cultura; suele rescatar y registrar actividades cotidianas o hechos particulares.11 Este museo suele llamarse también casa museo, en donde se celebra la vida de una persona o algún aspecto concreto de la cultura.12
El museo monográfico puede presentarse de distintas maneras, en el caso de Puerto Rico se utilizaron fundamentalmente tres tipos: el de temas históricos, de sitios históricos y el biográfico. En el museo de temas históricos, como su nombre lo indica, predominan los temas históricos particulares, como fue el caso del Museo de la Farmacia, en donde se presentaba la historia de la farmacia en el Puerto Rico del siglo XIX. El museo de sitios históricos trabaja la explicación relacionada con un monumento histórico concreto, como fue el caso del Museo de El Fuerte de San Jerónimo del Boquerón, un sitio militar en donde se exponían objetos de la historia militar de la Isla. El museo biográfico recoge aspectos de la vida de una persona particular, como es el caso del Museo Luis Muñoz Rivera en Barranquitas. Podría suponerse, siguiendo el planteamiento de Badía Rivera, que se optó por este tipo de museo porque representaba una menor cuantía económica para su realización. Por experiencia administrativa, Ricardo Alegría conocía las dificultades para obtener los fondos económicos para desarrollar proyectos como el que se le encargaba.13 Además, no era necesario construir los espacios, porque se obtenían a medida que se restauraba el patrimonio histórico edificado. Según sus palabras, en estos museos “utilizamos el ambiente como un elemento esencial que contribuye a la percepción del valor histórico de los objetos expuestos”.14 La finalidad específica de este tipo de museo estaba dirigida al redescubrimiento de la historia y la cultura del pueblo, y a provocar orgullo por la nacionalidad.15 El gran problema que enfrentó este proceso de musealizacion fue el costo del mantenimiento de todas esas instalaciones.
De tal manera que la musealización, la restauración de algunos lugares o bienes de interés artístico o histórico para convertirlos en museos, con el fin de preservarlos, se relacionó directamente con las actividades propias del ICP para salvaguardar el patrimonio históricocultural y promover los aspectos fundamentales de la cultura puertorriqueña. Esa labor de restauración fue elogiada por diferentes autoridades sobre el tema; por ejemplo, en 1983, Philippe de Montebello, director del museo Metropolitano de Nueva York. Éste dijo: “la
11.Diana Etel Cazaux, Origen y desarrollo de los museos interactivos de ciencia y tecnología. (Medellín, Instituto Tecnológico Metropolitano), 2019, 28.
12.Joaquín Prats (Coord.), Geografía e historia. Investigación, innovación y buenas prácticas. (Barcelona, Editorial GRAO), 2011, 59.
13.Badía Rivera, Historia de los museos, 428.
14.“Ambiente: elemento esencial”, El Mundo, 29 de noviembre de 1970, 70.
15.Alegría, El Instituto de Cultura, 73.
restauración de edificios ha tomado en cuenta muy sabiamente los aspectos de la vida cotidiana, los cuales forman parte importante del carácter del gesto nacional”.16
El paradigma con el que se iniciaron aquellas actividades del ICP fue restaurar para musealizar; es decir, la musealizacion fue concebida como un proyecto dinámico, que dependía de los procesos de conservación y restauración de los monumentos históricos. Es importante aclarar que no hubo un número específico de museos planificados, todo dependía de los objetos recuperados y de los espacios restaurados. La idea que sí estaba clara era que había que representar a los tres grupos que habían constituido al pueblo puertorriqueño: españoles, indígenas y africanos. La red de museos monográficos se fue estableciendo a medida que se restauraban los edificios o monumentos históricos y se proyectaba algún tema de la cultura que no había sido trabajado. Por eso se puede afirmar, que algunas de las actividades del ICP se encaminaron a restaurar aquellos bienes para ponerlos a la vista del pueblo, con la finalidad particular de educar a la población y fortalecer los rasgos particulares de la identidad puertorriqueña. El proyecto estaba relacionado con darle visibilidad a esos bienes como manera de protegerlos, porque al exponerlos se divulgaba su valor y debía fomentarse su cuidado y respeto.17 El mismo Ricardo Alegría expresó que las colecciones se presentaban artísticamente, según su naturaleza, en el ambiente que le correspondía a cada una. Por ejemplo, el Centro Ceremonial de Caguana sirvió de marco para la colección arqueológica; la ermita de Porta Coeli de San Germán, para exponer los objetos de arte religioso; los objetos de carácter bélico se llevaron a al Fuerte de San Jerónimo y los muebles antiguos a la Casa de la Familia Puertorriqueña en San Juan.18
Tras la salida de Ricardo Alegría de la dirección ejecutiva del ICP en 1973, se continuó trabajando con el modelo del museo monográfico. En los siguientes siete años, mientras Luis Manuel Rodríguez Morales dirigió la institución, se inauguraron cuatro nuevos museos: dos que estaban organizados previamente y dos desarrollados en ese período. El impacto importante se sintió a partir de 1977, cuando Carlos Romero Barceló (de ideales anexionistas), comenzó a gobernar a Puerto Rico. Ello, porque pretendió cambiar lo que se había hecho hasta el momento en relación con la cultura.
El cambio significativo relacionado con la continuidad del modelo de museo que se venía trabajando se dio a partir de 1980, cuando hubo cambios conceptuales a nivel de política cultural, que pretendieron eliminar el aspecto puertorriqueño de la cultura de la
16.“La patética historia de la ruina -o ruina parcial- de una fascinante colección de instituciones dedicadas a la conservación de nuestra herencia cultural”, El Mundo, 11 de agosto de 1983, 34.
17.Ana Gómez Díaz, “La musealización de los yacimientos arqueológicos de finales del siglo XIX. El inicio de una metodología de trabajo”. Jorge Onrubia Pintado et al (Eds.), Legatum 2.0. Musealización y puesta en valor del patrimonio cultural. (La Mancha, Ediciones de la Universidad de Castilla), 2020, 232. 18.Alegría, El Instituto de Cultura, 73.
isla. Desde esos ideales anexionistas se habló, entonces, de una cultura sin apellido.19 El intento por descontinuar la propuesta de Ricardo Alegría se dio cuando ese mismo año Leticia del Rosario asumió la dirección ejecutiva del ICP. Algunos consideraron que ella no era la persona indicada para esa función porque previamente no había mostrado interés en los estudios puertorriqueños.20 En esa nueva propuesta museológica se prefirió el museo de carácter antológico, en lugar del monográfico. El 31 de octubre de 1980, del Rosario afirmó que su proyecto más ambicioso en el ICP era el establecimiento del Museo de la Cultura Puertorriqueña, el que abarcaría toda la historia y cultura de la Isla.21 Si bien es cierto que no se ha identificado una crítica directa que ella hiciera al modelo monográfico, sí sostenía que la dispersión de estos museos por la ciudad, no facilitaba el aprendizaje, la recreación ni el enriquecimiento cultural. Por eso, proponía desmantelarlos para crear un museo general de la cultura puertorriqueña.22 Este nuevo museo, que pretendía que fuera el más grande del Caribe, comenzó a establecerse en el restaurado edificio del Arsenal de la Marina; pero no llegó a concretarse en su período de gobierno.
Si bien es cierto que nunca se tuvo claro que era lo que Rosario quería exactamente con el Museo de la Cultura Puertorriqueña, estaban convencidos que no se trataba de mover varios museos a un mismo lugar. Sabían que tenían que buscar un concepto que integrara a las colecciones que el ICP tenía en los museos ubicados en San Juan. Pensaban en unidades que llamaron salas, entre las cuales habían de: artesanía, bellas artes, hombres y mujeres famosos, farmacia, santos y del indio, entre otros. Además contarían con espacios en donde funcionaran talleres y laboratorios fotográficos y de restauración. Había otras visiones sobre el museo antológico que solo tomaban en cuenta la cuestión administrativa; solo pensaban en que se reduciría el personal que necesitaban para trabajar, porque solo tendrían que atender un solo lugar.23
Entre quienes defendieron el modelo monográfico de Ricardo Alegría se puede contar a Teresa Tió. Un artículo suyo del 11 de agosto de 1983 evidenció el desmantelamiento que sufría la red de museos de la ciudad de San Juan, por orden de la directora ejecutiva del ICP.
Tió decía que de los once museos que se habían establecido en la ciudad, tres solamente quedaban abiertos; cinco estaban cerrados totalmente y tres, parcialmente.24 Pero más allá de este intento para eliminar el museo monográfico, la crítica más significativa que se hizo
19.“Tabula rasa en el Instituto”, El Mundo, 20 de enero de 1985, 78.
20.“Artistas y empleados ICPR montan piquete y protesta”, El Mundo, 30 de agosto de 1980, 4.
21.“Directora de ICP esboza proyectos, reitera intención servir bien a PR”, El Mundo, 31 de octubre de 1980, 25
22.“Al país: la verdad sobre el ICP”, El Mundo, 25 de julio de 1981, 5.
23.Memorial de Rafael Alfaro García a Miguel Arzola, 28 de junio de 1983. Oficina de Administración de Documentos (OAD), Depósito 1, Museos y Parques, Caja 184, Exp. 7.
24.“¿Dónde están nuestros museos?”, El Mundo, 11 de agosto de 1983, 34.
a este modelo la presentó Marimar Benítez. Según esta autora, el problema fundamental del programa de museos del ICP estaba en que esos museos carecían de estructura y no cumplían propiamente con la función que se les asignaba. Ella define el museo como un “lugar en donde conservar, estudiar, interpretar y exhibir los objetos significativos de la sociedad”,25 y consideraba que los museos de la red del ICP no cumplían con todas esas exigencias. Fundamentalmente no contaban con sus propias colecciones, sino que exponían parte de las colecciones del ICP. Por esa razón, carecían de los archivos de las colecciones, lo que comúnmente era el punto de partida para los estudios e investigaciones en los museos. Decía que, en ocasiones, los objetos expuestos al público estaban colocados en función de su belleza y no del rigor histórico del mismo. Para Benítez, más que museos, lo que se había estado instalando en la Isla eran salas de exhibiciones en las que se reconstruía el pasado de Puerto Rico. Según ella, esta visión limitada del concepto trajo como consecuencia que no se formara una conciencia para conservarlos; lo que, al pasar los años, llevó al deterioro y al cierre de algunos de ellos.26
La situación de crisis que vivió la red de museos del ICP en la década de los ochenta se intentó resolver con la reorganización de la oficina que manejaba los asuntos relacionados con ellos. El 12 de agosto de 1991, Agustín Echavarría Santiago, el entonces director ejecutivo del ICP, firmó una Orden Administrativa en la que separaba al Programa de Museos y Parques del Programa de Artes Plásticas, que habían sido unidos en 1985 cuando Elías López Sobá fue director ejecutivo. El objetivo de esa separación era buscar el fortalecimiento y crecimiento de los museos del ICP. Esa Orden Administrativa reconocía que la fusión con Artes Plásticas se había realizado para tratar de conseguir eficacia en el uso del personal y de los fondos asignados, pero que la experiencia había demostrado que se había afectado negativamente el manejo de los museos. Esta Orden reconocía que los museos cumplían una función importante en la misión programática de conservar y divulgar el patrimonio cultural: “Por medio de las instalaciones de obras de arte puertorriqueño, objetos históricos y material didáctico se presentan diversas facetas del devenir de nuestro pueblo”.27 Esta Orden Administrativa retomó el proyecto que Ricardo Alegría había planteado sobre los museos, es decir, el modelo monográfico. Solamente que se añadieron otras tareas al museo, por ejemplo, el registro de todas las piezas. No hay que perder de vista que esta reorganización se dio en el contexto de la planificación de la conmemoración del V Centenario del Descubrimiento de América.
25.Marimar Benítez, “Nacimiento, agonía y muerte de los museos del ICP’. Plástica, Revista de la Liga de Arte de San Juan 2, no. 17 (1987), 72.
26.Benítez, “Nacimiento,” 73.
27.Orden Administrativa Núm. 91-01. OAD, Depósito 1, Museo y Parques, Caja 184, Exp. 16.
2. El desarrollo de la red de museos
Para cumplir con las exigencias de la ley que creó al ICP se establecieron una serie de programas o divisiones para desarrollar las diferentes actividades. Uno de esos programas fue el de Museos y Parques, iniciado en 1957. Las acciones de este programa dependían, fundamentalmente, de lo que hicieran el Programa de Zonas y Monumentos Históricos y el Programa para la Adquisición y Conservación de Objetos de Valor Histórico y Artístico. El primero se encargó de conservar y restaurar los monumentos o edificios de valor histórico o arquitectónico; es decir, de preparar el espacio para exponer el material que encontrara el segundo. Por su parte, el Programa de Adquisición, se encargó de identificar y obtener las “piezas arqueológicas, los muebles y armas antiguas, las pinturas y grabados, los santos tallados y otros objetos de arte popular, instrumentos musicales típicos y muchos otros artículos,”28 con lo que se formaron las llamadas colecciones del ICP.
De las casi siete décadas que lleva existiendo la División de Museos y Parques, se pueden distinguir cuatro períodos distintos: el inicio vigoroso (1957-1977), el momento de crisis (19771984), el resurgimiento (1984-1999) y el mantenimiento (1999-presente). A continuación, se profundiza en cada uno de ellos.
2.1. El inicio vigoroso (1957-1977)
Durante los dieciocho años que Ricardo Alegría dirigió el ICP (1955-1973), época de efervescencia creativa, se establecieron dieciséis museos, otros dos quedaron preparados y catorce estaban proyectados; algunos de los cuales, por diversas circunstancias, no llegaron a concretarse. Dos de esos dieciséis museos fueron llamados museos y parques: el arqueológico de Caguana y el histórico de Caparra. En Caguana, Utuado, se conservó un centro ceremonial indígena. Allí se establecieron un jardín botánico y un museo; en el jardín se sembraron plantas y árboles nativos de Puerto Rico, y en el pequeño museo se expuso el material arqueológico recuperado en las excavaciones. En Caparra, Guaynabo, en el primer núcleo de población cristiana en Puerto Rico, se estableció un parque y pequeño museo en donde se mostró el material obtenido en las excavaciones.
Otros dos museos fueron llamados casa-biblioteca: las casas en donde nacieron Luis Muñoz Rivera, en Barranquitas y José Celso Barbosa, en Bayamón; en ellas se conservaron objetos relacionados con las vidas de estos personajes. En Barranquitas también se construyó un sencillo mausoleo junto a la tumba de Luis Muñoz Rivera, en donde se resguardaron documentos y objetos relacionados con sus últimos momentos, además de un mural que narraba aspectos de su vida. Otro museo que también fue llamado casa fue la Casa del libro, establecido en una casona restaurada en la calle del Cristo, en San Juan en 1955. Este fue un museo especializado en la historia del libro, en él se exhibieron libros antiguos, raros y artísticamente decorados.29 Esa colección de libros era la única que no pertenecía al ICP.
28.Alegría, El Instituto de Cultura, 129.
29.Alegría, El Instituto de Cultura, 92.
Los restantes diez museos llevaban el nombre ‘museo’: el Museo de Historia Militar, ubicado en el Fuerte de San Jerónimo del Boquerón, en la laguna de Condado, en San Juan, en donde se expusieron armas, banderas y uniformes; así como ilustraciones de los principales ataques e invasiones que sufrió la Isla en época española. Este Fortín fue construido a finales del siglo XVI.30 En el Museo de Arte Religioso, en la Ermita de Porta Coeli en San Germán, se expusieron pinturas y esculturas utilizadas en las iglesias durante los siglos XVI y XIX. Esta capilla perteneció al convento que los frailes dominicos habían construido en el siglo XVII.31 Los Museos de Arquitectura Colonial y de la Familia Puertorriqueña del siglo XIX se ubicaron en la Casa del Callejón, una estructura arquitectónica del siglo XVIII, ubicada en la calle fortaleza en San Juan. El Museo de Arquitectura Colonial, ubicado en la planta baja, mostró aspectos religiosos, militares, civiles y domésticos de la arquitectura de la ciudad. El de la Familia, en la planta alta, mostró mobiliario y decoraciones que ilustraban la vida cotidiana de la familia pudiente en el siglo XIX.32
El Museo de Bellas Artes de Puerto Rico estaba ubicado en la calle del Cristo, al lado de la Casa del Libro; en un edificio restaurado, donado por un grupo de ciudadanos de San Juan. En ese Museo se exponían grabados, pinturas y esculturas que formaban parte de la colección Nacional de Arte del ICP.33 En San Juan, en la Casa de los Contrafuertes, se establecieron tres museos: el Museo de la Farmacia, el Museo del Grabado Latinoamericano y el Museo de Imaginería Religiosa Popular. El de la Farmacia y el de la Imaginería Religiosa se ubicaron en la planta baja de la casa; en el primero se exhibieron objetos y mobiliario de las boticas del siglo XIX, y en el de la Imaginería, las obras de los santeros puertorriqueños. El Museo del Grabado Latinoamericano fue instalado en la planta alta de esa casa, en donde se expusieron obras gráficas de artistas puertorriqueños y latinoamericanos.34 El Museo del Convento de Santo Domingo se estableció en la planta baja del convento de los frailes dominicos, que se había fundado en 1523, en donde se mostraron elementos de la vida cotidiana de los religiosos y piezas halladas durante las excavaciones.35
Un museo particular fue el Museo Rodante, el que se desplazaba por los diferentes pueblos de la Isla para presentar exposiciones de arte y de historia. Este museo participaba en las ferias culturales que el ICP organizaba en las diferentes poblaciones36. Entre los museos que Ricardo Alegría dejó preparados en 1973 se encuentran: el Museo de Casa
30.Alegría, El Instituto de Cultura, 79.
31.Alegría, El Instituto de Cultura, 81.
32.Alegría, El Instituto de Cultura, 82-87.
33.Alegría, El Instituto de Cultura, 97.
34.Alegría, El Instituto de Cultura, 101, 107-109.
35.Alegría, El Instituto de Cultura, 103.
36.Alegría, El Instituto de Cultura, 112.
Blanca y el Museo Infantil en el polvorín de Santa Elena. Entre los que estaban proyectados se encuentran: el Museo de las Industrias de la Caña y el Café, Museo de la Historia de Puerto Rico, Museo de las Culturas Aborigen, Museo del Legado de las Culturas Africanas, Museo de las Américas, Museo de la Historia del Teatro Puertorriqueño, Museo de la Música Puertorriqueña, Museos de las Artes Populares, Museo de la Historia y la Cultura de Ponce, Museo del Sello Postal, Museo de la Historia de la Moneda en Puerto Rico y el Centro de Exposiciones.37
Entre 1973 y 1980, la dirección ejecutiva del ICP estuvo en manos de Luis Manuel Rodríguez Morales, quien había sido subdirector de la institución y director del Archivo Histórico. A pesar del esfuerzo por darle continuidad al Programa de Museos y Parques, el recorte en el presupuesto afectó negativamente los futuros proyectos. Para el año 1975-1976 el presupuesto se redujo en casi un millón de dólares.38 Las consecuencias afectaron tanto al establecimiento de nuevos museos como al mantenimiento de los que ya existían. Un caso particular fue el Museo Religioso de Porta Coeli, que en 1975 sufrió daños considerables en su estructura por la acción del Huracán David. Por la falta de fondos para su reparación, este museo cerró sus puertas por varios años.39 En otros casos no fue necesaria una acción catastrófica para cerrarlos: como cuando en 1977 se cerró el Museo Arqueológico de Caguana, después del hurto de unas piezas40 o cuando en 1978 se cerró el del Fuerte de San Jerónimo por el avanzado estado de deterioro que presentaba.41
A pesar de las limitaciones, mientras Rodríguez Morales dirigió al ICP se inauguraron cuatro nuevos museos, que habían sido programados en la época de Ricardo Alegría: El Museo de Casa Blanca, el Museo del Niño, el Museo Arqueológico de Santa Isabel y el Museo del Indio. El Museo Casa Blanca se instaló en la casa de los descendientes de Juan Ponce de León, una de las construcciones más antiguas de la ciudad, en donde se recreó el ambiente de una residencia familiar de clase alta de los siglos XVI-XVII. El Museo Infantil del Polvorín de Santa Elena se instaló en un edificio del siglo XVIII en el Morro, en donde explicaban la relación del ser humano con la tierra, el agua y el sol.42 En el Museo Arqueológico de Santa Isabel se expuso material recuperado por la Sociedad Arqueológica del Sur.43 El Museo del Indio se instaló en la Casa de los dos Zaguanes en San Juan, en el que se expusieron piezas y artefactos pertenecientes a la cultura taína.
37.Alegría, El Instituto de Cultura, 112-127.
38.“Cerrar museos por drástico recorte de presupuesto”, El Mundo, 6 de abril de 1975, 9.
39.Mensaje de reapertura de Porta Coeli. OAD, Depósito 1, Museos y Parques, Caja 173, Exp. 18.
40.“El ICP emprende mejoramiento de parques y museos en la Isla”, El Mundo, 14 de febrero de 1982, 6.
41.Museo Fuerte San Jerónimo. OAD, Depósito 1, Museos y Parques, Caja 185, Exp. 19.
42.“Para niños en el Morro”, El Mundo, 24 de junio de 1977, 46.
43.“Inauguran Museo Arqueológico en Santa Isabel”, El Mundo, 19 de marzo de 1974, 14. “Grupo arqueológico Guaynia”, El Mundo, 4 de enero de 1974, 7.
2.2. El momento de crisis (1977-1984)
Después de un largo período de creatividad en la musealizacion de Puerto Rico, entre 1977 y 1984 se vivió un momento de crisis cuando se produjo un cambio significativo en la política pública relacionada con los asuntos de la cultura. Durante el período que gobernó Carlos Romero Barceló se propuso una política de asimilación cultural en la cual se pretendió presentar a la cultura puertorriqueña como una extensión regional de la cultura estadounidense, desvalorizando su aspecto particular. En esa política de asimilación se insistió en promover el carácter universal del arte y la cultura. Esa política se resumía en el lema ‘cultura sin apellido’; es decir, consideraban a la cultura en sí misma, sin tomar en cuenta lo propiamente puertorriqueño. Para desmantelar al ICP, el 30 de mayo de 1980 se aprobó la ley 76, la cual creó la Administración para el Fomento de las Artes y la Cultura, la AFAC; organismo de gobierno al que se le atribuyó la responsabilidad de elaborar y ejecutar la política pública relacionada con el arte y la cultura. Esta ley despojó al ICP de su autonomía y de los poderes que había recibido desde su fundación para manejar los asuntos de la cultura de Puerto Rico.44
La primera acción que afectó el ámbito de los museos fue la eliminación del Programa de Museos y Parques, el que en 1977 se unió al Programa de Artes Plásticas. La nueva directora de este programa fue María Emilia Somoza, la que debió asumir su responsabilidad con un presupuesto reducido y un personal mínimo para atender a los museos: tres supervisores y tres guías de museos.45
Como consecuencia de esos cambios, se afectaron los diferentes programas del Instituto. En esa nueva propuesta cultural, se atentó contra el modelo de museo que se venía trabajando. El nuevo proyecto iba dirigido a eliminar algunos museos monográficos de San Juan y a crear un museo general sobre la cultura puertorriqueña, el que se establecería en el recién restaurado edificio del Arsenal de la Marina, en el sector la Puntilla en San Juan. El 25 de julio de 1981, Leticia del Rosario propuso la creación del Museo de la Cultura Puertorriqueña.46 Para desarrollar este proyecto desmanteló los museos de la Farmacia y de la Imaginería Religiosa, que estaban ubicados en la Casa de los Contrafuertes; así como los museos del Niño y del Indio, que hacía poco tiempo se habían inaugurado. También se detuvo el proceso de restauración de edificios históricos y todo lo relacionado con la creación de los nuevos museos monográficos. De esta manera en San Juan, a mediados de 1983, estaban cerrados los cuatro museos mencionados anteriormente y otros dos lo estaban parcialmente: La Casa del Libro y Bellas Artes.47
44.Informe sobre la labor realizada por las agencias del patrimonio cultural, 1985-1991. OAD, Depósito 2, Dirección Ejecutiva, Caja 5, 3.
45.Museo Fuerte San Jerónimo. OAD, Depósito 1, Museos y Parques, Caja 185, Exp. 19.
46.“Al país: la verdad sobre el ICP”, El Mundo, 25 de julio de 1981, 5
47.“¿Dónde están nuestros museos?”, El Mundo, 11 de agosto de 1983, 34.
En ese contexto de los nuevos planteamientos sobre política cultural, Leticia del Rosario separó el Programas de Museos y Parques del Programa de Artes Plásticas en agosto de 1981, para poder atender los asuntos relacionados con los museos.48 Recuérdese que por asuntos de administración estos dos programas se habían reunido en 1977. El argumento para esta separación fue la sobrecarga de responsabilidades del Programa de Artes Plásticas, que no permitía que los museos cumplieran con su función educativa. Al reestructurar el Programa, se nombró a Armando Morales Parés como su director y se le encargó que trabajara en la reapertura de los museos arqueológico de Caguana, histórico de Caparra y militar de San Jerónimo.49 La reinauguración de Caguana se realizó en 1981, el de Porta Coeli en 1982 y el de San Jerónimo en 1983. Esas reinauguraciones contaron con la remodelación de las instalaciones y el rediseño de las museografías. En cambio, algunos museos de San Juan fueron desmontados o cerrados con la intención de crear el Museo de la Cultura Puertorriqueña. Leticia del Rosario dejó la dirección ejecutiva del ICP en 1983, después de los conflictos surgidos en torno a sus posturas. En febrero de 1984, después de otros directores interinos, Carmen T. Ruiz Fischer asumió esa dirección, enfrentando el problema de la reducción del presupuesto; que precisamente durante ese año se había reducido en más de ocho millones de dólares.50
2.3. El resurgimiento (1984-1999)
A pesar del cambio de gobierno ocurrido en 1985, la crisis en el Programa de Museos y Parques continuó unos años más. El poder político volvió a manos del gobernador Rafael Hernández Colón, quien aprobó legislación para que el ICP recuperara su autonomía y los poderes de los que había sido despojado en el período anterior.51 Para sacar a la institución de la crisis que vivía, ese mismo año se nombró a Elías López Sobá como director ejecutivo, a quien, según palabras de Manuel Maldonado Denis, le correspondió la gigantesca tarea de levantar al ICP.52 El Programa de Museos y Parques había quedado afectado por las decisiones que se habían tomado anteriormente. Las noticias en la prensa referían el deterioro y el cierre de los museos, así como la desaparición de alguna propiedad. Entre los museos que estaban cerrados se contaban: el del Niño, el de los Santos, el del Indio, el del Grabado, el de San Jerónimo, el de la Familia, el de la Farmacia y el del Libro. También habían eliminado los planes para el establecimiento del Museo del Negro, el que se suponía que estaría en el mismo programa que el Museo del Indio.53
48.El Museo de Arte Religioso de la Iglesia Porta Coeli. OAD, Depósito 1, Museos y Parques, Caja 173, Exp. 18.
49.“El ICP emprende mejoramiento de parques y museos en la Isla”, El Mundo, 14 de febrero de 1982, 6.
50.“Su meta en el ICP: hacer más con menos”, El Mundo, 19 de febrero de 1984, 12.
51.“La justa extinción de una aberración: AFAC”, El Mundo, 6 de junio de 1985, 56.
52.“No hay derecho”, El Mundo, 13 de marzo de 1989, 23.
53. “Tabula rasa en Instituto”, El Mundo, 20 de enero de 1985, 78.
Todas las autoridades coincidían en que se debían reabrir los museos, pero no contaban con los fondos suficientes y había mucho trabajo por hacer. Recuérdese que los museos no sólo estaban deteriorados, sino que también habían sido desmontados; lo que obligaba a rearmar las nuevas museografías. Frente al problema del pobre presupuesto, en mayo de 1985 López Sobá volvió a unir el Programa de Museos y Parques al Programa de Artes Plásticas, y nombró a Annie Santiago de Curet como directora de ese Programa.54 Otro aspecto importante de las funciones del ICP que se recuperó en este período fue la restauración de los edificios históricos, algunos de los cuales fueron propuestos para convertirlos en museos.
En ese contexto de recuperación fue cuando comenzaron a repensar nuevamente el concepto museo. Marimar Benítez planteó sus críticas y propuestas para salvar el legado de Ricardo Alegría con relación a los museos. Ella identificaba tres grandes ausencias en el modelo que se había venido trabajando: la falta de un programa de conservación de los objetos, la falta de archivos de cada objeto y la falta de adiestramiento del personal. Por eso propuso la creación de un programa de conservación para todos los objetos de las diferentes colecciones, la creación de un inventario general de todas las colecciones y la profesionalización del personal que laboraba en los museos.55
En abril de 1989 se nombró director ejecutivo a Agustín Echavarría Santiago, quien produjo los cambios que el ICP necesitaba. Entre las primeras medidas tomadas estuvieron el comienzo del programa de conservación de las colecciones, que lo formaban tres secciones: el taller de restauración de muebles y objetos decorativos, el laboratorio de pintura y escultura y el laboratorio para conservación de obras en papel. También se inició un programa de registraduría y documentación de colecciones y se organizó el depósito de las colecciones, con control de temperatura y humedad.56 Es decir, antes de reabrir los museos, hubo que trabajar con las colecciones que se expondrían.
El punto central de este resurgimiento estuvo en la firma de la Orden Administrativa del 12 de agosto de 1991, con la cual se creó la División de Museos y Parques, separándose definitivamente del Programa de Artes Plásticas. La finalidad de esta reestructuración estaba dirigida a agilizar las acciones que contribuyeran a la conservación y a la promoción del patrimonio cultural puertorriqueño. Entre las funciones que se le asignaron a esta división estaban: custodiar las colecciones, operar los laboratorios de conservación, adiestrar al personal, colaborar con Artes Plásticas en las áreas comunes y desarrollar el componente educativo y museográfico permanente, considerando que se debía incluir la investigación y las publicaciones entre sus responsabilidades.57 Estas nuevas funciones diferenciaban a la nueva División de Museos y Parques, del Programa que había existido en tiempos de Ricardo Alegría.
54.“Sobre una galería y algo más”, El Mundo, 22 de agosto de 1985, 53.
55.Benítez, “Nacimiento, 73.
56.Benítez, “Nacimiento, 73.
57.Orden Administrativa Núm. 91-01. OAD, Depósito 1, Museo y Parques, Caja 184, Exp. 16.
No puede pasar desapercibido que este período de resurgimiento de la actividad museística se inició en el contexto de la programación para la conmemoración del V Centenario del Descubrimiento de América. El gobernador Hernández Colón facilitó la incorporación de Puerto Rico a la Conferencia Iberoamericana de Comisiones Nacionales que se encargaban de programar esa conmemoración. Puerto Rico llegó tarde a esas comisiones porque el gobierno de Romero Barceló se resistió a crearla; en ese momento se argumentaba que la participación de Puerto Rico debía asumirla la comisión estadounidense que participaba como observadora.58
El empuje que proporcionó la Orden Administrativa de 1991 le devolvió a la División la capacidad para continuar instalando museos y rehabilitar los que ya existían. Fueron nueve los museos que se inauguraron entre 1984 y 1999: cuatro en Ponce, dos en San Juan y otros en Guayama, Canóvanas y Vieques. Los cuatro museos de Ponce fueron: el de la Masacre, el de la Música y las Casas Wiechers-Villaronga y Armstrong-Poventud. En la Casa Museo de la Masacre de Ponce, ubicada en lo que fuera la sede del Partido Nacionalista Puertorriqueño, se exhibía una cronología de los sucesos ocurridos del 21 de marzo de 1937, así como documentos relacionados con la trayectoria histórica del nacionalismo puertorriqueño. En el Museo de la Música, establecido en la Casa Serrallés, se albergaba una colección de música puertorriqueña; además de una exposición de instrumentos musicales, videos y otros documentos relacionados con el acervo musical de la Isla. Las Casas Wiechers-Villaronga y Armstrong-Poventud, construcciones de principio del siglo XX, restauradas en este período, exponían muebles y objetos de la vida cotidiana representativos de la historia social de esa época.
Los dos museos inaugurados en San Juan fueron: la Casa-Biblioteca Concha Meléndez y el de la Raíz Africana. La Concha Meléndez, ubicada en Condado, exhibía objetos y condecoraciones de la escritora; al mismo tiempo funcionaba como biblioteca especializada, en donde estaban depositados sus escritos. En el Museo de la Raíz Africana, ubicado en la Casa de los Contrafuertes, hubo una exhibición que mostraba la influencia del negro en la historia y en la cultura de Puerto Rico, tanto en las artes como en las costumbres, la religión y la música.59 Este museo era uno de los que había proyectado Ricardo Alegría. Hubo otros museos que no lograron hacerse realidad, como fue el caso del Museo Agrícola, el que, a pesar de los esfuerzos, quedó solo en proyecto.60
Los otros tres museos fueron: el Fortín del Conde Mirasol y Las Casas Piñero y Cautino. El Fortín del Conde Mirasol, un fuerte construido en Vieques a mediados del siglo XIX, exhibía documentos y objetos relacionados con la historia de esa isla. En la Casa Jesús T.
58.Informe sobre labor realizada. Agencias de Patrimonio Cultural, 1985-1991. OAD, Depósito 2, Dirección Ejecutiva, Caja 5, 3..
59.Rutas de Museos y Parques. OAD, Depósito 1, Museos y Parques, Caja 110, Exp. 16, 8.
60.Museo Agrícola. Documentación sobre museos. Oficina de Unidad de Colecciones.
Piñero, en Canóvanas, en la que vivió el primer gobernador puertorriqueño, exhibía material que ilustraba diferentes aspectos de la vida del prócer, desde la perspectiva personal y familiar, así como político y gobernante. En la Casa Cautiño, en Guayama, un ejemplo de arquitectura popular de finales del siglo XIX, se exhibía un mobiliario criollo construido por ebanistas de la zona, además de objetos de la vida cotidiana.
A pesar de los esfuerzos por reinstalar la red de museos del ICP, algunos terminaron cerrados como el de Bellas Artes, el de Arquitectura del siglo XIX, el de Santos de Madera, el del Grabado Latinoamericano y el del Convento de los Dominicos. No obstante, el Museo del Libro se independizó de la red del ICP.61
2.4 El mantenimiento (1999-presente)
Lo que va del siglo XXI ha sido un período de mantenimiento de la red de museos del ICP. La mayor parte de la actividad se ha centrado en la revitalización de estos museos, en donde se incluye la rehabilitación y la reconstrucción de las instalaciones, destacando especialmente la realización de nuevos trabajos museológicos y museográficos.62
En esta red de museos se encuentran representados una cantidad importante de elementos representativos de la historia y la cultura puertorriqueña. Si bien es cierto que el modelo monográfico manejado hasta el momento ha permitido exponer una amplia gama de aspectos de la cultura, también hay que destacar la dificultad para mantenerlos abiertos a todos simultáneamente. Para el inicio de este último período analizado habían sobrevivido ocho de los dieciséis museos de la época de Ricardo Alegría, seis abiertos o en condiciones de estarlo (las Casas Luis Muñoz Rivera y José Celso Barbosa, el Mausoleo, los parquesmuseos de Caparra y Caguana y el Museo de Porta Coeli) y dos cerrados con posibilidad de reapertura (el de San Jerónimo y el de La Familia y La Farmacia que habían convertido en uno solo). De los cuatro museos de la época de Rodríguez Morales solamente quedaban dos, uno con posibilidades de seguir abierto (el Museo de Casa Blanca) y otro cerrado (el Arqueológico de Santa Isabel). De los nueve museos del período del resurgimiento, ocho continuaban abiertos (los museos de La Música, de La Masacre, de la Raíz Africana y el Fortín del Conde Mirasol, además de las Casas Wiechers-Villalonga, Armstrong-Poventud, Cautiño y Piñero). Es decir, para el año 2000, el ICP contaba con dieciocho museos; aunque hay que destacar que no todos estaban en funciones al mismo tiempo.
61.El proyecto de la Casa del Libro existía antes de los museos del ICP, desde 1955. Su colección de libros nunca perteneció al ICP. El ICP facilitó un edificio para montar el museo, pero los libros nunca fueron de su propiedad. En la crisis de los pequeños museos en la época de Leticia del Rosario, Casa del Libro pasó un tiempo cerrado por falta de presupuesto. Entre 1986 y 1987, Casa del Libro, de nueva cuenta, regresó a organizar actividades. Sin embargo, en su propaganda no mencionó al ICP en ninguna parte. Cuando en el texto se dice “se independizó del ICP” se está haciendo referencia a que siguió su propio camino, con su colección.
62.Memorial justificativo a la honorable Asamblea Legislativa sobre el presupuesto recomendado para el año fiscal 2002-2003. OAD, Depósito 2, Dirección Ejecutiva, Caja 5, 68.
El principal problema para mantener activa esta red de museos había sido el presupuesto. Al revisar lo presupuestado para el año 2002-2003, se identificó la escasez de los fondos. De los $17,586,000 programados, para la División de Museos y Parques se recomendaron solamente $544,664, aunque se necesitaban $1,109,664. Como eran dieciocho museos, a cada uno le correspondía solamente $30,258.63 Esta limitación terminó contribuyendo al cierre de tres de esos museos: el de La Familia y La Farmacia, el de la Raza Africana y el Arqueológico de Santa Isabel. El de San Jerónimo ha subsistido sin las reparaciones necesarias, por eso funciona limitadamente. El único museo que se inauguró durante este período fue la Galería Nacional, ubicada en el antiguo Convento de los Dominicos, en donde se exhibía parte de la Colección Nacional de Arte del ICP.
Al actual director ejecutivo del ICP, Carlos Ruiz Cortés, le ha correspondido enfrentar una serie de eventos naturales que han afectado el funcionamiento de esta red de museos. Como consecuencia de los efectos del Huracán María, en el 2017 se cerraron el Museo de Caparra y la Galería Nacional. En el caso de la Galería, mientras se trabaja en su reparación, se ha establecido una sala de exposiciones en la Sede del ICP. Como consecuencia del terremoto de 2020, se afectaron también las estructuras de las Casas Armstrong-Poventud, WiechersVillalonga y el Museo de la Masacre, por esta razón se encuentran cerradas al público.
Los beneficios de la ley ARPA del 2021, han permitido que en estos últimos años se trabaje en la renovación museográfica de seis de los museos: el de Caguana, Casa Blanca, Luis Muñoz Rivera, Porta Coeli, el Fortín del Conde Mirasol y el de la Música. Dentro de poco tiempo estas renovaciones estarán disponibles para el público. Para el momento de escribir este artículo (2024), ya se había reinaugurado el de Caguana.
Conclusión
La red de museos que dirige el ICP, que le ayudan a cumplir su misión específica de investigar, conservar, promover y divulgar la cultura de Puerto Rico, en su diversidad y complejidad, es el resultado de un proceso histórico particular, dirigido a facilitar el reconocimiento de la identidad del pueblo. El proceso de musealización comenzó con el modelo monográfico, y a pesar del intento por modificarlo, se ha mantenido por casi siete décadas. Una consecuencia particular de este modelo es que ha permitido la presencia del ICP en diez municipios de la geografía insular: Barranquitas, Bayamón, Canóvanas, Guayama, Guaynabo, Ponce, San Germán, San Juan, Utuado y Vieques. En sus inicios, los museos se enfocaron específicamente en los primeros cuatro siglos de historia; pero en las últimas décadas se ha trabajado con el siglo XX. Estos museos han hecho lo posible por poner el pasado de Puerto Rico ante la vida de toda la población.
63.Informe sobre las instituciones culturales. Organización y funcionamiento de las instituciones públicas de la cultura en Puerto Rico. (San Juan, Editorial del Instituto de Cultura), 2005, 29-31.
Museo de Arte UPRM, MUSA:
La gema escondida de Mayagüez
Kevin Rodríguez Rodríguez
Artista Plástico
El Museo de Arte del Recinto de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico, excede las expectativas de un museo formidable. Fue inaugurado en febrero de 2016. Su nombre proviene de las siglas Museo Universitario Senado Académico, debido a que el edificio también alberga al Senado Académico del recinto. MUSA está localizado en el antiguo edificio que una vez fue el Instituto de Agricultura Tropical, sede del Colegio de Ciencias Agrícolas, catalogado como edificio histórico por el Instituto de Cultura Puertorriqueña. Este se encuentra en lo alto de una colina próxima a la entrada principal del recinto, dando vista a la carretera número 2 (MUSA, 2024).
Este edificio ha tenido distintos usos. Originalmente, fue el hospital St. Mary’s, y bajo varios nombres distintos, sirvió como una institución médica durante los años 30 y 40. La estructura sufrió daños severos causados por el huracán George en 1998. Posteriormente, la universidad, a través de su programa de mejoras permanentes, comisionó al arquitecto Jaime Cobas para el diseño de su reconstrucción. Con un costo de 5 millones de dólares, la universidad financió su restauración, la cual, inició en 2005 y concluyó en 2009 (MUSA, 2024). El MUSA comparte el compromiso de la institución universitaria en la que se encuentra, reforzando la educación integral de sus estudiantes al combinar las artes con distintas disciplinas para contribuir al bienestar de cada uno. También establece una relación cercana con las comunidades del área oeste y diversas instituciones culturales. La colección permanente del MUSA se caracteriza por mostrar mayormente la obra del artista mayagüezano Marcos Irizarry. Grabador y pintor, su trayectoria representa lo mejor de la abstracción en la plástica puertorriqueña. Con alrededor de mil piezas, esta colección se compone de bocetos, planchas, grabados y pinturas que muestran cada una de las etapas del
artista. Debido a la cercana relación entre el artista y el Recinto Universitario de Mayagüez, un total de 183 obras y 593 planchas fueron donadas por la Fundación Marcos Irizarry tras su muerte en 1995. Posteriormente, el matrimonio de artistas Gerardo Aparicio y Natividad Gutiérrez, amigos de Irizarry, donaron otras 64 obras y una carpeta de documentación (MUSA, 2018).
Además de la colección de Irizarry, el museo alberga una gran colección de piezas del científico Agustín Stahl. La exposición Palmas, cactus y comestibles es la segunda de una serie de exposiciones sobre el científico, siendo una de las colecciones más destacadas e importantes del Recinto Universitario de Mayagüez (MUSA, 2019). Esta exposición se complementa con otras dependencias de la Universidad, como el Herbario del MAPR del Departamento de Biología del RUM. Recrea el entorno de Stahl y da énfasis en la importancia de la preservación de la flora. La colección se compone de 583 acuarelas que fueron donadas al recinto en 1976 por el Dr. José A. Nolla. Esta muestra se complementa con la fotografía del biólogo Omar Monsegur, quien refuerza la calidad de las ilustraciones botánicas de Stahl a través del lente.
En febrero de 2023, el museo inauguró la exposición Flora Borinqueniana, donde Stahl tomó un rol primordial, y en la cual, tuve el privilegio de participar. Mi jornada en el museo fue corta, tan solo un semestre. Sin embargo, fue una llena de nuevo conocimiento y oportunidades que nunca hubiese imaginado enfrentar. Fui recomendado al museo por mi mentora, la profesora Yvette Cabrera, con quien había tomado varios cursos de arte durante mi carrera universitaria. Me presenté con la idea en mente de servir como instructor de arte (labor que ya había realizado en distintos centros de aprendizaje en el área oeste); sin embargo, me encontré con mucho más que eso. Presenciar el montaje previo a una apertura de exhibición no era algo ajeno para mí, ya que tan solo un semestre antes había servido como asistente de galería de arte en el mismo recinto. El trabajo y la atención al detalle, aunque similar, excedieron las expectativas que tenía. El montaje de Flora Borinqueniana e Intimidad Floral fue un procedimiento que enriqueció la manera en que me relacioné no sólo con las obras de arte, sino con la variedad de labores que deben realizarse antes de presentar la muestra al público. Todo comenzó con Intimidad Floral, una exhibición de fotografía botánica creada por el Profesor José R. Almodóvar Rivera, que además de ser Profesor de Biología en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez, era fotógrafo científico y microscopista. Sus fotografías de disecciones florales cuyas formas, colores y patrones jugaban con la imaginación del espectador, se conoce como Pareidolia. Es decir, la tendencia del ser humano a atribuir interpretaciones a estímulos visuales otorgándoles significados que no necesariamente están relacionados con la imagen. Almodóvar provocaba esta tendencia en su obra, lo cual generaba complejas interpretaciones (MUSA, 2023 b).
Esta exhibición, aunque presentada independientemente en la sala 5 del Museo, creó vínculos temáticos con la exhibición próxima a exhibirse, Flora Borinqueniana: tres siglos de ilustraciones botánicas. Esta exhibición abordó la historia del país, haciendo hincapié en la relación entre las artes, la historia y la ciencia. Flora Borinqueniana presentó a los naturalistas que estudiaron nuestras plantas durante los siglos XVIII, XIX y XX, incluyendo a Agustín Stahl (MUSA, 2023 a), mencionado anteriormente. Fue una exhibición que mostró una gran variedad de medios artísticos, así como artefactos históricos, acuarelas, especímenes de herbarios, óleos y manuscritos de la época, entre otros. La muestra se enriqueció con su dinamismo y presentación, creando un espacio inmersivo para el espectador con la ayuda de la sala educativa y la exhibición de plantas vivas.
Durante días, adopté las labores de muchas personas diferentes, es decir, realicé el trabajo tanto de instalador de obras, como de jardinero. Aunque cada una de ellas era enriquecedora, ninguna pudo igualar la emoción y la pasión de asistir en el manejo y ensamblaje de algunas de las obras de arte más valiosas de Puerto Rico. Me refiero a obras de Francisco Oller y José Campeche. Como estudiante, artista plástico y teórico del arte, fue exuberante tener el privilegio de manejar obras de posiblemente los dos artistas plásticos más reconocidos en Puerto Rico. Además, de apreciar piezas de arte que había contemplado y estudiado en distintas clases en el mismo recinto, como el caso de Bodegón con guanábanas de Francisco Oller. De un momento a otro, estas piezas fueron colocadas frente a mí con su calidez y vibrantes colores. Experimenté una sensación particular al estar en contacto con artefactos del pasado; que aunque ya lo había experimentado, al visitar El Morro o pasear por las calles del Viejo San Juan, nunca lo había sentido con tal magnitud.
El hecho de tener cierta responsabilidad sobre estas piezas, aunque mínima, me hizo notar esa conexión entre el antes y el ahora, con mucha más claridad. El choque de esta sensación fue el punto exacto donde me di cuenta de que mi relación con la museología era más que la de un espectador. Aunque muy importante para mí, tenía la necesidad de ir más allá de solo presenciar la obra, y gracias al MUSA, tuve el privilegio de explorar ésto por primera vez.
Fue imposible pasar por alto el profesionalismo y precisión del equipo de trabajo del MUSA al manejar cada acuarela, óleo o documento histórico colgado en la pared. Cada una de las cinco salas dedicadas a esta exposición presentó un reto que resolver: asegurar una experiencia sobresaliente para el espectador mientras velaba por la seguridad de cada una de las obras de arte expuestas. No se trató sólo de asegurarse de que la pieza no sufriece daño físico, sino de respetar su integridad filosófica como objeto, es decir, su valor histórico y religioso, si así lo tenía.
La apertura de la exposición fue un éxito. La experiencia que el equipo del MUSA construyó cumplió con todos los requisitos necesarios para crear un ambiente místico entre el espectador y la obra de arte. No era mi primera experiencia trabajando en una apertura de exhibición. Ya lo había experimentado varias veces. Sin embargo, la magnitud del evento me tomó por sorpresa. Con mi elegante atuendo oscuro, tomé las riendas del evento junto a mis compañeros. Las tertulias, el champán y los elegantes trajes arropaban las salas del museo. En poco tiempo, lo que fueron salas llenas de cajas, guantes y cinta adhesiva se convirtieron en un mar de rostros conocidos y desconocidos. Estar en contacto con los espectadores y presenciar sus cálidas reacciones al trabajo que durante meses el equipo del museo realizó, jamás podrá ser reemplazado. Al final, fue una de las aperturas más exitosas del MUSA.
Tras la apertura, los retos de mantener la exposición relevante para el público comenzaron. Recorridos, excursiones, talleres y charlas invadieron las salas del museo. Todos los días realizaba una labor distinta; no me quejo, cada una de ellas me colocaba en una posición donde podía fortalecer una destreza. En la tienda, la comunicación entre el empleado y el cliente era primordial. En las salas, proporcionaba seguridad a los objetos y contaba con el conocimiento necesario para realizar un recorrido. En los talleres, compartía mis conocimientos en las artes tradicionales y ofrecía a los participantes una experiencia educativa divertida. En consecuencia, el museo me invitó a participar en MUSA en tu comunidad, un proyecto en el que la institución comparte su contenido mediante diversas actividades en el área oeste de Puerto Rico. En mi caso, fui uno de los recursos para ofrecer la parte práctica de un taller teórico y demostrativo sobre cómo extraer pigmentos naturales de distintos suelos y plantas para utilizarlos como acuarelas. Demostrar técnicas para utilizar acuarelas fue mi aportación al taller, un medio que, aunque no utilizo en mi obra, manejo exitosamente. Las actividades me llevaron a varias escuelas públicas del oeste, a San Sebastián, (de donde soy originalmente), y a Mayagüez, donde residía en ese momento. La alegría y curiosidad que los talleres provocaron en los niños y jóvenes de estas escuelas hicieron que valiera la pena.
Ser tallerista del MUSA elevó mi pasión por la educación en las artes y me ayudó a mejorar mis técnicas a la hora de brindar información a un grupo de personas. Sin embargo, luego de cinco meses laborando dentro del museo, me tocó despedirme. Mi graduación me impediría continuar mi jornada allí. Puedo decir con certeza que me llevé el conocimiento de años en tan solo meses. Trabajar con estos proyectos me brindó experiencias en el área laboral que nunca creí adquirir en tan poco tiempo. Serví como docente, asistente de instalador, asistente de tienda, asistente administrativo, asistente de manejo y preparador de obras de arte, guía turístico, ujier, educador e instructor de arte. Y todo ello, dentro de las paredes del mismo establecimiento. Es por ello, que puedo afirmar que el Museo de Arte (MUSA) de la Universidad de Puerto Rico, es una gema escondida en el Recinto de Mayagüez, que el público nacional e internacional disfrutará revelar.
Referencias
Museo de Arte (MUSA). (2018). Marcos Irizarry: Murales. https://www.uprm.edu/ musa/ murales/ Museo de Arte (MUSA). (2019). Agustín Stahl: Palmas, cactus y comestibles. https://www. uprm.edu/musa/palmascactusycomstibles/ Museo de Arte (MUSA). (2023 a). Flora borinqueniana: tres siglos de ilustraciones botánicas. https://www.paralanaturaleza.org/floraborinqueniana/ Museo de Arte (MUSA). (2023 b). José R. Almodóvar: Intimidad Floral. https://www.uprm. edu/musa/wp-content/uploads/sites/316/2024/01/Opusculo_Almodovar.pdf
Museo de Arte (MUSA). (2024). Sobre nosotros. https://www.uprm.edu/musa/sobrenosotros/
El arte refrendatario en Puerto Rico
Mayra L. Rodríguez Sierra
Introducción
El arte por el arte es una actividad autónoma en el individuo que ante diversas experiencias y situaciones lo expone a insondables expresiones creativas. El poder del arte se ha inmortalizado en las imágenes que, en el presente nos narran los sucesos, las épocas y las culturas de un pasado tan lejano como inimaginable. El ser humano recurre a la vigencia del arte cuando cree pertinente exteriorizar experiencias, sensaciones y percepciones. Esta intención traza rutas hacia la expresión de un arte estético. “Esta búsqueda de la belleza en sí misma, para el placer del ojo del espectador surgió cuando el arte se alejó de la religión, hacia el siglo XVII” (Antoine-Andersen y Feliner, 2003).
Por otro lado, en la Edad Media el arte representaba el poder y la producción artística respondía a la necesidad de inmortalizar sucesos trascendentales. “La mayoría de estas imágenes esculpidas o pintadas, se hacían por encargo de los soberanos para exaltar sus conquistas entre el pueblo y grabarlas en la memoria de las generaciones futuras” (AntoineAndersen y Feliner, 2003, p. 56). En pasadas épocas el arte fue bitácora de los artistas ante la necesidad de registrar experiencias, conocimientos y descubrimientos. Las pinturas, esculturas y vitrales que hoy se aprecian como elementos de decoración en el pasado revelaban mensajes religiosos cuyo fin era evangelizar a los no creyentes.
Durante el siglo XX el arte le sirvió a los artistas como vehículo para expresar críticas, ideas políticas y revolucionarias. “El arte tiene el poder de convencer y propagar las idea” (Antoine-Andersen y Feliner, 2003, p. 68). En la actualidad el arte se revela heterogéneo. Los avances tecnológicos alcanzados en el siglo XXI han permitido a los artistas el acceso a medios y técnicas que facilitan la expresión y divulgación de ideas de forma inmediata y con mayor alcance.
Dentro de las Ciencias Sociales el arte ha sido estudiado desde la política. Según Aldaña Cedeño en su artículo: Entre propaganda y resistencia sostiene que “…es un orden social vigente con posibilidades diversas y alcances incalculables…su presencia y manifestaciones en las transformaciones sociales requieren estudio y observación” (2010, p. 223). El arte se revela hoy capaz de asumir posturas y de abandonar medios, formas y teorías con el único objetivo de descubrir su función dentro de la sociedad y provocar transformaciones desde un fin común. David Girón Téllez adjudica responsabilidad social al arte cuando hace referencia a Groys (1945), en su ensayo El origen y la razón del Arte Social donde expone que “el arte debe tener un objetivo en relación a su comunidad, ligado a una línea política u utópica que se opone al esteticismo puro” (2018). Por otro lado, el artista puertorriqueño Elizam Escobar en una entrevista realizada en el PodCast “Ahora podemos hablART” argumenta que: para que una obra de arte sea política tiene que tener el conocimiento de como esa relación entre la obra y la realidad se da…y para eso pues…el arte, tiene su propia problemática…y la autonomía relativa es que el arte…todavía está dentro de la realidad, pero ya tiene que construir su propia realidad, basada en su propio espacio pictórico, con sus propias reglas. La obra puede estar políticamente correcta en términos de las reglas pictóricas…[pero] si no tiene los conocimientos no tendrá la fuerza de trascender más allá de los fenómenos
(Rodríguez, 2016).
Sin embargo, dentro del arte comunal, se encuentra también el arte refrendatario, que es la expresión en la que se tiene mayor peso en este escrito. Éste alude a la respuesta creativa de un individuo o de la sociedad ante un acontecimiento imprevisto que se manifiesta en imágenes creativas o en un particular lenguaje visual que emerge de las circunstancias propias del momento, que le atribuyen el rol de testigo de éste. El arte refrendatario tiene su raíz en la necesidad del individuo de expresar su inconformidad, de exigir sus derechos y de expresar un reclamo. Las expresiones artísticas son diversas, pero comparten una sola idea y un solo fin. Emergen imágenes creativas e inéditas que se elaboran y se plasman con los recursos o materiales que el individuo tenga disponible. La importancia recae en comunicar el reclamo sin dar importancia al medio. A continuación, se expondrá uno de los medios de mayor relevancia bajo el adjetivo de refrendatario en el arte puertorriqueño.
El cartel puertorriqueño
Teresa Tió Fernández recopila la historia del cartel u afiche en la Isla desde 1946 en el libro El cartel en Puerto Rico, (2003). En esta obra, se ofrece mediante imágenes, la visión histórica y el desarrollo artístico del cartel en las artes gráficas puertorriqueñas. Los ensayos contienen la trayectoria y evolución del cartel como vehículo de comunicación, educación y como arma para la defensa de la cultura y la nacionalidad puertorriqueña.
A través de la historia el cartel ha valido la fuerza creativa y la expresividad de su contenido visual para comunicar necesidades, reclamos, cambios, solidaridad, etc. A partir de las últimas décadas del Siglo XIX, con los cambios sociales que se experimentaron a nivel mundial, las sociedades comenzaron a demandar servicios, entretenimiento y a consumir. En consecuencia, la publicidad se valió del cartel como medio de comunicación masiva. Durante las décadas del treinta y del cuarenta el cartel fue aceptado como un medio artístico de expresión relevante a nivel mundial, siendo considerado, como expresión relevante.
Paralelo a los grandes cambios sociales, el cartel con imagen surgía en Puerto Rico a mediados del siglo XIX. Durante la revolución industrial el cartel fue la respuesta a los avances y las transformaciones de desarrollo que experimentó la economía en Europa y en América. La Isla no quedó al margen de los acontecimientos y poco a poco comenzó a experimentarlos. Como medio de propaganda se convirtió en la herramienta de comunicación más efectiva. El cartel de uso callejero fue un producto de consumo y entretenimiento utilizado para impactar a las masas. “Estos primitivos carteles se caracteriza[ro]n por incorporar en su espacio unos textos de gran extensión, acompañados por una verdadera profusión de letras que, en ocasiones, semejan un inventario de tipografía” (Tió Fernández, 2003, p. 1). Sin embargo, cumplían su cometido: anunciar y divulgar información vinculada siempre a alguna actividad cultural.
Entrado el siglo XX el cartel incorporó fotografías junto al texto, sin aplicar elementos de diseño formales. Esta libertad de diseño lo alejaba de cumplir con los criterios de reconocerlo como “grito en la pared”.
Fig. 1. Carnaval Ponce de León, José A. Maduro Aguirre, litografía 1937.
“El cartel educativo y social surg[ió] lentamente a partir de la década del ’30. Se trataba de pequeños carteles impresos en serigrafía usados para una campaña informativa sobre educación sanitaria, diseñados para los dispensarios médicos del Departamento de Salud” (Tió Fernández, 2003, p. 1). Esta producción careció de continuidad en el desarrollo del cartel en la isla.
No fue hasta 1946 que concretamente se inició la producción cartelística puertorriqueña de la mano de Edwin Rosskam y Jack e Irene Delano como parte del Taller de Cinema y Gráfica de Parques y Recreo Público. “Irene Delano fue reclutada para dar forma a un proyecto educativo y empezó a enseñar a los jóvenes artistas algunas de las técnicas que se usaron en la producción de arte público para la sociedad…Una de sus más felices innovaciones fue el inicio de la producción de carteles en serigrafia en el taller de la División de Educación a la Comunidad (DIVEDCO)” (Fern, 2003, p. x).
Fig. 2. Peligro, Irene Delano, Fig. 3. Inscríbase, Edwin Rosskam, serigrafía 1946-1947. serigrafía, 1948.
A partir de la década del cincuenta, la producción gráfica, en particular la cartelística, recogió la transformación política y social que atravesó Puerto Rico con el establecimiento del Estado Libre Asociado (ELA) y con la implantación del Programa de Reforma Social denominada Operación Manos a la obra. El arte adquirió el compromiso de refrendar y perpetuar en imágenes los acontecimientos que determinaban los destinos de los pueblos. Surgió una escuela de arte nacional y con ella una generación de artistas que se apropiaron del arte como arma de lucha para reafirmar sus principios morales y posturas políticas, validando la postura del historiador Mario Ramos, quien sostuvo, que “el arte e[ra] un arma demoledora en todos sus géneros” (2019).
Con el establecimiento del Instituto de Cultura Puertorriqueña (ICP) y La Casa del Libro comenzó la producción de carteles con el fin de anunciar sus exhibiciones y presentaciones. Un nuevo lenguaje artístico emergía con el estilo particular de cada artista que se integró al taller, diseñando, producciendo carteles e integrando las letras en función del diseño. El cartel experimentó una transformación que se manifestó en su contenido. “Luego aparecieron el cartel político y el cartel de protesta” (Fern, 2003, p. xi). Paralelo a esta trasformación comenzaron a establecerse talleres independientes cuyo compromiso estaba
ligado con la protesta y las ideas revolucionarias. Este fenómeno consolidó el rol del cartel como medio de expresión masivo e independiente.
Las circunstancias históricas de la década del 50 sirvieron de escenario a un cartel con un contenido de protesta y de ideales de libertad. La trayectoria de un cartel con propósito social, educativo y cultural fue avalada siempre por el gobierno quien reconoció en él, la oportunidad de educar al pueblo y de brindar a los artistas un espacio creativo. Los artistas comenzaron a diseñar carteles llamativos que eran desplegados en las paredes. Sus logrados diseños impresos en serigrafía capturaban la atención del público que comenzó a verlos como objetos de colección. La técnica serigráfica además de ser multiejemplar, abarataba los costos de producción permitiendo que el cartel fuera accesible a más público y de todas las esferas sociales. Exhibiciones de arte, musicales y obras teatrales utilizaron el cartel como medio de promoción y no muy tarde, tomaron forma e imagen los temas de interés social.
Fig. 4. 5ta Feria de Artesanías de Barranquitas, Lorenzo Homar, serigrafía 1966.
Fig. 5. La letra inicial, Rafael Tufiño, serigrafía, 1965.
Según Tió Fernández, una vez el cartel asumió un carácter cultural comenzó a mostrar un tono más maduro y analítico sin alejarse de su misión social y educativa. Surgió un lenguaje cartelístico único y nacional como medio de comunicación visual, que además de consolidar su presencia dentro del quehacer artístico, permitió la experimentación con la técnica y logró captar con sus imágenes la realidad y la identidad puertorriqueña. Las nuevas propuestas visuales que los artistas puertorriqueños desarrollaron se convirtieron en una poderosa arma de afirmación nacional. Irene Delano, (como citó Tió Fernández, 2003: p. 2) describió el cartel como “un medio para decir ahora”. Esta característica le permitió convertirse en el máximo exponente del arte refrendatario puertorriqueño durante la década del 50.
Para la década de los años sesenta, alcanzó plenitud el complejo proceso gráfico y manual de impresión serigráfica en la elaboración de carteles. La excelencia de la técnica serigráfica enriqueció el patrimonio artístico puertorriqueño y contribuyó enormemente al desarrollo de un pueblo “extremadamente instruido en la lectura de imágenes” (Ramos, 2019).
Finalmente, el sociólogo francés Pierre Bourdieu, sostuvo que el arte adquiere la función de resumir la historia seleccionando lo que debe representar y perdurar en el tiempo (1995). Partiendo de este postulado, el cartel ha servido al arte y a la historia puertorriqueña valiéndose de imágenes metafóricas que han prevalecido y que en su momento fueron diseñadas para comunicar y educar a las masas.
En la actualidad, las nuevas tecnologías, han transformado los procesos creativos. Y precisamente en este aspecto de educación de masas, se logran apreciar otras manifestaciones recientes del arte refrendatario en Puerto Rico, que serán abordadas en rubros sucesivos.
El cartel digital
Una de las manifestaciones más recientes del arte refrendatario en PR, lo constituye el cartel digital. “Lo que ha hecho la diferencia grande en este momento es el internet. Ya no hay que imprimir la serigrafía ni ir a la imprenta. Se puede pasar directamente de la computadora al mundo. Eso le da inmediatez al trabajo y es una extensión de esa historia gráfica” (Rivera, 2012). Sin embargo, esta actividad, a su vez, le añade un carácter efímero a la acción de compartir un cartel digital u obra artística en las plataformas sociales, en donde el receptor decide, si comparte la imagen o la conserva en la memoria del aparato electrónico que utilice.
Como lenguaje universal la imagen adquiere poder y pretende siempre comunicar las ideas, emociones y denuncias de quien lo diseña. Nuevamente existe la posibilidad de que el receptor pueda identificarse con el mensaje y opte por compartirlo, o que la imagen o mensaje, carezca de contenido pertinente y sea ignorado. En Puerto Rico, han surgido talleres que constantemente comparten en sus plataformas sociales carteles de forma digital.
La mayoría de éstos, son dirigidos por una generación de artistas jóvenes con estudios formales en artes gráficas, y otros, con la suficiente creatividad para producir imágenes de calidad. Es el caso de Taller Gráfico P.R., bajo la creatividad del artista gráfico Garvin Sierra, quien casi diariamente, comparte carteles en la plataforma de Instagram bajo la cuenta (@ tallergraficopr). La obra de Sierra demuestra el interés del artista en temas políticos actuales, tanto locales como internacionales. A través de un lenguaje visual minimalista, el artista expone su crítica y asume posiciones ante lo que ocupa la atención pública. También existe otro medio reciente que se cobija bajo el adjetivo de refrendatario y lo constituye el “meme”. En este se profundizará a continuación.
El “meme.”
Dawkins utilizó el término “meme” para describir una unidad de evolución cultural en su libro El gen egoísta, (1976). Sostenía Dawkins que el “meme” reside en el cerebro humano y que posee la capacidad de replicarse y propagarse. Años más tarde en La máquina de los memes, de Blackmore (2000), se ofrece una definición menos compleja. Él describe el meme como “cualquier cosa que se copia de una persona a otra… con variaciones y selecciones”. Estas definiciones dejan claro que el meme actúa de forma dinámica dentro de la evolución cultural.
Durante las últimas décadas el “meme” ha sido estudiado partiendo de diversas teorías de difusión social y ha impulsado, a su vez, otras investigaciones sobre la cultura digital y sus manifestaciones. Dawkins (1976), Blackmore (2000) y Aunger (2004) coinciden al identificar el “meme” con el término gen por su capacidad de transmitir información con contenido cultural: lenguaje conocimientos, tradiciones, entre otros, que son asimilados y transmitidos a través de diversas formas como el aprendizaje, la imitación, la enseñanza y la apropiación. Dawkins atribuye al “meme” tres características: fidelidad (que sea reconocible conforme se comparta), fecundidad (la capacidad que tiene su contenido de ser compartido) y longevidad (su perdurabilidad).
Cabe destacar, que durante la última década del siglo XX, los procesos de comunicación han experimentado una radical transformación. La manera en que los individuos utilizan las redes sociales y como perciben el mundo ha alterado todas las áreas en las que se desenvuelven. Los cambios sociales han sido drásticos, se perciben en las conductas, en las formas de pensar y actuar, y en la manera en que las personas interactúan. En consecuencia, la globalización, el internet, la tecnología de la comunicación y las redes sociales son los nuevos paradigmas. Es una sociedad de información que demanda y produce contenido exponiéndose a la presión de mantenerse conectado y activo en las redes. Bajo este escenario, el “meme” emerge como respuesta a una cultura digital que demanda inmediatez y amplitud dentro de los nuevos estilos de comunicación.
La Real Academia Española define el “meme” como una “imagen, video o texto, por lo general distorsionado con fines caricaturescos, que se difunde principalmente por medio de internet” (RAE, 2024). Por tanto, es la nueva tendencia cultural dentro la evolución en los medios de comunicación modernos. La digitalización y accesibilidad de la información permite la construcción de un “meme” en fracciones de segundos. Su presencia constante en las redes sociales ha provocado una revolución mediática. La función del “meme” es viralizar un mensaje en tiempo real. Su inmediatez permite al usuario en las redes enterarse de los últimos acontecimientos conforme suceden. Ello ha revolucionado los medios por su estilo novedoso y original que transmite un contenido en forma gráfica y rápida a miles de receptores mundialmente. Una vez el “meme” es difundido, el receptor puede almacenarlo, alterarlo y crear un nuevo contenido provocando nuevas reacciones y comentarios. En consecuencia, en la publicidad, el “meme” ha resultado ser muy efectivo logrando influir en la opinión pública. Como medio social revela los intereses, comportamientos y tendencias de las masas a la vez que convoca, denuncia, critica y moviliza. Se extiende de forma viral por su contenido gracioso, absurdo o irónico. Algunos hacen alusión a situaciones reales, personalidades, temas de actualidad o surgen por sucesos imprevistos captados en fotos o en videos. Y definitivamente, se puede asegurar, que ha impulsado nuevos códigos de comunicación en la sociedad puertorriqueña. Por tanto, el arte asume un rol protagónico como expresión refrendataria cuando se generan acontecimientos transcendentales. Ejerce rol de testigo, asume una postura ideológica y propicia un activismo que se manifiesta a través de un lenguaje visual propio de su tiempo. A continuación, se presenta la manifestación del arte refrendatario en Puerto Rico durante el verano de 2019.
La manifestación del arte refrendatario Puerto Rico durante el verano 2019
En el verano del 2019 aconteció un suceso sin precedentes a nivel local y a nivel mundial. El miércoles 13 de julio de 2019, descrito por Mayra Montero como: “la noche más importante de la vida del país” el Centro de Periodismo Investigativo (CPI), publicó 889 páginas de un chat en el que, el entonces gobernador de Puerto Rico, Ricardo Rosselló Nevares y su equipo de trabajo, intercambiaban mensajes (Valentín Ortiz y Minet, 2019). Los integrantes del chat planificaban políticas públicas y acciones en contra de sus opositores, insultaban mujeres, se mofaban de políticos fallecidos, homosexuales, periodistas y hacían bromas sobre los cadáveres del Instituto de Ciencias Forenses (ICF).
En su ensayo Los flamboyanes florecen en verano, Ana Teresa Toro hace referencia a estas declaraciones indolentes y llenas de cinismo del entonces gobernador y sus funcionarios: “de algo mucho más preocupante: intentan gobernar un país que no conocen” (Pérez, Reina y Toro 2019, p. 108). Este mismo día y de forma orgánica se convocó una marcha a realizarse el 14 de julio para exigir la renuncia del gobernador y de los integrantes de lo que fue denominado como el “chat de la infamia”.
El descontento y el coraje que el pueblo llevaba contenido por décadas de malas gobernanzas solo necesitó como detonante leer las infamias del chat para dejar atrás el miedo.
La quiebra del país en el 2015, la respuesta tardía, inepta e insuficiente del gobierno a los destrozos del huracán María en 2017, la larga lista de funcionarios arrestados por corrupción, la malversación de fondos públicos y la ineptitud e inexperiencia de un gobernador ajeno a la realidad y con absoluto desconocimiento del país que dirigía, provocó que durante doce días consecutivos se reclamara la renuncia del entonces gobernador de Puerto Rico, Ricardo Rosselló. Los puertorriqueños que no vivían en la Isla también dejaron sentir su indignación y reclamo. “La participación de los puertorriqueños en las manifestaciones en la calle de manera multitudinaria fue una reacción a las pérdidas personales y colectivas” (Pérez et. al. 2019) y el arte, en su rol refrendatario, emergió como la expresión genuina de un momento histórico que se convirtió en el testigo de la expresión del pueblo.
Fig. 6. Ricado Roselló solicitando Perdón, @voa787, ilustración 2019.
Éste fue un movimiento orgánico que se concretizó sin líderes, los manifestantes respondieron al llamado, salieron de su zona de comfort, acudieron prontos y dispuestos a participar de la forma que fuera necesaria, ocuparon su espacio y se dejaron sentir sin violencia. Protestaron desde su identidad y se expresaron a través de su cultura en diversas maneras. El arte sirvió de vehículo de expresión y canalizó el poder del pueblo puertorriqueño. Sin embargo, no todo el arte [fue] creado por artistas. En este movimiento espontáneo de expresión pública-al igual que se ha visto en las manifestaciones en la callehan participado personas que no se consideran expertos en ninguna disciplina
artística. El pueblo a su vez se ha apropiado del trabajo de unos y otros utilizándolo para crear pancartas o publicándolo en sus redes sociales, logrando que se multiplique la cantidad de público que tiene acceso a estas creaciones (Roldán Soto, 2019).
La indignación del pueblo puertorriqueño comenzaba a manifestarse en las redes sociales y en la calle. Los protagonistas de este reclamo fueron los jóvenes. “Hay mucha conciencia generacional y esta generación no está dispuesta a aceptar las mismas mentiras y los mismos trucos…” así lo expresó el artista Rafael Trelles (Roldán Soto, 2019). Durante la manifestación realizada el 17 de julio se escuchó: “dénle la bienvenida a la generación del yo no me dejo”, así la bautizó el cantante de música urbana Benito Martínez, “Bad Bunny”. René Pérez “Residente”, Ricky Martin, Kany García, Jorge “Molusco” Pabón, Tommy Torres, Karla Monroig, Benicio del Toro, Teófilo Torres, Ednita Nazario, Olga Tañón, Victoria Sanabria, Ileana “Ilé” Cabra, Pedro Capó, Carmen Nydia Velázquez, Antonio Cabán Vale “El Topo”, Andy Montañez, Nicky Jam y Daddy Yankee demostraron un efectivo poder de convocatoria.
A partir de estos acontecimientos, el Centro de Documentación de Arte Puertorriqueño del Museo de Historia, Antropología y Arte, (MHAA) de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras (UPRRP), preparó un registro documentado y organizado por fechas de los carteles digitales producidos y compartidos durante el verano 2019. Cientos de fotocopias impresas a color y con excelente calidad registran la creatividad de estos carteles que circulaban en las redes durante los doce días de protestas. Jessica Valiente, bibliotecaria del centro sostuvo, en entrevista para El Nuevo Día, “Siempre lo hay (arte político) pero no de esta magnitud. La gente se desbordó en crear cosas. Si yo llego a imprimir cada arte que hay en las redes sociales nunca terminaría” (Roldán Soto, 2019). De hecho, durante ese verano surgieron otras manifestaciones del arte refrendatario como se expone en el próximo rubro.
Otras manifestaciones del arte refrendatario durante el verano de 2019
El Colectivo Bemba P.R. con su novedoso formato digital trabajó el arte callejero a través de carteles, pasquines e instalaciones con el fin de despertar conciencia sobre la realidad actual de la isla, manifestar una postura y provocar cambios en la sociedad. La obra que se produjo en la calle fue publicada en las redes sociales al que consideran un espacio público (Roldán Soto, 2019).
Además, varios artistas gráficos que publicaban sus trabajos en las redes sociales compartieron imágenes con su autorización para ser duplicadas y utilizadas en la marcha. Entre ellos el colectivo Tripleta Studio dedicados a la producción de videos animados, “comics” y que autodenominan como: profesionales con humor. Este colectivo, mayormente produjó videos y caricaturas sobre el acontecer político del país. Y con contenido sarcástico y humorístico, complementaron las imágenes coloridas para que el público disfrutara del producto. En el verano de 2019, Tripleta Studio colocó en su plataforma una imagen del gobernador Ricardo Roselló. Este arte en particular tenía el permiso requerido por los derechos de autor para que los individuos pudieran imprimirla e intervenirla con color y texto. La idea era clara: que todos portaran una pancarta. De igual forma @orlandosoyyo, un joven diseñador puertorriqueño puso a la disposición de sus seguidores un letrero que mostraba la palabra: BYE formada por una serie de imágenes pequeñas relacionadas a las protestas. Sin embargo, todo ello eran esfuerzos colectivos que se amalgamaban para desatar la protesta multitudinaria acontecida la Isla en el mes de julio del 2019. A continuación, un insumo de lo que allí aconteció ese verano.
La protesta masiva del verano del 2019
El 22 de julio de 2019, el expreso Las Américas fue arropado por una ola de puertorriqueños indignados. Casi cerca de un millón de manifestantes de todos los sectores sociales, económicos, políticos, de todos los pueblos de la isla, de diferentes generaciones,
Fig. 7. Paro Nacional. Taller Gráfico, Fig. 8. Ricky renuncia.Taller Gráfico, cartel digital, 2019. 2019
Fig. 9. Foto@orlandosoyyo, pancarta 2019.
ideologías, razas, religiones, preferencias sexuales, ocupaciones y profesiones, abarrotaron los carriles en ambas direcciones, convirtiendo el expreso “en un llamado intenso a la creatividad y al servicio” (Pérez, Reina y Toro, 2019). El reclamo de #rickyrenuncia generó un plan de acción impulsado por una emergente conciencia colectiva. En el horizonte de los puertorriqueños se delineó además otra visión: reformar toda la plataforma política y erradicar el bipartidismo. El pueblo diverso y democratizado estableció el primer objetivo a corto plazo: lograr la renuncia del gobernador. La estrategia establecida fue inmediata y efectiva: los ciudadanos marcharon. “Nadie, nunca, pase lo que pase, hagan lo que hagan, podrá quitarnos este momento. Puerto Rico hermoso y nuestro, está en la calle” (Rima Brusi citada en Colón Rodríguez y Rodríguez López, 2019).
10. Foto aérea de la marcha acaecida en el Expreso Las Américas por@jenclorenzo, 2019.
Esos quince días de protestas, llevaron al gobernador a dimitir del puesto para el cual fue electo por el pueblo en noviembre de 2016. Y el “24 de julio poco antes de la media noche, el gobernador de Puerto Rico anunció su renuncia efectiva el 2 de agosto a las 5:00 pm” (Pérez, Reina y Toro, 2019). A continuación, se presentan algunos puntos conclusivos que se deslindan de este proceso del año 2019.
Conclusiones
La producción artística durante los acontecimientos del verano 2019 demostró ser una de calidad en estética y en contenido. El arte refrendatario atestiguó los sucesos de la fuerza social, al conceptualizar y denunciar la realidad con el fin de transformarla. Los artistas demostraron su compromiso a través de la constante publicación de sus obras en las redes sociales. Se destacaron dos estilos de comunicación modernos: el cartel digital y el meme. El uso de las plataformas sociales y su lenguaje tecnológico permitió que el mensaje llegara a un público amplio de manera rápida. La publicación continua de afiches, ilustraciones, fotos y diseños propició una galería virtual en la que el arte refrendatario se manifestaba libre y lejos de posibles censuras.
El miedo a expresarse fue sustituido por la creatividad. Puerto Rico demostró que no vive enajenado del acontecer histórico y político, que es un pueblo educado en las artes, y que conoce su cultura. A raíz del verano 2019 surgieron diferentes alianzas y colectivos cuyas propuestas aún se mantienen vigentes y pretenden darle continuidad al consenso logrado en la calle. Investigar el arte refrendatario durante el verano 2019 ha demostrado que la imagen dentro de la sociedad y la cultura global contemporánea prevalece ante el pensamiento y permanece en la memoria colectiva. Se comprobó que el elemento que prevaleció dentro de los variados medios artísticos del arte refrendatario fue la primacía del mensaje. Un solo reclamo: ¡Ricky renuncia! sirvió de vínculo para que una sociedad tan fragmentada como la puertorriqueña borrara líneas de colores y se uniera en una sola voz: ¡Somos más y no tenemos miedo!1
Referencias
Aldana Cedeño, J. (2010). Arte y política: Entre propaganda y resistencia. Anuario Colombiano de Historia Social y de la Cultura, 37(2), 221-243.
Antoine-Andersen, V. y Feliner, H. (2003). El arte para comprender el mundo. Ediciones Serrres.
Aunger, R. (2004). El meme electrónico: Una nueva teoría sobre como pensamos. Paidós. Blackmore, S. (2000). The Meme Machine. Oxford University Press. Bourdieu, P. (1995). Las reglas del arte: Génesis y estructura del campo literario. Colección Argumentos. Traducción de Thomas Kauf. Editorial Anagrama. Colón Rodríguez, Y. M. y Rodríguez López, L. M. (2019). Place Making by Opposition: Space and Architecture as Combative Sites for Indignation-Driven Insurgency in Puerto Rico. Latino Rebeldes. https://www.latinorebels.com/2019/08/06/placemakingpr/
1.El lector interesado en la exposición detallada de los hechos del verano 2019 vinculada al material visual correspondiente, favor de contactar a la autora al correo electrónico: azulmayra14@gmail.com, para obtener copia del trabajo de maestría elaborado en torno al Arte Refrendatario en Puerto Rico.
Fig.
Fern, A. (2003). Prólogo. En T. Tió, El Cartel en Puerto Rico, (pp. ix-xi). Prentice Hall. Girón Téllez, D. (31 de marzo de 2018). El origen y la razón del arte social y el arte político crítico. Entretejidos, Revista de Transdisciplina y Cultura Digital. https://entretejidos. iconos.edu.mx/thesite/arte-social-y-arte-politico-definiciones-censura-institucional-yformas-de-difusion-alternativas/
Dawkins, R. (1976). The Selfish Gene. Oxford University Press. Pérez, S., Reina, P. y Toro, A.T. (2019). Somos más: Crónicas del verano del 19. 1ra ed. Imprenta Marullo.
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Manifestación surrealista en el arte puertorriqueño del siglo XX
Damaris Meléndez Ferrer
Orcid: 0000-0002-2014-7427
Introducción
El surrealismo surgió entre la Primera (1914-1918) y Segunda Guerra Mundial (19391945) y se explican dos factores claves para su surgimiento. El primero se relacionó con el descontento de los artistas de la época con la decadencia social que les rodeaba. Artistas plásticos y escritores como André Breton, Paul Eluard, Giorgio de Chirico, Max Ernst, Man Ray, entre otros, responsabilizaban la exaltación excesiva de lo material y las nuevas tecnologías de ser causantes de la Primera Guerra Mundial y sus nefastas consecuencias. El segundo factor, fue la publicación de las teorías psicoanalíticas de Freud relacionadas a temas como el significado de los sueños y el rol del inconsciente en la conducta humana. Estos factores provocaron la creación de un movimiento antiarte con postulados parecidos a los del movimiento Dadaísta. El dadaísmo fue un movimiento que surgió en 1916 fundado por Tristan Tzara, en el cual los artistas expresaron su rechazo a la guerra a través de la literatura y el arte de manera sarcástica, espontánea y muchas veces carente de coherencia. Fue André Breton, poeta y artista de la época, quien tomó la idea principal de este movimiento y junto a la teoría psicoanalítica de Freud, creó el Primer Manifiesto Surrealista en 1924 (KlingsöhrLeroy, 2009).
A tono con lo anterior, el Primer Manifiesto Surrealista fue una declaración de los derechos del hombre libre. El movimiento, descrito como anarquista, buscaba la liberación del hombre de las limitaciones producidas por el control de la lógica y la razón, dando rienda suelta a la imaginación (Klinsöhr-Leroy, 2009). Breton acuñó lo postulado por Freud sobre el subconsciente y expuso en su manifiesto que el sueño era una continuidad del estado de vigilia del ser humano, por lo cual los sueños no eran menos que la realidad. Plasmar los sueños tal cual son, haciendo alarde de la irracionalidad era para él lo maravilloso. Breton
(1924) postuló que en el proceso creativo del hombre no debía intervenir la razón, ni ningún tipo de regulación e inhibición, tal como sucede en el mundo de los sueños.
Breton también jugó un papel importante en el arte de México y el Caribe. Llevó obras y artistas a exposiciones surrealistas en París, visibilizando el arte surrealista de Occidente ante espectadores europeos. También varios países caribeños sirvieron de refugio para algunos artistas europeos surrealistas exiliados por el presagio de la Segunda Guerra Mundial. Stokes (2012) explicó que Breton visitó la región del Caribe varias veces entre finales de la década del 1930 y finales de la década del 1940. El arte primitivista con elementos oníricos y no académicos que permeaba en lugares como México, Jamaica, Cuba y Haití representaron para él un desapego de la razón guiado totalmente por la intuición. De sus observaciones fue que se derivó lo que postuló en el Primer Manifiesto Surrealista. En México, la corriente surrealista encontró terreno fértil ya que muchos pensadores, artistas y poetas practicantes del movimiento llegaron a refugiarse en este país. De igual manera Haití y Jamaica presentaron un desarrollo del surrealismo similar al de Cuba y México. Traba (1994) expuso que la influencia de las creencias místicas y mágicas que existen en la cultura latina, dieron paso a una aceptación del movimiento y a una adaptación del lenguaje surrealista. A diferencia del resto del Caribe y México, el arte puertorriqueño de principios de siglo XX se mantuvo al margen del arte de vanguardia. Torres (1998), indicó que, para la mayoría de los artistas plásticos de la Isla, los movimientos de vanguardia (cubismo, dadaísmo y surrealismo) les eran indiferentes, a excepción de la obra de Julio Tomás Martínez y los hermanos Dobal, las cuales presentaban un fuerte lenguaje surrealista. Definir su identidad y perpetuar la cultura era el quehacer del artista puertorriqueño, especialmente en lo que a la pintura se refiere.
En la década de 1950, llegó a Puerto Rico Eugenio Fernández Granell, surrealista español exiliado por los conflictos bélicos europeos. Durante su ejecución como profesor en la Universidad de Puerto Rico, influenció a varios estudiantes artistas quienes formaron un grupo surrealista llamado el Mirador Azul. Esta nueva vertiente surrealista tuvo una breve presencia en el arte puertorriqueño. Sin embargo, el grupo se disolvió cuando Fernández Granell se fue a Nueva York en 1957 (Stokes, 2012).
Planteamiento del problema
Se afirma que el surrealismo, al igual que casi todos los movimientos de vanguardia, nació y se diseminó entre los círculos sociales de y académicos en Europa. Según Núñez (2008), la élite social no reconocía el arte creado e influenciado por la cultura africana y su descendencia, por lo cual, el arte caribeño no era validado. Es por ello, que el problema de investigación gira en torno al análisis del desarrollo del surrealismo en Puerto Rico para determinar cómo surgió en comparación con otros países caribeños. Se pretende además establecer qué factores influyeron en el desarrollo y aceptación de éste en Puerto Rico.
Torres (1998) sugirió que muchos artistas puertorriqueños de principio de siglo XX, decidieron dar prioridad a la situación de crisis cultural que atravesaba la Isla. Una crisis que se originó a raíz de la entrada del gobierno estadounidense a Puerto Rico en 1898 y la imposición de una cultura e idioma dispar al autóctono. Es por esta razón, que los artistas plásticos asumieron un rol en defensa de las costumbres, tradiciones e identidad de los puertorriqueños.
Además de factores políticos y sociales que influyeron en la aceptación de este movimiento artístico, se pudo tomar en consideración la existencia de un movimiento artístico previo que haya sentado las bases para el surgimiento del surrealismo. Por ejemplo, García (1989) investigó el arraigo y aceptación que tuvo el surrealismo en Cataluña, España. Esta región estuvo fuertemente atada al movimiento Dadaísta por factores geográficos y su cercanía a Francia, así como un gran número de publicaciones de crítica de arte sobre el dadaísmo. El investigador concluyó que esto creó un ambiente favorable para el desarrollo del surrealismo y que dos de sus máximos exponentes, ambos catalanes, Salvador Dalí y Joan Miró, obtuvieran el éxito y aceptación de sus obras.
Sin embargo, Traba (1994) catalogó como inaccesible el arte de vanguardia para algunas regiones de América Central y el Caribe por su renuencia a la entrada de inmigrantes. Describió como un golpe de suerte, que algunos artistas hubieran tenido contacto con el arte de vanguardia. Es por ello, por lo que la investigación examinó todos los factores que pudieron haber afectado el desenvolvimiento del arte surrealista en Puerto Rico durante el siglo XX, pues el surrealismo no se menciona como un movimiento que causara un gran impacto en el ambiente artístico, específicamente en las artes plásticas.
Justificación del estudio
El acceso a la información del arte de vanguardia en la Isla durante la primera mitad del siglo XX es limitado. Por tanto, esta investigación se concentró en una selección de tres artistas puertorriqueños que develaron rasgos de surrealismo en su creación pictórica a través de distintos medios durante el siglo XX. No se pretende afirmar que pertenecen a un movimiento como tal, más bien afirmar que el movimiento no ha pasado inadvertido entre nuestros artistas plásticos. Los trabajos de artistas como Julio Tomás Martínez, Analida Burgos y Rafael Trelles exhibieron estas características.
Por ello es relevante validar las razones por las cuales las vanguardias europeas, en este caso el surrealismo, tuvieron o no relevancia para la creación plástica del artista puertorriqueño. De igual forma, ayuda a entender el surrealismo manifestado en México y Haití dentro del mismo contexto de tiempo, estableciendo los factores sociales y políticos que influyeron en la aceptación e inclusión del movimiento en el lenguaje pictórico de estas regiones. Además, se pretende determinar si existen otros factores que hayan pasado inadvertidos y que de igual forma hayan jugado un papel importante en la creación plástica del país.
Método
Esta investigación fue de tipo cualitativo documental, lo cual quiere decir que el estudio está basado en la recolección e interpretación de datos que se extraen de la revisión de literatura histórica relacionada con el tema del surrealismo. Los datos recopilados para el estudio se tomaron de la fuente primaria titulada Primer Manifiesto Surrealista de André Breton. También se utilizaron artículos de revistas especializadas en artes que analizaron dicho Manifiesto (fuentes secundarias). Finalmente, a través de entrevistas abiertas con expertos sobre el tema, se reseñó la manifestación surrealista en el arte puertorriqueño del siglo XX.
Ello con el objetivo de indagar los factores que influyeron en el arraigo del movimiento surrealista en la Isla. A continuación, se expone un insumo de la información sustraída del contexto bibliográfico consultado.
El surrealismo (Primer Manifiesto Surrealista)
El Primer Manifiesto Surrealista fue redactado en Europa para el 1924 por André Breton, el cual fungió como una declaración de los derechos del hombre libre. Expuso la pérdida de la imaginación en el adulto subordinado al quehacer diario y cómo él, depositaba su entera confianza en el proceso imaginativo para llegar a nuevos descubrimientos. Según Klingsör-Leroy (2009), Breton adoptó la recién publicada teoría del psicoanálisis de Freud y aplicó conceptos como los de los significados del sueño, la escritura automática y la función del inconsciente para fundamentar dicho manifiesto.
Postuló Breton (1924) en su primer manifiesto que el uso pleno de la imaginación es el conductor para romper con las limitaciones de la razón y la realidad. La respuesta para muchas de las incógnitas del consiente se encontraba en las profundidades de nuestro espíritu, por cuanto queda del ser humano someter dichas respuestas al escrutinio de la razón. En lo referente al postulado de Freud sobre los sueños, Breton admitió que era necesario prestar atención a los mismos, pues era una actividad inherente al ser humano y no era menos importante que el estado de vigilia, el cual describió como un fenómeno de interferencia.
Expuso en su primer manifiesto, lo maravilloso del estado del sueño, en donde el ser se creía sin límites y estaba ajeno a todo constructo o norma social. Era una realidad alterna que se creaba al querer conciliar el estado de sueño con el estado de vigilia o el mundo real. Es a este estado de realidad alterna al que Breton se refirió como surrealidad; estado que afirmó, que las próximas generaciones serían capaces de dominar y comprender. Definió en este manifiesto al surrealismo en dos vertientes que son:
Surrealismo: sustantivo masculino. Automatismo psíquico puro por cuyo medio se intenta expresar verbalmente, por escrito o de cualquier otro modo, el funcionamiento real del pensamiento. Es un dictado del pensamiento, sin la intervención reguladora de la razón ajena a toda preocupación estética o moral (Breton, 1924, p. 12).
Enciclopedia, Filosofía: el surrealismo se basa en la creencia en la realidad superior de ciertas formas de asociación desdeñadas hasta la aparición del mismo, y en el libre ejercicio del pensamiento. Tiende a destruir definitivamente todos los restantes mecanismos psíquicos, y a sustituirlos en la resolución de los principales problemas de la vida (Breton, 1924, p. 12).
Según Breton, la imagen que representaba la fuerza del surrealismo era una difícil de descifrar, la que por su contrariedad se reconocía como compleja. La imagen era difícil de traducir a un lenguaje práctico, porque el significado se ocultaba entre símbolos, causaba risa o procedía de imágenes producto de alucinaciones.
Surrealismo europeo
El desarrollo del surrealismo se ubicó en París, en un período de tiempo entre la Primera (1914-1918) y Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Durante la Primera Guerra Mundial, los artistas de la época atribuían el proceso de degeneración humana al uso de nuevas tecnologías, a lo cual decidieron responder con una corriente de antiarte precedida por postulados anarquistas. En 1916 surgió el movimiento Dadaísta liderado por Tristan Tzara. Newall (2009), describió el arte dadaísta como la reacción a los horrores de la guerra y al sistema social y político que la provocó.
Años más tarde, el surrealismo surgió de manera más organizada y a tono con las nuevas realidades que tocaba enfrentar. Primeramente, se visualizó como movimiento literario, sin embargo, implicó las artes plásticas. Luego de la publicación del Primer Manifiesto Surrealista por André Breton, el grupo, compuesto por artistas como Hans Arp, Max Ernst y Giorgio de Chirico, quienes originalmente se identificaron con los postulados Dadaístas, se organizó y comenzó la publicación de revistas y eventos de exposiciones que dieron a conocer el movimiento surrealista por toda Europa (Klingsör-Leroy, 2009).
Brodskaïa (2009) describió el surrealismo europeo como el resultado directo de ese tiempo, con una generación de artistas nacidos a finales del siglo XIX y que en plena juventud presenciaron los horrores de la Primera Guerra Mundial. De igual forma describió el movimiento Dada como la primera parte de lo que culminó en la creación del surrealismo, que en primera instancia se manifestó como una revuelta artística en la literatura, el teatro y luego las artes visuales. Mencionó a Guillaume Apollinaire como el primero en utilizar el término surrealismo en un drama francés. Apollinaire estableció que el término surrealista era preferible por encima del término sobrenaturalismo, pues no pretendía replicar la naturaleza, sino crear otra realidad a partir de ésta. Sin embargo, Ortiz (1984) describió al pintor surrealista como uno que no practicaba reglas académicas partiendo de la observación naturalista, sino que creaba imágenes partiendo de su imaginación. De esta manera los artistas lograban plasmar el mundo de los sueños expuesto en la teoría de Freud.
La imaginería de los artistas del surrealismo europeo variaba según el artista y la interpretación dada al movimiento por éstos. Es Ortiz (1984) quien describió la pintura del artista Giorgio de Chirico como una pintura metafísica, que proyectó conflictos internos como la tragedia y la soledad. De igual modo, Brodskaïa (2009) se refirió a la pintura de Chirico como llena de paisajes baldíos que hacían referencia a las cosas olvidadas. KlingsörLeroy (2009) mencionó en su libro que la obra del artista René Magritte fue descrita por Breton como una irrealidad misteriosa al proponer extremos inverosímiles entre los elementos figurativos de la obra. El lenguaje pictórico de Salvador Dalí fue descrito también como único, al lograr conciliar elementos extraños a su naturaleza de una manera simbólica. Janson y Janson (2003), destacaron la integración de la técnica de collage y frotagge a la obra artística de Max Ernst, así como los elementos de abstracción en la obra de Joan Miró y Paul Klee. Otro aspecto importante en el desarrollo del surrealismo europeo, lo fueron las teorías antropológicas que emergieron en la época. Tythacott (2003) mencionó que además de la teoría de Freud, las teorías antropológicas de Frazer y Durkheim abrieron paso a explorar algunos aspectos de culturas no europeas, como lo eran la magia y el mito. De esta manera, los surrealistas pretendían utilizar esos elementos místicos para crear otras realidades en su propia sociedad.
Surrealismo en México y el Caribe
Stokes (2012) estableció que Centro América y el Caribe sirvieron de refugio para artistas exiliados debido a los conflictos bélicos que surgieron en Europa para la década del 1930. Varios artistas, pensadores y poetas practicantes del surrealismo, se refugiaron en algunos países de esta región. Según Tythacott (2003), los surrealistas encontraron en estas zonas, específicamente México y Haití, una riqueza cultural producto del mestizaje provocado por la colonización. Las creencias de los nativos, tanto como las de los europeos colonizadores, así como la de los esclavos africanos, crearon un sincretismo donde la magia y el mito era el diario vivir de estas civilizaciones. El ideal surrealista encontró un espacio propicio para su diseminación, pues éstos alardeaban de ser anticolonialistas, anti-imperialistas y anti racistas. Fueron André Breton y Paul Eluard coleccionistas de artefactos precolombinos, quienes valoraron aquellas culturas no europeas y colonizadas.
Núñez (2008) señaló que el Caribe dentro de su complejidad histórica y cultural sirvió de inspiración para la creación de arte en distintos medios, así como para estudios antropológicos y la aparición de nuevas asociaciones políticas. Indicó Ferrero (2013), que una muestra de esta nueva relación creada por los surrealistas con culturas occidentales se reflejó en el “Mapa surrealista del mundo” (1929), publicado en la revista belga Varietés, donde los países considerados como surrealistas, fueron sacados de proporción. Por ejemplo, en América se destacó a México y Perú en proporción sobre Estados Unidos que lucía mucho más pequeño, pues la producción de artefactos precolombinos y la cultura de México y Perú era lo más cercano a la definición del surrealismo.
Stokes (2012) estableció que México sirvió de destino para Breton, quien llegó a dicho país para 1938, al que se refería como un país surrealista por excelencia. Sin embargo, Ferrero (2013), mencionó al escritor Guillaume Apollinaire como la figura que mostró interés en el misticismo de la cultura prehispánica mexicana antes que Breton. Apollinaire pretendía posicionar el arte de culturas indígenas sobre el arte occidental, donde el mito, los rituales y ceremonias pasaron a ser parte de la expresión poética. Tythacott (2003) destacó a los surrealistas André Breton y Paul Eluard como coleccionistas de arte precolombino, arte que para Ferrero (2013), era apreciado por el valor artístico sobre su valor sociológico o cultural.
La entrada a México de artistas surrealistas durante la década del treinta fue en parte gracias a las políticas flexibles de inmigración del presidente Lázaro Cárdenas, quien facilitó de esta manera enlaces entre artistas mexicanos y europeos. Es de esta manera en que se produce el encuentro entre Diego Rivera, Frida Kahlo y André Breton (Tythacott, 2003). Stokes (2012) estableció que para Breton resultó fascinante el arte creado por Kahlo, a quien llamó surrealista innata. Los elementos primitivistas y oníricos de su obra hacían eco de lo maravilloso planteado por él en su primer manifiesto.
Estos elementos oníricos y primitivistas fueron los que Traba (1994) atribuyó a influencias místicas y mágicas que permeaban en el sincretismo de la cultura latina, y que a su vez dieron paso a una aceptación del movimiento y a una adaptación del lenguaje surrealista por parte de los mismos artistas europeos que arribaron a América. Ferrero (2013) sostuvo que los elementos mágicos, mitológicos y primitivistas de las civilizaciones prehispánicas brindaron a los surrealistas un escape del materialismo de occidente.
Milner (1995) mencionó la obra de Frida Kahlo como una de las más importantes del siglo XX, pues contenía un leguaje simbólico cargado de su dolor, humillaciones y fortalezas dentro del contexto de una sociedad patriarcal. Kahlo, quién comenzó pintando retratos primitivistas inspirados en la época colonial del siglo XIX, fue descrita por Breton como una surrealista pura, a lo que Kahlo respondió que nunca supo que era surrealista hasta que Breton la llamó de esa manera.
Mencionó Rueda (2000) en su artículo, que Kahlo utilizó la yuxtaposición de elementos y el cuidadoso posicionamiento de los símbolos en su obra para transmitir su vida y emociones. De igual forma Milner (1995) indicó que contrario al surrealismo de Salvador Dalí o de René Magritte, la simbología utilizada en sus obras era de significado directo y autobiográfico. Tythacott (2003), mencionó el aspecto de intensidad de las pinturas de Kahlo, aludiendo a la afirmación de la mexicanidad y la simbología abstraída de elementos indígenas, siendo un arte que oscilaba entre la iconografía local y el arte académico europeo. Viajó a Europa en 1939 a exhibir parte de sus trabajos en un evento organizado por Breton en la galería Pierre Colle. Así como varias exposiciones con surrealistas durante la época del cuarenta (Milner, 1995). De igual modo, participó en una exposición surrealista para 1942, así como una publicación en una revista parisina surrealista en el mismo año (Stokes, 2012).
Además de este país centroamericano, el Caribe fue también un lugar que resultó de estímulo para la imaginación de los surrealistas. Bernal (2008) explicó, como las culturas caribeñas, representaron también aquello que los surrealistas tanto buscaron entre la magia y el mito. Los paisajes salvajes de las Islas caribeñas movieron a los surrealistas a estas tierras, en una búsqueda producida por el cansancio intelectual de Europa. En 1941 un grupo de surrealistas compuesto por Wilfredo Lam, André Breton, y el antropólogo Claude LéviStrauss arribó a Martinica para continuar un viaje a Nueva York. Es en esta isla caribeña, donde por situaciones políticas fueron detenidos en campos de concentración, lo cual los llevó a conocer intelectuales revolucionarios, incluyendo al fundador del movimiento Negritud, Aimé Césaire. Lo impresionante del paisaje estimuló la creatividad del grupo surrealista, resultando en la interpretación artística del mismo en distintos medios.
Mencionó Bernal (2008) que no fue hasta el 1945 que Breton logró visitar Haití, y es ahí donde descubrió un arte que no estaba subordinado a los valores ni preocupaciones de la existencia en el mundo. El arte popular creado giraba en torno a las prácticas del vudú y poseía un elemento cultural fuerte y poco influenciado por el exterior. Núñez (2008) identificó la estética del arte haitiano como primitivista o naíf. Describió el arte naíf como uno que no puede contextualizarse dentro de las vanguardias, pues surgió antes de las mismas y continuó luego de que estas perdieran vigencia o fueran reemplazadas por otro movimiento artístico. Explicó que no era un arte profesional, sino más bien espontáneo, donde predominaban los colores brillantes y las formas instintivas o infantiles. Quienes se dedicaban a la pintura no eran artistas, sino representantes de una expresión de belleza sin ninguna teoría estética que respaldara la obra. Era un arte que tomó elementos sincréticos de la tradición oral, el mito, el vudú, las leyendas y las fábulas, así como la vida cotidiana y los transformó en escenas oníricas.
Tythacott (2003) señaló que el vudú fue el resultado de las creencias traídas por los esclavos africanos, quienes fueron forzados a abandonar sus tierras y venir a América, trayendo consigo solamente sus creencias. Es el vudú entonces la reinterpretación y mezcla de diferentes religiones. Durante las décadas del treinta y el cuarenta los surrealistas e intelectuales europeos se adentraron en el mundo de los rituales correspondientes al vudú. Esto permitió tener una noción tanto académica como artística de estos rituales.
Similar al encuentro y fascinación con Frida Kahlo en México, surgió un interés por parte de Breton a la obra de Héctor Hyppolite. Bernal (2008) se refierió a Hyppolite como un pintor naíf haitiano, quien afirmaba su arte en las creencias y prácticas de vudú, asegurando haber sido ordenado como pintor por los Loas. Según mencionó Bernal (2008) éste se comunicaba con los dioses a través de trances para que le indicaran cómo debía pintarlos. Breton quedó tan impactado con la obra de Hyppolite que sugirió que, si los artistas jóvenes franceses tuvieran acceso a dicha obra, cambiarían el trayecto de la pintura en su país
(Freeman, 2004). Tythacoot (2003) señaló que Breton visualizaba el arte de Hyppolite como uno híbrido donde coexistían elementos de deidades africanas junto con simbología cristiana, es decir, el sincretismo. En 1947, Breton llevó tres obras de Hyppolite a París para exponer en la Exposición Internacional del Surrealismo (Bernal, 2008).
Núñez (2008), describió la estética del arte antillano, específicamente de Haití, como sincrético dado a su condición de país colonizado. La exposición de este arte al exterior en la Exposición Surrealista de París de 1947 posicionó la estética del arte de Haití sobre la estética del arte de otros países caribeños. Destacó Ortiz (1984) que las manifestaciones de arte surrealista en América eran una representación viviente del ideal, mientras que en Europa fueron la creación intelectual de ese mundo surreal.
Puerto Rico respecto a la vanguardia
Los movimientos de vanguardia a principios del siglo XX en Puerto Rico fueron indiferentes a la mayoría de los artistas pintores de la época. Torres (1998) describió un Puerto Rico, que política y socialmente buscaba una identidad a raíz de la invasión estadounidense en 1898. El choque cultural generado por las políticas de la época provocó una expresión plástica dirigida a la preservación de los elementos culturales de la Isla. A esta resistencia se le conoció como jibarismo. García (2014) mencionó que ya en 1898 la sociedad puertorriqueña tenía unas creencias, costumbres y valores que le caracterizaban como sociedad hispánica. La imposición de una cultura ajena sobre los elementos culturales autóctonos de la Isla creó una resistencia en las artes plásticas como defensa de la identidad puertorriqueña. Tomó notoriedad el paisaje, las costumbres y la figura del jíbaro como ente representativo de afirmación de todas estas.
Ramírez (1988) señaló que la situación cultural de la Isla en ese entonces provocó un rechazo por parte de los artistas puertorriqueños a los movimientos de vanguardia. Mencionó Torres (1988) que, aunque artistas destacados de principios de siglo XX como Miguel Pou, Ramón Frade y Oscar Colón Delgado estuvieron al tanto del arte de vanguardia europeo, decidieron rechazar estos movimientos por razones estéticas y de valores. Era importante para ellos, que el arte tuviera una simbología accesible a la gente, con imágenes relevantes sobre la cultura puertorriqueña para que así surgiera una relación entre el espectador y su esencia.
Este rechazo al arte de vanguardia fue disminuyendo a medida que los cambios políticos en la Isla continuaron. Hubo artistas que tuvieron la oportunidad de salir del país a estudiar, así como extranjeros que llegaron a Puerto Rico e influenciaron grandemente a los artistas que se forjaban en ese momento. García (2014) explicó que luego de la Guerra Civil (1936-1939) la Universidad de Puerto Rico se convirtió en un lugar de encuentro para artistas e intelectuales extranjeros, lo que trajo consigo la introducción de nuevas tendencias artísticas al país. Uno de estos artistas extranjeros lo fue el español Eugenio Fernández Granell
(1912-2001), quien arribó a la Isla en 1951 y ejerció como profesor de artes plásticas en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Stokes (2012) describió la presencia de Granell en el Caribe como un catalítico para el arte surrealista y clasificó su obra como un surrealismo abstracto. En sus años como profesor en la Isla influyó en la creación de arte y literatura surrealista lo cual resultó en la formación del grupo El Mirador Azul.
Marichal (s.f.) expuso que El Mirador Azul fue un grupo surrealista creado por Granell en 1956 con algunos de sus estudiantes y artistas emergentes. Este grupo se reunía en distintos lugares de Río Piedras, Puerto Rico, donde crearon una dinámica llamada juegos surrealistas. Estos juegos consistían en realizar preguntas y cada integrante debía dar una respuesta sin un análisis profundo de la misma. Tanto las preguntas como las respuestas eran documentadas y se unían al final para crear frases y oraciones. Algunos de los artistas que participaron activamente de los juegos y exposiciones de El Mirador Azul fueron Frances del Valle, José Luis Lima, Ernesto Ruiz de la Mata, Cossette Zeno, Luis Maisonet, Rafael Ferrer y Roberto “El Boquio” Alberty. Este grupo se dispersó con la partida de Fernández Granell hacia Nueva York en el año 1957 (Stokes, 2012).
No obstante, López (2006) destacó a Rafael Ferrer (1933) y a Roberto “El Boquio” Alberty (1930-1985) como artistas que continuaron con el lenguaje surrealista en sus obras, producidas tanto dentro como fuera de la Isla. Estas obras no se limitaron al formato tradicional de la pintura y el dibujo, sino que trascendieron a instalaciones y creación de objetos artísticos. García (2014) sostuvo que, de la década del sesenta en adelante, los artistas de la Isla obtuvieron mayores oportunidades en el extranjero y gracias a los medios de comunicación masiva, la plástica puertorriqueña tomó un giro hacia otros movimientos de vanguardia como lo fue la abstracción. Sin embargo, algunos artistas isleños, continuaron trabajando temas relacionados con la política.
El surrealismo criollo
La creación plástica en la Isla estuvo mayormente motivada por la búsqueda y preservación de la identidad puertorriqueña. No obstante, no todos los artistas de principio de siglo XX reflejaron en su obra el sentido de identidad patrio a través del arte costumbrista. Delgado (1988) describió la obra del pintor Julio Tomás Martínez (1878-1954) como un paréntesis significativo en el arte isleño a comienzos de siglo XX. Mencionó la pintura de Martínez como precursora del movimiento surrealista, aunque aclaró que no se relaciona a los postulados del Psicoanálisis como fundamento de su obra.
Julio Tomás Martínez desarrolló un estilo particular e innovador en su pintura. Oriundo de Utuado, el arquitecto, ingeniero y educador de profesión, dio sus primeros pasos en el arte de la mano de Luis Pío Toro y Santiago Meana. Martínez fue descrito como innovador y de los pocos artistas puertorriqueños de principios de siglo XX que fue partícipe del arte
contemporáneo de la época. Su obra expresa una crítica social a la vida política de la Isla a través de simbolismos y alegorías (Museo de Arte de Puerto Rico, s.f.).
Torres (1988) mencionó que Martínez expuso constantemente dentro y fuera de la Isla. Participó en exhibiciones en Nueva York como parte del Society of Independent Artists, donde se mantuvo al tanto de los movimientos de vanguardia. Nolla (1990), por su parte, se refirió al pintor como uno con una vocación universal al asumir la vanguardia que sus contemporáneos no internalizaron, creando pinturas inusuales para su época. A su vez, resaltó el hecho de que Martínez militó a favor de la estadidad para Puerto Rico. Según Nolla, ese ideal político tuvo influencia en la creación pictórica del pintor, ya que sus obras no mostraron la preocupación sobre la identidad del puertorriqueño y la preservación cultural. Aunque a través de símbolos y alegorías sí representó algunos aspectos de la sociedad puertorriqueña, como las haciendas azucareras y la industria de la caña.
En su pintura al óleo El genio del ingenio (1910), representó a un monstruo mecánico que surgía de la chimenea de una central azucarera. Esta criatura metálica apretaba con sus garras un hombre, cuya sangre al caer se transformaba en monedas, representando así la explotación de los puertorriqueños por parte de la industria azucarera. Cantres (2014), describió esta obra como una denuncia social donde el jíbaro se convertía en un peón que era explotado sin compasión por la criatura mecánica omnipotente.
Nolla (1990), se refirió a las pinturas de Martínez como muy criollas en el sentido de la expresión de la realidad como discurso y no, respecto al aspecto ideológico que mostraban sus contemporáneos. A su vez, destacó la simbología de la obra de Martínez, pues este último utilizaba de manera excepcional la libertad imaginativa para crear.
Sin embargo, la creación de arte con rasgos surrealistas en Puerto Rico no se limitó a la técnica de pintura. Se utilizó también el medio del dibujo y el grabado para expresar inquietudes propias de los artistas. Tal fue el caso de Analida Burgos (1949) quien trabajó su obra utilizando técnicas mixtas de grabado y el dibujo a plumilla. Burgos, cursó estudios en Humanidades en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras y estudió gráfica en la Escuela de Artes Plásticas durante los años setenta. Tuvo como maestro al grabador José Alicea, quien sirvió de inspiración a su cuerpo de trabajo artístico, como también lo fueron Luis Alonso, Jesús Cardona y José Rosa.
Burgos tuvo un período activo de creación de obra continua entre los años 1976 hasta el 1990. Describió la situación social y política de Puerto Rico como una agitada durante esos años, principalmente en sus comienzos en el arte, ya que los sucesos del Cerro Maravilla y las huelgas universitarias avivaron un movimiento en pro de la independencia de la Isla. Sin embargo, describió su obra de dicho período, como una búsqueda en temas diversos. Luego experimentó con temas relacionados con religión, paisaje y vida familiar.
Su obra era compleja y cargada de símbolos. Contenía unas figuras que se convertían en otras; espacios interiores se transformaban en espacios abiertos, aparecían árboles, números, letras y múltiples símbolos religiosos. Se apreciaba también un juego de contrastes con las proporciones, tanto de objetos como personas, haciendo referencia a pinturas de artistas del surrealismo o primitivismo haitiano, las cuales captaban la atención por la manera de representar la figura humana totalmente fuera de proporción. Durante la década de los setenta, Burgos creó una serie de dibujos titulados Revelaciones. La obra Visiones de Juan en la isla de Patmos (1978) era un dibujo que contenía un tema político y religioso en donde aparecían fusionados los jinetes del Apocalipsis con los caballos, haciéndolos lucir como bestias. Figuras de poder y alta jerarquía en la iglesia católica también formaban parte de la obra, donde aparecía el Papa representado como una figura obscura y malévola. En la parte superior, pero no menos importante, aparecía un águila, como símbolo de la represión y el poder ejercido del gobierno estadounidense en Puerto Rico.
Figura 1. Dibujo de Analida Burgos, “Visiones de Juan en la isla de Patmos” (1978). Dibujo en tinta, lápiz y lápiz de color. Foto cortesía de la artista.
Otro dibujo en tinta fue “Sin Título”, perteneciente a la serie Revelaciones. Éste se realizó en 1978 y fue una fuerte crítica a la Iglesia católica. Contenía una figura, que aparentaba ser de perfil, el Papa y se encontraba en posición de orar. Una de sus orejas se transformaba en oreja de caballo mientras que de su cabeza salía un cuerno, bestializando la imagen del hombre. Dentro de la figura se observaban esqueletos, los cuales representaban los crímenes cometidos por la Iglesia católica y las muertes que había causado. Algunas partes del rostro simulaban metal, lo que le restaba humanidad a la figura del Papa.
2. Dibujo de Analida Burgos, “Sin Título” (1978).
Dibujo en tinta, lápiz y lápiz de color. Foto cortesía de la artista.
En cuanto a la gráfica, sobresalió un trabajo realizado en técnica de colografía y grabado en metal, donde predominaban los colores primarios. Aparecía una casa rodeada de árboles y nubes, tal cual, lo dibujaría un niño, con vista desde el exterior. Se apreciaba en la obra a un hombre (José Rosa) sentado en un sofá junto a una figura femenina con varias piernas, recostada sobre éste; así como otra figura femenina en el fondo, de espalda y de frente simultáneamente. El suelo se asemejaba al tablero de un juego de damas, donde se observaba
Figura
un juego de peregrina que a su vez servía como tablero de juego de “tic tac toe”. También se apreciaban escaleras, figuras fantasmagóricas y un paisaje azul, donde dentro del sol se encontraba la artista, observando la escena desde lo alto. Dicha obra fue descrita por Burgos como íntima, ya que relataba la adaptación a la vida familiar luego de la llegada de su primer hijo, José. Burgos sostuvo, que el dibujo tipo infantil y los juegos infantiles hacen referencia a los recuerdos de su niñez y la nueva etapa que enfrentaron tanto ella y José Rosa como padres. El elemento del dibujo infantil también asociaba al artista con los recuerdos de los dibujos de su hermana cuando eran pequeñas, pues siempre le resultó fascinante su manera de representar el mundo.
Analida Burgos no formó parte de ningún colectivo relacionado al surrealismo, y aunque reconoció que su obra sí tuvo influencias de este movimiento, describió su trabajo como uno espontáneo, de imágenes que venían a su mente y necesitaba plasmar. Entender que no estaba atada a formalismos le brindó la libertad artística para crear una obra donde predominó el fluir de la imaginación. (A. Burgos, comunicación personal, 23 de febrero de 2020)
Otro artista puertorriqueño, cuya obra realizada durante el siglo XX también mostró rasgos de surrealismo, lo fue Rafael Trelles (1957). Desde niño comenzó a tomar clases con artistas y maestros españoles, con los cuales aprendió técnicas académicas de arte. Cursó estudios universitarios en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras donde artistas como Luisa Geigel, Félix Bonilla Norat y John Balossi fueron sus profesores y quienes lo encaminaron en el arte moderno. Posteriormente continuó estudios de posgrado en la Universidad Autónoma de México. Luego de viajar por varios años el mundo, finalmente se estableció en Puerto Rico, donde reside actualmente.
A finales de los años setenta el ambiente artístico que permeaba en la UPR de Río Piedras mientras Trelles cursaba su bachillerato, era uno abierto a la vanguardia, principalmente a movimientos formalistas enfocados en la abstracción. Mencionó que había un grupo de artistas que no deseaban ser asociados con posturas políticas, pero a su vez, había otros como él, se encontraban experimentando con la neo figuración mientras trabajaban temas de contenido social. Artistas como Nick Quijano, Nora Rodríguez y Arnaldo Roche.
En cuanto al contexto político en la Isla durante los años de su formación artística y la última década del siglo XX, Trelles comentó que participó activamente con grupos y movimientos enfocados en la independencia de Puerto Rico. De igual forma se solidarizó con la liberación de territorios. Tuvo una participación activa en el comité de liberación de Nicaragua y de igual forma perteneció al movimiento para liberar a Vieques de la Marina estadounidense. El suceso del Cerro Maravilla fue en su opinión, el detonante que avivó la lucha por la independencia de la Isla en ese entonces.
Trelles se ha mantenido constantemente creando obras de arte, aunque destacó un momento clave en su vida, donde el 21 de diciembre de 1991, realizó un ritual personal en el Centro Ceremonial Indígena de Tibes, ubicado en Ponce, Puerto Rico. En esta ceremonia Trelles comenzó a experimentar con el azar como punto de partida en su obra. Llamó “el azar” a la creación de una obra de arte a partir de unas manchas que surgen como resultado de la aplicación de un paño arrugado sobre la pintura húmeda. El artista va buscando formas en las manchas y comienza a sacar figuras y a darle sentido a la pintura. Explicó que tomó como inspiración al artista surrealista de las Islas Canarias, Oscar Domínguez, quien utilizaba la técnica llamada decalcomanía. Esta técnica consiste en darle forma a una imagen partiendo de una mancha creada con pintura en una superficie, como, por ejemplo, aplicar pintura en
Figura 3. Grabado de Analida Burgos, “Sin Título” (c.a.1980). Colografía y grabado en metal. Foto cortesía de la artista.
un papel que, al ser doblado por la mitad, la pintura cree una mancha igual a ambos lados de éste. A partir de esta experimentación en 1991, la pintura de Trelles tomó un giro y cobró más relevancia en la escena del arte puertorriqueño en ese entonces.
El surrealismo, fue un movimiento que inspiró la obra de Trelles, captando su atención el lenguaje pictórico del europeo Max Ernst. Sin embargo, uno de los artistas puertorriqueños que más inspiró su obra, lo fue Carlos Raquel Rivera (1923-1999). Su trabajo lo describió como un mundo mágico que exploró la relación del hombre con la naturaleza. Es esta relación que inspiró a Trelles a crear mundos fantásticos en las pinturas donde utilizó el paisaje y la relación del hombre con la fauna y la flora para contar historias. Otra artista que identificó Trelles que le sirvió de inspiración lo fue Analida Burgos. Mencionó que, en sus comienzos, mientras estudió en la UPR de Río Piedras, él y varios compañeros artistas como Jorge Zeno y Dennis Mario Rivera, miraron con mucho interés la obra gráfica de Burgos, ya que compartían el gusto por el tema surrealista.
La obra pictórica de Trelles expresaba una preocupación social que convergía por su inclinación de representar un realismo mágico en la pintura. Siendo su medio de preferencia la pintura al óleo, su obra Babel (1997) presentaba una figura de un hombre sentado sobre un edificio. En lugar de la cabeza, salía de la parte superior de la camisa una soga, con un cuchillo y un tenedor amarrados. Alrededor de la figura principal aparecían cabezas flotando con ojos vendados. Aparecían también varios edificios vistos desde la altura con nubes alrededor, dentro de los cuales solo se apreciaban escaleras. El artista describió esta obra como la desconexión del ser humano con sus semejantes como resultado de los avances tecnológicos en una sociedad posindustrial.
Otra obra con características surrealistas, lo fue la pintura al óleo El naufragio III (1996). Dentro de este paisaje costero, se apreció una figura humana, sobre una embarcación que zozobra. Esta figura apoyaba uno de sus pies sobre un hilo atado a la parte frontal de la embarcación, de donde surge una cabeza. La parte superior del cuerpo de la figura principal se convertía en una chiringa o cometa con la imagen de una reina en el centro. Dentro de la embarcación se apreciaba otra figura de un hombre recostado sobre uno de los bordes del bote. Aparecen también unas formas orgánicas que se asemejaban a unos hongos, que se escurrían hacia el mar mientras la embarcación zozobraba. Esta obra para Trelles representaba simbólicamente la decadencia de occidente; el naufragio de las metas de la Ilustración que no lograron alcanzar nuevas utopías.
Figura 4. Pintura de Rafael Trelles, “Babel” (1997). Óleo sobre lienzo. 24” x 32”. Foto cortesía del artista.
Figura 5. Pintura de Rafael Trelles, “El naufragio III” (1996). Óleo sobre lienzo. 24” x 32”. Foto cortesía del artista.
Rafael Trelles afirmó que, aunque su obra sí tiene influencias del arte surrealista, se identificaba más con el realismo mágico descrito en la obra El reino de este mundo de Alejo Carpentier (1949), quien denominó el surrealismo europeo como una fórmula repetitiva y escasa de imaginación, en comparación con la riqueza de mitos y leyendas de América, las cuales eran producto del mestizaje y la riqueza cultural. De esta manera, Carpentier estableció unas diferencias entre el surrealismo y el realismo mágico. Aun así, Trelles reconoció que la libertad expresiva y el libre fluir de la imaginación que tienen los artistas hoy día, se debían a esos comienzos del movimiento surrealista en Europa durante principios del siglo XX. (R. Trelles, comunicación personal, 23 de febrero de 2020)
Esta revisión de literatura permitió contextualizar el desarrollo del arte surrealista desde sus inicios en Europa, hasta las corrientes de arte en el Caribe, donde ya existía un elemento primitivista y onírico previo a la llegada de Breton en la década de 1930. Además, permitió analizar qué artistas puertorriqueños expresaron visos de surrealismo en sus obras a través del siglo XX y entender las influencias, diferencias y similitudes del arte con características surrealistas de Puerto Rico, Haití, México y Europa. En el caso de Puerto Rico, la mayoría de los artistas plásticos de principio de siglo XX, no presentaron una influencia de arte de vanguardia, como por ejemplo el surrealismo, sino una visión de identidad cultural arraigada al concepto del jibarismo. La obra de Julio Tomás Martínez fue una excepción en ese entonces, ya que para principios de 1900 estaba creando un arte lleno de símbolos, adelantado y distinto al de sus contemporáneos. Más adelante en el tiempo, se apreció la incursión de un arte que apeló a lo fantasioso y mágico, mientras poco a poco se iba abriendo la brecha para el arte de vanguardia en la Isla. Artistas como Analida Burgos y Rafael Trelles mostraron características de surrealismo en sus obras, aunque no pertenecieron ni se consideran parte de este movimiento. A continuación, se integran otros hallazgos de esta investigación, sobre el tópico del surrealismo.
Hallazgos
Los hallazgos de esta investigación se deslindaron de la revisión de literatura histórica relacionada al tema del surrealismo en Europa, México, Haití y Puerto Rico. También se utilizaron los datos recopilados mediante entrevistas abiertas realizadas a expertos en el tema, en este caso, los artistas puertorriqueños Analida Burgos y Rafael Trelles. Finalmente, se analizó el contexto político y social del desarrollo del surrealismo tanto en Europa, México, Haití y Puerto Rico; así como el análisis de contenido de obra de artistas de dichos países.
¿Cómo se desarrolló el surrealismo en Puerto Rico?
Durante principios del siglo XX, según Torres (1998) hubo una apatía hacia los movimientos de vanguardia por parte de la mayoría de los artistas plásticos del país como respuesta a una crisis de identidad nacional causada por las cuestiones políticas de la época. Durante las próximas décadas, García (2014) expuso que, gracias a los medios masivos de telecomunicación y la llegada de artistas e intelectuales de otros países a los centros universitarios más importantes de la Isla, poco a poco se abrió camino para que el arte de vanguardia fuera asimilado por los artistas que se forjaban en ese entonces. Dentro del grupo de artistas e intelectuales que llegaron al país, se encontraba el exiliado español Eugenio Fernández Granell, quien ejerció como profesor en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras.
El primer movimiento formal autoproclamado surrealista en Puerto Rico, lo fue El Mirador Azul. Este grupo, liderado por Fernández Granell se estableció en 1956 y se componía de artistas como Frances del Valle, José Luis Lima, Ernesto Ruiz de la Mata, Cossette Zeno, Luis Maisonet, Rafael Ferrer y Roberto “El Boquio” Alberty. Marichal (s.f.) expuso que el grupo se reunía en distintos lugares de Río Piedras, donde realizaban una serie de juegos surrealistas para inspirar la creación de obra pictórica y escritos. El grupo participó en varias exposiciones en la Isla, y se disolvió con la partida de Eugenio Fernández Granell hacia Nueva York en 1957. De este grupo se destacaron Rafael Ferrer y Roberto “El Boquio” Alberty como artistas que continuaron creando obra de tipo surrealista a través de instalaciones y creación de objetos artísticos.
No obstante, desde principios del siglo XX, hubo algunos artistas que no crearon arte con el fin de preservar la identidad o los elementos culturales puertorriqueños. Este es el caso del pintor Julio Tomás Martínez, cuyas pinturas Nolla (1990) describió como muy criollas en su contenido por la expresión de la realidad que le rodeaba en aquel entonces, pero que se separaban del discurso ideológico de sus contemporáneos. Es importante señalar que Julio Tomás Martínez no perteneció a ningún grupo o movimiento surrealista, pero sus obras que datan de la primera década del siglo XX están cargadas de símbolos y elementos de fantasía lo cual pudieran apelar a un lenguaje surrealista. Esto se repitió en la obra de Analida Burgos y Rafael Trelles, que, aunque se desarrollaron como artistas durante la segunda mitad del siglo XX, sus obras poseían símbolos y elementos que pudieran ser categorizados como surrealistas. Sin embargo, estos artistas no se identificaran bajo este movimiento y negaron haber tenido influencias de artistas de dicho movimiento.
Es importante analizar estos hallazgos bajo la premisa de que sólo hubo un movimiento surrealista muy parecido al surrealismo europeo, pues fue el español Fernández Granell, quien influyó grandemente en la creación de obra de los artistas de El Mirador Azul. Sin embargo, a través de la historia del arte puertorriqueño, sí existió una creación de obra que alude al uso de la imaginación y la libertad creativa, reflejando vivencias y realidades sociales.
¿Qué características distinguen el arte surrealista de otros países caribeños del arte surrealista de Puerto Rico?
El movimiento surrealista en Centroamérica y el Caribe no se manifestó en un principio por las mismas razones que en Europa. La particularidad del surrealismo en Occidente según Traba (1994) era que la influencia del misticismo y la magia que existía en las culturas latinas, resultado de un sincretismo religioso, que permitió una libertad creativa cautivante para los surrealistas europeos. Es por ésto, que para propósitos de esta investigación se seleccionó una artista de México y un artista de Haití, que tuvieran como denominador común un encuentro con el líder del movimiento surrealista, André Breton.
En el caso de México, se seleccionó a la artista Frida Kahlo. En su obra, Kahlo mostró de manera única, creencias y vivencias a través de sus pinturas. Influenciada por la cultura prehispánica, la artista mostró una afirmación de su identidad como mujer mexicana en una sociedad patriarcal, así como vivencias y emociones a través de un lenguaje simbólico. Milner (1995) describió esta simbología como una con significado directo y autobiográfico. Estos elementos en la obra de Kahlo cautivaron a Breton, y permitió que éste llevara el arte de Kahlo a exposiciones surrealistas en París.
En cambio, la obra de Héctor Hyppolite, procedente de Haití, estaba cargada de símbolos religiosos directamente relacionados a las prácticas del vudú. Hyppolite manifestó que fue ordenado como pintor por los Loas, y que éstos le indicaron como debía pintar a sus dioses. Según Tythacoot (2003) en estas pinturas de colores brillantes y formas primitivas, Breton visualizaba el arte de Hyppolite como uno híbrido donde coexistían elementos de deidades africanas junto con simbología cristiana, es decir, el sincretismo. Breton consideró el arte de Hyppolite como un ejemplo a seguir para los surrealistas franceses (Alexis, 2012).
En Puerto Rico, las obras de Julio Tomás Martínez, Analida Burgos y Rafael Trelles, plasmaron preocupaciones concernientes al aspecto social y político de la Isla. Por ejemplo, a través de figuras fantásticas casi producto de un sueño, la obra El genio del ingenio (1910), de Julio Tomás Martínez vertía una fuerte crítica a la industria azucarera y la explotación del obrero puertorriqueño a principios del silgo XX. Por otro lado, Analida Burgos expresó duras críticas al poder de la Iglesia católica, el dominio de Estados Unidos sobre Puerto Rico, y aspectos de su vida íntima en familia a través de símbolos y unas figuras que se transforman en otras. Los dibujos y grabados se encotraron muy cargados de información y símbolos a través de la superficie del trabajo. En el caso de Trelles, él experimentó con la temática de la relación del ser humano con la naturaleza y el ambiente que le rodeaba, específicamente en las obras Babel (1997) y El naufragio III (1996). Además, expresó una profunda preocupación por la conexión del ser humano consigo mismo y con el fracaso de una sociedad en vías de “progreso”.
¿Qué influencia tuvo el contexto político y social para el desarrollo del movimiento? Como se mencionó anteriormente, las primeras décadas del siglo XX fueron unas de renuencia al arte de vanguardia en la Isla pues los puertorriqueños buscaban una identidad a raíz de la invasión estadounidense en 1898. Ello generó un movimiento de creación plástica dirigido a la preservación de la identidad y la cultura (Torres, 1998). Artistas como Miguel Pou, Ramón Frade y Oscar Colón Delgado, tomaron como símbolo de resistencia la figura del jíbaro, las costumbres y los paisajes autóctonos. Es por esta razón que el arte costumbrista sobresalió durante la primera mitad del siglo XX, aunque López (2006) sostuvo que algunos artistas experimentaron tímidamente con algunos estilos modernos como el expresionismo, cubismo y surrealismo, aunque sin comprometerse de lleno con el realismo costumbrista. Comentó también López que muchos de estos artistas que experimentaron con la vanguardia fueron ignorados y tratados como traidores de la patria. Según mencionó Trelles en entrevista, los artistas que crearon arte de vanguardia en Puerto Rico durante la primera mitad del siglo XX, salieron del país, pues no había espacio para ellos en la Isla.
Es en esta primera mitad del siglo XX que surgió la obra de Julio Tomás Martínez, quien, aunque expresó una preocupación política y social, se separaba totalmente de los ideales de la resistencia cultural presentados por sus contemporáneos. Nolla (1990) expuso que Martínez era simpatizante del ideal de la estadidad para la isla, lo cual pudo haber motivado también su lenguaje pictórico. A pesar de ello, Martínez denunció en sus obras las realidades sociales que se vivieron durante principios del siglo XX.
Los cambios políticos en la Isla y la llegada de Fernández Granell a mediados de siglo, facilitó la apertura de los artistas hacia el arte de vanguardia, especialmente el surrealismo. Ya en la década de los setenta, luego de los sucesos del Cerro Maravilla y las huelgas universitarias, se avivó un movimiento en favor de la independencia de Puerto Rico. Comentó Burgos en su entrevista, que el arte que se creaba en ese momento estaba cargado de crítica social y hacía referencia al momento histórico que les tocó vivir. En su caso, parte de la temática de su obra surgió en reacción al contexto político y la condición de país colonizado por los Estados Unidos.
En el caso de Rafael Trelles, éste argumentó que en sus años de estudios universitarios, como los años posteriores, estuvo muy activo en pro de la independencia de la Isla. Comentó que, así como hubo artistas contemporáneos que quisieron apartarse totalmente del tema político, hubo otros que, como él, incorporaron el contexto social dentro de la búsqueda de nuevas formas y estilos artísticos.
Reyes (2011) señaló que la pobreza, las deficiencias del sistema educativo y la condición de colonia provocaron que la modernización fuera accesible solo para las elites culturales. Sin embargo, la raíz de la creación de obra surrealista en la Isla, al menos para los tres artistas escogidos para esta investigación, no surgió directamente de una necesidad imperante de escapar de alguna realidad política o social, como los comienzos del surrealismo europeo, sino que utilizó la libertad creativa para denunciar aquellas crisis sociales y políticas que surgieron durante el siglo XX en la Isla.
¿Qué artistas puertorriqueños del siglo XX son representativos o tienen características de surrealismo?
Además de los tres artistas mencionados anteriormente en esta investigación, Julio Tomás Martínez, Analida Burgos y Rafael Trelles, es importante destacar la obra del artista Carlos Raquel Rivera, a quien Trelles hizo referencia como una gran inspiración pues la creación de su mundo fantástico partía de la relación con la naturaleza, la cual le servía de escenario para la narrativa de su obra pictórica. De igual forma, es importante mirar con detenimiento la obra del cartelista Sixto Cotto (1955-2015), quien en sus carteles reflejaba una nostalgia parecida a la obra del surrealista europeo Giorgio De Chirico.
No se puede pasar por alto la aportación del grupo surrealista El Mirador Azul, pues, aunque fue un grupo liderado por el español Eugenio Fernández Granell, los artistas que participaron en el mismo eran puertorriqueños y continuaron aportando a la escena del arte local luego de que Fernández Granell partiera hacia Nueva York. Como parte de ese grupo es importante destacar además la aportación de Roberto “El Boquio” Alberty y Rafael Ferrer, ya que ambos continuaron trabajando arte surrealista en medios no tradicionales como la construcción de objetos artísticos y la instalación. Otra artista que en algunas de sus obras mostró características de surrealismo lo fue Myrna Báez (1931-2018), fusionando paisajes con la figura humana en espacios interiores. Elizam Escobar (1948) sería otro artista a quien también se le pudiera atribuir características de surrealismo en algunos de sus trabajos. Marta Pérez (1934-2004) fue otra artista cuyo trabajo lleno de color y simbolismo religioso reflejaba unas realidades místicas parecidas al primitivismo haitiano y a quien Trelles mencionó también como relevante en este tipo de arte en Puerto Rico.
Existen más artistas que dentro del siglo XX, en sus obras muestran visos de surrealismo, aunque no pertenecieron a un grupo o movimiento surrealista. Sería imposible nombrarles a todos, pues adentrarse a la creación pictórica de los artistas de Puerto Rico, principalmente en las últimas décadas del siglo XX resulta una tarea compleja, por la riqueza de estilos y formas de representación visual que manejaron.
¿Qué otros artistas del siglo XXI exhiben en sus obras características surrealistas?
García (2014) comentó que, como resultado de la globalización, el arte puertorriqueño de hoy día era una síntesis de estilos tradicionales con otras tendencias artísticas como el arte conceptual y los medios digitales. Mencionó que existían un sinnúmero de artistas en la Isla creando obras que aludían a la fantasía que combinaban distintas técnicas, medios, soportes y estilos. Sin embargo, dentro de estos nuevos movimientos, estilos y tendencias, sobresalían varios artistas que hacían alusión a la magia y los mundos fantásticos.
El muralismo fue un arte que había tomado auge en Puerto Rico durante los últimos años. Era en este movimiento donde se podía encontrar el arte de Alexis Díaz, quien representaba figuras híbridas entre animales y humanos. Otra artista que trabajaba muralismo y pintura lo era Anna Marietta, que de igual forma creaba unos seres o personajes que partían del estudio de la fauna. David Zayas trabajaba la temática social y política a través del mural, en lo que catalogó Fonseca Barahona (2015), como un volcán de imaginación.
Se puede hacer mención también de Allora y Cazaldilla, artistas extranjeros radicados en Puerto Rico, quienes crearon a principios de siglo XXI un arte utilizando multimedios donde respondían a la salida de la marina estadounidense de Vieques. Estos recurrieron a la creación de un objeto artístico, pues instalaron una trompeta en la tubería de escape de una motora. Este trabajo conceptual llevó por nombre Returning a Sound (2004), y de manera absurda, se celebra el poder recorrer la isla de Vieques libremente luego del cese de los ejercicios militares en la isla. Otra artista que utilizó un lenguaje que aludía al libre uso de la imaginación lo ha sido Ismari Caraballo. Esta artista ha utilizado distintos medios, principalmente el grabado en punta seca, mediante el cual ha creado obras donde mayormente ha fusionado elementos del paisaje, la flora, la fauna, y objetos simbólicos para expresar preocupaciones sobre el ser. Ciertamente se podría mencionar otros artistas que en su obra presentaron rasgos de surrealismo. Uno de ellos por ejemplo fue Rafael Trelles, quien continúao activamente creando obras. El mismo artista ha trabajado su temática con diferentes medios, incluyendo el arte digital. Con base en lo anterior, se deslindan ciertas recomendaciones para promover el conocimiento en el público general sobre el arte con características surrealistas en Puerto Rico. Algunas de estas son:
1) Promover el estudio de la historia del arte de Latino América y el Caribe, para que así exista un contexto político y social más cercano a la realidad puertorriqueña.
2) Promover el estudio de la historia del arte puertorriqueño, principalmente en la primera década del siglo XX con un enfoque en artistas que incorporaron la vanguardia en su obra.
3) Destacar la obra de artistas puertorriqueños como Julio Tomás Martínez, Analida Burgos y Rafael Trelles.
4) Investigar si el grupo surrealista El Mirador Azul tuvo alguna influencia en la escena del arte local.
5) Estudiar los artistas que en el siglo XXI muestran visos de surrealismo en su obra. Por asuntos vinculados a una limitación de tiempo, no se pudo ahondar en estos rubros, por lo que se enuncian algunas conclusiones de la investigación y se sugiere la realización de estudios adicionales para dichos fines.
Conclusiones
Como se ha mencionado durante la investigación, el origen del surrealismo en Europa partió de una necesidad de los artistas del momento de escapar de unas realidades políticas y sociales que involucró eventos trascendentales como la Primera y Segunda Guerra Mundial. En América y el Caribe, resulta complejo estudiar el surrealismo como un movimiento partiendo de las teorías psicoanalíticas de Sigmund Freud, el automatismo y el significado de los sueños, pues el contexto y los motivos bajo el cual se produce obra que alude a la fantasía en occidente, depende de unos factores que son totalmente ajenos para los europeos. Estos elementos del mito y la magia que permean en toda la región de América Latina y el Caribe son el resultado de procesos políticos y sociales que han tomado lugar durante cientos de años. Fueron esos elementos los que llevaron a los surrealistas exiliados de Europa a interesarse por este tipo de arte que ya existía desde mucho antes en el hemisferio occidental.
Comprender el arte de América Latina y el Caribe implica un estudio profundo de la historia, costumbres, tradiciones y religión de cada país, pues parte del resultado de la colonización fue un sincretismo entre creencias de distintas partes del mundo. Es a esta riqueza cultural a lo que Carpentier (1949) se refirió como realismo mágico. Cabe señalar, que el realismo mágico y el surrealismo, por sus principios no son lo mismo, pero comparten el elemento de crear sin inhibiciones, entregándose a la interpretación imaginativa.
Los hallazgos de esta investigación llevan a concluir que el llamado surrealismo en Puerto Rico se manifestó de manera muy distinta a otros países tan cercanos como Haití. La razón fue la condición política de la Isla, lo cual ha sido un factor determinante en la temática de obra de la mayoría de los artistas plásticos puertorriqueños, principalmente aquellos de la primera mitad del siglo XX. Pudo ser un factor determinante también, la influencia de lo académico y formal en la obra de arte, pues muchos de los artistas puertorriqueños de ese entonces fueron educados por maestros españoles, quienes enseñaban mayormente un arte académico. Es probable que estas estructuras establecidas, junto con la búsqueda y definición de identidad patria, dificultaran la aceptación y creación de un arte que diera rienda suelta a la imaginación y que a su vez fuera conforme con la resistencia cultural de la época. A pesar de ello, Julio Tomás Martínez, tímidamente logró conciliar en su obra un arte de denuncia social con la libertad creativa.
En cambio, Analida Burgos señaló que si parte de su obra contiene características surrealistas, no fue en forma consciente, sino el fluir de la imaginación al entender que no estaba atada a formalismos. De cierto modo, coincidió con las expresiones de Trelles, al referirse al surrealismo como el movimiento al que le debemos hoy día la libertad de crear y dar rienda suelta a la imaginación. Aunque Trelles se identificó más con el término de realismo mágico. Al cuestionarles a ambos artistas si consideran a Puerto Rico como un país surrealista, Analida Burgos mencionó que Puerto Rico siempre ha sido un país inclinado hacia el surrealismo por la forma en que vive y como los artistas puertorriqueños transforman las contradicciones del diario vivir y las convierten en ese algo de magia. Sin embargo, Rafael Trelles argumentó que en el sentido estricto de lo que envolvía el término surrealismo, no; pero coincidió con Burgos en el hecho de que se habitaba en una sociedad llena de contradicciones. Por tanto, sobre el tema dilucidado, se requieren estudios adicionales que premitan profundizar sobre las manifestaciones surrealistas en el arte puertorriqueño del siglo XX.
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La museología y el teatro: Una alianza creativa y educativa para atraer la audiencia
Rafael Pagán Rodríguez
Introducción
Una de las premisas centrales de la museología actual, es que el: “museo [es] para todos, no sólo para algunos, lo cual, supone cumplir con las condiciones de calidad profesional que permitan llegar a tal objetivo y actuar con el convencimiento de que todos los usuarios pueden aprender [a través de] múltiples maneras de exploración” (Orozco, 2005).
De acuerdo con los estatutos del International Council of Museum (ICOM), aprobados por la 22ª Asamblea General en Viena, Austria, el 24 de agosto de 2007:
Un museo es una institución sin fines lucrativos, permanente, al servicio de la sociedad y de su desarrollo, abierta al público, que adquiere, conserva, investiga, comunica y expone el patrimonio material e inmaterial de la humanidad y su medio ambiente con fines de educación…[como] espacio social, es una institución permanente al servicio de la sociedad y su desarrollo, que educa y exhibe la evidencia tangible e intangible de las personas y su entorno (ICOM).
Por consiguiente, “el propósito y la sustentabilidad de un museo es conocer la audiencia, para así crear estrategias llamativas según su audiencia primaria, secundaria y la emergente (Vergeront, 2011). Además, la organización de un museo va más allá de las colecciones y exhibiciones. Los museos tienen su lectura y misión, pero todos corresponden a una audiencia. Como señala Moore:
Si los museos son sensoriales también las declaraciones de misión, ¿Cómo se siente, se huele, se escucha o se saborea…? Los museos se han convertido en experiencias multisensoriales, en parte para asegurar que sirvan a todas las secciones de la comunidad, incluidas las que tienen alguna forma de discapacidad sensorial (2005).
Las comunidades, estudiantes, maestros, turistas y artistas son parte de la audiencia que visita los museos y que se exponen a todo el material multisensorial. La audiencia puede ser dividida en “audiencia voluntaria, que son aquellos que poseen interés al contenido del museo o audiencia involuntaria, que son aquellos que llegan al museo sin interés, ajenos a su voluntad” (Jordan, 2018). Del mismo modo, los directores junto a los departamentos educativos y administrativos de un museo deben tener el objetivo de crear visitas activas dentro de su programación.
Por tanto, resulta un gran reto tanto atraer la audiencia, como ofrecer una programación artística, “ya que significa considerar atributos, cualidades específicas y relevantes para la participación, ya sea en exhibiciones, visitas guiadas, programas y eventos” (Vergeront, 2011). En otras palabras, “el museo, tiene que ir más allá y analizar la sociedad actual y tener una visión de futuro” (Fernández, 2003). La programación del museo debe corresponder al interés y a los cambios sociales que afecten o beneficien a la audiencia. De esta forma, promoverá una sociedad empática y consumidora de arte, comprometida con los espacios educativos y artísticos.
El presente trabajo indaga el rol del teatro como alternativa para atraer público mediante la educación e integración de la comunidad en la programación de los museos. A continuación, se profundizará en este tópico.
El teatro, herramienta educativa que trasciende
“Los primeros antecedentes del Teatro se sitúan en los sacerdotes de las antiguas tribus que interpretaban con su cuerpo y voz al dios o dioses invocados” (Bosco, 2017). Posteriormente, es el Teatro Griego, presentado por leyendas, batallas y mitologías, donde Esquilo, Aristófanes y Sófocles, entre otros autores, manifestaron las grandes tragedias o comedias ofreciendo la base histórica de la disciplina teatral.
En el ambiente del aprendizaje y la enseñanza, la disciplina teatral permite que el estudiante o la audiencia en general contemple, analice y estudie el teatro tanto como materia o como producto escénico. La enseñanza teatral, también es multidimensional e involucra diferentes áreas: social, afectiva, moral y salud. Asimismo, el teatro pretende crear un clima libre de miedos, fortalece la autoimagen, la confianza, el desarrollo de emociones e interacciones. Es una materia dentro de las Bellas Artes dispuesta a la educación en sociedad y a la educación basada en valores, donde muchas veces lo cotidiano y lo inmediato juega un papel importante. De hecho, Cage (1978) menciona que “los psicólogos de la educación reconocen que en ocasiones la enseñanza debe dejar atrás las recetas científicas, para nutrirse con la espontaneidad e improvisación” (Santrock, 2004), así como el teatro lo elabora con sus técnicas de análisis, de conjunto social e improvisación, ya sea en las aulas, o en grupos teatrales.
El aprendizaje del arte escénico es uno que promueve el aprendizaje cooperativo. Esto ocurre cuando los estudiantes o personas trabajan en pequeños grupos para ayudarse unos a otros. En el caso de un montaje teatral, el trabajo en equipo con roles es fundamental y motivador. Desde la creación y selección del texto, hasta la puesta en escena y trabajo actoral, todo corresponde a un proceso motivador.
Aprender a actuar como un grupo, como un conjunto social y artístico, y experimentar cómo trabajar y vivir juntos es la gran aportación del modelo de teatro basado en el grupo. Si hay alguna característica esencial del teatro realizado por jóvenes es el compromiso de hacer teatro con un enfoque colectivo (Needlands, 2008 citado en Motos 2009).
Por tanto, el teatro es un arte escénico que promueve la motivación, es decir, “un conjunto de razones por las que las personas se comportan de la forma en que lo hacen. El comportamiento motivador es vigoroso, dirigido y sostenido” (Santrock, 2004). De igual importancia, el aprendizaje del teatro es un proceso que corresponde de forma educativa a los procesos: de investigación, de compartir ideas y de creación. Tanto las personas de una comunidad como los estudiantes en cualquier nivel educativo pueden obtener del teatro beneficios muy efectivos para su desarrollo personal, ganando así mayor fuerza y estímulo con relación a las actividades que se desarrollan ya sean auditivas, visuales, motrices y verbales. Éstas logran que el sujeto expuesto al aprendizaje tenga experiencias simultáneas en competencias lingüísticas, de toma de decisiones, de interrelación de las artes junto a las competencias culturales, artísticas y sociales, por lo que no limitan su aprendizaje a una mera experiencia intelectual.
Needlands (2008) defiende que la importancia real del teatro con jóvenes y adolescentes reside en los procesos de implicación, participación social, artística y en la experimentación de una serie de situaciones y vivencias, más que, en los resultados o productos artísticos que puedan ser elaborados. Así como la educación tiene su etimología “educare”, que es la transmisión de cultura, el teatro tiene ese fin de transmitir, diversificar y ampliar sus propuestas hacia otros centros, grupos o comunidades para completr su ciclo de educación. Para fortalecer la responsabilidad de la educación en las escuelas de Puerto Rico, según la Carta Circular Núm. 19 2016-2017 del Programa de Bellas Artes, se establece que “el estudiante es la razón de ser del sistema educativo” (Departamento de Educación, 2016). Sin embargo, dicho estudiante necesita un medio eficaz para expresarse y exponer sus ideas. El programa de Bellas Artes le brinda, a través de sus disciplinas artísticas, la oportunidad de compartir vivencias y desarrollar su talento en un ambiente de equidad que eleva su autoestima, incentiva el reconocimiento entre pares y potencia el aumento de conocimientos. De igual forma, la educación de las Bellas Artes (teatro) ampliará y añadirá competencias a los estudiantes como la comunicación, creatividad y colaboración. Una vez graduado de duodécimo, “estas competencias complementan al estudiante como: aprendiz, comunicador
efectivo, emprendedor, ser ético y miembro activo de la comunidad”. A continuación, se expondrán aquellos elementos que comparten tanto los museos como las obras teatrales.
Elementos que comparten tanto los museos como las obras teatrales
Los museos logran convertirse en otros puentes educativos dispuestos a utilizar, ofrecer y fortalecer las competencias adquiridas por los ciudadanos con el fin de ampliar y preservar la cultura de un país. Dentro del museo, las grandes esculturas, pinturas o grabados evocan una historia, una lectura o un diálogo como el que existe en una obra teatral. El diálogo es un elemento unificador tanto para el museo como para el teatro. De igual forma, la nueva definición del ICOM indica que “los museos son espacios democratizadores, inclusivos y armoniosos para el diálogo crítico sobre los pasados y los futuros” (2019).
El museo es un espacio, un escenario preciso para la narrativa visual y artística. De modo que la palabra escenografía, es uno de los términos con mayor relación entre el museo y el teatro. Es una combinación de skené y graphia, concepto que toma origen en el siglo XIX, y que se define como la guionización del espacio o el escenario (Eeg- Tverbakk. y Ely, 2015, 36). Como disciplinas del arte, el museo y el teatro tienen semejanzas en sus procesos artísticos, los cuales, se componen de elementos visuales, sonoros, de interpretación, de espacios, de objetos y de puesta en escena. Sin duda alguna, ambas plataformas son lugares expositivos donde la audiencia se convierte en complemento artístico.
Otro concepto que comparten el museo y el teatro es la narrativa. “La narrativa, es ante todo una variedad de géneros distribuidos entre diferentes sustancias… es internacional, transhistórica, transcultural: simplemente está ahí como la vida misma” (Barthes, 1977). También se añade, que “la teoría de las narraciones, son: textos narrativos, imágenes, espectáculos, eventos, artefactos culturales que narran una historia” (Bal, 1997). De tal manera, que ambas disciplinas unifican el espacio y el objeto artístico, para brindar un producto de estímulo hacia la interpretación y la imaginación de los receptores.
Actividades teatrales que fortalecen al museo como atractivo para la audiencia
Las actividades de un museo van dirigidas desde lo más básico hasta lo más complejo. Un museo puede activar un programa artístico con relación a la colección o piezas que posee en su institución. Para desarrollar el programa escénico debe contar con un voluntariado, un equipo de investigación y un personal integrado en las bellas artes. La profesora Janibeth Santiago, directora del grupo Histriones de la Universidad de Puerto Rico en Arecibo, directora artística de la Liga de Improvisación Teatral y educadora por más de 20 años, indica las siguientes actividades que pueden atraer a la audiencia:
1. La improvisación- La improvisación, aunque espontánea, conlleva agilidad mental y preparación. También es un proceso de investigación. Los museos pueden adoptar esta técnica y mostrar a la audiencia el antes y el después de la pieza, plasmada
como entretenimiento, y resaltando aspectos históricos o de ficción sin olvidar el valor artístico de la pieza. La audiencia selecciona que quiere saber: el antes o el después.
2. La utilización de personal interpretativo- Mediante instalaciones se puede escenificar los personajes que se encuentren en la obra plástica. Se pueden construir y diseñar vestuarios o utilerías que representen la época de la pintura. Ello implica el desarrollo de talleres de diseño a la disposición de los visitantes.
3. Actores guías- Este grupo de actores caracterizan al autor de la pieza artística y ofrecen en escena aspectos históricos, experiencias del autor y características del movimiento artístico, al cual, pertenece la obra.
4. Teatro Rodante – Los grupos pueden ser compuestos por actores de la comunidad o semi-profesionales. El concepto rodante puede divulgar el museo en las escuelas y en la comunidad, junto a la escenificación de escenas cortas representativas de la colección o colecciones del museo y que se deslindan de la misión de éste.
5. Estatuas vivientes- Los actores formados en movimiento corporal, pueden representar la pieza artística de forma bidimensional, añadiendo la sensación de ver otro aspecto de la pieza.
Por otro lado, de acuerdo con Frank Andújar:
Todos los artistas plásticos tenemos un actor guardado dentro, que a veces florece cuando estamos solos en el taller y nos convertimos en los diferentes personajes que estamos pintando, esculpiendo o grabando, tomamos posturas, así como los actores. Por otro lado, yo he estado realizando el proyecto Jazzeando y Pintando, que es un evento, como performance, donde puedo pintar una obra de arte al ritmo de una música y con algunos músicos. Ya que toco algunos instrumentos, puedo participar con la banda musical y termina siendo una presentación artística de performance en donde se desarrolla una obra plástica de pintura, pero a la misma vez, tenemos una manifestación teatral (F. Andujar, comunicación personal, 12 de noviembre de 2019).
Y precisamente en el próximo rubro, el vínculo museo-teatro se ausculta con mayor profundidad para poder trazar su función como estímulo sensorial hacia la audiencia.
Museo y teatro, estímulo sensorial hacia la audiencia
En el museo como en los espacios teatrales, el diseño de la plástica es un gran atractivo para capturar a la audiencia. Los colores, las formas, la tecnología y las lecturas son características atractivas para la audiencia. La función plástica del montaje y la dinámica que lo constituye transforma ambas disciplinas en “lugares convergentes y de manifestación de vanguardia y de otros lenguajes artísticos” (Ceballos, 1992). Es por ello que los artistas y los actores son atletas de las sensaciones. Al utilizar sus medios, logran llegar y enfatizar las
emociones de la audiencia. Como profesionales juegan con la creatividad, el espacio, la vida y la audiencia. Cuando se entra al museo o a la sala de un teatro se desarrolla la capacidad intelectual.
En la memoria ocurre un proceso de dar un sentido e interpretar la información percibida por los sentidos para crear un concepto. Mientras se visita un museo o se percibe un trabajo actoral se estimulan todos los sentidos. Como señaló el dramaturgo y director teatral exponente del teatro de la crueldad, Antonin Artaud en sus talleres, “la actuación es para el corazón y los sentidos y no sólo un mero debate intelectual, sino una mordedura en el alma que acompaña a toda verdadera sensación”(Artaud citado en Mesa, 2019). En ambos espacios artísticos, la audiencia puede apreciar gestos, signos, elementos sonoros, manipulación de objetos con el fin de crear un significado y crear una mejor experiencia que en el futuro será la carta de recomendación para otros visitantes.
En fin, este estudio sobre la museología y las artes escénicas (teatro), atiende el problema de crear un espacio donde converge los aspectos educativos, culturales y sociales que el teatro, junto con la comunidad, puede ofrecer a los museos como un diálogo comunitario, que funciona como “una conversación productiva y alentadora a otros museos a organizar eventos similares centrados en las conexiones de la comunidad”, como sostiene la Asociación Americana de Museos dentro de los estudios de audiencia. Para ello, se determinó conocer la práctica museológica del municipio de Arecibo y auscultar cuan viable era establecer la alianza teatro-museo en dicho pueblo.
La labor museológica en el municipio de Arecibo
Arecibo es un pueblo de Puerto Rico ubicado en la costa y pertenece geográficamente a la región de los Llanos Costaneros del Norte. Un pueblo de gran trayectoria histórica y cultural que ha nutrido con su gran legado la historia de Puerto Rico. Sus grandes calles dan la bienvenida al visitante y en ellas se encuentran estructuras coloniales, catedrales y balcones de una época pasada. La Villa del Capitán Correa, acariciada por el suave arrullo del Océano Atlántico, es en sí, un museo al aire libre, que archiva memorias y patrimonios. Su catedral San Felipe Apóstol, fundada en 1616, conserva la apariencia y el estilo colonial español. También es considerada la segunda catedral más grande de Puerto Rico y fue el lugar propicio para la boda de José de Diego en 1892. Al lado de catedral el edificio histórico Oliver, posee una arquitectura al estilo Beaux Art. De cierto modo, la Casa Ulanga, es otro lugar representativo, un bastión que sirvió de cárcel, tribunal, hospital, alcaldía y actualmente centro cultural que archiva información valiosa de Arecibo y sirve de plataforma artística para artistas locales o actividades culturales.
En el campo de los museos, contiene los museos de Historia y Arte de Arecibo, René Marqués y la Casa Museo Trina Padilla, residencia que le perteneció a Francisco Ulanga y que
posee un estilo neoclásico en su decoración. También contiene el Museo y Observatorio de Arecibo, instalación dedicada a la astronomía y estudios solares que aporta al descubrimiento, la innovación y el avance de la ciencia para el bienestar de la humanidad. Por último, contiene el Museo de la Música y Radiodifusores de Arecibo, institución que contribuye con el rescate y archivo de la música y las contribuciones de ésta.
Una mirada más contemporánea, logra ver que el entorno, compuesto de edificios abandonados, casas y paredes son parte de un museo al aire libre que contiene murales realizados en puentes, calles, edificios y paradas del municipio. Algunas de las propuestas de este arte urbano son: “Arecibo es color”, “¡Arecibo es 500!”, el proyecto de arte urbano “Movimiento contra el cáncer”, “Proyecto Los Caños se levanta,” entre otros murales. Todos estos proyectos son avalados y auspiciados por profesionales, historiadores, estudiantes y artistas de Arecibo.
1. Arecibo es color: Es iniciativa de la historiadora arecibeña Cynthia Velázquez. Surge en 2014 con motivo de la celebración de los 500 años de Arecibo como propuesta artística para embellecer la ciudad. Cuenta con el respaldo de la Cámara de Comercio de Arecibo.
2. Arecibo es 500: Fernando Márquez, arecibeño patrocinador del arte, busca muralistas nacionales e internacionales para crear una propuesta de crítica en contra de la instalación de la planta de incineración de desperdicios. Sobre cien murales se encuentran en la zona histórica del pueblo.
3. Proyecto de Arte Urbano Movimiento contra el cáncer: Está liderado por la Sra. Carmen Rodríguez e inspirado en una idea de su hermana Sonia Yvette Rodríguez, quien fue víctima del cáncer. La calle escogida fue la Girao, conocida como “la calle del olvido”. Esta propuesta ayuda a concientizar sobre la enfermedad del cáncer e invita a la colaboración de artistas de Arecibo y otros lugares.
4. Los caños se levanta: Son murales ubicados en el sector, barrio Tanamá en Arecibo. Comenzó en 2014 por iniciativa del muralista Miguel Santana (Pichón), con la colaboración de Miguel Román. “El proyecto busca promover los valores en los niños, denunciar el “bullying” y la trata humana. Resalta además el deporte y el turismo. La mayoría de los murales están ubicados en instalaciones deportivas del sector Los Caños” (Arte Urbano en Arecibo, s.f.).
No obstante, Arecibo ha sufrido recortes de presupuesto para actividades culturales y mucha de su población ha emigrado a los Estados Unidos antes y después del huracán María. Además, la proliferación de otros eventos artísticos que se gestan en sus predios como festivales gastronómicos o conciertos gratuitos han afectado la escasa participación del público en los museos, lo cual, en ocasiones, ha ocasionado el cierre de éstos. Otros agravantes de esta situación, es la poca representación de grupos artísticos locales, procesos de divulgación
limitados, cambios de administración o quizás la falta de educación en gestoría cultural, tanto para los administradores de turno, como para la comunidad en general; por lo que auscultar información en torno a la gesta museológica era apremiante. Con este propósito en mente, a continuación se expone el método utilizado para ese fin.
Método
Para conseguir información actualizada sobre la gesta museológica en Arecibo se optó por diseñar una investigación cualitativa con la técnica de entrevista semi estructurada para la recolección de datos. Según Grinnell (1997) “con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones”. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2004, 3).
Las entrevistas se realizaron a profesionales en el arte, el teatro y en la administración de museos. Todos poseían grados universitarios y más de veinte años de experiencia artística. También tenían relación con el ambiente de las bellas artes y los museos de Arecibo. La investigación recogió las opiniones de: a) Frank Andújar, artista plástico arecibeño con más de 35 años en las Bellas Artes; b) Marisol Feliciano, directora de los museos, Casa Ulanga y Trina Padilla del municipio de Arecibo, y, c) la profesora de teatro y directora del grupo Histriones de la Universidad de Puerto Rico en Arecibo, Janibeth Santiago.
Análisis de los Resultados
De las entrevistas semi estructuradas se hace notar que para los entrevistados conocer la audiencia y que éstas puedan responder a la programación es de suma vitalidad para el funcionamiento y el desarrollo de los museos. Con relación a ¿cuáles características de la audiencia se deben tomar en consideración al momento de formar la programación en un museo? Los expertos exponen que la audiencia de Arecibo, al igual que la audiencia general, es una llamada a la tecnología, a las redes sociales y que responden a propuestas más visuales. Atraer a la audiencia está llena de logísticas que van desde los gustos hasta la manera de divulgar. “El museo debe tener más de un plan porque la población es muy variada, por tal razón es necesario establecer un lenguaje y una serie de actividades digamos que le permitan a todo tipo de público llegar al museo. Atraer al público es conocer las características desde lo más cultural hasta lo más popular” (F. Andújar, comunicación personal, 12 de noviembre de 2019).
Los expertos consideran a la audiencia de Arecibo como una comunidad sedienta por arte. Sin embargo, es una comunidad que ve al museo como una actividad elitista. La administración municipal ha tratado de mezclar el ambiente culinario y la vida nocturna junto al arte para atraer e impactar a la audiencia joven. Los entrevistados reconocen que
la audiencia en Arecibo posee talento y que alrededor de las comunidades existen muchos artistas que reclaman espacios. El artista Andújar, definió el rol de los museos frente a la audiencia en lo siguiente:
Mucha de la población ordinaria nuestra nunca ha visitado un museo. Se sienten cohibidos, se sienten sancionados porque el museo ha creado muchas actividades para personas de alto nivel intelectual, relacionada a la cultura, artistas, escritores, actores, intelectuales e historiadores. Sin embargo, se han olvidado de nutrir por medio del museo de una experiencia halagadora y gratificante al resto de la comunidad… Un museo es un depósito de conocimiento que debe estar accesible al público y a todo aquel que necesita ese conocimiento que está ahí guardado. Sumamente importante entender que los museos no son limitados por muros, ni paredes, ni techo. Es necesario establecer ese depósito de conocimiento que va más allá del espacio físico y entenderlo. Ponerlo a la disposición de todo el que necesite nutrirse de toda esa información guardada ahí. Acercarnos a la historia y cultura de nuestro pueblo (F. Andújar, comunicación personal, 12 de noviembre de 2019).
Por otra parte, Marisol Feliciano, la entonces directora del Museo Trina Padilla y la Casa Ulanga, describió la audiencia en Arecibo como una “deseosa y necesitada de las artes”. Dentro de su estrategia para conocer las características de la comunidad establecio lazos con la comunidad, argumentando que “se aceptan propuestas de los ciudadanos, obviamente propuestas educativas, esas son las características que perseguimos en las actividades culturales acordes con el pueblo y nuestros museos”.
Es importante resaltar que, dentro de los dos años como administradora de los museos, Feliciano, ha tratado de tener un diálogo con la UPR de Arecibo y la Escuela de Bellas Artes, ya que dentro de su trabajo siempre contempla la forma de integrarlos en las actividades, no tan solo mostrar el talento, sino que exista un conversatorio con la audiencia, aunque en ocasiones la logística es complicada. También la administradora, añade que su prioridad en el museo es la integración artística y a la comunidad: “utilizando la integración como prioridad estoy atrayendo al público, exhibiendo el arte y preservo la cultura” (M. Feliciano, comunicación personal, 2019).
Ahora bien, a la pregunta: ¿Cuáles son los beneficios educativos y artísticos que un programa de arte escénico comunitario puede ofrecer a los museos?, los entrevistados confirmaron que es una experiencia transformadora que enriquece la cultura. La experta en teatro y dirección escénica Janibeth Santiago, afirma que “es un programa de pura motivación cultural e integración familiar [donde] se desarrolla el buen gusto por el teatro. Sobre todo, una experiencia inolvidable, aquí estamos, vengan a vernos. También creo que tenemos que educar a las personas a que lleguen a los lugares”.
Por su parte el artista plástico Andújar, dice que un programa artístico posee beneficios educativos sin imponerse punitivamente y hasta posee objetivos más directos hacia los estudiantes. Por ejemplo, “[éstos] pueden aprender lo que no quieren leer por medio de la recreación teatral. Además, existe el beneficio educativo de la participación colectiva recreacional, lo ideal sería que el museo o el pueblo fuera el lugar de encuentro”. Por otra parte, el arecibeño piensa que se deben fortalecer las generaciones más jóvenes, ya que sus integrantes no son tan activos en la lectura.
Seguramente cuando la historia es contada con actores, vestuario, utilería, con fórmulas escénicas que acerquen a los estudiantes a la historia, creo que sería mucho más efectivo. Así que sí, debería haber una experiencia teatral dentro de los museos en todos los pueblos, para de esa manera atraer a esa generación de jóvenes y ayudarlos a grabar en su memoria estas imágenes, incluso hasta con elementos audiovisuales contemporáneos (M. Feliciano, comunicación personal, 2019). Otros hallazgos relevantes se deslindaron de este estudio y se presentan a continuación a manera de conclusiones.
Conclusiones
La investigación confirmó según las entrevistas a los expertos, que los museos son instituciones educativas y escenarios para las artes. Deberían ser un centro proactivo, en donde no solamente haya piezas para exponer, sino que se presenten obras de arte locales, performances, fotografías y videos. Además, respondiendo a la globalización, su programación constantemente debería estar relacionada a las Bellas Artes.
El municipio de Arecibo se encuentra en transición en el ambiente de museos. Algunos se encuentran cerrados y su planta física deteriorada. Sin embargo, la administración desea convertir los museos en sistemas de integración artística y comunitaria.
Por otro lado, existe poca actividad teatral y museológica en este municipio. Las propuestas son independientes, de sectores artísticos, pero ninguna cuenta con la participación de algunas comunidades. A ello se le suma, que los espacios de museos no tienen directores de museos fijos preparados en Bellas Artes o Gestoría Cultural. Sólo existe un director de arte y cultura con la preparación en administración y contabilidad que dirige todas las dependencias culturales. Por lo cual, su trabajo se ve obstaculizado por presupuesto y colaboradores.
Los partidos y las administraciones municipales no monitorean las necesidades de los museos. En muchas instancias no cuentan con personal de guías, educadores ni planificadores. No existen programas educativos con enlace en la comunidad. El diseño de los museos no sigue reglamentos de montaje. En los museos investigados, no existe ni misión, ni visión, lo cual, deja de cumplir con la comunidad y con los renglones de servicio del arte al ciudadano.
Por otro lado, según los expertos, un programa escénico es una herramienta útil que integra la audiencia y mantiene viva la cultura de un pueblo. Es una experiencia trasformadora sensorial y multidisciplinaria justa para atraer a un pueblo. Los entrevistados sostienen que el museo junto con el teatro son dos componentes vitales para la formación de una alianza creativa y educativa. La audiencia exige y necesita arte, los museos de Arecibo deben actualizar su propuesta y crear enlaces más directos con la comunidad, y no ver a la audiencia tan solo como consumidores, sino como protagonistas.
En lo referente a la audiencia hoy, según la investigación realizada, ésta es una más tecnológica, más visual, concentrada en modelos de entretenimiento de fácil acceso. Lo que implica que se debe tener un compromiso hacia la reconstrucción. De la misma forma, los expertos conducen sus ideas hacia un diálogo comunitario pero que el mismo esté enfocado en manifestaciones artísticas llamativas como el teatro, el performance y el video arte, disciplinas contemporáneas que no se ven con frecuencias en los museos del municipio. Por consiguiente, la construcción de un programa escénico que trabaje en los museos implica tiempo, logística, horas de ensayos e integración de la comunidad, tanto de comerciantes como artistas. Se debe incluir a todos los componentes para lograr un sentido de pertenencia.
Una audiencia activa logra integrar, motivar y aportar a la cultura de un pueblo. Los factores políticos y la selección correcta de los administradores o profesionales en las Bellas Artes implican un mejor manejo y control de programación en los museos. Un personal preparado respetará el arte, promoverá el arte en la comunidad y archivará todos los componentes artísticos para futuras generaciones, preservando y conservando los patrimonios y la cercanía con la audiencia. Arecibo es cuna de artistas, deportistas y literatos. Es una ciudad con espacios disponibles que deben ser reclamados por artistas emergentes que pueden ofrecer una nueva museología que trascienda espacios.
En consecuencia, se recomienda desarrollar un “Plan de acceso cultural” para llegar a todas las comunidades y abrir un diálogo comunitario que corresponda a necesidades y desarrollo de artistas locales y emergentes de Arecibo. Se requiere, además, una divulgación eficaz que conecte y sirva de plataforma artística con las escuelas y colegios de Arecibo o municipios adyacentes dentro sus programas académicos, por ejemplo, UPR, Universidad Interamericana, la Pontificia Universidad Católica y la Escuela de Bellas Artes, entre otros centros de enseñanza.
También se tendría que convertir el casco histórico en Ciudad Museo. El pueblo como estructura es un archivo histórico que puede fungir de atractivo turístico y cultural. Para aminorar la necesidad de personal, se podría entrenar jóvenes voluntarios como guías interactivos en los museos. La participación de los ciudadanos representaría actividades de valor activo y aprendizaje, tanto para los integrantes, como para el público que visitaría el museo. Además, se podría realizar una propuesta con el Departamento de Comunicaciones y
Humanidades de la UPR Arecibo para la elaboración de material audiovisual que corresponda a los museos que ya están establecidos, con el propósito de mejorar las salas y el material de colección.
Se sugiere, la creación de un grupo artístico rodante con la colaboración de estudiantes de teatro de la Escuela de Bellas Artes y el grupo Histriones de la UPR. El grupo rodante podría visitar las comunidades y divulgar las facilidades del museo. Al igual que recrear o dramatizar piezas, obras de arte o interpretar a los autores de las piezas artísticas según el museo que se represente. A su vez, se podría fomentar el entrenamiento teatral en los municipios. También es de vital importacia sostener estudios o talleres en museología y arte escénico para los administradores, directores y personal de los museos, ya que, un empleado motivado y educado posee cualidades efectivas a la hora de presentarse ante la audiencia.
Integrar en las escuelas y colegios la “Ruta Museo,” un programa en donde estas instancias puedan asistir y apadrinar un museo como parte de su currículo de enseñanza y compromiso social. Por otro lado, es relevante crear grupos focales con temas respecto a: problemas en la comunidad, posibles mejoras al museo y calendario de posibles actividades educativas y artísticas.
Otra iniciativa por considerar es convertir los museos de Arecibo en centro de seminario y práctica para los estudiantes de Comunicaciones del Sistema UPRA. En términos de cuidados, hay que mejorar la planta física y fachada de los museos acorde con la historia del pueblo y reglamentos gubernamentales. Una buena apariencia y fachada junto al contenido atrae al público. A la par, hay que poseer un plan de contingencia y manejo de colecciones ante la llegada de un huracán.
Se recomienda integrar un programa rodante teatral o utilizar la técnica de “site specific”, la cual, les permite a los administradores del museo organizar programación artística usando la historia y el espacio del museo como escenario. En la mayoría de los municipios del norte, se poseen casas museos con atractivos idóneos a esta disciplina teatral. Ejemplo: Casas Alonso (Vega Baja), Castillo Labadie (Moca), Casa Luis Muñoz Rivera (Barranquitas) y Casa Museo José Celso Barbosa (Bayamón). Finalmente, se sugiere integrar comunicación e intercambio cultural con otros municipios aledaños que poseen museos como, por ejemplo: Camuy, Hatillo, Isabela, Manatí y Vega Baja, entre otros.
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Nota:
Es importante tener presente que la investigación de este artículo fue tomada en el contexto histórico y funcional de los años 2018-2019. Por tanto, es significativo mencionar que el Museo del Radio Telescopio de Arecibo, por acontecimientos y determinaciones sostenidos en 2020 y 2023 respectivamente, fue cerrado.
A su vez el Museo de Arte de Arecibo, también conocido como el Museo René Marqués, pasó de ser museo antes del evento atmosférico del huracán María, a un centro de actividades y convenciones después del evento atmosférico, pero no por mucho tiempo. Ello debido a que sufrió daños diversos a la infraestructura por otras circunstancias, por lo cual, se tomó la determinación de cerrarlo aproximadamente para el año 2019.
Cabe mencionar además, que al presente (2024), la Sra. Marisol Feliciano, ya no funge como directora del Departamento de Cultura de Arecibo.
El arte urbano en Puerto Rico y su efecto sociocultural
Alexandra Chirino
Introducción
En la última década de este siglo, Puerto Rico ha atravesado una de las peores crisis económicas en su historia, la cual ha tenido repercusiones sociales y culturales en todos los niveles. Por esta razón, se han buscado medios de libre expresión políticos, sociales, personales y educativos, entre otros, adoptando el medio del arte urbano. Este arte ha pasado de ser catalogado como vandalismo, a ser aceptado y bien visto ante la sociedad. Una de las funciones del arte ha sido siempre la transformación de las condiciones de vida. “Desde el rechazo del modernismo hasta la autoridad fundamentalista, el arte ha sido un terreno fértil para colocar en duda tabúes irracionales y estándares de valor heredados, así como para la corrección de desequilibrios sociales” (Wochenklausur, 1993 citado en Fernández Herrero, 2018).
La acogida que han tenido los murales ha propiciado que diferentes zonas hayan sido impactadas por movimientos artísticos que buscan en su arte el derecho a la libre expresión y el embellecimiento para otorgar atractivos a la comunidad. Las estructuras, más allá de sus características físicas, son una construcción social e histórica, tan cambiantes como las culturas, tan dinámica como las tradiciones y tan complejas como las identidades. Lo que tiene de público un espacio no es solamente la reglamentación que el Estado pueda imponerle, también cuentan los usos sociales que se desarrollen en él. Algunos de los usos de espacios comunes son servir de lugares de encuentro y socialización, para compartir las experiencias, sitios de comunicación, escenarios algunas veces de disputas, tensiones y conflictos, pero otras, también de negociaciones y concertaciones de la vida colectiva. Podríamos decir que pasan, además, por las legitimaciones que se elaboran, de acuerdo con la lucha de intereses socioculturales (Albán Achinte, 2008). Por lo antes expuesto, el presente trabajo tiene como meta analizar los movimientos para el embellecimiento de los pueblos de Puerto Rico, mediante el arte urbano y su efecto sociocultural.
Antecedentes
El arte urbano en Puerto Rico no es cosa del presente. ¿De dónde viene la motivación de escribir en una pared? El hecho de pintar en las paredes se remonta a civilizaciones antiguas, muestras de ello se observan en otras culturas como: los jeroglíficos en el antiguo Egipto, las caricaturas de personajes públicos en Pompeya, o marcas anónimas en los árboles y paredes de París (Ballaz Bogunyá, 2009). Al igual que estas civilizaciones, nuestros ancestros, los nativos taínos se expresaban por medio de jeroglíficos en lugares públicos. Estos marcaban las paredes con símbolos para comunicarse, expresarse, documentar historias y plasmar interpretaciones sobre sus dioses (Moraya, 2018). En la actualidad, abunda la expresión artística urbana, gracias a la publicidad. Forma parte de lo que Nicholas Mirzoeff denominó cultura visual, que se interesa por los acontecimientos visuales en los que el consumidor busca información, significado o placer, conectados con la tecnología visual. Estas expresiones artísticas son conocidas hoy día como el muralismo, el graffiti y el arte urbano.
El muralismo comienza en la Isla en el año 1934, con la presentación de Rafael Ríos Rey (1911-1980), pintor muralista puertorriqueño nacido en San Juan, influenciado por artistas de los Estados Unidos y México. Ríos Rey fue considerado por los críticos de arte de la época como el primer muralista puertorriqueño que se ocupó no sólo de representar sus preocupaciones estéticas, sino además sus inquietudes sociales. Pintó temas de la realidad puertorriqueña como: la música popular de los jíbaros, el trabajo en los campos, el obrero puertorriqueño y la espiritualidad. No obstante, datando a esta fecha, el movimiento del muralismo ha sido mayormente reconocido en México, junto a la aportación de artistas como Diego Rivera (Moraya, 2018), uno de los mentores y compañeros de Ríos Rey.
Por otro lado, algunos autores plantearon que fue en Filadelfia, a principios de la década de 1960, donde surgió un movimiento que se conoció como “bombing” o bombardeo (Fonseca Barahona, 2015), que luego trascendió a todos los Estados Unidos como pintar graffiti. La palabra italiana graffiti proviene del vocablo griego grapho, cuya traducción se refiere a escribir, dibujar o resaltar. Dicha palabra se comienza a utilizar de manera cotidiana para la década de 1970, dándole nombre a la acción de pintar y rayar las paredes de las comunidades de manera ilegal con el uso de aerosoles (Buil Ríos, 2005).
Desde diferentes ámbitos se considera al graffiti el origen del arte urbano (Abarca, 2010). En España comienza a desarrollarse en los años ochenta, como otra de las manifestaciones culturales y revulsivas de la conocida “movida”. Sin embargo, fue en Nueva York, donde los “tags” o firmas se estamparon en paredes y vagones del tren en los años sesenta por autores llamados “escritores” porque sólo escribían sus nombres y apodos (Font Bosch, 2014).
El graffiti se adaptó a las diferentes subculturas, por lo general, en los sectores más pobres dentro de cada distrito de la Gran Nación. Al principio, tanto en Puerto Rico como en otros países, estas firmas “tags” eran poco elaboradas, con poco sentido, a veces sólo contenían los nombres de los creadores; pero fueron adaptándose y evolucionando.
A pesar de que autores y estudiosos separan el graffiti del muralismo, Fonseca Barahona planteó que el graffiti no era solamente una expresión de arte urbano, sino que podía convertirse en el arte de un mural. Éste “necesita provocar una reacción, ya sea positiva o negativa, por el escrito realizado en un espacio público, tal vez algo que haga reflexionar, un comentario o figura que haga reír, llorar o querer gritar” (2015).
En el contexto isleño habría que recalcar que en Puerto Rico el movimiento del graffiti norteamericano obtuvo mala fama, dada a su naturaleza clandestina, pues se trataba de pintar en áreas privadas y sin autorización, es decir, apropiándose ilegalmente de la estructura. Sobre este asunto, Font Bosh se expresó que: la ilegalidad implícita, la necesidad de libertad de expresión, la rivalidad entre artistas, y una mayor difusión de sus trabajos gracias a las nuevas tecnologías e internet, han hecho proliferar manifestaciones de diversa índole cuyo escenario ha sido siempre la calle y en algunos casos los museos y el ámbito comercial. Hoy en día el “street art” engloba una diversa variedad de técnicas, utensilios y disciplinas que cada artista perfecciona y adapta a sus intereses, conformando un movimiento cultural y artístico en auge (Font Bosch, 2014).
Por otro lado, Marilucy Hernández Rivera manifestó que: dicho apogeo de expresión artística fue altamente recriminado en Puerto Rico, y considerado vandalismo, de modo que algunos de sus creadores fueron perseguidos y procesados por violar la ley del Código de Orden Público y el Código de Urbanismo (Romero, 2014). El graffitero Exorl explica que a consecuencia de esto: “… muchos grafiteros transgredieron su anonimato para anunciarse como artistas libres e importantes entre sus pares, y para defender la representación visual de su lenguaje” (2014, p. 6). Sin embargo, [pese a que el muralismo y el graffiti fueron reconocidos como arte urbano desde el 2002] las primeras planas de noticias que en el año 2006 mostraban las caras de los supuestos “Violadores de la Ley”, hoy los anuncian como figuras galardonadas con premios, y en festivales de arte urbano que se están celebrando en el país. Aunque todavía se disputa la legalidad de este movimiento, no cabe duda la gran aceptación que ha obtenido puesto que ya es apreciado por su valor estético y considerado arte (2016, p. 3).
El nivel de disputa sobre la ilegalidad de arte en espacios urbanos lleva a pensar que el gobierno nunca lo ha apoyado. Pero esto no siempre fue así. El 14 de mayo de 1949 se aprobó la Ley Núm. 372, la cual creó la División de Educación de la Comunidad (DIVEDCO). En ésta, el gobierno se unió con artistas para llevarle arte al pueblo, entre ellos los artistas: Rafael Tufiño, Lorenzo Homar, Antonio Maldonado, Julio Rosado del Valle y José Meléndez Contreras, entre otros (Fonseca Barahona, 2015). Más adelante, en el año 1960, Cecilia Orta Allende inició un proyecto de arte mural en el municipio de Carolina, con enfoque
infantil. En el año 2001, la exgobernadora Sila María Calderón, creó la “Ley del Arte Público del Estado Libre Asociado de Puerto Rico,” precursor de movimientos de arte en otros municipios.
Además, a mediados del año 2010, comezó en Puerto Rico un proyecto para “embellecer” el casco urbano de San Juan. Santurce se encontraba en deterioro y su casco urbano con un aspecto fantasmagórico. En Santurce hacía falta color, hacía falta gente y un movimiento real. Así que se decidió “batallar” contra el problema con la creación de un proyecto en el que múltiples artistas pintarían las áreas que se encontraban afectadas.
El proyecto proclamó el renacimiento de Santurce, tal como se conocía, a lo que ahora es conocido como “Es ley”, Santurce es Ley. La ciudad de la que pocos hablaban ahora era la que estaba en “boca de todos”, y fue catalogada como un pueblo que impone “la ley del arte” por la Fundación Nacional para la Cultura Popular (2016), (Moraya, 2018).
Entre las exposiciones creadas como formas de embellecimiento, se encontraron los murales “Por Las Olimpiadas”, “La Marina en Vieques”, “Santurce es Ley”, “Culebra es Ley”, y “Yaucromatric”, en 2017. Jonathan “Pito” Hernández León expresó en una entrevista a Voces del Sur, en 2017: “Lo que queremos lograr con “Yaucromatic” es que el pueblo venga y se dé la vuelta por Yauco, que las personas tengan la oportunidad de explorar sus calles y comprar en sus negocios y es por esto precisamente que nos enfocamos en el casco urbano, porque aquí el comercio está decayendo” (Hernández León, 2017).
Por otro lado, en el año 2014 surgió el festival “Culebra es Ley” que fue una extensión del movimiento inicial en San Juan. Ese mismo año (2014) se llevó a cabo la tercera edición de “Los muros hablan”. “El arte al aire libre también fue base importante durante la celebración de los 500 años de la fundación de Arecibo, en marzo de 2015, con la participación de artistas de Europa, Estados Unidos y Puerto Rico, reviviendo el centro urbano que estaba en deterioro” (Fonseca Barahona, 2015). Este movimiento fue precursor para el “Arecibo Street Art Project”, en el que participaron múltiples artistas internacionales, invitados por el artista natural de Arecibo, Bik-Ismo. Es así como el arte urbano propició el reconocimiento de comunidades invisibilizadas por el gobierno, aportando a su vez a la exposición del pueblo, de los negocios locales y de los artistas que trabajan estos proyectos.
Tales manifestaciones artísticas en Puerto Rico y en otros países como Brasil, España, Estados Unidos e Italia han demostrado que otorgar a los ciudadanos espacios para la libre expresión, abre una puerta para que muchos se relacionen y compartan más allá de su vida cotidiana; es decir, que fortalecen la vida en comunidad y la socialización. De esta manera, el espacio para la expresión permitió a los ciudadanos desarrollar el sentido de pertenencia, sumado al arraigo con la identidad del pueblo. De modo que una “muestra de arte creada en espacios abiertos y compartidos pasa de ser catalogada como acto vandálico, a ser un espacio colaborativo, de libre expresión, donde se transmiten mensajes pertinentes a la comunidad,
transformándose en un gran método de embellecimiento, conformando un movimiento cultural y artístico en constante y rápido crecimiento” (Font Bosch, 2014).
No obstante, estos nuevos movimientos trajeron consecuencias y cambios sociales, tales como la gentrificación o desplazamiento de los ciudadanos de origen. Ello acontece cuando una clase socioeconómica más poderosa ocupa una comunidad de menor estatus y la desplaza de manera forzada, como pasó en áreas de Santurce, en la ciudad capital de San Juan. Otras ciudades han encontrado el gran potencial de este tipo de expresión artística y han comenzado a utilizar el arte urbano como método educativo, recurso atractivo, turístico y comercial “pues aparte de mejorar la imagen del entorno, pueden atraer bastantes visitantes, que dejan dinero en tiendas, restaurantes, bares y demás negocios de la vecindad” (Lorente, 1997).
En este contexto, el arte urbano ha demostrado trascender a través de la historia, tomando diferentes caras y medios, adaptándose al tiempo y a la época, así como a cada exposición del pueblo, de los negocios locales y de los artistas que trabajan estos proyectos. Con el paso de los años, el movimiento se ha extendido por toda la Isla. En relación con esto: al igual que en Yauco, Santurce necesitaba un cambio estético para atraer personas nuevas y [generar] la movilización económica de la ciudad. Su movimiento consistía en diversos tipos de “arte en la calle”. Arte que se destacaba por resaltar los problemas políticos, económicos y sociales del país. El mismo movimiento muralista que ocurrió en Yauco por la inactividad de su casco urbano. La popularidad del movimiento hizo que se asum[iera] su éxito, aunque su logro estético pudiera ser un buen escondite de la realidad del país (Moraya, 2018).
Dichos movimientos pictóricos han embellecido edificaciones en diferentes pueblos de Puerto Rico, por ende, también las comunidades donde están ubicados. Además de mejorar su entorno, se han convertido en centros de auge turístico (tanto interno, como externo). El artista, junto con el colectivo comunitario, es capaz de propiciar grandes cambios positivos en las comunidades, con tan solo llevar color a sus paredes. Las aportaciones causan efectos sociales, económicos y culturales en dichos espacios colectivos. Un aspecto destacable es el movimiento positivo de las comunidades locales, porque a causa de su búsqueda de un buen aspecto, mediante la pintura, fomentan a su vez el movimiento cultural, el comercio y el turismo.
Es así, a través del giro provocado por la gentrificación, como se genera un nuevo movimiento comercial, aumentando el costo de las propiedades y el de vida. En este preámbulo se enmarca la preocupación por Yauco pueblo al que la tendencia del arte urbano le produjo un gran volumen de visitas turísticas, particularmente de personas con alto poder adquisitivo y con intereses económicos en el área. A pesar de que el propósito principal del arte urbano es procurar la prosperidad del pueblo y la unión de la comunidad, no se salva de las represalias (Moraya, 2018).
No obstante, a pesar de que surjan polémicas, éstas no implican que el arte urbano no sea beneficioso para el embellecimiento de las comunidades. La creación de arte en los muros y en espacios públicos no se centra únicamente en los pueblos mencionados, sino que básicamente se ha generalizado por toda la Isla. El planificador urbano y arquitecto Edwin R. Quiles, expresó en el 2014 que:
Puerto Rico tiene un gran déficit de espacios públicos. A falta de opciones recae cada vez más en la propia gente, en los grupos ciudadanos dar respuestas a sus necesidades, crear sus propios lugares. Solo el atreverse a actuar, a reclamar territorios, hará esto posible, solo la solidaridad, la concertación y la acción colectiva permitirán que se sostengan y se mejoren. Ya se ha dicho, las ciudades se hacen de muchas maneras, a veces con, a veces sin permiso, pero siempre con creatividad (Quiles citado en Carrión Maymí, 2014).
Es por ello, que esta investigación busca:
1. Identificar el efecto sociocultural del arte urbano en la comunidad.
2. Identificar las aportaciones del arte urbano como medio de embellecimiento de una comunidad.
3. Conocer la percepción del artista urbano ante la exposición en áreas públicas.
4. Describir el impacto del arte urbano en áreas públicas desde una perspectiva sociocultural.
5. Ofrecer recomendaciones para potenciar o maximizar el arte urbano.
Para iniciar la investigación se consultó el libro Puerto Rico: Museo al aire libre de Marvin Fonseca Barahona, quien se dio a la tarea de conocer, estudiar y localizar toda muestra de arte urbano en Puerto Rico, recorriendo los 78 municipios. Esta iniciativa comenzó bajo el interés personal de documentar y perpetuar las obras de arte realizadas al aire libre que, con el paso del tiempo, se pierden: “porque las borran, renuevan la pared, u otros artistas disponen de ellas para exponer” (Fonseca Barahona, 2015).
El investigador plantea que a pesar de encontrar arte urbano en casi los 78 municipios de Puerto Rico (excepto Moca y Las Marías), San Juan, la capital, es la meca del muralismo contemporáneo en Puerto Rico. Esto, porque cuenta con dos grandes festivales -Los muros hablan y Santurce es Ley- más un sinnúmero de murales en diferentes sectores del municipio. Gracias a la gran exposición de arte urbano, Puerto Rico ha sido reconocido por revistas internacionales, tales como “Street Art News”, The Scholastic Art”, “Juxtapaz” y por el libro “Art Cities of the Future,” publicado por la editorial internacional de Phaidos.
Phaidos seleccionó a San Juan como centro y a Puerto Rico como uno de los 13 lugares de interés de arte urbano en el mundo futuro, junto a grandes ciudades como Bogotá, Estambul, Cluj-Napoca, Lagos, Sao Paulo, entre otras. Además, menciona la clasificación de estas ciudades como los principales lugares del arte al aire libre en la actualidad (Fonseca
Barahona, 2015). Sin embargo, aún para el año 2015, múltiples alcaldías de Puerto Rico no reconocían el arte urbano en sus comunidades, aunque al recorrer las calles, se encontrasen muestras de expresión en las paredes de los pueblos. Fonseca expresa que: que municipios como Yabucoa, Loíza, San Juan, Luquillo, Arecibo y Barceloneta involucran a la niñez y a la juventud en el proceso de pintar un mural con el objetivo de mostrar la creatividad y el compañerismo, siendo para algunos de ellos la primera experiencia de trabajo en grupo. Y así mismo lo hacen el proyecto el taller de los artistas Félix de Portu y Javier Carrasquillo en Río Piedras, Cabo Rojo y Las Piedras, y el Colectivo COA, dirigido por el artista Omar Torres Calvo, en la Barriada Morales de Caguas, en el 2008 (Fonseca Barahona, 2015, p. 11).
Este libro fotográfico, contiene historia de los murales y de la trayectoria de algunos artistas. Es una rica documentación histórica del arte urbano en Puerto Rico. Los colores, las técnicas y las temáticas, su efecto social, cultural y creativo invita a creer que Puerto Rico se convertirá en un museo al aire libre. Este pensamiento es compartido por artistas, por el pueblo y por el investigador Fonseca, pero dada la cantidad de obras existentes a través de toda la Isla, se puede considerar que Puerto Rico, en efecto, ya es ese tipo de museo.
El creciente desarrollo del arte urbano -comenzado por graffiteros- demuestra la grandeza de la expresión urbana, su evolución dentro del movimiento y en el entramado social. Puerto Rico, al eliminar la idea del arte urbano como vandalismo, al auspiciarlo en el gobierno y en las comunidades, utilizándolo como mecanismo de expresión, crecimiento cultural y comunitario, se situó entre los países con mayor exposición de este movimiento artístico.
La Isla ha demostrado gran talento y capacidad creativa. El arte urbano puertorriqueño no se limita únicamente al muralismo y al graffiti, sino que abarca a cualquier tipo de expresión en espacios públicos, tales como mosaicos, esculturas y pasquines. Puerto Rico se ha postulado entre los países con mayor muestra urbana en el mundo, lo que debe causar orgullo como nación.
No obstante, faltaba conocer cómo el arte urbano en Puerto Rico afectaba socioculturalmente las comunidades, sea de manera directa o indirecta, por lo que se propuso un estudio de enfoque cualitativo con entrevistas semiestructuradas a expertos en el campo del arte público para conocer el impacto entre las variables: arte urbano en las comunidades y el impacto sociocultural. La muestra se constituyó con aquellos que respondieron a una invitación (Battaglia, 2008b citado en Hernández Sampieri et. al., 2014).
Por tanto, para este estudio se contó con las participaciones de Sandro Figueroa, muralista y graffitero natural de San Juan, radicado en Nueva York; Jean C. Ortiz Ortiz, muralista y artista plástico, y el especialista en Sociología Urbana y Calidad de Vida, doctor Manuel Torres Márquez. A continuación, un insumo sobre el efecto del arte urbano en la
comunidad.
El efecto sociocultural del arte urbano en la comunidad
El arte urbano no puede trabajar sin la comunidad y la comunidad no puede obviar el arte urbano, porque no hay arte más social que el urbano (J. C. Ortiz Ortiz, comunicación personal, 20 de abril de 2020). “Es una respuesta a lo que se está viviendo en [el] entorno social” (J. C. Ortiz Ortiz, comunicación personal, 20 de abril de 2020). Es por ello, que cuando la sociedad se integra al momento de realizar una obra en una comunidad, es importante reconocer que el ambiente se torna un poco invasivo, especialmente cuando no son artistas reconocidos en el área. Sin embargo, como menciona Ortiz Ortiz en la entrevista, una vez la comunidad ve el cambio y que ellos giran en torno a la pieza en su vida cotidiana, la aceptan y la protegen. Por tanto, se gesta una retroalimentación entre la comunidad y la vivencia de ese momento histórico.
Por su parte, el artista Sandro Figueroa, describe un efecto sociocultural positivo en comunidades marginadas donde se han elaborado murales y graffitis. Ambos métodos artísticos son medios de libre expresión que dan apertura a personas que buscan la exposición por medio de imágenes sobre algo personal, pero también sobre asuntos sociales, económicos, culturales y mundiales mostrar marcas territoriales o sólo expresar algo bello. La creatividad fluye de manera diferente en cada individuo, razón por la que muchas veces las expresiones públicas pueden ser chocantes o no cumplir con los estándares de belleza en el espacio social, en el que son realizadas las marcas (S. Figueroa, comunicación personal, 16 de abril de 2020).
Figueroa también opinó que el arte urbano es un activo constante, social y cultural en un país. Su recorrido por diferentes países como artista muralista y graffitero reconocido (Véase algunas obras en Figueroa, 2019), le ha permitido presenciar los diferentes efectos que el arte produce en las comunidades donde se lleva a cabo. No obstante, “dado a que cada comunidad cuenta con su propia armonía, no siempre el efecto sociocultural se presenta de la misma manera” (S. Figueroa, comunicación personal, 16 de abril de 2020). Y para auscultar en torno a las aportaciones del arte urbano como medio de embellecimiento de una comunidad, a continuación, se integra un insumo sobre el tema en cierne.
Aportaciones del arte urbano como medio de embellecimiento de una comunidad
El arte urbano, además de ser un activo sociocultural, cumple un rol embellecedor de las ciudades. Su aportación a la cultura de un espacio demuestra el lugar que ocupa tanto en la identidad de las comunidades como en sus habitantes. El mundo moderno ha permitido el colorear las paredes alrededor de las ciudades de manera legal, en actos bien vistos por la sociedad. Los propietarios de negocios, viviendas, alcaldes, entre otros, solicitan los servicios de estos grandes artistas para que aporten color a sus paredes y espacios circundantes. Esto muestra cómo el arte urbano aporta al embellecimiento de las comunidades, de manera
orgánica, dejando a un lado los tabúes y prejuicios sociales que por tanto tiempo cargó este movimiento artístico.
No obstante, el graffiti en espacios públicos cuenta con limitaciones, dada su naturaleza, pero eso no detiene a los artistas. El graffiti es una expresión totalmente libre, una actividad en la que se practica pertenecer a un “crew”, es decir, a un grupo de artistas que se asocian bajo un mismo fin y pensamiento. De este modo, los artistas se unen para pintar áreas específicas, además, se cuidan entre ellos y velan por el bienestar de sus rayados. Estas expresiones realizadas en su mayoría por aerosoles aportan al embellecimiento de edificios abandonados, en desuso, grises, así como de muros y espacios de autopistas. El doctor Torres Márquez sostiene que:
existe la posibilidad de la contribución del arte urbano a nuestra memoria visual.
Aún con los cambios que se escribe por medio del graffiti, o lo que se dibuja o lo que se pinta en esos lienzos, en las paredes y en esos muros, hay cambios, que otorga diversidad y ésta, viene a darle sentido a la vida, porque como decía
Heráclito: lo único constante es el cambio (M. Torres Márquez, comunicación personal, 26 de abril de 2020).
Y para conocer aún más sobre la percepción de algunos artistas urbanos ante la exposición en áreas públicas, a continuación, se exponen algunas de sus declaraciones.
Percepción del artista urbano ante la exposición en áreas públicas
El arte urbano debe considerarse como parte del desarrollo urbano de una comunidad pues aporta y enriquece la vida de los creadores y de la cultura comunitaria. Además, como menciona el doctor Torres Márquez, el arte urbano aporta a la conformación de los rostros de las ciudades ante el resto del mundo, simplemente por el impacto que causa la obra, por el mensaje que lleve, por su composición o las técnicas utilizadas por los artistas. En otro orden de ideas, el arte urbano en Puerto Rico ha aumentado de manera positiva el turismo interno y externo en las comunidades; ha incentivado el crecimiento de negocios locales, tales como restaurantes y barras; ha favorecido la toma de responsabilidad del gobierno y de la propia comunidad con el área trabajada artísticamente. Todo el espacio citadino se embellece con patrones y colores atractivos: casas, edificios, aceras, techos y hasta escombros. Finalmente, los tres expertos consultados entienden que el arte urbano es un ente social y cultural capaz de transformar a un individuo o a un grupo. Su expresión trasciende a través del tiempo y espacio, gracias a audaces creadores y seguidores del movimiento, documentando de manera pública y libre el transmutar de la humanidad. El doctor Torres Márquez manifiesta que: el arte urbano es uno de los medios más útiles para la creación artística y, además, para que el ser humano se identifique con todo lo que representa identidad, cultura popular, cultura formal, tradicional y vanguardista, de una ciudad o de un pueblo. A veces se habla del arte urbano pensando en las grandes ciudades, pero hay
muchos barrios, muchas comunidades, que tienen expresiones muy interesantes de urbano y que a veces pasan desapercibidos porque el espacio de encuentro social tal vez no cuenta con la cobertura de los medios, las redes sociales o no los han fotografiado y compartido con amigos (M. Torres Márquez, comunicación personal, 26 de abril de 2020).
Agregó que “el arte urbano va madurando, y se va convirtiendo en piezas de arte que son valoradas y transcienden por mucho, teniendo un impacto en la sociedad, demostrando en ellas el uso y dominio de variadas técnicas” (M. Torres Márquez, comunicación personal, 26 de abril de 2020). Según el doctor Torres Márquez, es importante reconocer que el arte urbano existe, en la medida en que el artista ocupa un espacio en el cuerpo social para expresar por un medio lo que se siente, con creatividad. Estos procesos no necesariamente son ejecutados por personas con alto manejo de las técnicas, ya que son ejercicios abiertos a cualquier persona en búsqueda de expresión. La manera en que un sujeto se comunica con su entorno desde una perspectiva de cambio hace visible una denuncia social tangible o intangible, abierta a crítica del pasante. Además, expresó que:
algunos municipios han patrocinado el arte urbano, pero con unos códigos muy especiales. Porque ven lo que el artista va a dibujar, si hay algún graffiti que le disgusta a algún político, lo mandan a borrar, o si es un mural que resulta que atenta contra lo que ellos quieren transmitir en términos de éxito en su gestión de gobierno, el arte urbano se convierte entonces en un arte transgresor. Se convierte en algo que la clase política y algunos sectores económicos, culturales, económicos y empresariales se sienten amenazados, y por esto, los pueden perseguir para cumplir sus intereses (M. Torres Márquez, comunicación personal, 26 de abril de 2020).
Por su parte, Sandro Figueroa, graffitero de vocación desde los años noventa, entiende que el arte urbano en ocasiones se ha entendido como una “moda.” Trabajar graffiti implica un gran reto por su estigma como vandalismo. No obstante, artistas como él han logrado llevar esta técnica al reconocimiento internacional y a la aceptación de la sociedad. Ambos artistas coinciden que analizar, estudiar la comunidad, su cultura y conocer la naturaleza del muro que van a pintar es de los procesos más importantes al momento de pintar. Utilizar los colores correctos, seleccionar bien la localidad y, si es posible, integrar a la comunidad en los procesos de creación, facilitan la aceptación de la obra en ese espacio. No obstante, Figueroa recalca que en Puerto Rico el gobierno no favorece la creación de estos proyectos, ya que no respalda a los artistas y cuando lo hace, muchas veces censura o dicta cuál debe ser la composición de la obra. Por otro lado, la exposición de arte urbano en áreas públicas abre puertas locales e internacionales para ejercer el oficio como profesión, rompiendo con estigmas del pasado.
En el caso de Jean C. Ortiz Ortiz, gracias al gran auge del muralismo y el reconocimiento del movimiento como una “moda”, logró alcanzar nuevas herramientas y oportunidades para expandir su talento y visión en múltiples áreas de la Isla. En el pasado, los estigmas limitaban el acceso a los muros (sea por ser privados o del gobierno) para llevar a cabo el muralismo, “hoy día basta mencionar que, gracias a esas modas, los propietarios asumen y ven el arte urbano como una conveniencia. El tiempo siempre va a traer una depuración, las modas lo que facilitan es la posibilidad de abrir nuevas puertas a personas que antes desconocían que podían moverse, ahora pueden conseguir las herramientas de una manera más simple para lograr plasmar su arte en un “canvas” más grande” (J. C. Ortiz Ortiz, comunicación personal, 20 de abril de 2020). En el próximo rubro se profundizará sobre el impacto del arte urbano en áreas públicas desde una perspectiva sociocultural.
Impacto del arte urbano en áreas públicas desde una perspectiva sociocultural
En el Puerto Rico actual, se puede observar muestras de arte urbano en muros de autopistas, en el interior de restaurantes, decorando paredes comunales y en establecimientos privados, escuelas, muros abandonados y hasta en proyectos gubernamentales. Su impacto va arraigado al cambio de pensamiento del ciudadano puertorriqueño y cómo la cultura artística ha logrado la aceptación de sus medios de expresión. Los muros pintados son las voces de grupos que muchas veces son excluidos y silenciados por otros grupos de la sociedad, que encuentran visibilidad gracias a este medio. Según el doctor Manuel Torres Márquez: el graffiti (así como el resto de las expresiones urbanas) es como un tatuaje que llevan las ciudades. Muchos de ellos son efímeros, pero existen otros que, aunque los borremos, vuelven a resurgir sea de la misma manera, o con otra imagen. Son manifestaciones de arte que se dan a pesar de que exista un grupo que lo quiera definir como informal, callejero o improvisado. Pero que este grupo, desde su perspectiva social, tiene más relevancia y más profundidad de la que se les da, ya que hay sectores que quieren ser los que definen la cultura, excluyendo lo que creen “incorrecto” ante su mirada a la ciudad (M. Torres Márquez, comunicación personal, 26 de abril de 2020).
Así como el arte urbano produce un efecto determinado en una sociedad en particular, tiene además un efecto dominó, de creación y aceptación de estas técnicas de exposición pública en diversos lugares de un país, que pueden hacerlo inclusive trascender a otras partes del mundo. Es evidente que el arte urbano sí es un ente transformador para los individuos. Independientemente si el sujeto es un organizador, parte del grupo de diseñadores y artistas, o solo un pasante que acepta su mensaje, este tipo de expresión urbana marca una parte de la persona. El arte comunica, transforma y sana a un sujeto, a un grupo y a una sociedad, influyendo en la transformación activa y corriente de una cultura.
En consecuencia, tras la revisión bibliográfica y las entrevistas realizadas, se pueden establecer algunas recomendaciones para potenciar o maximizar el arte urbano en Puerto Rico, las cuales, se exponen a continuación.
Recomendaciones
Tomando en cuenta el análisis de los resultados sobre el estudio del “Arte urbano en Puerto Rico y su efecto sociocultural”, se logró conocer que este tipo de trabajo pictórico va más allá de una simple expresión de arte del siglo XXI. El arte urbano nace del deseo del creador de expresar ideas, reclamos y sentimientos. Muchos niños pintan las paredes de su casa, como una manifestación innata y espontánea de arte, llena de significados y connotaciones, que en la mayoría de los casos es censurada y coartada. El arte urbano, de igual forma, en muchos casos, ha sido tan censurado como la pared de una sala. Este arte tiene la particularidad de que en muchas ocasiones expresan desde temas controversiales, reclamos políticos, y críticas sociales, hasta simplemente una aportación íntima y personal del talento de sus creadores. En la actualidad, este arte se ha diversificado y aunque es más apreciado, no posee el valor real del mismo.
Este tipo de expresión artística se ha considerado vandalismo en muchas instancias, pero en lo sucesivo, por medio de un cambio de paradigma en la educación se ha fomentado la aprehensión de su valor cultural y artístico. Ello implica crear currículos que integren el arte urbano en las actividades extracurriculares del sistema educativo. De la investigación se desprende, una apertura social y cultural que conlleva reconocimiento y valorización en los pueblos y comunidades. Esos cambios sociales y culturales conllevan utilizar el talento urbano como herramienta de embellecimiento, de propaganda y de libre expresión. La colaboración entre artistas para mostrar su arte en áreas públicas implica nuevas alternativas de reconstrucción no solamente sociales, sino también estructurales. El uso del arte urbano para enriquecer visualmente el entorno puede influir de manera positiva en la calidad de vida, dados sus atractivos.
El cambio de paradigma en el aspecto sociocultural permite realizar las siguientes recomendaciones:
1. Crear currículos que integren el arte en general, incluyendo el arte urbano en clases de arte del sistema de educación.
2. Crear alianzas que incluyan en proyectos de arte urbano a comunidades vulnerables, entre las cuales se encuentran: personas de la tercera edad, con discapacidades y de bajos recursos.
3. Fomentar actividades extracurriculares que incluyan el arte urbano como medio de expresión artística, e inculcar su apreciación en la población.
4. Continuar impulsando el uso de este método de expresión a la par con la música, especialmente el género urbano, íntimamente relacionado con el surgimiento del graffiti en las calles.
5. Fomentar el uso de murales y graffiti como método publicitario, mediante los cuales diferentes empresas presenten sus respectivas propagandas (p. ej.: anuncios y empaques), además de como medios de decoración de sus facilidades.
6. Visualizar el arte urbano como una forma de expresión y de comunicación, que fomente que se destinen lugares para que los artistas puedan demostrar el talento, no de manera clandestina, sino de forma organizada y valorada por cada comunidad.
7. Crear vínculos entre comunidades y artistas para lograr embellecer el entorno, lo cual que podría redundar en la ampliación del turismo local e internacional.
8. Generar una apertura gubernamental hacia propuestas de proyectos integrales de arte.
Finalmente, sobre el tema en cierne se esbozan algunas opiniones a modo de conclusión como se aprecia en el próximo rubro.
Conclusión
Para el artista, la exposición de arte en áreas públicas conlleva realizar un estudio del área y su comunidad, para no reflejarse de manera invasiva ante los locales. Conlleva una madurez personal por parte del artista, para sobrellevar las críticas y hasta la posible eliminación de su arte. Por otro lado, la contribución de los artistas en espacios abiertos provee la capacidad de tocar temáticas sociales, culturales, políticas, ideológicas y controversiales. Reconocemos que las vías públicas pueden ser utilizadas para fines de variada naturaleza, además de los usos tradicionales a que generalmente se les dedican. Además, el arte urbano representa la identidad de un sector o comunidad. Con tales expresiones el artista puede desde llevar color a lugares grises u oscuros, y contribuir a la transformación de la comunidad, hasta crear obras insospechadas y descubrir nuevos talentos.
Cuando el arte urbano se realiza en comunidades marginadas, se busca provocar un cambio económico en los negocios locales y en la comunidad en general. Este arte aporta un cambio radical no sólo en el aspecto económico, sino en el valor que toman. Ante el prejuicio que existe para este tipo de libre expresión en Puerto Rico, en muchas ocasiones, un número considerable de obras magistrales han terminado mutiladas, por la poca conciencia que se tiene sobre este arte. Y dicho arte, que posee características, técnicas y talentos variados, es de igual o mayor calidad que el arte tradicional. Las calles y ciudades tienen el potencial de ser museos abiertos, donde el visitante pueda deleitarse de diversas técnicas y temáticas creadas por diversos artistas. Se podría emular a otras grandes ciudades, donde el arte urbano forma parte de su atractivo cultural y social, implicando a su vez, una economía más fructífera. Las marcas en paredes, calles, cristales, y la elaboración de pasquines, han demostrado la necesidad de expresión pública de las comunidades. Este tipo de arte pone de manifiesto
la tendencia a dar visibilidad a problemas sociales que no son expresados en medios de comunicación tradicionales. El trabajo colaborativo en nuevos y mayores espacios no solamente pudiera generar empleos en rubros como elaboración, documentación, divulgación, internalización y conservación, sino que provee beneficios sociales, políticos, recreativos, económicos, de expresión y contemplación que vale la pena tener presente en función apreciar las aportaciones de esta modalidad artística en Puerto Rico y fomentar su desarrollo en la isla.
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Reseñas
Victor Hernández Rivera ORCID: 0000-0001-8347-6626
El texto constituye una valiosa contribución para los que se inician en el estudio de historia del arte y, concretamente, en su producción contemporánea. Su autora, con una sólida experiencia como comisaria de arte -ha entendido el concepto no sólo en el ámbito de encargada del manejo de colecciones-, sino con responsabilidades más complejas como la organización e interpretación de formas culturales, expone en este libro su bagaje y profundidad en el manejo de conceptos de arte en general, y en especial aquellos que corresponden al arte contemporáneo. Lo que resalta de entrada en este trabajo es el interés de la autora para que el libro pueda tener una eventual utilización y aplicación pedagógica. Y es precisamente en ese renglón donde radica el valor de este libro, el cual se nos presenta como una fuente de referencia básica para estudiar el arte contemporáneo. Por esta razón, la autora se vale de múltiples estrategias de estructuración, organización y presentación del texto. Además, como en todo buen libro de arte, la utilización óptima del lenguaje visual y de diseño gráfico son ejes de una presentación exquisita, que la autora aprovecha al mismo tiempo para favorecer su utilidad práctica.
El contenido del libro se estructura y organiza en capítulos cuyos títulos están redactados en forma de preguntas. Cuenta con una introducción breve en la que resalta que el interés del libro es conquistar de nuevo a aquellos que abandonan las salas de arte porque todo está de tal forma, que abruma, y los contenidos, se presentan en forma poco atractiva. Insiste en que los relatos del texto se plantean en forma sencilla y sin excesivos tecnicismos. El objetivo es hacer
Rudd, Natalie (2023). Arte contemporáneo. Barcelona: Editorial Blume.
un viaje a través de algunas de las principales innovaciones artísticas del arte contemporáneo. Como ya se ha indicado cada uno de los siete capítulos del libro parte de la formulación de una pregunta a la que se procurará responder en su contenido.
En el primer capítulo se responde a la pregunta: ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? Define el arte contemporáneo como un conjunto de diversas prácticas creativas que impulsan la reflexión sobre el mundo que nos rodea. Incluye, a su vez, la imagen de siete estructuras cuadradas pintadas con los colores del arcoíris. Su autor, quien ha hecho múltiples exposiciones dirigidas a combatir el racismo en el mundo del arte, ha procurado demostrar que la creación artística es una actividad humana irreprimible. En este primer capítulo se crea el modelo de los capítulos subsiguientes en los que comienza con una reflexión, pensamiento a cita de un artista. Los tópicos o subtemas del capítulo también están presentados respondiendo a una pregunta. En el interior del capítulo aparecen obras de artistas contemporáneos reconocidos, tanto en blanco y negro como a color. Se cierra el capítulo con las ideas clave, esto es, unas ideas a manera de síntesis, algo breve. Se mencionan los nombres de artistas destacados y se presenta una actividad clave, que constituye la afirmación del planteamiento pedagógico hacia donde se dirige el libro.
El segundo capítulo parte de la pregunta: ¿Cuáles son las reglas del juego? Señala que el arte contemporáneo puede parecer a veces un juego de palabras y burlas cómplices. Destaca que en el arte contemporáneo se desarrolló una tradición humorística y que en ocasiones parece un juego de niños. Representa una forma de divertirse, pero en serio. La última carcajada puede partir de lo que contiene la naturaleza misma hasta lo que se confecciona para sustentarnos como es la comida, en cuya presentación también hay arte. El enfoque lúdico, que se afirma en este capítulo, ha dado lugar a un uso innovador de materiales humildes o cotidianos, todo muy propio del arte contemporáneo. Como un anexo a cada capítulo se incluye un conjunto de artistas, con una ficha biográfica de cada uno, una selección de sus obras más importantes y con hechos claves de su vida.
El tercer capítulo parte de la pregunta: ¿Por qué hacer algo de la nada? Si algo ha hecho el arte contemporáneo es utilizar en forma creativa los espacios tanto del interior como del exterior, se interpretan los vacíos y se juega con éstos, se prioriza lo fuera de lo corriente. En el arte contemporáneo se resaltan el minimalismo y el arte conceptual. Tambien se utiliza lo efímero para explorar la mortalidad y la vulnerabilidad.
El cuarto capítulo plantea la pregunta: ¿Qué hacen los artistas en su día a día? Se recoge en este capítulo cómo los artistas cambian de roles, posturas y formas de ver las cosas para hacer arte. De ahí que se pueda hablar del productor, el personaje principal, el visionario y el camaleón. Por lo que los artistas, para cumplir sus objetivos, suelen cambiar de dirección, disciplina y género. Cuando se asumen diferentes identidades, se le permite a los artistas reflexionar sobre cuestiones como la igualdad, la inclusión y la representación.
El quinto capítulo responde a la pregunta: ¿Por qué cuentan historias los artistas? Algunas obras del arte contemporáneo nos presentan relatos épicos, viajes en el tiempo o detalles íntimos que permiten ampliar diversas formas de narrativas. Para lograrlo, utilizan fuentes como el cine, la ficción, la historia y los acontecimientos políticos. El contenido autobiográfico sigue gozando de popularidad y puede dar margen a la valoración de diversas perspectivas.
El sexto capítulo parte de la pregunta: ¿Crear arte sigue teniendo importancia? La acumulación de materiales le permite a los artistas contemporáneos dar paso a la creación de un arte nuevo con instalaciones espectaculares. Prácticas tradicionales como la figuración se han revigorizado a través del uso de nuevos materiales y fuentes de inspiración.
El séptimo y último capítulo parte de una pregunta que invita a la reflexión: ¿Puede el arte mejorar el mundo? Como los artistas viven también en un mundo por el cual sienten y padecen, se implican en las luchas de la humanidad y jamás separan las situaciones del mundo que viven del arte que producen. De ahí que muchos artistas han participado del activismo social y se han implicado con su trabajo en diversas luchas tanto sociales como políticas. Por ejemplo, la situación medioambiental, que ha llevado a muchos artistas a que pongan en práctica ideas y enfoques sostenibles. Muchos utilizan su arte en estos debates de manera audaz, firme y directa.
El libro, que tiene como norte ser una fuente de apoyo pedagógico de extraordinario valor, cierra sus páginas con un apartado que incluye un cronograma a partir de 1980 que recoge hitos históricos del arte contemporáneo, un glosario con términos relevantes, algunas reflexiones sobre la contemplación del arte, una relación de lugares donde encontrar arte contemporáneo y recursos adicionales para el estudio y la investigación como son: fuentes bibliográficas y la red cibernética en la que están disponibles.
Droz, Vanessa, coord. (2022). Viejo San Juan --Te amo--Un homenaje. Editorial Universidad Interamericana de Puerto Rico.
El libro que se reseña es el producto editorial de un grupo de intelectuales que residen en el distrito histórico capitalino de Puerto Rico. Animados por la poeta y gestora cultural del Viejo San Juan, Vanessa Droz, se dan a la tarea de aproximarse a la histórica y entrañable ciudad desde el ojo de su quehacer fundamental o ámbito profesional en el que se desempeñan a partir de la mirada de amor que le profesan al espacio donde
transcurre y transita su vida citadina. Así lo hacen a través del ensayo, la poesía y la reflexión crítica y valorativa. La realidad es que son dos libros en uno. Uno recoge diez textos --históricos, sociológicos y literarios--, y el otro recoge un conjunto de ensayos fotográficos, de certera captación de imágenes, desarrollados por el maestro de la magia del lente, Doel Vázquez Pérez. El cuerpo del libro, --desde la portada hasta la contraportada, interior y exterior--, está colmado de fotografías que se han organizado en cinco ensayos fotográficos: La ciudad y el agua, La ciudad que se mueve, La ciudad y la noche, La ciudad en Blanco y negro y El aire y su ciudad. Por la variedad de paisajes, de escenas de vida cotidiana, de instancias poéticas que retratan la ciudad en sus diversos momentos del día y de la plasmación del disfrute de la captación del momento, la foto se convierte en obra de arte. Por eso, Vanessa Droz reconoce a Doel Vázquez Pérez como el cronista visual por excelencia del Viejo San Juan. Concerniente a la sección de ensayos se hace una agrupación de los textos incluidos en el libro en tres áreas a partir de su contenido y la forma original en que cada autor los concibe. La primera la denominé ensayos históricos y sociológicos. En esta sección se comenta en primer lugar el texto de Ángel Rivera Quintero, “Contrastes y utopías de la ciudad murada”. El autor analiza cómo se fue levantando la ciudad y qué peculiaridades se fueron cuajando en su proceso histórico a partir de la colonización española. Resalta el carácter humano de su configuración, así también el diseño del espacio, o “retícula de escuadra en damero”, formato desde el cual se organizó el modelo de la ciudad. Describe cómo los barrios de la ciudad proveyeron el espacio a los diversos grupos sociales y su respectiva demarcación racial. Analiza el papel de los artesanos y de los trabajadores de diverso perfil que constituyeron desde abajo la fuerza con la que se movió la construcción de la ciudad. Destaca cómo se desarrolla una actividad comercial al margen del liderato político y militar a través de un pirata (Cofresí): símbolo de la rebeldía mestiza del camuflaje. Sobre el perfil cultural de la ciudad destaca, por ejemplo, el contraste entre las danzas sosegadas ponceñas con las “bullangueras” guarachas de San Juan. Finaliza haciendo una reflexión sobre la ciudad en la que vive su cotidianidad y su historia cultural del presente con las Fiestas de Cruz, Fiestas de la Calle San Sebastián y la Campechada como ejemplos de búsquedas populares de nuevas sociabilidades en las que también se desafían las normas del decoro y el orden. El ensayo de análisis sociohistórico de Quintero Rivera constituye una valiosa aportación para procurar entender y explicar cómo se fue configurando la ciudad de San Juan, así también, cómo se fue desarrollando el país.
Por su parte, Francisco José Ramos en su ensayo “Mar adentro, mar afuera”, se aproxima en su análisis a partir del vínculo de su geografía física en función del mar. Parte de la lectura que hacen de la ciudad historiadores y poetas. Desde esa relación de mar y tierra que se da en una isla como Puerto Rico, San Juan es la gran puerta de horizontes, la que acoge y desde la que se detiene para entender el clamor que todavía emana de sus bendiciones. Aunque el texto sigue el formato del ensayo académico, está surtido del lenguaje poético y pone de manifiesto la riqueza de su prosa.
En el ensayo de Francisco Abruña, “¿Es el Viejo San Juan la ciudad perfecta?”, se plantea desde el punto de vista de la arquitectura lo que se aspira alcanzar en un espacio urbano que busca las características que apuntan hacia lo que es una buena ciudad. De ahí que el autor parta de una característica particular que pueden testimoniar como sigue: “Para quienes vivimos aquí, la ciudad es nuestro refugio del asedio social, cultural, económico y político.” El viejo San Juan es del residente, pero también del turista, por lo que es el espacio en el que confluyen diversas poblaciones. El carácter de la ciudad cambia conforme a las horas del día. Sus viviendas fueron diseñadas en buena parte de sus calles para lugar de trabajo en la primera planta y residencia en la segunda, lo que la hace práctica para el profesional o el comerciante. El autor destaca la singular sociabilidad de los que habitan el Viejo San Juan, concluyendo que es una familia grande. Resalta la hermosura de su entrada, la cual propicia una experiencia visual encantadora. Desde el criterio peatonal el viejo San Juan reúne los requisitos de diseño y planificación ideales para sus residentes ya que, en un espacio determinado, caminando podemos conseguir los servicios fundamentales. La ciudad, según el autor, sorprende y podrá brindar hasta experiencias esotéricas como las por éste, narradas. Concluye el autor que el Viejo San Juan es un invento sin patente y como los seres que la habitan también exhiben su estado de ánimo.
El autor de este texto, estudioso de cómo se configuran las ciudades, a fin de poder responder mejor a las necesidades humanas, como es el profesional de la arquitectura, deja escapar en este ensayo su entrañable vínculo con la ciudad que le acoge y que disfruta a plenitud. Descubre y devela sus bondades, las interpreta y valora en términos de su funcionalidad, del goce del paisaje cultural y de todo su entorno, a fin de lograr mejor calidad de vida.
La segunda sección la denominé: Textos literarios en prosa. El primer texto de esta colección se identifica como “La ciudad de Lázaro”, de Juan López Bauzá. “Con Lázaro recorrí durante dieciséis años cada rincón y recoveco que tienen el Viejo San Juan y la Perla.” Con esa afirmación el autor hace constar los grandes afectos que cultivó y atesoró en su experiencia de vida en el Viejo San Juan. El autor utiliza la metáfora de cambio de piel para ilustrar cómo se da la metamorfosis de su piel ponceña natal por la piel sanjuanera, de la ciudad que le acogió y de la cual quedó permanentemente prendado.
Por otro lado, a través del texto “San Juan -- Modelito para armar”, Magali García Ramis utiliza la metáfora del rompecabezas para identificar elementos característicos de la fisonomía de la ciudad, así como las figuras que representaron su vida cotidiana en diferentes momentos históricos: soldado español, fraile dominico, negro esclavizado, científico, cantante, amazona, muchacho de mandado, marinero estadounidense, autonomista preso, periodista americana, soldado holandés, poeta puertorriqueña, fotógrafo enamorado de la ciudad, nacionalista y muchacho nadando en la bahía. En el modelito también incluye piezas y materiales para construir la ciudad, así como objetos y adornos de la ciudad en sus actividades representativas como las Fiestas de la Calle San Sebastián con su cántico emblemático: “VOY SUBIENDO, VOY BAJANDO”. La autora finaliza el texto advirtiendo --con aire de nostalgia-- que “las memorias de San Juan son demasiadas y cómo, las querencias, también están en fuga”.
Ricardo Alegría Pons, a partir de un fragmento de un texto más amplio en elaboración, --“Diario de Caronte”--, narra escenas cotidianas de las calles de San Juan en las que dos personajes del folklore puertorriqueño (Monchín y Pateco) encarnan el trajín de la ciudad en diálogo con el pasado y en encuentro con la muerte. El ejercicio de Alegría Pons consiste en narrar en puertorriqueño lo que representa Caronte, que es una figura de la mitología griega encargada de llevar las almas de los muertos a su destino final. El carretón de Pateco y Monchín en su tránsito por las calles de San Juan hasta el cementerio se convierte en hilo conductor y medio fecundo para recrear la vida y la muerte en la ciudad. El texto de Juan Carlos Quiñones, “Ya estás adentro” Contemplaciones de la ciudad de San Juan desde aquella altura, se construye a partir de un postulado que el propio autor recoge en la primera oración del párrafo introductorio: “La ciudad se configura en el ojo que la mira.” De ahí que afirme que cada mirada inventa una ciudad distinta, aunque sea la misma. Me recuerda mis experiencias como educador en las que siempre en la clase aparecía un alumno que detenía su mirada en algo diferente que los demás no habíamos observado. De ahí que la literatura y la pedagogía siempre abrigan el concepto de las aperturas múltiples o diversas lecturas, esto es, las miradas infinitas con las que nos acercamos al arte. El autor parte de lo que la ciudad de San Juan y éste tienen en común.
Divide el trabajo en ocho contemplaciones de la ciudad desde las cuales extiende su mirada. En la primera, “Punto elevado de vista desde la altura”, resalta el valor del paisaje desde la parte más alta de las calles adoquinadas de San Justo y San Sebastián desde la cual se puede extender la mirada hacia el sur (la bahía), pero también hacia el norte (La Perla y el mar Caribe). Experiencia del hechizo, literaria..., apunta el autor. En “La ciudad pixelada de la mirada hacia fuera: la fotografía de Doel Vázquez”, el autor comunica su admiración por el trabajo valioso de un artista del lente enamorado de la ciudad. Es elocuente su testimonio cuando describe el universo fotográfico que construye día a día de San Juan, sus paisajes, su obra patrimonial, su devenir cotidiano y su gente. Concluye su valoración del trabajo fotográfico de Vázquez Pérez estableciendo que “ha practicado con la ciudad de San Juan una operación estética monumental”.
En “La ciudad fractal de la mirada hacia adentro: San Justo #50”, el autor describe una residencia cuya dueña es una artista que tiene una valiosa colección de obras de arte de otros artistas que también han sido viejos sanjuaneros. En “Desvío de la mirada en movimiento: el museo siempre abierto” el autor parte del texto de Luis Rafael Sánchez, El corazón frente al mar. En este trabajo Sánchez propone que la ciudad de San Juan es un “museo siempre abierto”, lo cual contribuye para que Quiñones resalte el carácter público y estético de la ciudad. En “Regreso a la ciudad fractal” alude a la peculiaridad geométrica seguida en la configuración del espacio urbano de un “museo siempre abierto”. El tópico “Manifestaciones estéticas del afuera sanjuanero en el adentro de la casa” constituye una recreación poética a través de una prosa rica en imágenes. Para lograrlo utiliza la obra de grandes artistas que forman parte de la colección
que se encuentra “adentro de la casa”: Mariantonia Ordóñez, Jorge Zeno, Víctor Vázquez, Patricia Wilson, Dafne Elvira y Elizam Escobar. Resume lo que representa la casa de la San Justo #50 como un “espacio donde la belleza está en función de una interioridad radical”. Como penúltimo tópico del ensayo, “La ciudad ciudadana de sí misma (y nosotros de ella)”, el autor desarrolla una reflexión en la que concibe a la ciudad de San Juan como ciudad ciudadana de sí misma. A su vez resalta los elementos esenciales de la ciudad como piezas de un “museo siempre abierto”. En el tópico final con el que cierra el ensayo, “Dos en la ciudad”, el autor en forma magistral plantea la comunión que se da entre los habitantes y la ciudad misma. Así afirma: “Y nosotros, ciudadanos extasiados y arrastrados en este movimiento evocativo devenimos también en ciudad dentro de la ciudad”. Finaliza el autor este inspirado texto resaltando la importancia del arte en la ciudad de San Juan para los creadores de cualquier expresión del arte. Por tanto, el texto de Juan Carlos Quiñones representa una invitación para formular nuevas lecturas de la ciudad de San Juan, al reconocer sus valores y su potencial para producir cultura desde sus múltiples expresiones.
La tercera parte de esta reseña se centra en el trabajo de tres poetas: Luis César Rivera, Juan Manuel Rivera y Vanessa Droz. Cancionetas es el título adjudicado por Luis César Rivera al conjunto poético dedicado a San Juan. Las cancionetas, como diminutivo de canción, parece no querer restarle mérito al canto clásico a la ciudad, homenaje al ilustre promontorio donde se ha dado cita. Las cancionetas desde la Plaza de Almas se remiten al paisaje de “Puerta de Viento”, que es movimiento, que es humano: los trabajadores que llegan a diario a la ciudad. El autor nos pinta en sus versos la actividad cotidiana de la ciudad y su entrañable carácter histórico: bares con vellonera, carretón con picaderas y bomba a golpe de tambores. En cambio, en “Búsqueda” cambia el tono, la cancioneta se torna más nostálgica: “persigo el sonido de las tiernas palabras perdidas en el tiempo”. Deja escapar lo pasado de su vida para el reencuentro con el recuerdo vibrante en la memoria. “Mirando” es un homenaje al compositor Tite Curet Alonso, quien a través de la escultura de su figura se ha hecho permanente su presencia en la “Plaza de almas” y le permite al poeta establecer diálogo con quien ya parece estar haciendo otros menesteres en los últimos años. “Prohibido alimentar palomas” describe una escena infantil muy característica del Viejo San Juan en la que el poeta viaja en la ternura. “Caballitos” como el anterior prosigue el poeta en su descripción del San Juan para el deleite y disfrute de la niñez. “Tarde Lenta”, “Nocturnal de la calle San Francisco” y “Para el año nuevo” son tres textos poéticos con los que el autor cierra su selección de cancionetas, también en tres tiempos: la tarde, la noche y el año nuevo navideño en el Viejo San Juan. El conjunto de cancionetas afirma una vez más el universo creativo de Luis César Rivera, quien no pierde un instante para construir sus paisajes líricos en armonía con el tiempo vivido y el espacio sentido.
El segundo texto lírico se agrupa en esta tercera parte lo constituye “De bronce es el sudor; y el brujo, brujo y medio”, de Juan Manuel Rivera. Este texto representa un canto apologético a Catalino Curet Alonso, gran maestro de la composición del ritmo y de la letra del género
musical afroantillano por excelencia, la salsa. Comienza aludiendo a la escultura plantada en su honor en la Plaza de Armas. Resalta el origen guayamés del compositor al igual que uno de nuestros grandes poetas: Luis Palés Matos. Define a Curet Alonso como “uno de los poetas populares mejor afinados de la Isla”. El poeta reconoce el valor pueblerino del compositor al resaltar que al estar sentado en un banco de la Plaza de Armas “ya no es Catalino, es Tite a secas”. Cierra su canto destacando la grandeza del perfil del “brujo más terrible”.
Finaliza el conjunto de textos líricos con dos poesías de Vannessa Droz, autora responsable de armar este junte de valiosos residentes del Viejo San Juan. “Isleta de San Juan (Desde el cementerio Santa María Magdalena de Pazzi). Son versos elocuentes amarrados en el estilo del canto en homenaje en comunión con el sentimiento profundo de la poeta: “He prometido mi mudez para que pueda hablar sonámbula”. La voz poética transita y personifica la isleta: “De día o de noche, forcejeó con ella y me redime exhausta”. Los versos resaltan la relación de la isleta con el mar: “bramido del Atlántico contra la muralla’’. Los versos de Vanessa Droz recrean los rasgos definitorios del carácter de la ciudad de San Juan: construida durante su historia, esto es, tres en una, una construida sobre la primera, y una tercera construida sobre la segunda. Por eso: “La garganta de la ciudad solo grita de naufragios”. La segunda aportación de la poeta para el libro la constituye “Calle San Sebastián 270”, la cual representa un ejemplo de un poema clásico de la poesía de Vanessa Droz: riqueza de imágenes, alusiones históricas de diferente momento y contexto (Sarpedón, hijo de Jove, Claudio, Marco Aurelio, Borges...), y una secuencia de figuras propias del paisaje sanjuanero: ruinosa torre, envejecida arquitectura, cuadrícula del imperio, calles azules, la herrumbre, el plomo y la lanza, el farol errante. Finaliza el poema con una afirmación concluyente para resaltar y significar el valor histórico de la elocuente ciudad: “Eso es el tiempo.”
En fin, el libro Viejo San Juan --Te Amo-- Un homenaje, representa una aportación de extraordinario valor para todo puertorriqueño que ama la ciudad: síntesis de valores históricos, sociales y culturales. Desde el mundo de las letras el libro es un moderno canto a San Juan, un acierto de infinitas posibilidades. La Revista Magisterio, órgano de la Asociación de Maestros de Puerto Rico, recomienda que el Departamento de Educación lo adquiera para que los maestros puedan utilizarlo como un texto enriquecedor de las disciplinas sociohumanísticas: español, estudios sociales y bellas artes. Es un libro que, al menos, debe estar en cada biblioteca escolar de Puerto Rico.
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