¿Qué podemos aprender de los países con los sistemas escolares de mayor éxito a escala mundial? • Rafael L. Irizarry

¿Qué podemos aprender de los países con los sistemas escolares de mayor éxito a escala mundial?

Rafael L. Irizarry

Resumen

En este artículo se analizan los factores y procesos fundamentales claves para lograr las transformaciones educativas en los siguientes países clasificados entre los primeros diez en las puntuaciones de las pruebas de PISA: Singapur, Canadá, Finlandia, Japón y Shanghái. También, se analiza a Uruguay que es el segundo país con mayor puntuación en América Latina. Los factores analizados son: el objetivo de preparar una fuerza laboral para sostener la competitividad de la información globalizada y la economía del conocimiento, políticas sociales de equidad y bienestar, un sistema escolar con diversidad de rutas dirigidas a la formación profesional y técnicas con estándares rigurosos de evaluación, maestros altamente capacitados y un consenso social que apoye la administración de los cambios educativos. Se discute sus implicaciones para el sistema educativo de Puerto Rico.

Abstract

This article analyzes those critical factors and processes to pursue the educational changes in the following countries that areamong the ten countries with the highest scores in the PISA tests: Singapore, Canada, Finland, Japan and Shanghai. It also analyzes Uruguay which has the second highest score in Latin America. Suchfactors are: the goal of preparing a labor force that will sustain the competitiveness of the globalized information and knowledge economy, the social policies for welfare and equity, a school system with diverse gateways to professional and technical training subject to evaluations with rigorous standards, a

select pool of highly trained teachers, and a social consensus for the support of a continuous administration of the educational changes.

Introducción

En esta edición de la revista El Sol se presentan artículos sobre el funcionamiento, desempeño y logros de los sistemas escolares de cuatro países que sobresalen en las pruebas PISA. Canadá, Finlandia y Singapur se ubican consistentemente entre los primeros diez países con las puntuaciones más altas en las pruebas de PISA. También, se incluye un artículo sobre Uruguay que ocupa la posición número 46 en las puntuaciones en las pruebas de PISA colocándose como el segundo mejor en Latinoamérica. He ampliado el análisis con algunos datos sobre otros dos países de entre los primero diez: Shanghái y Japón. ¿Cuáles son el contenido de sus cambios y logros y los procesos para alcanzarlos que puedan servir de referencia y orientación para mejorar el sistema escolar de Puerto Rico? En este trabajo hemos identificado lo que entendemos son los factores y procesos críticos de mayor alcance para adelantar las transformaciones educativas que han configurado un sistema efectivo y exitoso y que pueden ser ejemplos a seguir para lograr lo mismo en Puerto Rico. Veamos.

Una fuerza laboral para sostener la competitividad de la información globalizada y economía del conocimiento

Los países en las primeras cuatro posiciones en las pruebas de PISA se caracterizan por ser economías de altas tasas de desarrollo económico, con liderazgo mundial en el sector de producción de información y conocimiento y sus aplicaciones tecnológicas. Shanghái, Finlandia, Singapur y Japón obtuvieron las puntuaciones más altas en la prueba de lectura del año 2009. En el caso de Shanghái, Finlandia y Singapur, son economías de desarrollo emergentes que han ascendido a las posiciones de valor de la producción más alta en el plano mundial.

Hace 30 a 40 años, Finlandia y Singapur, en comparación con otros países, eran economías atrasadas con bajos niveles de ingreso y una población con bajos niveles de escolaridad. Para ese mismo período, al igual que estos dos países, Canadá afrontó los retos de las transformaciones tecnológicas que generan la economía del conocimiento y la llamada globalización de las economías debido a la expansión y desplazamiento en una escala global de las empresas de producción y servicios. Esto conlleva la necesidad de elevar y mantener los más

altos niveles de competitividad empresarial y laboral. Se requiere capacidad de crear nuevos conocimientos que pueden ser de valor en los mercados y diseñar tecnologías para elevar la productividad y los ingresos de las economías nacionales. Esta transformación a la economía de la información y el conocimiento tiene por componente medular una fuerza laboral con los más altos niveles de competencias de razonamiento, análisis crítico, capacidad de resolver problemas complejos, ser creativos, sintetizar información de diferentes fuentes, capacidad para visualizar patrones en el manejo de información, trabajar en equipo y concertación con otras en formas productivas, asumir y ejercer liderato y alto compromiso ético (Tucker 2011; 6). En la tabla 3 del artículo sobre Singapur escrito por la profesora Rosa Marazzi, se ilustran estas destrezas intelectuales y además, estilos de comportamiento, trabajo y sentido moral y ético que son requeridos en la fuerza laboral de la economía de estos tiempos y se especifican cuáles son los logros esperados del proceso educativo de ese país. En Canadá se hace explícita esta conexión del sistema educativo con las demandas de la economía y la sociedad. Dice John Lawrence en su escrito sobre Canadá:

“… la sustancia y proceso educativo debe situarse en el contexto global de una socio-economía volátil y desarrollo dinámico que exige una productividad más alta de una fuerza laboral a escala mundial.

Además, la cohesión social y estabilidad doméstica dependen ahora de comunidades literatas e informadas y de infraestructuras técnicas que requieren diseño, producción, gerencia y mantenimiento imaginativo e innovador por una fuerza laboral cada vez más diestra” (Lawrence, 2011).

En Canadá, la efectividad y correspondencia de este vínculo de la formación en el sistema educativo con las demandas de destrezas de la economía se mantiene en un seguimiento sistemático mediante una encuesta periódica denominada Youth in Transition Survey (YITS). La encuesta demuestra cómo se relaciona lo aprendido por los jóvenes con las destrezas requeridas en el mercado de empleo. En el caso de Finlandia, los profundos cambios en su sistema educativo han estado inextricablemente atados a los profundos cambios en su economía. En su inicio, se transformó de una economía de exportación de maderas y productos primarios a la diversificación industrial. Pero en la década de los noventa, ocurrió una recesión en a que se redujo el ingreso nacional a un 13 porciento, se incrementó la deuda pública y el desempleo se elevó a un 20 porciento (Schwartz y

Metha, 2011). Destaco este dato pues Finlandia tiene similitudes con la situación de Puerto Rico en la primera década del siglo XXI.

El gobierno abordó la crisis con una nueva política abarcadora mediante la cual se transformó la economía a una de información y conocimiento. El motor de este desarrollo fue la inversión en la investigación y desarrollo (I&D) que condujo a un aumento en la tasa de 5 trabajadores en este sector por cada 1,000 del total de empleados en 1991 a 22 por cada 1,000 en el 2003. Durante este periodo, Finlandia ascendió de un quinto lugar al primero en el rango de competitividad económica global (Schwartz y Mehta, 2011).

Además de los vínculos con el sector universitario y post-secundario, este foco en la innovación que ha caracterizado la economía de Finlandia tuvo un impacto de gran alcance en la educación primaria y secundaria. El liderato gerencial en las industrias promovió la importancia de las matemáticas, las ciencias y la tecnología en el currículo y además, abogó por el desarrollo de destrezas como la creatividad, resolución de problemas, trabajo colaborativo en equipo y proyectos interdisciplinarios en las escuelas. El liderato empresarial tuvo una participación directa en el rediseño del currículo como miembros de las comisiones sobre el currículo escolar. Para los estudiosos de estos procesos, el crecimiento acelerado de la economía del conocimiento fue posible por la formación de los egresados de las escuelas con el tipo de flexibilidad y apertura a la innovación que se requiere en la economía y en la sociedad. Los autores destacan que los finlandeses se concentran en la formación de la población para una economía en la cual la innovación y el empresarismo son los motores de su progreso (Schwartz y Metha, 2011).

Marcia Rivera y Luis Yarzabal señalan que “Uruguay se ha ido moviendo hacia crear un Sistema Nacional de Educación con el fin de articular e integrar procesos educativos para todos los habitantes del país, a lo largo de toda su vida, siguiendo los preceptos de la UNESCO. Ello incluye tanto procesos de educación formal como de educación no formal y la ya mencionada educación inicial, a la cual se le ha dado un gran impulso.” (Rivera y Yarzábal, 2011). Uno de los mecanismos para lograr estos principios de acceso universal a la educación fue entregar una computadora portátil a cada niño-niña y maestro-maestra, con acceso al Internet. Las iniciativas y recursos se dirigieron a promover la literacidad y criticidad electrónica en la comunidad pedagógica atendiendo a los principios éticos.

Según los autores, al ser concebida como una ambiciosa estrategia de inclusión digital, transformación educativa y desarrollo social, se incorporaron a esta iniciativa los sectores de la economía relacionada con la gestión de producción y uso de los sistemas y componentes digitales como las áreas tecnológicas, educativas, de gestión electrónica, de innovación y telecomunicaciones.

Esta iniciativa tenía un alcance de doble vía. Se capacitaba a toda la población, la fuerza trabajadora presente y futura, a desenvolverse en la sociedad y la economía de la información y el conocimiento. Además, se logró la equidad en los recursos de enseñanza con la posesión de una computadora por todos los alumnos de todos los sectores sociales con lo cual se puede ir cerrando la brecha digital. El otro alcance que se discute más adelante es la adopción de una herramienta que transformó los procesos de enseñanza y de aprendizaje para que fueran más efectivos.

Políticas sociales de equidad y bienestar

En estos países hay un entendimiento de que los bajos niveles de calidad de vida, de pobreza y carencias de satisfacer necesidades básicas son factores causales de los bajos niveles de aprovechamiento y de desempeño escolar. Las estructuras de desigualdad social inciden en las anchas brechas de aprendizaje y progreso escolar. Estos países de las puntuaciones más altas como Finlandia, Singapur y Canadá tienen sistemas de bienestar con programas de asistencia económica, provisión de vivienda y de servicios de salud que aseguran una calidad de vida adecuada a la población. En algunos casos (Singapur) tienen programas de asistencia y de servicios a los alumnos y sus familias.

Un principio rector en la creación de la escuela abarcadora (comprehensive) en Finlandia era que todos los niños y jóvenes, independientemente de las situaciones de su ambiente familiar y las condiciones sociales y económicas regionales, no podían limitar sus oportunidades de una educación con altos niveles de logros.

Desde la década de los sesenta, se ha sostenido una política de igualdad social y económica con amplias redes de seguridad social. De hecho, Finlandia tiene uno de los indicadores Gini más bajos en el mundo de desigualdad en la distribución de ingresos (Castells y Himanem, 2002). Las escuelas están enmarcadas en estos principios, por lo cual están comprometidas con el desarrollo saludable y bienestar de sus alumnos. Las escuelas son como centros de servicios completos que proveen alimentación, servicios de salud y dentales, consejería

sicológica y orientación así como acceso externo a una gama diversa de servicios para alumnos y familias con necesidad.

La equidad rige también la asignación de recursos para las escuelas. Es un hecho que en sistemas escolares, cuya administración y financiación corresponde a municipios o distritos locales autónomos, los recursos de las escuelas dependen del nivel de ingreso de sus residentes. Por ende, hay grandes disparidades en los recursos asignados a las escuelas ubicadas en distritos con grandes diferencias en sus ingresos, como ocurre en los Estados Unidos. Los tres países: Finlandia, Singapur y Canadá aseguran una mayor equidad, asignando recursos mayores a escuelas con mayores problemas de aprendizaje y progreso escolar, con mayores ocurrencias de rezago y deserción en sus alumnos. En Canadá, donde el sistema es uno descentralizado a las provincias y municipalidades, en vez de permitir las desigualdades que genera la dependencia financiera de la riqueza (o pobreza) del distrito escolar local, los recursos se dirigen a las escuelas donde hay mayores retos y necesidades (Lawrence, 2011).

Un sistema escolar con diversidad de rutas dirigidas a la formación profesional y técnica con estándares de evaluación rigurosa

Casi todos los países con rangos altos en la escala de puntuaciones tienen un sistema escolar con diversidad de rutas hacia los niveles post-secundarios de tipo politécnico y universitario de carreras profesionales. Estas rutas de acceso tienen una base común de educación básica en los grados primarios y un nivel secundario de formación académica abarcadora. Pero, el factor clave para su éxito es el acceso de un nivel secundario al postsecundario, tanto profesional como de oficios técnicos, el cual requiere la aprobación de unas pruebas. Los estándares de estas pruebas están determinados por las universidades para los programas de rutas profesionales, por el estado y representantes de las industrias que emplean a los egresados de los programas politécnicos.

El currículo de los programas escolares de acceso a la Universidad así como los exámenes está estrechamente alineado con los requisitos de las universidades. Asimismo, existe un alineamiento en las destrezas adquiridas por los estudiantes en los programas politécnicos con los requisitos de la industria en la que se aspira trabajar. Para el estudiante, este requerimiento de cumplir con los estándares lo obliga a trabajar en el aprendizaje y dominio del material curricular ya que no

existen otras opciones de acceder a programas de formación profesional o técnica sin cumplir con estos estándares (Tucker, 2011).

Ahora bien, el logro de las puntuaciones altas en las pruebas PISA se debe al rigor, exigencias, variedad en las asignaturas y nivel de complejidad del currículo de estos programas en sus diversas rutas. Según Tucker, el currículo nacional de los países con altas puntuaciones en las pruebas PISA (Shangai, Finlandia, Japón, Singapur y Canadá) además de incluir las matemáticas y la lengua vernácula, cubre también las ciencias naturales y sociales, las artes y la música, y en algunos, la moral, la religión y la filosofía. Pero, los exámenes para el final de rutas secundarias y postsecundarias son ejercicios que requieren redacción de ensayos y resolver problemas complejos. Precisamente, por todo esto es que obtuvieron puntuaciones altas en las pruebas PISA, pues estos países demostraron dominio de contenidos curriculares complejos y la habilidad de aplicar el conocimiento a problemas prácticos (Tucker, 2011).

El aprendizaje activo y colaborativo para el mayor entendimiento de las materias curriculares

En las escuelas en estos países, la enseñanza se diferencia de los modos instruccionales de dictar lecciones a la clase. El maestro, en cambio, es más bien un agente facilitador en vez de un director del proceso de aprendizaje. Es quien promueve, motiva y sirve de mentor mediante la colaboración del el aprendizaje de los estudiantes. Su labor es la de crear un ambiente de aprendizaje que se asemeje a un taller, para lo cual se requiere un maestro con dominio intelectual del material y los temas del currículo y la flexibilidad y versatilidad para guiar a los estudiantes en direcciones impredecibles. El objetivo de la instrucción no es adquirir el conocimiento y destrezas del material curricular sino la habilidad de formular los problemas, identificar las fuentes de información, analizar la información, sintetizar lo aprendido, formular una solución y comunicar la misma. En Japón, se provoca discusiones extensas entre todo el grupo de la clase sobre las estrategias para la solución de los problemas y así lograr una comprensión a fondo de los conceptos que subyacen el tema de estudio (Tucker, 2011).

En las escuelas de Finlandia, se dice que las salas de clase son centradas en el que aprende (learner-centered). Los estudiantes toman cargo de sus lecciones, diseñan sus actividades de aprendizaje y trabajan colaborativamente en proyectos con otros estudiantes. Sus programas de estudio deben estar diseñados a la altura de los niveles superiores de la escuela secundaria y a la vez, hay la flexi-

bilidad para seguir los estudios a su paso. Según las guías curriculares oficiales:

El objetivo es aumentar la curiosidad y motivación del estudiante para aprender y promover la acción, auto-dirección y creatividad enfrentando retos y problemas interesantes. (Tucker, 2011).

El currículo se adapta a las necesidades e intereses de los estudiantes para lo cual el maestro tiene una amplia latitud en su diseño. El currículo establecido para todas las escuelas se ha ido reduciendo en sus especificaciones y en la actualidad es un marco general, y permite a los maestros escoger qué van a enseñar y cómo (Tucker, 2011).

Un aspecto muy significativo es una fuerte política de inclusividad por la cual ningún estudiante de alto o bajo aprovechamiento queda rezagado. La flexibilidad y autonomía del maestro permite a cada alumno seguir a su paso y adelantar según sus talentos. Por un lado, el talentoso sigue sus trabajos obteniendo niveles más altos de desempeño. Por otro lado, el sistema utiliza técnicas especiales con los estudiantes de rezago en su aprendizaje. Los maestros están capacitados y sensibles para identificar a los estudiantes con dificultades de aprendizaje y con problemas personales que afectan sus estudios. Cada escuela tiene un “maestro especial” que colabora con los demás maestros para identificar las dificultades y trabajar individualmente o en pequeños grupos para apoyar a estos estudiantes a mantenerse al nivel y paso de sus compañeros de clase. En efecto, una de las características emblemáticas de la educación en Finlandia es la atención individualizada y personalizada a los alumnos (Tucker, 2011). La clave de esta función es que el maestro identifique al estudiante con rezago y dificultades en sus estudios para intervenir en las etapas más tempranas antes de sufrir el desaliento y se agrave el rezago. El “maestro especial” presta su apoyo para ayudar al joven en sus estudios y a proveer o allegar los servicios para resolver sus problemas y necesidades. Estas atenciones son viables debido a que las clases se organizan en pequeños grupos (Tucker, 2011).

Otro aspecto significativo es la visión abarcadora del proceso educativo que atiende al niño y al joven en todas las dimensiones cognitivas de aprendizaje, su condición física, sus emociones, su ambiente familiar y social. Como se mencionó antes, la escuela tiene un componente que constituye operacionalmente un centro de servicios al estudiante y a su familia (Tucker, 2011). Además, en la escuela opera un grupo que se conoce como el “caregroup”, que incluye al director, el maestro de educación especial, la enfermera, el sicólogo escolar, el trabajador

social y los maestros de los alumnos sujetos a la discusión. Se determina el tipo de problema y necesidad del alumno y se decide el apoyo que se va a prestar: médico, sicológico o servicios sociales y se gestionan los servicios correspondientes. Un director de escuela de Finlandia asevera que este es un componente muy importante y efectivo en su sistema educativo para asegurar el progreso en el aprovechamiento académico de los alumnos. Este factor demuestra las brechas reducidas entre escuelas y entre grupos de alumnos de bajo y alto desempeño académico en comparación a las de los países europeos de la OECD (Tucker, 2011).

En el caso de Uruguay, la iniciativa de dotar a cada estudiante con una computadora portátil y con acceso al internet constituye una estrategia viable para adelantar su objetivo primordial de brindar una educación de calidad que, entre otras cosas, los prepare para los desafíos de la sociedad del conocimiento. En particular, aspira a reducir las brechas educativas de los distintos sectores sociales, compensando las diferencias de origen a través de la localización de recursos en los contextos sociales más desfavorables desarrollando programas innovadores para reducir y evitar la repetición y la deserción escolar (Rivera y Yarzábal, 2011).

Según los autores, las evaluaciones ponen de manifiesto que la computadora está siendo utilizada como herramienta didáctica pedagógica. En cuanto los alumnos, aumenta su motivación y autoestima, mejoran los índices de asistencia a los centros educativos, se facilita la realización de sus tareas de lectura y escritura, y se multiplican sus fuentes de información. La disponibilidad de la computadora aumenta la motivación de los niños por el trabajo escolar. Se reduce la brecha educativa en la medida que los niños de contextos menos favorables la motivación para el trabajo de aula con la XO es aún mayor; llega a casi un 80%. Ello, seguramente, porque en sus hogares no poseían computadoras y ahora existe el deseo y la posibilidad real de aprender a utilizarla plenamente.

Maestros selectos y altamente capacitados

Hace unos años, un ex-Ministro de Educación de Finlandia dictó una conferencia en Puerto Rico sobre las transformaciones educativas y su éxito en dicho país. Ante la pregunta de cuales han sido los factores para el éxito de estas transformaciones, el conferenciante mencionó tres: los maestros, los maestros y los maestros. Las investigaciones recientes sobre el sistema educativo y sus transformaciones dan evidencia de que esta respuesta no es meramente un artificio

retórico del ministro, pues los maestros son los agentes claves en las diversas transformaciones y los altos niveles de desempeño de los alumnos. Son los maestros que en última instancia diseñan el currículo que se ofrece a los estudiantes, los que manejan los procesos instruccionales de aprendizaje activo y con sentido, los que identifican y apoyan a los estudiantes rezagados e identifican y buscan los apoyos para atender y resolver sus problemas.

Para tener este tipo de maestro multifacético o polivalente se requiere unas capacidades intelectuales de alto nivel, destrezas en el manejo de procesos instruccionales diferenciados a grupos diversos, diagnosticar problemas de aprendizaje, evaluar el progreso académico, creatividad e imaginación para diseñar currículos a tenor con los intereses y necesidades de los estudiantes y motivaciones que conduzcan al dominio de los conocimientos y destrezas de las disciplinas y requerimientos de la economía actual y la convivencia cívica y social, un compromiso y vocación por la educación, sensibilidad a las dificultades de aprendizaje y problemas personales y sociales de los niños y los jóvenes. Son varias profesiones en una.

Tucker (2011) expone que estos países han tomado varias medidas para abordar el acervo de personal con estas capacidades y disposiciones. Esto conlleva elevar el prestigio social de la profesión magisterial, tener una retribución salarial comparable a las profesiones de mayor estima y organizar las condiciones de trabajo del magisterio de modo que corresponda a la organización profesional en vez del modelo industrial regimentado del trabajo asalariado. A la vez, se persigue atraer maestros con los más altos niveles de inteligencia aplicada, su dominio amplio de contenidos de conocimiento y las mejores habilidades para la enseñanza. En Japón, un panel para evaluar aspirantes a la profesión busca que tengan las cualidades de pasión, compromiso, destrezas de comunicación, empatía y la voluntad para ser un buen maestro.

El maestro tiene que estar capacitado para formar a los estudiantes en los conocimientos, competencias y destrezas de la economía post-industrial que correspondan a la sociedad del conocimiento, como los conocimientos avanzados de las disciplinas y la comprensión en profundidad de los conceptos y razonamientos subyacentes, la capacidad de combinar conocimientos de diferentes fuentes para analizar problemas y de síntesis de los conocimientos para producir creativamente soluciones imaginativas y originales (Tucker, 2011). A la vez de poseer estos conocimientos avanzados, los maestros deben también poseer la sensibilidad para reconocer y valorar a los estudiantes con rezagos y problemas y

concertar intervenciones que resuelvan sus dificultades y problemas.

En estos países, el magisterio es una profesión del más alto prestigio, con retribuciones salariales comparables y mayores que las escalas de funcionarios en el servicio civil y los niveles de ingreso de las profesiones en el sector privado. Por ende, los jóvenes de alto desempeño en exámenes de las escuelas y pruebas de inteligencia aspiran a la profesión de magisterio. De modo que la selección para la admisión a programas universitarios o institutos especializados de formación de maestros tiene por criterio indicadores de desempeño en los rangos del 20 al 30 porciento superior de los egresados, usualmente la tasa de admitidos es de 1 de 8 aspirantes. La formación de los maestros se desarrolla en las universidades de investigación, de mayor prestigio o en institutos elite como en Singapur. En Finlandia, los maestros se les requieren una maestría y para los maestros de niveles superiores del nivel secundario su grado es en la disciplina de la asignatura de enseñanza. Asimismo, en Singapur, un maestro de matemáticas tiene su bachillerato en matemáticas y no en educación. Los que cursan el programa en educación, las concentraciones en las materias de enseñanza se toman en las facultades correspondientes a las disciplinas, como artes y ciencias, y no en la facultad de educación (Tucker, 2011).

En Finlandia, el maestro tiene la formación para el ejercicio de la profesión en forma autónoma. En la medida que ha ido aumentando su nivel de preparación y capacitación para el manejo de los procesos instruccionales y el diseño del currículo se han ido delegando estas competencias. La sociedad y los sistemas de administración de la educación tienen por base una confianza en las competencias del maestro por lo cual se le reconoce su autonomía para ejercer su labor magisterial.

Consenso social para la administración en forma continua de las transformaciones educativas

Estas transformaciones se han desarrollado en procesos de largos plazos de 30 años o más. En estos países, los sistemas educacionales han tenido una relativa estabilidad institucional y han estado exentas del partidismo político. Aún en cambios ideológicos en el partido de gobierno, como ha sucedido en Finlandia, las políticas que orientan las transformaciones se han mantenido. En todos los casos se iniciaron con un consenso de las metas y en la concertación de medidas e iniciativas dirigidas a estas metas.

El caso de Uruguay puede ser un ejemplo de cómo se puede institucionalizar

una forma de administración del sistema educativo que no esté sujeto a los vaivenes partidistas. La estabilidad continua de sus políticas y estrategias educativas se instrumentan mediante una autoridad ejecutora máxima que es un órgano estatal autónomo, la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Este es dirigido por un Consejo de cinco personas, de las cuales el poder Ejecutivo sólo designa a tres y uno de los cuales en la actualidad fue propuesto por el principal partido de oposición. Las otras dos son electas por los docentes. Con ello se busca que las políticas educativas no respondan a una agenda estrictamente político-partidista, sino a un proyecto nacional. Su misión consiste en “elaborar, instrumentar y desarrollar políticas educativas; garantizar la educación a todos los habitantes del país, asegurando su ingreso, permanencia y egreso; asegurar el cumplimiento de los principios y orientaciones generales de la educación; y promover la participación de toda la sociedad en la formulación, implementación y desarrollo de la educación”. Precisamente, el plan Ceibal de entrega de las computadoras a los alumnos y docentes fue posible por la gestación de un consenso de las fuerzas político partidistas para sostenerlo.

La reconocida educadora y estudiosa de las reformas educativas Linda Darling-Hammond anota los contrastes en la administración de las transformaciones de los sistemas educativos de estos países con el desenvolvimiento de los cambios iniciados en Estados Unidos: …en la tradición de la política pendular y de ideas desechables de Estados Unidos, pocas de las reformas exitosas se han sostenido por unos pocos años. En contraste, las naciones que han ascendido velozmente al tope de los rangos en escalas internacionales han logrado progreso continuo con una visión de mejoramiento educativo, a menudo a través de décadas. Lo han hecho con las guías de ministerios profesionales fuertes, quienes están bien informados por la investigación y las mejores prácticas (best practices) de educación, protegidos, a un mayor grado que aquí (EEUU) de los caprichos políticos (Darling-Hammond, 2011). Lo mismo se puede decir de Puerto Rico.

Rutas para una educación de calidad y efectiva para todos en Puerto Rico

En la edición de la revista Time del 14 de noviembre de 2011, un reportaje sobre la movilidad social describía un escenario de estancamiento en el progreso económico y social. La única forma de recuperar el progreso es con los desarro-

llos de la tecnología para lo cual era indispensable una educación del más alto nivel de preparación en materias complejas. Así se ha postulado que Puerto Rico tiene que emprender su desarrollo con la economía de la producción y aplicación innovadora del conocimiento. De partida tiene que concertarse un consenso entre todos los sectores sobre las rutas a seguir para ese desarrollo en sus aspectos económicos, sociales y culturales. La educación tiene un papel central para lograrlo y todos los sectores sociales tienen que establecer las metas para el sistema educativo.

Primero, se requiere establecer una administración del sistema escolar que tenga dirección propia, fuera de los controles partidistas, con el consenso y apoyo de los diversos sectores de la sociedad para emprender los cambios hacia una educación que capacite a la población joven y adulta en los conocimientos, destrezas y disposiciones y estilos de trabajo para una industria posmoderna de alta tecnología y complejidad técnica. Aunque los detalles de las rutas para lograr este fin son particulares a cada país, existen unos elementos que comparten los países más exitosos que debemos trabajar para traducirlos a nuestra realidad: • consenso social para la administración en forma continua de las transformaciones educativas.; • la meta de la formación de una fuerza laboral para sostener la competitividad en la economía globalizada de la información y el conocimiento; • políticas sociales de equidad y bienestar que atiendan a las necesidades materiales, personales, sociales y emocionales de los niños y jóvenes; • un sistema escolar con diversidad de rutas de formación profesional y técnica, con estándares de evaluación rigurosa que los capacite para los requerimientos de empleos y gestión emprendedora de los desarrollos de la economía; • maestros selectos y altamente capacitados en las materias que enseñan; • procesos instruccionales para el aprendizaje con sentido y entendimiento a fondo de las materias de estudio y la participación del alumno en aprendizaje activo y colaborativo.

Referencias

Castells, M. y Himanem, P. 2002. The Information Society and the Welfare State; the Finnish Model. Oxford University Press. Lawrence, J. E. S. 2011. “What is Canada’s educational Edge?” Magisterio, 1 (1), 2011. Darling-Hammond, L. 2011. “Foreword.” En: Tucker, M. S. 2011. Surpassing Shanghai. Cambridge, MA. Harvard University Press.

Rivera, M y Yarzábal, L. 2011. “Peculiaridades del sistema educativo uruguayo. Magisterio, 1 (1), 2011. Schwartz, R. B. y Mehta, J. 2011. “Finland: Superb Teachers-How to Get Them, How to Use Them.” En: Tucker, M. S. 2011. Surpassing Shanghai. Cambridge, MA. Harvard University Press. Tucker, M. S. 2011. Surpassing Shanghai, Cambridge, MA: Harvard University Press.