BABEL-AFIAL Nºs 3, 4 y 5

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A. F. I . A. L.

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N.º 3 - 4- 5 - Otoño de 1996

3·4·~ UNIVERSIDADE DE VIGO

DIRECCIÓN Elena de Prada Creo (Universidad de Vigo) SUBDIRECCIÓN Cristina Larkin Galiñanes (Universidad de Vigo) Beatriz Figueroa RevilIa (Universidad de Vigo) COMITÉ DE REDACCION Enrique AIcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidad de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) Mª Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidad de Santiago de Compostela) Rafael Monroig Casas (Universidad de Murcia) Catalina Montes Mozo (Universidad de Salamanca) Patricia Shaw (Universidad de Oviedo) José Siles Artés (Universidad Complutense de Madrid)

BABEl-AFIAL N2 3·4 -5; Otoño de 1996 EDITA Servicio de Publicacións da Universidade de Vigo Campus Lagoas-Marcosende 36200 VIGO, España

IMPRIME Norgráfica ISSN 1132 - 7332

DEP. LEGAL C - 1539 - 1996 © UNIVERSIDADE DE VIGO 1996

Editorialletter

El presente número de BABEL - AFIAL recoge una selección de los trabajos recibidos entre 1994 y 1996, que se editan conjuntamente en un único volumen correspondiente a los números 3,4 y 5, con el fin de actualizar la edición.

A partir de ahora podremos contar con la publicación anual, gracias a la colaboración del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Vigo, que ha decidido apoyar nuestro proyecto. Desde aquí les expresamos nuestro agradecimiento.

También quisiéramos agradecer el contínuo apoyo brindado por el Departamento de Filología Inglesa y Alemana de la Universidad de Vigo, y dedicar este número a todos sus miembros.

Índice

Fragmented personalities: Images of Women in Dos Passos's The 42nd Parallel Silvia Caporale Bizzini

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Astrophil and Stella y la interpretación de "The Book of God's Works" Ana Mª Manzanas Calvo

17

"The Sacred Marriage" de Joyce Carol Oates: Una parábola sobre la intertextualidad Pilar Somacarrera Iñigo

29

V. Woolrs To the Lighthouse: The Portrait of the Artist as a Young Woman Manuela Palacios González

..47

Elizabeth Bennet and Her Weaknesses Julieta Ojeda Alba

57

Pragmática forense. Aproximación al estudio del delirio mesiánico en Bliss de Peter Carey Eduardo Varela Bravo

73

Towards a sociosemiotic interpretation of variation in the location of stress of sorne English word Ignacio Guillén Galve

99

La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo?

Una aproximación desde la Teoría de la Cortesía Lingüística Mª del Mar Torreblanca López Pilar Garcés Conejos

123

Metalengua, metalenguaje, metadiscurso, algunos valores y usos aplicados a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras Terencia Inés Silva Rojas

.145

Las Teorías sobre el Aprendizaje de Segundas Lenguas José Luis González Díaz Mikel Asensio Brouard

155

Ll YL2 en el aula de idiomas: la lengua materna como complemento metodológico en la enseñanza de segundas lenguas Carmen Valero Garcés

187

El uso de "Projetc Work" en la enseñanza de lenguas extranjeras Manuel Jiménez Raya

199

Una traducción hispanoamericana de The Raven, de KA. Poe: El cuervo, de José Antonio Pérez Bonalde

Pablo Carrascosa Miguel Juan Miguel Zarandona Fernández

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Silvia Caporale Bizzini Fragmented personalities: Images ofWomen in Dos Passos's ...

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Fragmented personalities: Images of Women in Dos Passos's The 42nd Parallel Silvia Caporale Bizzini Universidad de Alicante

Le donne sono un popolo nemico, come i Tedeschi.

Cesare Pavese

Los personajes que representan figuras femeninas en la literatura son la representación discursiva de sujetos históricos reales.

Nuestro análisis tomará en consideración dicha representación partiendo del presupuesto que estos modelos llevan el lector a aceptar una visión de la mujer que se basa en un discurso esencialista, y en algunos casos misógino, de lo que se considera la 'verdadera' idea de mujer. En la novela de John Dos Pa.%OS los personajes masculinos representan la búsqueda, positiva, de la identidad, que se materializa en la lucha contra el sistema capitalista americano de los anos 20 y 30. Por otro lado, los personajes femeninos de The 42nd Parallel no llevan a cabo una búsqueda interior real y la mayoría de ellos o representan la materialización discursiva de la mujer burguesa, o su búsqueda se limita al deseo de entrar en un mecanismo de vida burgues.

The representaticn of women in literature is currently the target of a reinforced interest, as many scholars are devoting their efforts, from !he point of view of both theory and literary criticism, to analyzing its construction and modes of operation. We foresee that the study of the representation of images of women in fiction can become a highly interesting field of research, especially if you are a woman and are intrigued with understanding what base sorne male authors use to represent you.

Do we recognize ourselves in the rnajority of all those feminine characters we meet everyday in our literature class or while simply reading a novel on the bus going to work, or do we just not think about it'? The interest in studying images of women in fiction is quite a

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challenge because as Mary AlIen underlines, misoginy is considered to be an anti-social attitude in most circles nowadays, and literature can become an ideal medium of diffusion, as in it misoginy can act «subtly even subconsciously.» The main aspect of the whole question is that, in our opinion, feminine characters are the narrative representaticn of social subjects, that is to say the idea that a part of society has of women and, what is. more important, the idea of women that the common reader, no matter what his/her sex, gets from consuming the novel.

Let's consider the idea that the image of woman in literature is a social construct; no matter whether the writer is aman or a woman, their characters will be created through the guide of «ideology» and we give this word an althusserian meaning: «... Ideology has been since then the system of ideas, of representations which control the spirit of a man or of a social group.»! According to the thought of the French philosopher, we are all the product of Ideology which acts through the Ideological State Apparatuses, represented by religion, family, justice, the unions, politics, the media and culture. We are formed as subjects according to the rules imposed by the dominant discourse which will use us, via the State Apparatuses, to transform aH individuals into social subjects, and so on. Thus we alI participate in the functioning of a mechanism that defines itself by « ... 'transforming' concrete individuals into subjects.» The Cultural Apparatus has taken onl in our case, a leading role in such a process, as Green and Khan remind us: In their creation of Fiction, writers call upon the same signifying codes that pervade social interactions, re-presenting in fiction rituals and symbo1s that make up social practice. Literature itself is a 'discursive practice' (Michel Foucault's term; Eagleton 1983, p. 205) whose conventions encode social conventions and are ideologically complicit.

Moreover, since each invocation of acode is also its reinforcement or reinscription, literature does more than transmit ideology: it actually creates it-it is 'a mediating moulding force in society. '2

If we agree with the central idea of this passage we will notice at once how useful trying to decode the writer's message can be, as his message is the one that the reader will get from the piece of literature shelhe is reading. If we take this concept as a starting-point it is logical to think of the literary representation of women not as a real one but as the one suggested by the dominant ideology, whatever it may be. In her

Silvia Caporale Bizzini Fragmented personalities: Images ofWomen in Dos Passos's ...

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Technologies 01 Gender, Teresa de Lauretis points out that gender is neither a property of bodies nor a quality immanent to human beings but it is a concept which has been built up through the work of Ideology, or as Michel Foucault would say «a complex political technology.» As he reminds us, discourse, like ideology, does not simply translate into words the system of domination but, on the contrary, it represents as wel1 the medium through which power can be reached.

For this reason the study of feminine characters can be of great use in unmasking certain social constructs, frrst because the discourse exerts its power in a privileged way in the field of sexuality (Foucault) and then because the representation of gender is hidden in the history of the whole of western culture and such representation is, at the same time, its construction (de Lauretis). Characters depicting women in Fiction are the representation of existing historical subjects, so the two central points around which we will try to build our analysis will be the study of the characters and, at the same time, character as the literary representation of woman as real existing being. In short the mechanism of the construction of Gender.

But what is a character? Many different scholars have answered this question. Acccrding to Propp, for instance, as he stated in his Morphology 01 the Folktale it is nothing more than a «function,» while the structuralist semiotician A. Greimas, who developed Propp's theory, transformed it into an «actant» or an «actor.»3 In the last few years a pragmatic dimension has been added to the study of the characters in literature and in 1987 Uri Margolin published an essay caBed «Introducing and Sustaining Characters in Literary Narrative: a Set of Conditions.» He writes: «... in current possible word semantics [...] character isviewed as signifying an individual ...»4 and constructs his theory basing it on the idea that: The model object literary character as a nonactual individual, or individual existing in some hypothetical nonactual world, is radically different from a flesh and blood human being. It is a stipulated individual, an artificial construct, called into existence, introduced and sustained means of a set of semiotic procedures/operations. 5

We will take into consideration and study this «artificial construct» while, at the same time, our task consists in decoding these

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«semiotic procedures/operations,» because it is through them that ideology works in literature reproducing in a fictional «nonactual world» the same models proposed and imposed in the actual world.

Such models permit society to survive and lead the reader to accept and recognize the given image of women as the depiction of the real feminine self. The information we need to read and understand character is in the character itself and for this reason: «Such entities are hence ontologically 'thin' and unlike actual individuals, are definiteIy not subject to an indefinite number of predications.»6 Having clarified this, we find it useful to underline the nature of that definite «number of predications» which will suggest to us what the character is supposed to represent and mean.

Sorne time ago a colleague asked me if 1 realIy thought that peopIe were the protagonists of Dos Passos's noveIs. Most of his critics agree in declaring that the characters in his TriIogy (The 42nd Parallel, Nineteen Nineteen and The Big Money) are the representation of American social and political history. They stand as the many microidentities of the nation and end up forming the whole portrait of it as a mosaic, the complete/macro identity of the U.S.A.. What we want to stress is how all these small fragments, the microidentities, are not only individual puppets but represent imaginative constructs of real people, those peopIe we have before defined as social subiects/constructs.

Once this had been clarified, what caught our attention was the different ways in which feminine and masculine microidentities can be depicted, and Dos Passos's different approaches to the construction of his characters' lives and desires. The character of Mac, for example, represents the positive search for identity, that is to say the fight against American capitalistic society. On the other hand none of the feminine characters of The 42nd Parallel show much interest in developing their ¡nner selves and most of them are either related to the bourgeoisie or they seek a bourgeois way of life, like for exampIe Annabelle, J.W. Moorehouse's first wife, with her uncontrolled Iust, or Maisie, Mac's wife, and her obsession with money and with middle-class values. But the reason why 1 have chosen Eleanor and Janey is because they live a «nonactuallife» of their own, while the other feminine characters would not be useful in this context as they exist in other people's lives. 7 Eleanor Stoddard and Janey Williams present the same characteristics and the resuIt is that they lose their individuality as

Silvia Caporale Biwni Fragmented personalities: Images ofWomen in Dos Passos's oo.

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characters and transfonn themselves into stereotypes. In Dos Passos's works of these years we do not find the classical man/public woman/private dichotomy; aH his characters move in the two spheres of action. His women work, smoke, decide not to marry so as not to lose their independence. So at frrst glance we might think that the tragedy that he describes is the tragedy of the human being, not only men's struggle and search for identity. But if we examine in detail his way of presenting the characters we can observe the subtle difference between the two sexes, or rather the different ways of representing them as sexual subjects/constructs.

Uri Margolin gives us four conditions which he calls «text-world aspect» to allow us to study characters in fiction. At the same time these conditionscorrespond to another five which are the «Corresponding reading operation» that we will leave aside because we do not share Margolin's opinion that «... the success or failure of a reader's operation is the function of textual conditions, not of the reader's psychology.»8 Though we do agree with the first statement we cannot with the second, as we think that the reader's cultural, social and anthropological background is fundamental in the operation of filling the gaps the text has left open. It is such an operation which leads to the understanding of the text. In this paper, anyway, we willleave the reader aside and will simply apply and put into operation three of the five conditions regarding the «text-world aspect.» The tluee conditions we have taken into consideration to develop our analysis are: «Uniqueness vs deindividuation,»9 «Paradigmatic unity of features,» answering the question, «What kind of individual is X?»lü and «Syntagmatic continuity» answering the question, «Is it still the same X? .»11 It is through them that we will try to show how in our opinion John Dos Passos's feminine characters lose their uniqueness and become the common representation of an incomplete woman, a woman to whom sex is denied. At the same time we think that the first and the second conditions are closely related, so we will examine them at the same time. 12 As 1 have said aboye, according to «possible world semantics,» a character is composed of a series of physical, social and psychological traits which, together with her/his proper name, help us to distinguish her/him from others in the novel. These traits compose what Margolin calls their «paradigmatic unity of features» which gives shape to the uniqueness. As we will see later such uniqueness, which is the right to

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represent two different ways of being and feeling, is denied to Eleanor and Janey. They were born in two different cities, Chicago and Washington, but their lives flow in parallel. They end up in the same city, New York, and share the same feeling for the same man, J.W. Moorehouse. Their psychological characteristics are very much alike, so alike that they do not belong to one or the other but become common ground. This is the way in which their «uniqueness» is transformed into «deindividuation.» They no longer represent two different women but the same woman, or rather a stereotyped feminine character.

Our two characters show a series of patteros which contribute to creating the global frame of their nonactual being. The ones 1 have taken into consideration are tIlose of family, work/place of their own, love, sexo It is through them that we will get to the configuration of the ontological dimension of the character, showing how it is not only «thin,» but almost non-existent. Eleanor and Janey do not feel at ease with their families and desire a «room of their own.» Eleanor left home when she was eighteen, the day of her mother's funeral, and went to live alone: «Mter the funeral she went home and packed her belongings and moved to Moody House. She hardly even went to see her father. He sometimes caBed her up on the phone, but whenever she could she avoided answering. She wanted to forget aH about him.»13 Janey made the same choice, even though in a less dramatic way: «That was the chance Janey had been waiting for so long to get a place of her own and she and Alice got a room in a house on Massachusetts Avenue near the Carnegie Library, with cooking privileges.»14 Eleanor hates her father, Janey feels uneasy when she goes back home, as, for example, at her sister's wedding: In June Janey went to her sister Ellen's wedding. It was funny to be in Washington again. Going on the train Janey looked forward a whole lot of seeing Atice, but when she saw her they couldn't seem to find much to talk about. She fe1t out of place at her mother's [...] Janey was glad when it was time for her to go down to the station and take the train to NewYork. 1S

Up to now the two girls seem to have shared the pattero of the relation with the family and that of independence. They also share that of friendship, love and sexo They both have a close friend who is

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incapable of reaching the top, or what they consider to be the top, as they did. Alice, Janey's friend, remains in Washington, while Evelin, who is Eleanor's friend, gives up the business in New York and ends up teaching children in Santa Fe where she lives with her family.

The sets of love and sex are in our case quite closely related.

Eleanor and Janey 's vision of man is quite similar as weH. Eleanor: «When she was sixteen in highschool she and a girl named IsabeHe swore together that if a boy ever touched them they'd kill themselves,»l6 and Janey after Alec's death: « Janey whispered that she'd never be able to love anybody else and Alice said she didn't think she could ever love aman anyway, they aH drank and smoked and talked dirty among themselves and had only one idea.»l7 They keep the same attitude aH the time, so that they cannot be considered to be dynamic characters but rather the representation of crystallized nonactual beings. Eleanor is now living in New York, she has her own business and goes out with J.W. Moorehouse but her vision of a relation between aman and a woman is always the same: J.W. began getting interested in art, and Eleanor loved going around with him because he had such a romantic manner about everything and he used to tell her she was his inspiration and that he always got good ideas when he'd been talk:ing to her. They often talked about how silly people were who said that aman and a woman couldn't have a platonic friendship.18

After being depicted as independent women they share another characteristic: the incapacity of relating sexually to meno The only time that Janey thinks in sexual tenos of a man he does not react and after a while dies in a motorbike accident:«It made Janey's throat tremble to watch Alee' s back and the bulging muscles of his arm as he puddled, made her feel happy and scared [...] The smell of sweat and riverwater and the warm boysmell of Alec's hair and shoulders madeher dizzy.»l9 From this point on, Janey will never again think of men as sexual subjects in a positive way. She rejects aH the proposals of marriage and lives in the platonic adoration of her boss, J.W. Moorehouse. Eleanor keeps on stressing how little understanding people have for her relation with Moorehouse, which as she repeats more than once is a platonic one. Their lives start in two different cities but as we have seen move in

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parallel and end up having the same «object of love,» which will not become an object of (sexual) desire.

The conclusion we reach is that these two characters suggest the portrait of a subject who is denied the possibility of developing and expressing her sexual identity. A condition which prevents her from recovering the wholeness necessary to overcome her status of fragmented self because as Kaja Silvermann writes: Lacan tells us that the only way the subject can compensate for its fragmentary condition is by fulfilling its biological destiny-by living out in the most complete sense its own «maleness» or «femaleness,» and by forming new sexual unions with members of the opposite sexo It is by means of such unions that the subject comes closest to recovering its lost wholeness.20

The result is that a deep dichotomy exists in their representation and we end up associating autonomous women with incompleteness and frigidity. This is a good point in reinforcing the dominant discourse based on the double western thought whose masculine/feminine dichotomy is just one more among the many which help to create gender. Westem epistemology supports a system of ideas, an ideology, which punishes the subjects which do not fit or are considered dangerous for its schema. As we have underlined aboye, discourse exerts its power especiaIIy in the field of sex uality and of i ts representation-the Cultural Apparatus-so one of the ways of controlling women and their attempt to deconstruct the dominant discourse may involve the representation of their sexuality/identity.

In my opinion this result leads us to a more interesting question.

How can we study the feminine characters in literature and take into consideration the fact that their representation is the product of the dominant ideology and their representation of the dominant discourse?

We think that the answer to such a question can become a powerful reason to consider the classical theories on the study of characters incapable of fulfilling our expectations and to argue in favour of the study of gender and the mechanisms of its construction and representation.

Silvia Caporale Bizzini Fragmented personalities: Images olWomen in Dos Passos's ...

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NOTAS 1.

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3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Loms Althusser, «Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado (Notas para una investigación»> in Posiciones, (Barcelona, Anagrama, 1977).

G. Greene y C. Khan, Making a Difference: Feminist Literary Criticism (New York, Routledge, 1985), p. 4-5.

The bibliography on the theory of character is too wide to be cited exhaustively. A few essential references could be: Ducrot-Todorov, Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje (Madrid, Siglo XXI, 1983); Mieke Bal, «The Theory and the Focalizing: a Theory of the Agents in Narrative,» Style, 17, 2 (1983): 234-269; James Garvey, «Characterization in Narrative,» Poetics, 7 (1978): 63-78; Seymour Chatman, «On the Formalist-Structuralist Theory of Character,» Journal 01 Literary Semantics, 1 (1972): 57-79, this paper is useful in following the development of the theory of character since its beginnings; Seymour Chatman, Story and Discourse: Narrative Structure in Fiction and Film (Ithaca-London, Comell Vniversity Press, 1983).

Vri Margolin, «Introducing and Sustaining Literaty Characters in Literary Narrative: a Set of Conditions,» Style, 21, 1: 108.

Id. Id. There are other feminine characters in the novel but Ido not think they represent an interesting field of study for the task we have in mind.

They appear in the life of J. W. Moorehouse; they are his first wife, Annabelle, and his second one, Mrs. Moorehouse. As I have already said they do not have alife of their own, but belong to another person's life. Eveline and Alice as well are not sufficiently developed for us to try an analysis of their characteristics. In the second novel of the U.S.A. trilogy, Eveline will be one of the protagonists while Eleanor will appear only in the background, little but enough to reinforce the image we get of her from The 42nd ParaUel. Vri Margolin, arto cit., p. 110.

Ibid., p. 111.

Ibid., p. 116.

Ibid., p. 117.

We are taking into consideration only sorne characters of The 42nd ParaUel, without attempting the analysis of the other two novels of the trilogy: Nineteen Nineteen and The Pig Money, in which we see as protagonists characters that in The 42nd ParaUel only appear in other people's lives, such as Janey's brother Joe or, as I said before, Eveline.

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"un gran texto único" (1989: 41,42). Tal vez sea San Victor en

Didascalicon quien describa con más riqueza expresiva la correspondencia natural entre "The Book of God's Works", o El Libro de la Naturaleza, y "The Book of God' s Words" o la Escritura: this whole visible world is a book written by the finger of God, that is, created by divine power; and individual creatures are as figures therein, not devised by human will but instituted by divine authority to show forth the wisdom of the invisible things of God. But just as sorne il!iterate man looks at the figures but does not recognize the letters; just so the foolish natural man, who does not perceive the things of God, sees outwardly in these visible creatures the appearances but does not inwardly understand the reason. But he who is spiritual and can judge of all things, while he considers outwardly the beauty of the work inwardly conceives how marvellous is the wisdom of the Creator (citado en Robert Con Davis & Laurie Finke, 1989: 116-17). o ••

Poseído por ese desorden de los sentidos y esa confusión moral que la pasión amorosa provoca en un caballero protestante embebido de la doctrina neoplatónica, Astrophil es comparable a ese hombre iletrado que no descifra el significado profundo de las figuras y no decodifica las marcas que Dios ha dejado impresas en ellas. La secuencia de sonetos y canciones de Astrophil and Stella, como este estudio pretende ilustrar, es el fruto de ese comentario erróneo, de una hermenéutica equivocada que no permite que los signos hablen y descubran su significado más pleno, y que llevará al poeta a la desesperación.

A pesar de que, como Astrophil señala en el soneto que abre la serie, él escribe al dictado de su corazón ('''Fool', said my Muse to me, 'Look in thy heart and write"'), su creación poética se inscribe en la estela petrarquista, ese código de expresión amorosa que dominó la producción poética inglesa del siglo XVI. El discurso amoroso de Astrophil florece así en el sistema convencional de contradicciones y antítesis del petrarquismo, entre la esclavitud y la libertad del amor, en el conflicto entre el ingenio y la virtud. No será sin embargo el petrarquismo como sistematización del deseo erótico lo que limite su percepción de la amada y de la realidad, sino otras limitaciones expresivas más determinantes. El deseo sensual de Astrophil por Stella produce, en palabras del contemporáneo y amigo de Sidney Philippe du Plessis-Momay , "a privation and defect of lighe (citado en Alan Sinfield, 1987: 58) que nubla

Ana Mi! Manzanas Calvo Astrophil and Stella y la interpretación de "The Book ofCad' s Works"

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el entendimiento y le impide examinar los signos del universo con la mirada de la razón. A pesar del idealismo filsófico que impregna la obra poética y crítica de Sidney, y de esa tarea semidivina que Sidney asigna al poeta como artífice de una realidad que excede lo creado enThe Delence 01 Poesy, los versos de Astrophil, como poeta e intérprete de la realidad, se encuentran atrapados en una paradoja o contradicción irresoluble que Sidney enuncia en The Delence 01 Poesy: "OUT erected wit maketh us know what perfection is, and yet our infected will keepeth us from reaching unto it" (Dutton, 1987: 108). Mientras que la capacidad del genio humano permite a Astrophil conocer la perfección, su voluntad infecta lo ciñe a sus limitaciones mundanas. "Erected wit" versus "infected will" representan tanto los opuestos que delimitan la creación literaria del siglo XVI, como los límites de la creación / interpretación de Astrophil.

Si bien Astrophil cuenta con la razón y la virtud como herramientas interpretativas para efectuar la exégesis del universo, su pasión por Stella -o voluntad infecta- desdeña los consejos de ambas. En la poesía de Astrophil, al igual que en su interpretación del universo, la virtud y la razón se someten al criterio interpretativo de la pasión. Esta es la forma en que Astrophil apostrofa a la virtud y a la razón: 1 swear, my heart sueh one shall show to thee, That slrrines in flesh so true a dei ty, That Virtue, thou thyself shalt be in love.

Soneto IV. For soon as they strake thee with Stel1a's rays, Reason thou lrneel'dst, and offeredst straight lo prove By reason good, good reason her to lave.

SonetoX.

Víctima de la pasión, Astrophil queda privado de entendimiento, e immerso en la oscuridad intelectiva de aquellos que ignoran las verdades y la voluntad divinas, tal y como ilustra el soneto XXI: My young mind marr'd, whom lave dolh windlass so That mine own writings like bad servants show My wits, quiek in vain thoughts, in virtue lame.

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Pleno de vanos pensamientos, Astrophil trastoca la realidad y crea una ficción que reconcilia su voluntad con los signos externos que percibe: And now 1 employ the remnant of my wit, To make myself believe, that all is well, While with a feeling skill 1 paint my hell.

Soneto ll.

Estos versos, situados al comienzo de Astrophil and Stella representan una declaración programática de lo que habrá de ser toda la serie, un ejercicio poético destinado a disfrazar la realidad; en palabras de Alan Sinfield, "Astrophil is embarking upon a programme of self-deception" (1978: 2).

De todo el universo racional creado por la pluma de Dios, Astrophil selecciona uno de sus signos, Stella, y lo transforma, como sugiere el soneto I1I, en su única fuente de inspiración, en su texto absoluto: In Stella's face 1 read, What love and beuty be, then all my deed But copying is, what in her Nature writes.

Si, como señala De Bruyne, para el sabio de la Edad Media la mujer era "la revelación simbólica de Dios a la par que la síntesis de la belleza del mundo" (1987: 96), Stella se convierte para su interpretante, Astrophil, en el texto absoluto que sintetiza ese tejido perfecto que forman las palabras y las cosas. Como intérprete de la realidad, Astrophil ha de leer en Stella ese "lenguaje primario inscrito en las cosas que apela a un segundo lenguaje -el del comentario, de la exégesis, de la erudición- para hacer hablar y hacer al fin móvil al lenguaje que dormía en ellas" (Michel Foucault, 1989: 84). El fruto de esta exégesis que se desprende de las marcas que Dios ha imprimido en Stella se transforma, como señala el propio Astrophil, en la secuencia de sonetos que integran Astrophil and Stella. Astrophil, como poeta y por tanto mediador entre el mundo de las formas trascendentes y el mundo de latón de la realidad, habrá de iluminar a través de su poesía ese mundo de correspondencias invisibles que tejían el universo.

Este ejercicio interpretativo centrado en Stella, "síntesis de la belleza del mundo" queda prematuramente interrumpido cuando a lo

Ana Mª Manzanas Calvo Astrophil and Stella y la interpretación de "The Book 01 Cod' s Works"

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largo de la serie Stella se transforma no en el símbolo de ideales impersonales como la Belleza, el Bien o la Virtud, sino en el texto absoluto.

Astrophil olvida, en palabras de Edgar De Bruyne, que "la belleza de la mujer ha de incitar a la admiración de la Belleza inconmensurable", que "toda belleza es una teofanía" (1987: 96,94). La imagen de la belleza en la amada, según el pensamiento neoplatónico heredado de El simposio de Platón, inspira al amado a ascender por los peldaños de una escalera metafórica que lo llevará a la contemplación de la Belleza Absoluta (Mary Beth Rose, 1988: 20). Sin embargo, Astrophil traiciona esta exégesis neoplatónica cuando en el soneto LXXI el texto absoluto del rostro de Stella se transforma en la manifestación de "The Book of Nature", el texto donde cristaliza en su máxima perfección todo lo creado.

Who will in fairest book of Nature know, How virtue may best lodg'd in beauty be, let him but learn of Love to read in thee Stella, those fair lines, which true goodness show.

There shall he find al! vices' overthrown, Not by rude force, but sweetest sovereignty Of reason, fmm whose light those night-birds fly; That inward sun in thine eyes shineth so.

And not content to be perfection' s heir Thyself, doest strive all minds that way to move: Who mark in thee what is in thee most faiI. So while thy beauty draws the heart to love, As fast thy Virtue bends that love to good: "But ah", Desire still cries, "give me some food".

Las líneas del rostro de Stella se tornan, como advierte Alan Sinfield, "a virtuous book" (1983: 59) que posee el propósito didáctico que Sidney defiende en The Defence of Poesy, y que guía hacia la perfeccióna quien la contempla. Al igual que el que el hermeneuta espiritual que sabe cómo interpretar correctamente "The Book of God's Works", Astrophil reconoce la perfección divina impresa en las líneas del rostro de su amada, "those fair lines, which true goodness show".

Como sombra de la verdadera belleza, Stella modifica la personalidad y la perfecciona, "And not content to be perfection's heir / Thyself, doest strive all minds that way to move". En términos estéticos, Astrophil realiza así 10 que De Bruyne denomina "el acto supremo del intelecto" al

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"contemplar la belleza de las cosas con sentimientos de admiración y exaltación" (1987: 129). Es, según Plotino, el comienzo del viaje místico que realiza el alma desde la contemplación de la belleza externa hasta acceder a la Belleza Universal del Absoluto (Joseph Collins, 1971: 12). Sin embargo, este "acto supremo del intelecto" radica en una transferencia ciertamente provocativa: "The Book of Nature" se transforma en "Stella's Book". Esta sinécdoque heterodoxa conduce no a la contemplación de lo absoluto sino a la sublimación de lo relativo, de las sombras, del deseo humano, como revela el verso que cierra el soneto: "'But ah', Desire still cries, 'give me some food'''. La lectura del texto virtuoso de Stella no produce por tanto sentimientos de admiración y exaltación sino que aviva el deseo, esa voluntad infecta que reclama ser satisfecha. En calidad de ardiente protestante, como señala Alan Sinfield, Sidney no puede justificar la ascensión hacia lo divino a través de lo humano. Tal progresión resultaba incómoda para los protestantes en la medida en que proponía, en palabras de Alan Sinfield, "a continuity between human and divine -a series of steps- where they insisted upon disjunction" (1983: 49). Para los protestantes el reino de lo espiritual era esencialmente distinto al humano, y no existían mediadores entre ambos, "neither blessed virgins nor priests nor Beatrices" (1983: 49); tampoco Stella. La interpretación del rostro de Stella que Astrophil realiza desoye por tanto ese texto puro y primario impreso en él. Esta distorsión interpretativa es perceptible en el soneto LVI, que ilustra cómo para Astrophil el texto del deseo se halla imbricado en el texto de la virtud. El texto de virtud que Astrophil admite leer en el rostro de Stella, "those letters fair of bliss, / Which in her face teach virtue" se transforma, con la ausencia de la amada, en un texto de contenido oneroso, "cold stuff', que no hace sino despertar el texto del deseo: No Patience, if thou wilt my good, then make Her come, and hear with patience my desire, And then with patience bid me bear my fire.

Astrophil se detiene pues en el amor humano y en la contemplación de Stella como si en el texto de su rostro hubiese encontrado lo Infinito y Eterno, y concluye así su ascensión hacia la Belleza absoluta.

Este es el error hermenéutico que queda plasmado en el soneto V, un ejemplo maestro de cómo Sidney sintetiza sus principios intelectuales y morales para imbricarlos en la textura de su poesía (Lever, 1966: 79).

Ana Mg Manzanas Calvo Astrophil and Stella y la interpretación de "The Book oiGod' s Works"

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It is most true, that eyes are form'd to serve The inward light; and that the heavenly part Ought to be king, from whose rules who do swerve, Revels to Nature, strive for their own smart.

It is most true, what we call Cupid's dart, An image is, which for ourselves we carve; And, fools, adore in temple of our heart, Till that good god make church and churchman starve.

True, that true Beauty Virtue is indeed, Whereof this beauty can be but a shade, Which element~ with mortal mixture breed: True, that on earth we are but pilgrims made, And should in soul up to our country move: True, and yet true that 1 must Stella love.

A través de la enumeración de los dogmas del credo platónicoprotestante, Astrophil construye la verdadera mirada -guiada por la ra- . zón- que ha de interpretar las apariencias como sombras de la realidad, y que rechaza los ídolos que se instalan en el templo del corazón. Bajo el soneto subyace la tesis platónica de que "la belleza sensible es un reflejo de la Belleza en sí, infinita, esencial, completamente pura" (De Bruyne, 1987: 22). Ese proceso de interpretación hacia las primeras causas, queda deconstruido, sin embargo, en el último verso, que anuncia la entrada de lo que Alan Sinfield denomina "experiential demands" frente a "abstract morality" (1983: 57), esa voluntad corrupta que distorsiona la percepción de la verdad. Frente a la verdad abstracta del credo protestante, Sidney impone la verdad de su experiencia y de su voluntad, la voz del deseo, que sitúa a Stella no en la perspectiva simbólica que interpreta la amada como sombra de la verdadera Belleza y Virtud, sino como el ídolo que se instala en el templo de su corazón. Frente a la interpretación simbolista y platónica Astrophil opta por la interpretación humana y subjetiva. Es esta distorsión interpretativa la que reina en toda la secuencia.

Si el poeta era un mediador entre el mundo trascendente de las formas y el mundo de latón de la realidad, Astrophil se erige en creador absoluto al disolver la correspondencia entre el signo y su interpretación, entre el mundo observable y el mundo de las formas trascendentes.

La imagen de Astrophil, como intérprete conscientemente equívoco del texto de Stella aparece de nuevo en el soneto XI en una sugerente imagen.

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In truth, O Love, with what a boyish kind Thou doest proceed in thy most serious ways: That when the heav'n to thee his best displays, Yet of that best thou 1eav'st the best behind.

For 1ike a child that sorne fair book doth find, With gilded 1eaves or co10ur'd vel1urn p1ays, Or at the most on sorne fine picture stays, But never heeds the fruit of writer's rnind: So when thou saw'st in Nature 's cabinet Stella, thou straight 100kst babies in her eyes, In her cheek's pit thou didst thy pitfo1d set, And in her breast bopeep or couching lies, P1aying and shining in each outward part: But, foo1, seekst not to get into her heart.

Astrophil, como el amor juvenil e irracional al que él mismo recrimina, es comparable a un niño que descubre un valioso libro, "sorne fair book", o "The Book of God's Works", y al pasar los pliegos iluminados del manuscrito se detiene, a lo sumo, en una ilustración atrayente, "sorne fair picture", o Stella. Astrophil, como el niño, desoye así el mensaje profundo del autor del libro, "the fruit of writer's mind", el significado espiritual de todas las imágenes que Dios, en palabras De Bruyne, distribuye en el libro del universo (1987: 161). Al igual que el incauto lector de "The Book of God' s Works" al que se refería San Víctor, Astrophil aparece como "the illiterate man" que no interpreta de fonna fidedigna el lenguaje que existe bajo la forma, simple y material de las cosas. Así, al igual que el Amor tempestuoso, irracional y adolescente, cuando Astrophil contempla e interpreta el rostro de Stella, no ve sino "babies in her eyes", el reflejo de Cupido, su propio deseo, sin profundizar en esa otra escritura profunda, "her heart". La hermenéutica apresurada y vacua de Astrophil, como la interpretación del niño, será por tanto errónea y los signos nunca revelarán en su análisis sus sentidos más ocultos.

Es, sin embargo, el propio Astrophil el que insiste en desoír este mensaje profundo del rostro de Stella y en establecer las bases de su interpretación sobre falsos indicios. En el soneto 67, Astrophil da a la esperanza instrucciones precisas para interpretar el rostro de Stella: Rope, art thou true, or dost you flatter me?

Doth Stel1a now begin with piteous eye,

Ana Mª Manzanas Calvo Astrophil andStella y la interpretación de "The Book o/God' s Works"

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The ruins of her conquest to spie: Will she take time, before all wracked be?

Her eye's-speech is translated thus by thee: But fail'st thou not in phrase so heav'nly high?

Look on again, the fair text better try: What blushing notes doest thou in margin see?

What sighs stol'n out, or kill'd before full born?

Hast thou found such and such like arguments?

Or art thou else to comfort me foresworn?

Well, how so thou interpret the contents, 1 am resolv'd thy error to maintain , Rather than by more truth to get more pain.

Astrophil advierte a la esperanza la dificultad de "traducir" verbalmente las palabras "celestiales" del discurso de los ojos de Stella y la insta a que observe de nuevo el texto para interpretarlo con más precisión, antes de proceder a interrogarla para que le revele esas glosas, "blushing notes", anotadas en los márgenes del rostro de Stella. Tras este interludio, a través del cual Astrophil transfiere el método exegético a un texto pagano, Astrophil traiciona el rigor interpretativo que exigía a la esperanza, como muestra el pareado final. Como quiera que interpretes el mensaje, advierte Astrophil a la esperanza, prefiero mantenerme en mi error antes que sufrir con la verdad, con la verdadera interpretación. Cuando la realidad no se doblega asu subjetividad, cuando el mensaje del rostro de Stella se disocia de los dictados de su corazón con el claro mensaje de la canción cuarta "No, No, No, No, my dear, let be", Astrophil supera la oposición realidad / deseo a través de la creación de una ficción, de un error interpretativo consciente.

A través del ejemplo de Astrophil como falso exégeta de "The Book of God' s Works", Sidney ilustra el carácter didáctico de la poesía.

Astrophil and Stella, como Sidney postula en The Defence of Poesy, es "a speaking picture" (Dutton, 1987: 108) que comunica un mensaje moral y deleita por la sutileza de su ingenio. Al mismo tiempo, la secuencia conmina a los lectores a "leer" correctamente los signos que Dios ha prodigado en la naturaleza, y contribuye a la forja de ese hombre "espiritual" al que se refería San Víctor, que trasciende las apariencias al tiempo que interpreta adecuadam-ente esa aparente apología de la pasión sexual desbordada que encarna Astrophil. El ejemplo de Astrophil, dominado por la voz del deseo, funciona en

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Astrophil and Stella como un ejemplo negativo, como señala Thomas Rache: "00, and do not do likewise" (1989: 195). Al final de la secuencia, a juicio de Sinfield y Rache, Astrophil, impenitente, persiste en su ficción, incapaz de comprender el mensaje implícito en el rostro de Stella y de aceptar la contundencia del mensaje de ésta. Son los efectos claros, según los presupuestos protestantes, de aquel que persevera en el pecado: "custom in sinning brings hardness of heart; hardness of heart, impenitency; and impenitency, condemnation" (Alan Sinfield, 1983: 60).

Las palabras de Astrophil, como temían los protestantes, liberaban un significado "abierto" frente al significado "cerrado" de la palabra divina: "But human words, overflowing in the materiality of signs into history let loase a promiscuity of writing that ends in damnation (Oary Waller, 1986: 66). Las palabras "humanas" de Astrophil liberan cierta "promiscuidad" en la medida en que la exégesis subjetiva se impone a la objetiva, en tanto que la parte se convierte en el todo, y se rompe esa correspondencia natural entre el lenguaje y las cosas, entre la Escritura y las marcas impresas en el universo. A través de Astrophil and Stella Sidney incorpora dentro de la poesía la desaparición a finales del Renacimiento de ese tejido perfecto donde se entrecruzaban, en palabras de Foucault, "lo visto y lo leído, lo visible y lo enunciable" (1989: 50). El mero hecho de transmitir la voz inquietante del deseo en los sonetos hace que la poesía de Sidney se presente ante el lector no como una voz monológica, sino como un diálogo, una doble voz entre la ortodoxia y la heterodoxia interpretativa. A pesar de que la moralidad protestante así como el propio Sidney rechacen los errores conscientes de Astrophil, la inclusión de un nuevo tipo de comentario personal, volitivo, pecaminoso, que viola la exégesis que sugerían las marcas visibles que Dios había depositado en la superficie de la tierra, sugiere que el texto único que formaban naturaleza y verbo comienza a desintegrarse. Astrophil oscurece ese lenguaje, "signo absolutamente cierto y transparente de las cosas", para construir un comentario individual. La tarea interpretativa de Astrophil no es ya la de revelar un lenguaje o un mensaje impreso por Dios en el rostro de Stella; Stella, como signo, empieza así a significar dentro de la subjetividad de Astrophil.

Ana Mª Manzanas Calvo Astrophil and Stella y la interpretación de "The Book ofGod' s Works"

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Pilar Somacarrera Iñigo "The Sacred Marriage" de Joyee Carol Oates

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''The Sacred Marriage" de Joyce Carol Oates: Una parábola sobre la intertextualidad Pilar Somacarrera Iñigo Universidad Autónoma de Madrid

Creative work, like scientific work, should be greeted as a communal effort-an attempt by an individual to give voice to many voices, an attempt to synthesize and explore and analyze.

(Joyce Carol Oates, 1973:74)

Joyce Carol Oates' short story collection M arriages and Infidelities includes a number of versions of narratives by famous wríters. The common theme is, of course, marriage, although "The Sacred Marriage" itself alludes to an spiritual kind of union. Its narrator succeeds at outplanning the audience by selecting a rather improbable way to follow in the story and by introducing apparently impossible events.

Prom the beginning, it is possible to perceive a series of lexical oppositions referring to the setting, intended to make it look like an unreal, dream world. The protagonist, Howard Dean, who is visiting this strange place in order to study the manuscripts of a famous dead writer called Pearce, is going to experience a transcendental change brought about by the sexual rapport with his widow. Neither Howard's affair with the widow, nor his attachment to Pearce can be considered normal. The religious frame introduced in the title contributes to present Pearce as a God and his writings as "parables". "The Sacred Marriage" itself is a parable about intertextuality, presenting art as a continuity of discourses in which the writer is only the last voice of a tradition.

En su colección de narrativa breve Marriages and Infidelities, Joyce Carol Oates (1972) incluye una serie de versiones de relatos de escritores famosos a las que se refierió en los siguientes términos durante una entrevista con Joe David Bellamy (1972:64): "These stories

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are meant to be autonomous stories, yet they are also testaments of my love and extreme devotion to these other writers; I imagine a kind of "spiritual marriage" between myself and them". Aunque el tema que proporciona unidad a los relatos es el matrimonio, se pueden clasificar en dos grupos propuestos por Joanne Creighton (1979:131) "Sorne are conventional marriages of men and women, others are marriages in another sense -with a phase of art, with something that transcends the limitations of the ego". "The Sacred Marriage", el relato que nos ocupa, pertenecería al segundo grupo y al ser, en palabras de Carol A. Martin (1986:551) "a celebration of the 'magic of art', of its transforming power", se trata una narración adecuada para iniciar un volumen que contiene interpretaciones de obras maestras de la narrativa breve. En este trabajo analizaremos la manera en que los recursos cohesivocoherentes contribuyen a mantener la organización macroestructural del relato y a prOporcionarle ese carácter ambivalente típico de las parábolas.

El hecho de que "The Sacred Marriage" contenga mucha más descripción de lo que suele ser habitual en los relatos de Gates, sugiere que ésta debe desempeñar alguna función. Por otra parte, como señala Van Dijk (1977:111), desde el punto de vista pragmático lo que caracteriza a la narración es la acción, no la descripción. Sin embargo, en "The Sacred Marriage"la descripción del paisaje del principio desempeña un papel relevante en el nivel de la interpretación global, como demuestra, por ejemplo, la presentación del valle donde van a tener lugar los acontecimientos del relato. Sigue un procedimiento que va de lo general a lo particular: pasa del paisaje al pueblo, de ahí a la casa de Pearce, luego a las habitaciones. Este es el orden que Van Dijk (1977: 106) considera habitual dentro de las descripciones de estado. Inmediatamente después comienzan las oposiciones, tan típicas en Gates, que en este caso se refieren al contraste entre las palabras del campo semántico de ascenso y descenso. Las oraciones "Route 77 had been ascending steadily into the mountains", "The altitude had began to affect his ears" tienen relación con el ascenso, frente a otras expresiones que se refieren al descenso, como el mismo nombre del lugar, "Mouth ofLowmoor", con el adjetivo "low", o "He drove over a narrow bridge and, still descending, on an incline that made his heart flutter" (Gates. 1972:3-5).

El mismo tipo de oposición que se produce con el ascenso y descenso tiene lugar con las palabras que expresan sensaciones agradables y desagradables. Dentro de las sensaciones placenteras

Pilar Somacarrera lñigo "The Sacred Marriage" de Joya Carol Gates

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podemos citar: "the valley was placid" (1972: 3); "placid as a watercolor" (1972: 4); esta última comparación activa en el lector una impresión -el paisaje recuerda al de un cuadro -que había sido introducida previamente por una serie de datos lingüísticos que analizaremos más adelante. Entre las expresiones que se refieren a sensaciones desagradables recogemos: "the downtown area was very old, shabby"; "on the bank of an untidy, foul-smelling river" (1972:5); también la casa de Pearce presenta un aspecto poco acogedor: "the Pearce home itself, a small mansion, a Victorian House of three stories that was rather shocking at first, monstrous and gaunt, arrogant and ugly, all drab red brick with abortive spires and cupolas" (1972:6).

Otra característica de este paisaje que tiene categoría de macroproposición es que sólo es percibido de manera nebulosa: To his right the land fell steeply to a small, shallow creek and to pastureland, where uncertain white dot, grazed -they must be sheep, so motionless! The first farm in sight had a red barn so dulled by the haze in the air that it seemed no more than a smudge. Beyond it, a white house. Then there was a confused ridge of trees -then another stream, or a small road, and two more houses, both white. Maybe one of them was a church. Par off to the right, nearly hidden behind more trees, were several white structures that Howard guessed were large barns, one of them a long white rectangle showing no depth at this distance, another an even longer metal rectangle hardly visible. Howard had to squint to make it out (1972:4).

Este fragmento demuestra que la descripción está realizada desde el punto de vista de Howard, como ratifican las expresiones "in sight" (la vista de Howard) y "at this distance" (en que el deíctico "this" apunta también al protagonista). Hemos subrayado los distintos procedimientos empleados para señalar a nivel de la superficie esa dificultad visual, que pueden clasificarse en tres grupos. En primer lugar, una serie de adjetivos ("uncertain", "dulled", "confused", "nearly hidden", "hardly visible"), en los que puede apreciarse una gradación descendiente hacia una visibilidad cada vez menor. En segundo lugar, sustantivos que denotan formas indefinidas ("dots", "smudge", "structure"). Se encuentran también una serie de verbos que indican que lo que se cree ver es tan sólo una probabilidad ("must be", "seemed", "guessed", "make it out"), y pertenecen a un grupo que FiUmore (1981:159) deno-

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mina "verbs designating psychological states or events". En el texto no se dice de manera explícita quién experimenta estas impresiones, pero se sobreentiende que es Howard, el personaje principal del relato. El paisaje recuerda, por sus líneas difuminadas, una acuarela, como confirma después el ya mencionado símil "placid as a watercolor". Tampoco faltan alusiones directas a ese colorido diluido de este tipo técnica pictórica: "colors blunted by the distance"; "an artist who mixed all his colors with brown" (1972: 4). Ante todo este cúmulo de sensaciones visuales, el protagonista observa con un interés que el narrador define como "his need to see everything clearly, closely" (1972:4).

El interior de la casa también recibe un tratamiento detallado.

Según el procedimiento propuesto por Linde y Labov (1975:934), comienza por la descripción de las habitaciones principales, como el salón o recibidor. La mayoría de los sustantivos están acompañados por adjetivación de connotaciones negativas: " a single long sofa of sorne neutral beige color, rather shabby", "the aged wooden floors had not been properly buffed and polished", (1972:13). A continuación describe el comedor en el mismo tono ("She led him through the dining room, a long, musty, shadowed room with a heavy chandelier that was too fancy, even a little vulgar 1972:13-14); y la cocina: "the massive mahogany sideboard" (1972:14); "a ghastly old fashioned room with a huge stained sink, in fact two sinks, both stained with rust gone green around its edges. A large ugly stove". La siguiente estancia, por el contrario, provoca sensaciones agradables: "They entered a room that was a surprise to Howard-an open, airy, spacious sitting room" (1972:15). La sorpresa de Howard sólo se puede entender si se tiene en cuenta este contraste. El grado de intimidad de las habitaciones respecto a Pearce va aumentando, hasta llegar a su estudio (1972:16) y, finalmente, a su dormitorio (1972: 18). Al entrar en ellos, Howard no puede disimular su emoción: "his eyes were stinging with tears" (1972: 19). La función de esta elaborada técnica descriptiva repleta de antítesis y ambigüedades es crear desde el principio una coordenada local que produzca una sensación de irrealidad o sueño: "A kind of paradise. Another world" (1972:3); "Howard felt as if he was being hypnotized and this somehow pleased him" (1972:5). Al ocupar la posición final de un párrafo, esta última frase podría ser una expresión tópica con categoría de macroproposición, extraida mediante la macrorregla de la construcción, ya que denota el mismo hecho que toda la secuencia anterior de proposiciones; se trata, además,de una

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macroproposición directamente relacionada con la macroestructura del relato, que, como veremos, puede formularse como "Howard Dean va a sufrir un cambio".

Si la macroestructura del relato está basada en el cambio del protagonista, es preciso saber cómo se encontraba antes de llegar a la casa de Pearce. El texto de la superficie proporciona algunos datos sobre sus circunstancias: "he was, after aH, absolutely free, uncommited, still awaiting, at the age of thirty-seven, the event that might change his life and give it value" (1972:8). Su vida se encuentra en una especie de compás de espera: "Howard was like a man in perpetual suspension, standing forever with a te1ephone pressed to his ear" (1972:10). Howard está, efectivamente, esperando un cambio en su vida. Lo que no se dice explícitamente, pero se puede inferir, es que se trata de un hombre sumido en las contradicciones ("not yet connected"/"though given over to his party", "silence"f'yet absorbed in the conversation"). Uno de los rasgos más reiterados a lo largo del relato es su carácter asustadizo y nervioso: "Peop1e made him uneasy, frightened him" (1972:8). El cambio del protagonista se irá apreciando a través del texto de la superficie. En un principio, se presenta a Howard y a Connell Pearce como a personas con caracteres opuestos. Howard no tiene excesivo apego por el lugar en donde vive, mientras que Pearce había mitificado su casa de West Virginia: It did not matter much to him where he lived. But Connell Pearce had planned his homes so carefully, he had contrived such a mystique of places-even the names of places-that this house in Mouth-of-Lowmoor must have been chosen for a purpose (1972:6-7).

El protagonista es un hombre "not accustomed to beauty", pero en Mouth-of-Lowmoor todo lo que le rodea está lleno de belleza ("the vaHey continued in its sleepy beauty" 1972:4). Pearce y Howard también se diferencian en su vitalidad: "Pearce was a strong, vital, very visible man-Howard felt, by contrast, rather transparent, even invisible" (1972:18); "Pearce's terrible energy, his prolifacy, had alarmed Howard, who felt like a child compared to him. It was frightening to realize the immense differences between men" (1972:9). De alguna manera, siempre había existido una relación espiritual entre Howard y Pearce: "Howard had been aware of Connell Pearce at a distance, living out a paralel life, a presence, not ghostIy but very solid, substancial" (1972: 10). Las expresiones "visible" (resaltada mediante el procedimiento tipográfico de la cursiva), "solid", "substancial" y "not

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ghostly" insisten sobre la idea de que la presencia de Pearce para Howard nunca fue una sensación fantasmagórica, sino totalmente real; al morir Pearce, fue como si hubiese muerto una parte de sí mismo ("Howard gulped for air, as if part of himself had died" 1972: 10), porque la obra del escritor había cambiado su vida (The Fate 01 Animals was the first book of your husband's 1 read, and 1 think it changed my life" 1972: 11). Todos estos años de vinculación espiritual con el escritor habían culminado en la llegada a su santuario, la casa de West Virginia.

Al acceder a los manuscritos del escritor, se produce en él una sensación de nerviosismo que va in crescendo: "His heart was beating with apprehension" (1972:12); "Howard's heart had begun to hammer" (1972: 16); "his heart had began to pound violently" (1972: 17).

Durante la estancia de Howard en la mansión de Pearce, su viuda, Emilia le propone mantener una relación sexual con ella. En este encuentro amoroso van apareciendo señales de la macroestructura del cambio de Howard. Después de la proposición de Emilia encontramos el siguiente párrafo: His mind seemed to contract, and then it brightened as if with a silent explosion:throwing light upon Howard himself, his physical body, his benign, fairly attractive face:he had not thought of himself for sorne time. Not his self, his body, his particular face:he had not thought about his personality for sorne time. He did not take himself seriously enough to worry about his personality, as other men did. He was too modest. He had too much work to do. But now the raw jagged outline of his skeleton seemed to be asserting itself (1972:24).

Howard atraviesa un proceso de reafirmación de su personalidad, representado por la metáfora de la luz y la antítesis "silent explosion".

Más adelante, el narrador sigue insistiendo sobre esta idea: "He went about touching his own face, as if discovering it for the first time" (1972:25). Howard llega a adquirir un atractivo que antes no tenía, como se demuestra cuando el narrador lo compara con Felix Fraser, el otro investigador que ha ido a estudiar los manuscritos de Pearce: "Not so attractive as Howard had come to be, but attractive" (1972:31). La expresión "had come to be" indica que ese atractivo es fruto del proceso que acabamos de explicar, y que ha dado forma a su vida ("Howard's aimless life was at last beginning to take shape" 1972:22); el proceso se completa con una vuelta de Howard a su antigua personalidad, como

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refleja la expresión "take shape" contrastando con el adjetivo "amorphous" en el pasaje siguiente: He felt his face, his body, his very identity seeping back inside him, inside the amorphous shapelessness of his past.

He was becoming an ordinary man again (1972:35).

La responsable del cambio experimentado por Howard es Emilia.

La primera vez que la voz narrativa se refiere a ella, lo hace mediante un sustantivo genérico, precedido por un artículo indeterminado, con un sólo detalle distintivo, su vestido verde, que parece tener cierta entidad significativa: "a woman came out the side door of the house, dressed in green" (1972: 7); "he recalled Pearce's widow, stepping out the side door, unaware of him, in her green dress" (1972:8); "she was wearing a green dress. A leaf-colored green that stood out too bright1y" (1972: 13). Esa indetenninación continúa de manera consistente las primeras veces que se refiere a ella. El sujeto de las oraciones de las que Emilia es agente queda sin especificar, debido a la utilización de construcciones pasivas: "but the letters went unanswered" (1972:11); "While the other men's letters went unanswered, Howard's letter was answered at once"; "The telephone was answered" (1972: 12). Deliberadamente se deja sin expresar el sujeto para crear un mayor misterio alrededor de la viuda de Pearce. En "The door was opened and a woman appeared smiling at him (. ..) She was avery young woman" (1972: 12), aparecen los dos procedimientos, la pasiva y el sustantivo genérico, "a woman". Tres veces más se referirá a ella como "the woman"-con artículo determinado esta vez- (1972:12,14), y sólo una como "Pearce's wife" (1972: 13). Todas estas estructuras lingüísticas son col).erentes con la poca importancia que Howard asigna al principio a esta mujer: "But she had no reality for Howard, who had hardly thought of her until today: she was simply a presence, a medium between herself and the dead poet"(1972:8). Más adelante, se verá obligado a fijarse en ella: "Howard had never thought much about her before, and now he was forced to acknowledge her existence, her disturbing reality" (1972: 13).

1972: 14) y descubrirá en su personalidad algo inquietante: "the woman's heart-shaped, girlish, pretty face, a face that looked unnaturally pretty. It was out of place here: it was inappropiate" (1972:12). Su hospitalidad exagerada también resulta poco natural: She was extremely polite, almost exaggeratedly hospitable. During lunch she had shown Howard that exaggerated concern, that meticulous

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observation for small things-her guest' s smallest wish-that characterizes genteel hostesses or the slightly insane (1972:20).

El narrador introduce la posibilidad de que la viuda de Pearce sea una persona mentalmente desequilibrada, que parece tener una misión que cumplir. "She might have been in charge of a treausure so enviable that she must apologize for it" (1972: 14), aunque en este momento no se revela cuál es. En el grupo nominal "a treasure", el artículo indeterminado tiene un valor catafórico que sirve para crear suspense. Otros usos similares del artículo tienen lugar en "this house in Mouth-of-Lowmoor must have been chosen for a purpose" (1972:6-7), en donde el lector se pregunta inmediatamente cuál es ese propósito; o en "Pearce must have entered a final phase" (1972:19).

Es Emilia la que da el primer paso hacia una mayor intimidad entre Howard y ella, en una afirmación que en realidad es una invitación: "This is Connell's favorite room, 1 mean it was-we used to have our meals here-We can have our lunch here today, she said" (1972:15).

El verbo en tiempo presente ("is"), que Emilia utiliza en un principio para referirse a Pearce, indica que ella no contempla a su marido como alguien que ha muerto. Mediante la yuxtaposición de los dos verbos modales ("used to" y "can"), se identifican las situaciones presente y pasada y se sugiere que es Howard quien ocupa el lugar de Pearce.

Desde el punto de vista pragmático, como ya hemos dicho, se trata de un acto ilocutivo con carácter de invitación. Una invitación presupone cierta intimidad entre los participantes en el intercambio comunicativo; en este caso la sorpresa del protagonista ante el ofrecimiento de la viuda de Pearce se explica porque acaban de conocerse: Howard stared at her, uncomprehendillg "We can? ...Today... ?" (1972:16).

La falta de comprensión se vuelve a repetir cuando le invita a hacer el amor con ella, situación relativamente poco frecuente entre dos personas que no se conocen bien y que mantienen una relación por motivos profesionales: "Do you want to come upstairs with me?"

"What do you mean?

"Do you wallt to love me?" (1972:24).

Pilar Somacarrera Iñigo "The Sacred Marriage" de Joyce Carol Oales

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De una manera parecida, en "1 think you'll like Madison" (1972:30), hay implícita una proposición de matrimonio. Se trata de una implicación conversacional, ya que de otra manera esta afirmación iría contra la máxima de la relación ("Sé pertinente"). Sin embargo, la frase no parece tener el efecto deseado: "When he had spoken of Madison... when he had alluded to the two of them living together there...hadn't she understood? He had not exactly spoken of marriage.

Maybe he had failed to make his feelings clear?" (1972:31).

Después del encuentro amoroso, Howard, como al principio del relato, cree que ha soñado: "He felt his own face emerge as if out of a lifetime of slumber" (1972:25). De nuevo se plantea la paradójica cuestión de si el sueño es su relación con Emilia o incluye toda su vida anterior. Las alusiones al estado onírico de Howard son frecuentes a partir de este momento: "Howard was to remember that afternoon, that love-making, with amazement: it had taken place so easily (...) that it seemed like an event in a dream" (1972:25). El clímax de este sueño, o "unión mística" se produce en el siguiente fragmento: Howard felt as if he had been living in this house for part of his lifetime.

He seemed to belong here. It was natural that he live here, his things neatly hung in the closet in that bedroom, his sleep faintly, gently disturbed by the roosters' crowing long befare dawn, his body sweetly perfumed by Emilia's lave, which made no demands upon him. He feH that he had been working with the Pearce papers for many years. He felt at times lost in this work, sometimes mixed up with Pearce's manuscripts. For instance, had Connell Perace written in pencil the first draft of that beautiful poem, "Lying Awake", back in 1941, or had Howard himse1f written it? ..

Pearce had developed several styles of handwriting. Howard admired the most recent style, its slanted, dignified letters, done with a blunttipped fountain pen, and usually in black ink. Howard tried to copy that handwriting. He had found the pen Pearce had used, and he practiced Pearce's signature until he believed he could match it perfectly. Connell Pearce.... (1972:27).

La sensación experimentada por Howard de haber vivido toda su vida en la casa de Pearce se manifiesta a nivel de la superficie mediante los deícticos "this" (en "this house") y "here", que indican proximidad al personaje, de manera que estos dos párrafos se desprende una macro-

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proposición "Identificación de Howard con Pearce". El que el protagonista ya no sepa si los poemas los ha escrito él o Pearce confirma esta nueva macroproposición, que también se apoya en la alusión al canto de los gallos, un dato aparentemente irrelevante, pero que cobra valor en relación con el escritor muerto. El segundo párrafo de la cita termina con el nombre de Connell Pearce, aparte y en letra cursiva, porque éste constituye precisamente la expresión de su tema. Por medio del mismo recurso tipográfico, que crea una sensación de paralelismo, se identifica a Emilia con Pearce, Sometimes Emilia would be out there, hoeing.

Emilia (1972:26),

y mediante una frase ambigua se activa de nuevo esta confusión entre Pearce, Emilia y Howard: Howard said, "Butyou loved him very much? .."

"Yes." And he would clasp her arms around his neck as if to demonstrate her love (1972:27).

Con este tipo de estructura superficial es difícil saber si el amor de Emilia se dirige a Howard o a Pearce. Otro caso de ambigüedad que debe ser interpretado en el mismo sentido es "After a moment Emilia said, "Would you like to see our room-my room?" (1972:18). El deíctico "our" apunta a un sujeto plural, que puede ser Emilia y Pearce, pero también Emilia y Howard. Inmediatamente se produce una correción ("my room"), como ya había ocurrido con la sustitución del presente por el pasado ("is"l"was" 1972: 15). Estos dos ejemplos constituyen casos de ambigüedad intencionada, o lo que de Beaugrande (1984: 186) denomina "polivalencia" ("polyvalence"):"AMBIGUITY can designate an unintended multiplicity of meaning and POL YVALENCE an intended one. Only the former counts as an impediment to communication, whereas the latter is an enrichment, especially in literature". Finalmente, esta unión entre los tres personajes sugerida por la ambigüedad se expresa de manera explícita: "The boundaries between the three of them became hazy" (1972:28).

Un marco, que aparece ya en el título y es utilizado a lo largo de todo el relato para dar forma a la unión de Howard y Pearce, es el de la religión. Desde el principio, se califica al paisaje que rodea la casa de

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Pearce como "A kind ofparadise" (1972:3), y de la casa se comenta, 'The place seemed unhuman, holy" (1972:20), representando un ambiente casi espiritual que Pearce siempre había buscado deliberadamente: "He had contrived such a mystique of places..."(1972:6). En varias ocasiones del relato el escritor es identificado con Dios ("Howard had been aware of Connell Pearce at a distance, living out a paralel life, a presence, not ghostly but very salid, substancial, the kind of transparent substance Howard had once attributed to God" 1972:10). Parece tener las mismas cualidades que la divinidad, ya que pone orden en el caos, concepto que aparece a través de una serie de sinónimos ("chaos", "confusion", "the mess of America" 1972:11). Pearce es, además, la explicación al destino de Howard: Howard had been aware of it, aware of Pearce as his contemporary in these confused, unserious, tragic times, Pearce in book after book leading the way for Howard and others of his generation, explaining their fate to them (1972:9).

He has managed to create a sense of destiny, personal destiny, out of this chaos and he has made us see thatit is not sentimental to believe in something, that it is simply not the pious who have hope of being saved (1972: 11).

Las alusiones al destino también resultan predecibles dentro de un marco de lo sobrenatural. En "The Sacred Marriage" encontramos las siguientes, además de la que acabanlOs de citar: "Howard Dean was destined to present Pearce" (1972:9); el título del libro de Pearce, ''rhe Fate of Animals " (1972: 10), "We are not doomed to private fates " (1972: 11); "immutable desing" (1972: 12), "forestan his fate" (1972: 23). Otra de las cualidades que entra dentro de un guión de divinidad es la de dar vida a las criaturas ("your husband has partIy created me" 1972:11). Esta hipótesis es confirmada por el hecho de que el verbo "created" aparece tres veces en la carta que Howard escribe a la viuda de Pearce (1972:11), que puede ser interpretada de acuerdo con este marco religioso: "a person of no importance, really, but insignificant as 1 am 1 know without the poetry of Connell Pearce 1 might not have survived until now" (1972: 11). En un marco religioso, cualquier creyente se considera un ser insignificante ante el poder de Dios, y las gracias se le ofrecen por la misericordia divina, no porque él las merezca: "He felt he had come to a secret place. He had not deserved this place, but he had come here innocently, without selfishness or design" (1972: 17).

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Los escritos de Pearce, en forma de "notes for religious parables and riddles" (1972:30), son algo sagrado: "He put them down again as if he had touched something sacred" (1972:19). El término "parábola" aparece también en "Howard leafed through the notes for the "religious parables and riddles" (1972:33), título que contiene cierto parecido con el de otro de sus libros, llamado "Psalms and Runes" (1972:7); en ambos es posible observar un componente religioso ("psalms", "parables"), y otro de misterio ("riddles", "runes"). Ya hemos señalado que el relato contiene un secreto, que sólo se descubrirá en la nota autobiográfica de una de estas parábolas. Estamos de acuerdo con Carol A. Martin (1986:542), en que esta nota sirve para aclarar el argumento tanto al lector como al protagonista, además de para resumir los sucesos del relato: Let us imagine X, the famous Spanish novelist. Born 1899. Must be born in the 19th century . Many adventures. Prison. A series of novels acclaimed by the world. X is handsome, aging, elegant, a dandy, something of a phony (his exaggerated catholicism, his loyalty to Franco etc). Totally dedicated to his arto The language of his parable must suggest that-the transformation of aman into his arto Language carries more than its own meaning. On edge. On the edge of poetry.

Yes, X is about to die and want~ to write the novel of his own life, extended beyond his life. In Madrid he selects a certain woman. He is a noble, dying old man, she is a very beautiful young woman. She is worthy of being his wife. And therefore he marries her, and she nurses him through his last illness, buries him, and biesses all the admirers of his art who cOme to her, or she alone retains X's divinity. Her body. Her consecration. A multitude of lovers come to her, lovers of X, and she blesses them without exception, in her constant virginity....(1972:34).

En esta parábola siguen apareciendo elementos de un marco religioso: "blesses", "divinity", "consecration". Muchas alusiones son coherentes con oraciones que han aparecido a lo largo del relato. La mención al atractivo de Pearce ("Yes, Howard thought contemptuously, Pearce was certainly more attractive than Pearce, with his freckles and anxious stoop" 1972:33), queda ahora confirmada por el adjetivo "Handsome". Las expresiones "elegant, a dandy", también tienen su precedente en "he appeared in well-tailored clothes" (1972:18). Las tres frases que hemos subrayado son fundamentales en el nivel macroestructural. La dedicación total de Pearce a su poesía ya había sido anunciada ("He just wanted the poetry. He didn't want himself' 1972:21), y por la

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macrorreg1a de supresión se puede deducir la macroproposición "He was the poetry", que aparece de manera explícita a continuación ("the transformation of a man into his art"). Hay que recordar que ésta es precisamente la macroestructura planteada de manera provisional para el relato ("la transformación de Howard"). La palabra de Pearce, por lo tanto, se trasciende a sí misma ("Language carries more than its own meaning").

Pearce pretende pervivir a través de su arte utilizando como instrumento a su esposa, a la que elige como merecedora de su amor ("She is worthy of being his wife"). El recurso tipográfico de la letra cursiva, que marca el énfasis en el pronombre "she", expresa, precisamente, que la ha "seleccionado" entre todas las otras mujeres, idea que también había aparecido antes ("1 was the woman he married out of aH those women..." 1972:28). En Emilia se produce el misterio de que pese a su entrega a los seguidores de Pearce, conserva su virginidad, una castidad que también se menciona en otros momentos del relato ("a chaste, perfectly typed note" 1972: 12 y "But she leaned to kiss him good-by, companionbly and chastely" 1972:35).

En el pasaje citado habíamos subrayado también la expresión "extended beyond his 1ife", porque la meta de Pearce es vencer a la muerte, propósito que constituye el objetivo principal de cualquier religión. A lo largo del relato hay varias alusiones al final de la existencia: "Pearce had helped him mature. By dying, Pearce had shown him the way to die-otherwise death might have seemed to Howard unimaginable" (1972: 12). Carol A. Martin (1986:547) afirma que, al crear una visión de la muerte y del renacer, Pearce instaura una especie de "resurrección" para sus seguidores:"By making death "imaginable"by creating an image of death, and of rebirth-Connell Pearce, the embodiment of Art, enables others to live". El gran secreto del relato es que Pearce no ha muerto, ya que pervive a través de la relación sexual que su viuda mantiene con sus críticos.

La utilización de una mujer como instrumento para la perpetuidad de la gloria artística masculina no es el único motivo temático del relato, que constituye, además, una parábola sobre la interacción entre los textos literarios o intertextualidad (de Beaugrande y Dressler 1981:10), tan frecuentemente usada por escritores contemporáneos. En su artículo ''rhe Myth of the Iso1ated Artist", Gates (1973:74) ataca el

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mito de la individualidad del artista perpetuado durante tanto tiempo en perjuicio de los propios escritores y eTÍticos que lo suscriben: Therefore, while the intelligent scientist knows that "his" findings are not really "his", but that he represents the spearhead of a process of systematic theorizing and truth-finding which may go back for centuries, the artist believes that "his" work is exclusively "his".

El destino del escritor es, por tanto, recibir la influencia de los autores que le precedieron, y compartir su obra con los que le sigan.

"The Sacred Marrigage" constituye, precisamente, un manifiesto de Joyce Carol Gates sobre la creación artística, en el mismo sentido que la declaración que pone en boca de llena, la protagonista de "The Dead": "1 don't exist as an individual but only as the completion of a tradition, the end of something, not the best part of it but only the end" (1972:478). Pearce tampoco está de acuerdo con el individualismo en arte, ni en la vida, como demuestran las siguientes afirmaciones: "We

woke out oj adolescence to discover that there is nothing private in the senses (H') We are not doomed to private jates " (1972: 11).

Tampoco podemos olvidar que "The Sacred Marriage" trata, como su mismo título indica, de una unión matrimonial, aunque ésta sea un tanto simbólica. "The Sacred Marriage" como título, cuenta con varios referentes posibles. Este matrimonio puede ser el de Emilia y Pearce, concebido por el escritor como una manera de perpetuar su triunfo artístico; pero también puede referirse a la unión sexual de Emilia y Howard, o a la literaria entre Howard y Pearce, que son dos caras de una misma moneda. Como ya indicamos, la ambigüedad es potenciada para representar la identificación entre los personajes de Pearce, Emilia y Howard. En el relato hay varias alusiones al carácter "matrimonial" de la relación entre estos dos últimos: "Her fingers caressed Howard as if she had known him a long time, as if she were perhaps his wife, the two of them returning now to that house as a wife and a husband might return, without any haste." (1972:24); "But Emilia was like a wife to him and there could be no embarrassment between husband and wife" (1972:25); "She was so docile, so wifely" (1972:30). Aplicando esquemas previos, y condicionado en parte por el título, el lector espera que la relación acabe en un matrimonio tradicional, y, sin embargo, no suecede así. Es precisamente este apartarse del final convencional -el matrimonio "oficial" entre Emilia y

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Howard- lo que aumenta la informatividad del relato. Destaca el contraste entre el comienzo tradicional, con una presentación del marco local y los antecedentes del protagonista, y lo innovador de la terminación que, como en la mayoría de los relatos de Oates, es abierta. El interés del lector se mantiene debido a la existencia, desde el principio, de un secreto al que la voz narrativa se refiere mediante una serie de expresiones catafóricas. Este efecto se consigue porque el narrador filtra todos los acontecimientos por el punto de vista de Howard, que desconoce, como el lector, los motivos del extraño comportamiento de Emilia. Al principio, el protagonista sabe muy poco de ella: "Howard cast his mind about for information he must have read about her: she was about twenty-five, from a city somehere in New York. Otherwise nothing. A blank" (1972: 13). De ahí la perplejidad de Howard, paralela a la del lector, ante la manera en que se desarrollan los acontecimientos, que parecen seguir un destino inevitable.

Resulta pertinente señalar aquí que en "The Sacred Marriage" parecen cumplirse las características que de Beaugrande (1980:257) considera necesarias para que un relato mantenga el interés de los lectores: - Selección de un camino improbable para la secuencia del relato: la relación entre Emilia y Pearce no desemboca, como hemos dicho, en el esperado matrimonio.

- Interacción no esperada entrelos acontecimientos:resulta difícilmente previsible que Emilia, en lugar de acercarse a Pearce por amor, lo haga como una especie de sacerdotisa de Pearce.

- Retención intencionada de conocimiento que, de explicitarse, convertiría los sucesos en algo pronosticable: en la ya comentada presencia de un secreto que no se revela hasta que aparece la nota autobiográfica de Pearce.

- Introduciendo hechos aparentemente imposibles: el relato contiene muchos ejemplos: la capacidad telepática de Emilia, la inmortalidad planificada por Pearce... El texto se hace eco explícito de que un mundo textual no tiene que seguir necesariamente los dictados del real, y por lo tanto, en él todo puede ser posible:"He taught me that anything can happen between peopIe" (1972:29).

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Además, la estructura circular pennite establecer otra hipótesis frecuente en la narrativa de Oates: "¿Ha sido todo un sueño?". Dentro de la macroestructura del cambio que experimenta Howard, es posible preguntarse si su vida antes de conocer a Emilia había sido un sueño, o si, por el contrario, el sueño ha sido esta relación. Como indicamos, uno de los factores que contribuye a crear este ambiente de ensoñación es el entorno físico, percibido al principio como algo borroso e irreal, en donde ciertas estrategias retóricas, como la personificación, contribuyen a darle una dimensión sobrenatural. Al final, la historia de la relación amorosa de la viuda del escritor se repetirá con otro de sus críticos, Felix Frazer. Emilia vuelve a realizar con él el recorrido por la casa y a repetir el discurso ritual: "Connellloved this house..." (1972:13,31). La viuda de Pearce también le hace la misma pregunta a Howard al principio y al final: "Are you happy?" (1972: 17)I"Were you happy, working here?" (1972:35).

Finalmente, una vez más, este relato es un ejemplo de ajuste entre macroestructura y marco.EI marco religioso, independientemente de que establezca una relación arte/religión común en la literatura desde el siglo XIX, resulta en este caso adecuado para la macroestructura del cambio de Howard, porque las religiones siempre llevan consigo una transformación del individuo. Esta macroestructura se manifiesta en tres fases: la identificación del protagonista con Pearce a través de la relación sexual con Emilia, la ruptura con su viuda al sentirse engañado por ella, con la consiguiente frustración y, por último, el nuevo sentido que su "obligación sagrada" de difundir la obra del escritor aporta a su vida.

Citaremos fragmentos de los últimos párrafos del relato que demuestran como esa depresión de Howard por su fracaso amoroso se va disolviendo gradualmente ante la conciencia de lo grandioso de su misión: The mountain road kept looking giddilyoo.as if in a dream, barely under his control. He was very tired. Depressed (.oo).

In the morning, on the road again and headed north to Charleston, he felt a little better. He contemplated the past twelve days and had to conclude that things weren't so bad. His depression began to hft (oo.).

The sun rose. The fog was burned away. Howard's depression burned away, gradually, and by the time he carne to the Ohio state line at Marietta it was nearly gone. He felt instead the same marvelous energy he had felt upon first seeing those piles of Pearce's unpublished, unguessed-at works. That was real. Yes, that was real, and whatever had

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happened to Howard was not very real. .. It was not important. He thought about this and feH his old energy pour down to him. He was going to bring Connell Pearce to the world's attention: that was his mission, the shape of his life. It was a sacred oblgation and he was going to fulfill it.

He drove all day with a passion he could barely contain (1972:36).

Este final no sólo resulta cohesivo por sí mismo, sino que además constituye un colofón altamente eficaz, por sus conexiones con el resto del relato. Al principio del pasaje citado encontramos una referencia al sueño, que ha sido un motivo temático constante a lo largo de todo el relato, particularmente al principio en interacción con el paisaje.

La narración culmina con el paralelismo -por su contigüidad en el textodel marco del paisaje y el del interior del personaje, que también se había establecido en el comienzo. Por último, al desparecer la niebla, y poder apreciar con claridad el entorno, desparece la depresión de Howard, y se pasa del dominio del sueño al de la realidad.

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Manuela Palacios González

V. Woolf sTo the Lighthouse: The Portrait oftheArtist as a Young Woman

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V. Wooirs To the Lighthouse: The Portrait of the Artist as a Young Woman Manuela Palacios González Universidad de Santiago de Compostela

Aunque To the Lighthouse es la obra de Woolf sobre la que la crítica se ha volcado más, opino que se ha infravalorado a una de sus protagonistas, Lily Briscoe, en sus funciones tanto de personaje como de mujer artista. En este artículo demuestro que Briscoe es un personaje esencial para el estudio de los principios del arte moderno de principios del siglo XX, así como para el análisis de las modificaciones que dichos principios deben sufrir cuando se aplican al medio narrativo. Mantengo, además, que este personaje revela los conflictos personales de Woolf con respecto a las metas que se proponen las mujer«s artistas y las limitaciones que les impone la sociedad.

Narrative that deals with characters who are artists has long called the critics' attention because there they expect to find an elaboration of the writer's own aesthetic conceros, principIes and doubts, achievements and failures, as well as the struggle implied in the process of artistic creation. Expectations are heightened when the artist represented is a woman, because, in spite of the fact that artistic sensibility has traditionally been seen as an essential component of femininity, only very rarely in the history of literature have women been presented as professional artists. When the fictional woman artist is created by a real woman artist our curiosity mounts, as we shall necessarily want to search for the similarities or differences between them both. We would also expect sorne reflections upon the woman's role in society which in turn would raise questions about how that role has been traditionally represented in literature.

Lily Briscoe, the woman painter, is one of the two most important characters in Woolf's To the Lighthouse. Her importance is equal to that of Mrs Ramsay, and her painting is one of the pillars in the

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narrative structure. If Mrs Ramsay' S consciousness predominates in part one, "The Window," it is mainly Lily's thoughts and feelings that we have access to in part three, "The Lighthouse." The subject that this woman painter introduces in the novel is that of the struggle in the process of artistic creation. It is the process, rather than the result, that interests Woolf, and this is the reason why the novel ends when the painting is finished. The painting, then, somehow resembles the novel, and the fictional artist is a reflection of the real one: Virginia Woolf struggles with her novel as Lily Briscoe does with her painting. Even their names are similar. The Christian names refer to the pure, virginal aspect of their personalities, whereas the family names, which are reminders of the patriarchal domination of women, refer to a less agreeable and more hostil e trait in them, a potentialIy subversive dimension that is continuously repressed by social demands on the behaviour of women. 1 It is my belief that the importance of Lily Briscoe as a character, and that her role as a painter, her personality as a woman artist and her aesthetic concerns have all been underrated. 2 To the Lighthouse is not a documentary on a painter's work, and therefore, if some critics do not find Lily a convincing painter it is because they fail to understand Woolf's adaptation of the artist and her work to the narrative framework. Lily must, aboye aH, be a convincing character, and as such, whether a painter or of any other profession, she must be tailored to suit the theme and plot of the novel. Attempts at describing the actual appearance of Lily's painting seem to me to be another mistake in the critics' approach to Woolf's non-realistic narrative. 3 It is obvious that the writer is deliberately vague about the content of Lily's painting4 - a painting that exists only in writing - therefore, we must shift our attention to those aspects that Woolf does make quite clear and explicito

There are three steps in Lily Briscoe's creative process: 1) Inspiration, 2) Transformation, 3) Completion. The inspiration is that sudden artistic intuition provoked by a certain scene at a given moment even before the painter visualizes the complete picture: "But what she wished to get hold of was the very jar on the nerves, the thing itself before it has been made anything" (p.297). The expressive capacity of the picture depends on the painter's ability to communicate this intuition, this subjective interpretation of reality. The transformation of vision into design,5 of the mental picture into the actual picture, is the most difficult step for Lily Briscoe: "She could see it all so clearly, so

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commandingly, when she looked: it was when she took her brush in hand that the whole thing changed" (p.34). The difficulty reappears in part three, as Lily makes her second attempt: "But there was a11 the difference in the world between this planning airily away from the canvas, and actua11y taking her brush and making the first mark" (p.297). It is during this second step of transfonnation when the painter reveals the aesthetic guidelines which she fo11ows and which we shal1 discuss below. Fina11y, the completion is not, in this case, as important as the process. It is necessary for the structure of the novel, since it provides an idea of fulfilment which runs para11el to the Ramsays' arrival at the lighthouse. The novel, then, ends with a climax, and without resolution. Lily has solved the aesthetic riddle of her painting, but we do not know whether this painting is a successful one, or whether on the contrary, it will end up being put away in an attic, as she has often feared. 6 Lily Briscoe is a formalist painter. While she is considering her painting formal aspects seem to take priority over those related to content.

As a matter of fact, content is the result of the balance of fonual relations: Even while she looked at the mass, at the line, at the colour, at Mrs Ramsay sitting in the window with James, she kept a feeler on the sUIToundings lest someone should creep up, and suddenly she should find her picture looked al. (p.32)

The order in which the different components are mentioned is not a coincidence, and though they must a11 achieve a harmonious bahmce, structure occupies the highest position in the hierarchy. This is followed by rhythm, which in turn is fol1owed by texture, and last of all by the subject matter: mother and child. The representation of Mrs Ramsay and James is important as form rather than as representation: It was a question, she remembered, how to connect this mass on the right hand with one on the left. She might do it by bringing the line of the branch across so; orbreak the vacancy in the foreground by an object (James perhaps) so. But the danger was that by doing that the unity of the whole thing might be broken. (p.86)

The equilibrium of masses, and the concept of the work of art as an independent whole that produces an aesthetic emotion in the observer, are the formalist tenets of Modernism which are also

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enunciated by Stephen Dedalus with the terms integritas, consonantia, claritas. As a writer, Woolf could not do without content, since words, more than colours or sounds, always have a referent, otherwise they become nonsense. Her closest approach to abstraction was the short story "BIue and Green," where one can hardly differentiate description from action, and where colour becomes time, space, protagonist, and theme. In her biography of Roger Fry, Woolf acknow1edges that both CĂŠzanne and Picasso have shown writers a new path, and that, therefore, "writers should fling representation to the winds and follow SUit."7

Like a fauvist painter, Lily Briscoe chooses bright colours for her painting. She disregards the fashionable trends of her time and opts for an expressionist application of colour. The "bright violet" jacmanna and the "staring white" wall contrast with the "pale, elegant, semitransparent" colours used by Mr Paunceforte (p.34). Her determination to use those colors does not result from a desire to offer a photographic representation of whatshe sees, but from an urge to express her inner vision of the picture.

In order to ascertain how innovative Li1y is for her time, we must estab1ish first the temporal background of the narrative. If we take the novel to be high1y autobiographical, it is 10gica1 to place part one at the time of Woo1f' s chi1dhood in the 1880s. This supposition cou1d be confirmed by the reference to Mr Paunceforte, a painter whose seascapesare necessari1y associated with those made fashionable by the visit of James McNeill Whistler, Walter Sickert and Mortimer Menpes to St Ives during the winter of 1883-1884. 8 Theirs was an Impressionist sty1e that tried to reflect the fugitive changes of the weather and their effects on the co10urs of the sea. We wou1d not expect to find a painter with Li1y Briscoe's ideas in Britain at this time. However, the imp1ied reference to World War 1 in part two, "Time Passes," and the lapse of ten years between parts one and three induce us to place "The Window" around 1910, the year of the first Post-Impressionist Exhibition organized by Roger Fry at the Grafton Galleries. In this case, Li1y wou1d be a member of the pictorial avant-garde in England. There is a conflict, then, between Woolf's imagined time and place - St Ives in the 1880s - and the actual time and place she chooses for her novel - The Hebrides around 1910. This discrepancy is probab1y due to the writer's wish for detachment, so as to avoid the pitfall of sentimentality when dealing with her own parents' lives.

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Sorne of the reasons why Post-Impressionism reacted against Impressionism were because the latter' s use of "semitransparent," hazy effects blurred the underlying structure, and because the vibrant light broke the contours of figures and undermined the decorative disposition of volumes. 9 Lily Briscoe's use of colours combines her delight in surface texture with a firm scaffolding that holds the design together: "Then beneath the colour there was the shape" (p.34); "she saw colour buming on a framework of steel; the light of a butterfty's wing lying upon the arches of a cathedral" (p.78). Binary oppositions of this kind are recurrent inWoolf's writings and probably reflect her desperate need to find sorne coherence beneath the hustle and bustle of everyday life, to find the "hidden pattern behind the cotton wool," as she confessed in "A Sketch of the Past." This yearning for order is similar to that felt by Mrs Ramsay. As Lily remembers her success in achieving harmonious personal relationships, she employs a similar image: "In the midst of chaos there was shape, this eternal passing and flowing (she looked at the clouds going and the leaves shaking) was struck into stability" (pp.249-250).

The rippling Impressionist surfaces were replaced by the predominantly motionless Post-Impressionist figures, as stillness was considered essential for the decorative disposition of volumes. Woolf's moments of being resemble the Impressionist principIe of grasping the ephemeral instant, but whereas paintings like Monet's NymphĂŠas produce an illusion of movement, Woolf seems to aspire to achieve total stillnes~, even if it is just for a brief momento This explains Mrs Ramsay' s exclamation, "Life, stand stiB here!" as weB as her aesthetic pleasure during her contemplation of the dish of fruit, which could be regarded as a written still-life: Her eyes had been going in and out among the curves and shadows of the fruit, among the rich purples of the lowland grapes, then oyer the horny ridge of the shell, putting a yellow against a purple, a curyed shape against a round shape, without knowing why she did it, or why, eyery time she did it, she felt more serene. (p.l68)

Mrs Ramsay's "reading" of the formal relations among the components of the dish of fruit is similar to Lily's contemplation of her painting. The eyes move, but the object of observation stands still.

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The analogies between Lily Briscoe and Mrs Ramsay result from an interesting strategy, frequently used by Woolf, which consisted in making sorne traits in her characters overlap. It was probably this idiosyncrasy in the writer' s narrative that puzzled her contemporary readers and led them to conclude that her characterization was imperfect. Lily' s intimate knowledge of Mrs Ramsay brings about sorne similarities in the imagery associated with both female characters. In her musings, Lily compares Mrs Ramsay to the "shape of a dome," an image suggestive of the womb which is very relevant to the motherdaughter relationship they somehow represent; for her part, Mrs Ramsay identifies her self with a "wedge-shaped core of darkness" (p.99) in her moments of peace and quiet. Lily Briscoe, like other PostImpressionist painters, opts for representing the essence of her figures, rather than their appearance, and her decision involves an effort to simplify Mrs Ramsay and her son by means of a geometric form, again a variation of the same image: a triangular shape. 10 The subject of mother and child can be traced very far back in the pictorial tradition. It is one of the prototypical ways in which men have represented women.

In this sense, Lily is not very innovative, but she does show originality in her adaptation of traditional iconography to modern arto Woolf could have easily chosen a different theme for Lily's painting, but it is rather obvious that this mother and child theme suits the content of the novel better, and so we have here another instance in which aIlusions to painting are affected by narrative requirements.

The references to Raphael and Michelangelo in the novel invite us to search for similarities between Lily's painting and the Italian Renaissance iconography. The triangle, which had been often used as a representation of divinity, was also employed at dlis time as an invisible frame for the Madonna and the Child. ll This explains why Mrs Ramsay has to keep her head bent (p. 31), while Lily paints her picture. This position inspires the artist in her transformation of the traditional subject of the Mater Amabilis, who keeps both her head and eyes bent to show her humility and love, into an abstract painting. Mrs Ramsay, holding the book to read the story of the fisherman and his wife, represents an adaptation of dIe Mater Sapientiae figure by Woolf the agnostic writer.

When James holds the Anny and Navy Stores catalogue, dIe inevitable pictorial reference is Jesus holding the Holy Scriptures, however irreverent this may sound. Even Lily's name is part of the iconography related to the Virgin Mary. Julia Stephen, Mrs Ramsay's model, had

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been chosen in her youth as the model for an Annunciation by BumeJones. The lily that Gabriel offers Mary is a symbol of her virginity, which suits the painter's option for celibacy in the novel. 12 Woolf holds the polemical belief, which she defends in A Room of One' s Dwn, that a committed attitude to the woman question on the part of women artists may damage their arto This is the reason why she makes Lily Briscoe forget about her sexual identity before the latter proceeds to continue with her picture: "S he took up once more her old painting position with the dim eyes and the absent-minded manner, subduing aH her impressions as a woman to something much more general" (p.86).

Curiously enough, the painter's experience cannot measure up to this ideal, and problems of self-esteem, family circumstances, and personal relations with other characters in the novel keep interfering with her work. 13 Lily Briscoe, then, somehow gets out of the writer's control as far as this aspect of the autonomy of art is concemed. This happens for two reasons: on the one hand, Lily is more interesting and relevant as a character if she is presented with conflicts other than those which are exclusively aesthetic. This is another example of how narrative demands divert Virginia Woolf from her original conviction. On the other hand, Lily is the product of the writer's own contradictions. Few would believe that Woolf could ever subdue her own impressions as a woman when writing. Her representation of the male and female figures in To the Lighthouse is a direct consequence of her own experience as a daughter. 14 The tension between Woolf's ideal of autonomy and her actual writing practice is the source of the riddle that the picture presents for Lily Briscoe. Even when the painter seems to find a solution for this riddle, she is really using her painting as a defensive weapon against the attacks made on her both as a woman and as an artist. Her deterrnination not to marry and her self-protection against Tansley's scom - "Women can't write, women can't paint" (p.134) - force her to find shelter in her painting, and to repair her battered self-esteem with the successful completion of her picture: For at any rate, she said to herself, catching sight of the salt cellar on the pattern, she need not marry, thank Heaven: she need not undergo that degradation. She was saved from that dilution. She would move the tree rather more to the middle. (p.l59)

The fact that Lily Briscoe can only have her vision when she adjusts her interpretation of the Ramsays is further proof that her

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formalist approach and its autonomy from ideology is merely wishful thinking both on her part and on that of her LTeator.

Finally, I would like to emphasize the fact that Lily Bricoe's part in To the Lighthouse is essential for a discussion of the aesthetic tenets of modem art at thebeginning of the twentieth century. Her role also provokes sorne novel reflections upon the modifications these principies must undergo when applied to different artistic media. Besides, Briscoe exposes Woolf' s own conflicting attitudes with respect to women' s roles as artists: the tensions between their goals and the limitations imposed on them by society.

NOTES 1.

2.

Mark Spi1ka believes that Lily Briscoe is Woolf's alter-ego, and that it is for this reason that Briscoe has such strong reactions towards Mr and Mrs Ramsay, who, as we know, are fictional representations of Woolf's parents (p. 100).

According to Josephine O'Brien Schaefer "Lily Briscoe on the shore is the one real weak spot in the nove!." In her opinion, the reader cannot take the painter's work seriously because she herself does not seem to be able to concentrate on what she is doing. Schaefer maintains that Lily's importance in the novel results from her thoughts rather than from her work as a painter (p. 134). Peter and Margaret Havard-William compare Lily and Septimus Warren Smith, and they contrast the former's struggles as a craftswoman with the latter's intuitive vision (pp. 114115).

3.

4.

Henry R. Harrington even goes to the extent of drawing a sketch or Lily's painting. His identification of the central line at the end of the novel with the lighthouse leads him to conclude that Lily decides to place the image of the lighthouse in the middle of the garden, which, in his opinion, confirms the non representational quality of Lily's painting (pp. 363, 372) This vagueness explains the confusion on the part of sorne critics about whether Li1y paints one or two pictures in the novel. 1 agree with those who believe that Lily start~ a new painting in part three. See Henry R. Harrington (p. 363), Ruth Z. Temple (p. 98), Ralph Freedman (p. 237), David Dowling (pp. 155-156), and Michael Rosenthal (p. 114).

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13.

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I bOITOW the tenn "transformation" from Roger Fry's art criticism: "By the word 'Transformations' I wish to suggest aH these various transmutations which forms undergo in becoming parts of aesthetic constructions" (p. v.).

In her article on the art critic and painter Roger Fry, Virginia Woolf also highlights the process of painting rather than the finished work: "He knew from his own experience what labours, joys, despairs, go to the making of pictures. A picture was to him not merely the finished canvas but the canvas in the making. Every step of that struggle, which ends sometimes in victory, but more often in defeat, was known to him from his own daily battle" (p. 91).

Virginia Woolf, Roger Fry (p. 149).

For a discusion of Whistler's influence on the painters of St Ives see Peter Davies (pp. 6-9).

For an analysis of Post-Impressionism see Lewis Hind, Richard Shone, and Simon Watney.

"What did she wish to indicate by the triangular shape, 'just there?' It was Mrs Ramsay reading to James, she said. She knew his objection that no one could tell it for a human shape. But she had made no attempt at likeness, she said" (p. 84).

See Heinrich W61fflin (pp. 52-53, 62-66, 104-109).

For a detailed analysis of the iconography related to the Virgin with the Child see James Hall.

"And it was then too, in that chill and windy way, as she began to paint, that there forced themselves upon her other things, her own inadequacy, her own insignificance, keeping house for her father off the Brompton Road, and had much ado to control her impulse to fling herself [H.] at Mrs Ramsay's knee and say to her [H.] 'I'm in love with you?''' (pp. 34-35).

Miglena Nikolchina calls our attention to the fact that A Room of One's Own and Three Guineas are two projects that embody "the incompatible (and equally unsatisfactory) alternatives of feminism as outlined by Kristeva in 'Women's Time'" (p. 37).

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¡ulieta OjedaAlba Elizabeth Bennet and Her Weaknesses

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Elizabeth Bennet and Her Weaknesses Julieta Ojeda Alba Universidad de La Rioja

Elizabeth Bennet, la heroína de Pride and Prejudice. ha sido considerada por la crítica y por su misma creadora Jane Austen como uno de los más atractivos personajes de la literatura inglesa de todos los tiempos. Este artículo sostiene que, paradójicamente, son precisamente sus debilidades e inconsistencias las que prestan al personaje su atractivo, convirtiéndolo en el motor de la acción.

Jane Austen created a wide gallery of interesting characters in her fiction, but according to Miss Austen herself none as delightful as Elizabeth Bennet, the heroine of Pride and Prejudice 1 She wrote about her in a letter dated January 29th, 1813, "1 must confess that 1 think her [Elizabeth] as delightful a creature as ever appeared in print, and how shall 1 be able to tolerate those who do not like her at least, 1 do not knoW... ".2 We do agree that it would be difficult to deny her immense charm and appeal and there is a general consensus among the critics that she is "surely one of the half dozen most captivating heroines of English fiction.'',3 but in spite of her many attractions there are in her a number of weaknesses an~ follies that would certainly have been criticised in a less compelling heroine. We must confess though that we do not begrudge these characteristics since their presence adds humanity and freshness to her personality, acting also as a foil to the dull conformity of the rest of the characters who move "in their elegant but confined houses."4 The purpose here is to point out these weaknesses in character and call attention to their effect on the plot as they work in the particular socio-economic conditions of thebeginning of the 19th century.5 In general Elizabeth is overly self-assured and rushes to conclusions about people and situations in a way that often creates problems for herself and for others. For example, when after the visit to the Philips family Elizabeth informs her sister Jane of Wickham' s

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negative account of Darcy's character, the older Miss Bennet expresses her astonishment at the news exclaiming, "It is difficult indeed-it is distressing.- One does not know what to think.", to which her sister replies with a confidence that is later proved unjustified, "1 beg your pardon;-one knows exactly what to think."6 A similar example of disproportionate self-confidence is also apparent in her dialogue with Bingley. Curiously enough such flaws in the character of our heroine are precisely the very traits that make her so enjoyable. More importantly they are also the fuel for the central plot and they initiate the feud between Elizabeth and Darcy and bring it to a successful and happy resolution.

One of her ingratiating charms which is later compromised is her categorical rejection of marriage motivated by wealth. Elizabeth absolutely refuses a union based solely on practicality, as she proves when she rejects her cousin Collins's offer and even more so when she refuses Darcy, aman worth ten thousand pounds ayear. She exhibits this attitude on many occasions and she is appalled to realise that her close friend Charlotte "would have sacrificed every better feeling to worldly advantage."7 and furthermore in conversation with Jane she describes Charlotte's search for security in marrying Collins as "unaccountable! in every view... unaccountable."8 However this hasty and self-righteous judgement of Charlotte shows little consideration of circumstances in her friend's life. Elizabeth is obviously not completely aware that, as W. Smith puts it, "In Austen's society, wedlock was the expected means for single young women to gain or retain social and economic security" and that since "their chief alternatives were remaining a spinster or becoming a governess, they may have thought of litde else."9, as was indeed the case also in the universe of this novel.

Elizabeth's altruism ultimately comes to naught in her own case as she, fortunately enough, marries Darcy, the rich man she had previously refused. Although we do not mean to state that wealth is her plimary concern, there is evidence that she was not at al! indifferent to Darcy's station in life. We cannot help detecting some truth in her reply to Jane's question about her love for Darcy, "Will you tell me how long you have loved him?" Elizabeth's answer is, "1 must date it from my first seeing his beautiful grounds at Pemberley."1O Indeed Pemberley is seen in the novel as the expression of all that is good in Darcy but are we expected to believe that his ostensible wealth is not noticed by Elizabeth? Even if it be argued that she is in her usual playful manner

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speaking in jest, is there not always at least sorne grain of truth in jokes?

Elizabeth could not have been oblivious to the economic realities of a time in which money matters were among the most important considerations in choosing a husband. Some of her later references to Darcy's estate also show that in fact she did have the wea1th of Pemberley in mind.

1ndeed, while on the Pemberley grounds itself, she admires its elegance and Darcy's taste and compares it positively with the excessive pretensions of Rosings as she significantly reflects, "And of this place... 1 might have been mistress! With these rooms 1 might now have been familiarly acquainted."ll To evaluate Elizabeth fairly it is again extremely important to realise that in her regretful reflections she does not agonise over having rejected Darcy's qualities but rather on having rejected Darcy's wealth. While walking about the rooms in Pemberley she pointedly muses about Darcy's possessions that she believed were lost. Referring to the rooms she says, "1 might have rejoiced in them as my own."12 She is at this moment as much interested in comfort and material assets as her "insensitive" friend Charlotte ever was, and perhaps with less justification considering her younger age and better accomplishments. Let us not forget that Elizabeth is only twentyone and reputedly attractive while Charlotte is twenty-seven and she herself has admitted not "having ever been handsome".13 Miss Austen's irony is blatant. Later on when Elizabeth is . already engaged to marry Darcy we are told that she is anxious to be "removed from society so little pleasing to either, to all the comfort and elegance of their family party at Pemberley," (emphasis added).14 So she certainly was looking forward to the luxury that her marriage to Darcy was to provide. Poor Charlotte had been criticised for doing just that on a lower scale but we accept Elizabeth's plans for marriage more readily than we accepted Charlotte's. One of the reasons is, of course, that we ourselves believe the sophisticated Darcy to be far more worthy ofbeing loved by Elizabeth than we believe the pompous Mr. Collins to be deserving of any warm feelings fram Charlotte. Nonetheless Elizabeth's remarks sufficiently prove that her love is mixed with a good portion of the practical, as one could expect to find in a young lady of those times.

Turning again to Charlotte, we suspect the reader, like Elizabeth, to be unjustly hard on the future Mrs. Collins. Her position is valido Jane is right when she tells Elizabeth, after the latter has given way to her

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anger about her friend's marriage, "You do not make allowance enough for difference of situation and temper.", obviously meaning that Elizabeth is applying her life and values unfairly to Charlotte. 15 That is exactly what we readers do also, partially because in many ways we see Mr. Collins through Elizabeth's eyes and she is extremely forceful when she says to her sister about him: "My dear Jane, Mr. Collins is a conceited, pompous, narrow-minded, silly man; you know he is, as well as I dO."16 Elizabeth goes so far as to deny him the right to be loved, and that seems somewhat unfair, no matter how obnoxious he may be. If we allow Elizabeth the right to change her heart towards Darcy, why do we not allow Charlotte to change hers towards Mr. Collins? If we find it perfectly natural to expect that Darcy's pride should be tempered by the wit and spontaneity of the enterprising Elizabeth why can we not admit the probability of Charlotte's undeniable common sense and intelligence being a good influence in making Mr. Collins a more sensible man? After all "respectability"was very much a valued goal of young women of the lower gentry at that time and Charlotte should not be blamed for accepting what appeared to be her only chance to attain it. In her excess of self-assurance Elizabeth was much too precipitate and overly critical of her friend, and ironically, we cannot be sure that she was totally exempt from a similar charge. 17 Another issue relevant to the overrating of Elizabeth's character is that of her wisdom. From the very beginning of the novel the reader is led to believe that, except perhaps for Jane, and of course Mr. Bennet, whose abilities are abundant but who wan't do anything to correet the indiscretions of his wife and daughters, Elizabeth is the only sensible member of the Bennet family.18 Mr. Bennet himself puts us in that train of thought when in discussing with his wife tl1e possibilities of one of their daughters being chosen as wife of the rich newly arrived Mr. Bingley he says, "1 must throw in a good word for my little Lizzy."19 As we tend at first to take Mr. Bennet's opinions at face value, Elizabeth's character is thus established as superior to her sisters'. Elizabeth is presented as a combination of quickness of perception, independence of mind, and playful vivacity, but her wisdom comes into question.

In a fIrst encounter with the novel we all perceive the many good qualities in her. These together with a great deal of what we believe is common sense make her the established centre of intelligence in the novel. Yet upon eloser inspection it cannot be denied that she acts very foolishly in many instances and this we must acknowledge and inelude

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in her character evaluation. Sorne of her overlooked foolish ways, as a matter of fact, are strongly criticised by many when seen occurring in other members of her family. For instance, there is the infatuation with the officers of Meryton which seems to fill the daily life of her two younger sisters and at times, it appears, of the whole family. The reader initially sees this as only Kitty's and Lydia's lack of sensibility but it is quite clear dlat Elizabeili herself is by no means free of the "epidemic".

She had managed to be quite indifferent to the presence of the regiment while iliere was not any particular officer who interested her. However, as soon as the dashing Wickham appears, she surprisingly enough shows a eurious similarity to Lydia in her obsession with the offieers' movements.

At the Neilierfield party, after Elizabeili realised iliat Wickham is absent, we are told iliat "she [Elizabeth] had no longer any interest of her own to pursue."20 The characters of her younger sisters Lydia and Kitty are consistentIy developed as frivolous and flirtatious and this opinion we hold of them is mainly based on the faet that they were extremely attracted to the officers in Meryton. How then can we fail to indict Elizabeth for ilie same performance? If the social conditions are such iliat the two younger Misses Bennet are to be blamed, so then should Elizabeili.

It is quite true iliat she first objected to the blatant pursuit of the officers which her sisters carried on; however, the fact is iliat she did not fall very short of responding to the officers in the same manner after her interest was awakened. From the moment Wickham appeared Elizabeth was as happy as Lydia and Kitty and as ready as they were to talk to the handsome young men in the middle of the street. We are told for instance that "the whole party were still standing and talking togeilier very agreeably."21 The whole party includes Elizabeth as well as Lydia and Kitty. Obviously her sensibility did not stop her on iliis occasion fram doing what, at the time, was verging on impropriety.22 From our point of view Jane Austen clearly intends to accent Elizabeili's lack of delicacy by openly exhibiting her awareness of her sisters' .

Moreover, the next time Elizabeth sees Wickham she can hardly coneeal her admiration, and after permitting him to do a good deal of gossiping against Darcy she is captivated enough by Wickham to thoughtlessly declare that "he [Darcy] deserves to be publicly disgraced."23 This declaration is based on sorne unlikely story about the

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latter which Elizabeth was gullible enough to believe. This statement was at best too hastyand at worst a majar folly. She evidently did not reflect on the fact that this was only the second time she had ever talked to Wickham who was a newcomer and thus she had not enough data to trust his words, especially when they were destroying the character of a respectable, if not agreeable, human being whose only conspicuous fault is aloofness.

We can look to Elizabeth's acclaimed verbal acumen also to find another example of her distinct human weakness. 24 Elizabeth has a strong tendency to exhibit her quick wit at sorne expense to her companions, and on several occasions on she answers a compliment with a criticism, as when Charlotte is eager to give Elizabeth an opportunity to demonstrateher musical accomplishment and the latter answers in a slightly contemptuous manner: "You are a very strange creature by way of a friend! always wanting me to play and sing before anybody and everybody! "25 Such a manner of reply can often compromise the supposed intentions of the friend who, at least in this case, is quite innocent. Later on, when Charlotte comes to tell her friend about her new engagement to Collins, Elizabeth's startIing reaction, according to the author's own words, overcomes "the bounds of decorum" when she says: "Engaged to Mr. Collins! My dear Charlotte,impossible! "26 This exclamation of Elizabeth's certainly deserves Charlotte's following accusation that clearly her friend presumed that because she herself did not accept Mr. Collins, nobody else would.

Elizabeth can be insolent, although it is difficult for a late twentieth century reader to be aware of the extent of her sauciness and her affronts; her language was surely far more offensive at the beginning of the nineteenth century than now. Mary Russell Mitford wrote in a letter to William Elford in December, 1814, "It is impossible not to feel in every line of Pride and Prejudice in every word of Elizabeth, the entire want of taste which could produce so pert, so worldly a heroine as the beloved of such a man as Darcy."27 EvidentIy there have been people who have disagreed with the author in their opinion of Elizabeth Bennet's charms and glamour.

Elizabeth clearly overvalued her wit and intelligence for she later confesses having sometimes injudiciously praised herself for these qualities. She admits her error in the dramatic scene when she humbles herself after reading Darcy's letter and cries,

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How despicably have 1 acted! ... 1 who have prided myself in my discernment!- 1, who have valued myself on my abilities! Who have often disdained the generous candour of my sister, and gratified my vanity, in useless or blameable distrust. ... Had 1 been in love, 1 could not had been more wretchedly blindo But vanity, not love, has been my folly.28

Elizabeth's vanity is by no means her only folly. The mere frequency of her blunders makes us question her supposed keenness. It is true, we must admit, that Elizabeth's opinions of people are in some cases proved to be correct. She was very capable of evaluating Mr. Collins, identifying from the start his conceit, his lack of understanding, and his pomposity. She was also able to see through the affected sweetness of the Bingley ladies towards her sister, while Jane herself was completely fooled. 29 Nevertheless, Elizabeth did not consistently show the same high quality of judgement towards all people and circumstances, and there are several important examples of her continued oversights which can be easily identified.

She is often unable to understand certain situations that occur within the story lineo For instance, while staying at Rosings she often happened to encounter Darcy on her rambles within the park and "to prevent its ever happening again took care to inform him at first that it was a favourite haunt of hers."30 Her naive expectation was that it would never occur again and she was astonished when it did a second and even a third time. Any person with the minimum of common sense would understand that they elearly were not chance encounters and that Darcy was seeking them. However, the reputedly "elever" Elizabeth failed to see what would have been obvious to just about anyone else and which is plain to the reader.

One of her greatest failures of perception is her long standing expectations for Charlotte. Her marriage to Mr. Collins took Elizabeth completely by surprise and she was embittered and mortified by it as previously discussed. Nevertheless, it is plain that she had many reasons to be prepared for it well in advance yet she was not in the Ieast.

CharIotte herseIf had given Elizabeth sufficient hints for her to beIieve that it was very much in her [CharIotte's] character to accept a marriage such as Mr. Collins couId offer. She had already made some comments that wouId have been a elear indication for anyone paying attention. As early as chapter six when discussing with Elizabeth the possibiIity of an

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attachment between Jane and Bingley, Charlotte states that Jane should make more effort in that direction and then she adds, "When she is secure of him there will be leisure for falling in love as much as she chuses [SiC]."31 Elizabeth then understands the implications of such an opinion, as it is evident from her reply, but she fails to see that Charlotte is speaking from the heart, and that her expressed views would dictate, given the opportunity, her own behaviour. She later confirms what we already knew, and Elizabeth should have known if she had behaved in accordance with Our expectations. After disclosing to Elizabeth her engagement to Mr. Collins, Charlotte gives her reasons for accepting him: "1 am not romantic you know. 1 never was. 1 ask only a comfortable home."32 Miss Lucas, as MacDonagh puts it, "has lived up to her creed."33 She is evidently neither idealistic nor romantic, but she is altogetller coherent and she has a good understanding of what her options are. She simply recognises that this may weH be her only offer, the last one. Who can blame her for being prepared to endure Mr. Collins as a better option than being a spinster living on the charity of one of her siblings for the rest of her life? Evidently Elizabeth does, but it remains to be decided if she is being fair to her friendo Elizabeth's stated evaluation of Charlotte's parents also appears to be in conflict with the evidence and thus inaccurate. It seems to us that she should have long been aware of the limitations of Sir Lucas. He had recently been elevated to knighthood and shows that he does not yet carry the title with grace. His social abilities are far from perfect. To confirm this we have the account of the visit to Rosings when Sir Lucas is presented almost as a double of Mr. Collins. The reader, if not Elizabeth, is by that time already aware of the knight' s faulty and awkward manners since he had put both Darcy and Elizabeth on the spot by his earlier attempt to interest Darcy in dancing. On that occasion even Charlotte had apologised for her fatller's interventions. Yet in spite of aH this Elizabeth is able to say to Charlotte in reference to her parents' social value, "You are very lucky in parents", which must necessarily mean that she is either making an attempt to flatter Charlotte, or more probably that she has again been unable to just1y - evaluate some of her acquaintances. 34 None of these interpretations leave Elizabeth in a graceful position.

In terms of plot development Elizabeth made one of her most meaningful and influential mistakes by putting faith in Wickham' s

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words. She misjudges him for several reasons: she finds him very attractive and amiable, she is being flattered by him, and he openly criticises Darcy, the very man she dislikes most, significantly because he wounded her pride. Nevertheless it is only fair to say that she is not totally to blame in the matter of her infatuation with Wickham for he is an expert in fooling people. He was, in fact, adroit enough to deceive the whole town; "He [Wickham] is universally liked," says an officer, and many others share a similar opinion, a general error that is exposed when he finally elopes with Lydia. 35 Both the reader and the heroine receive sufficient clues of Wickham's impropriety but the latter couId not or would not discern them. Wickham cautiously tests Elizabeth before he starts destroying Darcy's character, "Are you much acquainted with Mr. Darcy?" he asked. Elizabeth immediately responds, "As much as 1 ever wish to be", and she adds, "1 think him very disagreeable."36 This disapproving remark opens the way to Wickham's crude and slanderous criticism while Elizabeth remains unaware of the impropriety of Wickham's speechdelivered on only their second meeting. Elizabeth listened Witll complacency and permitted Wickham, practically a stranger, to slander Darcy whom, however haughty Elizabeth might have considered him to be, she did not have any reason to believe to be evil.

Nevertheless our heroine was unable to interpret the magnitude of what her new. acquaintance was doing. If anyone else in her circle had acted as Wickham had she would probably llave been incensed, but he was too good-Iooking for her to see with a critical eye. After this particular interview the narrator comments, "Elizabeth went away with / her head full of him. She could think of nothing but of Mr. Wickham."37 Her own vanity, as she herself admits, caused her perception to be eclipsed in this case also. Elizabeth liked attention and because she got it from Wickham, she was prepared to believe and admire any speech that this handsome man who intentionally flattered her would deliver.

Why, if not, would she be so blind as to ignore the inadequacy of his bold remarks about Darcy?

Elizabeth's is not a momentary folly. She persists long in this mistake. When she is told that Wickham is "courting" a not very attractive girl who had just inherited some money, instead of reacting as she had done in the case of her friend Charlotte, she excuses him. We do not know if she did it in order to deny a potential jealousy or just because she liked him so much that nothing he did could make any difference, but

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it is certainly inconsistent in any case. She finally reacts and sees Wickham as he really is, but only after Darcy has written her a letter explaining, among other things, Wickham's dishonourable behaviour and bis attempt to elope with his [Darcy's] sister. She herself finally realises her fault and says she "... was now struck with the impropriety of such communications to a stranger, and wondered it had escaped her before."38 Elizabeth is at last aware of Wickham's real character and the extent of her mistake and begins to analyse and chastise herself too: "She grew absolutely ashamed of herself.-Of neither Darcy nor Wickham could she think, without feeling that she had been blind, partial, prejudiced, absurd."39 Nevertheless this admission of her guilt does not mean that she is forever cured of foolishness since, after aH, the modification of her criteria is once again based on insufficient evidence, in this case merely a letter. It rather ascertains that together with the lovely characteristics of her personality there are other, less desirable, even damaging traits in her character. As Weinsheimer puts it, "... the scope of her understanding is too small, that it has gathered too little data to evaluate circumstances accurately."40 Elizabeth's misjudgement of Darcy is, of course, central to the plot and, interestingly, it has sorne sources opposite to those leading to her misjudgement of Wickham. Darcy had slighted Elizabeth within her hearing at the first dance that they both attended and although she, as corresponds to her proud character, assumes indifference and goes out to tell all her friends about it, we know that she did not take it so lightly.

It decisively affected her opinion of him. When Darcy and his pride are being discussed in chapter five Charlotte says she can excuse pride in a man like Darcy who "has a right to be proud", on account of his family and fortune, etc. Elizabeth acknowledges it and answers, "That is very true, and 1 could easily forgive his pride, if he had not mortified mine."41 Thus her antagonism toward Darcy has its true origin in a chance remark and her own egocentric vanity, and it is this particular manifestation of this fauIt of "delightful" Elizabeth that turns out to be the driving force of the entire story.42 It is worth pondering at this point that if Darcy had not slighted her at the frrst ball and had she not been snubbed and supposedly devoid of opportunities to conquer him, she might have acted much more in the subservient way ofMiss Bingley, consequently destroying what was the

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main attraction in her for Darcy. We know that he is tired of women who would agree with him just to ingratiate themselves and that it is only the challenge of touching Elizabeth's heart and mind that is the immediate focus of his interest in her. Elizabeth becomes at the end well aware of this when she tells him: "The fact is, that you were sick of civility, of deference, of officious attention. You were disgusted with the women who were always speaking and looking, and thinking for your approbation alone. 1 roused and interested you because 1 was so unlike them."43 True enough! So we must give thanks to one of the aforementioned "weaknesses" in her character, that the plot so early on has a situation strongly in need of resolution.

A close reading of the novel shows that Jane Austen skilfully shapes Elizabeth' s personality and her judgement of others to demonstrate that in fiction, as in real life, the truth is elusive. In Pride and Prejudice the characters are not what they seem at first to be and, in fact, we are often reminded of our not being in full possession of the elusive truth about each. We labelled Mrs. Bennet silly and inadequate because of her frantic pursuit of husbands for her daughters, but given the range of expectations of early nineteenth century young maidens her attitude is absolutely legitimate. We see Mr. Bennet as a model of intelligence and propriety but we soon realise that he is a model only of an inept father and husband. 44 Wickham is also at first, especially in the eyes of Elizabeth, an archetype of amiability and good manners but is soon discovered to be a scoundrel, while Darcy, universally disliked for his excessive pride, and even suspected of villainy, turns out to be an indisputable paradigm of "amiability".

This ambiguity of the characters also reaches Elizabeth who, in fact, is the most elusive to define. She is after aH delightful, we do not deny the true delight that so many readers and critics have noticed and written about, but her inconsistencies and weaknesses are deeper and more abundant than meet the eye atfirst. The qualities of wit and liveliness that give her such universal appeal overshadow these blemishes in her character. She is presented as possessing uncommon independence but even this paramount quality is ultimately questionable, since at the end she seems amenable even to being tamed

by Darcy and accepting a subordinate role. Her resistance to participate in the husband hunting ritual common, and indeed unavoidable given the limited range of possibilities open for women, slowly erodes in the

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presence of the eligible Mr. Darcy.45 Her indifference to wealth is at least questionable, as demonstrated. Her wisdom is rendered ineffectual not only by the sexual appeal of Wickham, but also by Darcy' s former flippant indifference to her beauty. Her manners, especially toward Darcy and Lady De Bourgh, are frequently bordering on impropriety if not actually impropero It seems that Jane Austen wanted to demonstrate the elusiveness of truth through the whole novel and mainly through her main character.

Elizabeth's improprieties work in her favour as far as Darcy is concerned and we detect the beginning of his interest precisely on the occasion of her "improper" waIk from Longbourn to Netherfield. Darcy "was divided between admiration of the brilliancy which exercise had given to her complexion, and doubt as to the occasion's justifying her coming so far alone."46 This clearly suggests that Darcy cannot fully decide whether to praise Elizabeth' s brilliant spontaneity and sprightliness or to rebuke her for her "unjustified" show of independence. His growing admiration ultimately gets the upper hand, and the continuing effects of her other errors form much of the plot and cooperate in bringing togetller the discordant pairo It is then fair to say tllat her charm, her delight, her success as a character and with Darcy are largely founded upon that vanity and overconfidence that, certainly not virtues, do favourably single her out from the crowd of security seeking young ladies. Yet no matter how much they contribute to Elizabetll's success they must be given full due as the imperfections that tlleyare.

All of these imperfections are intelligently and intentionally guided and controlled by the author in order to establish her beliefs. Jane Austen recognised the multiplicity of meanings that human actions are susceptible of having and she implemented this knowledge in her novels.

Pride and Prejudice is a magnificent example of her achievements.

Within this novel there are several other characters who demonstrate the Sanle penchant, but our heroine is certainly one of the most outstanding eXanlples; one who moreover is used in a twofold way since through her eyes we are also allowed to see otller characters' ambiguities.

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Although Pride and Prejudice was published in 1813 Jane Austen began the work in 1796 and she then titled it First Impressions.

Malden, S. F. Jane Austen, p. 75.

Harry Blamires. A Short History 01 English Literature, p. 314.

LeRoy W. Smith also calls Elizabeth "the most captivating of Austen's valiant women" Jane Austen and the Drama olWomen. New York: Sto Martin's Press 1983) 90.

Prom a letter written by Charlotte Bronte to G. H. Lewes in which the former mildly criticises Pride and Prejudice.

R. W. Chapman observes that it is possible to demonstrate Jane Austen's correlation of Pride and Prejudice to the calendar of 1811 and 1812, though he adds that we are free to suppose that she conceived the events as belonging to the last decade of the eighteenth century.

JaneAusten, Pride andPrejudice, p. 129.

Austen,p.166.

Austen, p. 174.

LeRoy W. Smith, p. 87.

Austen, p. 382.

Austen, p. 268.

Austen, p. 269.

Austen, p. 163.

Austen, p. 392.

Austen, p. 174.

Austen, p: 174.

Oliver MacDonagh calls attention to the similarity between Charlotte's decision and Miss Austen's. It is clear that at least in Pride and Prejudice the author preferred marriages of love to pragmatic marriages but she was also in a position to understand the motivations for the latter. In December 1802 Jane accepted a sudden offer of marriage from Harris Bigg Wither, the son of the Biggs at whose home Jane and her sister Cassandra had arrived a week earlier for a visito Harris was six years Jane's junior and it seems that had the marriage taken place its purpose would have been mainly for Jane to avoid spinsterhood but she broke off her engagement the next day. See Oliver MacDonagh's Jane Austen: Real and Imagined Worlds.

Mr. Bennet, married to an empty woman whose sexuality and youth had been the main attractions for him, is quite cynical about his role as a husband and a father.

Austen, p. 52.

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Austen, p. 140.

Austen, p. 116.

Miss Bingley uses the Misses Bennet's admiration of the officers to devaluate Elizabeth in front of Darcy.

Austen, p. 123.

Alice Chandler in "A pair of fine eyes" calls Elizabeth "the most articulate of Jane Austen's protagonists", p. 33.

Austen, p. 71.

Austen, p. 165.

Letter from Mary Russell Mitford to Sir William Elford, December, 20, 1814 in B. C. Southam, (ed.). lane Austen: Sense and Sensibility, Pride and Prejudice, and Mansfield Park: a Casebook, p. 153.

Austen, p. 236.

It is import-'lnt to mention that for a while Elizabeth was also fooled by the Bingley sisters. During Jane's illness the narrator observes that "Elizabeth began to like them [the Bingley sisters] herself, when she saw how much affection and solicitude they showed for Jane." Austen, p. 79.

Austen, p. 215.

Austen, p. 69.

Austen, p. 165.

MacDonagh, p. 34.

Austen, p. 67 Austen, p. 133.

Austen, p. 121.

Austen, p. 127.

Austen, p. 235.

Austen, p. 236.

See Joel Weinsheimer, "Chance and the Hierarchy of Marriage in Pride and Prejudice" in Harold Bloom ed. lllne Austen: Modern Critical Views.

Austen, p. 67.

An interesting discussion on the influence of chance on marriages in Jane Austen's fiction is found in Joel Weinsheimer's aboye mentioned article "Chance and the Hierarchy of Marriages in Pride and Prejudice".

Austen, p. 388.

MI. Bennet, like most fathers in Jane Austen's fiction, is ineffective. He is unable to check the follies of his wife and daughters since he never takes direct responsibility for his family.

Elizabeth at one time wonders whether she should try to use her power over Darcy to bring on the renewal of his addresses which in fact approximates her behaviour to Miss Bingley's.

Austen, p. 79.

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Julieta OjedaAlba Elizabeth Bennet and Her Weaknesses

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Eduardo VareÚl Bravo Pragmática forense. Aproximación al estudio del delirio ...

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Pragmática forense. Aproximación al estudio del delirio mesiánico en Bliss de Peter Carey Eduardo Varela Bravo Universidad de Vigo

In this article we have tried to explore the structure of a literary dialogue by using pragmatic means. The dialogue is from Bliss by the Australian writer Peter Carey. We have already analized dialogues by this novelist in different pieces of research. The guiding pragmatic principIe has been Relevance Theory in the particular reading we make of that theory. To frame our interpretation we have combined linguistic concepts with ideas from the fields of Psychoanalysis and Psychiatry due to the nature of the dialogue analyzed. The results are, we think, another step both in exploring the possibilities of pragmatics in literature and the richness of Peter Carey's work.

1.- Introducción En este trabajo pretendo poner en relación aportaciones de tres campos de estudio diferentes para poder realizar un estudio pragmático de una descripción literaria de un momento conformador de un delirio de tipo religioso: delirio mesiánico. Las observaciones que voy a realizar son tentativas pero creo que pueden tener valor de sugerencia para estudiar desde una perspectiva lingüística un particular tipo de "locura literaria" reflejada, en este caso en la obra: Bliss (1981) de un escritor australiano: Peter Carey, a la que ya he dedicado atención en otros trabajos.

Espero que, de todas formas, mis observaciones tengan más alcance que las de un simple caso particular y sirvan de reflexión para el estudio de un área interdisciplinar en la que lenguaje y pensamiento -correcto y errado- ocupen un lugar central.

Ya se ha recurrido a la utilización de modelos pragmáticos para la descripción de estados mentales anormales. La obra de Telles Ribeiro

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(1994) es una gran muestra de este empeño. Por otro lado, el interés por las manifestaciones del lenguaje desde las perspectivas psiquiátrica y psicoanalítica es constante aunque con métodos y fines muy diferentes a los de la lingüística. El estudio, y la posible reivindicación de la locura desde la literatura es también una constante (Foucault 1964, Deleuze 1989) Frente a un estudio extenso de un caso real como el que aborda Telles Ribeiro en la obra citada, yo me planteo realizar un análisis mucho más parcial y limitado de un "caso" literario desde fundamentos pragmáticos distintos y con la ayuda de unas fuentes psiquiátricas y psicoanalíticas reducidas pero, creo, enormemente sugerentes. Me voy a concentrar sólo en un punto en toda la evolución metal de un personaje de novela con un objetivo concreto: ver cómo funciona un sistema deductivo-inferencial en un delirio y, más concretamente, cómo ese sistema deductivo-inferencial es empleado en busca de certidumbre (verdad) en el debate de un personaje consigo mismo a caballo entre el mundo consensuado de la realidad y el mundo del delirio. Es otro primer paso previo de un estudio de mayor alcance en el que, de una manera u otra, me encuentro inmerso desde 1986.

Esto supone, entre otras cosas, utilizar la pragmática no para estudiar lenguaje natural en un contexto discursivo de la vida real sino para estudiar lenguaje literario dentro del texto de una novela. Partimos del supuesto de que, aunque no se agotan evidentemente las posibilidades de interpretación, el utilizar criterios pragmáticos en literatura puede proporcionar claves que apuntan a un primer procesamiento de información común necesario en dos tipos de comunicación de los que siempre se suele enfatizar sus diferencias llegando a oscurecer su origen común: el lenguaje.

1.1.- Modelo pragmático utilizado.

Voy a abordar el estudio de este caso utilizando la Teoría de la Relevancia (o Pertinencia) (Sperber & Wilson 1986) como hilo conductor. La Relevancia, término primeramente utilizado por Grice (1975) para una de sus máximas conversacionales se convierte en la Teoría de la Relevancia en el principio comunicativo por excelencia: todo acto comunicativo presupone relevancia por parte del emisor. Por otro lado, el sistema deductivo-inferencial que utiliza el receptor poniendo en contacto el contenido proposicional de los enunciados del emisor con el

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contexto entendido como conjunto de proposiciones sobre el mundo en su poder se rige por la búsqueda de la relevancia. Un enunciado será relevante en base a dos variables: el conjunto de inferencias -"implicatures"- extraido de un enunciado en contexto y el coste de procesamiento -pasos inferenciales- que dicho proceso requiere. La relevancia, pues, es un medio evaluador flexible que le permite alcanzar al interlocutor una interpretación "óptimamente relevante" (ver Blakemore 1992, Escandell, 1993 para un rápido resumen de la teoría).

La Teoría de la Relevancia me atrae por una serie de razones. La primera es que comparto el principio de que todo emisor da por sentado que su aportación al discurso es relevante... para él y para los otros. Si se negara este principio no nos encontraríamos con un acto comunicativo en la esfera consciente. En segundo lugar, la visión de la pragmática de Sperber & Wilson descansa sobre una visión modular del conocimiento humano (Chomsky 1980). Una interpretación pragmática pone en funcionamiento una serie de módulos, no solamente 'la capacidad lingüística humana. Como dicen Sperber & Wilson (1991): "Pragmatics is simp1y the domain in which grammar, logic and memory interact." (Davis 1991,583)

En tercer lugar, Sperber & Wilson proponen un sistema interpretativo basado en un proceso deductivo-inferencial de lógica natural para nuestras representaciones conscientes. La base lógica de esta teoría nos permite ir más allá de contenido proposicional a creencia proposicional y actitud proposicional (Meyer, 1982) en busca de certidumbre, algo esencial para mi interpretación. La Teoría de la Relevancia la he utilizado ya en otros textos literarios con relativo éxito (ver Referencias). Creo sinceramente que tiene grandes posibilidades, como espero que se demuestre en este trabajo. Soy consciente que podía haber analizado el pasaje desde otros enfoques pragmáticos utilizando conceptos como "frame" y "topic" (Telles Ribeiro, op. cit.). Sin embargo, la necesidad de certidumbre, de deslindar lo verdadero de lo falso en un mundo posible justifican mi opción. Anticipando, un delirio puede radicar en un proceso deductivo-inferencia! basado en premisas y creencias erróneas que demandan confirmación por parte de un interlocutor. Conceptos de lógica natural parecen, por tanto, esenciales en este estudio.

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1.2.- Aportaciones psicoanalíticas y psiquiátricas.

Hay dos fuentes que me parecen cruciales en mi exposición. La primera proviene de la escuela de psiquiatría fenomenológica que tiene a Karl Jaspers como inspirador (Spitzer et al, 1992). Las observaciones de un artículo de esta escuela (Schwarts & Wiggins, 1992) me han proporcionado reflexiones de alcance sobre certidumbre, mundo real y mundo delirante. La búsqueda de certidumbre radica en el centro de la explicación. El segundo aspecto que quiero mencionar es el esquema de comunicación psicoanalítica propuesto por Jacques Lacan (1981/ 195556) en el que establece un distinción crucial entre el "ego" como uno consciente, el "yo" como sujeto gramatical, el "otro" como interlocutor en una situación dada y el "Otro" como necesario referente simbólico de aquello que se diferencia de lo que uno concibe de sí en esta vida.

Esta tensión dialéctica se hace presente en el particular encuadre psicoanalítico y permite que el discurso del sujeto remita de la esfera consciente a la inconsciente. Soy sabedor de que la escuela fenomenológica de Jaspers, como todas las escuelas psicoterapeúticas (Beck et alii 1995) no postula la existencia del inconsciente como sí hacen las escuelas psicoanalíticas. Esta diferencia fundamental de enfoques sobre la conformación mental de las personas desde su primera infancia no creo que afecte a mi manera, fundamentalmente lingüística, de abordar el problema. De la fenomenología me interesa en este caso, repito, la búsqueda de la certidumbre, de Lacan un esquema de comunicación que pueda arrojar luz sobre el lado consciente de nuestro procesamiento de información aunque esté diseñado para explorar el inconsciente. Mis limitaciones me impiden hacer precisiones de más peso y trascendencia.

Espero haber ajustado mi deuda teórica a resultados razonables.

El artículo ya citado de Schwartz & Wiggins opone dos mundos, el mundo consensuado de la realidad y el mundo delirante en esquizofrénicos.

Postula que el paso al delirio se da en dos etapas: una primera etapa en que ideas delirantes irrumpen en el mundo de la realidad motivando una crisis de qué es cierto y qué es falso y una segunda etapa en la que, para resolver este conflicto, un esquizofrénico opta por edificar un mundo nuevo plenamente delirante donde puede articular su conflicto: "Such delusional elaboration generates arder, consistency, and harmollY: it must successfully constitute a new world and a Ilew self that

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are both unified and coherent. Only such a world and self can be experienced free of intense uneasiness and discomfiture." (308)

El primer problema que tiene un esquizofrénico es que ante la irrupción de ideas delirantes en la realidad se encuentra con la duda de qué es real. El esquizofrénico duda y quiere creer que sus delirios son ciertos. En la primera, y crucial, fase de abandono de la realidad consensuada y la edificación del mundo delirante, el enfermo buscará por diversos medios la certidumbre de que su ideal delirante es real, no sólo para él sino para otros, para combatir la duda: "The certainty and incorrigibility of the schizophrenic belief in his or her delusions is not then simply apure and unal10yed absolute certainty.

It is a certainty motivated by the need to combat doubt. It is a certainty which would not have to aspire to absoluteness if it did not need to grow extreme in order to overpower disbelief." (310)

Atrapado entre la incertidumbre y su deseo recurrirá a maniobras de confirmación amañadas en su comunicación con un interlocutor, de tal suerte que la certidumbre que desea: la realidad de su creencia se fortalezca:

"Because the other person when given the chance does not deny the truth of the schizophrenic's delusion, the patient can take this as a proof that rus delusion is true. But because the patient suspects that his delusion is untrue and desires to believe in his truth, he craftily performs this action in such a way as to circumnvent the falsifying evidence that he fears could easily emerge. If the risking action succeeds, the schizophrenic's disbelief in his delusion will be weakened and his beliefin it strengthtened." (316)

Será el reforzanliento de la certidumbre lo que le hará dar el paso del mundo delirante en germen al mundo delirante en apogeo. El mensaje médico de los autores del artículo es claro: sembrar la duda en la certidumbre del paciente pero sin hacer que la vuelta a la realidad se convierta en algo descalificador e insoportable hasta el extremo.

Si he citado por extenso este artículo es por su claridad en la descripción de una estrategia: la que lleva del mundo consensuado de la realidad al del delirio. Tal y como lo entiendo:

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MUNDO DE LA REALIDAD < - - - - - IDEAS DELIRANTES No se desea ¿Cierto?

Se desean ¿Ciertas?

BUSQUEDA DE CERTIDUMBRE EN INTERLOCUTOR ESTRATEGIA DE CONFIRMACION ARTICULACION DEL MUNDO DEL DELIRIO Deseado Cierto

Soy consciente de que en este artículo se habla de esquizofrenia.

Yo he hablado en un primer momento de delirio mesiánico. No soy médico ni tengo conocimientos sobre el tema pero, creo que no existirían demasiados problemas para aplicar a Harry, el personaje cuyo discurso vaya interpretar,en una interpretación posible, el criterio diagnóstico de la Asociación Americana de Psiquiatría (1987) con respecto a las características de "certainty and incorrigibility of belief' (en Spitzer et alii 1992) que se encuadran dentro del cuadro clínico de esquizofrenia durante la acción de la novela. No puedo, evidentemente, diagnosticar a un personaje literario -ni real- sólo puedo señalar que, de mi lectura de la novela -en mi interpretación- Harry presenta un conflicto con la realidad en estos dos parámetros concretos. Presenta características delirantes.

Este esquema de confrrmación de creencias que he hecho mostrará su utilidad llegado el texto.

Sólo quiero establecer que la estrategia del personaje va a mostrar un paralelismo acusado con lo aquí descrito. El gran problema que supone un diagnóstico se pone todavía más de manifiesto al hacer referencia a Lacan. Mi lectura de Lacan me hace pensar que Harry para un psicoanalista de esta escuela sería fundamentalmente un delirante paranoico, no un esquizofrénico. Lacan basa su análisis de las psicosis en la ausencia -forclusión- de un significante en la cadena de significantes del subconsciente: aquél que representa la metáfora original del nombre del Padre. La diferencia entre un paranoico y un esquizofrénico radica en dos tipos de fallos en el modelo de comunicación psicoanalítico antes mencionado. El diagrama de Lacan es el siguiente:

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Como ya he mencionado, S es el que habla, a' ("autre''') el interlocutor en la situación, a (autre) el yo consciente, nuestra consciencia como diferente de la otra realidad del mundo (Miller 1987) y A (Autre)el referente simbólico que desde nuestra infancia es lo que no somos nosotros. Este concepto de Otro como referente, detentador entre otras cosas de la Leyes una de las grandes aportaciones de Lacan al psicoanálisis y a la filosofía. En el caso de la paranoia y de la esquizofrenia este diagrama presenta dos fallos: A) PARANOIA

Esto es: falta la relación: A -> S. No hay mediación del referente simbólico en el discurso del sujeto.

B) ESQUIZOFRENIA

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Esto es: falta de relación a-a'. Existe una despersonalización del yo en relación con los interlocutores concretos del discurso.

En palabras de loel Dar (1985): "En la paranoia el delirante está invadido por lo imaginario en la medida en que está "escindido" de lo simbólico. En consecuencia intentará simbolizar lo Imaginario. Al no lograrlo, da sentido a todo...

En efecto, todo sucede como si, en su comunicación, el sujeto estuviera escindido del gran Otro, es decir, de donde le llega la autentificación simbólica de su mensaje." (33) "Lo que está en cortocircuito en el campo de las esquizofrenias es el eje a-a'. El esquizofrénico es cautivo de una comunicación que está bajo la influencia directa del gran Otro. Por ese motivo, todo tiene sentido de entrada sin mediación. Escindido de la imaginación ya no queda espacio posible para el juego de los significantes. Toda relación con el otro es vivida por el esquizofrénico en una ausencia total de identificación imaginaria. De algún modo, está privado de "yo"." (34-35)

Entre "dar sentido á todo" y "todo tiene sentido de entrada" creo que en el caso de Harry hay que optar por la primera descripción.

Inmerso en un agujero existencial de tipo trascendente que describiré al abordar el texto, este personaje pone en juego efectivamente todo su esfuerzo deductivo-inferencial para encontrar una explicación. Esta explicación llegará a ser un delirio consolidado de tipo religioso. Harry buscará activamente, en el pasaje analizado, que un interlocutor determinado confirme si su "nueva religión" es cierta o no. Buscará creer con certidumbre. ¿Paranoico?, ¿esquizofrénico? No lo sé. No tengo formación para pronuciarme en un tema tan controvertido. Lo único que puedo hacer aquí es apuntar a una posible relación entre escuelas tan distintas como la fenomenológica y la lacaniana por medio de una argumentación lingüística. El diálogo del personaje que vaya describir se caracteriza por:

1.- Apuntar a una detenninada tesis religiosa sobre el mundo que supone un proceso activo de elaboración intelectual a partir de una vivencia personal. (sistema deductivo-inferencial)

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2.- Exponer esa tesis a una persona determinada para conseguir certidumbre (mundo real/mundo delirante y sistema de creencias) 3.- Esa tesis se expone argumentativamente. El rechazo del interlocutor a pronunciarse abiertamente sobre lo postulado por el personaje desvela la búsqueda desesperada de Harry para afirmar un sistema de creencias (deseo de un mundo delirante armónico) Es, pues, en el diálogo, y en las aportaciones del narrador donde se produce la relación entre dos posibles explicaciones psíquicas de naturaleza diferente sobre un delirio. La perspectiva lingüística: el análisis de lo proposicionalmente dicho e implicado en contexto y la busca explícita de una creencia proposicional por parte de Harry sirven de unión.

Una teoría pragmática, la Teoría de la Relevancia, puede dar claves para la comprensión de un fenómeno mental descrito en una obra literaria.

2.- El texto Idealmente deberíamos reproducir todo el texto. Toda la información proporcionada por el narrador que completa los diálogos es esencial para una interpretación por extenso. Por razones de espacio voy a hacer una selección de aquellos aspectos más relevantes que voy a utilizar en el análisis. Idealmente también, se debería leer toda la novela hasta el punto estudiado y proseguir la lectura a continuación. Este pasaje no es' sino un momento climático que encuentra su relevancia última en el contexto de la novela en su totalidad. Soy consciente, por tanto, que no podría justificar la interpretación que propongo sin haber leido antes todo el texto. Lo que sí creo, sin embargo, es que mis inferencias, que toman como base este diálogo, pueden servir de base a inferencias de más alcance que me confirman en la interpretación que subyace a mi "diagnóstico". Es en el texto donde se encuentra el contexto con que cuenta el lector para buscar relevancia. Al no ser posible este ideal, brindo una sinopsis de aquellos importantes esenciales para mi interpretación.

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2.1.- La novela hasta entonces.

De toda la infonnación suministrada por la lectura de la novela quiero mencionar el pasaje en el que el narrador nos condensa la vivencia de Harry loy que le lleva al conflicto con la realidad. En las primeras páginas se nos relata que este personaje muere de un ataque al corazón. Pasa un tiempo suspendido entre muerte y vida y es vuelto a la vida por los médicos. Ese período de tiempo es descrito de una forma irreal en la que Harry experimenta una variedad de vivencias de tipo trascendente. Destaca el pasaje siguiente: "It was only later that he felt any wish to return to his body, when he discovered that there were many different worlds, layer upon layer, as thin as filo pastry, and that if he might taste bliss he would not be inmune to terror. He touched walIs like membranes, which shivered with pain, and a sound as insistent as a pneumatic dril!, promised meaningless tortures as terrible ns the Christian stories of his youth.

He recognized the worlds of pleasure and worlds of pain, bliss and punishment, Heaven and Hell." (8)

Es el narrador, evidentemente, quien nos interpreta lo percibido y sentido por Harry, quien pone nombres a lo que Harry vive. En otras ocasiones he abordado el problema del nivel del narrador a la hora de construir una interpretación pragmática de un texto literario (ver referencias). Aquí no puedo sino señalar este problema por limitación de objetivos. Lo único que me interesa resaltar es que, como contexto previo a toda interpretación posible, el protagonista ha sufrido una experiencia que afecta su visión de la realidad y le lleva a especulaciones de tipo religioso.

Las páginas siguientes de la novela introducen otros elementos significativos. Destacan la información sobre la infancia de Harry en la que juegan un papel fundamental su padre y su madre, y la infonnación sobre su mujer y sus hijos. La realidad de la familia de Harry, tal y como nos lo describe el narrador, sobrecoge por su decadencia moral, muy lejos de la visión idealizada de normalidad que el protagonista tiene de la misma. Será definitivamente, con posterioridad en la novela, la comprobación por parte de Harry de la verdad acerca de su mujer y de sus hijos la que le confIrmará su interpretación delirante del mundo. Esta interpretación no hará sino confirmarse an~e otros descubrimientos y sus

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experiencias. En el pasaje estudiado, sin embargo, Harry se debate todavía, después de su experiencia de muerte, entre su concepción de la realidad tal y como la había vivido hasta entonces y la visión trascendente que ha experimentado. Todo esto, evidentemente, enriquece y complica la interpretación del pasaje analizado. Tengo pues que insistir en que de toda la riqueza significativa que podría alcanzar el diálogo en el contexto de la novela en su totalidad voy a escoger un punto solamente: Harry medita sobre el cielo y el infierno tras su experiencia de muerte. Su vivencia ha supuesto un conflicto con la realidad. Posteriormente en la novela, el conflicto y los acontecimientos le llevarán a formalizar su mundo posible alternativo: un mundo que en mi interpretación es delirante. En este pasaje quiero resaltar solamente cómo Harry busca certidumbre para su nueva interpretación en una manera, creo, no muy distinta al proceso delirante descrito por Schwartz y Wiggins.

Esquemáticamente: Harry => Mundo real consensuado Vivencia Formulación de mundo alternativo => desarrollo deductivo-inferencial busca de certidumbre DIALOGO Confirmación de creencia Desarrollo de mundo alternativo

Al leer la novela por primera vez y llegar a este pasaje mi interpretación no fue muy diferente de la del personaje que actúa como interlocutor de Harry, el reverendo Desmond. Harry tiene problemas de orden religioso y vivencial que presentan un conflicto con la realidad consensuada de fines del siglo XX. La lectura de la novela hasta el final no cambia esta primera impresión si bien refuerza también la cuestión central subyacente: ¿en condiciones como la de Harry no está, en cierto modo, justificado pensar y actuar como él hace? Todo ello nos remite a los enigmas subyacentes en la novela: ¿existe una relación especial entre Harry y lo que podríamos llamar la divinidad animista?, ¿postula el narrador la realidad de una divinidad distinta a la de las religiones mayoritarias hoy en día? En la meditación sobre la legitimidad de estos enigmas radica para mí gran parte del poder de sugerencia de esta novela.

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2.2.- Análisis del diálogo.

Mi análisis no va a poner en funcionamiento todos los elementos lingüísticos presentes. Vaya ordenar la información que vaya utilizar en busca de relevancia de una manera similar a como se transcribe pragmáticamente un diálogo con las salvedades, evidentes, de que no existen indicaciones entonativas de los enunciados y de que el contexto, la información paralingüística está en su totalidad proporcionada por el narrador, quien selecciona aquella información que juzga relevante. Es crucial también que parte de esta información nos venga ya interpretada: mientras en una conversación cotidiana tenemos los gestos y acciones del interlocutor, pero no sus sentimientos, el narrador combina ambos tipos de información en su narración de forma que podemos poner en relación lo dicho con lo sentido -y lo sentido descrito de forma literaria- por el personaje.

Si bien el enfoque que propongo es el de un espectador de una conversación que procesa información lingüística, la labor del narrador nos separa de la comunicación diaria. El hecho de que las intervenciones del narrador sobre las acciones y pensamientos del personaje sean extensas, metafóricas y articuladas con el diálogo mismo separan diálogo dentro de una novela y acotaciones de teatro. Hechas estas salvedades, el modelo de análisis propuesto es: A) DIALOGO

B) ACCIONES DE HARRY

C) SENTIMIENTOS DE HARRY

Es decir, omito la información concerniente al reverendo Desmond, el otro protagonista del diálogo, y otros comentarios del narrador difíciles de formalizar en este esquema por parecer remitirse directamente de narrador a lector. Esta economía es necesaria por razones de espacio y objetivo pero, para una interpretación plena del pasaje las aportaciones omitidas serían esenciales.

Antes de abordar el pasaje creo conveniente abordar un aspecto polémico de mi interpretación. Muchos lectores de la novela pueden disentir con la interpretación de que Harry vive un delirio religioso. Se puede encontrar legitimidad a lo sentido, pensado y realizado por Harry en dos aspectos fundamentales. El primero tiene que ver con lo inexplicable de su relación con la realidad a partir de su muerte. Tal y como describe el narrador las vivencias de Harry éste parece trascender la re-

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lación normal de un ser humano con su entorno de una forma que se presenta como intuida y trascendente y, por ello, quizá posible en un nivel disúnto de realidad. El segundo tiene que ver con las características del mundo familiar, profesional y social de su entorno. Tal y como lo describe el narrador no parece más cuerdo que lo que llegará a postular Harry. Estos dos puntos justifican el final de esta novela: Harry vive con su amante, Honey Barbara, en un mundo física y mentalmente alternativo al de la realidad consensuada de la novela, poblado de seres disidentes que viven una realidad tolerada mientras el mundo de los seres sanos se destruye. Ni quiero ni puedo dudar de la legitimidad de Harry al desarrollar su alternativa de vida. Quiero apuntar simplemente a dos razones que apoyan mi "diagnóstico" sin prejuzgar la bondad del personaje. Tengo muy en cuenta que el protagonista, tras su ataque, elabora la noción de que vive en el infierno -de su nueva religión-o Esta concepción la desarrolla tras descubrir la verdad de los componentes de su familia. En ese infierno - la realidad en que se encuentra viven tres tipos de personajes: los que controlan, los cautivos y los mercenarios ("those in charge", p. 55). Harry asigna a cada personaje unos de estos roles.

Quiero llamar también la atención sobre el hecho de que Harry y su futura compafiera, Honey Barbara, son encerrados en un psiquiátrico por lo extraordinario de su conducta y pensamiento. El primer aspecto presenta una gran similitud con la compartimentación rígida del mundo de la paranoia. El segundo presupone, más allá de todo comentario justificador, una calificación social por parte de la realidad considerada normal. Lo arbitrario y espinoso de qué es estar loco y quién tiene la legitimidad para considerar a alguien loco es un tema que me desborda (Foucault 1991). Aquí sólo puedo apuntar a la interrelación entre el diálogo analizado de la manera propuesta y las ideas sobre la certidumbre en el delirio que he resaltado para arrojar luz sobre la elaboración de una creencia que choca con la realidad consensuada y que desemboca en la plasmación de un mundo posible alternativo y marginal.

El término delirio mesiánico tal y como lo utilizo no pretende descalificar. En todo caso pretende llamar la atención sobre un fenómeno inquietante y que está en el centro de la experiencia humana, la relación entre vida, locura y religión y su plasmación en el lenguaje. Es un término de mi conocimiento enciclopédico que me permite plasmar mi interpretación del modo de pensar y sentir de este personaje de novela y relacionarlo con la realidad. En este pasaje en concreto examino cómo esa visión alternativa del mundo a que he denominado delirio mesiánico

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busca, en un intercambio conversacional, el estatus de realidad que proporciona la certidumbre. Es el momento de examinar el texto: B) ACCIONES DE C) SENTIMIENTOS HARRY DEHARRY Contexto situacional: Harry está sentado en la terraza del hospital antes de una intervención de corazón. El Reverendo Desmond aparece de visita a enfermos.

A) DIÁLOGO

D: G'day H: Heno D: Join you?

H: 00 for your life D: What are you in for?

H:Heart.

Looking up from his chair Liking him.

Considering Smiling reliable

Grinning How about you?

D: Armed robbery.

Laughing H:Harry D: Des H: The Reverend Des? D: You bet Tapping fingers on his chair D: !t's a beautiful day.

And a good place to be sitting too.

Staring Odd socks.

I've got odd socks.

Well.

Still staring 1 have a lot of trouble with odd stock. SomeFimes 1 go to the 1aundromat with matched pairs and come back with aH odd socks.

Sometimes 1 go with aH odd socks and come back

him

Eduardo Varela Bravo

Pragm谩tica forense. Aproximaci贸n al estudio del delirio oo.

with pairs.

H: Have been making a listo Of religions.

D:Oh Staring A: And seeing you are here 1 might... ah... ask your help.

D: Yes H: The problem begins with the high possibility that 1 Closing his eyes shall shortly die, mmm?

Talking impersonal Smiling Shall shortly die. Now 1 thillk there is also a likelihood that 1 will go to Helloo. and that... ah. 1 wish to avoid. But. Pulling notebook.

Waving it.

But there are a lo t of Dreadful stare religiollS. You see my problem.

D: Well, you 've got a bugger of a problem.

H: I've had fifteell milligrams of Valium, I'm ashamed to sayo D: Are you 1l0t a Christian?

H: 1 was, but 1 think you'd call me lapsed.

Folding arms.

Eyes wet.

Showing fear.

Talkillg distallt.

Lapsed as buggery.

D: Are you scared?

Nodding D: Ofhell?

H:mmmm.

D: What have you done to make you thillk you 'll go to hell?

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Shrugging Have you murdered someone, something like that?

H: Good heavens. No D: Look, 01d mate, do you rea11y think God is sueh a bastard he wants to punish you for a11 eternity?

H: Why shou1dn't he?

D: It doesn't make sense. It's 1ike you wanting to torture flies, or ants.

H: Yeso D: Do you?

H: That's my point. Peop1e do.

Look. I read the Bib1e in there.

Gesturing into the hospital.

It doesn't muek about. It says you either believe or you go to Heli. And 100k. Taking a pamph1et.

D: H: D:

H:

Listen to this: 'As the joys of Heaven are enjoyed by men, so the pains of He11 be suffered. As they will be men still, so will they fee1 and aet as men.'

Harry, this was written in 1649.

I know, I saw that.

Weli... It's a bit out of date isn't it? This is the twentieth eentury, not the Midd1e Ages.

We're ta1king about Inereduous1y. eternity And you are talking about three hundred years. That' s a drop in the bueket.

Eduardo Varela Bravo Pragm谩tica forense. Aproximaci贸n al estudio del delirio ...

You can't just modify Hell.

You can't change it.

D: 1 haven' t. The churches have.

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Getting hives Tightening in his throat.

Swelling.

Finger moving to clutch sornething.

H: How can you change your rnind about Hell? If it was true once it must always be true. What about the people you sent there in the Middle Ages? Have they all been allowed to go horne?

D: !t's the twentieth century.

H: Are you saying there is definitely no Hell?

D:I...

H: There is a Hell.

Lunatic brightness D: 1 can 't imagine God wants to punish us Harry.

H: Ah, but maybe not your God, you see.

Maybe.

Looking around furtively Maybe another godo Maybe it's a, god like none you've ever thought of. Maybe it's a 'they' and not a 'he'.

Maybe it's a great empty part of space charged with electricity. Maybe it's a whole lot of things in a space ship and flying saucers are really angels.

Look.

Turning over pages.

1 rnade a list of religions, and do you know what 1 think?

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D: What, Harry?

H: They are all wrong.

Feeling the hives.

D:Allofthem?

H: Every damned one of them.

Maybe D: You must have done a lot of study.

H: Study. What good is study?

Gestures of angry man and smiling channing1y.

A God for people who read books. No definitely noto I will tell you two things I know: the first is that there is an undiscovered religion, and the second is that there definitely is a Hell.

D: Then, I can't help you.

H: But maybe I'm wrong.

Don't you damn well see, I might be wrong. Tell me what to do.

D: I can't H: Tell me to believe.

D: I can't.

Shaking hands.

H: Well you better go Smiling.

D: Is there a Heaven?

H: Yes, yes, there's a Heaven.

There's everything.

Slumping back in chair.

Hand on his forehead.

D: Maybe I should have talked about cricket.

Trying to smile.

Twisted face. (pp.38-43)

Eduardo Varela Bravo

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Parte de la riqueza significativa de este pasaje se pierde al no poder recoger las reacciones del sacerdote: su "diagnóstico" de Harry.

Quiero empezar por señalar que este pasaje podria estudiarse muy bien con conceptos pragmáticos como "frame" o "topic" (Tannen 1993, Schriffin 1993). De hecho hay un primer intento de diálogo fallido por parte del sacerdote -acerca de sus calcetines- roto por la presentación brusca por parte de Harry de su problema. Mi modo de análisis se basa en la búsqueda de la relevancia. Voy por tanto a justificar una interpretación que siga este modelo y que, creo, relaciona pragmática con psiquiatría y psicoanálisis. Parto, por tanto, de que todo aporte comunicativo presupone una relavancia a la que se puede llevar por medio de la utilización de la lógica natural en un sistema deductivo-inferencia!.

Harry acoge al sacerdote cálidanlente. Un inicio de conversación mundana desemboca en la exposición de su problema. A ello contribuye la aportación del narrador de que el sacerdote lleva una cruz en la solapa detentando su condición. Existe la posibilidad de que muera en una intervención quirúrgica y esto le da miedo, ya que puede ir al infierno.

Este miedo se ve tanto en lo que implica al decir: 'Tve had fifteen milligrams ofValium. I'm ashamed to say."

y en la expresión de su rostro. Con lo dicho en la primera exposición de su problema demanda ayuda al sacerdote para poder controlar su temor. . El sacerdote, entendiendo esto trata de calmarlo por medio de la apelación a argumentos de tipo teológico expresados de forma coloquial: "Do you really think God is sueh a bastard?

El reverendo Desmond trata de utilizar un registro coloquial e informal que aligere el tratamiento de un problema de tal magnitud para presentar un argumento teológico que, espera, consuele a Harry: la bondad de Dios. Harry, rechazando lo que de amable tiene el comentario del reverendo, entra de lleno en esa argumentación teológica. Recuerda al sacerdote la doctrina de la Iglesia en otros tiempos y muestra su disensión con la doctrina actual. De sus intervenciones se deduce que no acepta sino lecturas literales de la Biblia. El documento que aporta, del S.xVII establece taxativamente la pena eterna. Harry quiere probar que las religiones actuales no son válidas ya que son contradictorias con el pasado. Su argumentación está bien construida en el sentido de que esa

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contradicción es cierta si no se tiene en cuenta más que lo literal. Lo único que puede decir el sacerdote, inmerso de repente en una controversia teológica, es que los tiempos han cambiado. Harry rechaza el argumento del paso del tiempo. Ante la reiteración del argumento del sacerdote, realiza una afirmación taxativa: "there is a Hell."

afirma con "lunatic brightness". Su vivencia le indica que seguramente las religiones establecidas pueden estar equivocadas. Furtivamente afirma que puede haber otra religión. Puede que todas las demás religiones estén equivocadas. Harry utiliza una y otra vez el modal maybe: puede que. En un primer momento ha afirmado su creencia. Ahora quiere que su interlocutor se la confirme de dos maneras: aceptando la posibilidad de la hipótesis y reconociendo que quizá Harry posea información que haga esa hipótesis cierta. Harry quiere revelar su concepción de tal forma que el sacerdote se la valide como cierta. Harry sigue una estrategia de reforzamiento de creencia. Quiere compartir su nueva religión con alguien más.

Tras este momento de manifestación de incertidumbre y de posibilidad lógica, Harry establece con energía: "1 wilJ tell you two things 1 know: the first is that there is an undiscovered religion, and the second is that there definitely is a Hell."

Ante lo categórico de lo dicho el sacerdote expresa su incapacidad de poder ayudar a Harry. No le niega taxativamente su verdad sino que manifiesta su imposibilidad de compartir su creencia. Harry entonces vuelve a relativizar lo dicho: "But maybe I'm wrong. Don't you damn well see, 1 Might be wrong.

Tell me what to do. Tell me to believe."

De una manera clara Harry muestra al tiempo que cree y que duda. Hace patente que se encuentra a caballo entre dos mundos. El sacerdote no puede seguir esta dialéctica.

El problema de Harry va más allá del modo de razonamiento del mundo consensuado de la realidad para entrar en el nivel de creencia y

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de deseo. La conversación no puede continuar. Por un lado, Harry tiene que despedir al sacerdote sin alcanzar la certidumbre total pero triunfando dialécticamente en un punto: Desmond no ha explicado el cambio de la doctrina de la Iglesia en relación con un concepto tan importante como el del infierno más allá de establecer "que los tiempos han cambiado" y que él cree en la bondad infinita de Dios. Indirectamente, con su fracaso, ha reforzado a Harry parcialmente en la creencia que le puede llevar a la construcción y articulación de un mundo delirante.

Por otra parte, al no negarle el sacerdote taxativamente sus ideas sobre una nueva religión, al no utilizar su autoridad moral para acreditar o desacreditar lo afirmado por Harry su tendencia delirante se refuerza de una manera muy similar a la estrategia utilizada por esquizofrénicos tal y como recogí en citas anteriores. Harry ha hecho patente en el diálogo una creencia previa al diálogo que cancela todo intento de argumentación o persuasión por parte del sacerdote. Demanda o bien una validación de su creencia o una denegación por parte del sacerdote, investido de su autoridad moral, de la legitimidad de esa creencia.

Harry ha manifestado también que todas las religiones actuales están equivocadas, con lo que la posible respuesta negativa del sacerdote, representante de una religión establecida, no resolvería el problema de la legitimidad de su creencia. Desmond obra en consecuencia al cancelar la comunicación.

En busca de relevancia podemos concluir que Harry afirma tener el conocimiento de una nueva religión con cielo e infierno gracias a su vivencia. El mensaje de Harry es: Yo la conozco. Te pido que me des certidumbre sobre ella ya que aunque la conozco dudo. En resumidas cuentas: Harry demanda del sacerdote un Acto de Habla imposible, aquel que le abra o le cierre las puertas del delirio organizado.

Es este análisis pragmático el que nos pennite relacionar ahora lingüística y psiquiatría/psicoanálisis. Creo que queda relativamente patente que lo que Harry muestra en este debate teológico es la problemática de la certidumbre y posibilidad notada por Schwartz y Wiggins acerca de los delirios de los esquizofrénicos. Harry se debate entre el mundo consensuado de la realidad -severamente vulnerado por su vivencia- y la edificación de un mundo delirante que le permita dar cohesión a su problemática. Para construir ese mundo posible alternativo necesita desarrollar su capacidad deductiva-inferencial en un sistema. Lo hará más adelante en la novela.

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Harry, por otra parte, argumenta bien... partiendo de premisas que se presentan al tiempo como verdaderas y dudosas. En su proceso deductivo necesita no la comunicación de un otro (a' en el esquema de Lacan) sino la confirmación por el Otro,el referente de lo que no somos nosotros que marca la Ley pero, como señala Lacan la relación con el lugar del Otro está cortocircuitada y sólo un otro concreto, con limitaciones le responde. A Harry le falta el referente que pueda equilibrar su dialéctica.

Se remite a una autoridad y a un performativo que no pueden ser detentados por el sacerdote de una religión establecida ya que fallan las condiciones de uso apropiado (Searle,1969). En términos lacanianos, el reverendo Desmond no puede sustituir el significante perdido: la metáfora del nombre del Padre como marcadora de la Ley. Es la constatación de esa carencia lo que caracteriza la teoría lacaniana de las psicosis.

De análisis pragmático pasamos a psiquiatría y psicoanálisis.

Nuestra pragmática es ahora pragmática forense: una primera aproximación al delirio mesiánico -en mi interpretación- tal y como lo refleja Peter Carey en su novela Bliss. El recurso interdisciplinar de pragmática, psicoanálisis y psiquiatría fenomenológica proporciona claves para la comprensión de un texto literario que reproduce una conversación posible, creo, enriquecen la lectura y pueden cargar de trascendencia e incluso de valor estético a esta obra.

2.3.- El problema del narrador.

Ya he mencionado en diversas ocasiones, que este estudio se encuentra limitado por no poder incluir ni las reacciones del reverendo Desmond ni los comentarios del narrador. Tengo que aclarar, para todo lector de B liss que soy consciente de que en el trascurso de la novela el narrador llega a presentar el mundo delirante de Harry como algo deseable ante la degradación del mundo real y la violencia que este mundo real ejerce sobre los personajes disidentes, Harry y Honey Bárbara. De una manera maestra Peter Carey hace de un delirio un mundo alternativo posible, deseable y, en el fondo, mítico. Gran parte del mérito de esta novela radica en su mensaje de cierto tipo de locura (¿nueva religión?) como alternativa a la realidad. La solución dialéctica del problema del protagonista parece pasar por una vuelta roussoniana a la naturaleza, una de las alternativas históricamente posibles a la locura (Foucault 1964). El narrador parece decantarse por esta vía. Un debate sobre este

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aspecto requiere mucha más profundización. Aquí solo quiero reseñar un apunte sugerente del narrador acerca del carácter de lo pensado y sentido por Desmond acerca de Harry, que mueve a la reflexión: "Harry tried to smile. The peculiar torture twisting of his face was to stay with Desmond Pearce for a long time for it was now marked by those unsightly weals which Harry called hives; they would haunt Desmond Pearce and make him wonder if he had witnessed a warning from God, a proof, a mark signifying the existence of Hell."

Entraríamos en una reflexión en la que una posible defensa, justificación o relativización de la locura (Foucalt 1964, 1991, Laing 1967, Szasz 1962) en la condición humana y en nuestra sociedad llena de actualidad y sugerencia fuera posible. Pero, una vez más, traspasaría mis límites. Parece presentarse un esfuerzo investigador gratificante para el futuro.

Un último apunte que hay que realizar es la sincronización aportada por el narrador de la serie de actos ostensivos y de las emociones de Harry con el diálogo. Una ojeada a su complementaridad se vuelve plenamente significativa. Es también el narrador es que nos describe la angustia de Harry en sus propios términos: "getting the hives". El hormigueo acompaña los momentos climáticos de la conversación. Son comentarios directos del narrador al lector que completan lo aportado por el diálogo.

3.-Conclusiones.

En este trabajo me he planteado relacionarla teoría pragmática cuyos supuestos comparto: la Teoría de la Relevancia, con aportaciones sobre el delirio por parte del psicoanálisis y de la psiquiatría fenomenológica en un aspecto: el delirio mesiánico tal y como lo recoge una obra literaria. Este esfuerzo interdisciplinar me ha permitido desarrollar una lectura pragmática de ese texto en el que el protagonista desarrolla una serie de preocupaciones de tipo trascendente que pueden remitir a la condición mental apuntada y a su relación con un problema central de la existencia humana.

Esta lectura me ha pennitido entender en su complejidad la problemática del personaje y me ha brindado claves para, por un lado rela-

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cionar lo que dice y hace con el mundo de la realidad consensuada, por el otro captar su función dentro de la novela y su temática.

Este primer trabajo de aproximación reclama estudios posteriores más detallados en los que el papel del narrador sea explicitado en vista a captar toda la riqueza significativa de una novela que parece escrita con maestría y en la que el delirio mesiánico parece tener importancia capital. Sólo puedo apuntar que ese tema recurre en la producción novelística de este escritor australiano, algo que hay que explorar.

He llegado, pues, a una primeras conclusiones que me parecen relevantes para investigar sobre un campo que considero de gran interés: la relación de la pragmática con los estudios psicoanalíticos y psiquiátricos como guía lectora e interpretativa de temas tratados en textos literarios. La búsqueda de relevancia forense abre un mundo fascinante.

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Ignacio Guillén Galve Towards a sociosemiotic interpretation ofvariation in the location oo.

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Towards a socioserniotic interpretation of variation in the location of stress of sorne English word Ignacio Guillén Galve Universidad de Zaragoza

El objetivo de este artículo es estudiar, desde una perspectiva sociosemiótica, la variabilidad que presentan algunas palabras del inglés contemporáneo en cuanto a la ubicación de la sílaba tónica en ellas. A modo de ejemplo, nuestro análisis se centra en el caso del sustantivo dispute, en cuyo patrón acentual estándar o de diccionario la sílaba tónica es la segunda, aunque también existe una variante en la qile se emplea la primera. Este último patrón acentual parece ser el usado sobre todo por hablantes nativos de inglés que participan con frecuencia en huelgas y otras acciones sindicales.

El empleo consciente o la asignación inconsciente por parte de ciertos hablantes de una sílaba tónica, apartándose así de lo que marca la norma o el uso más generalizado, apenas se ha estudiado en la literatura sobre la variación en la pronunciación del inglés ("variation in English"); sin embargo, este fenómeno, aun cuando parece funcionar como un índice o rasgo indicial más, está dotado de un significado social y de unas posibilidades informativas y comunicativas que lo convierten en algo más que un simple índice y permiten o aconsejan su análisis como un signo (un fenómeno capaz de poner en marcha el proceso de significación o semiosis), en torno a lo cual gira la mayor parte del artículo.

In this paper 1 set out to approach· the phenomenon of the variability of the location of stress in certain English words in a serniotic vein, which is by no means the commonest way of dealing with the subject in the literature in the field of English phonetics. My objective is to put forward a proposal for a theoretical explanation of the phenomenon that should not only contribute to a better general understanding of its nature and function in the language, but also allow

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of application to the teaching of the pronunciation of English, especially as regards non-native speakers of the language.

Before considering what requisite features my approach should have in order to be spoken of as semiotic, I should like to bring in an example of the phenomenon that will be examined on the following pages.

Every researcher in the pronunciation of contemporary English may be expected to posit the question of the predictability of stress at sorne point or other of their work. Stress is one of the various prosodic features that can be used to describe an utterance in phonetic terms. It may be measured physiologically or acoustically as a measure of intensity, muscular activity, or air-pressure, and more often than not amounts to the degree of force put on a part of a word when it is spoken making it seem stronger than other parts. Stressis thus suprasegmental; it may extend in time beyond the limits of the phoneme and embrace much higher units of the utterance. In English stress may be regarded as variable in the sense that the stress of a polysyllabic word may be on the first, the second, the third or sorne later syllable (CANNibal, aREna, afterNOON). However, as Charles Kreidler points out (1989: 197), To be sure, stress is invariable for any specific word. A1though there are dialect differences in stress (garage is stressed on the second syIlable in North America, on the first syIlable everywhere else 1) just a~ there are dialect differences in vowels (either, half, roo!), we are not free to put stress on whatever syllable we want. If a person still leaming English as a new language says 'beginner instead of be'ginner, those who already know the language consider it a mispronunciation, even though the meaning is probably clear enough (emphasis my own).

. The trouble is that the learner may sometimes get the impression that there are certain words in which the speaker is free to put stress on a number of syllables. For instance, when an Englishman feels that his usual /dI'spju:t/ for the noun dispute may be 'inappropriate in the company of those engaged in industrial strikes for whom /'dIspju:t/ is the (recent) preferred form' (Gimson 1980: 300), he can throw the stress back to the first syllable of the word in such a public utterance, with the result that there comes about a motivated breach of the stress pattem of the word dispute as given in a pronouncing dictionary (cf English Pronouncing Dictionary (EPD) 1988 [1977]: 143). The learner may be

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taken unawares if he hears the 'unorthodox' pronunciation, and may also be at a loss if the typical prescriptive-minded native speaker informs him that /dI'spju:t/ is the correct stress pattern for the word, and then again the same speaker mispronounces the word by uttering /'dIspju:t/ in the circumstances mentioned aboye.

Yet, if a learner is capable of viewing the phenomenon in a semiotic perspective (although he may not use semiotic terminology or even be conscious that he is behaving semiotically ), he may be expected to intuit or realise that a certain meaning is bestowed on the location of stress in some words, that the note in the dictionary about the fact that 'the stress pattern '- - is increasingly used for the noun [dispute]' (EPD 1988 [1977]: 143) may allude to certain subtleties of meaning rather than to a capricious or simply changing pronouncing behaviour among native speakersof English. What that meaning amounts to will be discussed later on. Although in this paper 1 shall centre the discussion on the case of the noun dispute, the theoretical explanatian and the conclusions related to it are meant to apply to other words Witll stress patterns similar to those of dispute.

1. STRESS PATTERNS AND SOCIAL MEANING If it is accepted that /'dIspju:t! is still a deviation from the norm as represented by /dI'spju:t!, this instance of stress shift may be considered to be a case of variation in pronunciation, the effeets of which often manifest themselves in variously perceptible phonetic and phonological features such as those affeeting the pronunciation of tlle noun dispute.

The present case of variation might be described in conventional phonetic and semantic terms as a shift-back of stress prominence that in principie does not evoke a different signifiĂŠ from that assoeiated with the word in question, i.e. (official) argument or quarrel between a group or organization and another. Aceordingly, the loeation or position of stress in the word would not be distinetive, at least not in the way in which the position of stress funetions in pairs like the noun 'insult and the verb in'sult, noun 'abstraet, verb and adjeetive ab'straet. These sets of words are semantieally related but grammatically different. It might be argued that the stress pattern of the word dispute is variable at present because quite a few speakers tend to be faeed with tlle necessity of doing away Witll linguistic irregularities, tlms adjusting the stress pattern of the aboye

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noun to what is common among a number of English disyllables, namely 'pitch prominence on the first element for nouns [/adjectives], on the second element for verbs [e.g. accent, combine, conduct, perfect, protest, record, torment, etc]' (Gimson 1980: 232-3). For this reason, the location of stress fulfils a grammatical function in these sets of words, although it does not entail a change of lexical meaning. It might also be argued as another possible explanation of why dispute has two stress patterns in British English that native speakers may naturally shift the stress back in that word in the same way that they do in words carrying secondary and primary stress when a strong accent follows closely (e.g. afternoon in isolation vs afternoon in a spoken phrase like afternoon tea) (cf Gimson 1980: 285, EPD 1988 [1977]: xxii-xxiii, or Kreidler 1989: 219-41); however, there are few words without primary and secondary stress that allow of stress shift 2, and there are even fewer words that have two stress patterns of the type of dispute, one of which is endowed with some kind of social meaning. As 1 understand it, social meaning consists in regarding the occurrence of stress on the fust syllable of the aboye noun as an instance of text that refers back to a community of speakers or society. Roughly speaking, Halliday views text as the instances of linguistic interaction in which people actualIy engage: 'whatever is said, or written, in an operational context, as distinct from a citational context like that of words listed in a dictionary (H.) At the same time, text represents choice. A text is "what is meant", selected from the total set of options that constitute what can be meant. In other words (...), actualized meaning potential' (1978: 108/9; emphasis my own). In my view, the position of stress in a word can have social meaning only if its use amounts to an 'act of meaning' in the sense put forward by Halliday (1978: 139): In its most general significance a text is a sociological event, a semiotic encounter through which the meanings that constitute the social system are exchanged. The individual member is, by virtue of his membership, one who means. By his act~ of meaning (Oo.) the social reality is created, maintained in good arder, and continuously shaped and modified (italics as in origina!, emphasis my own).

In what follows 1 shall illustrate all of this by means of various examples which include individual words and communicative situations.

Apart from dispute, in English tllere are other words that have more than one stress pattern; these patterns also differ from each otller in

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the same or almost the same way as those of dispute do. Among those words, 1 shall mention piano, revenue, decorous, and the proper names Vanbrugh, Trafalgar, and Clanricarde. The standard stress pattem of the noun piano is 1- '- -1, Le. three syIlables, IpI'rendu/; however, the pronunciation I'pja:ndu/, two syIlables with stress on the first one, is frequent among professional musicians. Revenue is commonly pronounced l'revdnju:/, but in old-fashioned legal usage (e.g. among elderly solicitors) IrI'venju:1 is also frequent. Most English speakers say j'dekdrdsl when they utter the adjective decorous, but poets and elderly people are likely to pronounce it IdI'b:rds/. As regards the proper names, people whose sumame is Vanbrugh most often use the pattem 1'- -j, i.e. j'vrenbrdl; however, scholars who study Sir John Vanbrugh's life and works (the seventeenth-century dramatist and architect) sometimes refer to his surname as Ivren'bru:/. Poets tend to pronounce Trafalgar with the stress pattem 1,- - '-1, i.e. l,trrefl'ga:/, but the square in London is always pronounced Itrd'frelgdl, as is the surname of Viscount Trafalgar; the present Lord Nelson also pronounces the family name like that, unlike the previous holders of the title, who stick to the archaic fonn l,trrefl'ga:/.

Finally, the standard pronunciation of the place-name Clanricarde is /kIren'rIkad/, but the stress pattern 1'路 ,. -1, i.e. l'klren,rIkdl, may often be heard from residents in the neighbourhood of Clanricarde Gardens, London.

The existence of two different stress patterns for each word, sometimes with natural modifications to the quantity and quality of the vowels in unstressed syIlables, implies that speakers can deduce significant information as to the social status and occupation, for example, of their interlocutors from the occurrence of stress on a particular syIlable, among other features. The position of stress would therefore be a phonetic feature with a signalling function similar to that of the occurrence of certain phonemes in such words as ethyl, matrix, and thwart. The chemists' pronunciation of the first word is l'i:8aIl/; doctors generally pronounce l'meItrlks/; and in nautical usage the last word is often j8~:t/. However, tlle commercial or the general pronunciation of these words is quite different, namely l'e8Il1, l'mretrIks/, and 18w~:t/. For these reasons, if the native speaker puts on his thinking cap, he is unlikely to conclude that the existence of the differing stress patterns l' dIspju:t/ and IdI'spju:tj can be accounted for on the same lines as those conceming the noun 'protest and the verb pro'test. Is it again the ca<;e that for tllose engaged in industrial strikes I'prdu,test/ is 'tlle (recent) preferred fonu' to mean 'a strong expression of disagreement', a noun, in contrast with a

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hypothetical form /prd'test/ used by RP-influenced politicians and employers? While it seems to be an established fact that you pro'gress, but you make good/slow (progress, you can dis'pute the minister' s figures and still waver between a prolonged legal dis'pute and a prolonged legal

(dispute.

2. THE POSITION OF STRESS VIEWED AS A SIGN With regard to the case of the noun dispute, my initial proposal is to view the position of stress in the word as a signo Although that prosodic feature is not representative of the linguistic expressions that are usually taken into account when the notion of signification is discussed in the literature of semiotics, 1 think that it is worth considering whether or not stressing the noun dispute on its first syllable can trigger the so-called process of signification or semiosis, and how this process would take place if it did. It is in terms of the notion of signification that the meaning of linguistic expressions is commonly described. As John Lyons puts it (1977: 95), 'words and other expressions are held to be signs which, in some sense, signify, or stand for, other things'. Position of stress would fall within the scope of 'other expressions', whatever this general group is meant to include.

Signification is oftendescribed as a triadic relation. 1 shall be using here the model brought forward in the writings of Charles S. Peirce, which have strongly influenced the theory of signs or semiotics.

The general Peircean definition of the sign is 'something that stands in a relation for something (the object) to something (the interpretant)' (Oehler 1987: 7), a complete triadic relation being one in which no two of the three correlata (sign, object, interpretant ) are related to each other without the mediation of the third correlatum. This kind of analysis can be illustrated by means of the following diagrammatic representation in the form of a triangle after Lyons (1977: 96): Concept B

ALe

sign

significatum

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o

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In Peircean terms, (B) stands for the interpretant, and (C), for the objecto The discontinuous tine AC means that the relationship between a lexeme, an instance of a sign, and its significatum is indirect in the sense that it is mediated by a concept (cf Lyons 1977: 97).

Nevertheless, although in the eyes of Peirce's theory AB and BC also represent relations of signification and mediation as explained aboye, it seems that the interpretant is the key element in this analysis.

In order for a sign to function as a sign it must produce a reaction, which in turn is only possible if the sign is mediated by a third element in such a way that for the receiver of the sign the sign really represents its object. This third element is the interpretant, that constituent of the sign which makes it into a conventional, interpretative social entity (Oehler 1987: 8; emphasis my own)o

As regards a word tike SQUARE in its spoken form, a typical Peircean symbol, the signifier would be the chain of phonic sounds that is used to evoke the concept of [a shape with four straight equal sides forming four right angles], the Morrisian significatum, whereas the object or thing, which is 'neutrally' spoken of as significaturn by Lyons and a number of other authors, would be this: O . Therefore, the three constituents that enter into the triadic relation of the sign SQUARE are (A) /skweo/, (B) [a shapeooo], and (C) O o If, for example, a drawing teacher wants his students to draw four O in a row, he may be expected to be aware that his order will probably be a message comprising, among other signs, the word SQUARE, and that his students will react to the order by thinking of O and then drawing four D when he articulates the noun SQUARE because at least in Westem geometry [a shape with four straight angles .oo] is a basic, well-known concept, and in addition they are students in front of a person who has the right to 'command', since it is 'drawing c1ass', and so forth. All of this is furthered by the interpretant. To sum up, in the above communicative situation /skweoÂĄ is a single instance or occurrence of the word SQUARE, and as such is a Replica or Sinsign of the word, which is a Legisign if it is considered outside the scope of individual utterances (eogo as part of the lexicon of a naturallanguage) (cf Peirce 1955: 101-2)0 This classification results from examining the sign in itself. As regards the object, O is the dynamic object of SQUARE, since seeing such a shape may cause that sign to appear in the mind of a person (cf Oehler 1987: 6). Finally, according to Peirce's reflections

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about what a sign is, the meaning of the sign is known as the immediate interpretant, here [a shape with four straight equal sides forming four right angles]; however, there is also a dynamic interpretant, which, in the example of the drawing class, is the actual reaction the sign provokes when it is uttered by the teacher (i.e. drawing four of those shapes in a row as he has asked to do).

The aboye example is a simple manifestation of semiosis at work, and a brief introduction to the concepts and c1assifications used

by Peirce to deal with the different aspects and elements of the signo Yet there are other significant aspects associated with the process of signification. KIaus Oehler draws our attention (1987: 7) to the fact that a sign never exists alone, that is, without connection to other signs. For every sign must, as a matter of definition, be interpretable. This, however, presupposes the existence of at 1east one other signo This further sign is similar1y a sign only on condition that it is interpretable, and hence presupposes another signo And so on ad infinitum (emphasis myown).

This aspect of signification, the theoretical interminability of every process of interpretation, has also been underlined by other scholars. For instance, Roman Jakobson pointed out that every sign always entails a 'rĂŠlation de renvoi' (cf Eco 1987: 114). This can be illustrated by means of the sign SQUARE, in which the signifier /skweJ/ and the significatum D are mediated by the concept [a shape with four straight equal sides forming four right angles], which in turn contains other signs (e.g. ANGLE) in which the three-place relation is engaged again, and so in principIe ad infinitum.

The last few paragraphs were intended to describe the main characteristics of signs in general. 1 have not mentioned the different das¡ ses of signs Peirce recognized because 1 shall concentrate only on one of the dimensions of his classification, namely the three classes into which signs can be divided concerning their connection to, their objects: Icons, Indices and Symbols. The reason why 1 have chosen to do so is that, as regards the case of the noun dispute, this dimension is the one that seems to throw light efficaciously on the question of whether or not the location of stress can function as a sign, and explanatory advantages can thus be gained fram that approach. This stance -here on the functional possibilities of a prosodic feature- is not unusual in semiotics.

Much of current semiotic analysis is concerned with determining into

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which of the three Peircean categories a given sign falIs. However, in handling those categories, a distinction that is undoubtedly useful, one should view icon, index, and symbol more like points on a continuum rather than as distinct categories.

In the first place, it is reasonable to think that on a certain occasion a slick politician may be faced with the necessity of being in favour with those engaged in industrial strikes. It may happen that he has to make use of the word dispute (e.g. in afriendly pub lunch conversation with angry trade unionists), and therefore, as a concession to their 'social accent', pronounces /'dlspju:t/' He may do it even unconsciously, since 'some speakers will tend (often unwittingly) to adapt their own speech to some extent to that of their interlocutor, e.g. by making concessions to the other's social or regional accent' (Gimson 1980: 300). What can be inferred from this phenomenon is that the sign dispute as /'dlspju:t/ can not only stare pro the sign [the usual disagreement with your narrow-minded boss], but also pro the sign [this is the stress pattem used for the noun by these pigheaded unionists I have to calm down].

Secondly, is the position of stress in dispute aboye a sigo ? In other words, is it a phenomenon based upon a relation of 'referring back ("sending back") to something else' (Eco 1987: 114) ? In my opinion, it is important not to skip over these questions because, otherwise, the essentially phonetic and sociolinguistic subject of the present paper would not ever be able to profit by the insights into it that semiotics can give. For this reason, one should not lose sight, as it were, of the following comment by Alain Rey (1978: 101): When the sign (or semiosis) becomes the underlying concept of semiotics, social anthropology, economics, medical semiology, etc., are semioticalIy relevant only if comunication is described and analyzed according to precise (even if broad) definitions of the elements being communicated as signs (emphasis my own).

There are two paths along which it is possible to find an answer to the aboye questions. One is based on what Ferdinand de Saussure called 'syntagmatic and associative (Le. paradigmatic) oppositions' (cf Krampen 1987: 73). The other consists in identifying the class of signs in Peirce's c1assification under which the location of stress can be considered to fallo

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On the basis of the notion of 'associative opposition' discussed in de Saussure's Course in General Linguistics, paradigmatic relation can be defined as the connection that exists between aIl the elements which in theory could take the same place in a syntagm (e.g. the sequential arrangement of words in a sentence). Returning to the case of the position of stress in the noun dispute, 1 think that the sequence of syllables that constitute the word may be regarded as a phonetic syntagm IdII + Ispju:t/, in which the stress can in principIe be on both the first and the second syIlable. First-syIlable stress and secondsyllable stress would thus be a pair of elements that stand to each other in a relation of associative (Le. paradigmatic) opposition. The oftenquoted passage (cf e.g. Krampen et al, 1987: 239) from de Saussure's Course in which he compares the paradigmatic opposition to columns of different styles which could take the same place in a building may be adapted to the present analysis by saying that if the stress pattern used for dispute is not the canonical form, so to speak, it will evoke mental comparison with the other pattern possible for the word, its unmarked pronunciation, IdI'spju:t/. Briefly, it can be concluded that the position of stress in the aboye noun is quite capable of 'referring back' to something else paradigmatically (a different possible stress pattern, with all its connotations), and my proposal for viewing it as a sign is well underway.

As regards the syntagmatic opposition, the connection that exists between all the elements co-present in a syntagm, the position of stress is also amenable to it. Now the syntagm might be a tone unit, 'an utterance or part of an utterance which contains a single tone [a change in the direction in the pitch movement of a speaker's voice, which takes place as a (...) glide] and, therefore, one tonic syllable' (Bradford 1988: 61). In the utterance emitted by our slick politician there would be a string of syIlables, and, depending on how many tones he chose to use, the string or piece of speech could be divided into a different number of tone units. Dispute would certainly appear in one of those tone units, the elements of which (Le. the accented or tonic syIlable, the stressed syIlables, and the various unstressed syllables) can be considered to stand in a mutual relationship of dependence or syntagmatic opposition.

Accordingly, it is possible for IdII in l'dIspju:tl to enjoya syntagmatic relation to, for instance, the accompanying stressed syIlables in the tone unit, and be, as them, a potential accented or tonic syIlable. This depends on the speaker, who 'can create certain effects -transmit certain subtle meanings- by accenting a different word' (Kreidler

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1989: 75). The trouble is that thesyntagmatic opposition conceming the two syIlables of dispute, each of which can be either stressed or unstressed, with regard to the other syllables in the unit does not seem to be as relevant as the paradigmaticopposition in order to comprehend the meaning of the position of stress in that word and the like, as 1 shall explain later on. Nevertheless, it is important to note that, as far as the two types of sign opposition described aboye are concemed, the position of stress can undoubtedly be viewed as a sign, and function as such.

3. SIGN, Ă&#x153;BJECT, INTERPRETANT... AND STRESS Now, to what class of signs would the position of stress belong ?

The first problem that arises in this respect is whether it is possible to determine what the signifier, the object, and the interpretant of the sign 'position of stress' are. To begin with, its interpretant is of a somewhat elusivenature, compared with that of a sign like the word SQUARE, a symbol. Yet it does not seem preposterous at all to suggest that there is a degree of similarity between the two foIlowing communicative situations, which are already familiar to uso If an English teacher of drawing asks in class about the name of a shape with four straight equal sides forming four right angles, the students will most probably answer /skweiJ/, perhaps with this image, O , in mind (as the significatum or object). Now, if an MP in an election campaign happens to be accosted by an infuriated constituent blabbering on about a certain /'dIspju:t/, she might deduce from the position of stress in the recurrent word, among other things or signs, that 'This man must be one of those workers that are continually involved in industrial action' (as the significatum or object). This deduction may help her to work out the most appropriate way of handling the infuriated constituent, perhaps causing her to say /'dIspju:t/, too, when trying to soothe the mano If she did so, her use of the non-standard stress pattem of the noun might be communicative, since the position of stress would be meaningful for her as the sender of tile sign in order to influence her annoyed interlocutor. Lyons considers any signal to be communicative in so far as 'it is intended by the sender to make the receiver aware of something of which he was not previously aware. Whether a signal is communicative or not rests, then, upon the possibility of choice, or selection, on the part of the sender' (1977: 33). The possibility of selection implies that the stress pattem of tile word dispute is not 'automatized' (i.e. is not always /dI'spju:tl) and

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therefore admits of a certain degree of foregrounding (Le. /'dIspju:tl), which in principIe enables the user of the sign to behave ostensively (cf Sperber and Wilson 1986: 49). The MP's stressing dispute on its first syIlable after listening to the infurated constituent is ostensive in the sense that it makes manifest an intention to make something manifest (e.g. 'although I am now an MP, I also worked in a factory when I was younger, so I understand your annoyance, etc'). This behaviour is similar to what Lyons considers 'communicative', and is also related to the function of foregrounding in general as Garvin views it (1981: 8): By automatization is meant the expected occurrence of an object, event or action; by foregrounding is meant its unexpected occurrence by virtue of which it attracts [attention to itse1f].

In brief, the position of stress in the noun dispute enjoys much of the character of a sign because a speaker may utilize it in a communicative or ostensive, non-automatized manner, which underlines the relational character of the signo With regard to the situations of oral communication given as examples aboye, in the first one the signifier elicited by the teacher is made up of a string of sounds that constitute a word. In the second situation, the signifier is also made up of phonic matter since it anlOunts to the occurrence, on the first syllable, of at least a slightly higher pitch than that of the unstressed syIlable, with greater associated intensity. So much for the nature of the signifier; let me now move on to the tricky question of object and interpretant. It is clear that, in the case of the MP, the position of stress in a particular word is capable of bringing about 'a reaction', which is what a real sign must be capable of producing, as Klaus Oehler points out when outlining Peirce's semiotics. But the reaction would not take place unless an interpretant mediated the sign, here a peculiar location of stress. Therefore, it seems that the MP's knowledge (if it exists at aH) that the noun dispute allows of two stress patterns, one the unmarked dictionary form and the other tlle preferred form by those engaged in industrial strikes (a pattern on the increase, though, as it is acknowledged in the 1988 revision of the Everyman' s Pronouncing Dictionary ), is the interpretant, and as such it ensures that for the receiver of the sign, the MP, the position of stress can represent its object, 'this man must be one of those workers that are continuaHy involved in industrial action'. To be precise, stressing /dI/ in dispute

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also has an immediate interpretant and a dynamic interpretant. The latter would be the action of the MP' s identifying her interlocutor with a certain social group, Le. the reaction l'dI! provokes. The former would be recalling that the stress pattern l'dIspju:t/ is not the commonest (or the most correct if the receiver of the sign is prescriptive-minded), but is rather associated with a certain social group. As regards the object, a precise interpretation in Peircean terms would entail viewing the MP' s interlocutor in that particular communicative situation as a dynamic object, since he determines the sign by using, uttering it (in principie it does not matter whether he does informatively or communicatively on that occasion). The immediate object would thus be a person engaged in industrial strikes as the sign itself represents it (perhaps a simplistic representation, but it may be operative for the users of the language). Of course the position of stress is not the only sign that can evoke that object. At a point in his Semantics, Lyons reminds the reader (1977: 107-8) that Not only maya person's pronunciation or handwriting indicate his membership of a particular regional or sociocultural group, his sex and age, who he is, what his emotional state or attitude is, and so on; so too may his employment of a particular form or lexeme, or a particular grammatical construction (emphasis my own; cf also Gimson 1980: 300).

However, phonetic aspects deserve as much attention as lexicogrammatical and other aspects because 'accepting (oo.) the view tilat all communication is by means of signs, we can say that messages are signs, which may or may not be composed of simpler signs' (Lyons 1977: 96). The position of stress in words like dispute would be one of the apparently simplest signs comprised in bigger signs such as utterances.

4. THE POSITION OF STRESS: INDEX ? SYMBOL ? BOTH ?

It can be inferred from my description of the signifier, the object, aud the interpretant of /'dIspju:t/ on a par with those of the spoken form of SQUARE that it admits of regarding the position of stress as a symbol. 1 am conscious that it may be difficult to think that both [a shape with four straight equal sides forming four right angles (and not the length round the outside of a circle, and not oo., etc)] and [the stress pattern of the noun dispute is either - '-, the canonical form, or ' .â&#x20AC;˘, a

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socioIectaI variant] are interpretants. But this difficuIty may be put down to the frequency with which words have been given as exampIes of a symbol, almost excluding 'smaller' signs from the category. What is clear is that viewing the position of stress as a symboI wouId be in principIe in contradiction to conventional or traditionaI approaches to such phenomena, in which Index is the category of signs associated with them. For exampIe, when A e Gimson discusses the problems of teaching the pronunciation of English to foreign learners, he starts by assessing the somewhat thorny question of the choice of models of pronunciation. Among other things, he points out that in normal circumstances, the Englishman (...) will by early adulthood be making habitual use of one speech form determined by his family background and by his social environment. Such variations in his pronunciation as occur are likely to be the result of differences in situation. It will no doubt be possible to identify the phonetic and phonological features which characterize his pronunciation when he is making a formal speech or when he is talking to children (... ) Such phonetic indices are of course accompanied by (H') (1980: 300; emphasis my own).

Consequently, Gimson may be expected to analyse the variations introduced in his pronunciation by our slick politician (I'dIspju:tl X IdI'spju:tf) as 'phonetic indices' due to 'situation', although in his Introduction to the Pronunciation of English he does not make it explicit what a phonetic index is. Lyons also speaks of 'indices and indexical features' (1977: 106-8) when he deals with the signals that correlate with an individual' s membership of particular social groups within the community, under which there come' occupationidentifying (or occupational) indices'. My thesis is that the position of stress concerning words like the noun dispute is a complicated kind of sign, since it is neither apure symbol nar apure index, as 1 try to demonstrate below.

The conclusions reached by authors who apparently prefer to think that the position of stress in the noun dispute is an Index or an indexical feature cannot be ruled out altogether. Note how the phenomenon fits in with Peirce's definition of an index, which reads as follows: '[An index is] a sign, or representation, which refers to its object C..) because it is in dynamical (including spatial) connection both with the individual object (...) and with the senses or memory of the person for whom it serves as a sign' (Peirce 1955: 107). When the quick-witted MP of my example momentarily notices that her

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interlocutor has stressed the aboye noun on its first syllable, contrary to British common usage expectations, she will find it 'informative' (in the sense given in Lyons 1977: 33) and useful as a sign provided her perception of the phonic stimulus of stress on the first syllable through the sense of hearing succeeds in calling up the knowledge (stored in her memory) that at present the word has two related stress pattems, one of which is commonly associated with speakers of certain social standing and occupation. On the basis that this latter idea may function as the object, the position of stressis also 'in dynamical connection with the individual object' in the sense that it is uttered by an individual speaker whose pronunciation of the word can be thought to correspond to some of the characteristics of the object the position of stress stands for.

Furthermore, our peculiar sign also seems to resemble the examples of indices given by Peirce (1955: 108-9): 1 see aman with a rolling gait. This is a probable indication that he is a sailor. 1 see a bowlegged man in corduroys, gaiters, and a jacket (h') A rap on the door is an indexo Anything which focusses the attention is an indexo Anything which startles us is an index, in so far as it marks the junction between two portions of experience.

'1 hear aman say /'dlspju:t/. This is a probable indication that he is one of those workers who are continually involved in industrial action', our MP might think.

Viewed as a sign, the position of stress in dispute in my example of the' MP and the infuriated constituent complies, too, with the essential feature that Lyons asks of all indices, namely that 'they should convey information ( ...) about their source [by their indicating something or someone as the source of the index]' (1977: 107). Note that for Lyons 'a signal is informative if (regardless of the intentions of the sender) it makes the receiver aware of something of which he was not previously aware' (1977: 33). Accordingly, the position of stress would make the MP aware that her interlocutor may be 'one of those workers ... ', something of which she may well not have been aware previously unless the man was wearing a badge, for example.

In the last two paragraphs I have tried to stick to the spirit of Peirce's general definition of Index, i.e. dIere shall be some known or assumed connection between a sign (A), and its significatum (C) such

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that the occurrence of (A) can be held to imply the presence or existence of (C). As Lyons points out (1977: 106), Peirce appears to have refrained from introducing the condition that the connection between (A) and (C) should be independent of the existence of an interpretant. In my view, it is the absence of this condition that enables sorne authors to regard the position of stress solely as an indexical feature or phonetic index (cf Gimson 1980, or Lyons 1977 after Abercrombie 1967). As regards the position of stress on the first syllable of dispute, I do not think that the connection between (A), its occurrence as a sign, and (C), the object I assign to it ('those engaged in industrial strikes, for whom l' dlspju: ti is the (recent) preferred form'), can be established independently of the existence of the kind of interpretant I have described aboye. If a Spanish student of English does not acquire the knowledge that there are two stress patterns associated with the noun dispute, and he is only exposed to the 'correct' form, Idl'spju:t/, he may be expected to react to the other form by considering it a mispronunciation, if he happens to hear it, since it simply will not be informative to him, and will also fail to stand to him for something in sorne respect or capacity. It just will not be a signo British native speakers are, however, rather more likely to be in contact with both forms and their users, and therefore the problem will not arise. An added problem would come up if the student adopted the stress pattern l'dIspju:t! because he has heard it uttered by a native speaker, and then used it on every occasion. This would undoubtedly create a strange impression in the presence of native speakers.

As a result, the position of stress does not seem to constitute a good instance of the original Peircean index 3 on account of the role played by the interpreting mind in connecting the occurrence of stress on a certain syllable with sorne of the social characteristics of a group of speakers. It is true that the phenomenon exists because one day that group of speakers began to depart from the norm for reasons best known to themselves, thus causing two different stress patterns to coexist, with all the implications this situation has. In this sense, the interpreting mind did not generate the connection at all, and thus the position of stress in dispute would be amenable to the category of Index as Peirce viewed it (1955: 114): The index is physically connected with its object; they make an organic pair, but the interpreting mind has nothing to do with this connection, except remarking it, after it is established. The symbol is connected

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with its object by virtue of the idea of the symbol-using mind, without which no such connection would exist (emphasis my own).

Therefore, the interpretant in the triadic relation of the sign 'position of stress' would only fulfil the function of mediating between signifier and object in order to 'remark' the connection existing between them. 1 have already explained how the location of stress in dispute when pronounced /'dIspju:t/ fits in with Peirce's idea that 'An lndex is a sign which refers to the Object that it denotes by virtue of being really affected by that Object' (peirce 1955: 102). This is the only notion that in my opinion can dissuade anyone from considering the position of stress to be apure symboI. The word dispute as a lexical item does not refer to the object that it denotes by virtue of being realJ,y affected by it, since it cannot be in dynamical connection with it, unlike stressing dispute on its first syllable. However, quite a few ordinary words may function both as symbols and as indices. For example, in English the word bairo !be(Jn! means [child]; if we analyse it in Peircean terms (cf 1955: 112), it can be a symbol because it is a general mode of succession of three phonemes, which becomes a sign only in the fact that a habit, or acquired law, will cause replicas of it to be interpreted as meaning a young girl or boyo Nonetheless, it can also be an index because, if it appears in an utterance, its user will most probably be a speaker from Scotland, or from Cumbria or Northumberland in England. What is significant is that, while the sign bairo is generally contiguous with <speakers from Scotland, etc>, since it is dynamically used by them, the sign bairn is by no means affected by the object [child] refers to, and therefore is a symbol in that respect. Peirce made it clear (1955: 114) that Any ordinary word, as "give", "bird", "marriage", is an example of a symbol. It is applicable to whatever may be found to realize the idea connected with the word; it does not, in itseif, identify those things (emphasis my own; italics as in original).

Accordingly, if a young Scots male utters the word bairn, it will not identify him as [child], although a Londoner might guess that the speaker comes from the North. But, if a unionist produces the sign /'dIs/ in syntagmatic combination with /pju:t/ and in associative opposition to /dIs/ (+ /'pju:t/), it will not, either, 'in itself', identify him as [speaker usually involved in industrial action], although it might lead an interlocutor to associate him with such a group of citizens. This highlights the fact that

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the only way of differentiating clearly between the signs 'position of stress'/Index and 'word'/Symbol is accepting that in the fonner the object can actively embody and mould the signifier, whereas in the latter the object does not affect the signifier. For the rest, things are very much alike.

Peirce himself did not advocate a sharp distinction between symbols, indices, and icons, perhaps because that attitude would imply going against the very nature of the sign and its capacity for referring back to other signs. When Peirce dealt with indices, he acknowledged (1955: 108) that it wou1d be difficult, if not impossible, to instance an absolutely pUTe index, or to find any sign absolutely devoid of the indexical quality,

an idea which he developed by stating (1955: 112) that A Symbol is a law, or regularity of the indefinite future. Its Interpretant must be of the same description; and so must be also the complete immediate Object, or meaning. But a law necessarily governs, or "is embodied in" individuals, and prescribes sorne of their qualities.

Consequently, a constituent of a Symbol may be an Index, and a constituent may be an Icon.

In the absence of any (Peircean) semíotic foundation, quite a few traditional or conventional phonetic and sociolinguistic approaches to the natural phenomenon of variation in pronunciation have confined themselves to regarding aspects like the position of stress as simple or pure phonetic indices or indexical features, if they speak of 'índices' at all, thus overlooking Peirce's pointed remarks about the complex nature of signs, and also the explanatory benefit of viewing apparently unimportant phenomena such as the aboye as sígns.

In order to finish this lengthy section on the category of signs the occurrence of stress on the first syl1able of dispute belongs to, 1 should like to apply the foregoing conclusions to the explanation of how and why that sign can also function as a symbol, but not as apure one, just as it cannot be apure index, either.

t

A is an object or thing of the everyday world; however, it may also be one of the dynanlical objects related to the sign CROSS, whereas

Ignacio GuillĂŠn Galve Towards a soeiosemiotie interpretation o[ variation in [he loeation ...

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[upright post with a bar crossing it near the top, on which people were tied or nailed ...] is one of its immediate interpretants. A cross is, too, a symbol of Christianity, since it refers to the object it denotes by virtue of an association of general ideas, which operates to cause the symbol to be interpreted as riferring to that object. Yet the present symbolic interpretation of t ' with the related association of ideas, is based on an index, due to the fact that the cross alludes to the historical episode of Christ' s death on the cross which he himself had dragged along previously. Nowadays the original dynamical connection between sign and object has become rather vague, and thus dIe cross has lost most of its character as an indexo For dIese reasons, it is not unreasonable to think that in time the stress pattem /'dlspju:t/ might become a symbol, not of Christianity, but of the working class or of trade unionism or simply of strikes, alongside other potential symbols such as pickets at factory gates or a specific working-class vocabulary or grammar. For example, syntactic constructions of the type I didn't have no dinner are employed by a majority of English speakers; Hughes and Tmdgill point out (1987: 14) that It is often, however, considered to be 'wrong' by many people in the English-speaking world. This is largely because it is, like most nonstandard grammatical forms, most typical of working-class speech, and for that reason tends to have low prestige. People who believe it to be 'wrong' (...) are probably making what is ultimately a social rather than linguistic judgment (emphasis my own).

It may happen that the connection between the sign and its object, between stressing the first syllable of the noun dispute (thus giving rise to a non-standard pronunciation form) and those engaged in industrial strikes, becomes so tenuous that the position of stress ends up being a symbol, with a noticeable degree of indexicality, of the working class in contrast to forms such as /dI'spju:t/ proper, say, to RP-speaking middle and upper classes. The trouble is that people in general are not sensitized to regarding phonetic phenomena like prosodic features as signs on a par with common symbols such as flags and crosses. My final conclusion about the position of stress in dispute is that it is at present a social phonetic index capable of functioning as a symbol in so far as the connection between the sign and its object may change with the times. This conclusion also takes account of the fmitful idea dIat the Peircean categories are best viewed as points on a continuum, which Peirce himself emphasized, as I have explained above. Owing to

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BABEL - AFlAL, 3-4-5 I Oto帽o de 1996

its social character, the sign 'position of stress' seems to be in the middle of the evolutionary process Raimo Anttila mentions (1980: 278) in the foHowing passage: Recent sociolinguistics has made it comp1etely clear that sound change results when variation is socially encoded, that is, when a particular pronunciation featme is assigned social meaning. The sound then becomes a social index (a pragmatic index, pertaining to the speakers) of a class or a region, and its fate is tied to the vicissitudes of that class orregion (emphasis my own).

From a somewhat radical standpoint the position of stress can also be regarded as a symbol with an important indexical component, but what really matters is that it is a sign with a manifest social meaning, whichever way it is analysed.

5. TOE NON-SEMIOTIC LOCATION OF STRESS It must be noted that the position of stress in most English words is not a sign at aH, not even in the same way as it is in the case of dispute. These are all instances in which the position of stress is devoid of meaning, and aboye aH of social meaning, although they have not got one single stress pattern. In the introduction to the fourteenth edition of Everyman' s Pronouncing Dictionary, Professor Gimson explains (EPD 1988 [1977]: xxii-xxiii) that It frequently happens that words carrying secondary and primary stress (especially compound adjectives) have a stress pattern in the citation or predicative forms which changes when used attributively or within the general stress pattern of the context. Thus, 'afternoon' has the citation pattern 1,路 - '- I which changes to 1'路 - - I when followed by stressed 'tea'; similarly, 'good-looking' 1,- '- - I may change to 1'路 " - I when followed by stressed 'man'.

In both afternoon tea and good-Iooking man it is possible to observe how the primary stress is thrown back to the syHable carrying secondary stress in isolation (i.e. the citation form) because, in connected speech (Le. in an utterance), a strong accent foHows closely.

Such stress-shifting is meant to bring about articulatory ease, and takes

Ignacio GuillĂŠn Galve Towards a sociosemiotie interpretation ofvariation in the [oeation ...

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place naturally. This is also the case of e.g. Friday afternoon, where the potential pitch-prominent secondary stress may be reduced to one of quality, quantity, or rhythm (/' - â&#x20AC;˘ ,. - '.1), without pitch-prominence, since a strongly accented syHable closely precedes (cf Gimson 1980:

285).

In aH of the aboye examples the position of stress that differs from that of the citation form of the word in question cannot be utilized by a speaker to identify another speaker as the member of a particular social group within the community, or his probable geographical provenance, or his status, occupation, and so forth. In other words, in those utterances the position of stress does not function as an index, let alone as a symbol.

Similarly, when an English person hears either l,dal'dSestl or IdI'dSest/, in contrast with l'daI,dSest/, he might utilize the position of the (primary) stress in the word as an indication that it functions as a verb in its utterance, although it is more likely that co-textual lexicogrammatical factors help him to determine the function of the word (cf Kreidler 1989: 197). At any rate, in the case of words like digest (e.g. transfer, proceeds, refuse, etc), which have two stress patterns (noun/adjective vs verb), the position of stress may be considered to be a weak sign, or a weak index, of the class of word or grammatical function. But what is clear is that in those words the position of stress is a particular pronunciation feature which does not encode any social meaning, the only meaning they can sometimes convey being one of a weak indexical nature related to the grammatical function of the word.

CONCLUSIONS AH things considered, I think that it is possible to establish a scale of degrees af significatian concerning the position of stress as a sign in various sets of words. The higher the degree, the more significant the meaning conveyed by the sign will be. The lowest tier would be occupied by non-signs, occurrences of stress due to stressshift that do not engage the process of semiasis, and consequentIy make it impossible for the position of stress to be meaningful and function as a signo For instance, THICK-set hair4 compared with thick-SET (citation form) or his hair is thick-SET (predicative use). The next tier

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would be occupied by pairs of words such as SEGment and (to) segMENT, in which the position of stress is a weak index in the sense that it only points to the class of words (a grammatical function) to which the bigger sign (e.g. SEGMENT) that contains the smaller one (e.g. /'seg/) belongs. A third tier would be occupied by cases of location of stress like those of Trafalgar as the present Lord Nelson pronounces it; piano as pronounced by British, professional musicians; dispute with the stress pattern preferred by those engaged in industrial strikes in Britain; decorous with the stress pattern often used by British, elderly people; and garage in its American pronunciation (lgd'ra:':S/).

According to the subclassification of indexical signs adopted by Lyons (1977: 108), the position of stress in Trafalgar aboye would be an individual-identifying index or indexical feature; the rest of occurrences of stress mentioned aboye would be instances, respectively, of occupational, status, group (here 'being of a certain age'), and regional indices. The higher the number of potential 'dynamic objects' the different signs (locations of stress) can have, the more capable of functioning as a symbol each indexical feature will be, since the connection between sign and object is increasingly diffuse, and thus tends to become a regularity rather than an idiosyncratic aspect. Finally, the last tier would be occupied by words like directly, d(D)omett (- '-, a material; '- -, a surname), and v(V)andyke ('- -, a hue typical of ,- '., name of artist or picture by him), which differ from dispute in that the position of stress produces two or more different symbols. For example, /'dreklI/ (as a pronunciation of directly) is 'frequent in the sense of "at once", and still more frequent in the sense of "as soon as'" (EPD 1988 [1977]: 139), whereas the stress pattern /- '. -/ (e.g. /dl'rektlI/) is the one generally used to express the sense 'in a straight manner'. In this case, the location of stress (a sign) in combination with other phonetic features (other signs) may differentiate homonymous symbols from one another, but it is devoid of social meaning, which thus seems to be associated with locations of stress which are primarily indices rather than with stress positions that give rise to symbols. Note that any position of stress may stop being meaningful and hence a sign if it is due to a case of stress shift resulting from the proximity of a strongly stressed syIlable (see above ). Yet, as this usually entails the existence of a syllable carrying secondary stress, the sign 'location of stress' is not likely to be neutralized in those words that show different stress patterns of the type of dispute.

I should like to use my last words to point out that a semiotic approach to such phenomena as those discussed aboye will be useful

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and fruitful only if it helps those who are faced with the necessity of learning English or studying the language in depth to comprehend the meaning and operation of apparently innoeent aspects of the pronunciation of English like the position of stress in a significant number of words. In my own view, a semiotic analysis of such phenomena may supplement and perhaps surpass their conventional or traditional, phonetic and sociolinguistic explanation. John Lyons does not conceal the faet that 'features of [the aboye] kind have long been studied by linguists; and they are frequently recognized within a language-community as falling within the scope of such terms as "aceent", "dialect", "jargon", in their everyday, pre-theoretical sense' (1977: 108). Nonetheless, it is Semioties or linguistic approaches with a semiotic ambience, as it were, that may succeed in bridging the gap between the everyday, pre-theoretical knowledge most speakers have of certain phonetic meehanisms, and the far-reaching effeets a thorough scientific analysis of them may produce, as well as bringing closer linguistic disciplines (Phoneties, Sociolinguistics, Semantics) which are eoneerned with signs, but are not always willing to acknowledge the faet that their signs are closer to one another than they admito

NOTES l.

2.

3.

4.

A similar examp1e is the different stress patterns used to pronounce the well-known surname Methuen (J'me8juIn/) and the name of the American town Methuen (/mI'8juIn/).

The EPD indicates (1988 [1977]: 251) that the pronunciation!' aIdIdl for the noun IDEA is also sometimes heard, especially. when a stress immediately follows, although the commoner pronunciation is laI'dIdl. When attributive, the adjectives IDEAL and, occasionally, DIRECT may undergo a similar stress shift.

This difficulty in viewing the position of stress as an Index may be attributed to the way in which Peirce used the term himself. Lyons points out that 'None of Peirce's foIlowers appears to have used the terms index*, indexical* and indicate* in as general a sense as he did' (1977: 106).

Capital letters stand for 'stressed syllable' or for 'syllable carrying primary stress'. If required, secondary stress will be represented by underlining the appropriate syIlable.

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BABEL - AFlAL, 3-4-5 / Oto単o de 1996

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Mª del Mar Torreblanca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? oo.

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La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo?

Una aproximación desde la Teoría de la cortesía lingüística Mª del Mar Torrecilla López Pilar Garcés Conejos Universidad de Sevilla

The aim of the present paper is twofold. On the one hand, we intend to validate or contradict empirical1y Ro LakoWs (1989) thesis on the generalized absence of politeness lexical devices in those types of discourse she classifies as informative, and among which she includes the academic lecture. Our working hypothesis is that while this statement might hold true, to a given extent, in sorne instances of academic interaction, the special interactive nature of foreign language classes may make it necessary to review Lak::off's classificationo On the other hand, by analyzing classroom discourse, we attempt to broaden the scope of application of politeness theory, which has been usual1y circumscribed to the domain of ordinary conversationo

l. Introducción

En su trabajo de 1989, Lakoff lleva a cabo una clasificación de los distintos tipos de discurso teniendo en cuenta la presencia o ausencia de estrategias de cortesía y la relevancia de éstas en los mismos. La autora sitúa en los dos extremos del continuum la conversación cotidiana, por un lado, como ejemplo de discurso interactivo y, por otro, la clase como ejemplo de discurso informativo. Lakoff describe en los siguientes términos la relación de la cortesía con estos tipos discursivos: Since politeness strategies are designed specifically for the facilitation of interaction, it stands to reason that the more interactive a type of discourse is the more it will require adherence to politeness rules. Conversely the more a discourse type is designed for the sharing of information, the les s important politeness will be, and the less it will be an integral

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part of the system. It is not accidental, then, that virtuaHy aH of the work on politeness has focused on its use in ordinary conversation (1989: 102) El propósito del siguiente estudio es doble. Primero, intentaremos constatar de fonnaempírica la posible validez de esta afinnación en el marco concreto de la clase de inglés como segunda lengua. En segundo lugar, con nuestro análisis pretendemos extender el estudio de las estrategias de cortesía a ámbitos distintos de la conversación cotidiana. En esta primera aproximación, nos centraremos tan sólo en el discurso del profesor. A nuestro parecer, éste es especialmente interesante porque el nivel de competencia lingüística de los alumnos es bajo y, por lo tanto, no muy revelador desde el punto de vista pragmático y además porque el discurso del profesor es el único modelo interactivo que los alumnos tienen como referencia durante gran parte del proceso de aprendizaje de la L2.

II. Método En el presente estudio, hemos grabado, transcrito y, posteriormente analizado en términos de la teoría de la cortesía propuesta por Brown y Levinson (1978) tres horas de clase de ingés como lengua extranjera.

Teniendo en cuenta que el nuestro es un estudio piloto, sin pretensiones de exhaustividad, sobre el tema, hemos escogido tres niveles y dos ámbitos académicos distintos. Una clase del último nivel de enseñanza secundaria, C.O.u. y una clase de cada uno de los dos niveles de lengua inglesa de primer y segundo curso de Filología, impartidos por el departamento de Lengua Inglesa de la Universidad de Sevilla, que supondrían una continuación respecto al nivel de C.O.U. Con el fin de dar homogeneidad a los datos recogidos hemos selecionado las clases de tres profesoras no nativas, de edad similar, a quienes no se informó de la naturaleza del estudio para el que eran grabadas.

Como indicábamos, nuestro modelo de referencia teórico es el propuesto por Brown y Levinson (1978). Pese a la gran validez descriptiva de su estudio, éste, desde nuestro punto de vista, presenta algunas carencias que dificultan su aplicación en ciertos contextos. Nos estamos refiriendo al análisis de la cortesía en el lenguaje conversacional o en el

Mª del Mar Torreblanca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo?

oo'

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discurso escrito que vaya más allá del acto de habla individual, en cuya descripción se centró el trabajo de Brown y Levinson.

Estas carencias, no obstante, no afectan a nuestro análisis, puesto que nos hemos centrado en la cuantificación de la presencia o ausencia de estrategias de cortesía en los actos de habla individuales, en los que hemos dividido el discurso del profesor y los alumnos. Nuestro objetivo, en este caso, no es llevar a cabo una constatación de cómo el Principio de Cortesía (Leech 1983) influencia la estructuración discursiva, para lo cual, el modelo citado sin revisiones, no nos sería de utilidad.

Sin embargo, los resultados de un estudio anterior (ver Garcés 1994) nos llevan a introducir una modificación en los presupuestos teóricos en los que sustentamos nuestro análisis. Brown y Levinson (1978, 1987) defendían la aplicación excluyente y jerárquica de las estrategias de cortesía. Esto se relaciona con la afirmación, por parte de los autores, de que el Hablante elegirá tan sólo una estrategia de cortesía por acto de habla. Esta tendrá una numeración más elevada en función de la merma que el Hablante crea que el contenido proposicional del acto suponga para la imagen del Oyente o para la suya propia. Las conclusiones del análisis al que hacíamos referencia indican que las estrategias de cortesía no se producen siempre de forma independiente en el discurso. Recursos de cortesía negativa, positiva e incluso la estrategia off-record confluyen no sólo en el mismo macro acto sino, en ocasiones, en un acto concreto.

Esta modificación es muy relevante para nuestro estudio ya que debe ser tenida en cuenta a la hora de interpretar los datos obtenidos en el mismo: el número máximo de estrategias posible no tiene porqué coincidir con el número total de actos como implicaría una aplicación ortodoxa del modelo de Brown y Levinson.

Aunque, como hemos indicado, nuestro estudio tenga como fin principal constatar la validez de la hipótesis inicial respecto a la presencia o ausencia de recursos léxicos de cortesía en la producción lingüística de uno de los participantes -el profesor- en un discurso que, a priori, se consideraría informativo, la clase de inglés como lengua extranjera, consideramos que el interés del análisis se vería incrementado al estudiar los actos de habla individuales en el 'marco más amplio de las diferentes tareas que componen una clase. De este modo, podríamos comprobar si el contenido temático de cierto tipo de tareas conllevaba un

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BABEL - AFIAL, 3-4-51 Otoño de 1996

mayor o menor uso de recursos léxicos de mitigación cortés. Asimismo, podríamos analizar si existe una relación entre el carácter más o menos controlado, es decir más interactivo o más informativo, de la tarea y la presencia o ausencia en la misma de estrategias de cortesía, para establecer una posible correlación entre ambos continuums. Siguiendo a Tarone (1985) hemos distinguido tres tipos de tareas:

1. controladas: tanto el contenido como la forma de las respuestas se conoce de antemano.

2. semicontroladas: el contenido es predecible pero la forma no lo es.

3. libres: tanto el contenido como la forma de las respuestas no es predecible y la interacción es similar a la cotidiana.

1. Premisas fundamentales del modelo teórico de Brown y Levinson: Antes de proceder a su aplicación, creemos que sería de utilidad presentar un breve resumen de esos presupuestos básicos que luego pretendemos emplear.

Un concepto clave para el correcto entendimiento del modelo de Brown y Levinson es el de tace (imagen). Los autores distinguen entre la imagen negativa -la necesidad que siente todo individuo adulto de una sociedad de que sus acciones no se vean impedidas o entorpecidas por los demás- y la imagen positiva -la necesidad que siente cualquier miembro adulto y competente de una determinada sociedad de que su propias necesidades sean compartidas por otros-o El salvaguardar la imagen ajena o propia en todos los casos y circustancias resulta tarea imposible. Prácticamente, cualquier interacción humana está compuesta por actos cuyo contenido proposicional merma la imagen. Brown y Levinson los denominan Face Threatening Acts FTA (Actos contra la Imagen, ACI) y presentan una detallada clasificación de los mismos.

Una vez establecida la clasificación de los ACIs, Brown & Levinson se centran en la parte más interesante e importante de su estudio: establecer una tipología de las estrategias lingüísticas que un Hablante utiliza cuando tiene que llevar a cabo un ACI pero al mismo tiempo se ve obligado, por consideraciones sociales, a mantener o tener en cuenta la imagen positiva y negativa de su interlocutor.

Mg del Mar Torreblanca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? ...

127

Los autores afinnan que cuando el Hablante se encuentra en esta coyuntura valora las siguientes necesidades: " ... Ca) the want to communicate the content of the FTA x (b) the want to be efficient or urgent and (c) the want to maintain H's face to any degree". (Brown & Levinson 1978: 73) Después de valoradas, y siempre que (b) no sea más importante que Cc), el H decide, en todos los casos, mitigar la amenaza al Oyente que su ACI lleva implícita. Para ello, puede hacer uso de las cinco estrategias lingüísticas que los autores presentan de forma esquematizada en el siguiente diagrama arbóreo:

11.

I

l

'o"l"e el ACI

sin compensación

L

2. q.", 'on,'o oon oompo,,,",",, [

2.1. cortesía positiva 2.2. cortesía negativa

3. Slll constancIa No realice el ACI

Cuando el Hablante decide llevar a cabo un acto A que es intrínsecamene un ACI de modo que éste conste, on record, según la terminología de Brown y Levinson, los participantes en el intercambio conversacional no tienen duda sobre cuál ha sido la intención comunicativa que ha llevado al Hablante a realizar el acto A. Por ejemplo, si el Hablante dice: "Prometo venir mañana" no hay duda posible de que se ha comprometido a realizar un acto en el futuro y ese acto consta, on record, como una promesa.

Sin embargo, un Hablante puede decidir realizar un ACI sin constancia, off record, en cuyo caso se puede asignar más de una posible intención comunicativa al acto A y el Hablante no puede ser responsabilizado de haber querido realmente expresar el contenido X y haber cometido de este modo el ACI correspondiente. Al decir: "Se me ha estropeado el coche justo cuando tenía que viajar a Madrid", el Hablante puede estar implicando el ACI: "Préstame tu coche", pero si el Oyente le dice "No pienso dejarte el coche porque la última vez me lo estropeaste", el Hablante puede muy bien defenderse diciendo que él nunca ha pretendido pedírselo, porque no hay constancia explícita de que así lo haya hecho. Brown y Levinson incluyen las siguientes

128

BABEL - AFIAL, 3-4-5/ Otoño de 1996

realizaciones lingüísticas como resultado de esta estrategia número 4, lleve a cabo el ACI sin constancia, relacionadas en todos los casos con la violación de las máximas del Principio de Cooperación de Grice (1975): "Linguistic realizations of off-record strategies inelude metaphor and irony, rhetorical questions, understatement, tautologies of all kinds, of hints as to what a speaker wants or means to communicate without doing so directly, so that the meaning is to some degree negotiable" (1978: 78) Ejecutar un ACI sin compensación implica harcerlo de la forma más directa, clara, concisa y menos ambigua posible, es decir, siguiendo todos los requisitos de las máximas del Principio de Cooperación de Grice. Un ejemplo perfecto de esta estrategia lo cQnstituye el imperativo.

Normalmente, el Hablante utilizará la estrategia número 1 cuando no tema represalias por parte del destinatario del ACI y en circunstancias en las que ambas partes estén de acuerdo en que la imagen no es tan importante como la urgencia o la eficacia en la comunicación ("Apártate" dicho a alguien a quien ha estado a punto de atropellar un coche). También se utilizará esta estrategia cuando el peligro de mermar la imagen del Oyente sea mínimo, como en los ofrecimientos, peticiones o sugerencias que están hechas claramente para el interés del Oyente y que no requieren un gran esfuerzo por su parte ("Siéntate", "Entre"). Un tercer supuesto en el que se utilizaría la estrategia que discutimos es aquel en el que el Hablante tuviera tanto poder sobre el Oyente que no le preocupara en absoluto mantener su imagen (un amo dando órdenes a su criado) o el apoyo necesario por parte de la audiencia para destruir la imagen del Oyente sin mermar la propia (el fiscal acusando a un criminal).

Llevar a cabo un ACI con acción compensatoria quiere decir que el Hablante intenta mantener la imagen de su interlocutor suavizando, en la medida de lo posible, la amenaza potencial que el contenido del ACI lleva implícita. Para ello, realiza las adiciones y modificaciones necesarias que indiquen que el Hablante no pretende o no desea mancillar la imagen del Oyente y que, en general, reconoce las necesidades del Oyente como válidas y espera que éstas se vean satisfechas. Esta acción compesatoria tiene dos formas posibles, dependiendo de qué tipo de imagen, la positiva o la negativa, esté siendo amenazada. La cortesía negativa se relaciona con el fin social del individuo de no resultar una carga para los demás o entorpecer sus acciones y se manifiesta en esas deteminadas formas con las que el concepto cortesía ha sido tradicionalmente asociado. La cortesía positiva es, quizá, menos obvia y se rela-

M!! del Mar Torreblanca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? ..,

129

ciona con la característica más importante de la personalidad de un individuo en su interacción con otros que es, precisamente, lo que esa persona espera o requiere de los demás e incluye el deseo de ser admirado, comprendido, de que se esté de acuerdo con él, de que su conducta -presente o pasada-, creencias etc. merezcan aprobación. De lo anterior, se deduce que los valores de la cortesía positiva están fundamentalmente determinados por la cultura, por el grupo social al que se pertenece y son, en última instancia, idiosincrásicos.

Brown y Levinson afirman que cuanto más alto sea el riesgo potencial de un ACI a juicio del Hablante, éste codificará su mensaje utilizando progresivamente estrategias con una numeración más alta. De este modo, ACIs con un riesgo potencial bajo deberían ser codificados mediante la estrategia 1 (con constancia y sin compensación) y los más peligrosos, socialmente hablando, deberían o no ser llevados a cabo por el Hablante o no existir una constancia explícita del hecho. Esta postura implica la defensa del uso jerárquico y excluyente de las estrategias propugnadas.

Según los autores, la valoración del riesgo potencial de un determinado ACI - al que los autores denominan W (weight) y al que nos referimos como S (seriedad) -depende de los siguientes factores: (i) la distancia social (D) entre el Hablante y el Oyente (relación de carácter simétrico). (ii) el poder relativo (P) del Hablante sobre el Oyene o viceversa (relación de carácter asimétrico). (iii) el grado de imposición absoluta (1) que el ACI implica y que es determinado por factores socio-culturales.

III. Resultados y discusión Todos los datos ofrecidos, están expresados en tantos por cien TABLA DE DATOS PORCENTAJE DE ACTOS CONTRA LA IMAGEN, ACI, (TIPO DE IMAGEN AMENAZADA, +=POSITlVA -=NEGATIVA H=HABLANTE O=OYENTE)

130

BABEL - AFIAL, 3-4-5/ Otoño de 1996

CLASEDECOU ACI+O Noticias

ACI-O 4'7

Orden

21'08

Información 18'8

Peto información 17'34

Eva!' Positiva 7'15

Recordatorio

2'39

Oferta

1'7

Sugerencia

1'02

Desacuerdo

1'7

Cambio tema 0'68

ACI-H

ACI+H Despedida 0'34

Contradicción 0'34 Acusación

4'42

Expres. buenos deseos 0'34 Corrección

4'42

Broma

1'02

Crítica

2'04

CLASE DE 12 ACI+O

ACI -O

Corrección Evaluación Neg. 4'14

Orden

Información

49'7

ACI+H

20'07

Peto informac. 14'96

Evaluación Pos. 23'13

Recordatorio

2'72

Contradicción

0'69

Advertencia

0'24

Cambio tema

1'02

ACI -H Agradec.

0'24

Excusa

1'02

M{! del Mar Torreblanca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? ...

131

CLASEDE2º ACI-O

ACI+O Broma Información

Eva!. Positiva

0'5 38'4

6'9

Eval. Negativa Corrección 14'28 Cambio tema

0'5

Desacuerdo

1'47

Noticias

2'46

Orden

ACI+H

ACI-H

18'7

Disculpa

1

Agrad.

1'47

Peto informac. 6'9

Bienven.

0'5

Excusa

1

Recordatorio

2'9

Admisión respon.

0'5

Oferta

0'5

FÓRMULAS l. Utilice fórmulas

ACI ON-RECORD

1. Realice el ACI de modo que conste sin compensación

COU

1º

2º

5

1'02

5'02

COU

1º

2º

7

1'02

12

132

BABEL - AFIAL, 3-4-5 / Otoño de 1996

PORCENTAJE DE SUBESTRATEGIAS DE CORTESÍA PRESENTES SUBESTRATEGIAS DE CORTESÍA POSITIVA

COU

1º

2º

2

0'66

0'45

1'02

5'93

0'2

0'45

2'87

0'45

l. Percátese o preste atención al O 2. Exagere la simpatía hacia el O 3. Intensifique su interés por el O 4. Use tratamiento que indique pertenencia al mismo grupo

6'66

5. Busque el acuerdo

8'3

6. Evite el desacuerdo 7. Afirme la existencia de afinidad con el O

0'33

0'2

8. Bromee

9. Conocimiento de las necesidades del O y respeto por ellas 16'33 50'92 32'4 10. Haga ofertas o promesas al O 11. Sea optimista 12. Incluya al O en la actividad propuesta

3'6

6'3

13. Dé o pida razones

4'6

1'82

14. Asuma la reciprocidad

0'3

15. Haga regalos al O (bienes, comprensión, solidaridad)

W del Mar Torreblanca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? ...

SUBESTRATEGIAS DE CORTESÍA NEGATIVA

COU

1. Sea indirecto de forma convencional

2'3

2. Preguntas, partículas mitigadoras

23

133

1º

3'6 12'32

3. Sea pesimista

0'2

4. Mitigue la imposición

0'2

5. Sea deferente

2º

0'33

10'5

0'91

6. Discúlpese 7. Impersonalice (evite "yo" y "tú")

8'33

8. Reafirme el carácter general del ACI

0'66

9. Nominalice

0'33

10. Realice el ACI para que conste como una deuda o para que el O no quede comprometido

2'66

8'6

0'91

134

BABEL - AFIAL, 3-4-5/ Otoño de 1996

~UBESTRATEGIAS OFF-record (ACI que no conste)

COU

12

22

1. Dé indirectas

1'66

0'2

0'45

2. Dé pistas que produzcan asociación de ideas

1'33

0'41

3'1

3. Dé por supuesto

0'33

0'45 0'41

4. Atenúe 5. Exagere 6. Use tautologías 7. Use contradicciones 8. Sea irónico

0'66

103

9. Use metáforas 10. Use preguntas retóricas

0'66

11. Sea ambiguo

0'66

12. Sea vago

0'33

13. Generalice

1

14. Desplace al O

1

15. Sea incompleto use la elipsis

0,6

16'66 26'28

18'7

Mil del Mar TQrreblanca I Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? ...

135

PORCENTAJE DE ACIs MÁS COMUNES SEGÚN LAS TAREAS ACI más comunes en tareas LIBRES

COU

1º

2º

Petición de información

13'44

50

17'24

Buenas/malas noticias

9'24

41'66

Ofrecimiento

4'2

8'33 25

Orden

10'34 3'44

Información

ACI más comunes en tareas LIBRES

COU

1º

2º

Orden

24'41

16'58

17'48

Petición de información

15'96

9'79

5'59

Corrección

6'10

4'27

16'78

Evaluación positiva

9'8

16'83

6'99

21 '12

50'50

38'46

Información

3.1 Tipos de ACI Un primer análisis de los datos, hace patente una clara diferencia entre la clase de COU y las clases de universidad. Mientras que en éstas la imagen amenazada por un mayor porcentaje y variedad de ACIs es la positiva del Oyente, en la clase de COU, el mayor porcentaje de ACls merma la imagen negativa del Oyente. El que el ACI con un número más elevado en las clases de universidad sea la trasmisión de información está en consonancia con el fin último de una clase, formar a los alumnos en la disciplina proporcionándoles la información necesaria al respecto. Hemos añadido este ACI -no incluido en la lista establecida por Brown y Levinson (1978,1987)- al que clasificamos como amenaza a la imagen positiva del Oyente, pues pone de manifiesto la diferencia

136

BABEL - AFIAL, 3-4-5 / Otoño de 1996

de conocimiento entre los interlocutores, rearfirmando la posición de poder del profesor. En este sentido, las afirmaciones de Lakoff (1988) y Lórscher y Schultze (1988) serían acertadas al calificar como discurso fundamentalmente informativo el lenguaje del profesor en el aula.

Ahora bien, esto no implica que el contenido proposicional informativo haya sido codificado sin tener en cuenta recursos léxicos de mitigación cortés. Como muestran nuestras conclusiones, que discutimos en el siguiente apartado, el porcentaje de ACls no compensados es muy bajo.

En la clase de COD, por el contrario, la mayor incidencia se registra en las órdenes y peticiones de información, ACls contra la imagen negativa del Oyente. Relacionamos estos datos con el carácter más interactivo de esta clase, que tiene un número de alumnos muy reducido (unos veinte) y el mayor conocimiento personal que el profesor tiene de los mismos. El profesor promueve en todo momento la participación de los alumnos, en detrimento de su labor infonnativa. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en el contexto del lenguaje en el aula, estas peticiones de información, sobre todo en tareas controladas, son preguntas retóricas y, por lo tanto, no felices desde el punto de vista ilocutivo, ya que para que lo fueran es condición necesaria que el Hablante desconozca toda o parte de la información que solicita. Mientras que en el caso del profesor es evidente que éste conoce de antemano cuál va a ser la respuesta. No obstante, entendemos que la funcionalidad de estas preguntas retóricas no radica en obtener la información sobre la que se cuestiona, sino en la implicatura que deriva el profesor sobre el conocimiento de los alumnos y las necesidades de éstos que él debe subsanar, finalidad última de la clase.

Asimismo, tenemos que tener en cuenta que el alumno de COD está terminando un ciclo, que probablemente haya cursado en el mismo centro, por lo que el profesor tiene un conocimiento detallado de los manuales empleados y los objetivos teóricos de las programaciones de los años previos. En ese sentido, el profesor de COD parte con ventaja sobre los profesores de universidad, sobre todo en el caso del primer curso, respecto a la homogeneidad en el nivel de conocimiento de la lengua. Esta carencia de conocimiento previo es suplida, sobre todo por el profesor de primero, revirtiendo constantemente a la explicación de conceptos teóricos de un modo muy enfático, con gran número de repeticiones, para asegurarse que éstos quedan claros y proporcionar una homogeneidad de nivel al grupo. Otro factor de gran relevancia en la es-

Mª del Mar Torrebkmca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? oo.

137

tructuración y contenidos del discurso del profesor de universidad es el número de alumnos por grupo -alrededor de 90 en las clases analizadas - lo cual hace casi imposible la aproximación interactiva, entre otras cosas, porque dificulta el seguimiento personalizado.

Debemos señalar asimismo la escasa incidencia de evaluaciones negativas y correcciones en las tres clases analizadas. En ninguno de los casos supera el 16'78 > 17% del total de ACI presentes en las clases y además este tipo de ACI tan comprometedor en este contexto para la imagen positiva del Oyente aparece siempre compensado (en nuesros datos tan sólo se registra.!!lli! ocasión en que una evaluación negativa no presente compensación) por diferentes estrategias de mitigación cortés.

El profesor no escatima ninguno de los medios a su alcance para evitar al alumno situaciones en la que se sienta puesto en evidencia y ganar su confianza para promover su participación activa y su producción en el aula. Sin embargo, a la hora de evaluar positivamante, ese mismo profesor indirecto exagera su aprobación y el número de evaluaciones positivas sin compensar es mucho más elevado, por razones obvias.

3.2 Tipo de estrategias de compensación cortés Una de las subestrategias de compesación más utilizadas por el profesor es la off-record 15: Sea incompleto utilice la elipsis, que viola la máxima de modo al presentar la información de manera poco explícita o incompleta, con el fin de animar la producción del alumno y mitigar la fuerza ilocutiva de la orden, dando más opciones a sus interlocutores, en el caso de los directivos (órdenes, peticiones de información). También se utiliza esta estrategia para mitigar las correcciones o evaluaciones negativas, evitando hacer explícita la valoración negativa y dando opciones a que el interlocutor pueda reformular su mensaje de la forma correcta.

Otra estrategia, en este caso de cortesía negativa, con un alto grado de incidencia es la utilización de preguntas o partículas mitigadoras.

Esta estrategia mitiga, sobre todo, las peticiones de información y los directivos en general ya que de ese modo se aumentan las opciones que el Hablante da a al Oyente y con ello el grado de deferencia.

El profesor también tiende a mitigar los ACls a la imagen de sus interlocutores con la estrategia de cortesía negativa Impersonalice: evite

138

BABEL - AFIAL, 3-4-5/ Otoño de 1996

los pronombres yo y tú. De este modo, también en el campo de los directivos el profesor hace una petición de información o pide que alguien realice algo pero sin concretar quién debe hacerlo, dando opciones a que lleven a cabo el acto aquellos alumnos que se sientan seguros de tener la respuesta apropiada, evitando así poner a alguien en el aprieto de tener que reconocer su falta de preparación o conocimiento.

Un dato interesante respecto al uso de estrategias de cortesía positiva es el que en tan sólo en la clase de COU se utilicen términos de tratamiento que indican la pertenencia al mismo grupo, es decir los nombres propios de los alumnos. Esto está en consonancia con esa mayor relación personal entre los interlocutores que no se produce en el ámbito universitario como consecuencia de la mayor ratio profesor/alumno.

Entre las estrategias de cortesía favorecidas por los profesores está la de busque el acuerdo con sus interlocutores que se expresa, en numerosas ocasiones, por medio de la repetición total o parcial del turno de habla inmediatamente anterior.

Observamos que la repetición tiene distintas funciones comunicativas en el marco del lenguaje en el aula!. A menudo, el profesor repite integramente los turnos de palabra de los alumnos para paliar las malas condiciones acústicas de las aulas -sobre todo en el caso de las aulas universitarias -; otras veces repite corrigiendo tan sólo la parte errónea, buscando así el acuerdo y dando a la vez input comprensible.

Otra manifestación de esa mayor relación personal que se establece entre el profesor y los alumnos de COD se refleja en el uso de las estrategias de cortesía positiva: Incluya al Oyente en la actividad propuesta, Dé o pida razones, Intensifique su interés por el Oyente. Este tipo de estrategias son sólo utilizables en aquellos casos en que haya un cierto grado de familiaridad entre los interlocutores.

A nuestro parecer, en vista de los resultados del análisis, la función subyacente a toda actividad en el aula debe ser interpretada desde la perspectiva de una subestrategia de cortesía positiva -afirme o dé por su-

puesto el conocimiento de las necesidades del Oyente y su respeto por ellas- la necesidad de los alumnos que asisten a la clase de inglés es elevar el nivel de competencia en la lengua objeto desde un punto de vista

Mg del Mar Torreblanca / Pilar Carcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? ...

139

teórico o interactivo, siendo el primero el paso necesario para el segundo que se constituye en el objetivo último de todo aprendiz de lenguas.

Muchos de los ACI que hemos clasificado como transmisión de información están compesandos por dicha estrategia. Como indicábamos, la trasmisión de información menna la imagen positiva de los interlocutores al poner de manifiesto la desigualdad de conocimiento entre las dos partes. No obstante, esta merma está compensada por la presunción de que toda la información que el profesor transmite tiene como objetivo el beneficio del alumno. En este marco, debemos también interpretar la función enfática que lleva a cabo la repetición por parte del profesor de ciertas unidades léxicas, estructuras sintácticas que el alumno debe recordar etc. La mencionada estrategia de cortesía positiva también actúa como compensación de los cambios de tema, prerrogativa exclusiva del profesor en el contexto que nos ocupa. Cuando se produce un cambio de tema, que puede no agradar al alumno, se presupone que si el profesor lo lleva a cabo es porque favorece la tarea de aprendizaje.

Respecto a la estrategia realice el AC/ de modo que conste sin compesación, debemos señalar la escasa incidencia de los mismos en un contexto en donde se presupone una gran asimetría de la variable P, que según Scollon y Scollon (1983) suele propiciar el uso de la estrategia on record por parte del interlocutor que ostenta el poder, y de deferencia, cortesía negativa, por parte de sus interlocutores.

3.3 Tipos de ACI en las diferentes tareas identificadas En lo que concierne a las tareas controladas, los ACIs más frecuentes son la trasmisión de información, la orden, la petición de información y la evaluación positiva y negativa. Este clase de ACIs configura el discurso en una línea prototípica del lenguaje en el aula..

Por ello, en la evaluación de estas tareas coincidimos parcialmente con la afirmación de Lorscher y Schultze (1988: 189) The structure of (foreign) lanlanguage classroolll discourse - at least in its mainly teacher-dolllinated forlll - can functionally described as a sequences of exchanges which consist of an initiation (1), a response (R) aud a follow-up (PUp). As a rule the teacher initiates an exchange by using an elicitation or diredive in arder to prolllpt the pupil to perform a verbal (reply) and a nonverbal (read) utterance. Subsequently the teacher

140

BABEL - AFIAL, 3-4-5/ Otoño de 1996

comments and/or evaluates the pupil's response. Taking this empirical1y validated - structural pattern of classroom discaurse as a basis, the pupil is confined to the communicative role of a respondent. The pupil is solely able to perform replicative utterance in the target language. From this fact it is clear that foreign language classroom discourse gives the pupils hardly any opportunities ro practise initiating, commenting or evaluating utterances in the foreign language, not to mention opportunities to elaborate the utterances according ta everyday politeness maxims. (189)

Los datos recogidos, sobre todo los de la clase de primero de universidad, confirman esta organización estructural del discurso en la interacción profesor-alumno. En lo que no estamos de acuerdo es que, ni siquiera en estos casos de total control, se descuide la interacción entre las partes y no se haga uso de los recursos de cortesía, como implicaba la afirmación de Lakoff a la que hacíamos referencia, ya que el profesor en los tres casos analizados se ocupa de compensar con recursos lingüísticos de cortesía estos ACI. En lo que se refiere a las tareas libres, lo que tenemos que destacar es la semejanza de este tipo de intercambio con la interacción en la conversación cotidiana, como demuestra la variedad de actos que la integran y la escasa incidencia de órdenes y evaluaciones positivas o negativas que podrían presuponerse en un contexto en el cual la variable P está tan desequilibrada en favor del profesor. Es en esta clase de tarea, y en menor grado en las semicontroladas, cuando el alumno tiene la posibilidad de producir un discurso de tipo interactivo, no sujeto al patrón descrito por Lorscher y Schultze (1988).

IV. Conclusiones A tenor de los resultados obtenidos lo primero que debemos concluir es que el lenguaje del profesor en el aula tiende, en todo momento, a mitigar los contenidos proposicionalmente amenazantes de la imagen de los interlocutores. Los motivos para este comportamiento interactivo en un ámbito que se supone informativo son varios.

Por un lado, estas compensaciones se ocuparían de reducir el alto nivel de ansiedad que suscita una clase, especialmente de lenguas modernas, reduciendo el filtro afectivo. Como indican Krashen y Terrell

MI! del Mar Torreblanca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? oo.

141

(1983: 29): " oo. the affective filter acts to prevent input from being used for language acquisition, acquirers with optimal attitudes are hypothesized to have a low affective filter. Classroms that encourage low filters are those that promote low anxiety among students, that keep students off the defensive".

Por otro, el profesor de L2 tiene la tarea añadida, a parte de fornlar a los alumnos en el conocimiento teórico de la lengua, de servir como modelo discursivo interactivo a sus alumnos. Esta idea ha sido ya expresada por Kasper (1990:206): " ... where dIe instructional discourse goal is to enable students to use a foreign language outside the classroooom, the instructional detennined transaction bias of classroom communication conflicts widl the specific objectives and requires mat institution-external, appreciably more interactional focused conversational nornlS be observed".

Cabria entonces preguntarse, a tenor de estos resultados, por qué la presencia de recursos mitigadores es tan generalizada en este tipo de discurso, siendo las tesis de Lakkoff (1989) y de Lorscher y Schulze (1988) opuestas a ellos. De manera intuitiva, pensamos que la propia naturaleza de la clase de lenguas modernas genera un discurso que difiere, en gran parte, de la lección magistral tipo pues aunque contiene elementos cuya función fundanlental es la transmisión de infonnación, tiene como meta hacer a los alumnos competentes de un modo interactivo, para lo cual el propio discurso del profesor es el único modelo que los alumnos tienen como referencia interactiva en L2. Además, tenemos que tener en cuenta la noción de poder encubierto como base de la interacción alumno-profesor, puesto que aunque es evidente que el profesor ostenta de manera significativa el poder desde el punto de vista fáctico, jerárquico y de conocimiento es obvio y evidente que sin alumnos no hay clase y que ésta tiene lugar tan sólo en función de ellos. Esta idea se relaciona con la que expone Lakoff (1989:116): "In OC [Ordinary Conversation] relations remain constant and equal. In many non-recriprocal fonnats, like the lecture, mey remain unequal throughout... One could argue that even here, power assignment is more complexo Rather than holding the audience /s presence and attention by brute force, me speaker is granted attention voluntarily by the audience. The effect is dlat the audience has considerable though covert power over the speaker".

En última instancia no debemos olvidar el hecho de que aprendemos a hablar, fundamentalemente, para ser interactivos, lo que implica

142

BABEL - AFlAL, 3-4-5 / Otoño de 1996

una observancia constante de los parámetros de la cortesía lingüística y, por ello, quizá de forma inconsciente, codificamos nuestro discurso atendiendo a los mismos. Esta codificación afecta también a discursos de tipo informativo como el del lenguaje en el aula. Sin embargo, tenemos que tener presente que en ésta se produce una interacción no entre el profesor y los alumnos como personas reales, sino entre representaciones similares a las del escritor y lector implícitos, como apuntan Scollon y Scollon (1983:175). De cualquier manera, entre estas dos representaciones se presuponen unos lazos de solidaridad que ambas partes respetan, respeto que se codifica lingüísticamente mediante la utilización de recursos léxicos de cortesía.

NOTAS 1.

Pma un análisis detallado de las funciones comunicativas de la repetición en el ámbito de la clase de inglés como L2 ver Mmtí Viaño, M.M. y P. Gmcés Conejos (en prensa)

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Af!! del Mar Torreblanca / Pilar Garcés La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo o informativo? oo.

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Krashen, D. S. & TD. Terrell. 1983 The Natural Approach Oxford: Pergamon Press.

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Metalengua, metalenguaje, metadiscurso, algunos valores y usos aplicados a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras Terencia Inés Silva Rojas Universidad de Vigo

The use of metalinguistic functions in the teaching of foreign languages is not restricted to employing traditional or decidedly explicit methods, as can be demonstrated through a series of empirical exercises as well as through a more exacting analysis of the matter. Nor is their use exclusive to the teacher.

Language's potential for becoming its own object is a reality intrinsic not only to everyday communication but also to the communicative exchange proper to the learning/teaching of foreign languages. In this article three key notions are presented: 'metalangue', metalanguage and metadiscourse. These notions are born of the exercise of metalinguistic function and the differentiation between language as a descriptive instrument and language as an object, the aim being to examine their applications to the field of learning/teaching foreign languages.

Aunque su origen se encuentra en la lógica formal y matemática (Russel, Tarski y Whitehead) que diferencia el lenguaje objeto del metalenguaje, las nociones de metalenguaje y metalengua, tienen su difusión en la lingüística contemporánea gracias a las teorías de Jakobson y Hjelmslev.

Para Jakobson (1963) la función metalingüística constituye una de las seis funciones del lenguaje, formando parte de las tres, junto con la fática y la poética que añade a las otras tres establecidas por Bühler.

En la función metalingüística, siempre presente en la comunicación verbal, el locutor toma el código lingüístico como objeto de su discurso para verificar si tanto él como el destinatario utilizan el mismo código.

Esta verificación se realiza a través de diversos procedimientos discursivos como la simple repetición, la sinonimia, las locuciones, las paráfrasis, la traducción a otra lengua o incluso, a otro sistema de signos. Para

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Jakobson la interpretación metalingüística de los mensajes juega un papel esencial para el funcionamiento de una lengua natural así como para todo proceso de aprendizaje del lenguaje.

En su tipología sobre el lenguaje, Hjelmslev (1968) diferencia entre lenguas conformes, cuando los dos niveles que constituyen sus signos poseen exactamente la misma organización formal, como en el caso de los sistemas propios de los matemáticos y las lenguas no conformes, entre las que encontramos las lenguas denotativas cuando ninguno de los dos niveles es por sí mismo un lenguaje como en el caso de las lenguas naturales, las connotativas en las que el plano de la expresión es un lenguaje como en el caso de la literatura y la metalengua en la que el plano del contenido es en sí mismo un lenguaje, como en el caso de la lingüística.

Aunque la mayor parte de autores no distingue entre metalengua y metalenguaje dando a ambos la misma acepción general de lenguaje o lengua sobre el lenguaje, Besse (1. 1980) hace una distinción útil e interesante, incorporando también la noción de metadiscurso. La metalengua se situaría, según este autor, a nivel de la lengua natural y estaría constituida por los recursos léxicos, sintáxicos y pragmáticos de ésta que permitan decir algo sobre la lengua. El metalenguaje en cambio, estaría compuesto por un modelo conceptual cuyo objeto sería describir o simular el funcionamiento de una lengua natural o del lenguaje en general. El metadiscurso finalmente sería todo discurso que actualice un metalenguaje o una metalengua.

Para Borillo (1985) el metadiscurso es también fruto de la actualización de la metalengua y evoca fundamentalmente el acto de enunciación que le da origen. Posee un carácter reflexivo: es a la vez discurso y glosa sobre el discurso que lo origina. En este sentido Borilllo menciona tres rasgos que definen esta función de glosa: - Hace referencia al discurso para explicar el código. Es el caso del niño en situación de aprendizaje o de situaciones de comunicación en las que se precisa, define, explica el sentido de lo que se quiere decir.

- Se hace referencia al discurso como un hecho enunciativo. En este caso cabe distinguir los enunciados que aseguran la eficacia comunicativa de otra categoría de enunciados caracterizados por

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el uso de perfonnativos y expositivos cuya función es la de producir y orientar el discurso que contribuyen a constituir.

- Hace referencia al discurso desde la perspectiva de su propia construcción, a través de sus marcas de estructuración que operan sobre tres planos. la progresión lógica, la disposición y la argumentación.

En este trabajo vamos a presentar las principales aplicaciones de estas tres nociones sin otra intención que la de aclarar su utilización en el campo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.

1) Conocimiento explícito y conocimiento implícito

Se trata de una dicotomía clásica resultado de la oposición entre una enseñanza basada en la explicación sobre el funcionamiento de la lengua enseñada, asociada a un conocimiento explícito que supondría la utilización de un discurso y actividades metalingüísticas en la clase, y la ausencia de tales explicaciones, y por consecuencia de elementos metalingüisticos, asociada a un conocimiento implícito. Esta oposición es una variable más amplia de otra dicotomía entre gramática, explícita y gramática implícita.

Pero la clase de lenguas extranjeras es un lugar en el que las prácticas metalingüísticas son casi constantes. Después de observar una muestra de clases de francés lengua extranjera, Besse (2.1980) comprueba que la cantidad de frases no metalingüísticas es considerablemente más reducida que el de la'> metalingüísticas, empleándose únicamente en tres circunstancias: - frases cuya finalidad es la de formular actos en relación al funcionamiento de la clase como: buenos días, hasta mañana, etc.

- comentarios sobre personajes, imágenes o situaciones visualizadas - paráfrasis discursivas inventadas por los estudiantes en situaciones y con personajes figurados.

Pero además de este carácter cuantitativo, la naturaleza misma de la clase de lenguas extranjeras es casi constantemente metalingüística

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en la medida en la cual los actos de lengua que en ella se realizan son objeto de mención y no de uso, a diferencia de una situación real de comunicación en lengua materna (Coste 1985). Es en este sentido que Rey-Debove (1983) considera el aprendizaje de las lenguas extranjeras como un tipo de discurso cuyo único tema es el lenguaje. Los enunciados que en él se emiten, tanto orales como escritos, tienen el mismo valor que los ejemplos del diccionario, un valor de citación.

Según lo que acabamos de ver se puede afirmar con Besse (1980) que toda enseñanza-aprendizaje en contexto institucionalizado pone en práctica metadiscursos inscritos en una metalengua o un metalenguaje. Los únicos casos posibles y aún con reservas, en los que se pueda dar un aprendizaje de la lengua extranjera en el que se excluya los elementos metalingüísticos son: por un lado, los de un aprendizaje sin ningún tipo de escolarización, basado en el simple contacto y el intercambio comunicativo con los hablantes autóctonos y el de los niños de corta edad, por otro, que no han desarrollado todavía una consciencia lingüística de su lengua materna.

Por otro lado, conviene señalar que la oposición entre conocimiento explícito y conocimiento implícito simplifica y reduce la lengua objeto, al conocimiento que de ésta se pretende conseguir, confundiéndolo además con el medio o los medios (modelo teórico, prácticas lingüísticas o pedagógicas) que se emplean para obtener este conocimiento. Además de resultar insuficiente para explicar tanto los procesos cognitivos como la actividad lingüística puesta en práctica en los procesos de adquisición.

En todo caso más que de una dicotomía entre medios intuitivos o carentes de una formalización teórica y reglas explícitas de funcionamiento o un discurso científicamente elaborado, las clases de lenguas extranjeras parecen ser más bien, una realidad indisociable de prácticas metalingüísticas, tanto metalengua como metalenguaje, de prácticas lingüísticas y prácticas epilingüísticas, la actividad metalingüística no consciente (Bally 1980). Es necesario recordar el papel que juegan estas últimas a menudo relegadas a una situación secundaria, confrontado por trabajos empíricos que prueban su importancia en relación al aprendizaje de lenguas extranjeras (Krzeminska 1986).

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2) Metalenlingüística y adquisición,

También podemos enfocar la actividad metalingüística en oposición a los procesos de adquisición de una lengua que suponen la puesta en práctica de una interacción y una comunicación reales, frente a los procesos de aprendizaje que implican en cambio la construcción de representaciones mentales de las reglas lingüísticas y una actividad consciente y sujeta a control por parte del sujeto que aprende. (Krashen 1981). Para este autor únicamente la adquisición es fuente de una verdadera apropiación de la lengua, mientras que la reflexión gramatical sólo es capaz de dar cuenta de una parte reducida del funcionamiento de la lengua.

Muchos autores comparten la opinión de Krashen en lo que a la adquisición natural de la lengua, extranjera o materna se refiere; pero se apartan o matizan sus teorías reconociendo que la conceptualización metalingüística puede contribuir al proceso de adquisición en condiciones de aprendizaje escolar o institucionalizado. Coste (1985) recoge y señala varias hipótesis: - Una reflexión metalingüística guiada puede impedir que la consciencia lingüística espontánea perturbe o retrase la adquisición natural de la lengua extranjera.

- Las descripciones metalingüísticas se refieren más al funcionamiento de la lengua objeto en su funcionamiento canónico que a los estados de interlengua. Por consiguiente, si se introducen demasiado pronto en la enseñanza corren el riesgo de no dar ningún resultado valorable, pero si se introducen en el momento adecuado pueden contribuir efectivamente a acelerar los procesos de maduración lingüística.

- Las descripciones adecuadas contribuyen a la economía de los procesos de adquisición.

- El trabajo metalingüístico explícito puede también ayudar de manera muy eficaz a desbloquear la fosilización y en general los procesos inacabados de evolución, etc.

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3) Actividad metalingüística y enseñanza-aprendizaje a nivel avanzado En primer lugar tenemos que señalar que esta enseñanza no puede considerarse como la simple continuación de un aprendizaje anterior, sino que implica estrategias diferentes por parte del sujeto que aprende la lengua.

Un estudiante de nivel avanzado es capaz de poner en funcionamiento determinadas capacidades metalingüísticas y de establecer y objetivar un sistema de correspondencias interlingüísticas entre su lengua materna y la lengua que aprende, la lengua objeto, procedimientos que suponen un nivel de madurez lingüística que un estudiante que aún no ha interiorizado de manera sólida los mecanismos de funcionamiento de la lengua objeto, no es capaz de realizar. Pero además, tiene la necesidad, según señala Porquier (1993) de comparar el funcionamiento, de su interlengua y de la lengua objeto. Esta confrontación implica igualmente la posibilidad de desarrollar nuevas estrategias para acceder a la lengua objeto, en cuya elaboración, la reflexión metalingüística juega un papel esencial.

4) Actividad metalingüística y culturas gramaticales Podemos señalar otro tipo de procedimiento metalingüístico que actúa sobre el aprendizaje de las lenguas extranjeras, pero que no corresponde necesariamente ni a una explicación ni a una reflexión metalingüística o interlingüística, ni tampoco a mecanismos cognitivos de la adquisición. Se trata de representaciones sociales y culturales de naturaleza metalingüística sobre las que Beacco (1980), (1993) llama la atención, planteando que es importante tomar en cuenta, las fuentes en las cuales se originan las culturas gramaticales presentes en la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras.

Las descripciones de la lengua, nos dice, no son inocentes, al contrario, su elaboración hecha mano a conocimientos lingüísticos que necesitan de una congruencia sociolingüística para asegurar la coherencia de los soportes pedagógicos a utilizar en las prácticas de clase. Debemos preguntarnos pues sobre los efectos que tienen las descripciones de la lengua sobre las interlenguas, sin olvidar que estas descripciones metalingüísticas se transmiten con técnicas de divulgación diferentes.

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En cuanto al alumno hay que diferenciar entre los dos aspectos de su competencia metalinguística: un rasgo mas bien pragmático, su saber-hacer, por un lado, y por otro, su herencia cultural de la que es necesario contar con descripciones objetivas.

Además existe lo que el autor llama "las presiones metalingüísticas", es decir, la demanda social de los usuarios. Aunque sus contextos lingüísticos y culturales están por determinar, nos menciona algunas variables que condicionan su existencia tales como: - el peso de la tradición descriptiva de la lengua materna, - el lugar ocupado por el lenguaje en los comportamientos culturales, - el nivel de competencia en lengua extranjera del alumno, - la edad de los alumnos, - los estilos cognitivos individuales - la proximidad cultural y estructural de las lenguas, etc.

Conviene insistir brevemente en la primera de las variables que acabamos de enumerar porque muestra la importancia que adquiere el metalenguaje empleado en la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna para los mismos procesos en lengua o lenguas extranjeras, al actuar como el elemento mediador a través del cual se percibe e interpreta el funcionamiento de la lengua objeto.

5) Metadiscurso y enseñanza-aprendizaje de lengua extranjeras Besse (1980) distingue dos tipos de metadiscurso: uno próximo a lo que él denomina actividades ordinarias del lenguaje que sólo requieren una cierta competencia de la lengua en la cual se inscribe y otro tipo especializado de metadiscurso que requiere de metalenguajes más o menos científicos. Entre ambos no hay solución de continuidad y se sitúan, por así decir, en polos opuestos.

Los primeros no presuponen el conocimiento de ningún metalenguaje. y su práctica didáctica sólo implica una enseñanza-aprendizaje parcial de la metalengua de la lengua objeto. Como procedimientos propios a este tipo de metadiscurso encontramos la autonimia y, sobre todo, la glosa metadiscursiva (sinonimias, circunlocuciones, paráfrasis diver-

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sas, etc.) que pueden desempeñar un papel fundamental en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Formuladas por el profesor permiten explicar lo que todavía no conoce el alumno, empleando para esta labor signos que le son conocidos, lo que favorece la memorización de la nuevas adquisiciones. Formuladas por el alumno constituyen un medio de verificar sus hipótesis interpretativas sobre los hechos lingüísticos o no lingüísticos relativos a la lengua que aprende.

En cuanto a los segundos, Besse señala que por lo general los puntos de vista metalingüísticos del profesor y los alumnos nunca coinciden en una clase de lenguas extranjeras. Sin embargo, los metadiscursos lingüísticos no pueden evitarse a no ser que los alumnos no hayan aprendido ningún metalenguaje no sólo en relación a una lengua extranjera sino también a su propia lengua materna.

Finalmente y (antes de terminar,) queremos señalar que la actividad metalingüistica de descripción de una lengua extranjera no se identifica única y necesariamente con la actividad verbal escrita u oral; sino que puede recurrir, como de hecho ocurre, a otra clase de medios como la utilización de esquemas, de cuadros o de todo tipo de disposición gráfica, e incluso al auxilio de los recursos gestuales. Estamos pues en el terreno de la semiótica otra vertiente en el estudio de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras.

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José Luis González / Mikel Asensio Las teorías sobre el aprendizaje de segundas lenguas

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Las Teorías sobre el Aprendizaje de Segundas Lenguas José Luis González Díaz Mikel Asensio Brouard Universidad Autónoma de Madrid

In this work we reflect on the main theoretical models which have been formulated with the intention of explaining second language learning. We have chosen six approaches: the interlanguage theory, the linguistic theories (mainly the linguistic universals and Universal Grammar model, derived from the writings of Chomsky), the neurolinguistic or neurofunctional perspectives, the sociolinguistic and psychosocial approaches, the Monitor Model (elaborated by Krashen and very well-known by second/foreign language teachers), and final1y the contributions made from cognitive psychology (that is to say, the two models proposed by Bialystok, McLaughlin's theory and the Integrated Theory of Instructional Second Language Learning formulatedby Ellis).

Given the great importance that this curricular content has got lately, we also give sorne comments on which ones of these principal theories could fit better on the educational reality of a kind of learning which is very complex and difficult to achieve appropriately. As it is shown here, we need a deeper and slower reflection than that which is currentIy done on the curricular level, and a reflection which, although has not an immediate diiect application, we are convinced that wil1 be the basis of an interesting work in the medium and long-termo

INTRODUCCION La enseñanza de segundas lenguas, en concreto la enseñanza del inglés, supone uno de los campos en los que resulta más evidente la necesidad de encontrar vías más efectivas de instrucción. Los millones de alumnos que se enfrentan a diario en nuestro país con el aprendizaje del inglés obtienen unos resultados finales muy dudosos, lo cual termina provocando, además de una pesada losa de frustración personal, una du-

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da razonable sobre la eficacia de los programas educativos de esta materia. La enseñanza del inglés supone, además de una problemática educativa, un agudo problema económico que afecta a una importante red pública y privada, con implicaciones sociales y hasta políticas indudables.

Probablemente avivados por la enorme demanda social de estos contenidos educativos y por las importantes carencias formativas, abundan las ofertas salvadoras que pretenden solucionar el problema (sistemas audiovisuales, informáticos, multimedia, inmersión, etc.). Sin embargo, la oferta didáctica real es escasa y muy homogénea. Los sistemas, que se ofertan y venden como diferentes, terminan empleando los mismos planteamientos psicopedagógicos, por encima de sus diferencias de formato (es fácil encontrarse el mismo ejercicio en el libro, en el cassette, en el video, en el ord.enador y en el cd-rom). Pero un cambio en el planteamiento de aprendizaje/enseñanza de un dominio va mucho más allá del mero cambio de formato y presentación del método de enseñanza.

Precisamos una reflexión más profunda, más lenta, que quizá no tenga una oferta comercial directa, pero que, a medio plazo, podrá fundamentar la justificación de nuevas propuestas de aprendizaje y enseñanza que realmente supongan un cambio sobre la confusa e ineficaz situación actual.

El objetivo del presente artículo es revisar y discutir un aspecto fundamental de la enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas, el relativo a las teorías del aprendizaje. Un aspecto éste comparativamente muy poco estudiado y sobre el que los profesores de segundas lenguas tienen muy poca información y reflexión, por lo que su incidencia en la didáctica viene siendo muy escasa. Sin embargo, resulta un aspecto central del proceso y que, cuando se manipula convenientemente, produce una importante implementación.

Larsen-Freeman & Long (1991: 288) afirman que "hayal menos cuarenta 'teorías', 'modelos', 'perspectivas', 'metáforas', 'hipótesis' y 'pretensiones teóricas' en la literatura sobre la adquisición de segundas lenguas". De ahí la necesidad de revisar las principales de estas propuestas para así poder reflexionar sobre los fundamentos de la didáctica del área. Evidentemente, vamos a exponer las propuestas generales de los principales y más diferenciados marcos teóricos sobre la ASL (incluyendo a partir de ahora en este concepto, tanto la adquisición de segundas lenguas estrictamente hablando como el aprendizaje de lenguas

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extranjeras o ALE). Una exposición más detallada puede verse en las revisiones de EIlis (1985), McLaughlin (1987), Beebe (1988), LarsenFreeman & Long (1991), y González (1995). Además, en español disponemos de la traducción de bastantes trabajos fundamentales en Liceras (1991) y de la traducción de la obra general ya mencionada de Larsen-Freeman & Long. Nosotros mismos hemos preparado recientemente una reflexión sobre las estrategias de aprendizaje en la ASL (González & Asensio, a, en prensa) y una guía documental sobre el tema (González & Asensio, b, en prensa).

Habitualmente, y en un sentido general, las siglas "L2" hacen referencia al término "segundas lenguas". Sin embargo, como ya explicamos en González (1995), consideramos que esta interpretación general permite también una distinción fundamental en nuestro objeto de estudio: la diferencia entre las "segundas lenguas" (L2) en sentido estricto y las "lenguas extranjeras" (LE). Por otro lado, más adelante iremos viendo que hay autores (sobre todo Krashen) que distinguen la "adquisición" del "aprendizaje". No obstante, lo habitual es utilizar estos términos como sinónimos. Nuestra postura consiste en considerarlos como términos semánticamente asimilables, pero contextualmente diferenciados en cuanto que sería mejor relacionar la "adquisición" con las segundas lenguas (en un contexto natural) y el "aprendizaje" con las lenguas extranjeras (en un contexto instruccional).

A continuación vamos a exponer los seis marcos teóricos principales que se han fonnulado para entender y explicar tanto la ASL como el ALE, realizando un recorrido teórico que nos permita entender mejor la problemática general que afrontamos. Así, conoceremos cuáles eran las primeras formulaciones sobre el tema, y cómo actualmente caben muy diferentes aproximaciones, desde las lingüísticas a las cognitivas, pasaudo por las neurolingüísticas o las sociolingüísticas, sin olvidar la teoría de Krashen, la más conocida por los profesores de lenguas.

A) LA TEüRIA DEL INTERLENGUAJE

Históricamente la teoría del interlenguaje constituye la primera teoría específica sobre la ASL. El punto de partida del cual surgió el concepto de "interlenguaje" fue la cuestión de la influencia de la primera lengua o lengua materna (L1). La tradición conductista sobre el

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aprendizaje (Bright & McGregor, 1970), con la ayuda de la lingüística estructuralista, había otorgado un papel claramente negativo a esta influencia, concebida como una "interferencia" (fenómeno que se debería a la no familiaridad con la L2, al no aprendizaje del patrón objeto). Se suponía que habría una "transferencia" de la L 1 a la L2, que podría ser positiva (basada en las similaridades entre las dos lenguas) o negativa (a partir de sus diferencias). En este contexto, se consideraba que los errores son indeseables, constituyendo el resultado del no aprendizaje; y precisamente para predecir los errores potenciales se construyó la Hipótesis del Análisis Contrastivo, cuyos fines eran claramente pedagógicos. Esta hipótesis tiene un aspecto psicológico, según el cual "en la comparación entre el lenguaje nativo y el extranjero está la clave de la facilidad o la dificultad del ALE" (Lado, 1957: 1), y un aspecto lingüístico, desarrollado mediante el estudio de los préstamos lingüísticos y de la interferencia. El principal objetivo del Análisis Contrastivo era predecir las dificultades basadas en diferencias interlingüísticas, y su fracaso (en los años 60) consistió en extrapolar a partir de una teoría conductista general del aprendizaje, en vez de comprobar la teoría examinando el lenguaje que producen los aprendices.

Wardhaugh (1970) formuló una versión más débil del Análisis Contrastivo, y basada en una explicación a posteriori de los errores de aprendizaje, como alternativa a la versión fuerte basada en una predicción a priori de los errores. A partir de aquí y del trabajo de Corder (1967) surgió el Análisis de Errores, centrado en la detección de la fuente del error.

Corder mantiene que los errores son elementos valiosos por la información que proporcionan sobre el proceso interno de aprendizaje. Para demostrarlo, adopta la teoría de Chomsky sobre la adquisición del lenguaje, y defiende que, al igual que el niño en la adquisición de Ll, el adulto realiza procesos de formación y comprobación de hipótesis en la ASL. Por fin, Selinker (1969; 1972) introdujo el término "interlenguaje" (IL) desde una orientación psicolingüísticapara referirse a un sistema lingüístico independiente y distinto de la Ll y de la L2, formado por las gramáticas intermedias que construye el aprendiz de una L2 en su camino hacia ella. Sin embargo, es éste uno de los términos más controvertidos en nuestra disciplina, quizá porque es uno de los más importantes.

En general, el IL significa dos cosas: el sistema del aprendiz en un punto concreto del tiempo (sería un IL), y el rango de sistemas entrelazados que caracteriza el desarrollo de los aprendices a través del tiempo (sería

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el continuo del IL). Según Selinker, se desarrolla a medida que el aprendiz usa estrategias internas para dar sentido al input y controlar el output, y es el constructo teórico utilizado para identificar las etapas de desarrollo en el aprendizaje de L2. También se puede entender como el producto de cinco procesos cognitivos centrales: la transferencia del lenguaje, la transferencia del entrenamiento, las estrategias de aprendizaje de la L2, las estrategias de comunicación en L2, y la sobregeneralización del materiallingüístico de la L2. Desde esta perspectiva, la ASL podría proceder de dos formas: o bien utilizando los mismos mecanismos que la adquisición de L1, o bien usando mecanismos alternativos, presumiblemente responsables de otros tipos de aprendizaje además del lingüístico.

La razón de que el desarrollo del IL pudiera ser diferente del desarrollo de la L1 es que en la L2 se daría la "fosilización": la mayoría de los aprendices de L2 no consigue llegar al final del continuo del IL (la competencia total), y esto no se puede remediar con más instrucción.

Los estudios descriptivos (transversales y longitudinales) realizados indicaban que aprendices con distintas Ll parecen pasar por procesos evolutivos similares en la adquisición de una misma L2. Esto permitió postular la hipótesis del "orden natural": hay un orden invariante en la ASL, resultado de estrategias de procesamiento que son universales y similares a las observadas en la adquisición de Ll. Sin embargo, la universalidad del continuo del IL va unida al reconocimiento de que hay diferencias debidas a la L 1 y a preferencias individuales. Esto llevó a Ellis (1985) a distinguir la "secuencia de desarrollo" (que sería el perfil universal de desarrollo global, el producto del proceso de la construcción creativa) del "orden de desarrollo" (relacionado con las diferencias individuales, quizá debidas a la L1, en la utilización de características gramaticales concretas).

Desde finales de los años 70 se han planteado tres cuestiones importantes respecto a la teoría del IL: 1ª) la sistematicidad versus la variabilidad (la conclusión es que la inestabilidad es básica en el proceso de adquisición); 2ª) cómo se adquieren los interlenguajes; aquí caben varias posibilidades: un enfoque funcional (las funciones se adquieren sin tener que adquirir las formas), en función del papel del discurso y sus funciones, y desde el análisis conversacional (la conversación precede a la sintaxis, al igual que en Ll); 3ª) cuál es el papel de la Ll (parece que afecta al desarrollo del IL, pero no siempre de una forma predecible).

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B) LAS TEORÍAS LINGüíSTICAS Las teorías de los universales lingüísticos se centran en los factores internos, y parten de la hipótesis básica de que ni el input por sí sólo, ni en interacción con los principios cognitivos no lingüísticos, puede explicar el aprendizaje del lenguaje. Así, para explicar la adquisición de las propiedades formales del lenguaje habría que asumir un componente lingüístico, innato y universal. En esta línea de investigación destacan dos enfoques: 1º) El de los universales tipológicos del lenguaje (Greenberg, 1966, 1974; Comrie, 1981). Se trata de un enfoque inductivo que estudia las características superficiales de muchas familias de lenguas diferentes con el fin de determinar cómo varían y qué restricciones y principios subyacen a estas variaciones. El aprendizaje de L2 estaría restringido por restricciones tipológicas y universales sobre la estructura de los lenguajes naturales, restricciones que afectarían tanto a las opciones estructurales globales como al rango de variabilidad encontrado en el IL del individuo. La jerarquía del "marcado" (concepto que se explicará más adelante) y las implicaciones tipológicas inherentes en las estructuras de la L2 determinarían las secuencias de desarrollo encontradas en el IL. 2º) El enfoque deductivo de Chomsky, que analiza en profundidad las propiedades de una lengua con el fin de determinar los principios abstractos ("universales lingüísticos") de la gramática que restringen los posibles lenguajes humanos.

1. La Gramática Universal Según Chomsky, las propiedades del lenguaje inherentes a la mente humana forman la "Gramática Universal" (GU), que consta no de reglas específicas ni de una gramática determinada, sino de un grupo de principios generales que se aplican a todas las gramáticas y que dejan abiertos ciertos parámetros; la GU establece los límites dentro de los cuales pueden variar los lenguajes humanos. En palabras de Chomsky: "la GU es un grupo de propiedades, condiciones, o lo que sea, que constituyen el estado inicial del aprendiz de lenguas, y por tanto la base sobre laque se desarrolla el conocimiento del lenguaje" (1980), o también "la gramática de una lengua se puede considerar como un grupo dado de

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valores para esos parámetros, mientras que el conjunto total de reglas, principios y parámetros es la GU" (1982).

Esta concepción lingüística se fundamenta en un conjunto de supuestos básicos, uno de los cuales es el del innatismo. Sin un grupo de principios innatos, el niño no podría aprender la gramática de su L1, pues los datos del input son insuficientes para descubrir ciertas reglas (debido a "la pobreza del estímulo", el principal argumento de toda la teoría chomskiana, y que consiste en la idea de que el input es escaso y degenerado, y, por tanto, no puede proporcionar una base adecuada para la fijación de los parámetros del lenguaje). La hipótesis es que un hablante nativo adulto sabe cosas sobre el lenguaje que no podría haber aprendido a partir de ejemplos del habla que oye; puesto que este conocimiento no se basa en su experiencia del mundo, debe provenir de alguna propiedad interna de su propia mente. Esta cuestión se ha denominado el "problema lógico del aprendizaje del lenguaje".

Sin la GU, el niño no podría adquirir con éxito una lengua. Por tanto, hay que reconsiderar la perspectiva de la adquisición de Ll como un proceso de comprobación de hipótesis. Además, esta teoría tanlbién está relacionada con la "competencia granlatical" (el conocimiento que tiene el hablante sobre el lenguaje), pero no con la "competencia pragmática" (la habilidad para situar "el lenguaje en el ambiente institucional de su uso, relacionando las intenciones y los propósitos con los medios lingüísticos disponibles", Chomsky, 1980: 225). Chomsky contrasta la competencia gramatical con la pragmática más que con la "competencia comunicativa" porque hay muchos usos de las lenguas aparte de los comunicativos.

1,].

AdquisiciÓn y Desarrollo del Len2uaje (como Ll)

La GU se puede entender como una parte del cerebro, como un "órgano mental" del lenguaje. Por tanto, el término "aprendizaje" no sería el adecuado para describir la evolución del lenguaje. Se trataría más bien de un "crecimiento", la realización de un potencial genético en conjunción con unos "desencadenantes" ambientales: "una parte central de lo que llamamos 'aprendizaje' se entendería mejor como el crecimiento de unas estructuras cognitivas a lo largo de un desarrollo internamente dirigido y bajo el desencadenamiento y el potencial efecto configurador del ambiente" (Chomsky, 1980: 33).

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El LAD ("Language Acquisition Device") es el mecanismo que se encarga de restringir las posibles gramáticas, y es un sistema compuesto por los principios de la Gu. Así, para adquirir el lenguaje el niño necesitaría dos elementos: la GU y datos sobre una lengua específica, datos que pueden ser positivos (la mayoría) o negativos. Ahora bien, la GU en su conjunto no se manifiesta al mismo tiempo en el habla del niño, y el desarrollo del lenguaje está influido por otros órganos, como el nivel cognitivo y la capacidad de la memoria a corto plazo (MCP). De ahí la distinción entre el "desarrollo" (el aprendizaje del lenguaje en tiempo real por un niño, donde los principios del lenguaje que están presentes se manifiestan según la capacidad de procesamiento de la información y otros factores de la maduración, la llamada "capacidad del canal") y la "adquisición" (el aprendizaje ideal del lenguaje sin contar con la influencia de la maduración, las limitaciones de procesamiento, las restricciones de memoria ni otros factores cognitivos y motivacionales).

El desarrollo se correspondería con la actuación, siendo el producto de la maduración; por el contrario, la adquisición se correspondería con la evolución de la competencia.

En esta tradición teórica no se consideran las características de adquisición entre etapas sólo como el producto de las restricciones de la capacidad del canal, sino que estas características estarían determinadas, en parte, por la propia facultad del lenguaje. Así, las gramáticas menos marcadas (o más centrales) serían más fáciles de adquirir. Se distingue entre la "gramática central" (formada por las partes de la lengua que han "crecido" en el niño mediante la interacción de la GU con el ambiente lingüístico relevante) y la "gramática periférica" (los elementos no restringidos por la GU, por ejemplo reglas derivadas de la historia del lenguaje, préstamos de otras lenguas, o elementos que han surgido accidentalmente).

Chomsky (1981: 8) reconoce que "la experiencia es necesaria para fijar los parámetros de la gramática central". Como explica Cook (1985), la mente del niño prefiere no adoptar soluciones periféricas porque están fuera de sus instrucciones pre-programadas, o sea, porque implican más demandas. Esto se puede interpretar mediante el concepto del "marcado" ("markedness"), ya que las reglas de la gramática central serían no marcadas y las de la gramática periférica serían marcadas. La hipótesis es que para aprender una regla central sólo hace falta una mínima exposición, pero las reglas periféricas necesitan aprenderse con pruebas positivas de su existencia. Si no hay datos en contra, se eligirían las op-

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ciones no marcadas. En relación con lo anterior, según esta noción el individuo prefiere aprender un conocimiento no marcado, que se ajuste a la GU, antes que un conocimiento marcado, que sea menos compatible con la GU. El aprendizaje periférico es sistemático y está relacionado con el aprendizaje central, y puede haber un continuo de marcado desde el centro hasta la periferia; sin embargo, la secuencia del desarrollo no es una guía de la adquisición, y la distinción anterior no implica que necesariamente se aprenda antes la gramática central no marcada.

El papel de la cognición en esta teoría es complejo y doble: por un lado está el desarrollo de los niveles globales de pensamiento, las etapas del desarrollo cognitivo, y, por otro, los sistemas del procesamiento de información implicados en el manejo del lenguaje (la capacidad del canal). En cuanto a la adquisición, la facultad mental del lenguaje no necesitaría estar relacionada con otras facultades mentales. En cuanto al desarrollo, el lenguaje sí estaría relacionado con otros elementos de la maduración cognitiva, en parte debido a que el desarrollo implica el uso del lenguaje (la pragmática y la actuación).

1.2. La GU y la ASL Aunque la teoría de la GU no hace ninguna afinnación respecto a la ASL, Cook (1985) afirma que las implicaciones de la teoría de Chomsky para el aprendizaje de L2 parecen contradecir algunos de los supuestos de las investigaciones en ASL. La cuestión crítica es determinar cómo afectan las características de lo universal a su papel en el proceso de ASL. Además, si se permite la posibilidad de que los factores de Ll y L2 se contrabalanceen, violando los universales, está el problema de separar el papel de los universales del de la transferencia. La diferencia más obvia es que el aprendiz de L2 posee una gramática de una L1 que incorpora los principios de la GU y que especifica un grupo determinado de valores para sus parámetros. Aquí caben dos posibilidades: acceder directamente a la GU, o acceder indirectamente, a través de la Ll. La primera postura defiende que el aprendizaje de L2 es como el aprendizaje de L1, sin contar con los factores situacionales y cognitivos (en línea con lo propuesto por Dato, 1970). La cuestión es si la'> gramáticas de L2 están restringidas de la misma forma que las de Ll. La noción de "fijación de parámetros" podría formular la relación entre el aprendiza-

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je de Ll y L2 de una fonna precisa; es decir, ¿necesitan volver a ser fijados o reajustados en la L2 los parámetros que ya han sido fijados en la L1? Por ejemplo, si la GU es directamente accesible al aprendiz de L2, no debería afectar a un español aprendiz de inglés que estas dos lenguas hayan fijado el parámetro pro-drop de fonna diferente; simplemente necesitaría los desencadenantes adecuados para fijarla de nuevo. Sin embargo, si no es directamente accesible, este aprendiz solamente se podrá enfrentar al inglés a través del valor de dicho parámetro en la lengua española.

No obstante, hay una tercera posibilidad: en cierto sentido el aprendiz de L2 podría quedarse aislado de la GU después de una cierta edad (idea que está relacionada con la Hipótesis del Período Crítico). En versiones anteriores de su teoría, Chomsky dudaba de la importancia de la L1 como mediador; en la teoría actual, la mediación sería útil si los valores de los parámetros fueran los mismos en las dos lenguas.

Pero la respuesta al acertijo puede estar, arguye Cook (1985), en diferencias ambientales: el apendiz de L2 podría saber cosas que aparentemente no ha aprendido debido a que la situación le proporciona unos tipos especiales de datos, que el niño nativo no tiene o no puede usar. Es más probable que los tipos de datos que se encuentra un aprendiz de L2 dependan más del tipo de situación que en el caso del niño nativo. Así, los adultos en la escuela pueden encontrar datos "explicativos" sobre las reglas gramaticales del lenguaje, aunque Chomsky (1969) cree que "no se aprende la estructura gramatical de una L2 a través de 'la explicación y la instrucción', más allá de los elementos más rudimentarios, por la simple razón de que nadie tiene suficiente conocimiento explícito sobre esta estructura como para proporcionar una explicación y una instrucción".

En cuanto a la cognición, Cook cree que su papel es también diferente en la ASL respecto de la adquisición de Ll, pues el individuo no está necesariamente limitado por las mismas restricciones madurativas. En términos de los niveles cognitivos, estudiar el aprendizaje de L2 en adultos sería, en cierto modo, estudiar la adquisición del lenguaje independientemente de la maduración. Asi, el orden "natural" de desarrollo quizá esté más cerca de la adquisición que el desarrollo de Ll. La fónnula "aprendizaje de L2 = adquisición" es atractiva, pero se basa en el supuesto de que la capacidad del canal para el uso del lenguaje depende de la maduración y no necesita ser re-adquirida en una L2. Sin embargo, según Cook ciertos

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aspectos de la capacidad del canal no se transfieren a una L2: el aprendiz de LE no parte de una posición adulta, sino que tiene que readquirir la capacidad del canal en la nueva lengua. Decir que el desarrollo de la L2 es igual a la adquisición menos la maduración, no es lo mismo que decir que es igual a la adquisición menos las limitaciones de la capacidad del canal, puesto que estaría todavía influido por factores cognitivos.

Ellis (1985) considera que la cuestión teórica fundamental es la relación entre los universales lingüísticos y la capacidad del canal en la ASL. Así, la ASL sería igual a la "adquisición menos la maduración" (Cook, 1985: 11), pues reflejaría la GU en su forma pura. Sin embargo, puede que no esté justificado el supuesto de que los procesos cognitivos no están implicados en la ASL. La misma Cook (1985: 11) reconoce que "el problema metodológico es descubrir qué procesos cognitivos necesitan ser re-establecidos en una L2 y cuáles transferidos".

Los estudios empíricos sobre este tema han examinado tres hipótesis: 1ª) el lL, como otros lenguajes naturales, está sujeto a las restricciones impuestas por los universales lingüísticos; 2ª) los universales implicacionales se pueden usar para predecir el orden en el que las propiedades de la L2 aparecerán en el IL; 3ª) los aprendices de L2 aprenden antes las propiedades no marcadas (o menos marcadas) que las marcadas (o más marcadas). Sin embargo, no hay muchos estudios sobre la influencia de los universales lingüísticos en el IL, y todos muestran que pueden influir en cómo se fonnan las gramáticas de L2.

También Cook (1985) admite que la teoría actual de Chomsky tiene claras implicaciones para la noción del IL, el cual, como todo lenguaje humano, se debería ajustar a la Gu. Así, el Análisis de Errores basado en el IL deberá tener en cuenta dos nuevos factores: que los lLs incorporan principios universales y que los errores pueden ser el resultado de la capacidad del canal, más que de la adquisición per se. Sin embargo, un problema conceptual es que el aprendizaje de L2 pocas veces es completo; por tanto, este modelo de adquisición inst:'llltánea es difícil de aplicar, al no haber ninguna competencia final establecida.

En cuanto a la enseñanza, la versión actual de la teoría de los universales lingüísticos rechaza algunas de las justificaciones derivadas de versiones anteriores de esta teoría, como por ejemplo el animar activamente al aprendiz a comprobar sus hipótesis mediante los juegos co-

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municativos, O la primacía de la comunicación para el aprendizaje del lenguaje (la metodología comunicativa). En muchos aspectos la nueva versión parece más cercana a la línea humanista de Stevick (1980), que enfatiza el valor del crecimiento personal. También se rechaza la importancia del ambiente (lo que el aprendiz oye), dado que ahora el ambiente sólo proporcionaría desencadenantes ("triggerings").

Las críticas dirigidas al enfoque de la GU son muy numerosas e importantes; no obstante, no invalidan la Hipótesis Universal, sino que sugieren que, por ahora, su poder explicativo puede ser limitado, y señalan dificultades metodológicas en su examen empírico.

C) LA PERSPECTIVA NEUROLINGÜÍSTICA Ellis (1985) y Genesee (1988) han resumido las formulaciones neurofuncionales o neurolingüísticas sobre la ASL, las cuales intentan establecer relaciones entre el cerebro y los fenómenos asociados con la adquisición, el conocimiento y el uso de dos o más lenguas mediante la investigación de tres factores: la edad de adquisición, el nivel de conocimientos en L2 y la manera de adquirir la L2. Sin embargo, estos estudios han examinado el procesamiento del lenguaje, no su aprendizaje, y los procesos neuropsicológicos implicados pueden no ser los mismos.

Por otra parte, la Hipótesis del Período Crítico (Lenneberg, 1967) afirma que hay un período crítico (situado en los doce años) determinado neurofisiológicamente durante el cual la ASL es fácil.

Después el aprendizaje de L2 sería imposible o muy difícil porque se completa la lateralización de las funciones del lenguaje en el hemisferio izquierdo. Esta hipótesis identifica dos restricciones sobre el aprendizaje de L2: 1ª) es más difícil y "laborioso" cuanto mayor es el aprendiz; 2ª) es muy raro que los adultos consigan una "proficiency" como el nativo, especialmente en fonética.

Pero estas posiciones han sido muy criticadas y, en su contra, los datos neurolingüísticos indican dos ideas interesantes: 1ª) el aprendizaje de L2 parece ser mejor y más fácil, al menos en las etapas iniciales, cuanto mayor es el individuo; 2ª) los adultos pueden obtener niveles semejantes a los del hablante nativo en fonología, sintaxis y comprensión.

En definitiva, no hay razones conceptuales ni empíricas suficientes para

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justificar la toma de decisiones educativas basadas en la hipótesis del período crítico, aunque pueda haber otros tipos de factores relacionados con la edad que sí puedan ser relevantes para la educación (como hemos indicado en González, 1995).

En resumen, según Scovel (1982: 324) "la contribución de la neuropsicología... debería ser indirecta e intuitiva", dado que la relevancia directa de sus resultados para la enseñanza del lenguaje parece muy limitada.

D) LAS TEORIAS SOCIOLINGÜÍSTICAS y PSICOSOCIALES 1. El Modelo de la AcuIturación/Pidginización

Este modelo lo ha desarrollado Schumann (l978a, b, c) a partir de la analogía entre la ASL naturalista temprana y la pidginización, cuyos procesos subyacentes serían análogos y universales. Su premisa central consiste en que "la ASL es sólo un aspecto de la aculturación, y el grado de aculturación al grupo de la L2 que logre el aprendiz controlará el grado de ASL" (Schumann, 1978c: 34). La aculturación, y por tanto la ASL, estarían determinadas por el grado de "distancia social" y de "distancia psicológica" entre el aprendiz y la cultura de L2, primando los factores sociales sobre los psicológicos. La "distancia social" es el resultado de factores como la dominación versus la subordinación, la asimilación versus la adaptación, etc., y pertenece al individuo como miembro de un grupo social cuyos miembros hablan una lengua distinta. Por su parte, la "distancia psicológica" es el resultado de factores afectivos referidos al aprendiz como individuo (por ejemplo el estrés cultural o la motivación integradora versus la instrumental). Cuanto menores sean ambas, mejor.

2. El Modelo de la Nativización Es una versión elaborada del modelo anterior (Andersen, 1980, 1981) y proporciona una dimensión más cognitiva que concibe la ASL como el resultado de dos fuerzas generales: 1ª) La "nativización", que implica una asimilación del input desde la perspectiva del sistema intemo. El individuo simplificaría la tarea

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de aprendizaje construyendo hipótesis basadas en su conocimiento previo (innato y específico del lenguaje). Este proceso se daría en la pidginización y en las primeras etapas de la adquisición de L 1 y L2.

2ª) La "desnativización", que implica una acomodación al sistema externo. El individuo utilizaría estrategias de inferencia que le capacitarían para remodelar su IL según una "norma externa" (las características lingüísticas representadas en el input). Se daría en la despidginización y en la adquisición posterior de L 1 y L2.

La propuesta consiste en que los procesos implicados en los lenguajes pidgin y criollos serían similares a los que ocurren en la ASL cuando se forman hipótesis sobre la L2.

3. La Teoría de la Acomodación del Discurso Giles (1977, 1980) ha construido este modelo (basado en los trabajos de Lambert y Gardner) integrando teorías psico-sociales ya establecidas y aplicándolas al estudio de la variación en el uso y la adquisición del lenguaje. En L2 destacan los trabajos de Giles & Byme (1982) y Beebe (1982), quienes pretenden explicar tanto lo que la gente realmente hace cuando varía su discurso como la fonna en que se evalúa a otros que varían su discurso. Este enfoque deriva de la investigación sobre los usos del lenguaje (por el intergrupo) en comunidades multilingües. Su objetivo es investigar cómo los usos del lenguaje por el intergrupo reflejan las actitudes sociales y psicológicas básicas en la comunicación inter-étnica. Giles se basa en la distancia social "percibida" (cómo se define el endogrupo en relación con el exogrupo), y la motivación sería el determinante principal de la pericia en L2.

4. Otros Enfoques Sociolingüísticos 1º) La teoría de Labov (1963): se centra en la variación sistemáticamente pautada, y plantea que el lenguaje varía sistemáticamente en función de las características sociales del hablante. Dickerson (1974) ha aplicado esta teoría sobre el cambio de sonidos en el hablante nativo al desarrollo fonológico en L2.

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2º) El paradigma dinámico de Bickerton (1975, 1977), que enfatiza la variación como reflejo de sentimientos de afiliación del grupo étnico, no considerando la variabilidad como una función de una regla variable, sino de reglas categóricas competentes en ambientes lingüísticos similares.

3º) El modelo de la competencia comunicativa (Hymes, 1972), que defiende el conocimiento que tiene el individuo sobre cómo usar el lenguaje de forma sociolingüística apropiada y cómo obtener adecuadas funciones sociales.

4º) El estudio de las actitudes y la motivación (Gardner & Lambert, 1972; Gardner, 1985). Este modelo sólo se relaciona con la variación lingüística en el sentido de que los aprendices varían en el nivel de éxito obtenido en diferentes condiciones psico-sociales.

E) LA TEORÍA DEL MONITOR Es la teoría específica sobre ASL más popular y más importante.

Va indisociablemente unida al nombre de S.D.Krashen (educado en la lingüística mentalista), y ha ido evolucionando, promoviendo multitud de investigaciones y provocando innumerables críticas. Es la teoría más ambiciosa, influyente y general (más deductiva que inductiva), y está muy relacionada con la Teoría de la Construcción Creativa (elaborada por Dulay y Burt) y con la teoría de Chomsky (de hecho, LarsenFreeman & Long, 1991, la consideran una teoría innatista). Se formuló a mediados de los años 70 (a partir del modelo del monitor de Labov, 1970), y sus principales argumentos se encuentran en Krashen (1981, 1982, 1985). Se basa en estas cinco hipótesis:

1. La Hipótesis de la Adquisición.Aprendizaje Krashen distingue dos sistemas de conocimiento o dos formas distintas e independientes de desarrollar la competencia en L2: 1) La "adquisición": "un proceso subconsciente idéntico en lo fundamental al proceso que utilizan los niños para adquirir su U" (Krashen, 1985: 1). Es el resultado de la interacción significativa en un ambiente de

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comunicación natural, donde los hablantes no se centran en la fonna, sino en el significado, y no tienen una preocupación explícita por la detección de errores ni por la corrección. Es un conocimiento de reglas de la L2 a las que se recurre automáticamente, y tiene por objetivo la fluidez conversacional. Se refiere al modo en que las habilidades lingüísticas se intemalizan de manera "natural", sin atender conscientemente a las formas lingüísticas. El sistema adquirido puede desarrollarse, a través de un proceso de construcción creativa (resultado de la aplicación de estrategias universales), en una serie de estadios progresivamente cercanos a las reglas del hablante nativo y comunes a todos los aprendices de una lengua detenninada.

2) El "aprendizaje": "un proceso consciente cuyo resultado es 'saber sobre' el lenguaje" (Krashen, 1985: 1) y en el que la detección de errores y la corrección son centrales (por ejemplo en el aula, donde las reglas fonnales y el feedback proporcionan la base para la instrucción lingüística). Sería el resultado del estudio centrado en las propiedades formales de la L2, y un conocimiento metalingüístico que sólo se podría utilizar para monitorizar el output generado por medio del conocimiento "adquirido". Como consecuencia, el uso consciente de las estrategias de aprendizaje contribuiría poco al desarrollo de la competencia lingüística.

Esta distinción es aplicable al proceso de intemalización del conocimiento nuevo de la L2, a su almacenamiento y a su uso en la actuación real.

La diferencia fundamental entre la "adquisición" (que estaría relacionada con la actitud del aprendiz) y el "aprendizaje" (relacionado con la aptitud) no la establece el ambiente per se, sino la atención consciente a las reglas, que no está presente en el primer caso. Además, el conocimiento aprendido no se puede convertir en conocimiento adquirido, a pesar de que a veces una regla se pueda "aprender" antes de "adquirirla". Por último, según Krashen la Ll no interfiere en la ASL, sino que sirve como estrategia de actuación: el individuo recaería en su Ll cuando le falta una regla en la L2.

2. La Hipótesis del Monitor El Monitor sirve para corregir la actuación, y utiliza un conocimiento "aprendido" al actuar sobre, y modificar los enunciados generados a partir del conocimiento "adquirido". Su uso es opcional y su función es extremadamente limitada. Las formas más idiosincrásicas y las más cercanas al modelo nativo, asi como las posibilidades de autoco-

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rrección, se deben al uso del Monitor. Por el contrario, los errores más consistentes se basan en lo "adquirido" y son independientes de la Ll porque resultan de la aplicación de los principios universales. "El aprenqizaje sólo tiene una función, como Monitor o editor", y sólo interviene "para cambiar la forma de un enunciado, después de que lo haya 'producido' el sistema adquirido" (Krashen, 1982: 15). Como consecuencia de todo ello, la enseñanza del lenguaje no se debería centrar en el aprendizaje de reglas, sino en la comunicación.

3. La Hipótesis del Orden Natural Esta hipótesis se basa (a partir de Corder, 1967) en los estudios de morfemas, y establece que las reglas del lenguaje se adquieren en un orden predecible, "natural". El orden de adquisición no estaría determinado solamente por la simplicidad formal, siendo independiente del orden en que se enseñaÍ1las reglas en las clases de lengua.

4. La Hipótesis del Input «Los humanos adquirimos el lenguaje de una única manera: comprendiendo mensajes, o recibiendo un 'input comprensible' .... Nos movemos desde 'i', nuestro nivel actual, hasta 'i+ 1', el siguiente nivel en el orden natural, comprendiendo el input contenido en 'i+ 1'» (Krashen, 1985: 2). De esta hipótesis se deducen dos corolarios: el habla es un resultado de la adquisición, y no su causa (puesto que el único papel del output es servir de input comprensible), y si el input se comprende y se proporciona en cantidad suficiente, la gramática necesaria se da automáticamente (es decir, no hay que enseñar deliberadamente las estructuras).

Por tanto, el input comprensible sería la única ruta hacia la adquisición, y la infonnación sobre la gramática de L2 estaría automáticamente disponible cuando se comprende el input. Krashen (1985) ha aportado diez tipos de pruebas a favor de esta hipótesis, y como conclusión afirma que la principal función de la clase de L2 sería proporcionar a los alumnos un buen input comprensible gramatical que no tienen fuera, permitiendo así que lo obtengan por sí mismos en el "mundo real". Además, defiende métodos de enseñanza como la Respuesta Física Total, el Enfoque Natural (Krashen & Terrell, 1983) y la Suggestopedia.

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5. La Hipótesis del Filtro Afectivo Cabe la posibilidad de que el input comprensible no sea utilizado en caso de que haya un "bloqueo mental". El filtro afectivo (propuesto por Dulay & Burt, 1977) es una barrera para la adquisición: si el filtro está "abajo" (es "bajo" o "débil"), el input llega al LAD y se convierte en competencia adquirida o "intake"; si el filtro está "arriba" (es "alto" o "fuerte"), el input es bloqueado y no llega al LAD (cuando el individuo no está motivado, le falta confianza o está preocupado por el fracaso). El filtro afectivo sería la principal fuente de diferencias individuales, e influiría en la velocidad de desarrollo, pero no en la ruta de desarrollo. Krashen apoya la idea de que los niños alcanzan un mayor desarrollo que los adultos, y lo explica porque hacia la pubertad se endurece el filtro afectivo. Según esto, la adolescencia sería el peor período para "adquirir" el lenguaje, si bien su "aprendizaje" se vería facilitado.

F) LAS TEORÍAS COGNITIVAS 1. La Teoría Cognitiva y el Aprendizaje Instruccional del Lenguaje

Son tres las premisas centrales de todas las teorías cognitivas: 1ª) aprender una habilidad cognitiva compleja implica el uso de diferentes técnicas de manejo de la información para superar las limitaciones de capacidad; 2ª) a través de la práctica, las habilidades componentes se automatizan y los procesos controlados se liberan para otra~ funciones; y 3ª) hay una reestructuración constante de representaciones internalizadas a medida que el aprendiz aumenta su pericia. Estos enfoques se centran en los factores internos, específicamente en el papel de los procesos cognitivos, y parten del supuesto básico de que el aprendizaje de una L2 no es diferente de cualquier otro tipo de aprendizaje de una habilidad cognitiva compleja. Así, el lenguaje no tendría un estatus único ni sería una facultad específica de la mente humana (en contra de la teoría de Chomsky). Desde esta perspectiva se pretende explicar tres aspectos principales del aprendizaje: 1º) En primer lugar, la representación del conocimiento nuevo, que se adquiriría en dos etapas: en la primera el individuo elige a qué elementos del ambiente va a prestar atención y transfiere esta información a la MCP; en la segunda se adquieren algunos o todos estos ele-

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mentos transfIriendo la información a la memoria a largo plazo (MLP).

En esta misma línea está el concepto ausubeliano de "subsunción obliterativa": se tiende a ignorar la información nueva que no se ajusta al sistema de conocimiento ya existente, aunque la nueva información se pueda comprender por medio de la inferencia. Esto se puede superar si el individuo recibe un feedback correctivo que le permita comparar su propia actuación con la de un modelo externo y si nota las diferencias.

En nuestro caso, una enseñanza basada en la activación del conocimiento previo de L1 en combinación con otras variables instruccionales, entre ellas el uso del feedback negativo, tal vez podría conseguir mejorar dicho problema. Con el objetivo de comprobar esta hipótesis hemos realizado dos de los estudios presentados en González (1995).

2º) En segundo lugar, se pretende explicar el desarrollo de la habilidad para utilizar el conocimiento, ya que la información transferida a la MLP no está accesible en todas las condiciones. Hay varias explicaciones de cómo el individuo consigue controlar la nueva información: a) La distinción entre procesamiento automático y controlado (Schneider & Shiffrin, 1977; Shiffrin & Schneider, 1977): la automatización es necesaria porque la capacidad de procesamiento es limitada y el individuo necesita liberar capacidad para manejar la información nueva y formar planes de nivel superior. b) La distinción entre conocimiento declarativo y procedural (Anderson, 1983, 1985). El conocimiento declarativo es una información estática (por ejemplo las definiciones) que se puede adquirir rápidamente, suele ser expresable verbalmente y se almacena en la MLP en términos de signifIcado. Por el contrario, el conocimiento procedural se refiere a cómo hacer las cosas; es una información dinámica que se adquiere gradualmente y sólo con muchas oportunidades para practicarla, y se caracteriza por ser difícil de aprender y de transferir a situaciones nuevas. La representación del conocimiento procedural en la memoria se realizaría mediante los "sistemas de producción".

Estas dos explicaciones tienen muchas semejanzas, pero Ellis (1985) también señala una importante diferencia: la distinción entre "atención" y "conciencia". Se puede atender sin ser consciente de ello.

Sin embargo, el conocimiento declarativo implica una atención consciente y se puede fonnular explícitamente; la conciencia sólo desapare-

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ce cuando el conocimiento se proceduraliza. Esta distinción está relacionada con la cuestión central de si el conocimiento de L2 es consciente y explícito o si es "inconsciente" (otros autores dirían "subconsciente") e implícito. Schmidt (1990) defiende que ambos tipos de procesos están implicados en la ASL y que, a la vez, no hay ningún input que se asimile (se convierta en intake) sin que el individuo se dé cuenta conscientemente. Por el contrario, para McLaughlin (1990) la diferencia entre los términos "consciente" e "inconsciente" se basa en actos del comportamiento, no en estados internos de conciencia; por lo tanto, deberían ser abandonados en favor de conceptos empíricos claramente definidos.

3º) En tercer lugar, las teorías cognitivas han de explicar la integración del conocimiento, que se refiere a cómo la adquisición del conocimiento nuevo produce la reestructuración del sistema de conocimiento del individuo.

Los temas centrales de las aplicaciones cognitivas como teorías del aprendizaje instruccional de L2 han sido los siguientes: 1º) la práctica y la automaticidad; 2º) la interacción en el aula y el conocimiento procedural; 3º) la instrucción formal y el conocimiento analizado.

Mientras que la teoría audiolingüe enfatizaba la práctica controlada de formas específicas en ejercicios especialmente restringidos, la teoría cognitiva acentúa la necesidad de práctica en condiciones reales, promoviendo la proceduralización del conocimiento.

2. La Teoría de Bialystok

Es la teoría cognitiva sobre la ASL más elaborada, y se ha formulado en base a dos modelos diferentes. El primer modelo (Bialystok, 1978) intenta sistematizar los planteamientos que subyacen a las primeras propuestas de Krashen y de McLaughlin (1978), y pretende describir, explicar y predecir las diferencias individuales en el dominio de una L2 en general, y de los diferentes aspectos del lenguaje en particular en base a la distinción de tres elementos: el input, el conocimiento (entendido como almacenamiento de información) y el output.

El funcionamiento de este modelo se explica en términos de "procesos" universales (las relaciones obligatorias existentes entre los diferentes aspectos del modelo) y en términos de "estrategias de aprendizaje"

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("medios opcionales para explotar la infonnación disponible con el fin de adquirir competencia en la L2"). Las características individuales del aprendiz afectarían a la eficacia con la que operan los procesos y la amplitud con la que se utilizan las estrategias de aprendizaje. Dejando aparte el método de enseñanza, la motivación o las circunstancias de la situación, es evidente que algunos aprendices alcanzan un éxito mayor que otros (aunque sus experiencias lingüísticas hayan sido casi iguales) y que cada aprendiz domina más fácilmente unos aspectos del lenguaje que otros.

Este modelo trata de explicar estas discrepancias y, específicamente, por qué las etapas del aprendizaje y el desarrollo de las destrezas son distintas en alumnos distintos. La información sobre una lengua se podría representar en tres módulos o tipos de información que el individuo pondría en marcha al realizar una tarea lingüística: el Conocimiento Lingüístico Explícito, el Conocimiento Lingüístico Implícito, y el módulo de Otro Conocimiento. La diferencia entre los conocimientos "explícito" e "implícito" se define de fonna operativa, respecto a su función, más que por su contenido. El primero contiene todos los factores conscientes que el individuo posee sobre la lengua. El segundo contiene la información automática, intuitiva y utilizada espontáneamente sobre la que opera el aprendiz para producir un output (sea en comprensión o en producción). Cualquier información puede representarse en cualquiera de los dos niveles, y diferentes individuos pueden variar bastante en función de la naturaleza y la extensión de la información almacenada en cada nivel. Un conocimiento implícito amplio se asocia con una gran capacidad para manejar la lengua; un conocimiento explícito grande tiene que ver con un amplio conocimiento de los aspectos formales de la lengua, pero no implica necesariamente la habilidad para usar esta información de manera eficaz. La hipótesis es que el uso del lenguaje opera como una función del conocimiento implícito, y que sólo bajo circunstancias especiales (por ejemplo cuando se usa el "monitor") se utiliza el conocimiento explícito. El módulo Otro Conocimiento no contiene información sobre el código lingüístico, e incluye los demás tipos de información que el individuo aporta a la tarea (el conocimiento de otras lenguas, el conocimiento sobre el mundo, etc.).

En el modelo de Krashen no hay forma de convertir la información aprendida en adquirida, pero sí en el de McLaughlin y en el primer modelo de Bialystok (donde la información que se almacena en el Conocimiento Explícito pasa al Conocimiento Implícito a través de la

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práctica). Sin embargo, estos términos podían sugerir que la conciencia fuera un factor relevante. Así, en la segunda etapa de esta teoría (Bialystok & Ryan, 1985; Bialystok & Sharwood-Smith, 1985) la habilidad lingüística se describe en relación a dos dimensiones: 1ª) Un factor analítico: hasta qué punto el aprendiz de lenguas es consciente de la estructura de su conocimiento lingüístico. Sin embargo, el grado de analiticidad no está explícitamente representado en la mente del individuo: "es erróneo igualar el conocimiento analizado con el conocimiento articulado o conocimiento de reglas" (Bialystok, 1988: 40).

2ª) Un factor automático, característico de las primeras etapas de la ASL, y que se refiere al acceso relativo que el aprendiz tiene al conocimiento; la automaticidad se conseguiría con la práctica. El individuo no es consciente de la estructura y la organización del conocimiento, pero a medida que aumenta el aprendizaje aumenta la conciencia sobre elsistema de L2, capacitando al individuo para identificar su estructura formal.

Según esta teoría, la instrucción formal puede ayudar a aumentar el conocimiento analizado: centrarse en formas lingüísticas concretas y animar al aprendiz a manipularlas con grados diferentes de conciencia facilitaría la reestructuración y construiría representaciones proposicionales del conocimiento de la L2. Esto le capacitaría para participar en los tipos de uso descontextualizado del lenguaje que requiere el conocimiento analizado. El objetivo sería la toma de conciencia, más que la automatización a través de la proceduralización, y el proceso por el cual el conocimiento se va convirtiendo en analizado durante el curso de la ASL es una reestructuración cognitiva.

Se postula que estos dos factores son independientes entre sí.

Los aprendices empezarían con un conocimiento no-automático y noanalizado, y el contexto de aprendizaje influiría en qué tipo de adquisición ocurre, siendo más probable que los aprendices informales enfaticen la automaticidad, y los formales la analiticidad.

3. La Teoría de McLaughlin McLaughlin (1978, 1987) propone un enfoque procedural del procesamiento de la información a raíz de la distinción entre procesa-

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miento controlado y automático, evitando así la discusión sobre la experiencia "consciente" o "inconsciente".

Por "proceso controlado" se entiende una secuencia temporal de nodos activados por el individuo mediante la MCP. Dado que se requiere una atención activa, sólo una secuencia de este tipo puede ser controlada en un momento detenninado sin interferencia. Los procesos controlados tienen dos características: no todos están disponibles para la percepción consciente (algunos no lo están porque se producen muy rápidamente), y regulan el flujo de información entre la MCP y la MLP. Puesto que el aprendizaje es entendido como la transferencia de infonnación a la MLP, los procesos controlados deberían subyacer al aprendizaje.

Un "proceso automático" es una secuencia de nodos que casi siempre se activan en respuesta a una configuración particular del input y que se ponen en marcha sin necesidad de un controlo atención activos por parte del individuo. Utilizan un conjunto relativamente permanente de conexiones asociativas en la MLP, y por eso suelen exigir mucho tiempo. Una vez aprendidos, son difíciles de alterar o suprimir. Su velocidad y automaticidad suelen mantener a sus elenlentos ocultos a la percepción consciente, y, después de que se han establecido en un estadio dado del desarrollo de una habilidad compleja de infonnación-procesamiento, pueden ser asignados a niveles más altos de procesamiento.

La idea es que al comenzar el aprendizaje de L2 se tomarían decisiones continuamente, y se adoptarían y utilizarían procesos controlados. Luego se irían desarrollando los procesos automáticos, mejorando así la actuación. Sin embargo, estos dos tipos de procesos no se diferencian en función de la experiencia consciente, la cual no es fiable, y, por tanto, no puede ser una fuente de hipótesis falseables sobre el proceso de aprendizaje.

Desde este punto de vista, el aprendizaje requiere la automatización de las sub-habilidades componentes, e implica unas representaciones internas que regulan y guían la actuación. En el caso del lenguaje, estas representaciones se basan en el sistema lingüístico, e incluyen procedimientos para seleccionar el vocabulario apropiado, las reglas gramaticales y las convenciones pragmáticas que gobiernan el uso del lenguaje. A medida que mejora la actuación, se produce una reestructuración constante cuando los individuos simplifican, unifican y aumentan

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el control sobre sus representaciones. En definitiva, las dos nociones centrales para McLaughlin son la automatización (o rutinización de las habilidades) y la reestructuración.

Puesto que los seres humanos somos procesadores de capacidad limitada, la comunicación requiere la integración de diferentes habilidades, cada una de las cuales ha de ser practicada y convertida en una rutina. La diferencia entre el procesamiento controlado y el automático es una dicotomía, y no un continuo, pero una tarea que al principio requería una alta capacidad de procesamiento puede automatizarse con la práctica. La integración de las habilidades organizadas jerárquicamente requiere, apemás de la práctica, la organización y estructuración de la informaciórt, un proceso de reestructuración que implica operaciones diferentes, pero complementarias, de las que implica la automatización.

4. La Teoría Integrada de ElIis EIlis (1990) defiende que la teoría cognitiva del aprendizaje es una poderosa explicación de cómo los aprendices desarrollan la habilidad para usar su conocimiento de la L2, pero que no explica bien cómo se adquiere el conocimiento, debido a que no reconoce que la ASL está determinada, en parte, por factores lingüísticos, además de los cognitivos. Por eso propone una teoría global o integrada que incorpore tanto una explicación cognitiva de cómo el aprendiz desarrolla la habilidad para utilizar su conocimiento en distintos tipos de tareas (una teoría de la "proficiency") como una explicación lingüística de cómo se adquiere un conocimiento de las reglas de L2 (una teoría de la competencia).

Sus principales conclusiones son éstas: 1ª) para desarrollar una teoría del aprendizaje de L2 hay que distinguir entre el conocimiento y el control (siguiento a Bialystok & Sharwood-Smith, 1985), y tener en cuenta tanto los factores lingüísticos como los cognitivos; 2ª) la teoría cognitiva del aprendizaje explica bien cómo el aprendiz controla el conocimiento de L2; 3ª) la teoría cognitiva también puede explicar cómo se reestructura el conocimiento de la L2 con el fin de hacerlo disponible para utilizarlo en un creciente número de tareas, incluyendo las que requieren un uso descontextualizado del lenguaje; 4ª) una teoría cognitiva no puede explicar la secuencia de adquisición de las estructuras gramaticales; 5ª) una teoría cognitiva no puede explicar el papel del conoci-

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miento explícito y, por tanto, no puede explicar totalmente cómo contribuye la instrucción formal a la ASL.

DISCUSIÓN Como hemos podido comprobar, el problema del estudio de la ASL no consiste precisamente en la ausencia de propuestas teóricas para explicar cómo se produce este complejo fenómeno. Por el contrario, hay muchas posturas distintas y no siempre relacionadas entre sí. Nuestra opinión personal es que no todas estas teorías se refieren al mismo objeto de estudio, aunque, al mismo tiempo, se podrían complementar mutuamente. Así, la perspectiva neurolingüística y la sociolingüística son muy generales y están relacionadas con la ASL en una situación natural, pero no con la ASLIALE en una situación instruccional. Esto en principio es respetable y aceptable; sin embargo, creemos necesario esforzarse para intentar aproximar estos dos puntos de vista a la educación. Es decir, hace falta considerar las implicaciones neurolingüísticas y de los factores sociolingüísticos y psicosociales en la realidad del aula.

Las demás teorías analizadas sí tienen más o menos aplicación directa en la instrucción, pero desde planteamientos muy diferentes.

Así, nos I?arece insuficiente, aunque necesario, un enfoque puramente lingüístico sobre un problema que supera con creces este ámbito. Por lo mismo, también resulta insuficiente un enfoque puramente cognitivo, que en cierto modo estaría limitando la consideración de las peculiaridades propias del lenguaje. Estamos de acuerdo en que el lenguaje y el aprendizaje de lenguas se pueden concebir como comparables con otras facultades humanas y con otros tipos de aprendizajes. Sin embargo, esto no tiene por qué cegarnos de tal modo que nos impida apreciar las características propias de cada facultad y de cada aprendizaje.

En una línea más psicolingüística, creemos que la teoría de Krashen ha ejercido y está ejerciendo una influencia excesiva en los planteamientos curriculares. Es cierto que sus aportaciones han sido muchas y muy importantes, pero creemos que las críticas que ha suscitado son tales que nos obligan a considerarla con mucho cuidado. En este sentido, no compartimos dos de las premisas básicas de este modelo: la diferencia entre adquisición y aprendizaje, y el limitado papel del monitor. Respecto a la hipótesis del orden natural, creemos que la sistema-

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ticidad en! el aprendizaje es intrínsecamente inseparable de la variabilidad de dicho proceso. Má'> de acuerdo estamos con la hipótesis del filtro afectivo y con la hipótesis del input, la cual parece que se podría relacionar de algún modo con la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Sin embargo, no compartimos los corolarios que extrae Krashen a partir de estas dos hipótesis. Si nos atuviéramos a este enfoque innatista, no sería difícil concluir en el sentido de que la instrucción tiene una función muy limitada en el aprendizaje de lenguas en el aula.

Sin embargo, el hecho es que hay aprendices que consiguen niveles de logro final muy elevados, tanto en fluidez como precisión, y a una velocidad bastante considerable. Esto es lo que buscamos y esto es lo que hemos de entender, explicar y mejorar.

Por fin, creemos que de los enfoques teóricos aquí revisados hay tres que pueden ser fácilmente compatibles y válidos para entender y explicar el ALE instruccional, el auténtico problema de nuestra actual situación educativa. Nos referimos a la teoría del interlenguaje, a la teoría de McLaughlin y a la Teoría Integrada de Ellis (que recoge en su seno las formulaciones de Bialystok), formulaciones todas ella'> psicolingüísticas. El concepto de interlenguaje (tal y como lo entiende Selinker) nos parece la clave de todo el proceso. No obstante, necesitamos investigarlo desde nuevas perspectivas, uniendo lo descriptivo con lo explicativo, lo inductivo con lo deductivo, la forma con la función y con el significado, en búsqueda de un enfoque más dinámico y complejo. y creemos que para conseguir este objetivo hemos de contar con la teoría cognitiva de McLaughlin y la de Ellis. Aprovechemos y apliquemos conceptos como el procesamiento automático y el controlado, el aprendizaje declarativo y el procedural, la reestructuración, los esquemas, las estrategias, el conocimiento versus el control, etc. Y, a la vez, tratemos de explicar por qué las secuencias de adquisición parecen inmunes a la instrucción, incorporando una teoría de la "proficiency" y una teoría de la competencia. De nosotros depende hacer compatibles estas propuestas diferentes para entender cómo se aprenden las lengua'> en el aula.

Quizá la conclusión más importante consiste en confirmar tanto la importancia (por otro lado, obvia) de nuestro objeto de estudio como la ausencia de una teoría global capaz de acoger todos los posibles puntos de vista sobre este complejo problema. Ahora bien, quizá no sea conveniente obsesionarse con la idea de una teoría global a cualquier precio. Parece muy difícil explicar mediante las mismas unidades de

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análisis fenómenos tan diversos como la pídginización, la adquisición naturalista de cualquier lengua y el aprendizaje instruccional de cualquier lengua. Tal vez sea más factible y más interesante partir de una diferenciación de los contextos reales de adquisición y aprendizaje, a partir de los cuales proponer enfoques teóricos tan amplios como sea posible, y al mismo tiempo tan detallados como sea necesario.

Por Último, nos hemos preguntado cuál es la incidencia de estos planteamientos teóricos en el curriculum escolar. Conscientes de la diversidad curricular real de las aulas, nos hemos centrado en el análisis de los planteanÜentos teóricos que guían los actuales programas de la reforma educativa (véase, por ejemplo, MEC, 1992). Lo más destacable es el descubrimiento de que no se ha adoptado explícitamente ninguna de las principales teorías sobre la ASL. Por el contrario, y partiendo de una finalidad curricular que no consiste en enseñar y aprender lenguas, sino en enseñar y aprender a comunicarse en ellas, se van recogiendo sin ningún criterio aparente diversos elementos de los mencionados anteriormente, principalmente de la teoría de Krashen junto con algunos matices de las primeras versiones de la teoría de Chomsky. Ante esta ausencia de claridad teórica, creemos que es necesario comenzar a decidirse de una fonna más explícita acerca de los enfoques que nos parecen más adecuados.

Ahora bien, también hemos de decir que no compartimos el objetivo curricular anterionnente formulado. Es más, creemos que la comunicación puede ser un objetivo importante, pero no porque necesariamente implique el completo aprendizaje de la L2ILE. De hecho, consideramos que el verdadero objetivo ha de ser el propio aprendizaje, una finalidad muy compleja que se puede intentar conseguir mediante diferentes medios, entre ellos la comunicación en la lengua objeto. A esta conclusión hemos de llegar si partimos de lo que es la verdadera historia del estudio de esta disciplina y si tenemos en cuenta tanto los modelos teóricos aquí revisados como la polémica relativa a la" estrategias de comunicación y las estrategias de aprendizaje, muchas veces confundidas y erróneamente consideradas en las publicaciones del MEC. Como decíamos al comienzo, estamos convencidos de que todas las formulaciones teóricas aquí citadas (y otras muchas que existen) pueden aportar un punto de vista explicativo respecto del complejo fenómeno que nos preocupa. Pero la manera de poner a prueba estas ideas es llevándolas al aula, sea mediante propuestas metodológicas concretas o mediante investigaciones específicas. Unas investigaciones que podrí-

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an consistir en experimentos de instrucción capaces de obtener unos resultados de aprendizaje que permitan implementar adecuadamente formulaciones tan interesantes para el aula como las psicolingüísticas ya citadas. Y, al mismo tiempo, es imprescindible aunar los esfuerzos de los investigadores con los de los profesores, cuyas experiencias conjuntas son las herramientas básicas para comenzar a clarificar la actual situación de frustración, impotencia y confusión. De hecho, últimamente estamos observando un cierto aumento tanto en la reflexión como en el interés por estos temas en nuestro país.

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Carmen Valero Garcés L1 y L2 en el aula de idiomas: la lengua materna como complemento...

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Ll YL2 en el aula de idiomas: la lengua materna como complemento metodológico en la enseñanza de segundas lenguas Carmen Valero Garcés Universidad de Alcalá de Henares

El papel que desempeña la lengua materna (Ll) en el proceso de adquisición de una lengua extranjera (L2) es un tema discutido con frecuencia. En las páginas que siguen la autora comparte la idea de que el método de enseñanza de una lengua extranjera se halla mediatizado por la lengua materna de los destinatarios puesto que los estudiantes tratan inevitablemente de establecer paralelismos, equivalencias y diferencias entre Ll y L2. Por otro lado, los alumnos poseen una lengua cuyas interferencias son evidentes y que, sin duda, habrá que tener en cuenta ya que el prescindir totalmente de la lengua materna resulta ser una utopía.Tras varios años de rechazo, las nuevas tendencias tienen en cuenta la utilización de la Ll en la clase de L2, tanto por razones naturales como pedagógicas. El propósito del presente artículo es dar cuenta de las nuevas directrices y sugerir actividades en las que intervengan las dos lenguas en contacto.

·El papel que desempeña la lengua materna (Ll) en el proceso de adquisición de una lengua extranjera (L2) es un tema discutido con frecuencia (e.g. Sweet, Palmer, Jespersen, Sridhar, Fisiak, Dulay, Fries, etc), y son varios los lingüístas- con los cuales estoy de acuerdo- que consideran que el método de enseñanza de la L2 se halla mediatizado por la lengua materna de los destinatarios puesto que los estudiantes tratan inevitablemente de establecer paralelismos, equivalencias y diferencias entre la Ll y la L2. Así Widdowson (1978: 159) explica que en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera se produce en la mente del aprendiz una asociación inevitable entre la lengua que está adquiriendo y la que ya conoce. Y prosigue: What we are aiming to do is to make the learner conceive 01 the loreign language in the same way as communicative activity. This being so, it

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would seem reasonable to draw upon the learner' s knowledge of how his own language is used to communicate. That is to say, ir would seem reasonable to make use oftranslation.

Son también varios los lingüístas que consideran que la lengua materna tiene una influencia negativa provocando problemas de interferencia y dificultando la tarea de adquisición de vocabulario, de estructuras gramaticales, y del uso de la lengua en general. Sin embargo, investigaciones recientes (ver Ga<;s and Selinker, 1994) demuestran que tal influencia no es tan negativa como se pensaba, a menos que se pretenda constantemente encontrar un vocablo equivalente en la L2 que recoja todas e idénticas connotaciones de un vocablo de la Ll, o la transferencia de las estructuras sintácticas de la L2 a la Ll, lo cual resulta una tarea imposible que desaconseja su utilización e incluye otros problemas sobre los que Atkinson (1987:246) llama la atención ya que para llegar al dominio de una lengua y dejar de repetir la afirmación de "¡pensad en inglés!" hay que recorrer un largo camino: Thinking in English may be the ideallong-term goal, but in the meantime students need to be encouraged to develop communication strategies which, wirh time, will become semi-automatic. By the same token, learners ofien need to be made aware of how much they in faa can do with the limited corpus oflanguage they possess.

Sin embargo, si defendemos la influencia de la L 1 y las incidencias positivas de ésta en el proceso de aprendizaje, tendremos que admitir que su uso puede llevarnos a resultados satisfactorios si esa búsqueda de equivalencias, paralelismos y diferencias se lleva a cabo de un modo adecuado ya que, considerando no sólo la propia experiencia sino también la ajena, el prescindir totalmente de la lengua materna resulta ser una utopía. Así Michael Swan (1985:85) afirma: When we set

out to learn a new language, we automatically assume (until we have evidence to the contrary) that meanings and structures are going to be broadly similar to those in our own language.

o bien Ian Tudor (1987:269), tras la realización de una serie de actividades con sus alumnos de escuelas técnicas, concluye: The dominant language used by the learners was their Ll. They worked primarily in this language, and while English played a role, ir was by no

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means, a central one. Not only did English need to be used only occasionally but, more importantly, the need lor English occurred in situations in which the initiallormulation 01 ideas had already taken place.

Tal uso de la Ll en la clase de L2 supone, por un lado, superar el recelo que existe hacia su utilización por parte de muchos investigadores, especialistas y profesores de lenguas extranjeras, y, por otra parte, superar asímismo la identificación que se hace de su uso con la traducción. El papel que dicha actividad desempeñó en el pasado así como el auge del método comunicativo en las décadas pasadas son dos de las causas principales del rechazo de la Ll en la clase de L2. En cuanto a la traducción, son varias las ideas que parecían justificar su destierro de clase. Entre ellas podríamos citar el hecho de haberse visto reducida a dos destrezas- leer y escribir- imposibilitando la interacción oral, el ser considerada como un trabajo individual no adecuado para la clase, el necesitar tiempo para su realización, el usar la lengua materna y, además, el ser una actividad aburrida tanto en su ejecución como para ser corregida y a lo que habría que añadir, el haber sido utilizada en más de una ocasión como castigo.

Sin embargo el que haya sido ese su papel no quiere decir que no pueda darse otro enfoque e introducirla dentro del programa de aprendizaje de una segunda lengua como un elemento comunicativo. A este respecto lan Tudor (1987:273) comenta: Translation, as the process 01 conveying messages across linguistic and cultural barriers, is an eminently communicative activity, one whose use could well be considered in a widá range 01 teaching situations than may currently be the case.

Tema sobre el que volveremos más adelante.

En cuanto al método comunicativo, la interpretación que de dicho método se hizo en ocasiones,- errónea en algunos de ellos-, llevó a determinados diseñadores de programas y a profesores a pensar que la lengua en abstracto es comunicación y diálogo y ello se traducía en la práctica en la memorización y repetición de diálogos en la L2, con frecuencia inútiles, que el alumno debía analizar y repetir bajo la exhortación de: "¡No traduzcais! ¡pensad en inglés!". Evidentemente, esta memorización puede ser útil en ocasiones dentro de las fases del aprendi-

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zaje, pero no es suficiente y la experiencia con nuestros propios alumnos nos muestra que, a pesar de haber estudiado inglés durante varios años, son incapaces de comunicarse en esa lengua.

Una prueba irrefutable de la falta de competencia comunicativa de estos estudiantes de lengua extranjera es el informe de la Comunidad Europea (CE)Les chiffres clés de ['educatíon dans rUníon Européenne 94. Según este informe, alrededor del 50% de los estudiantes de la CE son incapaces de hablar otra lengua que no sea su lengua nativa a pesar de la obligatoriedad de estudiar una segunda (o tercera) lengua impuesta por los sistemas educativos de los 12 países de la Comunidad. Dicho informe añade datos aún más relevantes: el 89% de los alumnos de secundaria han pasado por el aprendizaje de un segundo idioma, pero al menos un tercio de esos jóvenes son incapaces de mantener una conversación en lengua extranjera. El segundo idioma más estudiado es el inglés, con un 65%, pero sólo el41 % lo habla.

A la vista de tales hechos no cabe sino analizar las causas de tal situación y revisar el método de enseñanza/aprendizaje utilizado con el fin de mejorar los resultados.

Ya en 1985 Michael Swan (1985:87) escribía:The

Communícative Approach, whatever its vírtues, ís not really ín any sense a revolutíon. In retrospect, ir ís likely to be seen as little more than an ínterestíng rípple on the surJace oJ twentíeth-century teachíng.

El auge del método comunicativo fue precisamente unos de los factores determinantes del rechazo de la Ll en el aula de idiomas y del desprestigio y olvido de la práctica de la traducción, ni siquiera como factor de apoyo. Pero el agotamiento, quizá aparente, de dicho método ha hecho volver la vista hacia métodos más tradicionales (e.g. literatura en clase, dictado, lectura en voz alta, etc.), y, tras analizar y revisar las ventajas e inconvenientes de los diversos métodos, se ha pasado a sugerir nuevas lineas de actuación (Selinker 1992, Gass y Selinker 1992, 1994, Gass y Neu 1996, Gass y Schachter 1989, Blum-Kulka, House and Kasper 1989, Kasper 1991, 1995, Tarone, Gass and Cohen 1994 entre otros), algunos de los cuales se centran en la incorporación de estrategias y estudios comparativo/contrastivos basados en las lenguas y culturas en contacto al resultar evidente que el dominio de una lengua va más allá del simple uso de sus estructuras y poner el énfasis en la competencia comunicativa.

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Desde el punto de vista de la didáctica y la metodología, la tarea prioritaria del profesor es, sin duda alguna, la de transmitir al alumno la idea de que la lengua objeto de estudio es un sistema nuevo, en parte distinto e independiente, por lo que éste deberá intentar sumergirse en la L2 y pensar en ella, evitando la lengua materna siempre que sea posible.

Sin embargo, otra tarea es conseguir que los alumnos sean capaces tanto de comprender las manifestaciones orales y escritas, como de expresarse oralmente y por escrito. Para ello el profesor deberá buscar materiales que le ayuden en esa tarea y deberá recurrir a todos los métodos didácticos a su alcance, de ahí que excluir cualquier método o utilizar constantemente un solo método, puede resultar poco útil para alcanzar los objetivos que todo profesor se marca. Como apunta J.T. Roberts (1982: 103): Al! communicative teaching is learned-centred in the sense

that it accepts the imperative of the learner' s communicative needs.

Un número creciente de publicaciones en estas áreas testifican la existencia de un movimiento cada vez más importante dedicado a investigar la contribución potencial de la Ll. Los artículos de Baynham (1983), Titford (1981), Edge (1986), Thomas (1986), Tudor (1987), Titford and Hieke (1985), Valero (1993) o las investigaciones de Larsen-Freeman y Long (1991), Gass y Selinker (1992), Gass y Neu (1996), Tarone (1994) o Ellis (1994) entre otros sugieren el valor metodológico de un uso selectivo y dirigido de estrategias de aprendizaje en las que intervienen tanto la L1 como la L2.

Una vez admitida la importancia de la lengua materna en la adquisición de la L2 y teniendo en cuenta el tipo de alumnado (un gran número de alumnos por clase, diversos niveles, interés por los estudios de inglés con fines específicos, nuevos planes de estudios, etc.), podemos pasar a sugerir el modo en el que su uso podría integrarse en el desarrollo de dichos cursos. Una de las primeras asociaciones prácticas que nos viene a la mente al hablar de la lengua materna es la de la traducción. Pero cuando hablamos de traducción no queremos decir que se le dé un texto al alumno para que lo traduzca sin propocionarle las herramientas intelectuales necesarias para que produzca una buena traducción. Ese era el procedimiento que con frecuencia se seguía y uno de los motivos por los que la traducción cuenta con tan escaso interés en el aprendizaje de una lengua extranjera. Su uso se ha tachado de "no-comunicativo", "aburrido", "pérdida de tiempo" o "irrelevante" en mayor medida incluso que, por ejemplo, seguir un enfoque gramatical. Sin em-

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bargo, la traducción es también una actividad comunicativa. El problema radica en el uso que de ella se ha hecho. Es una actividad que, contrariamente a lo que se supone, puede llevar a la discusión ya que a la hora de llevar un texto de una lengua a otra es frecuente hallar más de una respuesta, y no necesariamente tiene que ser por escrito.

La traducción puede suponer también un elemento de cooperación entre los alumnos, en niveles elementales, al comparar sus respuestas o pedir a un alumno que explique al resto lo que acaba de decir el profesor o aquello que han escuchado. Puede trabajarse con textos cortos que sirvan, además de para ser traducidos, para su lectura y discusión. y si a ello unimos que la traducción, como apunta A. Duff (1990:7) sirve para desarrollar tres cualidades esenciales en el aprendizaje de una lengua: exactitud, claridad y flexibilidad

("(Translation) trains the learner to search (flexibility) lor the most appropriate words (accuracy) to convey wha,t is meant (clarity)" .), resulta una actividad a tener en cuenta puesto que durante el largo proceso de familiarización y dominio de las destrezas comunicativas es conveniente la aplicación de estrategias concretas en determinados momentos del proceso de enseñanza.

Siguen otros usos de la L 1 en la clase de idiomas: 1) El uso de la Ll puede ser útil para buscar un equivalente puntual, semántico o estructural en momentos concretos, junto con otros métodos: mimo, explicación en un contexto, recursos visuales, etc., como apunta J. Harbord (1992:352). En cuanto a la Ll, se puede utilizar en la adquisición y afianzamiento de vocabulario con ejercicios del tipo de hacer coincidir columnas, rellenar huecos, o ejercicios sobre la formación de palabras, aspecto que tiene gran importancia, sobre todo en el inglés científico, por la constante formación de nuevos términos y la necesidad de emplear las distintas clases de palabras derivadas de la misma raíz para expresar fenómenos y procesos. Los prefijos de origen griego y latino son los más comunes y fácilmente reconocibles y asimilables por los alumnos. Una lista de palabras en español y los prefijos correspondientes con su significado en inglés para que formen la palabra, o una serie de palabras con un mismo afijo en la Ll para que digan el correspondiente en inglés puede ayudarles incluso a afianzar su competencia lingüística en Ll. Puede utilizarse también para resolver una determinada cuestión y ganar tiempo, aunque ese no debe de ser el motivo principal.

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2) La Ll puede utilizarse en los niveles más elementales para explicar cuestiones gramaticales o dar instrucciones sobre tareas que los alumnos deben realizar para asegurar una buena comprensión.

3) La Ll puede utilizarse para permitir que el alumno diga lo que no sabe expresar o no se atreve en inglés, de modo que permanece callado habitualmente. Si le damos la oportunidad de decirlo en la Ll le podemos ayudar a expresarlo a continuación en la L2.

4) La Ll puede servir también como técnica de comprobación sobre la comprensión de un texto en lugar de los tradicionales ejercicios de pregunta-respuesta. Puede servir como método de evaluación para ratificar su confianza y conocimiento de determinados aspectos, conscientes de que tal recurso no sirve en este caso para comprobar su competencia comunicativa.

5) La traducción de un párrafo que contenga "falsos amigos" o una serie de frases sobre un hecho gramatical que acaban de ver puede ser una estrategia válida para reforzar las diferencias estructurales, conceptuales o sociolingüísticas. Es una actividad sin duda tachada como "no-comunicativa" pero como apunta Atkinson (1987:244): these are

accuracy activites, and they can not 'replace' a sufficient number of fluency activities in the classroom, they could, however, complement them.

6) La traducción de pequeños textos acordes con los intereses de los alumnos o su especialidad pueden ser utilizados también como material de lectura y para suscitar la discusión, así como para evidenciar el uso de determinadas técnicas de traducción, p. ej., paráfrasis, explicitación, simplificación, modulación, transposición, etc., para hacerles, tras la actividad, preguntas del tipo "How do you say X in English?" de modo que en grupos o parejas encuentren un modo de expresar su significado dentro de los límites de su competencia de la L2.

7) El uso de materiales en laLl puede cumplir también una función comunicativa. Dos tipos de actividades distintas pueden desarrollarse. La primera consiste en la presentación en inglés por parte del alumno de un tema que le guste o conectado con su futuro trabajo o su especialidad sirviéndose de materiales relevantes en la Ll (revistas especializadas, programas de TV, videos, etc.). En la presentación (unos 15 minutos) se les estimula a que utilicen algunos recursos en inglés que faciliten

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su trabajo y la comprensión a los otros alumnos (p. ej. fotocopias, transparencias, esquemas, etc). Sigue un tiempo para preguntas y discusión.

De este modo, previamente a la presentación, el alumno habrá tenido que asimilar y resumir todos esos contenidos siguiendo tres fases: a) Servirse del diccionario; b) una sesión de consulta con el profesor el cual les puede orientar a través de algunas consideraciones: utilizar la traducción de un resumen, evitar la traducción de una frase concreta y buscar en diccionarios especializados o consultar textos ingleses afines para traducir términos claves; c) reorganizar todo el material de que disponían y asimilar lo que habían adquirido en las dos etapas previas. Con este tipo de actividad lo que se persigue es mejorar la habilidad del alumno para comunicarse en su área de especialización.

8) La segunda actividad relacionada con el uso de materiales en la Ll puede dirigirse hacia algún aspecto relacionado con sus estudios o su futuro trabajo para motivarles más directamente; En este caso utilizamos la prensa diaria en español. Se les da a los alumnos un artículo sobre un tema actual y a su vez otro similar en inglés y se trabaja con ellos siguiendo tres fases: a) Intentar una traducción oral libre conforme se va leyendo apuntando las dificultades o tomando notas sobre aspectos relativos a la estructura, vocabulario, ideas principales...etc. (podríamos hablar de "skim translation" ); b) escribir un resumen en inglés utilizando el diccionario y las notas tomadas anteriormente, así como los textos ingleses similares que pueden proporcionarles equivalencias no sólo directas sino también funcionales; c) discusión en clase del tema del artículo y corrección del texto escrito.

Dicha actividad puede repetirse varias veces y con ella podemos conseguir que los alumnos adquieran nuevos recursos de expresión en la

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L2 Y que exploren nuevas áreas de comunicación a la vez que se aumenta su confianza para expresarse de un modo más correcto sobre ese tema puesto que no sólo habrá que atender a una mayor fluidez en el habla sino también a una mayor corrección.

9) La comparación/contraste de los recursos que cada lengua utiliza en la producción de actos de habla (pedir información, dar consejo, expresar quejas, dar las gracias, etc.) a través de role plays o grabaciones de conversaciones en ambas lenguas puede ayudarles a mejorar su competencia comunicativa.

10) El uso de textos paralelos en ambas lenguas, sin que uno sea precisamente la traducción del otro, sino textos cuyo tema, estilo y registro sea similar y que sea auténticos en cada una de las lenguas (p. ej., textos informativos, instrucciones, descripciones de paisajes o aparatos, etc.) son de gran utilidad para hacer más consciente al alumno de los recursos que cada lengua utiliza así como para adquirir vocabulario o estructuras y evitar la traducción literal.

Estas son algunas de las propuestas de uso de la L1 en la clase de L2, derivadas de la propia experiencia de la autora. Cabría añadir otras muchas, pero dado el espacio limitado de que disponemos en hora de terminar. Espero haber llamado la atención sobre el papel potencial de la 11 y su injustificado destierro de la clase de idiomas. A modo de conclusión cabe repetir que la lengua materna puede desempeñar un papel importante en la adquisición de segundas lenguas si se utiliza adecuadamente puesto que el alumno tiende inevitablemente a establecer comparaciones entre la Ll y la L2. Su utilización en clase de un modo esporádico no es un simple recurso para ahorrar tiempo o hacer más fácil la tarea del profesor o del alumno. Es un recurso que puede provocar la discusión y la especulación, que puede proporcionar mayor claridad y flexibilidad de pensamiento y que puede hacer más evidente para el alumno la inevitable interacción entre las dos lenguas. No se puede prescindir de la lengua y la experiencia que el alumno lleva a clase. Como apunta Widdowson (1979:111) el uso de la Ll en clase, en determinados momentos, ayuda a crear un lazo de unión entre la lengua que los alumnos utilizan diariamente y la nueva lengua que está aprendiendo, presentando a esta lengua "not as the acquisition ofnew knowledge or experience, but

as a extension or alternative realization of what the learner already knows" . En conversaciones con colegas y estudiosos del tema he llegado

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a la conclusión de que son más los profesores que utilizan la L 1 en la clase de idiomas de los que realmente lo confiesan. Es hora de comunicar nuestras propias experiencias si con ello contribuímos a mejorar el método de enseñanza! aprendizaje de segundas lenguas.

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Manueljiménez Raya El uso de "Project Work" en la enseñanza de lenguas extranjeras

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El uso de "Projetc Work" en la enseñanza de lenguas extranjeras Manuel Jiménez Raya Universidad de Granada

The present paper is the result of my own reflections on the contributions of different people to the field of language teaching and my own experience in a Spanish Secondary School implementing an autonomous learning scheme based on the use of Project Work and learner training as the main classroom activities, although in this article 1 concentrate exclusively on Project Work. Project Work as defined in this article is the development of a rich, creative experience centred on the learner and his/her surroundings. The experience can be simple or complex but it is based on the interests of the learner. The article advocates the use of this technique in the classroom and attempts to analyse its main characteristics with reference to some methodological aspects. It is maintained that with the use of Project Work the different learning styles and language levels in the group are catered for. It also makes it possible for the teacher to find a balance between accuracy and fluency, al1owing, at the same time, for a considerable degree of learner autonomy.

En los últimos años, el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras ha experimentado, gracias a una nueva concepción del lenguaje y a la contribución de la metodología comunicativa, especialmente la parte de la investigación que se se ha centrado en el estudio del aprendizaje en contraposición a la enseñanza, un auge considerable que se ha reflejado en el desarrollo de enfoques metodológicos centrados en el alumno. Enfoques que permiten al aprendiz trabajar de fonna independiente y autónoma para así poder dar respuesta a sus necesidades e intereses.

El enfoque comunicativo ha sido también el abanderado de la necesidad de una enseñanza de la lengua extranjera que integre las cuatro destrezas lingüísticas y que evite dar una visión fragmentada de la lengua al estudiante.

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La enseñanza de lenguas extranjeras por proyectos permite la integración natural de las cuatro destrezas y es, por definición, un trabajo centrado en el propio alumno. Podemos, pues, decir que un proyecto es el desarrollo de una experiencia centrada en el alumno y su entorno, que es una experiencia creativa y enriquecedora basada en los propios intereses de los discentes. Un proyecto puede ser simple o complejo, y como hemos dicho anteriormente, debe integrar las cuatro destrezas lingüísiticas.

1.- ¿Por qué introducir proyectos en la clase de lenguas extranjeras?

Una de las fuentes del interés por la búsqueda de metodologías alternativas en la enseñanza de lenguas extranjeras ha sido el desarrollo de la ciencia cognitiva y la investigación de la contribución del alumno al proceso de enseñanza- aprendizaje. Desde este paradigma, se afirma que la enseñanza depende de lo que el alumno sabe y piensa durante el proceso de aprendizaje. En particular, en el campo de las lenguas extranjeras Allwright argumenta que: "in order lor lessons to take place at al!, classroom interaction has to be managed, and by al! present, not just the teacher. This in turn leads to the central point that it is through this joint management 01 interaction in the classroom that language learning itsell is jointly managed. The importance 01 interaction in classroom learning is precisely that it entails this joint management ollearning." (1984, pág.

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De este modo, para Allwright, el contenido de la clase no es la base del aprendizaje, sino el proceso interactivo que tiene lugar en el aula entre todos los participantes en el acto de enseñar y aprender, el cual genera oportunidades para aprender.

En el modelo tradicional de enseñanza de lenguas extranjeras se dejaba poco marco de acción al alumno. Los contenidos eran planificados desde arriba por las autoridades educativas, por los lingüistas, estudiosos de la metodología, etc.; estos contenidos se plasmaban en unos materiales, el responsable de su puesta en práctica era el profesor, con lo que el alumno se convertía en un mero receptor. En este tipo de enseñanza difícilmente se tenían en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos, o sus diferentes ritmos de aprendizaje y estilos cognitivos, lo cual con frecuencia daba lugar a una disparidad entre lo que el profesor

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pretendía como resultado de una tarea y lo que los alumnos realmente interpretaban u obtenían de la misma.

Como consecuencia del auge experimentado en las dos últimas décadas por la teoría cognitiva del aprendizaje, la cual enfatiza los procesos cognitivos que intervienen en el mismo y la contribución del aprendiz al proceso de aprendizaje, diferentes estudiosos de la metodología han investigado la aportación del alumno a dicho proceso. Estos estudios han demostrado que el alumno, a pesar de que normalmente se le dé poca oportunidad de intervenir en el proceso, pretende poner orden en los nuevos conocimientos y capacidades con los que se enfrenta en la clase. y lo que es más, éste no se contenta con imponer su plan de contenidos sobre la programación del profesor consciente o inconscientemente (Corder 1981), sino que además impone sus estrategias y sus estilos de aprendizaje favoritos sobre la metodología (Rubin y Wenden 1987), de lo que podemos deducir que lo realmente importante en la clase es el proceso de enseñanza-aprendizaje y las variables que intervienen en el mismo, en especial la variable aprendizaje.

A diferencia de otros modelos de diseños curriculares, los modelos procesales de diseños curriculares (como es el caso de un diseño basado en el trabajo por proyectos) concentran su interés en el CÓMO se desarrolla un proceso de enseñanza! aprendizaje más que en la simple provisión de un programa de conocimientos de lengua como materia sobre la que o con la que trabajar. Los diseños procesales son básicamente planes de trabajo de clase que proporcionan un puente entre contenidos y metodología y ofrecen un instrumento en virtud del cual el programa de un grupo puede hacerse más accesible a cada uno de los estudiantes a quien va dirigido.

Los currículos procesuales se centran en tres procesos (Breen, 1990): - Comunicar - aprender, y - la actividad social intencionada consistente en enseñar y aprender en el aula.

Breen mantiene que un currículo procesual es un programa que se centra en las decisiones que hay que tomar y en los procedimientos

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de trabajo que tienen que seguirse en el aprendizaje de una lengua en grupo. Este paradigma asume, por tanto, que la actividad social en el aula será a su vez el medio a través del cual se pueden lograr la comunicación y el aprendizaje.

Un currículo procesual tiene como principal objetivo el proporcionar unos medios en virtud de los cuales los contenidos pueden ser relacionados con el método de desarrollar tales contenidos en el aula.

Además, tiene la virtud de poder hacer frente con éxito a cuantos cambios se produzcan en el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula, cambios relacionados con necesidades, problemas y características específicas de un grupo concreto de alumnos, cambio en los conocimientos y destrezas experimentados por los propios alumnos durante el proceso de aprendizaje de la lengua. Un currículo procesual parte del reconocimiento del hecho de que profesores y alumnos se ven envueltos en un proceso muy complejo que requiere la reinterpretación y la recreación de cualquier programa, por bueno que sea, si es que realmente se quiere llevar adelante de forma razonable.

Un currículo procesual persigue el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos y, por tanto, da prioridad a la capacidad de comunicarse en dicha lengua, y por otra parte, presupone que los alumnos están capacitados para tomar decisiones sobre CÓMO y QUÉ aprender.

El trabajo por proyectos - al involucrar al alumno en el proceso y permitirle la toma de decisiones - posibilita que la experiencia de aprendizaje sea rica, y favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje de una lengua, factor clave en cualquier experiencia de aprendizaje con éxito (Gardner 1985). Además, el uso de esta metodología permite al profesor flexibilizar su enseñanza ante la múltiple y diversa muestra de alumnos con los que cuenta en el aula. El trabajo por proyectos es además una solución al problema de las clases heterogéneas de nivel, pues permite a los diferentes alumnos trabajar a su ritmo y nivel.

2.- Características del aprendizaje mediante proyectos en el aula Son muchas las características del trabajo por proyectos. En la bibliografía sobre el tema se destacan las siguientes características co-

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mo las más relevantes (efe. Barbero el. al. 1990; Carter y Thomas, 1986; Fried-Booth, 1986; Haines, 1989):

1.-

La teoría cognitiva del aprendizaje mantiene que el individuo aprende involucrándose activamente en el desarrollo de una actividad mental

Por medio de los proyectos los alumnos ponen en práctica y experimentan con sus conocimientos sobre la lengua que están aprendiendo.

La actividad social que surge en la clase facilita el desarrollo de la competencia comunicativa. El aprendizaje y la comunicación están inseparablemente ligados en el trabajo por proyectos. Además, los alumnos participan activamente en el desarrollo del proyecto. Durante la elaboración del mismo, la lengua se convierte en un instrumento necesario e indispensable para expresar aquello que desean, por lo que el alumno se involucra activamente, de manera casi inconsciente, en la búsqueda de nuevas funciones, vocabulario y estructuras que le permitan satisfacer las necesidades lingüísticas que le surjan durante el desarrollo del proyecto, avanzando hacia la consecución del principal objetivo del estudio de una lengua extranjera: el desarrollo de la competencia comunicativa.

Además, y sobre todo, los alumnos desarrollan un cierto sentido que les ayuda a detectar nuevas necesidades lingüísticas; estas necesidades de lengua tendrán que satisfacerlas y ponerlas en práctica inmediatamente para poder continuar con la elaboración del proyecto. Quizás sea conveniente recordar en este punto que la práctica, ya sea funcional o formal, es considerada por Bialystok (1981) como un factor determinante del éxito en una experiencia de aprendizaje. El trabajo por proyectos permite al alumno descubrir sus propias necesidades, y, por lo tanto, facilita el desarrollo de la autonomía del aprendizaje. Lo que se aprende de esta manera es más efectivo porque se aprende dentro de un contexto cuando se necesita y se desea.

2.-

Las necesidades e intereses de los alumnos son fundamentales en el proceso de aprendizaje de una lengua

El trabajo por proyectos permite al alumno elaborar su propiá programación en el aula. La mayor parte de los profesores estarían de

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acuerdo con que una lengua extranjera no se aprende tanto por la instruccióndirecta en sus reglas gramaticales como por la utilización de la misma en contextos significativos, especialmente cuando los intereses, experiencia, y conocimiento del mundo de los alumnos son tenidos en cuenta.

A medida que los alumnos desarrollan su creatividad en el proceso de elaboración del proyecto, ellos mismos emprenden la tarea de buscar diversos recursos para llevar éste a buen término y adquirir los conocimientos suficientes para hacerlo. La toma de decisiones relativas a los diferentes aspectos del proyecto y la búsqueda de soluciones a los problemas de comunicación van a ser el origen de gran parte del aprendizaje que tendrá lugar en el aula o fuera de ella.

3.-

Motivación

Todo profesor reconoce la motivación como uno de los factores que determinan el éxito o fracaso de cualquier experiencia de aprendizaje. El desarrollo de la motivación, según la teoría de la atribución, depende de las causas a las que el alumno pueda imputar el éxito o el fracaso de una experiencia de aprendizaje. El trabajo por proyectos, al centrarse en el aprendiz, promueve el desarrollo de la motivación intrínseca, porque permite al aprendiz identificarse como causa del éxito o fracaso del proyecto. Si el alumno no puede atribuir el fracaso al profesor o cualquier otro factor o causa externo, éste tendrá que aceptar el grado de responsabilidad que le corresponde y, en consecuencia, estará en mejor disposición de adoptar las medidas necesarias para superar el fracaso, pues no le queda la opción de atribuirlo a terceros. Del mismo modo, le será más fácil identificarse como causa de éxito en el caso contrario, lo cual le estimulará para seguir esforzándose en la tarea de aprendizaje de la L2.

Los proyectos, como experiencias creativas centradas en el alumno, le permiten relacionar el aprendizaje de la lengua con el placer y satisfacción que siente al poder expresar sus inquietudes, sentimientos e intereses. El trabajo por proyectos concede libertad al aprendiz para escoger el QUÉ y el CÓMO del trabajo.

La creatividad es también un factor primordial en la motivación, cuando se elabora un trabajo la personalidad de los participantes y su

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creatividad se proyectan sobre éste, desarrollándose a la vez el sentido de la propiedad compartida con los compañeros, lo cual repercute positivamente en la motivación, porque como asegura Fried-Booth (1986) "el proyecto es suyo."

4.-

Actitud positiva hacia el aprendizaje

Con el uso de esta técnica se favorece el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje de la lengua; actitudes que repercutirán en el resultado del aprendizaje y, por consiguiente, un sentimiento de logro personal. Cuando hay inversión personal en el trabajo que se está realizando y la persona siente que le pertenece tanto a él/ella como al grupo disfruta de lo que está haciendo y así, cuando aparece la necesidad de satisfacer carencias de lengua, ya sea en forma de reglas gramaticales, fonética o vocabulario se hace con interés y motivación, pues el alumno considera que son instrumentos necesarios para vencer las dificultades que se encuentra durante la realización del trabajo.

Todos estaríamos de acuerdo con que el aprendizaje en contexto es más eficaz que el aprendizaje descontextualizado, ya que permite al aprendiz percibir la relevancia de la tarea, establecer conexiones mentales significativas y relacionar el nuevo conocimiento con los conocimientos previos facilitando y aumentando, pues, la comprensión y la retención en la memoria.

5.-

El trabajo por proyectos favorece la asunción de responsabilidad por parte el alumno

El trabajo por proyectos acrecienta la responsabilidad del estudiante y estimula la participación en la toma de decisiones relativas al proyecto. Una vez tomadas las decisiones por el grupo, éste tiene que presentar y discutir con el profesor el plan de trabajo. Una vez discutido con el profesor, los alumnos son los responsables de llevar a término dicho trabajo. Cuando los alumnos son conscientes de que el proyecto les pertenece, la responsabilidad surge de manera natural. Está claro que la responsabilidad está íntimamente relacionada con el concepto de propiedad. Este tipo de trabajo es motivador puesto que cada alumno elige su propia parcela de trabajo partiendo de sus intereses y necesidades.

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Además el trabajo por proyectos crea personas responsables ya que el trabajo en grupo obliga a la negociación de las distintas tareas que la elaboración del mismo exige y a emprender las acciones necesarias para obtener un resultado final satisfactorio.

6.-

Aprendizaje cooperativo

Una vez que el grupo ha decidido el tema de su trabajo, las habilidades manuales e intelectuales de sus componentes salen a la luz y el grupo se beneficia de ello, puesto que los alumnos más aventajados lingüísticamente pueden ayudar a aquellos que experimentan una mayor dificultad en el aprendizaje de la lengua extranjera, y estos alumnos, a su vez, pueden aportar al grupo aquella destreza particular en la que destacan. Hay alumnos que son buenos planificando y organizando, otros dibujando, manejando medios técnicos, etc. Todas estas actividades son necesarias si se quiere obtener un buen resultado final, por lo que la cooperación entre los diferentes miembros del grupo es básica para llevar a buen término el proyecto. Esta técnica de trabajo permite que todos los miembros sean conscientes de su aportación particular, y de que el esfuerzo conjunto ha merecido la pena, pues están de acuerdo que el resultado final es mucho mejor que si el trabajo se hubiera elaborado individualmente.

7.-

Autonomía del aprendizaje

Siguiendo la teoría de Vygotsky, Foley (1991) interpreta que el aprendizaje de una segunda lengua consistiría en un proceso interno auto-regulado que no puede ser controlado por la programación ni por el profesor. Según esta concepción del lenguaje, el objetivo debe ser pasar de la regulación de otros a la auto-regulación, i.e. de la dependencia del profesor en lo concerniente a las diferentes decisiones sobre qué, cómo y cuándo aprender a la gestión autónoma del aprendizaje. El trabajo por proyectos facilita la adquisición gradual de la autonomía del aprendizaje y del uso de la lengua (auto-regulación). Volviendo a conectar con la teoría de Vygotsky, esta metodología se sitúa a caballo entre lo que uno es capaz de hacer por sí solo y lo que sería capaz de hacer bajo la supervisión de un experto o adulto.

Manuel J iménez Raya El uso de "Project Work" en la enseñanza de lenguas extranjeras

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Los alumnos se hacen cada vez más independientes del profesor/a, quien pasa de ser el centro de la clase a ser un animador, consejero, mediador del proceso de aprendizaje, dispuesto a ayudar cuando sea necesario, a facilitar materiales a la clase, a sugerir medios para mejorar...

Es obvio, que los alumnos no alcanzan una completa autonomía, pero se facilita la adquisición de técnicas y hábitos de trabajo con la esperanza de que el alumno pueda transferirlos a tareas y contextos nuevos una vez el profesor no esté presente.

8.-

Interdisciplinariedad

Se puede trabajar conjuntamente con cualquier otra asignatura del plan de estudios. Los alumnos tienen que dirigirse a otros profesores de distintas asignaturas para recabar información, materiales que necesitan para sus trabajos o simplemente para buscar orientación. De este modo, se favorece una visión de las diferentes asignaturas como materias interrelacionadas y no como compartimentos estancos.

Además para conseguir un producto final completo tendrán que usar los conocimientos adquiridos en otras asignaturas (dentro o fuera del plan de estudios).

9.-

Otras características - El trabajo por proyectos se centra en el proceso, el contenido y el producto.

- El trabajo por proyectos supone una ruptura con la rutina.

- Permite la integración natural de las destrezas lingüísticas.

3.- Papel del profesor Según Richards y Rodgers (1986) el papel del profesor en la enseñanza de lenguas extranjeras está en conexión con: a) El tipo de función que ha de desarrollar, director, consejero, modelo, etc.

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BABEL - AFIAL, 3-4-5/ Otoño de 1996

b) El grado de control que tiene sobre cómo el aprendizaje tiene lugar. c) La medida en la que éste es responsable del contenido. d) Los modelos interactivos que se desarrollan entre profesor y alumno.

En la metodología que nos concierne en este trabajo, el profesor es el responsable de proporcionar un marco de trabajo que permita al alumno diseñar su propio programa. Recordemos que según Corder (1981) y Wenden y Rubin (1987) los alumnos reinterpretan la programación del profesor a fin de hacerla suya, el cual a su vez ha interpreta- do el programa que las autoridades educativas le han facilitado.

El profesor pasa a asumir un papel activo en la preparación del alumno para la asunción progresiva y no traumática del nuevo papel y funciones que el aprendizaje de la lengua extranjera mediante proyectos demanda. Es conveniente no olvidar que para el alumno es un sistema innovador que exige una serie de destrezas en las que la enseñanza tradicional en raras ocasiones le ha preparado. Podemos mantener, pues, que el papel del profesor consiste en la preparación del alumno: - Sugiriendo la idea de trabajo por proyectos, preparando al alumno para la nueva forma de trabajo activo creando las condiciones psicológicas y físicas del aprendizaje, para lo cual el uso de ciertas técnicas humanísticas puede ser muy útil.

- Durante la elaboración sugiriendo ideas, aconsejando, ayudando a resolver las posibles divergencias, facilitando input y materiales de toda índole y dinamizando la actividad fuera y dentro del aula.

- En -la fase final organizando la presentación a la clase de los trabajos y evaluando los mismos.

4.- Fases de un proyecto Antes de tomar la decisión propiamente dicha el profesor debe literalmente "vender" la idea de trabajo por proyectos al alumno, justificando el por qué, e interesando al alumno en la idea de elaborar un proyecto.

Manuel Jiménez Raya El uso de "Project Work" en la enseñanza de lenguas extranjeras

1.-

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Según la propuesta de Dickinson y Carver (1980), podríamos hablar de una fase previa a la elaboración de trabajos que tendría como objetivo la preparación del alumno: - Psicológica, actividades que le ayuden a adquirir confianza en sí mismos para el nuevo tipo de trabajo.

- Metodológica para el trabajo en equipo y autónomo (toma de decisiones conjuntas, distribución del trabajo en el grupo, y organización).

- En el uso y manejo de diccionarios, gramáticas y libros de consulta, así como en aquellas estrategias de aprendizaje que van a facilitar el trabajo autónomo.

2.-

La primera fase de la elaboración de un trabajo consiste en la toma de decisiones relativas al tema, propuesta de objetivos, forma y producto final, así como identificación y búsqueda de materiales. En esta fase es clave el proceso de negociación con el profesor de todo lo concerniente al proceso de elaboración, objetivos, resultado final y contenidos lingüísticos del mismo.

3.-

Segunda fase, en la que el trabajo consiste en la elaboración del proyecto propiamente dicha: búsqueda de materiales, recopilación de datos dentro y fuera del aula, y elaboración formal de los mismos, etc.. Esta es una fase de elaboración y de creación. El profesor no debe descuidar su trabajo de moderador, de facilitador y dinamizador del trabajo, de psicólogo pendiente de las posibles divergencias que puedan surgir en cualquier grupo. La última parte de esta fase incluiría también la corrección de pruebas, a fin de evitar, en la medida de lo posible, la aparición de errores que puedan deslucir el trabajo final. La corrección de errores debería hacerse en forma de diagnóstico mediante el uso de un código anteriormente presentado y practicado con el alumno. El uso del código permitirá que la corrección sea hecha por el mismo alumno y no por el profesor. El uso del código se limita a indicarle al alumno la presencia de un error.

4.-

La tercera fase consistiría en la presentación y exposición del trabajo a los demás compañeros y profesor. La presentación debe

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BABEL - AFIAL, 3-4-5 / Otoño de 1996

de involucrar a todos los miembros del grupo. Estos deberán de exponer ante los compañeros el proceso de elaboración del trabajo y el trabajo propiamente dicho. De capital importancia es en esta fase la evaluación del trabajo por parte del profesor, de los autores, y demás compañeros. Los criterios de evaluación del trabajo deberían incluir los siguientes aspectos: a) proceso, b) producto final: creatividad y originalidad, c) contenido lingüístico, subdivido éste en: fluidez en la expresión y corrección gramatical.

Esta última fase debería de incluir una sesión en la que discutir y valorar con los alumnos el proceso de trabajo, en la que se planteen los problemas surgidos y se aporten soluciones conjuntas.

5.- Algunos problemas inherentes a esta metodología La puesta en práctica de este tipo de metodología, como cualquier otra, no está exenta de problemas. Entre los problemas que pueden surgir caben destacar: - Algunos alumnos se niegan a trabajar e interrumpen el ritmo de la clase. Entre las posibles soluciones encontramos la distribución de dichos alumnos en grupos de alumnos motivados asegurándonos de que estos asuman tareas para las que están capacitados y les gustan, como puede ser el manejo del material técnico, la organización de diferentes aspectos, o habilidades manuales.

- Lós álumnos Útilizan su lengua materna para comuniCarse. En primer lugar, debemos de recordar que este tipo de metodología no se debe de imponer. Hay que explicar al alumno en qué consiste el trabajo por proyectos, y es él propio alumno quien ha de tomar la decisión de seguir o no este método de trabajo.

En consecuencia, habría que negociar con el alumno laconveniencia de utilizar en clase la lengua que se está aprendiendo en la medida de lo posible.

Manuel J iménez Raya El uso de "Project Work" en la enseñanza de lenguas extranjeras

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- Los alumnos cometen muchos errores gramaticales. Algunos profesores están convencidos de que el error es algo que hay que evitar a toda costa. Aquí debemos de recordar lo que en una lengua extranjera constituye un error. Un error puede serlo o no dependiendo del nivel de interlengua en que se encuentre el alumno. Además no hay que olvidar que los errores forman parte del proceso de aprendizaje y son muestra de que el alumno está experimentando con la lengua.

- Los alumnos creen que el trabajo porproyectos es una actividad para pasar el tiempo y nada más. Sin lugar a dudas podemos decir que si esto ocurriese se debería a que se ha fallado en la preparación del alumno, el énfasis se ha puesto en el producto final desde el punto de vista "artístico" y plazos a expensas del trabajo lingüístico.

- Los alumnos trabajan a ritmos distintos. Lo mismo no es menos cierto en una clase convencional. Esta metodología, al contrario que laconvencional, permite que cada alumno trabaje a su ritmo sin perjudicar a los alumnos más aventajados o descuidar a los menos.

- Falta de interés y motivación. Si el alumno de forma reiterada muestra su desinterés por esta metodología, y se tiene constancia de que el fallo no se debe a una falta de preparación para este tipo de trabajo la única salida es abandonar la idea hasta una fecha posterior. El problema se puede deber a que el alumno esté acostumbrado a un tipo de trabajo controlado por el profesor, a tener un papel totalmente pasivo en el aula, lo que le impide asumir un papel totalmente nuevo. Una de las soluciones que caben es un trabajo sistemático de reflexión en el aula sobre el proceso de aprendizaje, actitudes, creencias, etc, que conduzca a una modificación de la concepción de enseñanza/ aprendizaje del alumno.

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BABEL - AFIAL, 3-4-5 / Otoño de 1996

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Pablo Carrascosa / Juan Miguel Zarandona Una traducción hispanoamericana de The Raven, de E. A. Poe

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Una traducción hispanoamericana de The Raven, de E.A. Poe: El cuervo, de José Antonio Pérez Bonalde Pablo Carrascosa Miguel Juan Miguel Zarandona Femández Universidad de Valladolid

Pérez Bonalde (1846-1892) was a poet and translator from Venezúela who spent a important part of his life in the United States. This article focusses on one of his most outstanding literary merits: his early translation of the famous poem by E. A. Poe The Raven, El cuervo. It~ importance and influence in the development of the Hispanic Modernism is remembered, but commentafies· and examples of the talent and reSotiIces ofPéreZ Bonalde, as a successful translator, fill the lines of most of the following paragraphs. Especially those related to the vocabulary and metrics.

El cuervo supposes a real effort to faithfully adapt the original poem and denotes a profound knowledge of the American and Hispanic literary traditions.

Desde que J. E. Englekirk escribió su magnífico ensayo acerca de la influencia de Poe en las letras hispánicas, muchos han sido los intentos de aproximación a las relaciones intertextuales que existen entre éste y los poetas hispánicos del siglo XIXl. La valoración de la poesía de Poe no fue tan entusiasta en Estados Unidos como en Europa2 e Hispanoamérica, donde contó con un apologeta de la talla de Ch. Baudelaire3.

En el mundo hispánico la huella de Poe fue tal vez más importante de lo que a primera vista pudiera parecer. Desde Lugones, Daría o Silva a Antonio Machado, el elogio de su poesía es unánime. Para su conocimiento y difusión resulta fundamental la traducción de Pérez Bonalde, posiblemente la primera de cuantas se hicieron y, desde luego, la más difundida y acertada de una larga serie. No está de más señalar que es casi seguro que José Asunción Silva se basara en ella para escribir su más conocido poema -tal vez el más célebre de toda una época y de

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BABEL - ANAL, 3-4-5/ Otoño de 1996

todo un estilo, como han apuntado varios críticos-, el célebre Nocturno, que parte de la crítica considera primer poema en verso libre de nuestra lengua y en cierto modo arranque de nuestro Modernismo literari04 • El venezolano Juan Antonio Pérez Bonalde (1846-1892) es una figura del último Romanticismo hispanoamericano que espera un estudio crítico en profundidad en el cual se pongan de relieve sus méritos literarios y se le coloque en el lugar que merece dentro de la Historia Literaria. Aunque la parte más conocida de su obra sean las traducciones (The Raven y el Intermezzo), compuso también una importante -por más que no demasiado amplia- obra original, de claros tonos becquerianos. Está recogida en los siguientes libros 5:

- Estrofas (Nueva York, 1877) - Ritmos (Nueva York, 1880) La traducción de Pérez Bonalde se caracteriza por la fidelidad al contenido de la pieza traducida, mediatizada por las necesidades del metro y de la rima. Aunque a primera vista la traducción del venezolano parezca epocal, altisonante y anacrónica, hemos de tener en cuenta dos aspectos antes de precipitarnos en nuestras apreciaciones: A) El autor original era un verdadero aficionado al género gótico, especialmente en su obra en prosa, pero también en su poesía. Y algunos de los términos que utiliza en The Raven no son, precisamente, de uso común.

B) La mayor parte de las nonnas hispanoamericanas del español se caracterizan por su mayor grado de arcaísmo -sintáctico y especialmente léxico- respecto a la norma lingüística peninsular.

Es evidente que Pérez Bonalde, que pasó una buena de su vida en Estados Unidos, conocía suficientemente los matices de contenido y las connotaciones de los distintos ténninos de la lengua de Poe. Por ello, buscó vocablos que al lector hispano le permitieran llevar a cabo las mismas evocaciones que los de el autor de The Raven al público anglosajón, y una expresión -en lo léxico, fónico y sintáctico- que produjera las mismas sugerencias en las distintas lecturas. A ello no debemos olvidar añadir la fina intuición como traductor y como creador paralelamente que caracterizaba al poeta caraqueño.

Pablo Carrascosa / Juan Miguel Zarandona Una traducción hispanoamericana de The Raven, de E. A. Poe

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Por ejemplo, el verso segundo de Poe,

o ver many a quaint and curious volume offorgotten lore, cuya estructura sintáctica produce el extrañamiento en el lector por su escasa cotidianeidad y su sabor arcaico, y cuyo vocabulario, especialmente la palabra lore intensifica tal efecto, es traducido por Sobre más de un raro infolio de olvidados cronicones,

que no ofrece lugar a dudas acerca de lo inusual y anticuado de su construcción y léxico. Del mismo modo, el verso trigésimo octavo de The Raven, In there stepped a stately Raven ofthe saintly days ofyore,

cuyo orden enfático provoca un afecto que intenta respetar Pérez Bonalde con la separación del complemento preposicional de su nombre correspondiente, tiene una solemnidad léxica casi ritual cuya traducción se desarrolla mediante un fiel traslado de los términos al que acompaña una dicción elevada y sonora que no desmerece el original: Entró un cuervo majestuoso de la sacra edad de antaño.

Hay en ambos textos un mismo espíritu de tendencia a la evasión, al régimen nocturno 6, a lo lúgubre y tenebroso oo., que se justifica a partir de la confesionalidad romántica y posromántica de creador y traductor. Éste segundo no modifica en absoluto el tono de la pieza primaria, y cuando lo hace obedece a un deseo de trasponer el elemento sajón a las características más adecuadas para el receptor hispánico. Así por ejemplo, en el verso undécimo se producen algunas modificaciones, nada desdeñables a nuestro juicio, influidas por las raíces religiosas del traductor: Por the rare and radiant maiden whom the angels name Lenore,

frente a: Virgen pura a quien Leonora los querubes llaman hora ...

BABEL - AFIAL, 3-4-5 / Otoño de 1996

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Del mismo modo la traducción de las fórmulas de cortesía y tratamientos, que responden a las costumbres y usos de las distintas sociedades, son traducidas con mayor libertad. En el verso vigésimo de The Raven puede verse de un modo bastante claro: "Sir," said 1, "or Madam, truly your forgiveness 1 implore..."

"Caballero -dije- o dama: mil perdones os demando ..."

Naturalmente, algunas veces resulta imposible mantener las sugerencias que producen términos cultos, de origen clásico, que en la lengua materna de Poe comportan un carácter libresco, contrastados con otros de origen sajón; este contraste, que tan ilustre tradición tiene en las letras inglesas, no puede mantenerse, lógicamente, en una lengua cuyos términos son mayoritariamente de origen latino: por ello se pierde el efecto estético del extrañamiento. Así ocurre, por ejemplo en el verso cuadragésimo cuarto: By the grave and stern decorum ofthe countenance itwore... con su grave, torva y seria, decorosa gentileza...

Morfológicamente, algunas formaciones nominales y adjetivales que el inglés es proclive a permitir han de ser eliminadas o expresadas perifrásticamente en castellano, donde no hay tantas posibilidades de composición y derivación. Este particular produce la pérdida de algunos matices y de parte de la información que da Poe en versos como: Then this ebony bird beguiling my sadfancy into smiling... (v. 43) Trocó entonce el negro pájaro en sonrisas mi tristeza ...

Quizá lo más importante sea lo relativo al plano fonético.

Resulta evidente que las dificultades de traducción de un poema tan fuertemente rítmico como The Raven son mucho mayores que las de un fragmento de características musicales menos acusadas; a lo que debemos añadir las diferencias que existen entre las estructuras fonológicas de ambas lenguas.

Pablo Carrascosa / Juan Miguel Zarandona

Una traducción hispanoamericana de The Raven, de E. A. Poe

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A nuestro juicio Pérez Bonalde conoció muy bien los principios que expuso Poe en The Philosophy 01 Composition, The Poetic PrincipIe, The Rationale Verse, etc. Precisamente en la explicación que hace Poe del ritmo de su poema, afirma que todo en él está medido y premeditado, tanto temática cbmo formalmente, en aras de la consecución de la belleza pura?

La forma métrica del poema de Poe tiene un traslado relativamente fiel en el poema de Pérez Bonalde, a pesar de las dificultades inherentes al original. Sabido es que la estructura rítmica de The Raven responde a la siguiente fonna: óoóoóoóoa óo óo óo óo óoóoóoóob óo óo óo óo óo óo óo óo

óoóoóoóoA óoóoóoóÉ óoóoóoóoB óoóoóoóÉ óoóoóoóÉ óoóoóoóÉ

Además de esto, las rimas de los versos 4º y 5º de cada estrofa responden a la estructura de pie forzado, y la última palabra del estribillo es siempre more, término ligado al avance del contenido, que va marcando como un martilleo en la conciencia del lector, angustiada progresiva y obsesivanlente por Poe. La prosodia castellana tiene unas normas muy distintas a la inglesa, por lo que todo el problema de los pies medios queda obviado por la ley de Mussafía. El carácter del poema de Pérez Bonalde, aunque el ritmo acentual sea muy importante, es silábico, por lo que los pies tienen una importancia relativa. Además, no se ofrecen segundas posibilidades, dado que el yambo no existe como esquema rítmico en nuestra lenguaS. El metro elegido en el hexadecasílabo, estructurado en cuatro núcleos tetrasilábicos -que casi llegan a configurar una cláusula rítmica, como ocurrirá en el Nocturno de Silva-o Aunque hay alguna posible irregularidad, se tiende fuertemente al ritmo trocaico, que es el normal en nuestro idioma. Junto a los hexadecasílabos9, de tipo compuesto, aparecen octosílabos, es decir, el metro más concordante.

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óoóoóoóo óoóoóoóo óoóoóoóo óoóoóoóob óoóoóoóo

óoóoóoó(o)A óoóoóoó(o)A óoóoóoó o B óoóoóoó(o)É óoóoóoó oC Ó o Ó o Ó o Ó (o) É óoóoóoó oC óoóoóoó(o)É

(Marcamos É en los quebrados, porque, aunque en la primera estrofa sean agudos los versos 1Q Y 2º, esto no es constante. No apuntamos acentuaciones y desacentuaciones rítmicas secundarias, aunque existen -sobre todo en los versos hexadecasílabos-, porque no son constantes ni, por ende, pertinentes para la configuración del esquema general vigente)

Como se puede ver, hay algunos rasgos fónicos pertinentes claramente definidos y bastante llamativos, que consideramos imprescindible comentar integrándolos en el efecto estético y a partir de los contenidos del poema: A) La célula básica del ritmo es tetrasilábica; incluso podríamos establecer cesuras 10 cada cuatro sílabas tanto en los versos de 16 como en los de 8 sílabas.

B) El ritmo es de tipo trocaico o parll ; coincide con el ritmo habitual en castellano, por lo que no se producen violencias cuando es preciso acentuar rítmicamente alguna sílaba 12 • C) El ritmo de los versos octosílabos es más fuerte que el de los hexasílabos, y más regular. Ello se debe al carácter reiterativo de algunos de ellos, que imitan el célebre ritornello de Poe. D) Al ritmo fónico se añaden ritmos paralelísticos y de pensamiento evidentes 13.

E) En algunas estrofas Pérez Bonalde lleva a cabo un engaño tipográfico, fragmentando el hexadecasílabo en dos octosílabos, con 10 que se marca más el ritmo y se consiguen diversos y sutiles efectos fónicos, al tiempo que se rompe la monotonía -gravedad del arte mayor, ligereza del arte menor-o

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Con esta peculiaridad nos lleva a poner su metro en relación directa con el pie de romance 14, lo cual contribuye a producir el efecto arcaico complementario buscado.

F) En una ocasión el engaño tipográfico llega al máximo (vv.

141-144), por cuanto un hexadecasílabo se divide en cuatro tetrasílabos 15.

G) La rima no coincide exactamente con la de su modelo, pero intenta aproximársele en la medida de lo posible. Así, por ejemplo, incluye rimas internas entre los versos tercero (al final) y quinto (tras el primer hemistiquio, en sílaba octava).

H) Pérez Bonalde intenta mantener el ritmo original mediante este uso de troqueos, configurando una estrofa que modifica sensiblemente la de E. A. Poe, pero produce una impresión análoga16 . Los ritmos de contenido y los ritmos sintácticos son análogos en el original y en su traducción. Pérez Bonalde, por tanto, utiliza cuantos medios tiene nuestro idioma para llevar a cabo su trabajo.

1) Algunos efectos fónicos del original, empero, se pierden, como la sugerencia de misterio, oscuridad y obsesión que producen las rimas con b:P. Quizá sea éste el único fracaso llamativo de esta traducción, que, una vez más, evidencia la dificultad extrema de la traducción poética, incluso de la mano de un artífice diestro y preparado.

J) Las rimas de Pérez Bonalde mantienen el juego de versos

masculinos y femeninos que hay en eloriginal 18 .

K) En la medida de lo posible, también se mantienen en la traducción los pies forzados.

Podrían apuntarse varias cosas más, pero con esto nos parece suficiente para dar una idea de las posibilidades, y, paradójicamente, de la imposibilidad de la traducción de poesía, a partir de uno de los intentos más llamativos y afortunados de nuestra literatura del Romanticismo hispánico.

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Desde el punto de vista del contenido hemos visto una adecuación bastante correcta a la fidelidad que la labor de la traducción exige.

Sin caer en un insulso e inexpresivo servilismo, Pérez Bonalde mantiene las notas de arcaísmo, misterio y progresivo pesimismo, e incluso, en ocasiones, el tono agónico y obsesivo de Poe. Desde el punto de vista morfosintáctico ocurre exactamente lo mismo: el traductor es bastante fiel al espíritu de The Raven, a pesar de los problemas y dificultades que derivan de las diferencias estructurales que existen entre las dos lenguas.

Finalmente, el aspecto fónico, que en un poema como el de Poe es el que mayores dificultades plantea, Pérez Bonalde sale «bastante airoso»; es capaz de forzar todas las posibilidades de la lengua española en busca de un efecto estético similar al que Poeconsigue con The Raven. Seguramente, como hemos indicado anteriormente, el caraqueño conocía en profundidad la obra teórica de Poe, que va tan unida a la concepción y confección de este poema. , }fi~

En la factura de El cuervo, en su plano fónico'térez Bonalde se muestra, además, como verdadero creador, y ofreces\! aportación propia a la historia de nuestra métrica y de nuestra poesí~¿~C;;u influencia sobre Silva bastaría para considerar este poema como pieza clave para el arranque del Modernismo hispanoamericano; pero, además, creemos que la composición de Bonalde tiene un valor intrínseco que aún no ha sido puesto adecuadamente de relieve, por encima de lo epocal y caduco de las convenciones románticas que en él inciden; El cuervo aporta a una fonna tradicional en la base, como en el pie de romance, dimensiones y sugerencias nuevas e inusitadas: misterio, goticismo, etc., etc.

Con ello estamos en condiciones de aceptar las opiniones de Eugenio d'Ors acerca de la originalidad imposible, y, sin embargo, tradicional y cierta en una traducción como la que hemos analizado en este trabajo.

Pablo Carrascosa / Juall Miguel Zaralldollo Una traducción hispanoamericana de The Raven, de E. A. Poe

APÉNDICE El cuervo de Edgard Allan Poe - Versión de lA. Pérez Bonalde Una fosca media noche, cuando en tristes reflexiones, sobre más de un raro ínfolio de olvidados cronicones inclinaba soñoliento la cabeza, de repente á mi puerta oí llamar; como si alguien, süavemente, se pusiese con incierta mano tímida, á tocar: «Es -me dije,- una visita que llamando está á mi puerta: eso es todo, y nada más!» ¡Ah! bien claro lo recuerdo: era el crudo mes del hielo, y su espectro cada brasa moribunda enviaba al suelo.

Cuán ansioso el nuevo día deseaba, en la lectura procunUldo en vano hallar tregua á la honda desventura de la muerte de Leonora, la radiante, la sin par . virgen pura á quien Leonora los querubes llaman hora ya sin nombre... nunca más!

Yel crujido triste, incierto, de las rojas colgaduras me aterraba, me llenaba de fantásticas pavuras, de tal modo que el latido de mi pecho palpitante procurando dominar, «Es, sin duda, un visitante»- repetía con instancia que á mi alcoba quiere entrar: un tardío visitante á las puertas de mi estancia... eso es todo y nada más!»

Poco á poco, fuerza y bríos fué mi espíritu cobrando: «Caballero -dije,- ó dama: mil perdones os demando; mas, el caso es que dormía, y con tanta gentileza me vinistéis á llamar, y con tal delicadeza y tan tímida constancia os pusisteis á tocar que no oí,» dije,- y las puertas abrí al punto de mi estancia: ¡sombras sólo y... nada más!

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Mudo, trémulo, en la sombra por mirar haciendo empeños, quedé allí cual antes nadie los soñó forjando sueños; más profundo era el silencio, y la calma no acusaba ruido alguno ... Resonar sólo un nombre se escuchaba que en voz baja á aquella hora yo me puse á murmurar, y que el eco repetía como un soplo: ¡Leonora!... esto apenas, nada más!

A mi alcoba retornando con el alma en turbulencia, pronto oí llamar de nuevo -esta vez con más violencia: «De seguro -dije,- es algo que se posa en mi persiana; pues, veamos de encontrar la razón abierta y llana de este caso raro y serio, y el enigma averiguar. ¡Corazón! calma un instante y aclaremos el misterio ...

-Es el viento- y nada más!»

La ventana abrí - y con rítmico aleteo y garbo extraño entró un cuervo majestuoso de la sacra edad de antaño.

Sin pararse ni un instante ni señales dar de susto, con aspecto señorial, fué á posarse sobre un busto de Minerva que ornamenta de mi puerta el cabezal; sobre el busto que de Palas la figura representa fué y posóse - ¡y nada más!

Trocó entonce el negro pájaro en sonrisas mi tristeza con su grave torva y seria, decorosa gentileza; y le dije: «Aunque la cresta calva llevas, de seguro no eres cuervo nocturnal, viejo, infausto cuervo oscuro, vagabundo en la tiniebla... » Dime- ¿cuál tu nombre, cuál, en el reino plutoniano de la noche y de la niebla...»

Dijo el cuervo: «Nunca más.»

Asombrado quedé oyendo así hablar al avechucho si bien su árida respuesta no expresaba poco ó mucho; pues preciso es convengamos en que nunca hubo criatura que lograse contemplar ave alguna en la moldura de su puerta encaramada, ave ó bruto reposar sobre efigie en la cornisa de su puerta, cincelada, con tal nombre: «¡Nunca más!»

Mas el cuervo fijo, inmóvil, en la grave efigie aquella, sólo dijo esa palabra, cual si su alma fuese en ella

Pablo Carrascosa / Juan Miguel Zarandona Una traducción hispanoamericana de The Raven, de E. A. Poe

vinculada - ni una pluma sacudida, ni un acento se le oía pronunciar...

Dije entonces al momento: «Ya otros antes se han marchado, y la aurora al despuntar, él también se irá volando cual mis sueños han volado.»

Dijo el cuervo: «¡Nunca más!»

Por respuesta tan abrupta como justa sorprendido, «No hay ya duda alguna -dije,- lo que dice es aprendido, aprendido de algún amo desdichoso á quien la suerte persiguiera sin cesar, persiguiera hasta la muerte, hasta el punto de, en su duelo sus canciones terminar.

Yel clamor de la esperanza con el triste ritornelo de jamás y nunca más!»

Mas el cuervo provocando mi alma triste á la sonrisa, mi sillón rodé hasta el frente al ave al busto á la cornisa; luego, hundiéndome en la seda, fantasía y fantasía dime entonces á junÍ<1T, por saber qué pretendía aquel pájaro ominoso de un pasado inmemorial, aquel hosco, torvo, infausto, cuervo lúgubre y odioso al graznar - «¡Nunca jamás!»

Quedé aquesto investigando frente al cuervo en honda calma cuyos ojos encendidos me abrasan pecho y alma.

Esto y más -sobre cojines reclinado- con anhelo me empeñaba en descifrar, sobre el rojo terciopelo do imprimía viva huella luminoso mi fanalterciopelo cuya púrpura i ay! jamás volverá ella á oprimir - ¡ah! ¡nunca más!

Parecióme el aire entonces, por incógnito incensario que un querube columpiase de mi alcoba en el santuario, perfumado -«Miserable sér -me dije.- Dios te ha oído, y por medio angelical, tregua, tregua y el olvido del recuerdo de Leonora te ha venido hoy á brindar: ¡bebe! bebe ese repente, y así todo olvida ahora.

Dijo el cuervo: «¡Nunca más!»

«Eh, profeta -dije, - ó duende, mas profeta al fin, ya seas

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ave ó diablo - ya te envíe la tormenta, ya te veas por los ábregos barrido á esta playa, desolado pero intrépido á este hogar por los males devastado, dime, dime, te lo imploro: ¿llegaré jamás á hallar algún bálsamo ó consuelo para el mal que triste lloro?»

Dijo el cuervo: «¡Nunca más!» «¡Oh profeta -dije,- ó diablo! - Por ese ancho combo velo de zafir que nos cobija, por el sumo Dios del cielo á quien ambos adoramos, dile á esta alma adolorida, presa infausta del pesar, si jamás en otra vida la doncella arrobadora á mi seno he de estrechar, la alma virgen á quien llaman los arcángeles Leonora!»

Dijo el cuervo: «¡Nunca más!»

«Esa voz, oh cuervo, sea la señal de la partida, grité alzándome: -Retorna, vuelve á tu hórrida guarida, la plutónica ribera de la noche y de la bunna! ... de tu horrenda falsedad en memoria, ni una pluma dejes, negra! ¡el busto deja! ¡Deja en paz mi soledad!

Quita el pico de mi pecho. De mi umbral tu forma aleja... » Dijo el cuervo: «¡Nunca más!» y aun el cuervo inmóvil, fijo, sigue fijo en la escultura sobre el busto que ornamenta de mi puerta la moldura... y sus ojos son los ojos de un demonio que, durmiendo, las visiones ve del mal; y la luz sobre él cayendo, sobre el suelo arroja trunca su ancha sombra funeral, y mi alma de esa sombra que en suelo flota... nunca se alzará... nunca jamás!

Pablo Carrascosa / Juan Miguel Zarandollo Una traducción hispanoamericana de The Raven, de E. A. Poe

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NOTAS

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John E. Englekirk, Edgar Allan Poe in Hispanic Literature (Nueva York, Instituto de las Españas, 1934). En esta monografía, todavía no superada, se pueden encontrar noticias interesantes acerca de la traducción de Pérez Bonalde.

El hecho de que los principios artísticos del genio de Poe -«el culto a la belleza» y «l'art pour lárt»- no hayan sido admitidos nunca por los lectores norteamericanos ha trat."ldo de explicarse a partir del profundo espfritu puritano y utilitarista de la mayoría del público americano -espíritu que impregna el gusto literario-o En cambio, los lectores de otras procedencias no han estado influidos por estas consideraciones, ni se han planteado en general, al leer los textos de Poe, consideraciones de tipo pragmático, sino de tipo estético, ni preocupado por descalificar las calidad artística del escritor por las razones biográficas que tan negativamente han sido consideradas por sus compatriotas. Vid: Concha Zardoya, Historia de la Literatura Norteamericana (Barcelona, Labor, 1956); 127-128.

Mallarmé y Ch. Baudelaire lo llamaban "le poéte" por antonomasia. En Francia hubo una verdadera "fiebre-Poe": gustaba tanto a los parnasianos, estetas, simbolistas, decadentes ... Mallarmé llevó a cabo una traducción de sus obras, prologada con el poema Le tombeau d' Edgar Allan Poe. Estos poemas y la biografía de Ingram provocaron una cierta corriente de revalorización de su figura. (Existe una traducción de la biografía de John H. Ingram, Edgar Allan Poe. Vida y obra (Buenos Aires, Lautaro, 1944). Hasta que se publicó, la mayor parte de los escritos americanos habían considerado a Poe un loco, olvidándose de su genialidad).

Acerca del alcance de esta influencia y para el conocimiento de la bibliografía existente al respecto, vid. Pablo Carrascosa Miguel, "Aport."lción al estudio de las relaciones existentes entre E. A. Poe y J. A. Silva" (Revista de Investigación, X, nº 2 (1986-1990), 75-81). Pedro Henríquez Ureña dio bastantes datos acerca de la influencia de las letras norteamericanas en España, su difusión ... , en su reseña-artículo añosa, pero todavía útil, del libro de J. de L. Ferguson, American Literature in Spain (Revista de Filología Española, VII (1920), 62-67). El mismo P. Henríquez Ureña fue quien señaló la posibilidad de que "Silva haya encontrado la sugestión de este metro <el de su Nocturno> en la traducción del Cuervo, de Poe, hecha por el venezolano Pérez Bonalde..." (La versificación irregular (Madrid, Publicaciones de la RFE, 1933); 326).

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Que sepamos sólo existe una edición relativamente reciente de su obra.

Poesía y traducciones. Recopilación (Caracas: Ministerio de Educación Nacional, 1947). Juan Antonio Pérez Bonalde nació en Caracas. Con el triunfo de la Revolución Federal, su familia se trasladó a Puerto Rico, donde su padre fundó un colegio. Regresó después José Antonio a su patria, pero en 1870 hubo de salir desterrado otra vez, por lo que pasó veinte años en Estados Unidos, dedicado al comercio. Murió en la Guayra. Literariamente, además de la obra original, cabe destacar sus traducciones de Shakespeare, Morike, Lenau, Uhland, Guerrera Junqueiro, Saint Victor y otros. Conoció el alemán, el inglés, el italiano y el latín. Su poema original más conocido es el titulado El poema del Niágara, prologado por José Martí y que algunos han equiparado al de Heredia. Véase Mariano Picó Salas, Formación y proceso de la literatura venezolana (Caracas, Ed. Cecilia Acosta, 1940) y Literatura venezolana (Caracas: Ed. Las Novedades, 1945); R. Bolívar Coronado. «Letras venezolanas» (Estudio, XXVI, (1919); 161-180); Revista Nacional de Cultura, Caracas, (1940: monográfico dedicado a J. A. Pérez Bonalde).

Vid. G. Durand, Las estructuras antropológicas de lo imaginario (Madrid, Taurus, 1981).

B. Croce en su Estética y en otros escritos insistió en que no creía en absoluto las palabras de Poe, añadiendo que desconfiaba de todo arte absolutamente premeditado. Julio Cortázar, sin embargo, está de acuerdo con Poe en que nada responde al impulso o al azar, sino a la combinación sabia y concienzuda de diversos ingredientes con los que The Raven se consigue una especie de sutilísimo reloj de repetición, una máquina de belleza. Esta belleza está, como se sabe, reñida con el arte útil, ("Estudio preliminar" a Edgard A. Poe, Obras en prosa, didáctico Puerto Rico, Ed. Universitaria, 1956, vol. 1).

Tomás Navarro Tomás, Métrica española (Syracusa University Press, 1956).

El hexadecasílabo trocaico compuesto no fue demasiado común hasta el Modernismo, en el que 10 utilizó con relativa frecuencia Rubén Daría.

En realidad responde al antiguo pie de romance, ya empleado por Rosalía de Castro.

Sobre el concepto de cesura, su relación con la pausa, etc., hay un verdadero problema terminológico en nuestra lengua, que puede resumirse en las posturas de Antonio Quilis (Métrica española, Madrid, 1975 y reed. en 1985 en Barcelona), y Tomás navarro Tomás (loe. cit.). Sin embargo consideramos que es uno de los puntos más débiles de la mayor parte de los tratados sobre métrica española. oO,

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Tomás Navarro Tomás, como apuntábamos antes, apunta (loc. cit.) que en castellano no existe el ritmo yámbico, y que todas las unidades o pies rítmicos empiezan por sílaba tónica. Por ello se habla de ritmo par cuando hay ritmo trocaico. Las sílabas átonas quedan, en la versificación tradicional, en el período de enlace; yen la de cláusulas en anacrusis (término básico para la teoría rítmico de Navarro).

Yakob MaIkiel apunta que el ritmo habitual de la lengua castellana es par (trocaico), a diferencia, por ejemplo, del gallego, que tiene ritmo dactílico (vid. "üld and New Trends in Spanish Linguistics", Studies in Philology, XUX (1952); 437-458).

Sobre estos conceptos, vid. Isabel Paraíso de Leal, El verso libre hispánico (Madrid, Gredas, 1985).

El pie de romance es el tipo métrico versal del cantar de gesta, que, fragmentado por la cesura, fue origen del romance castellano como composición métrica no estrófica (vid. Navarro Tomás, loco cit.).

El tetrasílabo es la base rítmica del Nocturno de J. A. Silva, al que anteriormente hemos hecho referencia. Fue un metro muy utilizado en el Romanticismo (piénsese en La canción del pirata, por ejemplo), pero ya se usaba antes: precisamente aparece en el Neoclasicismo en la fábula Una mona / muy taimada de Iriarte, que, según confesó Silva al parecer a Sanín Cano, proporcionó la sugerencia rítmica para la escritura de aquel poema. Por lo que respecta al concepto de engaño tipográfico, vid. Isabel Paraíso de Leal, Teoría del ritmo de la prosa (Barcelona, Planeta, 1976).

No existía este tipo de estancia en nuestra lengua; sin embargo, la podemos relacionar con otras compuestas por versos de base tetrasilábica, como la manriqueña o la llamada silva octosilábica.

Acentuada, como ya hemos apuntado, en un poema cuyos resortes fundaI1lentares son fónicos. Pérez Bonalde se sirve de la /r/ para imitar el efecto de Poe, pero las diferentes dicciones de ambas lenguas hacen fallido su intento.

Como puede verse, los agudos riman en asonante. La rima de agudos y esdrújulos en asonante es constante en Hispanoamérica, como se puede comprobar en la lectura de autores como Isaacs, Nuñez, Pamba ... Ello no significa que estos poetas consideraran esta peculiaridad como asonancia, sino como una licencia, dada la relajación con que las implosivas finales se pronuncian. Con todo, para el lector peninsular y para la mayoría de los lectores hispanos la rima de tipo agudo, es, por tanto, asonante en estos casos. Vid. Pablo Carrascosa Miguel, "Rafael Pamba y el verso semilibre hispanoamericano. Aportación al estudio de su poesía a través del análisis métrico" (Thesaurus: Boletín del Instituto Caro y Cuervo de Bogotá, XLIII (1988); 1-35).

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BIBLIOGRAFíA Bolívar Coronado, R. 1919. "Letras venezolanas". Estudio. XXVI: 161-180.

Carrascosa Miguel, P. 1986-1990. "Aportación al estudio de las relaciones existentes entre KA. Poe y lA. Silva". Revista de Investigación. Filología.

X: 75-81.

Cortázar, 1 1956. "Estudio preliminar a Edgard A. Poe". Obras en Prosa. Vol. 1.

Durand, G. 1981. Las estrcuturas antropológicas de lo imaginario. Madrid: Taurus.

Englekirk, J.E. 1934. Edgar Allan Poe in Hispanic Literature. New York: Instituto de las Españas.

Henríquez Ureña, P. 1920. "American Literature in Spain". Revista de Filología Española. VII: 62-67.

Henríquez Ureña, P. 1933. La versificación irregular. Madrid: Publicaciones de laRFE. Ingram, J.H. 1944. Edgar Allan Poe. Vida y obra. Buenos Aires: Lautaro.

Malkiel, Y. 1952. "Old and New Trends in Spanish Linguistics". Studies in Philology. XLIX: 437-458.

Navarro Tomás, T. 1983. Métrica española. Barcelona: Labor.

Paraíso, 1. 1985. El verso libre hispánico. Madrid: Gredos.

Pérez Bonalde, J.A. 1947. Poesías y traducciones. Caracas: Ministerio de Educación Nacional.

Picó Salas, M. 1945. Literatura venezolana. Caracas: Las Novedades.

Picó Salas, M. 1940. Formación y proceso de la literatura venezolana. Caracas: Cecilio Acosta.

Quilis, A. 1985. Métrica española. Barcelona.

Zardoya, C. 1956. Historia de la Literatura Norteamericana. Barcelona: Labor.

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7.

Las referencias bibliográficas serán elaboradas de acuerdo con los ejemplos siguientes: Culler, J. 1975. Structuralist Poetics: Structuralism, Linguistics and the Study o/Literature. London: Routledge and Kegan Paul Graham, J.W. 1975. "Point of view in The Waves: Some services of the style" en S. Lewis, ed. Virginia Wollf. A Collection o/Criticismo New York: McGraw-hill Guiora, A., R. Brannon y C. Dull. 1972. "Empathy and second language learning". Language Learning. 22: 111-130

TEMATICA 1. Lengua Inglesa y Alemana

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Literatura Inglesa y Alemana Lingüística Aplicada Teoría Literaria Traducción Metodología

Este número da revista BABEL-AFIAL é posible gracias á axuda financeira prestada por: - Universidade de Vigo.

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Sih ia Caporale Bi//ini

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Fragmented personalities: Images of 'Vomcn in Dos Passos's 1'he iZad Parallel

Ana M" Man7anas Cal "O

17

Astrophi/ and Stel/a y la interpretación de "The Book of God's Works"

Pilar Somacarrera lñigo

~9

"The Sacred "Iarriage" de Jo)'ce Carol Dates: Una parábola sobre la intertextualidad

'v1anucla Palacios Gonzále7

47

V. WooJrs 1'0 fhe l.ighthol/se: The Porlrait of the Artisl as a Young Woman

Juliela Ojeda Alba

57

Elizabcth Bennet and Her Weaknesses

Eduardo Varela Bravo.

73

Pragmática forense. Aproximación al estudio del delirio mesiánico en Bliss de Peter Carc)

Ignacio Guillén Gal"e.

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Towards asocioscmiotic interpretation of variation in tlle localion of stress ~f some English word

123

La clase de inglés como L2: ¿Discurso interactivo oinformativo? l na aproximación desde la Teoría de la Cortesía Lingüística

Terencia Inés Silva Rojas

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Metalengua; metalenguaje, metadiscurso, algunos valores y usos aplicados a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras

José Luis Gon¿¡\le¿ D[a¿

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M' del Mar Torreblanca Lópe;¡; .

Pilar Garcés Conejos

Las Teoría sobre el Aprendizaje de Segundas Lenguas

Mikel Asensio Brouard Carmen Valero Garcés

Manuel Jiméne/ Raya Pablo Carrascosa Miguel Juan Miguel Zaranc!ona Fernánc!e¿

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L1 )' L2 en la aula de idiomas: la lengua materna como complemento metodológico en la enseñanza de segundas lenguas

19<)

El uso de "Projelc Work" en la enseñanza de lenguas extranjeras una traducción hispanoamericana de 1'he Raml, de EA Poe: El CIImo, de José Antonio Pérez Bonalde

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