Magisterio 7(1),2020. Enfoques educativos desde diversas perspectivas, para mejorar la educación

Revista Magisterio

Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

Año 7, Núm. 1

2019-2020

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Revista MagisteRio Anuario de la Asociación de Maestros de Puerto Rico

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Dra. Iris Rivera Cintrón

Dr. José Luis Vargas Vargas

Profa. Eva L. López Díaz

Dra. Madeliz Gutiérrez Ortiz Editora

Profa. Evelyn Cruz Editora Emérita

JUNta eDitoRa CoNsULtiva

Dr. Félix V. Matos Rodríguez, Hostos Community College, The City University of New York

Escritora Teresa Gallardo de Coello Literatura Infantil, Honduras

Profa. Gaby Vallejo Universidad Mayor de San Simón, Cochabamba, Bolivia

Índice

Política Editorial.....................................................................................................................5

Introducción .........................................................................................................................7

artículos

La educación alternativa: Servicio al País………….........………..............................…......9

• Ana Helvia Quintero

Análisis de la percepción del maestro de nivel elemental en torno a la tecnología como estrategia de enseñanza en matemáticas del Distrito Escolar de Toa Baja, Puerto Rico………….….....................…18

• Maritza I. Cruz Negrón

Alineación de la integración curricular a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores en una Escuela Elemental Pública: Un estudio de caso sobre factores facilitadores y obstaculizadores de la Región Educativa de San Juan, Distrito Escolar de Guaynabo ...…………..….............................38

• Arlene M. Irizarry Soto

Adaptaciones en Ciencias para Aprendices del Inglés: Prácticas efectivas para implementar los Estándares de Ciencia de la Próxima Generación (Next Generation Science Standars, NGSS) en el salón de clases…………….………..............................…57

• Elba M. Sepúlveda

Betances y Ruiz Belvis: Amistad y revolución…………………..….................…........….69

• Francisco Moscoso

Política Editorial

Revista Magisterio

La Revista Magisterio se publica una vez al año por la Asociación de Maestros de Puerto Rico. Interesa promover un diálogo que genere debates sobre aspectos importantes de la educación. Esperamos que los debates promuevan iniciativas y propuestas que procuren adelantar la educación puertorriqueña. Con este fin, divulgará a través de artículos, la más reciente investigación tanto la que emerge de la academia, como la que surge de las experiencias que día a día se produce en los espacios educativos.

La Revista Magisterio publica artículos inéditos de educación, en español y en inglés. Los mismos deben redactarse a doble espacio siguiendo el formato de la american Psychological association (aPa). Los manuscritos no deben exceder las 30 páginas. Deben tener un resumen (abstract) de un máximo de 200 palabras. Así como las palabras claves de los temas que aborda. Los autores son responsables de solicitar autorización para el uso de tablas y citas originales de fuentes primarias, según se consigna en la Ley de Derechos de Autor. Los manuscritos deben ser sometidos electrónicamente a través del correo electrónico o copiados en un CD. En caso de enviarse a través del correo electrónico se deben enviar a la siguiente dirección:

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Cada número de Magisterio tendrá un tema. La mayoría de los artículos de cada número serán sobre el tema de la Revista, aunque tendrá un Espacio Abierto que incluirá artículos sometidos que no correspondan al tema central. También, se aceptarán reseñas de libros.

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introducción

Este número de la Revista Magisterio, presenta enfoques educativos desde diversas perspectivas, para mejorar la educación. Se inicia el número con el artículo de Ana Helvia Quintero, La educación alternativa: Servicio al país. En el mismo se analizan los elementos que hacen efectivas a las escuelas alternativas en apoyar a los desertores escolares a continuar y terminar la escuela superior. Se sugiere que estos proyectos sirvan de escenario de aprendizaje para los futuros maestros, así como a maestros que actualmente se encuentren en servicio en poblaciones de alta incidencia de deserción.

El próximo artículo de Maritza I. Cruz Negrón, Análisis de la percepción del maestro de nivel elemental en torno a la tecnología como estrategia de enseñanza en matemáticas del Distrito Escolar de Toa Baja, Puerto Rico, presenta una investigación que explora la percepción de los maestros de escuela elemental en la aplicación de la Tecnología de la Investigación y Comunicación (TIC) como estrategia de enseñanza en la matemática. En general, los maestros ven con buenos ojos el integrar la TIC como estrategia de enseñanza. A su vez identifican algunas dificultades para dicha integración.

El artículo de Arlene M. Irizarry Soto, Alineación de la integración curricular a los estándares de contenido, exptectativas de grado e indicadores en una Escuela Elemental Pública: Un estudio de caso sobre factores facilitadores y obstaculizadores de la Región Educativa de San Juan, Distrito Escolar de Guaynabo, presenta una investigación sobre los factores que facilitan u obstaculizan que la integración curricular cumpla con los estándares y expectativas que establece el Departamento de Educación.

En el siguiente artículo, Adaptaciones en Ciencias para Aprendices de Inglés: Prácticas efectivas para implementar los Estándares de Ciencia de Próxima Generación (Next Generation Science Standars, NGSS), en el salón de clases, Elba M. Sepúlveda, presenta los resultados de su investigación en Delaware. La misma estuvo dirigida a identificar las adaptaciones que puede realizar el maestro en su sala de clases para apoyar a los estudiantes aprendices del inglés a lograr los Estándares de Ciencia de Próxima Generación.

Cierra el número el artículo de interés histórico, Betances y Ruiz Belvis: Amistad y revolución de Francisco Moscoso, quien presenta aspectos coincidentes de estos dos patriotas en sus años juveniles, el período universitario de ambos en Europa y el momento de sus respectivos regresos a Puerto Rico. Moscoso finaliza este escrito proponiendo el cambio nominal de la actual calle Santiago Méndez Vigo en Mayagüez por el nombre de Segundo Ruiz Belvis. Ello, de acuerdo al autor, “produciría un feliz reencuentro conmemorativo” de quienes compartieron luchas por la abolición de la esclavitud y la independencia de Puerto Rico. Por tanto, los lazos de amistad de estos patriotas, parecieran demandar anuencia y resonancia para perpetuarse espacial e históricamente en la memoria del pueblo puertorriqueño.

La educación alternativa: servicio al País

Dra. Ana Helvia Quintero y Miembros

de la Junta Editora, Revista Magisterio

Ana Helvia Quintero

ORCID: 0000-0002-7866-2077

introducción

En Puerto Rico uno de cada cinco estudiantes que comienza su primer grado no termina su cuarto año. Esta proporción aumenta a uno de cada dos, entre los estudiantes de bajos ingresos económicos. O sea, la mitad de los jóvenes de este sector social no termina su escuela superior (Collins, Bosworth y Soto-Class, 2006). Actualmente, para cualificar y desempeñarse efectivamente en los empleos de la sociedad de la información y del conocimiento, es indispensable poseer al menos, un tipo y nivel de conocimientos y destrezas correspondientes a los impartidos en la escuela superior (Duncan y Murnane, 2014). El no tener el diploma de cuarto año condena al joven, en la gran mayoría de los casos, a ser un marginado del mundo laboral. Por tanto, es necesario trabajar alternativas que le provea un mejor futuro en nuestra sociedad.

La educación alternativa

La Mesa de Educación Alternativa del Proyecto Fomentando Alianza de la Fundación del Banco Popular reúne un grupo de organizaciones que ofrecen o apoyan la educación alternativa a estudiantes que por alguna razón, la escuela regular no les satisfizo sus necesidades. Estas organizaciones son: ASPIRA, Centros Sor Isolina Ferré, Centro Joaquina de Vedruna, Centro Tau (Fundación Ricky Martin), CREARTE, Escuela Montessori San Cristóbal, Fundación CAF (Centro Médico), La Estancia Centro Educativo Integral (LECEI), Nuestra Escuela, PECES, Politécnico Amigo y San Jorge Children’s Foundation. Éstas realizan un gran servicio al País al preparar a estos estudiantes a obtener su grado de cuarto año, o mantenerlos estudiando mientras están enfermos, con la expectativa de que puedan continuar estudios post secundarios o estar listos para ingresar a la fuerza trabajadora. Estas instituciones ofrecen

un espacio a jóvenes que por una razón u otra han abandonado la escuela o interesan una educación alternativa. Las razones para escoger estos proyectos son diversas. En algunos casos es por falta de dominio de destrezas académicas tradicionales, lo que hace que el estudiante advierta un posible fracaso académico. En otros casos, los factores psicosociales son los que motivan al joven o su familia a buscar alternativas educativas distintas a la escuela tradicional.

De hecho, la deserción escolar conlleva consecuencias adversas al futuro del joven y un enorme costo económico y social (Cao y Nazario, 1993). La población de confinados en instituciones penales está constituida por jóvenes y adultos que en su mayoría dejaron la escuela en el nivel intermedio (Irizarry, 1995-1996; Silvestrini, 1980 y Nevares-Muñiz, 1990). Así, la labor de las escuelas alternativas no solo apoya al joven desertor o en vías de dejar la escuela, sino que abona a una mejor calidad de vida para todos. Cabe mencionar, que el término desertor implica abandonar un ejército en un contexto de guerra. Es un término muy despectivo, que implica traición o debilidad. En el caso de los jóvenes que abandonan la escuela, estas características no les aplican, por lo cual, se prefiere no usar dicha expresión.

Las escuelas alternativas como modelos para atender a estudiantes de la pobreza urbana

Una dimensión de las escuelas alternativas que apenas se ha utilizado es su posibilidad de ser modelo para el sistema educativo sobre cómo trabajar efectivamente con estudiantes de las áreas de pobreza, que es donde se da en mayor grado la deserción escolar. Diversos estudiosos que parten de investigaciones con escuelas efectivas han argumentado que las escuelas pueden apoyar a los jóvenes de la pobreza a ser exitosos académicamente si trabajan en lograr las características que definen dichas escuelas (Cf. Corbett, Wilson y Williams, 2002). Por ejemplo, un estudio en Puerto Rico sobre las escuelas efectivas pudo identificar cinco características significativas que son críticas para una transformación del sistema educativo, tales como: compromiso de la facultad, altas expectativas de logro de los estudiantes, ambientes y clima escolar que apoyan el aprendizaje y el desarrollo personal, efectividad de dirección, gerencia y liderato, y conexión de los estudiantes con la escuela.

Estudiosos plantean que existen remedios a nivel de la escuela y del salón de clase para romper las implicaciones deterministas de los análisis macro de pobreza/bajo aprovechamiento. Proponen que se estudien las características y estrategias de las escuelas que tienen éxito con estos jóvenes y que se repliquen dichas estrategias (Kannapel, Clements, Taylor y Hibpshman, 2002). En este escrito hay un interés por compartir tales características de forma que el sistema de educación pueda integrar estrategias, disminuyendo así el número de estudiantes que abandona la escuela.

elementos que hacen los proyectos efectivos

1) Atención al desarrollo emocional del estudiante Investigaciones recientes apuntan a la estrecha interrelación del desarrollo emocional y el cognoscitivo (Boler, 1999; Damasio, 1994; Kohl, 1994; Scheffler, 1977). En el caso de las escuelas en áreas de pobreza urbana, muchos de los estudiantes han sufrido laceraciones emocionales que necesitan ser atendidas para apoyar tanto su desarrollo personal como académico.

También se maneja el caso del paciente-estudiante, donde debido al diagnóstico de una enfermedad crónica, éste está experimentando grandes cambios (físicos y emocionales). Es muy común que estos niños y jóvenes presenten fluctuaciones en su estado de ánimo, incluyendo apatía o desinterés por los estudios. El lograr vincular nuevamente al paciente con los estudios depende en gran medida de atender sus necesidades emocionales.

2) Espacios para trabajar con emociones

En los diversos proyectos alternativos se proveen canales que facilitan la introspección y la comunicación del estudiante en torno a sus inquietudes, malestares y conflictos. Esto tiene el efecto de lograr sosiego en el estado beligerante que algunos estudiantes sostienen con los símbolos y formas de autoridad escolar y de la sociedad civil. En estos proyectos los maestros están atentos a reconocer, durante las clases, momentos de crisis que requieren una atención especial y le ofrecen al estudiante la oportunidad de entender emociones y explorar alternativas de trabajo y de vida, a través de la discusión de los temas de su clase.

En algunas escuelas se realiza un retiro antes de comenzar el programa, lo que permite que el estudiante tenga un proceso de inmersión. De éste se identifican las necesidades académicas y psicosociales para luego trabajar con ellas. Algunas veces, los padres se integran al retiro parte del tiempo. En otras instituciones, cuando inicia el día escolar se discuten situaciones problemáticas, que abonan a trabajar con manejo de conflictos o se separa un tiempo cada semana con estos mismos fines. Otra alternativa es trabajar con poblaciones vulnerables, para que los estudiantes reflexionen sobre aspectos socio-emocionales. En esta alternativa se establecen mentores adultos que apoyen y acompañen al joven y se les proporciona apoyo sicológico y siquiátrico.

3) Diversificación de experiencias e identificación de talentos

En esta dirección Sor Isolina Ferré hace décadas nos había dado un ejemplo. Su proyecto de la Playa de Ponce promovía clubes de fotografía, de crianza de caballos y de artesanía, a través de los cuáles, los jóvenes descubrían sus talentos. Ello los motivaba a continuar estudios. Algunos jóvenes con gran aversión al trabajo académico, cuando laboraban en tareas donde sobresalían como tutores de sus compañeros, o atendiendo

niños en centros pre-escolares, descubrían sus talentos. Estas experiencias de empleo les proveyeron un valor añadido de madurez, disciplina y formalidad que les brindó autoestima y entusiasmo, y redundó en un mayor esfuerzo y dedicación a los estudios. Al descubrir sus posibilidades, pusieron gran esfuerzo en adquirir las competencias académicas que les permitían lograr sus metas.

De ello se deslinda, que se les debe motivar a explorar carreras cercanas a sus intereses, participar de internados y experiencias prácticas en lugares de trabajo y desarrollar un aprendizaje auto-dirigido, donde definan qué quieren aprender y cómo. Este proceso permite que elaboren proyectos y planes de aprendizaje personales donde el maestro asume un rol de facilitador y no un rol de dirección.

Finalmente, muchos de estos jóvenes ven la universidad como algo inalcanzable. El participar de experiencias en las universidades les permitirá experimentar la vida universitaria y percatarse de que hay una posibilidad formativa de la que pueden ser partícipes.

4) Trabajar en un ambiente de paz

En estos proyectos alternativos se trabaja porque el ambiente de toda la escuela sea uno acogedor y de apoyo al estudiante. Como bien plantea Coll (2001) la educación no se limita a lo que ocurre en el salón de clases. En la escuela educamos, no sólo a través del currículo, sino a través del ejemplo. Varias investigaciones recientes comprueban que los ambientes acogedores al desarrollo social y emocional del estudiante mejoran, entre otras cosas, su aprovechamiento académico y comportamiento (Catalano, Haggerty, Oesterle, Fleming y Hawkins, 2004; Klem y Connell, 2004). Además, se ha observado cómo los ambientes de paz incrementan las relaciones entre los estudiantes que antes peleaban entre sí, estableciendo relaciones de amistad y compañerismo. Para crear estos ambientes de paz, algunos proyectos utilizan la metodología Montessori para propiciar:

• Experiencias de convivencias donde los miembros de la comunidad escolar se relacionen y rompan posibles focos de conflicto.

• Actividades dirigidas a crear comunidad.

• Relaciones inter generacionales con estudiantes de otros grados y el personal de la escuela que fomenten sosiego ante símbolos y formas de autoridad escolar.

• Trabajar en grupos pequeños donde todos se conozcan por sus nombres.

• Establecer una proporción razonable entre el personal de apoyo y la cantidad de estudiantes.

Con todas estas estrategias, se trabaja con una pedagogía más humana y participativa que logra desinflar el sentir en contra de la autoridad.

5) Integración de servicios de apoyo social al contexto escolar

En el proceso de trabajar con el bienestar emocional del estudiante se evidencia la variedad de factores externos a la escuela, que son necesarios para desarrollar redes de apoyo. De hecho, la integración de servicios de apoyo social al contexto escolar ha sido una de las estrategias utilizadas para lidiar con el fracaso escolar [ver por ejemplo, The Forum for Youth Investment, (Yohalem, Joselowsky y Allen, 2004)]. En el estado de West Virginia, por ejemplo, se desarrolló una alianza entre varias escuelas y los servicios sociales de la comunidad, creando el concepto de Schools as Community Social Service Centers, el cual fue muy efectivo. En esta alianza las agencias del gobierno, las empresas y los grupos comunitarios apoyaron a los estudiantes tanto académicamente como con sus necesidades psicosociales. Una entidad reclutó voluntarios que iban a la escuela durante el horario regular a trabajar con estudiantes que tenían dificultades con las tareas escolares. Otra, tuvo una alianza con la YMCA para que apoyaran a los estudiantes en horario extendido, mientras que un grupo comunitario identificó recursos de la comunidad para apoyar a las familias con problemas. Además, la agencia estatal de salud ofreció en las escuelas orientación sobre servicios preventivos de salud a los estudiantes. Finalmente, estas escuelas contaron con la colaboración de personal de diversas agencias gubernamentales que ayudaron a las familias de los estudiantes a solicitar los servicios que compitieran según el caso.

Ante el hecho de que para un número considerable de estudiantes el éxito en la escuela depende más de factores externos que de la escuela misma, es preciso desarrollar procesos que coordinen la escuela con los servicios a los estudiantes y sus familias. Tejer estas relaciones requiere nuevos roles de coordinación y redes de enlace. Personas que estén mirando el todo y promoviendo las relaciones y conexiones.

Entre las redes que son precisas establecer está la relación con la familia. Se alude a familias y no a padres, por la enorme ausencia de los varones en las vidas de los estudiantes y porque no todos viven o mantienen relaciones saludables con sus madres. Muchos estudiantes viven con abuelas y otros familiares, que proveen el ambiente de afecto y apoyo del núcleo familiar. Es importante establecer relaciones con estos adultos encargados e involucrarlos en el proceso educativo y de formación de los estudiantes.

La enseñanza personalizada

Dentro de la enseñanza alternativa resalta el aspecto de la desactualización de los currículos. Directores y maestros de las escuelas de las áreas de pobreza urbana del estudio de Quintero et al. (2013), coincidieron en plantear que el currículo no atiende las necesidades e intereses de gran parte de su estudiantado y reconocen que la población que atienden necesita un enfoque diferente al que el currículo actual presenta. Una maestra dijo: “En octavo grado los muchachos están cruzados de brazos porque a ellos no les atrae el libro y la pizarra, pero sí les interesa la tecnología. Hay que dar un cambio en el currículo tradicional”.

De hecho, uno de los problemas actuales de la educación es el desfase de la cultura escolar con la vida cotidiana de los estudiantes. No hay duda que la escuela ha cambiado, pero no al ritmo, ni a tenor con los cambios culturales, provocados por la tecnología y las nuevas visiones de mundo y del conocimiento. Así la cultura escolar se hace cada día más ajena a la realidad de los jóvenes. Esta situación no es peculiar a Puerto Rico. El educador catalán Joan Ferrés en su libro Educar en una cultura del espectáculo (2000) presenta esta misma realidad en el caso de España y dice que:

“Cualquier educador con un mínimo de sensibilidad debe inquietarse ante las alarmantes cotas de fracaso escolar que se están produciendo en España. Estadísticas recientes revelan que uno de cada tres alumnos (33%) de la enseñanza secundaria obligatoria fracasan en sus estudios y los abandona sin obtener el grado escolar... Por esto, tal vez hubiera que hablar del problema del fracaso de la escuela más que del problema del fracaso escolar... Tal vez no sea en el alumno sino en la misma institución escolar donde haya que buscar soluciones...tal vez el fracaso escolar se deba a la incapacidad de la escuela a tender puentes con la cultura y con los intereses y capacidades de las nuevas generaciones” (pp. 37-38).

Por tanto, es preciso que el currículo tome en cuenta los intereses del estudiante y se establezcan en los proyectos:

• Círculos de aprendizaje.

• Integración de temas de interés a los cursos tradicionales.

• Talleres vocacionales a partir de sus intereses.

• Atención a la diversidad.

Al ofrecer las pruebas diagnósticas en los proyectos de educación alternativa se observa una gran diversidad de niveles. Aunque la gran mayoría han aprobado el sexto grado, muchos están a nivel de tercero o cuarto grado de escuela elemental. Como no hay correspondencia entre los niveles de competencias y el último grado escolar aprobado, se utiliza el perfil recogido por las pruebas diagnósticas como base para la ubicación del estudiante. Se parte entonces del nivel del estudiante. Posteriormente, para apoyar la educación personalizada se requieren dos condiciones: el trabajar en grupos pequeños y el desarrollo de materiales para atender la gran diversidad en las competencias de los estudiantes. El material pueden ser un marco curricular por materia que especifique los contenidos y competencias que se deben ofrecer en cada grado. También información que pueda ser computarizada, que desarrolle las competencias de cada materia y que el estudiante pueda trabajar a su ritmo en forma independiente con el apoyo del maestro.

Al seguir esta estrategia no existe el fracaso escolar. Hay diversidad de ritmos de aprendizaje en la que se aprueban los cursos. Todos, tarde o temprano, alcanzan aprobar los cursos. Así, al trabajar con una competencia o destreza se ofrece una prueba, y el que la pasa, recibe un aprobado y continúa con el próximo tópico. El que no la aprueba, recibe curso en

progreso y regresa a aprender nuevamente el material. Esto apoya el desarrollo emocional “en respeto a la autoestima y sensibilidad del estudiante de utilizar métodos de evaluación más sensibles…” (A. Ríos Orlandi, comunicación personal, en Quintero et. al, 2013).

Por otro lado, los jóvenes pudieran recibir una programación académica mixta tipo universidad, en la cual, no necesariamente se encuentren tomando clases en bloque por grado, sino que completan las materias necesarias a su ritmo. Dado esta metodología un joven no pasa a su próxima destreza sino la domina con un mínimo de C. De no dominarla, la mantendrá hasta lograrla. Esto determina jóvenes con clases pendientes que no significan fracaso, sino que en su próximo ciclo continuarán en donde se quedaron para completar las destrezas requeridas de la materia.

Por tanto, uno de los elementos que los estudiantes más aprecian es que en la enseñanza personalizada se atiendan sus dudas y preguntas, y que el maestro se asegure que entiendan el material. Ello, produce un sentido de logro y de satisfacción que les motiva a continuar con las lecciones de la clase (Irizarry, Quintero y Pérez Prado, 2008). El descubrir sus posibilidades tiene como consecuencia un cambio radical en la actitud del estudiante hacia los estudios.

evaluación alternativa

La enseñanza personalizada requiere de una evaluación continua para identificar las necesidades y logros de los estudiantes, de forma que se puedan atender las primeras a tiempo y a partir de los logros, pueda continuar su progreso. También requiere de diversas formas de evaluar lo aprendido.

Un personal comprometido con sensibilidad para trabajar con estos jóvenes

El personal que labora en proyectos alternativos debe contar con compromiso y sensibilidad para trabajar con jóvenes. Esto es esencial para el éxito del proyecto. En entrevistas realizadas a los estudiantes de proyectos alternativos, éstos siempre comparan a los maestros de los proyectos con los de la escuela regular. Plantean que los primeros “son como amigos en quienes podemos confiar nuestros problemas y en la clase nos contestan las preguntas” (Irizarry, Quintero y Pérez Prado, 2008).

De hecho, es precisamente el compromiso, uno de los aspectos que más resaltan los encargados de los pacientes-estudiantes en el Cuestionario de Satisfacción del Programa Escolar del San Jorge Children’s Foundation. En el renglón de expresión abierta del Cuestionario, la madre de una de las pacientes mencionó que: “La maestra es muy comprometida, ha hecho un excelente trabajo con mi niño”. Expresiones como éstas son recurrentes. Precisamente el compromiso y la sensibilidad son dos características que deben poseer los maestros que trabajan con estudiantes que están en proceso de recuperar su salud. Cuando el paciente siente el apoyo y crea el vínculo con su maestro, es que se da la actitud de apertura para

comenzar y mantenerse estudiando mientras recibe los tratamientos médicos. Este proceso puede darse de forma espontánea, pero en ocasiones requiere horas o hasta días crear dicho enlace, que de no ser por el compromiso y la empatía del maestro no pudiera lograrse.

Una actitud de aprendizaje continuo

Una característica que comparten estos proyectos alternativos es la actitud de aprendizaje continuo. La dirección y el personal de los mismos tienen que realizar evaluación continua de su labor y siempre estar dispuestos a aprender tanto de la práctica, como de compartir con otros. Así, los proyectos están continuamente renovándose. Cuando tratan una nueva estrategia, la evalúan, adaptan, cambian o eliminan de acuerdo a los resultados.

Posibles alianzas para atender las necesidades de los jóvenes que no caen en el molde de la escuela regular

Finalmente, dado la dificultad del sistema educativo en crear alternativas para los estudiantes que no caen en el molde de la escuela regular, y la experiencia de éxito de los Proyectos Alternativos con estos estudiantes, se sugiere que se utilicen estos proyectos como lugar de aprendizaje, tanto para los programas de preparación de maestros, como para las escuelas. En diversos proyectos se ha visto lo positivo del intercambio y visita entre escuelas. Por tanto, se propone que los distritos escolares promuevan las visitas de las escuelas, sobre todo las que trabajan en áreas de pobreza urbana, para que estudien y desarrollen las características que han hecho a estos proyectos exitosos.

referencias

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Yohalem, N.; Joselowsky, F.; Allen, L. (2004). The Forum for Youth Investment. Education Pipeline. Forum Focus, 2(4).

análisis de la percepción del maestro de nivel elemental en torno a la tecnología como estrategia de enseñanza en matemáticas del Distrito escolar de toa Baja, Puerto rico

Maritza I. Cruz Negrón

ORCID: 0000-0002-6348-9750

introducción

A través de la historia, la escuela puertorriqueña ha experimentado con diversas tecnologías. En muchos casos, la incorporación de éstas representó una esperanza para el avance y el acceso al conocimiento. En otros casos, resultó en fracasos y decepciones porque cada cambio se acompañaba de expectativas que muchas veces no se cumplían. Los medios audiovisuales, el cine, la radio, la televisión, el video y finalmente las computadoras atraían a educadores de todos los niveles y entusiasmaron a muchos para que las incorporaran en su práctica diaria. Sin embargo, la aplicación de la tecnología en el salón de clase como estrategia educativa no fue capaz de mejorar el proceso de aprendizaje y aprovechamiento de los estudiantes (DEPR, 2003).

El Programa de Matemáticas del Departamento de Educación de Puerto Rico constituye un componente fundamental y dinámico del sistema educativo puertorriqueño para reestructurar el proceso de enseñanza en Matemáticas dirigido a atender las necesidades de los estudiantes del sistema (DEPR, 2014). Por otra parte, según los Estándares y Expectativas de Grado para el Programa de Matemáticas se debe dar énfasis en desarrollar en los estudiantes de los grados primarios la capacidad para utilizar la tecnología (DEPR, 2014).

Esta nueva visión para la enseñanza de las matemáticas requiere el uso de la tecnología para promover un manejo efectivo del conocimiento (DEPR, 2016). Al maestro de matemáticas se le requiere como parte de su compromiso, buscar estrategias innovadoras que mejoren los procesos de enseñanza. Ello implica implementar el uso de la Tecnología de la Información

y Comunicación (TIC) para incrementar el dominio de las destrezas en matemáticas en los estudiantes (DEPR, 2014). Dentro del proceso educativo que desarrolla cada maestro, se espera adopte estrategias y metodologías de enseñanza que mejoren los resultados académicos de los estudiantes y que los mantenga motivados e interesados en la clase de matemáticas (Mendoza Mora, 2014). Por consiguiente, ante esta realidad es necesario identificar dos elementos críticos para implementar las TIC en el currículo escolar. El primero, la competencia en el uso de la tecnología por parte del maestro. El segundo, su dominio del conocimiento de la materia que habrá de enseñar. Estos dos elementos son importantes porque inciden en el aprovechamiento académico del estudiante.

La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación al proceso de enseñanza es un reto a ser superado. Es de esperar que el maestro pase de ser un transmisor de conocimiento a ser un guía. Es decir, un facilitador que motive y conduzca a los estudiantes a utilizar estos equipos como recurso en la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de habilidades. A estos efectos, León Sánchez y Martínez Pineda (2012) indican que a medida que las TIC han evolucionado, la innovación curricular también ha evolucionado. Según los autores, la inclusión de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje no es una tarea sencilla. Esto implica, explorar y analizar desde distintas perspectivas lo que perciben, entienden y recomiendan los funcionarios educativos, maestros y estudiantes a fin de comprender conceptos y desarrollar destrezas. También implica medir el efecto en los usuarios de las TIC al ser integradas como una estrategia innovadora al proceso de enseñanza y aprendizaje.

De hecho, la tecnología no es lo que determina la experiencia educativa. En este aspecto, la tecnología representa la estrategia, como parte de los equipos y materiales que son importantes para la enseñanza que, integradas adecuadamente, fortalecen el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El integrar la tecnología provee un proceso de educación más completo en la vida de los estudiantes y demanda de las autoridades del Departamento de Educación de Puerto Rico el capacitar al maestro, toda vez que le permita utilizar la tecnología efectivamente (DEPR, 2003).

Planteamiento del problema

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) propician nuevas formas de aprender que, aunque no sustituyen las estrategias de enseñanza tradicionales, amplían y enriquecen las posibilidades de educación. Lo nuevo está en la forma en que se utilizan los recursos disponibles, tanto los recientes como los que no lo son, para combinarlos e integrarlos al proceso de enseñanza y aprendizaje. Por consiguiente, surge la necesidad de desarrollar y fortalecer las capacidades y competencias que los maestros requieren para lograr los mejores y más pertinentes aprendizajes para la generación actual de estudiantes.

El proceso educativo en el presente requiere de docentes más preparados para responder a la demanda que la era de la información exige a la sociedad (Valdivieso Guerrero, 2010). No obstante, la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sus beneficios y dificultades están dirigidos a maestros de nivel superior y a muy pocos maestros y estudiantes de nivel elemental. De acuerdo con Figueroa Celis (2009) y Sáez López (2012) existe evidencia respecto a los beneficios que aporta la tecnología cuando se aplica en contextos educativos. Sin embargo, el problema según los autores está en la dificultad para integrar las TIC al proceso de enseñanza y aprendizaje, sobretodo a nivel elemental.

El uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el sistema educativo de Puerto Rico puede resultar algo novedoso para unos y problemático para otros. Sin embargo, es innegable que la educación alrededor del mundo se ha venido apoyando en la implementación de tecnologías como alternativas pedagógicas desde hace algún tiempo. Ante esta situación, el problema de investigación consiste en explorar y describir la percepción de maestros del nivel elemental en la aplicación de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) como estrategia de enseñanza en matemáticas.

Resulta importante señalar que al maestro se le exige el desarrollo de toda una serie de competencias profesionales y pedagógicas para hacer posible que la escuela, como institución social de excelencia, cumpla su cometido. Es prácticamente imposible formar a una generación de estudiantes que está siendo influenciada por la tecnología, el internet y los equipos electrónicos, ya sea en el hogar u otros ambientes, y que en la escuela no se utilicen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Figueroa Celis (2009) considera que la mayoría de los maestros no cuentan con suficiente conocimiento tecnológico que les permita enfrentarse al reto de integrar el uso de programas y equipos computarizados como parte de sus estrategias educativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes de nivel elemental y superior. En este aspecto, miembros de la Fundación SM (2013) han planteado que en Puerto Rico a los docentes les falta seguridad técnica y didáctica debido al desconocimiento aplicativo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el salón de clase. Desde la perspectiva de Cruz Garrido (2011) el docente requiere capacitarse para mejorar y enriquecer significativamente sus técnicas y estrategias para la enseñanza con las tecnologías.

Cabe destacar que al presente se requiere que el docente utilice los materiales curriculares y los recursos tecnológicos que permitan enriquecer, fortalecer y diversificar la oferta académica que se propone (DEPR, 2015). En síntesis, la Carta Circular número 3 –2015-2016 del Programa de Matemáticas del Departamento de Educación de Puerto Rico menciona que a través de la implantación de currículos pertinentes, flexibles, dinámicos, con la contribución de los maestros y otros líderes educativos; el estudiante utilice e interactúe con los instrumentos de apoyo tecnológico para enfrentar los retos en una economía globalizada.

Método

Diseño del estudio.

La investigación realizada fue cuantitativa y el diseño exploratorio descriptivo. Este diseño se caracterizó por analizar y conocer eventos del diario vivir abstractos o situaciones que pudieran ser observadas. La información disponible fue una subjetiva, poca o ninguna (Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010; Villeneuve Román, 2004).

Población y muestra.

La población que participó en este estudio aludió a maestros de matemáticas del nivel elemental. A los fines de delimitar la muestra se aplicó la técnica de selección intencional. Ésta implica que en el muestreo, la “representatividad” la determina el investigador de manera subjetiva (Villeneuve Román, 2004). A estos efectos fueron seleccionados los maestros de matemáticas del nivel elemental del Distrito Escolar de la Región Educativa de Bayamón, al norte de Puerto Rico, la cual, incluye los municipios de Toa Baja, Toa Alta y Cataño. Esta región pertenece al Distrito de Toa Baja y cuenta con una población de maestros de matemáticas en los niveles de 1ro a 5to grado de 225 maestros. Éstos se distribuyeron en 32 escuelas elementales que en este estudio, fueron identificadas por un seudónimo, con el fin de conservar el anonimato de cada institución educativa. La técnica de selección por disponibilidad circunscribió la muestra a los maestros que voluntariamente decidieron participar en el estudio. Se logró una participación igual o mayor del 15% de representatividad para esta población del Distrito Escolar de la Región Educativa de Bayamón (Hernández Sampieri et al., 2010; Villeneuve Román, 2004).

Variables.

A) Percepción. Este concepto aludió a recibir impresiones a través de los sentidos (Diccionario de la lengua española Plus, 2001). En este estudio se midió mediante siete ítems que fueron:

1) El uso de la tecnología (TIC) como estrategia de enseñanza y aprendizaje en las matemáticas para promover cambios positivos en el rendimiento escolar de los estudiantes,

2) Estoy altamente cualificado/a en la enseñanza de las matemáticas en el nivel elemental,

3) Me siento capacitado/a para integrar la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en la clase de matemáticas, 4) La tecnología (TIC) facilita el proceso de enseñanza en cumplimiento con las expectativas de aprendizaje en matemáticas a nivel elemental, 5)

Considero que la tecnología (TIC) puede implicar cierto grado de complejidad en el proceso de enseñanza en las matemáticas a nivel elemental hacia el logro del resultado esperado, 6)

Acepto el reto de integrar tecnología (TIC) en la clase de matemáticas a nivel elemental y de propiciar un cambio de paradigma a una innovación creativa en el proceso educativo, y 7) La integración de la tecnología en la materia de matemáticas a nivel elemental posibilita que el

proceso de enseñanza y aprendizaje sea más efectivo. Además, se utilizó una escala Likert de cinco niveles. De acuerdo a Llauradó (2016), la escala Likert es un instrumento de medición que, a diferencia de preguntas con respuestas si/no, permite medir actitudes, y conocer el grado de conformidad de un individuo acerca de un tema. El cuestionario que identifica el grado de acuerdo o desacuerdo de cada pregunta, regularmente, emplea 5 niveles. Los 5 niveles que contiene la escala Likert son indican: 5 = Muy De Acuerdo, 4= De Acuerdo, 3= Indeciso, 2= En De-sacuerdo y 1= Muy En Desacuerdo respecto a su percepción del uso de las TIC a su estrategia de enseñanza.

B) Satisfacción. En el Diccionario de la lengua española Plus (2001) se aludió a este concepto como satisfecho/a, satisfactorio y satisfacer para indicar un estado en la persona agradable y complacido/a, bueno y provechoso. En este estudio el estado de satisfacción se midió mediante tres ítems que fueron: 1) me siento satisfecho/a con los resultados obtenidos de la integración de la tecnología en la clase de matemáticas a nivel elemental, 2) me siento satisfecho/a porque en los últimos dos años he participado en talleres y adiestramientos educativos ofrecidos por el programa de Educación Continua del DEPR, relacionados con la integración de la tecnología (TIC) en matemáticas a nivel elemental, y 3) me siento satisfecho/a porque la administración escolar, el facilitador docente y el personal de tecnología del Distrito me han ofrecido el apoyo necesario para integrar las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la clase de matemáticas en el nivel elemental. Además, se utilizó la escala Likert para indicar, de mayor a menor el nivel de acuerdo que se siente (5= Muy De Acuerdo hasta 1= Muy En Desacuerdo).

C) Estrategias de enseñanza. Este concepto se refiere al conjunto de medios que sirven para la transmisión de conocimientos (Diccionario de la lengua española Plus, 2001). En este estudio aludió a la utilización de equipos, materiales, programas de la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Esta variable se midió mediante un cuestionario en el que se incluyeron nueve ítems alusivos al uso e implementación de las TIC. Éstos fueron: 1) El uso de la tecnología (TIC) como estrategia de enseñanza y aprendizaje en las matemáticas promueve cambios positivos en el rendimiento escolar de los estudiantes; 2) Me siento capacitado/a para integrar la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en la clase de matemáticas; 3) La tecnología (TIC) facilita el proceso de enseñanza en cumplimiento con las expectativas de aprendizaje en matemáticas a nivel elemental; 4) Considero que la tecnología (TIC) puede implicar cierto grado de complejidad en el proceso de enseñanza en las matemáticas a nivel elemental hacia el logro del resultado esperado; 5) Me siento satisfecho/a con los resultados obtenidos de la integración de la tecnología en la clase de matemáticas a nivel elemental; 6) Acepto el reto de integrar tecnología (TIC) en la clase de matemáticas a nivel elemental y de propiciar un cambio de paradigma a una innovación creativa en el proceso educativo; 7) Me siento satisfecho/a porque en los últimos dos años he participado en talleres y adiestramientos educativos ofrecidos por el Programa de

Educación Continua del DEPR, relacionados con la integración de la tecnología (TIC) en matemáticas a nivel elemental; 8) Me siento satisfecho/a porque la administración escolar, el facilitador docente y el personal de tecnología del Distrito me ha ofrecido el apoyo necesario para integrar las TIC en la clase de matemáticas en el nivel elemental, y 9) La integración de la tecnología en la materia de matemáticas a nivel elemental posibilita que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea más efectivo.

D) Tecnología de la Información y Comunicación (TIC). Incluyó el uso de computadoras, calculadoras, medios audiovisuales, internet, pizarras electrónicas, y otros equipos diseñados para procesar datos e información que fueron considerados un recurso para facilitar la enseñanza y el aprendizaje del alumno (Mendoza Mora, 2014). En este estudio las TIC se refirieron al equipo tecnológico y a los adiestramientos que los maestros de matemáticas del nivel elemental habían recibido para utilizar las TIC en el proceso de enseñanza en el salón de clase. Esta variable se midió mediante dos ítems que fueron: 1) el equipo tecnológico que utiliza en el salón de clase, y 2) la cantidad de talleres y adiestramientos de integración de la tecnología en matemáticas que hubiera recibido. El primero se dividió a su vez en: a) computadora y programados, b) televisor y consola de juegos, c) proyector digital, d) pizarra electrónica, e) ninguno y f) otros, especifique. El segundo se dividió en: a) uno, b) dos, c) tres, d) cuatro, e) cinco o más, f) ninguno. Estos dos ítems estuvieron incluidos en la sección de los datos sociodemográficos.

E) Datos sociodemográficos. Es el estudio del tamaño, composición y distribución de la población humana a nivel local, regional, nacional o mundial (Diccionario de la lengua española Plus, 2001). En este estudio estos datos se recopilaron mediante siete preguntas de selección múltiple. El cuestionario auscultaba datos sobre: 1) género, 2) edad, 3) años de experiencia como docente, 4) preparación académica, 5) grado que enseña, 6) equipo tecnológico que utiliza, y 7) cantidad de talleres/adiestramientos en tecnología en que ha participado.

instrumento.

Para recopilar los datos, el instrumento básico utilizado en la investigación fue un cuestionario compuesto de tres partes. La primera parte incluyó siete preguntas de selección múltiple dirigidas a recopilar datos sociodemográficos del participante que fueron mencionados en el inciso anterior. La segunda parte consistió de 10 ítems que fueron: 1) El uso de la TIC como estrategia de enseñanza y aprendizaje en las matemáticas promueve cambios positivos en el rendimiento escolar de los estudiantes; 2) Estoy altamente cualificado/a en la enseñanza de las matemáticas en el nivel elemental; 3) Me siento capacitado/a para integrar la TIC en la clase de matemáticas; 4) La TIC facilita el proceso de enseñanza en cumplimiento con las expectativas de aprendizaje en matemáticas a nivel elemental; 5) Considero que la TIC puede implicar cierto grado de complejidad en el proceso de enseñanza en las matemáticas

a nivel elemental hacia el logro del resultado esperado; 6) Me siento satisfecho/a con los resultados obtenidos en la integración de la tecnología en la clase de matemáticas a nivel elemental; 7) Acepto el reto de integrar TIC en la clase de matemáticas a nivel elemental y de propiciar un cambio de paradigma a una innovación creativa en el proceso educativo; 8) Me siento satisfecho/a porque en los últimos dos años he participado en talleres y adiestramientos educativos ofrecidos por el Programa de Educación continua del DEPR, relacionados con la integración de la TIC en matemáticas a nivel elemental; 9) Me siento satisfecho/a porque la administración escolar, el facilitador docente y el personal de tecnología del Distrito me han ofrecido apoyo necesario para integrar la TIC en la clase de matemáticas en el nivel elemental, y 10) La integración de la tecnología en la materia de matemáticas a nivel elemental posibilita que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea más efectivo. Estos ítems fueron redactados de manera que el maestro pudiera expresar su percepción y satisfacción de acuerdo con el enunciado que se presentaba, marcando una X. También en esta segunda parte se utilizó una escala Likert de polo adjetivo de cinco niveles igual a la mencionada en el rubro de percepción. En ésta última, el valor más alto indicaba Muy De Acuerdo y el más bajo, Muy En Desacuerdo.

La tercera parte consistió de dos preguntas abiertas a los fines de obtener mayor cantidad de información que describiera las dificultades y recomendaciones del maestro en el uso e implementación de las TIC (Véanse Tablas 2 y 3). Para determinar la consistencia interna del instrumento se utilizó la medida estadística conocida como Alfa de Cronbach que indica, mediante un coeficiente de correlación, la consistencia interna o fiabilidad del instrumento. Oscila entre el 0 y el 1. Y cuanto más próximo esté a 1, más consistentes serán los ítems entre sí (Villeneuve Román, 2004). Mediante este cómputo el instrumento evidenció un Alpha de Cronbach de .81, lo cual, establece una alta Confiabilidad de Consistencia Interna (Hernández Sampieri et al., 2010; Villeneuve Román, 2004).

análisis de datos.

En esta investigación se utilizaron los análisis estadísticos cuantitativos que incluyeron el cómputo de frecuencia (f), porciento (%) y promedio ( ) de cada ítem incluido en el cuestionario de investigación. Se utilizó el programa SPSS versión 25 para el análisis de los datos recopilados mediante un cuestionario como instrumento de investigación. Además, se aplicó el análisis de contenido para dos preguntas abiertas. La primera pregunta solicitó conocer cuatro dificultades que confrontaba el maestro para aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la clase de matemáticas. La segunda, inquiría sobre cuatro recomendaciones para fortalecer la aplicación de las TIC en la clase de matemáticas. Estos análisis dieron respuestas a las preguntas de investigación 1, 3, 4 y 5.

Con el propósito de establecer las relaciones para dar respuesta a la pregunta número 2 y la comprobación de hipótesis, se aplicó el análisis de correlación de Pearson (r). La correlación de Pearson es una medida que permite conocer el grado de asociación lineal entre dos variables cuantitativas. Mide la dependencia de una variable con respecto de otra variable independiente (Hernández Sampieri et al., 2010; Villeneuve Román, 2004). A la luz de cada uno de estos procesos analíticos se contestaron las preguntas e hipótesis formuladas, así como el problema de investigación planteado.

resultados y Discusión

La muestra quedó constituida por 158 maestros participantes representando los grupos desde primero a quinto grado para un 70% de representatividad. De dicha muestra, 134 maestros pertenecían al género femenino para un 85% y 24 al masculino para un 15% del total. Los datos obtenidos de la distribución por género evidenciaron que la mayoría de los maestros participantes pertenecían al género femenino y representaron un porcentaje cinco veces mayor que el de la participación del género masculino.

Los resultados relacionados con la edad de los maestros demostró que el 73% (f = 115) de los participantes tenían más de 40 años. En cambio, el 26% (f = 41) fluctuó entre las edades de 26 a 40 años. Por otra parte, se observó que el 1% (f = 2) indicó tener una edad de menos de 25 años. Los datos obtenidos demostraron que la mayoría de los maestros participantes pertenecían a un grupo de edad de más de 40 años.

De acuerdo con la categoría acerca de los años de experiencia de los maestros participantes (n=158), se observó que el 41% (f = 65) de los maestros contaban con más de 21 años de experiencia, sólo un 5% (f = 8) indicó tener una experiencia de menos de 5 años. Estos datos evidencian que los maestros participantes contaban, en su mayoría, con bastante experiencia en la docencia.

Además, de los 158 maestros participantes, 90 tenían una preparación académica a nivel de Bachillerato; lo cual representó la mayoría de la muestra en un 57% del total. El 43% (f = 68) indicó poseer una preparación académica a nivel del grado de maestría. No se evidenció que entre los maestros existiese alguno con una preparación académica a nivel doctoral.

De los 158 maestros participantes, 38 eran maestros de primer grado que representa un 24%; 35 eran maestros de segundo grado lo que representaba un 22%; 32 eran maestros de tercer grado lo que representaba un 20%; 24 eran maestros de cuarto grado lo que representaba un 15% y 29 eran maestros de quinto grado lo que representaba un 18%.

También de esos 158 maestros, 79 contaron con computadoras y programados en su salón de clase, lo que representaba un 50% y 34 contaron con televisor y consola de juegos en su salón de clase para un 22%. De éste total, 18 maestros participantes contaban con proyector digital en su salón de clase que representa un 11% y 12 maestros participantes

contaban con pizarra electrónica en su salón de clase lo que representaba un 8%. En menor proporción, 5 maestros participantes utilizaron otro equipo tecnológico que representaba un 3% y 10 maestros participantes no contaban con ningún equipo tecnológico, lo que representaba un 6%. De los 158 maestros participantes, la mayoría recibió sólo un adiestramiento de capacitación, lo cual, representaba el 35%. Cabe destacar, que 31 maestros no recibieron adiestramientos ni talleres de capacitación, lo que constituyó un 20%.

La primera pregunta de investigación que se hizo fue ¿Cuál era la percepción de los maestros del nivel elemental en función de aplicar las TIC como estrategia educativa en la clase de matemáticas? Esta pregunta se contestó de acuerdo con los planteamientos incluidos mediante los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 7 y 10 del cuestionario que hacía referencia a la percepción que tenían los maestros participantes con relación a las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La Tabla 1 incluyó los resultados del análisis realizado.

Tabla 1

Percepción del maestro de escuela elemental acerca de la integración de la tecnología como estrategia de enseñanza en la clase de matemáticas (n=158)

Percepción Muy De Acuerdo De Acuerdo Indeciso En Desacuerdo Muy En Desacuerdo Promedio

1. El uso de la tecnología (TIC) como estrategia de enseñanza y aprentdizaje en las matemáticas promueve cambios positivos en el rendimiento escolar de los estudiantes.

2. Estoy altamente cualificado en la enseñanza de las matemáticas en el nivel elemental.

3. Me siento capacitado(a) para integrar las TIC en la clase de matemáticas.

4. La tecnología (TIC) facilita el proceso de enseñanza en cumplimiento con las expectativas de aprendizaje en matemáticas a nivel elemental.

5. Considero que la tecnología puede implicar cierto grado de complejidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las matemáticas a nivel elemental hacia el logro del resultado esperado.

7. Acepto el reto de integrar tecnología en la clase de matemáticas a nivel elemental y de propiciar un cambio de paradigma a una innovación creativa en el proceso educativo.

10. La integración de la tecnología en la materia de matemáticas nivel elemental posibilita que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea más efectivo.

Nota: Nivel perceptual de Indecisión del maestro de matemáticas del nivel elemental acerca de la capacidad, complejidad e integración para aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) al proceso de enseñanza.

De acuerdo con los resultados, en general, los maestros participantes (n=158) evidenciaron poseer percepciones Indecisas aunque tendiente a estar De Acuerdo respecto a la integración y aplicación de la tecnología (TIC) como estrategia de enseñanza en el nivel elemental ( = 3.98). Se observó que entre los promedios más altos tendientes a estar De Acuerdo a Muy De Acuerdo se encuentra el ítem número 7 que indica que el maestro “Acepta el reto de integrar tecnología en la clase de matemáticas a nivel elemental y de propiciar un cambio de paradigma a una innovación creativa en el proceso educativo” ( = 4.28). A su vez, los maestros tienden a estar De Acuerdo a Muy De Acuerdo con el ítem número 2 el cual indica que “Estoy altamente cualificado en la enseñanza de las matemáticas en el nivel elemental ( = 4.26). En el ítem número 1 referente a que “El uso de la tecnología (TIC) como estrategia de enseñanza y aprendizaje en las matemáticas promueve cambios positivos en el rendimiento escolar de los estudiantes”, los maestros también presentaron la tendencia a estar De Acuerdo a Muy De Acuerdo con esta aseveración ( = 4.25). Los maestros evidencian estar relativamente De Acuerdo con el hecho de que las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) facilitaban los procesos de enseñanza ( = 4.16).

De los siete ítems, los maestros indicaron estar algo Indecisos tendiente a estar De Acuerdo en dos ítems según los promedios evidenciados en esta categoría. En este aspecto el ítem número 3, el cual indicó “Me siento capacitado/a para integrar las TIC en la clase de matemáticas”, el promedio ( = 3.82), planteó que entre los maestros en algunos aspectos se sentían Indecisos aunque tendían a estar De Acuerdo con estar capacitados para integrar las TIC en la clase de matemáticas nivel elemental. En el ítem número10 respecto a que “La integración de la tecnología en la materia de matemáticas nivel elemental posibilita que el proceso de enseñanza y aprendizaje fuera más efectivo”, de igual forma, el promedio (3.90) evidenció que los maestros percibían que en algunas áreas estaban Indecisos aunque tendían a estar De Acuerdo en que la tecnología posibilitava un proceso de enseñanza y aprendizaje efectivo.

De acuerdo con el análisis de datos, se observó que el promedio más bajo dentro de la categoría de Indeciso fue el ítem número 5. A estos efectos, los maestros indicaron lo siguiente: “Considero que la tecnología puede implicar cierto grado de complejidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje en las matemáticas a nivel elemental hacia el logro del resultado esperado” ( = 3.23). Por consiguiente, los maestros indicaron un nivel de indecisión en cuanto a la complejidad de las TIC y el logro de los resultados esperados.

La segunda pregunta de investigación cuestionó ¿Cuál era la relación entre la preparación académica del maestro de nivel elemental y la aplicación de las TIC como estrategia educativa en la clase de matemáticas? Esta pregunta se contestó mediante el planteamiento de dos hipótesis. La primera hipótesis planteó que existía relación entre la preparación académica del maestro de nivel elemental y la implementación de las TIC en la clase de matemáticas.

La segunda hipótesis estableció que los años de experiencia del maestro de nivel elemental facilitaba la implementación de las TIC en la clase de matemáticas como estrategia educativa. Vinculado a la primera hipótesis, se procedió a realizar un análisis de correlación de Pearson (r) para determinar si la preparación académica del maestro de nivel elemental y la aplicación de las TIC como estrategia educativa en la clase de matemáticas, tenía algún tipo de relación. De igual forma, se llevó a cabo un análisis de correlación entre la experiencia de trabajo y la implementación/aplicación de las TIC en la clase de matemáticas. La Tabla 2 presentó los resultados del análisis de correlación entre preparación académica del maestro y la aplicación de las TIC como estrategia educativa.

Tabla 2

Coeficiente de correlación Pearson (r) entre preparación del maestro de matemáticas del nivel elemental y la aplicación de las TIC (n = 158)

Variables r Preparación Académica r Aplicación TIC

Preparación Académica -------------- .02*

Aplicación TIC .02* --------------

* Significativo p ≤ .05 (2-colas)

El análisis de correlación de Pearson (r) entre las variables preparación académica de los maestros y aplicación de las tecnologías como estrategia educativa en la clase de matemáticas evidenció un coeficiente de correlación de r = .02. Este dato indicó que existía una correlación significativa entre las variables preparación académica de los maestros y la aplicación de las tecnologías como estrategia educativa en la clase de matemáticas. Por consiguiente, se aceptó la hipótesis alterna a un nivel de probabilidad de .05 y se rechazó la hipótesis nula.

Por otro lado, relacionado a la segunda hipótesis, se procedió a realizar un análisis de correlación Pearson (r) para determinar si los años de experiencia de trabajo del maestro de nivel elemental y la implementación/ aplicación de las TIC como estrategia educativa en la clase de matemáticas, tenía algún tipo de relación. La Tabla 3 presentó los resultados de dicho análisis.

Tabla 3

Coeficiente de correlación Pearson (r) entre preparación del maestro de matemáticas del nivel elemental y la aplicación de las TIC (n = 158)

Variables r Años de experiencia de trabajo r Aplicación TIC Años de experiencia de trabajo -------------- .01*

Aplicación TIC .01* --------------

* Significativo p ≤ .05 (2-colas)

El análisis de correlación de Pearson (r) entre las variables años de experiencia de trabajo y la implementación/aplicación de las tecnologías como estrategia educativa en la clase de matemáticas evidenció un coeficiente de correlación de r =.01. Este dato indicó que existía una correlación significativa entre las variables años de experiencia de trabajo y la implementación / aplicación de las tecnologías como estrategia educativa en la clase de matemáticas. Por consiguiente, se aceptó la hipótesis alterna a un nivel de probabilidad de .05 y se rechazó la hipótesis nula.

La tercera pregunta de investigación inquirió en torno a ¿Cuán satisfecho estaba el maestro del nivel elemental con la integración de las TIC en la clase de matemáticas como estrategia educativa? La Tabla 4 incluyó los resultados del análisis realizado.

Tabla 4

Satisfacción del maestro de escuela elemental acerca de la integración de la tecnología como estrategia de enseñanza en la clase de matemáticas (n=158) ⨱

Percepción Muy De Acuerdo De Acuerdo Indeciso En Desacuerdo Muy En Desacuerdo Promedio

6. Me siento satifecho (a) con los resultados obtenidos de la integración de la tecnología en la clase de matemáticas a nivel elemental.

8. Me siento satisfecho (a) ya que en los últimos dos años he participado en talleres y adiestramientos educativos ofrecidos por el Programa de Educación Continua del DEPR, relacionados con la integración de la tecnología (TIC) en matemáticas a nivel elemental.

9. Me siento satisfecho (a) porque la administración escolar, el facilitador docente y el personal facilitador docente y el personal de tecnología del Distrito me han ofrecido el apoyo necesario para integrar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la clase de matemáticas en el nivel elemental.

Los resultados del análisis evidenciaron que en general, los maestros participantes (n=158), estaban en Desacuerdo y tendientes a Indecisos con la manera en que se ha integrado la tecnología (TIC) como estrategia de enseñanza en la clase de matemáticas del nivel elemental; toda vez que expresaron estar satisfechos con los resultados, adiestramientos y el apoyo recibido por parte de las autoridades a cargo ( = 2.35). En específico, se observó Indecisión respecto a si sentían o no Satisfacción respecto al ítem número 6 que plantó lo siguiente: “Me siento satisfecho (a) con los resultados obtenidos de la integración de la tecnología en la clase de matemáticas a nivel elemental” ( = 3.21).

Por otro parte, expresaron estar Muy En Desacuerdo tendiente a Desacuerdo en lo relativo a sentir Satisfacción acerca del apoyo de facilitadores docentes y de Distrito para integrar la TIC en la clase de matemáticas (ítem 9; = 1.93). A su vez, también indicaron estar Muy en Desacuerdo tendiente a estar En Desacuerdo en lo relativo con la Satisfacción de haber participado en talleres y adiestramientos educativos ofrecidos por el Programa de Educación Continua del DEPR relacionados con la integración de la tecnología (TIC) en matemáticas a nivel elemental (ítem 8; = 1.92).

La cuarta pregunta de investigación fue abierta. Ésta cuestionó ¿Qué dificultades confrontaba el maestro del nivel elemental para aplicar las TIC como estrategia educativa en la clase de matemáticas? La Tabla 5 presentó el análisis de frecuencia (f) y porciento (%) de acuerdo con las categorías establecidas. En este aspecto las dificultades fueron agrupadas en términos de la escasez de equipos tecnológicos y problemas que confrontaron los maestros para el manejo de estos equipos.

Tabla 5

Dificultades que confrontaron los maestros participantes para aplicar las TIC en la clase de matemáticas

Categoría Dificultades presentadas f (n = 158) %

Destrezas

1. Pobre manejo de equipo y programas.

2. Falta de capacitación en el manejo de equipo tecnológico.

3. Falta de apoyo a nivel escolar, Distrito y Nivel Central.

4.

Los resultados del análisis evidenciaron que los maestros participantes (n=158), en general confrontaron dificultades al integrar las TIC como estrategia de enseñanza en la clase de matemáticas del nivel elemental. En términos de destrezas, un 70% (f =111) de los maestros participantes indicaron que no recibían apoyo de las autoridades escolares a Nivel de Escuela, Distrito y Nivel Central. Así mismo, el 62% (f = 98) de los maestros indicaron que no se les proveía suficiente capacitación para el desarrollo y manejo de equipo tecnológico. En cambio, el 40% (f = 63) indicó tener pobre manejo en el uso de equipo y programas tecnológicos. Sin embargo, el 35% (f = 56) de los maestros participantes indicaron tener poco dominio de las TIC en la enseñanza de las matemáticas.

La quinta pregunta de investigación pretendía conocer ¿Qué recomendaciones sugería el maestro de nivel elemental para fortalecer la aplicación de las TIC como estrategia educativa en la clase de matemáticas? También en esta ocasión fue una pregunta abierta, se les indicó a los maestros participantes de matemáticas de nivel elemental que sugirieran cuatro recomendaciones que implementarían para fortalecer la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la clase de matemáticas. Las respuestas obtenidas se agruparon en ideas principales que se presentaron en la Tabla 6.

Recomendaciones que sugirieren los maestros participantes que implementarían para fortalecer la aplicación de las TIC en la clasede matemáticas

Dificultades presentadas f (n = 158) %

1. Ofrecer capacitación y seguimiento continuo de talleres y adiestramientos en tecnología y matemáticas a maestros de nivel elemental.

2. Otorgarle más importancia a la integración tecnológica por parte del director escolar y de los facilitadores del Distrito.

3. Proveer salones de clase bien preparados, con suficiente equipo para todos los estudiantes y con una buena señal de internet.

4. Asegurar que el maestro tenga amplio dominio en la materia de matemáticas, así como dominio en tecnología.

Los resultados del análisis evidencian que la mayoría de los maestros recomendaron que las autoridades educativas a cargo se ocuparan más en la preparación del maestro para un mejor manejo de las TIC mediante talleres y adiestramientos que fueran prácticos. En este aspecto, sugirieron que el director escolar y los facilitadores del Distrito proveyeran más capacitación, le dieran seguimiento continuo a los talleres y adiestramientos de tecnología y matemáticas que se ofrecían para maestros de nivel elemental. Además, indicaron que se mejoraran las facilidades físicas del salón de clase para que estuviera bien preparado, con suficiente equipo tecnológico, que hubiera buena señal al internet y que el maestro, adquiriera mejor dominio tanto en matemáticas como en tecnología.

En resumen, de los 158 maestros participantes el 86% (f = 136) recomendó que el director escolar y los facilitadores docentes le dieran importancia a la integración de la tecnología como estrategia de enseñanza. A su vez, el 78% (f = 123) de los maestros participantes recomendaron que se proveyera más capacitación y seguimiento continuo a talleres y adiestramientos acerca de la tecnología y matemáticas a maestros del nivel elemental. También, el 75% (f = 118) de los maestros participantes recomendaron que los salones estuvieran mejor preparados, con suficiente equipo tecnológico y con buena conexión de internet. Por último, el 71% (f = 112) de los maestros participantes recomendaron que

las autoridades escolares se aseguraran que el maestro de matemáticas de nivel elemental tuviera amplio dominio en las materias de matemáticas y tecnología para poder integrar éstas correctamente en la clase.

Conclusiones

Después de un cuidadoso análisis se llegó a determinar que:

1. La participación de la muestra de maestros de matemáticas del nivel elemental del Distrito de Toa Baja de la Región Educativa de Bayamón, Puerto Rico (n=158) evidenció ser diversa y representativa en un 70% del total (N = 225).

2. Los maestros de matemáticas de la escuela elemental de Puerto Rico no están satisfechos con la forma en cómo se implementan y se integran las TIC en su salón de clase.

3. Las dificultades de los maestros para integrar las TIC como estrategia educativa en el nivel elemental se debieron a: a) falta de equipo, b) una pobre o ninguna conexión al internet, c) falta de infraestructura adecuada, d) falta de salones preparados adecuadamente, e) dificultad en el manejo y equipo de programas, f) falta de capacitación en el manejo de equipo tecnológico, g) falta de apoyo de las autoridades escolares a nivel de escuela, distrito y nivel central, y h) poco dominio del uso de las TIC en la enseñanza de las matemáticas.

4. Los maestros fueron aprehensivos a la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación como estrategia de enseñanza en la clase de matemáticas.

5. También estuvieron dispuestos a aceptar el reto de integrar las TIC en la clase con el objetivo de propiciar un cambio de paradigma a una innovación creativa en el proceso educativo.

6. Coincidieron en utilizar las TIC como estrategia de enseñanza, para promover cambios positivos en el rendimiento escolar de los estudiantes.

7. Los maestros se consideraron a sí mismos altamente cualificados para la enseñanza de las matemáticas en el nivel elemental, en algunos aspectos, se sentían indecisos con poseer la capacitación requerida para integrar las TIC en la clase. Por lo que, la capacitación continua del maestro, resultaba ser factor clave en el uso de dichas tecnologías.

8. Existe una relación significativa entre la preparación académica del maestro de matemáticas del nivel elemental y la aplicación de las tecnologías como estrategia educativa en la clase de matemáticas, lo cual, avaló la Hipótesis 1.

9. Los maestros de matemáticas del nivel elemental con 5 a 10 años de experiencia docente estaban más receptivos a utilizar, implementar y aplicar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el salón de clase.

10. Existe una relación estadísticamente significativa entre años de experiencia del maestro y la implementación/aplicación de las TIC, lo cual, contrastó la Hipótesis 2.

Ante este escenario, los maestros de matemáticas del nivel elemental proporcionaron diversas recomendaciones para la implementación de las TIC. Plantearon por ejemplo, que las autoridades escolares deberían asegurarse que el maestro tenga dominio amplio en la materia de matemáticas, así como en tecnología. De no ser así, deberían ofrecer capacitación y seguimiento continuo de talleres y adiestramientos en tecnología y matemáticas a maestros de nivel elemental. Además, de proveer salones de clase bien preparados, con suficiente equipo para todos los estudiantes y con una buena señal de internet.

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alineación de la integración curricular a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores en una escuela elemental Pública: Un estudio de caso sobre factores facilitadores y obstaculizadores de la región educativa de san Juan, Distrito escolar de guaynabo

Arlene

M. Irizarry Soto

ORCID: 0000-0001-6682-5038

introducción

El objetivo de esta investigación fue indagar sobre la implantación de la estrategia de integración curricular y su alineación a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores, para así, conocer los factores facilitadores y obstaculizadores de la misma. Esta estrategia reformadora, con base científica, es utilizada en las escuelas del Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), según establecido en su Plan Comprensivo Escolar Auténtico (PCEA, 2016-2018), a fin de mejorar el desempeño académico de los estudiantes y demostrar su efectividad. La carencia de investigaciones en Puerto Rico sobre este tema justificó la necesidad y el valor de este estudio. Para ello, el diseño de investigación se sustentó en un estudio de caso de una escuela pública elemental del Departamento de Educación de Puerto Rico, Región Educativa de San Juan, Distrito Escolar de Guaynabo, seleccionada como muestra. Como técnicas de recopilación de información se utilizaron el análisis de documentos, la creación de grupos focales, entrevistas semiestructuradas y la observación no participativa. Los resultados arrojaron información de importancia para el Departamento de Educación de Puerto Rico y otras entidades educativas, en el proceso de entender la pertinencia, el desarrollo, la integración y la implantación de la integración curricular como estrategia reformadora en las instituciones educativas públicas, lo cual, pudiera servir de base para la toma de decisiones en el futuro.

Marco referencial integración Curricular.

La integración curricular es una modalidad de diseño curricular, fundamentada en las concurrencias/colaboración/interconexión de los contenidos de varias disciplinas, para abordar un aspecto de la cultura escolar, a través de un modelo de trabajo cooperativo de profesores que inciden, en la metodología, evaluación, y clima general del centro (Illán Romeu y Molina Saorín, 2011). El objetivo general de la integración curricular es ampliar las opciones de los estudiantes para el futuro, algo igualmente importante para los graduados de secundaria y para los adultos que buscan mejorar sus perspectivas económicas (Chernus y Fowler, 2010). Johnsen (2015) quien ha visitado durante la última década el sistema educativo de Finlandia para aprender sobre la estructura y sus prácticas educativas; indicó que muchas de estas prácticas docentes finlandesas son muy similares a las utilizadas con estudiantes superdotados. Este autor planteó que dicho modelo educativo consistía en cuatro aspectos fundamentales: 1) el plan de estudio se centra en temas y conceptos integrados; 2) los estudiantes se dedican a la práctica, el aprendizaje auténtico y a utilizar las herramientas, el lenguaje y los procesos asociados con profesionales en entornos del mundo real; 3) se les da tiempo durante el día escolar para explorar temas de interés en profundidad, incluyendo gustos personales, que los lleva al aumento de la motivación para aprender; y 4) se les provee de autonomía para que trabajen a su ritmo y se involucren en la planificación de lecciones y autoevaluación.

También Quintero (2011) mencionó los elementos que formaron parte del éxito educativo en Finlandia: 1) recursos para aquellos que más lo necesitan; 2) estándares altos y apoyo a los estudiantes de necesidades particulares; 3) maestros cualificados; 4) evaluación de la educación sobre cómo funciona el sistema y si se están logrando los objetivos educativos y de equidad; y 5) un balance entre la descentralización y la centralización del sistema educativo. Estas prácticas educativas coinciden con lo que propone el modelo educativo de integración curricular. Los procesos de integración curricular buscan establecer nexos entre las disciplinas, tratando de generar una coreografía didáctica más acorde con el propósito de alcanzar un aprendizaje significativo y bien estructurado por parte de los estudiantes (Zabalza Beraza, 2012).

El currículo integrado es beneficioso para el estudiante porque reduce la duplicidad de destrezas y conceptos de diferentes disciplinas; aumenta la relevancia para el aprendiz ofreciendo un contexto real; permite al estudiante ver el panorama general, en lugar de sólo las partes fragmentadas; y se enfoca en las destrezas que se puedan transferir a la vida diaria (Drake y Burns, 2004). Es necesario considerar que el currículo integrado debe partir de los conocimientos previos que poseen los estudiantes, en correspondencia con su etapa del desarrollo biológico, psicológico y sociocultural. Por tanto, su participación en la elaboración

del currículo debe ser tomada en cuenta, rompiendo la estructura impositiva de un currículo emanado desde un orden superior, planteando también el campo de acción, es decir, desde el aula, la escuela, la comunidad, diferentes aspectos relacionados a la selección de contenidos, de los principales elementos a considerar para el desarrollo del currículo integrado (Coronel Berríos, 2011). No obstante, en la literatura pedagógica se abordan tres perspectivas de integración curricular a saber: multidisciplinar, interdisciplinar y transdiciplinar (Véanse Torres Santomé, 2000; Drake y Burns, 2004; Jacobs, 1989), como se detalla a continuación.

integración multidisciplinaria.

De acuerdo con Drake y Burns (2004), la integración multidisciplinaria es el modo de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje centrado en el tratamiento de uno o varios temas desde la perspectiva o el lente de una disciplina, pero incluyendo contenido de otras. El estudiante es el que establece las relaciones necesarias entre los diversos aportes de las disciplinas para integrar el conocimiento.

integración interdisciplinaria.

Por otro lado, en la integración interdisciplinaria los docentes estudian un tema buscando los puntos de contacto comunes a través de varias disciplinas para enfatizar destrezas y conceptos utilizando conscientemente la metodología y el lenguaje que las caracteriza. Hay una verdadera reciprocidad en los intercambios, por lo cual, se genera enriquecimiento mutuo (Jacobs, 1989; Drake y Burns, 2004).

integración transdiciplinaria. Finalmente, la transdisciplinariedad, es el nivel mayor de integración. En ella, el docente organiza el currículo alrededor de las preocupaciones y preguntas de los estudiantes en un contexto real (Drake y Burns, 2004). De estas tres perspectivas mencionadas, es la segunda la que adopta el Departamento de Educación como se documenta a continuación.

el Departamento de educación de Puerto rico y la integración Curricular.

En el estudio del Dr. Ismael Rodríguez Bou (1956), en torno al Sistema Educativo de Puerto Rico se abordaron los elementos del currículo escolar. Allí se estableció que incluía el conjunto de materias, conocimientos, hábitos y destrezas que el educando debía aprender. También integraba la información, el método de comunicarlo y todas las actividades que adquiere el niño, en y fuera del aula que estén encaminadas hacia el logro de un ciudadano integrado y útil a la comunidad. De dicho trabajo se deslindó que los principios filosóficos, científicos y valorativos en los que se fundamenta la elaboración del currículo para la escuela

puertorriqueña de entonces, subyacían en la perspectiva pedagógica “hostosiana”. Para Eugenio María de Hostos, la escuela debía tener una acción directa sobre la mente de la niñez y del adolescente. Una educación de calidad era aquella que creara los medios, el sistema, los procesos, las estrategias educativas para fomentar de modo reflexivo, creativo, crítico, eficiente y efectivo, la liberación humana. En otras palabras, el desarrollo humano integral y pleno (DEPR, 2003). Posteriormente, en el documento Proyecto de Renovación Curricular: Fundamentos Teóricos y Metodológicos (Instituto Nacional para el Desarrollo Curricular, 2003) se siguen enfatizando los mismos principios. Por tanto, la educación pública debería estar fundamentada en la integración del currículo para formar un ser humano integral.

En la actualidad, el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR), sigue enraizado en la filosofía pedagógica hostosiana, pero como parte del Plan de Transformación Académica con Visión Longitudinal, estableció un currículo interdisciplinario, cuyo eje central son las destrezas básicas de la lengua que son comunes en todas las demás materias. Ello con el propósito de permitir integrar conceptos, teorías, métodos y herramientas de la materia de español en todas las materias, a fin de profundizar la comprensión de un tema complejo mediante el fortalecimiento de las destrezas relacionadas a los estándares de español (DEPR, 2016). Por tanto, la integración curricular se presenta por esta agencia como un método que logra combinar, relacionar y enriquecer varias disciplinas académicas.

Justificación del estudio

En una era de constantes cambios sociales, de proliferación de vastos conocimientos científicos y tecnológicos, resultaba imperativo repensar en las formas y estilos en que los docentes impartían e integraban las materias académicas. Sin embargo, en el proceso de revisión bibliográfica, a la investigadora no le fue posible identificar investigaciones o estudios en Puerto Rico que abordaran el tema de la implantación de la estrategia de integración curricular alineada a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores. Por tanto, resultaba meritorio investigar la efectividad de dicha estrategia en alguna escuela del país.

Problema

El problema de esta investigación se sustentó en la carencia de información sobre este tópico, así como de los factores que facilitan la integración curricular y la superación de factores que obstaculizan su implementación.

Preguntas de investigación

Para poder dar solución al problema planteado se hacía necesario responder a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el significado de las experiencias y las vivencias de los protagonistas del caso bajo estudio (maestros, director escolar y padres) en la implantación de la estrategia de integración curricular alineada a los estándares académicos, expectativas de grado e indicadores?

2. ¿Qué factores facilitan la implantación de la estrategia de integración curricular alineada a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores en el nivel elemental desde la perspectiva de un grupo de maestros, director escolar y los padres, en el caso bajo estudio?

3. ¿Qué factores obstaculizan la implantación de la estrategia de integración curricular alineada a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores en el nivel elemental desde la perspectiva de un grupo de maestros, director escolar y los padres, en el caso bajo estudio?

4. ¿Qué características de la estrategia de integración curricular se identifican en la observación no participativa en el caso bajo estudio?

5. ¿Cómo se evidencia y justifica la estrategia de integración curricular alineada a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores para la implementación del Plan Comprensivo Escolar Auténtico, en la documentación institucional del caso bajo estudio?

Método

Para ahondar en estas interrogantes se optó por utilizar un modelo de estudio cualitativo. Éste se caracteriza por abordar los contextos (Sandín Esteban, 2003), recopilar información siguiendo un proceso inductivo donde el investigador es el principal instrumento de recolección de datos y análisis, y el producto, es ricamente descriptivo (Merriam, 2009). Por consiguiente, el investigador trata de entender los fenómenos, para posteriormente, exponer dicha data de manera científica a la comunidad escolar (Ponce, 2014). La investigación cualitativa asume que hay múltiples realidades y que el mundo es altamente subjetivo en la interpretación del fenómeno pues se basa en la percepción humana (Merriam, 1988; Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2010). De igual importancia, las preguntas de investigación se centran principalmente en revelar los factores contextuales complejos y experiencias individuales, generando respuestas que no pueden expresarse numéricamente. La investigación cualitativa, en lugar de tratar de registrar un punto de vista definitivo, reconoce la existencia de “múltiples voces” (Barbour 2013). El foco de atención de la investigación cualitativa es la cualidad de las acciones, las relaciones, los materiales, las situaciones, los procesos o las ideas (Lucca Irizarry y Berrios Rivera, 2009).

El instrumento utilizado para realizar la investigación fue un estudio de caso. Se escogió una Escuela Elemental Pública de la Región Educativa de San Juan, Distrito Escolar de Guaynabo para estos fines. En el estudio de caso se indagaron y describieron los aspectos que eran necesarios para entender el fenómeno de la alineación de la integración curricular a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores, y analizar posteriormente la data para explicar dicho fenómeno (Ponce 2014; Rubin y Rubin, 2005; Stake, 2007). Para ello se abordaron al director, los maestros y los padres.

Como criterio de inclusión para el estudio se tomó en consideración que fuese una escuela elemental cuya estrategia reformadora se sustentara en la integración curricular, que la escuela llevara implantando dos años o más este proceder y que estuviera categorizada como de excelencia. Las escuelas de excelencia se subdividen en dos categorías. Están las de alto desempeño, cuya tasa de aprovechamiento académico está en el 5% más alto de todas las escuelas y la tasa de graduación está en el 10% más alto de todas las escuelas superiores, y las de alto progreso, que se colocan en el 10% de mayor índice de progreso en el aprovechamiento académico de todas las escuelas, cuya tasa de graduación debe estar entre el 25% más alto de todas las escuelas superiores.

Se seleccionó una escuela elemental del Distrito Escolar de Guaynabo en la Región de San Juan ya que en la divulgación del Departamento de Educación, Guaynabo poseía mayor cantidad de escuelas bajo la clasificación de excelencia como se puede constatar en el blog de dicha agencia y como se muestra en la tabla a continuación.

Tabla 1

Escuelas elementales con mejor desempeño y progreso académico en el Distrito Escolar de Guaynabo

Escuela Clasificación

Santa Rosa 3

Luis Muñoz Rivera 1

Alejandro Cruz Jr.

Alto Desempeño Alto Progreso Alto Progreso

Paul G. Miller Alto Progreso Alto Progreso

El Conquistador

A todas las escuelas señaladas en la Tabla 1, se le extendió la invitación a participar del estudio. La primera que respondió fue con la que se trabajó. La escuela bajo estudio está localizada en el área rural de Guaynabo y comprende los niveles de pre kinder a sexto grado, en una organización sencilla. Esta escuela elemental de la comunidad ofrece servicios educativos en un horario escolar de 8:00am a 3:00pm y se caracteriza por ser de dos corrientes. Es

decir, una escuela especializada en la modalidad Montessori, la cual atiende estudiantes desde los grados: Casa del Niño (3-6); Taller I (1ro a 3ro); Taller II (4to a 5to), y de primero al sexto grado existen grupos del programa regular y dos grupos de educación especial a tiempo completo. Tiene una matrícula activa de 305 estudiantes, de los cuales 76% están bajo el nivel de pobreza. De los 24 maestros de la escuela, 22 están altamente cualificados para la instrucción de las materias que proveen y los otros dos maestros enseñan inglés y no poseen la certificación en dicha materia. El 75% posee el grado de maestría y el 25% posee el grado de bachillerato. El 4% de los maestros presenta problemas de salud y se ausentan con frecuencia, lo que afecta el aprovechamiento académico. Estos datos se obtuvieron del Plan Comprensivo Escolar Auténtico (PCEA) de la escuela bajo estudio. Una vez seleccionada la unidad de análisis, siguiendo a Meriam (1988), se determinó utilizar varios métodos de recolección de datos como fueron: el análisis de documentos, el grupo focal, la entrevista profunda semiestructurada y la observación no participativa. A continuación, se describe cada una de las técnicas utilizadas.

La primera fase de la investigación consistió del análisis de documentos primarios. Éstos contribuyeron a entender los fenómenos educativos, la situación y los programas que se estudiaban, a la vez, que permitieron rastrear el impacto de decisiones administrativas y refinar el diseño de investigación (Ponce, 2014; Marshall y Rossman, 2011). Yin (2014) señaló que debido a su valor general, los documentos jugaban un papel explícito en cualquier colección de datos al hacer estudios de casos. Este autor sostuvo que los documentos se utilizaban porque: 1) eran útiles en la verificación de los títulos y corrección ortográfica de nombres de organizaciones que podrían haber sido mencionados en una entrevista; 2) podrían proporcionar otros detalles específicos para corroborar la información de otras fuentes; 3) si la evidencia documental era contradictoria, promovían la elaboración de más preguntas sobre el tema; y 4) facilitaban la información para hacer inferencias discursivas. En la medida que el contenido del documento permitía entender la fenomenología, razones, emociones, sentimientos, posturas, contextos de situaciones, eventos y/o programas, mayor su potencial como técnica de investigación cualitativa (Ponce, 2014). Por tanto, el análisis de documentos servía para conocer los antecedentes de un ambiente, las experiencias, vivencias o situaciones y su funcionamiento cotidiano (Marshall y Rossman, 2011; Hernández et al. 2010). En el caso del estudio que se presenta, permitió a la investigadora conocer y entender el perfil de la unidad de análisis de la escuela elemental pública de la Región Educativa de San Juan, Distrito Escolar de Guaynabo mediante la examinación de documentos oficiales del DEPR tales como: el Plan Comprensivo Escolar Auténtico, prontuarios y secuenciales, planes instruccionales, minutas del Comité de Planificación, cartas circulares del DE, comunicados a los padres, informe de logros, mapas curriculares, memorandos y otros comunicados.

Como se mencionara al inicio del escrito, del abordaje bibliográfico no se identificaron investigaciones o estudios en Puerto Rico que trabajaran el tema de la implantación de la estrategia de integración curricular alineada a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores. Precisamente por la escasez de información en torno al tema, se determinó crear un grupo focal que facilitara el acopio de información relevante sobre el particular. Un grupo focal consiste en la reunión de entre 3 (grupo pequeño) a 10 personas (grupo mediano), en el cuál, los participantes se reúnen para conversar en un ambiente relajado e informal, en torno a uno o varios temas en una conversación franca y profunda (Bloomberg y Volpe, 2008). En dicha conversación se pueden abordar conceptos, emociones, creencias, experiencias o sucesos de interés para la investigación. Los mismos son conducidos por un especialista en dinámicas grupales (Krueger y Casey, 2015; Lucca y Berríos, 2009; Hernández et al. 2010; Patton, 2002).

El rol del especialista en dinámicas grupales en este trabajo lo representó la investigadora, quien dirigió la discusión, sirviendo de moderadora. Un asistente de investigación que contaba con las certificaciones que lo cualifican para participar en la investigación, tomó notas detalladas en la discusión y organizó el grupo focal. La conformación de grupo focal se erigió colocando una invitación en el tablón de anuncio de la escuela. Ésta estaba dirigida a padres de estudiantes de cuarto y quinto grado. Los primeros diez padres que contestaron al anuncio, se les contactó a través de confirmación escrita con dos semanas de anticipación señalando el día, hora y lugar de la reunión. Estos padres estaban entre 21 a 65 años de edad.

Una vez creado el grupo focal, se utilizó la entrevista semiestructurada de tópico. Ésta permitió explorar el tema de investigación en toda su extensión (Ponce, 2014) y ayudó a entender la experiencia de otras personas y el significado que estos tenían de esa experiencia. Su característica fundamental es que el participante explicó sus respuestas, dió ejemplos o describió su experiencia (Rubin y Rubin, 2005). En el caso que compete, la reunión se realizó en un salón provisto por el director escolar y la entrevista se apoyó en una guía de preguntas predeterminadas, aunque el entrevistador tuvo la libertad de introducir preguntas adicionales si entendía se requerían. La entrevista se realizó con previo consentimiento de sus participantes. La recopilación de datos se aplicó de manera que se aseguró el anonimato en las contestaciones. La identidad de los participantes fue protegida mediante códigos numéricos, como, por ejemplo: P1, P2, P3, P4, P5. De esta manera se garantizó la confidencialidad de la información proporcionada. Se le notificó a los participantes que el tiempo de la entrevista se extendería por aproximadamente 120 minutos. La entrevista se llevó a cabo en el escenario escolar después del horario regular de clases para garantizar que no se afectara el periodo lectivo de los estudiantes como lo dispone la Carta Circular Núm. 13-2014-2015. La investigadora utilizó un dispositivo de grabación digital, ya que ello permitía recopilar el discurso entre el investigador y los participantes de manera más precisa (Yin, 2014). Por tanto, la información recopilada pudo ser transcrita ad verbatim. A continuación se exponen las contestaciones a las preguntas de investigación generadas haciendo acopio de la información recopilada mediante la entrevista semiestructurada.

Relacionado al significado y vivencia de la implantación de la estrategia de integración curricular que corresponde a la primera pregunta de investigación, los maestros expresaron que no hay que esforzarse tanto porque se está trabajando un tema con el cual se integran las materias. La directora señaló que dicha estrategia ha sido tan exitosa que no quiere cambiarla porque ha ayudado mucho a los estudiantes de manera significativa, tanto así, que son el primer lugar en las escuelas de excelencia a nivel Isla. Además, los padres mencionaron que es mucho más satisfactorio y fácil trabajar por temas porque se puede trabajar con el nivel de dificultad del estudiante y la individualización de la enseñanza y uno de ellos añadió que la niña llega muy entusiasmada y contenta hablando de los temas que se están estudiando. La Tabla 2 corresponde a las expresiones ad verbatim de los participantes sobre el significado y la vivencia de la implantación de la estrategia de integración curricular.

Tabla 2

Citas ilustrativas de la categoría de “Significado y vivencia de la implantación de la estrategia de integración curricular” como parte de las experiencias de los participantes

Participante Cita Ilustrativa

Maestro 1 “A los nenes les llama la atención”.

Maestro 2 “Pues fíjate a partir de mi experiencia ha sido mucho, al uno poder desarrollar los conceptos y las destrezas en un tema, tú no tienes como que esforzarte tanto porque el niño lo va a aprender como le interesa, si este enseñado numeral o sonidos pues enseguida lo captan. Por ejemplo, si estás dando un cuento que lo estás utilizando para los números captan rápido”.

Maestro 3 “Es muy complicado, pero es mayor mi satisfacción”.

Padre 3 “Es un beneficio porque sé de lo que se está hablando, obviamente en mi casa ellos me dicen lo que estudian”.

Padre 4 “Tienen un tema grupal, pero la dificultad es lo que vayan a trabajar”.

Padre 5 “Mi nena tiene un problema de aprendizaje y la maestra le divide las cosas por temas para que ella lo aprenda”.

Referente a la implantación de la estrategia de integración curricular que contesta la segunda pregunta de investigación, los participantes destacaron que les gustaba porque se trabajaba con un tema durante todo el día y el estudiante estaba inmerso sin distinguir si era matemáticas, ciencias o estudios sociales. Añadieron que las actividades co-curriculares eran importantes para la implantación de la estrategia. La directora destacó que la implantación de la estrategia era muy buena ya que los resultados de la distribución de notas hasta diciembre había sido de 93%, así que los resultados no tan sólo habían sido por META, sino a nivel de escuela también. La Tabla 3 corresponde a las expresiones ad verbatim de los participantes sobre implantación de la estrategia de integración curricular.

Tabla 3

Citas ilustrativas de la categoría de ”Implantación de la estrategia de la integración curricular” como parte de las experiencias y las vivencias de los participantes

Participante Cita Ilustrativa

Maestro 2 “En cuanto a mi sala de clase me gusta, ahora, no todas las clases se pueden integrar, no todos los temas se pueden integrar. Estudios sociales es más fácil integrarlo y ciencia con todas las clases es más fácil integrarlo con todas las demás clases y el español se integra en todo. Fíjate la más difícil es matemáticas y también la puedo integrar en música y educación física. A mí me gusta y se trabaja en el salón.”

Maestro 3 “Es fabuloso, porque esa estrategia a los niños tú no se les puede dar cosas aisladas, tiene que ser dentro de un contexto, que tenga significado para ellos entonces cuando tú se lo das de esa manera integrado con un tema, con un cuento, o con una presentación grupal, que a ellos les interese ya sea los insectos, los dinosaurios, especialmente este que a los nenes les ha gustado, los continentes, el planeta tierra. Entonces cuando se lo das en integración dentro de un contexto significativo el aprendizaje se da de una manera maravillosa”.

Padre 1 “Ellos integran todas las materias lo bueno de la maestra ahora mismo en las pruebas METAS para que los nenes no lo vieran tan monótono. Ella les hizo varias actividades, cada día algo distinto. Por ejemplo, un día de embeleco, otro de sombrero, otro de chorreras”.

Acerca del desempeño de los estudiantes en la implantación y desarrollo de la estrategia de integración curricular que continúa ahondando en la contestación a la pregunta 2 de investigación, se documentó que a los maestros se les facilitaba el trabajar por temas. A los estudiantes les llamaba la atención y se volvían más investigativos sobre los temas estudiados. También si se les ofrecía el tema de manera integrada dentro de un contexto significativo, había mayor aprendizaje. La Tabla 4 corresponde a las expresiones ad verbatim de los maestros sobre su descripción del desempeño de los estudiantes a través de la implantación y desarrollo de la estrategia de integración curricular.

Tabla 4

Citas ilustrativas de la categoría de “Desempeño de los estudiantes en la implantación y desarrollo de la estrategia de integración curricular” como parte las experiencias y las vivencias de los participantes

Participante Cita Ilustrativa

Maestro 1 “A ellos le gusta trabajar así, y más en mi ambiente porque ellos escogen lo que quieren trabajar, y hay temas que les llama la atención, que buscan más información y eso”.

Maestro 2 “Se da bien fácil, no tiene uno ni que esforzarse, porque el aprendizaje fluye”.

Maestro 3 “Entiendo que los estudiantes están más centrados e interesados en los temas que estudiamos y lo más importante que pueden lograr las metas esperadas. Para mí la planificación toma tiempo y requiere de mucho trabajo, pero al ver que los estudiantes mejoran tanto académicamente como en conducta, vale la pena”.

Relacionado a los factores que obstaculizan la implantación de la estrategia de integración curricular, la directora escolar puntualizó que el más relevante era el de la planificación del maestro. Los maestros argumentaron que podían trabajar mejor con la estrategia, siempre y cuando los estudiantes vinieran con las destrezas al nivel del grado que les competía. Añadieron que individualizar la enseñanza les resultaba un obstáculo y que ha habido un aumento significativo en la cantidad de los estudiantes adscritos al programa de educación especial que requieren precisamente de ese tipo de atención. La tabla siguiente recopila las expresiones ad verbatim de este sector. Es relevante mencionar, que la investigadora no logró identificar el punto de vista de los padres en torno a este tópico.

Tabla 5

Citas ilustrativas de los Factores que obstaculizan la implantación de la estrategia de integración curricular

Participante Cita Ilustrativa

Maestro 1 “Lo puedo trabajar siempre y cuando el niño que yo reciba viene ya con eso dado”.

Maestro 2 “Para cada niño tú tienes que tener lo que esté trabajando por niño. Todo los nombres de los niños, yo uso esta (la maestra me muestra una tabla de planificación) que pongo cada nombre, las presentaciones que tengo en la semana o por lo menos en el día. Por ejemplo, voy a hacer una hoy y lo que pretendo, y a quien se lo voy a presentar. La única cosa que me ha costado mucho es la escritura cursiva, no he podido asimilarlo. Los agrupo por nivel de desarrollo, mi asistente atendía los estudios culturales y me preparaba muchos materiales y nos dividíamos. Sin dos personas no se puede”.

Maestro 3 “El mayor obstáculo es que al estar tan altos los estándares muchos de mis estudiantes no logran estos a su nivel y otro obstáculo es que cada año llegan más estudiantes de Educación Especial, los cuales tienen otras necesidades”.

Directora “Le puedo dejar saber que a excepción de uno, el resto ha trabajado excelentemente. Obstáculo si alguno…tengo solamente un maestro que tiene mucho problema en la planificación”.

Por otro lado, en cuanto a la observación no participativa, que alude a la cuarta interrogante de investigación, habría que especificar que es un método donde el investigador es espectador consciente de lo que ocurre y toma nota de lo que sucede para conseguir sus fines. Sin embargo, dicha acción no debe ser entendida como pasiva (Campos y Covarrubias y Lule Martínez, 2012). En el caso que compete, la investigadora realizó dos observaciones no participativas de la implantación de la estrategia de integración curricular en una clase ofrecida por los maestros de los grados de cuarto y quinto. Para ello utilizó una lista de cotejo con aquellos comportamientos identificados por la investigadora. Este consistió en características preseleccionadas de antemano y su identificación al momento de la observación. La información recopilada de la observación no participativa se colocó en tres categorías que clasifican las características de la estrategia de integración curricular en el caso bajo estudio como: 1) estudiantes, 2) maestros, y 3) ambiente. En la tabla a continuación se presentan los aspectos observados para cada una de estas categorías.

Tabla 6

Aspectos observados para cada una de las categorías que se identifican en la observación no participativa en el caso bajo estudio.

Categoría Características de la estrategia de integración curricular Observación Cuarto grado Observación Quinto grado

Trabajan cooperativamente. Se observa autonomía.

Trabajan a su ritmo.

Estudiantes

Exploran temas de interés. Los estudiantes auto reflexionan.

Los estudiantes se autoevalúan. Los estudiantes están motivados.

Se observa la creatividad.

Cualidad y calidad de las preguntas.

Existe comunicación efectiva entre maestro y estudiante.

Se trabaja el pensamiento crítico.

Existe interacción positiva entre maestro y estudiante.

Docente

Se trabaja con la educación diferenciada.

Se utiliza variedad de estrategias.

Satisface las necesidades de los estudiantes.

Amplia opciones a los estudiantes.

Utiliza el tiempo efectivamente.

Ambiente de equidad y positivo.

Tema y conceptos integrados y pertinentes.

En síntesis, durante la observación no participativa en el salón de cuarto y quinto grado la investigadora pudo ver a los estudiantes participando de informes orales. En el salón de cuarto grado los estudiantes presentaban en la clase de inglés un informe oral de “All about me”. Los estudiantes vinieron con vestimenta de acuerdo a oficios escogidos por ellos, desarrollando así su creatividad. Por ejemplo, una de las estudiantes dialogó sobre su futura profesión como chef y preparó bizcochos con la ayuda de un compañero, observándose así el trabajo en equipo. La exposición del tema era en inglés, y se observó cómo sus compañeros de clase formulaban preguntas de calidad, estaban muy motivados con la actividad y presentaban madurez en su desempeño. Al finalizar la actividad la maestra le formuló preguntas a la estudiante para que reflexionara y se autoevaluara en su exposición. Mientras que en el salón de quinto grado los estudiantes trabajaban informes orales donde existía conexión entre las materias de ciencia, español y estudios sociales. Por ejemplo, se observó un estudiante manejar un gallo de pelea mientras explicaba claramente cómo se trabajaba con las espuelas. Además, explicó la diferencia entre el gallo que no es de pelea. El estudiante llevó ambos animales. Su abuelo estaba presente ya que el estudiante había aprendido a trabajar con gallos, gracias a la enseñanza de éste. Por tanto, se observó el 100% de las características preseleccionadas por la investigadora.

Finalmente, para responder la última inquietud investigativa que requería evidenciar y justificar la estrategia de integración curricular alineada a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores para la implementación del Plan Comprensivo escolar auténtico (PCea), se utilizaron documentos tales como: PCEA, informes de distribución de notas, informe de matrícula, resultado de las pruebas META PR, planes de los maestros, memorandos y minutas.

De tales documentos se deslindó que la escuela perseguía el desarrollo integral del estudiante, con el fin de prepararlo para la vida en comunidad y el mundo del trabajo. Estos principios se alineaban a los requisitos del Plan de Flexibilidad vigente en este estudio. Este plan fue un acuerdo riguroso que estableció nuevas alternativas para evidenciar el progreso de los estudiantes con relación a los niveles de aprovechamiento en el alcance de los estándares de contenido y expectativas del grado e indicadores (DEPR, 2015). En la escuela se le ofrece la oportunidad al padre de elegir si prefiere el sistema Montessori o el sistema tradicional académico. De acuerdo a lo que menciona el PCEA: “esa alma también hay que cuidarla y respetarla, bridándole el espacio que también se merece y que en nuestra escuela ha cumplido de manera exitosa academicamente con el plan de flexibilidad”.

Ambiente

El contenido relevante.

Existe conexión entre las materias.

Trabajo de los estudiantes están expuestos.

Durante la entrevista a la directora escolar, ella señaló que para la preparación de la redacción del plan comprensivo:

“Dos organizaciones escolares, dentro del mismo PCEA me tengo que basar en que tengo una corriente regular y una Montessori”. Añadió que:

“Dentro del plan comprensivo me tengo que enfatizar, como es una escuela especializada en Montessori y asegurarme que todo ese plan esté basado más en el Montessori que en la parte regular, pero siempre enfatizando que de 1ro a 6to yo tengo programa regular y este próximo año comenzamos con el Kinder regular”. Además, se evidenció que para la divulgación del PCEA, la Política Pública de Participación de Padres y todos los asuntos relacionados a los procesos escolares, la directora utiliza pancartas, calendario de actividades, comunicados escritos, reuniones, opúsculos y avisos en el tablón de anuncios. La investigadora tuvo acceso a agendas, hojas de asistencia, convocatorias y minutas de reuniones de padres, de la facultad y del comité de planificación. Todos los documentos revisados evidencian el cumplimiento de los objetivos y actividades contempladas en el PCEA. Sobre quienes participan en el desarrollo del PCEA de la escuela comentó la directora:

“Lo componen el comité de planificación y lo aprueba el consejo escolar. Se trabaja y se revisa durante todo el año escolar por el comité de planificación y lo firma el consejo escolar. Pero la opinión de ambos es importante porque ahí tenemos padres, maestros, la comunidad completa para las decisiones finales del año.”

El Plan Comprensivo Escolar Auténtico está disponible en la oficina de la directora y accesible para todo aquel que así lo solicite. Al completar la revisión del PCEA se observó que está firmado por todos los miembros del comité de planificación y lo aprobó el DEPR. Este plan establece la misión y visión sistémica que persigue el DEPR lo cual está alineado a las actividades de planificación de la escuela. El estudio de necesidades académico cubrió todas las áreas tales como: la ejecución del estudiante, datos de procesos, datos demográficos, datos de percepción y datos sobre la infraestructura física y tecnológica.

Además, el análisis de las pruebas META PR y META PR Alterna y el estudio de distribución de notas 2015-2016 reflejaron los datos de los resultados de proficiencia y la distribución de notas. Por ejemplo, el 95% de los estudiantes lograron alcanzar un resultado de Avanzado en la materia de español, un 98% en matemáticas, una 93.2% en inglés y un 94.3% en ciencias. También en los resultados de la distribución de notas se observó que el 97% de los estudiantes obtuvieron A, B y C en español, el 98% en matemáticas, el 99% en inglés y el 100% en ciencias. Todos estos resultados se consideraron para realizar el PCEA 2016-2017, y resaltaron que en todos los grupos y materias están incluidos los estudiantes

que pertenecen al Programa de Educación Especial en su totalidad. En consecuencia, la ejecución en general demostró el resultado de la clasificación de excelencia de la escuela, tanto a nivel Distrital, Regional e Isla en general. La distribución de notas del primer semestre escolar 2016-2017 fue de 99% en español, 88% en matemáticas, 92% en inglés, 93% en ciencias y 95% en estudios sociales.

En consecuencia, la investigadora pudo percatarse que el proceso de preparación, implantación y revisión del PCEA en esta escuela de excelencia está caracterizado por el liderazgo de la directora de la escuela y el compromiso de toda la comunidad escolar (maestros, personal no docente y padres), lo cual, ha despuntado a que ésta sea la número uno a nivel Isla. Además, esta información es relevante porque existe una consistencia en las calificaciones de los estudiantes donde año tras año se mantiene la excelencia en la ejecución de sus calificaciones.

Por tanto, se identificó la estrategia reformadora con base científica como la integración curricular y comprensión lectora, aprendizaje cooperativo y aprendizaje basado en proyectos como estrategias suplementarias para fortalecer las materias del español, matemáticas, ciencias e inglés como segundo idioma. Para apoyar el desarrollo profesional del maestro se identificó el modelo de instrucción con metas claves basadas en una planificación a la inversa (Understanding by Design) y el trabajo integrado. Al explorar sobre el tema de cómo se determina que la estrategia de integración curricular haya sido efectiva y se continúa implantando la directora explicó:

“Esto ha sido muy exitoso, tan exitoso es que somos excelencia primera a nivel Isla y no queremos cambiar la estrategia porque ha ayudado, ha sido funcional.”

Al indagar con la directora sobre la frecuencia en que le da seguimiento a la planificación del maestro ella manifestó:

“Es mucho más la parte administrativa por la cantidad de papeleos que tenemos, pero yo trato de trabajar hasta las 10 a 11 am la parte de supervisión y de 1:00 a 4:30 lo administrativo.”

Los maestros indicaron que realizaban la planificación semanal aunque preparaban un plan mensual que contenía los temas programados por mes. Al revisar la planificación de los maestros se observó la integración de las materias en el plan diario. Esta planificación está alineada a los estándares de contenido, expectativas de grado e indicadores y posee todas las partes del plan establecido en la Carta Circular Núm. 3 2016-2017 de la Política Pública sobre la planificación del proceso de aprendizaje. En adición, el plan se hace integrado y no por materias aisladas. Este plan semanal tiene todas las áreas académicas a la extrema izquierda y luego en cada columna las actividades que se van a realizar por día. Se observó en el plan que no colocan el código del estándar de contenido, expectativa de grado e indicadores.

recomendaciones

Del estudio emanan las siguientes recomendaciones: 1) esta escuela de excelencia cuenta con todo lo requerido para crear una guía de prácticas y estrategias exitosas sobre la implantación de la estrategia de integración curricular alineada a los estándares académicos, expectativas de grado e indicadores. Y ya que refuerza los nexos entre las materias académicas, su ejecutoria puede ser utilizada como modelo en otras escuelas; 2) fortalecer y promover el trabajo en equipo para que la comunidad escolar (directora, maestros y padres) trabajen en un bien común, los estudiantes a través de talleres, actividades co-curriculares, entre otros;

3) fomentar el entrenamiento (coaching) en los procesos de la instrucción diferenciada donde el maestro se enfoque en los procesos y los procedimientos para que el aprendizaje sea efectivo para la variedad de estudiantes; 4) contratar ayudantes de maestros para mayor individualización de la enseñanza, manejo de la educación diferenciada y los estudiantes del programa de educación especial; 5) desarrollar talleres de desarrollo profesional a los maestros sobre la enseñanza diferenciada e individualizada para lograr atender efectivamente en los salones integrados a los estudiantes del Programa de Educación Especial; 6) proveer a los estudiantes variedad de actividades con el fin de que sean independientes, responsables y capaces de tomar sus propias decisiones, y 7) utilizar variedad de promociones, anuncios y actividades para atraer a la comunidad escolar sobre la importancia de la participación de los padres para el beneficio de sus hijos.

Además, se sugieren futuras investigaciones dirigidas a: 1) realizar un estudio longitudinal en alguna escuela que haya implantado la estrategia de integración curricular de manera que pueda emular este estudio de caso; 2) desarrollar una investigación con los mismos objetivos que el estudio realizado, pero que incluya observaciones participativas y entrevistas a los estudiantes para poder así ampliar los resultados desde otras perspectivas;

3) llevar a término un estudio cuasi experimental donde el grupo control utilice la estrategia de integración curricular con todos los elementos preseleccionados para comparar si logran obtener mejores resultados académicos; 4) hacer una comparación en dos escuelas de excelencia ubicadas en diferentes distritos escolares para identificar prácticas semejantes o diferentes en la implantación de la estrategia de integración curricular; y 5) replicar este estudio en una escuela intermedia o en una escuela de nivel superior para identificar las prácticas educativas utilizadas en la implantación de la estrategia y entender el fenómeno en estos niveles.

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adaptaciones en Ciencias para aprendices del inglés: Prácticas efectivas para implementar los estándares de Ciencia de la Próxima

generación (Next generation science

standars, Ngss) en el salón de clases

Elba M. Sepúlveda

ORCID: 0000-0001-9013-3795

introducción

Después del huracán María, la autora de este artículo se mudó a los Estados Unidos de América en busca de mejores oportunidades y aceptó un trabajo como entrenadora de maestros (coach) en la Universidad de Delaware. El trabajo requería brindar asesoramiento sobre la implementación de las estrategias basadas en la investigación, además de crear recursos curriculares para maestros. Mientras visitaba las escuelas, se descubrió que los maestros estaban implementando un nuevo conjunto de estándares en cuarenta y seis (46) estados. Los procedimientos de instrucción buscaban centralizar la educación en el estudiante, usar el proceso de inquirir la investigación y los fenómenos basados en un escenario. El uso de estos procedimientos vislumbraba proporcionar educación de alta calidad utilizando las expectativas de “Next Generation Science Standards” (NGSS). Estas pautas, estuvieron basadas en las prácticas de ciencia e ingeniería (Science and Engineering Practices, SEP), Ideas de Código Disciplinarios (Disciplinary Code Idea, DCI) y conceptos transversales (Cross Cutting Concepts, CCC), que hacían que el salón de ciencia fuese una experiencia tridimensional.

El apéndice D de NGSS (2013), explica como los cambios demográficos que están ocurriendo en los Estados Unidos de América han aumentado la diversidad de estudiantes en las escuelas. La demanda cognitiva de estos estándares requieren el uso de ciertas estrategias o

adaptaciones que están basadas en la investigación. NGSS (2013) discute las oportunidades de aprendizaje y los retos, la implementación de los estándares en la sala de clase, la escuela, la casa y la comunidad. Además, provee el contexto de diversidad para que los estudiantes, en especial los aprendices del inglés, puedan tener la oportunidad de una educación de alta calidad. El uso de estas estrategias es un paso enorme ya que ofrece la instrucción de ciencias considerando la equidad.

Ahora bien, ¿por qué las personas de otros países quieren hablar inglés? La motivación para aprender puede ser educarse en un segundo o tercer idioma o porque sea un requisito curricular. Los estudiantes que vienen a los Estados Unidos desde países que no hablan inglés necesitan aprenderlo para poder participar en la educación escolar estadounidense. En los Estados Unidos, a los estudiantes aprendices del idioma inglés se les denomina como “English Learners” (ELs). Cuando una persona es de un país extranjero que no usa el inglés como lengua materna, se le denomina como English as a Foreign Language, (EFL).

El idioma nativo más hablado en el mundo es el mandarín. El segundo lenguaje hablado es el español, el tercero es el inglés y el cuarto es el hindi. Las personas de estos países están dispuestas a hablar inglés, pero no quieren perder su forma natural de comunicación. Según Learning Language Group (2019), el inglés como segundo idioma, se ha considerado ampliamente como el primer lenguaje para los EFL. Más de 700 millones se comunican en inglés como una lengua extranjera porque lo usan en el trabajo, la música, el cine, el comercio, la comunicación entre países, el Internet y la ciencia.

El término ESL (English as Second Language) se usó principalmente para referirse a los estudiantes que vienen a los EU, desde otros países y están aprendiendo inglés como segundo o tercer idioma. Actualmente se conoce que algunos de esos estudiantes dominan varios idiomas, y el inglés es el que están aprendiendo. Por tanto, el concepto aprendices del idioma inglés (ELL, English Language Learners) se ha cambiado a aprendices de inglés (ELs, English Learners).

De hecho, la sección 9101 (25) de educación primaria y secundaria define a los aprendices de inglés en las escuelas públicas de Estados Unidos como estudiantes que están en un rango de edad que va de tres (3) a veintiún (21) años, que asisten a la escuela, cuentan con un dominio endeble del idioma, lo cual no les permite entender las instrucciones (que se comunican en inglés), y ello redunda en una ejecutoria limitada en el salón de clase (USDoE 2012: 2) .

expectativas en la Ciencia y el Contexto

Según las Academias Nacionales de Ciencias, Ingeniería y Medicina (conocidas en inglés como National Academies of Sciences Engineering and Medicine, NACEM), el idioma utilizado en la alfabetización de escuela primaria agiliza el alto rendimiento académico en otras áreas de contenido (2018). Por su parte, Fathman y Crowther (2006) explicaron la relevancia de la lengua materna para comunicar ideas y contextos científicos. Por tanto, los maestros deben confiar en las experiencias de los aprendices de inglés (ELs,) y la utilización de su lengua materna en la aprehensión de habilidades de alfabetización emergentes y la comunicación de ideas de manera efectiva en el ámbito científico. Keely explicó que cuando los estudiantes “desarrollan su comprensión científica”, pueden extender su conocimiento a un nuevo contexto (2008: 20). Los científicos aplican el conocimiento y los hallazgos técnicos a través de la diversidad y el esfuerzo sociocultural utilizando el inglés para comunicar sus ideas. La importancia de ser capaz de entender el inglés es evidente, así como la preocupación para aprenderlo en el contexto científico.

estadísticas en los estados Unidos

El Centro de Información Nacional para la Adquisición del idioma inglés (conocido en inglés como National Clearinghouse for English Language Acquisition), informó un incremento en la matrícula total de ELs en las escuelas de Estados Unidos (NCELA, 2009).

Desde los años 1989 a 2005, comenzando con menos del 8.3% y terminando con 15.2%. La inscripción de los ELs en las escuelas comenzó en 2.03 millones y en 2005 ya contaba con 5.11 millones de estudiantes, por lo que claramente se apreció un crecimiento exponencial de matrícula, que sobrepasó el doble en un lapso de 16 años. Según el Departamento de Educación de los Estados Unidos (conocido por sus siglas en inglés como DoE de E.U., 2018) y el Centro Nacional para la Educación Estadística (conocido en inglés como National Center for Education Statistics, NCES, 2018), 4.8 millones de ELs vivían en todo el país. Eso representó el 9.5% del total de estudiantes en las escuelas de los Estados Unidos. Aproximadamente el 97% de ellos participaron en programas educativos. El informe indicó que el 77.1% de los ELs eran hispanos o latinos, lo que representó una matrícula total del 7.6% en las escuelas de E. U. El árabe y el asiático también obtuvieron un porcentaje de 2.4% y 2.1%, respectivamente. El informe señaló que la distribución de ELs no fue igual en todas las escuelas. Una alta concentración de estudiantes ELs se agruparon en algunas escuelas, dependiendo de la ubicación geográfica. Los estados con mayor cantidad fueron California (21.0%), Texas (16.8%), Nevada (16.8%) y Nuevo México (15.7%). Algunas escuelas informaron que el 100% de sus estudiantes eran ELs. Cho y DeCastro-Ambrosetti (2003) aclararon que existe un gran desafío por parte de los encargados de formular políticas a los maestros para satisfacer las necesidades de esta creciente y muy diversa población que se pone

de manifiesto cuando se comparan los datos de 2010 y 2015. NCES (2018) reportó 16.3% en kinder mientras 3.9% en Grado 12. El porcentaje de estudiantes en las escuelas públicas de K-12 que eran ELs por grado, disminuyó al aumentar el nivel. Estados Unidos tiene una creciente cantidad de estudiantes ELs que requieren atención en las escuelas. Estos números han incrementado en los últimos dos años debido a la cantidad de puertorriqueños que se han movido a los E.U. en búsqueda de nuevas oportunidades y una mejor calidad de vida.

Competencia en la educación

Una investigación realizada en 1989 anticipó que para el año 2020 los ELs serían la mitad de la población escolar en los Estados Unidos (Pallas, Natriello y Mc. Dill, 1989). El pronóstico basado en la investigación mostró que el 9.3% de los estudiantes entre 0-17 años serían hispanos y que el 25.3% formaría parte del sistema educativo para 2020. También evidenció que la equidad era imprescindible para que las minorías y los desventajados pudieran obtener una educación de calidad, según establece la ley Título I (DoE, 2004).

Los estudiantes en desventaja eran vulnerables porque asistían a escuelas de bajo rendimiento, tienían bajos ingresos, pertenecían a familias migrantes o vivían en comunidades donde enfrentaban dificultades debido a sus diferencias culturales y por carecer de experiencias intelectuales. Siguiendo esta línea de pensamiento, Cho y DeCastroAmbrosetti expusieron que estos diversos estudiantes seguirían formando parte del sistema educativo y esta necesidad había que atenderla (2003). Por su parte, Richardson explicó la importancia del maestro para crear las actitudes positivas que los ELs necesitan para aprender un segundo idioma (2003). Según Walker, Shafer & Liams (2004), el 45% de los maestros en los Estados Unidos actualmente tienen estudiantes ELs en sus aulas, y se espera que ese número aumente de acuerdo con la creciente población diversa. Algunos maestros tienen un entrenamiento mínimo para adaptar las actividades y sus clases de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. Por esta razón, es necesario proveerle al maestro preparación profesional y las herramientas que requieran para lograr una alta competencia en su práctica.

Mejorando el aprendizaje

La región de la capital nacional conocida en inglés, como National Capital Region (NCR), ha establecido las prácticas que permitirán al estudiante comunicarse en ciencias (Quinn, Lee y Valdés, 2012). Las tareas requeridas por NGSS demandan descripciones y explicaciones que necesitan el uso del lenguaje, pero el estudiante puede utilizar modelos no lingüísticos como gráficas, diagramas y fotos, así como modelos que implementen vocabulario técnico o científico. Las estrategias de comunicación pueden incluir desde grupos pequeños hasta el grupo completo.

Para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de ciencias y otras disciplinas básicas se identificaron seis (6) categorías: adaptaciones académicas en aulas de ciencias; coordinación de maestros y escuelas: agrupación; crecimiento motivacional; intervenciones socioculturales; e inmersión padres y comunidad en estos procesos. Sin embargo, este artículo se enfoca solamente en las adaptaciones académicas en los salones de ciencia.

adaptaciones académicas en los salones de Ciencia

Las adaptaciones son pequeños cambios que el maestro debe realizar mientras enseña. Estas adaptaciones dependen del nivel de alfabetización. No son permanentes, pero según Roseberry y Warren (2008), estas adaptaciones crean dificultades temporales que son únicas para cada uno de los ELs. Se realizaron varios estudios para identificar las trece (13) adaptaciones basadas en la investigación que puede realizar el maestro en su sala de clases. Estas son: usar imágenes, manipulativos y oraciones incompletas. También ser flexible, introducir vocabulario nuevo, planificar una lección de vocabulario, agrupar el contenido, construir el contexto, pre-enseñar, adaptar la configuración, proporcionar variedad de respuestas, utilizar herramientas en línea y respuestas escritas.

Usar imágenes.

El objetivo principal para el estudiante es aprender ciencias mientras utiliza inglés y que logre crear una clase visual (González, 2014). En entrevista a tres profesores de ESL, se recomendó usar una representación no lingüística para modelar lo que el estudiante necesita hacer. Esto proporciona un gran paso en la comprensión de los conceptos.

Usar manipulativos.

El uso de representaciones y modelos lógicos en ciencias y matemáticas genera información cognitiva. Fathman y Crowther explicaron que los manipulativos ayudan a comprender las ideas, incluso sin las complicadas terminologías utilizadas en el lenguaje (2006). Algunos de los ELs nunca tuvieron la oportunidad de hacer un experimento o manipular equipos científicos. Garrison y Mora (2005) demostraron que el uso de objetos tangibles era una técnica excelente para el desarrollo del lenguaje y el vocabulario.

Usar oraciones incompletas.

Desarrollar oraciones incompletas o marcos de oraciones que sirvan para el desarrollo inicial de las ideas, ya que asisten al estudiante en el momento de hacer el informe de laboratorio, para responder preguntas y mejorar la escritura académica. Fathman y Crowther (2006) y González (2014) sugirieron que los marcos de oraciones ayudaban a los estudiantes ELs a estructurar el lenguaje de una manera formal. Estas estructuras pudieran darles a los estudiantes prácticas en la enseñanza del inglés, que les permitiese adaptarse rápidamente al aula de ciencias.

ser flexible.

Ser flexible significa proporcionar las tareas en inglés para que se cumplan las instrucciones. Este proceso requiere un esfuerzo adicional por parte de los ELs porque demanda que tradusca al idioma nativo. Algunas escuelas tienen computadoras que pueden usar para este propósito, pero si proporcionan la evaluación convenientemente, los estudiantes ELs pueden traducir y responder en ambos idiomas. Para poder hacer esto, se requerirá más tiempo. Este tipo de acomodos son discutidos en el estudio de caso 4 del Apéndice D de NGSS (2013).

introducir vocabulario nuevo.

Se presenta el vocabulario al comienzo de la lección para que los estudiantes preparen una sección en el cuaderno, con todas las palabras nuevas y sus definiciones en ambos idiomas. Mora (2008) sugirió organizar y repasar la selección del vocabulario.

Garrison y Mora (2005) plantearon que ello fortalecía los conceptos en el idioma nativo, lo cual le permitiría al estudiante transferir conocimiento previo al uso de lenguaje científico en inglés e incrementaría el nivel de competencia requerido.

Planificar una lección de vocabulario.

Para planificar la experiencia educativa, Mora (2008) recomendó identificar palabras desconocidas, desafiantes y esenciales. Evaluar el nivel de familiaridad de los ELs al agrupar o reagrupar las palabras. Identificar oportunidades para usar las palabras. Demostró que los estudiantes podrían mejorar su alfabetización en inglés simplemente usando palabras deletreadas muy similares llamadas cognados. Fathman y Crowther (2006) explicaron que el maestro podría enfatizar el uso de cognados. Hay más de 10 mil palabras en español que comparten las raíces comunes en inglés. Incluso si esa palabra es nueva en el idioma nativo, esta similitud les ayuda a reconocer y aprender el significado.

agrupar el contenido.

Organizar los conceptos de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto, según Garrison y Mora (2005), podría ser el enfoque correcto. Es mejor organizarlo de acuerdo con la complejidad cognitiva en matemáticas y ciencias. Es crucial utilizar una variedad de estrategias de instrucción para aumentar el aprendizaje, lo cual, de acuerdo con Zygouris-Coe (2012), pudiera ser instrucción directa, modelado, indagación, observaciones, discusiones, agrupación flexible, reflexión guiada, diferenciación de contenido, de proceso y de producto.

Construir el contexto.

Garrison y Mora (2005) describieron que tener un escenario haría que la conversación de los estudiantes ELs siguierá un patrón predecible que los hacierá comprender mejor el problema en matemáticas o ciencias. Una buena práctica sería construir la lección basada en un tema central, así como casos de estudio o aprendizaje basado en problemas (conocido por sus siglas en inglés como PBL). Es esencial apoyar el conocimiento previo de los estudiantes que, según Zygouris-Coe (2012), les permitirá desarrollar un pensamiento de alto orden. Por ejemplo, la Asociación Internacional de Alfabetización (conocida por sus siglas en inglés como ILA, 2017) describió cómo los estudiantes jugaban como ingenieros para resolver el problema de tener agua potable limpia en la casa. Quinn, Lee y Valdés (2012) explicó como el contenido y la exposición oral mejoraron la adquisición del lenguaje.

Pre-enseñar.

Jill Kerper Mora (2008) describió cómo las estrategias de pre-lectura ayudarían a los estudiantes a establecer la conexión del concepto de lenguaje mientras adquirían la alfabetización y el contenido necesario. Por ejemplo, Garrison y Mora (2005) explicaron la importancia de hacer conexiones entre experiencias concretas, para lograr comprender representaciones abstractas y simbólicas en matemáticas. El concepto de desarrollo debiera ser el objetivo principal de los estudiantes ELs al diseñar una lección. González (2014) recomendó que siempre que fuera posible, se entregaran videos, artículos, libros o materiales educativos sobre el tema que se estuviere cubriendo, y se coordinara con los padres para que éstos se comprometieran a ayudar con los materiales. adaptar la configuración.

Los estudiantes ELs debieran ver los materiales en inglés, luego usar la configuración en las aplicaciones en línea para traducirlos automáticamente o para tener subíndices y verlos nuevamente en su idioma. Necesitan trabajar con su alfabetización en inglés mientras aprenden ciencias. La mejor forma de hacerlo es conectar las ideas utilizando ambos idiomas. Garrison y Mora (2005) explicaron que “cuando el alumno no entiende ni el idioma ni el concepto presentado, las oportunidades de aprendizaje son limitadas”. El alumno se confundirá y experimentará una frustración que limitará su comprensión.

Variedad de respuestas.

Según Garrison y Mora (2005), al permitir una variedad de respuestas, el alumno puede expresar el pensamiento matemático. Algunos respuestas pudieran gestarse mediante dibujos, representaciones gráficas, símbolos, organizadores gráficos, oraciones o explicaciones cortas, símbolos matemáticos y fotos.

Utilice herramientas en línea.

El procesamiento del habla multilingüe es una herramienta basada en la web para adaptaciones rápidas del lenguaje. Según Schultz, Black, Badaskar, Hornyak y Kominek (2007), quienes desarrollaron componentes de traducción para diez (10) idiomas diferentes, éstas son herramientas poderosas en el reconocimiento de voz que se utilizan en las escuelas. En ciencia, el uso de herramientas en línea para traducir, las aplicaciones para iPad, las aplicaciones de Microsoft o las herramientas de adaptación para teléfonos inteligentes complementan la representación de ideas mediante simulaciones y gráficos.

respuestas escritas.

Garrison y Mora (2005) propusieron permitir que los estudiantes escribieran en el idioma donde tuvieran mayor fluidez y donde contaran con una mejor comprensión de los conceptos. Si el maestro no entiende el idioma, los estudiantes entonces tendrían que responder usando inglés. En el caso de las ciencias y las matemáticas, se fomenta que emitan gráficos o representaciones simbólicas que deben ser explicados en ambos idiomas. El proceso de aprender otro idioma tiende a presionar cognitivamente al alumno porque agrega contenido que no es familiar en su lengua materna. Eventualmente, podrá ejecutar en inglés y escribir respuestas de manera apropiada.

el reto para los maestros

Educar a ELs en el salón de clases es un desafío significativo para los maestros. De acuerdo con Quinn, Lee y Valdés (2012) los maestros necesitan el apoyo de los administradores escolares, distritos y otras agencias para lograr ofrecer lo que la comunidad escolar requiere. Todas las prácticas explicadas en este artículo pueden extenderse a cualquier disciplina para ofrecer adaptaciones y alternativas para el estudiante desventajado. Meltzer (2001) sostuvo firmemente cómo el maestro de ELs y el maestro de contenido trabajan colaborativamente para apoyar no solo la alfabetización, sino también el contenido. Walker, Shafer y Liams (2004) expresó la necesidad de tener capacitación en liderazgo para abogar por cambiar las actitudes sobre los estudiantes. Algunas de las prácticas sugeridas se centrarán en: aprender sobre la cultura, extenderse a la comunidad, dirigirse a los maestros en servicio y aumentar los programas de divulgación. Mientras que el Consejo Nacional de Investigación conocido en

ingles como (National Research Council, NRC, 2012) describió que uno de los desafíos que enfrentan los maestros es reconocer las prácticas lingüísticas adecuadas para poder apoyar el desarrollo del alumno en la clase de ciencias. El desafío para los maestros incluye altas expectativas que pueden ser alcanzadas solo al obtener apoyo profesional, entrenamiento, apoyo a comunidades de aprendizaje profesional y una revisión continua de las mejores prácticas lingüísticas en los campos de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (Science, Technology, Engeneering and Mathematics, STEM.)

Conclusiones

Después que el huracán María azotara a Puerto Rico, muchos puertorriqueños se encaminaron hacia los Estados Unidos en búsqueda de una mejor calidad de vida. Algunos de los problemas que enfrentaron los estudiantes recién llegados es que se consideraban aprendices del inglés o “English Learners” (ELs), por lo que los maestros debían darle una atención especial. Y aunque ese entorno sociocultural consideraba el inglés como un lenguaje poderoso para comunicarse en todo el mundo, los estudiantes ELs no deseaban perder su forma natural de comunicación.

Las estadísticas mostraron un incremento significativo en la cantidad de estudiantes ELs que se matricularon en escuelas de Estados Unidos. No obstante, los maestros no estaban recibiendo el desarrollo profesional adecuado para mejorar las estrategias que les permitiesen ofrecer una educación de calidad a esta población y dicha situación debía atenderse. Los grupos desventajados también podrían tener una atención especial, a través de la implementación de estas adaptaciones en la sala de clases. Se desarrollaron seis (6) categorías basadas en investigaciones para ayudar a los maestros a tratar con esta situación. Estas fueron:

1)adaptaciones académicas en las clases de ciencia, 2) coordinación de maestros y escuelas, 3) agrupación, 4) crecimiento motivacional, 5) intervenciones socioculturales de padres 6) e intervenciones socioculturales a integrantes de la comunidad. También se desarrollaron las trece (13) adaptaciones académicas sugeridas en este escrito que ya fueron expuestas, con el objetivo de atender las necesidades de los estudiantes. Por tanto, se promovió el uso de estas adaptaciones para obtener un mejor entendimiento de los conceptos científicos en ambos idiomas y contextos, mientras el maestro utilizó las expectativas de alto rendimiento según provistas por NGSS para ofrecer una educación de alta calidad para todos.

referencias

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Betances y ruiz Belvis: amistad y revolución

Francisco Moscoso

ORCID: 0000-0003-1735-9311

introducción

Ramón Emeterio Betances y Segundo Ruiz Belvis fueron amigos íntimos y compañeros revolucionarios. En la vida de ambos hay muchas coincidencias, que es lo que se enfoca en esta jornada conmemorativa. Betances y Ruiz Belvis eran contemporáneos, siendo el primero mayor que el segundo apenas por dos años. Hay mucho escrito sobre su labor en pro de la abolición de la esclavitud, la participación en la Junta de Información de Ultramar de 186667, la persecución de que fueron objeto por los déspotas militares que gobernaban la colonia, su rol destacado en la organización de la revolución puertorriqueña en 1867, el Grito de Lares de 1868 y por supuesto, su desenlace. Sin embargo, en este escrito se va a abundar más sobre algunos aspectos coincidentes de sus años juveniles, de su período universitario en Europa a mediados del siglo XIX y del instante de su regreso a Puerto Rico entre 1856 y 1857.

Los años juveniles

En torno a los aspectos coincidentes de sus años juveniles, es relevante mencionar, que tanto Betances como Ruiz Belvis eran oriundos de pueblos muy cercanos en el oeste grande de Puerto Rico. Betances nació en Cabo Rojo el 8 de abril de 1827 y allí vivió su niñez en la residencia de su familia en el centro del pueblo. Ruiz Belvis nació en Hormigueros el 13 de mayo de 1829 y se crió entre el pueblo y la Villa de San Germán, donde también tenía lazos familiares. Durante muchos años estos pueblos estaban comprendidos dentro de la amplia jurisdicción de San Germán.

Ambos provenían de familias de hacendados azucareros y esclavistas. La familia de Betances poseía la Hacienda Carmen en Cabo Rojo, mientras que la de Ruiz Belvis era dueña de la Hacienda Josefa en Hormigueros. Los dos pertenecían a un sector medio de la élite

propietaria, pues sus haciendas no eran de las principales productoras de caña de azúcar en la colonia. Formaron parte de la minoría alfabetizada en escuela primaria, de las pocas escuelas que existían en la primera mitad del siglo XIX. Y la instrucción no recibida en las escuelas la procuraban con tutores particulares.

De pequeños, convivieron con la composición social puertorriqueña de su tiempo compuesta por clases sociales de comerciantes, hacendados, estancieros agricultores, artesanos, campesinos agregados, jornaleros y esclavos. También vieron o conocieron a los elementos de las autoridades españolas y fueron miembros de la Iglesia católica (que a veces le otorgaba puestos a los puertorriqueños) como alcaldes municipales, alcaldes de barrios, regidores, oficiales militares y soldados, así como sacerdotes.

Por aquellos años predominaba la economía de la hacienda agrocomercial (con énfasis en la caña de azúcar, café, tabaco y algodón), complementada por la ganadería. La alimentación básica se procuraba en la agricultura de subsistencia, con relativamente poca pesca. Entre sus momentos de juego, diversiones y paseos Betances y Ruiz Belvis vieron los asomos de la revolución industrial en Puerto Rico. Por ejemplo, las máquinas de vapor para operar algunos molinos de caña azucarera junto a los más comunes y antiguos trapiches movidos por bueyes.

Los dos quedaron huérfanos de madre aun siendo niños. Doña María Manuela Belvis murió a los 28 años por complicaciones de parto el 30 de octubre de 1832 cuando Segundo tenía 3 años. Mientras que doña María del Carmen Alacán falleció el 10 de febrero de 1837, cuando Ramón Emeterio tenía algo más de 9 años. Don José Antonio Ruiz se casó luego, en 1833, con Rita Ramona Quiñones. Don Felipe Betances tuvo un segundo matrimonio con María del Carmen Torres en 1837, y procrearon otros hijos e hijas. Dos de los hermanos menores de nuestros sujetos principales, Adolfo Betances Torres y Mariano Ruiz Quiñones también tuvieron una participación en el movimiento revolucionario puertorriqueño de 1867 - 1868.

Los padres de ambos decidieron enviarlos a la escuela superior de otros países, en donde pasaron sus años de adolescencia. En algún momento de 1839, contando con 12 años, Ramón Emeterio embarcó a Francia con la familia del francés Jacques Prévost y María de Caballiery y Bey, oriunda de Cabo Rojo y amiga de don Felipe. Según documenta el historiador Félix Ojeda Reyes en la biografía de Betances, éste último vivió acogido por esta familia y cursó estudios intermedios y secundarios en la ciudad de Toulouse, al sur de Francia de 1839 a 1847.

Por otro lado, en un extenso artículo sobre Ruiz Belvis, publicado en la revista del Instituto de Cultura Puertorriqueña en 1969, el historiador Luis M. Díaz Soler señaló que “cuando alcanzó la madurez necesaria para cursar sus estudios de bachillerato, fue enviado por sus padres a Caracas, capital de la recién fundada República de Venezuela. En tierras venezolanas, se recibió de bachiller cuando apenas contaba con 18 años de edad”. Sin poner

en entredicho esta información, se debe puntualizar, que Díaz Soler utilizó una costumbre que tenía raíces en el siglo XIX, de no citar las fuentes usadas. Se debe aclarar que la República de Venezuela se instauró en 1830. Por lo tanto, había pasado más de una década desde su fundación antes de que Ruiz Belvis llegara allí. Por bachillerato se entendía un nivel equivalente al de escuela superior. Si Ruiz Belvis se graduó a los 18 años, que es la edad usual de graduación del cuarto año final, esto lo situaba en Caracas en 1847. Por lo tanto, tenía que haber estado allí desde al menos 1843. En la biografía de este patriota, Mario R. Cancel lo ubicó en Venezuela en 1845 (a los 16 años), pero no pudo documentar más sobre su estadía allí. No obstante, el autor de este artículo concuerda con Cancel en la influencia liberal y revolucionaria que dicha experiencia en Venezuela pudo haber tenido en Segundo Ruiz Belvis. Al igual que la influencia revolucionaria del liberalismo democrático burgués que Francia tuvo en Ramón Emeterio Betances.

el período universitario en europa

En el 1848 estallaron luchas políticas y económicas en distintos países de Europa donde se enfrentaba la aristocracia privilegiada con las clases medias liberales y la clase obrera. En febrero de 1848 Betances, al tiempo que hacía su matrícula en la Facultad de Medicina de la Universidad de París, se unió al estudiantado rebelde de la revolución francesa democrática liberal. Este acto lo denominó como su bautismo revolucionario. Aquella revolución se extendió hasta junio de aquel año. No está claro en qué momento de esos meses Betances hizo un viaje a Puerto Rico antes de iniciar los cursos universitarios. De lo que probablemente los dos se enteraron fue del Bando o decreto del gobernador general Juan Prim, de represión contra “la raza africana”, (fueran libres o esclavos), del 4 de abril de 1848.

Coincidiendo con la revolución en Francia y con la solidaridad del Subsecretario de Estado de Marina y las Colonias, Víctor Schoelcher (quien había visitado a Cuba y Puerto Rico años antes), tras una rebelión de esclavos en Martinica, el nuevo gobierno abolió la esclavitud en las colonias francesas. Los esclavos se alzaron a su vez, en las colonias danesas de San Thomas y Santa Cruz, cundiendo el pánico entre las autoridades y esclavistas de Puerto Rico, por lo que el general Prim envió refuerzos militares. Sin embargo, el Bando de Prim no pudo evitar que se suscitaran dos rebeliones de esclavos en Ponce y que el movimiento abolicionista en Puerto Rico se pusiera en marcha.

Hacia finales de 1848 Betances y Ruiz Belvis embarcaron a Europa para hacer sus carreras universitarias. Según la historiadora y biógrafa de ambos, Ada Suárez Díaz, ellos se conocieron en noviembre o diciembre de 1848 en el barco que los transportó. La historiadora observó que Betances conoció al que habría de ser “el mejor de sus amigos, el más confiable de los colaboradores, el hombre de inteligencia excepcional y de inconmovible firmeza moral que fue Segundo Ruiz Belvis”. Díaz Soler apuntó que cuando Ruiz Belvis salió de

la patria del Libertador Simón Bolívar hacia España, “abordó en La Guaria una nave en que viajaba Ramón Emeterio Betances, joven que se trasladaba a Francia con el propósito de iniciar estudios en Medicina. La coincidencia del destino juntó a estos dos personajes, cuya entrañable amistad quedó sellada por la comunidad de ideas concernientes a los graves problemas que aquejaban a Puerto Rico”. Desafortunadamente, ninguna investigación hasta ahora ha podido brindar más luz acerca de esa travesía.

Por tanto, surgen múltiples cuestionamientos. Acaso ¿Ruiz Belvis no regresó a Puerto Rico y se fue directamente de Venezuela a Europa?, o ¿viajó con Betances a un puerto en España o en Francia? ¿Habrá llegado Betances con Ruiz Belvis a Cádiz, acompañándolo a Madrid, y de ahí siguió a Toulouse a visitar a su familia adoptiva? Ojalá que algún día se pueda saber más al respecto. En cualquier caso, en 1849 ambos eran ya amigos y fueron a estudiar, Betances (de 22 años) medicina en París y Ruiz Belvis (de 20 años), abogacía en Madrid.

En el escenario universitario hay un acontecimiento especial que tuvo de trasfondo al maestro y sacerdote gallego Rufo Manuel Fernández (1790-1854), oriundo de Santiago de Compostela. Por sus ideas liberales fue desterrado a Puerto Rico durante el último año del reinado del despótico rey Fernando VII en 1832. Aquel fue el rey de la dinastía Borbón por el cual el pueblo español luchó de 1808 a 1814 contra la ocupación de la Francia de Napoleón Bonaparte, llamándolo entonces “El Deseado”. Posteriormente, tras la derrota de los invasores franceses y la restauración miserable del absolutismo monárquico, descubrió que aquel monarca era en realidad un indeseable. Ese régimen fue el que expulsó a padre Rufo. Sin embargo, en el movimiento dialéctico de la historia, la pérdida para España de Fernández fue ganancia para Puerto Rico.

En 1832 Rufo Manuel Fernández se incorporó al recientemente inaugurado Seminario Conciliar, la única escuela superior en el país, donde fue maestro de Ciencias Naturales y montó el primer Laboratorio de Química en Puerto Rico. Padre Rufo consiguió que le dieran becas a cuatro estudiantes meritorios para seguir estudios universitarios en España: José Julián Acosta, Román Baldorioty de Castro, Julián Nuñez y Eduardo Pignelli. Fernández los acompañó a Madrid. Poco después de su llegada, debido a una epidemia de viruelas Nuñez y Pignatelli murieron. Acosta cayó enfermo, pero gracias al cuido de su íntimo amigo Román, sobrevivió. Un alarmado mentor los quiso traer de vuelta, pero ellos se negaron y se empeñaron en completar el bachillerato en Ciencias Físico-Matemáticas.

Padre Rufo regresó a Puerto Rico y más tarde falleció en Caguas en 1854. En su sepelio estuvieron Acosta y el joven médico Manuel Alonso quien estudió en la Universidad de Barcelona. Aquél 1854, también fue un homenaje al maestro Fernández por el logro especial que los universitarios alcanzaron, como se expone a continuación.

Según documenta el historiador y dramaturgo Roberto Ramos Perea en la monumental biografía de Alejandro Tapia y Rivera, poco después de la llegada de Baldorioty a Madrid, en 1847, Baldorioty de Castro y José Julián Acosta entablaron amistad con el cubano Domingo del Monte. Del Monte era un abogado, escritor y abolicionista que fue desterrado por las autoridades españolas de Cuba. El ejemplo de Domingo del Monte de reunir información sobre la historia de Cuba, una tarea que además era un acto de afirmación de identidad nacional diferenciada de la española, inspiró a un grupo de universitarios impulsados por Baldorioty a hacer lo mismo por Puerto Rico.

La tarea de empezar a recopilar información y documentos la emprendió Baldorioty entre 1848 y 1850, aprovechando la exquisita biblioteca que Del Monte puso a su disposición. Por entonces, en abril de 1850 Tapia y Rivera también llegó a Madrid desterrado por un altercado, seguido por un duelo, sostenido con un militar español en San Juan. Contando con menos recursos, Tapia se hospedó con Baldorioty y Acosta. No pudo matricularse en la universidad, pero tomó cursos de oyente y asistía a conferencias en el Ateneo de Madrid.

Con bastante material reunido, pero con más tareas de investigación por realizar, se constituyó en Madrid la Sociedad Recolectora de Documentos Históricos de la Isla de San Juan Bautista de Puerto Rico, el 20 de marzo de 1851 bajo la presidencia de Román Baldorioty de Castro. La integraron también: Segundo Ruiz Belvis, Alejandro Tapia y Rivera, José Julián Acosta, José Cornelio Cintrón, Juan J. Viñals, José Joaquín Vargas, Genaro

Aranzamendi, Calixto Romero Togores, Federico M. González, Lino Dámaso Saldaña, y desde París, Ramón Emeterio Betances. Se sabe que Baldorioty y Acosta viajaron en ocasiones a París y se reunían con Betances. Este último, localizó la obra del cronista flamenco-holandés Jean de Laet (1581-1649), titulada Historia del Nuevo Mundo. Esta obra fue publicada en holandés en 1625 y en francés en 1640, y fue Segundo Ruiz Belvis, quien tradujo del francés al español la sección del libro sobre Puerto Rico. Por tanto, se evidencia que tanto Betances como Ruiz Belvis tenían dominio del francés.

Ya graduados, Baldorioty y Acosta se fueron de viaje a Francia en 1852, y encargaron a Tapia y Rivera la edición del fruto del trabajo investigativo de ambos. De regreso a Puerto Rico, Alejandro Tapia y Rivera fue el editor de la Biblioteca Histórica de Puerto Rico donde consiguió publicar dicho trabajo en 1854. Esta obra vino a ser la nueva base de la investigación histórica propiamente puertorriqueña, que debemos al empeño de aquella vanguardia universitaria de mediados del siglo XIX.

Por otra parte, hay datos que comprueban que desde sus años universitarios tanto Betances como Ruiz Belvis eran partidarios de la independencia. En cuanto a Betances, el autor de este escrito ha tratado el tema en un artículo titulado “Betances y la revolución de 1848”. Sobre Ruiz Belvis, Mario R. Cancel lo dilucida en la biografía que escribió sobre éste.

el regreso a la patria

Betances y Ruiz Belvis concluyeron sus estudios universitarios y regresaron a Puerto Rico. En 1856 el primero y en 1857 el segundo. El ahora Dr. Betances, según documentó la historiadora Suárez Díaz, defendió exitosamente y con honores su tesis doctoral sobre Las causas del aborto, en donde, a los aspectos médicos le añadió unas observaciones sociales el 8 de enero de 1855. Permaneció otro año en Francia antes de volver a Puerto Rico, revalidó su título ante la Subdelegación de Medicina y Cirugía de Puerto Rico el 15 de abril de 1856 y el 19 de mayo presentó sus credenciales al Ayuntamiento de Mayagüez.

Por su parte, el 13 de marzo de 1857 Segundo Ruiz Belvis aprobó con sobresaliente el examen de abogado en la Universidad Central de Madrid. La Gaceta del Gobierno de Puerto Rico en el número 55 del 7 de mayo de 1857 incluyó la noticia en primera plana. El parte noticioso del Diario Español del 15 de marzo comentó:

Antes de ayer se licenció en la facultad de jurisprudencia el apreciable joven D. Segundo Ruiz. El foro adquirirá con él uno de sus más dignos representantes porque no dudamos que el Sr. Ruiz, que ha obtenido siempre las notas más brillantes en su carrera, continuará por la misma senda de aplicación que es la que allana con justicia los triunfos en todos los puestos de la sociedad.

Ciertamente, ese es un testimonio de la buena reputación que tenía Segundo Ruiz Belvis. El Gobierno no tardaría en ver que aquel “apreciable joven” tenía su lealtad y sentido de justicia con Puerto Rico ante todo y no con la España imperialista.

En un expediente de la sección de Ultramar del Archivo Histórico Nacional de Madrid, examinado por el historiador Cancel, se consigna que el grado de Licenciado en Derecho le fue conferido el 6 de abril. Durante el mes siguiente Ruiz Belvis prosiguió con los trámites institucionales para ejercer como abogado en Puerto Rico. Un oficio del Ministerio de Ultramar dirigido a la Audiencia o Corte de Puerto Rico, en junio de 1857 autorizó “su ejercicio de la abogacía”. Como señaló Cancel en la biografía citada, en septiembre ya estaba en Puerto Rico y su juramento de abogado fue certificado en la Secretaría del Ayuntamiento de Mayagüez. En otra coincidencia histórica, ese hecho se dio un 23 de septiembre (1857), una década antes de ponerse en marcha el movimiento revolucionario que condujo al Grito de Lares del 23 de septiembre de 1868.

De esta manera Mayagüez fue el hogar y lugar de trabajo de estos grandes patriotas hasta el 1867. No obstante, un acontecimiento terrible los estremecería a su regreso a Puerto Rico: la epidemia del cólera morbo.

el cólera morbo

El tema del cólera ha sido tratado por varios estudiosos de Betances. Incluso la Dra. Ramonita Vega impartió la conferencia “Betances en Mayagüez durante la época del cólera”, en la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Mayagüez el miércoles 4 de abril de 2018. Para no incurrir en repeticiones, a continuación se expondrá lo que se entiende es novedoso.

Al tiempo del inicio de la gobernación del mariscal José de Lemery el 23 de agosto de 1855 se desató en Puerto Rico una epidemia de cólera morbo que se introdujo por el puerto de Naguabo. Pronto se propagó por el país y se extendió durante todo el 1856. El cóleramorbo se trató de una enfermedad contagiosa causada por la bacteria vibrio cholerae anidada en aguas sucias. Su origen se atribuye a las circunstancias malsanas de las orillas del río Ganges en India. Por eso también se le llamó cólera morbo asiático. Bajo la creencia antigua de que el cólera derivaba de la bilis (el líquido en el hígado de color amarillo), se le identificó como cólera morbo, o enfermedad de la bilis.

En una tertulia especial que el autor de este artículo sostuviera con el Dr. Félix Córdova Iturregui y otros colegas de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras, surgió la pregunta en torno a por qué se le llama “cólera” a dicha enfermedad, cuando el concepto tiene otros significados como el de “entrar en cólera” o estar “encolerizado”. Ello pareciera sugerir una enfermedad rabiosa e implacable. Hasta ahora, todo lo que el autor de este escrito ha podido documentar sobre el cólera, incide en la descripción médica sin satisfacer esta curiosidad. Quien encuentre la respuesta, con evidencia y no especulación (que de eso tenemos demasiado en cuanto a todo), debiera exponerla. Lo relevante es que cuando Betances regresó a Puerto Rico en 1856, enfrentó el primer gran reto de su vida como médico, ya que ese fue el año de mayor número de muertes por la epidemia.

La enfermedad no era desconocida en la Península Ibérica. En la edición del 20 de noviembre de 1855 de la Gaceta del Gobierno de Puerto Rico se publicó el artículo “Breve historia del mastranzo, y noticias varias sobre el cólera-morbo” del Dr. Manuel María José de Galdo, un catedrático de Ciencias Naturales en la Universidad Central de Madrid. Mastranzo era una planta aromática que se utilizaba en el tratamiento. En el artículo se mencionan las investigaciones de médicos como el inglés Thomas Sydenham (1624-1689) y el escocés Donald Monro (1707-1802) en torno al cólera y otros temas de la medicina.

La descripción que dió el Dr. Galdo fue tenebrosa: “Esta enfermedad, cuyo nombre griego quiere decir flujo de bilis o flujo intestinal, está caracterizada por vómitos y cámaras de materias blanquizeas parecidas al cocimiento de arroz; calambres en las extremidades, demacración repentina, debilidad de pulso, enfriamiento del cuerpo, color azulado en la piel y supresión de la orina”. En los casos en que no se lograba curar (por ejemplo mediante infusiones de plantas medicinales), seguía la muerte producida por convulsiones, la congestión y colapso pulmonar. Con el movimiento mercantil marítimo desde el sur de

Asia a Europa, el cólera hizo su aparición en Portugal, y seguidamente en España en 1833. Hay noticias en 1854 de los “horrores” de la epidemia en Galicia, Cataluña y Andalucía, y nuevamente en 1855, el año en que entró en Puerto Rico.

En la obra El Antillano, Ada Suárez Díaz señaló que el Oeste de Puerto Rico fue una de las regiones que más sufrió la epidemia, especialmente en San Germán, Cabo Rojo y Mayagüez. Suárez Díaz observó que el Dr. José Francisco Basora se encargó de dar atenciones médicas del lado Norte de la Calle de la Candelaria en Mayagüez y el Dr. Betances del lado Sur. Aprovechando la conocida estadística de las defunciones sometida por el gobernador Lemery de enero de 1857 (pero que sólo han citado en términos del total de muertos) y el desconocido censo poblacional de 1854 que el gobernador incluyó en un expediente de la sección de Ultramar del Archivo Histórico Nacional (AHN) de Madrid, se pueden ofrecer unos datos sobre el impacto de la epidemia en los pueblos mencionados.

En el expediente de defunciones con fecha de 26 de enero de 1857 se informó la muerte de 25, 820 personas en todo Puerto Rico. San Germán, Mayagüez y Cabo Rojo figuraron entre los cinco pueblos con mayor número de muertes.

Cuadro 1: Pueblos con mayor número de muertes por la epidemia de cólera, 1855-1857

Pueblos # de muertos Por ciento del total

Por tanto, cabe preguntarse ¿Qué por ciento de la población se perdió en San Germán, Mayagüez y Cabo Rojo? El marco de referencia más próximo lo proporciona el censo de 1854, cuando el total de habitantes ascendió a 492,452. De manera que esto debe verse como una aproximación general. En este censo la población fue clasificada con criterios de división de clases y castas en blancos, mulatos, negros libres y esclavos, ofreciendo datos para varones y hembras en general. Por clases se referían a si los habitantes eran libres o esclavos pues no se clarificó quienes componían realmente las clases sociales. Por castas, una designación de diferenciación y desigualdad social por concepto de raza o etnia, se referían a los “blancos”, “pardos”, “mulatos”, “morenos” y “negros” empleados en los censos desde el siglo XVI y vaya usted a saber cómo establecían ese abanico racista de colores.

Cuadro 2: Población de Puerto rico, 1854

Clases y castas Habitantes Por cierto

Fuente: Censo de 1854, AHN, Ultramar 5082, Exp. 1, f. 33.

Sin embargo, al componer la estadística de defunciones se empleó otra clasificación de clases y castas, simplemente colocando blancos, pardos libres y esclavos. En este caso parece que bajo pardos incluyeron lo que antes distinguieron como mulatos y negros libres.

Cuadro 3: Muertes por clases y castas, 1855-1857

Fuente: Estado de defunciones, AHN, Ultramar 5082, Exp. 1, f. 31.

Como se aprecia en el Cuadro 1, San Germán, Ponce, Arecibo, Mayagüez y Cabo Rojo sufrieron una tercera parte del total de muertes en la isla. En los tres pueblos indicados del oeste (San Germán, Mayagüez y Cabo Rojo), la cifra fue de 5,015 muertos, equivalente a casi el 20% del total. Si se incluyen otros pueblos del gran oeste, desde Aguadilla bajando hasta San Germán, el número de muertos aumenta a 6,773 o 26%, lo cual, constituye más de una cuarta parte de todo Puerto Rico.

Clases y castas Muertos Por cierto

5,469 21%

Totales 25,820 100%

Fuente: Estado de defunciones, 1857, AHN, Ultramar 5082, Exp. 1, f. 31.

Aunque el por ciento de esclavos (21%) y blancos (22%) muertos es similar, el impacto no fue el mismo, pues los blancos representaban el 48% de los habitantes y los esclavos el 9.5%. Del cólera morbo murió gente de todo el cuadro social, pero los llamados pardos libres (comprendiendo mulatos y negros), más los esclavos que probablemente comprendían también negros y mulatos, sufrieron el 78% de los muertos. Además, es posible medir el impacto de la pérdida de población en cada pueblo. Los tres pueblos principales del oeste que se tomaron por muestra, figuraron entre los cinco con los mayores números de habitantes de Puerto Rico en 1854 como se aprecia en el Cuadro a continuación.

Cuadro 4: Mayor número de habitantes de Puerto rico, 1854

Sin embargo, las 5,015 muertes que se dieron entre éstos tres pueblos representaron el 19.4% del total de muertos por la epidemia en Puerto Rico. Los 2,462 muertos en San Germán fueron 9.5% del total de fallecidos en la isla. Pero el número se elevó un poco más, al examinarlo con relación al número de habitantes en su jurisdicción. Visto así, significa que San Germán perdió 10.7% de su población, Mayagüez un 7.5% y Cabo Rojo un 5.3%.

Cuadro 5: Pérdida de población respecto a población local por el cólera, 1854-1857

Pueblo Habitantes Muertes Por ciento

1. San Germán 22,974 2,462 10.7%

2. Mayagüez 20,925 1,569 7.5%

3. Cabo Rojo 18,342 984 5.3%

Totales 62,241 5,015 8%

Fuente: Censo de 1854 y Estado de defunciones, 1857 AHN, Ultramar 5082, Exp. 1, ff. 31 y 33.

Proporcionalmente el cólera causó entre los esclavos el mayor estrago. Murieron 3, 549 hombres (65%) y 1,920 mujeres (35%). Los amos de San Germán, Mayagüez y Cabo Rojo vieron reducir dramáticamente su mano de obra esclava. Por ejemplo, los 620 esclavos muertos en San Germán representaron el 25% del total de 2,462 defunciones por el cólera allí.

Cuadro 6: Muertes de esclavos respecto a fallecidos por pueblos, 1854-1857

Pueblo Muertes esclavos Por ciento

1. San Germán 2,462 620 25%

2. Mayagüez 1,569 338 21.5%

3. Cabo Rojo 984 168 17%

Totales 5,015 126 22%

Fuente: Censo de 1854 y Estado de defunciones, 1857 AHN, Ultramar 5082, Exp. 1, ff. 31 y 33.

Los esclavos también fueron los más castigados por la epidemia del cólera y probablemente todos perdieron a algún ser querido con ella. Fue una gran tragedia del destino para aquellos que finalmente lograrían su libertad en 1873.

Aparte de las razones económicas y filosóficas, surgío la pregunta de si ¿no entraría esta realidad igualmente en las consideraciones de los abolicionistas, especialmente los que asumieron la postura de favorecer la extinción inmediata y radical de ese sistema social laboral? Opino que los revolucionarios y abolicionistas médicos – Betances y Basora – que lo vivieron todos los días lo verían así. Con ese drama devastador también se topó Segundo Ruiz Belvis a su regreso a Puerto Rico.

Justamente en ese escenario histórico, fue que Ramón Emeterio Betances y Segundo Ruiz Belvis emprendieron sus acciones como organizadores de sociedades secretas que apoyaban la abolición de la esclavitud y la independencia de Puerto Rico partiendo de sus respectivos campos profesionales, por lo que su amistad y empeño revolucionario se estrecharon. Durante la siguiente década en Mayagüez continuar con dicha agenda, hasta que las autoridades españolas ordenaron el destierro de Betances a Madrid en el verano de 1867. Como se sabe, no cumplieron con el decreto del gobierno y se fugaron juntos a Santo Domingo, Nueva York y San Thomas. Establecieron un comité revolucionario dirigente para organizar la lucha por la libertad de Puerto Rico desde el exilio y publicaron un importante Manifiesto a los Habitantes de Puerto Rico (1 de septiembre de 1867) exponiendo las causas y los objetivos de la revolución. Antes de finalizar aquel año, el 3 de noviembre de 1867, Ruiz Belvis murió en Chile al inicio de una gira de solidaridad latinoamericana con la causa. Betances honró la memoria de su querido amigo, al que destacaba como el más decidido revolucionario y lo señaló como presidente de aquella organización patriótica. Betances reconstituyó con Mariano Ruiz Quiñones (hermano de Segundo Ruiz) y otros patriotas, un nuevo Comité Revolucionario en Santo Domingo en enero de 1868. En Mayagüez, Betances atendío a los más necesitados en su casa y por ello tuvo la fama de ser “el médico de los pobres”. Como Síndico protector de los intereses comunes que lo fue Ruiz Belvis, apuntó el historiador Díaz Soler, “los infelices veían en él a un ángel protector”. La ciudad de Mayagüez honra a Betances con el nombre de una de sus calles importantes. Se cruza, entre otras, con la calle principal que baja desde el área de la plaza central con el nombre de Méndez Vigo. Se trata del general Santiago Méndez Vigo, gobernador de Puerto Rico entre octubre de 1840 y abril de 1844. Entre otras cosas, este fue represor de esclavos rebeldes, y autor del decreto oscurantista del 4 de febrero de 1841, en que ordenó a los varones puertorriqueños, afeitarse sus bigotes y chivas por considerarlos señal de conspiradores contra el régimen colonial. En realidad, Santiago Méndez Vigo fue otro de los dictadores militares españoles en Puerto Rico.

Es por ello, que respetuosamente en este espacio se propone que se le cambie el nombre de la actual calle Méndez Vigo a Segundo Ruiz Belvis (quien socorrió al pueblo en el voraz incendio del 30 de enero de 1841 motivado por los importantes intereses comerciales que España tenía allí). De esta manera, Mayagüez honraría igualmente a otro de sus grandes patriotas. Ruiz Belvis ocupó los puestos de Síndico y Juez de Paz con honradez y entereza. Además combatió la corrupción y dio todo por el pueblo de Mayagüez y su patria Puerto Rico. En consecuencia, se produciría un feliz reencuentro conmemorativo de Segundo Ruiz Belvis y Ramón Emeterio Betances. Por tanto, en lo sucesivo, los puertorriqueños podrán citarse con alegría y orgullo en la esquina de la Ruiz Belvis y Betances.

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