Magisterio 8(1), 2022. Afrodescendencia: Acercamientos críticos.

MAGISTERIO

Revista Magisterio

Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Año 8, Núm. 1

2021-2022

© Asociación de Maestros de Puerto Rico

ISSN: 2372-9139

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REVISTA MAGISTERIO

Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

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Editora Emérita

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Escritora Teresa Gallardo de Coello Literatura Infantil, Honduras

Profa. Gaby Vallejo Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia

Índice

Política Editorial.....................................................................................................................5

Introducción .........................................................................................................................7

Artículos

Redefiniendo la identidad......................................................................................................9

• Félix M. Cruz Jusino

La población de origen africano en México.........................................................................31

• Sagrario del Carmen Cruz Carretero

¿Por qué es importante estudiar los pueblos afromexicanos y sus derechos en la actualidad?....................................................................47

• Norberto Molina Guerrero

Educación elemental: Saberes sobre nuestra afropuertorriqueñidad....................................54

• Josefa M. Pabón Rodríguez

Reflexiones desde la vivencia: La importancia de una mirada antirracista...........................65

• Ivette Chiclana Miranda

Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico........................83

• Lydia Milagros González García

Afrodescendientes vs. afroétnicos.........................................................................................95

• Ebenecer López Ruyol

Esclavitud en el Caribe: Contrapunto historiográfico y reevaluación educativa................105

• Aida Mendoza Rivera

La ruta del esclavizado........................................................................................................113

• Nancy R. Santiago Capetillo

Celestina y Rafael Cordero Molina: Dos maestros negros en la época de la esclavitud...............................................................118

• Rosario Méndez Panedas

Ismael Rivera: Un afropuertorriqueño entre carimbos, Nazarenos y caras lindas..............126

• Luis Enrique Vázquez Vélez

La historia del niño Schomburg.........................................................................................136

• Mayra “Lala” González Rodríguez

Reseñas...............................................................................................................................139

• Víctor Hernández Rivera

Política Editorial

Revista Magisterio

La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña. Con este fin, la revista divulgará a través de artículos, la más reciente investigación tanto la que emerge de la academia, como la que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos.

Por tanto, Magisterio publica artículos inéditos de educación, en español y en inglés. Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la American Psychological Association (APA) o CHICAGO. Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Deben tener un resumen (abstract) de un máximo de 200 palabras. Así como las palabras claves de los temas que aborda. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscritos deben ser sometidos electrónicamente a través del correo electrónico o copiados en un CD. En caso de enviarse a través del correo electrónico se deben enviar a la siguiente dirección:

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Cada número de Magisterio tendrá un tema. La mayoría de los artículos de cada número serán sobre el tema de la Revista, aunque tendrá un Espacio Abierto que incluirá artículos sometidos que no correspondan al tema central. También, se aceptarán reseñas de libros.

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Introducción

Nos complace presentar este número de la Revista Magisterio dedicada a la discusión sobre la aportación de los negros a la formación de nuestro sentido de identidad y a nuestra cultura en general. La Revista inicia con el artículo de Félix M. Cruz Jusino, Redefiniendo la identidad, el cual nos resume la investigación historiográfica sobre el momento histórico en que se forjó la identidad afropuertorriqueña y cómo esta se correlaciona con la puertorriqueñidad. Continúa Sagrario del Carmen Cruz Carretero con el artículo La población de origen africano en México donde expone los orígenes de la población mencionada y reseña diversos acontecimientos partiendo desde la conquista, pasando por el período colonial, hasta la actualidad. Presenta la influencia de acontecimientos y expresiones culturales a través de diversas regiones del territorio mexicano, que inciden en la lucha por el reconocimento de sus derechos como parte integral de la población mexicana. Le sigue el artículo de Norberto Molina Guerrero, ¿Por qué es importante estudiar los pueblos afromexicanos y sus derechos en la actualidad?, el cual nos amplía la perspectiva a nivel latinoamericano, sobre la importancia de como reconciliar varios grupos, con tradiciones e historias diferentes, en una misma base política democrática. El artículo de Josefa M. Pabón Rodríguez, Educación elemental: Saberes sobre nuestra afropuertorriqueñidad, expone la vigencia y la urgencia del acercarse a estudiar el tema de la afrodescendencia en Puerto Rico, se proponen saberes o temáticas sobre afropuertorriqueñidad que pueden guiar las experiencias de aprendizaje en los niveles primarios de la educación elemental y las experiencias de reflexión e investigación acción del personal docente que facilita el aprendizaje. El tema de la afropuertorriqueñidad en la educación se amplía con el artículo de Ivette Chiclana Miranda Reflexiones desde la vivencia: La importancia de una mirada antirracista, el cual a través de la reflexión sobre su experiencia escolar, nos invita a pensar, dialogar, debatir e impulsar una mirada antirracista en el sistema de educación de Puerto Rico. Entre otras cosas se debe incluir las aportaciones de los negros puertorriqueños a la formación del sentido de identidad y a la cultura en general. Lydia

Milagros González García, en su artículo, Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico, nos presenta una iniciativa del Departamento de Educación para atender la necesidad que también exponen Josefa Pabón Rodríguez, Ivette Chiclana y Aida

Agradecemos a la Asociación Puertorriqueña de Historiadores y a varios de sus miembros, por su colaboración en la realización de esta revista.

Mendoza Rivera en sus escritos narra además cómo fue gestándose el desarrollo del curso Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico que constó de dos libros: uno para los maestros (Antología de lecturas) y otro para los estudiantes.

Continuamos con el artículo de Ebenecer López Ruyol, Afrodescendientes vs. Afroétnicos el cual hace un recuento histórico para analizar el significado del término “afrodescendiente”. Aida Mendoza Rivera en su artículo, Esclavitud en el Caribe: Contrapunto historiográfico y reevaluación educativa, nos plantea que es necesario revisar el currículo de los estudios sociales de forma que la presentación del tema de la esclavitud sensibilice al estudiante sobre el racismo y la xenofobia. Sigue el artículo de Nancy R. Santiago Capetillo, La ruta del esclavizado, el cual recoge la travesía marítima donde se obligó a viajar a las personas esclavizadas de África para llegar al continente americano. Se basa en la relación de Mame-Kouna Tondut-Sène, la cual forma parte del libro de la UNESCO, De la cadena al vínculo: una visión de la trata de esclavos.

Finalizamos el número con tres artículos sobre tres afropuertorriqueños que se han distinguido en diversos campos. Comenzamos con el artículo de Rosario Méndez Panedas, Celestina y Rafael Cordero Molina: Dos maestros negros en la época de la esclavitud, donde se presenta la importancia de la escuela en el desarrollo de la educación de nuestro país. Por otro lado, Luis Enrique Vázquez Vélez, en su escrito Ismael Rivera: un afropuertorriqueño entre Carimbos, Nazarenos y caras lindas, nos describe la importancia de Ismael Rivera como cantante que integra el orgullo de ser afrodescendiente. Le sigue el artículo de Mayra “Lala” González Rodríguez La historia del niño Schomburg, el cual cuenta en voz de la autora la historia del niño Schomberg. Finalizamos con dos reseñas del profesor Víctor Hernández Rivera. La primera sobre la obra Arrancando mitos de raíz: Guía para una enseñanza antirracista de la herencia africana en Puerto Rico de Isar Godreau et. al. (2020) y la segunda del libro Racism without racists de Eduardo Bonilla Silva (2021). Dra. Ana Helvia Quintero y Miembros de la Junta Editora, Revista Magisterio

Redefiniendo la identidad

Félix M. Cruz Jusino

ORCID: 0000-0003-0084-0811

Introducción

El sistema educativo puertorriqueño debe llevar a cabo una revisión curricular sobre el tema de la identidad puertorriqueña (puertorriqueñidad) y la identidad afropuertoriqueña acorde a las nuevas tendencias educativas que han modificado los paradigmas establecidos por la conceptualización europeísta de la cultura occidental. Las más recientes investigaciones antropológicas, culturales e historiográficas han quebrantado la yuxtaposición de los conceptos para entrelazarlos e integrarlos, dándonos una visión más amplia sobre el proceso formativo de la cultura identitaria nacional. En este ensayo evaluaremos la evolución de la puertorriqueñidad desde la perspectiva de lo negro y la incuestionable aportación de los afrodescendientes a la conformación de la nación.

El siglo XXI ha dado un giro de 360 grados a los conceptos étnico-culturales esbozados por los culturólogos del siglo XX. Existe una sedición entre las comunidades isleñas que clama por nuevas definiciones y las conceptualizaciones de quiénes somos como pueblo y nación. Los paradigmas establecidos en el siglo vigésimo, que enfatizaban las características hispanófilas de la cultura puertorriqueña han sido derogados. Puerto Rico reclama su acervo africano. Proliferan en el país las escuelas de bomba y retumban los panderos de plena. Es más, las nuevas generaciones desconocen como puertorriqueños elementos tradicionales como la danza, los callos con garbanzos y el gofio, tan importantes para las generaciones formadas durante los primeros cincuenta años de la centuria pasada. A través de todo el país han surgido movimientos que hacen hincapié en la aportación afronegrista al sentido identitario puertorriqueño. Vemos proliferar también grupos que claman por la inserción de la cultura nacional dentro de la cultura afrocaribeña. La historiografía está siendo reevaluada en búsqueda de los elementos que destacan las aportaciones de los afrodescendientes a la identidad puertorriqueña y su inserción en la cultura nacional.

Nuevos vocablos redefinen la visión identitaria puertorriqueña, siendo los más empleados los conceptos afropuertorriqueño y afroboricua. Estos términos no atentan contra la integridad de la nación, ni erradican las características que tradicionalmente nos identifican como pueblo caribeño y latinoamericano, sino que destacan aquellos elementos heredados de nuestros ancestros africanos. La definición de estos conceptos nos dirige hacia la investigación historiográfica sobre el momento en que se forjó la identidad afropuertorriqueña y como se correlacionó con la puertorriqueñidad. La finalidad de esa búsqueda es conducirnos a la propuesta de López Ruyol (2003) vinculada con la redefinición del sentido identitario y acercarnos a la definición del etnólogo y educador venezolano Jesús “Chucho” García en torno a la definición del concepto afrodescendencia. Relacionado a este último punto, García expresó que era:

aquel segmento de la diversidad cultural de las Américas y el espacio Caribe, formada por las distintas expresiones musicales, culinarias, bailes, técnicas de trabajo, arquitectura tradicional, conocimientos tecnológicos, afroepistemológicos, espirituales, éticos, lingüísticos, traídos por los africanos en condiciones de esclavizados y esclavizadas durante la trata negrera, y su implantación en los distintos sistemas coloniales de este continente.1

García señaló que el complejo cultural africano logró permanecer a través del tiempo mediante una cultura de resistencia, con la intención de preservar, crear e innovar ese sedimento identitario afrodiverso.2 Los afrodescendientes conservaron los códigos distintivos originales ante el intento de transculturación impuesto por los europeos, evitando la aculturación. Utilizando estos códigos ancestrales, se dieron a la tarea de crear expresiones culturales al mezclarse voluntaria o involuntariamente con las culturas hispanoárabe o aborígenes.3 Este proceso innovador se ha convertido en la mayor prueba del cimarronaje cultural afrodescendiente, donde la afrocultura construida en los espacios americanos y caribeños logra renovarse sin perder sus trazos originales. 4

Cada región de América construyó su propia identidad afrodescendiente acorde a las etnias africanas que trajeron esclavizadas los europeos y la potencia colonial dominante de estos enclaves. El maridaje logrado por estos grupos entre sus códigos identitarios y los del poder colonial procreó culturas con rasgos específicos, costumbres y tradiciones que los identificaron dentro de la amalgama identitaria afrodiversa. Por ende, podemos observar elementos símiles entre dos culturas digamos afrocaribeñas, pero a su vez encontraremos multiplicidad de elementos que las separan. A continuación se profundizará en el significado del concepto afrodescendiente y su sentido identitario.

1.Jesús “Chucho” García, “Afrodescendientes: identidad y cultura de resistencia,” Revista América Latina en Movimiento, no. 501 (2015): 12-14.

2.García, “Afrodescendientes,” 12.

3.García, 13.

4.García, 13.

El concepto afrodescendiente y su sentido identitario

Cuando usamos el término afrodescendiente hacemos referencia a un universo cultural vasto, como lo cataloga la UNESCO al declararlo sistemáticamente patrimonio intangible de la humanidad.5 No hacemos referencia necesariamente a la acumulación de melanina en las personas, sino a la aportación de los africanos esclavizados y sus descendientes.

Basado en la exposición de García y otros, podemos inferir que cuando hacemos referencia a la afropuertorriqueñidad estamos describiendo aquellos rasgos específicos de la cultura puertorriqueña enraizados en los aportes de las múltiples culturas africanas que trajeron consigo los esclavizados. La afropuertorriqueñidad es abarcadora e inclusiva porque circunscribe también las transformaciones generadas en la cultura hispanista dominante, debido al contacto con los esclavizados y la formación de la nueva entidad cultural híbrida surgida de estos contactos. A esta integración debemos sumarle las aportaciones de los aborígenes y otros grupos como: árabes, chinos y judíos. La mezcla de todos estos elementos contribuyó a la formación del sentido identitario de la nación.

El proceso de formación del sentido identitario afrodescendiente fue un continuo histórico, donde la preservación, la creación y la innovación rompieron con los patrones culturales europeos. Aun hoy día, la cultura que identifica a una comunidad no es estática, está en continua evolución sin perder aquellos elementos los cuales la identifican con su base original. Por eso se dificulta identificar el momento preciso cuando se forja un sentido identitario. Las peculiaridades que se entrelazan para formar una identidad se van mezclando lentamente para producir un producto único e irrepetible.

María Isabel Toledo Jofré en el ensayo “Sobre la construcción identitaria” nos dice que el sujeto se construye en interacción dialéctica con el entorno donde tiene lugar su existencia. Entonces, sus condiciones de existencia son producto de las experiencias acumuladas por los grupos a través de la historia.6

La puertorriqueñidad y la afropuertorriqueñidad comenzaron a forjarse en el siglo XVI con la interacción de los tres grupos coincidentes en Boriquén, para formar a los puertorriqueños: pueblos originarios, africanos y europeos. Es tan intrínseca esa correlación formativa que, a pesar de los intentos de distanciarlas o renegar de las aportaciones africanas a la primera, hoy están más integradas que en el pasado.

5.UNESCO.org, “Decenio internacional para los afrodescendientes (2015-2024).” https://es.unesco.org/decadepeople-african-descent/objectives.

6.María I. Toledo Jofré, “Sobre la construcción identitaria.” Atenea, no. 506 (2012): 43-56.

Siglo XVI

Las crónicas de los conquistadores van detallando eventos significativos que aportaron a la formación identitaria de la nación puertorriqueña. En el caso específico de la afropuertorriqueñidad, debemos puntualizar que no todos los negros que llegaron a Puerto Rico en el siglo XVI, lo hicieron como esclavizados. Provenían de diferentes regiones de África, no hablaban la misma lengua, ni profesaban la misma religión, ni tenían el mismo desarrollo sociocultural. A pesar del intento de los europeos por encajonar a los africanos en el contexto del color de la piel, las diferenciaciones entre ellos eran abismales. Por ende, la primera acción en el proceso de la formación afropuertorriqueña fue forjar un medio de comunicación entre los esclavizados.

Antonio Santos Morillo en la conferencia “La expresión lingüística de los esclavos negros según Alonso de Sandoval” expuso las descripciones del sacerdote jesuita sobre las dificultades para comunicarse con los esclavizados recién llegados a Cartagena de Indias, Colombia, en el siglo XVII.7 Alonso de Sandoval (1576-1652) era poliglota en varias lenguas africanas. En 1627, publicó en Sevilla un tratado de su experiencia como catequista y administrador de sacramentos, conocido por su nombre en latín: De Instauranda Aethiopum Salute. El tratado es el único documento que recoge las dificultades lingüísticas enfrentadas tanto por los esclavizados como por sus amos. Sandoval indicó la existencia de lenguas irreconocibles y añadió que los esclavizados idearon un lenguaje para poder comunicarse entre ellos. Este lenguaje fue denominado lengua de Santo Tomé en referencia a la ubicación de la factoría portuguesa de embarque de una gran mayoría de los esclavizados que llegaron de África.

Santos Morillo indicó que esta lengua a la que aludió Sandoval era un habla criolla de base portuguesa y no un portugués deformado por los hablantes africanos. La necesidad de comunicarse ante una adversidad ineludible llevó a los africanos a buscar una lengua con palabras que pudieran ser entendibles entre todos para enfrentar, en conjunto, lo inesperado. Sandoval también mencionó una modalidad lingüística criolla (…) implantada entre los negros esclavos de la América española con carácter de generalidad. Esta lengua española, era una corrupción del español que debía ser relacionado, al igual que la lengua de Santo Tomé, con un protocriollo portugués relexificado en las diferentes áreas lingüísticas hacia la lengua de superestrato político.8

El testimonio del jesuita sobre su experiencia en Cartagena de Indias nos lleva a concluir que, desde el mismo momento cuando los africanos eran convertidos en esclavizados, comenzaba la resistencia. Con ella, se gestaba la decisión de salvaguardar su sentido identitario y la implantación de estrategias que les permitiera penetrar los estratos sociales de la clase dominante. La comunicación entre los africanos, la unión entre antiguos grupos rivales y la conformación de estrategias en común, permitió la supervivencia de los esclavizados y sus acervos. También potenció la injerencia futura en las culturas coloniales.

Las crónicas de Puerto Rico, detallan la procedencia de los esclavizados y sus diferencias lingüísticas. Algunos tratados coloniales son más específicos y describen las etnias o culturas tribales a las que pertenecían los esclavizados, sus estereotipos o descripciones físicas, las creencias religiosas y su tendencia a la violencia o resistencia a la sumisión. No contamos con descripciones antropológicas detalladas que nos expliquen cómo fue la interacción entre los grupos de esclavizados ni cómo éstos se ajustaron a la vida en las nuevas tierras. La mayoría de las conclusiones actuales de cómo se integró el negro a la incipiente sociedad puertorriqueña la inferimos del análisis de comentarios soslayados en la documentación.

Los primeros registros sobre los negros en Puerto Rico no son claros. En el viaje de Juan Ponce de León a la Isla en 1509 se habló de por lo menos dos negros libres que lo acompañaron, pero no se mencionaron esclavizados. Luis M. Díaz Soler, en el libro Historia de la esclavitud negra en Puerto Rico propuso que entre las familias llegadas para poblar la isla de Borinquén con Ponce de León, probablemente trajeron sus esclavizados, ya que desde 1505 existía en Santo Domingo un nutrido comercio esclavista.9 La trata de negros esclavizados hacia la isla de San Juan Bautista se autorizó por la corona el 22 de julio de 1513.10

Los colonos españoles enfrentaron una dura crisis económica en 1518 con el agotamiento de los yacimientos de oro, una epidemia de viruela que diezmó a los aborígenes y la necesidad de mano de obra para la agricultura. Los colonos optaron por dedicarse al cultivo de la caña de azúcar para subsanar la crisis, pero el cultivo requería de trabajadores, lo que dio paso a la introducción masiva de esclavizados. Entre 1519 y 1521 entraron a Puerto Rico 580 esclavizados, todos procedentes de España. Este grupo llamado entonces ladinos por hablar español y haber sido cristianizados, estuvo constituido por 438 hombres, 44 mujeres y otros 98 cuyos sexos no fueron identificados. Entre 1519 y 1523 habían entrado oficialmente a la isla 773 esclavizados.11

7.Antonio Santos Morillo, “La expresión lingüística de los esclavos negros según Alonso de Sandoval,” en Actas del Congreso Internacional América Latina: La autonomía de una región. Universidad Complutense de Madrid (UCM): Consejo Español de Estudios Iberoamericanos (CEEIB) / Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, 2012.

8.Santos Morillo, “Expresión lingüística,” 1089.

9.Luis M. Díaz Soler, Historia de la esclavitud negra en Puerto Rico (Río Piedras: Editorial Universitaria, 1981), 28-29.

10.Díaz Soler, Historia, 31.

11.Ricardo E. Alegría, “Notas sobre la procedencia cultural de los esclavos negros de Puerto Rico durante la segunda mitad del siglo XVI.” La revista del Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe, no. 1 (1985): 58-79.

Los españoles tuvieron muchos problemas con los ladinos. De hecho, los primeros “cimarrones” (palabra que originalmente se empleaba para describir el ganado que se escapaba y deambulaba libre por los montes y luego fue aplicada a los esclavizados escapados de la esclavitud), fueron miembros de este grupo. El cronista Antonio de Herrera en su Historia general de los hechos de los castellanos en las islas y tierra firme del mar océano, 1728 indicó que los alzamientos de los esclavizados fueron continuos desde su llegada a la Isla, lo que llevó al rey Carlos V a ordenar la Audiencia de Santo Domingo y tomar medidas severas con los sediciosos.12 Los africanos se adentraron en los montes, se ocultaron en las cuevas y se entremezclaron con los aborígenes libres que se encontraban en la serranía borincana.

Los cimarrones, en su mayoría varones, se unieron a aborígenes femeninas dando nacimiento a los primeros afrodescendientes híbridos entre estas dos etnias. En esto emularon a los conquistadores, quienes forzaron a las amerindias a ser sus concubinas y esposas, dando origen a los primeros mestizos de español y aborigen. Es de conocimiento general que los europeos después forzaron también a las esclavizadas a ser sus concubinas. La mezcla de estos tres grupos y sus descendientes mestizos daría origen a los puertorriqueños.

Un estudio del genoma puertorriqueño publicado por la revista PLoSGenetics y llevado a cabo por los doctores Simon Gravel (McGill University), Taras Oleksyk, Juan C. MartínezCruzado (Departamento de Biología, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez)

Julie Dutil (Departamento de Bioquímica, Escuela de Medicina de Ponce), el investigador postdoctoral Dr. Juan Rodríguez-Flores, el estudiante graduado Wilfred Guiblet y otros, determinó que los puertorriqueños son entre un 72 y 75% europeos, un 13% aborigen y entre un 12 y un 15% africano. El estudio identificó dos períodos donde las contribuciones genéticas europeas y africanas al genoma puertorriqueño fueron las principales, una hace 15 generaciones (1520-1540) y otra, hace 7 generaciones (1770-1790).13 La primera etapa tiene que ver con la llegada de los primeros africanos a la Isla y la segunda con la demolición de hatos y la reforma agraria de finales del siglo XVIII que requirió mano de obra esclava para cultivar la tierra.14

Recalcamos que no todos los africanos que llegaron en el siglo XVI fueron traídos como esclavizados. Ricardo Alegría en el ensayo “Notas sobre la procedencia cultural de los esclavos negros de Puerto Rico durante la segunda mitad del siglo XVI”15 mencionó tanto a Juan Garrido (negro libre que llegó como conquistador a Puerto Rico junto a Juan Ponce de León) y al mestizo Francisco Mejía, quien se casó con la cacica Luisa. El matrimonio entre Mejía y Luisa es el primer indicio de una integración entre aborígenes y negros. El cronista Gonzalo Fernández de Oviedo describió a Mejía como un “mancebo de color loro.”16

Los primeros negros libres llegados a Puerto Rico vinieron desde España. Aurelio Tanodi escrudiñó las listas de pasajeros en los barcos para identificar los primeros africanos libres radicados en Puerto Rico en el siglo XVI. Identificó a Francisco Piñón y Juan Ortiz, quienes llegaron a Puerto Rico en 1513 y posteriormente a Gaspar quien llegó en 1514. Además, llegaron negros libres como criados de españoles. Ese fue el caso de Francisco Melgarejo que era criado de Jerónimo de Melgarejo. La esposa de Piñón, una negra libre, llegó a la Isla para constituir junto con su esposo, la primera familia negra del país.17 Alegría en el ensayo El rey Miguel, héroe puertorriqueño en la lucha por la libertad de los esclavos sugiere que los hijos de Piñón se convirtieron en rastreadores de esclavizados fugitivos durante la colonización de Venezuela.18

La integración de la cultura africana con la de los aborígenes se inició muy temprano en la colonización. José Emanuel Dufrasne en el ensayo “Los instrumentos musicales afroboricuas”19 indicó que desde el principio de la llegada de los esclavizados se inició una fusión entre los ritmos africanos y los de los aborígenes. El encuentro entre africanos y arahuacos confirmó y reforzó rasgos culturales parecidos, y se produjeron nuevas formas oncológicas influidas por nuevos materiales disponibles para la construcción o manufactura.20 Luis Manuel Álvarez apuntaló a lo mismo en el ensayo “La presencia negra en la música puertorriqueña”, donde añadió que la música servía como laboratorio para definir la formación cultural y las aportaciones de todos los grupos que habían aportado a su integración.21 Agregó que Puerto

15.Alegría, “Notas sobre la procedencia cultural,” 58-79.

16.Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés. Historia general y natural de las Indias. Libro XVI, Capítulo 7 (Madrid: Atlas, 1992), 478.

17.Aurelio Tanodi, Documentos de la Real Hacienda de Puerto Rico: 1510-1519 (Río Piedras: Editorial Universidad de Puerto Rico, 1971), 207, 223 y 236.

12. Antonio de Herrera y Tordesillas, Historia general de los hechos de los castellanos en las islas y tierra firme del mar océano, 1625. Libro V, Cap. 8. (Madrid: Imprenta real de N. Rodríguez Franco, 1944): 131.

13.Wilson Javier González- Espada, “Nuevos detalles de la genética boricua.” Ciencia Puerto Rico, https://www. cienciapr.org/es/external-news/nuevos-detalles-de-la-genetica-boricua.

14.Frank Cosme Arroyo, “Reforma agraria en Puerto Rico, 1757-1800: demolición de hatos y tierras para la Agricultura.” Latin American Information Center (LANIC). Universidad de Texas. Edu, http://lanic.utexas.edu/ project/etext/llilas/ilassa/2009/arroyo.pdf.

18.Ricardo E. Alegría, El rey Miguel, héroe puertorriqueño en la lucha por la libertad de los esclavos. Libros del Pueblo, No. 13. (San Juan: Instituto de Cultura Puertorriqueña, 1979), 34.

19.José Emanuel Dufrasne, “Los instrumentos musicales afroboricuas” en La Tercera raíz: presencia africana en Puerto Rico, ed. Centro de Estudios de la Realidad Puertorriqueña (CEREP) (San Juan: Instituto de Cultura, 1992), 109.

20.Dufrasne, “Los instrumentos,” 109-110.

21.Luis Manuel Álvarez, “La presencia negra en la música puertorriqueña” en La Tercera raíz: presencia africana en Puerto Rico, ed. Centro de Estudios de la Realidad Puertorriqueña (CEREP) (San Juan: Instituto de Cultura, 1992), 115-116.

Rico era ejemplo místico del proceso de mezcla de elementos culturales que dieron paso hacia la formación de los nuevos pueblos de América.22 Concluyó que en la ley rítmica que gobernaba la música puertorriqueña existía una presencia africana.

La primera noción indirecta documentada de la influencia de los esclavizados en la sociedad colonial la encontramos en el capítulo 18 del informe que realizaron Juan Ponce de León Troche y Antonio de Santa Clara conocido como la Memoria de Melgarejo. Al reportar sobre la Sierra de Luquillo y sus montañas, mencionaron que los negros la llamaban Sierra de Fuzundi. Los informantes definieron el vocablo como cosa que siempre esta[ba] llena de nublados.23 Y aunque parece una nota insignificante, el hecho que los españoles le dieron crédito a los “negros,” es señal de que ya para 1582 los esclavizados habían logrado influir no sólo en la designación geográfica de un espacio en Boriquén, sino que habían logrado imponer su criterio sobre el de los amos.

Siglo XVII

Terminado el siglo XVI nos encontramos con un Puerto Rico poblado por europeos, esclavizados negros, negros libres y mestizos, producto de las mezclas con los aborígenes. En ese entonces se describía como mestizos a los hijos nacidos en la unión de amerindia con europeo; mulato al de negra con europeo y zambo al de arahuaco con africano. Los españoles reconocieron a los hijos que tuvieron con sus esclavas y les concedieron la libertad para evitarles los suplicios de la esclavitud.24 La población negra libre se incrementó en el siglo XVII porque Puerto Rico se convirtió en el paraíso para los esclavizados fugitivos de las colonias de las otras potencias europeas en el Caribe. En 1664 llegaron a la Isla tres negras y un negro que huyeron de la isla de Santa Cruz. El gobernador Juan Pérez de Guzmán se opuso a su venta como esclavizados para beneficio del Tesoro Real. A partir de ese momento y por decreto real, se le concedía la libertad a todo esclavo prófugo de las islas vecinas que buscara refugio en Puerto Rico, luego que hubiese jurado fidelidad a la Corona Española y ofreciera observar los preceptos de la fe católica.25 Juan Rodríguez Cruz en su artículo “Las relaciones raciales en Puerto Rico” añade que la Isla era el lugar donde con mayor facilidad un esclavo podía obtener su libertad por manumisión. Algunas de las formas en que esto podía ocurrir era criando un animalito de su propiedad o realizando un trabajo remunerado hasta reunir el importe de su libertad. En otras ocasiones, un pariente liberto o alma bondadosa pagaba por la libertad del esclavo.26

22.Álvarez, “La presencia negra,” 116.

23.Juan Ponce de León y Troche y Antonio de Santa Clara, Memoria y Descripción de la Isla de Puerto Rico, 1582. Archivo de Indias-Patronato, http://edicionesdigitales.info/biblioteca/memoriamelgarejo.pdf.

24.Luis M. Díaz Soler, Historia de la esclavitud negra en Puerto Rico (Río Piedras: Editorial Universitaria, 1981), 225.

25.Juan Rodríguez Cruz, “Las relaciones raciales en Puerto Rico”. Revista de Ciencias Sociales IX, no. 4 (1965): 374. Díaz Soler, 232.

26.Rodríguez Cruz, “Las relaciones raciales,” 375-376.

Todos los historiadores concurren en que el siglo XVII fue difícil para la colonia de Puerto Rico. La población era exigua y los barcos españoles no llegaban con regularidad. España perdió el control de las Antillas menores que fueron pobladas por otras potencias europeas. La colonia se sumía en la miseria y los colonos buscaron una fuente alterna para suplir las necesidades de mercancías europeas. Esta búsqueda por satisfacer los requerimientos coloniales dio paso a una relación simbiótica entre lugareños y supuestos enemigos a través del contrabando.27

A partir del siglo XVII comenzaron a formarse enclaves de negros libertos y mulatos en el área de Puerta de Tierra en San Juan y otros lugares del país. Los negros fugitivos que llegaron a la Isla tenían destrezas artesanales que fortalecieron el desarrollo económico de la Ciudad de Puerto Rico. También trajeron sus costumbres y tradiciones matizadas por la cultura de los poderes coloniales, de cuyo yugo escapaban. Es decir: franceses, ingleses, holandeses y daneses. Esa amalgama cultural va a afianzarse aún más en el siglo venidero como se expone a continuación.

Siglo XVIII

Desde principios del siglo XVIII con la intención de evitar la vagancia y la criminalidad entre los negros libres, el gobierno colonial decidió repartir tierras para la siembra, la crianza de animales y el desarrollo de algún tipo de subsistencia económica. En 1714, el gobernador Juan de Rivera había repartido parte del ejido de la isleta entre el Fuerte San Cristóbal y el puente de San Antonio a negros cimarrones procedentes de colonias británicas, holandesas y danesas, quienes ya sumaban 80. La mayoría de los negros libres localizados en las afueras de la ciudad habían llegado a finales del siglo XVII cuando la corona emitió las cédulas reales de 1663 y 1680, y el rey de España decretó la libertad de los esclavizados procedentes de islas extranjeras.28

La llegada de los libertos significó un aumento poblacional que repercutió en un incremento en la producción agrícola de la Isla. Don Miguel de Muesas, gobernador de la colonia, sugirió al rey la fundación de un poblado de negros libres en el partido de Río Piedras, entre los caños Martín Peña y San Antonio. El poblado fundado el 20 de noviembre de 1773 se conoció como San Mateo de Cangrejos, hoy, el barrio sanjuanero de Santurce.29 Díaz Soler, citando a Fernando Miyares y González, Brau y Coll y Toste, indicó que el poblado en 1776 estaba formado por once casas de paja y una iglesia cercana al mar. Los habitantes se dedicaban a la agricultura y a la venta de casabe. Los ciudadanos de San Mateo estaban organizados militarmente como un Cuerpo de Cazadores adscrito a las Milicias

27.Arturo Morales Carrión, Puerto Rico y la lucha por la hegemonía en el Caribe (Río Piedras: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 2003), 59-74.

28.Díaz Soler, Historia, 233-235.

29.Díaz Soler, 235-236.

Disciplinadas.30 Para finales del siglo, cuando el naturalista André Pierre Ledrú visitó la Isla, el poblado contaba con 180 casas y una población sobre las 700 personas.31

En los albores del siglo XVIII se vió a un corsario mulato, Miguel Enríquez (16741743), que llegó a ser el hombre más rico del país. Hijo de una esclava y de padre desconocido, Enríquez trabajó primero como zapatero. Debido a sus conexiones, aprendió a leer y a escribir. Se destacó por sacar a los ingleses que intentaron apoderarse de Vieques y luego por atacar banderas de barcos extranjeros. Perseguido por aquellos que una vez lo idolatraron, terminó sus días en la pobreza y enclaustrado en el monasterio de los dominicos’32 Enríquez no fue el único mulato y negro distinguido del siglo XVIII. Veremos en este siglo la presencia de otros afrodescendientes en las artes.

Edwin Velázquez Collazo, en el ensayo “El negro en las artes plásticas,” destacó cómo nuestro primer pintor mulato José Campeche, incluyó imágenes de afrodescendientes en las diferentes facetas de la vida diaria.33 Campeche no solo pintó esclavizados y constructores de edificios y caminos, sino que perpetuó el uniforme que usaban las milicias de negros y mulatos en su pintura “Milicias de Morenos Libres de Puerto Rico,” creada alrededor de 1775. Velázquez Collazo no perdió la oportunidad de abundar sobre la historia de estos milicianos, quienes en 1797, fueron determinantes para derrotar el intento de los ingleses de capturar la Isla de San Juan de Puerto Rico. Recalcó el autor que el triunfo de milicianos sobre los ingleses fue considerado por algunos historiadores el primer atisbo de afirmación nacional puertorriqueña. La identidad puertorriqueña, nació como un acto militar efectuado por afrodescendientes.34

Se destacó también en el siglo XVIII el escultor sangermeño Felipe de la Espada (17541818) y en el decimonónico, su hijo Tiburcio, quien también fue escultor.35

El mariscal Alejandro O’Reilly (1725-1794) realizó una investigación sobre las condiciones socioeconómicas de Puerto Rico en 1765. En su trabajo no sólo planteó los problemas esenciales que abatían al archipiélago boricano, sino que recopiló además, las

30.Fernando Miyares González, Noticias particulares de la isla y plaza de San Juan Bautista de Puerto Rico, 1749-1818 (San Juan: Universidad de Puerto Rico, 1954), 1-146.

31.André P. Ledrú, Viage a la Isla de Puerto Rico en el año 1797, trad. de Julio L. de Vizcarrondo (San Juan: Imprenta militar de J. González, 1971), 55-56.

32.Angel de López Cantos, Miguel Enríquez, corsario boricua del siglo XVIII (San Juan: Ediciones Puerto, 1994), 348-360.

33.Edwin Velázquez Collazo, “La representación del negro en las artes plásticas de Puerto Rico.” Ausubo, Revista de cultura afropuertorriqueña, (2017). https://afropuertorico.blogspot.com/2017/03/parte-1-la-representacion-delnegro-o.html.

34.Velázquez Collazo, “Representación del negro...”

35.Teodoro Vidal, Los Espada: Escultores Sangermeños (San Juan: Ediciones Alba, 1994), 433-445.

condiciones de vida y las relaciones interpersonales entre los habitantes de la Isla en la segunda mitad del siglo XVIII. La obra del Mariscal nos resulta de gran interés porque describe las relaciones entre razas, costumbres y el nivel de escolaridad de los puertorriqueños.36

Fray Iñigo Abbad y Lasierra (1745-1813), quien fue secretario del obispo de Puerto Rico en 1773 y vivió en la Isla por diez años, escribió una historia de la entonces colonia española, donde destacó el mestizaje de la población, el discrimen racial por parte de los peninsulares, la bravura de los negros y mulatos y sus habilidades.37

Un análisis objetivo de la sociedad del siglo XVIII permite inferir que existía una clase negra y mulata educada, integrada en la sociedad colonial y separada de la clase esclavizada. Estos individuos hicieron mella en las comunidades donde vivieron. Los reportes de O’Reilly y Abad y Lasierra dejaron en claro que existían prejuicios raciales, principalmente por parte de los peninsulares. Observamos también un distanciamiento entre esclavizados, negros libres y mulatos, basado en colorismo y nivel de servilismo. La aportación de los afrodescendientes a la cultura era tan basta que fue absorbida por la identidad colectiva, perdiéndose en el tiempo su origen africano.

Siglo XIX

La llegada del siglo XIX estará marcada por la invasión borbónica a España, la desintegración del imperio español y la revolución haitiana. Aunque Puerto Rico se mantuvo leal a la metrópoli, hubo plenas manifestaciones de una identidad definida que separaba a peninsulares y puertorriqueños.38 La revolución haitiana y la llegada de familias francesas con sus esclavizados a Boriquén generaron temor entre los peninsulares y criollos blancos de la posibilidad de una revuelta similar. Este temor generó una serie de medidas restrictivas que impactaron a negros libres, mulatos, esclavizados y jornaleros blancos.39

A pesar de las restricciones, los afrodescendientes marcaron pautas en la educación, la literatura, las bellas artes, el comercio y la política significativas para la definición identitaria puertorriqueña. Tal vez la imagen más representativa del negro en el siglo XIX lo fue la pintura del venerable maestro Rafael Cordero pintada por el pintor Francisco Oller. La escuela del maestro Rafael Cordero (1890-1892) recogió la imagen de niños blancos y negros recibiendo el pan de la enseñanza por parte de un negro tabaquero y zapatero. Oller perpetuó para la memoria la imagen del padre de la educación puertorriqueña que a principios del siglo decimonónico se dedicó a instruir a los párvulos de la capital. Celestina Cordero, hermana de

36.Alexandro O’Reilly, “Memoria sobre la Isla de Puerto Rico.” Aída Caro Costas. En Antología de lecturas de historia de Puerto Rico (siglos XVI-XVIII). 2a ed. (Río Piedras: Editorial Universitaria, 1980), 454-456.

37.Fray Iñigo Abbad y Lasierra, Historia geográfica, civil y natural de la Isla de San Juan Bautista de Puerto Rico (San Juan: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 1959), 398-408.

38.Francisco Moscoso, La revolución puertorriqueña de 1868: el Grito de Lares (San Juan: Instituto de Cultura Puertorriqueña, 2003), 8-12.

39.Díaz Soler, 210-218.

Rafael, también fue maestra de niñas.40 Ambos fueron ejemplo de la aportación de los negros a la educación de los estudiantes del país, sin discriminar por color o posición social. Oller pintó otras imágenes de negros perpetuando costumbres y tradiciones de afrodescendientes como lo hizo en El Velorio, su obra más venerable, donde plasmó el velatorio de un niño pobre haciendo alusión a un baquiné o celebración religiosa y musical de los afrodescendientes cuando fallecía un niño.

A pesar de que la clase dominante intentó ignorar la amplia y conocida aportación de los afrodescendientes a la cultura puertorriqueña, ésta no pudo ser obviada. En la primera obra de la literatura puertorriqueña, El Gíbaro, del Dr. Manuel Alonso, publicada en España en 1849, se dividieron los bailes entre los de la sociedad puertorriqueña, similares a los de Europa y los de “garabato,” descritos por Alonso como “los propios del país.” El autor mencionó los bailes de los negros de África y los relegó por “supuestamente” no haberse generalizado.41 Empero, el filólogo Manuel Álvarez Nazario indicó en su ensayo “Historia de las denominaciones de los bailes de bomba” que en Puerto Rico existían dos tipos de bailes populares, los de bomba, que usaban tambor y los de garabato o sin tambor. Explicó el estudioso del idioma que “garabato” era un instrumento musical de palo, de origen africano. Eran tan populares ambos tipos de baile, que los citadinos se apropiaron del término garabato para distanciarse de los bailes de las plantaciones.42 Hasta el título de la obra de Alonso que empleó el vocablo jíbaro, palabra que hacía referencia al campesino puertorriqueño y a los cimarrones o esclavizados fugitivos. Álvarez Nazario en el libro La influencia indígena en el español de Puerto Rico dijo que el término jíbaro hacía referencia al perro cimarrón. El mismo origen aplicó a la palabra guajiro empleada en Cuba para identificar al campesino. La palabra jíbaro se usó en el siglo XVII para denominar al mestizo negro.43

Otros escritores del siglo XIX recogieron imágenes de afrodescendientes en la sociedad puertorriqueña, entre ellos, el padre del teatro puertorriqueño Alejandro Tapia y Rivera (18261882), quien estudió en la escuela del maestro Rafael Cordero. Algunas de las obras donde Tapia y Rivera tocó el tema afrodescendiente están en José Campeche, biografía (1854), La cuarterona (1867) y Mis memorias, Puerto Rico como lo encontré y como lo dejo, un documento histórico que nos permite comprender la sociedad puertorriqueña del siglo XIX hasta 1854. La obra Mis memorias quedó inconclusa debido a la muerte del patricio.44

40.Zulma Alverio Ramos, En búsqueda de la maestra Celestina Cordero Molina dentro de la memoria social de Puerto Rico (Río Piedras: Universidad de Puerto Rico, 2005), 127-133.

41.Manuel Alonso, El Gíbaro (San Juan: Instituto de Cultura Puertorriqueña, 1967), 33-34.

42.Manuel Álvarez Nazario, “Historia de las denominaciones de los bailes de bomba.” Revista de Ciencias Sociales Universidad de Puerto Rico 4, no. 1 (1960): 61.

43.Manuel Álvarez Nazario, El influjo indígena en el español de Puerto Rico (San Juan: Editorial Universidad de Puerto Rico, 1977), 77-69.

44.Alejandro Tapia Rivera, Mis memorias: Puerto Rico como lo encontré y como lo dejo, 1928 (San Juan: Editorial Coquí, 1967), 1-227. La cuarterona. Drama original en tres actos, 1867. (San Juan: Editorial Norte, 2014), 295-384.

El dramaturgo e investigador histórico Roberto Ramos Perea recopiló en su libro Literatura Puertorriqueña Negra del Siglo XIX, escrita por Negros (2012) las aportaciones de los escritores afrodescendientes: Betances y Alacán. Ausubo Eleuterio Derkes Martinó, Manuel Alonso Pizarro y José Ramos y Brans. La obra incluyó textos representativos de los escritores puertorriqueños negros y mulatos: Eleuterio Lugo, Carlos Casanova, José González Quiara, Tomás Carrión Maduro, José Celso Barbosa, José Elías Levis, Arturo Más Miranda, Eduardo Conde, Luis Felipe Dessus, Enrique Lefebre, Jorge Alonso Fernández y Arturo Schomburg.45 El quehacer de los afrodescendientes estuvo presente en la política puertorriqueña, principalmente durante la segunda mitad del siglo XIX. Los afrodescendientes participaron en el Grito de Lares de 1868, la principal gesta libertaria puertorriqueña del siglo XIX.46 El movimiento abolicionista de esa época creó conciencia de la crueldad de la esclavitud como institución.47 La emancipación comenzó un período de sanación e integración aún sin superar debido a lo arraigado del colorismo en la sociedad puertorriqueña, haciendo énfasis en que mientras más claro fuese el color de la piel, mayores eran las oportunidades de éxito.48 Dos figuras afrodescendientes sobresalieron en el ámbito político antes de la invasión estadounidense. Por un lado, el “Padre de la Patria”, Dr. Ramón Emeterio Betances,49 quien fue visionario de un Puerto Rico libre. Por otro lado, el Dr. José Celso Barbosa,50 autonomista que en el siglo XX se distinguió por sus ideas integracionistas a la metrópoli estadounidense. No podemos dejar de mencionar entre las figuras destacadas del siglo XIX que reafirmaron la cultura afropuertorriqueña a Arturo Alfonso Schomburg, investigador y rescatador de la historia de los “africanos” para la posteridad. Schomburg es el primero en referirse a sí mismo como afroboricua. Los trabajos de Schomburg cambiarían para siempre la posición discriminatoria que intentaba menospreciar a los afrodescendientes.51

45.Roberto Ramos-Perea, Literatura puertorriqueña negra del Siglo XIX escrita por negros (San Juan: Editorial Lea, Ateneo Puertorriqueño y Archivo Nacional de Teatro y Cine, 2009), 521.

46.Francisco Moscoso, La Revolución Puertorriqueña de 1869: el Grito de Lares (San Juan: Instituto de Cultura Puertorriqueña, 2003), 73-75.

47.Díaz Soler, 265-371.

48.Raúl Quiñones Rosado, “De la negación a la impunidad: huellas de superioridad racial en Puerto Rico.” Raúl Quinones.com. (2016). https://www.raulquinones.com/?p=585.

49.Ramón Emeterio Betances, “Afropuertorriqueños: Ramón Emeterio Betances y Alacán”. Ausubo, Revista de cultura afropuertorriqueña. Afro Puerto Rico.blogspot.com, 2012. http://afropuertorico.blogspot.com/2012/06/ afropuertorriquenos-ramon-emeterio.html.

50.Comisión de los Derechos Civiles de Puerto Rico, ¿Somos racistas?: Cómo podemos combatir el racismo. 2a ed. (San Juan: Instituto de Educación/Gráfica Metropolitana,1998), 48.

51.Archivo Concilio Puertorriqueño Contra el Racismo, Investigaciones de Ebenecer López Ruyol (ELR), 1980.

Sin embargo, con la invasión estadounidense a Puerto Rico en 1898, la realidad negra de la sociedad puertorriqueña se enfretó a los prejuicios raciales de los colonizadores. Desde su llegada al país, los invasores hicieron un gran esfuerzo por destacar la “negritud” de los isleños en una campaña dirigida a estigmatizar a los puertorriqueños como un pueblo inferior debido a la mezcla de grupos étnicos.52 Hombres negros como José Celso Barbosa intentaron encubrir el prejuicio racial y aminorar la aportación de los negros a la identidad nacional en un intento por obtener el beneplácito de los estadounidenses. Reconoció Barbosa su orgullo de ser hombre negro, pero a la vez llegó a la ignominia al aseverar que los negros conocían su lugar en la sociedad.53 Más adelante, con el advenimiento de un nuevo siglo, se desarrollarían nuevos concepciones identitarias en la sociedad puertorriqueña como se ampliará a continuación.

Siglo XX: Transformación

En el siglo XX, hubo cinco concepciones identitarias que describieron desde sus perspectivas histórico-culturales a la sociedad puertorriqueña: el Pancho Ibero expuesta por Rosendo Matienzo Cintrón, el insularismo de Antonio S. Pedreira; la negritud esbozada por Luis Palés Matos; la visión multicultural de Tomás Blanco y la integración antillana de Arturo Morales Carrión. Empero, sólo dos hicieron mella en la memoria colectiva: Pancho Ibero e insularismo, siendo la segunda la más afianzada en el País. Ambas están enraizadas en la herencia hispanófila de los puertorriqueños. Rosendo Matienzo Cintrón creó su visión identitaria durante la primera década del siglo pasado. El abogado y político luquillense bautizó a su modelo del prototipo nacional como Pancho Ibero.54 Esta conceptualización se basó en la herencia española, excluyendo las aportaciones indigenista y africanista. Mario Cancel en el ensayo, “Puerto Rico entre siglos: Historiografía y cultura”, expuso que, a pesar de la creación de este personaje, Matienzo Cintrón había criticado a la España retrógrada y reconocido el progresismo americano como valores legítimos en numerosos documentos públicos. Matienzo se conceptualizaba como progresista y modernista, paradigmas que representaban a Estados Unidos a principios del siglo XX. Sin embargo, la admiración que podía sentir el político por lo que el país norteño representaba, nunca significó una sumisión total a los valores americanos ni sacrificio de la identidad puertorriqueña. Pancho Ibero fue la contrafigura del Tío Sam que representó a los Estados Unidos.55

52.Aarón Gamaliel Ramos, Islas Migajas: Los países no independientes del Caribe contemporáneo (San Juan: Travesier & Leduc Editores, 2016), 40.

53.José Celso Barbosa, Problemas de razas (San Juan: Imprenta Venezuela, 1937), 126-127.

54.César Ayala y Rafael Bernabé, Puerto Rico en el siglo americano: su historia desde 1898 (San Juan: Ediciones Callejón, 2016), 119.

55.Mario R. Cancel Sepúlveda, “Nacionalismo e Independentismo: Hispanofilia y Modernización (1900-1920)”. Puerto Rico entre siglos. Puerto Rico entre siglos: Historiografía y Cultura (2010). https://puertoricoentresiglos. wordpress.com/2010/02/27/nacionalismo-independentismo-hispanofilia-modernizacion-1900-1920/.

La generación siguiente, formada bajo la hegemonía colonial estadounidense, víctima del desprecio de los gobernadores imperiales, vio el nacimiento de un movimiento identitario que se denominó “insularismo.” El proponente de este movimiento de autoevaluación y reafirmación fue el educador y ensayista Antonio S. Pedreira (1934). Desde su cátedra en la Universidad de Puerto Rico y sus publicaciones, Pedreira definió el concepto de la puertorriqueñidad y planteó serios cuestionamientos sobre el derrotero que llevaba el país en términos culturales y políticos. El catedrático enmarcó la puertorriqueñidad en el proceso colonial español. Planteó que la cultura puertorriqueña era similar a la de su matriz europea, por ende, capaz de enfrentar el reto que representaba el proceso de americanización al que era sometido el País. Lo autóctono era español, una cultura más antigua y fuerte que la estadounidense56 .

Pedreira no fue el único en buscar una definición para la idiosincrasia puertorriqueña. Otros pensadores de su generación cuestionaron la visión hispanófila presentada por Pedreira. Luis Palés Matos identificó la negritud como la base de la puertorriqueñidad57 mientras que Tomás Blanco (1937) desarrolló el concepto de cultura híbrida o mezcla de culturas como la raíz de la cultura puertorriqueña58

Los movimientos culturales y políticos que ocurrieron en la década de 1930 han impreso una huella imborrable en la idiosincrasia del pueblo. Pedreira, estudiado y criticado, sigue siendo el máximo gurú nacional a la hora de interpretar la psiquis puertorriqueña, tanto es así, que se han relegado y hasta olvidado, las aportaciones y expresiones de otros miembros de esa generación treintista59 y anteriores.

Pedreira recalcó que el factor determinante de la identidad nacional puertorriqueña era su enclaustramiento en el territorio geográfico, aislados más por razones e intereses coloniales que por otros postulados.60 Diferenció las razas, describió una superior a la otra y concluyó que el mestizo estaba en pugna consigo mismo debido a su hibridez.61 Sin embargo, en el año 1952, Arturo Morales Carrión retó el ideario identitario propuesto por Pedreira de un

56.Pedreira separó los términos cultura y civilización y buscó su reconciliación para forjar una nueva sociedad puertorriqueña. Enfatizó en que lo español no estaba “diseñado para el instante” mientras que lo estadounidence era esfímero. Antonio S. Pedreira, Insularismo (Río Piedras: Edil, 1988), 76-77.

57.Mercedes López Baralt, “Luis Palés Matos y Aimé Césaire: Entre África y América en barco libertario.” América sin nombre, no. 19 (2014): 141-149.

58.Arcadio Díaz Quiñones, “Tomás Blanco. La reinvención de la tradición.” Revista del Centro de Investigaciones Históricas, no. 4. (1988): 151-152.

59.Cándida Maldonado de Ortiz, Antonio S. Pedreira: Vida y obra. Capítulo V (Río Piedra: Editorial Universidad de Puerto Rico, 1974), 168.

60.Juan Ángel Silén, Colonialismo, literatura, ideología y sociedad en Puerto Rico (Río Piedras: Publicaciones Puertorriqueñas, 1997), 105.

61.Antonio S. Pedreira, Insularismo (Madrid: Tipografía Artística, 1934), 24-30.

insularismo aislacionista alegando que había sido “un aislamiento artificial,” porque Puerto Rico sostuvo un intercambio clandestino con colonias extranjeras, formando un fuerte nexo comercial con otros territorios antillanos.62 A partir de los trabajos investigativos y de concienciación nacional de Morales Carrión y de Ricardo S. Alegría comenzó a reescribirse la historia de los afrodescendientes en Puerto Rico y su aportación al sentido identitario.

Mientras los intelectuales debatían sobre la definición de la puertorriqueñidad los afrodescendientes continuaban impactando la cultura nacional con sus aportaciones. A principios del siglo XX nació la plena como vocero irónico de las incidencias que aquejaban a los más pobres de la sociedad. Músicos como Rafael Hernández y Pedro Flores se convirtieron en los compositores favoritos de los puertorriqueños. Ruth Fernández, el alma de Puerto Rico hecha canción y Pedro Ortiz Dávila (Davilita) eran las voces que recogían el sentimiento nacional. La aportación de los afrodescendientes a la identidad nacional no se limitó a las artes. Pedro Albizu Campos se convirtió en el prohombre de la nacionalidad y las luchas libertarias y Ernesto Ramos Antonini en líder obrerista.63

Durante los primeros 50 años del siglo XX se fue formando una sociedad multiétnica que rechazó los divisionismos afianzados por los invasores estadounidenses. También se conceptualizó la idea integracionista de las tres culturas que se inició con Tomás Blanco en el libro Prontuario histórico (1935) que se concretó con la plataforma del Partido Popular Democrático. La realidad es que esta conceptualización intentó opacar la magnitud de la importancia de la aportación de los afrodescendientes a la identidad puertorriqueña. Esto llevó a serios cuestionamientos sobre el racismo y su verdadero impacto en el país. Estos cuestionamientos se iniciaron con la aportación de los movimientos literarios-políticos, los cuales formaron una nueva visión identitaria en el Caribe y la lucha por los derechos civiles en los Estados Unidos.

Los movimientos forjadores de la conciencia negra de la cultura identitaria caribeña tuvieron sus raíces en el siglo XIX, pero maduraron en el XX. Estos movimientos influyeron en la transformación de los paradigmas étnico-culturales puertorriqueños a partir de 1940. Los movimientos fueron: el indigenismo haitiano, la negritud de las Antillas francesas y la insularidad cubana. La llegada de figuras literarias a la Isla, la movilización de tropas por la Segunda Guerra Mundial y el interés de Luis Muñoz Marín por ser una figura preponderante en la política caribeña, facilitaron la interacción entre las figuras cimeras de estos movimientos. Ello afirmó la identidad negra e híbrida del Caribe con los puertorriqueños. A continuación un desglose más puntual de cada uno de los movimientos mencionados.

62.Arturo Morales Carrión, Puerto Rico y la lucha por la hegemonía en el Caribe (Río Piedras: Editorial UPR, 2003), 219-220.

63.Ebenecer López Ruyol, Boricuas son. Son de aquí. ¿Los conoces? (Carolina: Concilio Puertorriqueño Contra el Racismo, 2003), 68, 175.

Indigenismo haitiano.

Glodel Mezilas definió el indigenismo haitiano como un movimiento sin indígenas.64 Fue una búsqueda de identidad cultural nacional. El uso del vocablo indígena en Haití se remontó a la guerra por la independencia en 1804 cuando las fuerzas armadas que lucharon contra las tropas napoleónicas se autonombraron ejército indígena. En consecuencia, tuvo una connotación bélica y nacionalista. El Acta de Independencia haitiana también hizo uso del vocablo para referirse al pueblo como “ciudadanos indígenas.” En 1830 se iniciaron estudios para entrelazar a los aborígenes prehispánicos con los haitianos, darle continuidad histórica a la nación y afirmar el derecho de los ciudadanos al territorio. El concepto se afianzó con la invasión estadounidense de 1915. Para 1927 el indigenismo o la reafirmación de propiedad sobre la nación dio inicio a un movimiento poético que estableció un sincretismo entre el francés y el créole haitiano.

El indigenismo fue también un movimiento antropológico crítico que estudió la cultura haitiana no desde el punto de vista eurocentrista, sino desde la tradición misma del País. Haití encontró su identidad en el África mítica. La reafirmación de una identidad única con raíces africanas se convirtió en el estandarte de lucha haitiana contra el imperialismo francés y el estadounidense. Mezilas afirmó que el indigenismo haitiano era la búsqueda de la autenticidad cultural, la reivindicación de los orígenes africanos del País, un movimiento que puso fin a lo que caracterizó Haití en el siglo XIX: la inquietud racial.65 La reafirmación identitaria haitiana en sus raíces africanas impactó las colonias antillanas e inició movimientos que profundizaron y ampliaron su conceptualización indigenista.

Negritud de las Antillas Francesas.

El denominador común del Caribe isleño fue la experiencia sociocultural surgida a raíz de una economía basada en la plantación azucarera y la esclavitud negra. La negritud se convirtió en un movimiento de afirmación e identificación cultural.66 Los negros antillanos rompieron con diferencias geográficas, rechazaron la enajenación y retornaron a las fuentes culturales africanas. Fue una afirmación de identidad, solidaridad y voluntad de independencia.67

Aimé Césaire forjó el concepto negritud para describir la cultura caribeña. El movimiento surgió en París en 1934. Césaire, natural de Martinica, conoció a otros dos estudiantes negros en la Universidad de París con los cuales, estableció una gran amistad, el senegalés Leopold

64.Glodel Mezilas, “La cuestión de la identidad cultural en las Antillas francófonas,” en Historia de las Antillas no hispanas, Vol. III (España: Ediciones Dos Calles, 2011), 127-131.

65.Glodel Mezilas, “La cuestión,” 128.

66.Glodel Mezilas, “La cuestión,” 131. Diana M. Grullón, Epistemologías culturales del Caribe: modelos conceptuales metafóricos en el ensayo caribeño del siglo XX. Tesis Doctoral, Florida International University, 2015. http://digitalcommons.fiu.edu/etd/1759/.

67.Glodel Mezilas, “La cuestión,” 131.

Senghor y el guyanés Léon-Gontran Damas. Los tres jóvenes, quienes pasaron a la historia como los padres de la negritud, publicaron una revista dedicada totalmente al concepto de lo negro en 1934, L’Étudiant noir (El estudiante negro).68

Césaire empleó por primera vez la palabra negritud en 1939 en Negritude Cahier d’un retour au pays natal. El poema, El trabajo de toda una vida, fue una descripción de la ambigüedad cultural caribeña, desde dos perspectivas: la distancia y la interna.69

La negritud surgió como una respuesta ante la opresión colonial, la explotación laboral, la degradación y la humillación del negro. Era un grito identitario definidor de los nuevos pueblos caribeños surgidos del mestizaje cultural y lingüístico, que reclamaban para sí la herencia cultural de los ancestros esclavizados, pero también hacían suyos los elementos necesarios de la cultura de la metrópoli. La negritud antagonizó con lo negativo para construir la zapata de una visión identitaria personal, el antillano ya no es africano ni europeo, era de la isla donde nacía. Esta afirmación cultural dio inicio a la búsqueda de la independencia política y económica de la metrópoli.70 La negritud intentó unir una pluralidad de pueblos con características diversas, pero con un pasado en común: la esclavitud y la plantación azucarera.

Al igual que Césaire, el antropólogo Sidney Mintz buscó similitudes entre la pluralidad de factores socioculturales para conceptualizar una identidad caribeña. Entre estos factores Mintz señaló: “una ecología insular subtropical; una rápida extirpación de poblaciones indígenas; la definición de las islas como una esfera de capitalismo agrícola europeo dominado por el sistema de plantación; el desarrollo concomitante de estructuras sociales marcadas por la dominación externa, diferenciación bien definida en el acceso al poder político y la riqueza de la tierra; el juego continuo entre la plantación y propiedades agrícolas pequeñas que determina divisiones socioculturales; las sucesivas olas migratorias extranjeras; la ausencia de una ideología de identidad nacional; y la persistencia del colonialismo.”71

Por otro lado, Félix Valdés García, en su ensayo “El Caribe: integración, identidad y choteo,” indicó que desde la perspectiva del ensayista cubano Jorge Mañach no existiá una unidad cultural caribeña, sino expresiones diferentes surgidas en el Caribe.72 Las metrópolis europeas no ignoraron estos procesos identitarios y, contrario a lo que ocurrió en el Caribe

68.Poert.org, “A Brief Guide to Negritude.” 23 de mayo de 2004. https://www.poets.org/poetsorg/text/brief-guidenegritude.

69.Poert.org, “A Brief.”

70.Jorge Ortiz Colom, “Aimé Césaire: sus discursos sobre colonialismo y negritud”. Scribd.com, https://www.scribd. com/doc/35779200/Aime-Cesaire-sus-discursos-sobre-colonialismo-y-negritud

71.Sidney Mintz, “The Caribbean as a Socio-cultural Area.” https://www.academia.edu/21589258/Sidney_ Mintz_-_The_Caribbean_as_a_Socio-cultural_Area.

72.Félix Valdés García, “El Caribe: integración, identidad y choteo”. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana 9, no. 27 (2004): 49-60.

español, los hizo inclusivos y fomentaron la construcción de nuevas literaturas en lenguas coloquiales y nacionales. El reconocimiento de la multiplicidad cultural caribeña despuntó en los años 1920, pero encontró su plenitud en la década de 1930.73

El concepto negritud rompió con el paradigma del negro servil y sumiso que fomentaban los europeos que sublimizaba la imagen del negro e internalizaba la experiencia esclavista como parte de un legado. La negritud se volvió excluyente de lo no negro por su afirmación racial.74 Ambos movimientos caribeños contribuyeron al concepto “antillano” heredero del mito insular esbozado por el cubano José Lezama Lima y el español Juan Ramón Jiménez.

Insularidad cubana.

El diálogo caribeño hispano en su afán de gestar una cultura regional, se alejó del concepto negritud, forjando entonces el de insularidad, el cual evolucionó con el tiempo y se convirtió en creolidad o caribeñidad.75

El mito insular es una respuesta a las expresiones culturales que definen las islas antillanas. Lo insular se basa en que las islas son entes separados por agua, donde “el ritmo, el color y la sensualidad no pueden ser medidos del mismo modo que en otras latitudes.”76

La insularidad se forja en la Cuba de la década de 1930. La mayor de las Antillas buscaba una definición que la alejara de la visión colonial europeísta donde se solventaba su cultura. Era prioritario para esa generación cubana reafirmar su identidad nacional, como pueblo mestizo y nación libre. La insularidad fue un rechazo a lo colonial, lo europeo y lo imperialista. Era también un mensaje soslayado a los Estados Unidos, cuyo yugo habían sentido los cubanos a través de la humillante Enmienda Platt, un inciso en la Constitución cubana que permitía la injerencia estadounidense en los asuntos internos de la nación cuando el poderoso vecino del norte sintiera que sus intereses estaban en riesgo.77

El mito sobre la insularidad surgió de la pluma del escritor José Lezama Lima, quien promovía la cultura como vehículo de salvación nacional.78 Cuba acababa de salir de la cruenta dictadura de Jorge Machado y en un acto de valentía había repudiado la enmienda Platt. Cuba buscaba reafirmarse a sí misma, fortalecer su acervo identitario para unir las diversas fuerzas políticas internas y protegerse de las repercusiones de sus acciones en contra del imperio estadounidense.79

73.Valdés García, “El Caribe,” 49-60.

74.Glodel Mezilas, “La cuestión,” 134-137.

75.Ecured.cu, “El mito de la insularidad.” https://www.ecured.cu/El_mito_de_la_insularidad.

76.Ecured.cu, “El mito de la insularidad...”

77.Hicuba.com. “Enmienda Platt”. https://www.hicuba.com/enmienda-platt.htm.

78.Ecured.cu., “El mito de la insularidad...”

79.Cubamilitar.org. “Golpe de estado en Cuba el 4 de septiembre de 1933.” 12 de agosto de 2014. http://www. cubamilitar.org/wiki/Golpe_de_Estado_en_Cuba_del_4_de_septiembre_de_1933.

En medio de esa vorágine de ideas llegó a Cuba el poeta español Juan Ramón Jiménez, en 1936. El autor de Platero y yo entabló una entrañable amistad con Lezama Lima. Ambos escritores recogieron la experiencia enriquecedora de su encuentro en un ensayo intitulado “Coloquio con Juan Ramón Jiménez.”80 Éste fue un intercambio de ideas entre los dos grandes literatos que terminó con la formulación de una teoría cultural “con fuertes raíces filosóficas, se trat[ó] de un mito que sugi[rió] como valor unificador de la cultura nacional, la reafirmación de una expresión mestiza, el color local.”81

Lezama no desechó el pasado cultural heredado por Cuba al indicar en el ensayo que el mito tenía en el “anverso, el sentimiento de lontananza y en su reverso, el aporte de la resaca insular a las corrientes oceánicas.” Sin negar la veracidad de lo expuesto, el poeta español le recordó a Lezama que “también el planeta [era] una isla.”82

La expresión insular generaría una reafirmación de lo cubano donde la literatura, las artes plásticas, la música, la campiña y el guajiro (campesino cubano) eran elementos esenciales para definir la identidad nacional. Esta conceptualización de Lezama Lima sobre insularidad desembocó en el movimiento de la “cubanía.”83 Él forjó el mito de la insularidad y aclaró que la identidad no podía ser medida con referencias de otras experiencias nacionales. El poeta sensibilizó la patria y la hizo única, pero a su vez, la hizo universal.84

Como ávido lector (aunque salió tan sólo dos veces de Cuba) poseía un dominio de la pluralidad cultural mundial adquirida a través de la lectura. Sus biógrafos destacaban el profundo conocimiento que poseía de la poesía barroca de Luis de Góngora y Argote. Estaba familiarizado con las corrientes literarias gongoriana o culteranismo y hermética. Filosóficamente, era “devoto del idealismo platónico y ferviente lector de los poetas clásicos.”85

En el ensayo “No somos antillanos: La identidad puertorriqueña en Insularismo,” Rubén Fernández Asensio, de la Universidad de Hawaii en Mānoa puntualizó que José Lezama Lima:

“dedicó su obra crítica a reivindicar el estilo barroco colonial que antes se había tenido por una copia degenerada de lo europeo. En el barroco, aparte de la consumación de lo español (y a través de él, la tradición grecolatina), el poeta cubano vio también la raíz de una identidad americana que incorporaba lo africano y lo indígena, pues su mirada abarcaba todo el continente pese a no haber salido de Cuba prácticamente nunca.” 86

80.Ecured.cu., “El mito de la insularidad...”

81.Ecured.cu., “El mito de la insularidad...”

82.Ecured.cu., “El mito de la insularidad...”

83.Ecured.cu., “El mito de la insularidad...”

84.Ecured.cu., “El mito de la insularidad...”

85.Tomás Fernández y Elena Tamaro, “Biografía de José Lezama Lima,” en Biografia y vidas. La ensiclopedia biografica en línea [Internet] Barcelona, 2004. https://www.biografiasyvidas.com/biografia/l/lezama.htm.

86.Rubén Fernández Asencio, “No somos antillanos: La identidad puertorriqueña en Insularismo.” CiberLetras: Revista de Critica Literaria y Cultura, no. 20 (2008). https://www.lehman.cuny.edu/ciberletras/v20/fernandezasensio. html

El concepto de insularidad en sí mismo fue una extensión filosófica de Lezama Lima, quien hizo suyos los conceptos del arielismo y el indigenismo para configurar la identidad cubana; la definición cultural de una isla que renegó de la metrópoli, pero no podía negar los profundos nexos que las unían. La insularidad lezamiana proyectaba una visión libre de percepciones raciales, más coherente con el concepto de nación híbrida.87

Las Antillas eran un pueblo mestizo que encontró en la fusión de las diferencias etnográficas, un ritmo que vibró con el tembló y tiembla con los acordes de una guitarra. Lezama explicó las naciones caribeñas como un poema de introspección y aceptación de su realidad histórica, forjadas en esclavitud y libres en identidad cultural.

Transformación identitaria en Puerto Rico

La quinta década del siglo XX (1941-1950) encontró un Puerto Rico en plena transformación racial. Artistas, cómicos, religiosos, literatos y políticos afrodescendientes exigieron ser reconocidos dentro de la sociedad. El movimiento de los derechos civiles en Estados Unidos y la influencia de figuras como Martin Luther King, Malcom X y Rosa Parks llevaron a replantear lo negro y su aportación a la identidad nacional. Empero, es la figura de Isabelo Zenón Cruz, profesor universitario y autor de Narciso descubre su trasero, (1974-1975) quien inició en el país una redefinición identitaria y una reevaluación de las aportaciones de los puertorriqueños negros al país.88 El redescubrimiento de figuras de la negritud como lo son Arturo Alfonso Schomburg, Sylvia del Villard, Juano Hernández y su valiosa contribución a la afirmación identitaria fue moldeando una revisión histórica para develar una historia que no había sido contada.

Organizaciones como el Concilio Puertorriqueño Contra el Racismo, Inc., fundado en 1980, trascendieron la lucha contra el discrimen racial para reafirmar el sentido identitario afrodescendiente y su correlación con la puertorriqueñidad. El grupo ha investigado la historia de los afrodescendientes, evaluando sus aportaciones a la cultura, la política, el obrerismo, los deportes, la economía y otras ramas, educando a las comunidades sobre el impacto de éstos en la sociedad en general. La visión innovadora de los nuevos avatares de la negritud como lo son: Ebenecer López Ruyol, Ada Verdejo, Néstor Suro, Daniel Nina, Mayra Santos Febles, Yolanda Arroyo Pizarro y muchos otros, ha sido importante para transformar la conceptualización de la identidad puertorriqueña e identificar las contribuciones de los puertorriqueños y puertorriqueñas negros en el engranaje histórico-cultural. Ello ha contribuido a afirmar nexos con otras naciones de la región caribeña, a celebrar encuentros de afirmación identitaria y a crear una cátedra para el estudio y la investigación de la cultura puertorriqueña negra en la Universidad de Puerto Rico.

87.Claudia Caisso. “Poesía y Negritud (sobre Luis Palés Matos, Nicolás Guillén y Aimé Césaire).” Textura 1 (2005): 71-91. Biblioteca virtual. Unl.Edu.Ar, https://bibliotecavirtual.unl.edu.ar/publicaciones/index.php/Texturas/ article/view/2770/3969.

88.Ebenecer López Ruyol, Boricuas son. Son de aquí. ¿Los conoces? (Carolina: Concilio Puertorriqueño Contra el Racismo, 2003), 106-107.

Conclusión

El revisionismo histórico-cultural de las últimas décadas del siglo XX y principios del XXI ha detonado en un avivamiento de las raíces negristas puertorriqueñas. Puerto Rico comienza a verse como una nación mestiza, resultado de la intensa integración de elementos étnicoculturales europeos, negros y arahuacos que vibra con el toque del tambor. El legado africano está vivo y se siente mediante la proliferación de los talleres de bomba a través del terruño borincano. Los panderos de plena repican y los atabales envían mensajes de unidad caribeña. La explosión cultural de las raíces negras en Puerto Rico identifica al siglo XXI como el de la redefinición de la identidad nacional.

La población de origen africano en México

Sagrario del Carmen Cruz Carretero

Instituto de Antropología, Universidad Veracruzana

ORCID: 0000-0003-2441-1536

Introducción

La población de origen africano arribó al territorio de lo que hoy es México con los primeros conquistadores peninsulares. Hay prueba de ello en crónicas y en evidencias arqueológicas. Durante el período colonial se estableció el sistema de castas que clasificaba a la población por color de piel, ascendencia y posición social. Éste fue abolido durante el proceso de independencia pues era estigmatizante para grupos subordinados como indígenas y afrodescendientes. Otra evidencia de la presencia africana fueron las rebeliones de los esclavizados y el cimarronaje que ocurrió y se combatió por la corona española a lo largo del período colonial. Una de las rebeliones más conocidas fue la de Yanga, aunque hubo muchas otras insurrecciones que cesaron hasta la abolición de la esclavitud. Durante la independencia debido a la prohibición de castas, la población afrodescendiente aparentemente desapareció, pero fue referida por cronistas, artistas y viajeros que reportaron su presencia en textos y en obras pictóricas. La población afrodescendiente hoy día mantiene rasgos culturales distintivos, cotidianos y festivos en diversas comunidades a lo largo del estado de Veracruz. Recientemente fueron reconocidos en la constitución y fueron contados en dos censos, aunque falta aún por armonizar leyes para reconocerles sus derechos plenos.

El subrayar la herencia africana en México marca un avance en el proceso de reconocimiento del colorido mosaico pluriétnico y pluricultural de nuestro país. La población mexicana es mayoritariamente mestiza y, el discurso oficial del estado mexicano ha subrayado las raíces indígenas y europeas, pero omite o minimiza la herencia africana. Esta herencia es perceptible en rasgos lingüísticos como vocablos y acentos de nuestra habla cotidiana; fiestas

y trajes tradicionales, creencias y prácticas religiosas, ritos, mitos, raíces musicales diversas, topónimos y gastronomía. Estos elementos culturales son compartidos en un área que ha sido definida como el Caribe afro-andaluz (García de León 1992), que abarca el sur de España, islas Canarias, el Caribe insular y continental, el Golfo de México y la Costa Chica en el Pacífico mexicano a donde los españoles llevaron una gran cantidad de esclavizados africanos y donde hubo también migración voluntaria de africanos libres desde fines del siglo XV. Es por ello, que habría que ahondar en el proceso de conquista para entender con más ahínco la dinámica que vivieron durante ese período.

La conquista

Los primeros africanos registrados por fuentes históricas que llegaron a Veracruz arribaron con Hernán Cortés. En esta expedición ocurrida en 1519 venía entre la tripulación Juan Garrido un africano destacado cuyo origen exacto se desconoce. Llegó a Lisboa en 1494 o 1495. Se trasladó a Sevilla en 1496 y llegó al Caribe en 1503. Bajo el mando de Juan Ponce de León combatió a los indios caribes y participó en la conquista de Puerto en Rico en 1508. También incursionó fallidamente en la conquista de la Florida. En 1519 se embarcó junto con Hernán Cortés desde Cuba con rumbo a Yucatán donde fungió como guardaespaldas y hombre de confianza de Cortés en el proceso de conquista y colonia temprana (Alegría 1990).

Otro africano llegado a costas veracruzanas fue Francisco Eguía quien arribó con Pánfilo de Narváez a la Villa Rica de la Veracruz en 1520. Fue reportado por Hernán Cortés como el culpable del contagio de la viruela en la zona de Zempoala (Díaz del Castillo 2003, 414), que posteriormente se extendió a toda Mesoamérica. Este hecho estigmatizante nos hace cuestionar severamente las fuentes históricas pues Eguía no fue el único de los conquistadores que contagió ésta y muchas otras enfermedades virales, pero sólo a este africano se le culpa.

Muchos otros africanos y afrodescendientes llegaron a costas veracruzanas con la expedición de Hernán Cortés y Pánfilo de Narváez en el proceso de conquista y han permanecido en la invisibilidad. Mujeres negras y mulatas llegaron con el contingente en compañía de esposos o padres como el caso de Beatriz de Palacios (Hernández Cuevas 2015). Hay también evidencia osteológica que demuestra que negros y mulatas conquistadores libres y esclavizados que arribaron con Pánfilo de Narváez fueron sacrificados junto con españoles en Tecoaque, Tlaxcala (Martínez Vargas y Jarquín Pacheco 2013). Aunque hubo una presencia de africanos durante la conquista, fue durante el período colonial cuando se dio una importación masiva de esclavizados y se gestó el arribo de negros libres a la Nueva España.

Período colonial

Durante el período colonial (1521-1810), la mayoría de la población negra esclavizada y libre arribada a la Nueva España era originaria principalmente de África; y en menor proporción procedentes de las islas Filipinas de donde capturaron a miembros de grupos melanesios llamados “negros saetas” o “esclavos chinos;” de ahí que al cabello rizado o afro en México se le llame “cabello chino.” Estos filipinos fueron llevados a los puertos del Pacífico principalmente a Acapulco y San Blas, que junto con el puerto de Veracruz, Tuxpan y Campeche en el Golfo fueron los puertos autorizados para la importación de esclavizados durante la colonia (Aguirre Beltrán 1984).

La cantidad de africanos y los provenientes del Pacífico importados a la Nueva España es incierta debido al sub-registro por contrabando y a las imprecisiones de la procedencia y pertenencia real a un grupo étnico. Las compañías esclavistas fueron de origen portugués, holandés e inglés, las que traficaron desde el S. XVI a lo que hoy es México cuando el declive por enfermedades y guerra de la población indígena fue mayor en las Américas (Aguirre Beltrán 1984, 33-80).

El mestizaje entre grupos fue un proceso acelerado debido al racismo estructural y a que se buscaba tener hijos libres con madres que tuvieran “vientre libre,” es decir, con mujeres indígenas o mestizas. Esta mezcla étnica dio origen a una clasificación colorida conocida como castas. Este sistema de clasificación socio-racial se estableció después de la guerra de reconquista en los reinos de Castilla y Aragón para diferenciar a los cristianos ibéricos con una supuesta limpieza de sangre de los judíos y moros. En las Américas, durante el período colonial, las castas se usaron para mantener el segregacionismo de las mezclas entre negros e indios; y se intentó privilegiar al grupo hegemónico conformado por los españoles blancos y sus descendientes (Aguirre Beltrán 1984, 172). Se estableció un sistema pigmentocrático evidente hasta nuestros días en México y el resto de las Américas, en donde el color de piel más clara obtenía y obtiene beneficios. Por ley se limitó el acceso de las castas consideradas inferiores a puestos privilegiados de la iglesia y la milicia hasta el siglo finales del siglo XVIII; y se trató incluso de prohibir ciertos atuendos y ornamentos como joyería de oro y perlas; así como el uso de telas de encajes y brocados entre las negras; se prohibió la portación de armas, montar a caballo, la reunión de tres o más negros y el aprender a leer y escribir (Lucena Salmoral 1996, 121). A fines del siglo XVIII llegaron incluso a obligar a los afrodescendientes a cubrir su cabello con pañoletas y turbantes porque creían que los rizos eran lascivos y provocadoramente seductores para los españoles (Nasheed 2018). Estas ordenanzas se violaron constantemente pues por el proceso de mestizaje fue muy difícil saber a qué casta se pertenecía. Además, el fenotipo permitía “hacerse pasar” por otra casta superior o más blanca. Por tanto, la tendencia era aclarar la descendencia en una sociedad novohispana verdaderamente racista, colorista, clasista, machista, cosmopolita y heterogénea. A continuación se abordarán las especificidades que se gestaron en el estado de Veracruz.

El período colonial en Veracruz

Las cuatro ciudades coloniales de importancia en el estado de Veracruz durante el período colonial fueron Veracruz, Córdoba, Orizaba y Xalapa. En ellas habitaban un mosaico pluricultural y pluriétnico en que los africanos y afrodescendientes conformaban un número importante. En el puerto de Veracruz se asentó una casa de contratación que en su momento fue portuguesa, inglesa u holandesa (Aguirre Beltrán 1985, 32). Ésta se encargaba de la importación de la población esclavizada, su distribución y venta en los respectivos mercados novohispanos. Las villas menores del estado, durante la colonia, contaban con una considerable población de pardos, negros y mulatos. Ejemplo son Tuxpan, Pánuco y Nautla en el norte; Misantla, Coatepec, Xico, Teocelo, Naolinco, San Juan de la Punta (hoy Cuitláhuac), San Lorenzo (hoy Yanga), y Tlalixcoyan en el centro; Alvarado, Tlacotalpan y Cosamaloapan en la cuenca del Papaloapan; San Andrés, Santiago, Catemaco en los Tuxtlas; San Juan Evangelista y Puerto México (hoy Coatzacoalcos en el sur). En muchas de las villas menores, así como en las más importantes, la población de origen africano fue más numerosa que las demás denominaciones o calidades por lo que hay que cuestionar y desechar el concepto “tercera raíz” para referirnos a esta población en Veracruz y en la nación.

Conforme avanzó el período colonial, la población mestiza aumentó y un gran número de ellos se incorporaron a actividades económicas “respetables” pero con marcadas diferencias sociales y de estatus con los españoles, criollos (hijos de españoles nacidos en las Américas) y mestizos de piel clara. Este sistema pigmentocrático mostró un trato discriminatorio hacia indios, negros y sus mezclas. Las pinturas de castas, obras pictóricas por encargo producidas durante los siglos XVII y XVIII, evidencian esta clasificación colorista. Una casta es una categoría socio-racial que clasifica a la población por su ascendencia y fenotipo, pero que podía cambiar si se ascendía económicamente. El uso cotidiano de las castas se tendía a simplificar en etnónimos como indio, español, negro, mestizo y morisco y, mulato o pardo para los afrodescendientes. Los nombres de las castas llamadas eruditas que aparecen en las pinturas no se usaron en la vida diaria (Aguirre Beltrán 1984, 175-178). No se usaron aquellas clasificaciones como saltapatrás o tentenelaire que supuestamente aludían a personas que no avanzaban al mezclarse con gente más clara de piel.

Las pinturas de castas muestran familias mixtas en donde los negros, indios y sus mezclas se presentan en escenas estigmatizantes de violencia, suciedad, parasitosis con piojos, embriaguez, tendencia al juego de azar y demás vicios. Algunos nombres de castas incluso aluden animales como lobo, mulato y coyote que denotan una condición salvaje e inferior. A las mujeres negras se les asociaba con prácticas de brujería, como se refiere en algunos sones jarochos tradicionales originarios de Veracruz. En las pinturas de castas las mujeres negras se presentan frecuentemente al lado de una olla de chocolate usado para hacer pócimas de amor. Acorde a muchos juicios inquisitoriales las negras embrujaban a los hombres

blancos con chocolate (Cárdenas Santana 2002, 84-85). Tanto a hombres como mujeres negros y afrodescendientes también se les estigmatizó como seres hipersexuales, tendientes a la perdición, violencia, irascibilidad y rebeldía (Cruz Carretero 2006). Sobre esta última estigmatización se profundiza en el rubro siguiente.

Rebeliones esclavas. La insurrección del negro Yanga.

Los esclavos traídos a la Nueva España y sus descendientes fueron forzados a trabajar en casi todos los aspectos de la vida económica y social colonial. Desde 1521 hasta la abolición de la esclavitud con todas sus ratificaciones (1810, 1813, 1814, 1825, 1829, 1843 y 1854) hubo continuas y variadas resistencias al injusto sistema esclavista con fuga de esclavos, intentos de toma de poder, insurrecciones armadas y violentas castigadas severamente como graves crímenes acorde a la ley católica (Lucena Salmoral 2000, 15).

Desde la colonia temprana grandes cantidades de trabajadores indígenas y esclavos africanos se destinaron a trabajar en las primeras haciendas y trapiches azucareros instalados en lo que hoy son los Estados de Morelos y en Veracruz en el área de Orizaba y en la zona de los Tuxtlas. Debido a la devastación de la población indígena por enfermedades y guerra, y por una ley proteccionista hacia los indios, sólo se permitió mano de obra esclava de origen africano en las haciendas azucareras. El incremento de demanda de mano de obra, y las consecuentes licitaciones para las importaciones por parte de compañías esclavistas, permitieron el repoblamiento de áreas tropicales donde la incidencia de muerte era más alta entre la población indígena como es el caso de Veracruz. Además, se creía que los negros tenían una adaptación especial y “natural” al clima tropical e insalubre. La creencia en la supuesta fortaleza de los negros, y el proteccionismo eclesiástico hacia el indígena hizo que sólo se emplearan africanos en la producción cañera, la minera y de obrajes. Conforme las necesidades de estas empresas crecieron, a su vez, se incrementó el número de esclavos en ellas y también las rebeliones y fugas.

A los esclavos fugitivos se les llamó cimarrones quienes eran acusados de robar la propiedad única del esclavista y eran castigados severamente por ley, aunque esto no sirvió para frenar las continuas fugas. Los esclavos fugitivos se asentaron en poblados inhóspitos fortificados por palizadas llamados palenques, mocambos o quilombos que funcionaron como bases de defensa, vivienda, punto de la reunión y focos de atracción para otros cimarrones. La localización de los palenques fue estratégica para sorprender, emboscar, atacar y robar a los españoles, aplicando técnicas de ataque de guerrilla, camuflaje y desaparecer rápidamente para evitar el contraataque y la persecución militar española (Davidson 1999).

Las montañas de Orizaba, en la parte central del estado de Veracruz, fueron refugio perfecto para los cimarrones desde el siglo XVI. La corona española envió a un ejército especial conformado por españoles e indios flecheros del occidente de México a “pacificar” la zona en 1609 y a poner fin a las acciones de los esclavos fugitivos. Los cimarrones de las montañas

de Orizaba eran comandados por Yanga, hombre “viejo” que había sido fugitivo por más de treinta años en las montañas y quien afirmaba que de no haber sido esclavo hubiera sido un rey en África. Fue descrito como un hombre de cuerpo gentil y buenos modos para tratar a los miembros de su grupo por lo que ganó adeptos y respeto. Yanga contaba con un comandante angoleño encargado de las cuestiones militares llamado Francisco de la Matosa, que le secundaba en jerarquía (Alegre 1842, 10-16).

El grupo de cimarrones sobrevivió robando los carruajes españoles que transitaban por el camino real de Veracruz a México y atracando las haciendas vecinas. Se complementaban con cultivos de subsistencia y cría de aves de corral y ganado. Cuando uno de los palenques de Yanga fue destruido por el ejército español, se encontraron con telares de cintura indígenas que evidenciaba uniones con mujeres náhuas; y una capilla católica lo que probaba mestizaje, aculturación y una supuesta conversión religiosa (Alegre 1842, 10-16).

La campaña militar contra Yanga fue difícil para los españoles. Después de varias victorias de los cimarrones exigieron a la corona española poder establecerse en un pueblo libre habitado exclusivamente por negros cimarrones fugados antes de 1608. Así se fundó en 1630 oficialmente “el pueblo libre de San Lorenzo de los Negros” ubicado cerca de Córdoba, Veracruz. Yanga y su gente vivieron vicisitudes y acoso por parte de la milicia que los obligó a la leva; tuvieron redadas, persecución y violencia de vecinos españoles por competencia comercial y territorial (Cruz Carretero 1989, 44-53).

No se sabe exactamente qué pasó con Yanga y su descendencia. En 1640 se acusó al posible hijo de Yanga (llamado Gaspar), por esconder negros fugitivos de las haciendas vecinas, hecho que iba en contra de lo pactado con la corona española en cuanto a la persecución, captura y entrega de cimarrones. El liderazgo de Gaspar Yanga, hijo del líder cimarrón fue parte de lo pactado en las capitulaciones de 1608 que estipulaba que gobernara Yanga y sus descendientes (Aguirre Beltrán 1988). Se carece de más datos para saber qué ocurrió posteriormente con la dinastía de los Yanga. En 1930, San Lorenzo cambió su nombre por el de Yanga, Veracruz. Su población negra se ha mezclado, aunque no es difícil identificar la herencia afro en la población de otras partes del municipio.

Otras rebeliones de importancia durante principios del siglo XVII en Veracruz ocurrieron en Pánuco, Tlacotalpan y sus alrededores; Tlalixcoyan, Misantla, Zongolica, La Rinconada, Huatusco, Orizaba, Xalapa y río Medellín (Ngmbe 1999). Otras más se dieron en el siglo XVIII como la de 1725 en Mandinga, y en 1735 en San Juan de la Punta que tuvo resultados sangrientos. La presencia cimarrona provocó una gran tensión que continuó con rebeliones en la zona de Córdoba en 1741, 1749, 1753. En 1767 se combatió y apresó a los cimarrones asentados en Mandinga y se les retornaron a sus dueños. En ese mismo año la corona española aceptó la fundación de Amapa, otro pueblo de negros libres, establecido en las inmediaciones de la frontera entre Veracruz y Oaxaca. En plena guerra de independencia,

las proclamas abolicionistas hicieron que se rebelaran esclavos de diferentes haciendas de la zona de Córdoba en 1813, 1814 y 1818 y se unieron a la lucha insurgente bajo severas represalias por parte de los dueños (Naveda Chávez-Hita 2010). A continuación se abordarán los sucesos más relevantes concernientes al fin del período colonial.

Siglo XIX. Fin del período colonial

La independencia de México en 1821, la creación de la república, así como los decretos abolicionistas cambiaron la calidad de castas por la de mexicanos. Sólo permaneció la condición de indio hasta nuestros días. La población afrodescendiente aparentemente se desvaneció de los documentos oficiales, pero no de la conformación pluriétnica del país. La creación de milicias de negros, pardos y mulatos durante la colonia y su continuidad en la primera mitad del siglo XIX dan cuenta de la importancia de presencia afrodescendiente. Las obras de pintores y viajeros como Claudio Linati, pintor italiano de la primera mitad del siglo XIX, retrataron la vida cotidiana como evidencia de los afrodescendientes decimonónicos en Misantla, en el puerto de Veracruz y Coatzacoalcos. También Edouard

Pingret, artista francés, pintó un versátil músico negro de Veracruz. Otro artista francés fue Petros Pharamond Blanchard quien retrató con fino detalle a negras y mulatas del puerto de Veracruz en 1838; Johann Moritz Rugendas pintó con maestría los trabajadores pardos de la producción azucarera de Veracruz; Carl Nebel, pintor alemán, pintó, entre 1829 y 1834, escenas pintorescas en donde aparece la variada población del puerto de Veracruz, Xalapa y Papantla (Aguilar Ochoa 2018). Y por último Johan Salomon Hegi, pintor suizo que retrató la vida cotidiana del puerto de Veracruz entre 1849 y 1860. Éste mostró la heterogeneidad étnica de la población que trabajaba y habitaba intramuros del puerto y, los oficios a los que se dedicaban los negros y negras, a saber: arrieros, aguadores, tortilleras, cocineras, vendedoras y porteras (Hegi 1989).

Los censos del México del siglo XIX no refieren una condición étnica o “racial” de la población nacional. La identidad mexicana después de la independencia se fortaleció con la idea de ser descendientes de las culturas prehispánicas erradicando cualquier conexión o alusión a los 300 años del período de dominación colonial. La nueva nación mexicana del siglo XIX estaba orgullosa de una historia y pasado indígena creados a modo desconectados de cualquier pasado y herencia africana. ¿Qué les pasó a todos esos descendientes de africanos? Al final del período colonial el proceso de mestizaje era muy avanzado de tal forma que era difícil identificar grupos “raciales puros” acorde a fenotipo y el “hacerse pasar por” una casta de “mejor calidad” era común. También durante el siglo XIX hubo diferentes programas gubernamentales que indujeron la mezcla racial o mestizaje con una política de blanqueamiento. Existía la idea por parte del gobierno mexicano de que había una correlación entre incremento del desarrollo y blancura de piel (Cruz Carretero 1989, 54).

Durante los siglos XIX y XX grupos de inmigrantes blancos franceses, menonitas de origen germano; italianos, así como mexicanos blancos originarios del Bajío (Jalisco, Guanajuato y Michoacán), todos ellos sin tierras, fueron invitados a asentarse en áreas indígenas y negras de Chihuahua, Puebla, Veracruz y Chiapas. Durante el porfiriato, a fines del siglo XIX y principios del XX, se hicieron donaciones de tierras para incentivar el mestizaje entre los inmigrantes y los mexicanos de piel oscura con el fin de blanquear la población local. Tal fue el caso de la zona de San Lorenzo de los Negros y San Juan de la Punta, hoy Yanga y Cuitláhuac en Veracruz, que recibieron migrantes de Puebla, Guanajuato y Michoacán. Los descendientes de estos migrantes continúan reconociendo su ancestría en contraste con la población afrodescendiente. Hoy día, todos ellos celebran un carnaval en el que honran la memoria del líder negro que fundara el primer pueblo de negros libres (Cruz Carretero et. al. 1990).

Los afrodescendientes en el siglo XXI. El Carnaval en Yanga

El carnaval es uno de los acontecimientos más importantes en la ciudad de Yanga; es la celebración de la victoria de los cimarrones sobre los españoles y el festejo de la fundación “del primer pueblo libre en América.” El carnaval congrega a los habitantes de otras comunidades y a muchos migrantes que regresan durante esta fecha de los Estados Unidos. Durante el carnaval, se rompe la tensión de la violencia del crimen organizado que ha azotado a esta región de cañeros y productores de limón en tiempos recientes. La gente se olvida por un momento de los problemas y de la muerte provocada por los cárteles y celebra la fundación de Yanga ocurrida hace más de cuatro siglos. Festejan el 10 de agosto, día del santo patrón San Lorenzo, con una fiesta profana y una religiosa: verbena popular, carreras de caballos, peleas de gallos, corrida de toros, baile popular de coronación de la reina y rey feo, fuegos artificiales, desfile de disfraces y de modas y música estridente. Invitan a la población vecina de Mata Clara, que cuenta con una población afrodescendiente, para que presente una comparsa de bailarines. Recientemente se han integrado los festejos del Festival Afrocaribeño que organiza el gobierno del estado y se invitan a visitantes nacionales, internacionales y diplomáticos. El festejo culmina con una misa y procesión en honor a San Lorenzo, santo y mártir. Posteriormente se restablece el orden de la vida cotidiana. El carnaval es la celebración de la herencia africana de este pueblo, aunque paradójicamente su población no asume una identidad afro positiva; y los afros son espectadores y no participantes activos de un movimiento de cambio político que los beneficie como ocurre en la costa del Pacífico en nuestro país (Cruz Carretero 2006).

Los otros rincones afros de Veracruz

Además de Mata Clara y la zona Yanga existen otras comunidades con población de origen africano como Tamiahua que se ubicada en la zona norte del estado de Veracruz. Es parte de un complejo lagunar costero que sirvió de refugio de cimarrones y negros libres dedicados a la ganadería, pesca y a la milicia durante época colonial. Durante el siglo XIX y la primera mitad del XX recibió una migración de origen caribeño inglés que fue traído para la explotación petrolera. Hoy día es uno de los rincones de Veracruz con una rica gastronomía en donde es posible ver la herencia africana en platillos, fenotipo, artes de pesca, ritualidad e identidad. La laguna de más de 50 kms de largo alberga un complejo de islas y comunidades ribereñas con población afrodescendiente. La fiesta patronal en honor de Santiago Matamoros denota la presencia africana pues se imponía su culto a comunidades de este origen como advertencia de conversión o muerte: el santo que mata a los moros (Cruz Carretero 1989, 2006).

Los Judas de Cuitláhuac

La región de Cuitláhuac, Yanga, Omealca y Córdoba en la zona central de Veracruz se caracteriza por la presencia de una teatralización religiosa conocida como la fiesta de Los Judas celebrada en toda la zona de influencia de las antiguas haciendas cañeras de la región central del estado. Cuitláhuac, antiguamente llamado San Juan de la Punta, es donde más auge tiene la celebración de los Judas durante la Semana Santa. Participan entre 300 y 500 hombres enmascarados que interpretan a personajes como los judíos, los reyes y los diablos que realizan una celebración teatral con una supuesta captura de esclavos que son llevados a evangelizarse. Posteriormente participan en la bendición de palmas, el encarcelamiento de Cristo el jueves santo; un culto a los ancestros muertos que se realiza en plena pascua y no en día de muertos; el vía crucis y un acto de contrición durante el sábado de Gloria en el cierre del evento cuando se quitan las máscaras.

Las cuadrillas de los Judas tienen una organización cuasi militar herencia de las milicias de negros pardos y mulatos coloniales. El control del contingente se da con castigos corporales por infringir las normas al escudarse en el anonimato de las máscaras. La teatralización de los Judas durante los días santos implica una lucha entre el bien y el mal que se rige por el toque de la tamborita, una de las pocas percusiones milicianas afrodescendientes que sobreviven hoy día en el ritual. La fiesta culmina el sábado de gloria cuando la música de la banda de viento, compuesta por indígenas nahuas de la sierra de Zongolica, toca para que los Judas bailen. Posteriormente en el parque central inicia la quema de los Judas de papel maché y fuegos pirotécnicos. El mal se está consumiendo en llamas y anuncia la resurrección de Jesús; los Judas entran a la iglesia; se quitan la máscara y piden perdón por sus pecados. Esta teatralización es una de los tantos ejemplos introducidos por los misioneros desde el siglo XVII para evangelizar a indígenas y negros en una región en donde hoy día se niega mayoritariamente una identidad afro entre sus habitantes. La fiesta y el ritual están llenos de

contenidos simbólicos que aluden a una negritud invisibilizada en la región. Por ejemplo: la captura de jóvenes como esclavos; la oposición del bien y el mal con el diablo como protagonista; el toque de tambor en medio del voto de silencio de los participantes ocultos tras las máscaras y que son redimidos al final de la fiesta; el impulso que ha cobrado esta fiesta a través de redes sociales entre los jóvenes que son los actores protagónicos; así como el detentar una identidad de Judas que resulta redituable políticamente y trasciende fronteras con los migrantes en Estados Unidos. Los protagonistas no aluden a ninguna relación o vínculo identitario afrodescendiente pues sólo es perceptible para los investigadores sobre el tema (Cruz Carretero 2013).

El Coyolillo

El Coyolillo es una comunidad afromestiza localizada en las inmediaciones de Xalapa, la Capital del estado de Veracruz. Cuenta con un poco más de dos millares de habitantes acorde al censo de 2020. Los antecedentes históricos de El Coyolillo están vinculados con el establecimiento a fines del siglo XVI de un ingenio en la comunidad de Almolonga, sitio totonaca nahuatizado, cuyos indígenas “vendieron” por la fuerza sus tierras a españoles. La cañada del río Actopan quedó despoblada de indígenas a fines del siglo XVI debido a las epidemias y reubicación de sobrevivientes. El ingenio se dedicó a la producción azucarera con mano de obra esclava y paulatinamente incorporó mano de obra libre. En el siglo XVII, la entonces dueña del ingenio de Almolonga, cedió tierras a los pardos libres que trabajaban para el ingenio, y se fundó el rancho que posteriormente se convirtiera en la comunidad de Santa Rosa El Coyolillo. La región de la cañada de Actopan donde se ubica la comunidad de Almolonga y El Coyolillo recibieron migraciones de población de origen africano a lo largo de la época colonial. Durante la independencia arribaron a la cañada afrodescendientes que simpatizaban con el movimiento insurgente procedentes de otros pueblos como Chachalacas y La Antigua debido a diversos hechos de violencia (Cruz Carretero 2020).

Hoy día, los afromestizos de El Coyolillo, como ellos se autodenominan, son trabajadores cañeros al igual que otras comunidades afrodescendientes de Veracruz. Debido a la crisis económica del sector azucarero bajo el Tratado de Libre Comercio (TLC ó NAFTA) en 1994, la población de la cañada de Actopan ha tenido un alto índice de migración hacia los Estados Unidos. La opción de sobrevivencia era y es actualmente la migración. A pesar de que hoy día han mejorado el acceso a servicios dentro de la comunidad como agua potable, telefonía, electrificación y conexión por carretera, las opciones laborales son precarias (Cruz Carretero 2020).

Otra estrategia de sobrevivencia, además de la migración, ha sido el cambio de cultivo. Recientemente los cañales se substituyeron por chayotales y yuca con empacadoras del producto que principalmente emplean mujeres locales y exportan el producto. La misma estrategia ha seguido la zona de Yanga y Cuitláhuac, pero allá han cambiado por el cultivo del limón persa (Cruz Carretero 2020).

Las cifras de migrantes mexicanos son distintas según la fuente consultada, pero es innegable que Veracruz es uno de los principales estados expulsores de migrantes. Las remesas que envían los migrantes son uno de las principales fuentes de ingreso en El Coyolillo que cuenta con una muy baja y deficiente escolaridad. La población migrante opta por trabajos mal remunerados debido a su falta de preparación. Los que se quedan en la comunidad se ven influenciados por los migrantes de retorno quienes le dan un matiz distinto al pueblo. La emigración masculina y femenina ha provocado un desmembramiento y crisis de la unidad doméstica: los padres migrantes dejan a los hijos con familiares, vecinos y amigos mientras van a los Estados Unidos a trabajar y mandan dinero para mantenerlos. La migración masiva de la población hace de El Coyolillo un pueblo mayoritariamente de mujeres, niños y ancianos. Es notorio cómo los migradólares han beneficiado económicamente a las familias pues se dan fuertes contrastes entre el tamaño y materiales de construcción de las viviendas. La presencia de camionetas pick up con placas de la frontera es otro elemento que denota los beneficios de la migración (Cruz Carretero 2020).

La diferencia económica de El Coyolillo se hace evidente cuando se compara con comunidades agrícolas de riego vecinas. En Almolonga, donde antiguamente se ubicó la hacienda azucarera que importó mano de obra esclava africana a la zona, cuenta con mayores tierras de riego (69% de población dedicada a la agricultura con riego) y con mejor situación económica y social. En El Coyolillo sólo el 10% de la población dedicada a la agricultura cuenta con riego. En Almolonga hay mayor cantidad de pequeños propietarios (11% son pequeños propietarios) comparados con El Coyolillo (el 2.87% de la población económicamente activa o sea 24 de 835). La calidad de la tierra, y por ende la producción, son distintas lo que marca diferencias económicas, acceso diferencial a recursos, bienes y servicios desde tiempos históricos. Este acceso diferencial a los recursos establece también pautas diferenciales de migración (Cruz Carretero 2020).

Los migrantes de El Coyolillo que van hacia los Estados Unidos tienen barreras de lenguaje y cultura que se convierten en obstáculos más fuertes que el color de la piel al entablar relaciones laborales. El retorno por deportación de padres que tuvieron hijos nacidos en los Estados Unidos y que se están insertando en la dinámica comunitaria y local ha provocado problemas en las escuelas primarias de México. No se capacita al profesorado para educar a niños que tuvieron instrucción de primeras letras en inglés. Muchos de estos alumnos no hablan español, o si lo hablan, no saben escribirlo. La comunicación coloquial entre los hijos de migrantes que retornan es en inglés, mientras que el deficiente español lo usan con sus padres y demás miembros de la comunidad. Hay nula atención de las autoridades educativas para capacitar profesores que enseñen en el aula a estos niños bilingües, biculturales y binacionales. Los profesores enseñan a través de ensayo y error pues no han tenido la preparación para dar una instrucción bilingüe y bicultural en inglés-español (Cruz Carretero 2020).

El Carnaval de El Coyolillo: El ritual de la carne

El carnaval es una festividad celebrada previa a la cuaresma, a diferencia de otras comunidades en donde celebran carnaval el día de la fiesta patronal. El carnaval de El Coyolillo ha sido reconocido como una sobrevivencia africana en la región. Aparecen hombres disfrazadas con máscaras de madera que representan personajes con cuernos: toros, venados y diablos; usan gorros adornados con flores de papel y espejos en forma circular, traje de telas con colores y estampados muy vivos del que cuelgan ruidosos cencerros y cascabeles, portan una capa con flecos de tela que ondea cuando corren asediando a la multitud. Estos personajes son llamados “negros” y aunque no mantienen una relación con el color de piel de los que están bajo el disfraz, sí hace alusión al origen de esta tradición. Los “negros” mantienen el anonimato mientras dura el carnaval; incluso los participantes beben con la máscara puesta usando popotes (aspersores, pajillas o sorbetos) para ocultar su rostro. Algunos prometen participar en el carnaval durante siete años consecutivos como una manda, pues la sofocación y el calor del disfraz puede resultar un digno sacrificio ofrecido a Dios. Desde hace algunos años participan mujeres, pero la violencia y lascivia de la representación las hace a veces desistir.

El carnaval de El Coyolillo simula una corrida de toros; el público se convierte en toreros improvisados que retan a los “negros” y corren el riesgo de ser embestidos. Las chicas les huyen, los niños les temen y los provocan; los adultos observan y eventualmente interactúan con los “negros” con bromas y “dándoles pa’l trago.” Muchos deciden subirse a los techos para no correr el riesgo de ser alcanzados por los “negros.” Los que no muestran temor son acosados con más fuerza hasta que se obtenga una reacción de miedo o defensión; los “negros” piden dinero para la copa; o piden la copa; o piden que se tomen juntos la copa; posan para la foto y luego piden dinero para la copa. Beben regularmente aguardiente de caña de azúcar al que cariñosamente le llaman “agüita”; bailan con música tropical que se toca estridentemente desde bocinas ubicadas en los improvisados carros alegóricos que desfilan por todo el pueblo. Durante el carnaval se despliega una feria que pocos lugareños disfrutan por el costo tan alto para los magros ingresos de los coyoleños.

Se ha logrado establecer similitudes entre la máscara de toro usada por los “negros” del Carnaval de El Coyolillo y las de la danza del toro celebrada en Burkina Fasso. La ejecución original del Carnaval de El Coyolillo antes de la intervención del estado en su organización, se ha comparado con la fiesta Gule Wankulu festejada en Malawi, Mozambique, Mali, Botswana y Zambia. El topónimo valle del Mozambique, antiguo nombre de la cañada de Actopan, refiere a esta región africana. Aunque se debe ser cauto al tratar de establecer el origen de cualquier rasgo cultural, es evidente una herencia africana. El carnaval se realiza de manera similar en muchas comunidades de la región de la cañada del río Actopan en las inmediaciones del El Coyolillo como Almolonga y Alto Tío Diego. Hoy día la máscara se talla por artesanos de la región, usan madera de esquimite, también llamado colorín, y ha habido algunos programas de fortalecimiento artesanal para que la factura de la máscara no desaparezca.

A finales de los años 1990, la fiesta se llevó a cabo en coordinación con el gobierno municipal de Actopan y el gobierno del Estado de Veracruz, donde adquirió un nuevo matiz con reglas en la celebración: elección de reyes; control en el desfile y en el cuadro artístico e intentos de romper record Guiness con pruebas gastronómicas. Crearon una danza afro con las alumnas de la primaria; los migrantes incorporaron al traje tradicional del carnaval la máscara del equipo de basquetbol de los toros de Chicago y los collares de Mardi Gras de Nueva Orleáns; El carnaval es un símbolo de identidad que ha dado un significado peculiar al ser afromestizo. Es la creación de nuevas tradiciones en donde se asume una nueva identidad por parte de los habitantes (Cruz Carretero 2020).

El reconocimiento de la población afrodescendiente

En el año 2015 se realizó la encuesta intercensal de población por parte del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). Por primera vez en la historia del México moderno se hizo un registro censal con el autorreconocimiento étnico de los encuestados. Esta encuesta se logró tras las presiones de organización civiles de afrodescendientes de los estados de Guerrero, Oaxaca y Veracruz que junto con académicos lograron que INEGI incluyera la pregunta: “De acuerdo con su cultura, historia y tradiciones, ¿usted se considera negro o negra, afromexicano o afromexicana o afrodescendiente?” El 1.2% respondió afirmativamente a esta pregunta. Una pregunta similar se aplicó en el censo 2020 con un resultado del 2% de la población, es decir, 2,576,213 personas de un total de poco más de 126 millones, se autorreconocieron como afrodescendientes. Otro gran avance fue que las constituciones de los estados de Guerrero, Oaxaca, Ciudad de México y Veracruz reconocieron a la población de origen africano como parte de su composición étnica. El reconocimiento constitucional del Estado Mexicano a los afrodescendientes ocurrió en 2019 y aunque fue de carácter nominativo, fue un gran logro. Falta aún que se les reconozca como sujetos de derechos plenos y armonizar leyes para acceder a beneficios de políticas públicas (Cruz Carretero 2020). Estamos en el decenio internacional de los afrodescendientes (2015-2024) cuyo lema es “reconocimiento justicia y desarrollo.” La consigna es el inmediato reconocimiento de derechos plenos en nuestra carta magna y que se gocen de los beneficios de políticas públicas entre otros derechos negados hasta ahora para la población afrodescendiente.

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los pueblos afromexicanos y sus derechos en la actualidad?

Norberto Molina Guerrero

ORCID: 0000-0002-3988-5964

Introducción

La Organización de las Naciones Unidas designó el 25 de marzo de 2007 como día internacional de celebración del bicentenario de la abolición de la trata transatlántica de esclavos con base en “la Asamblea General, resolución 61/19 del 28 de noviembre de 2006, titulada Celebración del bicentenario de la abolición de la trata transatlántica de esclavos. Esta organización se centró en las iniciativas emprendidas por los estados para dar cumplimiento a los párrafos 101 y 102 de la Declaración de Durban (Sudáfrica) de la Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia. Ello, con el fin de corregir el legado de la esclavitud y contribuir al restablecimiento de la dignidad de las víctimas de dicha actividad y la trata de esclavos (Organización de Naciones Unidas 2008). Posteriormente, con los objetivos de promover la protección efectiva de los derechos humanos y el respeto de dicha población, las Naciones Unidas declararon el Decenio Internacional para los Afrodescendientes 2015-2024 (OAS 2015; Naciones Unidas S.F.).

En México, a pesar de que el gobierno instituyera el reconocimiento e inclusión de los pueblos afromexicanos en la constitución (Sánchez 2018; El Universal 2019), la Organización de las Naciones Unidas expuso que la población de afrodescendientes ha sufrido formas múltiples, agravadas y concomitantes de discriminación por motivos de raza, edad, sexo, idioma, religión, opinión política, origen social, patrimonio, discapacidad, nacimiento u otra condición y sigue teniendo bajos niveles de participación tanto en la ejecución del voto como en la ocupación de cargos políticos (Naciones Unidas S.F.). De hecho, siguen siendo un sector excluido en la gestión de justicia, se enfrentan a índices alarmantes de violencia policial, como a la aplicación de perfiles delictivos en función de su raza (Naciones Unidas S.F.). A partir de tales declaraciones, la atención del estado mexicano trascendió el reconocimiento de

¿Por qué es importante estudiar

dicha población, y se enfocó en gestar cambios en la estructura gubernamental para educar en torno a esta población, darle visibilidad y perpetuar los trabajos a corto, mediano y largo plazo con afrodescendientes en México, por lo que se hacía absolutamente necesario, crear un sistema etnoeducativo.

La etnoeducación como agente de cambio

La etnoeducación es el conjunto de procesos comunitarios que fortalecen las dinámicas propias de una etnia para conservar sus valores culturales y potencializar las acciones autónomas integrales que garanticen su supervivencia como pueblo ancestral (Radio Cuentos 2020). En Latinoamérica, Colombia fungía como referente experimental, ya que en dicho país se había implementado un proyecto etnoeducativo de impacto social que se había convertido en política pública nacional. Su objetivo era enseñar sobre las culturas ancestrales de los pueblos afrocolombianos (Ministerio de Educación Nacional de la República de Colombia 2001). Inicialmente, el estado levantó información cuantificable para indagar asuntos de racismo psicolingüístico. Para ello utilizó el recurso metodológico de la encuesta, lo que permitió documentar las palabras con las cuales los docentes se referían a las personas afrocolombianas. Ello permitió rastrear la manera como eran identificados los estudiantes (Proyecto Dignificación 2010, 18). Calificativos como negro, afrocolombiano, negrito, morenito, niche o mono fueron enunciados, convirtiéndose en categorías identitarias oficiales; convenciones que sopesaron en términos jurídicos y afianzaron la Ley 70 de 1993, que denominaba una comunidad en Colombia como comunidad negra (Proyecto Dignificación 2010, 18).

Para el estado colombiano una comunidad negra era el conjunto de familias de ascendencia afrocolombiana que poseían una cultura propia, compartían una historia y tenían sus propias tradiciones y costumbres dentro de la relación campo-poblado. La comunidad, revelaba y conservaba conciencia de identidad que les distinguía de otros grupos étnicos. Por su parte, el Consejo Nacional de Política Económica y Social (CONPES) señaló que:

“El término afrocolombiano da[ba] cuenta de los niveles de mestizaje que se ha[bían] producido, se remonta[ba] al origen y no al color de la piel y v[enía] siendo reconocido a nivel mundial como un concepto más comprensivo y menos de origen de raza. Ambos términos, negro y afro [fueron] utilizados como forma de auto identificación” (Proyecto Dignificación 2010, 18).

En síntesis, la investigación mencionada le dio visibilidad a las aportaciones históricas de los pueblos afrocolombianos, sensibilizó al resto de la población en Colombia sobre el tema, desarrolló políticas públicas no discriminatorias y propició oportunidades culturales, sociales, políticas y económicas al sector de descendencia africana. También modificó el ámbito de los procesos históricos y sociales (Tejera Gaona 2006, 59). Es por ello, que en México este modelo ha sido propuesto como referente a emular.

Etnoeducación y entidades territoriales en el México contemporáneo

El abordaje etnoeducativo en México, sin embargo, requiere trabajarse desde distintas entidades territoriales. En el ámbito local, implica la implementación de una visión multicultural desde grados primarios que puntualice la diversidad como elemento cultural enriquecedor y que maneje la tolerancia como valor de cohesión. A su vez, requiere visibilizar los aportes de los grupos afromexicanos en los ámbitos culturales, económicos, sociales y políticos (Leal Ivo 2004, 85). Necesita además, manejar estrategias didácticas que favorezcan las relaciones interpersonales entre todos los sectores étnicos involucrados en el plantel escolar, pues existe “una necesidad de implementación de acciones positivas que garanticen el acceso y permanencia de los afrodescendientes en el sistema educativo mexicano para que se impulsen contenidos y programas que contrarresten el racismo y la discriminación racial” (Proyecto Dignificación 2010, 18). El reconocimiento del racismo como problema social histórico es fundamental, para establecer cambios paradigmáticos en los imaginarios sociales del País.

Ya en el ámbito regional, se proyecta instaurar un clima político-social que logre el apoyo de otras esferas sociales más allá de la institución escolar (Vargas Peña 2007, 7) y que fortalezca el tejido social en México. Finalmente, pero no menos importante, a nivel federal se requiere de coordinación de redes gubernamentales que eduquen, perpetúen y fiscalicen la integración de comunidades afromexicanas en espacios de participación ciudadana a corto, mediano y largo plazo.

En este nivel territorial, el Estado debe implementar políticas e inversiones en el bien más valioso que tiene sus habitantes (Caruso Larrainci 2004, 397). Las organizaciones ciudadanas deben tener un carácter integrador de alcance nacional (Caruso Larrainci 2004, 393), donde se divulgue y promuevan los derechos de los pueblos afromexicanos (Caruso Larrainci 2004, 397). Según el escritor Joan Font, los procesos de participación ciudadana se conforman de individuos, que deben estar informados, activos y coherentes de la expresión de los sectores minoritarios, que son en última instancia, los que generalmente cuentan con tiempo, energías e intensidad participativa. Por esta razón, cualquier plan que procure ampliar espacios de participación ciudadana para las comunidades afromexicanas deberá trazar estrategias que les permita buscar la participación del ciudadano no organizado, potenciar un cambio hacia una cultura visible y más participativa de las organizaciones civiles (Ziccardi 2004, 12; CEPAL 2018) y, construir un ambiente de comunicación para robustecer el sector asociativo (Mockus 2001).

El abordaje del espacio público (P. ej. plazas y calles) también se convertiría en un factor determinante para el reconocimiento de manifestaciones de diferente índole, como marchas, huelgas, protestas y paros. Tales manifestaciones contribuirían a construir la representación de la participación ciudadana (Páramo y Burbano Arroyo 2014, 9). En este escenario, los medios de comunicación masiva jugarían un papel crítico en la construcción de las identidades, al legitimar o deslegitimar las prácticas en el espacio público o al presentarlas como correctas o

criminalizarlas, es decir, al considerar la carga axiológica que le acompaña. Sin embargo, todo ello debe estar entrelazado con un programa de fiscalización del uso de recursos económicos destinados a alcanzar los objetivos ya expuestos. A continuación se esboza cómo debe funcionar el plan fiscalizador.

Fiscalización

El plan fiscalizador debe contar con un mecanismo que mida los recursos económicos invertidos y la participación comunitaria alcanzada en las regiones donde históricamente se hayan asentado poblaciones afromexicanas. En otras palabras, que mida el capital social (Caruso Larrainci 2004, 397) y, las capacidades productivas y competitivas de los actores sociales en dicho entorno. Es importante que los procesos de participación sean institucionalizados, con reglas claras, acordadas entre el gobierno y las comunidades afromexicanas, que fijen la voluntad política de abrir un espacio no demagógico o electoral de participación (Caruso Larrainci 2004, 397) y que cuenten con un recurso de monitoreo de ejecución (Caruso Larrainci 2004, 398). El uso de redes sociales podría ser ventajoso en este ámbito de intervención (Caruso Larrainci 2004, 397).

Es por ello que los desafíos de una efectiva participación debe estar reglamentada en la retroalimentación de la política, es decir, la creación de instancias que coordinen a técnicos con competencia y experiencia en áreas determinadas; delegando parcialmente en ellos el trabajo de integrar a la ciudadanía a la revisión de la formulación de la política social. Tanto la estructura como la implementación de proyectos deben coordinarse mediante las organizaciones sociales que motiven la participación de la ciudadanía e incorpore al resto de la sociedad civil en la formulación e implementación de la política social. Y ello tiene que ver con proyectos productivos teniendo en cuenta la cuestión de sostenibilidad mediante una evaluación de impacto medioambiental.

Por esta razón es fundamental un acompañamiento institucional inter y transdisciplinario permanente con las comunidades afromexicanas que involucre antropólogos, psicólogos, trabajadores sociales, economistas e historiadores, entre otros. Ello implicaría una revisión desde la academia, ya que falta todavía mucho para entender mejor, profundizar más y producir conocimiento accesible sobre la participación en sí misma como fenómeno democrático (Caruso Larrainci 2004, 398), sino también, como hecho humano portador de historia en los ámbitos sociales y culturales.

Temas que podrían ser investigados en torno a las poblaciones afromexicanas

De las historias socioculturales se podrían auscultar las relaciones de poder entre los esclavos africanos que llegaron a territorio mexicano para el virreinato de la Nueva España, pasando luego por los denominados criollos o mestizos a partir de la independencia mexicana hasta la actualidad. Se podrían contestar las preguntas siguientes: ¿Cuáles han sido los aportes

culturales de los pueblos afromexicanos? ¿Por qué los descendientes africanos desaparecieron de la historiografía mexicana por tanto tiempo? ¿Por qué, si ya existen elementos de certeza de su histórica presencia, siguen siendo invisibilizados? Estas preguntas manifiestan que el nuevo escenario que debe orientar la reflexión liberal-democrática debe tener sus bases en una discusión profunda de los valores como el multiculturalismo, la autonomía, la neutralidad y tolerancia estatal, tomando como perspectiva a la ciudadanía democrática (Zapata-Barrero 2001, 4). Estas reflexiones también deben pasar por el ámbito etnoeducativo buscando una integridad en el discurso político.

Conclusión

La etnoeducación como factor de conciencia de una sociedad debe emprender acciones encaminadas a lograr la cohesión social, desde lo local y luego desplazarse a ámbitos más abarcadores geográficamente, donde los escolares construyan una identidad personal en relación con la comunidad de origen; lo que implicaría tener una apertura con los otros diferentes y sus culturas (Bolívar 2004, 283). Por lo tanto, la cultura ciudadana mexicana, debiera proceder con una sensibilidad política y social a favor de un multiculturalismo. Se deben enseñar los derechos y responsabilidades de la ciudadanía democrática, reconocer todos los humanos de cualquier comunidad y ampliar la comprensión de su participación en la cultura ciudadana (Bolívar 2004, 283). La ciudadanía debe obtener y expandir un nutrido grupo de valores como la solidaridad, justicia, pacifismo y otras competencias de corte democrático (Vargas Peña 2007, 7). Se debe contar con la capacidad de concebir que la incompatibilidad es un componente inseparable de la naturaleza humana. Por tanto, habría que valorar y respetar la diferencia en sus distintas manifestaciones. En consecuencia, se contaría con la capacidad de empatía, la cual, permitiría identificar las vivencias del otro e implicarse en la búsqueda de alternativas. Otras capacidades también se habrían de adherir como son: la capacidad de resolución pacífica de conflictos, de trabajo en equipo persiguiendo metas compartidas y de reconocer los contenidos transculturales que nos unen (Vargas Peña 2007, 7). Todo esto se podría adquirir mediante una pedagogía etnosocial y política. Con el paso del tiempo se debiera erigir un movimiento social que abarcara a todos los pueblos afromexicanos a lo largo y ancho del territorio federal, que estableciera una fraternidad con todas las demás organizaciones de afrodescendientes en América Latina y el mundo (lo que se conoce en la academia como panafromexicanismo).

Sin embargo, resulta preocupante que en los informes del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y la Organización Mundial de Comercio, México proyecte un retroceso educativo (Álvarez Enríquez 2006, 46), por lo que hoy parece más que evidente la necesidad de fomentar políticas públicas eficientes en torno al tema que se aborda.

Bibliografía

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Educación elemental: Saberes sobre nuestra afropuertorriqueñidad

Josefa

M. Pabón Rodríguez

ORCID: 0000-0001-9347-0332

“Hoy, mientras escribo, recuerdo a mi abuela paterna blanca Josefa y a mi abuelo paterno negro Vicente; a mi abuela materna Iya y a mi abuelo paterno negro Félix. Recuerdo a mi bisabuela materna Ana, mujer negra como la noche sin luna. De ahí vengo yo; de la vida de Carmen Julia (Coca) y José Vicente (Coron): de pelos rizos y pelos lacios, de ojos azul claro, de ojos negros y ojos color marrón, de piel blanca, de piel negra y de piel marrón, de manos grandes y fuertes, de troncos erguidos, de piernas largas, de un caminar despacio y un caminar rápido.” (Fragmento de una memoria en proceso, JMPR).

Introducción

Es necesario acercarse al tema de la puertorriqueñidad y la afrodescendencia en Puerto Rico en la escuela a nivel primario y a nivel elemental. Es urgente que la historia de Puerto Rico sea revisada y sujeta a crítica para que se logre corregir lo que aprendemos y lo que enseñamos. Es un asunto de identificación y economía, política y categorías de poder. De igual forma es una temática plena de consideraciones y saberes que las maestras y los maestros de educación elemental, desde el Kinder y los grados primarios, podemos examinar sin temor. Es un asunto de derechos humanos. Desde la primera edición 2015 del “Decenio Internacional para los Afrodescendientes” hay un mandato internacional de la ONU a promover y proteger los derechos humanos de las personas afrodescendientes (Organización de Naciones Unidas 2014). Además, es una temática a la que podemos acercarnos dentro del marco curricular de los programas de Español, Estudios Sociales, Historia e Inglés. Constituye sin duda un área temática de desarrollo profesional y educación continua para el personal docente que impacta la educación a nivel primario y a nivel elemental.

Vigencia y urgencia del tema de la afrodescendencia en Puerto Rico

Cada diez años, cuando la Oficina del Censo de Estados Unidos cuenta la población en Puerto Rico usando categorías propias de su gobierno, historia y cultura, que no aplican a nuestra historia y cultura, emerge el color de nuestra piel puertorriqueña y la pregunta sobre: ¿Qué responder: blanca, negra, india, asiática u otra raza? Tanto para el personal que enumera las visitas casa por casa en las comunidades, como para las personas que les reciben en sus viviendas, esa pregunta provoca otra: “¿Qué contesto?” El personal de enumeración no puede ofrecer respuestas a las personas que responden el cuestionario. Es una situación urgente porque requiere una rápida respuesta para poder completar el cuestionario en su totalidad. Leer al periodista Mario Alegre Barrios presentando la celebración de una segunda edición del Congreso de Afrodescendencia en Puerto Rico con el titular “La afrodescendencia en Puerto Rico, un tema de absoluta vigencia” (Alegre Barrios 2018), confirma la necesidad de tocar este tema e invita a hablar de nuestra descendencia, a mirar nuestros rasgos físicos y nuestro lenguaje. También impulsa a investigar más de dónde vinieron las abuelas y los abuelos; y de dónde vinieron las bisabuelas, los bisabuelos, las tatarabuelas y los tatarabuelos.

El Congreso de Afrodescendencia en Puerto Rico se propuso como un espacio para “reflexionar, debatir y divulgar, a partir del tema central: ¿quiénes somos los afropuertorriqueños? desde una perspectiva trans, inter y multidisciplinaria” (María Elba Torres citada en Alegre Barrios 2018). Según la profesora Torres, en Puerto Rico se desconocía la iniciativa de la Organización de las Naciones Unidas del Decenio Internacional para las personas afrodescendientes con la que se “reconoc[ía] que los afrodescendientes representan un grupo específico cuyos derechos humanos deb[ían] promoverse y protegerse.” Los contenidos enumerados por el periodista Alegre Barrios constituyeron una agenda intensa de trabajo para estudios e investigaciones educativas, sociales y de historia sobre la afrodescendencia en Puerto Rico. Barrios detalló una serie de nueve temas considerados en esa iniciativa: “aportaciones de los afropuertorriqueños en la construcción del país, sustentabilidad económica y comunitaria, categorías étnicas y raciales en el censo, presencia histórica y actual, los afropuertorriqueños y la educación; salud, ciencia, bienestar y desigualdad social, los afrodescendientes en las artes, la música y los deportes, religiones y espiritualidades y, los afropuertorriqueños en los medios” (Alegre Barrios 2018). Además, tan reciente como en febrero del 2021 la Facultad de Estudios Generales y el Instituto Interdisciplinario y Multicultural del Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico en colaboración con la Corporación de Puerto Rico para la Difusión Pública, a través de la emisora WIPR, presentaron una serie de documentales sobre personalidades afrodescendientes destacadas en Puerto Rico y El Caribe (UPRRP/Noticias 2021), como parte de las iniciativas educativas sobre el tema racial en Puerto Rico, El Caribe, América Latina e Iberoamérica. En estas obras documentales se presentaron a la maestra negra libre Celestina Cordero (1787-1862), a la bailarina, cantante y coreógrafa negra Sylvia

del Villard (1928-1990) y a la cantante negra Ruth Fernández (1919-2012), “El alma de Puerto Rio hecha canción.” Se presentaron también al escritor, historiador y colector de arte y literatura negra africana Arturo Schomburg (1874-1938), al maestro negro libre Rafael Cordero (1790-1868), al deportista y pelotero negro de los Piratas de Pittsburg Roberto Clemente Walker (1934-1972) y al actor teatral negro Juano Hernández (1896-1970). ¡Qué muestra de afropuertorriqueñas y afropuertorriqueños para la historia de nuestro país!

La afrodescendencia, la negritud, las categorías raciales usadas en el Censo de Estados Unidos, las expresiones de nuestra gente sobre nuestra raza y la enseñanza sobre puertorriqueñas negras y puertorriqueños negros emergen como una temática urgente para la reflexión, la práctica educativa y la investigación en las salas de clases. Se deben examinar contenidos curriculares sobre quiénes somos, sobre nuestra identidad racial y, sobre nuestra conciencia lingüística de voces de indígenas, jíbaras y africanas en el español que hablamos. Es posible abordar otros temas generadores siguiendo las guías vigentes del Departamento de Educación de Puerto Rico tales como herramientas curriculares, documentos normativos, compendios de políticas públicas sobre planificación y currículo, estándares y expectativas del nivel primario y Kinder a tercer grado hasta los grados de nivel elemental. A continuación, se ampliará la reflexión sobre el concepto de afrodescendencia.

Afrodescendencia

De acuerdo a los esbozado en la Conferencia Mundial contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia celebrado del 31 de agosto al 8 de septiembre de 2001, una persona afrodescendiente es “aquella persona de origen africano que vive en las Américas y en todas las zonas de la diáspora africana por consecuencia de la esclavitud,” esto es, “personas nacidas fuera de África que tienen antepasados oriundos de África negra” (Departamento de Información Pública de las Naciones Unidas 2002). Este término está sujeto a diferentes países, por ejemplo: afrodescendientes en México, afrodescendientes en Perú, afrodescendientes en República Dominicana o afrodescendientes en Puerto Rico. La Declaración y el Programa de Acción de Durban en África del Sur constituyó un marco legal de acción para proteger los derechos de las personas afrodescendientes en el contexto de la defensa y protección de los derechos humanos, contra la discriminación por origen nacional o étnico y contra la discriminación por raza o color de la piel. Surgió a partir de la situación de discriminación del Apartheid en los pueblos de África del sur para rechazar la superioridad racial de la raza blanca y combatir la discriminación por raza y el racismo.

Según la socióloga de origen venezolano, Esther Pineda G., afrodescendiente es un concepto político de resistencia, para reconocer la herencia africana de la población negra en América (2015). En su libro Racismo, endorracismo y resistencia explica tres tipos de afrodescendencia: la visible, la oculta y la política. La afrodescendencia visible es el conjunto

de lo fenotípico, las facciones físicas y la pigmentación de la piel. La afrodescendencia oculta es la que se expresa por el mestizaje y la interracialidad; la que no es perceptible en los rasgos corporales, ni en las facciones físicas ni en la pigmentación. Finalmente, definió la afrodescendencia política como aquella auto reconocida. Una forma de vincularse a la herencia africana para apoyar los movimientos afrodescendientes (2013, 70-73).

El concepto afrodescendiente incluye las auto-definiciones o auto-denominaciones usadas en distintos países de la América Latina. Por ejemplo, en México personas descendientes de mujeres y hombres africanos llegaron a la Nueva España durante los siglos XVI y XIX desde Gambia, Senegal, Congo, Angola y Mozambique aportando a la vida y a la cultura, según los datos del Consejo para Prevenir y Eliminar la Discriminación de la Ciudad de México (COPRED 2021). Igual que en el resto de la América Latina, en México ha prevalecido históricamente una preferencia por lo europeo y por la mezcla de lo indígena, haciendo invisible a las personas afrodescendientes, descendientes a su vez de procesos históricos de colonialismo, mestizaje, esclavitud y migración (COPRED 2021). El concepto de afrodescendiente como concepto de identidad para autodenominarse no ha logrado arraigo en dicho país, como se ha evidenciado durante censos de la población negra. Así sucede también en Puerto Rico. Según el Censo 2010, basado en las respuestas a dos preguntas sobre origen étnico y raza: un 75.8% de la población se identificó como blanca; un 12.4% como negra o africana americana; un 7.8% como de alguna otra raza; y un 3.3% como de dos razas o más (Negociado del Censo de los Estados Unidos 2010). Para el Censo 2020, 65.9% se identificaron como de raza blanca; 11.7% como de raza negra o africana americana y 5.3% como de dos razas o más (United Stated Census Bureau 2020). No obstante, el tema racial en Puerto Rico había sido discutido desde el ámbito académico desde la primera década del siglo XXI como se profundizará en el próximo rubro. Esta discusión es relevante manejarla para internalizar los pequeños, pero relevantes cambios de mirada que se han venido gestando en la Isla, que han permitido avanzar en el cambio historiográfico del discurso oficial sobre el tema de afrodescendencia.

Afrodescendencia en el País

A inicios del siglo XXI en el contexto universitario de investigación a nivel subgraduado y a nivel graduado, en las distintas instituciones de educación superior del País, toma auge la discusión del tema racial. Existe una bibliografía extensa sobre historia de la población negra africana en Puerto Rico que reúne trabajos que van desde los pueblos de África, de donde vinieron personas negras esclavas y libres, la esclavitud negra en zonas urbanas y en zonas interiores rurales, el proceso de abolición y, las aportaciones a la lengua española. Las publicaciones y trabajos de investigación de Isar P. Godreau y de Marilú Franco-Ortiz de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras han aportado información sobre la clasificación

racial, enfatizando la manera en cómo nos referimos en la vida cotidiana al color de nuestra piel. También aportaron revisiones de literatura sobre el tema de la identificación racial y del racismo (Godreau 2000). Por su parte, Marilú Franco-Ortiz ha abordado temas en torno a raza, negritud y experiencias del racismo en niños y jóvenes en Loíza (Méndez, Franco Ortiz y Mirabal 2003). También ha colaborado en campañas de orientación a la ciudadanía “De cara al censo 2020,” como parte del colectivo Ilé y del Centro de Información Censal del Instituto de Investigación Multidisciplinaria de la Universidad de Puerto Rico en Cayey (Franco-Ortiz 2020).

Otras referencias importantes sobre el tema racial en Puerto Rico son los trabajos de Idsa E. Alegría Ortega (2007), Isabelo Zenón Cruz (1974), Jalil Sued Badillo y Ángel López Cantos (1986). Alegría Ortega elaboró su propia reflexión sobre el tema de la raza en Puerto Rico y propuso una agenda de investigación sobre el particular. Expuso además, la importancia de la discusión y reflexión desde lo personal hasta lo social y lo político, incluyendo estudios de feminismo, masculinidades e identidad racial. Zenón Cruz (1974) y Sued Badillo (1986) trabajaron sobre el tema de la racialización en Puerto Rico, la conformación racial de la sociedad puertorriqueña, la puertorriqueñidad negada a las personas negras y cómo las personas negras llegaron a Puerto Rico en los siglos XVI al XVIII en calidad de esclavos, libertos o cimarrones.

Durante la escolaridad pre universitaria las nociones básicas sobre historia de Puerto Rico se centraron en la identidad de las puertorriqueñas y los puertorriqueños como el resultado de la mezcla de herencia indígena taína, española europea y africana negra. El énfasis en resaltar la herencia española europea ha tenido siempre un peso mayor. Siempre ha habido espacio en la agenda educativa para resaltar las aportaciones de origen africano a la identidad nacional puertorriqueña, al igual que las aportaciones de origen indígena. Desde el nivel elemental hasta el nivel superior hay instancias en los mapas curriculares por materia y documentación normativa del Departamento de Educación que ofrecen guías al personal docente para acercarse a facilitar experiencias de aprendizaje sobre el tema de la identidad nacional puertorriqueña. En fechas preestablecidas para celebrar la cultura puertorriqueña nunca han estado ausentes los reconocimientos de aspectos culturales como: comida, bailes, juegos, costumbres, vocabulario y folclor. Sin embargo, la negritud como autodefinición no se ha abordado en la enseñanza del nivel elemental ni del nivel secundario. Este tema ha estado silenciado, suprimido y negado en la enseñanza de Español, Estudios Sociales, Historia e Inglés. Denominarse como niña o joven negra, o identificarse como un niño o joven negro, ha tomado tiempo y una necesaria reflexión personal, profesional y colectiva. Durante el 2000, 2010 y 2020, coincidiendo con la realización del Censo Decenal de la población en Puerto Rico, se realizaron esfuerzos educativos en la comunidad para orientar a las personas sobre la importancia de identificarse racialmente como afrodescendiente negra o negro.

Categorías raciales y censo poblacional

En Puerto Rico hay categorías para identificarnos como personas negras, aunque estén marcadas por la negación de la negritud, la ambigüedad o el eufemismo. En la Oficina del Censo de Estados Unidos hay categorías oficiales que no corresponden al contexto puertorriqueño para identificar el origen hispano y la raza. En la vida diaria, en el proceder y en las formas de relacionarse con otras personas en Puerto Rico, ya sea en el círculo familiar o en el de amistades, se han desarrollado descriptores para nombrar el color de la piel de la mujer y el hombre puertorriqueño. Entre éstos se pueden mencionar: blanquita, blanquito, color café con leche, indiecita, indiecito, jabá’, jabá’o, mulata, mulato, mezclá’os, negrita, negrito, pardo, trigueña, trigueñita, trigueño y trigueñito. Otras palabras descriptoras para identificación racial en Puerto Rico incluyen: boricua, jíbara, jíbaro, marrón, mezcla y taíno (Rivera - Batiz 2005). Godreau (2000), agregó varios más como: de color e indio.

En Estados Unidos, la Oficina del Censo usó dos preguntas distintas en el instrumento diseñado para contar la población en Puerto Rico: origen étnico y raza. La Oficina ofreció instrucciones para contestarlas en una Guía para el Cuestionario del Censo 2020 (Fondo Educativo Naleo 2020). De acuerdo a la Oficina del Censo, el origen hispano y la raza eran dos conceptos diferentes. Para la pregunta de origen hispano hubo cuatro categorías oficiales a escoger: mexicano/mexicoamericano/chicano; puertorriqueño; cubano u otro origen. Si el origen de la persona latina no aparecía en estas cuatro, debía entonces escribirse. Por otro lado, para la Oficina del Censo hubo cuatro categorías oficiales de raza: blanca, negra, indígena de las Américas o nativa de Alaska y, asiática o isleña del Pacífico. Si alguna persona latina no se identifica con ninguna de estas categorías oficiales, podía marcar “Alguna otra raza” y escribir en detalle, pero “Alguna otra raza” no era considerada como categoría oficial. Esta situación fue confusa. El ofrecer una respuesta iba más allá de colaborar voluntariamente para contestar, actualizar las estadísticas del gobierno federal de Estados Unidos en función del bienestar de la comunidad latina hispana para delinear distritos de votación. Se observó entonces, una obligatoriedad de identificarse adscribiéndose a unas categorías que no representaban a las personas nacidas en Puerto Rico. Desde el Censo 2000 ya se había debatido el uso de este cuestionario en Puerto Rico. Por tanto, el tema de la identificación racial en Puerto Rico es un desafío para la educación en el hogar y en las escuelas. A ambos espacios le corresponde crear instancias para examinar las actividades en las que se participan y cómo se participa de ellas. También se deben examinar los conceptos y las definiciones que se utilizan, de acuerdo a nuestra propia realidad isleña. Es por ello, que resulta imperativo auscultar la lucha ideológica-política que se ha desarrollado desde la plataforma censal. A continuación, se plasma un insumo de la lucha librada en el Censo 2020 en Puerto Rico.

Iniciativas-Afrodescendencia en Puerto Rico

Durante el 2020 se realizó una campaña de orientación enfocada a responder en el Censo 2020 que las puertorriqueñas y los puertorriqueños somos afrodescendientes. Se nos invitó a responder “black/negra-negro” como un acto de autoidentificación y como acto político para salir de la falacia de que somos blancas y blancos (Abadía Rexach 2020). El Centro de Información Censal del Instituto de Investigación Interdisciplinaria de la Universidad de Puerto Rico en Cayey, el Colectivo Ilé y muchas otras organizaciones promovieron esta campaña de orientación a la ciudadanía, “De Cara al Censo 2020” (Colectivo Ilé 2020), a la que se unieron muchas más organizaciones, con el objetivo de afirmar y reconocer la afrodescendencia en Puerto Rico y de aumentar el por ciento de personas negras en el País (Franco-Ortiz 2020).

El Primer Congreso de Afrodescendencia en Puerto Rico ha contribuido a la educación sobre el tema de lo racial en Puerto Rico (Ochoa Espinosa 2015). Su impacto en nuestra educación como sociedad puertorriqueña marcada por procesos de colonización y de negación de nuestra identidad es notable. Hay conciencia y afirmación para nombrarnos negras y negros sin sentimientos de inferioridad en aquellas personas que así se autoidentifican. Además, a raíz de estos congresos se ha creado un nuevo programa educativo en la Universidad de Puerto Rico en la Facultad de Estudios Generales del Recinto de Río Piedras. El primer Programa de Afrodescendencia y Racialidad fue coordinado por la escritora Mayra SantosFebres (C&AL 2021) y colaboraron alrededor de diez docentes adicionales para facilitarlo. Comenzó a partir de agosto 2021, convirtiéndose en una relevante oferta académica para la preparación de profesionales en este tema, en Puerto Rico. Afortunadamente, la visibilidad de la negritud y el tema de lo racial va en aumento. Incluso hay investigaciones para abordar el tema en los medios de comunicación y en cómo se representa la negritud en la televisión de Puerto Rico. También se ha constituido la primera empresa multimedia denominada “Étnica Communications,” la cual, se encuentra comprometida con hacer visible la afropuertorriqueñidad en los medios de comunicación (Comunicaciones Integradas 2020). A través de la revista Étnica se logró visibilizar, amplificar las voces y darle poder a las comunidades afrolatinas. La primera edición resaltó en los esfuerzos de afirmación racial. En la segunda edición, se abordaron los temas de poder, belleza, intelecto, talento de la niñez y la juventud afrodescendiente. En la tercera edición se resaltaron líderes afroboricuas y el Día Internacional de la Mujer Afrodescendiente.

Estas iniciativas promovieron el diálogo y estudio de temas relacionados con la raza como una categoría biológica, histórica, y social. También crearon un clima saludable para reflexionar sobre los ancestros, de quienes procedemos como familia y como país. Para darle continuidad a estos aportes en las escuelas y hogares de Puerto Rico se hace necesario el surgimiento y desarrollo de espacios de estudio, investigación, acción y marcos

legales nacionales e internacionales para la afirmación de la afrodescendencia negra. Estas iniciativas y foros son recursos informativos y educativos que inspiran, fortalecen y pueden complementar las guías para la planificación diaria, los marcos, recursos y herramientas curriculares vigentes en el Departamento de Educación de Puerto Rico (Ver DE 2017 a y b). Actualmente contamos con el Comité Antirracismo del Colegio de Abogados, “Falú Foundation,” el Comité para la Eliminación Racial de la Organización de Naciones Unidas, “Creative Justice Initiative,” Comunidades Afrodescendientes en New York e instancias en la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras y en Cayey, por mencionar solo algunos, que trabajan con el tema de la afrodescendecia negra tanto en Isla como fuera de ella.

Conclusión

La educación continua sobre temas de nuestro origen étnico debe impactar los contenidos curriculares que guían la educación elemental en Puerto Rico. La preparación académica de las generaciones jóvenes que ingresan al magisterio en Puerto Rico es neurálgica. Somos una isla descendiente de pueblos indígenas, africanos y europeos. Somos una sociedad convocada a colaborar con iniciativas internacionales como el Decenio Internacional para la Afrodescendencia 2015-2024 de la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas. Podemos fortalecer nuestro sistema de educación primaria y elemental para eliminar el racismo y todo tipo de discriminación, con el apoyo de organizaciones académicas y comunitarias. Debemos promover siempre una educación que desarrolle estudiantes de manera integral para que se generen transformaciones de perspectivas y habilidades para reflexionar y evaluar aspectos de la vida diaria en familia, en comunidad escolar y fuera de ella.

El estudio de la afrodescendencia en Puerto Rico nos acerca a una variedad de temas que pueden incorporarse en la planificación del currículo vigente en el Departamento de Educación. Como maestros es necesario la autoexaminación en función de creencias, estereotipos, prejuicios basados en el color de la piel, tipo de cabello y otras prácticas culturales racistas. En estas áreas es obligado mirar los chistes, comentarios y frases que usamos para ofender, ridiculizar, despreciar, burlarse, rechazar o expresar indiferencia a personas negras. La mayoría de las veces puede ser de manera inconsciente e irreflexiva, pero en muchas ocasiones es el prejuicio racial latente aprendido o cultivado.

A continuación se enumeran algunas instancias en las que hay posibilidad de incorporar el tema de la afrodescendencia y la afropuertorriqueñidad. Constituyen una muestra breve que surge a raíz de una primera mirada al Compendio de Políticas Públicas Serie A-300 Planificación y Serie A-400 Currículo Volumen Académico del Departamento de Educación de Puerto Rico (2017 a y b). Éstas son:

1. Español Serie A-403

a. Kínder: Vocabulario, miembros de las familias, para describir el color de la piel, la textura del pelo, la raza. Narraciones sobre los diferentes tipos de familias. Juegos de origen indígena y africano.

b. 1ero - 3er grado: Fomentar los saberes y conocimientos sociales y culturales durante la adquisición de la lengua. Vocabulario. Árbol familiar. Características culturales en cuentos. Cuentos y poesías de escritoras africanas negras y de escritores africanos negros. Narrativas de personas invitadas afrodescendientes negras.

2. Estudios Sociales A - 406: Provocar reflexión sobre nuestra afrodescendencia y nuestros procesos históricos.

a. Prek-1er grado Integrado también en Montessori: Características de las niñas y los niños, tales como lenguaje, dónde viven, religión, grupo étnico y color de su piel. Cómo son las niñas y los niños de Puerto Rico. Describir sus rasgos físicos, fiestas, tradiciones y costumbres en el hogar, la comunidad y otros países. Mujeres negras y hombres negros en la comunidad en la que viven en Puerto Rico y fuera de Puerto Rico.

3. Inglés Serie A - 405 Kinder -1ero

a. “About Me”: Describirse a sí mismas, a sí mismos verbalmente, usando vocabulario de propia elección. Describir sentimientos usando colores que prefieran y que les auto-definan. Describirse usando dibujos. Hay otras instancias. En el contexto de la defensa de los derechos humanos a nivel mundial y en el contexto de un desarrollo humano saludable para las generaciones de estudiantes que cursan el nivel primario y el nivel elemental de educación, tanto en las escuelas como en sus hogares, es urgente nombrar la afrodescendencia en Puerto Rico. Nombrar nuestro origen tiene otros significados además de responder con una categoría racial en el contexto de un cuestionario para contar habitantes. Nombrar nuestro origen es reconocer que conocemos y aprendemos de nuestra historia. En el acto de nombrar nuestro origen étnico, yace latente nuestra descendencia indígena, africana y europea.

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Reflexiones desde la vivencia: La importancia de una mirada antirracista

Ivette Chiclana Miranda

ORCID: 0000-0002-0008-5812

“Sería en verdad una actitud ingenua esperar que las clases dominantes desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir las injusticias sociales en forma crítica.”

Paulo Freire

“El tiempo no es una línea, sino una red de intencionalidades”

Maurice Merleau-Ponty

Introducción

Mi abuelo siempre decía que yo era la negrita más bonita de todo Barrio Obrero, de todo Santurce y pueblos limítrofes. ¡Mi abuelo nunca mentía!, así que yo crecí sintiéndome hermosa e inmensamente amada. En la casa de papi y mamita todos teníamos diferentes tonalidades de piel y lo mismo sucedía con los vecinos de la calle 14, entre la avenida A y la avenida Rexach, quienes siempre pasaban a saludar o venían a la casa para las fiestas que hacían mis tíos. En ocasiones como ésta, escuchaba a mi vecina decirle a su pareja: “negro, dame un besito,” lo que producía una inmediata sonrisa en su esposo, quien, rápidamente se prestaba a complacerla. Ellos no eran negros. Cuando se formaba el baile, los panas y amigas de mis tíos se decían entre ellos: “negro, que clase e’ swing” o citando al gran Maelo: “suelta, negra, suelta.” O cuando había presentaciones en vivo en la placita Barceló y uno de los músicos sobresalía en su ejecución, la gente se le acercaba y le decía: “te la comiste, negro,” aunque fenotípicamente ellos no lo fueran.

Es decir, en mi familia, en mi comunidad, en mis espacios de vida, “negra” fue siempre una expresión de cariño, una palabra que significaba “amor.” Cada vez que escuchaba que alguien me decía “negra,” yo sentía un vínculo que se traducía en una expresión que iba construyendo un sentido de identidad y de pertenencia. Lo que quiero que se entienda es que “negro” no era una palabra que codificara “un color de piel” en mi imaginario infantil, sino un sentimiento o reconocimiento de lo que apreciábamos como hermoso, como talentoso, como bueno. Sin embargo, el tiempo se encargaría de mostrarme otras percepciones de vida como narro a continuación.

Relatoría de vida

Cuando cumplí 10 años mi mamá se mudó a una de las nuevas urbanizaciones del pueblo de Carolina; un espacio estructural y políticamente distinto al Barrio Obrero y sus diecisiete calles atravesadas por dos avenidas. La entonces llamada “tierra de gigantes” era un espacio inmenso y extraño para la niña que fui. Por un lado, en el barrio, todo el mundo se conocía y la crianza tendía a ser más colectiva. Por ejemplo, recuerdo cuando algunas vecinas me agarraban por la oreja y me llevaban a donde mi tía, por haberme salido del espacio permitido: “Gloria, mira a quién me encontré doblando pa’ la calle trece.” De niña resentía a “las vecinas chotas,” pero al crecer comprendí que lo que hacían era cuidarnos a todos. En los barrios de Santurce, el significado del “bonche” es la comunidad como red de apoyo que, contrario a la noción de individualismo o de familia nuclear, es uno de los pilares de las comunidades afrodescendientes en todo el Caribe. En este espacio me interesa se comprendan las diferencias que esta mudanza acarreó en la vida de la niña que fui. Carolina se caracterizaba por gente que provenía de muchos lugares diversos y no eran pocas las familias “acabadas de llegar,” como la nuestra. Los que ya residían en la zona, tenían costumbres raras para mí. Vivían encerrados y apenas se veían, por lo que no me resultaban muy simpáticos. Definitivamente, la vida en la urbanización no era igual a la del barrio.

De la misma forma sucedía en el sistema escolar. La zona de Carolina en donde fuimos a vivir tenía muchas más escuelas elementales. Una vez instalados, me tocó cursar el sexto grado en la escuela Villa Carolina I y fue realmente asombroso que hubiera tantos niños en el mismo grado que yo. Como saben, los cambios de escuela implican un período de acomodo e integración. Bien que recuerdo las mofas, las burlas hacia “la nueva,” “la Chicletz Adams,” “la cuatro ojos,” entre otros epítetos de ese típico ritual de iniciación escolar. Yo me reía con ellos porque vengo de una familia cangrejera y “pegar el vellón” era parte central de la educación doméstica en el barrio.1

1.“Pegar el vellón” es un ejemplo de lo que etnológicamente llamamos adecuación sociopolítica. Aprender a reírnos de lo que nos enoja, lo que falta, o lo que otros nos hacen. Es hoy un patrón cultural que surgió de la necesidad de nuestros ancestros que buscaban provocar un ambiente “de relajo” que amortiguara el peso de las actitudes racistas producto de esos procesos históricos negados, silenciados y que dolían. La risa es un método de resistencia para los afrodescendientes. Para muchos de los ancianos entrevistados de Santurce, trivializar era un mecanismo de sobrevivencia. “Cuando yo chamaco, papá decía: ‘¡El relajo es necesario! Tienes que reírte o hacer algo pa’ relajarse uno y no terminar rajándole la cabeza a estos infelices que vienen aquí a humillar a la gente y faltarnos el respeto...’

Con el tiempo, lo entendí.”

Ya en el primer mes, hice amiguitas y me sentí bien en la nueva escuela. Pero no pasó mucho tiempo cuando comenzaron los insultos y los golpes, por dos razones particulares. La primera la comprendí rápidamente. Mi temprano amor por el conocimiento y la satisfacción que me producía ver el orgullo en mi familia, por las buenas notas, provocó malestar en mis compañeros. Me lo hicieron saber metiéndome en un dron de basura. Para reparar el quiebre social, hasta dejaba sin contestar alguna pregunta del examen para no sacar cien por ciento y congraciarme con mis nuevos compañeros. En mi crianza afrodescendiente, el vínculo y la cooperación iban por encima de la “competencia” para llegar a ser “el mejor” o “el ganador,” siendo esta última, una noción central del pensamiento eurocentrista. Y tuvo buen resultado, pues ya no me pegaban chicles en el pelo ni me volvieron a zumbar2 al zafacón. Mis amigas de la infancia y yo, nos reímos recordando este “primer contacto del tercer tipo” durante el sexto grado, sin dejar de reconocer los actos violentos que ocurrieron y sobrevivimos.

Ahora bien, la segunda razón no podía entenderla del todo y, por lo mismo, no tenía manera de resolverla con la corta experiencia de una niña de once años. En particular, recuerdo a un niño que siempre me empujaba y me gritaba: “negra sucia.” Y yo le preguntaba a la maestra:“¿por qué me dice “sucia?” Mi mamá siempre nos baña antes de venir a la escuela. “¡Yo estoy limpia!.” ¿Pueden ver la diferencia? La niña que fui no significó como un insulto la palabra “negra” porque contaba con ese refuerzo positivo de la crianza en la casa de los abuelos. ¡Yo era la negrita más linda de todo Barrio Obrero, caray!

Me interesa que puedan ver cómo mi experiencia familiar con la gente del barrio, nos permite contemplar una forma de vida: la socialización de una serie de valores compartidos que tienen en común modos de significación y validación. Etnológicamente hablando, las formas de vida de la gente del barrio y la gente de Carolina presentan diferentes modos de significar y de concebir la calidad de las relaciones con los demás. Estas diferencias son resultado de una colectiva adecuación social que responde a las particularidades de estas diferentes poblaciones, asentadas en zonas específicas y con contextos diversos que van estableciendo ciertos patrones y modos de interacción.

Desde finales del siglo XIX, por ejemplo, la localidad de los barrios de Santurce representa un enclave geopolítico de múltiples registros para sus habitantes. Los cangrejeros reconocen su historia como barrio fundado por cimarrones y, defendido por las milicias urbanas de pardos y morenos puertorriqueños. Los viejos de Santurce reconocen ese espacio de vida que surge a partir de la amalgama de las múltiples cosmologías de origen africano que se renovaban culturalmente con la constante llegada de negros caribeños.

2. “Zumbar es un verbo transitivo cuyo origen es onomatopéyico, en referencia a aquello que emite un sonido, o bien, burlarse o embromar. Sin embargo, en el barrio contemplamos una adecuación lingüística, pues la acepción cotidiana lo colocó como sinónimo de “lanzar,” “tirar” o “arrojar.” P. ej.: “le zumbó con la chancleta” o “la zumbaron al agua.” Curiosidades etnológicas.”

Procesos que se entrelazan con las distintas oleadas de sanjuaneros y estadounidenses que fueron estableciéndose en Cangrejos y transformando las zonas residenciales del pueblo en una ciudad comercial que pretendió desalojar a sus pobladores originales. Los ancianos del barrio saben que estas historias son distintas a las de otras regiones o pueblos de la isla, como también saben que sus nietos no las estudiarán en el sistema escolar. Por eso, ellos las enseñan. En estos ancianos se percibe una satisfacción en criar de la misma manera en que fueron criados, con dignidad, sintiéndose orgullosamente cangrejeros, a pesar de las imposiciones y las transformaciones que pretendieron excluirlos de sus espacios. O como escribía Rosa Vanesa Otero: “Sé que mi parentela no pasará a la historia, que el rojísimo dulce de grosella que la abuela preparaba los domingos no ocupará un lugar prominente en las páginas de tu libro.”3 Por eso, los ancianos del barrio se solazan en sus narrativas distintas a la oficial, ante todos aquellos que estén dispuestos a escucharlos.

Lo mismo no se puede decir de los entrevistados en Carolina. La mayoría narra su historia mencionando los nombres de personas distinguidas, como el gigante de Carolina, Fortunato Vizcarrondo y Julia de Burgos, o los eventos económicos del pasado inmediato que han visibilizado a Carolina como la actual ciudad industrializada.4 Son pocos los que narran la historia conflictiva de un pueblo de negros que se enfrentó al desalojo forzado o a las apuestas de blanqueamiento que el mismo Vizcarrondo denunciaba en sus poemas. No son pocos los que niegan que exista el racismo en “una ciudad de avanzada como la nuestra,” “¡eso era antes, nena! Ya no.” Sin embargo, en los encuentros casuales narran las “ofensas, burlas, como si ellos no tuvieran lo suyo.” Y en estos espacios diferenciados – la entrevista formal y la informalidad del encuentro –, es en donde se evidencian dos registros distintos mediados por una intencionalidad de resguardo, de precaución, que permite comprender un desdoblamiento de la significación. Necesario entonces es entender que con cada “¡Olvi’ate d’eso!... ¡Eso fue hace mucho!,” se expresa también un modo de significación condicionado por los procesos colectivos y por las apuestas personales de aquellos que buscan designificar ese pasado que duele, tanto como aquellos que no quieren verse como “acomplejados” o “negros resentidos.” Dos frases con las que se ha buscado descalificar la denuncia de racismo, reduciendo la complejidad de esta problemática estructural a un supuesto sentir individual. Por otra parte, vemos personas que integran el estigma. La mofa y la representación negativa refractan una ausencia de validación que lleva a algunos de ellos a asumir esa construcción de que “¡el negro es menos en este país! ¡A mí nadie me puede decir que no es así!”

3.Rosa Vanessa Otero, “Grafitti al monumento del historiador puertorriqueño desconocido.” en En el fondo del caño: genealogía (San Juan: Editorial de la UPR, 1997), 3.

4.Resulta interesante cómo las transformaciones político-económicas terminan modificando “lo que recuerdo” de mi pasado personal y de mi pasado colectivo. Carolina, hoy “tierra de gigantes,” era llamada “tierra de tumba brazos,” en referencia a una regional modalidad a la hora de resolver los conflictos, que era reconocida por los pueblos periféricos: “¡Muchacha, se tumbaban el brazo sí!... que si le mirabas la mujer… que si le dijiste algún insulto… sacaba el machete ahí mismo y fuá … yo llegué a ver eso, mija.”

Los etnólogos tenemos un mantra: la necesidad de la comprensión como exigencia primordial para poder explicar las diferencias culturales en sus diversos niveles y registros. La comprensión de los modos de significación surge central en nuestro quehacer porque es aquello que condiciona lo que se establece como forma de vida. La identidad y el sentido de pertenencia son dos de los elementos básicos a partir de los cuales se van reconfigurando esas maneras de significar quién soy, en relación con los demás y con el mundo que habito. Y esta manera de pensarse se integra y se actualiza a partir de la socialización. Desde niños estamos negociando significaciones condicionadas por los intercambios que tenemos en los distintos ámbitos sociales. Las interpretaciones y adecuaciones que los seres humanos llevamos a cabo a partir de las distintas coyunturas a las que nos enfrentamos, es lo que evidencia el dinamismo de eso que llamamos cultura. Entonces, para poder explicar la importancia y la necesidad de una mirada antirracista, debemos poder comprender las bases simbólicas que han condicionado y moldeado la continuidad del racismo en Puerto Rico. Pues, si nos resulta evidente que la cultura es dinámica, si efectivamente reconocemos los procesos que modifican lo que pensamos o hacemos a partir de todas esas transformaciones sociales, políticas y económicas, ¿por qué entonces el racismo – como modo de significación de ese pasado colonial que “ya no existe” – sigue estando presente en nuestro mundo actual?

Con la socialización surgen nuevas ideas, nos cuestionamientos las que ya teníamos definidas, modificamos nociones o reafirmamos percepciones. A partir de este encuadre expositivo, puedo hoy decir que fueron los modos de significación del Barrio Obrero, los que reconozco como el sustento simbólico que evitó el efecto devastador de lo que llamamos discriminación racial. Es decir, yo nunca sentí o asumí que lo que ocurría en la escuela era por ser negra, como tampoco sentía que valía menos o que debía asumir una actitud distinta por el color de mi piel. Fue esta socialización afectiva y asertiva de mi crianza lo que estableció mi interpretación sobre lo que ocurría en esa escuela de Carolina. Me parece que la educación de mi familia fungió como un programa formativo funcional y efectivo. Diríamos en el mundo tecnológico de hoy: fue un excelente “software.” Uno que me hizo responder a esta clase de situaciones, no con violencia, sino con cuestionamientos, no con dolor, sino con reflexión y acción. Así es como imagino una educación antirracista, como ese programa pensado, sentido, que provoque cambios en la forma en que significamos y asumimos la problemática sociopolítica que significa el racismo. La discriminación ocurre a partir de la justificación dada a una información preestablecida por un sistema operativo que no reconocemos a pesar de que lo reproducimos de forma activa o pasiva. Todos hemos sido criados en una estructura socioracial.

Por otra parte, algunos de ustedes podrán sentir o interpretar un evidente desprecio en ese grito de “negra sucia.” ¿Pero entendemos que si leemos “desprecio” es porque, efectivamente, reconocemos el peso del racismo como sistema? Hoy, yo entiendo que fue un

acto despectivo, pero para la niña que fui, la acusación de “suciedad” era la ofensa. Ello debido a que no había antes vivenciado ese rechazo de “lo negro” que muchos puertorriqueños reproducían a partir de nuestra educación colonial y eurocentrista. En la actualidad, la inmensa mayoría de la gente mayor de 50 años en vez de decir “negro” utiliza las palabras “trigueño” o “trigueñito.” ¿Por qué lo hacen? Porque fueron criados en una sociedad en donde “decir negro era ofensivo,” porque los educaron a “evitar la palabra a modo cordial,” “para no ofender.” Esta es la explicación que me han dado las personas con las que he trabajado. Y de la misma forma, muchas de ellas reproducen esas significaciones raciales, aunque no se asuman como racistas. Cuando dialogamos al respecto, la mayoría lo evade o se ríe. Otros, abiertamente establecen que “siempre ha sido así,” que “todos sabemos que los negros son inferiores porque fueron esclavos y se quedaron brutos” o “es triste, pero es gente que no sabe cómo echar pa’lante… no tienen educación.” Una generalización que no da cuenta de las complejidades de nuestra sociedad. Y que nos lleva a cuestionar ¿qué entienden los puertorriqueños como “educación”? ¿Cómo la pobreza y la educación se engarzan y parecen depender de tener o no, poder adquisitivo? Pues como decía el gran Takio, con relación a aquellos que “ven a un negro y a la patá, tiene que ser pobre… ¡mi hermana! Pobres hay de todos los colores, brutos también.”

Pero es la generalización que impone un sistema educativo diseñado a partir de parámetros ajenos, a partir de intereses político-económicos que ignoran las múltiples realidades del país, lo que perpetúa esta mirada racista sostenida sobre una jerarquía en donde el blanco es, supuestamente, superior.5 Un sistema educativo colonial que educaba a partir de lo que ellos entendían “debíamos aprender” por ser un “pueblo miserable.” Hablamos de escolaridad a medias, con temáticas elegidas por parámetros estadounidenses y a partir de categorizaciones caducas y parcializadas. Un ejemplo: la utilización del modo referencial “esclavo.” Fueron personas las que fueron esclavizadas. Fueron hombres, niños y mujeres secuestradas de sus casas, alejadas de sus familias a la fuerza, recibiendo golpes, violaciones, humillaciones a lo largo de la larga trayectoria marítima que los trajo a Puerto Rico. Personas que llegaron al Caribe para ser obligadas a mortales jornadas de trabajo para el beneficio único de los colonos europeos.

Por otro lado, esta misma categorización absoluta sobre el africano como “esclavo,” impide que eduquemos para el reconocimiento de todos esos grupos humanos provenientes de África. Es decir, para poder desarrollar una educación antirracista, deberíamos poder reconocer la reproducción de esa pauta simbólica del sistema. Hay que revisar como esa

5.En el libro La educación en Puerto Rico (1900-2005), Aida Negrón de Montilla expone evidencia de esta intencionalidad de utilizar el sistema de educación pública como plataforma para promover el proyecto de asimilación en la isla. Intenciones que fueron encauzadas por el desprecio que los estadounidenses sentían por la población puertorriqueña y, por supuesto, con base en sus intereses económicos y los planes de explotación sobre el recién adquirido territorio colonial.

categorización y generalización media en los cursos que dictamos, reproduciendo ese currículo que omite el aporte cultural de los africanos quienes tenían, igual que los europeos, diferentes lenguas, sistemas de creencias y costumbres propias que hablan de organización, de inteligencia y de capacidad. Los africanos que llegaron a la isla contribuyeron con conocimientos y destrezas, su habilidad para aprender, crear tecnología y herramientas, pero sobre todo, por su capacidad de sobrevivir. Resistir los horrores de un sistema esclavista, desarrollar estrategias de adecuación y transformación de sus formas de vida, reafirmarse a pesar de todas esas construcciones prejuiciadas con las que fueron definidos para justificar el horror de su sometimiento, es un registro que aporta a la comprensión y a la resignificación de esos prejuicios raciales que llevan a los actos de discriminación.

Entonces, ¿cómo es que seguimos refiriéndonos a ellos como “esclavos” en la actualidad? ¡Porque nos enseñaron de esa forma! Lo que importa es que podamos comprender el peso simbólico de este modo referencial y los efectos que tienen en el desarrollo psicosocial de nuestros niños. Sabemos que hay miles de maestros que buscan profundizar más allá de lo que establece el currículo, organizando actividades o foros, buscando quebrar esta representación cuasi fija del “esclavo.” Sabemos que hay maestros que han salido de la tendencia a enseñar la esclavitud como un evento más en esa linealidad hacia el progreso6, porque reconocieron que esa manera de dictar la materia condicionaba una justificación de ese régimen injusto y criminal que robó las vidas de millones de personas. ¡Gracias, compañeras por su apuesta por una educación antirracista!7

A partir de lo expuesto, podrán comprender cuando digo que a los once años yo no tenía las herramientas para identificar y analizar esa construcción establecida como “verdad” y que instauraba en el imaginario social de los puertorriqueños que “lo negro” y “lo sucio” eran pretendidos sinónimos. La mayoría de los niños puertorriqueños tampoco tienen las

6.Un enclave central de mis cursos es diferenciar el peso pedagógico del “evento” contrario al enfoque sobre “los procesos” humanos. La mirada holística de la etnología enfatiza la necesidad de observar las relaciones, los complejos registros y niveles que se entrelazan en cada decisión y elección, a partir de distintos contextos, pero también a partir de la experiencia colectiva demarcada por una identidad y un sentido de pertenencia. La educación occidental ha sido construida unilinealmente, centrada en acontecimientos llevados a cabo por un personaje o un individuo. Este enfoque cronológico de “eventos, fechas y próceres,” deja de lado los avances y retrocesos de la humanidad condicionada por los conflictos y las alianzas, por los cambios climáticos, por las acciones colectivas, las luchas, las resistencias, tanto como las opciones personales y afectivas de la gente toda, no de unos cuantos individuos. Particularmente, el sistema de enseñanza en Puerto Rico se ha caracterizado por el énfasis en la direccionalidad de una estrategia colonial que provoca una importante construcción que, hace mucho, lleva afectando la manera en que ciertos niños aprenden a concebir el mundo: que sólo esos grandes personajes son responsables del progreso. Y que, por lo mismo, “la historia es aburrida” y sólo “importa mirar al futuro, lo que voy a hacer conmigo y pa’ mí, ¿me entiendes?”: “Mira pa’ lante. Pa’ atrás, ni pa’ coger impulso.”

7.Se recomienda encarecidamente el texto Arrancando mitos de raíz. Guía para una enseñanza antirracista de la herencia africana en Puerto Rico. Este libro que fue publicado en el 2013 por la Dra. Isar Goudreau, junto a un excelente grupo de profesionales, contiene invaluable información, herramientas, recursos de textos referenciales y material en las redes cibernéticas para trabajar en las aulas escolares.

herramientas para discernir los sentidos en estos complejos nudos de significación. Los niños siguen pautas, reproducen patrones de conducta que han visto en los adultos que les rodean, algunos pueden negociar estas significaciones, otros las internalizan como “la verdad.” Entonces, es vital comprender que el manejo de la información – el cómo se enseña –, puede modificar esas construcciones. Dialogar, representar, cuestionar y visibilizar, son pautas pedagógicas que pueden cambiar las perspectivas, si los invitamos a comprender los procesos, en vez de memorizar los eventos.

Y es que, en realidad, no importa lo que haya dicho el niño. Lo que importa comprender radica en qué es lo que provoca esta agresividad. Lo que importa son los efectos de esta violencia en los niños que la manifiestan y la gestionan, tanto como en los niños que la reciben y la padecen. Cualquier clase de discriminación surge de un complejo nudo de relaciones que van moldeando a la persona desde la infancia y en la que están involucrados todas las instituciones formativas: familia, escuela, iglesia, medios de comunicación, celebraciones de Estado, festividades nacionales, etc. Los elementos que se destacan a partir de estos registros institucionales condicionan la formas de ser y de relacionarnos, son modos de significación que nos anteceden y, por lo mismo, establecen las bases éticas y estéticas que condicionan nuestra percepción y formas de interpretar todo aquello que se presente en nuestras vidas.

Recuerdo también que cada vez que yo me quejaba de los empujones y los jalones de pelo que solían acompañar al pretendido insulto de “negra sucia,” la maestra siempre contestaba: “no hagas caso.” No hacía nada para mediar en lo que acontecía y el comportamiento del niño continuaba, provocando que ya no recurriera a ella a buscar apoyo ante el acoso. En una ocasión me decidí a ir a la oficina de la principal y su respuesta fue “lo que quiere es molestarte, para que te fijes en él… yo creo que tú le gustas.” Terrible situación, para todas las partes, que me hace recordar el caso de Alma Yadira, una niña de once años que fue acusada y procesada criminalmente en el 2017 por defenderse de las niñas que llevaban años acosándola por ser negra. Igual que sucedió conmigo en el 1977, el sistema escolar no hizo nada para mediar en el conflicto entre Alma y las niñas, pero validaron la queja de las madres de estas jóvenes cuando la víctima se cansó de aguantar y decidió defenderse. No atender las situaciones de violencia racial también genera violencia y no todos tienen la capacidad de aguantar la continuidad de estas agresiones. Mas importante aún, no tendrían por qué hacerlo. El problema radica en la direccionalidad del juicio; a quien “le doy la razón,” a quién escucho, a quién le creo, también está mediado por esta estructura socioracial. La no comprensión del contexto y las construcciones sociopolíticas que resultan agravantes hablan de un sistema estructuralmente parcializado y racista. Como escribía Benjamín Torres Gotay:

“El Departamento de Justicia desistió del caso por agresión, amenaza y alteración a la paz que por más de un año llevó en corte contra Alma Yadira Cruz Cruz, una estudiante de educación especial que a los 11 años fue arrestada y acusada por una disputa con dos

compañeras de clase y cuyo vía crucis judicial instaló en la conciencia del país el drama que viven miles de niños enfrentados a draconianos procesos en las cortes por incidentes menores.”8

Es cierto que muchos de estos procesos podrían evitarse con mediación especializada en los planteles escolares – trabajadores sociales, orientadoras, psicólogos – antes de llegar a un proceso judicial. Pero también podrían evitarse si comenzamos a llamar las cosas por su nombre e incluimos la discriminación racial en la lista de elementos que llaman a mediación.9 Podemos aportar a la construcción de una mejor sociedad si entendemos el peso que el racismo juega en los procesos de desarrollo de nuestros niños. Entender que el racismo no es algo del pasado, que no es algo que desaparecerá si no lo nombro, es aportar a transformar la calidad de la interacción en las escuelas y en nuestra sociedad. Comprender la continuidad y el impacto de esta mirada excluyente en nuestros entornos, es un inmenso gran primer paso.

Ejemplo de esta atención necesaria fue el día en que este niño, “enamora’o de mi,” según la principal, junto a otros tres, me acorralaron en la parte de atrás de la escuela para quitarme la ropa a la fuerza: “te vamos a dejar esnúa, jodía mona.” Me salvaron mis amiguitas que comenzaron a gritar y a llamar a la maestra. ¿Y qué sucedió? Los mandaron a la oficina, los reprendieron, pero no pasó nada ¡porque nada se habló del porqué esto acontecía! La intervención de la principal fue: “no lo vuelvan a hacer o los vamos a suspender.” Y llamaron a los padres. Una de las madres se escandalizó a tal nivel que, lamentablemente, le pegó al niño delante de todos. Otra de las madres me responsabilizó a mí: “algo ella tiene que haberle hecho” y dos de los padres se echaron a reír a carcajadas, desestimando todo lo ocurrido con un: “eso es cosa de chamacos, no hay que darle tanto color.” “¿ Cosas de chamacos?” El que cuatro niños pretendan arrancarle la ropa a una niña, violentamente, “¿son cosas que pasan entre chamacos?” ¿Pueden ver cómo el machismo interseca esta situación racista? Van de la mano. El uso del cuerpo de la niña, como el cuerpo de la mujer, está codificado por ese sistema simbólico que nunca cuestionamos, que nunca pensamos. Y tendríamos que poder reconocer que muchos estarían de acuerdo con lo dicho por estos padres, en la actualidad. Sus crianzas, sus experiencias dentro de una sociedad racista y patriarcal, impiden a muchos poder entender la violencia que genera estos modos de significación que, por otro lado, resultan “cómodos” para aquellos hombres que responden a esa posición de “superioridad” construida y avalada por el sistema, por ciertas creencias religiosas, por el uso y la costumbre.

8.Benjamín Torres Gotay, “Justicia desiste del caso contra estudiante de educación especial,” (2018). https://www. sweethomespuertorico.com/news/2018/2/12/justicia-desiste-del-caso-contra-estudiante-de-educacin-especial.

9.Pueden consultar un excelente reportaje investigativo por Edmy Ayala. “El poder y la belleza de nuestra belleza y juventud. Reporte investigativo: Racismo en el entorno escolar.” Étnica 2, Edición de colección (2019): 42. https:// www.revistaetnica.com/collections/productos-etnica/products/revista-etnica-segunda-edicion-impresa.

Nos interesa que se pueda comprender la complejidad simbólica de esta reprimenda que respondía al evento (ataque a la niña) y que dejaba de lado lo retrospectivo (las construcciones prejuiciadas que condicionaron ese ataque), tanto como lo prospectivo del proceso que dirige esta clase de agresiones (lo que se busca canalizar o conseguir). La reprimenda castigó una acción, no procuró corregir, no encaminó la comprensión. Al no buscar entender las razones por las cuales estos niños resentían mi color de piel, permitieron la continuidad de esa parcialidad que el niño reproduce violentamente y de la que no es responsable. Al no vincular estos eventos con los condicionantes racistas de nuestra sociedad, la reprimenda fue un trámite administrativo, no una apuesta educativa. Tanto estos niños, como la niña que fui, seguíamos sin comprender por qué esto estaba sucediendo. Ambos fuimos víctimas de un modo de significación que nos antecedía como personas. Ambos desconocíamos las bases, la interseccionalidad de esos procesos históricos que motivaban esta clase de reacción.

Debemos poder comprender entonces, que son estos procesos los que debemos repensar, incluyendo las interferencias de los demás ámbitos sociales que resultan coherentes con esa manera de entender el mundo que le asigna un valor diferenciado a la gente a partir del color de la piel: una estructura socioracial.10 Es decir, un modo de referencialidad que responde a la construcción jerarquizada de lo blanco como superior, pero también de lo blanco como lo bello, como lo inteligente, como lo capaz. Un modo de referencia que, polarizadamente, le asigna lo contrario a los negros: “inferiores,” “feos,” “brutos,” “incapaces.” Importa entender que, en aquel momento, yo no entendía el odio y ellos no entendían por qué lo hacían o por qué estaba mal. Ellos seguían presionando, mientras yo ensayaba y desarrollaba mejores maneras de escape. Nunca le dije nada a mi mamá, ya ella tenía muchas preocupaciones intentando sacar adelante a sus tres hijos. Pero se enteró luego, porque mi desempeño escolar se afectó, pues mi mente estaba centrada en sobrevivir contando los días que faltaban para salir de esa maldita escuela. Ya no quería estar allí. No entendía y, entonces, empezó a doler.

¿Cuántos niños han sentido lo mismo que yo y se convirtieron en desertores escolares?

¿Cuántos cayeron en la auto estigmatización y asumieron que la culpa era de ellos “por ser negros?”

Finalmente, les cuento que la graduación de sexto grado fue una gran celebración porque, ¡por fin!, ya no tendría que volver a ese plantel escolar en donde se violentaba mi espacio, mi persona, mi dignidad. Pasamos entonces a la Agustín Cabrera, escuela intermedia que recibía estudiantes de varias escuelas elementales, pero también a los jóvenes “niuyoricans” que regresaban a la isla junto a sus padres, para finales de la década de 1970.

10.Por ejemplo, la utilización de personajes con rostros pintados de negros, como los de Raymond Arrieta, o los ataques racistas de La comay hacia la hoy senadora Ana Irma Lassen. ¿Recuerdan la reacción de los puertorriqueños en las redes sociales cuando una mujer negra ganó el concurso “Miss Universe,” “Mona asquerosa” fue uno de los más repetidos comentarios de esos que, al otro día, negaban que existiera racismo en Puerto Rico.

La Agustín Cabrera, igual que la escuela superior Luz América Calderón, tenían programas bilingües para ayudar a los hijos de los puertorriqueños que regresaban y que tenían dificultad o no dominaban el español. Dos de estas niñas y yo comenzamos a relacionarnos porque ellas venían de Brooklyn, en donde vivía mi madrina y en donde yo solía pasar los veranos. Aunque para aquel entonces no hablaba inglés, entendía bastante y teníamos lugares de referencia en común como el Prospect Park y Coney Island. Pero nuestra amistad, que ha permanecido hasta el día de hoy, se inicia con otro acto de aquello que hasta ese momento yo no sabía llamar por su nombre: racismo.

Cuando volvió a suceder fue con otra chica, cuyo color de piel era más oscuro que el mío. La tenían contra la pared y ella estaba llorando, sin moverse. “Pelo ‘e caillo,” “doble feam,” “Chita se escapó del Monoloro,” eran las frases que le repetían a gritos mientras reían. Les juro que quería llorar. “¿Aquí también?, ¿Aquí tendré que volver a pasar por lo mismo?,” me decía angustiada. Pero mientras yo enfurecía, decidida a pedirle a mi mamá que me cambiara de escuela, mis nuevas amigas salieron como balas con un lenguaje que me resultaba extraño y, a la vez, me asombraba. Retaron a los chicos, se pusieron delante de la muchacha y ambas los enfrentaron. La fuerza de su posicionamiento me llenó de admiración. Eran chicas vocales, ¡no se quedaban calladas, nunca! Las maestras les ordenaron regresar a sus salones, pero ellas permanecieron allí. No se movieron, mientras enfáticamente le repetían a la maestra: “¡Es racismo! “He’s a god damn racist! And we will not have it!.” “Racism is ilegal!”

Estos fueron los reclamos de estas dos jóvenes, ante la mirada estupefacta de los adultos que no sabían qué hacer.

La mejor maestra que ha tenido toda Carolina, la señora Pilar Birriel, fue la única que reaccionó ante la situación, llevándose a los niños de la mano a su salón de clase. Sin darme cuenta, me fui detrás de ellos y escondida escuché por primera vez eso que explicaba lo que me había estado ocurriendo en la escuela elemental. “Misis” Birriel tenía una mirada antirracista. Mis amigas y yo nos convertimos en “sus rabitos.” Acudíamos a ella, para todo. Y de esta manera, fue Birriel la que nos enseñó a comprender. Luego con el tiempo reflexioné mucho en cómo la experiencia de vivir en Estados Unidos les proveía a mis amigas una perspectiva de las distintas dimensiones de una problemática que en Puerto Rico se ha pretendido mantener “debajo de la mesa.” Si bien Misis Birriel fue la que me ayudó a entender que la discriminación racial era la causa de esos ataques sin fundamento que me hacían daño, fueron mis amigas las que me infundieron el valor de confrontarlos, denunciarlos y no sentir miedo. Fueron sus posturas como jóvenes puertorriqueñas criadas en contextos distintos al mío, las que me encaminaron a profundizar en eso que hoy reconocemos en sus distintas variantes: el racismo institucional como parte de un sistema de supremacía blanca que permanece latente porque no se discute ni se cuestiona, porque nos han enseñado a restarle valor a través de un discurso hueco y lastimero: el que los puertorriqueños somos producto de tres razas.

Recuento etnológico para una mirada antirracista

“Quiero también rechazar la ingenua proposición de que somos prisioneros de nuestro pasado, así como la perniciosa sugerencia de que la historia es cualquiera cosa que hagamos de ella. La historia es producto del poder, pero este poder en sí nunca resulta tan transparente como para que su análisis se vuelva superfluo. La postrera marca del poder podría estar en esta invisibilidad; el reto crucial, la exposición de sus raíces.”

Michel-Rolph Trouillot

Desde que iniciamos en el sistema de educación pública en Puerto Rico, se nos dice una y otra vez que somos producto de una mezcla. Y es cierto, “el que no tiene dinga, tiene mandinga” es un dicho popular que bien pudiera hacer referencia a que todos – cada uno de los seres humanos que existen en este planeta –, compartimos raíces filogenéticas. Nuestros ancestros provienen de la cuna de la humanidad: África.11 Pero cada uno de estos grupos que salieron del continente madre, se establecieron en zonas geográficas particulares, con climas diferenciados, en elevaciones o en zonas costeras. Elementos todos que interfieren en el desarrollo de lo que llamamos fenotipos: las características visibles que tiene una persona como resultado de la interacción entre su genotipo y el medio ambiente.12 De esta forma, las zonas gélidas obligaron a sus pobladores a cubrirse para protegerse del frío. Por lo tanto, fueron perdiendo melanina, esa misma enzima que produce el pigmento oscuro de aquellos que habitaron las zonas tropicales, cercanas al ecuador. Es decir, tenemos la piel oscura por un desarrollo evolutivo, para protegerla contra los rayos del sol. Lo mismo puede decirse de la caja torácica, de los cabellos, de las narices o de las formas de nuestros cuerpos. Por otro lado, las primeras grandes civilizaciones del mundo fueron Mesopotamia, Egipto, el valle del Indo, China y Mesoamérica. Grupos humanos que, tras la primavera global de hace alrededor de 20,000 años, se dedicaron a observar, a experimentar y consiguieron desarrollar la agricultura y la domesticación de animales, asegurando el alimento para sus clanes y tribus. Con el excedente de las cosechas comenzaron a comerciar, a tener intercambios

11.Desde los estudios del ADN mitocondrial a partir de la década de 1980, se han establecido varios enclaves geográficos como centros de desarrollo de los Homo Sapiens: al este en Etiopía, en Sudáfrica y, recientemente, el oeste del continente con una serie de importantes restos encontrados en Marruecos. Los científicos establecen que hará unos 130,000 años atrás comenzó el proceso de migración interna en el continente y hace unos 70,000 años estos ancestros nuestros salieron de África a poblar el mundo. Recomendamos el documental: “La Eva negra. Madre de la humanidad,” que registra el largo proceso de investigación a partir del genoma mitocondrial.

12.Por su parte, el genotipo hace referencia a la información genética que contiene nuestro ADN y es importante entender que esta información en cada individuo contiene una multiplicidad de variaciones que responden a los fenotipos de todos sus ancestros. Por eso, como vemos en las modernas pruebas de ADN, tenemos gente que se asume como negra asombrada de tener europeos en su historial genético, así como personas que se asumen blancas que quedan impactadas por las significativas evidencias de ancestros negros y no-blancos, en general.

con otras aldeas y pueblos. Interacción que provocaba pensamientos, cuestionamientos, pero, sobre todo, mucha curiosidad: la madre de la ciencia. Estos contactos fueron perfeccionando los saberes, la alfarería, los textiles y la metalurgia.

Estamos hablando de grupos no blancos, ni europeos que a través de la cooperación crearon los elementos que sustentan nuestros actuales modos de vida civilizada. En primer lugar, la escritura registró los procesos económicos, la recolección de impuestos y poder así tener un control de sus territorios. Desarrollaron también grandes ciudades y centros de cultura en donde elaboraron formas de organización política, económica, religiosa, militar, educativa y artística. Y ese intercambio produjo los saberes que los llevaron a edificar esas construcciones monumentales que aún permanecen como evidencia de su inteligencia y de sus capacidades: astronomía, ingeniería hidráulica, arquitectura, etc. No sólo inventaron formas de gobierno, sino que difundieron, entre conflictos y alianzas, el conocimiento civilizatorio a través del intercambio constante entre las sociedades de África, de Medio Oriente y de Asia. Entonces, etnológicamente hablando, nos preguntamos: ¿Por qué enseñamos que Europa es la cuna del conocimiento? ¿Por qué nos enseñaron a enseñar que ha sido Europa la cuna de la civilización? ¿Cómo es que seguimos llamando “primitivo” a todo lo anterior al desarrollo tardío del saber europeo? ¿Cómo es que seguimos sosteniendo que es nuestro mundo contemporáneo el “civilizado,” cuando vemos el “salvajismo” de ciertos gobiernos sobre sus ciudadanos, cuando vemos la barbarie de la corrupción que el capitalismo y su avaricia extrema ha provocado en naciones enteras y en el planeta? ¿Por qué hemos aceptado estas narrativas? Porque así no las han enseñado.

Nuestra historia oficial ha sido definida desde una linealidad ascendente y acumulativa. Una suerte de línea imaginaria que establece que “iniciamos como salvajes” hasta llegar a “ser civilizados.” Un trayecto lineal y fantasioso, que nos dice que antes “todo era primitivo” hasta que llegamos “al progreso” de manos de los europeos. Linealidad que es una construcción histórica vinculada a las carencias que padecía Europa en relación con los procesos de colonización. Procesos en los que su población migrante buscó acaparar los recursos naturales y humanos de los continentes a los que fueron llegando para imponer, por fin, su voluntad individual, no la del rey, no la del cura o la del noble.13 ¿Pueden ver cómo esa historia oficial

13.La historia oficial que nos enseñaron los elementos estructurales y funcionales de las monarquías europeas, nos relata la vida de los grandes padres de la ciencia, de los orígenes de la filosofía y del arte, pero no da cuenta de esa Europa sin higiene, sin recursos, con cíclicas enfermedades que diezmaron a la población. Una historia oficial que no da cuenta de la deforestación, de los ríos contaminados por la erosión, de las hambrunas por la pequeña edad de hielo y las guerras intestinas que arrasaron con los pueblos de los diversos reinos. Esa historia oficial no da cuenta de las múltiples pugnas por la gran diversidad cultural de los pueblos que habitaban el continente europeo. Grupos que diferían en sus organizaciones sociopolíticas, en sus sistemas de creencias, en sus formas de vida, enfrentados al poder de la Iglesia y su control sobre el saber, enfrentados a la represión política y religiosa que estableció al miedo y la desconfianza como patrones de interacción. La mayoría de los europeos que salen de Europa desde el siglo XVI eran gente ignorante, sin recursos, apostando a buscar en América, en África o Asia, los medios para poder alcanzar esa posición que en Europa les era negada. Llevaban con ellos la necesidad de ser “superiores” porque la mayoría, eran tratados como “inferiores” en sus reinos. La etnología utiliza la información que nos brindan los historiadores como Fernand Braudel, Phillipe Aries, Michel de Certeau, entre otros; para entrelazar los elementos simbólicos, psicológicos y afectivos, que suelen dejarse en el tintero.

termina omitiendo los procesos, las relaciones, los afectos y las circunstancias? ¿Pueden ver cómo esa historia oficial oculta los horrores de la colonización y los crímenes del imperialismo? En nuestros currículos no se incluyen los atroces genocidios de miles de grupos humanos que llevaron a cabo en función de sus intereses económicos. Tampoco se incluye el estudio de las consecuencias de esos procesos imperiales que afectaron psicológicamente, sociopolíticamente a los grupos sometidos. Decisiones y acciones que condicionaron el empobrecimiento de los grupos étnicos de esos lugares, con el acaparamiento de los medios de producción, con la apropiación de sus territorios, con la venta de sus recursos sin permitirles participación. Les pregunto ahora: ¿A qué grupos representamos cuando enseñamos sobre “el progreso?”¿A cuáles grupos humanos representamos cuando hablamos de la miseria y la pobreza? No es accidente. “La historia es producto del poder,” nos dice Trouillot. Precisamente por eso desconocemos el saber y el conocimiento de todas esas civilizaciones del pasado, de las que Europa es deudora.

Entonces, en un primer nivel, tendríamos que establecer que “raza” es un concepto científicamente trascendido. Solo hay una raza, la humana. Ahora bien, etnológicamente hablando, en el pasado “raza” hacía referencia a un grupo consanguíneo independientemente de las variaciones en las tonalidades de la piel. Esto es, a gente de la misma familia o vinculada por sus trayectorias. Por ejemplo: la raza teutónica y la raza árabe. A lo largo de la edad media, “raza” se enlaza a las estructuras sociopolíticas que establecían linaje o alcurnia como pauta de diferenciación de la “gente impura” o de “el vulgo”.14 Nociones político-religiosas atadas a las mentalidades aristocráticas que se van conformando en los reinos europeos. Reinos que surgieron de la larga historia de movilizaciones forzadas y recorridos de los cientos de grupos étnicos de Europa, esos que nos enseñaron a llamar “bárbaros,” como sinónimo de ausencia de civilización: el reino de los visigodos en la península ibérica, el reino de los francos, de los lombardos, de los sajones, etc. Tenemos entonces, varias acepciones para la palabra “raza” que están entrelazadas a los procesos de diferenciación que van acomodándose a partir de las distintas coyunturas por las que atraviesan los pueblos europeos.

Pero fue en los siglos XVII y XVIII, tras las noticias de las “nuevas tierras” conquistadas, cuando la clasificación racial comenzó como proyecto científico, intentando establecer y reconocer las evidentes diferencias humanas, fenotípicamente hablando. En este grupo tenemos a Carlos Linneo, a Jean-Baptiste Lamarck o a George Louis Leclerc (Conde de Buffon), como los principales, pero hay registro de muchos otros pensadores que desconocemos porque no eran europeos. Pero ya para inicios del siglo XIX, estos intentos de dar cuenta de la variabilidad humana a partir de las diferencias físicas, se degrada con la asignación de una imaginada equivalencia de valores morales, actitudes de grupo, tendencias contrarias al “proyecto civilizatorio” con las que comienzan a definir a todos los no-blancos.

14.Peter Wade (1995) y Max Hering Torres (2000) han trabajado la diferencia antropológica de las acepciones del concepto “raza” y el racismo como realidad sociohistórica.

Mientras los europeos eran colocados en el tope de la jerarquía, a los demás grupos humanos se les asignó un lugar inmutable, hereditario, que les condenó a la “inferioridad”. Disparate racionalmente utilitarista que de aquí en adelante, permite el desarrollo de lo que llamamos el racismo científico. Este movimiento construyó una nueva noción de límite, que consideró las mezclas de “razas” debían prohibirse legalmente, para detener el proceso de degeneración de las “razas superiores.” Es en el siglo XIX, cuando el trabajo clasificatorio de la variabilidad humana, junto a la teoría de la selección natural de Charles Darwin, se tergiversan por razones sociopolíticas. Nacen el darwinismo social y la eugenesia como baluartes de justificación de los crímenes del imperialismo. A partir de este enclave olvidado en las narraciones de la historia oficial, se recrudece el tratamiento diferenciado hacia las poblaciones no-blancas con medidas avaladas por el sistema jurídico, como las leyes eugenésicas, que permitieron al estado el control de los cuerpos no-blancos. La esterilización forzada, la eutanasia y la institucionalización de asilos, cárceles y manicomios fueron “los métodos” de control para todos aquellos que no representaban el ideal de población que anhelaban los supremacistas blancos, tanto en Estados Unidos, como en Europa.15

Por todo lo anterior, debemos comprender que esta construcción de una historia oficial lineal y acumulativa debe confrontarse con la evidencia científica moderna que narra la historia humana como una de avances y retrocesos. Una historia en donde el clima impacta y arrasa con los grandes desarrollos y logros de las civilizaciones de la edad de bronce, por ejemplo. Períodos de grandes logros, períodos de pérdidas. Ciclos que están contenidos en las cosmologías de las culturas del mundo, en sus relatos mitológicos y en sus historias orales. Para nosotros los etnólogos, las historias humanas son todas múltiples y entrelazadas.

En consecuencia, la invitación entonces es a pensar cómo estas nociones y construcciones de la historia oficial de occidente, nos amarran a una idea de “verdad” que cierra el “acucioso deseo de saber” que todos los seres humanos tenemos, según escribía Séneca. La “virtud” para los padres de la filosofía, radicaba en el constante cuestionamiento de lo conocido, en el perfeccionamiento del saber. ¿Cómo hacer para regresar a esta virtud? Rompiendo esta falsa linealidad, dejando de lado las fechas y los eventos, para cubrir procesos, contradicciones, aciertos y antipatías de esta historia nuestra.

Debemos poder entender entonces que la plataforma simbólica racista es parte de nuestra historia y es lo que permite la continuidad de una estructura socioracial. La “raza” es un concepto trascendido, pero el racismo es un sistema sociopolítico vigente.16 Por otro

15.Ivette Chiclana. Retorno a la escena ausente. Ensayo reflexivo en torno a las políticas de las representaciones sociales a partir de la población africana de Orizaba, Veracruz, Tesis de Maestría en Antropología, México, D. F.: Instituto de Investigaciones Antropológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México, 2006.

16.“El racismo es un sistema de ideas, prácticas y valores fundado en la falsa creencia de que una ‘raza’ es superior a otras. El racismo justifica y sienta las bases para que unos grupos sean sistemáticamente privilegiados y otros rechazados utilizando como criterio principal marcadores de origen étnico y diferencias fenotípicas observables (tales como el color de piel, forma del pelo u otros rasgos físicos), que han sido racializados como indicadores de esta supuesta superioridad o inferioridad humana” (Goudreau et. al. 2020, 42).

lado, tenemos el problema del acceso a la información que puede transformar estas ideas. Es decir, en la actualidad existen miles de investigaciones y publicaciones que dan cuenta de las reflexiones y conclusiones diversas a las que se ha llegado a partir de la investigación histórica, biológica, neurológica, arqueológica, antropológica y etnohistórica. Pero estos registros no son utilizados en los currículos del sistema de educación pública. Se quedan en la academia.

Etnológicamente decimos que los seres humanos somos formados por los modos de significación de nuestra cultura. Pero los procesos históricos a partir de los cuales llegamos a tener una cultura puertorriqueña están arraigados en estas bases simbólicas occidentales. Hablamos de un orden jerárquico particular que encauzó la continuidad del beneficio y la riqueza en manos de una clase elite, quienes utilizaron el sistema de educación para justificar y reproducir esa estructura sociopolítica en donde el blanco rico, por lo general, el hacendado, era encumbrado como supuestamente “superior” a todos los demás grupos sociales de la isla. Una forma de vida que se desarrolló con base al universo simbólico europeo y que se impuso violentamente sobre la inmensa diversidad de las formas de vida de los pueblos amerindios, de los pueblos secuestrados de las costas de África, de todos aquellos engañados con contratos de servidumbre que llegaron al Caribe desde India, Java, China y otros lugares de oriente. La imposición es la negación de la libertad.

Recuerdo cómo lo aprendido en las clases de estudios sociales reventó en mil pedazos una vez entré a la universidad. El “legado español de lengua y religión” se convirtió en el reconocimiento de un genocidio cultural, de una manipulación histórica que se quedaba en el evento y no me permitió comprender la complejidad de esos procesos. Hablamos de las consecuencias de las masacres y del impacto de las violaciones en las vidas de las mujeres y niñas. También de la mutilación, explotación física y psicológica que utilizaron el terror como método de control. Parcialidad que tampoco me permitía ver la resistencia y la constante lucha por salir de ese “lugar asignado” estructuralmente, en el que nuestros ancestros amerindios y africanos no se reconocían. ¿Pueden ver la diferencia?

Le invito a tener presente estas inconscientes maneras de validar ciertas construcciones que pueden resultar discriminatorias, cuando hablamos de una mirada antirracista. De los relatos de historia oral que son parte de mi investigación se registran largas décadas escuchando las referencias de las mismas frases, tras cada ataque racista: “no es pa’ tanto,” “¡Ay, por dio’, lo dijo vacilando!,” “es que es una acomplejá,” “está sacando las cosas de contexto.” Ante ello, es necesario cuestionar el contexto al cual se alude, es ¿el tuyo?, ¿el de la niña? ¿el del señor que nació en 1928 y narra exactamente lo que me describía un adolescente de la escuela Vila Mayo en el 2010? En el recorrido de mi vivencia pueden ver cómo mi contexto cambia; por supuesto, a algunos nos pasa más que a otros. Pero porque eso no suceda en nuestros espacios de interacción, no podemos cerrarnos como educadores a nuestra particular forma de vida –“yo no pienso así,” “yo nunca he visto eso” – a la hora de lidiar con estos complejos silencios de la historia que condicionan la continuidad del racismo, afectando a nuestros niños y a nuestra sociedad.

Coda17

“Consciente o inconscientemente, hemos usado categorías análogas para tener en poca o ninguna consideración a segmentos considerables de nuestra población. De esa manera, hemos caído en la barbaridad de hacer historias sólo de ‘los que cuentan’, sólo de los bonitos y los barbados, de los montados en caballos y en Volvos. Y esa historia ha estado parcializada porque ha sido parcial. Hacer historia de los marginados, por consiguiente, es descartar esa historia machista, hispanista, elitista y diacrónica que excluye mucho de lo que ha sido la experiencia de nuestro pueblo en su difícil caminar por el tiempo.”

Fernando Picó

Resulta importante enfatizar, que las nociones anteriormente descritas, han sido adquiridas, enseñadas e inculcadas desde los diversos ámbitos de interacción social. El sistema de educación pública es el lugar de mayor relevancia para la interación social porque en esa larga temporalidad de doce años, se hace mucho más que aprender materias. En sus planteles no sólo se cubre un registro académico, sino que, en sus aulas, pasillos, patio o comedor, se gestan pautas de interacción, diferenciación, validación de quién soy en relación con los demás y con el mundo que habito. Etnológicamente, la escuela es un centro formativo, un campo de experimentación y socialización que nos define como personas. Por eso urge pensar, dialogar, debatir e impulsar una mirada antirracista en el sistema de educación de Puerto Rico.

Por último, introduzco el concepto Sankofa. Éste proviene de una de las lenguas habladas en Ghana que, en español, se traduce como “recuperar.” Literalmente quiere decir algo así como “regresa y retoma,” “vuelve y consigue” o “retorna y rescata.” La palabra suele ser acompañada por la representación de un ave con sus pies que miran hacia al frente y con su cabeza mirando hacia atrás. Un ave que lleva un huevo en su boca y un decir: “No te equivocas si vuelves atrás para recuperar aquello que has olvidado.” Sankofa es un importante símbolo que la diáspora afroamericana ha retomado como emblema, en la actualidad. Volver la mirada a los ancestros, a las historias silenciadas, a las tradiciones y las costumbres que nos obligaron a dejar atrás. Rescatarnos para reconquistarnos… ¿Qué dice el Magisterio puertorriqueño? ¿Nos rescatamos? Se lo debemos a nuestros niños. Nos lo debemos como sociedad.

17.Coda: En una de sus acepciones, pasaje que le proporciona a una pieza, un final. Merriam Webster. “Definition of Coda.” https://www.merriam-webster.com/dictionary/coda.

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Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico

Lydia Milagros González García

ORCID: 0000-0003-2864-6738

Introducción

El Puerto Rico del presente está recibiendo el impacto de un súbito interés y combatividad de puertorriqueños defendiendo nuestra afrodescendencia por diversos medios tecnológicos propios de la época y desde diversas posturas o plataformas. Era de esperarse, que los maestros y maestras del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), sintieran la urgencia de responder, desde sus posiciones como maestros de salón de clases, a las preguntas que este momento histórico está planteando. Ante esta necesidad, es posible que recuerden el proyecto realizado por el DEPR, durante los años del 2000-2004-2008 de un libro y un curso producido por el DEPR titulados ambos: Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico. Este curso era uno electivo, de medio crédito y para estudiantes del grado 12. El objetivo del curso y el libro como recursos, era el integrar al currículo formal y cotidiano unos conocimientos básicos sobre la presencia e importancia de las poblaciones negras puertorriqueñas, en nuestra historia y formación social y cultural. La presencia del libro y su curso fueron apagándose en los objetivos curriculares del DEPR en los años subsiguientes al 2008.

En aquel entonces (2008) hubo dos libros que componian Tras las huellas… (1) uno para los maestros: Antología de lecturas y (2) un segundo para los estudiantes, con lo cual se posibilitaba la realización de un curso sobre el mismo tema. No obstante, la producción de estos libros y la creación de un curso constituyeron una aportación, a las luchas por erradicar los prejuicios raciales a través de la educación. Sin embargo, en un esfuerzo por crear y nutrir la conciencia social de nuestros País, en el Departamento de Educación el texto se dividió en cinco partes, a saber:

• Parte I: Nace el proyecto del libro en el DEPR

• Parte II: Dudas y afirmaciones ante el proyecto

• Parte III: ¿Quién escribe?

• Parte IV: La producción de los libros

• Parte V: Párrafo final

A continuación se profundizará en cada una de ellas.

Parte I: Nace el proyecto del libro en el DEPR

La necesidad de un curso sobre la presencia del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico, que divulgara el desarrollo de los orígenes africanos en nuestra tierra, su integración y contribución a la sociedad y cultura, surgió para responder al País en su proceso de reconocerse como entidad histórica y social. Respondió también a los nuevos planteamientos que la investigación en historia había estado develando en las décadas del 1970-2000. Esta temática de identidad racial y su problemática, había tomado un nuevo impulso y exigía que el DEPR respondiese a los planteamientos y necesidades reclamados.

Como muy bien expuso el doctor Rafael Aragunde, Secretario del DEPR (2005-2008) en el preámbulo del libro para estudiantes de Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico:

“La explosión de conocimiento erudito que se da en Puerto Rico en los años setenta está íntimamente ligado a esta modificación en las corrientes de pensamiento que vive el mundo en aquella época. Surge entre nosotros, como ocurrió en tantos otros lugares del planeta Tierra, una pasión extraordinaria por la historia de la patria. La reflexión volvió a girar con insistencia en torno a los colectivos y los individuos pasaron a un segundo plano, sin desaparecer del todo…

Con la reafirmación de la importancia de lo social, se hizo imprescindible atender con mayor frecuencia lo que en nuestra isla era evidente. Un porcentaje significativo de nuestra población ha sido negra a través de los tiempos y era muy poco lo que se conocía sobre ella. Pero además, hacía algunas décadas que ya se aceptaba que durante demasiado tiempo había predominado un interés mezquino en esconderla y cundía una resistencia a reconocer el rol fundamental que los negros habían desempeñado en el devenir de nuestra nación.”

Efectivamente hubo un “boom” en la investigación en distintas materias durante esas décadas. La investigación en la historia de Puerto Rico fue muy productiva y sus planteamientos sobre distintos temas, nuevos algunos o revaluados otros, fueron creando impacto. Un ejemplo dramático de una investigación que nos conmocionó fue la publicación del libro Esclavos Rebeldes, del historiador e investigador Guillermo Baralt. De la idea que habíamos formado sobre la pasividad de los esclavos en nuestro País se descubrió otra verdad. Los esclavos en Puerto Rico lucharon por su libertad de distintas maneras, incluyendo el Grito de Lares. Y también nos descubrió lo mucho que nos faltaba conocer todavía. Estábamos redescubriendo a Puerto Rico y el tema de nuestra “cultura de raíces negras” era parte de ese proceso.

De esa importante producción de nuevos e interesantes libros de historia en aquellas décadas sabemos que el DEPR adquirió algunos títulos de valor incuestionable, la Historia General de Puerto Rico (1986) de Fernando Picó y Cinco Siglos de Historia de Puerto Rico (1993) de Francisco Scarano, por mencionar los más conocidos. En esas investigaciones ya se destacaban distintos aspectos de la historia y cultura de raíces africanas en Puerto Rico, poco o nada conocidas. Además, se cuestionaban ideas que prevalecían y también aportaban nuevos conocimientos sobre esa parte oscura de nuestra historia o de lo que somos.

A pesar de la importante investigación sobre la presencia de raíces africanas en nuestra historia y su impacto en las disciplinas de las humanidades y ciencias sociales, no existían en nuestras universidades ni un solo curso formal sobre esta área del conocimiento. Este tema no era sólo de sectores académicos, la presencia negra y mulata en nuestra vida como pueblo era fuertísima, sobre todo en el ritmo de “salsa” que impregnó la cultura popular viva de la época. La música fue, quizás intuitivamente, una manera de acercarnos a un asunto que con los prejuicios se había hecho difícil de hablar.

Apoyo de los Secretarios y Programa de Estudios Sociales.

Cuando la Directora del Programa de Estudios Sociales y Secretaria Auxiliar de Servicios Académicos, doctora Myrna Fúster se acercó e invitó a desarrollar algún tipo de material curricular que tocara el tema de la presencia cultural negra en Puerto Rico, no sólo acepté la idea con verdadero entusiasmo, también lo hicieron con igual ánimo los miembros de la nueva administración del Departamento de Educación de Puerto Rico de ese momento. El Apoyo del Secretario de Educación, Dr. César Rey Hernández y la Sub Secretaria de Asuntos Académicos, Dra. Ana Helvia Quintero, fue decisivo.

La doctora Myrna Fúster, Directora del Programa de Estudios Sociales y Subsecretaria de Asuntos Educativos, propuso la elaboración de un libro que eventualmente se convirtió en una propuesta de tres libros: una antología para maestros, una guía para los maestros y un libro de texto para estudiantes. Este proyecto se fue desarrollando a lo largo de unos siete años, con cambios de secretarios y sus ayudantes, retiro del dinero para imprimir los textos y otros altos y bajos. Además de lograr permisos de casas editoras en y fuera de Puerto Rico para reproducir e imprimir algunos textos. Originalmente iba a ser un libro sobre la aportación a la cultura e historia del negro/a en Puerto Rico para el décimo grado. Posteriormente, se cambió para el grado duodécimo. A finales del período del Dr. César Rey (2004), se diseñó y preparó la impresión del primer libro de Tras las huellas… que fue una antología de lecturas para los maestros. Para finales del período de la secretaría del Dr. Rafael Aragunde y la Sub Secretaria para Asuntos Académicos, Dra. Yolanda Vilches (2005-2008); se imprimieron los libros para los maestros. La evaluación positiva del libro realizada por el Dr. Pedro Vega, Director del Programa de Estudios Sociales, fue un paso decisivo para establecer el curso electivo, que sería parte del Currículo Oficial del DEPR, con el nombre de Tras las huellas

del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico, con valor de medio crédito, para el grado duodécimo. Esto representó una importantísima ganancia en la impartición de un conocimiento silenciado curricularmente.

Faltó por preparar y editar el tercer y último libro, la Guía Curricular para el Maestro. Los próximos Secretarios no se interesaron por sus temas ni por preparar la guía para los maestros, lo que hubiera sido un recurso importante en la sala de clases, donde se hubiera podido desarrollar ampliamente la temática olvidada por muchas décadas y que apenas había llegado y pisado el suelo árido del Departamento de Educación. Tampoco se pudo organizar para los maestros, alguna otra actividad donde se diera un proceso de apoderamiento de dicho tema, que les permitiera comparar la vieja historia, donde los negros(as) apenas aparecían, versus la nueva historia, donde estas figuras estaban en un primer plano. Estos libros eran tan amplios y ricos en información e ideas que requerían una presentación formal, acompañada de buenas discusiones y la entrega de la Guía Curricular como se acostumbra hacer en el DEPR con todo nuevo tema que ingresara al currículo. En la actualidad, aunque el libro sigue en la lista de temas y clases del currículo formal del DEPR, no se ha podido integrar a la realidad del salón de clases. Excepto, claro está, por varios maestros que han usado el libro independientemente, siguiendo su visión y recursos metodológicos como educadores. Sin embargo, esas experiencias valiosas no han sido recogidas para rendir un juicio apreciativo de la efectividad del texto en los estudiantes.

Parte II: Dudas y afirmaciones ante el proyecto

Recuerdo como me latía el corazón de la emoción al pensar que podría desarrollar, quizás por primera vez para los estudiantes de mi País y el Departamento de Educación, un material curricular amplio, con nuevos e interesantes conocimientos sobre la presencia negra en nuestra historia. Este sería producto de la investigación historiográfica reciente e iría acompañado de impresionantes visuales, fotos, pinturas y mapas, entre los cuales se encontrarían excelentes ilustraciones del sobresaliente artista gráfico e ilustrador de libros en Puerto Rico, Walter Torres (QPD).

No sólo en Puerto Rico se estaba desarrollando una consciencia de la importancia de conocer la aportación de los hombres y mujeres negros y mulatos, igual sucedía en los países hermanos del Caribe e Hispanoamérica. No obstante, algunos todavía se preguntaban: ¿Por qué debemos estudiar algo tan triste? Eso ya pasó. Ya no existe la esclavitud. Mejor conozcamos más de música, bailes, gastronomía, cuentos y palabras que nos haya dejado esa herencia africana. Ciertamente todo lo nombrado ha sido parte del legado de una población que tuvo que aprender a vivir y sobrevivir en una sociedad brutalmente injusta y agresiva. Esta injusticia se inició con la conquista y no terminó aún después del Grito de Lares y la abolición, cuyos logros, aunque olvidados, fueron importantísimos. Obligaron a España

a dar esa abolición que propuso compensar a los dueños y regateó años de libertad a los esclavos. No logró ser la revolución necesaria, la que iba a constituirnos en un nuevo país, que construiría una sociedad progresista y democrática como diríamos hoy en día, en donde los esclavos serían los primeros en ser libres según los objetivos del mulato Ramón Emeterio Betances.

Aunque el proyecto era un aliciente, sabía que el tema de nuestra negritud era un tema rechazado, escondido en nuestra vida diaria o disimulada su herencia como si fuera una vergüenza. Pero yo aspiraba a que esa noción se tambaleara ante el encuentro con las realidades, hechos y sucesos que se narrarían en la nueva historia que iban a conocer. Me hacía preguntas sobre esos mismos estudiantes: ¿Lograríamos interesarlos con un tema poco hablado y muy renegado?, ¿Lograríamos tocarles el deseo de conocer más, de entender lo complejo de esta realidad?, ¿Podría su maestro o maestra proveerle otra experiencia distinta sobre su negritud en la sala de clases? Finalmente, ¿Lograríamos que los estudiantes hicieran las paces con la historia como materia de estudio?, ¿Conseguiríamos dejar una marca positiva en quienes leyeran o consultaran el libro?

Ante tales interrogantes sopesaba lo siguiente:

• Era importante conocer la historia de la esclavitud en nuestra tierra para vencer y superar la triste herencia de injusticia y racismo que todavía minaba nuestra sociedad y cultura.

• No sólo había que conocer cómo llegó a desarrollarse el racismo, sino las luchas gestadas para erradicarlo.

• Había que conocer la brecha recorrida por nuestros antepasados y las batallas libradas por rescatar su humanidad y libertad.

• Primó la expectativa de que todo niño, niña o joven puertorriqueño, de todos los colores y clases sociales conocieran esta parte de nuestra historia. De lograrlo, sería una de las más importantes herramientas para entender su vida, la del País y lograr minar las bases del racismo.

Pero también tenía mis dudas. Estaba consciente de que enfrentaría grupos difíciles, donde predominaba la falta de motivación, el ausentismo crónico y pobres hábitos de lectura, descripción usual de los problemas que enfrenta un maestro con un amplio número de estudiantes. Yo tenía otra respuesta. Suponía, que aunque muy pocos habrían estado expuestos a temas como los que íbamos a abordar, ni conocieran del desarrollo de nuestra cultura e historia como afrodescendientes, algo comprenderían de lo que se trataba, porque lo habían vivido, aunque no lo supiesen exponer en nuestros términos. No sólo habrían experimentado el prejuicio racial en su persona, a veces lo habrían practicado o visto en otros. Vivían en la cultura puertorriqueña, con sus presencias africanas. Hablaban con palabras de origen africano que asumían era puro español. Conocían la excitante atracción del toque

de tambores (lo único relacionado positivamente con África), aunque nada o poco supieran sobre el gran continente, nombre que le adjudicaban algunos músicos salseros que rendían culto a esa África secreta que los unía al “repique de los cueros.” Gustaban de frutos traídos originalmente con los africanos, desde sus lejanas tierras y que fueron sembrados en las nuestras, formando parte de nuestra cultura agrícola y culinaria diaria, desde tiempos lejanos. Ante la conciencia del no saber, recordaba el dicho de: “Lo que no se conoce, dice la gente, no se puede apreciar o valorar.” Nuestro objetivo era dar a conocer esa historia para apreciar las aportaciones de nuestros ancestros; quienes ayudaron a construir, con su trabajo, este País. En fin, seguía soñando con el libro que quería producir y tenía que ser el mejor. Un libro, que de mirarlo se sintiera el atractivo de su belleza y la tentación de conocer su contenido. Que la variedad de temas, presentación visual y redacción de fácil lectura lograra comunicar una variedad de planteamientos e ideas, sobre la compleja vivencia del ser negro y mulato.

Parte III: ¿Quién escribe?

Como “editora” que seleccionaría textos y también como “autora” que escribiría diferentes secciones que compondrían el libro, me acercaba a la realización de este trabajo editorial con experiencias propias. Había escrito, producido y preparado publicaciones previamente. También había aprendido lo básico en los talleres de las imprentas, familiarizándome con algunos de sus métodos y procesos, relacionándome con distintas casas editoriales, lo cual había propiciado experiencias y conocimientos básicos sobre cómo se hace un libro.

Experimenté el arte de la preparación de libros y publicaciones siendo partícipe de un grupo extraordinario cuyo eje era la investigación: El Centro de Estudio de la Realidad Puertorriqueña (CEREP). Este grupo estaba constituido por profesores de distintas disciplinas, pero sobre todo de las ciencias sociales, economía, literatura, entre otras. CEREP creó un espacio para la discusión en grupo de las investigaciones realizadas o en proceso, como parte de un ejercicio de crítica y autocrítica, realizado en un contexto donde habían consensos sobre los objetivos que nos inspiraban. Eventualmente se imprimían estas investigaciones aportando al desarrollo del conocimiento sobre ese nuevo Puerto Rico que estábamos descubriendo en las nuevas investigaciones, y con éstas, nuevos posibles actores de la historia así como nuevos públicos para conocerla. Este ambiente promovía el espíritu indagador y experimental, de no temer a hacer, innovar, proponer cosas nuevas o diferentes. Yo fui una de las agraciadas de nutrirme de ese espíritu. Cada uno de los libros mencionados líneas abajo, realizados en este período en CEREP, desarrollaban temas históricos pero también representaban una ruptura en uno o varios aspectos de los libros tradicionales y sus contenidos. Hago mención de estos libros porque al idear Tras las huellas… usamos algunas de las experiencias que tuvimos con: La otra cara de la historia y El Machete de Ogún, porque fueron libros que se gestaron desde la transdisciplinareidad.

La otra cara de la historia:- la historia de Puerto Rico desde su cara obrera.

Autores: Ángel G. “Chuco” Quintero y Lydia Milagros González García.

El reconocido Maestro e incansable investigador Ángel G. “Chuco” Quintero accedió a compartir la aventura de preparar un libro “para que la gente lo leyera.” Sobre todo los trabajadores. La otra cara de la historia… cuenta la historia de los grupos humanos que nutrieron los sectores trabajadores en el Puerto Rico del siglo XIX: los campesinos y esclavos en su diario vivir y sus luchas. El libro tomó de inspiración el formato del “álbum de fotografías,” objeto tradicional que solía haber en las casas. Narraba la interesante y no muy conocida historia del surgimiento de lo que sería el proletariado puertorriqueño con fotografías auténticas de los siglos XIX y XX. Cada foto iba acompañada de relatos escritos en lenguaje sencillo, no técnico ni especializado. La historia era producto de la investigación seria de varios profesores e intelectuales. Incluso se usaron elementos de la cultura popular como versos de canciones o refranes. En una de las reuniones organizadas por CEREP con maestros de escuelas públicas, con el objetivo de recoger sus impresiones sobre el libro, éstos se entusiasmaron por lo novel de la producción y expresaron su deseo de manejar el libro en sus clases.

El libro resultó ser exitoso, usado como texto en clases universitarias e impreso en varias ocasiones. Se logró el objetivo de comprobar que se podría comunicar la historia, análisis de sucesos y consecuencias para que lleguera a públicos más amplios, sin menoscabo del conocimiento que se quería impartir. El formato, la accesibilidad de la información y el uso del recurso visual de fotografías ayudó a darle vida a una época nada fácil de imaginar.

El machete de Ogún: Las luchas de los esclavos (Siglo XIX).

Autores: Ana Lydia Vega y Lydia Milagros González García

El segundo libro, iba dirigido a un público de estudiantes de nivel intermedio o superior. Para el 1990, junto a la excelente escritora Ana Lydia Vega y con el beneplácito del importante investigador e historiador Guillermo Baralt, así como las muy interesantes recomendaciones que nos dieron un grupo de maestros de escuelas superiores e intermedias, preparamos y publicamos un libro sobre los esclavos rebeldes. Le titulamos: El machete de Ogún: las luchas de los esclavos en Puerto Rico (Siglo XIX).

Este fue el primer intento de producir un texto para las escuelas, basado en documentos históricos re-investigados y re-escritos, que narraban momentos de luchas en la vida de los esclavos en el Puerto Rico del importante siglo XIX, donde primó el auge cañero y la esclavitud. Se usaron formas narrativas del cuento, diálogos de teatro y otros malabares, donde los personajes históricos hablaban y el narrador anónimo tomaba parte en lo relatado. Este escrito se elaboró con lenguaje popular del momento, lo cual, actualizaba la lectura y se acercaba más a los estudiantes. El texto contó con la presencia de la prestigiosa escritora Ana Lydia Vega, quien utilizó ese “lenguaje de actualidad” plasmado más en la literatura que en las ciencias sociales.

Le tomó unos diez años a CEREP vender el libro al DEPR para sus bibliotecas escolares. No sabemos si todavía se encuentran allí y si los maestros conocen de su existencia. El usual desinterés de todo lo relativo a nuestra herencia negra, pudo haber motivado el olvido de ese libro. Ante lo cual, uno se pregunta: ¿Cómo se evalúa un conocimiento al que le han impedido hacer su función de cambiar una realidad? Pero gracias a Ogún (deidad de la guerra del panteón Yoruba), se pudo producir Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico diez años más tarde dirigido a todos los niños y jóvenes del sistema escolar público de nuestro país. A continuación se presenta un insumo de su historia.

Parte IV: La producción de los libros

Tras las huellas del hombre y la mujer negros en Puerto Rico.

Libro #1 La antología de lecturas para los maestros

En el proceso de gestar el proyectado libro, se identificaron temas en torno a prejuicios, herencia cultural africana, la esclavitud en los siglos XVIII y XIX, negros y mulatos libres en la ciudad, la abolición de la esclavitud, crecimiento de la población negra y mulata en Puerto Rico, entre otros. Se necesitaba desarrollar la idea de preparar un libro para los maestros donde se le brindara algunos de los trabajos e investigaciones que servían de fundamento y nutrían los conceptos. Muchos de estos ensayos no eran fácilmente accesibles. La selección de ensayos e investigaciones incluyó trabajos novedosos.

El libro de los maestros quedó titulado: Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico: Antología de lecturas. Éste contuvo autores distinguidos por sus aportaciones a nuevos conocimientos sobre temas relacionados con la historia y cultura de raíces negras en Puerto Rico, tales como: R. Alegría, A. .Díaz Quiñones, M. Álvarez Nazario, J. Sued Badillo, F. Picó, A. López Cantos, T. Vidal, A. Morales Carrión. Se incluyeron además, nuevos investigadores con trabajos igualmente importantes, tales como: G. Baralt; A.G. Quintero Rivera; R. Mayo; E. Gelpí Baíz, J.E. Dufrasne, F. Moscoso, L. M Álvarez, así como otros cuyos trabajos de investigación también sirvieron de fuente para el estudio: K. E. Muller, Hugh Thomas, J. Ferrer Canales y P. San Miguel.

Los temas organizados fueron: El prejuicio racial en Puerto Rico, Tambores, De qué etnias o pueblos vinieron nuestros antepasados puertorriqueños, África, La trata de africanos esclavizados, Rebeliones y luchas abolicionistas en el siglo XIX y, el Desarrollo de las poblaciones negras y mulatas, libres y esclavos en los siglos XVI, XVII, XVIII. Contó además, con un listado de los ensayistas e investigadores participantes y una amplia bibliografía.

Tras las huellas del hombre y la mujer negros en Puerto Rico.

El libro #2 Libro de los estudiantes

No bien había despuntado la idea del primer libro para los estudiantes, cuando surgió la primera controversia por el título seleccionado para éste. Desde sus orígenes se llamó: Tras las huellas del hombre y la mujer negros en la historia de Puerto Rico. En ese momento se cuestionaba si se debía decir: “de la mujer” primero y “el hombre” después, o al revés. Hubo mucha discusión. Era un momento en que se estaba aprendiendo a valorar a la mujer que tradicionalmente siempre se le había colocado detrás del hombre. La decisión fue consultada con una gramática actualizada. Aunque el resultado fue a favor de lo tradicional, a lo largo del texto escrito y en las imágenes de las ilustraciones o fotos que componen el libro, lo que prevaleció fue la conciencia del valor de la mujer en nuestra historia. Este debate fue como un anuncio de que estábamos tocando tierra movediza. Aunque no nos asustó, nos preocupó y no era para menos.

Durante un primer período de elaboración del libro también surgieron otras visiones que cuestionaron la propuesta inicial. Por ejemplo, con el tema de la Unidad I, titulada “Los prejuicios raciales en Puerto Rico: una mala herencia.” Este tema abría el libro y fue materia de preocupación para algunos maestros que sugirieron se colocara al final. Argumentaban que “la mala herencia del prejuicio racial” era resultado de la herencia de la esclavitud, descrita en los planteamientos que el libro elaboraba. Esto era cierto. No obstante, fue importante plantear el problema del racismo desde el comienzo. En cierta medida el libro iba a revelar lo que los prejuicios han querido esconder, o restarle importancia en nuestras vidas. Me preocupó que este gesto se entendiera como querer ocultar o restarle importancia a los prejuicios. ¿Por qué dejarlo para el final? Estaba ahí, presente en tantas ocasiones. Incluso estaba presente en ese no querer hablar sobre éste y dejarlo para el final. ¿No es el racismo la raíz de tantos problemas que no nos dejan llegar hasta el final? Nos mantiene ignorantes de nuestra verdadera historia. Le quita fuerzas a nuestra identidad como seres humanos negros o mulatos. Todos los días podemos identificar algún hecho o dicho que trae una carga racista que se puede identificar fácilmente, pero la dejamos pasar. No creo importante espantar el miedo a no hablarlo. Veo en el racismo ese escollo que precisamente ha impedido desarrollar una consciencia sobre su presencia y vigencia. Además, honestamente, también hay mucha gente que reconoce que está ahí aunque no le guste hablar sobre esta cuestión molestosa para ellos. Como no se habla, se promueve que se esconda y se da la falsa idea de que no existe. El hecho de que esta mala herencia, producto de casi cuatro siglos de esclavitud no sea tan brutal como la que todavía existe en Estados Unidos, no le quita importancia al daño que todavía hacen los vestigios del racismo en nuestro País, aunque no sea tan evidente como en Estados Unidos. De hecho, me cuestiono si comparar nuestra realidad en torno a lo racial con la situación en Estados Unidos sea adecuado, pues hay diferencias significativas.

En fin, que decidí mantener el tema de los prejuicios raciales en nuestra sociedad y cultura en la primera parte del libro con la esperanza que intentemos iniciar con los estudiantes una honesta y tranquila conversación de lo que se tiene atragantado o peligrosamente desaparecido de la conciencia de su realidad. Aunque sé que muchos no comparten conmigo esta visión, a partir de esa preocupación o conciencia intenté construir el libro haciendo planteamientos a partir de algunas experiencias con la apreciación racial en lo que probablemente se reconocían o habían vivido de alguna manera. El libro de los estudiantes estuvo organizado en tres grandes unidades: Unidad I. LOS PREJUICIOS RACIALES, UNA MALA HERENCIA, Unidad 2. EXPLORANDO NUESTRAS RAÍCES, Unidad 3. NUEVA MIRADA A NUESTRA HISTORIA.

Cada unidad desarrolló un tema principal en una variedad de textos. Algunos fueron textos sencillos, de fácil lectura y otros fueron textos más complejos. Los textos más complejos de cada unidad estuvieron en la sección titulada: Lecturas Complementarias. Ejemplos de lecturas más complejas fueron: ¿Somos racistas? de la Comisión de Derecho Civiles de Puerto Rico; Las Razas Humanas de Cedar I. García Ríos y La soledad del mulato de Daniel Nina. Los autores fueron historiadores, científicos o escritores de reconocido valor, quienes hicieron importantes aportaciones al tema que se estaba desarrollando. La sencillez o complejidad de los textos, le permitía al maestro asignar lecturas, dependiendo de las destrezas que sus estudiantes dominaran. A continuación, un desglose de algunos de los temas que se desarrollaron en aquel momento.

Unidad 1 y sus dos temas principales / textos sencillos.

Los prejuicios raciales

Tema 1: La mala y la buena herencia

• Las situaciones que enfrentan las reinas de belleza negras.

• Una historia narrada en una canción, que trata sobre una muchacha de alta sociedad que se enamora y se fuga con un novio músico negro y su familia está alterada porque podrá tener un mulato como hijo(a).

• Para introducir el tema histórico del sistema esclavista decimonónico se utilizó el drama de una bella mulata enamorada de un joven rico. Éste también la amaba, pero su familia pudiente le impidió casarse con ella.

Tema 2: Tambores: una buena herencia.

* Información detallada de los diferentes tipos de tambores heredados de África en Puerto Rico.

• En una “cronología del tambor,” se hace un recorrido por los diferentes momentos históricos de los siglos XVI, XVII, XVIII y XIX en que se constata por la presencia de éstos, y se describen los sucesos importantes que les vinculaban, lo cual, sirvió de repaso histórico.

En los dos primeros temas de la Unidad I se abordó el prejuicio desde situaciones conocidas o identificables para la mayoría de los estudiantes. Por ejemplo, la situación del concurso de belleza. Otra situación que se relató fue la famosa canción de Ligia Elena de Rubén Blades. Esta era la historia de una madre que lloró ante la hija que se había escapado con un músico de otro nivel social, quizás negro, cuyo amorío posiblemente culminaría con un mulatito como nieto.

La pregunta sigue siendo: ¿Podremos romper el hielo y comenzar a hablar de estos asuntos? Quizás, no tengamos una respuesta inmediata, pero no lo escondimos ni lo forzamos, sigue estando allí. El libro se mueve. Va tocando algunas zonas de nuestra experiencia con lo negro, con respeto y admiración, tratando de entablar un vínculo con esa parte de nuestra realidad. Hay que recordar que este libro está construido de manera que los maestros puedan usar todas las unidades y los temas que la componen, en el orden establecido, en otro orden, o incluso, sólo usar algunas unidades o temas.

Todas las páginas contienen algún recurso visual de valor que incluye, entre otros: mapas históricos, fotografías antiguas del siglo XIX, ilustraciones de pintores extraordinarios de los siglos pasados como los puertorriqueños Campeche, Oller o el español Paret; así como el ilustrador puertorriqueño Walter Torres. Con su excelente trabajo, el artista Torres añadió la posibilidad de hacer de sus ilustraciones temas de apreciación y discusión paralelas al texto. Con ello, agregamos un recurso muy solicitado por los maestros, que usualmente claman por materiales visuales. Además de satisfacer el requerimiento estudiantil de textos con ilusraciones.

Parte V: Párrafo final

Cabe preguntarse después de haberse logrado los libros para los estudiantes y maestros, cómo es posible que se hayan olvidado y hasta se hayan tirado al zafacón o cesto de basura. Suceso ocurrido el 13 de mayo de 2013, donde el DEPR arrojó una gran cantidad de libros que incluyó los libros de Tras las huellas…, así como otros libros de historiadores como por ejemplo, del reconocido Francisco Scarano, entre otros. La amiga y activista antirracista María Reinat vio los libros en los grandes zafacones de basura, los recogió llorando, pensando en los niños y niñas que no podrían educarse con los conocimientos sobre sus antepasados y puso en conocimiento al periódico El Nuevo Día. Éste publicó unos artículos cuestionando al Departamento de Educación las razones para deshacerse de cientos de libros. Sus justificaciones fueron varias: que tenían mucho polvo, que estaban orinados por ratas, por lo tanto, infectados, y que se confundieron con lo que se estaba tirando de un almacén que sería parte del nuevo proyecto de la escuela del Siglo XXI. Sin embargo, los libros recogidos de los cestos de basura estaban en perfecto estado. Tengo algunos. La mayoría fueron regalados a personas y entidades que los procuraron, gracias a la amiga que se encargó de

avisar por los medios e invitó a los interesados a obtener un libro del tema sobre la historia del negro en Puerto Rico. Estamos seguras que también fue un acto de muchos prejuicios. Además del racial, que era el principal, estaba el prejuicio contra Puerto Rico y contra los estudiantes escolares quienes serían el futuro de este País. Porque esta historia es para todos los puertorriqueños. Recordemos en ese momento lo convenido con la casa editora, fue la distribución de noventa (90) copias del libro a cada escuela secundaria, más una copia adicional a las escuelas que tuvieran biblioteca, incluyendo salones de más de 25 estudiantes.

Por otro lado, en el difícil año del 2020, el DEPR auspició junto a la Universidad de Puerto Rico (UPR) un curso virtual para maestros del DEPR sobre una variedad de expresiones de nuestra afrodescendencia. Fue importante el hecho que los maestros participantes en el curso eran de todas las materias y grados. Abriéndose así las posibilidades para maestros de grados y materias diversas a que desarrollasen diferentes temas relacionados y/o presentes en el libro de Tras las huellas…Cada escuela secundaria debía estar provista de suficientes libros para cada estudiante, pero el presente sigue reclamando dar continuidad a la concientización del tema en cierne. Es por ello que en el próximo rubro se expone el contexto de trabajo al cual se adhiere la expectativa de divulgación de la obra Tras las huellas...

Conclusión

Tal parece que en la actualidad en el DEPR hay un interés de revivir el curso sobre nuestra afrodescendencia, motivados posiblemente porque este tema se ha vuelto uno de gran presencia, sobre todo en los medios, y es muy resaltado por las nuevas generaciones. Recordemos que aún queda en el currículo oficial del DEPR el curso electivo, de medio crédito, para los estudiantes del duodécimo grado.

De darse esta nueva publicación de Tras las huellas… ya nadie se atrevería a tirarlos a la basura y vivirían el tiempo justo que les toca. Aportarían a la rica e interesante historia del desarrollo de las poblaciones originarias del gran continente africano que fueron traídas en un proceso de humillación y esclavitud, y que ahora renacen como seres humanos dignos, productivos y creativos gracias a la educación que tuvieron en la pequeña gran tierra, de Puerto Rico. La necesidad de educar a nuestra población sobre esta realidad histórica, social y cultural sigue vigente.

Afrodescendientes vs. afroétnicos

Ebenecer López Ruyol

ORCID: 0000-0003-2713-7253

Introducción: Afrodescendencia, un concepto súper inclusivo y elusivo

En este artículo discutiremos el tema de la súper inclusividad que genera el vocablo “afrodescendiente,” cuyo efecto es colocar en la misma base a opresores y oprimidos. Analizaremos el concepto de afro-etnicismo como alternativa disponible, de mayor precisión si deseamos identificar de una manera asertiva a los hombres y mujeres de piel negra, o de fisonomía por rasgos somáticos que lo caracterizan como negro o negra. En función de lograr lo antes expuesto, se hace necesario un recuento del proceso esclavista como se detalla a continuación.

Recuento histórico de la esclavitud de los negros africanos

Las relaciones sociales no son estáticas. Cambian con el tiempo en sus manifestaciones como resultado de las transacciones de poder entre clases sociales y grupos humanos. En algunos momentos las relaciones son de respeto mutuo entre pueblos y personas. En otros momentos, algunos pueblos o naciones eran denominados “bárbaros”, término peyorativo que significaba que eran de otros orígenes étnicos, con costumbres e idiomas diferentes.1

En el siglo XV, las actividades marítimas europeas se extendieron de la cuenca del Mar Mediterráneo a la Costa Atlántica. Portugal se distinguió en el afán de hallar nuevas rutas y mercados. Sus viajes condujeron al descubrimiento de islas cercanas a la costa occidental africana, de las cuales pasaron a suelos continentales africanos. Allí encontraron un ambiente propicio para el desarrollo del comercio de esclavos al comprobar que, al igual que ocurría en pueblos antiguos de Europa, como Esparta y Grecia, algunas tribus africanas se enfrascaban a menudo en cruentas guerras y los vencedores tenían a su disposición miles de prisioneros de

1.Redacción, “Definición de Bárbaro.” Concepto Definición. https://conceptodefinicion.de/barbaro/.

otros estados o etnias que podían convertirse en carga inmediata y amenaza futura. Cuando los portugueses y otros europeos arribaron a aquellas playas, recibieron como trofeos humanos, comprados unos, o en calidad de regalo otros, negros y negras sometidos a esclavitud.2

De ordinario los pueblos vencedores vendían sus cautivos a otros pueblos negros, sin que la intensidad de la negrura de piel fuera un elemento decisional. Ese “ejército de vencidos” fue una fuente de mano de obra barata explotada por los portugueses, en beneficio del Reino de Portugal. Los mercaderes portugueses compraban seres humanos esclavizados para utilizarlos directamente en el negocio de colonización y explotación de los territorios en proceso de conquista. También para venderlos a otras fuerzas colonizadoras. La esclavización no estaba relacionada con el color de la piel de las víctimas, sino con la ilegalidad no cuestionada de la trata humana. Simultáneamente, tanto en Portugal como en España, habían negros y negras libres y, participantes de las diferentes vertientes de las artes, la guerra, el comercio y la religión, entre otras dimensiones sociales. Toda Europa estaba acostumbrada a interactuar con los moros y gentes de otros pueblos africanos, personas libres y de piel negra en diferentes tonalidades.

La esclavización de los negros y las negras por las naciones europeas, incluyendo España, Inglaterra, Francia, Bélgica, Holanda y Dinamarca fue inhumana. El despojo de su libertad, fue agravado con la negación de su humanismo. La bestialización de los negros y negras fue instrumento ideológico-cristiano para justificar la legalización de la esclavitud. Los esclavizados negros fueron arrancados de sus organizaciones sociales y de las estructuras monárquicas de tipo constitucional existentes en muchos reinos africanos. En el nuevo escenario esclavista desapareció el habeas corpus y el principio del gobierno para el bien común que distinguía muchas de las culturas africanas, en las cuales las mujeres tenían el control de las tierras ancestrales. Infinidad de matrimonios y de familias negras fueron rotas y los cónyuges e hijos dispersados por venta a diferentes esclavistas.

En los territorios dominados por España en el Nuevo Mundo, la legalización de la explotación de los negros comenzó en 1501, cuando la corona española autorizó el régimen de “Licencias” para que jefes colonizadores trajeran negros a las nuevas posesiones.3 En 1510, el Rey autorizó a un extranjero llamado Gerónimo de Bruselas a traer dos esclavos negros, hecho considerado por los historiadores como el inicio de la esclavitud negra en Puerto Rico4 como se dilucida en próximo rubro.

Los esclavos en Puerto Rico

Los primeros registros sobre los negros en Puerto Rico carecen de precisión. En los documentos sobre el viaje de Juan Ponce de León a la Isla en 1509 se habló de por lo menos dos negros libres que lo acompañaron, pero no se mencionó que trajeran personas esclavizadas, ni negras ni blancas. Luis M. Díaz Soler, en el libro Historia de la esclavitud negra en Puerto Rico postuló que probablemente las familias llegadas con Ponce de León para poblar la isla Borinquén trajeron esclavizados, ya que desde 1505 existía en Santo Domingo un nutrido comercio esclavista.5 La trata de negros esclavizados hacia la isla de San Juan Bautista se autorizó por la corona el 22 de julio de 1513. 6

Se amplió el régimen de “licencias” para autorizar traer como esclavizados seres humanos negros, que hasta entonces eran libres en los países africanos. En 1514, el Padre Bartolomé Las Casas reclamó mejoras para los indios esclavizados mediante el régimen de “encomiendas” lo que resultó en detrimento de los africanos esclavizados. El Padre Las Casas contribuyó al cambio de la legalidad al denunciar las atrocidades cometidas contra los indígenas esclavizados, pero no, las cometidas contra los negros. La población negra esclavizada fue sometida a los más crueles abusos, vejámenes y castigos. Es en ese momento aciago de la historia cuando surgen las justificaciones de tipo racista, un nuevo sistema esclavista fue legalizado, permitiendo racionalizaciones y prejuicios en contra de los seres humanos arrancados de las sociedades y territorios africanos. El nuevo sistema esclavista insertó forzosamente millones de africanos esclavizados al Nuevo Mundo sobre dos fundamentos barbáricos de legalidad: la ley del más fuerte y la complicidad de la Iglesia Católica.

Justificación de la esclavitud

La necesidad de justificar la esclavización promovió la adopción de las teorías que dividen a los seres humanos en supuestas “razas.” La teología católica sucumbió a la voluntad de los reinos esclavistas. Desde entonces se le atribuyó al negro ser inferior por naturaleza o por voluntad divina. También abrazaron las ideologías racistas las denominaciones religiosas que florecieron al amparo de la Reforma Protestante iniciada por Martín Lutero. En varios países se aprobaron “códigos negros,” criminalizando la conducta no sumisa de los negros esclavizados, al igual que los libres.

2.Danilo Arce Brown, La Esclavitud: España y Portugal: Comparación entre la esclavitud indígena y de los negros 14411550. Tesis. (Concepción: Universidad del Bío Bío Facultad de Educación y Humanidades Escuela de Pedagogía en Historia y Geografía Departamento de Ciencias Sociales, 2013), 28-66.

3.Luis M Díaz Soler, Historia de la esclavitud negra en Puerto Rico (Río Piedras: Editorial Universitaria, 1981), 27.

4.Díaz Soler, Historia, 30.

5.Díaz Soler, Historia, 29.

6.Díaz Soler, Historia, 31.

Reevaluación de la conveniencia de la esclavitud

Durante los siglos XVII y XVIII las potencias económicas del mundo comenzaron a reevaluar la conveniencia de mantener la esclavitud. Se evaluó la posibilidad de eliminar la esclavización, modo de producción que reñía con nuevas modalidades pre capitalistas, que requerían amplios sectores de mano de obra libre en servicio a los avances de la revolución industrial y su impacto en las formas de hacer riqueza. En el caso de España, a principios del siglo XIX el derrocamiento de la Monarquía permitió la organización de un gobierno tipo republicano, con participación de las colonias de ultramar en calidad de provincias. En 1812 Ramón Power y Giralt fue electo como Diputado a las Cortes de España, para representar a Puerto Rico en la nueva institución civil tipo congreso, llamada a formular una constitución para España y sus provincias de ultramar. Su encomienda incluía luchar por lo que en 1815 fue la ley llamada “Cédula de Gracia,” estatuto de apertura internacional para estimular el comercio y la economía de España en el Caribe. Esta ley española permitía mayor libertad de comercio entre España y las potencias coloniales no enemigas en la región del Caribe y Suramérica. También permitía que personas procedentes de colonias no adversas a la Corona española pudieran entrar y residir en Puerto Rico y otras colonias españolas. Power y Giralt también fue instruido a luchar por el cese de la trata negrera y la terminación de la esclavitud. Estos asuntos de cardinal importancia humana, pero de inmenso impacto económico no fueron atendidos por las Cortes de Cádiz de 1812.

Pasos a la abolición de la esclavitud

Las teorías y reclamos abolicionistas continuaron creciendo. En 1866 el puertorriqueño Julio Vizcarrondo y otros crearon en España la Sociedad Abolicionista, dedicada a promover la liberación de los esclavizados, incluyendo la práctica del rescate en la pila bautismal en caso de los recién nacidos. Dos años después, el 23 de septiembre 1868, Lares fue escenario libertador de la negritud y de la Patria. El levantamiento de los esclavizados, la participación de muchos negros libres, unido al cambio en las fuerzas de mercado y el desarrollo de los medios de producción, lograron terminar la legalidad esclavista sobre el 5% de la población negra que permanecía esclavizada. La esclavitud fue abolida finalmente el 22 de marzo de 1873. Simultáneamente se aprobó la Ley Moret, o Ley Preparatoria, diseñada para mitigar los horrores de la esclavización en los libertos y facilitar su integración a la sociedad con pretendida igualdad de derechos. Esta ley declaraba libre a los hijos de mujer esclava que naciesen luego de la publicación de dicha ley. Todos los esclavizados que hubiesen cumplido 60 años y, aquellos que alcanzaran esa edad luego de promulgada la ley, tenían derecho a su libertad sin que los amos recibiesen indemnización alguna. Los esclavizados pertenecientes al Estado y los que estaban bajo su protección en calidad de emancipados, serían libertados de inmediato. Ingresaban en la clase de libres los libertos que fuesen víctimas del delito

de sevicia o crueldad excesiva por parte de los amos, luego de visto el caso por el tribunal correspondiente. Todos los esclavos que no aparecían en el censo de Puerto Rico tomado el 31 de diciembre de 1869, quedaban libres automáticamente.

La Ley Moret estableció un sistema de transición entre la liberación condicionada y la libertad definitiva. Dentro de ese sistema, los esclavos menores de edad quedaban bajo al cuidado de los dueños de la madre. Además, el ex amo quedaba obligado a alimentar, vestir y asistir en sus enfermedades a los libertos. También debía garantizarles enseñanza primaria y una educación adecuada en algún arte u oficio. A todo joven liberto bajo este sistema que fuere mayor de 18 años y hasta los 22 años de edad, el antiguo amo quedaba obligado a pagarle la mitad del jornal de un trabajador libre. De esa cantidad recibía sólo la mitad en efectivo y la otra mitad se le reservaba en un fondo que supuestamente le sería devuelto al cumplir los 22 años de edad, momento en que adquiría el pleno goce de sus derechos ciudadanos. La ley proveía para el retorno a África de los liberados que así lo desearan. También prohibió el castigo de azotes, la separación de cónyuges legalmente casados y la separación de los hijos menores de 14 años de las madres esclavizadas.7

La perspectiva racista

La imposición en Puerto Rico del estado de derecho de los Estados Unidos de América como resultado de la invasión de 1898, entronó en Puerto Rico la perspectiva racista estadounidense, infiltrando en nuestra cultura, nuevos modos de discriminación y exclusión social. Amplia legislación fue adoptada. No obstante, la psiquis racista continúa incólume en muchos descendientes de los protagonistas del inhumano drama esclavista que caracterizó los primeros 380 años de la vida puertorriqueña. Los hijos de los victimados, al igual que los hijos de los victimarios, sufrieron el descalabro social creado por la esclavización de negros y negras. Para sanear la situación surgió la lucha contra el racismo y la exclusión social relacionada.

Lucha contra el racismo

La lucha contra el racismo y otras formas de opresión humana siguen siendo escenario de transacciones recíprocas. En el caso específico de la lucha contra el racismo, hace siete años se adoptó en Sudáfrica, por aparente consenso entre los antagonistas de la lucha por la verdadera igualdad humana, el término llamado “afrodescendencia.” Éste es de por sí un vocablo ambiguo, neutralizante y súper inclusivo, pues todos los seres humanos fuera del continente africano, de todas las nacionalidades y pigmentaciones, somos afrodescendientes. Con el término se pretendió callar las voces que reclamaban reconocimiento de la diversidad humana y la eliminación de la desigualdad en el trato por parte de los sectores dominantes contra los oprimidos durante los últimos 500 años, en particular las poblaciones negras.

7.Díaz Soler, Historia, 307-308.

El término afrodescendiente fue aplicado a todos los que resultaban identificables como hijos de los inmigrantes africanos en el llamado Nuevo Mundo, sin distinción entre los que fueron voluntarios o compelidos por la esclavización impuesta. Por definición, el vocablo “afrodescendiente” excluía a los hombres negros y las mujeres negras en la misma África, pues ellos son africanos y no “afrodescendientes.”8

El nada excluyente término “afrodescendiente” ha sido aceptado jubilosamente por muchos voceros de los grupos oprimidos. En la conversación diaria entre personas de piel negra con personas de piel no negra, el vocablo ayudó a superar la afrenta que la palabra “negro” aún significa en las sociedades de toda América, incluyendo Haití, República Dominicana y Puerto Rico. En la comunicación escrita el término eliminó el escozor que causaba a muchos pronunciar, escribir o recibir la palabra negro o negra como descriptivo de persona. Por eso resultó ser un escape acomodaticio para eludir las imágenes y legados negativos que el término negro conlleva y evoca.

El término “afrodescendencia” permite acomodar opresores y oprimidos en una tabula rasa donde aparentemente se ha superado el discrimen y la marginación. Se elude manejar el problema de la exclusión de los sectores identificables como negros por el color de piel, textura de cabello, algunos rasgos faciales y otros elementos somáticos. Se escapa por consenso de la confrontación abierta o velada sobre las políticas y prácticas racistas en toda la sociedad.9

En Puerto Rico el término “afrodescendencia” tuvo el mismo efecto en las relaciones diarias entre seres humanos de pigmentación de piel oscura y origen étnico visiblemente vinculado a alguno de los pueblos africanos, que el uso de los términos “negrito,” “café con leche,” “moreno,” “de color” o “trigueñito.” El vocablo complace a quien no quiere ser llamado “negro o negra” y a quien no puede mencionar esas palabras sin sentir temor a ofender. Para escapar de la complacencia es necesario conocer ¿qué significa ser afrodescendiente? ¿Qué es ser afropuertorriqueño?

¿Qué significa ser afrodescendiente?

La definición de estos conceptos dirige hacia la investigación historiográfica sobre el momento histórico en que se forjó la identidad “bori africana” o afropuertorriqueña y como esta se correlacionó con la puertorriqueñidad. Estos términos no atentan contra la integridad de la nación, ni erradican las características que tradicionalmente nos identifican como pueblo caribeño y latinoamericano. Por el contrario, destacan aquellos elementos heredados de nuestros ancestros africanos y que son parte inseparable de la cultura puertorriqueña. Imprescindible es recalcar que la raza humana es una sola. El conjunto de cromosomas

8.Eduardo Restrepo, “¿Negro o Afrodescendiente?: Debates en torno a las políticas del nombrar en Colombia.” Perspectivas Afro 1, no. 1 (2021): 5-32. doi:10.32997/pa-2021-3541.

9.Restrepo, ¿Negro o afrodescendiente?, 7-9.

que definen al de piel blanca, es el mismo que define a los asiáticos, africanos o cualquier conjunto humano. Por eso es incontrovertible que la descendencia de dos seres humanos que se emparejan, sea cien por ciento humana, aunque las características somáticas de los progenitores sean visiblemente diferentes. Las diferencias somáticas no afirman diversidad de razas entre los seres humanos. Por el contrario, afirman la diversidad genética dentro de la unicidad de la raza humana. Los conceptos “raza” y “negro” fueron construcciones europeas para justificar la dominación sobre africanos y luego sobre infinidad de naciones no europeas. Es una falacia lamentablemente sostenida por los racistas y también por muchos de los que sufren el racismo.10

El concepto “raza” es aprendido, al igual que la noción de dios, la trinidad, el espíritu santo, los ángeles y los demonios. Cada cultura tiene su concepción de la divinidad y de las figuras que lo representan. También de las formas conceptuales que lo niegan. Como concepto aprendido el término raza tiene la posibilidad de ser “desaprendido” por simple abandono del término o por modificación de su contenido.

El ser humano moderno se originó en África hace cerca de un millón de años como resultado del choque entre poblaciones subhumanas. De allí emigró a otras regiones del mundo donde evolucionó en diferentes aspectos y se entremezcló una y mil veces con otros grupos, desde los tiempos prehistóricos hasta nuestros días, surgiendo lo que conocemos como “homo sapiens.” Por eso no hay poblaciones humanas genéticamente puras, ni cabe la clasificación por razas.

Quien piensa que sus gustos, preferencias y habilidad son fruto de su pertenencia a una raza está disparatando y rezumando racismo por los poros. Las llamadas “razas” no determinan las potencialidades del ser humano ni los límites de su creatividad. Lo que sí es determinante es el marco cultural y la oportunidad que recibe el individuo para desarrollar sus capacidades en la única raza, la humana. “Raza” como concepto y “racismo” como filosofía social son embelecos creados en un parcialmente superado, pero lamentable momento de la historia de la humanidad. Su función es justificar el despojo y la explotación de unos grupos humanos por otros, que fueron al momento y continúan siendo, más poderosos económica y militarmente. Por eso estamos llamados a identificar, denunciar y terminar las prácticas racistas y el ideario nocivo que las generó. Ese ejercicio de búsqueda y afirmación nos ayudará a entender como el acomodo de los negros y las negras al concepto “raza negra”, es una ilusoria afirmación de identidad en una sociedad que le niega su condición humana. Es un instrumento de aceptación como “iguales” entre negros, cerrando los ojos para no sentir (ojos que no ven, corazón que no siente), la discriminación y la marginación. Es en esencia una velada negación de la posibilidad de destruir las barreras conceptuales aprendidas.

10.Lorenza Coppola Bove, “Racismo: cómo la ciencia desmontó la teoría de que existen distintas razas humanas.” BBC News/Mundo. 7 julio 2020. https://www.bbc.com/mundo/noticias-53277956.

Por eso el uso del concepto “raza” como instrumento de afirmación, no necesariamente nos salva de la posibilidad de ser “negro con auto imagen blanca.” El uso del concepto “raza” como instrumento de afirmación de imagen de grupo y de individuo en su grupo, es un paralelismo existencial con las costumbres y prácticas de la sociedad blanca opresiva; es una racionalización que permite al negro y a la negra proyectar que acepta ser negro y por ende, inmune al racismo.11

Raza es un concepto científico dentro de las ciencias biológicas. Es un término adecuado para designar diferencias biológicamente heredadas y significativas en los entes no humanos. Por eso tiene significado únicamente para clasificar los animales. El concepto “raza” no se usa en la botánica ni en la antropología. El propósito de toda clasificación es señalar las diferencias sustanciales para la selección juiciosa o científica para los propósitos que se desean lograr. Con relación a los animales, la clasificación por raza es de gran importancia dependiendo del resultado que se espera al reproducirlos intencionalmente, sea para fines de comercio, deportes, o para propósitos científicos experimentales. Por ejemplo, el concepto “raza” ha sido importante en la industria hípica o en el ganado vacuno, entre otras actividades económicas. La selección adecuada podrá lograr, por ejemplo, retoños equinos con capacidad natural para ser veloces y resistir las tensiones que genera correr distancias cortas a paso galopante. En términos de los animales, la raza es importante para predecir características de ejecución.

Al contrario, en relación a los seres humanos el concepto raza no es de aplicación. No puede predecirse si un ser humano será valiente, laborioso, bondadoso o inteligente, partiendo de la premisa de que su padre/madre lo fue. Es fácil encontrar a nuestro alrededor hijos e hijas de grandes celebridades que, contrario a sus progenitores, apenas rebasan el nivel de lo que se considera “normal.” Por eso, a manera de ejemplo, ninguno de los dos hijos del inmortal Roberto Clemente Walker se destacó en el béisbol, a pesar de haber crecido dentro de lo que puede catalogarse como un laboratorio de formación atlética. De igual forma, no necesariamente los hijos de grandes deportistas, artistas y profesionales de todas las clases, logran igual éxito que sus progenitores.

Los seres humanos no somos sujetos para clasificación a base de las supuestas “razas.” En los humanos la genética sólo puede transmitir rasgos somáticos y algunas cualidades que de por sí resultan intangibles e invisibles, como la inteligencia. Los elementos positivos relacionados al comportamiento humano, a los cuales llamamos “virtudes,” no se heredan. Por el contrario, son adquiridos en sociedad. Por eso también pueden ser eliminados ante un ejercicio continuo, individualizado o generalizado, de represión o disuasión social.12

Nuestro excelso patriota y jurista, Dr. Pedro Albizu Campos, sintetizó en 1936 esta verdad sobre las virtudes humanas al afirmar que:

“El valor más permanente en el hombre es el valor. El valor es la suprema virtud del hombre y se cultiva como se cultiva toda virtud y se puede perder como se pierde toda virtud. El valor en el individuo es un supremo bien. De nada vale al hombre estar lleno de sabiduría y de vitalidad física si le falta el valor. De nada vale un pueblo estar lleno de vitalidad, y de sabiduría si le falta el valor”.13

Las virtudes, los vicios y las distorsiones sociales se aprenden del contexto colectivo. Éste puede ser “micro” como la familia, o “macro” como la comunidad que los nutre en la interrelación con nuestros semejantes inmediatos. La virtud se cultiva en un proceso dirigido, sea intencional o casual, de copiar, modificar y adoptar individualmente el cúmulo de conocimientos, actitudes e ideas colectivas que forman lo que conocemos como “cultura.”

La virtud se pierde cuando por cobardía o conveniencia renegamos de nuestros principios. Al decir del eminente jurista y legislador Lcdo. Ernesto Ramos Antonini, si dejamos de ser no llegamos; porque el que deja de ser no llega, y si llega, el que llega es otro.

Inevitablemente las categorizaciones racistas van acompañadas de valoraciones entre “mejores y peores,” complicando innecesariamente lo que es una verdad simple, todos los hombres y mujeres que habitamos el planeta somos iguales y parte de una sola raza: la raza humana. En Puerto Rico decimos que “el que no tiene dinga, tiene mandinga”, en clara advertencia a las personas de piel blanca que tienen ascendencia no blanca mucho más cerca de lo que creen. Lo que el sentido común nacional nos afirma, es acallado por las conveniencias sociales, resultando que una sociedad mayoritariamente mulata y negra clama por ser de origen ibérico, o acepta ser “afrodescendiente” sin reflexionar en que por fuerza, el blanco más jincho también lo es.

El etnólogo y educador venezolano Jesús “Chucho” García definió afrodescendencia

como:

…”aquel segmento de la diversidad cultural de las Américas y el espacio Caribe, formado por las distintas expresiones musicales, culinarias, bailes, técnicas de trabajo, arquitectura tradicional, conocimientos tecnológicos,

lingüísticos, traídos por los africanos en condiciones de esclavizados y esclavizadas durante la trata negrera y, su implantación en los distintos sistemas coloniales de este continente”…..14

11.Restrepo, ¿Negro o afrodescendiente?, 7-9.

12.Restrepo, ¿Negro o afrodescendiente?, 7-9.

afroepistemológicos, espirituales, éticos,

13.Ramón O’Neil, “Pedro Albizu Campos, un gran antimperialista latinoamericano.” En Contribuciones al pensamiento social de América Latina (México, D.F. : Centro Méxicano de Estudios Sociales/UNAM, 2007): 35-36.

14.Jesús “Chucho” García, “Afrodescendientes: identidad y cultura de resistencia.” Revista América Latina en Movimiento 39, no. 501 (2015): 12-14.

Para García la “afrodescendencia” significativa está en la cultura, no en el color de la piel u otros rasgos somáticos fuera de nuestro alcance y control. Señaló que cuando usamos el término “afrodescendiente,” nos referimos a un inmenso universo cultural, justamente catalogado por la UNESCO como patrimonio intangible de la humanidad,15 en reconocimiento a la aportación de los africanos esclavizados y sus descendientes a nuestra vida colectiva.

Basado en la exposición de García y otros, podemos inferir que cuando hacemos referencia a la afropuertorriqueñidad estamos describiendo aquellos rasgos específicos de la cultura puertorriqueña enraizados en los aportes de las múltiples culturas africanas que trajeron consigo los esclavizados. La afropuertorriqueñidad es abarcadora e inclusiva porque circunscribe también las transformaciones generadas en la cultura hispanista que hasta hace algunas décadas fue dominante. A esta transformación debemos sumarle las aportaciones de los aborígenes y otros grupos, como canarios, árabes, chinos y judíos. La mezcla de todos estos elementos contribuyó a la formación del sentido identitario de la nación puertorriqueña.

María Isabel Toledo Jofré en el ensayo “Sobre la construcción identitaria” dijo que “el sujeto se construye en interacción dialéctica con el entorno donde tiene lugar su existencia. Entonces, sus condiciones de existencia son producto de las experiencias acumuladas por los grupos a través de la historia.”16 Postuló que aprendemos a ser “negros” o “blancos,” pero resulta que culturalmente, no todos los blancos son iguales, ni los negros tampoco. En el caso específico de la afropuertorriqueñidad, es un hecho que no todos los negros que llegaron a Puerto Rico en el siglo XVI y siguientes, vinieron esclavizados. Además, los esclavizados negros fueron traídos de diferentes regiones de África, por lo cual hablaban diferentes lenguas y dialectos, tenían diferentes religiones y respondían a desarrollos culturales y sociales diferentes. Esa diversidad debe movernos al concepto “afroetnicismo.” Ello significa que los seres humanos despojados de su identidad ancestral y amalgamados violentamente por la esclavización, pueden ubicarse en un plano de asertivismo cultural y resiliencia, afirmando lo que son sin caer en la igualdad ilusoria de ser “afrodescendiente,” como si los demás no lo fueran también.

Esclavitud en el Caribe: Contrapunto historiográfico y reevaluación educativa

Aida Mendoza Rivera

ORCID: 0000-0003-4235-4387

Introducción

La inmediatez de los tiempos en que vivimos requiere una evaluación constante de los currículos y metodologías educativas para cumplir a cabalidad con la labor ministerial asignada al Departamento de Educación, que es propiciar el desarrollo y la formación integral del estudiante fundamentado en los valores esenciales de la sociedad mediante un sistema educativo libre que apoye la mejora e innovación continua.1 Aunque el aprendizaje de todas las materias es importante, en Estudios Sociales es donde se potencia la formación cultural, se afirma el sentido identitario y se afianzan los valores ético-morales de los estudiantes.2 Por ello, es imperativo una constante evaluación del currículo para asegurarse que los estudiantes maximicen la experiencia educativa, no sólo adquiriendo conocimientos sino la capacidad de atemperar lo aprendido con su propia experiencia de vida. Una visión holística que incluya la integración de elementos y estrategias de todas las Ciencias Sociales le permitirá al estudiante obtener una comprensión mayor de los eventos socio-históricos y sus consecuencias en la colectividad en que viven.

Ejemplo de ello, son la esclavitud negra y la trata trasatlántica, temas que tradicionalmente han enfatizado la deshumanización de los africanos por los imperios europeos durante la colonización de América y el apogeo del mercantilismo, con el fin de tener una mano de obra gratuita que cultivara la tierra, llevara a cabo tareas domésticas y explotara las minas.

1.Biblioteca Benito Cerezo, “Visión, misión y metas del Departamento de Educación,” https://sites.google.com/site/ bbcerezo/departamento-de-educacion/vision-mision-y-metas-DE.

15.UNESCO.org.,“Decenio internacional para los afrodescendientes (2015-2024).” https://es.unesco.org/decadepeople-african-descent/objectives.

16.María I. Toledo Jofré, “Sobre la construcción identitaria.” Atenea, no. 506 (2012): 43-56.

2.Departamento de Educación, “Misión y metas del Programa de Estudios Sociales: Valores y necesidades educativas de los estudiantes y de su Sociedad,” en Programa de Estudios Sociales: Revisión Marco Curricular (San Juan: Departamento de Educación, 2016), 2-6.

La enseñanza sobre el período esclavista concluyó con la abolición en el siglo XIX, pero sus consecuencias y permanencia social fueron obviadas. Un currículo moderno requiere una mirada más inclusiva donde los estudiantes se expongan a las múltiples estrategias empleadas para mantener subyugados a los descendientes de los esclavos y limitar su progreso económico. Temas como el discrimen racial, étnico, colorismo, xenofobia, marginación social, pobreza y formas modernas de la esclavitud deben ser insertados en los currículos educativos, si queremos erradicar los males sociales que aún limitan a los afrodescendientes.3

Con la intención de atemperar el proceso educativo sobre la temática esclavista, en este ensayo se evaluarán los conceptos tradicionales que sobre la esclavitud en el Caribe han presentado los historiadores Luis Díaz Soler4, Rolando Mellafe5, Herbert Klein6, Jalil Sued Badillo7 y las propuestas actuales de Silvina Testa8 y Félix M. Cruz Jusino9 .

3.Gabriela Sarasúa. Guía Didáctica Educación y Afrodescendencia (Montevideo: Administración Nacional de Educación Pública, 2016), 8 y 9.

4.Luis Díaz Soler (1916-2009). Obtuvo un Bachillerato en Historia de la Universidad de Puerto Rico en 1939. Estudió Maestría en Historia en la Universidad de Luisiana (1947) y Doctorado en Historia (1950). En ese mismo año La Editorial de la Universidad de Puerto Rico público su disertación doctoral titulada: La historia de la esclavitud negra en Puerto Rico (1843-1890). En 1953 esta obra ganó el primer premio de literatura que otorgaba el Instituto de Literatura Puertorriqueña. Luis M. Díaz Soler, “Un estudiante ante su diciplina.” Fundación Puertorriqueña de las Humanidades, 2000. https://www.fphpr.org/wp-content/uploads/2020/06/2000-Luis-M-Di%CC%81az-Soler. pdf.

5.Rolando Mellafe Rojas (1929 - 1995) fue un historiador chileno de ascendencia palestina. Estudió Historia y Geografía en la Universidad de Chile en 1958. Obtuvo el Premio Nacional de Historia en 1986. Rolando Mellafe Rojas, (1929-1995) Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile. https://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3article-3694.html.

6.Herbert Klein (1936). Historiador estadounidense. Cursó estudios doctorales en la Univesidad de Chicago (1963). Experto en historia social, económica y política de América Latina. Carlos Marichal, “Entrevista al Dr. Herbert Klein.” Asociación Mexicana de Historia Económica, 27 de mayo de 1992. https://www.economia.unam.mx/amhe/ publi/entre07.html.

7.Jalil Sued Badillo (1940). Doctorado en Historia Universidad de Sevilla (1989). Área de énfasis: etnohistoria, historia cultural de las sociedades indígenas en Puerto Rico y el Caribe, historia cultural del siglo XVI, colonialismo y esclavitud en Puerto Rico y el Caribe. Departamento de Ciencias Sociales General, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, 2017. https://sociales.uprrp.edu/general/sued-badillo-jalil-ph-d.

8.Silvina Testa (1964). Antropóloga y psicóloga argentina, naturalizada francesa. Doctorado Universidad de París (2006). Sus temas de estudio son la esclavitud y las religiones afrocubanos. AfroCubaweb,”Silvina Testa,” 2013. https://www.afrocubaweb.com/silvina-testa.html.

9.Félix M. Cruz Jusino (1958). Educador, historiador, gestor cultural y periodista. Doctorado en Comunicación Social (1988) y Doctorado en Historia de Puerto Rico y el Caribe, Centro de Estudios Avanzados de Puerto Rico y el Caribe (2020). Temas de investigación: historia del negro puertorriqueño; cultura e identidad puertorriqueña; religiones afrocaribeñas y cultura, economía e historia Latinoamericana. Wilkins Román Samot. “Entrevista a Félix M. Cruz Jusino.” Ahora News, 25 de febrero de 2021. https://ahoranews.net/entrevista-a-felix-m-cruz-jusino/.

No debemos obviar que la temática esclavista ha sido descrita y evaluada desde la perspectiva histórica metodológica dominante en los diferentes marcos educativos. En consecuencia, durante la primera mitad del siglo XX, la perspectiva positivista dominó la historia y la enseñanza, presentando una imagen que buscaba justificar la esclavitud ante las necesidades imperialistas europeas. En muchas ocasiones atemperó la crueldad del sistema, y se ignoró el discrimen étnico-racial y socioeconómico de los negros, en beneficio de una alegada civilización de los salvajes africanos. Los historiadores destacaron la aportación europea a la identidad nacional de las colonias y negaron la contribución de los negros.10 Aunque la Escuela de los Annales inició una transformación en la conceptualización de la historia en general11 no es hasta el surgimiento de la Nueva Historia en los años 70s que en Puerto Rico vemos una modificación en la investigación e interpretación de la historiografía que cambió los parámetros que hasta ese momento habían regido la enseñanza del tema esclavista.12 Esto resultó en el colapso del mito de las buenas relaciones entre amos y esclavos, y puso al descubierto la crueldad e ignominia del sistema, las revueltas de esclavos y la valiosa contribución negra a la cultura identitaria. A continuación se ahondará en cada uno de los marcos educativos ya mencionados.

Positivismo histórico

El historiador más citado por los estudiosos del tema esclavista en Puerto Rico lo fue el Dr. Luis Díaz Soler. En su obra cumbre, Historia de la esclavitud negra en Puerto Rico (1953) presentó una visión institucional sobre la esclavitud desde sus inicios hasta los orígenes de la trata negrera entre los siglos XVI y XIX. El historiador dividió el libro en cuatro partes: La trata africana (1508-1866), Vida y trabajo de los esclavos, Rebeliones de esclavos y negros libres y, Abolición con indemnización. Díaz Soler expuso una historia idealizada de la esclavitud puertorriqueña donde minimizó las insurrecciones, dando paso a la formación de un Puerto Rico con mayor sentido de cohabitación étnico-racial. Expuso además, que a la sazón de la abolición en 1873 en la Isla hubo 30,000 esclavos, que tres años más tarde, disfrutaron de derechos en igualdad de condiciones con los blancos.

El historiador claramente se mostró hispanófilo. Insistió en que la institución esclavista contribuyó al progreso económico de Puerto Rico. Enfatizó que la educación religiosa civilizó al negro y que existió una relación armoniosa entre amos y esclavos, minimizando así el abuso y maltrato que aconteció durante el período esclavista. Llegó al colmo, de negar la aportación negra a la cultura puertorriqueña.

10.Nélida L. de Ferrari, “Positivismo e Historia,” Cuyo 9, (1973): 85-87.

11.Equipo Editorial, “Escuela de los Annales.” Lifeder, 1 de abril de 2021. https://www.lifeder.com/escuela-annales/.

12.Pedro L.

San Miguel. “Fernando Picó y la Nueva Historia Puertorriqueña: Una reflexión Intempestiva,” Caribbean Studies 45, no. 1-2 (2017): 217-241.

Díaz Soler concluyó que la democracia social que existió en Puerto Rico se basó en la evolución histórica de la esclavitud negra como se aprecia a continuación:

En gran medida, las raíces de la democracia social que se ha desarrollado en Puerto Rico se encuentran en la evolución histórica de la esclavitud negra, institución que prestó características peculiares en la pequeña colonia española del Caribe. La esclavitud africana no tuvo en aquella isla el arraigo y la significación que caracteriza la institución en otras colonias esclavitas de América. Fundamentalmente responsable de esa situación fue la escasez permanente de negros esclavos que padeció la Isla a lo largo de su desarrollo colonial. Ese factor es la clave que permite el entendimiento de los rasgos típicos de la esclavitud de los negros en la pequeña Antilla y sus implicaciones sociales, políticas y económicas.13

Escuela de los Annales

Representante de la Escuela de los Annales es el trabajo del historiador chileno Rolando Mellafe. En su trabajo investigativo el historiador aplicó las metodologías cuantitativas, introduciendo nuevas herramientas de análisis en la investigación histórica e integró varios enfoques para comprender los fenómenos humanos. En la obra Breve historia de la esclavitud negra en América Latina (1973), el historiador utilizó abundantes fuentes documentales para presentarnos una visión más amplia sobre los orígenes de la esclavitud negra y su introducción en Latinoamérica, incluyendo las diferentes modalidades esclavistas desarrolladas por el sistema.

Nueva Historia

En una forma contestataria a la obra de Díaz Soler, el historiador Jalil Sued Badillo, en colaboración con el historiador Ángel López Canto, publicó Puerto Rico Negro (1986). Sued Badillo (representante de la Nueva Historia), enfatizó la violencia del tráfico. Añadió que desde “el primer cargamento de africanos el negocio era inusitadamente inhumano e indigno en un proceso de expansión ultramarina que ha pretendido encubrirse con motivaciones cristianas ejemplares.” El historiador puntualizó que toda esa violencia “ha sido marginada en nuestra historiografía a favor de enfoques que resaltan las “aportaciones africanas al tronco biológico y cultural puertorriqueña.” A esta marginación de violencia le llamó el “tumor histórico” que había que extirpar porque hacía al “africano un cómplice de su propia tragedia histórica.”14

Historia Económica

El historiador estadounidense Herbert S. Klein profundizó en la historia económica del comercio esclavista, las tensiones políticas y las modalidades culturales de la empresa. La obra de Klein fue una historia global del tráfico de esclavos, enfocada en la pluridisciplinareidad, más cercana a los movimientos historiográficos desarrollados en la contemporaneidad. Los trabajos del autor que aludían a la esclavitud caribeña incluyeron: African Slavery in Latin America and the Caribbean (2007) y The Atlantic Slave Trade (2010).

En la obra La esclavitud en América Latina y el Caribe introdujo el mercado de compraventa esclavista con funciones agrícolas, principalmente la caña de azúcar y el café, entre el 1444 al 1860. En dicha obra rompió con la visión tradicionalista de la plantación, mostrando el alquiler de esclavos a terceros, donde eran enviados como jornaleros para que devengasen un salario, que posteriormente debían compartir con sus amos. También consideró en su estudio a los esclavos que residían en las ciudades.

Klein describió las diferenciaciones existentes entre los esclavos, que además de estar divididos por jerarquías nacidas por sus orígenes étnicos, también lo estaban por la inserción laboral, edad y género. Los amos tampoco formaron una comunidad homogénea. No todos eran miembros de las elites, ni integrantes de la comunidad blanca europea o criolla. Algunos poseían cientos de esclavos, mientras otros apenas eran propietarios de uno o dos. Klein destacó también los conflictos que surgieron al cohabitar esclavos con la población de negros libres, que en números variados, siempre existió en las ciudades y pueblos de América Latina. El mayor logro del trabajo de Klein fue romper con las conceptualizaciones tradicionales del sistema esclavista europeizante y establecer un contexto socioeconómico de los esclavos que les humanizara, a pesar de su inmersión en el sistema económico mercantilista. Y para continuar con los marcos educativos, sólo resta exponer la postura actual, como se formula a continuación.

Contemporaneidad

13.Luis Díaz Soler, Historia de la Esclavitud en Puerto Rico (Río Piedras: Editorial Universitaria, 2005), 174.

14.Aurelio Tió, “Reseña Puerto Rico negro, de Jalil Sued Badillo y Ángel López Cantos.” Boletín de la Academia Puertorriqueña de la Historia X, no. 40 (1988): 101-205.

En septiembre de 2001 la Organización de las Naciones Unidas organizó una reunión en Durban, Sudáfrica bajo el título de Conferencia de las Naciones Unidas contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia. Su objetivo fue establecer un programa innovador con énfasis en la lucha contra todas las formas de racismo y discriminación racial. En esta conferencia se reconoció el papel de los afrodescendientes en el desarrollo global y se discutió sobre la justicia para actos de discriminación actuales y pasados que han llevado a la situación actual de los descendientes de esclavos traídos a América. Allí se afirmó que “las manifestaciones de racismo que fueron la base del comercio de esclavos y la colonización aún resuenan hoy. El racismo puede manifestarse de varios modos, a veces

sutilmente, otras de modo inconsciente, pero con frecuencia resulta en violaciones de los derechos de los afrodescendientes”.15

Como parte de esa iniciativa, la Asamblea General de las Organización de las Naciones Unidas (ONU) decretó el Decenio Internacional para los Afrodescendientes entre el 2015 y el 2024 e instó a sus miembros a adoptar medidas eficaces para poner en práctica el programa de actividades en un espíritu de reconocimiento, justicia y desarrollo para los afrodescendientes.16 Una de las recomendaciones de las Naciones Unidas fue la revisión de los currículos educativos. Ello con el propósito de integrar una visión historiográfica más objetiva de lo que ocurrió durante los siglos de la trata trasatlántica, la imposición del sistema esclavista y sus consecuencias actuales. Uno de los currículos educativos más completos y que a su vez ha servido de ejemplo para otros, lo ha sido, el preparado por el gobierno de Uruguay en 2016 titulado Guía didáctica: Educación y Afrodescendencia. En el prólogo de dicho currículo estableció que

La Guía tiene como objetivo general aportar a la incorporación de la dimensión étnicoracial afrodescendiente en las propuestas educativas para, por un lado, hacer visibles las matrices africanas existentes en nuestra cultura y, por otro, entender los episodios históricos de la trata transatlántica y el régimen de esclavitud como crímenes de esa humanidad.

Asimismo, la propuesta aporta a comprender cómo la discriminación racial y la desigualdad social vividas en períodos posesclavistas han perpetuado situaciones de inequidad para la diáspora africana. Por ello, este material busca brindar al colectivo docente un apoyo orientador, flexible a las circunstancias de cada contexto, que sirva de punto de partida de un enriquecedor debate que permita definir las mejores estrategias para trabajar con la comunidad educativa.

Uruguay es un país multicultural y diverso en nacionalidades de origen, expresiones religiosas y manifestaciones culturales. Sin embargo, esta riqueza muchas veces se oculta bajo pretensiones de homogeneidad y hegemonía, desconocimiento y trato discriminatorio hacia distintos colectivos. Una sociedad plural, inclusiva y respetuosa de los derechos humanos debe entonces promover el desarrollo de la diversidad cultural en un marco de igualdad. Los caminos son variados: la creación de instrumentos jurídicos e institucionalidad para la protección contra la discriminación, la implementación de las acciones afirmativas que promueven los derechos de los colectivos tradicionalmente postergados, la promoción de las distintas manifestaciones culturales y el reconocimiento de las diversas identidades y tradiciones, entre otros. 17

15.Naciones Unidas, Derechos Humanos, “Año Internacional de los Afrodescendientes,” (2011): 1-2. https://www. ohchr.org/Documents/Issues/Racism/WGEAPD/Infonote_IYPAD_sp.pdf.

16.En diciembre de 2014, la Asamblea General de la ONU, en su resolución 68/237, proclamó el Decenio Internacional para los Afrodescendientes (2015-2024). ONU. UNESCO. “Decenio Internacional para los Afrodescendientes (2015-2024).” https://es.unesco.org/decade-people-african-descent.

17.Sarasúa, Guía Didáctica, 8.

Los planteamientos presentados por el Ministerio de Educación uruguayo son aplicables a Puerto Rico y al Caribe hispano en general donde se ha tratado de presentar una homogeneidad cultural inexistente. El oficialismo gubernamental ha intentado minimizar, por no decir ocultar, la presencia de los afrodescendientes en el país. El sistema educativo es responsable no sólo de instruir sobre la esclavitud, sino de sensibilizar al estudiantado sobre las repercusiones del sistema esclavista. Y aunque se han hecho esfuerzos y se han desarrollado cursos, éstos han sido de caracter electivos, que al no ser obligatorios, son fáciles de pasar por alto.

La antropóloga y psicóloga argentina, naturalizada francesa, Silvina Testa, en la obra Memoria de la esclavitud y debate racial: la cuestión de la “identidad negra” en Cuba, aseguró que “la memoria hunde sus raíces en el pasado para hacerlo intervenir en el presente.” Planteó que era inminente la necesidad de revisitar la historia de la esclavitud para descubrir la memoria oculta por el oficialismo, resquebrar la inmovilidad establecida por los que patrimonializan la historia para reapropiarse de la memoria. Testa indicó que la trata negrera [era] es convocada a título de actor político y, en ese sentido, la figura del esclavo aparec[ía] como una representación de la exclusión de la comunidad...Excluidos por [ser] diferentes, por la identidad sexual o por el color de la piel, la memoria de la esclavitud serv[ía] de plataforma para luchar contra los estigmas de la exclusión.

Testa aseguró que la historia de la esclavitud tenía que ser revisada y replanteada no desde el punto victimario, sino desde la resiliencia. Se sumó a las voces que renegaron el uso del término afrodescendiente o descendiente de esclavos para avalar lo negro como bandera identitaria de un pueblo orgulloso de sus ancestros. Insistió en que la educación debía incluir como parte de su currículo, las maneras en que muchas veces se han perpetuado la esclavitud y el racismo, por los gobiernos. La antropóloga destacó además, el surgimiento de nuevos actores sociales, que amparados en el contexto socio-histórico, debatían el racismo a través de la música, la literatura y las redes sociales.18

Por su parte, el historiador Félix M. Cruz Jusino en el libro, Ebenecer López Ruyol y la conceptualización de la identidad del puertorriqueño negro, indicó que la historia de la esclavitud es limitante porque intenta minimizar las aportaciones de los negros a la identidad nacional. El autor develó una historia diferente donde destacó elementos ignorados por el oficialismo, como negros conquistadores, familias negras ricas y dueñas de esclavos y, la formación de la identidad puertorriqueña con profundas raíces negras.19

18.Silvina Testa, “Memoria de la esclavitud y debate racial: la cuestión de la ‘identidad negra’ en Cuba.” Nuevo Mundo Mundos Nuevos. 19 de diciembre 2009. http://journals.openedition.org/nuevomundo/58153.

19.Félix M. Cruz Jusino, “Redefiniendo la identidad” en Ebencer López Ruyol y la conceptualización del puertorriqueño negro (Lajas: Centro de Estudios e Investigaciones del Suroeste, 2020), 17-103.

También en la conferencia, “La enseñanza de la historia de los negros en Puerto Rico,” aseguró que era imperativo establecer un balance sobre las aportaciones de los negros a la formación de la nación puertorriqueña. Argumentó que:

Limitar el negro a la esclavitud es minimizar su aportación a la formación de la nación puertorriqueña. Es perpetuar el racismo. Es negar la existencia de los Piñón, José Campeche, Miguel Enríquez, Rafael y Celestina Cordero, los Espada y otros tantos negros que durante la vigencia del sistema esclavista rompieron paradigmas para forjar el Puerto Rico que conocemos hoy

Además puntualizó que la esclavitud siguió vigente a través del racismo, el discrimen étnico, el colorismo, la xenofobia, la marginación y la pobreza. En sus palabras:

Es responsabilidad del Departamento de Educación constituir un currículo educativo que atienda las múltiples manifestaciones sociopolíticas y económicas en que se perpetúa la esclavitud. Los estudiantes tienen que estar conscientes de los males sociales que son empleados por el oficialismo para limitar el desarrollo de un amplio sector de la población.20

En consecuencia, el ámbito pedagógico sigue siendo un frente a ser abordado críticamente. Por tanto, a continuación se emitirán algunas recomendaciones.

Conclusión

La enseñanza sobre la esclavitud y la trata trasatlántica debe ser revisada para incluir las diferentes maneras en que se ha perpetuado el sistema esclavista. En función de subsanar los aspectos padagógicos de la historia reseñada con antelación, los estudiantes deben ser sensibilizados sobre el racismo, el colorismo y la xenofobia; formas modernas que limitan el pleno desarrollo de amplios sectores del país. El currículo debe incluir además, las aportaciones de los negros puertorriqueños a la formación del sentido identitario y a la cultura en general. Un Puerto Rico más inclusivo es esencial para erradicar los males sociales que aquejan y limitan a la sociedad puertorriqueña.

La ruta del esclavizado

Nancy R. Santiago Capetillo

ORCID: 0000-0002-6510-819X

Introducción

Bajo la dirección de Doudou Diène, en el año 2001, la UNESCO publicó De la cadena al vínculo: una visión de la trata de esclavos. Esta obra es el resultado del junte de eminentes intelectuales que participaron del festival “Ouidah 92,” y que tuvo alcance mundial desde la ciudad de Benín. En su preámbulo, Nicéphore Soglo, Presidente de la República de Benín de 1991 a 1996, comentó la puesta en marcha de un proyecto surgido de ese junte, denominado La Ruta del Esclavo. Tenía como fin fomentar la reflexión sobre cómo los pueblos negros pudieran enfrentar el desafío del desarrollo, con el apoyo de todos los pueblos del mundo, tomando en cuenta la esclavización y la opresión sufrida a través del tiempo. A partir de ese fin, indicó Soglo:

Lo peor para los pueblos negros no es haber sido víctimas, durante siglos, de la mayor deportación de la historia de la humanidad, la trata de esclavos; lo peor es que ellos mismos hayan interiorizado, hasta cierto punto, el discurso racista inherente a esta práctica, y hayan terminado por creerse inferiores; que hayan prestado oídos crédulos y a veces cómplices a las voces que pregonaban en todos los tonos su inferioridad congénita (2001, 6).

La queja principal de Soglo, fue que a la altura del siglo XXI existieran personas serias, inteligentes y eficientes que aún se empeñaran en declarar que África no estaba “madura para la democracia” (2001, 6).

Puertorriqueño Contra el Racismo, Carolina, 22 de marzo de 2019.

La trata de esclavizados tiene siglos de origen, se ha esclavizado al perdedor de guerras, al más débil en la cadena humana. Sin embargo, es importante reconocer la masiva deportación de personas del continente africano hacia América a partir del proceso colonizador comenzado por el viaje de Cristóbal Colón a finales del siglo XV. Benín, ubicado en la Costa Atlántica, se denominaba hasta hace poco la Costa de los Esclavos. Es un país cargado de historia, pero fue la trata de personas lo que lo distinguió por demasiados siglos. El enriquecimiento de los

20.Félix M. Cruz Jusino, “La enseñanza de la historia de los negros en Puerto Rico,” en Concilio

países llamados industrializados ha sido el alto costo pagado por el tráfico de esa mano de obra servil, pesado tributo que carga toda África.

Para Soglo, debemos alejarnos de todo sentimiento de odio con el propósito de reconstruir la historia donde se incluya el punto de vista de los invisibilizados, con una profunda creencia en la unidad de la raza humana. Los pueblos del África, todos llevan en sus costados la complicidad en la trata de esclavizados, de acuerdo con los estudios antropológicos de Claude Millassoux y Harris Memel-Foté, de Costa de Marfil. Aún en nuestros días, las discordias entre esos pueblos permiten que inescrupulosos saquen partido de las condiciones coloniales prevalentes.

Este proyecto puso en marcha varias oportunidades para devolver a los pueblos negros de África y fuera de ella, la confianza en sí mismos, la conciencia de su profundidad histórica y de su continuidad en el tiempo. Soglo terminó su alocución manifestando que:

El destino de los pueblos negros es inseparable del destino de la humanidad. A la inversa, la humanidad no será nunca ella misma mientras existan en su seno una raza humillada, unos pueblos oprimidos, aplastados y sin horizontes. La mayor tarea en la actualidad es reinventar la esperanza. Juntos podemos. Juntos debemos (2001, 6).

El prefacio, a cargo de quien fuera Director General de la UNESCO, Federico Mayor, hizo hincapié en que el proyecto de la Ruta del Esclavo surgió de la voluntad de asumir un hecho histórico trascendental ocultado por demasiado tiempo: el comercio triangular de la trata de esclavizados.

El comercio triangular ha sido, de manera general, o bien silenciado, o bien tratado de pasada en los libros de historia, como un episodio más de las relaciones entre Europa y África (2001).

El libro contiene cuarenta artículos de autores de ambas orillas del Atlántico, quienes trabajan los temas de historia, memoria, archivos, repercusiones demográficas, aspectos económicos y sociales, abolición, evolución de las mentalidades, aportaciones, continuidad, dinámicas culturales, trata negrera y cooperación internacional sobre las personas esclavizadas del África. Nuestro trabajo se concentrará en uno de los artículos: “Condiciones de viaje y trasporte de los esclavos,” de Mame-Kouna Tondut-Sène. Esta autora es profesora de letras e investigadora de ciencias humanas, originaria de Senegal. Vive en Ginebra, Suiza, desde 1978, donde participa activamente de los círculos socioculturales con el sistema de las Naciones Unidas.

Ella señaló que en África hubo dos formas de trata: la interior, que afectaba a las sociedades africanas mismas, y la exterior, que estaba dirigida al mundo mediterráneo, los países árabes y las Américas. La trata exterior mediterránea se remontó a la antigüedad, la trata atlántica empezó en el siglo XV y se intensificó a partir del siglo XVI hasta su abolición en el siglo XIX. Afirmó Tondut-Sène que en ambas tratas se dio la réplica de una misma brutalidad. En el interior del continente, los esclavizados estaban destinados a sustentar el poder de los potentados locales. En la trata exterior, el empleo de esta mano de obra moldeable variaba según los destinos.

La inmigración de africanos, prevista en un primer momento en las colonias españolas de América para sustituir a los indios (menos resistentes al trabajo en las minas), se convirtió en un comercio lucrativo, estructurado y organizado por compañías europeas creadas para este fin. El comercio contribuyó a cambiar definitivamente la economía del mundo occidental. La trata negrera dio lugar a uno de los mayores desplazamientos forzados de población que haya conocido la humanidad, constituyendo una forma de genocidio insospechado y, con mucha frecuencia, deliberadamente ocultado. Seres humanos sometidos por la fuerza brutal de las armas, ingresaban con hierros en los pies. Como decía Aimé Césaire, fueron cosificados. Los principales medios de abastecimiento de negros y negras esclavizados se hicieron por medio de guerras, actos de brutalidad, raptos o razias. Luego de ser atrapados por la fuerza y maniatados, la primera operación de acercamiento hacia los mercados para cautivos empezaba por la formación de filas de hombres y mujeres.

En la trata atlántica, la circulación de los buques negreros daban muestras de una organización financiera preparada cuidadosamente en Europa. Permisos, entre ellos el famoso asiento o cosa convenida, contratos, monopolios de Estado, etc., reglamentaban el transporte de los esclavizados y con este fin, se había establecido en Sevilla una Casa de Contratación. Alemanes, españoles, portugueses, italianos, ingleses, franceses, daneses y otros, fletaban barcos que llegaban a las costas de África cargados de productos de trueque e intercambiaban su carga por un cargamento humano, origen de la riqueza económica de las plantaciones de las islas de caña de azúcar de las Américas.

Una vez liberada de su carga (aguardiente, fusiles, telas, abalorios, barras de hierro y otros productos), el barco, llegado para recibir carga humana, debía experimentar algunos cambios, aunque sólo fuera para darles cabida. El carpintero dividía la entrecubierta en sentido longitudinal, instalando un entrepaño a media altura, llamado patíbulo. Como el espacio comprendido entre cubierta no tenía más de 5.9 pies (1.80 metros), los esclavizado disponían tan sólo, de más o menos tres pies (90 centímetros) para instalarse. Las travesías podían durar de cuatro hasta nueve meses en un barco. El médico cirujano a bordo detectaba la más mínima malformación, pues solamente eran vendibles las “piezas de India.” Es decir, personas en el apogeo de su fuerza, sin defectos físicos, mentales u otras enfermedades aparentes. Nos cuenta la autora:

Un día típico se puede resumir así: si hacía bueno, a las ocho los esclavos suben a cubierta, son lavados y regados con agua del mar, unas cuadrillas vacían los cubos de excrementos y friegan la cubierta y la entrecubierta. Después, a las nueve, hacen una primera comida a base de legumbres secas y legumbres frescas compradas en la costa, mientras duran en buen estado. El agua dulce se filtra para eliminar las impurezas y los insectos que hubieran caído. La tarde se ocupa en algunos trabajos menores y, para restablecer la circulación de los miembros anquilosados y combatir la melancolía, se organiza un baile. En algunos barcos había un miembro de la tripulación encargado expresamente de hacer bailar a los esclavos, si era preciso, a latigazos. A las 16 horas

se sirve una segunda comida, que consiste en unas gachas. A continuación se baja de nuevo a las bodegas para acostarse a las 17 horas. Durante estas largas noches, los esclavos permanecen encadenados y cada movimiento o gesto hiere su carne. En estas condiciones de promiscuidad y falta de espacio, no faltan las enfermedades.

También nos relata que, pese a la vigilancia del médico a bordo, deseosos de hacer llegar a los esclavizados en perfectas condiciones a los puestos de venta americanos, muchas enfermedades debidas a las malas condiciones de transporte atacaban a los esclavizados y a la tripulación. Las afecciones más frecuentes eran el paludismo y el escorbuto, por falta de vitamina C. Otras fueron: la disentería, fiebre amarilla, viruela, oftalmia y pian. Oftalmia era el término genérico que designaba las enfermedades oculares, en particular aquellas que afectan simultáneamente a diversas partes del ojo. El pian era una enfermedad contagiosa de la piel, propia de los países cálidos, caracterizada por erupciones rojizas o blancas, en la cara, las extremidades y los genitales (2022).

Como ejemplo de travesías, la autora indicó que en 1772, el navío Nicolás Theodorus sufrió una epidemia de viruela, escorbuto y disentería, se tuvo que cambiar cuatro veces de capitán y perdió 148 esclavizados de los 200 que llevaba. Además de las enfermedades y las inclemencias del tiempo, las insurrecciones y motines causaban también muchas bajas. Estas últimas se reprimían con sangre. Si los amotinados llegaban a tomar control del barco, la navegación hacia la deriva los conducía a la muerte de igual manera. En el momento de embarcar, o en el universo carcelario de los barcos, eran frecuentes los intentos de suicidio, a pesar de los rituales destinados a combatir la desesperación mediante el olvido de su identidad. En Benín, todavía se puede ver la estela del “árbol del olvido,” en torno al cual, los esclavizados tenían que dar la vuelta varias veces para olvidar su identidad antes del cautiverio. Estas diversas preparaciones psicológicas no bastaban para desterrar la melancolía y algunos preferían la muerte a una vida lejos de su pueblo, tradiciones, comunidad, los manes de sus antepasados, la protección de su animal totémico y las fuerzas del universo. Estos hombres desnudos encadenados, estas mujeres, estos niños se van sin esperanza de retorno, viajeros sin equipaje, solo les queda su fuerza muscular y su aliento vital, su alma. De este triple viático, sólo el alma les pertenecerá en propiedad y no pararán hasta que allá, donde quiera que sea, renazcan sus creencias y prácticas culturales. Pensar en Haití sin el vudú del golfo de Benín, en Cuba sin la santería o en los Estados Unidos, sin la aportación fundamental de sus negros, no tiene sentido. Los africanos, todavía generosos a pesar de las vicisitudes, darán lo mejor de sí mismos, puesto que lo esencial de su aportación será de índole espiritual... El ritmo y la síncopa, inscritos en cada músculo de su cuerpo transportados por un largo río musical a los múltiples afluentes fecundarán la sensibilidad del mundo.

Esta descripción no puede ser más elocuente del sentimiento de los seres extrapolados de manera tan brutal de sus raíces. Tenemos que hacer una profunda reflexión sobre nuestros antepasados traídos del África. Negar nuestra herencia africana es negar una riqueza infinita en nuestra cultura. Es importante trabajar con ese legado patrimonial que requiere revisar nuestra historia y trabajar con esos pueblos creados por los hombres y las mujeres traídos de ese mundo que es África.

La arqueología en Puerto Rico aún no ha trabajado las aportaciones concernientes al registro de artefactos y ecofactos elaborados por los cimarrones y hombres y mujeres libres, antes esclavizados, que han enriquecido nuestras vidas. Eso queda en el tintero. Nos falta mucho para reconocer la valía cultural representada por nuestros antepasados.

Bibliografía

Diène, Doudou, ed. De la cadena al vínculo: Una visión de la trata de esclavos. Vendôme: Presses Universitares de France, 2001.

Memel-Foté, Harris. L’esclavage dans les sociétés lignageres de la forêt ivoiriene (XVIIe-XXe siècle). Abidjan: CERAP, 2007.

Millassoux, Claude. Antropología de la esclavitud. El vientre de hierro y dinero. México, D.F.: Siglo XXI Editores, 1990.

Organización Mundial de la Salud. “Pian.” 10 de enro de 2022. https://www.who.int/es/ news-room/fact-sheets/detail/yaws

Tondut-Sène, Mame-Kouna.“Condiciones de viaje y transporte de los esclavos.” En De la cadena al vínculo. Una visión de la trata de esclavos, editado por Doudou Diène, 47-54. Vendôme: Presses Universitaires de France, 2001.

Celestina y Rafael Cordero Molina: Dos maestros negros en la época de la esclavitud

Rosario Méndez Panedas

ORCID: 0000-0001-6189-5168

Introducción

La historiografía de la cultura negra en el continente americano casi siempre hace referencia a la época de la esclavitud y, no se ha estudiado con profundidad la aportación del negro en la cultura de los distintos países americanos. Ese es el caso de Puerto Rico también. Sin embargo, de acuerdo con el libro de González García El Negro y la Negra Libres Puerto Rico: 1800-1873 su presencia y contribución a la Identidad puertorriqueña, los negros y negras libres fueron los principales trabajadores de la isla en la agricultura y diferentes oficios. González García señaló que fueron muchos los maestros y maestras negras que enseñaron tanto a niños blancos como negros (1994, 23). Ese es el caso de los hermanos Cordero que dedicaron su vida a la educación y son los protagonistas de estas páginas.

La familia Cordero Molina

La familia Cordero Molina pertenecía al grupo de maestros que llevaban a cabo la enseñanza en el hogar y a cuya escuela llegaban niños y niñas de todas las razas como estaba estipulado desde el Directorio General de Muesla de 1770. En la historia de la educación puertorriqueña se conoce y honra al Maestro Rafael Cordero Molina, al que se le considera el padre de la educación. Sin embargo, se ha invisibilizado a Celestina y a su hermana Gregoria, quienes también dedicaron su vida al magisterio. Rafael ejerció de maestro durante casi cincuenta años, profesión que realizó combinándola con su oficio de tabaquero. Celestina, de acuerdo con las actas del Cabildo, se dedicó al magisterio como única actividad durante treinta y un años (desde el 1802 hasta que se enfermó en el 1833). Gregoria, la hermana mayor, ayudaba a Celestina en la escuela.

Los tres eran hijos de Lucas Cordero (artesano natural de San Juan) y de Rita Molina costurera de Arecibo, ambos negros libres. No se sabe con exactitud la fecha de nacimiento de Lucas Cordero, pero existe un documento de su confirmación del 11 de abril de 1762 en la Catedral de San Juan (Rivera 2010, 59). Rita Molina era hija natural de Bibiana Molina, de quien se dice se “había dedicado a la educación” (Rivera 2010, 60). Lucas y Rita contrajeron matrimonio el 24 de junio de 1782 en San Juan y en dicha ciudad establecieron su hogar. Tuvieron tres hijos: Gregoria que nació el 11 de marzo de 1784 y se le caracterizó como “baldada.” Ella asumió la responsabilidad de la escuela de Celestina cuando esta última se enfermó en la década del 1830 (Rivera 2010, 62). Celestina quien nació el 6 de abril de 1787 y Rafael que nació el 24 de octubre de 1790. Los tres hijos del matrimonio aprendieron a leer y escribir en el seno del hogar y se dedicaron después a la enseñanza. Ninguno de los tres hermanos se casó. Vivieron juntos en la casa familiar de la calle Luna del viejo San Juan, en la que después acogerían a sus alumnos.

Es importante señalar que a principios del siglo XIX solo el 6% de la población puertorriqueña sabía leer y escribir. La gran mayoría eran hombres blancos por lo que es necesario enfatizar la relevancia de la familia Cordero Molina y su legado a la educación puertorriqueña en una época en la que apenas había escuelas en la isla.

Los hermanos Cordero dedicaron toda su vida a la educación, convirtieron su casa de la calle Luna en una escuela a la que llegaban niños y niñas de todas las razas a recibir enseñanza. “Ya desde antes que Rafael abriera su escuela, Celestina se dedicaba a la enseñanza de niñas. Decía ella en 1820 que lo hacía desde 1812” (Rivera 2010, 62). Rafael se encargaba de educar a los niños y Celestina a las niñas, ya que no se permitía la educación mixta. Sin embargo, en la actualidad, Rafael es el hermano más conocido en Puerto Rico y al que se refieren los puertorriqueños como el padre de la educación. Incluso existen tres escuelas en la isla que llevan su nombre. El pintor puertorriqueño Francisco Oller lo inmortalizó en un cuadro que tituló La escuela del maestro Cordero (1890-1892), en el que está el maestro rodeado de sus alumnos. Por otro lado, el maestro Rafael tuvo discípulos que llegaron a tener puestos importantes en la esfera pública como el caso del político e intelectual Baldorioty de Castro, el escritor Alejandro Tapia y Rivera y el periodista José Julián Acosta. Todos ellos dejaron referencias para la posteridad sobre el trabajo y la dedicación del maestro Cordero.

Celestina, a diferencia de su hermano Rafael, es una gran desconocida en Puerto Rico. No existe ninguna escuela que lleve su nombre, tampoco hay una imagen de ella que haya pasado a la posteridad. Las mujeres del siglo XIX en el Puerto Rico colonial estaban limitadas al espacio doméstico, por lo que no hay ninguna referencia de sus alumnas ni se conoce hasta el momento el nombre de alguna de sus discípulas. Era muy difícil que las mujeres de esa época llegaran a la esfera pública. Sin embargo, a diferencia de su hermano Rafael, su ejecutoria como maestra se encuentra documentada en las Actas del Cabildo, los documentos

en los que se registraban las decisiones del gobierno en la época colonial. Hay alrededor de doce actas sobre Celestina Cordero, la mayoría de ellas relacionadas a la solicitud que hiciera para que la nombraran maestra oficial y la petición emitida entorno a la dotación económica para su escuela. Existen también algunas actas que reflejan el interés de sus hermanos, Gregoria y Rafael, de que la escuela de Celestina siguiera funcionando después que ella se enfermase en 1832 y que no pudiera continuar con su trabajo de maestra.

El escaso conocimiento que hay sobre Celestina se debe a la doble discriminación que sufrió por ser mujer y por ser negra. La cultura patriarcal contó la historia que conocemos. La historia de las mujeres era una de resistencia e invisibilidad. Lamentablemente, en esa invisibilidad se sigue manteniendo Celestina, a pesar de que fue ella la que gestionó los permisos de la escuela y la que consiguió el nombramiento oficial de maestra. Siempre se la menciona brevemente, bajo la sombra de su hermano menor. Celestina fue una pionera en la Educación en Puerto Rico, su gesta está documentada textualmente. Sin embargo, injustamente ha pasado desapercibida en la historia oficial.

En el año 2013, se declaró venerable al maestro Rafael, ese fue el primer paso hacia la beatificación. Sin querer menospreciar la dedicación y el empeño del Maestro Rafael, a Celestina se le debe considerar como la madre de la educación, porque fue ella la responsable de conseguir los permisos oficiales de la escuela que compartía con su hermano. Por otro lado, al ser ella tres años mayor que Rafael, seguramente contribuyó a que éste aprendiera a leer y escribir, convirtiéndose junto a su madre, en las primeras maestras del maestro Rafael Cordero.

Celestina Cordero tuvo que vivir la discriminación de ser negra y de ser mujer. No tuvo discípulas famosas como su hermano, que hablaran de ella y dejaran sus testimonios porque la mayoría de las mujeres de esa época, estaban relegadas al espacio doméstico. Terminó sus días enferma y bajo el cuidado de su hermano Rafael, con el que al parecer tenía una gran afinidad. “Ella era la hermana más querida, la confidente, la inspiradora de sus sueños, la maestra” (Rivera 2010, 81).

Uno de los discípulos del maestro Cordero mencionó los gritos que profería Celestina al final de su vida y los cuidados que le procuraba su hermano (Delano 1994, 45). Quizás la enfermedad en la que se sumió esté relacionada con la lucha que tuvo que vivir toda su vida insistiendo en que se le reconociera la profesión que llevaba haciendo con mucho amor por tanto tiempo. Celestina dedicó su existencia a la educación de las niñas y su labor no se ha reconocido con justicia, no tuvo modelos en los que mirarse y contra corriente tuvo la valentía y la determinación de seguir adelante y ejercer su labor de maestra. Falleció en el 1862. No conocemos los detalles de su muerte, pero probablemente murió en la habitación de su casa de la calle Luna acompañada de su hermano Rafael.

El maestro Rafael murió en el 1868, seis años después de Celestina, sus actos fúnebres fueron muy diferentes a los de su hermana: “más de dos mil almas de todas clases sociales concurrieron al entierro, disputándose los que habían sido sus discípulos el honor de cargar en hombros el cuerpo del venerable anciano” (Rivera 2010, 132).

El primer texto íntegro dedicado a Rafael fue publicado en el 1868, un panfleto que contenía una alabanza del maestro escrita por un exalumno suyo Lorenzo Puente Acosta, dueño de la imprenta que publicó el folleto (Delano 1994, 24). Fue una alabanza en ocasión del fallecimiento del maestro. Ya en el 1867, el periódico “Las Antillas” de Barcelona había publicado un texto elogiando el trabajo de Rafael. En constraste, el primer libro dedicado a Celestina fue el de Zulmarie Alverio Ramos del año 2015. Éste se tituló La gran ausente: la maestra Celestina Cordero Molina.

No obstante, tanto Rafael como Celestina fueron unos maestros excepcionales, más hay que enfatizar que la contribución de Celestina a la educación de las niñas fue extraordinaria, teniendo en cuenta que todavía a finales del siglo XIX el sistema de educación se enfocaba casi únicamente en la educación de los varones. De acuerdo con Fernando Picó “el sistema primario de instrucción pública en Puerto Rico para fines de la dominación española concentraba sus recursos en la educación de varones de los centros urbanos” (1993, 8). Celestina fue una mujer negra que puso todo su esfuerzo e interés para que las niñas puertorriqueñas de todas las razas de la primera mitad del siglo, salieran del analfabetismo al que estaban destinadas por su género.

Los maestros Cordero Molina en los libros

La referencia más antigua en la que se mencionan a los maestros Cordero está en el libro del 1910 de Cayetano Coll y Toste titulado Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta el año 1898. En éste se mencionó que:

“Evidente era el progreso que se notaba en todos los planteles de la capital y toda la isla. En San Juan las modestas escuelas de don Antonio Chiesa, Rafael Cordero y su hermana Celestina, don José Valentín Sánchez eran sustituidas por los colegios de don Juan Prudencio Moncloa, don Fernado Sárraga… doña Adelina Arnau de Turull en lo que va de principios del siglo XIX al 1860” (1910, 97).

En la enumeración que llevó a cabo Coll y Toste, mencionó a 19 maestros. Y a los únicos que no dio el tratamiento de “don o doña” fue a Rafael y a Celestina. Los incluyó en la enumeración de la profesión de maestros, pero no les confirió el trato de respeto que se anteponía a los nombres propios. Es probable que en esa enumeración ellos fueran los dos únicos negros. El texto de Coll y Toste fue la primera historia sistemática en torno a la educación que se escribió en Puerto Rico.

Existen también referencias a Celestina y Rafael en otros libros de historia de la educación en Puerto Rico, por ejemplo, en el texto de Antonio Cuesta Mendoza del 1946 Historia de la Educación en el Puerto Rico Colonial. En el capítulo III titulado “La enseñanza privada individual” hubo una referencia al maestro Rafael Cordero y a Celestina como se documenta a continuación.

“Omitiendo otros muchos colegios y planteles particulares, no es posible dejar de traer aquí el nombre venerado de Rafael Cordero, de quien no hay escritor en los últimos cien años, que no deshoje a sus pies muchas rosas encomiásticas. Como su hermana Celestina, Rafael Cordero consagró largos años de su vida a la enseñanza de la niñez, lo mismo blanca que morena“ (1946, 37).

También el libro Lecturas Históricas de la Educación en Puerto Rico hubo cinco páginas dedicadas a Celestina bajo el título “La escuela de niñas de la Maestra Celestina Cordero, San Juan, años 1820-1851” (Sellés Solá y Osuna 1943, 63-68). Allí están todos los documentos relacionados a distintas peticiones: la solicitud de su título oficial (despachada el 2 de septiembre de 1820), la reclamación de que no le pagaban su sueldo con fecha del 18 de mayo de 1821 y de nueva cuenta una petición en 1825 para que se le reconociera su título de maestra. También existe un documento del 11 de febrero de 1833 en el que se mencionó que la maestra Celestina estaba enferma y que por lo tanto, la persona encargada de ella se haría cargo de su escuela (Sellés Solá y Osuna 1943, 64). Los últimos documentos que aparecen son las peticiones de sus hermanos Gregoria y Rafael pidiendo ayuda para que la escuela de Celestina siguiera funcionando y las jóvenes Justa y Micaela González pudieran seguir a cargo de la escuela como habían venido haciendo desde que Celestina se enfermó (Sellés Solá y Osuna 1943, 67). La última acta que menciona a Celestina fue en 1851 y en ella, su hermano Rafael Cordero solicitó una pensión vitalicia para que fuese “… atendida la circunstancia de haberse inutilizado en el constante ejercicio de su ministerio, como consta a V.E. y a toda la sociedad” (Sellés Solá y Osuna 1943, 67).

En el mismo texto de Sellés Solá, las referencias al maestro Rafael se encuentran en las páginas 289-291. En éstas, J. A. Daubón escribió una breve reseña donde describió con gran cariño y admiración al maestro. El mencionó que:

“Hablaba poco y muy despacio. Al contemplarle inspiraba respeto su semblante sereno y humilde y sin esfuerzo alguno se ganaba el aprecio de los buenos corazones. El negro maestro se rodeaba de la generación liliputiense que acudía a aquella cátedra primitiva…Pasado el umbral se entraba en la república de las letras y la democracia evangélica abrigaba a todos con sus alas de rosa” (Sellés Solá y Osuna 1943, 289-290).

En la decada de los 70 del pasado siglo, el libro de Isabelo Zenón Cruz, Narciso descubre su trasero, que durante mucho tiempo se ha considerado el estudio más completo sobre el puertorriqueño negro; incluye una lista de los educadores negros distinguidos. El primero que aparece es Maestro Rafael Cordero (1975, 170) pero no hay ninguna mención a su hermana, Por lo que se evidencia la exclusión de Celestina por su género.

Por otro lado, aparecen también diversos comentarios sobre Celestina y su escuela que han registrados en diversos textos. Jack e Irene Delano sostuvieron que “año tras año, con la ayuda de su hermana, Rafael mantuvo la escuela desafiando la pobreza, la sociedad esclavista hostil y los caprichos de los gobernadores españoles” (1994, 10). Enfatizaron también el hecho de que los hermanos Cordero mantuvieron abierta una escuela de niñas y niños blancos y negros más de cien años antes de que en Estados Unidos la Corte Suprema erradicara la segregación racial (Delano y Delano 1994, Cap. V). Otros comentarios se pueden apreciar en la obras de Oscar Rivera (2010) y el Instituto de Cultura Puertorriqueña (2000).

La escuela de los hermanos Cordero: un modelo de integración social y racial

La escuela de los hermanos Cordero fue un espacio en el que había una convivencia de diversidad racial y de clase económica-social. Sin duda, el micromundo dentro de una sociedad esclavista debió ofrecer un escenario totalmente inusual para los niños que compartían como iguales, e incluso, cuyas figuras de mayor poder (los maestros), procedían de la raza y la clase más desaventajada en la sociedad puertorriqueña del siglo XIX. Esa realidad definitivamente debió influir en el pensamiento liberador y abolicionista que desarrollaron algunos de los discípulos de los Maestros Cordero.

A finales del siglo XIX, el escritor Alejandro Tapia y Rivera en su libro Mis memorias: Puerto Rico como lo encontré y cómo lo dejo, resumió los recuerdos de los años que pasó en la escuela del maestro Cordero. Mencionó el altruismo y vocación de Rafael al no querer cobrar ni a ricos ni a pobres. También contó de su tendencia a la contemplación. Cuando los estudiantes se sabían las lecciones, como premio, les mandaba al patio donde disfrutaban de la estética de la naturaleza. Tapia y Rivera describió el maestro diciendo que “sabía amar lo bello y estimar a quien lo amase,” “sabia manera de educar el corazón.” En el momento que escribe sus memorias, el escritor Tapia y Rivera llamó a ese espacio entre la calle Cruz y la Luna: “El Cielo del maestro Rafael” (2015, 78 y 79)

En el desarrollo del sistema educativo de Puerto Rico, también es necesario señalar la importancia del Directorio General que en el 1770 mandó a preparar el gobernador Miguel de Muesas. Dicho documento fue considerado como una de las primeras intervenciones gubernamentales en la educación primaria de la isla, que después se implementó en la escuela de los hermanos Cordero. El artículo 2 de dicho Directorio se ocupa de las escuelas de las primeras letras y dice entre otras cosas: “El maestro deberá mantener la escuela en el paraje más proporcionado a todos, y recibir en ella indistintamente todos los niños que se remitieran, sean blancos, pardos o morenos libres” (Coll y Toste 1970, 15). Esta es la primera referencia al acceso a la educación de niños de distintas razas. Muesas se ocupó también en su directorio de la forma de compensar económicamente al maestro e instó a que: “deber[ían] instruirlos en la Doctrina cristiana que estimare el cura; y enseñarles a leer, escribir y contar lo mejor que pued[ieran]; de modo que [fuesen] útiles a su tiempo a la República.”

A pesar de esa primera reglamentación, a comienzos del siglo XIX el número de escuelas en la isla era muy reducido y la educación no era una prioridad del gobierno peninsular (González García 1994, 191). En lo que se refiere a la educación de las niñas, ésta estuvo muy descuidada en la época colonial debido a que las autoridades gubernamentales no veían la necesidad de educar a la mujer. Sin embargo, las primeras gestiones se dieron a comienzos del siglo XIX. Según Azize “en diciembre de 1799 el Ayuntamiento de San Juan nombró cuatro maestras para educar a las niñas” (2006, 16). Esta primera gestión oficial no fue muy efectiva porque las maestras dejaron de dar clase por falta de pago. En consecuencia, la educación de la mujer estuvo en manos de instituciones privadas o individuos particulares. Hasta después de la década de los cincuenta, el gobierno no volvió a poner interés en la educación de la mujer. De ahí, la gran importancia de Celestina Cordero Molina quien, como ya hemos mencionado, en el 1820 recibió nombramiento de maestra. Según Azize “durante los primeros 50 años del siglo XIX el Obispo de la isla…otorgó 181 certificaciones a maestros varones y a 10 maestras mujeres” (2006, 17). Es muy probable que Celestina fuera una de esas diez mujeres y por lo tanto, pionera de la educación de las niñas en Puerto Rico. Los maestros Cordero lograron consolidar y compartir en el aula una visión diferente a la condición de vida de sus estudiantes. Ellos fueron ejemplo y lograron una educación que formaba seres humanos para cambiar el mundo. Su realidad proyectaba el mundo al revés. Unos negros pobres eran las figuras de mayor poder en los salones de clase: Celestina y Rafael Cordero en la sociedad esclavista en la que vivían. Éstos pertenecían al estrato más bajo. Sin embargo, en la escuela eran las figuras de máxima autoridad. La escuela de los maestros Cordero fue un ejemplo de una institución fundamentada en la igualdad y diversidad. A sus salones llegaron niñas y niños de todas las razas y distintas clases sociales. Todos fueron tratados de la misma forma, como iguales. La educación de los hermanos Cordero, desde una perspectiva crítica, tuvo el poder de transformar y lograr la emancipación social de los sujetos que asistían a su escuela.

Del salón de clase de la calle Luna de los maestros Cordero salieron varios intelectuales que de adultos lucharían por la abolición de la esclavitud en Puerto Rico como fueron:

José Julián Acosta y Alejandro Tapia y Rivera. No poseemos ningún testimonio de las alumnas que asistieron a la escuela de la maestra Celestina. Sin embargo, esas niñas a las que Celestina rescató del analfabetismo al que estaban destinadas por su género, debieron ser las responsables en su vida adulta, de que muchos otros seres humanos a su cargo tuvieran acceso a la educación.

Conclusión

La aportación y el legado de los maestros Cordero a la educación puertorriqueña fue y sigue siendo incalculable. A lo largo de todos los años dedicados al magisterio, cientos de niñas y niños boricuas aprendieron sus primeras letras en la escuela de la calle Luna. Finalmente, se ha homenajeado las figuras de los hermanos Cordero Molina, quienes lograron escapar del destino que la sociedad esclavista del siglo XIX les tenía destinado. Ellos siguieron la pasión por la enseñanza y lograron que muchos niños y niñas puertorriqueños tuvieran acceso a la educación, lo que quizás, también abonó el camino para lograr la abolición de la esclavitud.

Bibliografía

Alverio Ramos, Zulmarie. La gran ausente: La maestra Celestina Cordero Molina. Hato Rey: EDP University, 2015.

Azize, Yamila. La mujer en la lucha. Río Piedras: Editorial Cultural, 2006.

Coll y Toste, Cayetano. Historia de la Instrucción Pública en Puerto Rico hasta el año 1898. Bilbao: Editorial Vasco Americana, 1970.

Cuesta Mendoza, Antonio. Historia de la Educación en el Puerto Rico Colonial (1821-1898).

Vol. 2. Ciudad Trujillo: Imprenta Arte y Cine, 1946.

Delano, Jack e Irene Delano. En busca del Maestro Cordero. Río Piedras: Universidad de Puerto Rico, 1994.

González García, María de. El Negro y la Negra liberes Puerto Rico: 1800-1873. Su presencia y contribución a la identidad puertorriqueña. Carolina: MGG Editorial, 1994.

Instituto de Cultura Puertorriqueña. “Rafael Cordero: Presencia y vigencia.” San Juan: Editorial ICP, 2000.

Picó, Fernando. Al Filo del poder: Subalternos y dominantes en Puerto Rico, 1739-1910. Río Piedras: Editorial Universidad de Puerto Rico, 1993.

Rivera, Oscar, ed. Vida y obra del Maestro Rafael: Apóstol de la educación. San Juan: Círculo Maestro Rafael Cordero, 2010.

Sellés Solá, Gerardo y Juan J. Osuna. Lecturas históricas de la Educación en Puerto Rico. San Juan: Bureau of Supplies, Printing, and Transportation, 1943.

Tapia y Rivera, Alejandro. Mis memorias: Puerto Rico como lo encontré y como lo dejo.

Guaynabo: Editorial Plaza Mayo, 2015.

Zenón Cruz, Isabelo. Narciso descubre su trasero: El negro en la cultura puertorriqueña.

Humacao: Editorial Furidi, 1975.

Ismael Rivera: un afropuertorriqueño entre carimbos, Nazarenos y caras lindas

Luis Enrique Vázquez Vélez

ORCID: 0000-0002-8556-706X

“Y porque estamos vivos, Ismael, aunque carguemos con la muerte de los otros, es que sigue sonando, aquí en el alma, esa campana de esperanza, para ti, para mí, y todo el bonche…”

Dinorah Marzán, (Versado y de larga duración, 1987).

Introducción

Ismael Rivera (1931-1987) fue un extraordinario artista afrodescendiente, natural del antiguo San Mateo de Cangrejos, Santurce (Calle Calma, Sector Villa Palmeras). A sus veinticinco años, el cantante, músico y compositor fue nombrado por el músico cubano Benny Moré como el “Sonero Mayor.” Es muy probable que esa forma particular de llamarle, además de su gran capacidad para el soneo, implicaba un elemento lúdico que iba de la mano con la tradición de sus ancestros y la religión yoruba de la cual fue practicante.

Para el abogado, investigador y escritor puertorriqueño, Francis Daniel Nina Estrella, Rivera “de[bía] ser distinguido como emisario del pensamiento místico y religioso del Caribe de ascendencia y descendencia afro. Era en todo el sentido de la palabra, un emisario del pensamiento afro-orisha” (Nina 2018, 10).

Maelo, como también se le conocía por sus contemporáneos, se convirtió en un héroe de la vida cotidiana para la gente negra y pobre en general. Mediante sus canciones, fue elevado a la categoría de ícono de la libertad en el imaginario de los pueblos de nuestra América. Además de Puerto Rico, su influencia fue notable en países como Panamá, Colombia, Venezuela, Perú, Cuba y Estados Unidos. En sus canciones difundió la cultura afropuertorriqueña, a la vez que contribuyó a la difusión de los ritmos propios de la Isla como la bomba y la plena.

En su libro The People’s Poet: Life and Myth of Ismael Rivera, an Afro-Caribbean Icon (2014), la escritora y teórica, Rosa Elena Carrasquillo, nos habló de la fascinante historia de “El Sonero Mayor” y el desarrollo de su imagen icónica entre la llamada “diáspora africana” en nuestra América. La académica y crítica sostuvo que su intensa vida, en conjunción con sus ejecutorias artísticas, tocó de cerca y tuvo resonancias significativas en los asuntos imperantes de la historia de Puerto Rico desde la década de 1940 hasta la década de 1980. Por otro lado, el talentoso artista sirvió de enlace en diversas comunidades antillanas como una suerte de bastión de lo afro. Por su parte, Francis Daniel expuso que:

Hablar de Ismael Rivera permite, siguiendo una cosmovisión africanista entrelazada en el Caribe, entender cómo la diáspora fue unificada a partir del cántico de este maestro afrodescendiente.

“Maelo” logró hilvanar la ruta de la esclavitud/mercado, a partir de una variante que solo su pensamiento profundo lo puede explicar. Rivera trazó la ruta del afrodescendiente cimarrón, y al definirlo así, realmente habló desde la mirada de un sujeto que siempre se sintió soberano, en su canto como en su vida personal y pública (Nina 2018, 11).

Más adelante en este breve trabajo se examinarán varias de sus interpretaciones, en particular tres de estas: “Carimbo,” “Las caras lindas” y “El nazareno.” Allí observaremos, a grandes rasgos, algunos elementos puntuales del discurso de la negritud en Ismael “Maelo” Rivera. Y es que la expresión afro de este extraordinario artista boricua fue de cardinal importancia en su historia artística como músico, cantante y compositor.

Su estrecho vínculo con Rafael Cortijo Verdejo

Como exponente de ritmos afrocaribeños como la salsa, la bomba y la plena, el intérprete de “El negro bembón” brilló con luz propia debido a su extraordinaria intuición y ejecución musical. Desde sus inicios como vocalista, logró varias cosas esenciales en el género de la salsa: transformar la métrica, introducir un ritmo sincopado y desarrollar un estilo que sigue siendo único en su clase. Además, según el docente e investigador boricua, Ángel Quintero Rivera, Ismael supo integrar el movimiento corporal, con una forma de bailar muy distintiva que ha sido difícil de superar.

Según varios de los estudiosos de su trayectoria personal y musical, desde temprana edad Ismael Rivera pasaba largas horas tocando y cantando en los rumbones y bembés que se formaban en la Calle Calma (Villa Palmeras) y otros sectores del Santurce cangrejero. Esto en unión de su amigo y compadre, Rafael Cortijo Verdejo (1928-1982), varios años mayor que él.

Es necesario destacar que Cortijo, también afrodescendiente, fue uno de los principales protagonistas de la música popular de Puerto Rico durante las décadas de 1940, 1950, 1960 y 1970. Se le atribuye, haber rescatado ‒en los inicios de la televisión en Puerto Rico‒ la tradición afrocaribeña. Sin duda alguna, el santurcino le devolvió a la percusión un sitial relevante que había perdido tras la introducción de otros instrumentos en la música local.

En cuanto a los inicios de Rafael en la música y su extraordinario desarrollo artístico, los creadores del medio cibernético Información salsera expusieron que

En su niñez, Cortijo siempre estaba presente el sonido de los tambores y el cantar de los pleneros.

(…) Aprendió cómo hacer congas o timbas con los barriles que después utilizó para atraer a Ismael Rivera, aún muy joven, para que lo acompañara en sus descargas. (…) Se distinguió por sus dotes como percusionista (timbales, conga, bongo, maracas y otros), como líder de la orquesta y como compositor. Era el héroe musical de las tradiciones en Puerto Rico y América Latina; admirado por su creatividad y talento. Rafael Cortijo sacó la bomba y plena fuera de los arrabales y con su orquesta, predominantemente de raíces africanas, introdujo estos géneros a todos los niveles de la sociedad puertorriqueña y también en el extranjero (2009).

Antes de concluir el año de 1954, Rafael Cortijo decidió formar su propio conjunto musical. Como admitió en más de una ocasión, él sabía con meridiana claridad el sonido que quería para su combo. Así las cosas, reclutó a un grupo de talentosos y versátiles músicos afrodescendientes como él. El primer vocalista del grupo fue Sammy Ayala, quien todavía está vivo. En 1955, el percusionista y vocalista de la Orquesta Panamericana, Ismael Rivera, se unió al Combo de Cortijo. Ciertamente, dicho junte significaría un taller de trabajo constante, así como la grabación de 17 discos en total.

Cabe destacar que Información salsera recogió un fragmento de una entrevista que se le hiciera a Cortijo en la década de 1960. En dicha ocasión, se le preguntó sobre la aceptación que su música puertorriqueña tenía en otros países. Consciente de la negritud afrocaribeña que lo habitaba, contestó:

El sonido de los tambores traídos por los africanos, son entendidos en todas partes del mundo. Por ejemplo, yo entiendo completamente la música haitiana y al mismo tiempo mi música es entendida y apreciada en Haití. También la gente humilde en cualquier lugar no tiene problemas identificándose con mi música, porque es su música también. Tratamos de tocar nuestra música honestamente, con espontaneidad y sin variaciones sofisticadas que pueden alterar su forma original (2009).

Cortijo y su combo, con Ismael Rivera como su principal vocalista, cosechó una impresionante zafra de éxitos: “El bombón de Elena,” “El negro bembón,” “Quítate de la vía Perico,” “Oriza,” “Maquinolandera,” “Palo que tú me das,” “El chivo de la campana,” “Juan José,” “Besitos de coco,” “El yoyo,” “María Teresa,” entre otros. El binomio CortijoRivera fue contratado en los principales hoteles de lujo de la Isla durante aquellos tiempos. A su vez, tocaron en los más prestigiosos centros de baile de época, como el Palladium Ball Room. La incursión en la televisión nacional, particularmente en el “Show del Mediodía” y “La Taberna India,” tuvo un gran impacto en el imaginario popular de nuestra gente pobre. Cortijo y su combo se convirtió en un hito por su gran visibilidad artística y cultural, tanto por su incursión en la música como en los medios de radio y televisión en los años 50 y 60.

Sobre este particular, el estudioso y docente puertorriqueño, Juan Otero Garabís, en el ensayo “Sombras son la gente: representaciones raciales en las letras de Tite Curet Alonso,” contenido en el libro Escrituras en contrapunto afirmó que:

Con la llegada de la televisión, Cortijo y su Combo irrumpió en la pantalla de los hogares por toda la Isla con sus tambores y los rostros negros y mulatos como Ismael Rivera, Rafael

Ithier, Martín Quiñones, Sammy Ayala, Eddie Rivera y el suyo propio. (…) Debo decir que la presencia del Combo de Cortijo en la radio y la televisión boricua desde mediados de los cincuenta puso la cultura negra y mulata en el centro de la producción y circulación cultural de la isla… (2015, 605 y 607).

Es imperativo señalar que se ha escrito mucho sobre el estrecho vínculo de estos dos grandes exponentes de nuestra cultura popular, matizada por la hechura negra. No se puede soslayar que, en las próximas tres décadas de relación personal y profesional, ambos compartieron buenos y malos momentos, es decir: fama, dinero, alcohol, drogas y presidio. En mayo de 1962, al regresar de Panamá, la carrera de Ismael Rivera sufrió un revés mayúsculo; fue detenido en el Aeropuerto de San Juan por violar la Ley de Sustancias Controladas. A raíz de esa lamentable y espinosa situación, algunos miembros de Cortijo y su combo se separaron. Así las cosas, surgió El Gran Combo, capitaneado por el pianista Rafael Ithier. Dicha agrupación musical obtendría un éxito rotundo hasta nuestros días.

Una vez Rivera cumplió su sentencia en una cárcel en Lexington, Kentucky, donde estuvo confinado poco menos de cuatro años, “El Sonero Mayor” se unió nuevamente a Cortijo y produjeron dos discos. Luego emigró a la ciudad de Nueva York, la cual, adoptó como su centro de operaciones. Allí organizó un nuevo proyecto musical: Los cachimbos, con la dirección de Javier Vázquez. En la Gran Manzana y en otros lugares de América

Latina y el Caribe la orquesta tuvo gran impacto con varias grabaciones. Números como: “La controversia,” “La soledad,” “Mi negrita me espera” y “Dime por qué” alcanzaron una gran difusión y se convirtieron en clásicos de la salsa.

En un artículo de la Fundación para la Cultura Popular, en su página de Internet, bajo la firma del periodista y escritor puertorriqueño Josean Ramos, éste nos dijo: Ismael Rivera también grabó con la Fania All Star cuando sus dueños Jerry Masucci y Johnny Pacheco compraron el sello Tico Alegre, y lograron capturar a una serie de músicos rebeldes. En 1979 fue el artista mejor pagado por esa casa disquera, a excepción de Celia Cruz. Entre los éxitos con la Fania se destacan la versión de “El Nazareno” con Papo Lucca al piano, y “Cúcala,” a dúo con Celia Cruz.

La muerte de Rafael Cortijo, en 1982 tuvo un efecto devastador en el estado anímico y físico de Ismael Rivera. Ésto sumado a los excesos que marcaron su existencia, tuvo la consecuencia de hacerle perder su voz. Maelo estuvo confiado en recuperarla, con el fin de participar en un homenaje por todo lo alto que se le brindaría a Cortijo en el Coliseo Roberto Clemente. Sin embargo, el 13 de mayo de 1987 sufrió un fulminante infarto masivo al miocardio que terminaría con su vida. A continuación se establece una retrospectiva de su obra musical con el propósito de resaltar la costrucción identitaria de lo afropuertorriqueño en la letra de algunas de sus canciones.

Sobre “Las caras lindas” y su autor, “Tite” Curet Alonso

Un aspecto fundamental en las letras sobre el sujeto afropuertorriqueño y afrocaribeño en general, es el relacionado a la afirmación de la identidad. Ciertamente, la “raza” es motivo de profundo orgullo y afirmación en las interpretaciones de “El Sonero Mayor.” El sentido de pertenencia es más que claro y contundente en la letra de algunas canciones, como “Las caras lindas” del álbum Esto es lo mío (1978) de la autoría de Catalino “Tite” Curet Alonso. No es posible separar a Maelo de la figura del poeta y compositor guayamés.

Sobre el autor de grandes éxitos como “Anacaona” o “Plantación adentro,” Otero Garabís argumentó:

Si bien [era] innegable que la música y las canciones de Cortijo y su combo representa[ban] una brillantísima manifestación de la riqueza cultural afropuertorriqueña en su conexión afrocaribeña, y una importantísima expresión del orgullo de la herencia y la identidad africanas, las composiciones de Curet Alonso [fueron] las que mejor revela[ron] la extensión y las contradicciones de esta “revolución cultural” (2015, 608).

En “Las caras lindas,” por ejemplo, se reconoce el dolor y la tristeza que arrastra la historia del hombre negro y de la mujer negra. A su vez, se dignifica el color de la piel de unas caras lindas de su “raza prieta” que “tienen de llanto, de pena y dolor.” Veamos un fragmento del texto de esta extraordinaria canción, que formó parte de una de las etapas personales y musicales de Ismael Rivera y del propio Curet Alonso, y que ha sido llamado por estudiosos de la raza, música y literatura del Caribe ‒como el propio Otero Garabís‒ “el poema de la negritud y del orgullo afroboricua más importante en la historia de Puerto Rico.”

Las caras lindas de mi gente negra

Son un desfile de melaza en flor

Que cuando pasa frente a mí se alegra

De su negrura, todo el corazón.

Las caras lindas de mi raza prieta

Tienen de llanto, de pena y dolor

Son las verdades que la vida reta

Pero que llevan dentro mucho amor.

Somos la melaza que ríe

La melaza que llora

Somos la melaza que ama

Y en cada beso es conmovedora.

Por eso vivo orgulloso de su colorido

Somos betún amable de clara poesía.

Tienen su ritmo, tienen melodía

Las caras lindas de mi gente negra.

Coro: Las caras lindas, las caras lindas, las caras lindas de mi gente negra...

Sin embargo, la dignificación del componente africano había sido precedida por una contextualización histórica-cultural gestada aproximadamente entre 5 y 4 años antes (1973 y 1974). En dicha contextualización, se abordó el tema de los orígenes y los aportes de los esclavizados al ámbito económico de la isla de Borinquén. Más adelante, el cantante en su abordaje musical, daba paso al tema de la espiritualidad. En su exposición resaltó el hecho de que la deidad se comunicaba directamente con él, proporcionaba guianza, consejo y cuido comunal. Su experiencia, enraizada en las peregrinaciones que realizara a la provincia de Colón, Panamá, vierte una imagen representacional positiva afín con la negritud (el Cristo negro de Portobelo). A continuación se ahondará en la consciencia y recuperación de la memoria, mediante dos canciones icónicas de sus discografía: Carimbo y El nazareno donde se ejemplifica lo anteriormente expuesto.

La consciencia y recuperación de la memoria en “Carimbo” y “El nazareno”

En las pasadas tres o cuatro décadas, se han publicado una buena cantidad de obras y ensayos que brindan una mirada crítica y puntual a la ignominiosa práctica de la esclavitud, segregación y racismo como ingredientes fundamentales que acompañan la historia de los hombres y mujeres afrodescendientes en el Caribe.

Resulta interesante la posibilidad de realizar una reconstrucción general del pasado del sujeto afroantillano a través de una historia de corte artístico-musical. En este sentido, la ignominiosa situación del negro en épocas pasadas es rescatada por diversas letras de las canciones interpretadas por cantantes de nuestra región caribeña como Ismael Rivera.

Éstas destacan, entre otras cosas, la importancia y la consciencia histórico - cultural de la raíz o herencia africana. La migración forzosa de mano de obra esclava, proveniente del continente africano al americano, se tradujo en el sistema de la esclavitud, matizado en la producción económica de la época (siglos XVI-XIX). Demás está decir, que los negros y los mulatos fueron el principal motor de la economía en las haciendas cañeras y de otra índole del Caribe. Es de todos conocidos que los africanos eran reducidos a la condición de animales (“bestias de carga”). Aún más, la cruel marca del hierro en fuego (carimbo) en la piel de los esclavos señalaba que eran propiedad del “amo blanco.”

En varias de las letras de salsa donde observamos una consciencia crítica, se recupera la memoria de la migración forzada del sujeto africano. Por mucho tiempo, ser negro significó ser esclavo. La letra de la canción “Carimbo,” del álbum Vengo por la maceta (1973), ejemplifica el señalamiento anterior como se aprecia a continuación.

Pobre negro Carimbo.

El negro Carimbo marcado fue

Con un hierro candente, si señor

Allá en los tiempos de la esclavitud

El negro Carimbo marcado fue

Cuando su cuerpo lacerado fue

Carimbo gritaba así:

El blanco que hiere sin piedad

No tiene sentimiento ni valor

La ira de mi dios se les caerá

Y más nunca tendrá la salvación ¡eh!

Coro:

Carimbo nunca se pudo vengar

Quedó mal igual verdugo mayoral

Chimboró, que aquí en los tiempos de la esclavitud

Carimbo marcado te digo con hacha y hierro candente

Pero maldijo al verdugo del mayoral

Pobre negrito Carimbo

Pero los tiempos ya están cambiando bastante

Que así que puedes descansar en paz negrito Carimbo

La marca infame que te infligió el mayoral

Ya no se inflige más, Carimbo

Chimboró pobre negrito Carimbo. ¡Écua- jey!

Por otro lado, la canción “El nazareno,” incluida en el disco Traigo de todo (1974), compuesta por Henry Dávila William, representó una tendencia en su repertorio de composiciones basadas en vivencias personales, atravesadas por la religiosidad o la espiritualidad. Con dicha interpretación, le rindió tributo al Cristo Negro de Portobelo (Panamá), del cual era un gran devoto. Rivera hizo una promesa de asistir, por diez años consecutivos, a las fiestas que se celebraban durante el mes de octubre. Ello implicaba, entre otras cosas, cargar la cruz de la imagen.

En una entrevista que le hizo el publicista y escritor venezolano, César Miguel Rondón, recogida en el libro Ismael Rivera: el Sonero Mayor, de Rafael Figueroa Hernández, el artista de la Calle Calma expuso con meridiana claridad “Le canté al Nazareno que es un Cristo Negro como yo; le canté esa canción que ahora es famosa y que no es más que un canto a la hermandad de mi gente, mi raza negra y mi pueblo, porque yo no puedo cantar más que estas cosas que son las que siento y vivo.”

Interpretar el mensaje de “El Nazareno,” en términos de cuidar sus amigos, abrió la posibilidad de plantearse una pregunta puntual: ¿se trataba de un código espiritual propio de la santería afrocaribeña o una estrategia de subalternidad, tal como la concebían los teóricos de lo poscolonial?

Yo estaba en un vacilón

Yo estaba en un vacilón

Fui a ver lo que sucedía...

Cuando ya me divertía

Y empezaba a vacilar

No sé de dónde una voz vine a escuchar

Qué expresión tiene tu rostro

Se refleja la alegría...

Y está rodeado de tanta hipocresía

Es El Nazareno

Que te da consejos buenos A quién, no mires a quién

Dale la mano al caído

Y si acaso bien malo ha sido, dale la mano también

Hazle bien a tus amigos

Y ofréceles tu amistad

Y verás que a ti lo malo Nunca se te acercará

En cambio, todo lo bueno

Contigo siempre estará ¡Oyeló!...

Coro:

El Nazareno me dijo que cuidará a mis amigos...

Para algunos estudiosos y conocedores de la vida y trayectoria artística de Ismael Rivera, su veneración por el Cristo Negro de Portobelo está íntimamente relacionada no sólo con sus creencias espirituales ‒asociadas de forma indisoluble a sus ancestros‒, sino con su renovada concepción de la raza negra y su papel en la sociedad, así como su plena identificación con la cultura popular en general.

Conclusión

En las interpretaciones y composiciones de Rivera, un sonero que improvisaba con absoluta lucidez, vemos el reiterado discurso de la negritud. Para muestra, bastan las tres canciones seleccionadas para este análisis: “Carimbo,” “Las caras lindas” y “El nazareno.” No debe pasarse por alto que el albañil cangrejero e hijo de doña Margot, soneaba pisando el coro. Ello no se había visto antes de su irrupción en el escenario musical isleño. El afrodescendiente y compadre de Rafael Cortijo, creó una escuela que tuvo alumnos aventajados que siempre lo respetaron y admiraron. Su inigualable estilo interpretativo, y sus singulares “Écua-jey” o “Echa caldo,” constituyeron una marca para llevar estas expresiones a la masa popular.

Sin temor a equivocarnos, la negritud en la música de este boricua de pura cepa ‒poseedor de una gran capacidad humana y un don de gente de primer orden‒ significó una forma de afirmación de lo afro. El contenido del discurso en muchas de sus canciones se sumó a un “performance” que nadie manejó y ejemplificó como él. En la psique del también nombrado “Brujo de Borinquen,” fue germinando una clara conciencia crítica sobre el problema del prejuicio racial y de la explotación que ha sufrido el caribeño afrodescendiente a través del tiempo.

En torno a ello, varios conocedores del tema de raza, música e identidad han postulado que tanto Cortijo como Rivera representaron, a partir de la década de 1950, una africanización del canto puertorriqueño. Aseveración que debería ser objeto de una serie de investigaciones por parte de estudiosos de Puerto Rico, el Caribe y la América toda. Sólo entonces, la campana de esperanza seguirá retumbando para todos.

Bibliografía

Álvarez Martínez, Alejandro. “Representaciones del afrodescendiente a partir de las canciones de salsa.” Revista Brasileira do Caribe XIV, no. 28 (2014): 481-501.

Carrasquillo, Rosa. E. The People Poet: Life and Myth of Ismael Rivera, an Afro- Caribbean Icon. Pompano Beach: Caribbean Studies, 2014.

Figueroa Hernández, Rafael. Ismael Rivera, el Sonero Mayor. San Juan: Editorial del Instituto de Cultura Puertorriqueña, 2013.

Información Salsera. “Biografía Rafael Cortijo.” 7 de noviembre de 2009. https:// informacionsalsera.blogspot.com/2009/11/biografía-rafael-cortijo.html

Nina, Daniel. “Ismael Rivera-El Nazareno, Apuntes preliminares para un viaje literario.” Revista Umbral, no. 14 (2018): 9-30.

Otero Garabís, Juan. “Sombras son la gente: representaciones raciales en las letras de Tite Curet Alonso.” En Escritura en contrapunto: Estudios y debates para una historia crítica de la literatura puertorriqueña, editado por Alsina Mata Aponte, Juan G. Gelpí y Malena Rodríguez Castro, 602-625. San Juan: Editorial de la Universidad de Puerto Rico, 2015.

Ramos, Josean (Fundación para la Cultura Popular). “Ismael Riveva.” Acemla. https:// acemla.com/ismael-rivera/

La historia del niño Schomburg

Mayra “Lala” González Rodríguez

ORCID: 0000-0002-1252-9687

“Lo que es un lujo para la nación entera, es una necesidad social primordial para el Negro (tener un pasado).

Para él, una tradición de grupo debe compensar por la persecución… y el orgullo racial debe ser el antídoto para el prejuicio.”

“La historia debe reponer lo que la esclavitud arrancó: El daño social que la presente generación debe reparar y restablecer.”

Arturo Schomburg

Aún recuerdo el dolor que me dieron las desatinadas palabras de aquel maestro de primaria: “Los negros no tienen historia, ni héroes, ni logros…” Sentí mil pedradas en mi pecho, pero me negué a llorar frente a él. Salí del salón directo a mi casa, donde los cálidos brazos de mi madre me acunaron. Ella me abrazó fuerte y me permitió contarle entre sollozos lo que me había sucedido en el salón de clases. Luego de limpiar mis lágrimas de decepción y dolor, madre me dijo:

“Ya lloraste lo necesario. Limpiemos esas lágrimas y tomemos la decisión más importante de la vida: cambiar esta versión de la historia, que para nada es cierta, pues nosotros los negros, tenemos mucho más que historia. Nosotros sí tenemos héroes. Hemos logrado mucho, muchísimo, lo que sucede es que no ha habido alguien que lo cuente, y tú serás esa persona. Arturo, tú serás ese héroe que escriba la historia de nuestros negros. Tú serás parte de esa historia.”

Luego de escuchar las palabras de María Josefa Schomburg, mi madre, entendí mi lugar. Gracias a su fuerza aguerrida comprendí que yo era parte de un pueblo grande e importante que tenía que ser visibilizado. Desde ese momento comencé el proceso de reivindicación de mi negritud. Estaba decidido a probarle a mi maestro y a todos los otros, que los negros tenemos historia.

Antes de seguir con mi relato, quiero conozcan algunos datos de mis padres, de esta manera se les hará más fácil comprender lo que les voy a contar. Nací un 24 de enero en el año 1874 en Santurce. Mi padre fue un mercader mulato alemán de nombre Carlos Schomburg. Mi madre, María Josefa, fue una negra libre proveniente de la isla de Santa Cruz. Fueron estos dos negros, pilares importantes en el desarrollo de mi lucha por la reivindicación y visibilización de los otros negros. Con grandes esfuerzos fueron guiando mis pasos. Recuerdo esos primeros libros que me ayudaron a comprar para ayudarme a descubrir la maravilla de nuestra historia negra, libros que hoy día se encuentran en la Biblioteca Pública de Nueva York, en la sala que lleva por nombre “Schomburg Center for Research in Black Culture,” mejor conocido como: “El Centro Schomburg.”

Crecí corriendo libre por las calles de San Juan, como cualquier niño santurcino. Iba creando en mi mente estrategias para lograr mi plan, ese que mi madre había plantado en mi cabeza: ser parte de la historia negra.  Luego de ese incidente tan doloroso con el maestro de primaria, mis ansias por conocer la historia real de mis ancestros me llevaba a investigar cada detalle, lo cual, alimentaba mi sed por cambiar nuestra realidad. Mi deseo por lograr justicia y luchar en contra del racismo iba en aumento. Me era necesario que el mundo entero quebrara los muros racistas, quería la igualdad para todos.

Aún recuerdo ese 17 de abril de 1891, cuando junto a mis padres llegué a Harlem, Nueva York. Aquí comenzó otra etapa importante en mi vida. Luego de haber estudiado en el Colegio Popular de San Juan, llegar a esta metrópoli fue un choque inmenso. La opresión y el racismo eran aún más fuertes en esta nación tan ajena a mí. Me llevó a convertirme en autodidacta, en aprender a través de mis propios méritos, buscando diariamente todas las puertas que me llevaran a lograr mi fin: escribir una nueva historia negra.

Poco a poco fui ganándome el respeto de mis contemporáneos, entre ellos: W.E. B. Du Bois (1868-1963) (notable militante y líder del desarrollo cultural negro). C. G. (18751950), (elocuente historiador negro fundador del “Journal of New York,” donde en algún momento fui editor) y Pura Belpré (1900-1982), escritora puertorriqueña y narradora de cuentos y primera bibliotecaria en la Biblioteca Pública de Nueva York. Otros grandes amigos que recuerdo fueron José Martí, Nicolás Guillén, Eugenio María de Hostos, Salvador Brau, José Emeterio Betances y José Julián Acosta. Estos y otros muchos más, acostumbraban a visitar mi biblioteca para buscar información, pero también para tener largas conversaciones conmigo.

Con el tiempo, desarrollé más ganas de libertad patria y fue cuando me involucré en la lucha por la independencia de Cuba y Puerto Rico. Recuerdo haber dicho en algún momento lo siguiente: “Puerto Rico no debería ser una colonia de España ni de los Estados Unidos.” Me convertí en un precursor de la lucha por la independencia y formé parte del “Comité Revolucionario de Puerto Rico.” Vi como Cuba y las demás Antillas lograban romper esas cadenas de opresión, pero nunca, vi las de mi Isla caer.

Con el paso de los años fui recopilando literatura, arte, narraciones de esclavos, textos, investigaciones y libros acerca de la historia africana, pues entendía que para visibilizarla e reivindicarla era meritorio que me empapara de ella, hacerla mía, ya que también era mi historia. Fue de esa manera que el Centro Schomburg fue creciendo hasta ser el gran centro de historia e investigación que es hoy. Mi historia como guerrero y cimarrón comenzó con gran dolor y decepción, pero gracias a las palabras de mi madre y al ímpetu por probar que aquel maestro no tenía la razón, hoy día se me reconoce como “El Padre de la Historia Negra.” Mi madre tuvo mucha razón, yo había nacido para contar las verdades de mi pueblo, reivindicar la memoria de mis ancestros y probar que sí habemos muchos héroes negros.

Reseñas

Víctor

ORCID: 0000-0001-8347-6626

Arrancando Mitos de Raíz

El libro presenta una alternativa para responder a una necesidad en el currículo escolar a fin de promover una enseñanza antirracista en Puerto Rico. Para lograrlo, las autoras elaboran una guía cuyo contenido está dirigido a fomentar la investigación, desarrollar conocimiento y lograr el aprendizaje eficaz de la herencia africana en nuestro país.

Sus autoras son académicas destacadas en diversas áreas del conocimiento como son: la antropología, psicología, consejería y el teatro. Además de participar en múltiples proyectos investigativos y comunitarios, tienen en común el interés de que se logre una educación más justa en un contexto de equidad y de afirmación humana, libre de prejuicios y estereotipos.

El texto está diseñado como herramienta de trabajo para el docente, fundamentalmente dirigido al que se desempeña en el nivel elemental, aunque puede utilizarse también como recurso de apoyo pedagógico en cualquier nivel de enseñanza. Los principios en los que

Godreau, Isar; Mariluz Franco Ortiz; Hilda Lloréns; María Reinat Pumarejo; Inés Canabal Torres y Jessica A. Gaspar Concepción. 4a ed. Arrancando mitos de raíz: Guía para una enseñanza antirracista de la herencia africana en Puerto Rico. Cabo Rojo: Editora Educación Emergente, 2020.

Hernández Rivera

se fundamenta el proyecto de enseñanza antirracista son válidos para el profesional de la educación que se desempeña en cualquier nivel educativo, así como para el que ejerce su trabajo en las diversas áreas de la educación social y el servicio comunitario.

La obra se apoya en la investigación de un colectivo de trabajo interdisciplinario que dirige su quehacer intelectual hacia la búsqueda de la igualdad racial y la justicia social. Esta investigación se desarrolló durante un período de cinco años (2004 - 2009) en escuelas elementales de Cayey y Arroyo. El trabajo se centró en el desarrollo de experiencias a través de la investigación, el adiestramiento y la evaluación. El fruto germinal de este proyecto propició la producción de recomendaciones concretas que nutren el libro. Su amplia difusión en diversos espacios académicos permitió que varios profesores se incorporaran al proyecto utilizándolo fundamentalmente en los programas de preparación de maestros en diversos recintos del sistema de la Universidad de Puerto Rico. El diálogo y la reflexión interdisciplinaria contribuyeron en forma significativa en la producción y refinamiento de ideas, metodologías y recomendaciones prácticas que enriquecen también el texto. El libro está integrado por seis capítulos. En el primero se presenta la introducción en la que se aborda el origen del racismo, se discuten los resultados de la investigación que se desarrolla en las escuelas y se resaltan los testimonios de los maestros que participaron en el proyecto. En esta parte del texto se resalta cómo los educadores se convierten en elementos claves al intervenir con el racismo en sus respectivos escenarios de trabajo. También se presentan los objetivos de la guía que se incluye en la obra. En el capítulo dos se presentan las herramientas básicas para contrarrestar el racismo expresado en tres pasos: conocer la naturaleza del racismo y definirlo, entender sus efectos y cómo se manifiestan. El capítulo tres se centra en el racismo y el currículo escolar y analiza los mitos que los docentes, maestros y maestras, deben cuestionar. Finaliza este capítulo con los elementos positivos que el currículo debe destacar. Así también, cómo un educador transformador utiliza un discurso alternativo que valora la negritud y acerca la identidad negra a las familias de cada cual y a la construcción misma de la puertorriqueñidad. El capítulo cuatro analiza el racismo interpersonal en el contexto escolar y presenta recomendaciones prácticas. Éstas se convierten en una de las partes más valiosas del texto, toda vez que son recomendaciones útiles para los maestros y maestras. Estas recomendaciones parten de la realidad cotidiana de las escuelas y de los salones de clase y se dirigen a fortalecer el equipaje del docente en su intervención para lograr afirmar la identidad de sus alumnos y reconocer la importancia del respeto y la afirmación de la dignidad de cada persona y su valor como ser humano.

Los capítulos cinco y seis presentan los materiales didácticos para ser utilizados con los estudiantes, así como los recursos disponibles, tanto escritos, fílmicos como sonoros en los que se trabajan temas de raza y racismo. Las autoras hacen una selección de películas, vídeos en líneas, páginas de la Web, libros y guías que pueden utilizar para trabajar temas libre de prejuicios sexuales y raciales. Esta es una parte que reviste mucha importancia, no sólo por la cantidad de recursos incluidos, sino también por su clasificación y evaluación, lo cual, le permite al maestro elegir criterios de uso y aplicación en el aula. El libro incluye también un glosario a través del cual se definen y describen conceptos fundamentales de historia y ciencias sociales que se utilizan para trabajar diversos temas de raza y racismo. Cierra este texto con una sólida bibliografía tanto de fuentes escritas como digitales.

Es necesario destacar además, la riqueza gráfica de este texto, así como su calidad expositiva. Las autoras se valen de símbolos y colores para resaltar conceptos e imprimirle significado a cada exposición y discusión. La estructura y organización del texto y sus elementos de diseño y diagramación se unen al soporte técnico de un libro que fue concebido con una misión pedagógica clara, definida y bien dirigida. Definitivamente, es un texto con una trayectoria avalada por un trabajo editorial fecundo que hunde sus raíces en la tradición de búsqueda de la excelencia y la calidad.

Bonilla-Silva, Eduardo. Racism without racists: color-blind racism and the persistence of racial inequality in America. 6a ed. Lanham: Rowman & Littlefield, 2021.

Racism without racists

El texto, el cual publica su primera edición en 2003, ha emprendido un recorrido fecundo con actualizaciones de contenido conforme al surgimiento de temas emergentes que merecen estudio y análisis en el contexto del debate central del libro. La quinta edición (2018) incluye la discusión en torno al tema de la elección del presidente Barack Obama y en la séptima edición (2021), se incorpora la implicación del tema de la pandemia del Covid 19. La publicación de este libro ha generado un debate extraordinario en el mundo académico estadounidense que ha tenido

impacto a nivel internacional y una fructífera acogida en América Latina, con atención especial en Brasil, Chile y Puerto Rico. Su autor, un destacado sociólogo con trayectoria reconocida en el mundo académico estadounidense, -- James B. Duke Profesor Distinguido de Sociología (Universidad de Duke) y presidente de la Asociación Americana de Sociología (2017 - 2018)--, expone en este texto un análisis profundo del racismo sistemático en Estados Unidos a partir del paradigma estructuralista, del cual es un consagrado investigador y uno de sus mejores exponentes.

El libro está dividido en once capítulos. En los capítulos introductorios construye una sólida base teórica bajo la que sostendrá los planteamientos fundamentales de la discusión central del texto. En los capítulos siguientes entra en la discusión en torno a la importancia de lo racial en la estructura social de América. Describe y analiza las jerarquías que se elaboran en el contexto estratificado de una sociedad racializada. Profundiza en el análisis de una sociedad desigual a partir de la conceptualización de raza y racismo. En este sentido, el texto se plantea como una invitación a que se reexaminen postulados, principios y prácticas sociales a fin de procurar una sociedad más justa. Este texto, además de construir un corpus teórico innovador para los estudios de raza y racismo, invita a elaborar una nueva metodología de trabajo e investigación que provoque una nueva mirada, la cual reconozca una “ideología racial” que no necesariamente cambie a través del tiempo. De ahí, la importancia de construir y aplicar metodologías que rompan con los modelos que perpetúan visiones ancladas en la injusticia y la desigualdad.

Este texto, considerado un clásico por el mundo académico estadounidense, podrá ser una herramienta de análisis y trabajo que permita construir nuevos modelos de investigación para comprender mejor la raza y lo racial en América Latina. En el caso de Puerto Rico, una sociedad tradicionalmente auto reconocida como “no racista” o de “racismo light,” podrá fomentar nuevas avenidas de estudio y tomarse como referente para estudiar y comprender mejor el desarrollo histórico y social de la Isla. Así también, para generar una discusión de país que ayude a reformular un nuevo mapa de conocimientos y actitudes que sienten las bases para desarollar una sociedad más justa.

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