BABEL-AFIAL Nº 1 by Babel AFIAL

COMITÉ EDITORIAL Elena de Prada Creo (Universidad de Vigo) Cristina Larkin Galiñanes (Universidad de Vigo) Beatriz Figueroa Revilla (Universidad de Vigo) COMITÉ DE REDACCIÓN Enrique Alcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidad de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) M a Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidad de Santiago de Compostela) Rafael Monroy Casas (Universidad de Murcia) Catalina Montes Mozo (Universidad de Salamanca) Patricia Shaw (Universidad de Oviedo) José Siles Artés (Universidad Complutense de Madrid)

BABEL-AFIAL N°l, Invierno de 1992 Facultad de Humanidades Depto. de Inglés As Lagoas 32004 Ourense VíA LÁCTEA Avda. das Marlñas, 49. 15172 Perillo-Oleiros (A Coruña) Tlf. (981) 635064 PORTADA Fausto C. Isorna IMPRIME Velograf, S.A. ISSN 1132 - 7332 DEP. LEGAL C - 1654 - 1992 © BABH-AFIAL. 1992 © Vía Láctea Editorial. 1992

PERIODICIDAD: La revista se editará en dos números anuales, invierno y verano.

PRESENTACIÓN

BABEL-AFIAL nace de la preocupación por llenar el vacío existente en nuestra comunidad autónoma de publicaciones que aborden la problemática específica de los estudios de Filología Inglesa y Alemana, intentando con ello promover la difusión de las investigaciones que se realizan tanto en las tres universidades gallegas como en todo el territorio nacional. Por todo ello, el objetivo de esta publicación es mostrar un amplio panorama de los estudios de investigación que se realizan en el ámbito de la filología inglesa y alemana dentro del marco de la teoría literaria, la literatura, la lengua, la lingüística aplicada, la traducción y la metodología. En este primer número introductorio se ha intentado por tanto ofrecer un «estado de la cuestión» incluyendo investigaciones representativas de las áreas anteriormente mencionadas con el doble propósito de difundir sus hipótesis y conclusiones y de fomentar posibles trabajos que contrasten los anteriores. En definitiva, divulgación y discusión a modo de foro de debate es 16 que BABEL-AFIAL pretende alcanzar, para lo cual espera Gontar con la colaboración de toda la comunidad científica. Así, invitamos desde nuestra publicación a todos aquellos que deseen compartir este objetivo. Igualmente nos gustaría manifestar nuestro más profundo agradecimiento a todos los autores de los trabajos enviados, a los miembros del Comité de Redacción y al Departamento de Filología Inglesa y Alemana de la Universidad de Vigo por su apoyo y comprensión para hacer que el proyecto de BABEL-AFIAL sea una realidad.

El Comité Editorial

Índice

Arachnologies: Gender and Creativity in Fin de Siecle American Women's Fiction. Teresa Gómez Reus

For a More Dialogic Literature Classroom: Sorne Pedagogical Implications of Reader-Response Criticismo Aitor Ibarrola Armendariz

Las olas como obra de arte. Algunos usos del ritmo y la composición. Dámaso López García

The Merchant ofVenice: Codicia, Traición y Carne. Mariano Baselga Calvo

The Hour-Glass: Arte y conocimiento en la Filosofía de W.B.Yeats Francisco Javier Torres Ribelles

Grammar in Commuuicative Language Teaching. How to teach it, how to avoid our student's «Oh, no, not that aiain!» María José Martínez Azorín

Las Dificultades de Traducir el Humor: Astérix le Gaulois - Asterix the Gaul - Asterix el Galo Miguel Angel Campos Pardillos

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Expresión de una «Strong Complaint» en tres formas diferentes de comunicación. Ana I. Gamarra Aragonés Carolina Requejo Losada

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Arachnologies: Gender and Creativity in Fin de Siecle American Women's Fiction. Teresa Gómez Reus Universidad de Alicante

El presente arlí~ulo estudia pautas narrativas y estilísticas, así como imág\Jnes domésticas de escape, rebelión, parálisis y de asfixia espiritual conlUnes a un grupo de escritoras nortemericanas en la transición del siglo XIX al XX. Explorando estas pautas arquetípicas en escritoras tan dispares como Ellen Glasgow, Elizabeth Stuart Phelps, Edith Wharton, Mary Wilkins Freeman o Sara Ome Jewett, el artículo pretende perfilar una cartografía más amplia de la que se ofrece en los cánones «oficiales» de la literatura norteamericana, y abordar aspectos comparativos de escritoras que hasta ahora no se habían relacionado entre sí. Se parte del análisis de novelas como The Story ofAvis, Virginia, Surnrner..., así como de diversos cuentos procedentes de escritoras del llamado «local color» para concluir que estas escritoras estudiadas no sólo se rebelaron imaginativamente contra los angostos cánones de la feminidad que prescribía la época, sino que también supieron contribuir a nuevas formas de representación femeninas, a través de una búsqueda imaginativa que sugiere nuevos horizontes de dignidad personal. En este senti<IO;. sus obras son «aracnologías» -por usar el neologismo deNancy Miller que da título al trabajo- y si tiramos del hilo de slis tejidos narrativos nos topamos con la cultura del género y de la misoginia (tan virulenta en el panorama intelectual del siglo XIX, como Gilber y Gubar han estudiado), con las inscripciones de sus estructuras vivenciales y políticas.

This paper aims at exploring distinctive elements of plot, image andnarrative pattems recurring infin de siecZe American women's fiction. My attempt benefits from and joins in the widespread efforts undertaken by feminist literary critics to sketch a horizon of writing that includes other cartographies and other scenes, other styles of identity. Whether concemed with the representation of women in fiction, with the relations

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between female authorship and literary history, or with the way that the category of gender has affected creative experience, feminist criticism has provided multifaceted revisions of accepted assumptions about reading and writing and has greatly contributed to dismantling many of the conventions of literary discourse. The task of revising the cultural space and adding the performances of other voices, other writing subjects1 has been necessary in order to challenge the interpretative securities of what Charles Olson called a literary history, «a history of writing by men,» in Nancy Miller's words. 2 Although the exclusion of women from the canon has been an allpervading trait in Westem culture, the case of American literary history stands as especially representative. The myth of the frontier and the dream of the reconciliation of the races have been quoted onceand again as the most relevant features of a literature that Joyce Warren has labelled as basically white, Anglo-Saxon and man-oriented. 3 Taking as the essential quality of American literary identity factors which belong to the experiences of Westem men, Americanists have too often selected male writers as American Classics, while ignoring women authors as important as Rebecca Harding David, Kate Chopin or Harriet Beecher Stowe. Contemporary research has provided useful explanations for the critical invisibility of the many active women authors in America. Nina Baym and Barbara Ozieblo,4 for example, have offered a broad spectrum of reasons, ranging from simple bias on the part of the critic and the effects on women of a lack of classical education to the fact that the standards of literary excellence have been imposed by criteria which are not neutral but gender and value-Iaden. According to Baym, the earliest American literary critics began to talk about the «most American» work rather than the «best» work because they wanted to differentiate American from British writing. The problem, however, arises when we look at the quality of «Americanness» because what we call «the» American experience, as we suggested before, refers to aspects of experience which are typically maleo Considering that nineteenth-century women led a home-bound and affection-centred life, it is highly unlikely that American women would write fiction conveying the individuality, mobility and sense of self-reliance which are central to the idea of American identity. Despite the remarkable efforts undertaken by ferninist critics to explore and revise women' s literature, the truth is that, as Elaine Showalter has recently said, «there is still a great deal of work to be done.»5 Annis Pratt has provided a useful perspective on the field, arguing that «women' s fiction reflects an experience radically different from men's because our

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drive towards growth as persons is thwarted by society' s prescriptions concerning gender.»6 Pratt postulates that literary archetypes such as initiation into adulthood, entry into marriage and the quest for sexuality and for personal transformation are usually disrupted in women's fiction. Her theses are specially relevant here, for my organization of materials suggests sequential patterns parallel to those established by Pratt. As we shall see, infin de siixle American women's writing young girls grow down rather than up, the socially festive denouements appropriate to courtship and marriage fiction are often subverted by madness and death, Eros and celibacy are punished alike and when a journey of rebirth is undertaken, the reward of personal power makes the hero a social deviant. These disruptive patterns depicting tensions and rebellion against society' s dictates are recurrent in writers as diverse as Ellen Glasgow, Elizabeth Stuart Phelps, Kate Chopin or Edith Wharton. But subversion and disruption are not the only paradigms discernible infin de siixle American women' s fiction. They also explored new questions and touched areas of women's self that were largely uncharted by male writers or, at best, described in terms of alien standards. The paradigmatic angel in the house is probably one of the images of femininity with which writers like Edith Wharton, Elizabeth Stuart Phelps or Ellen Glasgow most deeply dissent. Barbara Welder has shown that submissiveness and self-abnegation were still considered the proper essence of femininity in fin de siecle America. 7 In fact, Coventry Patmore' s exemplary women were still haunting countless writers and intellectuals, who argued that women could counter the evils of industrial life if they remained within the home. Opposing their culture' s stifling ideas about women, works like Wharton's «The Pelican» (1899) and «The Angel at the Grave» (1901) or Ellen Glasgow's Virginia (1913) turn the image upside down to reveal the multifaceted contradictions of the archetypal ideal. This critique of one of the most powerful images of femininity reframes an inaugural moment of feminist authorship: it attacks an indictrnent of patriarchy in a variety of tones and subverts traditional representations ascribed to the trope of the woman. RecentIy re-discovered writers like Elizabeth Stuart Phelps explore what Annis Pratt calls «the novel of enclosure in marriage.» According to Pratt, in novels of marriage patterns of pursuit and submission are accompanied by images of suffocation and dwarfing, «the authors depicting matrimony as one of the primary tools for dulling a hero's initiative and restraining her maturation.»8 This disappointment of expectations characterizes Phelps' novel The Story ofAvis (1877), a bold

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book which was condemned by reviews and critics alike because it expounded the «erroneous theory that marriage is not a woman' s best and highest destiny.»9 Linda Huf has suggested that The Story ofA vis grew out of Phelps's disappointments over the disregard her literary aspirations had met with at home. The novel apparently was written in sympathy with Elizabeth's mother, a once promising novelist who took to writing hidden in an unheated attic and who died tom by the conflict of being «too good a housekeeper, too tender a wife, too hearty a hostess,»lO while trying to keep up her artistic aspirations. Like her mother, Elizabeth was driven to practice the writer' s profession «as if it had been a burglar' s» since her father, a professor at the Andover Seminary, had refused his undomestic daughter a room of her own. Indeed, the novel offers many biographical details but none as symbolic as the image of Avis painting in the freezing attic -an emblematic room in women's fiction-, just as the author herself did, wrapped in he,r dead mother' s shawl. The novel uses images of domestic confinement, suffocation and paralysis to explore the story of a woman who fails to fulfil her artistic expectations after having married Philip Ostrander, an apparently caring and charismatic tutor at the university. With the example ofher mother's thwarted career before her, Avis rejects Philip at firs1. She wants to paint and she hates to keep house. But Philip persuades Avis, telling her he doesn't want her to be like other men's wives. Once married, Avis's decline as «the most promising artist in New England» begins inexorably. Because Philip has chosen a house that has no room for a studio, Avis postpones her painting for a time, and while her husband does his own research, Avis paints birds on their china and decorates the dadoes in the hall. Once a mother, Avis cannot escape the drudgery of domesticity. At one point in the novel, her husband loses his position at the university so Avis has to start sewing her children's clothes. Unhappily the artist who recently combined colours on canvas now mixes dye in a bucket to colour a baby' s cloak. Like Arachne, the motherless weaver whom Athenea tumed into a spider, Avis is forced to paint outside representation. Cut off from the work of art, engaged in a language of textile that dissolves the woman's signature, Avis spins like a woman a domestic tale, an anonymous female labour that erases the subject of its production. It is significant that Avis' s great painting following her marriage is a picture of a sphinx, a theme she had envisioned just before her betrothal to Philip. The painting on which she works on and off for five years is interesting because it thematizes a number of representations of Westem heroines -Cleopatra, Esther, S1. Elizabeth, Jeanne d' Arc- and other inglorious maidens and mothers: «They knelt in convents; they leered in

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the streets, they sang to their babes, they stooped and stitched in black attics. They feH by the blow of a man's hand... »ll This «putting woman into discourse»12 recalls the iconography of Aracne' s tapestry, -as Nancy Miller has brilliantly studied it, «a feminocentric pratest» that restages the forgotten stories of deprived, raped or abandoned womenY But Avis's picture will never be completed. Forced by her husband to seH it to pay off his debts, she hurriedly paints in a child with his fingers on the Sphinx's lips, swearing the Sphinx to eternal silence..As Huffhas pointed out,14 the child recalls Avis' s demanding and intrusive boy, who clings to her smock, preventing her fram painting. Throughout the novel the image of the house as entrapment and the attic as a metaphor for freedom stand as two pervading features of an imaginary landscape characterized by a peculiar way of depicting space. According to Nina Baym,15 in the world of the so-caHed sentimental novels of the preceding decades, the home was both a nourishing nest and a network ofhuman attachments based on love and mutual responsibility. In contrast, under Phelps' withering glance, home becomes «the cold, inhospitable hearth» where the heraine languishes and fades as if in a pantheon. At the end of the story, by the time her husband and children cannot clip her wings any longer, Avis sits to her painting only to find that she is too old and rheumatic to dare the delirious heights. Just as The Story of Avis depicts the home as the place where aspirations die, in Wharton's fiction, as J. Boydston says, it is too often «the embodiment of much that is wrong in society.»16 This change of domestic imagery found in women's writing between the Civil War and the First World War illustrates a major shift within the larger context of nineteenth-century American culture: the Civil War had demonstrated the feebleness of the affectional model of human relationships and the women writers of this transitional age found the happy certainty of the sentimental fictionists to be no longer credible. As Elaine Showalter has noted, we are dealing now with a historical change fram one house of American women's fiction to another, fram the homosocial women's culture of nineteenth-century America to the gender crisis of modemism. 17 As early as the 1880s patterns of social and gender behaviour became strained as daughters pressed for education, mobility and power outside the female sphere. So by the turn of the century home had became a restraint and a constraint and to define it as women's sphere was unambiguously to invite her to absent herself fram the world' s affairs. Patterns of dwarfing and entombment similar to those articulated by Phelps can be found in Edith Wharton's «The Angel at the Grave» (1901). The story, which is richly ironic in tone, covers the adu1t 1ife of

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Pauline Anson, the grand-daughter of a transcendentalist writer who relinquishes her personal and inteHectual development to care for his home-shrine and to become his literary executrix. Because she bears the stamp of a patriarchal education based on «the centripetal force of (the grand-father's) greatness,»18 Pauline shapes herself into the rather uncongenial role of «the guardian of the farnily temple,» which 'implies abdicating her own life for the sake of becoming his «custodian angel» and literary executrix. Wharton's characterization of the self-effacing woman is cornmunicated in the story through the use of biblical imagery that stresses the visionary quality of the heroine's irnmolation. The House, always written with a capital letter, is «the temple,» «the sanctuary» where Pauline, its «young priestess is to be the interpreter of the orade.» (<<Angel,» 1172). Her vestal task is assumed as a sacred duty to guide «the lost sheep straying in the wildemess.» (<<Angel,» 1176). Clearly, the imagery is connected with the cultural values of the time, which glorified abnegation and devotion to the home as major props to the notion of «the superior woman.» Other writers of the period were ultimately ambivalent over the ideal of female service, but in «The Angel at the Grave» Wharton skilfuHy depicts the cost of feminine submission and fuHy exposes the futility of living a vicarious existence. After devoting her life to writing her grand-father's biography, Pauline leams from the publisher that the reading public is no longer interested in Orestes Anson. The manuscript in which she had lain «aH her dreams, aH her renunciations» is envisioned now as «a dead bundle» and Pauline aHows herself to feel fuHy the horror of her waste: «She sat in the cold thinly-fumished interior and it seemed to her that she had ... kept vigil by a corpse.» (<<Angel,» 1178). A number of critics have already explained how Edith Wharton was able to develop complex insights on the many cultural contradictions surrounding women. As in so many other ofWharton novels, we find here the familiar discrepancy between the heroine's aspirations and the texture of reality. The tension between desire and their role in society typifies the frustrations of educated women in a world that encouraged renunciation as their only avenue for self-expression. And yet, the story not only questions the redemptive potential of self-sacrifice; it also explores the nature of a woman' s problematic relationship with the male literary tradition she feels she has been appointed to perpetrate. Surely it is no coincidence that Wharton chooses Transcendentalist thought as a target for her satire against a male, individualist culture. The Academia and the great masters are treated here with malicious mischievousness. Like

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George Eliot' s Casaubon in Middlemarch, Orestes Anson has the aspect of Milton domesticated and diminished. Though majestic in his metaphysical pedestal, at home he is a pretentious character with a ridiculous jargon. From his «sonorous periods, his mystic vocabulary, his flights into the rarefied air of the abstract» to «the guttural cluck that started the wheels of speech» (<<Angel,» 1173), Orestes Anson is indeed a skilful1y subversive portrait of male authority, for as George Eliot writes, «even Milton, looking for his portrait in a spoon must submit to having the facial angle of a bumpkin.»19 Wharton's emphasis on seemingly trivial details does not obscure the story' s subversive critique against patriarchal beliefs. While the grandfather, his disciples and publishers control the outside world, the women remain at home, «in cel1s that left the central fame undisturbed.» (<<Angel,» 1172). Yet by the end of the story home has become both a tomb-like prison and a frail refuge from a world more frightening than any prison: «She sat in the library, among the carefully-tended books and portraits; and it seemed to her that she had been walled alive into a tomb hung with the effigies of dead ideas» (<<Angel,» 1178). As in The Story ofAvis, the sense of failure that Pauline experiences at the end of the story reverses the archetypal image of the angel in the house and confers the idea that to be «the guardian of the family temple» is not to choose a meaningfullife but rather. to opt for the isolation of rigor mortis. In Ellen Glasgow's works there also proliferates a grarnmar of motives that subverts the conventional representations of women ascribed by culture. If the spinster, a much pitied or ridiculed stereotype in literature, is portrayed with sympathy in novels like The Miller of Old Church (1911), the inspiring, innocent American girl elicits her satirical cornmentary. This is clearly perceived in Virginia, where El1en Glasgow provides the reader with another devastating critique of the cramping effects that domesticity and self-immolation have on women. Virginia is the precious self-effacing child-woman of American imagery: beautiful and delicate, «she embodied the feminine ideal of the ages.»20 Because «ignorance was supposed in sorne mysterious way to add to her value as a woman ... her education was founded upon the single theory that the less a girl knew about life, the better prepared she would be to contend with it.» (Virginia, 22.) Brought up in ignorance and luxury while a girl, she mirnics her mother' s behaviour when she marries: she enslaves herself for the sake of her farnily' s material cornfort and relinquishes any aspiration of personal self. In Old Town Folks (1869) Harriet Beecher Stowe observed the inequity by which boys «grow» and girls «shrink.» Likewise,

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the structure of Virginia, which depicts in two parallel, opposing lines the husband' s creative development and Virginia' s personal decline, confinns the disruptive patterns discernible in female Bildungsromanen -what Pratt calls «the growing-up grotesque»- and provides a bitter counterpoint to the cultural ideal of the angel in the house. At the end of the novel, Virginia, an old woman despite the fact she is 45 years old, must face a disintegrated marriage, an empty house and an identity which has been atrophied because of a consuming necessity for self-sacrifice that has benefited no one. Critics like Sandra Gilbert, Susan Gubar and Annis Pratt have recognized insanity as an extended and complex metaphor of the enclosure archetype in women' s fiction. Depicting enclosure in the house as a cause of madness, women authors have developed metaphors linking normal households with asylums, «not only using real insane asylums, but also picturing ~ndividual rooms, suites, floors and entire houses where women are driven mad by dehumanizing gender nonns.»21 The prototypical mad wife infin de siecle American women's fiction is portrayed in Charlotte Perkins Gilman's «The Yellow Wallpaper» (1892), a tale of hysterical confinement -a fictionalized account of Gilman' s own breakdown in 1887 and the treatment she underwent at the hands of Freud's American contemporary, Wdr Mitchell. I will not dwell on a story which has been much scrutinized by critics today. Yet, I would like to emphasize here the gendered elements of this tale in which the docile wife and compliant patient confined to an attic can only escape the site of repression through a terrifying loss of self. A similar pattern of confinement and madness underlies Kate Chopin's «La Belle ZoraYde.» The story traces the «growing up grotesque» of a slave mother deprived of her lover and baby, and her gradual descent into madness. The analogies that we can draw from this nightmarish metamorphosis of the self seem to confinn a repetitive pattern in which there is a lack of harmony when the feminine is not perceived as independent from masculine power. The Gothic-like outlines of this imaginary landscape reverse the tenets of official femininity to suggest that passivity, isolation and dependency generate nothing but paralysis and mental asphyxia. This barren conclusion, though with its own peculiar variations in plot and metaphorical structure, can be traced in Edith Wharton's Ethan Frome (1912). Here the many images of mutilation throughout the novel degenerate the fairy-tale quality of the story as the angelic Mattie becomes a mirror image of witchlike Zeena. In her French draft Edith Wharton explicitly states that Mattie «exemplified all the dull anguish of the long

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I line of women who, for two hundred years, had been buffeted by life and who had eaten out their hearts in the constricted and gloomy existence of the American countryside.»22 Initially the golden maiden, the Cinderella of Ethan' s dreams, Mattie Silver is transformed -like Arachne- into a witch, a devouring female insect. «Her hair was as grey as her companion's, her face as bloodless and shrivelled, but amber-tinted, with swarthy shadows sharpening the nose and hollowing the temples. Under her shapeless dress her body kept its limp immobility, and her dark eyes had the bright witch-like stare that disease ofthe spine sometimes gives.»23 Yet this is not the only macabre metamorphosis that the story hides. First there is Endurance's (Ethan's mother) «growing taciturnity,» then Zeena «too fell silent,» finally Mattie; and they represent only three of the many women gone «queer» in this frozen American landscape. Like Mary Murfree, who saw witchlike features in the overworked and isolated women of the regions about which she wrote, Elizabeth Ammons remarks that this proliferation of terrifying figures is in social terms understandable: «Zeena Frome is the witch that conservative New England will make of unskilled young Mattie; and Wharton' s inverted fairy tale about the multiplication of witches in Ethan's life, a story appropriately told by a horrified young man whose job it is to build the future, finally serves a lesson in sociology. Witches do exist ... and the culture creates them.»24 Indeed women' s inability to survive within the emerging American econoruic system can be traced as another recurrent theme discernible in fin de siecle American women's fiction. Historiographic research has shown today that employment opportunities for women were still so poor at the turn of the century that many women were driven to prostitution and suicide. Apart from Edith Wharton, women writers from the so-called «local color» school, like Sara Orne Jewett, Rose Terry Cooke, Mary Murfree or Mary Wilkins Freeman, articulate some of these social dilemmas from subtle and complex perspectives. Because they write in a transitional age, their works often depict a void between two cultures: the ecologically holistic women' s culture of nineteenth-century America and the heterosexual fiction of modernismo Like sorne of Wharton's or Glasgow's heroines, the women that people their novels live in forgotten villages, where they are left to survive alone, as the best men have been siphoned away by the demands and attractions of an increasingly

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urbanized and industrialized wor1d. Emotionally and social1y deprived, they are presented with a hopeless choice: they can either stay and starve -such is initially the fate of Louisa, the heroine of Freeman's powerful story, «Louisa» (1891)-, or go out into the world and become a social misfit, as happens to Cynthia Ware, the heroine of «Drifting Down Lost Creek», by Mary Murfree. But the heroines of the local colorists, as Wood has remarked, are more likely to remain. They remain, although they remain to starve. In «Louisa,» the heroine p1ants «potaters out there jest like aman» to the dismay of her embittered mother, as «there was nothing for supper but sorne bread and butter and weak tea.»25 The story exhibits the hard lives of the female occupants of a small village house as a spectrum of deprived womanhood. The house, naked in its shabbiness, is an emblem of the barrenness' of its occupants. Louisa' s mother is utterly friendless, with «a meagre little figure in its neat old dress, (and) a small head that showed the wide parting in the thin hair (...). Her face looked pale and .sharp against the dark calico dress.»26 In «An Ignoble Martyr». (1890), a story by Rebecca Hardins David, Prue chooses to stay with her mother at North Leedom, another New England village «made up of ugly, clean, bare houses, (where) each generation grewleaner and weaker; the sallow skin clung more tightly to their bones; the few men that remained became victims of dyspepsia, the women of nervous prostration.»27 The iconography of the home in these short stories is like a womb in a new and destructive guise: a blank enclosure rather than a garden of delights. As A.D. Wood writes, «it is no longer unlocalized but afact. Local color is very local, indeed.»28 At its best, the house can be 1ike the mortgaged scrimpy little rooms in which R.H. Davis's toiling heroine lives: «The furniture in the house was of the cheapest kind, but it had always been cared for with reverence, not because of its associations, but for its money value. Indeed, so much of the lives of the Pettit women for generations had gone into the care of the chairs and tables that one might suspect a likeness between the condition of their souls and that of the filthy Fijian who worships the string ofbones which he polishes incessantly.»

In Sara Ome Jewett's softer vision, women are not dominated so much by the laws of scarcity. Yet their resources are indeed limited. In «The Only Rose» (1896), for instance, Jewett explores with ironic insight the fact that many poor women could not afford to remain single, or not to remarry. In this story a woman three times widowed, on visiting her dead

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husbands' graves, is faced with deciding which one deserves the best rose. As we follow the crooked, repetitive pathways of her wandering thoughts we realize that the present Mrs. Blickford -before she was Mrs. Wallis and Mrs. Fraley- has had to twist herself out of necessity to fit any change of name. A similar pattern informs Edith Wharton's «The Other Two» (1904), one of the most perfect short stories Wharton ever wrote in which she reflected upon the question of identity. The story's climax is when Mr. Waythom, the wife's third husband, recognizes that the woman he had thought so unique had been to the other husbands the very epitome of adaptability and pliancy that she is now to him. «She was as easy as an old shoeoo.a shoe that too many feet had worn.»29 We easily guess here at Wharton' s critique of the institution of marriage as the only profession open for women in the leisured classes. As in «The Only Rose,» the repetitive changes that the heroine' s name undergoes -Alice Hasket- Alice Varick- Alice Waythom- parody women' s lack of position and the inverted forms her displacement assumes in society. The works we have been dealing with so far, whether concemed with marriage, initiation into adulthood or social development, depict an imaginary territory dominated by the laws of scarcity. Similar disrupting pattems resulting in isolation, enclosure and dwarfing inform the quest for sexuality, another highly innovatory theme dealt with by writers like Kate Chopin or Edith Wharton. Although the elements of romance, of the quest tor one's heart's desire, are important in these nove1s, the denouements again are likely to be tragic or inconclusive. As Pratt has pointed out: «In romance, traditionally, the hero returns at the end to a small enclave of society, although he sometimes winds up as a herrnit. In women's love fiction the denouements of social isolation persist, but the Liebestod, or love death, oo. often replaces survival.»30 The multifaceted implications of a woman' s sexual awakening in a prohibition-laden culture is dealt with by Edith Wharton in such novels as Summer, The Reef o short stories like «Souls Belated» or «Old New York.» Far earlier than most American writers Wharton explored woman' s quest for Eros, but she also depicted the dwarfed possibilities for the involved woman in a society where criteria for conduct are not the same for her as for a mano In Summer (1916), Whart~m initially deve10ps a complex system of imagery to convey the necessary sexual components of the search for adult identity as it is experienced by a young woman. Barbara White, in her extensive survey of the anatomy of the bildungsroman, has pointed out that it has as a general rule three main stages: initiation, conflict and fulfilment. In Summer, however, the sad

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course of the novel shows how Charity not only fails to acquire the love and independence she was craving. Because she finds herself pregnant and with no set of options, she is finally forced to marry her foster-father, the very person she had sought to escape. Once again we find the familiar images of entrapment and asphyxia. As happened with Mattie Silver in Ethan Frome, Charity's entrapment is associated with the fact that «she had never learned any trade that would have given her independence (...). The roof and walls seemed to be closing in on her. She had no place where she could gO.»31 Funereal imagery precedes and intrudes on Charity' s marriage to Mr. Royall, so as to confirm the story's deadly denouement. From the moment when she realizes she is pregnant, to the end of the novel, the sensual heat recedes and an «autunmal dampness» takes over. It is always grey, ashen, dark, empty, rainy, etc. Charity becomes numb and wooden, «passive as a tired child,» with the hot summer only a memory. The wedding with which Summer ends reminds Charity of her mother' s funeral, one of the ugliest scenes in all of Wharton. Her mother having died, Charity' s legal union with Mr. Royall reminds us of her first adoption when a child and suggests regression, rather than a «step in the journey towards maturity,»32 as Cynthia Wolff advocates. The structure of the novel confirms Pratt' s «growing up grotesque archetype,» for Charity ends where she began: as Royall's dependant, afate that Wharton surrounds with images of spiritual paralysis and death. If at the beginning of the story Wharton presents Charity as a «night-bird,» a flower experiencing «the reaching out to the Light of all her contracted tendrils,»33 at the end she resembles a bird with «a broken wing.» According to Ellen Moers, the caged bird metaphor is strikingly present in nineteenth-century women's fiction and it recurs in writers as diverse as Kate Chopin, Willa Cather, Charlotte Bronte, George Sand, Edith Wharton and George Eliot.34 As Phelps' s heroine says to her dying mother: «the wing! it looks as if is meant to wrap us in, wrap us, wrap us in.»35 The writings of Edith Wharton exhibit one of the clearest examples of how in women's fiction the novels of Eros either result in fables of regression, as happens in Summer, or involve characters who become isolated or die as a result of stultifying gender norms. In The Reef(1912), images of disillusionment and isolation accompany Auna Leath's fate after having been emotionally awakened by her lover. In her unfinished and unpublished «Beatrice Palmato» fragment, Wharton fully articulates what Phyllis Chesler has called «the incest model» of sexuality and marriage in America. 36 The story, which contains one of the most

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exp1icitly sexual passages in American literature, depicts Mr. Palmato's incestuous relations with his two young daughters, Isa and Beatrice. Because bothof them commit suicide and the mother goes insane as a consequence, this astonishing work offers another example of distorted erotic Buildungsroman, where madness and the Liebestod replace survivalo Clearly there are sorne very interesting links between Pratt' s thesis and the women writers we have been dealing witho Pattems of isolation, disintegration, regression, atrophy and paralysis proliferate in Bildungsromanen and novels of marriage and of Eros, indicating inner discrepancy between personal aspirations and the texture of realítyo We have seen that much of the fiction of writers as diverse as Ellen Glasgow, Elizabeth Stuart Phelps, Kate Chopin and Edith Wharton shares a strong sense of uneasiness with the values and the expectations of the status quo, along with an eloquent wish to subvert conventional discourses ascribed to womeno Sorne of their writings are still forgotten and others have simply not survived but many of their heroines have stayed to tell us a story ofhorror and poetry, isolation and violence, sexual awakening and spiritual yeaming. Like Arachne, the spider artist, they have woven a tapestry that bears the old emblems of a feminist poeticso Their texts (palimpsests) are also arachnologies, to use Miller's neologism, and when we tear the web of their tissues we may discover «the marks of the grossly material, the sometimes brutal traces of the culture of gender; the inscriptions of its polítical structures.»37 However, they have not only given us maps of the landscape of our broken culture but also have explored codes and symbols that modify and transcend the rigid polarities from which they springo Their contribution to new forms of ferninine representation is made from a very personal and extremely fertile perspective, by means of imaginative search whose plural insights suggest experimental stages of new gender possibilitieso

NOTES lo 20

The phrase is Naney Miller's in Subject to Change. Reading Feminist Writing (New York: Columbia University Press, 1988), p. 4. Naney Miller, «Emphasis Added. P10ts and P1ausibilities in Women's Fiction,» The New Feminist Criticismo Essays on Women, Literature and Theory, Edo, Elaine Showa1ter (New York: Pantheon Books, 1985), p. 341.

3. 4.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

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22. W.D. MacCallan, «The French Draft of Ethan Frome,» Yale U~iversity Library Gazette, 27 (1952), p. 47. 23. Edith Wharton, Ethan Frome (Oxford and New York: Oxford University Press, 1982), p. 91. 24. Elizabeth Ammons, Edith Wharton 's Argument with America (Athens: The University of Georgia Press, 1980), p. 77. 25. Mary E1eanor Wilkins, «Louisa,» Old Maids. Short Stories by Nineteenth Century U.S. Women Writers, ed., Susan Koppe1man (Boston: Pandora Press, 1984), p. 194. 26. Mary E1eanor Wilkins, «Louisa,» p. 194. 27. Rebecca Harding Davis, «An 19nob1e Martyr,» Old Maids, pp. 178-179. 28. A.D. Wood, «The Literature ofImpoverishment: The Women Local Colorists in America 1865-1914,» Women's Studies, 1, 1 (1972), p. 21. 29. Edith Wharton, «The Other Two,» The Collected Short Stories of Edith Wharton, l, ed., R,W.B. Lewis (Boston: Houghton Mifflin, 1971), p. 393. 30. AnnisPratt, Archetypal Patterns in Women's Fiction, p. 75. 31. Edith Wharton, Summer (New York: Appleton & Co., 1917), pp. 159, 119. 32. Cynthia Griffin Wolff, «!ntroduction» to Summer (New York: Berkley Books, 1981), p. xviii. 33. Edith Wharton, Summer, p. 180. 34. Ellen Moers, Literary Women (London: The Women's Press, 1978), pp. 244251. 35. Elizabeth Stuart Phelp, The Story ofAvis, p. 47. 36. PhyIlis Chesler, Women and Madness (New York: Avon, 1973), p. 20. 37. Nancy Miller, «Arachnologies: The Woman, The Text and The Critic,» The Poetics ofGender, p. 275.

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Ibarrola Armendáriz For a More Dialogic Literature Classroom

For a More Dialogic Literature Classroom: Sorne Pedagogical Implications of Reader-Response Criticismo Aitor Ibarrola Armendariz Universidad de Deusto

El artículo «For a More Dialogic Literature Classroom: Sorne Pedagogical Implications of Reader-Response Criticism,» revisa la obra de varios críticos y teóricos de la literatura en un intento de discernir de qué manera sus ideas habrían de influir sobre la dinámica de la pedagogía de la literatura. Partiendo de una metáfora, en la que el profesor se transforma en el texto por antonomasia y sus alumnos en sus asiduos lectores, se investigan en profundidad tanto las diferencias como las similitudes entre el proceso de lectura de un texto literario y los modelos educativos de los que nos valemos para diseminar nuestros conocimientos en este campo de la literatura.

But 1 was not a good reader. Merely bookish, 1 lacked a point of view when 1 read. Rather, 1 read in order to acquire a point of view. 1 vacuumed books for epigrams, scraps of infonnation, ideas, themes- anything to make me fill the hollow within me and make me feel educated. Richard Rodríguez, Hunger 01Memory: An Autobiography

Introduction 1 should like to begin my paper by introducing a metaphor that in my opinion reflects quite accurately the habitual situation in most of our literature classrooms. 1 do not believe we would be stretching reality very much if we argued that the teacher becomes in this context a kind of text from which students - our readers - try to extract and accumulate as much knowledge as possible. However, as a living text, the teacher presents a set of specific features that complicate her status and which, 1

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believe, should be subjected to a close analysis in order to gain awareness of and improve our pedagogical practices. To begin with, and contrary to a text in the «literal» sense of the word, the teacher-text has the (dis)advantage of being able to check and correct her students' interpretations and evaluations at different stages of the reading process, this fact fencing them up within a particular hermeneutic circle and giving little allowance to their creative potentials. My experience as an instructor tells me that much can be learnt from the essays and examination papers that students subrnit at the end of each termo Paradoxically, however, one comes progressively to realize that if any identity emerges behind all those pages, it is not that of a class compounded of very diverse individuals, but rather that of a teacher with all her inevitable favouritisms, prejudices and, what is worse, one-dimensional views. To any pedagogue with a rninimal degree of professional concem this untimely rnirror-stage 1 becomes embarrassing - if not totally demoralizing. Unfortunately, however, it seems that cases of Narcissus complexes are still numerous in our Departments. There are two altemative conclusions which can be drawn from this panorama: either we are closed texts, i.e., we fail to spur imaginative and original responses from our students, or our pupils do not show enough literary competence to read us as open works 2 • In any event, the blame should not be apportioned to anybody else but the teacher, at least primarily, for what is unquestionable is that her readers respond to the pattems she has been promoting in her classes. It is at this level that I believe the contributions of reader-response theorists can be enlightening and, eventually, pull us out of a vicious dynarnics in which voices are merely echoed and reechoed, and a productive dialogue is hardly ever accomplished. I should give a brief account of what is meant by reader-response criticism before we move onto the more particular issues that interest me in this paper. Historically, the figure ofthe reader was repeatedly discarded until the rnid-1960s as a prodigal son in the hermeneutic enterprise who was plagued by all too intuitive and unscientific reactions to the literary text or by what the New Critics liked to refer to as the «affective fallacy»3. Furthermore, the prevalence of an objective paradigm based on a Cartesian conception of the universe in our approach to all sciences aggravated the reader's plight as she seemed unable to escape the pit ofher subjectivity. A Copemican turn in our understanding of human experience was needed to bring the reader to a foreground position in the scheme of literary coIIllilunication. Curiously, this change of perspective found its seminal sources not so much in the humanities as it did in the world of science

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where revolutionary theories by key historieal figures sueh as Darwin, Einstein, Bohr and Freud made evident that what were before believed to be objeetive and 'natural' laws, were indeed nothing but eonveniently human-devised eonstruets to explain the otherwise ineffable and to insure our survival as a speeies. David Bleieh in an attempt to summarize T.S.Kuhn' s revision of sorne of these theories in his treatise The Structure ofScientific Revo[utións, writes: Each of these formulations makes sense as a manifestation· of the subjective paradigm, because in each case the role of the observer is paramount. An observer is a subject, and his means of perception defines the essence of the object and even its existence to begin with. An object is circumscribed and delimited by a subject' s motives, curiosities, and aboye aH, his language. Under the subjective paradigm new truth is created by a new use of language and a new structure of thought4. It does not take mueh of an effort to see how this new paradigm or worldview should affeet deeply the field of literary studies. The alrnighty stanee that the text had acquired in previous periods, and even its very existence begin to be questioned in the absence of a consciousness aetivating it. But reader-response scholars tend to push this issue further by stressing the role of the reader as the true and ultimate ereator of texts. This new aceeptation of the reader-text rapport turns upside down the Flaubertian creed of the author as a God in his works to make of the recipient the authentic divinity in his recreation of the text almost at will. The impact of these relatively recent eonceptions has reached an immense variety of sehools of criticism ranging from Roland Barthes' poststructuralism in France and Wolfang Iser' s Rezeptions-asthetiks in Gennany, to the more radical ideas of Stanley Fish' s affective stylistics or . the aboye mentioned David Bleich's subjective criticism in the United States. Obviously, depending on theirrespective backgrounds, these eritics draw a different picture of the reader-text interactions and the importance granted to eaeh of the elements varies a great deal from one to the next5 • Nevertheless, this whole spectrum of knowledgeable voiees seems to coincide in having taken up the common task of delineating what Jonathan Cul1er has ealled a 'poetics of reading' , that is,

[to] cease thinking that [their] goal is to specify the properties of objects in a corpus and concentrate instead on the task of formulating the internalized competence which enables objects to have the properties they do for those

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who have mastered the system. To discover and characterize structures one must ana1yze the system which assigns structura1 descriptions to the objects in question, and thus a literary taxonomy should be grounded on a theory of reading6 â&#x20AC;˘

Going back to the metaphor that opened my essay, sorne important consequences may be derived from this new light falling upon literary analysis that could greatly ameliorate our teaching as a whole. There is little doubt that the challenge is a colossal one as it will imply such drastic revisions as a debunking of the teacher-text from her central and paradigmatic role in the classroom, much more active thinking and participation on the part of the student-readers and a hyper-reflective attitude which should try to elucidate each part' s assumptions and presuppositions in every reading acto 1 intend to demonstrate here how it is only by subverting previous pedagogical paradigms and by starting to read teachers in a different way that generations to come can ever hope to refashion the rather stringent fayade that our universities have displayed in recent times..

1 The teacher as a living texto One wonders, however, if the epithet does justice to our methods in the classroom. How often do we open ourselves to fresh interpretations and evaluations or, what is the same thing, how often do we rethink and revise our notes from term to term? How often do we offer gaps for the reader to fill up or, similarly, how often do we take down and try to analyze our students' contributions in class? To make a long story short, how often do we look upon ourselves as texts to be understood and enjoyed by a specific audience? 1 would argue that there is a common answer to this set of questions: seldom, if ever. And there is a reason - albeit not a 'good' one - for such an answer. Undoubtedly, to become a dynamic and open text one needs to put much more into one' s teaching than if one remains within the fortress of a so-called objective and authoritative knowledge7 â&#x20AC;˘ To begin with, the teacher loses much of her parent-figure halo and shows a vulnerable status in which her opinions, illuminating as they may be, are always susceptible to being rebuffed and possibly modified in the end. Not that our readers have not had their doubts and counter-arguments to our

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discussions before; they surely have. Yet, being always on the defensive, their objections have remained mostly unvoiced, as they thought of us, teacher-texts, as overdeterrnining artifacts allowing little flexibility in their responses. Who has never heard a student comment that 'such or such professor prefers an analysis of this or that kind?' Certainly, there might be a significant dose of utopia in any attempt to make these statements vanish altogether from our highly-crowded campus corridors and yet, 1 believe that establishing this as our ultimate aim may have unexpectedly positive side-effects. 1 will proceed now to examine in more detail the aboye questions, which although already suggesting some implicit answers may gain new impetus if supported by sorne theoretical considerations. Few are the critics that still maintain that a work of literature subsumes a correct and single meaning. As a matter of fact, there is almost complete agreement in proc1aiming that the richness of a text increases in direct proportion to the variety of interpretations and responses it triggers in different readers 8 â&#x20AC;˘ This variety of interpretations is invariably linked to the texts' mastery in simultaneously showing and hiding. As Wolfang Iser states in The Implied Reader: 'no author worth his salt will attempt to set the whole picture before his readers' eyes. If he does, he will very quickly lose his reader, for it is only by activating the reader's imagination that the author can hope to involve him and so realize the intentions of his text. '9 [italics his own] A teacher-text that binds its readers to move within very rigid interpretative margins will eventually stifle their creativity and lose their attention. A rewarding technique to avoid such a fossilizing model rnight be for the teacher to take up, every other c1ass, the role of a dilettante with shifting perspectives so that the reader would always have to check her ground before feeling safe enough to accept the judgments and explanations being presented. In this new context, it is certain that our students will find good motives to ask themselves and us such fundamental questions as: What are your assumptions in producing these interpretations? Are you reading this work as aman or as a woman? Are the parameters you are using in your evaluation canonical? To whom: to a structuralist, a deconstructionist, a marxist critic? Are they adequate to the work itself? Do I read this text differentIy? Why? This battery of questions, which I am sure will sound much too simplistic, and even irreverent to many, are in fact the very key to open a more dialogic practice in our literature c1assrooms. If a text fails to stimulate and provoke the reader into inquiries of this type, one can hardly talk of it as a living entity.

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Of course, one can hardly expect these radical changes in our conception of the dynarnics of a literature classroom to take place ovemight. Teachers who have given long years to their profession react, in general, rather skeptically to any innovative pedagogical move involving a higher degree of the student-readers' participation. They tend to argue basically thatthe creation of indeterminacies will encounter nothing but a negative attitude and an unwillingness to work them out on the part of the students who repeatedly allege a dearth of competence and confidence to avoid writing strong statements on the works of art they read. That this sense of insecurity is present in every reader facing new challenges, nobody can deny. Now, one wonders if the use of univocal pattems of discussion and the presentation of well-delirnited structures and meanings in the texts does anything to promote a more committed, personal and, in the last analysis, consistent response. There may be sorne truth in the belief that students feel more comfortable when they confront a text that in its lineality grants a sense of unity and solidity, facilitating their comprehension and subsequent commentaries. Nevertheless, as literature itself has constantiy proved, it is that book that unsettles our expectations and unravels an intricate private experience that is more likely to remain in our rninds for a long time lO • The Russian Formalists, and more particularly Viktor Shklovsky, referred to this notion as the «defarniliarization» effect, due to the critical revision that it calls for in every reading act l1 • As Stanley Fish makes clear in his affective approach to the literary artifact, a sentence in it ...is no longeran object, a thing-in-itself, but an event, something that happens to, and with the participation of, the reader. And it is this event, this happening -aH of it and not anything that could be said about it or any information that could be said about it- that is, 1 wou1d argue, the meaning or the sentence 12 • [italics his own]

This new understanding of the teacher-text utterly undermines all traditional views in which meanings are presented and handed down to the reader in a unidirectional and often quite dictatorial manner. The act of reading and interpreting a text becomes now, on the contrary, a transactional (phenomenological) exchange in which both parts need to be giving and taking actively from each other for the two figures to acquire their highest stature. According to Mary Louise Rosenblatt, «'Transaction' designates, then, an ongoing process in which the elements or factors are, one rnight say, aspects of a total situation, each conditioned

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by and conditioning the other1\>. A question comes here immediately to rnind: How often do we let our student-readers condition our understanding of ourselves, both as inforrning texts and as human beings? Perhaps it would be good to rernind ourse1ves every once in a while that, the same as a book without a reader is effective1y a non-book, a teacher without bis audience becomes a non-teacher. The preposition «without» here, of course, has little to do with the physical presence of a(n) (im)personal readership; what will count rather is the skill each of the two parts shows in recreating itself and the other in the process. Wolfang Iser stresses the necessity of an active involvement on both sides in order to make the interaction a productive one: «A literary text must therefore be conceived in such a way that it will engage the readers' imagination in the task of working things out for himself, for reading is only a pleasure when it is active and creative 14». This far, then, it appears evident that the reader-student should be considered not as a mere depositary of knowledge, but rather as somebody with the potential to become a source ofknowledge herse1fl5. As 1 have explicitly stated aboye, this new awareness underlines the essential importance of bothelements, reader and text, in any reading evento If we look back on the relevance historically awarded to each of the parts, it would be easy for a suspicious observer to fall into deducing that these current perspectives provide teachers with an á propos excuse to shrug off their backs a little of the traditional burden the educational system has constantly forced upon them. Nevertheless, as 1 also hope to have suggested, what becomes c1ear once this praxis is put into motion is that apart from the already familiar specialized knowledge required from every scholar, an additional responsibility looms in her future in-c1ass performances. That is, reader-responsists would never think of their analyses as dwindling in any measure the paramount importance of the teacher-text, for as Rosenblatt assertively conc1udes: «Research in reading, no matter what else it has demonstrated, has found the teacher to be a most important - perhaps the most important - factor in the educational process 16 ». [italics her own] However, quite on the contrary, the role of the teacher-text reveals itself as much more fundamental for, in addition to her function as knowledge-inserninator, she will need to selfscrutinize herself at every step to make sure that her working hypotheses are in accordance with her interlocutors' aesthetic values and their basic reading capacities. In short, it no longer seems to be enough to acquiesce to the maxim «know thyself,» but knowing «the other» will be as important, if not more so. In this transactive and dialogic scheme, one discovers that as decisive as showing an internal coherence and a well-

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developed argumentation may be in a teacher-text, if she fails to make her renderings open and accessible, the nexus with her interlocutors in the act of cornmunication will be broken. There is no need to repeat that much of the success deriving from this circle will also depend on how provoking our exposition of the problems may be and on our ability to foster responses from a wide variety of personalities. For long years, 1 would argue, educators have thought of their pupils-readers ÂŤen masse,Âť disregarding not only the often diverging needs of the individuals but, what is worse, not knowing how to benefit from the way they were disserninating and becoming different texts (persons) in their hands. Norman Holland, in his primarily psychological depiction of the reading act, deals with the possibility of a mutual regeneration of personalities: The point in this crucial phase of response is that any individual shapes the materials the literary work offers him - including its author - to give him what he characteristically wishes and fears, and that he also constructs his characteristic way of achieving what he wishes and defeating what he fears 17 â&#x20AC;˘ Therefore, it seems that we should rethink ourselves as texts everytime we are being read by different audiences. It is only normal that due to our idiosyncratic beliefs and ideology, we tend to highlight those features we estimate more noteworthy and valuable, while backgrounding those others we view as obvious or irrelevant. Nevertheless, this fact should never blind us to the incalculable possibilities that the materials in hand offer in terms of interpretations. Failing to realize that each reader does invariably read a work of literature and the teacher herself in a different way is not only unrealistic, but can be extremely harrnful to the development of the individual' s personality.

The student as a reader. One of the crucial battles every literature teacher has to fight at the beginning of each new acadernic year is trying to raise her students' self-esteem and making them feel that their work deserves as much consideration and praise as that produced in any other specialized profession, since the disciples we receive from secondary schools enter our institutions in the belief that literary studies have an

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extremely restricted applicability18. This feeling seems based on the understanding that every human being is able to develop quite readily her skills in reading and writing in the very first stages of her education. One often finds one's classes - one's readership - reticent to accept the label of «readers» as the most adequate one to describe individuals whose primary task is to improve their linguistic, interpretative and critical abilities. As in any other field, however, the degrees of mastery with which a person may read a text or the world itself and write about it vary widely. A change in terminology is often enough here to inject sorne confidence and self-assurance in students who would be analysts; translators or critics rather than mere «readers.» Nevertheless, 1 would argue against this deceiving nominalism that may tend only to distract our pupils from those targets that should be their most specific and primary objectives. Furthermore, if we bring about a mental dialectics in them between reading and those other supposedly more sophisticated activities, we will be fostering unconsciously a difficult-to-bridge chasm between those who belong to the academic intelligentsia and, thus, possess the «canonized» discursive qualifications and those others on their way towards acquiring them 19 • Readers will find their true confidence in teacher-texts that present themselves, not as hennetic systems to be painfully deciphered, but rather as another voice with which they can connect dialogically without much effort and which will encourage them to bring in their opinions and feelings so as toaccomplish eventually a personal and solidly-established knowledge of the subject. As 1 have hinted aboye, the sentiment that prevails in a great majority of our student-readers when they have to confront for the first time a something or a somebody that has made it through the academic tunnel they are just stepping into is that of paralyzing fear. They have been incubating for long years a sacrosanct respect for their teacher-texts whom they come to see as donors of the knowledge that will in the end relieve them of their ignorance. Of course, there is little doubt that this is in fact one of the essential objectives of any educator, but the error here derives from the false idea that this is an all-give-and-take process. Students may be deficient in many of the arts involved in our critical enterprise, but what they never lack is an experiential richness that oftimes we do not. help them to profit from. Literature, as we understand it nowadays, is a personal experience that among other things should help us to configure our personality 20. Now, if by way of a very heavy theoretical edifice or by interpretations that surpass the scope of their logical understanding, we blind them to their own potentials in tenns of

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producing responses to the pieces they read and to us, we will keep on producing autornatons rather than good readers. The theory, the abundance of possible approaches to the text, and even the use of an idiosyncratic discourse can be procrastinated for a while if that would mean a higher level of synchronicity between teacher-text and student-reader. As David Bleich argues in his Readings and Feelings: Since our normal task is to stimu1ate motivation, not to rely on its presence beforehand, it is far more important to demonstrate the function of emotional response than to articulate it... Our initial and most important aim is to produce an awareness of one's own personality; the explanation of it comes later21 â&#x20AC;˘ [italics, his own] Perhaps Professor Bleich tends to give too much weight to the subjective component in literary analysis and to overemphasize the importance of the teacher as motivator, yet it is highly probable that if a teacher-text fails to awaken sorne personal feelings in her public, she will not enjoy any relevant accomplishments in their commentaries. Let us, however, not be misunderstood. Certainly, it is the teacher that needs to generate that first spark of interest and self-awareness, but it is the student-reader who will have to open her rnind and let herself be partially reshaped by this otht;mess helping somehow to a new colouring of her identity. If, due to its almost utter absence from our c1assrooms, we have repeatedly yearned for a more receptive attitude on the part ofthe teachertext, it is also important that the audience of student-readers should let themselves be conducted, at least until they become familiarized with the general rules of the game. We are all subject to a general frame of authorized literary terms and principIes that have to be respected if we do not want an early breakdown in the communicative process 22 â&#x20AC;˘ All these rules, evidentIy, take sorne time to learn, but ifthe student-reader shows a willingness to accept them as broad margins within which everything else is permitted, we would be already on the right track. Walker Gibson, in a germinal reader-responsist artic1e written in 1950, referred with insistence to this duty of the reader to prove compliant to the minimal requirements that the text inevitably asks for: Subject to the degree of our literary sensibility, we are recreated by the language. We assume, for the sake of the experience, that set of attitudes and qualities which the 1anguage asks us to assume, and, if we cannot assume them, we throw the book awayF3

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As a matter of fact, a successful student-reader is one who is able to find an equilibrium between , on the one hand, her commitment to her own personal views and, on the other, the receptivity that she has to show in order to expand her knowledge and to maintain a fluent conversation with the corpus of scholars in the same field. AH reader-responsists coincide in stressing the importance of letting the recipients show their intuitive reactions to the text spontaneously as a first step towards a more elaborate description of their reception. The teacher-text should not expect, then, a high degree of analytic accuracy in these first attempts to define their position with respect to their object of study. Rather, she should tryto move at the same level of response, adding only sporadic comments to start gently herding her student-readers' ideas towards the common strategies we habitually use. The learning process becomes much more natural in this model as the students are not forced to accept interpretations that they very often find alien to their own personality and understanding of the world. They themselves will progressively realize which parts of their first impressions were too subjective or maladroit to be inc1uded in their final cornmentary on the text. As Fish rightly suggests: ...after a while they begin to see the value of considering effects and begin to be able to think of language as an experience rather than as a repository of extractable meaning.. And as they experience more and more varieties of effect and subject them to analysis, they also learn how to recognize and discount what is idiosyncratic in their own responsĂŠ4 .

Furthermore, 1 would suggest that there is an even more substantial reason for supporting this way of bringing our classes forward. If we encourage our student-readers to depart in their analyses from their own raw experience of the text and, subsequently, of ourselves, there is little doubt that the spectrum of responses generated will be much richer and more Iikely to foster discussions on the questions we are interested in. If, on the other hand, students feel that the teacher-text they are reading is making it compulsory for them to Iook at reality fram a very fixed perspective, they will immediately abandon any other possible positionings with respect to the subject. It is in this sense that 1 think it is much easier to survive in an authoritarian c1assroom than in one where the principIes of democracy oblige us not only to listen and assimilate the others' points of view, but also to contribute and defend our own points 25 â&#x20AC;˘ It is the effort, very often an uncornfortable one, of approaching the text

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on our own and producing personal and original responses that will prove valuable in the long ron, as everything else will merely add a nice veneer to our knowledge but will not permeate deep into us if our affections have not been previously stimulated. Variety in response is, I would argue, at the very roots of a rich and successfulliterature classroom. Finally, if, as does Wolfang Iser, we come to realize that ...the manner in which the reader experiences the text will reflect his own disposition and in this respect the literary text acts as a kind of mirror; but, at the same time, the reality which this process helps to create is one that will be different fram his own26 •

we will be able to start anew in our assault against the traditional pedagogical models that favour a notorious detachment of the reader from the teacher-text. One of the most conspicuous advantages of this innovative understanding of the interaction between teacher-text and student-reader is that both parts will be benefiting from each other' s (re)creations of the materials. Before this understanding, they seemed to be living in different worlds as their interests were never engaged in the same questions. Face-to-face contact in class was only a convenient fallacy for as soon as the participants stepped out of the classrooms, they felt free again to proceed with their «more important» academic challenges. Margolina Salvatori claims in one of her articles on the teaching of literature that «we need a theory of reading that can bridge the gap between the possibilities for interpretation open to a select group of highly trained literary critics and the actual performance of inexperienced readers 27 ». It has been the teacher's crime in many cases to conceive her classes at one level and, then, to dedicate most of her energies to the superior standards required by her research in more specificareas and for more specialized audienc·es. Nor have student-readers been totally innocent, since they have seldom found the poise to try to convince teacher-texts of the immense possibilities of their original responses. We retum here again to the vicious circle we were referring to at the beginning of our discussion. If there is one important way in which reader-response theory can help us to integrate the work of teachers and students into a more pr¿ductive whole, that is by making us aware of the necessity of tuming the classroom into «a scene of expansion of ideas rather than repression of ideas 28 » [italics her own] Student-readers have the responsibility of bringing to the fore their reception of the works as well as the aspects that they find interesting or particularly intriguing in it and

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that of others. Only in this manner will the teacher-text frnd herse1f enriched and stirred to tackle new questions that rnight have escaped her attention before. Furthermore, the inevitable variety of responses will encourage her to introduce a wider range of approaches and solutions to the problems posed by her student-readers. As Katbleen McCorrnick points out: To use response statements in these ways is to make them more than records of subjective reactions; it is to devise ways of integrating more traditional historical or philosophical material as well as more contemporary issues of literary theory into the classroom without sacrificing the spontaneity of students' initial responses and without reifying the text or the reader29 â&#x20AC;˘

In this way, by combining the responses and the knowledge of the parties, the ebbing and flowing of meanings in the literature classroom will prove much more fertile and the teacher-text and the student-readers will raise their particular expectations in view of the serviceability of their meetings.

Conclusions It has been my first aim in this paper to show how the readerresponse current of literary criticism can help us in very interesting ways to make our literature classes much more experiential and enriching. In my opinion, there are good reasons to suppose that if we - teachers and scholars - do not start applying our insights into theoretical questions to our daily educational responsibilities, our field will remain too lirnited in its scope and, eventually, become obsolete to the needs of a contemporary society. One could argue that the recent changes in our university curricula are already a positive sign pointing towards a more varied and open offer in education. However, this apparent expansion in the choices available to our students will be of little value if the dynarnics of our teaching do not move at the sarue pace. If the undoubtable progress in the field of literary theory and criticism is not paralle1ed by reformulations as to how that knowledge should be served to those who are to give continuity to this field of studies, our contribution will certainly be somewhat barren. 1hope to have made clear in my discussion that more truly relevant than the technical advances in our research that this new school of

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criticism may bring about, are the transformations it may effect in the ways in which knowledge is circulated. The new paradigm that reader-responsists claim to have opened in literary studies should not be restricted in its application to the analysis of works of arto Instead, this fresh way of «reading the world» should show some implications for all the areas of knowledge in which acts of communication are involved in one fashion or another. In our case, and given the notorious narrative features that our classes have traditionally exhibited30, it has not been difficult to decide on the aspects of our pedagogical practices that could benefit from these reader-centered investigations. In this sense, I believe that if all the innovative ideas in our treatrnent of literary texts do not find echo in parallel modifications in our methodological habits in the classroom, a great deal of this heuristic progress in the field will be wasted. Reaching higher degrees of awareness as to how authors, texts and readers are interconnected will be of little significance if those revelations do not help us to unearth and study those other connections that are everpresent in our lives. The number of shortcomings that the few ideas discussed aboye reveal in the former pedagogical model can be overwhelming if our critical eye is able to transgress the limits that the system itself imposes on our ways of seeing 31 • To begin with, the teacher-text would realize that her knowledge of the subject is not something «sacred» and inalterable. Rather, she will start to understand her notes and references as simple tools to activate and provoke discussions among the student-readers. Her principal job will be to establish intellectual sites or frames into which the students can easily pour their ideas, rather than her pouring her ideas into them32• Student-readers will soon find out in this context that knowledge can never be acquired without an active participation and an effort to reshape it many times according to their own needs. If all the participants in a classroom begin to sense that their ideas are being subjected to a close analysis and, on many occasions, improved by other contributions, they will find themselves much more motivated and will be eager to help the class in defining their emerging canons. Teachers and students alike will find in this new dynarnic good reason to become better-informed readers and to step into the classroom with a much more thoughtful and reflective attitude. To end my discussion, I wish to make a final point in favour of the teaching-Iearning model herein presented. In a university in which interdisciplinary syllabi will become our daily bread, it would be utterly counterproductive not to let the voices of differing interests and positions express their views· concerning the subject. The impoverishing effect of an education such as we have had up to now is evident in graduates who

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leave our institutions hardly knowing how to make the contents they have learnt a marketable producto One of the most interesting advantages of a re<:tder-centered classroom is that students will become very soon aware of their strong and weak points, thus being able to profit intensively from the fonner and knowing exactly where to aim their efforts to raise their standards in the latter. Furthennore, from a broader sociological and .political viewpoint, aH the interlocutors in the classroom will realize that together with the rights they have in this new model, the number of responsibilities will also increase proportionally. Before, it was easy for the student-reader to hide her individual integrity - or her lack of it behind the homogeneous mass of the class, but now the cards will be on the table aH the time and everyone will win or lose depending only on her skills in the game. The age of the mechanical player (reader) is over, and the thinking player (reader) has made her appearance on the stage.

NOTES My use ofthe term here coincides broadly with Jacques Lacan's in bis «The Mirror Stage as Formative of the Function of the I as Revealed in Psychoanalytic Experience», compiled in his Ecrits: A Selection, transo Alan Sheridan (New York and London: W.W.Norton and Company, 1977). «The mirror stage,» Lacan argues, «is a drama whose internal thrust is precipitated from insufficiency to anticipation -and which manufactures for the subject, caught up in the lure of spacial identification, the procession of phantasies that extends from fragmented body-image to a form of its totality that I shall call orthopaedic- and, lastly, to the assumption of the armour of the alienating identity, which will mark with its rigid structure the subject' s entire mental development.» (pA) [italics his own] 2. For a detailed discussion on the concept of open/closed text, see Umberto .Eco, The Open Work, transo Anna Cancogni (Cambridge, Mass.:Harvard University Press, 1989) as well as bis The Role ofthe Reader: Explorations in the Semiotics ofTexts (Bloomington, Ind.: Indiana University Press, 1979). 3. The most specific essay dealing with the affective fallacy and the one more often quoted is W.K.Wimsatt and M.C.Beardsley's «The Affective Fallacy» in W.K.Wimsatt, The Verbal leon: Studies in the Meaning of Poetry (Lexington, Ken.: The University ofKentucky Press, 1954). Their definition goes: «The Affective Fallacy is a confusion between the poem and its results (what it is and what it does), a special case of epistemological skepticism, 1.

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though usually advanced as if it had far stronger claims than the overall forms of skepticism.» (p.21) [italics their own] David Bleich, Subjective Criticism (Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 1978), p.18. Elisabeth Freund in her The Return of the Reader: Reader- Response Criticism (London and New York: Methuen, 1987) is well aware of the multifariousness in the field when she says that it «at first glance seems to partake of the tumult of Babel. To characterize reader-response criticism as a new order or a monolith of any sort would be a flagrant distortion of the plurality of the voices and approaches, of the theoretical and methodological heterogeneity, and of the ideological divergences which shelter under the umbrella of this appelation.» (p.6) Jonathan Culler, Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study ofLiterature (Ithaca, NY: Cornell University Press, 1975), p.120. David Bleich comments several times in his Subjective Criticism on the difficu1ties that a change of paradigm may bring about. He states that a new «view of knowledge is so alien to traditional ways of thinking that it challenges the rationality of those who try to define the context of modern science without changing its epistemological presuppositions.» (p.18) Thus, their reluctance to see their knowledge evolving with the times. For an accurate study of the most recent hermeneutic schools, refer to William Ray, Literary Meaning (Oxford: Basil Blackwell, 1984). Professor Ray coincides with most of his fellow-critics in assuming that: «If every meaning is at every moment and place another (an other) event and structure, then its identity cannot be stabilized, and no person or group of persons can elaim it as their creation or possession. In this scenario the meaning of a text becomes not just the priviledge of every reader, but its plight. Authority cannot persist where history and canon lose their invulnerability.» (p. 107) Wolfang Iser, The Implied Reader: Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett (Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 1974), p.282. Roland Barthes' definition of the «text of bliss» seems unavoidable at this point. «Text of bliss: the text that imposes a state of loss, the text that discomforts (perhaps to the point of a certain boredom), unsettles the reader' s historical, cultural, psychological assumptions, the consistency of his tastes, values, memories, brings to a crisis his re1ation with 1anguage.» (p. 14) For further descriptions, see Roland Barthes, The Pleasure of the Text, transo Richard Miller (New York: Hill and Wang, 1975). For a good selection of Viktor Shklovsky's essays, see Texte der russischen Formalisten, eds. Jurij Striedten and Wolf-Dieter Stempel (Munich: Fink, 1969), especially interesting is his discussion ofTolstoy.

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12. Stanley Fish, Self-Consuming Artifacts: The Experience of SeventeenthCentury Literature (Berkeley, Los Angeles and London: University of California Press, 1972), p.386. 13. Mary Louise Rosenblatt, The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work (Carbondale, n.: Southern Illinois University Press, 1978), p.17. 14. Iser, The Implied Reader, (p.275). 15. For an intelligent and enlightening argumentation on the metaphor of students as depositaries, see Paolo Freire, «The «Banking» Concept of Education» in Ways of Reading: An Anthology for Writers, eds. David Bartholomae and Anthony Petrosky (Boston: Bedford Books of St. Martin's Press, 1990), pp.206-219. Freire writes: «It is not surprising that the banking concept of education regards men as adaptable, manageable beings. The more students work at storing the deposits entrusted to them, the less they develop the critical consciousness which would result from their intervention in the world as transformers of that world. The more completely they accept the passive role imposed on them, the more they tend to adapt to the world as it is and the fragmented view of reality deposited in them.» (p.209) 16. Mary Louise Rosenblatt, Literature as Exploration (New York: Noble, 1968), pJa. 17. Norman N. HOlland, «Unity Identity Text Self» in Reader- Response Criticism: From Formalism to Post-Structuralism, ed. Jane P. Tompkins (Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press, 1980), p.l25 18. Margolina Salvatori in her «The Pedagogical Implications of Reader Response Theory», forthcoming in Reader, says: «The majority of students in these courses are openly skeptica! about the usefulness of the time spent reading and writing about a literary text, since they tend to see «usefulness» in terms of the immediate applicability rather than in terms of the gradual acquisition of habits of reflective questioning which can foster their growth as critical thinkers.» (p.l) 19. Evidently, this dialectic is hardly avoidable when even reader-response criticism, supposedly the approach to the text which is c10ser to that of the «common reader», uses its own language. Steven Mailloux in «Learning to Read: Interpretation and Reader-Response Criticism», Studies in Literary Imagination, 12 (1979) says: «It is true that reader-response criticism c1aims to approximate c10sely the content of reading experiences that are always presumed to pre-exist the critical performance. But what in fact takes place is quite different: the critical performance fills those reading experiences with its own interpretative moves. Like a!1 critica! approaches, reader-response criticism is a set of interpretative conventions that constitute what it c1aims to describe.» (p.107)

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20. Norman N. Holland's psychoanalytic contributions are among the most illuminating ones in this respecto See, particu1arly,. his, The Dynamics 01 Literary Response (New York: Columbia University Press, 1968, repto 1989). Holland claims that: «Literature transforms our prirnitive wishes and fears into significance and coherence, and this transformation gives us pleasure. It is this transformation of deep personal feelings that Freud called «the innermost secret,» «the essential ars poetica» in which the writer «softens the ' egotistical character of daydream.» (p.30) [italics his own] 21. David Bleich, Readings and Feelings: An Introduction to Subjective Criticism (Urbana, Ill.: National Council of Teachers of English, 1975), p.5. 22. The kind of general rules I am referring to here overlap broadly with Culler' s reading conventions and Fish's interpretative strategies. But perhaps it has been Steven Mailloux who has best defined these overall pattems that we inevitably need to follow in Interpretative Conventions: The Reader in the Study 01 American Fiction (Ithaca and London: Comell University Press, 1982). Mailloux writes: «The most important hermeneutic constraints are what I call «interpretative conventions»: shared ways of making sense of reality. They are communal procedures for making intelligible the world, behaviour, cornmunication, and literary texts.» (p.149) 23. Walker Gibson, «Authors, Speakers, Readers and Mock Readers», in ReaderResponse Criticism, ed. Jane P. Tompkins, (p.1) 24. Fish, Self-Consuming Artifacts, (pA26). 25. Cf. David Bleich, Readings and Feelings. This is an e~emplary book in its presentation of what a teacher should expect from her students and of how to make the best of their contributions. 26. Iser, The Implied Reader, (p.281). 27. Salvatori, «The Pedagogical Implications...», (pA). 28. Kath1een McCorrnick, «Theory in the Reader: Bleich, Holland and Beyond»; College English, 47 (December 1985), p.849. 29. Ibid., (p.834). 30. Cf. Freire, «The «Banking» Concept of Education,» (pp.207-8). 31. A reference to Michel Foucault's contributions clarifying how institutions have historically homogenized and reified the perspectives and behaviours of individuals seems inevitable here. Particu1arly interesting in this respect are his Madness and Civilisation. A History olInsanity in the Age 01 Reason, transo R. Howard (New York: Pantheon Books, 1965) and The Archeology 01 Knowledge, transo A.M.Sheridan Smith (New York: Pantheon Books, 1972). 32. My views on the text coincide here with those held by most deconstructive critics. See, for instance, G. Douglas Atkins, Reading Deconstruction, Deconstructive Reading (Lexington, Ken.: The University ofKentucky Press, 1983).

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BIBLIOGRAPHY Atkins, G.Doug1as. 1983. Reading Deconstruction, Deconstructive Reading. Lexington, Ken.: The University of Kentucky Press. Barthes, Ro1and. 1975. The Pleasure ofthe Text. N.Y.: Hill & Wang. Bartho1omae, David and Tony Petrovsky, eds. 1990. Ways of Reading: An Anthology for Writers. Boston: Sto Martin's Press. B1eich, David. 1975. Reading and Feelings: An Introduction to Subjective Criticismo Urbana, Ill.: NCTE. 1978. Subjective Criticismo Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press. Culler, Jonathan. 1975. Structuralist Poetics. Ithaca, New York: Cornell University Press. Eco, Umberto. 1979. The Role of the Reader: Explorations in the Semiotics of Texts. Bloornington, Ind.: Indiana U. Press. 1989. The Open Work. Trans. Anna Cancogni. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Fish, Stanley. 1972. Self-Consuming Artifacts: The Experience of 17th Century Literature.. Berk., L.A. & London: U. California P. Foucault, Michel. 1972. The Archeology of Knowledge. Trans. A.M.Sheridan. New York: Pantheon Books. Freund, Elisabeth. 1987. The Return ofthe Reader: Reader Response Criticismo London & New York: Methuen. Holland, Norman. 1989. The Dynamics of Literary Response. New York: Columbia University Press, repr. Iser, Wolfang. 1974. The Implied Reader: Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett. Ba1timore and London: The Johns Hopkins University Press. Kuhn, Thomas S. 1962. The Structure of Scientific Revolutions. Chicago. The University of Chicago Press. Lacan, Jacques. 1977. Ecrits: A Selection. Trans. A1an Sheridan. London andNew York: Norton and Company. Mailloux, Steven. 1982. Interpretative Conventions: The Reader in the Study of American Fiction. Ithaca & London: Comell u.P. McCorrnick, Kath1een. 1987. Reading Texts: Reading, Responding, Writing. Lexington, Mass. & London: Heath and Company. Ray, William. 1984. Literary Meaning. Oxford: Basil Blackwell. Rosenb1att, Mary Louise. 1968. Literature as Exploration. New York: Noble. 1978. The Reader, the Text, the Poem: The Transactional Theory ofthe Literary Work. Carbonda1e, 111.: Southem 111. U.P.

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Striedten, Judij and Wo1f-Dieter Stemp1e, eds. 1972. Texte der russischen Formalisten. Munich: Fink. Tornpkins, Jane P., ed. 1980. Reader-Response Criticism: From Formalism to Post-Structuralism. Ba1timore & London: The Johns Hopkins U.P. Wimsatt, W.K. and M.C.Beardsley. 1954. The Verballcon: Studies in the Meaning of Poetry. Lexington, Ken.: The University of Kentucky Press.

López Garero Las olas como obra de arte

Las olas como obra de arte. Algunos usos del ritmo y la composición. Dámaso López García Universidad de Castilla - La Mancha

From the very beginning of her career as a novelist Virginia Woolf paid proper attention to the problems involved in the task of fiction writing; at the age of 45 she was still searehing for the best definition of the novelist' s responsibilities. 'The Art of Ficton', her review of E.M. Forster' s Aspects 01 the Novel, elicited, through eontrast, rnany of the ideas that she was going to put into praetiee in one of her future novels: The Waves. Different aspeets of 'rhythm' and 'pattem' were carefully eonsidered by Virginia Woolf in her review; a bOlle of eontention, the possibility of representing 'life' through fiction, was discussed as well. In more than one way, Virginia Woolf' s ideas opposed those expressed by E.M. Forster in Aspects 01 the Novel, thus revealing sorne degree of tension between writers who are usually understood to share a eommon set of values. A nurnber of the rhetorie devices eritized by E.M. Forster were deliberately used to enhance 'pattem' and 'rhythm' in The Waves.

1 Virginia Woolf reseñó en su momento la obra de E.M. Forster, Aspects of the Novel. Apareció la reseña en su primera edición con el

título «Is Fiction an Art?», en el New York Herald Tribune, el 16 de octubre de 1927; posteriormente la revisó para una segunda aparición que vio la luz aproximadamente un mes más tarde, en Nation & Athenaeum; pero el título se había convertido en: «The Art of Fiction»l. La transición del título señala un no pequeño cambio de actitud por parte de la escritora: la interrogativa se transforma en una afirmación, como si el segundo título fuese una declaración programática y una respuesta explícita a la pregunta que había figurado como primer título. En la época en que se publica esta reseña, finales de 1927, Virginia Woolf comienza a escribir Orlando, novela cuya redacción se concluye

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en el mes de marzo de 1928. Entre otras ocupaciones, en 1927, la escritora pronuncia unas conferencias que serán la base de A Room of One's Own, obra a la que da fin en 1929; nada más tenninar esta obra ensayística, Virginia Woolf comienza a pensar en una nueva obra narrativa a la que da el título provisional de The Moths, posteriormente esta obra se convertirá en The Waves. Se trata de una época, pues, en la que Virginia Woolf lleva a cabo una de sus documentadas transiciones en el estilo y forma de sus composiciones narrativas. La línea de pensamiento y de concepción artística que vincula unas novelas tan dispares como To the Lighthouse, (1927) Orlando (1928) y The Waves (1931) no es evidente de manera inmediata. Por supuesto, la reflexión de índole teórica que acompañaba siempre a la creación de Virginia Woolf no dejó de dar señales en este momento peculiar en que la novelista buscaba nuevas formas de expresión. Como muestras de esta inquietud pueden mencionarse dos artículos de esta época: «The Narrow Bridge of Art», que apareció, en el verano de 1927, en el New York Herald Tribune. Y también la reseña del libro de E.M. Forster a la que se aludía más arriba. Me detendré en el análisis de esta reseña, con la intención de hacer visibles ciertos principios de «poética» narrativa, con los que la escritora no está de acuerdo, y otros principios hacia los que manifiesta alguna simpatía. El examen de estas ideas, y el contraste con las ideas de E.M. Forster, como conducentes al logro artístico que representa The Waves, constituirán la primera y segunda parte de este análisis que, deliberadamente, se aplicará, en un tercer paso, a un área de estudio restringida, con el fin de conocer el grado y modo de elaboración a los que sometía Virginia Woolf el material artístico con el que trabajaba. Pero no sólo eso, servirá, también, si se halla una correspondencia entre las ideas y la materialización de éstas, para explicar algunos rasgos de la novela que, quizá, pudieran parecer inmotivados o no han recibido la atención que un examen de las ideas rectoras de la composición podría revelar. Los estudios que pretenden averiguar la relación entre la doctrina poética y los resultados a los que se ha aplicado esa doctrina tienen la virtud de despejar el campo de elementos que, tal vez, se han comprendido y explicado de manera inadecuada. Con independencia de otras utilidades, el conocimiento de la intrapoética, de los cimientos teóricos sobre los que construye la autora sus obras, permite al crítico un conocimiento más exacto de la obra a la que se acerca; y le evita, además, el riesgo de equivocarse al evaluar determinados rasgos de la éomposición. Le pennite asimismo articular obras y teorías en campos más complejos de significación. No se apela en estas páginas a una metafísica de la intencionalidad o a una hipotética intencionalidad indi-

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rectamente manifestada; por el contrario, su centro de atención lo constituye cierta disposición textual explícita, determinada por unos rigurosos principios teóricos que reclaman del lector el más atento examen. «The Narrow Bridge of Art» encierra algunas interesantes reflexiones acerca de la permeabilidad de los géneros literarios; reflexiones que sirven para dar forma a una teoría de la novela -o de la prosa-, la cual se orienta en forma de pronóstico. No se sabe muy bien, según Virginia Woolf, cómo será la novela del futuro, pero tendrá rasgos del teatro, de la poesía y de la propia novela tradicional. Eso sí, ese futuro se convertirá en realidad cuando la novela haya tomado conciencia de sus posibilidades y se haya desprendido de esa materia superflua que constituyen las descripciones realistas. La insatisfacción de la escritora ante el estatuto artístico de la prosa narrativa es el origen de estas reflexiones. El campo de experiencia sobre el que trabaja la escritora en este artículo es demasiado amplio, demasiado general; concluye, quizá demasiado abruptamente, en una petición de principios. Las ideas que se esbozaban en este ensayo cristalizarán en forma diferente cuando la lectura de la obra de E.M. Forster, Aspects oithe Novel, actúe como catalizador. «The Art of Fiction», aunque, quizá, por su nacimiento fortuito, se pudiera pensar que se trata de un trabajo menos teórico que el anterior, ofrece una mejor iluminación de los conceptos básicos que elabora Virginia Woolf; procede esta mejor iluminación del hecho de que las opiniones broten, en esta breve reseña, de una acusada diferencia de criterios. Dejando a un lado los desacuerdos menores y mayores que Virginia Woolf advierte respecto de la evaluación negativa que hace E.M. Forster de determinados novelistas, lo que mueve a la escritora a una más abierta discrepancia es la deliberada vaguedad con que se emplean ciertos términos. Por ejemplo, la vida, uno de los términos ante los que inevitablemente se miden los logros de la prosa narrativa, ¿por qué cuando se juzga una novela se habla, es decir, habla E.M. Forster, tan solo de la relación de la novela con la vida? There is something-we hesitate to be more precise-which he calls 'life'. It is to this that he brings the books ofMeredith, Hardy, or James for comparison. Always their failure is sorne failure in relation to life. It is the humane as opposed to the aesthetic view of fiction. It maintains that the novel is 'sogged with humanity'; that 'human beings have their great chance in the novel'; a triumph won at the expense of life is in fact a

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defeat. Thus we arrive at the notably harsh judgements of Henry James. For Henry James brought into the novel something besides human beings. He created patterns which, though beautiful in themselves, are hostile to humanity. And for this neglect of life, says Me Forster, he will perish2 . Los dos principios que se oponen en este fragmento son el principio constructivo del arte, yel principio que mide los logros del arte en relación con la vida. La concepción «estética» de la narración se opone a un modo de análisis que, en principio, parece ajeno a los ideales del arte. Para Virginia W oolf, pues, la ecuación automática entre novela y vida lo que hace es perturbar la estabilidad del campo que es propio de la obra de arte narrativa. La aparición de la «vida» en la obra narrativa exige la aniquilación del arte como tal arte. Las opiniones de E.M. Forster dan por demostrado que para reflejar la «vida» en una obra narrativa es imprescindible no elaborar excesivamente el material artístico verbal del que dispone el autor. Esa falta de elaboración se guía de manera decidida hacia ciertos elementos de la composición: Almost nothing is said about words. One rnight suppose, unless one had read them, that a sentence means the same thing and is used for the same purposes by Steme and by Wells. One rnight conclude that Tristram Shandy gains nothing from the language in which it is written. So with the other aesthetic qualities. Pattern, as we have seen, is recognized, but savagely censured for her tendency to obscure human features. Beauty occurs but she is suspect. She makes one furtive appearence-'beauty at which the novelist should never aim, though he fails if he does not achieve it'-and the possibility that she may emerge again as rhythm is briefly discussed in a few interesting pages at the end. But for the rest fiction is treated as a parasite which draws sustenance from life and must in gratitude resemble life or perish. In poetry, in drama, words may excite and stimulate and deepen without this allegiance; but in fiction they must first and foremost hold themselves at the service of the teapot and the pug dog, and to be found wanting is to be found lacking 3• La composición, la belleza y el ritmo son tres aspectos de la creación verbal que, a juicio de Virginia W oolf, E.M. Forster analiza y valora de manera, cuando menos, insuficiente. E.M. Forster es, pues, voluntariamente ambiguo cuando debe definir los términos en los que concibe la representación literaria de la «vida», pero es sobradamente claro cuando lo que quiere es censurar ciertos rasgos que interfieren en la

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posibilidad de la representación realista de la «vida». Las ideas de E.M. Forster no son nuevas. Son ideas que proceden del humanismo renacentista italiano. Se trata de reflejar la «vida» disimulando el artificio que permite esa representación; se trata de hacer invisibles los artificios de la composición que pudieran indicar que la representación es, precisamente, una representación, y no la propia vida. Cuando se repara en esa sutil distinción que traza el crítico mediante la que el novelista no debe proponerse nunca el lograr la belleza de forma explícita, y, sin embargo, fracasa si no la obtiene, pueden recobrarse ecos de la sprezzatura que recomendaba Baldassare Castiglione asu cortesano. Por un lado, pues, el lector y el crítico buscarán en la novela algo que no es exclusivamente propio de la novela: His eharaeter will be diseussed; his morality, it may be his genealogy, will be examined; but his writing will go seot-free. There is no eritie alive who will say that a novel is a work of art and that as sueh he will judge it4• Por otro lado, el arte concebido como reproducción, como «mimesis», se deja dictar sus valores, de forma excluyente, mediante un criterio, quizá adquirido, en el que prevalece la perfecta adecuación de lo representado al medio expresivo utilizado: el concepto sobre el que se asienta la crítica que hace Forster de las novelas es el de la verosimilitud. La crítica que Virginia Woolf hace de este modo de ver las cosas persigue dos fines diferentes: el primero consiste en examinar las convenciones que hacen de los recursos realistas, reconocidos como tales, la única forma de representación; el segundo pretende estudiar y describir los elementos constructivos que intervienen en la creación literaria. Esta operación involucra, además, una transición del análisis a la preceptiva. Sería, sin embargo, atrevido suponer que Virginia Woolf se dirige hacia una idea del arte que no sea mimética. La «vida» que se representa en las novelas y que se convierte en canon de la creación literaria adolece de dos presuposiciones que desvirtúan la potencialidad de esa representación. En primer lugar, según la escritora, la vida incluye un número de elementos muy superior y de muy diferente índole al que comúnmente suele incluirse en las novelas llamadas realistas. De hecho, es tan solo una parte mínima y quizá superflua, del conjunto de elementos que forman la vida, a la que se hace ingresar en las narraciones:

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If the English critic were less domestic, less asiduous to protect the rights

of what it pleases him to can life, the novelist might be bolder too. He might cut adrift from the eternal tea-table and the plausible and preposterous formulas which are supposed to represent the whole of our human adventure5 •

En segundo lugar, al incluir todo lo que las convenciones realistas desdeñan o no tienen en cuenta, se haría evidente que las convenciones «retóricas» de la novela realista no son sino convenciones y desaparecerían junto con las fórmulas mediante las que se manifestaban: But then the story might wobble; the plot might crumble; ruin might seize upon the characters. The novel, in short, might become a work of art6 .

Pueden resumirse, al llegar a este punto, con relativa facilidad, las ideas de la escritora. ¿La vida?: no es tan solo lo que aparece en las novelas realistas. ¿Las convenciones retóricas «realistas» de la novela?: son tan solo unas convenciones que sirven para ofrecer una muestra muy restringida de lo que se considera que es la vida. De la reflexión sobre esta insatisfacción, sobre estas deficiencias, van a nacer las ideas con las que se escribirá The Waves. Sin embargo, al denunciar la inadecuación tanto de lo representado como de los modos de representación, la escritora no se ha movido del terreno que encontraba insuficiente a la hora de censurar a E.M. Forster: los méritos de las obras literarias se tendrán en cuenta en función de su aptitud para representar la vida. Lo que sí ha variado es la amplitud de los términos que se consideraban representables; y, por otro lado, los modos de representación de una realidad más compleja de lo que permiten suponer las novelas realistas. Virginia Woolf pretende esbozar una teoría: el hecho de que la obra narrativa sea concebida como una obra de arte no estorba esa representación de la «vida» que se le supone inherente. No se trata de términos mutuamente excluyentes. El presentar las convenciones retóricas de la novela realista precisamente como convenciones permite al lector advertir que la «vida» que se pretende representar aparece en la narración de manera incompleta. La tensión entre «método» y «verdad» será la que atraiga la atención de la escritora. ¿Cómo es que la falta de «referencialidad» --o su exceso-, la insuficiencia de las categorías de representación, que advierte Virginia Woolf en la retórica realista, no ha atraído sobre sí la atención de los estudiosos, mientras que todo intento de mostrar a la luz esos procesos o de emplearlos de manera diferente provoca de manera inmediata la -desconfianza del lector y la censura de la crítica?

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Algunos de los rasgos de la obra de E.M. Forster, Aspects of the Novel, que alientan a la discrepancia a Virginia Woolf son los que preci-

samente aparecen en un último capítulo al que distingue tanto por el interés que despierta en ella como por las esperanzas que frustra. El capítulo lleva por título «Pattem and Rhythm».

Pattern, la composición o diseño?, y rhythm, ritmo, son los aspectos de la novela que E.M. Forster analiza en el octavo y último capítulo de su conocido libro. A ambos los hace depender, de manera fundamental, del argumento. Ambos aspectos toman su nombre de formas de expresión ajenas a la literatura; tal es la interdependencia a la que, según E.M. Forster, ha conducido a las artes su propio desarrollo. La pintura y la música ofrecen analogías lo suficientemente buenas como para tenerlas en cuenta. For this new aspect there appears to be no literary word-indeed the more the arts deve10p the more they depend on each other for definition. We will borrow from painting first and call it the pattern. Later we will borrow fmm music and call it rhythm8 • La composición, pattern, evoca en E.M. Forster una idea visual que se desprende del argumento, y que implica una suerte de movimiento rígidamente determinado mediante un cierto preformismo en el que incurren algunos novelistas. Dos novelas, Thais, de Anatole France, y Roman Pictures, de G. Meredith, le proporcionan a E.M. Forster dos ejemplos de composición; en la primera se trata de un reloj de arena; y en la segunda, de una gran cadena que se forma entre las ocho o dieciséis parejas de un baile tradicional, Lancers; En la primera, dos personajes cambian sus destinos y concluyen su vida siendo lo opuesto de lo que habían sido al comienzo. En la segunda, un personaje que pretende ver Roma cambia las visitas a los monumentos por las visitas a la sociedad romana, por consejo de un amigo. Tras frecuentar una sociedad por la que no siente ningún interés, descubre que el último círculo social que le quedaba por conocer acoge como protagonista precisamente a aquel amigo que lo había instado a dirigir sus pasos en aquella dirección. Lo interesante de las propuestas de E.M. Forster, claro está, es que tanto la imagen del reloj como la de la cadena no excluyen cierto movimiento. De suerte que ni la propia composición deja de incorporar un lejano parecido con el ritmo. En los dos casos de las novelas comentadas se trata de una

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inversión de posiciones y de un círculo que se completa y cierra. La composición se concibe de manera dinámica. Pero aún así se advierte que la composición es un elemento rígido que condiciona el desarrollo psicológico de los personajes y lo orienta en un sentido previamente decidido. Es el argumento el que decide la forma de la composición. We can only say (so far) that pattern is an aesthetic aspect of the novel, and that though it may be nourished by anything in the novel-any character, scene, word-it draws most of its nourishment from the plot9• Es precisamente en este capítulo, y precisamente en las páginas en las que analiza la función de la composición dentro de las novelas, donde E.M. Forster descalifica gravemente la obra narrativa de Henry James. La templada simpatía con la que analizaba las novelas de A. France y de G. Meredith se convierte en la más agria censura -«juicios notablemente ásperos», según Virginia Woolf- cuando examina las novelas de Henry James. y estas censuras desembocan, finalmente, en una descalificación de la propia composición: That then is the disadvantage of a rigid pattern. It may externalize the atmosphere, spring naturally from the plot, but it shuts the doors of life and leaves the novelist doing exercises, generally in the drawing-room. Beauty has arrived, but in too tyrannous a guise 10. Las desventajas de la composición se hacen notables cuando se compara a aquella con la vida. Las ideas de E.M. Forster implican una vida -la vaguedad de cuya definición había advertido muy justamente Virginia Woolf- frente a la que se miden los recursos que pone en juego la propia narración. En el proceso de la comparación se advierte que la vida sólo puede representarse si la composición no hace sentir su presencia de manera demasiado evidente. El novelista corre el riesgo de quedarse haciendo «ejercicios» en su estudio, corre el riesgo de fracasar en su intento de representar esa «vida» que empapa la narración, la novela. Curiosamente, no es la composición 10 que se rechaza -o no toda composición-, sino el hecho de que ésta sea «rígida». Es esa figura vagamente geometrizante -a E.M. Forster le hace pensar de forma inmediata en figuras: reloj de arena, cadena-, la que destruye la posibilidad de la representación de la vida. La idea de mecanicismo e inevitabilidad que subyace a la representación geométrica de la composición es la que hace indeseable un artificio retórico que pretende representar la

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libertad orgánica de la que está dotada la vida. Pero el rechazo de la composición se matiza, no es preciso rechazar toda clase de composición, sino aquella que hace sentir su presencia demasiado evidentemente. El caso del ritmo no es idéntico. La actitud· de E.M. Forster se modula de manera diferente cuando el medio expresivo evocado no es la pintura, sino la música, como si el crítico se sintiera más dispuesto a reconciliarse con la música que con ia pintura. Los problemas de composición de la novela tienen esas dos fronteras. La novela hacia la que dirige E.M. Forster la mirada, para ilustrar su idea del ritmo, es ahora A la Recherche du Temps Perdu, y en concreto se detiene a analizar la justamente célebre frase musical de la sonata de Vinteuil: There are times when the little phrase-from its gloomy inception, through the sonata, into the septet-means everything to the readers. There are times when it means nothing and is forgotten, and this seems to me the function of rhythm in fiction: not to be there aH the time like a pattern, but by its lovely waxing and waning to fill us with surprise and freshness and hope lI . Sorpresa, novedad y esperanza son los efectos que despierta el ritmo en el lector. No se elabora más esa línea de pensamiento, ni se advierte en qué medida se despegan semejantes efectos del empleo del ritmo, de aquella vida que con tanta insistencia se había erigido en contravalor de la obra de ficción. La vida que gobernaba los límites de la composición desaparece del horizonte de las preocupaciones al tratar el ritmo. El ritmo, «repetition plus variation», adquiere una función eminente en el arsenal de recursos formales al que puede acudir el narrador. No obstante, también el ritmo puede ser un obstáculo: Done badly, rhythm is most boring, it hardens into a symbol, and instead of carrying us on it trips us up. With exasperation we find that Galsworthy' s spaniel John, or whatever it is, lies under the feet again; and even Meredith's cherry trees and yachts, graceful as they are, only open the windows into poetry. 1doubt that it can be achieved by the writers who plan their books beforehand, it has to depend on a local impulse when the right interval is reached. But the effect can be exquisite, it can be obtained without mutilating the characters, and it lessens our need of an external form 13 •

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Los inconvenientes del ritmo son grandes: en lugar de guiar al lector, puede hacerle tropezar, puede fosilizarse en un símbolo, puede abrir las puertas a la poesía. Sus logros no están al alcance de quienes otorgan una importancia excesiva a la composición formal, sino que dependen de «impulsos locales», y se vinculan a la correcta medida de los intervalos narrativos; su desplazamiento puede llegar a ser catastrófico. El ritmo tiene la virtud de que no condiciona la vida del personaje, y, por lo tanto, su aparición no merma la naturaleza de la «vida» representada. Y, en fin, paradójicamente, siendo un recurso formal, hace disminuir la necesidad de una forma externa. Es curioso cómo mediante tenues transiciones el crítico ha terminado por decidir que el ritmo es «interno», es decir, más próximo a la representación verosímil, que la forma, la composición, la cual se caracteriza como externa. Vagamente, como en un segundo plano vigilante, se mantiene el estatuto de la vida como recurso último al que acudir para definir la oportunidad o impertinencia del ritmo. Pero, además, no deja de recurrir E.M. Forster a idéntica prevenéión a la del caso de la composición: el ritmo se fosiliza en símbolo, o abre las puertas a la poesía, es decir, se hace demasiado presente. El ritmo, como la composición, está obligado a obtener toda una gama de efectos, pero debe saber disimular su artificio. La última pregunta que le queda por responder a E.M. Forster es si el ritmo que puede disfrutarse en las novelas es comparable al ritmo que, como tal, se conoce y se nombra en el medio expresivo en el que nace, en la música. La operación intelectual a la que somete E.M. Forster a la novela -y contra la que se rebela Virginia Woolf- concluye en una doble operación: la vida señala los límites hasta los que puede llegar la novela -con lo cual se coloca en una posición abiertamente discrepante dentro de lo que se conoce como el Modernismo-; el ritmo musical define los límites hasta los que puede llegar el ritmo al que aspiran las novelas. De aquella interdependencia que se señalaba para el desarrollo de las artes se acepta una parte de lo que correspondería a la pintura -a su vez, se trata de un segmento muy reducido de lo que constituye la pintura figurativa-, y se acepta asimismo una parte de la analogía que vincula a la novela con la música. Con lo cual el estatuto ontológico de la novela queda bastante limitado: por un lado, debe limitarse a reproducir la vida; por otro, sólo es novela cuando se sirve adecuadamente de los recursos de otras artes. La vida, sea lo que sea, prevalece frente a la composición; el ritmo, sea lo que sea, se mide respecto de lo que es el ritmo de la música. La última pregunta que se hacía E.M. Forster tiene esta respuesta:

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When the symphony is over we feel that the notes and tunes composing it have been liberated, they have found in the rhythm of the whole their individual freedom. Cannot the novel be like that? Is not there something of it in War and Peace?-the book with which we began and in which we must end. Such an untidy book. Yet, as we read it, do not great chords begin to sound behind us, and when we have finished does not every item-even the catalogue of strategies-lead a larger existence than was possible at the time?14 Como se advierte -como se advertía en las primeras líneas de este capítulo de su libro, no hay palabra «literaria» que defina este nuevo aspecto: ritmo y composición-, la conclusión cierra un ciclo. El ritmo que debe ofrecer la novela al lector es el ritmo de la sinfonía; la condición a la que aspira la novela es la de dejar en el lector el eco de esos grandes acordes sinfónicos al avanzar en la lectura.

111 Después de estas dos consideraciones generales sobre los diversos modos de entender la poética contemporánea, la lectura de The Waves, por su coincidencia cronológica, se recomienda sola. La escritora no se limita sólo a dar forma narrativa a unos principios de carácter teórico, aunque se pudiera pensar eso. La poética de Virginia Woolf camina en una dirección análoga a la de E.M. Forster: ambos pretenden hacer justicia a las posibilidades de representación de la vida. Sus caminos se separan, sin embargo, en el punto en que se reflexiona sobre la cantidad o la intensidad de formalización que deben admitir las obras narrativas. Para E.M. Forster, se trata de escribir novelas con un grado mínimo de formalización. Para Virginia W oolf, la elaboración artística del material narrativo es una condición indispensable para que esa representación pueda obtener carta de ciudadanía. Hay implícita una reclamación gremialista en la actitud de Virginia W oolf: los novelistas tienen derecho a ser considerados tan artistas como los dramaturgos o los poetas. Pero esta reclamación no está guiada tan solo por la restitución de un derecho, sino por el deseo de que las novelas se juzguen también como obras de arte y no sólo como artificios neutros que no dan ninguna coloración al material que elaboran. Virginia W oolf persigue una posibilidad: que la narración muestre aquellos rasgos que la definen como un medio expresivo autónomo.

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Se ha hablado bastante acerca del estilo de The Waves. Sobre todo, desde que fuera objeto de atención en un artículo magistral de J.W. Graham 15 • Pero creo que no se han definido ni estudiado con igual atención los recursos de los que se sirve la escritora para que la «composición» adquiera una función diferenciada, y para obtener un «ritmo» propio dentro de la novela. Comenzaré por la composición. Sin duda son numerosos los elementos que refuerzan la arquitectura interior de la composición. Algunos son exageradamente visibles. Por ejemplo, el propio título de la obra brinda una analogía que quizá en algún momento llegue a cristalizar como un símbolo ,.-----el peligro que señalaba E.M. Forster-, pero, que, no obstante, no puede dejar de tenerse en cuenta. E.M. Forster cataloga composiciones en forma de reloj de arena o de cadena de baile, no es pues difícil pensar que la composición de esta novela se apoya en la idea de una recurrencia inacabable, lineal, ceñida por unas limitaciones temporales, que se prolonga con monotonía, mecánicamente. La disposición material de los capítulos evoca asimismo la imagen de las olas llegando a la playa: nueve capítulos de dimensiones variables precedidos por Unos «interludios» en letra cursiva que diferencian sucesivas secuencias temporales y de desarrollo orgánico y personal; también evocan el movimiento de las olas los soliloquios de los personajes, no sólo porque la ausencia de narración señala a las intervenciones como tales intervenciones, sino porque la ausencia de verdadera relación dialógica las muestra como agregación ilimitada de elementos discretos. Dentro de los interludios, a su vez, transcurre un día completo, asimismo transcurre un ciclo completo de las estaciones del año: de primavera a invierno; y, en fin, también se cumple un ciclo completo de pleamar y bajamar sobre el escenario de la playa. El desarrollo de la acción puede describirse como lineal, pero sería injusto dejar de advertir que los días, el curso de las mareas y el ciclo de las estaciones apuntan hacia una naturaleza cíclica de la vida en general, también de la vida humana. Una casa, su jardín y una playa son los escenarios que brindan los interludios. Los personajes en los que más se insiste en estos interludios son un grupo de pájaros que aparecen como centinelas del jardín. Pero hay otros elementos que aparecen con asiduidad y que reflejan la luz cambiante del día y la relación con los otros elementos del paisaje: el cardo de mar, la flora del jardín, los muebles y utensilios en el interior de la casa. La analogía con la evolución de los personajes no es difícil de

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establecer. En los capítulos propiamente dichos, los escenarios más importantes no son tantos: el jardín de infancia que se prolonga en el colegio y, después, en la universidad; Londres; y el campo inglés que aparece continuamente a través de las numerosas ventanas de los trenes que constantemente toman los protagonistas, también aparece el campo inglés en la casa rural de una de las protagonistas: Susano Hay otros elementos de la composición que tal vez no sean tan visibles a primera vista. Pienso, por ejemplo, en esa clase de composición que E.M. Forster habría saludado como perteneciente a las composiciones en forma de reloj de arena: Bemard, en el tercer fragmento, se desdobla en un tú al que atribuye unas vagas propiedades de consuelo: But you understand, you, my self who always comes at a call (that would be a harrowing experience to call and for no one to come; that would make the midnight hollow, and explains the expression of old men in clubsthey have given up calling for a friend who does not come), you understand that 1am only superficially represented by what 1was saying to-night16• Más adelante, en el último fragmento, a punto de concluir la novela, es Bemard quien padece esa experiencia que antes se recogía como un eco y un pronóstico: This self now as 1 leant over the gate looking down over fields rolling in waves of colour beneath me made no answer. He threw up no opposition. He attempted no phrase. His fist did not formo 1 waited. 1 listened. Nothing carne, nothing. 1 cried then with a sudden conviction of complete desertion, Now there is nothing No fin breaks the waste of this immeasurable sea. Life has destroyed me. No echo comes when 1 speak, no varied words. TW, pág. 201. Un personaje se convierte en lo que él mismo había descrito previamente como una tragedia personal. Esa conversión refuerza, como un elemento más, todos aquellos lazos que tejen una espesa red de remisiones a lo largo de la obra. Los ejemplos de tales remisiones son particularmente abundantes. Aludiré a un elemento que no se ha señalado con frecuencia al analizar esta obra. The Waves se desenvuelve en medio de una cuidadísima distribución topológica. Un ejemplo: Rhoda, antes de suicidarse,

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mediante un descenso, conoce un momento de euforia al ascender a una colina en un viaje por España. Los personajes se caracterizan, de manera singular, mediante las viviendas en las que habitan. Susan es la avariciosa propietaria de una propiedad rural que va incrementando con el tiempo. Su mundo es el mundo rural, pegado a la tierra; sus preocupaciones son las preocupoaciones inmediatas de los sentidos, y las tiránicas atenciones de la vida: la maternidad, la vida de sus hijos y la de su marido. Su casa es su universo, y sólo aquello que pudiera afectar a sus posesiones le afecta. Bernard tiene una casa en la ciudad, es una casa familiar, a la que defiende y cuida con su esfuerzo y trabajo, en la que proyecta sus ilusiones y en la que nacen sus hijos; la orientación señala hacia la familia: el desayuno, la esposa, los hijos, el perro, la vida hogareña. Jinny, Neville y Louis viven en habitaciones en Londres. Pero, en cada caso, la insistencia recae en un elemento diferente de esas habitaciones. Louis vive en un ático -aunque proyecta sus fantasías hacia una futura casa rural que le envidiarán los vecinos- desde el que contempla el espectáculo desolado de los tejados de Londres: gatos miserables, ventanas desportilladas, pintura saltada; la miseria, en fin, de una gran urbe; asimismo, su habitación establece a Louis corno el observador que se eleva por encima de sus iguales para contemplarlos. La presencia de un mundo fragmentario, al que Louis debe buscar una armonía, mediante una poética radical, se materializa, además, en los otros dos escenarios en los que se inscribe este personaje de manera natural o discrepante: la oficina en la que trabaja, y la casa de comidas en la que almuerza. Neville, por su parte, vive en una habitación de la que el rasgo más saliente es esa cortina que se cierra -que se cierra ante el mundo exterior- y una cierta atención hacia los ruidos de la escalera, corno si el mundo debiera ser tan solo objeto de un examen distanciado, auditivo, percibido mediante una interposición. La cortina, además, mediante sus dibujos de loros, frutas, vive una vida propia de inflamación y deseo, según la luz cambiante del fuego. La habitación de Jinny se distingue no solo por su accesibilidad, sino por sus adornos, destinados a expresar una dedicación puramente sensorial de su propietaria. Sin embargo, el caso más notable de todos es, sin duda, el de Rhoda. Rhoda, sencillamente, carece de habitación, carece de posesiones. Es la invitada perpetua. «Louis, the attic dweller; Rhoda, the nymph of the fountain always wet». TW, pág. 183. Si Rhoda aparece en algún sitio, es siempre corno visitante ocasional, corno invitada, sin haber arraigado en ningún lugar visible. Su lugar es la calle. Su hogar sólo adquiere forma definida en su imaginación, al otro lado del mundo, en un paisaje imaginado.

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Pienso que estas adscripciones de domicilio, en una novela en la que tanto espacio se dedica a la significación del lugar, desde el Nilo a Brisbane, desde la India a Hampton Court, tienen una significación simbólica que no se puede desdeñar. La forma de la novela, cuidadosamente meditada, entrega unas claves para la comprensión de los personajes mediante los rasgos de descripción que incluyen. Y quizá, visto desde el ángulo opuesto, los personajes son prolongaciones inevitables de los lugares en los que habitan. El caso de Percival no es menos llamativo. Percival carece de infancia y de vida adulta, su aparición se condensa en una aparición fulgurante en la juventud. Yen el recuerdo que esa aparición graba en memoria de los seis protagonistas. Su muerte hace inevitable la carencia de vida adulta; la carencia de infancia sólo puede justificarse para insistir en su carácter de representante de la juventud, como dios solar, al que, con frecuencia, se le ha comparado. No es casual, precisamente, que su primera aparición en la obra se haga en una capilla, como mediador entre la divinidad, church warden, y el enjambre de niños para quienes es un héroe. Que, además, aparezca con unas ramas en la mano lo transforma en una suerte de dios, transformación que, para quien haya leído The Golden Bough, ese libro que «ha influido profundamente en nuestra generación» (T.S. Eliot), lo vincula a los reyes sacerdotes descri" tos por J.G. Frazer 17 • También el ritmo tiene su palabra en esta compleja novela. El ritmo, al que a veces es difícil diferenciar de la composición, desempeña un papel muy importante. Ya he mencionado alguna recurrencia. Tienen su importancia propia todos los elementos que se repiten y que en la repetición cambian: «repetition plus variation». Puede ser que el elemento varíe por causas externas: la copa de cristal que, en los interludios, cambia con las luces en el interior de la casa; al igual que el resto del mobiliario, también sometido a una serie de cambios impuestos por la luz. Puede ser como el «cardo de mar», sea holly, a quien hacen diferente no sólo la luz sino la proximidad o distancia de las aguas del mar. Pero son muchos los elementos que a lo largo de la obra aparecen en diferentes contextos. Pienso en la urna funeraria que se convierte en un jarrón en los jardines de Hampton Court; pienso también en los numerosos recuerdos de la infancia que se repiten a lo largo de toda la vida de algunos de los protagonistas y los definen: «Mi padre, banquero en Brisbane>)". O se pueden mencionar, por ejemplo, las apariciones sucesivas de esas «mariposas nocturnas» que originalmente daban nombre a la novela.

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Mencionaré algunos de estos elementos que acentúan el carácter rítmico, recurrente, de la obra. Uno de ellos puede localizarse en las ventanas, las innumerables ventanas que desde trenes y casas aparecen por toda la novela. Desde las ventanas los personajes ven y son vistos. Las ventanas son los ojos de las casas, son ojos que ven, pero, a la vez, permiten la contemplación de la intimidad, de la interioridad. El hecho de que a través de la ventana sólo pase la luz o la mirada las convierte en un elemento relativamente estático. En el tercer interludio de la novela, una flor se reduplica en el espejo del cristal de la ventana; en el fragmento inmediatamente anterior, Jinny, en el tren, ha entrado en efímera intimidad con el cuerpo de un caballero precisamente mediante una reduplicación de su imagen en la ventana del tren. Pero, sin duda, una de las recurrencias más llamativas es la de las puertas que continuamente se abren y cierran a lo largo de la narración. Haciendo un cálculo aproximado, hay en tomo a las ciento veinte menciones de puertas en la obra. Casi puede decirse que respecto de cada uno de los acontecimientos importantes se oye el ruido de la puerta, o se la contempla cerrándose o abriéndose, como si así se subrayara el hecho de que el acontecimiento es una transición o una sucesión de momentos, en ocasiones, sin relación entre sí. Es ante una puerta por donde pasaSusan, cuando la ve Bemard, y cuando se asiste a la primera crisis emocional de la infancia. Es una puerta de roble de su profesor la que tiene que cruzar Louis para confirmar su estatuto intelectuaL Es el temor a que una puerta se abra y salte tras ella un tigre lo que define uno de los rasgos psíquicos de Rhoda. Es en la reunión de despedida a Percival donde el lector asiste a una serie continuada de movimientos de la puerta en el restaurante en el que se reúnen, como si los movimientos nerviosos y rápidos de la puerta pronosticasen el cambio brusco e inopinado en el curso de sus vidas. Después de la cena en el restaurante de Hampton Court, se cierran tras los personajes las artísticas puertas de los jardines, como si dejasen tras ellos la parte más rica y significativa de la vida. Bemard sale de la vida, en el último capítulo, mediante una salida metafórica por el portillo de un vasto campo. Los movimientos lentos y menos frecuentes de las puertas en los últimos capítulos están relacionados con el agotamiento de un ciclo vital; y se corresponden a las dificultádes de las olas, en los interludios, que en su refluir ya no alcanzan aquellos objetos a lbs que anteriormente llegaban sin dificultad. Las puertas, además, tienen otra función. No sólo aíslan una acción, fijan su imagen. La fijación de imágenes, en una obra que está más interesa-

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da en capturar la significación de los momentos que en establecer una relación causal entre ellos, tiene un valor grande. Hay numerosos ejemplos de esto que digo, pero bastará el de Neville, parado ante una puerta abierta para comprender el valor expresivo de este recurso: Yestarday, passing the open door leading into the prívate garden, 1 saw Fenwick with his mallet raised. The steam from the tea-urn rose in the middle of the lawn. There were banks of blue roses. Then suddenly descended upon me the obscure, the mystic sense of adoration, of completeness that triumphed over chaos. Nobody saw my poised and intent figure as 1stood at the open door. Nobody guessed the need 1had to offer my being to one god; and perish, and disappear. His mallet descended; the vision broke. TW, pág. 37. La puerta abierta presta el marco a una imagen detenida, el movimiento interrumpe la visión, pero la visión ya ha logrado un efecto imborrable sobre el sujeto. La visión problematiza el uso del lenguaje. Cada uno de los asuntos de los que trata el libro está como enmarcado en un cuadro en el que los movimientos se hubieran detenido. La escena vincula el pasado con el futuro. Cada personaje se sirve, ante sí mismo, de unas imágenes, de unas iluminaciones especiales, que en un momento determinado han condensado una significación íntima y personalmente satisfactoria. Las puertas, con su ambigüedad esencial de cierre y paso, van dividiendo el transcurrir del tiempo que adquiere así, de nuevo, una semejanza con la llegada de las olas a la playa. Estos elementos de composición y del ritmo dan una idea de la clase de formalización que se despliega en The Waves. En efecto, como había pronosticado la escritora, el cuento se ha vuelto inestable, la trama se ha deshecho, y los personajes han desaparecido como tales. El lector, ante The Waves, siente la impresión de una estilización y un desplazamiento constante: no se ocultan los mecanismos retóricos de la novela, su presencia, precisamente, convierte a la obra en una obra de arte, lo que la escritora deseaba. El arte recibe el encargo, en obras como The Waves, de hallar la unidad que puede conciliar lo diverso. En la novela se expresa una esperanza: que lo diverso, los siete personajes, se convierta en uno. Esa esperanza parece que se ha depositado en el artificio retórico que integra la novela. Esa esperanza se expresa mediante un pensamiento que encuentro adecuadamente formulado por J. Lacan:

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La subjetividad en su origen no es de ningún modo incumbencia de lo real, sino de una sintaxis que engendra en ella la marca significante 18 •

Mediante una leve paráfrasis puede aplicarse este pensamiento al caso que plantea la retórica narrativa. La «vida» narrativa, y la vida que erigía en patrón de medida E.M. Forster, en su origen conceptual, no son de ningún modo función de lo real, sino de una sintaxis retórica que las crean como marca significante. «¿Cómo es que la vida está ausente en la composición y sí está presente en una fiesta?», se preguntaba Virginia Woolf. La respuesta es que tanta «vida» se halla en una como en otra, pero ambas son función de una operación retórica. Eso es lo que sabía Virginia Woolf; y lo que E.M. Forster no tenía interés en creer.

NOTAS 1. 2.

3. 4. 5. 6. 7.

8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

B.J. Kirkpatrick, A Bibliography of Virginia Woolf, Oxford, The Clarendon Press, 1980, pág. 166. Virginia Woolf, «The Art of Fiction», Collected Essays, 2, London, The Hogarth Press, 1972, pág. 53. Ibíd., pág. 54. Ibíd., pág. 55. Ibíd. Ibíd. En la traducción al castellano de esta obra, E.M. Foster, Aspectos de la novela, Madrid, Editorial Debate, 1985, se ha traducido esta palabra,pattern, por «forma». E.M. Foster, Aspects ofthe Novel, London, Edward Arnold, 1974, pág. 102. Ibíd., pág. 104. Ibíd, pág. 112. Ibíd.,pág. 115. Ibíd. Ibíd. Ibíd., pág. 116. J.W. Graham, «?oint ofView in The Waves: Sorne Services ofthe Style», recogido en Tomas S. Lewis, ed., Virginia Wollf. A Collection ofCriticisrn, New York, McGraw-Hill, 1975.

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16. Virginia Woolf, The Waves, London, The Hogarth Press, 1972, pág. 55. En lo sucesivo, todas las citas a esta obra se reseñarán en el cuerpo del texto mediante las siglas TW, seguidas del número de página. 17. La complejidad de las simbolizaciones a las que da lugar la presencia de Percival no es poca. Hay un buen resumen de esas interpretaciones en el libro de Alice van Buren Kelley, The Novels ofVirginia Woolf: Fact and Vision, Chicago, The University of Chicago Press, 1973, págs. 170-1. Muy interesante es, asimismo, la interpretación que hace Beverly Ann Schlack, Continuing Presences. Virginia Woolfs Use ofLiterary Allusion, University Park, The Pennsylvania State University Press, 1979, págs. 127-9. La autora relaciona a Percival con el Perceval del ciclo artúrico. 18. Jacques Lacan, Escritos, 2, México, Siglo XXI Editores, 1971, pág. 44.

BIBLIOGRAFÍA

Forster, E.M. 1974. Aspects of the Novel, London, Edward Arnold. Traducción española de Guillermo Lorenzo: Aspectos de la novela, Madrid, Editorial Debate, 1985. Frazer, J.G. 1922. The Golden Bough, New York, Macmillan. Traducción española de Elizabeth y Tadeo 1. Campuzano: La rama dorada, México, Fondo de Cultura Económica, 1951. Graham, J.W. 1975. «Point of View in The Waves: Sorne Services of the Style», recogido en Thomas S. Lewis, ed., Virginia Woolf. A Collection ofCriticism, New York, McGraw-Hill. van Buren Kelley, Alice. 1973. The Novels of Virginia Woolf.· Fact and Vision, Chicago, The University of Chicago Press. Kirkpatrick, B.J. 1980.A Bibliography ofVirginia Woolf, Oxford, The Clarendon Press. Lacan, Jacques. 1971. Escritos, 2, México, Siglo XXI Editores. Schlack, Beverly Ann. 1979. Continuing Presences. Virginia Woolf's Use of Literary Allusion, University Park, The Pennsylvania State University Press. Woolf, Virginia. 1972. «The Art of Fictioll», Collected Essays, 2, London, The Hogarth Press. ---o 1972. «The Narrow Bridge of Art», Collected Essays, 2, London, The Hogarth Press. --o 1972. The Waves, London, The Hogarth Press.

Baselga Calvo The Merchant ofVenice: Codicia, Traición y Carne

The Merchant of Venice: Codicia, Traición y Carne. Mariano Baselga Calvo Universidad Autónoma de Madrid

The riddle of the caskets in The Merchant of Venice doubtlessly constitutes the central argument of the plot. However, a superficial reading might just give us part of its relevance, for the moral issues behind it are far more ambiguous than they seem. Actually, a deeper view into the behaviour of Portia and Bassanio shows that these apparently 'good characters' are in fact breaking the Dead Father' s 'deal' to obtain mere gain and pleasures of the flesh. So, if Greed, Treachery and Flesh can be seen as the means and motives on Portia and Bassanio's side, a symmetrical comparison could be established with Shylock and Bassanio's (the latter having betrayed Antonio' s friendship), because treachery has been accomplished on both sides and so has the 'bestowal of flesh' (or nearly). The peculiarity of the play is that the structural symmetry leads to a dissymmetrical ending: Antonio' s flesh is not bestowed to the greedy Jew after al!. Probably, Shakespeare tumed a tragedy into a comedy to avoid 'shaking the scenes' once more.

Tres pretendientes, tres cofres a elegir uno, una bella y rica muchacha como premio ... ¿El motivo? La última voluntad de un 'sabio' padre muerto. ¿El resultado? Bassanio, el 'bueno de la película', gana el premio. ¿La conclusión? Un acertijo más que se añade al complicado entramado de la obra. El 'riddle' de los cofres es un juego semántico-semiótico, como el drama mismo, pues en su composición y desarrollo intervienen personajes de muy distinta naturaleza, unos letreros, rollitos de versos, un contenido singular, acciones, intenciones... En suma, un denso entramado cuyo significado es, con toda probabilidad, el punto fundamental de la tesis de la obra. La idea de la carne, de obscenidad, de deseo sexual morboso, me ha obsesionado al hacer la lectura de la obra, y me ha parecido que subyacía tras cada una de las elecciones particulares de los pretendientes; sobre todo en Bassanio, pues parece que, al elegir el plomo, es el más

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desinteresado, y que Shakespeare lo coloca en el lugar del amante puro y sincero, desprovisto de vanidad y codicia. De hecho, Bassanio, al igual que los otros pretendientes, aspira al premio sexual. Simplemente, Bassanio es el único que utiliza el razonamiento correcto al elegir el cofre aparentemente más 'modesto'. El acertijo de los cofres ocupa un lugar central y preferente en la acción de la obra, y es a partir de su estudio que pretendemos llegar, no sólo a la interpretación de su significado en particular, sino de la tesis de la obra en general. Es, sin duda, la inserción del 'riddle' en la obra lo que permite al lector llegar a una interpretación completa de este original drama. Todo es un rompecabezas, en definitiva, que gira en tomo a esta pieza maestra, donde se revelan las intenciones y pasiones de los personajes!. Vayamos, pues, al texto. En la situación previa a la primera elección de los pretendientes, Portia ha renunciado, aparentemente, a toda voluntad o deseo propios, por respeto a su difunto padre. Ésta es la primera pieza del rompecabezas: todo parte de una 'trama póstuma' urdida por un padre que vela por el porvenir de su hija. El Padre Muerto, personaje 'in absentia' pero activo (tan frecuente en la obra de Shakespeare 2), va a manifestarse como una 'categoría vacía', a través del pacto que cerró con Portia. En el acto 1 escena II, el diálogo en que Portia y Nerissa hablan de los primeros pretendientes, parece presentamos el asunto de los cofres como semilla de discordia. Así, Portia no se muestra, ni mucho menos, entusiasmada con la idea de que alguno de esos hombres pueda elegir el cofre acertado. Tal es su repugnancia por uno de ellos que llega a pensar en hacer trampa, poniendo un 'cebo' ante el cofre equivocado: Therefore, for fear of the worst, 1 pray thee set a deep g1ass of Rhenish wine on the contrary casket: for, if the devil be within and that temptation without, 1know he will choose it. 1will do anything, Nerissa, ere 1will be married to a sponge. (188) Por otro lado, cuando le llega el tumo a Bassanio, Portia le pone música de fondo y todo (<<a ver si así acierta»), demostrando así su disposición a tomar parte activa en la elección de su pretendido después de todo, en la medida que el compromiso de respetar la voluntad de su padre se lo permita. Así pues, tenemos a Portia (el premio del acertijo) resignada a su suerte, pero bastante a regañadientes. Ésta es la segunda pieza del rompecabezas: Portia acata la voluntad de su padre, pero tampoco está dispuesta a dejarlo todo al azar.

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Portia es una mujer inteligente, con ideas propias, algo sensual, como veremos, pero ha sido educada en el respeto a su progenitor, y por eso acata su voluntad. Al final, la buena suerte parece conciliar la sabia decisión del padre con los íntimos deseos de su hija y del joven Bassanio, pero todo es bastante más complicado... Antes de examinar el razonamiento de los tres pretendientes, señalemos otra de las condiciones previas a la prueba de los cofres, condición que constituye el nexo de unión entre los preliminares y la elección per se; el que se equivoque de cofre renuncia posteriormente a todo matrimonio. Esta condición es, por supuesto, una manera de preseleccionar a los candidatos, pues muy pocos estarían dispuestos a arriesgar su felicidad futura por un simple acertijo, a menos que estuviesen realmente enamorados de Portia3• Pero no sólo los locos de amor se juegan la vida a una carta; también los jugadores y los aventureros están dispuestos a correr ese riesgo. El sabio padre quizá no pensó que «aquél que da y aventura todo», no sólo es el enamorado, sino también el jugador, el caradura, y Bassanio no tiene nada que perder, puesto que juega con la carne de Antonio. Y así llegamos a la tercera pieza del rompecabezas, que nos· sitúa ante la verdadera dimensión del 'riddle'; el ganador obtiene carne y dinero a placer (Portia, la bella y rica heredera), y el perdedor pierde su felicidad; en suma, su vida. El Príncipe de Marruecos, primer candidato, se nos antoja como un ingenuo adinerado. Demasiado rico, por cierto, para tomar parte en este juego que, como hemos dicho, exige espíritu de aventura. Él no lo tiene, claro está, cuando dice: ...I'll then nar give nar hazard aught far lead. (194)

como argumento para rechazar el cofre de plomo. ¿Hará falta ser pobre para arriesgar lo que todo el oro del mundo es incapaz de comprar? Así, en su afán cortés por adular a Portia, no ha reparado en los dobles sentidos que encierran los letreros externos de los cofres: el rico príncipe no ve más allá que la punta de sus narices, y claro, se equivoca. Detrás del oro hay muerte y corrupción, como lo indican los versos del cofre de oro: ...Many man his life hath sold But my inside to behold; Gilded tombs do worms infold. (194)

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'Lo que muchos desean' es el oro y, como todos sabemos, la avaricia rompe el saco. El Príncipe de Aragón es un pedante narcisista, tan ingenuo como su homólogo de Marruecos, o quizá más aún. No se le ocurre otra cosa que: ...You sha11100k fairer ere 1give or hazard. (195) como argumento para descartar el cofre de plomo, demostrando que tampoco sabe ver más allá de sus narices. y más arrogancia todavía al juzgar la inscripción del cofre de oro, puesto que no quiere 'lo que muchos desean' , al creerse superior a los demás. Al optar por la plata, se descubre su error: otorgarse a sí mismo sus propios méritos. ...There are fools alive, 1 wis, Silver'd o'er: and so was this. (195) En la actuación de estos dos primeros pretendientes, comprobamos en parte la intención del padre de Portia. Primero, quiere evitar que su marido sea excesivamente codicioso o que identifique el vil metal con el amor4; evitar también que sea petulante y ególatra, lo cual siempre supone una compañía desagradable. Evitar, en suma, que sea un hombre que se deja guiar por las apariencias, o sea, un imbécil. Hasta aquí, quedan claros los defectos que en ningún caso deberá tener el esposo de Portia. Como sería lógico pensar, el que eligiera el tercer cofre debería reunir todos los requisitos para optar al lecho de la bella heredera. y quizá así sea; quizá Bassanio tenga las virtudes que el difunto padre soñó para el marido de su hija. Sin embargo, creemos que Shakespeare viene a decimos que ni siquiera debemos fiarnos de la persona que reúna todas estas cualidades5• Bassanio es el único en verle las cartas al Padre Muerto. El joven veneciano es un aventurero y un jugador, y ha llegado hasta Belmont gracias al sacrificio de Antonio- a jugárselo todo a una carta. Enseguida comprende que el juego no le implica sólo a él y a Portia, sino a un difunto que le está vigilando desde cada uno de los cofres. No puede dar nada, porque no lo tiene, pero en cambio tiene mucho que ganar: una mujer guapa y mucho, mucho dinero. Todo es una aventura, tal y como a él le gusta. Entonces, ¿qué inscripción se adapta mejor a sus aspiraciones que 'debes dar y aventurar todo'? El cofre de plomo está hecho a su medida. Aparte de esto, todo su discurso sobre el oro, la plata y la sencillez del plomo no es más que pura verborrea; encuentra el retrato de Portia y no

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tiene más que cobrar el premio. El difunto padre muestra su satisfacción en el 'rollito de enhorabuena' : y ou that choose not by the view, Chance as fair and Choose as true! ... Turu you where your lady is, And elaim her with a loving kiss. (198)

Todo es maravilloso. El difunto padre está encantado con su yerno, Portia tiene a su preferido entre sus brazos, y Bassanio tiene al fin lo que deseaba: sexo y dinero. He ahí el problema. La palabra «amor» y los discursos amorosos -o al menos 'cariñosos'- están casi totalmente ausentes de la obra. Se habla de belleza, de dulzura, de fidelidad, pero no se producen arrebatos pasionales, ni mucho menos. En cambio, la belleza despampanante, el lecho conyugal, el dinero, el deseo, inundan la obra de principio a fin. Por ejemplo, Bassanio dice a Portia antes de volver a Venecia: No bed shall e'er be guilty of my stay... (199),

frase algo exagerada para decir simplemente 'prometo no serte infiel'. Portia, por su lado, le dice : For never shall you líe by Portia's side With an unquiet sou!... (199)

y también: Since you are dear bought, 1 will10ve you dear. (199)

En primer lugar, ella le hace una referencia innecesaria al lecho, y seguidamente le dice que su amor estará a la altura del precio que ha pagado por él, quedando claro que el amor sí tiene un precio para ella. Si retrocedemos a la escena con el Príncipe de Marruecos, podemos ver la interesante reflexión que Shakespeare pone en su boca: .,.men that hazard aH Do it in hope of fair advantages. (194)

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de la cual se deduce una clara desconfianza hacia el ganador que lo ha arriesgado todo, pero sabiendo que podía ganar una fortuna y una bella dama. Por otro lado, desde el primer diálogo entre Antonio y Bassanio, en el cual éste elabora un hábil discurso para convencer a su amigo de que le interesa seguir prestándole dinero: That which I owe is lost: but if you please To shoot another arrow that self-way Which you did shoot the first, I do not doubt, As I will watch the aim, or to find both Or bring your 1atter hazard back again, And thankfully rest debtor for the first. (186-7)

observábamos el talante de 'aventurero parásito' de Bassanio. También por la manera que tiene de presentar el 'affaire Portia': In Belmont is a lady rich1y left, And she is fair, and fairer than that word... (187)

vemos que lo primero en llamarle la atención fue su dinero y su belleza, sin mencionar la palabra «amor» ni «cariño». En realidad, dudo mucho de que esto fuera lo que el Padre Muerto esperaba obtener con el acertijo. En base a estas observaciones, proponemos la hipótesis de que The Merchant of Venice se articula alrededor de tres grandes ejes: Traición, Codicia y Recompensa Carnal. Así, la codicia de Shylock es perfectamente comparable a la de Bassanio; como también es comparable la recompensa 'carnal' que Shylock espera del contrato con Antonio y la que Bassanio espera del acertijo. Esta 'codicia carnal' tiene como consecuencia una doble traición: Portia, con su deseo obsceno de Bassanio, ha traicionado las expectativas de su padre, y Bassanio, al poner la carne de Antonio en manos de Shylock, traiciona al amigo que más le quiere. Sobre estas premisas, podríamos establecer y estudiar un primer triángulo de actores, en virtud de sus funciones y acciones resultantes: 'Padre Muerto' en la cúspide, y 'Portia-Bassanio' en la base. También tenemos suficientes datos para sentar la función de 'TRAICIÓN' entre los actores 'Portia' y 'Padre Muerto', en virtud del deseo obsceno que ésta tiene de Bassanio; asimismo, una acción resultante de 'ENTREGA CARNAL OBSCENA' entre 'Portia' y 'Bassanio', como consecuencia de la traición llevada a efecto. El triángulo se cierra en su tercer costado

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con la función de 'CODICIA' entre 'Bassanio' y 'Padre Muerto', en virtud de la voluntad desmesurada de Bassanio por apropiarse el premio que el difunto padre ofrece a través del «pacto-acertijo» de los cofres. Para 'sostener' el triángulo, es necesario añadir, como principio rector de las funciones 'TRAICIÓN' y 'COmCIA' y la acción 'ENTREGA CARNAL OBSCENA', una línea de transformación entre 'Padre Muerto' y la acción de entrega. Esta transformación comprendería dos nudos sucesivos 'Acertijo de los Cofres' y 'Carne y dinero', relacionados -respectivamente- con las funciones 'TRAICIÓN' y 'CODICIA' . De este modo, estas dos funciones se definirían como biyectivas, ya que a un solo elemento de origen ('Portia' y 'Bassanio' respectivamente) corresponden dos imágenes en el esquema triangular. Queda claro, pues, que el principio rector'Acertijo' , que emana directamente de la cúspide, resulta sucesivamente alterado por la traición y la codicia, transformándose en carne y dinero, producto final de la entrega. Suponiendo que este triángulo sea válido, observamos que nos es posible trazar otro, en perfecto paralelismo con el primero, para cerrar el círculo dramático de The Merchant 01 Venice. Este segundo triángulo tendría a 'Antonio' en su cúspide y a 'Bassanio' - 'Shylock' en su base, relacionados con la cúspide por las mismas funciones biyectivas de 'TRAICIÓN' y 'CODICIA' respectivamente, y por la acción de 'ENTREGA CARNAL OBSCENA' entre ellos. La única variante sería que el primer nudo de la línea de transformación llevaría la etiqueta 'Contrato', que es el principio rector del triángulo que une a los tres actores, pues es un contrato legal establecido por Antonio con la intención de beneficiar a su amigo, el que es traicionado por Bassanio y transformado en carne y dinero, producto final de la entrega. Finalmente, colocando una «bisagra» en el punto crítico en que se encuentra Bassanio, podemos trazar dos líneas cruzadas que señalan la identidad de los actantes 'TRAIDORES' y 'BENEFICIARIOS', correspondientes, respectivamente, a los actores 'Bassanio' -'Portia' y 'Shylock' -'Bassanio'. Igualmente, podemos ver cómo estas líneas de actantes son, a su vez, la prolongación de la función 'TRAICIÓN' y la acción 'ENTREGA CARNAL OBSCENA'. Esta «tijera central» es la que nos pennite apreciar la situación de ambigüedad en que se encuentra Bassanio dentro de la acción de la obra, y comprender por qué el acertijo es la clave de la interpretación de la misma. . Por 10 tanto, y de acuerdo con todo lo dicho anteriormente, el gráfico quedaría de la manera siguiente :

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f------'~

!-------';>-II BASSANIO I

ENTREGA CARNAL OBSCENA

~~~~~~~~~~~~

=====« ¡:::::::====«

TRAIDORES DE CONFIANZA

» === > »===:::1

BENEFICIARIOS DE TRAICIÓN

1--*-------4

ENTREGA CARNAL OBSCENA

~---j BASSANlO 1

'-----~~~~------r~~~~~-...-J

CODICIA

TRAICIÓN

Baselga Calvo The Merchant ofVenice: Codicia, Traición y Carne

Podemos apreciar la situación de absoluta ambigüedad en que se encuentra Bassanio, como un auténtico Judas, a la vez traidor y beneficiario de traición. El paralelismo entre los dos triángulos es total, pues la codicia de Bassanio se ampara en el derecho que le otorga el inapelable éxito en el acertijo, al igual que Shylock se acoge a las leyes de Venecia para exigir que se cumpla su contrato con Antonio. Asimismo, la codicia es, en ambos casos, de doble naturaleza, a la vez monetaria y camal: la alegoría de la carne rebosa por todas partes, y se ejerce, en un doble círculo, sobre dos personas inocentes, víctimas de su buena fe. En The Merchant of Venice, Shakespeare enfrenta a codiciosos y desinteresados, ganadores y perdedores, víctimas y verdugos, en un círculo infernal de traiciones, con la alegoría de la carne como vehículo común. Así, Portia y Bassanio traicionaron obscenamente a sus respectivos fiadores: el premio por acertar el 'riddle' es la carne y el dinero de Portia; ¿el precio? la carne y el dinero de Antonio, a traición. Las conclusiones que se desprenden de esta particular lectura nos llevarían a formular una hipótesis, que no por osada y arriesgada deja de ser razonable. En efecto, no deja de resultar inverosímil que, después de una trama de entregas carnales perfectamente paralelas (ver gráfico), el final de lo que debería ser una tragedia truculenta, resulta ser feliz. Shakespeare renuncia al final senequiano-isabelino que era predecible y rompe la lógica intrínseca del drama, salvando la vida de Antonio con un argumento tan inesperado como baladí: la carne debe ser entregada sin derramamiento de sangre. Así, estando todo atado y bien atado para el cumplimiento del contrato y muera así Antonio 'descorazonado'6 para satisfacer la codicia de Shylock (avalada, además, por la ley), Shakespeare se echa atrás. De repente, se inventa una vaga excusa y un final feliz inconsistente, incluyendo la recuperación de los barcos de Antonio, que ya se daban por perdidos. No parece coherente en modo alguno que Shylock se vea condenado gracias a una interpretación claramente sesgada del contrato, como si el autor quisiera redimir la doble traición de Portia y Bassanio impidiendo la 'segunda entrega' de carne y dinero. Además, Antonio está resignado a su suerte y, sea cual sea el final, ha sido traicionado por su amigo, al que ama profundamente (¿acaso por eso está triste en el Acto 1 Escena la?) y que ha cobrado ya su premio al casarse con Portia. Es más que probable que Shakespeare rompiera la lógica del desenlace por pudor a inundar de sangre el escenario por enésima vez, pues la afición isabelina por la truculencia senequiana era amplia y arraigada, dando lugar a frecuentes y famosas escenas sangrientas7• Y este

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'pudor' debió ser tanto más agudo cuanto que esa sangre cristiana había de ser derramada, con pleno derecho, por un judío avaricioso. En suma, el final de The Merchant of Venice, a todas luces, refleja mucho más la intención de agradar a un público con prejuicios que la voluntad de defender hasta sus últimas consecuencias la desconfianza de Shakespeare hacia las personas que se declaran enamoradas o leales a sus amigos. Por tanto, sería por motivos dogmáticos que dejó de expresar, con toda la claridad que era de esperar, su visión humanista del mundo y de la ambigua naturaleza de las virtudes que nos caracterizan, con toda la crudeza que esta ambigüedad supone.

NOTAS 1.

2. 3.

4. 5.

En su artículo «Las comedias de Shakespeare» (1985), C. Pérez Gállego propone que los diferentes plots de la obra «se centran en el motivo de la amistad entre Antonio y Bassanio y la figura mítica de Portia.» Sin querer contradecir la aguda visión del Doctor Pérez Gállego, prentendo mostrar que la intrusión de Portia en la amistad (¿o quizá amor?) de Antonio y Bassanio supone sólo la mitad de la estructura argumental de The Merchant ofVenice. All's Well that Ends Well, As you like it, Hamlet, Love's Labour's Lost... Esta condición previa que 'preselecciona' a los candidatos es, aparte de un elemento consistente del argumento que rige el acertijo, un hábil medio de acortar el desarrollo de la trama. En efecto, si el lector/espectador no dispusiera de este elemento 'limitador' del acertijo, sería necesaria una disquisición mucho más larga sobre la idoneidad de los candidatos al acertijo, o sino un largo desfile de pretendientes. Así, gracias a esta condición selectiva, Shakespeare mantiene la agilidad y viveza de la obra. Recordemos que la Biblia, en la persona de Judas, nos pone en guardia contra los que ponen precio a su lealtad. Evidentemente, al margen de la lectura particular que proponemos del acertijo y del drama, el 'texto explícito' que nos ofrece Shakespeare también tiene su validez y su función práctica. El fracaso de los primeros pretendientes es un procedimiento sencillo y eficaz de preparar el escenario para el tercer y último pretendiente de Portia: es un juego de posibilidades que se van descartando una a una, como en un número de prestidigitación. Así, Shakespeare mantiene el interés por la resolución de la trama, al tiempo que sugiere una reflexión moral asequible a cualquier público.

Baselga Calvo The Merchant ofVenice: Codicia, Traición y Carne

Lamentamos que suene a chiste fácil, pero entiéndase bien el doble sentido d€ la palabra. Macbeth, Hamlet, Titus Andronicus, Richard IlI, etc...

BmUOGRAFÍA Conejero, M. A. 1975. Shakespeare. Orden y caos. Valencia: Fernando Torres.· Culler, J. 1975. Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the study of Literature. London: Routledge & Kegan Pau!. Danson, L. 1987. The Harmonies ofThe Merchant ofVenice. New Haven: Yale U. Press. Frye, N. 1965. A Natural Perspective. New York: Harcourt. Pérez Gállego, C. 1985. «Las comedias de Shakespeare». Encuentros con Shakespeare. Madrid: U.N.E.D. Shakespeare, W. 1958. The Complete Works of William Shakespeare. London: Hamlyn. Scholes, R. 1974. Structuralism in Literature: An Introduction. New Haven and London: Yale University Press.

Torres Ribelles The Hour-Glass. Arte y conocimiento...

The Hour-Glass: Arte y conocimiento en la Filosofía de W.B.Yeats Francisco Javier Torres Ribelles Universidad de Alicante

This article puts forward the thesis that Yeats's theory of knowledge can be studied through his rejection of the universe of science. It is also suggested that his view of the limitations of positivist thought is metaphorically offered in The Hour-Glass, a play in which a confrontation between the rationalist perspective and the symbolist one is presented. The hypothesis that new modes of perception and expression are proposed in the text is also considered. The paper also claims that art is for Yeats a solution to the collapse of the scientific vision since it meets the requirements which are implicitly stated in The Hour-Glass. The essay goes on to suggest that poetry and, especially, theatre satisfy the demands of Yeatsian philosophy as perfect ways to acquire profound wisdom.

Las inquietudes de la época en la que Yeats comienza a perfilar lo que después será una estética personal y, en especial, las influencias que recibe de las nuevas tendencias francesas le llevan a adoptar un sistema de pensamiento próximo al que sustenta el movimiento simbolista. Este, que propugna una actitud innovadora con respecto al arte y la función del artista, tiene como uno de sus principios fundamentales el que el resultado de la creación artística no refleje la realidad tal como se percibe ordinariamente sino que, al contrario, tenga entidad independiente dentro de un dominio propio. Con ello, el simbolismo, que lleva hasta el límite este precepto, en una fuerte reacción en contra de los gustos literarios ligados al desarrollo de una sociedad cada vez más industrializada, se enfrenta a las modas realistas vigentes, al tiempo que defiende la capacidad de la obra de arte para traspasar las limitaciones que impone el uso corriente de los sentidos. Yeats se sitúa en una posición cercana a esta postura, ya que repudia «the scientific movement» y le reconoce una influencia que supera lo meramente científico, al considerar sus postulados el soporte ideológico sobre el que se apoyan las bases de la concepción moderna del

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mundo y de la nueva organización social. Para él, su acción se extiende de manera determinante a lo moral y, consiguientemente, a lo artístico, si tenemos en cuenta la íntima conexión que existe en su doctrina entre ética y estética!. Parece posible concluir, por tanto, que la particular teoría simbolista del conocimiento de Yeats y su relación con los procesos creativos se pueden definir teniendo como eje de coordenadas su repulsa de la ciencia de origen, a la vez, newtoniano y racionalista. La práctica yeatsiana, que opone subjetividad a objetividad, imaginación a observación, y energía a razón, es de claro rechazo de las inexactitudes del modelo cientificista. El escritor contrapondrá a las ideas de Locke, en el que sitúa el brote definitivo de la servidumbre moderna a lo empírico, mundos que revelan la existencia de una realidad que se encuentra más allá de lo que la observación puede captar por medio de los sentidos. De este modo, intentará contrarrestar la fuerza del pensamiento nacido del filósofo inglés, que, según él, es el hito que, de forma decisiva, reduce las facultades del hombre, al separar las cualidades primarias de las secundarias, haciéndonos caer en el engaño de que el empirismo científico es la única vía posible al conocimiento. La contradicción, para Yeats, es evidente. Al error que supone restringir las posibilidades de cognición a las de medición de la materia observable, abstracción elevada al rango de la existencia real, y definitivamente sacralizada por la filosofía positivista postnewtoniana, se unirá, además, el de la consideración de las categorías de espacio y tiempo como dimensiones empíricas objetivas2 • La mecánica newtoniana, pese a su recurso a las matemáticas, es de marcado carácter experimental, ya que apela constantemente a la observación, como sucede con sus grandes logros 3, y, sin embargo, en una contradicción, se apoya en el espacio y el tiempo absolutos, dimensiones no empíricas, más próximas a conceptos o abstracciones de la mente, que a hechos de la realidad. La consecuencia de esta perspectiva errónea es, por tanto, para el artista, el surgimiento de un paradigma parcial dominante, en el que se produce, inevitablemente, una degradación de los sentidos, que son separados de la razón, con respecto a la cual quedan subordinados, y en el que se limita toda capacidad cognoscitiva al empleo de aquélla, que se sustentará en el uso de idealizaciones pretendidamente observables 4• Por ello, frente a la falsedad del universo newtoniano, la respuesta, próxima a las tesis simbolistas, se encuentra, para Yeats, tal como se apunta metafóricamente en The Hour-Glass, en un ejercicio de las facultades sensoriales que permita alcanzar un conocimiento situado más allá de los límites impuestos por la percepción empobrecida.

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Esta obra se articula en tomo al contraste de dos personajes, «Wise Man» y «Fool», en el marco del problema planteado por la autenticidad de la existencia de lo invisible. En su oposición se manifiesta la confrontación de la razón, que se sirve del análisis empírico, con aquello que no puede penetrar y, por tanto, dominar, y que la lleva a una insistente negación de todo lo que se escapa a sus leyes 5• Como su antitética, se presenta la espontaneidad casi irracional del «Fool», más cercana a lo que se oculta fuera del alcance de la simple observación. Los papeles están, paradójicamente, trastrocados. El poseedor del conocimiento que realmente tiene importancia es el «Fool», mientras que toda la sabiduría que su opuesto atesora carece de interés. Esto explica el componente de ironía latente en la obra, que surge de la obligación del «Wise Man»de cumplir la condición que se le ha impuesto para escapar a su condena, ya que en ella está implícita la renuncia a todo su saber, al ser éste, por su base exclusivamente racional, el impedimento principal. Frente a él, el «Fool», que es capaz de ver lo que su antagónico no puede advertir por estar cegado por las limitaciones de la razón y de los sentidos físicos supeditados a ella, es la formalización simbólica de la parte vital del hombre eliminada por el universo cientificista. Con estas premisas, Yeats nos presenta la lucha, perdida de antemano, de un hombre consigo mismo, en una metáfora de la pugna entre la postura racionalista y la simbolista, con la subsiguiente derrota de la primera frente a la segunda, todo ello dentro de la atmósfera de sutil ironía que opera a distintos niveles de profundidad y que facilita indicios de su compleja presencia ya desde las primeras palabras del texto: «First Pupil. He said we might choose the subject for the lesson. Second Pupil. There is none of us wise enough to do that. Third Pupil. It would need a great deal of wisdom to know what it is we want to know.»6 Éstas, unidas a la intervención del azar a la hora de elegir en el libro, significativamente apoyado en el «Fool», el pasaje que perturba al «Wise Man» y que es el resumen poético de la visión contraria a la suya, ponen de relieve ya desde el principio, la imposibilidad de reducir el conocimiento auténtico a las leyes de la lógica? La antítesis de «Wise Man» y «Fool» como recipientes de distintos tipos de cognición se desarrolla alrededor de dos núcleos que son fundamentales dentro de la estructura de la filosofía yeatsiana, la expresión y la percepción, cada uno de ellos sujetos en la obra a formas opuestas.

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En lo que a la expresión respecta, en la versión definitiva del texto las dos posibilidades que se ofrecen corresponden a la división literaria de prosa y verso. Pero si, en una observación de tipo superficial, imperfecta, como si el autor estuviera demostrándonos la pobreza de los sentidos en su uso rutinario, es posible concluir que el ámbito del verso pertenece al «Wise Man» y que el de la prosa es inherente al «Fool», en reminiscencia, quizá, de la convención isabelina de reservar el primero a los personajes de posición elevada y la segunda a los de clase baja, una lectura más cuidadosa proporciona resultados muy diferentes. Mientras que en los fragmentos asignados a Teigue se encuentran subyacentes, a veces de forma clara, estructuras repetidas, que evidencian una dependencia de lo rítmico, en los correspondientes al «Wise Man» se entremezclan porciones en verso y en prosa e incluso, a menudo, frases en latín medieval. Es, sin embargo, el monólogo que lleva a la crisis de la obra, con la entrada del ángel y la ineludible admisión de su presencia por parte del «Wise Man», el que marca el cambio de prosa a verso, que hasta entonces no había aparecido más que en el caso de la duda ante la posible verdad de la existencia de otra realidad, «Were it but true, 'twould alter everything,»8. A partir del momento crítico, el entorno del estudioso se ve invadido de forma definitiva por el verso, que predomina desde ese instante, quedando reducida la prosa, al igual que ocurre con el latín, a retazos de diálogo entre maestro y discípulos, los cuales, después de cantar, influidos por la figura del «Fool», van contagiándose del cambio operado en su mentor. Lejos de pertenecer la prosa al «Fool» y el verso al «Wise Man», son los mecanismos propios de estos dos tipos de lenguaje la expresión de dos mundos distintos, «two living countries, one visible and one invisible»9, cuya colisión provoca la lucha interior en el erudito: el de la percepción apariencial, que se rige por las leyes del racionalismo cientificista y el intangible, que se alcanza cuando los sentidos están provistos de su capacidad total. Es por ello que, mientras el «Wise Man» se halla dentro de los límites impuestos por la lógica, tiene como medio de expresión la prosa, que está caracterizada por su gran linealidad y su elaboración retórica, con una apelación frecuente a subordinaciones complejas, y que se transforma, a menudo, en latín. El uso de este cultismo, que la ironía de la obra acerca al absurdo, enfatiza, además, el carácter negativo de esa expresión del «Wise Man», ya que en el escenario real tendría una función inútil como vehículo de significado denotativo, y en el terreno de las connotaciones llevaría, inevitablemente, a la

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asimilación, por parte del auditorio, de ciencia con incomprensión, más aún si pensamos en una representación no restringida a círculos ilustrados. Las imágenes y asociaciones del ámbito poético, que son más frecuentes en el discurso del «Fool» y que se contraponen al lenguaje de los razonamientos y las descripciones, característico de la lógica del «Wise Man» en sus fragmentos en prosa, son el nexo que enlaza expresión y percepción en el dominio que habita el primero de los dos personajes. El mundo en el que se desenvuelve el «Fool», elocuentemente exterior frente al cerrado del «Wise Man», opone imaginación a razón, siendo posible la entrada en él únicamente mediante el sueño de ésta. Por ello, el «Wise Man», representante del hombre moderno, que ha intentado anular la parte primitiva de su ser, encamada en el otro personaje, puede alcanzarlo sólo cuando consigue liberarse de las restricciones de la lógica racionalista. Ese orbe queda configurado de una manera aún más precisa en la obra por la exaltación indirecta que hace el «Fool» de lo primitivo ante la decadencia del mundo civilizado predominante: «When 1went by KiIcluan, where the beIls used to be ringing at the break of every day, 1couId hear nothing but the peopIe snoring in their houses. When 1went by Tubber-vanach, where the young men used to be climbing the hiIl to the bIessed weIl, they were sitting at the cross-roads pIaying cards. When 1 went by Carrick-orus, where the friars used to be fasting and serving the poor, 1 saw them drinking wine and obeying their wives. And when 1 asked what misfortune had brought aIl these changes, they said it was no misfortune, but that it was the wisdom they had Iearned fram your teaching.»IO Este rechazo del efecto de la civilización en 10 primitivo se pone aún más de manifiesto en el texto con la inclusión de la figura de la esposa del «Wise Man», que, frente a los discípulos, estampa de la élite intelectual, representa al individuo común. Al igual que el hombre moderno que, al aceptar las doctrinas racionalistas, ha perdido la capacidad de percibir, ella ha recibido ciegamente las enseñanzas de su esposo y, como sus hijos, también constreñidos a la prosa, cierra los ojos a 10 que los sentidos no pueden ver, preocupándose sólo de cuestiones materiales y prefiriendo una vida más cómoda11 • Con esta serie de oposiciones, la obra define el mundo del «Fool», inconexo, primitivo, natural y exterior, como respuesta al degenerado del «WiseMan», lógico, desarrollado, represor e interior, y, a la vez, ofrece la

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posibilidad de comunicación con él en la invitación con la que concluye, en la que están contenidos los modos de percepción y expresión necesarios para ello: «[oo.] come in, everybody in the world, and look at me. l hear the wind a-blow, l hear the grass a-grow, And aH that l know, l know. But l will not speak, l will ron away.»12

De acuerdo con estos versos, se requiere una intensificación en el uso de los sentidos. La percepción necesaria para oír crecer la hierba lleva, inevitablemente, a la consciencia del movimiento cósmico, como fin concreto y símbolo, a la vez, del conocimiento de lo no observable. Y, examinando la metáfora desde el extremo opuesto, resulta evidente que una percepción que se logra mediante mecanismos que actúan por encima de lo empírico no puede expresarse con un lenguaje convencional. Esto explica la renuncia al mismo por parte de Teigue, así como su reacción, propia del carácter huidizo del conocimiento auténtico, que, situado más allá de la observación aparencial rechaza, no sólo las leyes, sino también, el discurso racionalista, que se basa exclusivamente en conceptos verbalizados que no son más que abstracciones. Tal como se desprende de The Hour-Glass, la posición del dramaturgo con respecto al uso de los sentidos responde a una clara dicotomía. El nivel inferior, que pertenece a los empobrecidos por la rutina a la que obliga la visión positivista de la vida cotidiana, da como resultado un acercamiento a la realidad material, con el consiguiente predoníinio de lo apariencial. En el plano más alto se encontrarían los sentidos propiamente dichos, característicos del estado anterior a la decadencia a la que la concepción materialista de la civilización moderna ha llevado. Con ellos sería posible una acción auténticamente sensorial y, por ende, una penetración más allá de la realidad aparente. Esta equivaldría a alcanzar una comunión con el mundo a través de los fenómenos, seres y objetos que lo constituyen gracias a la captación de su esencia, que la evolución racionalista ha separado de sus intereses por no poder llegar a determinar los factores que rigen ese proceso. El carácter liníitado de los sentidos ordinarios, que restringen al hombre a la mera condición de observador, queda empequeñecido, por tanto, por la operación de los purificados, que permiten el acceso al mundo y la identificación con la naturaleza. El desa-

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rrollo de la imaginación, el ámbito que habita Teigue, que abre la puerta a un dominio complejo de imágenes y símbolos, y que, en la filosofía del poeta, está estrechamente vinculado a la memoria universal, completa su perspectiva, que se acerca, así, a una supeditación de lo tangible a un universo fluido de esencias del que es parte. De esta manera, Yeats opone al paradigma cientificista imperante en los siglos dieciocho y diecinueve una visión mística que ofrece la alternativa de imaginación y sentidos frente a abstracciones y razonamiento 13 , concediendo al ejercicio de esas facultades una función de puente entre espíritu y naturaleza. Así intenta conseguir el equilibrio necesario para él en un estado de perfección, ya que de acuerdo con su idea de la relación del hombre con el universo, lo espiritual no implica el rechazo de lo sensuaF4. Según su lectura de la historia como la tensión resultante del desdoblamiento del mundo en estas dos vertientes, el Renacimiento sería la última tentativa generalizada de aunarlas, que no llegó a fructificar por la expansión del pensamiento racionalista. Tras la separación iniciada por el cristianismo, el cosmos cientificista, que se iría propagando desde mediados del siglo diecisiete hasta consolidarse de manera definitiva en el dieciocho, desembocaría en el racionalismo de Hegel, en el que se concede el carácter de real a todo lo relacionado con la razón. Las posiciones del escritor serían, por tanto, además de un repudio de estas posturas, un intento de acercamiento al mundo antiguo, que estaría idealizando 15 • La solución de aunar sentidos e imaginación en su más elevada dimensión tiene un claro precedente en Blake, tal como el propio Yeats reconoce, pues según la doctrina de aquél, son los sentidos que se encuentran por encima de los consagrados por la ciencia los que permiten el conocimiento. Esta noción se complementa, además, con la idea de que el paraíso, que en la particular perspectiva religiosa del poeta inglés equivale a la separación de lo mortal, se alcanza mediante su perfeccionamiento, y éste se logra aumentando su intensidad hasta convertirlos en pasiones 16 • Así, al igual que ocurre en la visión yeatsiana, en la teoría de Blake se distingue entre las sensaciones o sentidos, de los que se vale la razón científica, que son elementos vegetativos, anuladores de la vitalidad, y las pasiones, sentidos revitalizados que conducen a Dios 17 • Y, del mismo modo que en lo que respecta a los sentidos la deuda es patente, también lo es en lo que se refiere a la capacidad mística de la imaginación para abrir una puerta al universo de lo intangible y para unir a los seres humanos mediante la provocación de emociones comunes:

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«The reason, and by the reason he [Blake] meant deduetions from the observation of the senses, binds us to mortality beeause it binds us to the senses, and divides us from eaeh other by showing us our clashing interests; but imagination divides us from mortality by the immortality of beauty, and binds us to eaeh other by opening the seeret doors of aH hearts.»18 Las ideas de Blake se vienen a unir, así, a las de Shelley, otra de las influencias importantes en la concreción de las teorías yeatsianas de la cognición, ya que éste también advierte de la necesidad de conceder a la imaginación un papel primonj.ial en la relación del hombre con el mundo, poniendo de relieve la pobreza de las posibilidades de la razón 19 • El predominio que da Shelley a lo estético en el ámbito filosófico se suma, por tanto, a la doctrina de Blake, que funde en un mismo plano estética y religión20 y antepone sabiduría a bondad21 • De esta manera, Yeats se ve doblemente respaldado en uno de los principios fundamentales de su propia filosofía, que establece una ecuación implícita entre arte y conocimiento, y que constituye el eje alrededor del cual gira The Hour-Glass, tal como se desprende de los especiales modos de expresión y percepción propugnados en la obra del dramaturgo irlandés más cercana a Blake. Frente a las soluciones erróneas de la ciencia, Yeats encuentra en el arte la respuesta adecuada a la situación de empobrecimiento físico y mental a que ha llevado el puritanismo utilitario de la época. Gracias a él, que se basa en recursos que satisfacen las exigencias impuestas por la visión subyacente a The Hour-Glass, se puede producir la intensificación de los sentidos, que debe conducir al reforzarniento de los impulsos, manifestación de la energía del cuerpo. Esta capacidad, junto a su constante apoyo en los mecanismos de la imaginación, lo convierten, para el poeta, en una puerta que permite abandonar la realidad aparencial y ahondar en el auténtico conocimiento: «Neither painting eouId move us at aH, if our thought did not rush out to the edges of our flesh [...] Art bids us toueh and taste and hear and see the world, and shrinks from what Blake eaHs mathematie form, from every abstraet thing, from aH that is of the brain onIy, from aH that is not a fountain jetting from the entire hopes, memories, and sensations of the body.»22 A ojos de y eats, el arte realista, según él, el último estadio de la decadencia estética paralela a la del pensamiento humano, tiene un exce-

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sivo interés por las cosas que, en un afán mimético exagerado, le lleva a representar con la mayor fidelidad posible la realidad captada con los sentidos 23 • Si, de acuerdo con la perspectiva del poeta, éstos están empobrecidos, lo que esa literatura reflejará será, para él, una falsedad. Por ello, el arte auténtico, que adquiere en su visión un carácter místico al tener como objetivo una revelación24, debe evitar el realismo, y acentuar su naturaleza imaginativa, liberando al individuo en todas las fases del proceso artístico de las ataduras de lo espacial y lo tempora1 25 • Al mismo tiempo, y complementando a lo anterior, para lograr la emoción que debe producir la intensificación de los sentidos, el arte debe recurrir a las imágenes simbólicas, pues éstas son, al haber sido depositadas en la memoria universal por los sentimientos intensos de los seres humanos a lo largo de la historia, las que la harán surgir de manera especial, estrechando, además, los lazos entre los hombres. Dentro de la literatura, la poesía y, en especial, el teatro son, de acuerdo con la filosofía yeatsiana, los vehículos por excelencia. Si las ventajas de la primera como medio donde plasmar elementos expresivos que superen las restricciones de la visión lógica son evidentes, el segundo, aparte de poder recoger la mayoría de los mecanismos de la anterior, tiene, para el escritor, otras ventajas. Entre ellas destaca, junto a la posibilidad de admitir otras artes y permitir una comunicación directa, el ser puente entre lo tangible y lo mental, al hacer posible la exposición física del mundo ideal del texto, que facilita la actuación de la imaginación y la intensificación de los sentidos, y que supone la formalización de la acción, el triunfo de la energía frente al discurso exclusivamente conceptual. Su gran capacidad de quebrantamiento de la realidad ordinaria y la intensidad de la emoción que provoca rompe, según Yeats, los diques que la visión científica ha levantado separando a los individuos: «Tragic art, passionate art, the drowner of dykes, the confounder of understanding, moves us by setting us to reverie, by alluring us to the intensity of trance.»26 Así, frente a los sentimentalismos de la escena realista, la creación de emociones ha de conducir, mediante la depuración de las facultades del hombre, al conocimiento profundo: «that unearthly excitement which has wisdom for fruit and is of like kind with the ecstasy of the seers, an altar flame» 27: De esta manera, si, tras el enorme cambio que supone la Revolución Industrial, para una gran parte de los artistas de las corrientes del

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Modernismo el arte es el refugio frente a la situación creada, en el caso de Yeats es, además, el instrumento adecuado para sustituir el paradigma racionalista y volver a un mundo primitivo, que en su visión idealizada, está caracterizado por lo suprasensorial: «1 cannot get it out of my mind that this age of criticism is about to pass, and an age of imagination, of emotion, of moods of reve1ation, about to come in its place; for certainly belief in a supersensual world is at hand again.»28

Como expresión de una interpretación místico-estética de la vida, y ligado a un mecanismo simbólico que supera lo literario, el arte y, en especial, la poesía y el teatro, son para el poeta, el medio que, además de poner en evidencia la falsedad del mundo moderno, abre la puerta a una nueva dimensión, mejorando la relación del hombre con el universo.

NOTAS 1. 2. 3.

5. 6. 7.

«The Symbolism of Poetry,» Essays and Introductions: 155. Newton, Isaac Principios Matemáticos de la Filosofía Natural: 223 y ss. Cfr. A. Vision: 70-71 y «Bishop Berkeley,» Essays and Introductions: 400-401. Este es el caso de la formulación de la Teoría de la Gravitación Universal, que, pese a su elaboración matemática, se basa en las leyes de Kepler, de origen empírico, y cuya validez es, a su vez, comprobada por medio de la experimentación gracias a la balanza de Lord Cavendish. Otro ejemplo muy conocido, relacionado con el anterior, es el de las leyes fundamentales de la dinámica, recogidas en los Principia de Newton. Ob. cit.: 237 y ss. «Locke based himself upon the formula, 'Nothing in mind that has not come from sense' -sense as the seventeenth century understood it- and Leibniz commented, 'Nothing except mind'», «My Friend's Book,» Essays and Introductions: 414. «But I have done with dreams, I have done with dreams», The Variorum Edition ofthe Plays ofW.B. Yeats: 599. Ibíd.: 579. Ibíd.: 579, 581 Y583.

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8. 9. 10. 11.

12. 13. 14.

15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.

22. 23. 24.

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Ibíd.: 587. Ibíd.: 583. Ibíd.: 589. «I think about nothing. Sometimes I wonder if the 1inen is b1eaching white, or I go out to see if the crows are picking up the chickens' food.» Ibíd.: 623. «There's nothing we cannot see, nothing we cannot touch.» Ibíd.: 629. Ibíd.: 639. Cfr. «The Phi10sophy of SheHey's Poetry,» Essays and Introductions: 65. «The Ho1y Mountain,» ibíd.: 467-68. De ahí la importancia que Yeats da a la visión oriental de la necesidad de «an alliance between body and soul our theology rejects». Ibíd.: 451. Ibíd.: 467-69. «Bishop Berkeley,» ibíd.: 410. «William Blake and the Imagination,» ibíd.: 113. «Blake's Illustrations to Dante,» ibíd.: 122 y 137-38. «William Blake and the Imagination,» ibíd.: 112. Cfr.: «Blake's Illustrations to Dante,» ibíd.: 135-36. «The Philosophy of SheHey's Poetry,» ibíd.: 84. Ibíd.: 68. Yeats resalta la importancia que tienen las palabras que Blake pone en boca de Dios: «1 care not whether aman is good or bad [...] aH I care is whether he is a wise man or a fool.» «Blake's Illustrations to Dante,» ibíd.: 137. «Discoveries,» ibíd.: 292-3. «The Autumn ofthe Body,» ibíd.: 192. «Everything that can be seen, touched measured, explained, understood, argued over, is to the imaginative artist nothing more than a means, for he belongs to the invisible life, and delivers its ever new and ever ancient revelation.» «The Moods,» ibíd.: 195. Cfr. «Blake's Illustrations to Dante,» ibíd.: 140. «AH art is the disengaging of a soul from place and history.» d.M. Synge and the Ireland of his Time,» ibíd.: 339. «The Tragic Theatre,» ibíd.: 245. «The Return of UIysses,» ibíd.: 200. Yeats despreciaba «the succesion of nervous tremors that the plays of commerce, like the novels of commerce, have substitued for the purification that comes with pity and terror to the imagination and inteHect». «The Theatre,» ibíd.: 165. «The Body of Father Christian Rosencrux,» ibíd.: 197.

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Martínez Azorín Grammar in Communicative Language Teaching

Grammar in Communicative Language Teaching How to teach it, how to avoid our student's «Oh, no, not that again!» María José Martínez Azorín Universidad de Alicante

En sus intentos por seguir las líneas marcadas por los métodos de enseñanza más recientes, los profesores de lenguas extranjeras se han visto obligados a moverse de un extremo -basar su instrucción únicamente en ejercicios gramaticales- a otro -prescindir totalmente de la gramática, presuponiendo que el énfasis en el aspecto comunicativo del lenguaje daría cuenta de las estructuras y funciones gramaticales. Esta última aproximación nos lleva a caer en el frecuente peligro de realizar una actividad tras otra, ignorando en realidad cuál es el propósito que subyace a dichas actividades. En este artículo se ha tratado de buscar un marco metodológico que, sin renunciar a la dimensión comunicativa del lenguaje, nos permita asimismo concentrarnos es el aspecto formal. Tras un recorrido por algunos de los más representativos métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, he llegado a la conclusión de que el método comunicativo es un enfoque que, respaldado por un sólido corpus teórico, nos ofrece la posibilidad de cultivar la competencia lingüística de nuestros alumnos, considerada ésta como parte integral de una competencia comunicativa de carácter más amplio.

1. Recent approaches to grammar

Having been a student of languages at a time when foreign languages were taught by means of repetitive, boring and dubiously effective drills, 1 have tried fram the very beginning of my short career as a teacher of English to make my lessons more appealing and useful when the time to teach grammar comes. The task, however, has turned out to be more difficult than 1 anticipated. Having studied the different views about the role of grammar in the most recent approaches to second language teaching, 1 must admit my initial confusion when faced not only with the question of how to teach grarnmar, but with the more serious dilemma of whether to teach it or not. Such is the result of considering the different

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-and sometimes opposing- views dealing with this issue. In fact, we can think of the importance assigned to grammar by the most representative approaches to language teaching as a continuum whose extremes would be held by Audiolingualism on the one hand and the Natural Approach on the other: Audiolingualism

Natural Approach

Drawing fram Structuralism in linguistics and Behaviorism in psychology, Audiolingualism views language as a system of structurally related elements for the encoding of signs, the elements being phonemes, morphemes, words, structures and sentence types. Learning a language means, therefore, mastering the different blocks a language consists of, and learning the mechanisms by which these elements are combined, from phoneme to morpheme to word to phrase to sentence. Keeping this background in mind, it is easy to see that the grarnmatical system -a listing of grammatical elements and structures for the linear combination into words, phrases and sentences- becomes paramount in this method, its teaching through dialogues for memorization and drills being the basis of audiolingual classroom practice (Richards and Rodgers: 1986). This was, basically, the type of methodology used in the foreign language class from the late 1950's to the beginning ofthe 1970's. At the other end of the continuum we find the so-called Natural Approach formulated by Krashen and Terrell in the early 1980's. Their theory is built upon five major hypotheses (1986: 23-51), only two of which are relevant to my purposes. 1 refer to the «acquisition-learning» hypothesis and to the «monitor» hypothesis. The first one claims that there are two distinctive ways of developing competence in a second or foreign language. Gn the one hand we have acquisition, which is the natural way, similar to first language development in children. Acquisition involves the naturalistic development of language proficiency through understanding language and through using language for meaningful communication. The knowledge we acquire is implicit. Gn the other hand we have learning, which refers to a process in which conscious rules about a language - that is, grammatical rules - are developed. It results in explicit knowledge about the forms of a language and the ability to verbalize this knowledge. Formal teaching is necessary in order for learning to occur, but it does not help acquisition. According to this theory, learning cannot lead to acquisition. In other words, we cannot master a foreign or second language through grarnmatical rules. This does

Martínez Azorín Grammar in Communicative Language Teaching

not mean, however, that grarnmar is comp1etely neglected. Actually, it has a role, as the «monitor» hypothesis states: the on1y function of conscious learning is to act as a monitor or editor that checks and repairs the output of the acquired system. That is, when we produce utterances in a second language the utterance is initiated by the acquired system, and our conscious learning only comes into play latero Therefore, there is a place for grarnmatical explanation and stress on grammatical accuracy, but it is not in the classroom. Gramrnatical accuracy deve10ps without the benefit of classroom time; comrnunicative ability does not. That is why it is necessary to insist on comrnunicative ability in the classroom. Although there are other methods which follow the generallines of either of the two approaches described aboye (such as the traditional Grammar-Translation method or the Sílent Way! in the first case, or the Direct Method, a clear antecedent of the Natural Approach), 1have focused on these two as clear1y representative of two major movements in second language research: one group promotes the importance of grarnmatical accuracy whereas the other stresses communicative competence, grammatical accuracy having only a minor or non-existent role. 1would dare to say this has become one of the most controversial issues in second 1anguage teaching today, and extensive research is currently being done which tries to provide support for both schools of thought. Those authors who support the importance of grarnmar argue that comrnunicative approaches are appealing, but we cannot say they are based on actual evidence. What seems to be their most powerful argument is that a comrnunicative approach can 1ead to a «broken ungramrnatical, pidginized form of language beyond which students can never really progress» (Celce-Murcia and Hilles 1988: 2). That is, it can lead to «fossilized» forms (Higgs and Clifford 1982). Furthermore, the current model of comrnunicative competence proposes the existence of gramrnar as a distinct construct independent of overall comrnunicative competence, a construct we cannot set aside (Rea Dickins and Woods 1988: 625). Yet other scho1ars try to provide sorne evidence against the previous argument, holding that focusing on grarnmatical accuracy can be even counterproductive (Harnmond 1988: 1-23, Ballman 1988:180-185). At this very stage in the search for a suitable approach to gramillar teaching, ane can find oneself in a sort of dead-end situation: if an approach aimed at fluency is adopted, one mns the risk of helping students to acquire a kind of pidginized broken English, which may be effective cornmunicatively speaking, but is very far from being accurate. If one insists only on grarnmatical accuracy -having as a motto the

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behavioristic attitude that «what comes in, comes out»- it is very likely that students are completely unable to make themselves understood in the «real foreign language world.» Obviously enough, both goals -that is, accuracy and communicative fluency- are theoretically desirable, which means some type of ec1ectic, «in-between» position becomes necessary. In my search far an answer to my initial question, I have come to the conclusion that there exists an approach which, being communicative, does hold a place for the teaching of grammar in c1ass, and that it is possible because the new conception developed by linguistics about the type of competence we must teach has brought about a transformation of what traditionally has been understood as «grarnmar». This approach is «Communicative Language Teaching» (CLT), to which I will devote the second part of this papero

2. Grammar in Communicative Language Teaching

In arder to understand the way in which this approach to language teaching views grammar, it would be convenient to analyze lhe theoretical and methodological backgrounds underlying this method. I will do so through using the scheme proposed by Richards and Rodgers (1986: 28) when describing language teaching methods. Accarding to these scholars, we can study a method by establishing three levels of conceptualization: approach, which refers to theories about the nature of language and language learning that serve as a source of practices and principIes in language teaching; design, which is the level where we consider issues related to syllabus and roles played by teachers, students and materials; and procedures, dealing with c1assroom techniques, practices and behaviours observed when the method is used. The theoretical background supparting CLT develops as a reaction against Chomsky's theory of transformational-generative grammar. Let us recall Chomky' s concept of an ideal native speaker who possesses competence -knowledge of the system of the language, that is, rules of grarnmar, vocabulary and the way the linguistic elements are combined to form acceptable sentences- and who puts such knowledge into practice, into peiformance. Chomsky's idea of grarnmar leaves no place for aspects such as the appropriateness of the performance or the context in which we use language. The idea that language is something other than rules and form resulted in a linguistic reaction developed

Martínez Azorín Grammar in Communicative Language Teaching

within the scope of the new linguistic paradigm we call pragmatics. Among the most outstanding protagonists of this movement we can mention Hymes, who modified Chomsky's dychotomy by expanding the notion of competence from one parameter -Chomky' s grammaticalityto four: grammaticality -whether something is formally possible; feasibility -whether something is feasible in virtue of the means of implementation available; appropriateness -whether something is appropiate, adequate, happy, successful, in relation to a context in which it is used and evaluated; and what is actually done. Furthermore, competence refers not only to the knowledge of these parameters but also to the ability to use that knowledge, because «there are rules of use without which the rules of grammar would be useless» (Hymes 1979: 15). Halliday, in his turn, rejects Chomky's dychotomy -the only distinction that remains is that between the actual and the potential of what is an actualization (1978: 52). Halliday regards language as a tool for social action, since meaning is socially constrained, and it is not possible to mean without trying to do something that has a social cause. In spite of their different perspectives, both Hymes and Halliday propose a view of language that takes into account the sociological contexto They both have reactions against a view of language as a structure and towards a view of language as corrununication, a view in which meaning and the uses to which language is put playa central parto As a result of this work, in the early 1970's some linguists and researchers began to refer to communicative competence as a notion that was different from grammatical or linguistic competence. This concept was to innovate language teaching: if until that moment linguistic competence had been the goal of our teaching programs, it had become necessary to account for communicative competence (insisting on the meaningful content of elassroom activities rather than on overt language learning), although in the beginning there was sorne confusion over the meaning and bounds of this termo An issue of interest to all those linguists was some disagreement as to whether or not the notion of communicative competence should inelude grammatical competence as one of its components (Campbell and Wales 1970, Savignon 1972, Munby 1978, Canale and Swain 1980, Higgs and Clifford 1982). According to Munby, if communicative competence does not inelude the notion of grammatical competence we may ron two risks: that they are taught separately (as has been the case so far) and that grammatical competence is not regarded as an essential component of communicative competence any more (in Omaggio 1986: 6). The key question could be stated like this: Is there any need to teach grarrunar in elass?

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According to the studies undertaken by sorne researchers, we can think of grarnmar as a distinct construct, independent frorn overall cornmunicative competence. Rea Dickens and Woods (1988: 623-645) report a number of experiments carried out on this topie. Savignon (1972) investigated the effects of c1assroom training on the development of two traits: linguistic competence and cornmunicative competence. Three groups of students (GI, G2, G3) received basic instruction in French using the audiolingual method. For an additional hour per week, G1 received spedal training in oral French cornmunication skil1s, G2 was exposed to aspects of French culture and G3 attended extra audiolingual language laboratory c1asses. At the end of the semester, all students took two路standarized tests oflinguistic achievement and an oral cornmunicative cornpetence test. There was no significant difference among the groups on the test of linguistic cornpetence or in the final grade, but there was a significant difference on the test of cornmunicative competence, which can be interpreted as evidence for the distinctiveness of linguistic competence frorn communicative competence. In their correlational study to investigate the cornmunicative cornpetence of Spanish-speaking pupils in bilingual education programs, Politzer and McGroarty (in Rea Dickins and Woods 1988: 626) found that there is an association between high linguistic and high cornmunicative cornpetence, since lower levels of the first are shown to be largely incompatible with high levels of ~ second. Furtherrnore, they even suggest the existence of a minimum lo~evel of linguistic competence as a prerequisite for adequate communicative competence, and they point out that linguistic competence emerges as distinct from cornmunicative competence, since the latter presupposes the forrner, but the reverse is not the case. Rea Dickins and Woods summarize in these words the tremendous importance of grammar in the foreign language c1ass: oo. we can say that grammar is the resource available to indicate a number of elements crucial to the appropriate and aceurate interpretation of utteranees: (a) the relationship between the partieipants in an interaction, (b) the topie being diseussed, (e) the time of the event, (d) the mood of the utteranee(s), and (e) the attitude taken by the speaker. Furthermore, within grammar, there is eonstant interaetion that brings aH these functions together to aHow a fuH interpretation ofthe message. (1988: 632)

Therefore, we can say there seems to be a need to teach grammar, as Canale and Swain admit by reversing Hymes' s staternent quoted aboye:

Martínez Azorín Grammar in Communicative Language Teaching

«there are rules of language use that would be useless without rules of grammar» (1980: 5). That is the reason why they include grammatical competence in their mode1 of cornmunicative competence. This model comprises all four skil1s -listening, speaking, reading and writing. Drawing on other models, they propose an integrative view of communicative competence with four major components: grammatical competence includes knowledge of vocabulary, rules of pronunciation and spelling, word formation and sentence structure, that is, aspects related to the degree to which the language user has mastered the linguistic code; sociolinguistic competence refers to the appropriate use of grammatical forms in different contexts, in order to convey specific communicative functions; discourse competence addresses the ability to combine ideas to achieve cohesion in form and coherence in thought; and strategic competence involves the use of verbal and nonverbal communication strategies to produce cornmunication or to compensate for breakdowns in it. Needless to say these four components interact with each other and infiuence each other, something we should not forget in our foreign language class. Actually, the mere fact that grammar interacts with the three other constructs should make us think of grammar teaching in very different terms from the way it has traditionally been taught. Just as for Halliday and Hymes, we can only understand language if we relate it to extralinguistic phenomena, so it may be that we can only really teach languageif we present and practice it in relation to the uses to which, as a communicative tool, it may be puto In this sense, R. Al1wright (1979: 178) conceives linguistic competence as a construct that would be included in our cornmunicative competence except for a a small parto Therefore, if we teach for cornmunicative competence, we cater to all but a small part of linguistic competence, whereas the reverse is not the case. This is the reason why Allwright suggests that «if we really have cornmunication as the major aim of our (language) teaching, we would be wel1 advised to focus on communicative skil1s, in the knowledge that this will necessarily involve developing most areas of linguistic competence as an essential part of the product rather than focus on linguistic skil1s and risk failing to deal with a major part of whatever constitutes communicative competence» (1979: 168). In my opinion, this shift in the focus of attention from the grammatical to the cornmunicative properties of language has resulted in an apparent lack of interest in the grammatical components of language, as if the concepts of commu~ication and grammar were naturally antonymous. In other words, the belief that focusing only on the

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communicative aspect of language would also account for the grammatical construct has allowed many of those teachers who were disappointed with the tedious drills offered by Audiolingualism to carry out a different set of activities where there was no place for grammatical structures contemplated in isolation2 • It seems to me that such a trend is evident in the field of syllabus design as developed by sorne representatives of CLT. Johnson (1982a: 135-143) reports on an experiential type of syllabus, the so-called «procedural» or «task-based» syllabus undertaken by N. S. Prabhu in India in 1979. It involves the abolition of any kind of linguistic syllabus. What we call «units of organization» are simply tasks which are graded conceptually and grouped by similarity. The content of the lesson is thus planned in terms of the task or activity it will involve, for «if we impose a semantic or structural syllabus on classroom language, we are taking away the teacher's and students' freedom to interact in a way natural to the task in hand» (Johnson 1982a: 136)3. It is true that several disadvantages inherent in the traditional grarnmatical syllabuses (lack of applicability, reduction of motivation in those who need to see immediate results, faílure to provide the necessary conditions for the acquisition of communicative competence, etc.) had led Wilkins to propose in the early 70's the notional syllabus, intended to «provide the means by which a certain mínimum level of communicative ability in European languages can be set up» (l979a: 86). A notional syllabus consists of two types of categories: the semantico-grarnmatical categories, which account for the grammatical content of learning, and the categories of communicative function, which relate the functions of the utterances and the grammatical categories through which these functions are realized, as well as reflecting the speaker's intentions and attitudes. We must not forget, however, that despite the emphasis on the communicative aspect of language learning, Wilkins seems to be aware of the importance assigned to grammar and claims that the most valuable contribution of such a syllabus is in the provision of a Minimum Adequate Grammar -that is, a knowledge of the grammatical system of a language sufficient to meet urgent communicative needs- for learners following short-term courses (1979b: 98). With reference to the «procedural syllabus» we mentioned above, Johnson (1982a: 141) wonders if that syllabus can in practice avoid the linguistic specification that characterizes other types of syllabuses. As this seems to be rather unavoidable at sorne stage, he claíms that a revised version of the notional-functional syllabus might do the same as the «procedural syllabus.» To my mind, it is not in the field of syllabus design, but in that of methodology -procedure in our terms- where CLT has been

Martínez Azorín Grammar in Communicative Language Teaching

revolutionary. This means we can establísh a difference between syllabus design solutions to what Johnson (1979: 192) calls «communicative incompetence» and methodological ones, this distinction being the same as that resulting from focusing on the language needs of particular groups of learners or taking their learning needs as the starting point of our approach. It is in the latter factor where the key for an adequate use of grammar teaching líes. We can illustrate this idea by quoting Johnson when -in accordance with Wilkins' opinion~ he argues that it may be a mistake to use a functional syllabus at a zero beginner level, because «a functional organization automatically implies structural disorganization» (1982b: 106). His proposal is that a beginners' course may be designed structurally and at the same time incorporate many valuable features associated with a communicative approach to language teaching. That is, by improving sorne ofthe disadvantages inherent in structural syllabuses and by keeping sorne of their advantages, we can methodological1y make a syllabus communicative. Taking the question «What do our students want to use the language for?» as a starting point, we can use only those structures and vocabulary that are useful for our students; we can look for situations where those structures can be used appropriately4. Furthermore, we can present those structures by means ofcommunicative practice. We tend to think that the adoption of a grarnmatical design automatically implíes the use of those repetitive, boring, and dubiously effective drills 1 referred to at the beginning, something apparentIy incompatible with the most general idea of cornmunicative practice, that is, encouraging the student to say whatever he wants to say in the second or foreign language, with a minimum of control. And yet, the revolution carried out in the field of methodology has proved that by means of very simple procedures, it is possible to turn traditional drills into more communicative ones, which allows us to keep paying attention to grammatical functions and structures within the scope of a cornmunicative framework (Johnson 1980: 156, 1982c: 163-175). Taking the students' learning needs as a basis, Johnson even suggests the possibility of elaborating a syllabus with more than one type of unit of organization, such as functions, settings, or notions. It is what he calls a multi-dimensional syllabus (1982d: 55). Once we have partly analysed the theoretical corpus underlying the Communicative Approach to language teaching, we can better understand Celce-Murcia' s (1985: 1) practical specification of the role of grammar in communicative language teaching: the inclusion of grammar in our classroom activities should be the result of a decision, and our decision as to whether to teach it or not must be in its turn the result of

BABEL - AFIAL, 1IInvierno de 1992

taking into account a number of factors, such as learner and instructional variables. According to these variables, focus on form will be more or less important, as this grid surnmarizes: Less Important

Focus on form

More Important

Leamer Variables children beginner pre-literate no formal education

1. Age 2. Level 3. Educat.

adolescents intermediate semi-literate someformal education

adults advanced literate well educated

Instructional Variables 4. Skill 5. Register 6. Need/Use

listening informal survival

speaking writing reading consultative formal vocational professional cornmunication

The more factors we identify on the left side of the grill, the less important it is to focus on form; analogically, the more factors we identify on the right, the more important it is to focus on formo We can also establish such a distinction about the different ways to focus on form: Less Effective

Ways to focus on form

manipulative drills context-free practice sentence-based exercises cognitively undemanding activities contrived materials dull or neutral content

More Effective cornmunicative activities context-embedded practice text-based exercises cognitively demanding activities authentic materials interesting, motivating content

Martínez Azorín Grammar in Communicative Language Teaching

What the Communicative Approach to Language Teaching has shown us is that it is possible to practice a grammatical structure remaining on the right hand side of the grid. If we keep in mind that the Communicative Approach to Language Teaching is a learner-centered method, in the sense that the input and feedback from the learners influences the deve10pment of the syllabus, the learning pace, the contents and objectives, there is no doubt about the fact that this method' s position as far as grammar teaching is concerned is absolutely coherent with such a flexible standpoint.

3. Conclusions

After analysing the way the most recent methods in language teaching approach grammar, I have come to the conclusion that there is no definite answer to my initial question as to whether we should teach grarnmar in class: it is not a matter of suscribing categorically to the principIe «Grammar Yes» or «Grammar No», but of considering a number of factors such as our students' learning needs, together with other learner and instructional variables. In this respect, I find the Communicative Approach to Language Teaching a very adequate and flexible frame of reference. If we go back to the continuum mentioned aboye which indicated the importance assigned to grammar by the most recent approaches to language teaching, we could say CLT holds an intermediate position: Audiolingualism

Communicative Approach

Natural Approach

Unlike recent trends that condernn grammar teaching to a minor or non-existing role, and unlike those past tendencies that based the content of the foreign language class only on grammar, the Communicative Approach to Language Teaching admits that grammar is a construct in itself, a1though it belongs to the overall construct we call communicative competence. Communicating as far as possible, and with all available resources, is our goal. But focus on meaning does not'imply a complete abandonment of formo If we decide that they are necessary, drills are welcome as a way of reinforcing the previous communicative activities. If

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this is the case, there are sorne principIes that can turn a 0011 into a communicative type of exercise, without negIecting OUT stress on formo It seems to me that at a time when there is increasing demand for acquiring the communicative abiIity to make oneself understood in a foreign Ianguage, the Communicative Approach to Language Teaching also offers us, teachers and Iearners, the chance to pay attention to a part of Ianguage teaching and Iearning that may be «victimized» if we come too close to the right hand end of OUT continuum.

NOTES 1.

Although this method has a rather skeptical view of the role that a linguistic theory can play in language teaching methodology, the materials used and the sequence in which they are presented (on the basis of grammatical complexity) make us think of a structural approach: the sentence is the basic unit of teaching, language is organized into sentences by grammatical rules, it is separated from context and taught in artificial situations with no communicative value (Richards and Rodgers: 101). In this respect, a very recent phenomenon catches our attention: the huge demand for games, simu1ation and other types of communicative materials specifically designed for the ELT market is not always accompanied by a valid and coherent explanation of their use in language teaching situations, within a clear methodological frame of reference. Too often we really do not know why we choose a particular garue or whether it is a valid language 1earning activity. The hypothesis underlying such an experiment is that by means of these activities the student will extend -not activate- his repertoire of structures, although a long period of «incubation» may be necessary. This idea, which reminds us of the «silent period» proposed by Krashen and Terrell, is one of the shortcomings of this project, in the sense that its success, if any, could only be based on long-term results, this being a rather costly solution. We may recall Widdowson's dychotomy use/usage and its enormous applicability to language teaching (1978: 1-21).

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Campos Pardillos Las Dificultades de Traducir el Humor

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Las Dificultades de Traducir el Humor: Astérix le Gaulois - Asterix the Gaul - Asterix el Galo Miguel Angel Campos Pardillos Universidad de Alicante

The process of translating humour, if already far from easy, verges on the sophisticated when such humour is based on cultural and linguistic allusion; in the case of the Asterix series, the worldwide success of versions in various languages is due to the personal craft of translators in conveying translatable aspects and even creating new jokes. This essay reviews the difficulties encountered and the techniques used in the Spanish and English versions of Astérix chez les Bretons and Astérix chez les Belges; we shall attempt to prove the superiority of the English translation compared to the Spanish one, and shall also list a number of fragments which, due to an extensive usage of puns, could be considered as an improvement on the French original.

1. El corpus y los objetivos

A primera vista, es preciso reconocer que este trabajo se aparta de lo que es habitual en los análisis lingüísticos. Un estudio comparativo sobre una serie de comics 1, por muy serios que éstos parezcan, no suele considerarse materia digna de un análisis estilístico. Sin embargo, y aunque parezca un tópico, nos encontramos ante un fenómeno que va más allá del simple tebeo. Del mismo modo (y salvando las distancias) que Gulliver's Trav;Zs ha admitido a través de la historia dos lecturas, una como relato de viajes, gigantes y enanos ideal para niños, y otra como una reflexión sobre la naturaleza humana y la sociedad de su tiempo, las aventuras de Astérix pueden interpretarse de maneras totalmente distintas. El niño se fijará en los golpes, las peleas, los chistes fáciles sobre Obélix y las gracias de Idefix, y en casos excepcionales en las caricaturas de los diferentes países; sin embargo, un mínimo espíritu crítico permite adivinar más, una reflexión sobre nuestros defectos o nuestras virtudes, sobre los distintos modos de entender el mundo.

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Si hay un acto comunicativo difícil de traducir, y que por su complejidad merecería mayor análisis desde el punto de vista de la Pragmática, éste es el humor. Todos hemos comprobado que, salvo contadas excepciones, los chistes son intraducibles, al menos de modo literal: en primer lugar, multitud de ellos se basan en rasgos lingüísticos y en juegos léxicos que se limitan a un sólo código (What's up? - The Ceiling); por otra parte, el humor tiene un fuerte carácter «nacional», en el sentido de que se construye sobre el componente idiosincrático, y requiere un grado de presuposición pragmática muy elevado: ni para un inglés sería comprensible un chiste de toreros, ni para un español tendrían gracia alguna numerosos chistes británicos basados en la crueldad con los animales. Por supuesto, los chistes políticos se limitan únicamente a un sólo país y una época muy determinada; otra cosa es que los esquemas puedan repetirse, y de hecho lo hacen: aproximadamente los mismos chistes de Lepe que oímos aquí se cuentan en Inglaterra sobre los irlandeses o en Francia sobre los belgas 2 • Si hemos de admitir los efectos como única prueba de la validez de las traducciones, hemos de convenir en que sólo hay una forma de decidir si el humor es traducible: si el efecto pretendido es la hilaridad, la sonrisa o al menos el agrado en el lector, la versión en el idioma de destino ha de producir el mismo resultado. En este caso la efectividad no ofrece dudas: las historias de Asterix han sido traducidas, además de al inglés y al español, al afrikaans, alemán, flamenco, portugués, danés, latín, finés, bretón, langue d' oc, holandés, indonesio, islandés, italiano, noruego, galés, sueco, turco, gallego y catalán; aunque, como veremos más adelante, algunas versiones son claramente superiores a otras, todas han tenido éxito a su manera. El objeto de este trabajo es ver qué obstáculos han encontrado los traductores, qué recursos han utilizado para superarlos y la calidad de los resultados obtenidos; para ello, he comparado la versión original francesa, la versión inglesa y la versión española. Trataré de demostrar que, a pesar de lo difícil que resulta trazar equivalencias en el terreno del humor, lo cual vemos reflejado en la traducción española (que en contadas ocasiones escapa a la servidumbre de lasintaxis y el léxico franceses), sí ha sido posible en el caso del inglés, que constituye casi una obra de arte en sí misma gracias a la aportación personal de los traductores. Ante la imposibilidad de analizar en profundidad todas las historias de Asterix, he elegido dos que, dados los idiomas que hemos escogido para realizar la comparación, resultan especialmente relevantes: Astérix chez les Bretons y Astérix chez les Belges 3.

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2. La traducción de la idi?sincrasia: Astérix chez les Belges

Anterionnente habíamos afinnado la dificultad de traducir el humor «nacional», sobre todo en lo que se refiere a comentarios sobre supuestos defectos de vecinos y paisanos, y citábamos como ejemplo los chistes británicos sobre los irlandeses y los franceses sobre los belgas. Astérix chez les Belges, por consiguiente, constituye un auténtico desafío: Goscinny y Uderzo trasladan a la época del Imperio Romano las características de los países actuales, lo cual hace que la historia completa sea una parodia de la rivalidad entre franceses y belgas, de las diferencias entre ellos, e incluso de los problemas entre las comunidades francesa y valona. El original francés, por tanto, está pleno de referencias cuya comprensión es sólo posible, nó ya para alguien que sepa de esta rivalidad franco-belga, sino para aquellos que, además de estar familiarizados con la historia de ambos países, conozcan en profundidad la lengua francesa (como nativos, o al menos con una competencia lingüística muy profunda). Como ya veremos, cada intervención contiene rasgos dialectales y alusiones geográficas y culturales, que precisamente al ser identificados son los que crean la vis comica. ¿Cómo mantener todas las presuposiciones sociales que esto conlleva? Al traducir, todas las variedades del francés se perderán automáticamente, y las referencias culturales e históricas, si bien serán ineludibles, habrán de simplificarse: inevitablemente, se produce en gran medida un fenómeno de pérdida, que los traductores tratarán de subsanar en lo posible añadiendo rasgos de humor propios y fácilmente asimilables por los lectores de habla inglesa y castellana. Atendiendo al tipo de problemas y las soluciones escogidas, dividiremos nuestro estudio en tres partes: a) La traducción del trasfondo histórico-cultural. b) La traslación de los juegos lingüísticos. c) Enriquecimientos y empobrecimientos: la traducción como creación. Como paso previo, y como introducción a las dificultades que encuentran los traductores, comencemos por la misma esencia de cual-

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quier historia: la nomenclatura de los personajes. Por lo que se refiere a los protagonistas, ya las diferencias entre la versión inglesa y española son abismales (añado en cursiva el «significado»): Francés

Inglés

Español

Astérix (astérisque)

Asterix (asterisk)

Astérix (asterisco)

Obélix (obélisque)

Obelix (obelisk)

Obélix (obelisco)

Idéfix (idéefixe)

Dogmatix (dogmatic)

Idefix (idea fija)

Panoramix (panoramique)

Get a fix (get afix)

Panoramix (panorámica/-o)

Como se observará, el rasgo común a todos los nombres es la terminación -ix, que se considera típica de los caudillos galos prerromanos (con Vercingetórix a la cabeza). El dúo protagonista conserva su denominación en los tres idiomas, seguramente para evitar, por exceso de adaptación, que se pierda la relación con el original: el problema es que el contraste asterisc%belisco no es tan visible en casteilano como en francés y en inglés: gracias a la evolución fonética, la terminación latina átona -us, que se conserva en español como -O, se pierde en las otras dos lenguas, con lo cual se mantiene una especie de paralelismo «asonante». En el caso del druida, sin embargo, el salto de la versión inglesa es mayor, y se utiliza get a fix, «to find out exactly one's position using instruments such as a compass or radar», que evoca la misma idea del Panoramix castellano (descartamos, por excesiva, la interpretación defix como «injection of addictive drug»). Mas no se detienen Bell y Hockridge aquí; repasemos el resto de personajes habituales: Abraracourcix Assuranceturix Agecanonix Ordralfabetix Mimine

Vitalstatistix Cacofonix Geriatrix Unhygienix Pedimenta

Abraracúrcix Asurancetúrix Edadepiédrix Ordenalfabétix Karabella

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Los nombres de la versión española tienden de nuevo a calcar el original, con las necesarias modificaciones fonéticas (Abraracourcix -> Abraracurcix; Assuranceturix -> Asurancetúrix) o léxicas (Ordralfabetix -> Ordenalfabetix); quizás habría sido necesario apartarse de la versión francesa en el nombre del bardo, derivado de assurance a tout risque, que no resulta motivado en castellano. Sí existe desviación en el caso del anciano de la tribu, Edadepiédrix, con un resultado bastante afortunado, y en el de la mujer del jefe, aunque se ha desvanecido el sufijo cariñoso -ine de Mimine y se ha optado por la forma Karabella, que, a pesar de tener significado en castellano, utiliza una -k- algo extraña por sus resonancias vikingas o germánicas, que desde luego no aparece en ningún otro nombre galo, y no es coherente con casos posteriores en los que la -k- del original se ha transformado en -c- (Maelenkolix -> Maelencólix). En inglés los traductores, conscientes de la pobreza que supondría el mero trasvase fonético, se han lanzado a cambiar todos los nombres, eligiendo siempre formas humorísticas (Vitalstatistix - > vital statistics; Pedimenta -> impedimenta) o incluso mucho más motivadas que las francesas: Cacofonix (cacophonic) es el bardo que desafina eternamente, Geriatrix (geriatrics) es el anciano de la tribu y, quizás en el mejor pun, Unhygienix (unhygienic) es el que vende pescado en malas condiciones. En resumidas cuentas, hemos observado hasta aquí dos actitudes distintas: la de la versión española, que quizás por la proximidad lingüística o la mayor comodidad, se limita a adaptar al castellano los nombres franceses, y la de la traducción inglesa que, al precisar un cambio mayor y no poder apoyarse en el original, se ve al mismo tiempo con las manos libres para buscar todos los efectos humorísticos que desee. Estas dos aproximaciones serán determinantes cuando lo que haya que traducir sea, no ya el nombre de un puñado de galos, sino el mensaje que transmiten al lector: la alusión.

a) La traducción del trasfondo histórico-cultural.

Astérix chez les Belges se basa desde el primer momento en una supuesta cita histórica de Julio Cesar: - «Jules César a dit que de tous les peuples de la Gaule, ce sont les Belges les plus braves.» (p. 9)

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Si tenemos en cuenta que se trata de una obra francesa, veremos que se trata de una afirmación que puede desatar pasiones, dado que tradicionalmente los franceses han despreciado a los belgas y les han tachado de inútiles y retrasados. Una cita como ésta, que seguramente ignoran todos los franceses que no hayan traducido el De Bello Gallico, producirá cuando menos sorpresa e interés. Esto favorece el argumento de la historia, que trata de poner a franceses en el mismo plano de igualdad, aunque esta igualdad sea, también en palabras de Julio César (aunque esta vez no tan históricas): - «Les plus braves, je ne sais pas! Ce que je peux vous dire, c'est que vous etes aussi fous les uns que les autres.» (p. 46) La traducción, al dirigirse a una comunidad lingüística e históricamente diferente, ha de manejar con cautela este tipo de alusiones, pues requieren un conocimiento compartido que sólo se da en el grupo de receptores original. Será necesario, por lo tanto, añadir, suprimir, aclarar e incluso sustituir aquellas referencias que con una mera traducción no sean comprensibles. En el momento en que se encuentran franceses y belgas, todas las versiones establecen el punto de partida: - «Nous venons d' Annorique. Je suis un ancien de Gergovie, el... - Des Celtillons. - Oué, j' avais reconnu l' accent, fieu.» (p. 14) - «I'm a veteran of Gergovia. We're from Armorica, and... - Annoricans. - Thought so, from their Annoricanisms.» - «Venimos de Armórica. Soy un antiguo combatiente de Gergovia, y...» - Unos Celtitas de nada. - Si, ya he reconocido el acento.» Además de la forma fieu (=fils), propia de la región del norte de Francia fronteriza con Bélgica, el original francés, Celtillons, presenta la doble riqueza del sufijo hipocorístico -ons, que además, curiosamente, se corresponde con la terminación de Wallons, nombre con el que se designa a los belgas francófonos. La traducción inglesa, que no tiene por qué

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entender de acentos, escoge trasladar el contraste dialectal a la dualidad InglaterralEstados Unidos, con ArmoricanslArmoricanisms (-> Americans/Americanisms). La versión española prefiere denominarlos Celtas, lo cual permite crear una alusión nueva y genuinamente española, identificándolos con una marca de tabaco. El problema es la siguiente frase, que en francés no se entiende sin el conocimiento de las diferencias dialectales entre belgas y franceses y sin elfieu previo; la traducción no se aleja ni un ápice del original, con lo cual se hace necesario un esfuerzo para el lector español, que en principio no tiene por qué conocer los acentos franceses y, sobre todo, no alcanza a ver la relación entre el tabaco negro sin boquilla y la founa de hablar. La diferencia entre ambos pueblos, que en francés conserva incluso matices de enfrentamiento, queda reducida a una sana rivalidad; consecuencia de esto es la pérdida de relevancia de los nombres de los belgas: Gueuselambix Vanendfaillevesix Maelenkolix Vandeuléflix Madameboevarix

Beefix Brawnix Melancholix Alcoholix Potbellix

Gueusealambix Vancomolóquix Malencolix Vandegórrix Madambovárix

La riqueza del original es irrepetible: se suceden aquí todos los lugares comunes sobre la Bélgica flamenca, tanto en los apellidos (Van-) como en los diptongos que supuestamente son más recurrentes en flamenco, que aparecen modificando palabras perfectamente francesas (Maelancolix, Madameboevarix). En inglés y en castellano, dado que la percepción de estos rasgos resultaría imposible, se escoge modificar todos los nombres, buscando efectos humorísticos, que en español se ven favorecidos por ser van una forma verbal (Vancomolóquix, Vandegórrix) y que en inglés permiten solucionar referencias muy comprometidas: - «il y a de la langue de sanglier pour tout le monde! - Il y a toujours un probleme de langue entre ces deux castars Hd.» (p. 21) - «there's enough ox tongue for everyone! - That brawny couple are always beefing, but they've got their tongues in their cheeks really.»

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Aquí hay mucho que traducir, pues no es ninguna casualidad que surja una disputa entre los dos jefes belgas por la lengua del animal que están comiendo: el motivo de desacuerdo es el mismo que en la actualidad, los problemas de bilingüismo y diglosia entre francés y flamenco, y el «il y a toujours un probleme de langue» es mucho más expresivo de lo que parece a primera vista. En inglés la referencia queda de lado intencionadamente, sustituida por un juego de palabras con los nombres de los jefes (recordemos, Brawnix y Beefix). Sin embargo, no puede hablarse de pérdida, porque la polémica bilingüe se sustituye por una sucesión de idioms de tongue, que supera en riqueza al original: - «Sans rire maintenant, qu'est-ce que vous etes venus faire chez nous? - Oh, tout í(a c'est a cause d'une déclaration idiole de Jules César. Une carabistouille, comme vous dites. - Une carabistouille? Quelle carabistouille?» (p. 22) - «Now, seriously, why did you come to visit us? - Oh, it was because of sorne silly remark Julius Caesar made. He'll have had his tongue in his cheek too. - Well, what was it? Don't hold your tongue now? Hay rasgos de diferenciación lingüística que no recoge la versión inglesa, como la terminación -eke, frecuente en flamenco como diminutivo hipocorístico, que se pierde en la traducción: - «<;a fait plaisir de voir un appétit comme le tien! Toi tu ne chipotes pas, Obélixeke!.» (p. 21) - «It's a real pleasure to see someone who doesn'tjust pick at his food, Obelix!» - «Da gusto ver un apetito como el tuyo! ¡Tú no eres de los que se hacen de rogar, Obelixeke!» La desaparición de este rasgo hace incluso difícil la comprensión de algunos gags: - «Bonne nuit Astérixeke! - Bonne nuit, imbécileke!» (p. 23)

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- «Good night, Asterix! - Good night, Idiotix!» «¡Buenas noches, Asterixeke! - ¡Buenas noches, imbécileke!» En el original, Astérix parodia la peculiar adaptación que su compañero hace de la morfología flamenca; en inglés, a pesar de que los traductores mantienen el insulto, éste aparece como totalmente injustificado. En cuanto al lector español, si bien puede no reconocer el sufijo como flamenco en un principio, ya lo ha visto utilizado con anterioridad tres veces, con 10 cual puede identificarlo con mayor facilidad.

b) La traslación de los juegos lingüísticos. En primer lugar, las similitudes entre el francés e inglés facilitan mucho las cosas en algunos casos: - «Mais je vous préviens:

ala fortune du pot!» (p. 20)

- «But it' s no trouble... you'll just get pot luck.» - «Pero os advierto: vamos a lo que salga.» La expresión francesa es paralela a la inglesa, y probablemente de origen común; en español se ha preferido traducir el sentido, sin ninguna forma idiomática, pero sin que la pérdida sea visible. No obstante, cuando a la comunicación se añaden rasgos kinésicos y paralingüísticos, reflejados en el dibujo, el traductor español corre peligro de verse inerme, como cuando los legionarios romanos discuten entre sí: - «Planqué! - le ne suis pas responsable du hasard des affectations. - Hasard mon oeil! Tu as un oncle senateur aRome!» (p. 12) - «You got a cushy number! - I'm not responsible for my posting. It' s the luck of the draw. - Luck of the draw, my eye! Your uncle is a senator back in Rome!»

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- «¡Enchufado! - No soy responsable de la casualidad que entraña el reparto de destinos... - ¿Casualidad? ¿de qué? ¡Tienes un tío senador en Roma!» Cuando el legionario encargado del lado más tranquilo de la frontera niega haber sido favorecido en su destino, su compañero se lleva la mano al ojo, en la típica expresión francesa de incredulidad y rechazo mon oeil!, idéntica al inglés my eye/my foot (<<expression of scorn or disagreement»). El traductor español hace una elección léxica perfecta con ¡enchufado! y mantiene admirablemente el choque de registros entre ambos legionarios (con una encantadora muestra de gobbledygook a la española), pero no puede evitar que el dibujo no tenga relación con las palabras pronunciadas. En este otro caso, el registro educado se mantiene adecuadamente: - «Je te prie d'accepter mes excuses. C'est vrai que dans la légion nous sommes tous égaux!» (p. 12) - «Please accept my apologies. You were quite right: we're all equal in the army.» - «Te ruego que aceptes mis excusas. Tenías razón: en la legión, todos somos iguales.» Por último, he encontrado multitud de casos en los que, si bien el original francés contiene rasgos lingüísticos de interés, la versión inglesa se lanza a enriquecerlos: - «Jules César ne dit jamais de carabistouilles! Nous sommes les plus braves! - Jules César est le plus grand carabistouilleur du monde, et les plus braves c'est nous! - ~a te faut pasfaire le fou avec moi, hein?!.» (p. 22) - «Julius Caesar never tells lies! We're the bravest! - Oh, so that's the lie ofthe land, is it? Julius Caesar is a liar! We are the bravest! - I'm not taking a lie like that lying down!»

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Carabistouille, gracias a su sonoridad, presta gran colorido a la discusión entre los caudillos francés y belga; sin embargo, en inglés aparece un complejo juego construido sobre lie, en el que se contraponen continuamente la acepción de «(make a) statement that one knows to be untrue» y las expresiones idiomáticas basadas en «be kept, remain in a certain state or position» (telllies, the lie 01 the land, liar, to take something lying down). Sin embargo, no seríamos justos si no citáramos aquí la internacionalidad de la versión española, apoyada en nuestra amplia gama de comparaciones con otros países y razas (trabajar como un negro, engañar como a un chino, ser más celoso que un moro, etc.): - «¡Julio César nunca dice memeces!¡somos los más valientes! - ¡Julio César es el memo más grande de la tierra, y los más valientes somos nosotros! - ¡Oye, galo, te advierto que es peligroso hacerse el sueco con un belga!»

c) Enriquecimientos y empobrecimientos: la traducción como creación. Como vimos en el ejemplo anterior, la versión inglesa tiende a explotar las posibilidades de la polisemia y la homonimia. Ello ocurre no sólo cuando se trata de sustituir algún rasgo del original, sino incluso al traducir una frase relativamente poco elaborada: - «Décidément, les romains et moi, on ne serajamais d'accord!» (p. 6) - «It is plane infuriating... 1shall never be in concorde with the Romans.» - «¡Decididamente, los romanos y yo nunca estaremos de acuerdo!» A primera vista, podría pensarse que en la versión inglesa hay una falta de ortografía; sin embargo, el escribir plane en lugar de plain tiene su explicación en la misma frase, cuando concorde sustituye a concord. Veamos otro ejemplo, mucho más sofisticado: - «Pour etre démoli, c' est démoli, mais vous avez eu facile: sta n' était que du bois et de la toile.» - Du bois et de la toile? Montrez-nous un camp en pierre, et vous allez voirce qu'on fait!» (p. 19)

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- «Yes, you srnashed the whole place up, but it was plain sailing: the camp was only made of wood and canvas. - Plain sailing under canvas, eh? Right, show us a stone camp and we'll canvass your opinion! La versión original no presenta problemas, aunque contiene formas pertenecientes al francés coloquial y hablado (c;;a en lugar de cela, la anteposición de pour etre démoli, la forma avoir¡acite, el uso personal de on). El inglés, además de servirse de coloquialismos (eh, right, smash up), establece una contraposición entre los campos sémicos de «sea» y «camp», surgida de la de canvas, componente tanto de tiendas de campaña como de velas de barcos. Una vez abierta la dualidad, pasa al campo semántico de «sea» para introducir la expresión metafórica plain sailing (<<a task that is easy and will cause no difficulty»); inmediatamente vuelve al terreno de la acampada con under canvas (<<in a tent»), aunque se mantiene la imagen marina (cuando se navega, se hace bajo una vela). El toque final es la homofonía canvas/canvass, para llegar a la expresión canvass your opinion (<<find out how people feel about a particular subject by asking them»). Los ejemplos de este enriquecimiento abundan, como en las lamentaciones del pirata cuyo barco se hunde: - «<;a va capitaine? - Moi, c;;a va apeu preso Mais le fond du bateau a cédé. Nous sombrons.» (p. 26) - «All right down there, cap'n? - Just about, speaking for myself, but we're holed in the hold and we've got that sinking feeling yet again.» Al quejarse éste al centurión romano, la respuesta que recibe tiene resonancias de los Beatles (A hard day's night): - «le ne sais pas qui va le rembourser votre bateau! Et laissez moi tranquille! J'ai eu une joumée assez dure comme c;;a!» (p. 23)

- «1 haven't the faintest idea who's going to pay for your ship! Kindly leave me alone! I've had a hard day's fight as it is.»

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3. Lo que por ahí dicen de nosotros: Astérix chez les Bretons Prácticamente todo el argumento de esta historieta se basa en las diferencias entre Francia e Inglaterra, pero vistas desde la óptica francesa; a la hora de traducir al inglés, si bien han de mantenerse estas divergencias, ha de eliminarse toda crítica desagradable para el lector británico. Por ello, Bell y Hockridge conservan el cuadro de la «Inglaterra de siempre», exagerando los tipismos, como el té (o el «agua caliente») de las cinco, el descanso los fines de semana, la lectura del periódico en casa, la pesca en el río, los partidos de rugby... Esto no deja de ser relativamente sencillo, puesto que viene dado por el soporte visual de las viñetas de Uderzo; sin embargo, lo realmente hilarante del original francés es la parodia de la lengua de los bretones, que «parlaient la meme langue, mais avaient une fa90n un peu spéciale de s'exprimer» (p. 6). En español se puede seguir directamente la versión original sin que se pierda la extrañeza por el hablar de los bretones, en el que se pIJede adivinar al pie de la letra la sintaxis inglesa, como en las question tags: - «Bonté gracieuse! Ce spectacle est surprenant! - 11 est, n' est-il pas?» (p. 6) - «¡Bondad graciosa! ¡Este espectáculo es sorprendente! - ¿No es cierto?

(H is, isn't it) La anteposición del adjetivo no epíteto, en casos en los que en francés y en español suele s~guir al nombre: - «Je dis! Que! ennui! Une romaine galere!» (p. 12) - Bien. Un inconveniente. Una romana galera.» - «Je dis! Une autre romaine patrouille! (p. 17) - «¡Vaya! ¡Otra romana patrulla!» Las respuestas breves formadas por sujeto y auxiliar:

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- «le prendrai un nuage de lait, je vous prie. - S'il vous plait, faites! - Puis-je avoir de la marmalade pour les roties? - sUr, vous pouvez!» (p. 6) -

«Tomaré una nube de leche, se lo ruego. ¡Por favor, hágalo! ¿Puedo ponerme mermelada en mis tostadas? Sí, puede.» (Please do /.Sure you can!) Las exclamaciones:

- «A l'attaque, par Junon! - Aoh! Choquant. Ce ne sont pas des gentils hommes.» (p. 6) - «¡Al ataque, por Juno! - ¡Ah! ¡Curioso! No son gente correcta.» Las expresiones idiomáticas, que a veces parecen pasar inadvertidas al traductor español: - «le suis Astérix. - Je dis. ~a c'est un morceau de chance!» (p. 8) - «¡Yo soy Astérix! - ¡Es una maravillosa suerte! (What a bit of luck)

- «Courage, Astérix! Gardez votre levre superieure rigide! (p. 29) - «¡Valor, Astérix! ¡Mantén firme tu labio superior! (keep a stiff upper Iip) También se observa una cierta obsesión por dos lugares comunes en todo el mundo sobre la lengua inglesa, las oraciones comparativas que parecen extraidas de los ejemplos del Follow me, sobre todo por no venir a cuento la mayoría de las veces, y la frase quizás más famosa en inglés:

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- «Ah! Voici mon bateau! - Il n'est pas gros! - Il es plus petit que le jardin de mon oncle... mais il est plus grand que le casque de mon neveu.» (p. 11) - «Ah! Este es mi barco. - ¡No es muy grande! - Es más pequeño que el jardín de mi tía... pero más grande que el casco de mi sobrino.» -

«lIs sont beaux ces vetements. C'est du tissu de Calédonie. Nous appelons cela du tweed. C'est cher? Mon tailleur is riche.» (p. 9)

«¡Está bien el traje que llevas! Es tisú de Caledonia. Nosotros le llamamos «tweed». ¿Es caro? Mi sastre es rico.»

Al originarse todos estos calcos en la lengua inglesa, la traducción haría que pasasen desapercibidos; por tanto, se hacía preciso sustituir toda esta serie de alusiones metalingüísticas por otras. La solución escogida pasa por recuperar los rasgos del inglés decadente de las grammar schools y las universidades de prestigio, que sigue resultando cómico para el lector inglés y al mismo tiempo continúa marcando diferencias. Veamos cómo se han solucionado todos los ejemplos que acabo de citar (he puesto en cursiva los recursos utilizados): - «Goodness gracious. This is ajolly rum thing, eh, what? - 1 say, rather, oldfruit!» - «Oh, 1 say, this is a bit of a bore! Aroman galley, what!» - «Oh, 1 say, another Roman patrol, what?» - «Just a spot ofmilk, please! - Righty-ho, luv.

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- «Attack, by Juno! - Oh, 1 say, the cads!» - «I'm Asterix. - Oh, 1 say, what a bit of luck!» - «We should have brought sorne food with uso - Good gracious me, old chap, what for?» - «This is my little jolly-boat! - It's ajolly little boat! - It is smaller than the garden of my unde... but it is larger than the pen of myaunt.» Merece la pena detenerse en este último ejemplo: dado que Goscinny ha parodiado los comparativos ingleses, la traducción de Bell y Hockridge a su vez sustituye le casque de mon neveu por una de las frases francesas de Assimil, la plume de ma tanteo En cuanto a la referencia a su equivalente inglesa, my tailor is rich, ha de desaparecer porque sería difícil de identificar: - «1 like your dothes!- This material comes from Caledonia. It is called tweed. - Does it cost a lot to make up? - Rather! My tailor makes a good thing out of it.» De todos modos, la versión inglesa puede aportar aquí precisamente lo que se perdía en la traducción del francés, es decir, rasgos dialectales: - .«O'Torinolaringologix et moi meme avons été convoqués par le chef, Jolitorax.» (p. 7) - «Och aye, Anticllmax! O'veroptimistix and myself were bidden here by yon laird.» - «Merci. Pas de sucre. Du lait, un nuage.» (p. 7) - Nae sugar, mon, just a wee drappie o'milk.»

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A pesar de todo, el inglés ofrece multitud de recursos para conservar el tipismo británico, aunque obliguen a olvidar por completo el original: - «En attendant, viens chez moi, Jolitorax. - Je serai ravi,j'en suis sur, d'aller dans la vitre maison! - Vous avez vu mon chien petit?» (p. 9) - «Mientras, podemos ir a mi casa. - Me gustará, estoy seguro, ir a vuestra casa. - ¿Ha visto mi pequeño perro?» (p. 9) «Come and see round my house and garden while we're waiting, Anticlimax. - A garden is a lovesome thing, God wot? - What' s wot, what?» El texto francés llega incluso a la sofisticación: Obélix, seguro de que el habla inglesa coloca los adjetivos al revés, se encuentra un caso en que el adjetivo sí va delante en francés (petit chien) y lo invierte (mon chien petit); en castellano, la ausencia del diminutivo -ita ya convierte la frase en poco habitual. En inglés, lengua cuyo ardo rectus no permite estas veleidades sintácticas, el traductor modifica el diálogo de principio a fin, introduciendo gustos británicos fácilmente reconocibles (el jardín) y un elemento de confusión sobre el uso de what? como colofón a todas las frases. En cuanto a los nombres de los personajes, la diferencia entre las dos traducciones es notable: Zebigbos Jolitorax O' torinolaringorix Mac Anoterapix

Mykingdomforanos Anticlimax O' veroptimistix McAnix

ZebigboslBigbos Buentórax Otorrinolaringorix Macono"terapix

Goscinny ha conseguido ret1ejar en los nombres las distintas tribus británicas, con el O' irlandés y el Mac escocés, y ha transcrito el nombre del jefe bretón (Zebigbos) tal y como un francés, que desconoce la fricativa sonora /rjJ/, pronunciaría «The big boss». Los traductores ingleses, como de costumbre, han ido más lejos, aprovechando parecidos fonéticos

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(MeAnix -> meehanie), resonancias shakespearianas (Mykingdomforanos - > My kingdom for a nose) y resumiendo las reticencias inglesas a la hora de mostrar las emociones (Anticlimax). La versión española, bastante poco cuidada en cuanto a erratas, ha traducido Otorrinolaringorix, castellanizándolo pero dejando de lado el apóstrofo, que es lo que hace que parezca irlandés, y ha fracasado por completo en el caudillo bretón: no sólo se ha mantenido Zebigbos, que no sugiere nada en español, sino que en algunos momentos el mismo personaje pasa a llamarse Bigbos, con lo que incluso parece que se trate de personajes diferentes.

y no puede decirse que la imaginación de los traductores de Hodder Stoughton se limite a su propio idioma: en uno de los detalles más conseguidos de Asterix in Britain, los legionarios romanos, que al emborracharse se conforman con decir hips! en francés e ¡hip! en español, son dignos embajadores de su lengua latina, y no sólo dicen hie!... sino también haec/ y hoc/. Este es el tipo de recurso que convierte una traducción en una obra maestra.

4. Conclusiones

La traducción de obras como Astérix ehez les Belges y Astérix chez les Bretons no puede ser en ningún momento un ejercicio de traslación literal sino, como si se tratara de una obra poética, de una recreación, que ha de superar la mera equivalencia para volver a recrear una obra en el idioma destino. Mientras que en español, salvo en contados momentos de inspiración, la traducción no ha salido de la servidumbre del francés y se ha conformado con traducir parte del contenido (como si la forma no fuera relevante), en la versión inglesa de Anthea Bell y Derek Hockridge parece haber ocurrido exactamente lo contrario: ambos traductores han realizado un ejercicio completo de análisis del humor francés y de sus efectos y lo han trasladado a la cosmovisión británica, con tal éxito que la obra en inglés no es ya una traducción, sino un producto nuevo que, al menos lingüísticamente, podría calificarse de superior al original. A la luz de este hecho parece entenderse la introducción de los traductores ingleses en Asterix in Belgium (<<with apologies to George

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Gordon, Lord Byron, Mr Wm. Shakespeare, and Mr. John Milton»): se ha rescatado el uso frecuente del pun tan del gusto de Shakespeare para, aprovechando la concurrencia de monosílabos y homófonos del inglés, convertir cada diálogo en un juego de palabras (recordemos el auténtico rompecabezas de líe y sus acepciones de la página 22). Puede tacharse esta actitud de irreverente, de poco respetuosa con el original, pero en lo que se refiere estrictamente a la dicotomía recursos/efectos el resultado es óptimo: en un país tan poco dado a aceptar comics traducidos, Asterix se ha convertido en un éxito editorial (superando con creces al Tintin de Hergé, cuya traducción es en exceso lineal), con reediciones frecuentes, e incluso ha pasado a ser un instrumento para la enseñanza del inglés. Finalmente, el inglés ha sido el vehículo que ha facilitado la difusión mundial de la obra, mucho más que la versión francesa. En el terreno de la alusión, hemos visto lo difícil que es hacer que referencias destinadas a un público concreto con un conocimiento del mundo muy delimitado sean extrapolables a los receptores potenciales en la lengua de destino. Analizando las soluciones más o menos afortunadas que proponen los traductores ingleses y españoles, podemos extraer como primera conclusión el que, independientemente de que acertemos o no, mantener a ciegas la sintaxis original impide desarrollar la referencia. Es preciso, como paso previo a la traducción, elaborar una interpretación completa de la obra apoyada en informantes nativos, que constituirán la garantía de que no se pierde ningún detalle. Una vez hecho esto, conviene elaborar un inventario de todas estas alusiones y contrastarlas con el conocimiento que de la realidad a la que se refieren tienen los hablantes de la lengua de destino: esta constatación debe apoyarse también en numerosos informantes, pues el traductor, dado su manejo de otras lenguas y otras culturas, reconocerá matices que escaparían al resto de sus conciudadanos. Finalmente llegará el momento de la traducción (o de la versión), en la que el sentido ha de prevalecer sobre la sintaxis, y en la que se debería aplicar (de nuevo recurriendo a tantos informantes como sea necesario) la prueba de los efectos sobre el lector, que en este caso debe ser, por una parte, la risa, a ser posible tan intensa en el lector hablante de la lengua de destino como lo fue en el de la de origen, y por otra, la identificación del mayor número posible de referencias. Sólo si ambas condiciones se cumplen podremos decir que se ha hecho justicia con la obra literaria y el traductor ha cumplido con su deber.

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NOTAS 1.

A pesar de existir en castellano la palabra tebeo, he considerado que, al menos en el uso especializado, queda reservada para aquellas publicaciones destinadas al público infantil, mientras que se utiliza el inglés comic para designar obras de contenido juvenil y/o adulto, como es el caso de Asterix. Como ejemplo, baste éste, que escuché en Francia (no recuerdo la forma exacta francesa original): - ¿Cúantos belgas hacen falta para enroscar una bombilla? - Ciento uno. Uno para sostener la bombilla, y cien para ir girando la casa. y que muestra un parecido inequívoco con el «it takes 51 Irishmen to write graffiti - one to move the pen and 50 to move the wall» (Seamus O'Leary, Irish Graffiti, Futura, p. 2). Las ediciones que hemos utilizado son, en la versión francesa, las de Dargaud Editenr (Goscinny et Uderzo, Astérix chez les Belges, 1979; Astérix chez les Bretons, 1978); las traducciones al inglés, ambas de Anthea Bell y Derek Hockridge, están publicadas por Hodder Stoughton (Asterix in Belgium, 1980; Asterix in Britain, 1985). Las versiones españolas, publicadas por Grijalbo, son de Jaime Perich (Astérix en Bretaña, 1977) y Víctor Mora (Astérix en Bélgica, 1981). En cuanto a la numeración de las páginas, al ser la misma en las tres versiones, la indicaremos únicamente a continuación del original francés.

Las definiciones inglesas que se incluyen están tomadas del Collins Cobuild English Language Dictionary (Collins, 1984); las francesas, del Micro Robert de Poche (Dictionaires le Robert, 1988). Agradezco a la profesora Hel(:ne Mira, del Departamento de Francés de la Escuela Oficial de Idiomas de Alicante, por su amabilidad al resolver cuantas dudas sobre la versión original se me presentaron.

Campos Pardillos Las Dificultades de Traducir el Humor

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Expresión de una «Strong Complaint» en tres formas diferentes de comunicación. Ana L Gamarra Aragonés Universidad Complutense de Madrid Carolina Requejo Losada Universidad d~ Vigo

An aim shared by the teachers of English Language in a Business School is to provide students with the appropiate communicative strategies that may enable them to interact linguistically in the business world. This paper attempts to characterise .the specific linguistic performances of certain communicative activities in a business context. The study of three cornmunicative activities: the telephone conversation, the commercial letter and the telex, expressing the function «making a strong complaint» documents the differences between them. The description of these genres suggests parameters by which discourse takes its form: formal vs. informal, polite vs. familiar and the range of patterns associated with discourse of a recognizable type. This comparative and contrastive study reflects 1.- the differences in use of repetition in these three forms of communication, 2.- the conventions to be respected in the three forms of communication, 3.- the expression of feelings, emotions, etc. mainly «angef» in the three forms of cornmunication. Pedagogically this means that there should be a deliberate teaching of the adequate linguistic performances of the several communicative activities in the business world.

Uno de los objetivos fundamentales en nuestra labor educativa ha de ser el de desarrollar en los futuros profesionales de la empresa, una competencia lingüística que les permita realizar las actividades comunicativas orales y escritas típicas de la empresa en sus relaciones con el exterior. Paso previo necesario e imprescindible a toda elaboración de programas será, por lo tanto, el de interrogar acerca de esas formas de comunicación, para que una vez identificadas éstas, podamos dotar a los mencionados futuros profesionales, de los conocimientos que van a necesitar en sus puestos de trabajo.

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En nuestro caso y para contestar a dicho interrogante, realizamos un Análisis de las Necesidades de Lengua Inglesa en las empresas de la provincia de Pontevedra Ce. Requejo y A. Gamarra, 1989). Los datos empíricos obtenidos revelaron las formas de comunicación más importantes en lengua inglesa que dichas empresas utilizan en sus relaciones con el exterior. De todas ellas, las que aparecían en un mayor porcentaje de reiteración eran la conversación telefónica, la carta comercial y el télex. Poco tiempo ha transcurrido desde esta investigación hasta hoy, pero no cabe duda de que la moderna tecnología ha repercutido en el uso de estas :Formas de comunicación. Aunque la conversación telefónica y la . carta comercial siguen siendo actividades comunicativas que se reiteran muy frecuentemente, no podemos decir 10 mismo del télex, cuyo porcentaje de aparición ha disminuido sustancialmente, aunque no desaparecido. Es importante, sin embargo, señalar algunas de las peculiaridades que hemos podido observar acerca del mismo. En primer lugar, la utilización que se sigue haciendo de la estructura superficial caractertística de la mencionada forma de comunicación, en algunos de los mensajes enviados por fax. En segundo lugar, la complejidad que presenta dicha estructura superficial, tanto en· su comprensión, como en su producción, evitándola, por ello, muchos emisores de mensaje. La consecuencia inmediata de esta actitud ha sido la creación de un lenguaje para el télex, que difiere de la norma establecida, pero que les permite asegurar la claridad de un mensaje portador de un contenido que casi siempre va a tener claras repercusiones económicas. Por todo ello, seguimos considerando al télex, a pesar de su menor frecuencia de aparición, como actividad comunicativa importante y, por tanto, a tener en cuenta en el análisis contrastivo que vamos a realizar. En dicho análisis compararemos las diferentes estructuras superficiales que presentan estas tres formas de comunicación: la conversación telefónica, la carta comercial y el télex, para demostrar como cada medio, y dentro de cada medio, cada actividad comunicativa exige un comportamiento lingüístico determinado en la emisión del mismo mensaje, comportamientos que se distinguen y diferencian notablemente entre sí. Para este propósito hemos elegido la expresión de la función making a strong complaint, cuya realización lingüística en cada una de estas formas de comunicación reproducimos a continuación.

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TELEPHONE CONVERSATION MAKING A STRONG COMPLAINT: AN ANGRY CUSTOMER Mr.Long: Operator: Mr.Long: Operator: Mr. García: Mr.Long: Mr. García: Mr. Long: Mr. García: Mr.Long: Mr. García: Mr.Long: Mr. García: Mr.Long:

Mr. García: Mr.Long: Mr. García: Mr.Long: Mr. García: Mr. Long:

Hallo, Long here. Put me on to your Sales Department, wou1d you? Yes, Sir, may I ask who you're lookingfororwhatit's about? It's about your darnn delay! The red wine I ordered three months ago hasn't arrived yet. Just a moment, p1ease, 1'11 put you through to the Despatch Department. García speaking. Are you the person who deals with deliveries? Yes I am, how can I help you? Look, I put in an order of red winethree months ago but the consignment hasn't arrived. l' m sorry to hear that. Cou1d you te11 me what your order numberwas? My order number, or yours? The number on our order acknowledgment, Mr. Long. It's in the top right hand comer. Let me just check. Ah, here it is: 0073921. 0073921, right! there' s obvious1y been a mistake, Mr. Long. 1'11 personally see to it, and 1'11 ring you back as soon as I can. Look, I've got to know at once. We've a1ready paid for it, so the order must get here within seven days or you'11 have to refund the money. If we don't hear from you within seven days you will have to bear the legal consequences. 1'11 try to phone you back this aftemoon, Mr. Long. Say about half past two. I hope you will. I'm busy enough without having to phone around for things like this. I trust you'11 believe this, Mr. Long, but it's something that doesn't often happen. See if you can sort things out for me. Of course, I will. Good bye for now. Bye. Texto adaptado de B. Jean Naterop y Rod Reve11 Telephoning in English, C.U.P.1987

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COMMERCIAL LETTER MAKING A STRONG COMPLAINT: AN ANGRY CUSTOMER

Haddad et Fils Gandour-Semaan Street Beirut-Libano Mori1es S.A. Avda. América, 103 28020 Madrid España

y our ref: SB/sl Our ref: PVfh/246

11 December 1989

Dear Sir Order 0073921 It is now over three months since we p1aced the aboye order with you and

we are still waiting for the consignment of red wine. 1 should like to remind you that we have already paid for this order. We really must insist, therefore, that you deliver it immediately or e1se refund our money. Unless we hear from you within seven days, we will be forced to take legal action.

y ours faithfully

Mr. Peter Long Manager

Texto adaptado de Andrew Littlejohn Company fo Company, C.U.P. 1988

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TELEX MAKING A STRONG COMPLAINT: AN ANGRY CUSTOMER

0.9:25 DEC 11 54150 MORIL S 83049 HADFIL L

26.8.88

ATTN: SALESIDESPATCH DPT

URGENT

PRE-PAID ORDER NO 0073921 NOT RECD. INSIST URGENT DELIVERY OR REFUND. UNLESS HEAR WITHIN SEVEN DAYS LEGAL STEPS WILL B TAKEN. PETERLONG HADDAD ET FILS 83049 HADFIL L 54150 MORIL S

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Estos tres tipos de textos incluyen la clasificación Inglés escrito/ Inglés hablado, existiendo notables diferencias entre ellos, como las que señalan Geofrey Leech y Jan Svarkvik (1975: 27) y que sintetizan en la siguiente clasificación de los levels of usage WRITTEN SPOKEN

FORMAL INFORMAL

POLITE FAMILIAR

El diagrama representa solamente los niveles de uso más importantes e ignora las variedades como impersonal y elevated. Los rasgos de la parte superior del diagrama tienden a ir juntos, y lo mismo ocurre con los de la parte inferior. Pero ésto no ocurre siempre, siguen diciendo estos autores, porque es posible expresarse cortésmente en inglés hablado y expresarse coloquialmente en inglés escrito. La elección de uno u otro tipo de lenguaje en cada medio, dependerá del receptor del mensaje. Es decir, si nos referimos a la conversación telefónica, la realización lingüística variará dependiendo de si estamos llamando a un amigo o a una empresa. Por otra parte, no cabe duda, dice Larry Robbins (1985: 48), de que «the differences in the linguistic features between the media, are sufficient in themselves, to justify the consideration of the media as an important social dimensiono This dimension is the one that decides, for example, that ellipsis generally occurs in spoken English». La elipsis, de acuerdo con Quirk (1972: 537), es un recurso utilizado para evitar la repetición, o como dicen Halliday y Hasan (1972: 142) «it is something left unsaid, unsaid but understood nevertheless». Aunque la elipsis puede utilizarse en cualquier interacción hablada, porque hay una dependencia lingüística contextual que ayuda a identificar los elementos omitidos, no parece ser este recurso, sin embargo, una característica sobresaliente de las llamadas telefónicas de negocios. En este tipo de conversación es esencial repetir en la estructura superficial los términos lingüísticos portadores de la información clave en el negocio, es decir, precios, fechas, cantidades, horas de llegada, etc... Todo ello debido a unas claras e importantes implicaciones y repercusiones crematísticas subyacentes en dicha interacción telefónica. La repetición es, por lo tanto, uno de los rasgos destacables en las conversaciones telefónicas llevadas a cabo en el mundo de los negocios. Sin embargo, ni en la carta comercial, ni en el télex se utilizará este recurso, ya que el receptor del mensaje puede leerlo las veces que sea necesario hasta la total comprensión del mismo.

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Otra de las diferencias importantes entre estas tres actividades comunicativas, es la distinta expresión lingüística de los sentimientos y emociones de los partícipes de la comunicación. En la conversación telefónica, tanto el emisor como el receptor del mensaje están expuestos a reacciones lingüísticas inesperadas. Esto desarrolla tensiones que van a tener como consecuencia toda una serie de recursos lingüísticos portadores de dichas emociones: exclamaciones, intejecciones, palabras malsonantes, etc... En la carta comercial y en el télex, el escritor tiene tiempo suficiente para reflexionar y así mantener el control de sus emociones. El autor de estas comunicaciones escritas utilzará siempre un estilo mucho más serio y elaborado en la expresión del tono deseado. Todas estas variedades, a su vez, dependerán del sociolecto, es decir, del bagaje cultural y educacional de cada persona. Sin embargo, habrá que recordar siempre, que un contexto comercial y empresarial exige un comportamiento lingüístico determinado que ha de respetar. ciertas convenciones. Así en la conversación telefónica, una persona que pregunta por alguien en una compañía, deberá utilizar una de estas expresiones: Can 1 speak to Miss Jones, please? May 1 speak to Mr. Bates please? I'd like to speak to the Manager, please. Could 1 speak to the Personnel Manager please? Could you put me through to the Sales Manager please? En la carta comercial, Larry Robbins (1985: 59) nos dice: «The fonnat of a letter varies fmm company to company and from culture to culture. There are no universal rules, only conventions. The purpose of format is to create a visual structure that will divide the letter into easily understandable components». Si bien es cierto que diferentes son los formatos en los que puede aparecer una carta comercial: Semi-Indented Style, Fully Blocked Style, Block Style with Mixed Punctuation, Modified Block Style, no menos cierto es que en todas ellas existe un denominador común: sus componentes. Los componentes estandar de una carta comercial incluyen, nos sigue diciendo Larry Robbins (1985: 60) «(1) letterhead or address of writer, (2) address of respondent, (3) salutation, (4) body, (5) complimentary close, (6) signature and (7) reference. The salutation, body and complimentary close will depend on the tone and the writer's personal preferences, but of course, you should always use a more formal style than in spoken English».

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En cuanto al saludo, varias son las formas que existen para empezar una carta, Andrew Littejohn (1988: 5) señala las siguientes: Dear Sirs Dear Sir DearMadam Dear Mr. Smith Dear Mrs. Smith Dear Miss Smith Dear Ms. Smith -Dear John

ToaCompany To aman if you do not know his name To a woman if you do not know her name To aman whose name you already know To a married woman To a unmarried woman To a married or unmarried woman To a friend or someone you know well

En el saludo ya podemos indicar el tono deseado, si conocemos a la persona y empleamos Dear Sir, estamos estableciendo una relación distante. De igual manera, en el texto o contenido de la carta, habrá que ajustar los recursos lingüísticos a la función y el tono deseado. Por tratarse de una actividad comunicativa escrita, llevada a cabo en un contexto empresarial, recursos lingüísticos como interjección, exclamación, etc... no podrán utilizarse en la expresión de los diferentes tonos. La carta comercial no incluirá en su comportamiento lingüístico recursos que son más bien propios del lenguaje hablado, sino que por el contrario, recurrirá a un lenguaje mucho más elaborado. El otro componente de la carta a considerar es el cierre o despedida; éste dependerá del saludo, es decir, añade Andrew Littlejohn (1988: 5) «the way you close a letter depends on how you open it»: Dear Sirs/SirlMadam Dear Mr.lMrs.lMisslMs. Smith Dear John

Yours faithfully y ours sincerely Best wishes

Existen también otras despedidas como las que señala Larry Robbins (1985: 60): 1.- Yours Truly

- often used for first letters. It is more American than British. 2.- y ours very Truly - the addition of very adds a tone of sincerity or friendliness.

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3.- Sincerely

- often used for continuing correspondence (variations inelude very

4.- Cordially

- used in informal situations to convey tone of friendliness or appreciation

sincerely yours, yours very sincerely)

Uno de los cambios importantes que hemos podido observar en el estilo de la carta comercial es la disminución del uso de un lenguaje excesivamente elaborado, serio y cortés. Los orígenes de este fenómeno hay que buscarlos en diferentes causas. En primer lugar, en un cambio sociocultural significativo: el concepto de igualdad en la sociedad de hoy es un factor sobresaliente, de ahí que el respeto y la cortesía hayan disminuido, aunque no desaparecido; y en segundo lugar, la existencia de un sentido de rapidez, de urgencia en las transacciones comerciales es lo que ha creado la necesidad de una lengua más concisa, habiendo desaparecido, por todo ello, largas y elaboradas expresiones lingüísticas portadoras de esos conceptos de respeto y cortesía. La concisión, brevedad y urgencia, han sido, igualmente, las causantes de la aparición del télex cuya característica más destacable es la Block Language. Quirk et al. (1972: 414) definen Block Language como «the 1anguage that is structured in terms of single words and phrases, rather than in terms of the more highly organized units of the clause». En la estructura superficial del télex aparecerán las palabras de mayor contenido informativo, omitiéndose las denominadas por Quirk et al. (1972: 415) «the closed category words of low information value as the articles and the finite forms of the verb Be». Debido también a su alto coste y a la mencionada necesidad de brevedad y urgencia, se utilizarán generalmente en el télex abreviaturas, algunas de las cuales reproducimos seguidamente:

y YR PLS ATTN RECD IMMED

= You = Your = Please = Attention = Received, we

have received Immediately, etc... =

ASAP CLD Be POSS QTY CONF

= As soon as possible = Could =B = Possible = Quantity = Confirm

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Una vez hechas estas consideraciones, analizaremos a continuación las diferentes realizaciones lingüísticas· de la función making a strong complaint, en las tres actividades comunicativas: la conversación telefónica, la carta comercial y el télex. Para dicho análisis seguiremos el método de Larry Robbins (1985: 64 y sig.) organizando el contenido de dichos textos con arreglo a las siguientes componentes: What? How? Why?

= = =

problem to be solved criteria for solution visualization of success.

Si por otra parte, tenemos en cuenta las recomendaciones hechas por John Littlejohn (1988: 48) al hacer una strong complaint, es decir - Say exactly what is wrong - Make a point connected with this - Demand immediate action - Give a warning

y las distribuimos de acuerdo con los componentes de Robbins, tendremos: What? or problem to be solved - A) Say exactIy what is wrong B) Make a point connected with this How? or criteria for solution - Demand immediate action Why? or visualization of success - Warning or threatening Las respuestas a estas preguntas en cada uno de los textos incluidos en páginas anteriores tendrán las diferentes realizaciones lingüísticas que pasamos a analizar. A) Say exactly what is wrong B) Make a point connected with this

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A) Say exactly what is wrong.

CONVERSACION TELEFONICA

CARTA COMERCIAL

A) IT'S ABOUT YOUR DAMN DELAY! THE RED WINE I ORDERED THREE MONTHS AGO HASN'T ARRIVED YET.

A) IT IS NOW OVER THREE MüNTHS SINCE WE PLACED THE ABOVE ORDER WITH YOU AND WE ARE STILL WAITING FOR THE CONSIGNMENT üF REDWINE.

REP: LOOK, I PUT IN AN üRDER OF RED WlNE THREE MüNTHS AGO BUT THE CONSIGNMENT HASN'T ARRIVED.

Pero antes de adentrarnos en el análisis de A) es necesario considerar la forma en que se realiza la llamada telefónica. La persona que hace la llamada se olvida de las expresiones de cortesía típicas que deben utilizarse cuando se llama a una compañía. El cliente comienza dando su apellido Long here. No hay duda de su intención, demostrar su autoridad, su enfado, que resalta de nuevo con el uso del imperativo put, colocando los rasgos lingüísticos, portadores del contenido semántico de cortesía al final. Si Mr. Long hubiera empezado la conversación con would you?, su mensaje hubiera expresado un tono completamente diferente a la intención del hablante, es decir, mostrar su enfado. Esta forma de presentarse Mr. Long, nos adelanta ya el tono que se va a seguir en todo el texto. En la parte A) del what tenemos dos palabras que ilustran su enfado. La primera vez que el cliente menciona el problema, lo hace calificándolo con damn, palabra cosiderada por Quirk (1972: 413) «as an imprecation» y palabra que claramente refleja el estado emotivo del cliente, y que éste manifiesta de nuevo con el uso amenazante dellook!' Expresiones ambas absolutamente inaceptables, tanto en la carta como en el télex. El cliente, en estas dos actividades comunicativas escritas, tiene que utilizar otros rasgos lingüísticos que signifiquen y expresen el mismo tono. Así, en la carta comercial, el escritor omite expresiones como we are sorry to tell you, we regret to tell you, más típicas de una mild complaint que de una strong complaint. Puesto que no es la intención del cliente pedir disculpas, en vez de utilizar estas expresiones, empieza la carta mencionando el problema directamente: It is now over three

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months since we placed... Es así como crea un mensaje impersonal, distante, desagradable, que de nuevo pone de manifiesto en la oración siguiente con el uso de still, que refuerza la impaciencia del cliente: we are still waiting for the consignment of red wine. En el apartado B) del what, aparece: B) MAKE A POINT CONNECTED WITH THIS CONVERSACION TELEFONICA

CARTA COMERCIAL

B) We've already paid for it

B) 1 should like to remind you that we have already paid for this order

En este apartado b) en la conversación telefónica, el pago se menciona directamente, y el estilo es claramente personal: we. El cliente está muy interesado en mencionar a la persona que pagó, puesto que es él quien lo hizo, resaltando la acción con el recurso lingüístico already. En la carta comercial, dadas la características de este medio, es necesaria una oración introductoria a la mención del pago: I shollld like to remind YOll. Se puede sentir un cierto tono de ironía en la elección de sus palabras. Estas dos partes A) y B) de estas actividades comunicativas tendrán la siguiente realización lingüística en el télex. TELEX A YB) Pre-paid order No. 0073921 Not Recd. Ha habido un cambio en el orden de los elementos. B) es el que aparece en primer lugar, habiendo sido reducido a una sola palabra prepaid, el prefijo pre indica que la acción ya ha tenido lugar, acción que se expresa con el participio pasado paid. Esta palabra califica al problema, Order No. 0073921 not Recd, en el que los aspectos perfectivo y pasivo han sido omitidos, manteniendo las palabras de mayor contenido informativo, es decir, la negación expresada con not y el verbo principal received que aparece con la abreviatura convencionalmente aceptada Recd. La segunda pregunta How?, nos dará como respuesta los criterios para las soluciones al problema, es decir:

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HOW? DEMAND IMMEDIATE ACTION CONVERSACION TELEFONICA SO THE ORDER MUST GET HERE WITHIN SEVENDAYS OR YOU'LL HAVE Tü REFUND THE MONEY.

CARTA COMERCIAL WE REALLY MUST INSIST, THEREFORE THAT YOU DELIVER IT IMMEDIATELY OR ELSE REFUND THE MÜNEY.

TELEX INSIST URGENT DELNERYOR REFUND.

En las tres actividades comunicativas, la introducción a las opciones de solución del problema se hace mediante la coordinación con oro Or según Quirk (1972: 563): «denotes an alternative», y continúa diciendo: «The contents of the two clauses must have enough in common to motivate their justification as altematives. The preferred alternative tends to be put first». COllO nuestro cliente está básicamente interesado en la mercancía, coloca esta alternativa en primer lugar. En la conversación telefónica, el cliente llevado-por-la indignaci6tt-qtie-le-prodnce-ethecho-de-recordar~'-'q-rru=e'---------- ya ha pagado, utiliza un tono abrupto, impersonal, imponiendo obligación, tono que consigue lingüísticamente, por la ausencia de pronombres personales y el uso del modal must: so the order must get here within seven days... No demuestra tampoco ningún tipo de consideración hacia el proveedor, quien, por otra parte, está intentando tranquilizarle: 1'11 try to phone you back this afternoon, Mr. Long. Say about half past two. Por el contrario en la carta comercial y, como consecuencia de un mayor control del cliente, éste establece una relación interpersonal we/you, por el interés que tiene en obligar al proveedor a llevar a cabo la acción, de ahí la utilización del you, y justifica las dos opciones que da al proveedor that you deliver it immediately or else refund the money, con el contenido semántico de la oración anterior: we have already paid for it. El estilo, aquí está claramente personalizado. Para el cliente es de suma importancia especificar en el texto las personas directamente implicadas en el asunto. En el télex tenemos exclusivamente el referente portador del tono de mandato insist y las órdenes urgent delivery or refund sin una sola mención de rasgos lingüísticos de cortesía, ya que hubieran suavizado la intención el cliente: mostrar su enfado.

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El mantenimiento, hasta aquí, de la connotación de mandato en estas tres formas de comunicación es esencial si queremos unirlo con la última pregunta why?, cuya respuesta nos dará la solución definitiva al problema en las tres actividades comunicativas: the threatening.

WHY?: WARNING OR THREATENING CONVERSACION TELEFONICA IF WE DON'T HEAR FROM YOU WITHIN SEVEN DAYS YOU WILL HAVE TO BEAR THE LEGAL CONSEQUENCES.

CARTA COMERCIAL UNLESS WE HEAR FROM YOU WITHIN SEVEN DAYS, WE WILL BE FORCED TO TAKE LEGAL ACnON

TELEX UNLESSHEAR WITHIN SEVEN DAYS,LEGAL STEPS WILL B. TAKEN

La primera parte de la amenaza se introduce en todas ellas con rasgos lingüísticos muy similares: If we don't hear, unless we hear. Es en la segunda parte donde se observan las diferencias. En la conversación telefónica el cliente implica directamente al proveedor, haciéndole aparecer como sujeto de la segunda acción: you will have to bear the legal consequences. En la carta comercial las consecuencias se expresan de una forma más sutil, sin perder la intencionalidad del tono y, de esta manera, el cliente se pone a sí mismo como sujeto de la voz pasiva: we will be forced, dejando claro que le verá obligado por las circunstancias a actuar de cierta manera. En el télex la amenaza también se mantiene. En la primera parte aparece la condición previa a las consecuencias, omitiendo las palabras de low information, es decir, los pronombres personales: unless hear within seven days. En la segunda parte se mencionan únicamente las consecuencias de la amenaza, colocándolas como sujeto de la voz pasiva, por ser el elemento clave que, por lo tanto, quiere destacar. El auxiliar de pasiva B., podría haberse evitado, reduciéndose la estructura superficial a legal steps taken. El mantenimiento del mismo tono en todas y cada una de estas actividades comunicativas, como acabamos de ilustrar, ha dado lugar a diferentes comportamientos lingüísticos, por ser consustancial con cada forma de comunicación una estructura superficial determinada.

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La pedagogía de la comunicación en lengua inglesa en el mundo de los negocios, ha de incluir, por lo tanto, estos aspectos si queremos que los futuros profesionales de la empresa sean capaces de comunicarse adecuadamente en el mundo real. Si esencial es como apuntábamos al principio, la identificación de las actividades comunicativas en lengua inglesa que se reiteran en el mundo de los negocios, no menos importante es la pedagogía de la utilización del lenguaje en cada una de ellas para la consecución de diferentes objetivos o finalidades, teniendo siempre en cuenta las exigencias y peculiaridades del medio y dentro de éste de cada forma de comunicación. Es así como desarrollaremos en los hombres y mujeres de negocios, una competencia lingüística que les permitirá llevar a cabo con éxito actos de habla en el mundo comercial y empresarial.

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Las notas a pie de página deberán aparecer inmediatamente al final del artículo y, a continuación, la bibliografía en orden alfabético.

Las referencias bibliográficas serán elaboradas de acuerdo con los ejemplos siguientes: Culler, J. 1975. Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study ofLiterature. London: Routledge and Kegan Paul Graham, J.W. 1975. "Point of view in The Waves: Sorne services of the style" en S. Lewis, ed. Virginia Wollf. A Collection of Criticismo New York: McGraw-hill Guiora, A., R. Brannon y C. Dull. 1972. "Empathy and second language learning". Language Leaming. 22: 1ll-l30

TEMÁTICA 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Lengua Inglesa y Alemana Literatura Inglesa y Alemana Lingüística Aplicada Teoría Literaria Traducción Metodología

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