BABEL-AFIAL Nº 9 by Babel AFIAL

DIRECCIÓN Elena de Prada Creo (Universidade de Vigo) SUBDIRECCIÓN Cristina Larkin Galiñanes (Universidade de Vigo) Beatriz Figueroa Revilla (Universidade de Vigo) COMITÉ DE REDACCIÓN Enrique Alcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidade de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) M" Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidade de Santiago de Compostela) RafaelM?nroig.<:asas (Universidad de Murcia) Catalina Montes'Mózo (Universidad de Salamanca) Patricia Shaw (Universidad de Oviedo) José Siles Artés (Universidad Complutense de Madrid) Eduardo Varela Bravo (Universidade de Vigo)

BABEL-AFIAL N° 9; Outono de 2000 EDITA Servicio de Publicacións da Universidade de Vigo Campus das Lagoas-Marcosende 36200 VIGO. España IMPRIME Amprint ISSN 1132 - 7332 DEP. LEGAL C - 1539 - 1997

Índice English lexico-modal auxiliaries within a pedagogic grammar María JoséLuzónMarco...................................................

Transgressións in the foreign language: taboo subjects, offensive language and euphenmisms for Spanish learners ofEnglish Roberto A. Valdeón García................

Phonemic loss in early American English: notes on the origins and the implementation of the Canadian low back merger Javier E. Díaz Vera............................................................................

El atributo de resultado en la lengua inglesa: un transpositor aspectual Beatriz Rodríguez Arrizabaloga.........................................................

Los relatos fantásticos de interior en las porducciones literarias de E.T.A. Hoffmann y Ambrose G. Bierce. Un estudio comparativo Sonia Santos Vila..............................................................................

La introducción de multimedia en el aula: un estudio de investigación sobre las actitudes del profesorado de EFL María Victoria Femández Carballo-Calero..........

119

Aspectos didácticos relevantes en la enseñanza de alemán para fines específicos aplicables a la diplomatura de turismo María A. Borrueco Rosa.................................................................

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María losé LuzónMarco English lexico-modal auxiliaries within a pedagogic grammar

English lexico-modal auxiliaries within a pedagogic grammar María José Luzón Marco Universidad de Zaragoza

Para elaborar una gramática pedagógica que refleje el uso auténtico de la lengua inglesa por hablantes nativos es necesario partir de una descripción de la lengua basada en el análisis de grandes corpora, que puede revelar asociaciones entre elementos lingüísticos que escapan a la intuición del lingüista. Este artículo ilustra cómo los datos proporcionados por el análisis de un corpus pueden ser usados en una gramática pedagógica en el área de la modalidad. Se examinan algunas estructuras léxico-sintácticas como parte del sistema modal de la lengua inglesa (ej. be bound to, be likely to). Los resultados muestran que estas estructuras no deberían considerarse estructuras que suplen las formas de las que carecen los paradigmas de algunos verbos modales, dado que tienen significados específicos no expresados por los verbos modales con los que se les asocia. Los resultados también revelan que la presentación de algunas de estas estructuras como sinónimas en gramáticas y en materiales docentes no refleja el uso real.

1.INTRODUCTION The widespread use of computerised corpora of English enables descriptions ofEnglish for language teaching which are based on quantities of autheritic data rather than on intuition. This has solved the grammarian's dilemma whether to study actual instances of language, even if sorne of them may be untypical, or to study invented instances. With the use of computers grammarians can «evaluate actual instances and select the most typical» (Sinc1air, 1986: 56), that is, those which are worth teaching. An important use of corpus-based studies has been their contribution to language pedagogy. Corpus evidence has been used to find out which language items and which meanings of these items are most frequent, thus providing a due as to which aspects should be devoted more time in instruction (e.g. Mindt, 1986). Corpus evidence has also served to challenge the tacit assumption that the current grammatical descriptions

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ofEnglish provide all the information that is appropriate and necessary for creating language teaching materials. Corpus linguists question the traditional distinction between syntax and lexis as two separate aspects of language and suggest that pedagogic grammar should take account of the interface between grammar and lexis (Sinc1air, 1986; Lewis, 1993; Willis, 1990). This is the starting assumption for any pedagogic grammar based on corpus evidence: sense and structure are associated, or, as Sinc1air (1986: 61) puts it, «the underlying state of affairs is an integrated sense/ structure complex.» A learner does not really «know» an item of vocabulary until he or she knows the patterns it has, that is, how it is used. Firth (1957) proposes that meaning shouldbe studied at different levels, one of them being meaning by collocation, or habitual co-occurrence. The words that co-occur habitually with an item and the lexico-syntactic patterns in which it participates provide information about the use of that item. Investigating language use with a corpus allows «knowing a word by the company it keeps» (Firth, 1957), because it permits one to retrieve its regular and typical associations. This paper is an attempt to illustrate how corpus analysis could inform a pedagogic grammar in the area of modality, and thus provide further evidence of the importance of corpus analysis for the elaboration of a grammar which shows learners how the language they are learning is used. For this purpose, we will focus on two sets of modal items: the verbs get to-infinitive and manage to-injinitive, related to the meaning of achievement; and, items which follow the pattern «be+ adjective+ toinfinitive» and express different degrees of possibility-certainty: be likely tol be liable to and be bound tol be certain tol be sure too

2. THEEXPRESSIONOFMODALITYWITHLEXICO-MODALS In her study on epistemic modality, Holmes (1988) conc1udes that there is a mismatch between the real use of English and what language learners are taught in textbooks. The most typical meanings of modal verbs are undertaught, and the lexical verbs (e.g. appear, believe, doubt, suppose), nouns (e.g. possibility, tendency) and adverbials (e.g. perhaps, oj course, probably) used to express epistemic modality are usually neglected.

María José LuzónMarco English lexico-modal auxiliaries within a pedagogic grammar

The verbal forms that express modality include modals, lexical verbs (e.g. permit,forbid) lexico-modal auxiliariesl (e.g. be able to, be certain to) and catenatives (e.g. manage to). Traditionally, be able to and be likely to have been described as semi-modals (Dixon, 1991; Palmer, 1987) 01' lexicomodal auxiliaries (Downing and Locke, 1992). Verbs such as get to 01' rnanage to, which convey modality meanings related to those of the modal can, have not usually been regarded as lexico-modal auxiliaries but as catenative verbs, i.e. verbs such as appear to, come to, fail to, get to, happen to, manage to, seenz to, whose meanings are related to aspect 01' modality (Quirk etal., 1985). However, the distinction between lexico-modal auxiliaries and catenatives does not seem to be a clear-cut one. Dixon (1991), for instance, lists be able to and get to within semi-modals with the meanings of ability and achievement, respectively. The distinction between types of verbs used to express modality is related to the question of whether they are considered grammatical 01' lexical elements. Since we regard grammar and lexis as a complex system, we are not concerned with this distinction. Thus, we will consider the items analysed in the papel' as items with a modality meaning and use the term«1exico-modal auxiliary» to refer to all ofthem. Grammars do not devote much space to these verbs. Usually they are just listed as alternative forms of modals, 01' rather, as suppletive to modals: as supplying the missing forms of modal verbs. But rarely do grammars include descriptions which inform of their patterns of use and of the differences between them. For instance, be likely to and be liable to tend to be presented as synonymous lexico-modal auxiliaries which express epistemic modality, a description which does not help the learner to know which form a native speaker would use on a specificoccasion. One of the most productive types of corpus-based research is the investigation of seemingly synonymous 01' near-synonymous words (e.g. Biber, Conrad and Reppen, 1994 on certain and sure; Kennedy 1991 on between and through). Corpus evidence reveals that sorne words that are presented in dictionaries and grammars as equivalent in meaning have different association patterns and are used differently by native speakers. There are sorne corpus-based studies of English modals (Coates, 1983; Mindt, 1995), which provide analysis ofthe semantic functions ofmodals and of the verb-phrase structures each modal is most likely to occur in. It would also be useful to fol1ow this approach with lexico-modal auxiliaries.

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The purpose of this paper is to examine sorne modal items (get to, manage to; be likely to, be liable to; be bound to, be certain to,be sure to) as part ofthe modal system and to illustrate how corpus evidence can be used to reveal the differences in meaning between these forms and the corresponding modal verb and the ditferences or overlapping in use and meaning between pairs that are presented as synonymous words. A corpus-based study enables us to look at these verbs in their context of occurrence in order to provide an accurate description of their use.

3. CORPUSAND METHOD The corpus used for this study is the Bank of English2, a corpus consisting of 300 million words at the moment of study. It ineludes written and spoken American and British English and written Australian English. In order to explore the corpus we used the software atCOBUILD. A concordancer allowed us to retrieve all the occurrences of the lemmas manage to, get to, likely to, liable to, bound to, certain fo and sure to, when followed by infinitive. In a Key Word in Context (KWIC) concordance each occurrence of the word under analysis occurs in the middle of a line of texto The most significant collocates (i.e. words that tend to co-occur with an item) of these forms were ordered in terms of t-score, a statistical measure which indicates the degree of «confidence with which we can claim that there is an association» between two items (Clear, 1993: 281). The usefulness of analysing the collocational meaning of words is that, as Stubbs (1996: 173) points out, the collocations in which a word occurs «show the associations and connotations (words) have and therefore the assumptions they embody». We took 500 instances of each item to analyse them in printouts with a large context to make sure of their meaning.

4.MANAGE TOANDGET TO We have analysed the typical associations of manage fo in order to show that, when used to express deontic modality, it is not simply suppletive to the verb can. Then, we have compared the use of manage fo and get to, items which express different but similar modality meanings.

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4.1. Manageto The number of occurrences of manage to in the corpus was 20,438. The 20 verbs that most significantly collocate with manage to in terms of t-score are the following: get, keep, make, find, escape, do, avoid, stay, win, survive, tUrT1, persuade, hold, maintain, put, convince, reach, produce, achieve, take

The events referred to by the verbs that complement manage to can be classified as achievements (Vendler, 1967)3. Achievements refer to the instant when a state is reached, e.g. win a race, solve a problem. Thus, the structure manage to-infinitive always implies completion in a definite time. Since manage to is not only used to express modality but also aspectual meaning, it conveys implications that are not conveyed with can. In the first place, manage to implies an actualised event. Manage to and get to belong to the set of verbs that Kartunnen (1971) described as implicatives: verbs that when followed by an infiniti ve complement imply that the action expressed by the infinitive was performed. Thus, (1) implies (1 ') and (2) implies (2'): (1) Nine exiled Tibetans managed to obtain visas for the forum. (1 ') Nine exiled Tibetans obtained visas for the forum. (2) These trousers manage to look supremely casual without looking sloppy. (2') These trousers look supremely casual without looking sloppy. Manage to expresses actuality even in present tense, which is not necessarily expressed by can or be able too In the following example be able to is used to express potentiality, not actuality.

(3) I'm able to make you rich and wise in a very short time.

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Its actuality meaning is probably the reason why pedagogic grammars sometimes include manage to as suppletive to can, to describe the successful completion of a specific action in the past, thus, opposing it to «could» that can only express general ability in the past. Although manage to usually has a human subject it may aIso occur with non-human subjects to express achievement and actuality. The difference in meaning with can is here more evident, since can would unequivocally express potentiality: (4) a. Certainly both Icnses appear at first glance to be very conventional. They even manage to look as if their external parts have been machined in metal. b. The quake lasted just 20 seconds but managed to derail trains... c. lt is not an casy place to trade 1'rom, but Thc Delicatessen does manage to keep a good selection of Scottish cheeses. Examples (5) and (5'), where «manage to» (e.g. 4a) has been replaced by «can» and «are able to», seem to be quite odd sentences. (5) They can even look as iftheir external parts have been machined in metal (5') They are even able to look as if their external parts have been machined in metal. Sorne descriptions of this verb state that it implies that a result was obtained after considerable effort or perscverance (Dixon, 1991: 180). The patterns associated wíth this verb show that it is c10sely related to the meaning of counterexpectation. Ihis accounts for the frequent occurrencc of manage to in c1auscs introduced by linking words such as but, despite or although, cspecially when manage to occurs in the past tense. (6) Last year Lizzie gaveme a cordless dril!. I'm no good at DIY, but 1 did manage to put up a rack.

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The present tense form occurs frequentIy in conditionaI cIauses introduced by if or even if, where the speaker expresses doubt as to the fulfilment of the action. (7) They know that if they manage to enter this country

the government will be forced to let them stay. Manage to also collocates with words such as finally, eventually, even, somehow, still and with items which indicate "difficulty": pressure, constraints, etc.

(8) a. When Naomi feels homesick she tucks into a Cadbury's Flake but still manages to keep her figure. b. We have the feeling that if we could just somehow manage to get on top of things once, we'd be okay fram then on. It also occurs very frequentIy with items and structures which imply surprise, such as questions beginning with how? or indirect questions with the partic1e how following expressions such as «1 wonder», «1 don't know», «1 can't understand», «1 had to explain», «one puzzles». (9) Did you ever wonder how the top supermodels manage to look stunning and carry themselves so well on the catwalk? In summary, manage to is used to express achievement with the implication that the completion of the action was intended. Its collocates also reveal that it has a counterexpectation meaningo The previous discussion suggests that teaching manage to as an implicative verb used to express achievement, and not as an alternative to the past form of be able to, would make it easier for the Iearners to understand all the utterances where manage to occurSo

4.2. Getto Get to is more frequent in spoken speech than in written speecho The corpus with the highest percentage of occurrences is that of ordinary

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conversation. The verbs that most significantly collocate with get to in terms oft-score are the following:

know, see, work, be, play, sleep, do, go, meet, hem; keep, choose, talk, make, say, use, eat, spend, wear, watch As we can see, these verbs are different from those thatcollocate with manage to. Like manage to, get to is also an implicative verb, but there are clear differences between them. For instance, in the following example manage to could not substitute for get to without a change in meaning: (10) You have to pay 1 pound for temporary membership, even if all you want is a cup of tea, but you get to enjoy the ICA's art and ambience. Unlike manage to, get to does not imply achieving something difficult, but having the chanceto do something. (11) a. I recommend you sit by the lavatory. You don't get any prizes for smartness but you get to meet a lot of new people. b. My main problem is that because I'm always working on the Indy, I don't often get to see the races. This meaning can also be expressed with be able to, as the following example illustrates: (12) As a cable subscriber, I'm able to view her station, Live TV. Usually get to has a causative meaning. In (lO) the membership allows you to enjoy the ICA's art and ambience; in (11b) the subject's job makes it impossible for him to see the races.

Get to does not necessarily imply intention on the part of the subject. That is why the verb that follows get to is not presented as the direct result of the subject's action:

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(13) a. Let's hope they don 't get to hear about The Observer. b. Meryl Street, Jessica Lange and Susan Sarandon still get to be sexy.... Ifwe compare (13b) with (14) the implications are clearly different. The implication in (14) that Meryl Street, Jessica Lange and Susan Sarandon make an effort to be sexy is missing in (13b). (14) Meryl Street, Jessica Lange and Susan Sarandon still manage to be sexy.. Another diffcrence with manage to is that while manage to refers to a particular action, get to is frequently used with general or repeated actions, without referring to a specific time. That is why it cOllocates so frequently with frequency adverbs and expressions (e.g. ofien in llb, the rmly times in ISa), quantifiers (e.g. a lot in lla), and with subjects with a general reference, such as you, people, few+ noun, most+ noun: (15) a. When both parents are working, it means that the only times you do get to talk to the teacher are on parents' nights. b. With a checkpoint at the marina entrance, few ordinary Cubans get to see such places. The pattern get to possesses an inchoative feature, which accounts for its use to mean that something is achieved as the result of a gradual development. While manage to tends to be used with adverbs and phrases referring to a specific time, get to is sometimes used with phrases which refer to a period of time. (16) a. 1would like to get married eventually, but only after living with someone. That's how you get to discover people's bad habits. b. Last night 1 didn't get to sleep until sevcn in the morning. c. You only get to pul! one of those things off after years and years of training.

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The inchoative meaning is very clearin the expression get to be, as the following example illustrates: (17) How did she get to be that fat? In summary, unlike manage to, get to does not imply intention on the part of the subject. Cet to has an inchoative feature and expresses the meaning of having the chance rather than achieving. In the remaining ofthe paper we will briefly compare the collocational and syntactic environment of two sets of lexico-modal auxiliaries which are seemingly synonymous: be likely to /be liable to and be bound tolbe eertaill to/be sure to.

5. BE LIKELYTO AND BE LIABLE TO Be likely to and beliable to are usually described as lexico"modal auxiliaries expressing epistemic modality. Dictionary definitions do not provide information about the differences in meaning between these items. The following definitions from the COBUILD Dictionary present these items as synonymous: -be liable to: something that is liable to happen will probably happen or is very likely to happen. -be likely to: if someone or something is likely to do something they will very probably do it. However, in the following example the use of be fiable to would produce an odd sentence: (18) Did you have breakfast today? Then you are likely to be slimmer, work faster, feel better and make fewer mistakes at maths than your friends. The reason becomes evident if we compare the verbs that most significantly collocate after be fiable to and be likely to:

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be liable fo: pay, be, have, collapse, carry, change, find, indemnify, nullify, repay, compensate, engage, cause, end up, suffer, break, explode, dissolve, damage be likely to: be, have, become, get, remain, take, make, continue, go, come, find, increase, prove, see, fall, cause, face, lead, happen, include

The verbs which collocate with be fiable to seem to have a negative connotation, which is even more obvious in the list of passive verbs which typically co-occur with be liable to: shot, detained, attacked, punished, arrested, called, disappointed, exacerbated, prosecuted, expelled, fined, damaged, caught, tried, turned, taken, left, surcharged, gossiped, lynched, conscripted, nabbed, traversed, subverted, tarred, wafted. This reflects that be fiable to has a negative prosody. Semantic prosody is the connotations that a word has owing to the fact that it co-occurs typically with a set ofwords that share a semantic feature (Sinclair, 1987, 1991). The predominance of collocates with a specific va1ue (badJ good) imposes a default interpretation on neutral terms (Hanks, 1996: 87). The following examp1es illustrate the negative eva1uation conveyed by be liable to: (19) a. As a «persona non gratis» she has no right to health care and is, therefore, hable to have her life support unit cut off at any time. b...weather forecasts and advice on where the worst trave1 and weather conditions are Hable to be today. Thus, the main difference between be liable to and be likely to is that be liable to has a negative prosody. Be liable to always implies the writer's or speaker's negative evaluation, since its frequent collocation in a negative context confers it a negative meaning. The restriction of be liable to to utterances where a negative potential event is presented explains that the number of occurrences of be fiable to in the corpus is considerably smaller than the number of occurrences of be likely to (896 occurrences of be liable to vs. 36,568 occurrences of be likely to). This is not, however, the only reason why be likely to is more appropriate than be liable to in example (18). Be likely to collocates

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frequently with verbs such as increase, rise, and with comparative adjectives. The items that most significantly collocate with be likely lo are more, less and mosl. The relation ofbe likely lo to the idea of quantity is illustrated in the following examples: (20) a. Panicky user reactions were likely to cause more problems than the viruses themselves. b. Evidence shows business taking advice are more likely to survive.

6. BEBOUND TO,BE CERTAIN TO AND BESURE TO As happens with be likely lo and be liable lo, it is difficult to distinguish between be bound lo, be cerlain lo, and be sure fa just by looking at the definitions in the dictionary. The COBUILD Dictionary provides the following definitions of thesejtems: -be bound to: if you say that something is bound to happen or that someone is bound to do something you are saying that it is cerlain to happen or be done= sure lo -be certain to: if you say that something such as an event or situation is certain or certain to happen, you mean that it is generally accepted that it will definitely happen. -be sure to: if you say that something is sure to happen you mean that it will cerlainly happen.

The number of occurrences of these items in the corpus is as follows: be bound lo (4,505), be cerlain lO (2,330) and be sure lo (2,482). The higher frequency of be bound fa may be the reason why this form tends to be included in descriptions of lexico-modal auxiliaries. Be bound lo can be used to express not only epistemic modality but also deontic modality, although this second use is much less frequent. There are sorne differences in the use of these items to express epistemic modality. The following lists display the verbs that most frequentlyoccur as right collocates of each pattern.

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be bound lo: be, haye, happen, come, cause, make, increase, get,fail,follow, lead, become, take, sufter,find, mise, bring, affect, create, fall be cerlaill lo: be, have, provoke, become, come, make, play, face, bring, contribute, increase, fuel, win, get, go, take, mise, cause, attmct, mise be sure lo: be, have, make, follow, include, go, get, find, use, check, provide, take, come, bring, keep, give, ask, see, read, give

The verbs that most significantly colIocate with be bound to indicate that this item has a negative prosody. As can be seen, sorne verbs are cIearly negative (e.g.fail, sufter), while others have a negative prosody themselves. Happen and cause, for instance, are verbs which always colIocate with negative nouns (e.g. accidents happen, cause problems), as Sinclair (1991) and Stubbs (1996) have shown: (21) The package is bound to cause a row in Labour's ranks. Even when the folIowing verb is not negative itself the use of be bound fo indicates that the future event which it expresses is negatively evaluated: (22) Third world countries are bound to increase their greenhouse gas emission as they industrialise. The negative connotation may also be conveyed by the subject: (23) Crime is bound to increase now that the metro and suburban lines have reopened. Be bound to tends to colIocate with non-human subjects. It occurs most often in the pattern there+ be bOtmd to+ be. The nouns which tend to folIow this pattern also reflect the negative prosody of this form: dissatisfaction, anxieties, uncertainty, ammunition, controversy, tensions, concerns, alarm, speculation, problems, fears, costs.

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(24) a. There are bound to be times in our lives when we are under stress. b. There is bound to be a massive outcry if the nation's best known car maker is sold abroad. When be bound to occurs with a human subject, this tends to be a subject with a general reference, such as you, people, we (e.g. 25). (25) a. When you play nearly 200 boards over Seven sessions you are bound to have a few little accidents. b. Being gifted people are bound to think you are weird. Although be certain to may also occur with existential there, this happens much less frequently than with be bound too (26) There is certain to be a strong demand for the transport union to switch its votes at the last minute. The item be bound to has a connection with causal patterns, which is reflected in its significant collocation with words such as so, such, because. Be bound to is frequently used for deductions, with a meaning similar to epistemie must. This confers it an implication of inevitability which has been pointed out by sorne linguists (Palmer, 1987; Dixon, 1991). (27) a. The movie has been so comprehensively marketed that it was bound to be a commercial triumph. b. If you are ยกnto investment, you are bound to be interes.ted in numbers, specially those with a percentage mark after them.

Be certain to collocates very significantly with almost (t-score of the association: 22.725987) and virtually. Thus, the implication of inevitability is missing here. (28) The next prime minister is almost certain to be a member ofthe LDP, the largest single party in the Diet.

MarĂa JosĂŠ LuzĂłn Marco English lexico-modal auxiliaries within a pedagogic grammar

There are also differences with regard to the type of verbal groups which follow be certain fo and be bound too Be certain fo is more frequently used with perfect groups than be bound too Thus, be certain to is more often used to express certainty regarding a past action. (29) a. The efforts ofKnight and Shinnick were certain to have caught the eye of the umpires as they allocated their points for the Peter Burge b. The test is certain to have alarmed Japan. Be sure to can be used with a similar meaning to be bound lO or be certain to, as the following example illustrates:

(30) With bookings depressed in aH except the top strata of the market, there are sure to be company collapses this season. However, be sure to seems to express higher involvement. More than halfthe occurrences in the corpus (1,490) are imperative forms: (31) a. You'll have plenty of time to take photographs, so be sure to have your camera ready. b. Be sure to put in your post code: it is used by UCAS to code and process your application. Be sure to also collocates very significantly with modals:

(32) a. With our comprehensive, yet flexible service offering, you can be sure to find the support you need. b. In many European spas, you must be sure to make your medical appointment as soon as you arrive. The subject that most often collocates with be sure to is you, with a specific reference. (33) If you skip meals, you are sure to fill up on high-fat snacks.

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Be sure to is used to express predietion with a similar meaning to will. lt is related to the speaker's subjeetive opinion, rather than to a proeess of inferenee. (34) a. Anyone on holiday in Franee is sure to be close to a casino. b. Girls are big winners this summer with two movies they are sure to find partieularly appealing.

In summary, be bound to, be certain to and be sure to are used to express eertainty but there seem to be differenees in the degrees of eertainty and in the evidenee for the eertainty. Be bound to is frequently used in the eontext of a result relation between two aetions, with the implieation of inevitability. Be sure to seems to be more subjeetive and has a predietion meaning.

7. CONCLUSIONS Deseriptions of modality usually foeus on a few linguistie items, offering the learner a mueh simplified view of the different deviees that a user has at his/her disposal to express different modal meanings. Stubbs (1996) argues that the features that express modality in English oeeur at different levels of language and propases bringing aH these features together in a ÂŤmodal grammar ofEnglishÂť. This requires a deseription of the different ways to express modality with a high degree of delieaey, only possible with the use of large eorpora and eomputer-based teehniques.

In this paper we have illustrated the type of eorpus-based deseriptions that eould inform a pedagogie grammar in the area of modality. We have shown that items that tend to be regarded as suppletive to modals are not sueh, but express speeifie modal meanings. Forinstanee, manage to implies aetuality, aehievement and eounterexpeetation. We have also shown that forms that are presented as synonymous are not sueh either, and that this presentation can lead to misunderstandings. If the learner uses be liable to as a synonym for be likely to he/she will express a negative evaluation, without intending to do so.

María José Luzón Marco English lexico-modal auxiliaries within a pedagogic grammar

There are sorne variables that are relevant when expressing modality, but are not usually taught. For instance, this paper suggests that when teaching the expression of ability in English the variable potentiality/ actuality should be paid more attention. Similarly, when concerned with epistemic modality the learner should be made aware of the devices that the writer/ speaker can use to express his/ her evaluation of the possible event or situation. Sinclair (1997: 27) regrets that much of the evidence provided by corpus analysis has not yet been incorporated in «the leading descriptions ofEnglish which emanate fram formalist linguistic theories» and that «most of the patterns relevant tothe accurate description of English» have not yet been recognised and presented in the published grammars ofEnglish. The analysis of lexico-modal auxiliaries in this paper is not intended as material to be presented to the learners, but should be seen as an illustration of the kind of reference material the teacher can use when teaching modality. In the elaboration of teaching materials, authors have to use the current grammatical descriptions of English, most of them deriving fram the analyst's intuitions about language. Descriptions based on the analysis of large corpora are more reliable and should be the base of teaching materials.

NOTES

This class of verbal patterns has been given difierent names, among others, «lexico-modal auxiliaries» (Downing and Locke, 1992), «quasi-modals» (Coates, 1983), «phrasal modals» (Francis et al., 1996), «semi-auxiliaries» (Quirk et al., 1985), «semi-modals» (Dixon, 1991;Palmer,1987). 2. I' d like to express my gratitude to Collins COBUILD for the permission to use this corpus. The examples that appear in the paper have aH been taken fram this corpus. 3. Vendler (1967) distinguishes four verbal types in terms of aspectual properties: activities, accomplishments, achievements and states.

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Roberto A. Valdeón García Transgressions in theforeign language: taboo subjects, offensive...

Transgressions in the foreign language: taboo subjects, offensive language and euphemisms for Spanish learners of English ROBERTO A. VALDEÓN GARCÍA Universidad de Oviedo

La enseñanza de lenguas extranjeras y/o segundas ha desterrado de sus programas la inclusión del léxico tradicionalmente considerado ofensivo o vulgar, al tiempo que los diccionarios no incluían vocablos de este tipo. La liberalización de costumbres a partir de la década de los ochenta y el cambio en las leyes de los países occidentales ha supuesto una mayor permisividad con respecto al uso de palabras hasta entonces consideradas "tabú" en público, incluyendo los medios de comunicación. Los estudiantes de una lengua extranjera van a estar expuestos, por lo tanto, a un gran número de expresiones y vocablos que, en ocasiones, se sentirán tentados de usar, aunque no sea conscientes del efecto que puedan provocar en el oyente nativo. Este artículo presenta, en primer lugar, una encuesta realizada entre alumnos universitarios de inglés sobre su percepción de estos vocablos para, a continuación, estudiar las diferencias de uso en ambas lenguas de cara a su posible inclusión en los programas de estudio. The number of forbidden subjects and the extent to which they are considered "taboo" vary from language to language, and, precisely for this reason, the strong relationship between a given language and its corresponding society cannot be as clearly defined as in the restrictions that the latter imposes on the former. The Polynesian word taboo originated in the prohibition issued by tribal religious chiefs to carry out certain activities or utter certain words (Webster 1952: 11-33). In our modern societies, although religions have lost their dogmatic momentum and the liberalization of customs has allowed speakers to be franker about certain forbidden topics, restrictions persist in languages such as English and Spanish, and, consequently, children of a given Ll must learn to decide the context or the situation when certain words or phrases can be used, first at home and then at school. As speakers acquire their own language, they learn that certain words should not be uttered in public (Jay 1991: 4) and they also realise that there are remarkable differences between speech and writing (O'Donnell & Todd 1991: 12; Quirketal. 1985: 24-25) with their own governing rules (Quirk 1962: 218; Milroy & Milroy 1985: 64). And,

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although sorne writers criticise the notions of correctness and standard forms (Bartsch 1987: 170ft), native speakers soon understand the need to learn the rules which make an utterance acceptable under certain circumstances but total1y unacceptable in others. The same applies to the learner of second languages 1 , and, as a result, teachers of foreign languages need to present formal descriptions of the language being taught, particularly in the advanced levels of university syllabuses. The lexicon related to taboos also belongs in this area of the conventions and restrictions of a language, and, although in recent years a number of grammars have included sections devoted to the differences between the formal and informal varieties ofEnglish, very few make any reference to offensive language (e. g. Leech & Svartvik 1994: 17ff, Eastwood 1994: 64-75 avoid it, whereas Swan 1995: 573-578does not). Thus, teachers are often faced with the dilemma of introducing words related to taboo subjects or avoiding any reference to them. Sorne learners can even be shocked when certain words are used, while others will disapprove of the moment the teacher has chosen to present them. Consequently, both native speakersof a given language and students of a second or foreign language must be particularly attentive, and, in the case of the latter must put aside considerable time and effort to learn not only the structures and vocabulary of an unfamiliar language, but also matters of linguistic convention (and not merely the use of a certain formula as the opening or closing phrase of a formal letter). To remove this difficult area from the teaching syl1abuses can only lead to confusion or misunderstanding, as Brook points out: Misunderstandings of words and phrases are more common than is general1y realised (... ) Such misunderstandings are especially common when taboos are involved. Schoolboys reading Shakespeare often have a very vague or inaccurate idea about the meaning of words like ยกncest or bastard; they know that such words are connected with the "facts oflife". (1973:70-71) Therefore, it is essential that second language learners become familiar both with the offensive words of that language and the precise contexts in which they are used. That is, their knowledge, or "linguistic

Roberto A. Valde贸n Garc铆a Transgressions in theforeign language: taboo subjects, offensive...

repertoire" in Corder's words (1973: 64), must be sufficientlybroad so as to identify those terms even if they choose not to use them themselves. Therefore, our approach to the subject in this paper will have a sociolinguistic scope, since we shall examine the relationship between Spanish and British societies and their respective taboos and linguistic conventions. But our research is also connected with comparative linguistics, since it aims to analyse differences and similarities between Spanish andEnglish, and, additionally, is ultimately concerned with applied linguistics to language teaching since our objective is to assess the importance of introducing this type of lexicon into the teaching syllabuses. In this sense, we share Milroy & Milroy's view that "many ofthe findings of sociolinguistic research are directly relevant to the formulation of educational policy and practice" (1993: 34), not only as regards the teaching of a language in its native country to native speakers, but also as a foreign language for non-native speakers. In this article, and due to the limited space available, we will focus on European Spanish and BritishEnglish. We shall follow three steps: first, a definition of the terminology used will be provided; second, we shall present the results of a survey carried out among advanced students of English to decide the extent to which our students are familiar with the subject. Finally, we shall study the differences between the two languages to determine whether offensive and strong language should be included in English syllabuses.

TERMINOLOGY Before studying attitudes to swearing by Spanish students of English as well as the forms in which the use of this lexicon varies in English and Spanish, we must be precise about the terminology we are going to use. The labels "offensive", "strong", "shocking", "four-letter words", "obscene", "blasphemous", "taboo" and "foul" have been used to describe language which is restricted in use to certain very informal contexts. Societies have a number of subjects which are considered taboo, that is they are not supposed to be mentioned in public and are only used in very informal and relaxed situations when the speakers feel there is enough confidence to do it, or because they need to express strong emotions such as anger or surprise. This is reflected in a number of linguistic conventions, which do not only affect taboo subjects, and, although this is a very smallpart of the linguistic conventions of the two languages we are dealing with, it is an extremely important one, since the

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inappropriate use of certain expressions can cause serious communication problems between native and non-native speakers. As Hudson points out: There is a very powerful convention which says that certain words, such as 'shit', 'ought never to be used, and many people know these words路 but observe the convention to the extent that from birth to death they never say them (not even to report that their children have said them) - a truly amazing fact, seen objectively. (1980: 53) This has been so to the extent that, until very recently, publishers were not allowed to print certain words and that film-makers had to abide by certain moral codes to make their films, since otherwise their work would be censured (the turning-point was the explosion of expletives in war films ofthe 1970s, see Hughes 1991: 203). However, the wordsand expressions generally referred to as "taboo", and avoided by sorne speakers of English and Spanish respectively, should not be described as such since native speakers of a given language tend to use them more often than others which are not considered so. Hudson also mentions the fact that many of these words have synonyms or near synonyms. These can be used without having the same effect on the hearer. He provides examples in connection with the previous quotation: the word 'faeces' isconsidered a technical term while the word 'pooh' is used by children, and neither would be regarded as taboo. This would imply that it is the word rather than the concept what arouses anger on the listener's part. In fact, sorne specialists on the teaching ofEnglish as a second language have labelled these words "taboo words", Michael Swan amongst them. Swan classified taboo words into three different groups: words related to the Christian religion, words related to sex and words related to bodily wastes and added that "taboo words are shocking, they are often used when people want to express powerful emotions by using 'strong language'" (1995: 589). Other authors have spoken of two clear groups of words or expressions that tend to be avoided by our society: those which are used tO express strong feelings and those which are not. Nida & Taber, writing

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on the difficulties of translation, argued that there were two types of linguistic taboos: negative ones and positives ones. They wrote: Gn the one hand, there are negative taboos, with associated feelings of revulsion, or disgust. Against such words as the famous four-Ietter words in English which refer to certain body organs and functions. The fact that the taboo is against the word and not the referent can be seen from the fact that there are quite innocent scientific terms which refer to the same things and which are perfectly acceptable. But the feeling against the words is such that even though everyone knows them, they are not used in polite society. Such words are thought to defi1e the user. Gn the other hand, there are positive taboos, associated with feelings of fear or awe: certain words are also regarded as powerful, and the misuse of such words may bring destruction upon the hapless user. A good example is the traditional Jewish avoidance ofthe name God. (1969: 91) This approach to the issue clearly reflects, in our opinion, a misconception in the definition of a certain type of lexicon as taboo. The erroneous view, which parallels Hudson's previous words, can be explicited in the fact that the concept itself is not regarded as taboo, since it is argued that the language has two, or more, different words to refer to the same concept, one of them usually considered as vulgar, another one as familiar and a final one as technical, the latter being the acceptable one. However, sorne technical terms have also been avoided in public until very recently, as we shall mention below. Thus, we hold the view that taboo words do not exist as such. Speakers may feel that a number of subjects should be avoided in public in all or in sorne cases. Sorne of these subjects coincide in most Western societies, although to various degrees. In sorne distant societies, certain subjects avoided in Western societies are not regarded as forbidden. Two good examples are that of age and salary, which, in sorne oriental cultures, can and are used in introductions to other people, native or non-native, to show interest in the other person, whereas we would regard the very mention of them as offensive or even insulting (and, although the stigma

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in the case of age might seem to be changing, if we are to judge from certain radio and television commercials, the fact is that, even in this case, the change is minimal in slogans of the type: "Over forty and proud of it", used in the commercial of a moisturising cream on British television, in which a reference to the precise age is avoided). The reaction of the speaker is basically to banish these subjects from daíly speech, and, sínce there is no difference in both European English and Spanish, second language learners will not confront many difficulties in dealing with these subjects simply because they would not be mentioned. More conflictive ís the attitude to other subjects which both languages might find taboo, although to various degrees: religíon, sex, bodily functions, illness, death and madness. These subjects give way to a number of words and expressions which provoke various reactions among listeners since the intention with which they are used vary depending on the speaker and the contexto As regards religíon, Christianity has a number of sacred words that should not be mentíoned out of context, since this implies irreverence for God. Rugues argues that, in the past, three terms were used in English in connection with the irreverent use of Christian concepts: blasphemy,profanity or obscenity (1991: 246). In our study we will only use blasphemy or blasphemous since, etymologically, it is the word more directly associated with the use of religious names in nonreligious contexts 2 , such as Jesus! in English or "cago en San Pedro" in Spanish. We will use the term obscene to refer to words related to other two taboo topics, sex and bodily functions. Although sorne listeners will find it unacceptable to mentíon these subjects in public, írrespectíve of whether we use neutral or very ínformal words, the latter can cause strong offence to a greater number of speakers. These words can also be labelled "vulgar words" and should be clearly distinguished from formal or humorous versions. Thus, "penis" is a formal word for the male sexual organ, whereas children use a humorous term, "willy." The vulgar equivalent would be "prick" or "dick." Since these two words are more likely to offend certain listeners, we should speak of "offensive language", which would also include blasphemous words. In this sense "offensive" and "shocking" language will be connected with the possible reactions the speaker may cause in the listener. We have also mentioned the word "strong", which

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will be used in connection with the speaker's attitude, that is to say, with situations in which the speaker wants to express strong feelings, either as a way to release tension or with a view to offending the listener3 •

ASURVEYOFSPANISHSTUDENTS' ATTITUDESTOOFFENSIVE LANGUAGE In the academic session 1996-97 we carried out a survey among 108 advanced students ofEnglish taking their third university course in English language. In our study, none of the students is bilingual or has Englishspeaking parents. None of them has studied abroad, although most of them have spent at least three months in Britain (76%). All of them belong to the same age group, 20 to 25 years. Their social background is equally similar: they belong to midd1e-class families, and are supposed to study English out of interest, since tertiary education is not compulsory. The questionnaire aimed at measuring the familiarity of our students with English taboo subjects and offensive language as well as eliciting comparisons between English and Spanish. The students were required to answer the questions by a mere ''Yes'' or "No", except in the case ofthose questions where we expected them to express more precise knowledge on these issues. The results were as follows: 1. Do you ever use strong or offensive language in Spanish? 2. Are you familiar with offensive and strong language in English? 3. Rave you ever heard English speakers using offensive language? 4. Rave you ever read or heard offensive language in the English media? 5. Rave you ever read or heard offensive language in the Spanish media? 6. Do you ever use strong or offensive language in English? 7. Rave you ever been taught English offensive language in a class? 8. Which language do you think has a greater range of offensive language? 9. Do you think offensive and strong language are used in similar contexts in both languages? 10. Do you think English syllabuses should teach offensive language? 11. Do you think students should learn it only if they choose to? 12. Write the most common offensive words or expressions in English and rate them from 4 to 1 (4 meaning very offensive, 1 slightly offensive): 13. In your view, who uses offensive language in English more often: Theelderly

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Middle-aged people Young people Children

Students in this study openly declare that they use offensive language in Spanish (77.7% answered in the affirmative) whereas the

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percentage of students who students who use strong language in English drops to 19.4%. This is quite remarkable if we take into account that over half of them believes that strong words and expressions are used in a similar way in both languages (55.5%). This could be partly due to the fact that only 41.6% declares to be familiar with strong language in English. They seem to be certain about two particular facts: Spanish has a much greater range of strong language (72.2%) and taboo language is not generally used in the Britishmass media (66.1 %) as opposed to the extended use of it in the Spanish media, where all the students agreed. This view might be caused by the existence of the so-called "watershed", the time before which no explicit scenes and offensive language can be shown on British television. The nine o' clock between viewing suitable for children and for adults only is, in fact, a well preserved dividing line, and the British media have been particularly concerned about whether private channels have turned the watershed into a "waterfall"4 . As regards speakers ofEnglish who are more likely to use offensive language, our students agreed that middle-aged people come second to the younger generations, whereas none mentioned the elderly or children. These answers clearly relate to the fact that only 13.8% had previously worked on strong language in the classroom, although 61.1 % believed this lexicon should be included in English syllabuses. It is particularly noticeable that almost 40% rejected this idea, even if most students declared they use taboo words in their mother tongue. Some of the contradictions shown aboye are reflected in the students' answers to question 12. The range of words mentioned in this open question was rather limited; the word "fuck" in its various forms was mentioned in 83% of the answers, although some of the expressions were not quite English: "fuck off, get the fuck, fuck you, fuck yourself, mother fuck, fuck you off, fuck it yourself, your fucking mother ...", and, although the word was generally rated 3 or 4, there were 20 students who rated it 1 or 2. The word "bitch" and the expression "son of bitch" came second, mostly rated 3 or 4. Then there were four words mentioned in only 10 to 30% of the-answers: "whore", "shit", "piss" and "bastard". And finally, students also included words such as "stupid", "bloody", "silly" or expressions like "leave me alone", rated in 10% of the cases as 3 or 4. üther highly offensive English words or expressions were never mentioned.

lil 34

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The survey points out to the need to include the teaching of this lexicon to advanced students of English, since they are more likely to understand and perhaps use the language in natural contexts. This does not mean teaching them to use taboo language in English, since it would imply forcing them to take a decision whichshould remain personal, but teaching them to recognise the contexts, the differences and the strength of the language in comparison with their own language. For this reason, we shall know move on to our next stage, that is obtaining a possible framework to be used in the English classroom, by means of dividing this vocabulary in topics and drawing comparisons between the way in which it is used in the two languages in order to avoid the pitfalls that it may give way too

RELIGION As countries of an ancient Christian tradition, we might believe that English and Spanish societies deal with the subject of religion in parallel ways. Both the layman and the linguist might be tempted to claim that, of the two societies, the Spanish One would be stricter as regards language and religion. However, a comparison of the way in which both languages deal with the subject will make us draw very different conclusions. Blasphemous words and expressions were supposed to be avoided in the past, since one of the commandments explicitly prohibited any unnecessary reference to God. In previous centuries, the term blasphemy was used to refer to curses made using the name of God or to the irreverent use of religious terms. Although Hugues claims that there has been a change in terminology (1991: 246), blasphemy is still used in this sense in English, in the same way "blasfemar" is used in Spanish. However, the English language has a very short range of blasphemous terms, all of which are included by Swan in his list of taboo and swear words (1995: 574-575). Following his own system to mark the strength ofthese words, in which four stars would denote a highly offensive word whereas one would mark a mildly offensive one, blasphemous words are marked with one or two stars. His list includes: damn*, blast*, hell*, God*, Jesus** and Christ**. We could also add bloody to this list, since older speakers ofEnglish still regard it as offensive, arguing that the word "bloody" originally refened to the "blood of Christ" and, consequently, its use out of context is highly offensive since it made reference to a very

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dramatic episode of Christianity,the death of Christ5 • These speakers are obviouslyunaware ofthe alleged, and otherwise rather picturesque, origin of the word (it is taken as a corruption of the expression By our Lady) and have their own reasons to consider it offensive, whereas Rugues points out that aH these are merely anecdotal facts and he holds a very different view: Philologists and lexicographers have spent a lot of time tracing the origins of the word 'bloody'. According to a common folk etymology, the word is a corruption of 'by our lady' (...) In fact 'bloody' comes, surprisingly, from 'bloody'. (1991: 30) Therefore, agreeing with Rugues' view on this would obviously imply that there are no reasons to consider bloody a blasphemous word or a swearword. Rowever, the fact that sorne speakers may consider "bloody" offensive clearly reveals that, in sorne cases, the effect of the words used by a given speaker will depend largely on the feelings they have on the hearer rather than on the intensity put by the speaker. All in aH, the above-mentioned list is clarifying enough. English, maybe in accordance with its Puritan tradition, has very few blasphemous terms. As a matter of fact, rather than of blasphemous terms we mayspeak of blasphemous uses of religious words, since all of them can be used both in religious and non-religious contexts with different connotations: FIGURE 16 Religious context

Non-religious context

-With God. aH things are possible (Matthew 19.26)

-My God, what a terrible shock that was!

elf 1 have found favour in your eyes, my lord ... (Genesis 18: 3)

-Oh, Lord! I've forgotten the tickets!

-When Jesus spoke again to the people (JoOO 8:12)

-Fear him who has power to throw you in

hell

-Por heaven's sake... -Jesus! Just look at the mess they've marle!

-What the hell! Let's do it now!

(Luke 12:5)

Consequently, it can be argued that, in fact, blasphemous expressions are not taboo words or subjects. The use ofthese terms (God, Jesus, Christ... ) will define both the speaker's and the listener's attitude

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towards the subject as well as the relationship between the participants in the conversation, i. e., their degree of familiarity, the extent to which they shared the same attitude or hold the same views, the intention of the speakers, etc. Religious subjects are equalIy blasphemous in Spanish, but to a lesser extent. In the same sense as speakers ofEnglish had to avoid uttering sacred names in public, unless in the required context, such as a religious celebration, paradoxicalIy enough, one of the countries which had been regarded until recently as the epitome of traditional and pious religiousness has an extremely wide range of offensive words in which God and religion are involved: Spanish.In English the number ofwords related to religion used in offensive contexts is, as we have seen, rather limited and mildo Furthermore, their use isnot as extended as in the case of Spanish and they tend to be avoided in front of older people, who might readily take offence. There exist two facts which denote a very different attitude to religious names in Spanish. The first noticeable difference is the fact that 'Jesus' does not exist as a man's name in English, whereas it is very cornrnon among Spanish speakers. This has always shocked or surprised English learners of Spanish as a foreign language. Besides, the Spanish equivalent of Goodbye! is "¡Adiós!", derived from the old-fashioned expression "¡Vaya Usted con Dios!" (see Haverkate 1994: 87), very common until recent decades, when it is being gradualIy replaced by "¡Hasta luego!", and, finalIy, we could also mention the case üf the use of "Jesús" after someone sneezes as an equivalent of "BIess you."

In addition to these facts, exc1amations of the type "¡Dios mío!" have never caused great offence among Spanish speakers, young andold, and are, consequently, very common. The combinations of religious words, such as "Dios", with other terms are numerous in Spanish exc1amations to express anger or surprise:

Roberto Ao Valdeón García Transgressions in theforeign language: taboo sllbjects, offensive...

FIGURE 2 Religious context -Pídamos al Señor nuestro Dios por. ..

·Jesucristo es nuestro Salvador. ·Por Cristo, nuestro Señor. ..

-El diablo es el ángel caído.

·Por Matia, la Virgen, madre de Dios ... -La· hostia sagrada

Non.,religiouscontext -¡Díosrnfol -¡Santo Dios! -¡Dios Santo! ·'ParDías! -¡Ay. Señor, Señor! ¡Qué desastre! -¡Jesús! ¡Qué cosas dices! -¡Jesús, María y José! ¡Vaya tontería! -¡Estaba hecho un Cristo! -¡No hay Cristo que lo entienda! -¡Vaya un elisto me ha tocado! "¡Qué diablos! jDéjalo ya! -¡Es un demonio! -¡Al diablo con todo! -¡Cago en los demonios! -¡Ese tío es la virgen! -Te voy a dar una hostia!hostiazo -Se pegó una hostia -¡Hostia! ¿Qué es ésto?

As we can see in this summary of sorne ofthe non-religious contexts in which religious words are used, Spanish speakers have a wide range of possible expressions to express their anger, surprise, annoyance or relief. The words "Jesús" and "Cristo" are used in a variety of expressions which would be considered highly offensive by sorne speakers of English and would surprise others. In out Table 2, we have included an example of a type of expression that is characteristic of Spanish, but non-existent in Englisho We will refer toit below, in the section dedicated to bodily functions. However, it is worth noticing the existence of a Spanish verb that can be combined with almost every word to produce strong or offensive language, depending on the speaker's intention: "cagar", literally "to shit." The first person singular of the present tense is combined in the expression "Me cago en.. o", or rather "cago en... " to release tension or to insult somebodyo Although there are milder expressions, normally euphemisms of the type "me cago en diez", "me cago en la mar", or slightly stronger ones such as "me cago en la leche", the strongest combinations take place with religious names, ranging from the saints to extremely offensive combinations with "Dios" or "Jesucristo." Although it might seem that the strength of these expressions limits their use, the fact is that uneducated speakers tend to use them very often, regardless of the offence they can cause to other listeners. Therefore, foreign speakers are likely to hear them in certain situations more often that they would wish too Under certain circunstances, even educated speakers might resort to occasional strong blasphemy. We

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could restrict its use even further: young speakers in the process of becoming adults start using them randomly together with their own slang words, characteristic of that period of a person's life, a type oflanguage which Hudson regards as semi-taboo (1980: 53)? . Chambers also recal!s that "the transition from childhood to adulthood is often, almost characteristical!y, accompanied by extremism" (1995: 170). Extremism is reflected in a number of outward signs such as dress, acquisition of adult poses and language. In the case of language, both English and Spanish youngsters create their own way of expressing themselves, which attempts to be unique, although, as Chambers implies (1995: 171), this uniqueness is, in fact, a superficial way used by adolescents to distinguish themselves from adults. Slang disappears as adolescents grow older (or rather it evolves), but sorne ofthe linguistic habits acquired during this short period of time (barely five years) may be enduring, the use of strong language among them. Thus, young adults may continue to use obscene and blasphemous language once they have stopped using slang associated with that period of their lives. In English they will tend to continue using the so-caBed four-letter words whereas in Spanish, blasphemous expressions also remain as a feature of their rites of passage. This process, which starts in early adolescence, is consolidated in the case of Spanish youths through a marking experience: their military service. Here again we must mark a distinction between Spanish and English speakers, since while the former are obliged to spend ayear of their life under the extreme conditions ofmilitary life, the latter are not. This process is characterised by peer pressure to exhibit al! the qualities of manhood, including the abusive reference to figures such as God or Jesus, which have been revered or respected by tradition. During the year 1992 we carried out a survey of the speech of Spanish young adults, aged between eighteen and twenty-three, to find evidence to support our claims. We found that there was a surprising link between military service and strong language: over 90% of200 young men doing their military service used very strong language very often, for no reason at al!: strong language had simply replaced neutral language. Additionally, we must take into consideration the fact that the majority of educated young men in Spain do not fulfil! their military obligations (they choose to do a social service instead), which adds stronger support to the links between strong language and uneducated speakers. For this reason, we carried out a parallel survey among educated young men, and, although

Roberto A. lfllde贸n Garc铆a Transgressions in theforeign language: taboo subjects, offensive...

strong language also characterises their speech, it is so to a much lesser degree and the expressions used are considerably milder, extremely blasphemous 10cutions were reduced by over 50%. Therefore, links between strong 1anguage and adulthood are clearly made by young speakers as well as between strong 1anguage and masculinity. This connection has a1ready been made in English-speaking countries. Labov (1972: 249) and Trudgill (1983) have a1ready identified this tendency to use non-standard forms ofEnglish in American and British speakers ofEnglish respectively, although these linguists refer basically to dialectal variations. Trudgill calls the effect that the use of non-standard forms ofEnglish has as "covert prestige" (1972; 1983: 169-85). The same conceptcan be applied to the use ofb1asphemous language by Spanish adolescents and young adu1ts, even if this 1anguage is considered social1y unacceptable in most situations. Spanish adolescents find the transgression of a religious code challenging, which wou1d strengthen their newly-acquired masculine role, whereas English adolescents rely basically on transgression of social codes as regards sex and bodily functions. The second relevant restriction concerning b1asphemous 1anguage is linked to sexo Studies on gender differences are relative1y new and their findings on Eng1ish-speaking women versus men are inconc1usive. Whereas in the 1970s and 1980s the opinion was he1d that men use more offensive language than women, this view is being increasingly challenged. Recent studies (the one by Risch in 1987 is perhaps the turning point) c1aim that female linguistic habits do not match "commonly held perceptions" (De Klerk 1992: 288), and provide data to support those claims. De K1erk worked with South African women's speech whereas S. E. Hugues (1992: 291-303) studied British working-class women. S. E. Hugues also provides insights into the importance of considering other factors than sex in the speech of a given person, whether it be a male or a female, such as age, social status and education. Gn the other hand, a 1995 study by Ho1mes holds the view that women tend to be more verbally po1ite than meno The researcher analysed New Zealand's women and men's speeches and found that "women agree with others, compliment others, and apologise more often than men, demonstrating sensitivity to the feelings of other people" (1995: 193), which obviously implies a limited use of strong language since its indiscriminate use would show liule of the sensitivity that is claimed for women's speech.

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Although more studies are needed, two points made路 by these researchers stand out. First that together with sex, we should take other variables into consideration when carrying out studies of this type, such as 'age, social status and education. And second, that even when considering other factors women tend to use forms closer to the standard language, even if we agree on the conclusion that women "as far apart as North American and South African appear to be moving in the same direction: towards increasing "freedom" in the use of impolite forms" (De Klerk 1992: 288). This does not necessarily invalidate previousstudies, although it does reflect an evolution in the speech of women since the appearance of the feminist movements. This change is paraUel lo that of women in Spain, since after the end of General Franco's regimein 1975, women abandoned the traditional role aUotted to them and Spanish women in the 1980s and 1990s use strong language more generously than ever before as a means of ascertaining their liberation from male dominance. However, Spanish women stilI use less strong language than their male counterparts. L贸pez & Morant (1991) have studied these differences, and although women also use swearwords and vulgar language, both their range and its use are limited: they include comprehensive lists of expressions with sexual connotations, sorne of them used as very vulgar compliments to men (1991: 171-174), and of graffiti (189-207), butthe fact is that both are milder and less numerous, and hardly any blasphemous expression is recorded, since women still avoid using expressions which show disrespect towards religion (maybe as a consequence ofthe clear connection between women and the Catholic Church in the past, which would turn a female blasphemer into a social pariah, whereas a male blasphemer would pass almost unnoticed). Therefore, English speakers and Spanish speakers vary considerably in their use of blasphemous language. English uses a very short number of religious words in non-religious contexts and these contexts, although sorne speakers consider them offensive and others use them to express anger, annoyance or surprise, blasphemy in English is definitely milder than in Spanish. AdditionaUy, two religious words are used only in Spanish in blasphemous and highly offensive contexts, one is the word "Virgen"8 and the other the word "hostia" (see Table 2). Although the first word, when used in a non-religious context, can be easily identified by the non-native speaker and, therefore, avoided, the second, which is very frequent and less transparent for the non-native

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speaker, can be picked up, used and lead to a communication breakdown. The equivalent English word is hardly ever used, except in its appropriate context. Therefore, non-native speakers who hear it in sentences like the ones included in Table 2 might infer that it is a synonym of words like "golpe/torta", without any other implications (e. g. "Te voy a dar un par de tortas" or "¡Se dio un golpe!"), and they may be tempted to use the new word in a similar context, which could produce a variety of reactions on the listener, ranging from humorous appreciation to strong offence. SEXUAL ORGANS, SEX & BODILY FUNCTIONS Sex has also been a taboo subject for British and Spanish speakers. But, as in the case of religion, the attitude of the speakers of these languages varies noticeably. We will refer to them as sexual organs rather than as parts of the body, as Swan does (1995: 575), since their strength largely depends on their sexual connotations rather than on physiological ones. These words, followed by the number of stars allotted by Swan, are: arse***, arsehole***, balls***, bollocks***, cock***, dick***, prick***, tits***, cunt****9 . Sorne common Spanish equivalents for these words are: "culo" for the backside, "cojones" for testicles, "polla" for penis, 'tetas" for breasts, "coño" for vagina. Spanish also has a greater variety of names to be used as milder synonyms, but these are the basic five. These terms are the vulgar equivalents of their corresponding technical words ("pene", "testículos" and "vagina"), which are cognates in English and Spanish. Therefore, their use is restricted to certain circumstances, either when the speaker is in a familiar environment or when he/she is expressing powerful emotions, irrespective of the interlocutors. However, speakers of the two languages do not use these words with the same frequency, intensity or intention. The English words are used as insults to express "hatred, anger, envy or contempt" or to express "refusal 01' defiance" (Swan 1995: 576-577), and, in both cases, they are very strong and have negative connotations. These words do not normally have a literal meaning in English. Conversely, Spanish often uses the five words in very vulgar contexts with the literal meaning. In addition, "cojones" and "coño" are multiple-use tenns. These two crude versions for "testicles" and "vagina" are two of the most flexible vulgar words in Spanish and they do not

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always have negative connotations, in spite of their crudity. Quite the contrary, in many cases they are used with very a positive meaning and can be used to flatter the interlocutor, praise an action or an event, et cetera. They Clln be used with a number of suffixes in the most various contexts with the most unexpected meanings. They can be used as adjectives, nouns, adverbs, interjections ... Let us compare the use ofvulgar words for the sexual organs in English and Spanish: FIGURE 3 Vulgar terms for the sexual orgaus in English used in context ·Prick: -He's a real prick! (negative connotations, as a noun) eArsehole: -That guy's a real arsehole! (negativeconnotations, as a nouo) ·Balls: -Balls to the lot ofyou! (negative connotations, as a noun)

Vulgar terms Cor the sexual organs in Spanish used ín context -Cojones: -Es un tío cojonudo (positive connotations, used as an adjective) -¡No hay cojones! (negative, as a noun) -¡No tienes cojones! (very negative, as a noun) -Lo pasamos cojonudamente (very positive, as an adverb) -¡Qué cojones! (neutral, as a noun) -Estaba acojonado (negative, as an adje.ctive) -¡Manda cojones! (negative. as a Doun) ·Coño: -jVaya cañazo! (negative, as a nonn) -¡Qué coño! Vamos a dejarlo como está (neutral) -¡Coño! No lo sabía (a neutral inteljection) -No sé que coño pintas aquí (negative, as a no un) -¿De qué te cañeas? (negative as a verb)

The use of these words, and more precisely the ones included in Figure 3, is so widespread in Spanish and has become so present in the mass media (evenjournalists and columnists in serious newspapers often resort to these two words in their reports and columns, not when reporting other people's words, but in their own texts: see Paco Umbral's columns in El Mundo newspaper, or Eduardo H. Tecglen's in El País) that very few people would feel offended nowadays. This also applies to the Spanish equivalent of what Burke defines as "probably the most vulgar synonym for vagina" (1993: 181) in English. The Spanish word "coño" may still sound vulgar in isolation or when used literal1y. Even educated speakers will only avoid it in those situations in which listeners might take offence. Consequently, the word is too common and will normal1y pass unnoticed. Conversely, English hardly ever uses this word. In 1996, our native language assistant was shocked when, in a class dealing with col1oquial language, one of our students asked him the meaning of the word "cunt."

Roberto A. lflúleón García Transgressions in theforeign langllage: taboo sllbjects, offensive...

When our language assistant, an Oxford-educated young man with no previous teaching experience, heard the word, his first reaction was to refuse to be1ieve his ears, then he blushed and, although he eventual1y answered the question by saying it was a very obscene word for the female genital organs, he careful1y avoided uttering it: he spelt it and wrote it on the blackboard, but he never pronounced it. The episode continued after the class was finished. Even though the student might have miscalculated the strength of the word, due to the influence of Spanish, we felt it necessary to draw to his attention the fact that English speakers tend to be less outspoken about these topics and pointed out to him that he should have asked us first. We insisted on the strength on the word in English, but the student was reluctant to see any reasons to feel sorry about the incident, in spite of the fact that the word is hardly ever printed or uttered in the English mass media, except in the "underground" press (seeHugues 1988: 140). Therefore, it is probably the sole term to be avoided in English at present despite the fact that the late 1990s have made it possible for television writers and journalists to use it somewhat sparingly in the media. Slang used by the younger generation is also less afraid of resorting to the word "cunt" and, so , a derivative like "cunted" to imply "drunk" has been cornmon in the second half of the 1990s. However, the controversy surrounding this word is still present: it still sounds a very aggressive term and is mostly used as a derogatory word for someone the speaker has extreme dislike: "He's a total cunt", or sometimes with a playful tone, although usually among male speakers: "Don't be a cunt, John". When the word was first used on television in 1998 (in a series shown on Channel 4) it gave way to a nationwide controversy reachingthe serious press lO • As regards sex, English and Spanish have a similar range ofvulgar words. Swan includes the fol1owing: fllCk***, wank***, bllgger***, come***, sod**, bitch**, whore**, bastard** (1995: 575).The first word is perhaps the most flexible both in English and Spanish, as we can see in the fol1owing table, which includes the use of other vulgar or offensive words in both languages:

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FIGURE 4 Vulgar terms for sexual activities in English used in context °Fuck: -\Vhat are )'ou fucking doing here? -What a fucking ¡diat!

-Oh, fuck! I'm late! -Where the fuck llave you been? -Fuck off! -1 don't give a fuck! -Bugger: :-Bugger it! -Bugger lUe! -He's a bugger! -1 don't give a bugger! -You 've buggered it all!

Vulgar terms for sexual activities in Spanish usedin context 'Joder: -¡Hay que joderse! -¡No jodas! -¡El pobre está algo jodido! -¡Deja de joderme! -¡Anda y que te jodan! -¡El jodido de él no vino!

-¿Dónde estáel jodido mando? -jEstájodidísimo! -Marica/maricón: -¡Eso una mariconada! -¡Qué maricón! -j Deja de mariconear! ·Puta/putear: -¡Qué putada me hizo! -!Deja de puteanne! ¡Te lo advierto! -¡Tooo esto es una puta mierda! -¡Cago en la puta!

As we can see Spanish uses only one verb, "joder", to cover the range of meanings of the English verbs bugger and fuck (and also of others like screw and stuff). This is the only case in which English has a wider range of words than Spanish (although we should also mention the verb "follar", which tends to be used with a literal meaning in vulgar contexts). However, once again we must point out that, even if English has a larger number ofvulgar verbs meaning "having sex", this does not imply that aless extensive use ofthis type of words in Spanish. In addition to the flexibility ofthe verb "joder", Spanish also resorts to words like "puta" or "maricón" and uses them as verbs, adjectives or interjections. Since "joder" and its English equivalents appear in similar contexts, we should focus on the use of the other two words. Prostitution. Deviation from traditional moral standards of behaviour is negatively reflected in Spanish in the use of the words "puta" (whore) and "maricón" (a very derogatory term for homosexual males). Grace noticed that "en español se insulta a un hombre vía una mujer, o sea que se insulta o se pone en duda la moral u honestidad de su madre" (1987: 707), that is by showing disrespect for someone's mother, and, additionalIy, it is also done by casting doubts on his manhood. Thus, the word "puta" is used in the expression "hijo de puta." Although similar in meaning to the English "son of a bitch", it should be noticed that its strength had been greater in the past and, therefore, its public use was banned. The

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expression gradual1y carne out of the doset, together with the majority of vulgar and blasphemous language, after the liberalisation ofthe early 1980s. The common American insult "son of a bitch" had usually been rendered as "hijo de perra" when dubbing American films before the 1980s. The Spanish equivalent recaptures the insulting tone as well as the strength of the American one, which had gradually diminished through the years (Hugues 1991: 166-171). It was probably the only insult ofthis type allowed by the strict moral code that Hollywood had imposed on the film industry. A similar moral code had been enforced by General Franco's censors in Spain and, consequently, "hijo de perra" was the accepted version. The 1980s brought about a more liberal attitude to swearing and sexual matters on both sides of the Atlantic. This change was perhaps first noticeable in French films of the 1970s, both in the use of their limited range of swearwords (namely con,foutre,fils de pute.. .) and of nudity, which gradually influenced other Western cinema industries. In Spain the gradual social acceptance of swearing was noticed in a tendency to translate the milder American son aja bitch into the stronger "hijo de puta", not only in new films, but also when the old dubbed versions of American films were almost inaudible and required modern voices and, apparently, modern vocabulary. This gave way to anachronistic newly dubbed versions of Humphrey Bogart films using modern Spanish slang and swearwords, such as the abovementioned and others like the highly offensive "no tienes cojones" to translate the mild to have no guts, which reflects the inconsistencies of the liberalisation process of the language after the end of the dictatorial regime in Spain. Strong sexism in Spanish is reflected in' the useof the word "puta" as a very insulting noun for women, which can become stronger when combined with someone's mother: "tu puta madre" or "cago en tu puta madre", or can even be used in interjections to express annoyance or anger by uttering "cago en la puta", where the speaker does not mention any woman in particular. Furthermore, "de puta madre" is paradoxically used an extremely positive prepositional phrase which emphasises the qualities of someone or something: "es un tío de puta madre", where the speaker's intention is to compliment, not to insulto The flexibility of the word is also reflected in the wide range of expressions in which it appears in order to emphasise a noun ("Esto es una puta mierda"; "No tengo ni puta idea") or to express annoyance (¡Qué putada!). And we can also alter the gender in expression like "No le ví en todo el puto día." The masculine

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"puto" can also be used to address aman, although very often without negative implications ("¡Qué puto eres!" can almost be taken a term of endearment whereas "¡ Qué puta eres!" is usually a very strong insulto For different implications of Spanish masculine and feminine swearwords or insu1ts, seeLópez & Morant 1991: 148-149). Another way in which a man can be insulted through a woman in Spanish is by using the term "cabrón", literally a cuckold, an old-fashioned word in English, although very common in Spanish. However, this term is scarcely used wíth a literal meaning and it is definitely less flexible than the previous ones. The only common derivative is the word "cabronada", used as a near synonym of "putada." Homosexuality. The third most common word used in Spanish related to sexual matters is "marica" and its stronger derivative "maricón." Once again, we should clearly state the important difference between English and Spanish as regards the use of these words. English has two words that can be used as insults, although very rarely with their literal meaning: sod and bugger. As a taboo subject in Christian countries (from the Old Testament, e. g. Genesis xviii-xix,to the modern world, e. g. in the expression "the love that dare notspeak its name" used in the trial of Oscar Wilde in 1895, and later used to great effect by E. M. Forster in his posthumous novel Maurice, 1987: 156ff), homosexuality was a condition which was regarded with "hostility and abhorrence" (Hughes 1991: 228) and, therefore, both Spanish and English reflected the intolerance of their respective heterosexual societies towards homosexuals, basically towards male homosexuals, since the existence of female homosexuality was not even thought of by the majority, Queen Victoria amongst others. This has produced a large number of derogatory terms for male homosexuals and only a few for lesbians: Hugues mentions twenty-six for men and only six for women in the English language since 1300 (1991: 229). Additionally, we have traced thirteen terms or expressions used in British English as derogatory terms for male homosexuals (including those conjuring up sexual scenes such as "shirtlifter", "botty boy", "bum bandit", "bumhole engineer", "chutney ferret", "fudge packer", "limp wristed", "sausage jockey", "pil\ow bíter", "uphil\ gardener"; terms such as "bent"; or London rhyming slang such as "stoke-on-trent" or "ginger beer" for "bent" and "queer" respectively) and only two for lesbians ("bean flicker"

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and "carpet muncher"). Most of these terms were and are highly offensive for homosexuals so they would be only used when intending to hurt the listeners as regards their sexual condition. However, as homosexuality has been gradually accepted in modern societies, political correctness has spread through the West and imposed its rules on the language we use. For this reason, English usually avoids their use with a literal meaning, and English-speaking homosexuals have adopted a term that had aiready been used with this meaning in the 1890s, and then reintroduced by the press in the 1960s (O'Donnell & Todd 1991: 91), gayo The use of this word to mean homosexual gave way to an interesting controversy (Howard 1977: 34) whose last episode has been its worldwide adoption by Gay Movements in other non-English-speaking countries, like Spain. The controversy still surrounds other terms, and in a recent dembnstration of the Gay Movement in San Francisco the use of the word queer in the slogan "Year of the Queer" was mueh disapproved of. Conversely, Spanish, less affected by the trend towards political correctness in sexual matters, still resorts to the terms "marica", "maric贸n" and "mariquita" to refer to male homosexuals, not only as mere insults irrespeetive of the sexual condition of the interlocutor. Thus, expressions like "chistes de mariquitas" or "bares de maricones" are frequently heard, both in private conversations and in the mass media. Additionally, the word "mariconada" is stil1 used disapprovingly to refer to something which does not have the qualities that it is assumed to have (establishing a clear parallelism between that and men who do not appear to have the macho qualities expected from them) or which sounds silly or worthless. In consequence, Spanish learners of English may be clearly infiuenced by their own language in the liberal use of offensive terms for homosexuals. In faet, if we consider the English use of the terms "bugger" and "sod", we will realize that it is generally restricted to non-literal contexts such as "Sod/Bugger off' as a stronger version than "Go away", and similar to "FuckIPiss off'; or as insults ("Sil1y sodlbugger!") or expressions of surprise ("Bugger me!"). Homosexuality is also the origin of the English expression "Up yours", which has been used by the most popular ofthe tabloids in the anti-European headline "Up Yours Delors" (The Sun, 1 November 1990). Its Spanish equivalents are "vete a tomar por (el) culo"

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and "a tomar por (el) culo", a1though in Spanish they are not always used with a literal meaning and, therefore, are not necessarily addressed to the listener: they could be used to express annoyance: "Ya se fastidió. A tomar por culo." This is precisely the only context in which the equivalent of arse is used in Spanish in an offensive or strong way. In most other cases "culo" is used as an informal word to refer literally to a person's buttocks and in common lbxpressions of the type "culo del vaso", "culo inquieto", "caerse de culo" or "con el culo al aire". In this respect, English has a wider range of offensive contexts for "arse", in many cases developed over the past few years, such as an exclamation of annoyance, i.e.. when the speaker does something clumsy he might simply say OArse!Ó, widely used nowadays in adult humour television shows. Another meaning.would be to simply refer to' someone as an OarseÓ as an insult. The verb Oarse aboutÓ is used w'ith the meaning Ofooling aroundÓ, as in OStop arsing aroundÓ, or in expressions of the type: OLook at the state of that shelf you just put up, it's all arse about face!Ó (i.e. a mess) or 01 got totally arseholed on Saturday nightÓ (i.e. drunk). Bodily functions. Swan includes four words in connection with boaily functions in his list of swearwords: piss***, shit***, crap** and fart**. These words are used as insults or in vulgar contexts in English, whereas theequivalent Spanish terms are normally used in vulgarcontexts, rather than as insults. The first one is very common on both sides of the Atlantic, a1though the meaning varies. Thus, whereas in American English "pissed" implies "annoyed", in British English it is used with the meaning "drunk" in expressions such as "pissed-up", Opissed as arseholesÓ, Opissed as a fartÓ and Opissed as a newtÓ. Additionally, a Opiss-headÓ refers to a drunkard and a Opiss-upÓ to a heavy-drinking session. ÓPissÓ can also pre-modify an adjective in OThe exam was piss easyÓ(i.e., very easy), The equivalent in Spanish, OmearÓ, although offensive in some cases, tends to be used in a shorter range of contexts and, generally, with literal meaning ll . Therefore, we can argue that, aithough they canbe offensive, these terms do not seem to have the same strength in the two languages. Let us consider some additional examples:

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FIGURES Vulgar terms far bodily functions in English used in context ·Piss: -He's pissed! (vulgar equivalent fol' anglY 01" drunk)

-My uncle always gets pissed out of his head al weddings (vulgar equivalent for drunk) -Piss off !_ (vulgar and offensive)

-It was pissing clown (vulgar equivalent for rain) -He was pissing himself (vulgar equivalent for [Ciughillg)

-It pisses me off (vulgar and offensive when addressed to a person) -He's got a hangover after going out 00 the piss last night (vulgar foi" drinking spree) ·Fart: -Stupid old fart! (as 'lO iosult) -Fart around (vulgar for l1'{lsle time) ·Shit: -No shit! (vulgar fer Nojoking!) -His booksare a load of shit! (vulgar and offensive

Vulgar terlllS for bodily fUllctiollS in Spallisb used in context -Mear: -¡Que me meo! (vulgar with a literal meaning) -Vaya echar una meada (vulgar with a literal meaning) -Casi me meo de risa (vulgar for "partirse de risa" or "morirse de risa") ·Pedo: -¡Vaya pedo que lleva! (vulgar for "bolTachera") -Mierda/cagar -¡Vaya cagada de Iibro!/jVaya mierda de libro! -Estaba cagado de miedo (vulgar for "muerto de miedo") -¡La hemos cagado! (vulgar fOl" ··fastidiado") -Se cagaba uno de frío (vulgar for ""moría") -¡Me cago en diez/en la mar! -Me cago en ...

[al' rubbish)

-1 don't-giye a shit! (vulgar for 1 don 't care) -Now \ve realIy are in the shit! (vulgarfor in abad position) -Scares the shit out of me! (clUde for Sal/-es me) ·Crap: -That's a lot of crap (vulgar and offensive fOl' nOllsense)

-He· s full of erap (vulgar aod offensive lo eall someone a liar)

As Figure 5 reflects, bodily functions is the one taboo subject in which English and Spanish can compare more easily, since both give way to a wide range of expressions in which these words feature. Nonetheless, it also true, as indicated above, that the meanings vary in the two languages. Thus, the words piss andfart are more common in English with non-literal meanings, whereas shit in English and its Spanish equivalents are used in similar contexts in their respective languages with one significant exception: the expression "me cago en...", which can be combined with almost every noun in Spanish, producing blasphemies of the type mentioned in a previous section, extremely offensive expressions for the listener such as "me cago en tu madre" or the extremely offensive "me cago en tu puta madre", as well as milder versions like the ones ineluded in Figure 4. Combinations of the type "me cago en..." are indeed so offensive that none of the bilingual dictionaries that we have consulted inelude them l2 , in spite of which the learner of the second language, in this case the

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English-speaking learner, must be ab1c to recognize them if only to avoid them.

EUI)HEMISMS Up to this point we have compared how English and Spanish tackle taboo subjects and the type of vulgar, strong ancl offensive terms and locutions they produce. Ilowever, taboo subjects can a1so be the source of a very different kind of lexicon, which aJ-ises when the speakers prefer to avoid a straightforward reference to a particular subjeet which they or the Iistener may finel painful to mention or hcar: ellphemisms 13 . Howard is rather cynical as regareis the Engl ish language and its society in connection with the use of euphemisms: The opinion that we are becoming less ellphemistic as we beco me more eivi1ized wil! not survive a moment's consieleration. We may be franker about Goel, and religion, and excretion, alld copulation. Our modern taboos are class, and race, anel colour, and money, and death. (1985: 101) Sex and diseases. This qllotation will serve as a good startingpoint for this section, as we introduce euphemisms related to one of the subjects about which speakers of English in recent years have becn franker, i. e. the appearance in the 1980s of an unkllown elisease, which caused wielespread concern and which required urgent measures to reduce the potential numbcr of people that eould become infceted by the virus that causes it: AIDS. AIDS introdueed a number of important ehanges in Western societies and its influenee can also be traeed in the language with whieh we refer to it. Initially, AIDS was eonsidcred a gay-relatcd disease because it was mostly homosexual men who seemed to suffer from it. As the disease spread. it was obvious that it was neeessary to take measures to avoiel infection. The second important way in which the British society rejected to taek1e the problem directly were the advertising campaigns to promote prcventive measures against the spread of the disease. One ofthe main ways the HIV virus is transmitted is through analvaginal sex without lIsing eontraceptives. Sex, Iike death and other diseases, is a diffieult topie to discuss frankly. As we have scen in a previous section, the words used to ta1k about it are just too teehnieal 01' too erude and

Roberto A. Valde贸n Garc铆a Transgressians in thefareign language: tabaa subjects, affensive...

offensive. However, under these circumstances, health campaigns had to be specific about sex if their purpose was to be achieved. The British government's early campaigns were euphemistic to the extreme. They used terms like intimate behaviour or bodilyjluids. Consequently, the language did not only fail to communicate, it tended to vitiate a whole range of subtle distinctions between different types of sexual activities (oral, anal, vaginal), which should have reached the population ifthe proper information about HIV infectian was to be transmitted. And, thus, although intimate behaviour is a clear euphemism for sexual intercourse, confusion arase from the fact that there was no clear reference to which types of sexual intercourse the campaigns were referring to, a fact which made many British people link it to the label "the gay plague" and believe that only homosexual men could be infected. Bodilyjluids is another example of a phrase which was first used as a coy euphemism, even if they were not referring to such bodily fluids as tears, but to semen or blood. Another good example is the word condom, which was norrnalIy excluded from dictionaries because it was considered utterly obscene for inclusion. As Hugues says, "it was principalIy the AIDS panic of the mid 1980s which abruptly brought condom out of linguistic hiding and into general parlance" (1988: 28). What our previous considerations on AIDS show is that alI these words were generalIy avoided until very recently, as can be seen in the fact that the first advertising campaigns against AIDS did not use either vulgar or technical words to refer to semen, but spoke about bodily fluids and sexual intercourse, which were too general to arouse public anger. Therefore, the British society had imposed extralinguistic rules of where and when to use certain words which refer to certain concepts, regardless of their strength and/or the feelings of the speaker or the listener. Howard wrote in connection with this: Euphemism is the British linguistic vice (...) [It] implies the substitution of a mild or vague periphrastic expression for a blunt or harsh or indecent one. We do it for various reasons ranging from religious reverence and common decency to prudery and genteelism. (1985: 101) It seems to us that Howard's interpretation of euphemism stems, once again, from considering the words as previous to the concepts themselves, but his assertion has also a correct side. Euphemisms are

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used to avoid offending the listeners. Therel'ore, they arise l'rom taboo topics and their ultimate aim is also to avoid causing offence. Thus, they dil'l'er from ol'l'ensive words in that both the speaker and the hearer, or the writer and the reader, are aware 01' the fact that straightforward reference to the subject is being avoided, that they are omitting direct words which might be painful 01' inadequate. Abbreviations are frequently used so that speakers may avoid overt reference to illness, not only in the case of AIDS, but also DTs for "delirium tremens", TB for "tuberculosis" 01', even more noticeably, the so-called "Big C" for "cancer." None of these abbreviations exist in Spanish, a language which is far less euphemistic than English as regards illnesses. As regards mental illnesses, English and Spanish carefully avoid direct reference to the subject. A considerable number ol' euphemistic expressions are used to rel'er to the mentally unbalanced, being this one of them, 01' course. But English abounds in this particular fie1d. Peop1e can be described as "unhinged", "ba1my/barmy", "tapped", "nooky", "loony", "Ioopy", "nutty", "wacky" or they can be called "a l'ruitcake", "a crackpot" 01' "a wacko". The expressions "He's not all there", "She's a little eccentric/a litt1e conl'used", "he's lost his mal'bles", "she's off her rocket/trolley", or even more humorous ones such as "to be out to lunch", "to be round the bend, "to be two sandwiches short of a picnic" or "to have a screw 100se/missing" are also used 14 โ ข Spanish speakers also have a high number of expressions of this type: "No estรก muy bien de la cabeza", "Le falta un verano", "Le falta una cocciรณn", "Le falta un tornillo" etcetera. The use of all these euphemisms (and dysphemisms) reveaIs that the unknown, such as death and mental diseases, have always been taboo subjects in our societies. Non-native speakers of a 1anguage must be aware of which subjects are avoided and of the linguistic devices native speakers use to distance themse1ves from them. More similar is the way in which both Spanish and Eng1ish tack1e another taboo subject: death. Death is equally avoided in the two 1anguages and various expressions are used instead, as we can see in Figure 6. This fact is particularly noticeable if we take into consideration that both 1anguages are immersed in a Christian culture, which tackles the subject of death directly, both in the Old and New Testaments, and which regards death as the u1timate goal in man's way to heaven. Thus, language reflects the fai1ure of the various Christian Churches failure to erase man's fear of death.

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FIGURE 6 Euphemisl11s for drath in English eIfanything should happen to me -He's passed away/over/on -He' S no longer with U5 -He's at rest/He's at peace -He's with the angels eHe's deceased °He's expired °He breathed his ¡ast ·She v.'ent to a better place °She' s departed lhis !ife ·She's gane to meet the Maker °He popped off/He checked out -He pooped his clogs °She cashed in her chips -He's gane west °He snuffed il -He'sbought a one-way ticket °He kicked lhe hucket ·She's pushing up the daisies

Euphemisms for deatb in Spanish ·Si me pasase algo °Ha fallecido °N os ha dejado -Descansa en paz -Se ha ido al cielo -Ha dejado esta vida -Ha pasado a mejor vida -Exhalar el último suspiro -Estiró la pata -Ladiiió

However, English also has a more abundant range of death-related euphemisms, which paralIels its shorter number of expletives. Most of them are common replacements of death and die in everyday speech, where the speaker avoids a subject that he/she fears or dislikes or which is avoided so as not to annoy the interlocutor. Both languages also have a shorter number of expressions which, according to Hugues (1988: 16), are examples of dysphemism, that is expressions which violate the taboo ("He kicked the bucket" or "Estiró la pata"). In our view, rather that breaking the rules governing taboo subjects, speakers confront the forbidden in a humorous way, as opposed to what they do when using expletives, where they normalIy resort to an offensive word conjuring up a taboo subject in order to shock the listener or to express strong feelings. More problematic is the case of words related to bodily functions. In our previous section we analysed the offensive language these functions give way too In this section we shall consider a different aspect: the euphemisms used to avoid them. Bodily secretions have also been taboo subjects to be avoided except in medical contexts, with the exception of tears. AH the rest have technical, and to sorne extent neutral, words and offensive versions. Even in the case of sweat, English speakers avoid direct reference by using bodily odour or its abbreviation BO. The remaining ones have stronger and more offensive connotations to the extent that even the places related to them are avoided, as shown in the history of expressions used by speakers of English to refer to the toilet,

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which range from "I'm going to wash my hands" to the word lavatory, literally a place to wash one's hands. The modern colloquial word loo is taken to be a corruption ofthe French 'I'eau' (there are other less plausible explanations, although more laughable, see Roward 1985: 111-112), meaning water, whereas Spanish uses an English loan, "water" (pronounced "bĂĄter") with the same meaning. Mentioning the toilet was taboo in English until recently, and the British used "the smallest room" whereas American English preferred a more poetic version, "the rest room" or "the comfort room". Other euphemistic expressions are "spend a penny" and "powder their nose", the latter used by women. The words used to avoid mentioning the unmentionable included, paradoxically, the term the euphemism. In recent years there has been a tendency to do exactly the opposite, that is to warn one's guests of where the toilet is located in the house before they even ask. This tendency parallels the extended use of offensive words, which are much more commonly uttered by modern speakers, and are only likely to cause offence if used outside a homogeneous group, while within that group they will certainly pass unnoticed. Euphemisms for expletives. Sorne languages, English and Spanish among them, also have words used as euphemisms, which are umelated to the taboo subject as such, but which are used because of a similarity in their pronunciation. This is the case of "shit", an offensive word related to a taboo subject, which is substituted by "sugar" by sorne speakers, with no semantic reference but the same pronunciation of the initial sound [?]. Spanish also has a euphemistic word for "mierda", although it is hardly ever used: "miĂŠrcoles." There are also euphemistic terms for offensive words related to sex and religion. Since English had a clear tendency to avoid blasphemous use ofreligious word, we canmention three common replacements: "Gosh" is used instead of "God", "Christmas" instead of "Christ" or "Jeepers" or "Jeez" instead of "Jesus", to mention only the most common ones (see Rugues 1991: 13-14). This has been considered an effectofa 1606 English law which condemned the use of religious words in exclamations out of their adequate context, and sorne of the resulting words are still in use in modern English. As regards sex, and apart from the euphemisms mentioned by Rugues, we have traced others such as "chuff', "flip" and "feck" for "fuck", "f off' and "naff off' for "fuck off' and "beggar" for "bugger".

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The "F word" and the "c word" (as opposed to the "Big C") are used to refer to "fuck" and "cunt" respectively. Conversely, Spanish has very few euphemisms for blasphemous expressions, probably because most of these have been traditional!y used irrespective of their strength and the effect they could have. Only the word "hostia", when used as an interjection, can be replaced by "ostras." However, Spanish uses two very common euphemisms for the sex-related expletive '~oder", only when it is used as an interjection to express anger or surprise: "jolín" and '~olines", and one for "puta", when the word is used as an adjetive: "puñetera" ("¿Puedes parar de una puñetera vez?"). CONCLUSIONS We have examined the relevance of taboo subjects and their inf1uence on English and Spanish. Native speakers are aware of the existence of a number of delicate subjects and, under certain circumstances, they may feel reluctant to refer directly to these topics or, on the contrary, they may do so if they are wil!ing to express strong emotions 01' feelings. This pointcan be traced in the extensive use of expletives and euphemisms (and maybe dysphemisms). The traditional view, which labels these words "taboo" is, in our opinion, erroneous since it implies that the speaker considers that each term 01' expression is taboo in itself, which, does not correspond to the reality and origin of the words in English and Spanish. However, we accept the fact that the hearers of either language might take offence when these topics are mentioned in publico These words can be either vulgar, familiar 01' neutral, but al! of them can cause offence to sorne extent, depending on the hearer, the attitude of the speaker and the situation. In the case of religion we have one word for each concept whose effect on the hearer depends solely on the contextin which it is use (e. g. Jesus used as an interjection as opposed to its use in a religious text 01' ceremony). Therefore, rather than of taboo words, we should speak of blasphemous and/or offensive language. The other traditional taboo topic, sex, has a wider range of offensive words in both languages and, aboye aH, of forms in which they can be used. Together with the truly strong language related to sex, both English and Spanish have equivalent technical words for each strongly offensive

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word and, in sorne cases, familiar versions. As we have seen, a11 these words can be offensive in sorne cases or for sorne speakers of the language, to the extent that even the more technical ones were first avoided in English advertising carnpaigns aiming at promoting the use of contraceptives. This clearly shows that certain societies impose stronger restrictions on the use of certain words, regardless of whether they are expletives or technical terms, not because of the words themselves, but of the effect they have on the listeners/readers. The turning-point in the acceptance of certain words considered vulgar in English was the The Lady Chatterley s Laver trial, whereas the shift in the attitude towards the acceptance of the technical is a recent phenomenon which resulted from the spread of the AIDS virus and the need to speak clearly and openly about certain sexual facts which had been traditiona11y avoided. This change is enormous, since it has taken place in less than a decade and its importance has not been fu11y evaluated by linguists, nor have the effects on society itself been assessed. In Spain, the change took place in the 1980s, after the end of the dictatorial regime, and is reflected in the extended use of strong or vulgar language by the mass media. Consequently, the taboos of a society at a given time differ from those of its ancestors and, obviously, from those of a different culture. The very origin ofthe word tabaa explicits this primary concept: tabaa in Polynesian meant a prohibition forbidding actions, contacts, relationships or words. What makes an action, a contact or a word taboo is uncertain but it seems obvious that words come as a last stage in the tabaazatia/1 process. Besides, taboos evolve and, consequently, what might have been regarded as taboo two hundred years ago, is not any longer. Therefore, we should speak of taboo themes or topics rather than of words. Every society usua11y establishes an unwritten (and sometimes written by means of codes or laws) set of rules which prohibits the use of certain words or expressions inasmuch they make reference to certain concepts regarded as dirty or sacred. In om western societies sex and religion have been traditiona11y taboo themes, but not always. If we leaf through the pages of sorne of om classics, fram Shakespeare to Cervantes, we might be surprised to read a considerable number of words which would be later avoided by other writers (from Jane Austen to P茅rez Gald贸s), thus reflecting a shift in what society considered inadequate at a time. The extreme instance of this evolution was perhaps the Victorian era (when they spoke of a lady 's limb instead of leg, Katamba 1994: 186) and the subsequent decades in Britain,

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and the Franco years in Spain. Therefore, the use and effect of offensive language will certainly vary in two cultures and, consequently, in two languages. Students of a foreign language, English in our case, are usually unaware of the contexts in which offensive language is andJor may be used, of the existence of taboo subjects and the changes that have occurred in recent decades, as shown in the survey carried out among advanced students at a university level. Consequently, teachers should be familiar with a new reality which demands an extra effort to tackle an area of the language which tended to be obliterated. If we choose to ignore the slippery area of taboo subjects and offensive words, non-native speakers of a language are bound to use terms al' expressions in inappropriate contexts, and, consequently, a breakdown of communication between the non-native speakerand the native speaker(s) will occur. Proficient foreign speakers must have an extensive linguistic repertoire of the second language, but they must also identify other paralinguistic signs which would help them apprehend the implications of a single wordJexpression, since this can have an integrative positive effect al' a negative isolating result. The ways in which this lexicon can be introduced in the language elassroom will be the starting-point of a future paper15 •

NOTES l. We shall make no distinction between foreign and second languages in this artiele, since we assume that the issue being discussed requires no differentiation. Therefore, both will be used as synonyms to avoid repetition. For a discussion of both terms see Quirk et al. 1985. 2. Dictionaries provide various definitions of the words. The Oxford Advanced Leamer s Dictionary ineludes blasphemy and obscenity as synonyms, whereas the Collins Cobuild links blasphemy to irreverent acts, although it also ineludes obscenities as a synonym. The Cambridge Intemational Dictionary 01 English also links it to language and to obscenities and Webster's Encyclopedic Dictionary 01 the English Language connects it primarily with religion and also ineludes a reference to swearing. As regards Spanish the Diccionario de la Real Academia defines Oblasfemia'

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as: OPalabra injuriosa contra Dios, la Virgen o los santos. Palabra gravemente injuriosa contra una persona.Ó On the other hand, Oprofanidad' is defined as: OQue es contra la reverencia debida a las cosas sagradas.Ó And finally OobscenidadÓ is connected basicalIy with sexo 3. Jay makes a similar distinction, although he uses the terms offensive and offensiveness, on the one hand, and offendedness on the other: OThere is a distinction that needs to be made when talking about how words affect uso Offensive is a term used to denote the degree to which a certain word or concept possesses negative or aversive properties. Offensiveness is related to the concept of taboo in that the more offensive a word is the more likely it is to be taboo (...) Offendedness is a reaction to a word by a person who hears or reads the word.Ó (1992: 161), although once again he considers offensive words as taboo, rather than considering that offensive words stem from taboos and are restricted in use to certain contexts. 4. Articles have appeared in The Guardian, The Times and Daily Telegraph from 1997 onwards coinciding with the launch ofthe new cornmercial television channel Channel 5, which has notoriously resorted to sex and violence to attract the viewers. Besides, concern has been expressed by the Broadcasting Standards Commission. In a paper published in 1998 they claimed that OA significant number of complaints arise fram the impact on a group of people from watching together - different generations of a family or a mixed group of men and women. Each generation has its own language for use among its peers, often including words which if used between generations or strangers would give the deepest offence.O We are grateful to the Commission for sending the information upon request. 5. A view shared by older speakers interviewed for the BBC programme The Language File, 1989. 6. Al! the examples included in this and the following tables are extracts from modern Spanish and British films, television series, literary works or from welI-known dictionaries which draw their examples from databases, such as the Collins Cobuild English Dictionary or Cambridge lnternational Dictionary of Englísh. 7. For discussions on the definitions of slang in general, and the slang of adolescents, in particular, see also Howard (1984: 23-43), Munro (1989).

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8. Social and religious hypocrisy is once again reflected in the blasphemous use of the word OVirgenÓ in a society whose religious dogmas make its speakers believe in the Virgin Mary and her immaculate conception of Jesus Christ. This belief and the reverence felt by believers towards her is reflected in the great number of Madonnas and shrines existing in Spanish-speaking countries. Rowever, this contradiction is not characteristic of Spanish only. Rugues quotes Italian blasphemies of this type too (1991: 249) together with sorne English ones, although these are less f1'equent and are restricted in use to certain English-speaking societies, such as Australia (1991: 250-251). 9. Although rating of expletives according to the country and institution 01' researcher that classifies them, the variations are minimal. Goldenson & Anderson quote a study conducted by Timothy B. Jay at Kent University, USA, in which three other words were regarded as more offensive than cunt. These three words are American swearwords, only recently introduced in the UK by the mass media, notably the cinema industry (1994: 256). 10. See The Guardian March 23 1998. The article in which the use of the word was commented upon ended with a sentence where the term was used to great effect: "Perhaps it's time to start talking, pace Freud, about the terrible problems men have in overcoming their cunt envy?" 11. The entries OmearÓ and OmeadaÓ in the Diccionario de la lengua espaiiola (Real Academia, 1992) only make reference to their literal meanings. 12. See, for example, the Spanish-English Oxford Dictionary, published in 1994, or Collins Spanish-English Dictionary. 13. In our view, Katamba's distinction between the desire not to hurt people's feelings and matters of decency or prudery as regards the use of euphemisms is irrelevant, since taboos emerge when certain subjects must be avoided in public (1994: 185-187). 14. Formadness, see Rugues 1988: 18-19, where helists the wholerangeof English expressions related to madness, both euphemistic and dysphemistic. 15. The author wishes to acknowledge the support of the Vicerrectorado de Investigación from the University of Oviedo, which financed this paper through Project DF-96-S03-7.

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Javier E. Díaz ltéra Phonemic loss in early American English: notes on the origins and...

Phonemic loss in early American English: notes on the origins and the

implementation ofthe Canadian low back merger Javier E. Díaz Vera Universidad de Castilla-La Mancha

En este artículo presentamos una reconstrucción del proceso de fusión fonológica que afecta a las vocales inglesas la:/(p.ej. caught, baubble, daughter) y Icl (p.ej. cod, bubble, dotter) en el inglés canadiense. La fusión de vocales velares es un fenómeno constatado ya desde principios del siglo XIX, fecha en la cual distintos funcionarios británicos trasladados a Canadá realizan observaciones, de carácter más o menos formal. sobre la dificultad de distinguir entre algunos pares mínimos del inglés estándar. Analizaremos aquí una amplia serie de datos históricos (sobre la composición dialectal de estos territorios en los siglos XVIII y XIX) Y lingüisticos (basados en el mecanismo de fusión de estas dos mismas vocales ocurrido en la época contemporánea en las variedades del inglés americano habladas en partes del Estado de Pensilvania), para llegar a una reconstrucción del proceso de fusión en el inglés canadiense, que parte de las distintas actitudes lingüísticas hacia las variedades ultramarinas del inglés en la época victoriana. The aim of this paper is to investigate the question of the origin of Canadian English by analysing the evolution and expansion of one of the major phonological features that differentiates it from British English and General American English: the low back merger of the historical word classes containing short open o (e.g. cod, bobble, dotter) and long open o (e.g. caught, baubble, daughter). Recent literature on the general internal mechanism of linguistic change, based on the analysis of present-day data, constitutes an impressive source of information on the different ways in which mergers occur and expando Furthermore, the justified application of the new data to the reconstruction of historical processes of linguistic change has proven an extremely illuminating method of diachronic reconstruction (see a.o. Labov 1975, Milroy 1992). This research results from the combination of historical and present-day data, and from its application to the linguistic and sociolinguistic situation found in 18th century Canada.

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1. THECANADIANLOWBACKMERGER Historically speaking, Canadian English is an off-shoot of American English (Bloomfield 1948). However, the continuing influence of Standard Southern British English during Canada's colonial period developed into a situation of conflict between both linguistic norms. Whereas British English was seen by Canadians as more correct and prestigious, American English was considered honest and homey (Woods 1993, 153). This linguistic duality of early Canada has contributed to the progressive development of the present-day autochthonous variety of American English. Anything that is characteristic of Canadian English usage, as opposed to General American, is considered a Canadianism. However, it should be noted that most Canadianisms are of British origins, and very few of them are the result of engodenous innovation (ScargiIl1974). One of the most significant phonemic features ofCanadian English is the merger between the vowels of cot and caught. According to Lass (1987: 286), "the merger covers aH Canada, and a belt in the United States1)ยกextending through Central Ohio, Indiana and Illinois1Jยก". Moreover, merging between both historical word elasses has occured in eastern New England, western Pennsylvania and the Far West, and is a common feature among foreign-language dominant speakers ofEnglish (Dillard 1992: 177). The first strong evidences of this process of merging date from the early 19th century. The American ortographer Michael Barton, from New York State, criticizes the English spokenin New England where, according to his observations, people make "the sound of o in not, and a in far to be different" (cited by Labov 1994: 317). A more indirect, and less scientific reference to this change in progress is recorded by the Victorian writer Susanna Moodie (born in Suffolk in 1803), in her autobiographical work Roughing It in the Bush, where she reproduces a conversation with the Canadian Betty Frye on the topic of apple sauce (1852: 77): [1]

"We have no orchard to hum, and I guess you'll want sarce." "Sarce! What is sarce?" "Not know what sarce is? You are elever! Sarce is apples cut up and dried, to make into pies in the winter. Now do you comprehend?"

Javier E. DĂaz Vera Phonemic loss in early American English: notes on the origins ando>.

Moodie's spelling of sarce was meant to indicate to her contemporary British audience that the open vowel /0:/ had been lowered in Canadian English, andthat the quality of the new sound (as pranounced by Betty Frye) roughly corresponded to that of Southem British English / a:/ in the words bam, car or bar. Phonologically, this low back merger has become the most significant feature of Canadian English, and its clearest factor of divergence from General American English usage(Chambers and Hardwick 1986: 26). Moreover, merging between cot and caught items is strongly encapsulated at the border with the United States, as can be ~een fram the following figure (where the borderline between both countries is represented by Port Huron/Windsor):

Mllwaukee Lake Forest Evanston Ohicago Valparaiso Goshen Kalamazoo MI. Pleasant E. Lansing Flint Ann Arbor Oetroit Windsor Port Sarnia Huron London Waterloo Guelph Hamilton Toronto

-1 -1

---c=:J -1 -1 -1

-<C==:: J -1 -1 -1

---c=:J -1

-<111:::: -1 -1 -1

-j -j

-1

"1 o

100

Fig. 1: Percentage informants by city with no distinction between cot and caught(adapted fram Zeller 1993: 188)

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2. PRESENT-DAY EVIDENCE ON THE AMERICAN LOW BACK MENGER

In order to analyse this important feature of Canadian English fram a diachronic point of view, I am going to start by presenting evidence of parallel processes of merging between these two word classes in contemporary American dialects. In one of the most complete and updated apporaches to the low back merger, Herold (1990) focuses on the development of this change in eastern Pennsylvania, where the merged vowel is rapidly expanding at the expense ofthe two non-merged vowels. According to Herold, the immigration oflarge numbers of Slavic-speaking coal-miners in the earIy 1900s produced a massive change in the composition of the speech community, which favoured the development of a new local dialecto Moreover, this merger is now expanding to other communities in the same area, affecting especially the speech of young females. Although this change is apparently independent from the older westerrtPennsylvania merger (Labov 1994: 319), its results can be said to be identical, the phonetic range of the new phoneme being roughly equivalent to the union of the range of the two phonemes that merged. Moreover, present-day data allow a reconstruction of the phonetic, lexical and social constraints that affect this change. The process of merging between the two historical word cIasses containing short open o and long open o opens with the splitting of short open o into two different sounds: Tense lohl in cIosed syllables before voiceless fricatives (cIoth, loss) and back nasals (strong, wrong). 2

Lax 101 in learned or less common words (ping-pong, doff).

When the first of these two sounds joins with the word cIass of long open o, merged speakers start to produce tokens of the new phoneme, whose quality is intermediate between both varieties of O. This new phoneme expands at a very fast rate, so that it can be completed in a single generation. According to Labov (1994: 324), mergers represent a gain of information, since speakers who stilI rely on a given phonetic form will repeatedly misunderstand utterances when that form is altered by TIlerging, so that, after a certain period of time, they will cease to attend tĂş this \1honem\c d\\',t\nct\on themselves.

.:.i'.II

Javier E. DĂaz Vera Phonemic loss in early American English: notes on the origins and...

As the followingdistribution of naturally occurring misunderstandings between these two word classes shows (based on data collected in Philadelphia), two-phoneme listeners have a much larger tendency to linguistic misunderstanding than one-phoneme speakers:

Listener Two-phoneme Speaker Two-phoneme One-phoneme

a c

2 Z3

One-phoneme

b d

1 1

Fig. 2: Misunderstanding rates of 101 and lohl by phonemic system of speaker and listener (Labov 1994: 325)

The previously cited conversation between the Southern British speaker Susanne Moodie and the Upper Canadian Betty Frye (see [1] aboye) illustrates an early instance of misunderstanding between a twophoneme listener and a one-phoneme speaker and, in a broader sense, an extensive contact between two phonemic systems that, according to the present-day data presented aboye, may have produced the sudden collapse of the phonemic distinction made by two-phoneme speakers and the rapid expansion of tbe merger. In order to project our present-day data on the linguistic situation of 19th century Canada, a closer look at the speech community where this process took place is needed.

3. PROJECTING BACKWARDS 1: DIALECT CONTACT IN EARLY CANADA According to Bloomfield (1948: 59), the English spoken in 19th century Canada was formed mainly by American Loyalists and late Loyalists, whose conservative character and colonial complex molded the coillltry, contributing to the development and maintainance of new social standards (among which was the language itself). Orkin (1971: 52-6) has studied the origins of the newcomers and their patterns of settlement with the following results:

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Soon after the beginning of the American Revolutionary War in 1775, thousands of refugees from New England arrived in the Maritime Provinces, and a few hundreds of them made their way into Ontario.

After the end of the war (1783), thousands of Loyalists from Pennsylvania, New Jersey and New York were evacuated from New York City into Quebec and Ontario.

After 1791, new vawes ofpost-Loyalists in search ofnew lands settled in Ontario.

The successive waves of midland American settlers formed the first permanent population of any size in Ontario, and drove the first Englishspeaking wedge into the old Province of Quebec. Obviously, the linguistic consequences of the loyalist inmigration were especially dramatic in these two regions, where, differently to the Atlantic Provinces, no previous English-speaking community existed. In this situation, it should be expected that early Canadian English shared many features with the English spoken in western Pennsylvania and, to a 1esser extent, in New England. As the first-generation Canadian William Canniff puts it in his book The Settlement of Upper Canada (1869: 363): [2]

The loyalist settlers of Upper Canada were mainly of American birth, and those speaking English, different in no respeet in their mode of speech from those who remained in the States. Even to this day there is sorne resemblance between nativeUpper Canadians and the Americans of the Midland States; though there is not, to any extent, a likeness to the Yankee of the New England States. The issue of linguistie prejudice in 19th eentury Upper Canada has been studied by Chambers (1993), who distinguishes four varieties of English:

Javier E. DĂaz Vera Phonemic loss in earlyAmerĂ&#x153;:an English: notes on the origins and...

early Canadian English, developed on the grounds of Midland American English, 2

Southern British English, used by British officers and travellers,

the regional dialect ofNew England, known as Yankee English,

regional varieties ofBritish English (mainly northern), brought by British pioneers arrived by the beginning of the 19th century.

Varieties [3] and [4] were highly stigmatized, and soon assimilated into variety [1] 1eaving no trace in the speech ofUpper Canadians (Canniff 1869: 363-64). Meanwhile, variety [2] was considered more prestigious and correct, which contributed to the development of strong split linguistic loyalties. 4.PROJECTINGBACKWARDSII:THEIMPLEMENTATIONOFTHE LOWBACKMERGERIN CANADIANENGLISH If early Canadian English is to be considered a' transported' variety of the early American dialect spoken in the Midland States (mainly in western Pennsylvania), a common origin should be expected formany of the linguistic features that are shared by both varieties (but see Blake 1997: 174 for a discussion on the limits of this priciple). In arder to reconstruct the mechanism of the Canadian low back merger, a closer look at its origins and its spread into Canada is needed. Coincidential identity of 17th century western Pennsylvania (Springer 1980) and present-day eastern Pennsylvania (Herold 1990) is observable in different areas. Firstly, both regions were the target of large numbers of European inmigrants (from Germany in the first case, from Eastern Europe in the second), who lacked the phonemic contrast between the two vowels. Secondly, the merged vowel used by the new foreignlanguage dominant speakers infiuenced the speech of the following generation of English speakers, so that the distinction was progressively lost in the whole community. From the aboye discussion, one can confidently affirm that the arrival in Quebec and Ontario of thousands of merged speakers by the end

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of the 17th century produced a rapid expansion of the new vowel. As in the eastern Pennsylvania speech community analyzed by Herold (1990), the massive arrival of merged speakers into early Canada produced a situation that strongly favoured the neutralization of the two vowels involved in the change, so that homophony between cot and caught items became the norm in the speech of the following generation of Canadians. In our case, however, it was not only the need to avoid linguistic misunderstanding, but also (and perhaps more importantly) the eagerness of old and new Canadians to adapt their speech to the imported variety of English brought by the American Loyalists, which started to be recognised as the national dialect, that contributed to accelerate the spread of the merge throughout the country, becoming thus a major marker of a developing Canadian identity.

REFERENCES Bloomfield, Morton W. 1948 "Canadian English and its relation to eighteenth century American speech." Journal ofEnglish and Germanic Philology 47 :59-67. Canniff, William. 1869 The Settlementof Upper Canada. Toronto: Dudley and Burns. Chambers, J.K. 1993 '''Lawless and vulgar innovations': Victorian views of Canadian English." Focus on Canada. Ed. S. Clarke. Amsterdam/ Philadelphia: JohnBenjamins. 1-26. ___ and Margaret Hardwick. 1986 "Comparative sociolinguistics of a sound change in Canadian English." English World-Wide 7: 23-46. Dillard, Joey L. 1992A History ofAmerican English. London: Longman. Gorlach, Manfred. 1991 Introduction to Early Modern English. Cambridge: Cambridge University Press. Herold, Ruth. 1990 Mechanisms of merger: The implementation and distribution ofthe low back merger in Eastern Pennsylvania. University of Pennsylvania dissertation.

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Labov, William. 1975 "On the use of the present to explain the past." Proceedings of the 11th International Congress of Linguists, Ed. L. Heilmann. Bologna: 11 Mulino. 825-51. ___ . 1994 Principles ofLinguistic Change I: Internal Factors. Oxford: Blackwell. Lass, Roger. 1987 The Shape ofEnglish: Structure and History. London: J.M.Dent. ___ . 1997 Historical Linguistics and Language Change. Cambridge: Cambridge University Press. Milroy, James. 1992 Linguistic Variation and Change. Oxford: Blackwell. Moodie, Susanna. 1852-1962 Roughing It in the Bush, or Forest Life in Canada. Toronto: McClelland and Stewart. Orkin, Mark.1971 Speaking Canadian English. Toronto: General Publishing Company. Scargill, M. H. 1974 Modern Canadian English Usage: Linguistic Change and Reconstruction. Toronto: McClelland and Stewart. Springer, Otto. 1980 "The study of the English of the Pennsylvania Germans." Perspectives on American English. Ed. J. L. Dillard. The Hague: Mouton.195-293. Woods, Howard B. 1993 "A synchronic study of the English spokenin Ottawa: is Canadian English becoming more American?" Focus on Canada. Ed. S. Clarke. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 151-178. Zeller, Christine. 1993 "Linguistic symmetries, asymmetries and Border effects within a CanadianlAmerican sample." Focus on Canada. Ed. S. Clarke. AmsterdamJPhilade1phia: John Benjamins. 179-199.

Beatriz RodríguezArrizabaloga El atributo de resultado en la lengua inglesa: un transpositor aspectual

El atributo de resultado en la lengua inglesa: un transpositor aspectuaI. Beatriz Rodríguez Arrizabaloga Universidad de Huelva

ABSTRACT In the vast literature concerning the ancient and controversial issue of aspect two opposite views are clearly differentiated: in one of them, aspect is considered to be simply a lexical property of verbs (e.g., Vendler; Kenny; Chen); and according to the other, aspect is a highly complex sentential property not only determined by the lexical meaning of its verbal component, but also by a wide range of grammatical elements such as tense, morphological markers, adverbial expressions and verbal arguments (e. g., Dowty; Mourelatos; Tenny; Pustejovsky; Verkuyl). Since our main purpose in this paper is to offer further evidence in favour of this second approach, we present an aspectual analysis of the English resultative construction, exemplified in the clause The gardener watered the tulips flato Our analysis will demonstrate (i) that the aspectual class and properties of such a construction derive from a merging process whereby a resultative secondary predicate, flat, is attached to an already existing verbal predication, The gardener watered the tulips; (ii) and that this resultative predicate is an aspectual transposing constituent that systematically transforms the aspectual nature of the verbal predication it combines with, no matter its type, into a syntactically derived accomplishment.

1. INTRODUCCIÓN. LA CATEGORÍA ASPECTUAL EN LA LINGÜÍSTICAINGLESA CONTEMPORÁNEA El 'aspecto' (aspect) se suele definir unánimemente en la literatura, en oposición al 'tiempo' (tense), como "la disposición temporal interna de una situación" (Comrie 1976: 3).1 Teniendo en cuenta dicha definición, observamos que, pese a denotar acciones realizadas en un tiempo pasado, las cláusulas (a) y (b) de los pares de ejemplos siguientes son muy diferentes desde una perspectiva aspectual: mientras que en (a) se describen eventos temporalmente inacabados, en (b) se ilustran situaciones que, por contra, han llegado a su término:

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a. Mary walked. 2 (Pustejovsky 1988: 20) b. A woman arrived. a. I was entering the room b. I entered the room. a. Mary sang for hours. b. Mary sang the songo Si analizamos con detalle los tres ejemplos anteriores, apreciamos que el contraste aspectual previamente comentado tiene un origen muy distinto en cada uno de ellos: en (1) procede directamente de las propiedades léxicas de los núcleos verbales empleados; esto es, de la AkÜonsart individual de walk y arrive, respectivamente; en (2) se debe a cuestiones morfológicas: uso de -ing frente a uso de -ed; y en (3), por último, se encuentra motivado sintácticamente por la ausencia/presencia de un objeto directo, the song, que en (3b) acota temporalmente la acción del verbo sing. El hecho de que la información aspectual se pueda codificar a través de procedimientos lingüísticos tan dispares (léxicos, morfológicos y sintácticos) es la causa principal por la que todavía hoy, en los umbrales del siglo XXI, no existe unanimidad absoluta en torno a una cuestión tan antigua y tan ampliamente debatida en la literatura como la del aspecto. En la tradición lingüística coexisten, de hecho, dos hipótesis opuestas sobre la naturaleza y la delimitación de la categoría aspectual: en una de ellas, defendida, entre otros, por Vendler (1957), Kenny (1963) y Chen (1984), se considera que el aspecto es, al igual que el tiempo, la persona, el modo y la voz, un accidente del verbo, determinado exclusivamente por sus propiedades léxico-semánticas: In short, I find it unjustified to discuss the time structure of a verb in the context of superimposed qualifications or quantifications. The aspectual interpretation of a verb changes as various complementsai:e added to the verb, and the linguist is led nowhere. It is my contention that in. the discussion of the time structure of verbs, only the V'~ shouldbe taken as a unit; VP's should not be a unit for consideration.... StrictIy speaking, as far as the time structure of averb as a single lexical item denoting a single happening of an action is concerned, thecontrast between (+ duratíve) and (- durative) is not only a necessaryand sufficient

Beatriz RodríguezArrizabaloga El atributo de resultado en la lengua inglesa: untranspositor aspectual

dÍstinction, but is also the only distinction that can be made without adding superimpositions to the verbo (Chen 1984: 372-373) La segunda hipótesis, postulada más recientemente por lingüistas de la talla de Dowty (1979), Mourelatos (1981), Tenny (1987; 1988), Pustejovsky (1988; 1991) y Verkuyl (1989; 1993), entre otros, defiende, sin embargo, que el aspecto es una propiedad oracional composicional compleja en tanto que no depende sólo de su componente verbal, sino de todos sus constituyentes: 1propase that aspect be "taken away" from the verb and be assigned to higher levels of sentential structure: first of all, to the VP because this nade dominates the verb and the objects, and subsequently, to the S, because the nature of the subject appears to be a determinant of aspect as well. (VerkuyI1989: 40) 1.1. El aspecto como propiedad léxica del verbo. El sistema aspectual de Vendler (1957)

Según los estudiosos del aspecto (Dowty 1979: 52-53; Tenny 1987: 28; De Miguel Aparicio 1992: 29), los trabajos que defienden el carácter léxico-semántico de la categoría aspectual tienen su primer precedente en la distinción que realiza Aristóteles en su Metafísica entre verbos de energeia que, como think, denotan situaciones sin un término definido y verbos de kinesis que, como build, describen, por el contrario, eventos temporalmente delimitados. Si bien es cierto que las primeras referencias relativas a la organización temporal interna de una situación se encuentran en la filosofía aristotélica, la cuestión del aspecto no comienza a recibir el tratamiento lingüístico merecido hasta la aparición del ya clásico trabajo de Vendler (1957) "Verbs and Times". En dicho trabajo, Vendler establece unacuádrupIe clasificación aspectual de los verbos ingleses, basándose en los tres criterios siguientes: (i) su (in)admisión de tiempos progresivos; (ii) la presencia/ausencia en su significado de un punto que marca el final de la situación descrita en la cláusula; (iii) y, por último, la extensión temporal (durativa/ momentánea) de la misma. Éstos son los resultados de su análisis:

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CLASE

'Estados'

EJEMPLO

Lave somebody

TÉRMINO

EXTENSIÓN

PROGRESIVO

Durativa

Momentánea

Durativa

(States)

'Logros'

Reaeh the hilltop

(Aehievements)

'Actividades'

Pushing a eart

(Aetivities)

'Realizaciones'

Drawing a eh-ele

(Accomplishments)

Dicho sistema aspectual adquiere tal importancia en la tradición lingüística inglesa que incluso aquellos investigadores que defienden la naturaleza composicional del aspecto lo toman como punto de partida en sus estudios. La mayoría de ellos, sin embargo, prefiere aunar las realizaciones y los logros de Vendler en tan sólo una clase aspectual porque ambos describen situaciones télicas, esto es, situaciones con un término que impide su expansión futura. Así, por ejemplo, Mourelatos (1981: 201) YVerkuyl (1989: 79) los incluyen en el grupo de predicados que denominan 'eventos' (events) y Pustejovsky (1988: 22; 1991: 56), por su parte, los clasifica como 'transiciones' (transitions). Incluso Kenny (1963), que al igual que Vendler apuesta por el carácter verbal de la categoría aspectual, los unifica en la tercera categoría de su sistema tripartito: las' actuaciones' (performances). La extensión temporal tan dispar que los diferencia en el análisis vendleriano (durabilidad frente a instantaneidad, respectivamente) no parece ser, pues, un criterio verdaderamente relevante desde una perspectiva estrictamente gramatical. En palabras de Tenny (1987: 25), de hecho, "imaginatian and pragmatic knowledge can affect whether a verb is interpretable as an achievement or an accomplishment verbo We would not expect a purely grammatical distinction to be accessible to such extragrammatical factors as these".

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1.2. La composición aspectual La transposición aspectual que se aprecia en los siguientes pares mínimos demuestra contundentemente, en contra de lo propugnado por Vendler (1957) y Kenny (1963), que la semántica verbal no es el único factor que influye en la determinación aspectual de una cláusula. Ésta depende, además, de una gran variedad de factores sintáctico-estructurales: entre otros, la presencia de un objeto directo espacialmente delimitado, (4b); la inserción en un predicado de movimiento de un argumento 'origen' (source), (5b), o 'meta' (goal), (5c), que pone fin a la acción descrita en la cláusula marcando su punto de partida o de llegada, respectivamente; y la adición de un atributo resultativo a una predicación verbal ya existente, (6b): (4) a. Charliedrank. (Tenny 1987: 174-177) ~actividad b. Charlie drank a beer. ~ realización c. Charlie drank beer/mugs ofbeer. --1 actividad d. The linguists drank a beer. ~ actividadirealización4 (5) a. John pushed the car (for 30 minutes). (Tenny 1987: 180) ~ actividad b. John pushed the car outofthe garage (in an hour). ~ realización c. John pushed the car to a gas station (in an hour). ~ realización (6) a. Mary hammered the metal. (Pustejovsky 1991: 65) ~ actividad b. Mary hammered the metal flat. ~ realización Si bien en la literatura sobre la categoría aspectual se ha investiga c do con profundidad la influencia de los argumentos verbales, tanto externos, (4d), como internos directos, (4b-4c), e indirectos, (5b-5c), en la composición aspectual y las inferencias lógico-aspectuales que presuponen las expresiones adverbiales 'durativas' (durative adverbials) del tipo de for X time y 'de encuadre temporal' (jrame adverbials), como inX time, el papel tan decisivo que, COmo veremos, desempeñan los predicados secundarios de resultado en la determinación del aspecto oracional, (6b), se ha tratado de una forma bastante más marginal (Dowty 1979: 93; Tenny 1987: 43; 225; Pustejovsky 1991: 64-65). Por este motivo, nuestro objetivo primordial en este trabajo consiste en analizar la construcción atributiva de resultado inglesa desde una óptica aspectual y verificar, así, con una prueba sintáctica investigada hasta el momento de manera insuficiente que el aspecto es, en efecto, una categoría oracional composicional compleja.

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2. LA CONSTRUCCIÓN ATRIBUTIVA DE RESULTADO INGLESA

2.1. Variantes sintácticas del esquema resultativo La construcción atributiva de resultado se caracteriza, a grandes rasgos, por poseer dos relaciones de predicación entre las que se pone de manifiesto una relación inmediata de causa-efecto: una verbal primaria de naturaleza sintáctico-semántica y aspectual muy diversa y una atributiva secundaria que denota cambio de estado:5 (7)

(8)

(9) (10)

Then 1clamped my mouth shut. (MSW: 339) -7 Then 1 clamped my mouth AND BECAUSE OF THAT my mouth became shut. The oil has frozen solido (Garrudo Carabias 1991: 187)-7 The oil has frozen AND BECAUSE OF THAT the oil has become solido 1had screamed myself hoarse. (MSW: 622) -7 1screamed too much AND BECAUSE OF THAT 1became hoarse. Beth chewed her gums sore. (Jackendoff 1990: 227)-7 Beth chewed too much AND BECAUSE OF THAT her gums became sore.

De estos ejemplos se deduce que no toda construcción resultativa se origina en la lengua inglesa a partir de la misma operación léxica. Su formación depende directamente, por contra, de la naturaleza sintáctica del núcleo verbal de la predicación primaria: si se trata de un verbo transitivo con objeto directo expreso, (7), o de un verbo intransitivo 'inacusativo' (unaccusative), (8), el atributo de resultado se anexa sin más a la predicación verbal que lo antecede; si se trata, por contra, de un verbo intransitivo 'inergativo' (unergative),6 (9), o de un verbo 'pseudo-intransitivo' (pseudointransitive),7 (10), dicho proceso de fusión léxica requiere, además del resultativo, un pronombre reflexivo o un sintagma nominal, no subcategorizado ni sintáctica ni semánticamente por el verbo, para ejercer de sujeto de la relación atributiva. Al servirle al atributo de soporte nominal, su presencia resulta imprescindible para la gramaticalidad de la construcción: */ had screamed hoarse, *Beth chewed sore. En ambos procesos de derivación léxica, sin embargo, resulta indispensable la incorporación de un atributo de resultado que denota un cambio de estado de la entidad de la que se predica.

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La situación de complementariedad en la que se encuentran sendos procesos léxicos de formación nos induce a distinguir en la lengua inglesa dos variantes sintácticas del esquema resultativo: una transitiva formada a partir de verbos puramente transitivos, (7), o de verbos inacusativos, (8); y otra intransitiva creada a partir de verbos inergativos, 8 (9), o de núcleos verbales pseudo intransitivos, (10).9

2.2. Propiedades aspectuales de la construcción resultativa 2.2.1. El atributo de resultado: un transpositor aspectual Todas las clases aspectuales de predicados distinguidas por Vendler (1957), excepto los estados, admiten la incorporación de una predicación resultativa secundaria. !O La imposibilidad de combinar predicados de estado y atributos de resultado en una misma cláusula se debe al choque aspectual que se establece entre ellos: estatismo frente a dinamismo. Mientras que los predicados de estado se caracterizan por su estatividad, los atributos resultativos son elementos dinámicos que exigen, comotales, una predicación verbal [+ activa] con la que poder fusionarse; de ahí la agramaticalidad de (11 b) y la aceptabilidad de (12b-14b): (11)

(12)

(13)

(14)

a. Medusa saw the hero. ~ 'estado' (state) b. *Medusa saw the hero stone/into stone. (Simpson 1983: 146) ~ . 'realización' a. The tourists walked. ~ 'actividad' (activity) b. The tourists walked their feet blistery. (Carrier y Randall 1992: 184) ~ 'realización' a. lt takes ten days to strip the trees. ~ 'realización' (accomplishment) b. It takes ten days to strip the trees bare. (RL: 100) ~ 'realización' a. He banged the partition. ~ 'logro' (achievement) b. He banged the partition closed. (MSW: 117) ~ 'realización'

Obsérvese, sin embargo, que el atributo de resultado cambia sistemáticamente la categoría aspectual de la predicación primaria a la que se adhiere, transformándola siempre en una 'realización'. Se trata, por tanto, de un claro transpositor aspectuaI. La modificación aspectual que experimenta la predicación original con la adición del resultativo prueba,

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pues, con contundencia que la estructura atributiva de resultado denota en la lengua inglesa predicados de realización sintácticamente défivados. ll Una vez señalada la restricción aspectual que opera sobre la predicación verbal del esquema resultativo y formulado el efecto aspectual que el atributo produce en el mismo, resumimos el proceso lógico de derivación, necesario para crear construcciones atributivas de resultado en inglés: Predicación verbal [+ activa] + Atributo resultativo = Predicado de realización. De dicha operación derivativa inferimos, además, otras dos de las propiedades aspectuales características del esquema resultativo: por un lado, su causatividad y, por otro, su telicidad.

2.2.2. La construcción atributiva de resultado y la causatividad Como cualquier predicado derealización, la construcción atributiva de resultado posee una estructura lógica compuesta por dos relaciones de predicación diferentes entre las que, según el 'cá!culoaspectual' (aspect calculus) de Dowty (1979: 91), se interpone el operador clausal de causa: [i cause 0]. No obstante, su rango de estructura derivada la diferencia de los predicados de realización simples, puesto que en ella no sólo se explicita sintácticamente el estado resultante, sino también la actividad que lo causa: la causa a través del sintagma verbal y el resultado a través del atributo. Haciendo uso de las palabras de Levirt y Rappaport (1995: 50): Although accomplishments have a complex internal structure, there are simple non-derived verbs (build, construct, destroy, kilI) that are accomplishments. With such verbs the result state is lexical1y specified, whereas the activity that causes the result state is left unspecified.... The resultative construction differs from lexically simple accomplishments in that both the activity and the result are lexical1y specified each by a different predicate.... La estructura atributiva de resultado es, por lo tanto, una construcción causativa cuya configuración léxica Napoli (1992: 55), y posteriormente Jackendoff (1997: 171), ilustran del siguiente modo: [x cause [y become z] by -ing (y)]:

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(15)

The fax broke the eggs open. (MSW: 363) --t The fax cause [the eggs become open] by breaking them.

Pese a que al núcleo verbal de (15) es inherentemente causativo, destacamos que la causatividad de la construcción que nos ocupa no procede de las propiedades léxico-semánticas de su componente verbal, sino que proviene directamente de la incorporación del atributo resultativo a la predicación primaria. Para probar esta hipótesis, nos basamos en el comportamiento aspectual de las construcciones resultativas formadas a partir de un predicado primario de actividad que, como dance en (16b), no incluye en su estructura lógica el operador clausal de causa [CAUSE]. Nótese, de hecho, que la relación de causalidad implícita en la siguiente cláusula resultativa, (l6a), desaparece en ausencia del atributo, (16b): (16)

á. 1danced myselftired. (Simpson 1983: 145)--t 1cause [myselfbecome tired] by dancing. . b. 1 danced.

Basándose fundamentalmente en el cambio tan radical que experimentanlos predicados de actividad .en el esquema atributivo de resultado, Randall (1982: 81) señala al respecto que "virtually any verb can adopt a causative reading in this configuration". La relación de causatividad que se pone de relieve en toda construcción atributiva de resultado es, por lo tanto, otra consecuencia más del proceso de fusión que se establece entre las dos relaciones de predicación que la integran. Se trata, en definitiva, de una relación de causatividad léxicamente derivada, en la que la ejecución de una acción se erige en su argumento instigador; de ahí que no pueda calificarse ni como causatividad léxica ni como causatividad perifrástica. 12 2.2.3. La construcción atributiva de resultado y la telicidad

La propiedad aspectual de la 'telicidad' (telicity) alude a la delimitación temporal de la situación descrita en la cláusula. De las cuatro clases aspectua1es de predicados distinguidas por Vendler (1957), por lo tanto, sólo las predicaciones que expresan logros, (14), y realizaciones, (13), des-

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criben situaciones inherentemente delimitadas y, como tales, télicas. Los predicados de actividad, (12), y de estado, (11), indican, por el contrario, situaciones que se extienden indefinidamente en el tiempo sin que con ellas se llegue a alcanzar ningún punto final. 13 Como hemos demostrado con anterioridad, la construcción atributiva de resultado se origina a partir de un proceso de composición léxica que resulta finalmente en la creación de un predicado de realización. Como tal, denota situaciones télicas. Resaltamos, sin embargo, que la telicidad de dicha construcción proviene directamente de la inserción en la cláusula del resultativo. Al describir el estado final que alcanza la entidad de la que se predica, el atributo de resultado está acotando temporalmente la acción verbal. Se trata, pues, de una expresión delimitadora en el sentido de Tenny (1987). En una línea similar se pronuncian, entre otros, Riviere (1981: 173-174), que equipara la función demarcadora del atributo resultativo a la de un objeto efectuado, Tenny (1987: 43; 225; 1988: 13-14), Levin y Rappaport (1995: 57) y Hoekstra (1992: 160): "resultative secondary predicates refer to the central property of the internal argument which is changing and measuring out the event. They delimit the event bypicking out sorne point in that ongoing change at which the event terminates" (Tenny 1988: 13-14). La capacidad delimitadora del atributo de resultado se verifica con total claridad en las construcciones resultativas formadas a partir de una predicación primaria que denota actividad. Como prueba la paradoja de la imperfectividad en (17 a-18a), los ejemplos siguientes describen situaciones acotadas temporalmente debido a la presencia de un atributo de resultado, cuya misión consiste en impedir la expansión futura de las actividades que indican los predicados primarios a los que se anexan. Se trata, por lo tanto, de estructuras télicas: (17) (18)

a. The liule fish is wriggling free. (/: 218) J-~ The liUle fish has wriggled free. a. The world was spinning loase. (MSW: 414) -1---'> The world had spun loase.

Si eliminamos los atributos resultativos free y loase del nivel sintáctico de dichas cláusulas, observaremos, por contra, que las actividades descritas por los verbos wriggle y spin se liberan de todo límite tem-

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poral, pudiéndose desarrollar ininterrumpida e indefinidamente en la coordenada del tiempo. La omisión del elemento atributivo las convierte, pues, en estructuras atélicas. Así lo constatan, en efecto, los resultados positivos que se derivan de la paradoja imperfectiva, (17b-18b), y de la inserción de adverbiales durativos, (17c-18c): (17) (18) (17) (18)

b. The little fish is wriggling. ---.¿ The little fish has wriggled. b. The world was spinning.---.¿ The wor1d had spun. c. The little fish has been wriggling for hours. c. The world had been spinning for hours.

Resulta, sin embargo, bastante más complicado discernir la capacidad delimitadora del atributo resultativo cuando éste se adhiere a una predicación primaria que expresa por sí misma sucesos inherentemente télicos, esto es, cuando indican un logro, (19b), o una realización, (20b): (19)

a. She picks up a thin envelope and slices it with a paper knife. b. She picks up a thin envelope and slices it open with a paper knife. (RL: 351)

(20)

a. So she began to run, to the stream, to wash herse!f. b. So she began to run, to the stream, to wash herself clean. (l: 84)

Tanto en (19a) como en (20a), por ejemplo, se presupone la consecución de los estados finales sliced y washed, implícitos, respectivamente, en la semántica de los núcleos verbales slice y wash. Se trata, por lo tanto, de cláusulas que describen situaciones delimitadas temporalmente sin necesidad de complementación resultativa. De ahí que Guimier (1980: 205) denomine esta clase de estado resultativo incluido en el mismo significado de! verbo 'resultativo interno o inmanente' (résultatif interne ou immanent). Ante estos hechos, cabría preguntarse cuál es la misión del atributo de resultado en tales ocasiones. Si analizamos detenidamente las secuencias slice oo, open y wash ... clean, apreciaremos que se trata de combinaciones resultativas compuestas por dos elementos semánticamente interrelacionados: es evidente, de hecho, que la semántica de los verbos

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slice y wash incluye el significado de los resultativos open y cieall, respectivamente. Como vemos, pues, la función del atributo de resultado en estos casos consiste únicamente en exteriorizar en el plano sintáctico el estado final lexicalizado en la semántica del núcleo verbal. 14 Se trata sencillamente, como indican Levin y Rappaport (1995: 58), de un refuerzo semántico-pragmático del resultado inherente en la relación de predicación primaria que lo precede: "with verbs that are lexically delimited, the resultative phrases provide a further specification of the achieved state" .15 Por los motivos señalados, y en contraposición al estado resultativo 'interno o inmanente', Guimier (1980: 205) califica el atributo de resultado como 'resultativo externo' (résultatif exterlle).16

Aunque ambos elementos predicativos hacen referencia a un único estado final, es necesario que en su tarea de especificación el atributo de resultado contribuya a la semántica global de la cláusula con una aportación léxica nueva y adicional a la que proporciona el núcleo verbal de la predicación primaria; es decir, verbo y atributo deben presentar matices diferentes del mismo estado resultante para evitar la redundancia léxica. Si, por elcontratio, el atributo resultativo no es más que una simple repetición del estado final implícito en el significado del verbo, la construcción atributiva de resultado se considerará, cuando menos, inaceptable desde una perspectiva semántico-pragmáticaY (21) (21) (21)

a. *The gardener watered the tulips wet. (RandallI982: 96). a. *The teacher sharpened the pencils sharp. a. *The scientists starved the mice hungry.

Como apunta Randall (1982: 96), sin embargo, las deficiencias pragmáticas de las cláusulas anteriores pueden combatirse de inmediato a través de la sustitución de uno u otro de los elementos predicativos redundantes por otro pragmáticamente aceptable. En (21b-23b), por ejemplo, la incompatibilidad semántica existente entre los verbos y atributos anteriores se soluciona con la inserción de núcleos verbales que, como sprínkle y whíttle, incorporan en su semántica un modo de acción además de un estado final o que, como work, no implican por sí mismos ningún estado resultante:

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(21) (21) (21)

b. The gardener sprinkled the tulips wet. b. The teacher whittled the pencils sharp. b. The scientistsworked the mice hungry.

y en las versiones (c) de los mismos ejemplos se lleva a cabo, por el contrario, el intercambio del atributo de resultado original por otro que no es una copia sintáctica del estado implícito en el significado del verbo, pero que mantiene con él una fuerte cohesión léxico-semántica; entre ambos elementos se establece, de hecho, una relación de causa-efecto: (21) (22) (23)

c. The gardener watered the tulips flat. c. The teacher sharpened the pencils pointy. c. The scientists starved the mice skinny.

En cualquier caso, el estado resultante adquiere mayor prominencia semántica y pragmática al proyectarse sintácticamente de forma autónoma e independiente a través del elemento atributivo que cuando se halla inmerso en el núcleo verbal. En efecto, pasa de ser un elemento léxico secundario a erigirse en el foco de atención principal de la cláusula. Así pues, mientras que en (24a) el estado fiat que resulta de las acciones verbales de iron y defold pasa totalmente desapercibido, en (24b) ocupa una posición sobresaliente de primer plano: (24)

a a handkerchief ironed and folded by his wife of forty years. b a handkerchief ironed and folded flat by his wife of forty years. (RL:294)

Los resultados que se obtienen tras la descomposición léxica de una construcción resultativa con predicado primario de logro o realización verifican, por lo tanto, el principio pragmático universal que se deriva del concepto de la 'prominencia' (salience): In this regard, there appears to be a universal principIe. Other things being equal ... , a semantic element is backgrounded by expression in the main verb root or in any closed-class element (including, a satellite hence, anywhere in the verb complex). Elsewhere, it is foregrounded. (Talmy 1985: 122)

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3. CONCLUSIONES En este trabajo hemos demostrado que el proceso de fusión por el que un atributo resultativo se adhiere a una predicación verbal primaria tiene consecuencias aspectuales de gran interés: su significado resultativocausado, por un lado, y su capacidad delimitadora, por otro, modifican la naturaleza aspectual de la predicación verbal a la que se anexa, convirtiéndola por sistema en un predicado de realización sintácticamente derivado y, como tal, causativo y télico. Por ello, afirmamos en su título que el atributo de resultado es en la lengua inglesa un claro transpositor aspectual. Nuestro análisis aspectual de la construcción atributiva de resultado inglesa prueba, pues, contundentemente que el aspecto es una categoría oracional composicional en la que, además del lexema verbal, sus argumentos y sus posibles modificaciones adverbiales, también intervienen de forma decisiva los predicados secundarios de resultado.

NOTAS l. Para una información más detallada sobre la dicotomía tiempo/aspecto, véase Cornrie (1976: 1-6). 2. Los ejemplos ilustrados en este trabajo se han extraído del material bibliográfico consultado y del corpus recopilado para nuestra tesis doctoral. Para distinguirlos, indicamos entre paréntesis junto a cada uno su fuente de procedencia: en el primero de los casos con el nombre del autor, el año de publicación y la página donde aparece; y con una de las abreviaturas siguientes, si el ejemplo en cuestión es fruto original de nuestra investigación: -. (MSW) Fromberg, S. 1983. The Madness oja Seduced Woman. Harmondsworth: Penguin. -. (RL) Shields, C. 1993. The Republic ojLove. London: Flamingo. -. (I) Warner, M. 1992.1ndigo. London: Vintage. 3. Para las pruebas sintácticas que las diferencian véanse, entre otros, Dowty (1979: 60)yPustejovsky (1988: 33-36). 4. La pluralidad del sujeto en (4d) hace que dicha cláusula sea ambigua desde una perspectiva aspectual: en una lectura iterativa (cada uno de los lingüistas bebe una cerveza diferente) se considera una actividad porque no se sabe con exactitud el número de lingüistas que participan en dicha situación y, como consecuencia, dicho

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evento no posee un punto final determinado; si todos los lingüistas beben, por contra, de la misma cerveza, estamos ante una realización: se trata de un único acto de beber que llega a su término una vez consumida la cerveza. 5. Debido a la cohesión sintáctico-semántica tan sólida que existe entre sus dos constituyentes predicativos muchos de los autores que investigan dicha construcción (Guimier 1980: 207, Simpson 1983: 143, McNulty 1988: 65, Rapoport 1993: 165 y Amores Carredano 1996: 233-234, entre otros) consideran que la secuencia verbo + atributo conforma un 'verbo o predicado complejo' (complex predicate). Otros lingüistas (Rothstein 1983: 81; J ackendoff 1990: 228) rechazan, sin embargo, este análisis y le confieren al resultativa categoría de 'adjunto' (adjunct). 6. La escisión de los verbos intransitivos en inacusativos e inergativos nace como resultado de la 'Hipótesis de la Inacusatividad' (Unaccusative Hypothesis). Según dicha hipótesis, inicialmente formulada por Perlmutter (1978) en el marco de la Gramática Relacional y posteriormente adaptada e incorporada por Burzio (1986: 27-31) a la Teoría Transformacional de la Rección y el Ligamiento, la diferencia entre ambos tipos de verbos reside en su configuración sintáctica: mientras que el sujeto gramatical de los verbos inacusativos no es un sujeto real, sino un objeto directo que se ha desplazado hasta tal posición para poder recibir caso, el sujeto gramatical de los verbos inergativos sí se corresponde con un sujeto real en la estructura subyacente. 7. Término con el que Lyons (1968: 373) y las gramáticas transformacionales, en general, denominan los verbos que en el nivel sintáctico pueden aparecer como intransitivos, sin necesidad de ningún tipo de complementación, pese a ser semánticamente transitivos. 8. El comportamiento sintáctico tan dispar de los verbos intransitivos inacusativos e inergativos en la estructura atributiva de resultado ha inducido a muchos lingüistas (Simpson 1983; Bresnan y Zaenen 1990; Van Valin 1990; Rapoport 1990; 1993; Napoli 1992; Carrier y RandallI992; 1993 y Levin y Rappaport 1992; 1995) a considerar dicha construcción uno de los diagnósticos sintácticos más fiables para determinar la inacusatividad en la lengua inglesa: "Resultative constructions provide sorne of the most convincing evidence that the unaccusati ve/unergati ve distinction is syntactically encoded in English" (Levin y Rappaport 1992: 254).

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Hay autores, sin embargo, que descartan toda conexión entre resultativos e inacusatividad: "Hence the unaccusative hypothesis receives no support whatsoever from English resultatives" (Wechsler 1997: 313). 9. Para los diferentes análisis formales que se han propuesto sobre ambos tipos de estructura resultativa véanse, entre otros, Carrier y Randall (1992), que se pronuncian en una línea similar a la nuestra, y Bowers (1997). Para sus diferencias semántico-pragmáticas consúlteseRodríguez Arrizabalaga (1999). 10. Pese a que la exclusión de los predicados de estado sí se suele reconocer unánimemente en la copiosa literatura sobre la cuestión, no existe acuerdo entre los lingüistas acerca de qué otras clases aspectuales de predicados aceptan complementación resultativa. Así pues, Dowty (1979: 93), Rapoport (1990: 40), Napoli (1992: 74) y Wechsler (1997: 308), entre otros, privan erróneamente a los logros de dicha capacidad porque ya de por sí denotan situaciones delimitadas temporalmente. Por la misma razón, Pustejovsky (1991: 65) y Hoekstra (1992: 160) amplían dicha restricción a los predicados de realización. Por el motivo contrario, sin embargo, Rothstein (1983: 17) y Van Valin (1990: 255) excluyen los predicados de actividad del entorno de la atribución resultativa. 11. En la tradición lingüística inglesa sobre el aspecto se suele reconocer que la estructura resultativa pertenece a la clase aspectual de las realizaciones (Dowty 1979: 93; Van Valin 1990: 255; Pustejovsky 1991: 64 y Levin y Rappaport 1995: 49-50). Hay autores, no obstante, que prefieren catalogarla como un logro: "the basic aspectual type of resultatives is achievements... " 12. La diferencia entre ellas reside en la presencia de un verbo inherentemente causativo como break, kili, etc., (causatividad léxica) o en la presencia de un auxiliar de causatividad del tipo de make y cause (causatividad perifrástica). En ambos casos, no obstante, es una entidad, nunca una acción, el argumento causante de la situación descrita en la cláusula: The girl broke the stick, 1made the girl break it. 13. Para más detalle sobre el binomio télico/atélico consúltense, entre otros, Declerck (1979) y Dahl (1981). 14. Utilizamos el término 'lexicalizado' en el sentido de Talmy (1985: 59): "In general, we assume that lexicalization is involved where a particular meaning is found to be in regular association with a particular morpheme".

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15. Estos hechos inducen a Pustejovsky (1991: 76) a excluir del ámbito de la atribución resultativa la construcción formada a partir de una predicación primaria que denota una transición. En consecuencia, no analiza el atributo resultativo como tal, sino como un adjunto de modo. 16. La diferencia entre un tipo y otro de resultativo concierne, según Guimier (1980: 205), a su relación temporal con el núcleo verbal: mientras que el interno se obtiene inmediatamente tras la conclusión de la acción verbal, el externo sobrepasa la semántica del verbo. Lo ilustra del siguiente modo: a) Resultativo interno: paint b) Resultati va externo: paint

---11

.1 d paznte reId 17. Ante la agramaticalidad de estos ejemplos, Randall (1982: 97) formula la restricción pragmática, denominada 'restricción de la redundancia' (Redundancy restriction), que opera sobre la posible combinación verbo y atributo resultativo: "In arder for a sentence to be acceptable, no two constituents may merely repeat the same information. Sorne amount of new information must be contributed by each sentential component".

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Sonia Santos Vila Los relatos fantásticos de interior en las producciones literiarias de...

Los relatos fantásticos de interior en las producciones Iiteriarias de E. T.A. Hoffmann y Ambrose G. Bierce. Un estudio comparativo. Sonia Santos Vila Universidad de VaIladoli', ",,,,,:,:",

ABSTRACT This essay tries to confirm the world-wide projection ofthe German writer, E. T. A. Hoffmann (1776-1822), through his sure infiuence in the indoor fantastic stories ofthe North-American writer, Ambrose G. Bierce (1842-1914?). E. T. A. Hoffmann conceives the fantastic in a subjective way, and Bierce in an objective one. Nevertheless, in those stories in which the action takes place within a closed space, both authors express, by means of a very defined symbology, the intimate anguish of the human being, that is, the intimate anguish of themselves. We think that this shared literary characteristic is the consequence of Bierce's direct reading of Hoffmann's tales or Bierce's good knowledge of the work ofEdgar AIlan Poe, the great admirer and pupil ofHoffmann in United States. Our essay analyzes the indoor fantastic stories ofboth writers to show those affinities.

INTRODUCCIÓN E. T. A. Hoffmann (1776-1822) es una de las figuras centrales dentro de la literatura universal. Este autor alemán constituye un capítulo aparte en la concepción literaria de lo fantástico: las pesadillas, los estados morbosos de la conciencia, las visiones o los dobles son sólo algunos de los motivos recurrentes en sus narraciones. Con Hoffmann, lo fantástico parte de lo profundo, de lo subjetivo, de lo íntimo. En esta especial consideración del género fantástico será secundado, admirado e imitado por la mayor parte de los autores occidentales que escriben sobre estos temas a lo largo del siglo XIX -siglo, por otra parte, del gran despegue del relato fantástico- y del siglo XX. Ambrose G. Bierce (1842-1914?) no es un escritor tan popular como Hoffmann. De origen estadounidense, su principal dedicación vital fue el periodismo. No obstante, su propia experiencia personal como militar en la

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Guerra de Secesión norteamericana le permite ser creador de una serie de magníficos relatos ambientados en el entorno bélico y recogidos en el volumen Tales afSaldiers and Civilians (1891), una auténtica muestra del conocimiento del alma y sentir humanos. Juntolton esta obra, también es autor de otro volumen de narraciones, Can Such Things Be? (1893), en las que la atmósfera gótica y lo sobrenatural son elementos claves. La producción de Bierce se desarrolla en un área distante de aquella en la que surgen los cuentos del autor alemán. Sin embargo, el influjo de Hoffmann se deja sentir en los autores norteamericanos del XIX con relatos fantásticos: Washington Irving, Nathaniel Hawthorne y, sobre todos, Edgar Allan Poe. Bierce admira a Poe, y también ha leído las narraciones de Hoffmann traducidas al inglés, ya en su infancia y temprana mocedad. No es aventurado situar a Bierce en esa lista de autores que vuelven sus ojos a Hoffmann para la redacción de sus obras. Este trabajo pretende apoyar tal ubicación, mediante un análisis comparatista de los relatos fantásticos de interior de ambos autores.

1. E.T.A. HOFFMANNY AMBROSE G.BIERCE. PRESENTACIÓN 1.1. E.T.A. Hoffmann La trayectoria literaria deHoffmann se desarrolla dentro de la segunda generación de románticos alemanes o Spiitramantik. De 1805 a 1810 se centra en Heidelberg -Achim von Arnim, Clemens Brentano, Jakob y Wilhelm Grimm, Joseph von Eichendorff, etc.-, y encuentra luego una notable derivación en Berlín. Hoffmann pertenece a este círculo de Berlín, como también pertenecen Friedrich de la Motte-Fouqué y Adalbert von Chamisso. No obstante, y pese a estos intentos de clasificación, algunos críticos consideran a Hoffmann como un claro precursor del Realismo psicológico, ya que emplea la imaginación para fusionar los elementos dispares y el aparente caos de la realidad, tal y como nosotros lo experimentamos, en una visión con sentido que satisface al receptor lógica y emocionalmente. Varias de las técnicas para describir la experiencia de la realidad anticipan aquellas de Proust, Joyce, Kafka, Mann o Virginia Woolf (McClain, 1955: 78-79; Loeb, 1962: 47-59). Otros autores piensan en él como en un romántico del Realismo fantástico, que preconiza corrientes tan afines al Realismo como es el Naturalismo (Wittkop-Ménardeau, 1966: 113-114).

Sonia Santos Vila Los relatos fantásticos de interior en las producciones ¡¡teriarias de...

ArvMe Barine en su libro Poctes et nevrosés dedica un capítulo especial a calibrar varias de las cualidades que conforman el carácter de Hoffmann y que desembocan en una personalidad dinámica físicamente pero angustiada interiorm(}nte: la afición a la bebida (que tanto le ayudó a "fabricar" las visiones de lªs que hace gala en sus relatos), la enfermedad (y, en consecuencia, la hipocondria), la huella que en él dejó impresa la sepa.ra.ción de sus padres y la convivencia con sus tíos maternos, y su inclinación por las ciencias psíquicas (Barine, 1913). Tales cualidades son las fuentes principales de.su inagotable creatividad. Hoffmann es el prototipo del Totalkünstler (el artista completo): es músico, pintor (domina la decoración, el diseño, la caricatura, etc.),jurista y escritor (Arnold, 1992). Como músico es autor de óperas, obras eclesiásticas, música para teatro y Illúsica para ballet, por citar algunos ejemplos. En el ámbito pictórico destacan sus frescos, sus acuarelas paisajísticas y, también, dibujos, retratos Yluiniaturas. Asimismo es decorador de interiores -en su casa de Berlín pinta una sala con motivos de su ópera Undiney diseña uniformes y trajes para la escena. En cuanto a su faceta jurídica, el momento álgido se desarrolla entre 1814 y 1822, de modo paralelo a los años prolíficos de su producción literaria. Como escritor, aparte de sus cuentos y de sus dos novelas l , es autor de alguna pieza teatral (por ejemplo, Prinzessin Blandina. Ein romantisches Spiel in drei Aufzügen (fragmento)) y también de poemas que suele intercalar en su narrativa. La ironía, el sarcasIllo, la sátira o lo grotesco son conceptos que se acomodan perfectamente a la obra de este autor alemán. En cierto modo no fue bien acogido en suelo patrio debido a que su sentido del humor no era alemán. Se trata más bien de un humor que conecta íntimamente con el elemento trágico (Nock, 1962). Esta capacidad irónica bien pudo ser heredada de algunas de sus múltiples lecturas, como las de Sterne y Swift en el ámbito inglés -junto con las de Shakespeare, Smollet, Fielding, Walter Scott o Lord Byron-. Pero también accede a la literatura francesa (Diderot, Rousseau, Rabelais, Corneille, Racine, Beaumarchais, Cazotte, Mme. de Stael, etc), a la literatura.italiana (Dante, Boccaccio, Ariosto, Petrarca, Gozzi), y a la literatura española (Cervantes y Calderón). Ya desde la edad escolar contaba con una buena formación bíblica y clásica, a lo que ayudó en gran manera la biblioteca. de su tío materno Otto-Wilhelm (Mistler, 1950; Hewett-Thayer, 1971). Aestas lecturas cabe añadir aquellas relacionadas

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con las ciencias psíquicas -magnetismo animal, psicología, psicopatía, magia, cábala- que tanto influirían en su creación literaria (Sucher, 1912). La herencia de Hoffmann es universal. En el área española este legado se deja sentir fuertemente en la literatura romántica, a través de las traducciones de sus cuentos y de las alusiones que sobre él se hallan en la prensa de la época (Frohlicher y Güntert, 1997: 231-232). En Francia la repercusión de Hoffmann sobre el cuento fantástico del XIX -encarnado en la obra de Nodier, Mérimée, Nerval, Gautier o Maupassant- fue enorme (Arnold, 1992: 196). En Italia, Inglaterra y Rusia también es notoria esta influencia: autores como Dickens, Wilde, Pushkin, Gógol, Dostoievski, Chéjov, etc., acogen de buen grado la producción del alemán. Otras áreas reciben igualmente la proyección de Hoffmann: Holanda, Dinamarca -a través de OehlenschHiger y Andersen-, Suecia, Polonia e incluso China y Japón. En Estados Unidos la crítica asume su herencia en las obras de Irving, Hawthorne y, principalmente, Poe (Arnold, 1992: 196-197). Sin embargo, la lista está inacabada.

1.2. Ambrose G. Bierce La producción literaria de Ambrose Bierce se enmarca en la corriente naturalista que surge en los Estados Unidos a finales del XIX afín a la tendencia realista, cuyo principal representante en narrativa breve es Henry James. En la misma línea naturalista destaca igualmente la labor de Stephen Crane, Jack London y William Sidney Porter -Oliver Henry-. No obstante, y al igual que ocurre en el caso de E. T. A. Hoffmann, la crítica no se pone de acuerdo en situar a Bierce dentro de la estética realista o la propiamente romántica. Eric Solomon subraya el realismo de sus relatos con especial referencia a los de guerra, los cuales brotan de la experiencia vital del autor (Solomon, 1964). Howard W. Bahr, dentro de una postura más ecléctica, se inclina por una inspiración romántica y un método realista en la obra de Bierce (Bahr, 1963). Por otro lado; hay críticos defensores del romanticismo del escritor en la elección de temas, en especial aquellos que le permiten definirse como miembro de la tradición gótica norteamericana, la cual aflora a la superficie con los trabajos de Hawthome o E. A. Poe, por citar algunos ejemplos (Wiggins, 1964 y 1971; Hayden, 1980). Stuart C. Woodruff apunta al poder de la imaginación en la producción literaria de Bierce y a su rechazo de la corriente realista en base a la identi-

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ficación que establece entre el movimiento y la novela (a la que alude siempre como novela realista), género que nunca gozó de su aprobación (Woodruff,1962). La vida de Bierce, al igual que la de Hoffmann, está también marcada por la enfermedad. Era asmático y esta dolencia deja honda huella, simbólicamente, en sus relatos breves. Al mismo tiempo, otro elemento dominante en la conformación personal y literaria del autor es el calvinismo como religión familiar inculcada en Bierce desde la niñez, a través de la oración diaria y la lectura de la Biblia, una de sus primeras e influyentes lecturas. Es más, el pequeño Bierce alimentaba su genio creador en la biblioteca de su padre, Marcus Aurelius, enamorado de las novelas góticas, de los ensayos del siglo XVII y de los poetas románticos, en especial, de Lord Byron. La trayectoria profesional de Ambrose Bierce se circunscribe al periodismo (Hopkins, 1968) y a la elaboración de narraciones breves -al margen de su producción de poemas, fábulas, sketches, epigramas, ensayos, etc.- 2 • Su experiencia como militar en la Guerra Civil le marcó en su vida privada y en su labor de escritor, como se comprueba en varios de sus relatos. La influencia más directa sobre Ambrose Bierce es sin duda la de Edgar Allan Poe, una influencia que cabe calificar de multipolar. En sus cartasBierce alecciona a su discípulo, el poeta George Sterling, en los planteamientos de Ppe acerca de la poesía: "1 hold (with Poe) that there is no such thing as long poem - a poem of the length of an Epic", y añade en otra misiva: "1 hold,with Poe, that there are no long poems - only bursts of poetry in long spinnings of metrical prose." (Pope, 1967: 94, 111). Pero también la influencia se percibe desde el terreno de la teoría y crítica literarias, en donde Bierce parece respetar los principios críticos de Poepara la narrativa: brevedad, concentración y unicidad de propósito narrativo, y desde el ámbito de los argumentos y técnicas de terror de los relatos breves (Miller, 1932; Butterfield, 1986). El humor satírico y el gusto por lo macabro forman parte, igualmente, de la personalidad de este escritor, lo cual entronca con el particular carácter de los periódicos del momento en los que la sátira constituía un

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ingrediente esencial, especialmente en Londres, San Francisco y Nueva York. No hay que descartar tampoco la inspiración de Bierceen Luciano, Rabelais, la Rochefoucauld, Swift, Pope y Voltaire (Sheller, 1945). Por lo que se refiere allegado de Ambrose Bierce sobre la literatura posterior, su repercusión es mucho menor que la de E. T. A. Hoffmann. Se perciben influencias en la literatura anglosajona sobre Robert W. Chambers y H. P. Lovecraft en materia fantástica (Bleiler, 1964), sobre Dylan Thomas de manera muy puntual (Davies, 1968), y sobre Ernest Hemingway en base al cinismo que ambos comparten y a los paralelismos vitales y profesionales -narrativa breve, periodismo y guerra- entre los dos escritores (Crane, 1969; Hartwell, 1970; Barrio Marco, 1990). En el área hispanoamericana, Jorge Luis Borges y Julio Cortázar recogen argumentos y estructuras de las narraciones del norteamericano para incorporarlos a las suyas propias: "El milagro secreto" de Borges y "La noche boca arriba" de Cortázar guardan deudas con "An Occurrence at Owl Creek Bridge" (Tales of Soldias and Civilians). En la literatura japonesa Bierce es especialmente apreciado por Ryunosuke Akutagawa (Davidson, 1984: 124-134). En los países germanos la recepción de este autor ha sido importante a través de traducciones, numerosas ediciones de sus obras y abundante crítica (Bastein,1985).

1.3. ¿Hierce conoce a Hoffmann? Es evidente que de manera personal resulta imposible este conocimiento, no sólo por la separación espacial, sino también, y fundamentalmente, por la distancia temporal: Bierce nace justo veinte años después de la muerte del escritor alemán. No obstante, la biblioteca de Marcus Aurelius Bierce permite a su hijo, todavía niño, entrar en contacto con la literatura más selecta entre la que, quizá, ya se encontrara alguna obra de Hoffmann (Fatout, 1951: 25-26) Carey McWilliams, en su biografía de Bierce, señala que cuando el autor publica selecciones de epigramas franceses, así como la obra de La Rochefoucauld, A. de la Salle, Sthendal y otros, cuyas producciones ayudaron a modelar su ingenio, Emma Frances Dawson, una anciana que escribía relatos de fantasmas para The Argonaut, del cual era editor Ambrose Bierce, realiza traducciones de los relatos de terror de E. T. A. Hoffmann, traducciones que Bierce leyó con gran interés (McWilliams,

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1967: 126-127). El propio autor dedica a esta escritora un ensayo CEmma Frances Dawson"), que data de 1897, y en el que ensalza la publicación de Miss Dawson,An Itinerant House and Other Stories (Bierce, 1966: 166171). Todas estas referencias indirectas que muestran la dirección BierceHoffmann, se completan con alusiones directas por parte del norteamericano hacia el alemán en un ensayo que lleva por título "Sorne Disadvantages of Genius" y en el que alaba los cuentos de temática gótica y sobrenatural (Bierce, 1966: 296). Al mismo tiempo, Edgar Allan Poe es un gran conocedor de la obra de Hoffmann en el cual encuentra una auténtica fuente de inspiración (Cobb, 1908; van der Lippe, 1979). Ya hemos comentado, por otra parte, la mirada de Bierce hacia Poe en diversos ámbitos y áreas del quehacer literario. No resulta extraño, pues, considerar a Poe un importante eslabón en la cadena que une a Bierce con el alemán, como vía alternativa a su aproximación más inmediata. 2. LA CONCEPCIÓN DE LO FANTÁSTICO EN E. T. A. HOFFMANN y AMBROSE G. BIERCE En este apartado no pretendemos realizar una exposición de las diversas teorías que fundamentalmente a partir de mediados del siglo XX intentan arrojar luz sobre la esencia de la literatura fantástica (Caillois, 1965 y 1966; Todorov, 1970; Vax, 1970 y 1979; Finné, 1980; Puzin, 1984; Steinmetz, 1990). Entre todas estas y otras posturas nos decantamos por la de Antonio Risco, en la que convergen las propuestas de Caillois y Todorov. Para Risco lo fantástico se configura en torno a una ruptura o quebrantamiento de las leyes que gobiernan el mundo natural, ante la penetración de algo externo a dichas leyes. A ello se une la "perturbación" del personaje que vive esa experiencia y del lector que la comparte, siendo este receptor un importante elemento en la clasificación de un relato como de fantástico (Risco, 1987). No obstante, nuestro objetivo -teniendo en cuenta lo anteriores el de dar a conocer la manera en la que estos dos escritores entienden lo fantástico, mundo que materializan a través de sus pesadillas, visiones y fantasmas. De este modo es posible deducir su cercanía o alejamiento en la propia concepción del mencionado mundo.

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2.1. Lofantástico en E. T. A. Hoffmann Los relatos pertenecientes a Die Serapions-Brüder presentan dos características esenciales que dan unidad a la obra: por un lado, la estructura-marco, mediante las conversaciones de los hermanos de Serapión que sirven para engarzar y dar paso a los cuentos y, por otro, una verdadera normativa de crítica literaria a laque los hermanos denominan das serapionische Prinzip (el principio serapiónico). Este punto gira en torno a esta pauta crítica. El principio serapiónico se propone en la conversación de la hermandad tras la conclusión del cuento "Rat Krespel", al referirse al primer relato de la colección, "Der Einsiedler Serapion". Uno de los contertulios, Lothar, señala: "(u.) Ich wilI mich nicht darauf als auf etwas Altes,zumÜberdruB WiederhoItes beziehen daB sonst den Dichter und den Seher dasselbe Wort bezeichnete (u.) Vergebens ist das Mühen des Dichters uns dahin zu bringen, daB wir daran glauben sallen, woran er selbst nichtglaubt, nicht glauben kann, weil er es nicht erschaute. (.u) Jeder prüfe wohl, ob er auch wirklich das geschaut, was er zu verkünden unternommen, ehe er es wagt laut damit zu werden. Wenigstens strebe jeder recht ernstlich darnach, das Bild, das ihm im Innern aufgegangen recht zu erfassen mit allen seinen Gestalten, Farben, Lichtern und Schatten, und dann, wenn er sich recht entzündet davan fühIt, die Darstellung ins auBere Leben [zu] tragen. (...) und sprechen wir van dem Serapionischen Prinzip! Was haltet ihr davon?:' (Hoffmann, 1976: 53-56)

El texto que hemos seleccionado (y particularmente las palabras en negrita) remite a la formulación de la regla, es decir, el poeta y el visionario designan la misma palabra o, lo que es lo mismo, el escritor debe ser un visionario, debe mirar a su interior y exponer hacia el exterior aquello que ha encontrado dentro. Todas las narraciones incluidas en Die SerapionsBrüder se acomodan a este precepto que, como ya hemos anunciado, actúa como criterio unificador de las mismas. Pero no sólo se atestigua este patrón en los cuentos serapiónicos. También las piezas fantásticas (los relatos recogidos en Fantasiestücke in Callots Manier) responden alas hojas extraídas del diario de un viajero

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entusiasta (reisender Enthusiast). Para algunos críticos, como es el caso de Hugo Dittbemer, esta apelación de reisender Enthusiast es sinónima de Geisterseher, es decir, de visionario (Amold, 1992: 7).

Teniendo en cuenta lo anterior podemos concluir que Hoffmann es una muestra clara de lo fantástico más subjetivo, lo fantástico visionario, en clara consonancia con la corriente romántica en la que se inscribe la mayor parte de su producción literaria. Ese deseo de sacar a la luz, al exterior, lo que el poeta ve en su interior es la clave para entender ese mundo oscuro, febril y alucinante de sus relatos.

2.2. Lo fantástico en Ambrose G. Bierce A diferencia de Hoffmann, en las narraciones de Ambrose Bierce no se perciben reglas ni principios críticos que ofrezcan unidad a las composiciones. La unidad viene definida por la temática, más o menos uniforme, de las mismas: bélica en Tales of Soldiers and Civilians, gótica y sobrenatural en Can Such Things Be? y de crítica social, ácida y grotesca, en los denominados Negligible Tales. No obstante, en sus relatos propiamente fantásticos es ,evidente un tratamiento sumamente objetivo de las diferentes situaciones fantásticas, salvo algún caso como el de "The Death of Halpin Frayser" (Can Such Things Be?) en el que es clara la introspección al estilo de Hoffmann. Esa objetividad a la que aludimos parece provenir de dos fuentes esenciales: por una parte, del Naturalismo como corriente literaria en la que se sitúa la trayectoria literaria del autor (aunque, como ya hemos comprobado, con puntualizaciones) y, por otra, de su faceta periodística, de la que no se puede desprender en la puramente creativa. A lo largo de sus narraciones hay numerosas referencias al ámbito periodístico, bien desde el argumento o la estructura de algunas de las short stories, que recuerdan auténticas noticias (tal es el caso de las tres que integran Mysterious Disappearances), bien desde las técnicas literarias empleadas afines a aquellas propias de la prensa escrita: el 'uso del narrador testigo (Vax, 1979: 37-38), del narrador cuasi-omnisciente y de la perspectiva múltiple (Anderson Imbert, 1992), diferentes elementos de apoyo que ayudan al escritor a concluir el relato, al igual que en una noticia las declaraciones del testigo o del protagonista de la misma. Algún

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trabajo de investigación ya ha tratado la interrelación de las áreas literaria y periodística en la narrativa breve de Bierce, como la Tesis doctoral de E. C. Finn, Ambrose Bierce and the Journalization 01 the American Short Story, S1. John's, 1954 (Davidson, 1982: 236). Atendiendo a las consideraciones anteriores cabe señalar que Ambrose Bierce concibe lo fantástico como un elemento más dela realidad externa que le circunda y que por estar incluido en esa realidad exterior ha de apreciarse objetivamente. Las corrientes realistas de finales de siglo y la práctica periodística vehiculan su afiliación a lo que podríamos denominar fantástico objetivo 3 , frente a lo fantástico subjetivo o visionario de Hoffmann.

3. LOS RELATOS FANTÁSTICOS DE INTERIOR DE E. T. A. HOFFMANNY AMBROSEG. BIERCE Bajo la apelación relatos de interior entendemos aquellas narraciones en las cuales predomina un espacio cerrado, lo cual conecta íntimamente con el aspecto ambiental como parte fundamental de la historia en el análisis narrativo. El ambiente remite a lo que M. Bajtin denomina cronotopo o interrelación literaria entre el tiempo yel espacio (Bajtin, 1975: 237-410): No obstante, nos ocuparemos exclusivamente de la dimensión espacial en los relatos fantásticos de los dos autores y, en concreto, de aquellos en donde es evidente la primacía del hermetismo y la cerrazón en el entorno en el que tiene lugar lo fantástico, con las consecuentes connotaciones que ello conlleva, frente a otras narraciones en donde es fundamental el espacio abierto o donde se conjuga lo interior y lo exterior. Asimismo, al seleccionar los relatos fantásticos atendemos por un lado a la adecuación de los mismos a las teorías actuales acerca de la literatura fantástica, sobre las que ya hemos tratado anteriormente, observando nuestra inclinación por la de Antonio Risco (1987) y, por otro, a la manera en la que Hoffmann y Bierce conciben el hecho fantástico.

3.1. Los relatos fantásticos de interior de E. T. A. Hoffmann En la narrativa breve fantástica de Hoffmann dos son los relatos que responden al apelativo de interior: "Don Juan. Ein fabelhafte Begebenheit, die sich mit einem reisenden Enthusiasten zugetragen"

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(Fantasiestücke in Callots Manier) y "Die Bergwerke zu Falun" (Die Serapions-Brüder).

En "Don Juan" el personaje central-el viajero entusiasta- es testigo de un caso de ubicuidad al asistir a la representación del Don Juan de Mozart: uno de los personajes, Donna Anna, está al mismo tiempo en el escenario y en el palco desde donde el entusiasta (que no deja de ser un visionario) contempla la obra. No obstante, se descarta el posible ensueño que el efecto musical pudiera causar en el espectador, y que le propiciara ver a la dama, ya que incluso, de modo inexplicable, presiente el momento exacto de la muerte de la mujer que encarna el papel de Donna Anna. "Die Bergwerke zu Falun" narra la historia de Elis Frobom, un marino que aconsejado por un anciano minero se translada a las minas de Falun. Allí conoce a Ulla, hija de Pehrson Dahlsj6, el intendente de las minas, y se enamoran. El viejo minero (que se llama Torbern y es portador de una constatada eternidad) le avisa a Elis de que Ulla nunca será su mujer. El día de la boda -día de San Juan- Elis siente un fuerte impulso por bajar a la mina, ya con el traje de boda, y es atrapado en el interior a causa de un hundimiento. Cincuenta años después, unos mineros encuentran el cadáver de Elis petrificado y sumergido en agua de vitriolo. Ulla, muy anciana, expira sobre el cuerpo del minero que se deshace en cenizas. En "Don Juan" la acción se desencadena entre la habitación del viajero entusiasta y el palco enrejado con el que comunica dicha habitación, desde donde se contempla el escenario. Este hermetismo y reducción espacial transmite angustia, fiel reflejo del espíritu de Hoffmann4 al que ya hemos hecho referencia, y claustrofobia. La negrita del siguiente párrafo es clara muestra de la necesidad de aire del personaje: "Es war mir so eng, so schwül in dem dumpfen Gemach! (oo.) Was halt mich ab, den Ort meines wunderbaren Abenteuers noch einmal zu betreten? (...) Wie leicht ist es, den kleinen Tisch hineinzutragen - zwei Lichter Schreibzeug! Der Kellner sucht mich mit dem bestellten Punsch; er findet das Zimmer leer, die Tapetentür offen: er folgt mir in die Loge und sieht mich mit zweifelndem Blick ano (...) Ich lehne mich, ihm den Rücken wendend, über der Loge Rand, und sehe in das verodete Haus, dessen

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Architektur, von meinen beiden Lichtern magisch beleutet, in wunderlichen Reflexen fremd und feenhaft hervorspringt. Den Vorhang bewegt die das Haus durschschneidende Zugluft. (oo.) wenn Donna Anna, geangest van graBlichen Larven, erschiene? (,oo)" (Hoffmann, 1964: 74) El espacio interior o cerrado constituye, igualmente, un apartado dentro de la simbología de los relatos de Hoffmann. En el caso que nos ocupa se materializa en el palco y en la habitación, dos enclaves que por su carácter reducido y cerrado comunican desasosiego, proyección exterior del desasosiego interior del protagonista. "Die Bergwerke zu Falun" está dominado por recintos interiores: el barco (y el profundo mar), la taberna, las minas de Falun (la profundidad de la tierra), la casa de Pehrson Dahlsjo y también la conciencia de Elis Frobom. Todos estos recintos se suceden en torno a una constante: el sueño, la circunstancia onírica. El enclave en el que tienen lugar los acontecimientos relatados es Suecia. En una taberna (Gdstgifvaregard) unos marinos, entre los que se halla Elis, celebran una fiesta tras dejar el barco y el mar. El barco no deja de ser un espacio reducido que alude a la angustia y al tormento del personaje (conocedor de la muerte de su madre) en el mar de la mente o el marde la profundidad, del fuero íntimo. Cuando Elis llega a Falun, la descripción de la mina es sobrecogedora. La desolación de la mina no es más que la desolación del ser interior y de la conciencia del protagonista, de modo muy similar al significado sugerido por el mar. Es la mente de Elis la habitación que supera y se proyecta en todos y cada uno de ·los espacios interiores. Al final del relato una nueva área cerrada vuelve a surgir: la tumba de Elis (su cadáver está petrificado en agua de vitriolo), enterrado en un lugar de muerte, la mina. Los relatos fantásticos de interior de Hoffmann son una evidente manifestación de la angustia personal del autor, de esa angustia vital e inherente a su propio carácter ya desde su temprana infancia y que adquiere cuerpo en el recinto cerrado y, en especial, reducido, considerado ambiental y simbólicamente. Son estas narraciones un fiel reflejo de la creencia en la igualdad entre el poeta y el visionario, que ya se atisba en el entusiasmo de las Fantasiestücke y se postula abiertamente como princi-

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pio serapiónico en Die Serapiolls-Brüder. No es sino ese tormento interno que Hoffmann percibe dentro de sí el que plasma en sus composiciones y el que recibe el lector.

3.2. Los relatos fantásticos de interior de Ambrose G. Bierce La privación del aire libre para Ambrose Bierce suponía una dolencia ante todo física debido a su condición de asmátic05 . Es así que en estas composiciones la sensación de claustrofobia es evidente. El espacio predominante es la casa, sede de lo sobrenatural y fantástico. Estos relatos fantásticos de interior corresponden bien al volumen Can Such Things Be?, que tal y como ya hemos señalado en apartados anteriores se caracterizan por la presencia de una atmósfera gótica que los unifica, bien a un grupo de narraciones que se conocen como Some Haunted Houses, ajenas al citado volumen pese a compartir la misma temática. Por lo que se refiere a la primera colección, seleccionamos seis relatos siendo el primero "A Diagnosis of Death", el cual alude al tema de la predicción exacta de la muerte, constatando este hecho como posible. El espacio donde tiene lugar lo fantástico es en primer lugar una casa situada en la ciudad de Meridian en la que se percibe claramente el efecto claustrofóbico: "It was a rather gloomy dwelling for one who was neither recluse nor a student, and 1 think it gave something of its character to me - perhaps sorne of its former occupant's character; for always 1 felt in it a certain melancholy that was not in my natural disposition, nor, 1 think, due to loneliness. (...) Whatever was the cause, the effect was dejection and a sense of impending evil; this was especially so in Dr. Mannering's study, although that room was the lightest and most airy in the house." (Bierce, 1994: 427)

Junto con la casa, un segundo recinto cerrado es la multitud en Union Street (una calle de San Francisco), en medio de la cual se manifiesta una presencia sobrenatural. La casa y, en concreto, el dormitorio (lugar aún más reducido) es el enclave para "Staley Fleming's Hallucination", una narración que se basa en la venganza ejercida por el espectro de un perro Terranova sobre el asesino de su dueño. "Beyond the Wall" presenta un espacio que refleja el interior de la conciencia del protagonista, Mohun

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Dampier, atormentado por no responder a los golpes que en vida su vecina enferma da sobre la pared que une ambas casas y que continúa dando después de morir. En "A Psychological Shipwreck" dos barcos, el Morrow y el City ofPrague, representan el marco espacial de la acción de lo fantástico que contempla un caso de ubicuidad de un tripulante, William Jarrett, quien descubre haber viajado en ambos barcos en el mismo intervalo de tiempo. Dada la reducción espacial del barco la sensación de claustrofobia es mayor. Al igual que ocurre con las narraciones de Hoffmann, también los espacios cerrados adquieren un papel destacable dentro del corpus simbólico de los relatos de Bierce. En este caso el barco simboliza la penetración del ser humano en la inmensidad del cosmos, de lo desconocido e inabarcable, del misterio, cualidades que vienen representadas por el mar, el océano. "The Middle Toe of the Right Foot" y "John Bartine's Watch" vuelven a la.casa y al apartamento, respectivamente, como recintos de lo fantástico. En el primero se contempla el caso de una aparición fantasmal que clama venganza: son unamadre y dos hijos, asesinados por el esposo y padre, que regresan para hacer justicia con su agresor, Mr. Manton, en la casa donde se produjo tan infeliz desenlace. "John Bartine's Watch" presenta un caso de metempsicosis: el espíritu de Bramwell Olcott Bartine se deposita en el cuerpo de su biznieto, John Bartine, ambos de los cuales mueren en similares circunstancias. En las dos narraciones el carácter angustioso del espacio interior se evidencia desde el exterior a través de la naturaleza hostil ("The Middle Toe of the Right Foot") y la tormenta ("John Bartine's Watch") -que también aparece en "Beyond the Wall"-, símbolos externos de un caos interno. Some Haunted Houses es un conjunto de narraciones -siete en total- que pertenecen todas ellas a los relatos de interior. Ya desde el título se constata la primacía de la casa dentro del marco espacial, cuya función es la de ser cobijo de fantasmas.

En "The Isle ofPines" el lugar de lo fantástico es la casa de Herman Deluse, un pirata cuyo espectro se aparece al pastor Galbraith quien se refugia en la mencionada morada en una noche de tormenta. De nuevo ese caos exterior alude al desorden interior. "A Fruitless Assignment" relata el

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caso de un periodista, Henry Saylor, el cual tiene un encuentro con varios espectros (a los que él confunde con los vecinos del lugar) en un paraje llamado Roscae house ante la necesidad de investigar los ruidos que se escuchan en la supuesta casa hechizada. En "A Vine on a House" la casa Harding es un claro ejemplo de mansión gótica. Es éste otro caso de reencarnación aunque aquí el espíritu de la difunta Matilda Harding se deposita en una parra cuya forma especial ayuda a explicar la fortuna de Matilda: Mrs. Harding había sido asesinada por su marido para fugarse con la hermana de aquella, Miss Julia Went. De nuevo, la naturaleza hostil presagia la tragedia interior. Por otra parte, la presencia dela granja (recinto también cerrado) en la narración adquiere un carácter simbólico que alude a la familia, en consonancia con la infancia del autor (Fatout, 1951: 75). "At Old Man Eckert's" describe la desaparición de un anciano, Philip Eckert, en inexplicables circunstancias así como la investigación cohsecuente que se llevó a cabo en la supuesta casa encantada -común en estos relatos- del desaparecido. Uno de los investigadores, Palmer, corre la misma suerte que Eckert: sus compañeros le ven salir de la casa en una actitud extraña pero lo más sorprendente es que no hay huellas sobre la nieve. En "The Spook House" la tormenta otra vez remite al desequilibrio interior de la mansión hechizada. Dos hombres se refugian en una casa ante la amenaza de un temporal, en donde descubren una habitación con varios cadáveres que desprenden un olor desagradable. Uno de ellos, al aproximarse a los cuerpos, provoca el cierre hermético de la habitación con él dentro. Nunca más se supo de él. La angustia es el vocablo que define exactamente el sentimiento que se origina en el lector, cuya fuente es la propia casa que al mismo tiempo es panteón o tumba. "The Other Lodgers" cuenta la experiencia del coronel Levering, el cual se alojó en cierta ocasión en un hotel(-hospital) -Breathitt Housedurante una noche. Cuando despertó descubrió que su habitación estaba llena de cadáveres: incluso el conserje no era un ser de este mundo. Es corriente en varios de los relatos fantásticos de Bierce la ausencia de mobiliario en la descripción del entorno o del decorado, como es el caso de "The Other Lodgers" (Bleiler, 1964: 80), lo cual le separa de Hoffmann. quien gusta de introducir ornamentación y decoración en sus narraciones, fiel a su faceta de decorador-diseñador. Esa sensación de vacío en los

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relatos del autor norteamericano abunda en su interés por crear verdaderas tumbas de sus casas encantadas y de sus espacios reducidos y cerrados, en donde el tormento y la angustia es mayor. Finalmente en "The Thing at Nolan", que narra la aparición espectral del padre de John May ejecutado por su propio hijo, la casa encantada -una granja con las connotaciones familiares a las que ya hemos aludido anteriormente- encierra el secreto de la manifestación sobrenatural de su último dueño, Charles May. En todos estos relatos de interior -los pertenecientes a Can Such Things Be? y aquellos incluidos en Some Haunted Houses- se observa un apego especial por parte de Ambrose Bierce a patrones y motivos de la tradición gótica en suelo norteamericano: la mansión encantada, la tumba, etc. Estos relatos no producen tanto terror o temor cuanto una sensación angustiosa y agobiante causada por la claustrofobia que genera la cerrazón espacial. De este modo, las composiciones entroncan con la vida del autor de manera profunda: la angustia que se desprende de las mismas es aquel tormento físico experimentado por Bierce en los lugares en los que el aire no llegaba a filtrarse en sus pulmones. 4. ANÁLISIS COMPARADO DE LOS RELATOS FANTÁSTICOS DE INTERIOR DE E. T.A. HOFFMANN y AMBROSE G. BIERCE. CON· CLUSIÓN Es evidente la convergencia en el mensajeque los dos escritores transmiten a través del hermetismo espacial. Las inquietudes personales y vitales de Hoffmann, sus desasosiegos y angustias, proyectados en los recintos cerrados son asimilados por Bierce en la plasmación ambiental de su dolencia física. Es así que nos sitúamos frente a dos personalidades unidas por la debilidad: el alemán es esclavo de su propio tormento psíquico e íntimo, como consecuencia de su entorno vital, su enfermedad y sus temores; el norteamericano se subordina a su particular tormento físico producido por el asma. Ambos revelan en estos relatos fantásticos la fragilidad interior del ser -ya sea psíquica o física-, que conocen de primera mano, y que el lector recibe con desasosiego, con asfixia, con claustrofobia, síntomas, todos ellos, de nuestras debilidades humanas.

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Los instrumentos que Hoffmann y Bierce emplean para la consecución de sus fines son también semejantes y paralelos. En los relatos de los dos autores es común el que los espacios interiores (y, en especial, reducidos) constituyan un grupo simbólico con identidad propia que contribuye al énfasis en el mensaje que estas narraciones comunican: así el palco, la habitación, el mar, el barco -estos dos últimos símbolos son recurrentes en ambos-la mina y la casa encantada (con la variante de la granja) son los ejemplos más representativos. La interpretación significativa de estos relatos entronca perfectamente con la concepción fantástica -divergente, por otra parte- de ambos. La angustia vital del alemán se expresa abiertamente en sus narraciones, es decir, Hoffmann cuenta lo que ve (en su interior). Bierce comunica, de la manera más objetiva que le es posible, su mal físico, su enfermedad asmática, a través de sensaciones parecidas a las provocadas por la asfixia o la claustrofobia, que permiten al lector solidarizarse con el pánico a la falta de oxígeno. Dado el conocimiento por parte de Bierce de la labor literaria de Hoffmann y, en especial, de sus cuentos, no nos parece en absoluto osado el afirmar la influencia del alemán sobre esta pequeña parcela de los relatos del norteamericano en un mismo modo de entender, desde la literatura, las imperfecciones y los temores humanos. Ahora bien, esta influencia pudo ser directa (mediante la lectura inmediata de Bierce de las narraciones de Hoffmann) o indirecta (a través de Edgar ABan Poe, como receptor del legado de Hoffmann en suelo norteamericano; como guía, en el terreno de lo fantástico, para Bierce; y, como constante introductor de la simbología espacial interior en sus narraciones (Rodríguez Guerrero-Strachan, 1995: 102-116)). Es este aspecto ambiental un punto de unión importante entre los dos escritores que permite ampliar la estela de autores norteamericanos del XIX, con producción de relatos fantásticos, al abrigo de la paternidad que ejerce E. T. A. Hoffmann.

NOTAS 1. Entre 1814 y 1815 aparece un primer volumen de cuentos, Fantasiestücke in Callots Manier. Blatter aus den Tagebücher eines reisenden Enthusiasten. A éste seguirían las Nachtstücke (1817) y Die

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Serapions-Brüder. Gesammelte Erziihlungen und Miirclum (18191821). Las novelas de Hoffmann son Die Elixiere des Teufels (18151816) YLebens~Ansichten des Katers Murr (1820). 2. Los relatos breves de Bierce se agrupan en dos volúmenes: Tales of Soldiers and Civilians (1891) -muy influido por la experiencia bélica y militar vivida por el autor- y Can Such Things Be? (1893) -de ambientación gótica y temática sobrenatural~. Los libros de poemas son Black Beetles in Amber (1892) y Shapes ofClay (1903). Cobwebs from an Empty Skull (1874) y Fantastic Fables (1899) son dos libros de fábulas. Los sketches y epigramas corresponden a The Fiend's Delight y Nuggets and Dust, ambos de 1873. The Devils Dictionary (1906) pertenece a su producción de ensayos, junto con The Shadow on the Dial y Write ir Right. Finalmente, recrea una novella, en colaboración con su amigo y biógrafo Gustav Adolph Danziger (de Castro), a partir de la obra Der Monch von Berchtesgaden de Richard Voss. La recreación lleva por título The Monk and the Hangman 's Daughter y sale a la luz en 1892. 3. Es ésta una expresión que empleamos con sumo cuidado a sabiendas de la idea que el autor tiene de los fantasmas, a los que define así en su particular diccionario: "The outward and visible sign of an inward fear." (Hopkins, 1989: 143). No obstante, la presencia de estos seres en sus relatos es demasiado física como para atribuirles únicamente una dimensión psicológica. 4. Esa cerrazón espacial también era común en la vida de su familia materna, con la cual convivía. Su amigo Hippel recuerda este a~pecto en unas memorias fechadas en Marienwerder en el otoño de 1822: "Die Mutter vegetirte in kral1khaften Zustande. Schon ihr AeuBeres war ein Bild der Schwache und des Gemüthskummers, der sie tief zu beugen schien. (oo.) Das Leben dieser beyden Frauen (serefiere a una tía de Hoffmann, Sophie, y a la propia madre) war auf den engen Kreis ihres. Wohnzimmers beschdinkt, das sie nie verlie6en. Der Freund und Jugendgespiele Hoffmanns erinnert sich, wiewohl er van allen gern gesehen ward, sie wahrend eines zehnjahrigen Besuches des Hauses kaum drey oder vier mahl gesehen zu haben." (Schnapp, 1974: 16). (La negrita es nuestra). Asimismo, el Hoffmann maduro gustaba de residir en casas pequeñas tal y como pone de manifiesto una carta que dirige al Dr. Friedrich Speyer en Bamberg, fechada en Berlín el1 de mayo de 1820: "Sie finden mich in einer kleinen, bescheidenen Wohnung, aber in dem

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bestem, schonsten Teil der Stadt, am Gemsdarmesmarkt gerade über dem neuen Theatergebaudeund ganz hübsch eingerichtet." (Hoffmann, 1922: 218). (La negrita es nuestra). 5. En una carta que dirige a George Sterling, el21 de octubre de 1903, le aconseja así: "You need a lot of the open air- we all do. 1 can give myselfhypochondria in forty-eight hours by staying in-doors. (...) My own recent wanderings afoot and horseback in the mountains did me more good than a sermon." (Pope, 1967: 76-77). Gottfried Schroder considera esta sensación claustrofóbica como un efecto más dentro de la línea gótica a la que se adscribe Bierce (Schrtider, 1976: 112).

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La introducción de multimedia en el aula: un estudio de investigación sobre las actitudes del profesorado de EFL M a Victoria Fernández Carballo-Calero Universidade de Vigo

ABSTRACT The teachers'attitude towards computer assisted language learning is one of the variables that we consider should be taken into account if we think of a likely future introduction of technology in our classrooms. Being conscious of the fact that, if the teacher is not happy with the method he is going to use the system will fail, a research study was can-ied out among EFL teachers to calibrate the success such initiative could reach. INTRODUCaÓN Una de las asignaturas más atractivas a la hora de la elaboración de diseños didácticos es sin lugar a dudas la de "lenguas extranjeras". La enseñanza de una lengua extranjera, en este caso el "inglés", nos permite jugar con un abanico enorme de posibilidades y cada cual más creativa. El problema reside muchas veces en la forma en la que los profesores tenernos de enfocar su enseñanza. Seguirnos, en muchos casos, con esas clases tan monótonas basadas en "lectures", y enseñando la gramática corno si de una lengua muerta se tratase. Hoy los ordenadores invaden nuestras casas, los "más modernos" se comunican por e-mail, los diccionarios vienen en formato CD-ROM, investigarnos con la ayuda de Internet; y sin embargo nos resistirnos a utilizar la tecnología en nuestras clases de lengua extranjera. Siendo conscientes de la importancia de la actitud de los profesores de inglés ante la introducción de multimedia en el aula (Daud, 1995), ya que logicamente hay un porcentaje muy elevado de posibilidades de que si el profesor no está de acuerdo con el método el sistema de enseñanza fracase, se llevó a cabo una investigación de las actitudes de los profesores de inglés de la provincia de Orense ante la utilización de los ordenadores en sus clases.

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Consideramos que los resultados deberían ser consecuentes con los obtenidos por Daud (1995) en su investigación sobre actitud y profesorado (de inglés en Malasia) en los que concluyó que aquellos profesores que asistieron a programas de formación llevados a cabo por el Ministerio de Educación, los que tomaron la iniciativa de aprender sobre el uso de los ordenadores a través de otras organizaciones y los que habían utilizado los ordenadores con fines administrativos eran más positivos en sus actitudes que el resto. Descripción del estudio

Sujetos Se enviaron dos cuestionarios a los departamentos de inglés de todos los centros públicos de enseñanza secundaria y a la escuela oficial de idiomas de la provincia de Orense. Se obtuvo respuesta de veintisiete profesores, de los cuales veintiseis tienen docencia en enseñanza secundaria y uno en la escuela oficial de idiomas. De estos veintisiete, diecisiete trabajan en centros de Orense capital y diez en centros de fuera de la capital.

Instrumentos Se utilizaron dos cuestionarios, uno de carácter personal (apéndice 1), sobre datos de los sujetos y un segundo cuestionario (apéndice 2) en el que los sujetos tenían que valorar del 1 (totalmente en desacuerdo) al5 (totalmente de acuerdo) una serie de veintiuna afirmaciones relacionadas con el uso de ordenadores y su introducción en la enseñanza de lenguas. Este cuestionario está basado en los items seleccionados por Nuraihan Mat Daud (1995) para evaluar las actitudes de los profesores ante CALL (aprendizaje delenguas asistido por ordenador).

Procedimiento Estos cuestionarios fueron entregados y recogidos personalmente por un miembro del equipo en los centros de la capital, y enviados por correo a los centros que no pertenecían a Orense capital.

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Resultados Si estudiamos detenidamente los resultados de la tabla 1 (apéndice 3) podemos ver el perfil personal del profesor de inglés orensano. Un 81.48% de los profesores tienen una licenciatura en filología inglesa, un 66.66% tienen entre 31 y 40 años (tan sólo un 11.11 % tienen entre 41 y 50 años), y el número de mujeres dobla al de hombres (un 66.66% frente a un 33.33%). Todos ellos son profesores de inglés general. Existe un 33.33% de profesores que no son usuarios de ordenador y de los que lo son (66.66%), sólo un 7.40% lo utiliza frecuentemente en el centro. No hay un solo docente que afirme tener un nivel avanzado en el uso de ordenadores (0%), sino que la mayoría afirma que su nivel sería inicial (55.55%), y hay un 18.51 % que afirman tener "nivel cero", opción que no se planteó en el cuestionario y que, sin embargo, algunos de ellos añádieron. A la hora de preguntarles si estaban familiarizados con el software disponible para la enseñanza del inglés sólo dos personas contestaron que sí, pero cuando se les preguntó por el tipo de software que conocían, ninguna especificó nada. De estos profesores tan sólo un 37.03% ha asistido en alguna ocasión a cursos de informática (casi todos de procesadores de texto, hojas de cálculo, etc.). Respecto a los cursos de formación en tecnología que han tenido lugar en el propio centro, sólo afirman haberlos tenido un 11.11 %, frente a un 33.33% que no (un 55.55% ha respondido en este caso "ns/nc"! ). Con respecto al número de alumnos que tienen por clase un 44.44% dijo que entre 15 y 25 alumnos (el 70% en medio rural), un 40.74% entre 26 y 35 y un 14.81 % entre 36 y 45. Al preguntarles por el mÍmero de ordenadores disponibles para sus alumnos, sólo un profesor (Orense capital) contestó que tenían entre uno y diez. Únicamente un 25.92% de los alumnos tiene acceso a Internet, I

"No sabe, no contesta"

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y de tal porcentaje sólo un 7.40% (Orense capital, del mismo centro) lo

tienen libre. En el caso de los profesores sólo tienen acceso a Internet un 62.96% (76.47% en Orense capital, 40% en el resto), pero únicamente un 40.74% lo tienen libre. Por último añadir que los alumnos en ningún caso utilizan el ordenador en sus clases de inglés (0%). Si estudiamos los resultados de las tablas de los apéndices 4 y 5, dejando fuera el porcentaje de los neutrales y sumando los porcentajes de los que están bastante y totalmente en desacuerdo por un lado y los de los que están bastante y totalmente de acuerdo por otro, obtenemos los siguientes datos: 1- Para un 25.92% los ordenadores son en clase tan importantes para los alumnos como los libros, frente a un 11.10% que opina que no. 2- Para un 59.25% un programa de formación en uso de ordenadores debería ser obligatorio para todo el mundo, frente a un 14.81 % que opina que no. 3- Para un 22.22% los ordenadores incrementarán la interacción profesoralumno en la clase, frente a un 14.81 % que opina que no. 4- Un 48.14% de los encuestados espera con ganas el día en que los ordenadores se usen más en la enseñanza del idioma, frente a un 3.70% que no lo desea así. 5~

Un 14.8% opina que los profesores se las pueden arreglar sin ordenadores, por lo que no son realmente necesarios, frente a un 25.91 % que cree que sí son realmente necesarios.

6- Un 51.84% piensa que la utilización de ordenadores puede mejorar las destrezas cOlTIunicativas de los alumnos, frente a un 0% que opina que no. 7- El 59.25% piensa que los ordenadores proporcionan más ventajas que desventajas a los profesores de lenguas, frente al 0%. 8- Un 11.10% afirma que la utilización de ordenadores en clase no mejorará la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje de idiomas, frente a un 48.14% que afirma lo contrario.

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9- El 37.03% de los encuestados piensa que enseñar el idioma con la ayuda de los ordenadores haría el aprendizaje más fácil para todos los alumnos, frente a un 3.70% que no piensa así. lO-El 37.03% piensa que utilizar el ordenador hace las lecciones de idiomas más interesantes para los profesores, frente al 3.70% que no está de acuerdo. 11-El 7.40% opina que la enseñanza del idioma es mejor sin la utilización de los ordenadores, frente al 59.24% que opina lo contrario. 12-Un 48.14% piensa que los ordenadores pueden mejorar el aprendizaje por parte de los alumnos de las cuatro destrezas del lenguaje, frente a un 3.70% que opina lo contrario. l3-Un 40.73% considera que los ordenadores aumentarán la interacción alumno-alumno en clase, frente al 11.10% que considera que no. 14-Un 48.14% cree que los alumnos son más activos en las lecciones de idioma asistidas por ordenador, frente a un 14.81 % que opina que esa afirmación no es cierta. 15-Un 77.76% considera que utilizar un ordenador hace las clases de idiomas más interesantes a los alumnos, frente al 0% que opina lo contrario. 16-Un 37.03% considera que los ordenadores pueden utilizarse como un tutor privado, frente a un 25.92% que considera que no. l7-Un 3.70% es de la opinión que los ordenadores tienen escasa aplicación en la enseñanza de lenguas, frente al 66.66% que opina 10 contrario.

IS-Un 3.70% piensa que el uso de los ordenadores no está relacionado con las necesidades de la escuela, frente al 62.95% que afirma que sí.

19-E155.54% piensa que las destrezas enseñadas en las clases asisitidas por ordenador son aplicables fuera de clase, frente al 0% 20-El 81.47% cree que el uso de los ordenadores ayuda a motivar a los alumnos para aprender, frente al 0%. 2l-EI59.25% considera que enseñar el idioma con la ayuda del ordenador haría la enseñanza más fácil, frente al 0%.

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Respecto a la relación de los sujetos con el mundo de la informática se obtuvieron los siguientes resultados (apéndice 6): a-Las actitudes más negativas provienen de los sujetos 1, 5 Y 15 cuyas características definimos a continuación: Sujeto 1: no ha asistido a cursos de informática y no es usuario de ordenador. Sujeto 5: no ha asistido a cursos de inforática y es usuario no frecuente de ordenador. Sujeto 15: no ha asistido a cursOS de informática y no es usuario de ordenador b-Las actitudes más positivas provienen de los sujetos 12,4 Y22: Sujeto 12: no ha asistido a cursos de informática y es usuario frecuente de ordenador. Sujeto 4: ha asistido a cursos de informática,ha tenido cursos de forma ción en su propio centro y es usuario frecuente de ordenador. Sujeto 22: ha asistido acursos de formación y es usuario frecuente de ordenador. c"Las actitudes más neutrales provienen de los sujetos 14,2,6 y8: Sujeto 14: no ha asistido a ningún curso de informática y no es usuario. Sujeto 2: no ha asistido a ningún curso de informática y es usuario no frecuente. Sujeto 6: no ha asistido a ningún curso de informática y es usuario no frecuente. Sujeto 8: no ha asistido a ningún curso de informática y no es usuario.

Análisis de resultados Los primeros resultados del primer cuestionario (de tipo personal) no sorprenden demasiado. La mayoría del profesorado tiene una licenciatura en filología inglesa; cada vez son menos los profesores de secundaria que quedan con una diplomatura en magisterio. Hoy ya no se puede acceder de esa manera a secundaria o a E.O.I. Tampoco sorprende que el núme-

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ro de mujeres doble al de hombres, pues en una carrera como puede ser filología inglesa el número de mujeres matriculadas es muy superior al de hombres. Respecto a la relación profesor-ordenador, sí que sorprende que ninguno afirme tener un nivel avanzado en su uso, sino que la mayoría apunta tener nivel inicial y un 18.51 % afirma tener nivel cero, opción, como ya se comentó antes que no se planteaba en el cuestionario y que algunos añadieron voluntariamente, y que permite hipotetizar que muchos de los que marcan como respuesta "nivel inicial" en realidad poseen "nivel cero", respuesta que tal vez no han marcado por no presentarse como opción. La conclusión más importante que se puede deducir de este apartado es la necesidad de formación del profesorado en el uso de ordenadores. En general han asistido un 37.03% a cursos de informática, pero casi todos están relacionados con hojas de cálculo, procesadores de texto etc.; ninguno ha respondido haber hecho algún curso sobre Internet, uso de corpus linguIstico, manejo de algún tipo de software en soporte CD-ROM, etc. Sólo un 11.11 % afirma haber tenido cursos de formación en el propio centro y únicamente dos personas dijeron que conocían el software disponible para la enseñanza del inglés, pero no supieron contestar cuál. Es evidente que las ventajas que nos ofrece la tecnología a los profesores de inglés están siendo desaprovechadas en las aulas, la mayoría con más de 26 alumnos, en las que es imposible que todos los alumnos desarrollen todo su potencial, cuando sólo hay un único profesor disponible. Está claro que lo primordial es la formación del profesorado, pero una vez el profesorado esté formado, aparece el problema económico. ¿Cuántos ordenadores hay disponibles para los alumnos? Sólo un profesor de Orense capital contestó que tenían entre uno y diez ordenadores disponibles para alumnos en el centro, nueve dijeron que ninguno. El acceso a Internet por parte de alumnos y profesores es muy bajo, un 25.92% y un 62.96% respectivamente y restringido en más de la mitad de los casos. Hoy en día en todos los centros públicos se debería tener acceso a Internet, como lo hay en muchos centros públicos de otros países. Respecto a los resultados del segundo cuestionario merece la pena resaltar ciertos puntos que llaman la atención.

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Primero, la afirmación más altamente puntuada fue que el uso de los ordenadores ayuda a motivar a los alumnos para aprender. También se puntuó muy alto la afirmación de que el hecho de utilizar el ordenador hace las clases de idiomas más interesantes a los alumnos. Vemos que el tema de la motivación está íntimamente ligado al de la utilización del ordenador. La formación en el uso de ordenadores es otra de las necesidades que se ve latente en el ambiente, ya que la mayoría opina que la utilización de los ordenadores proporciona más ventajas que desventajas a los profesores de lengua, que sería mejor la enseñanza del idioma con la ayuda de los ordenadores, y que éstos pueden mejorar las destrezas comunicativas de los alumnos. También la mayoría admite que los ordenadores sí tienen aplicación en la enseñanza de lenguas, que las destrezas enseñadas son aplicables fuera de clase y que enseñar el idioma con la ayuda del ordenador haría la enseñanza más fácil; pero que su utilización está relacionada con las necesidades de la escuela. Respecto a la obligatoriedad de un programa de formación en el uso de ordenadores hay un porcentaje que opina que tal programa no debería ser obligatorio. Aquí nos planteamos el porqué de tal afirmación y concluimos que a pesar de lo atractivos que los ordenadores puedan resultar a primera vista, existen muchos profesores que no están realmente interesados en conocer las posibilidades que les pueden ofrecer. Si éstas no se conocen, los ordenadores, como ocurre ahora, no se introducirán en las clases de lengua, y por muy atractivos y por muchas posibilidades que reconozcamos puedan tener desaprovecharemos la tecnología por falta de formación en su utilización. Lo dicho es consecuente con el hecho de que, aunque haya un porcentaje relativamente alto de profesores que esperan con ganas el día que los ordenadores se usen más en la enseñanza de lenguas, no es ésta la mayoría, así como tampoco es la mayoría la que opina que los ordenadores son realmente necesarios. La cuestión aquí no es si son realmente necesarios o no; consideramos que lo importante es saber que la tecnología está ahí para aprovechar sus posibilidades. Ya sabemos que podemos seguir dando clases sin ordenadores, pero por qué no utilizarlos si podemos disponer de ellos. El hecho de que no se consideren necesarios es indicativo de la falta de interés que suscitan entre muchos de nuestros docentes. Con la cantidad de alumnos presentes en las aulas, hoy en día tenemos a

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nuestro alcance un sistema que les permite trabajar a todos a la vez, a ritmos diferentes y con audio, imágenes, gráficos y textos, haciendo las situaciones lo más parecidas a la vida real. Los resultados tampoco son tan alentadores en lo que se refiere a interacción profesor-alumno, alumno-alumno en la clase, no llegando a la mitad el número de profesores que creen que este tema mejorará con el uso de los ordenadores. Pero hay que tener en cuenta que dentro del uso del ordenador en el aula es de vital importancia la programación y el planteamiento de actividades que haga el profesor. Con actividades que requieran trabajo en equipo y en las que la ayuda del profesor sea necesaria, la interacción alumno-alumno y alumno-profesor se verá potenciada. El hecho de que sólo un 25.92% opine que los ordenadores sean en clase tan importantes como los libros para los alumnos, nos da una idea del gusto que se muestra por las clases centradas en la utilización de los últimos. Con esto no estamos insinuando que los libros no sean válidos o importantes. Nunca más lejos de nuestra intención. Tampoco vamos a caer en el error de decir que un libro se puede pasar a formato CD-ROM y ser lo mismo con audio e imágenes en movimiento añadidas. Queremos explotar del ordenador todo aquello que no se puede explotar en los libros, queremos ver a un personaje hablando con subtítulos en inglés, queremos entrar en la red y buscar un hotel en Londres, queremos hablar con colegas a través de e-mail, queremos consultar una enciclopedia en formato CDROM etc, etc. Tampoco llega a150% el número de profesores que consideran que el uso del ordenador mejorará la actitud del alumno hacia el aprendizaje de idiomas, o que mejorará el aprendizaje de las cuatro destrezas del lenguaje, o que que hará las lecciones más interesantes a los profesores. Sorprendentemente hay que señalar que sólo un 48.14% consideran que los alumnos son más activos en las lecciones de idioma asistidas por ordenador; dato curioso cuando se piensa que una de las características que siempre van asociadas a la utilización del ordenador es la "interactividad", término por otra parte discutible a la hora de hablar de los ordenadores (ver Heath, 1995 2). Por último señalar que un 37.03% piensan 'Heath. al hablar de los programas multimedia para el aprendizaje de idiomas afirma: "...These language learning programs cannot, however, provide the interactive dynantic that their marketers lay ciaim to. T1ús requires a mutual or reciprocal action of infiuence based on a wide variety of human capabilities which a computer cannot, and may never, produce"

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BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

que un ordenador puede utilizarse como un tutor privado y un 25.92% que no. El tema del uso del ordenador como tutor privado es un tema muy discutido. Consideramos que la utilización de un ordenador como tutor privado es la mejor alternativa si nos es imposible disponer del elemento humano. En las aulas de secundaria, donde hay normalmente más de 25 alumnos y donde la enseñanza no puede ser "one-to-one", la utilización del ordenador como tutor es la mejor solución, pero siempre con un profesor que esté presente para proporcionar las respuestas de las que el ordenador carece. En general diremos que el perfil del profesor con actitudes más negativas ante la introducción del ordenador en el aula es e/de no usuario de ordenador, ni asistente a cursos relacionados con el mundo de la informática. Lo contrario le ocurre al profesor con una actitud más positiva, asistente a cursos y usuario frecuente. Es importante señalar que aunque las respuestas "más neutrales" provengan de sujetos que no han asistido a cursos relacionados con el uso de ordenadores y que no son usuarios frecuentes, no se advierte una actitud especialmente negativa ante la introducción de tal innovación, lo cual deja unapuerta abierta a ese tema tan impotante que es el de la formación.

Conclusiones Después del análisis de resultados podemos concluir que hay tres posturas claramente definidas, y las tres con un número razonable de adeptos, en relación al aprendizaje de lenguas con el ayuda de la tecnología. Los que están claramente a favor, los que están claramente en contra y un porcentaje muy elevado de profesores que son neutrales ante las propuestas ofrecidas. El problema es por qué este porcentaje no se define. La respuesta, creemos, está en uno de los puntos que aquí se trataron: la formación del profesorado (Little, 1995) en tecnología yenseñanza de lenguas. Muchos de nuestros profesores de inglés se muestran neutrales ante un tema que desconocen. A muchos nadie les ha explicado cómo funciona un CD-RüM, nadie les ha explicado que sus alumnos pueden entrar en un Dublín virtual y pasearse por sus calles, que pueden usar un corpus lingüístico y deducir ellos mismos ciertos aspectos sintácticos de la lengua; que sus alumnos pueden comunicarse a través de e-mail con los alumnos de un instituto de Detroit, que pueden consultar una enciclo-

Ma Victoria Fernández Carballo-Calero La introducción de multimedia en el aula: un estUdio de investigación...

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pedia en CD-RüM o saber si un libro "x" está en la biblioteca "y" del Reino Unido. Se necesita concienGiar al profesorado de lenguas, se necesita que el profesor supere, dentro de sus posibilidades, esas barreras que lo desaniman a utilizar la tecnología educativa, barreras como la falta de incentivos, falta de conocimiento en relación con la tecnología, el cambio en el sistema educativo y en el papel del profesor, la falta de medios, problemas de tipo tecnológico y tradiciones de tipo institucional (Cummings 1995, 1996). No podemos olvidélr que uno de los papeles más importantes que ha de desempeñar el profesor es el de proporcionar entusiasmo y explicar el porqué del uso de un determinado curso (Davies and Crowther, 1995:4). Si el profesor no está satisfecho con lo que está haciendo esta actitud se la transmitirá a sus alumnos y el sistema fracasará. Llegará un día en que la tecnología se meta en nuestras aulas y nosotros deberíamos estar preparados y dispuestos a aprovechar las mil y una posibilidades que nos ofrece para nuestras clases de lenguas.

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BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

APÉNDICE 1 ACTITUDES DE LOS PROFESORES ANTE EL USO DE LOS ORDENADORES EN LA CLASE DE IDIOMAS (1) PERFIL ACADEMICO: magisterio / filología inglesa /otros : EDAD: SEXO: hombre/mujer USUARIO DE ORDENADOR:Si/No En caso de repuesta afirmativa:Frecuentemente/No EN QUÉ TIPO DE ACTIVIDADES: (señalar también si se utiliza en el centro/ en casal en ambos lugares) NIVEL EN USO DE ORDENADORES: Inicial/Intermedio/Avanzado FAMILIARIZADO/A CON EL SOFTWARE DISPONIBLE PARA LA ENSEÑANZA DE INGLES: Sí/no En caso afirmativo especificar tipo de software: ASISTENCIA A CURSOS DE INFORMATICA: (especificar de qué tipo) *En caso de impartir más de una asignatura de inglés, especificar las diferencias en donde sea posible. COLEGIO/INSTITUTOIUNIVERSIDADIE .0.1...: PUBLICO/PRIVADO: EDAD DE ALUMNOS: CURSO /S EN ELILOS QUE DAS CLASE: ASIGNATURA/S (Inglés general/empresarial/jurídico.....): NUMERO DE HORAS DE INGLES POR SEMANA: NUMERO DE ALUMNOS POR CLASE: NUMERO DE ORDENADORES DISPONIBLES PARA ALUMNOS: ACCESO A INTERNET POR PARTE DE ALUMNOS: Si/No Libre/restringido ACCESO A INTERNET POR PARTE DE PROFESORES :Si/No Libre/restringido CURSOS DE FORMACIÓN EN TECNOLOGÍA EN EL PROPIO CENTRO (especificar tipo de curso): TUS ALUMNOS UTILIZAN EL ORDENADOR EN TUS CLASES: SI/NO CUÁNTO TIEMPO LE DEDICAN POR SEMANA: LO UTILIZAN PARA ALGÚN TIPO DE EJERCICIOS EN PARTICULAR (drills/ composition/reading ...): TRABAJAN CON :diskette/cd-rom/word processor/e.mail.... : SE AGRADECERÁ CUALQUIER COMENTARIO/ACLARACIÓN/ SUGERENCIA:

Ma Victoria Fernández Carballo-Calero La introducción de multimedia en el aula: un estudio de investigación...

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APÉNDICE 2 ACTITUDESDELOSPROFESORESANTEELUSODELOSORDENADORES EN LA CLASE DE IDIOMAS (2)

Contesta por favor a todas las preguntas independientemente de que utilices o no el ordenador con tus alumnos en tus clases de inglés. Recuerda que no hay respuestas correctas/incorrectas. VALORADEL1AL5.

1. 2. 3.

Totalmente en desacuerdo Bastante en desacuerdo Neutral

Bastante de acuerdo

Totalmente de acuerdo

1.En clase, los ordenadores son tan importantes para los estudiantes de una lengua como los libros de texto. 2.Un programa de formación del profesor en el uso de ordenadores debería ser obligatorio para todo profesor de lenguas. 3.Los ordenadores incrementarán la interacción profesor-alumno en la clase. 4.Espero con ganas el día en que los ordenadores se usen más en la enseñanza del idioma. 5.Los profesores se las pueden arreglar sin ordenadores, por lo que los ordenadores no son realmente necesarios. 6.La utilización de ordenadores puede ayudar a mejorar las destrezas comunicativas de los alumnos. 7.Los ordenadores proporcionan más ventajas que desventajas a los profesores de lenguas. 8.La utilización de ordenadores en la clase de idiomas no mejorará la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje del idioma. 9.Enseñar el idioma con la ayuda de los ordenadores haría el aprendizaje más fácil para todos los alumnos.

12 34 5

1 2 345 1 2 345

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BABEL-AFIAL, 910utono de 2000

1O.Utilizar un ordenador hace las lecciones de idioma más interesantes para los profesores. 1 LLa enseñanza del idioma es mejor sin la utilización de ordenadores. I2.Los ordenadores pueden mejorar el aprendizaje por parte de los alumnos de las cuatro destrezas del lenguaje (reading, listening, writing and speaking). 13.Los ordenadores aumentarán la interacción alumnoalumno en clase. 14.Los alumnos son/serían más activos en las lecciones de idioma asistidas por ordenador. IS.Utilizar un ordenador hace las clases de idiomas más interesantes a los alumnos.. 16.Los ordenadores pueden utilizarse como un tutor privado 17Los ordenadores tienen escasa aplicación en la enseñanza de lenguas. IS.El uso de los ordenadores no está relacionado con las necesidades de la escuela. 19.Las destrezas enseñadas en las clases asistidas por ordenador son aplicables fuera de la clase. 20.El uso de los ordenadores ayuda a motivar a los alumnos para aprender. 2LEnseñar el idioma con la ayuda del ordenador haría la enseñanza más fácil.

12 3 4 S 123 4

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SEAGRADECERÁ CUALQUIER COMENTARIO/ACLARACIÓN/SUGERENCIA: Muchas gracias por tu colaboración.

Ma Victoria Fernรกndez Carballo-Calero La introducciรณn de multimedia en el aula: un estudio de investigaciรณn...

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133

134

BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

APÉNDICE 4 1

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APÉNDICES 1. 2.

3. 4. 5.

6. 7. 8.

9. 10. 11. 12.

13. 14. 15. 16. 17. 18.

19. 20. 21.

En clase, los ordenadores son tan importantes para los estudiantes de una lenQua como los libros de Texto Un programa de formación del profesor en el uso de ordenadores debería ser obligatorio para todo profesor de lenauas. Los ordenadores incrementarán la interacción profesoralumno en la clase. Espero con ganas el día en que los ordenadores se usen más en la enseñanza del idioma. Los profesores se las pueden arreglar sin ordenadores, por lo que los ordenadores no son realmente necesarios. (*) La utilización de ordenadores puede ayudar a mejorar las destrezas comunicativas de los alumnos. Los ordenadores proporcionan más ventajas que desventajas a los profesores de lenguas. La utilización de ordenadores en la clase de idiomas no mejorará la actitud de los alumnos hacia el aprendizaje del idioma. (*) Enseñar el idioma con la ayuda de los ordenadores haría el aprendizaje más fácil para todos los alumnos. Utilizar un ordenador hace las lecciones de idioma más interesantes para los profesores. La enseñanza del idioma es mejor sin la utilización de ordenadores. Los ordenadores pueden mejorar el aprendizaje por parte de los alumnos de las cuatro destrezas del lenguaje (reading, listening, writing and speaking). Los ordenadores aumentarán la interacción alumnoalumnó en clase. Los alumnos son/serían más activos en las lecciones de idioma asistidas por ordenador. Utilizar un ordenador hace las clases de idiomas más interesantes a los alumnos.. Los ordenadores pueden utilizarse como un tutor privado Los ordenadores tienen escasa aplicación en la enseñanza de lenguas. (*) El uso de los ordenadores no está relacionado con las necesidades de la escuela.(*) Las destrezas enseñadas en las clases asistidas por ordenador son aplicables fuera de la clase. El uso de los ordenadores ayuda a motivar a los alumnos para aprender. Enseñar el idioma con la ayuda del ordenador haría la enseñanza más fácil.

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BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

APĂ&#x2030;NDICE 6 Sujetos

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No usuario (usuario no frecuente)

X X X X X X X X X

BIBLIOGRAFĂ?A Cummings, L. (1995). Educational technology-A faculty resistance View: part 1: incentives and understandirtg. Educational Technology Review, autumn 1995, 13-18. Cummings, L. (1996). Educational technology-A faculty resistance view: part 11: challenges of resources, technology and tradition. Educational Teclmology Review, winter 1996, 18-20,30. Daud, N.M. (1995). A computer attitude scale for language teachers. Computer Assisted Language Learning, 8 (4), 355-363. Davies, M. & Crowther, D.E. (1995). The benefits ofusing multimedia in higher education: myths and realities. Active Learning (3), 3-6. Heath, J. (1995). When interactive multimedia is not truly interactive. Active Learning (3), 7-10. Little, D. (1995). Learning a.s dialogue: the dependence oflearner autonomy on teacher autonomy. System, 23 (2), 175-181.

MariaA. Borrueco Rosa Aspectos didácticos relevantes en la enseñanza del alemán para...

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Aspectos didácticos relevantes en la enseñanza del alemán para fines específicos aplicables a la diplomatura deturismo Maria A. Borrueco Rosa Universidad de Sevilla

1. INTRODUCCIÓN Con la aprobación de las directrices generales correspondientes a la diplomatura de Turismo en 1996 se ha desarrollado hasta nuestros días un proceso continuado de incorporación plena a la Universidad de unos estudios que, aunque de larga tradición, l hasta fecha muy reciente no han sido incorporados a las universidades públicas. La enseñanza de segundas lenguas, y en concreto, la enseñanza del alemán como segunda lengua forma parte de todos los planes de estudios aprobados hasta el moment02 • En todos ellos se establece que la enseñanza de segundas lenguas ha de ser impartida "con especial aplicación al sector turístico". Este reconocimiento oficial de las necesidades de formación de los futuros diplomados tiene consecuencias didácticas muy importantes. Ante todo, ¿cómo debemos abordar esta enseñanza tan claramente definida por los diferentes planes de estudios? ¿Qué necesidades formativas reales tiene el discente? En definitiva, ¿qué factores didácticamente relevantes ha de considerar el docente, para garantizar, en la medida de lo posible, la competencia requerida? Para dar respuesta a estas interrogantes surge la necesidad de un modelo didáctico que pueda ser aplicado a la enseñanza del alemán como lengua extranjera en la diplomatura de Turismo. Aunque son numerosos los factores que directa o indirectamente han de tenerse en cuenta es nuestro propósito a través del presente trabajo aproximarnos a algunos de ellos y analizar un ejemplo que de forma representativa refleje la aplicación de todos estos factores a nivel práctico.

2. LA ESPECIFICIDAD ENLA ENSEÑANZA DELALEMÁN TURÍSTI-

CO Punto de partida de nuestra iniciativa es considerar la segunda lengua impartida en la diplomatura de Turismo en el marco definido como enseñanza "para fines específicos". Habremos de tener en cuenta en este contexto factores que no están presentes en la enseñanza de la lengua estándar. El más importante, sin duda, es que el discente habrá de utilizar

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BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

en el futuro la lengua extranjera en un contexto muy definido y predeterminado en la mayoría de los casos. Si estos contextos predeterminados son previsibles y delimitables, podremos, si no en su totalidad y de forma absoluta sí en un alto grado, didactizar los contenidos necesarios para el ejercicio de una competencia comunicativa futura. Aunque somos conscientes de que la adquisición de segundas lenguas supone un proceso multidimensional, dinámico y muy complejo, díficil de abordar en su conjunto (Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld, 1996: 145) creemos que el docente puede contribuir a la competencia lingüística del discente analizando y delimitando los contextos en los que éste previsiblemente se verá inmerso. Esta delimitación debe estar fundamentada en un análisis exhaustivo del sector turístico y de las actividades desarrolladas en él. El análisis mencionado nos llevará de forma natural a situaciones comunicativas concretas que establecerán las destrezas comunicativas a adquirir. Las conclusiones nos serán de gran ayuda a la hora de determinar propuestas didácticas que nos conduzcan a la enseñanza del alemán en el entorno turístico como enseñanza para fines específicos. Pero ¿qué entendemos bajo el término "específico"? Cuando consideramos la enseñanza de segundas lenguas para fines específicos en otros contextos, alemán empresarial, financiero, bio-sanitario o jurídico, por ejemplo, podemos hablar de forma paralela de lenguajes especializados y encontrar profusa literatura científica en torno a cuestiones que se centran entre otros puntos en la enseñanza, metodología o didáctica de los mismos 3 . No es el caso, hasta fecha reciente, delllamémosle "alemán turístico". Aunque no es objeto de la presente investigación, queda abierta la cuestión de si, efectivamente, se trata de un lenguaje especializado de carácter mixto o no. Lo cierto es que a nivel docente y didáctico la cuestión de la especificidad del alemán como lengua extranjera en la formación de los diplomados en Turismo viene determinada por otros factores. Es un hecho· demostrable que el diplomado no aplica la lengua estándar cuando recurre a la lengua extranjera en el ejercicio de su labor profesional. Utiliza una parte restringida de ésta. Sus intenciones comunicativas están limitadas, en la mayoría de los casos, a los contextos que se repiten de forma cíclica en su quehacer diari04. Los contenidos lingüísticos y especializados de estas situaciones comunicativas son didactizables y pueden contribuir de forma positiva a la cualificación de estos profesionales. En estre sentido resulta de gran interés la clasifica-

MaríaA. Borrueco Rosa Aspectos didácticos relevantes en la enseñanza del alemán para...

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ción propuesta por Fluck (1992:3) basada en una anterior de Capurro (1986: 133). Diferencia Fluck cuatro. ámbitos dentro de la comunicación especializada: -

ausbildungsbezogene Fachkommunikation offentlichkeitsbezogene Fachkommunikation wissenschaftsbezogene Fachkommunikation berufspraxisbezogene Fachkommunikation

De máximo interés resulta la diferenciación de una comunicación especializada orientada a la práctica profesional. Entendemos que la competencia lingüística que necesitan los diplomados en Turismo se ajusta claramente a este tipo de comunicación especializada. Y es en este sentido en el que entendemos y consideramos la enseñanza del alemán para fines específicos en Turismo. Pero los contenidos especializados relacionados con el sector turístico son díficilmente analizables en su totalidad. El sector turístico es tan amplio como la propia actividad turística. Abarca no sólo la gestión y organización del alojamiento o transporte de viajeros, sino también múltiples actividades derivadas: desde la información turística, pasando por la organización del tiempo libre en forma de visitas, rutas o animación hotelera hasta la propia actividad empresarial relacionada con los numerosos tipos de turismo existentes; Sí podemos concretar las situaciones comunicativas más destacadas en los distintos ámbitos del sector turístico. Éstas configuran los contenidos especializados básicos. Aspectos a tener en cuenta en un modelo didáctico serán por lo tanto no sólo los contenidos lingüísticos propios de la lengua estándar sino también los derivados de la actividad especializada. Habremos de considerar aspectos locutivos y aspectos proposicionales5 . Locutivos, pues como sostiene Wolff (1973: 27), resulta imprescindible para actos de habla y escritura un sistema estructurado jerárquicamente y normativamente fundamentado en la lengua estándar artificial. Y proposicionales pues serán éstos los que aporten a la enseñanza de la lengua alemana en este contexto su carácter específico. Los diferentes lenguajes especializados, como subsistemas lingüísticos, comparten todos un aspecto fundamental: posibilitan la comunicación entre especialistas a través de un conjunto determinado de mecanismos lingüísticos, que se manifiestan en un ámbito de especialización técnica concret06 • Es por ello que el factor que condiciona absoluta-

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BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

mente la enseñanza para fines específicos sea la comunicación especializada. Al igual que otros lenguajes especializados el alemán turístic07 presenta una clara estratificación vertical debida al grado de especialización tanto a nivel formativo como profesional. Por otro lado presenta el alemán turístico una fuerte estratificación horizontal. Así, distinguimos los lenguajes especializados de subsectores8 como el dedicado al alojamiento de viajeros, transporte de viajeros, ya sea transporte aéreo, por ferrocarril, transporte marítimo o fluvial, transporte por carretera, el subsector dedicado a la organización de viajes, mediación, distribución y venta, por otro, o por ejemplo, el dedicado a la organización de actividades relacionadas con el ocio y el tiempo libre. Los diplomados en Turismo podrán integrarse en la dirección y gestión de empresas como hoteles, apartahoteles, pensiones, paradores de turismo, albergues juveniles, casas rurales, o compañías aéreas, aeropuertos, compañías de transporte ferroviario, estaciones de trenes, compañías y estaciones de autobuses, puertos, navieras, agencias de viajes mayoristas o minoristas. Las actividades turísticas son organizadas por un amplio abanico de empresas que gestionan desde visitas a museos, monumentos o la explotación de parques temáticos hasta el ejercicio de todo tipo de deportes (deporte de invierno, de riesgo, de élite, etc.) sin olvidarnos de aquellas dedicadas a la información ypromoción turística, como oficinas de turismo, patronatos o los mismos guías turísticos. Esta estratificación vertical y horizontal del sector tiene como consecuencia una clara especialización lingüística determinante a la hora de un diseño didáctico que habrá de considerar tanto elementos lingüísticos del lenguaje común como de la comunicación especializada. Los contenidos específicos de cada ámbito de especialización determinan profundamente las características morfosintácticas, léxicas y textuales de los diferentes lenguajes especializados, posibilitando así la comunicación entre especialistas.

3. PROPUESTA DE UN MODELO DIDÁCTICO Partimos de la premisa de que el centro neurálgico del aprendizaje es el discente mismo. Por esta razón entendemos que el diseño de los contenidos a didactizar debe estar fundamentado en sus necesidades comunicativas. Puesto que el futuro diplomado entrará en contacto directo con hablantes nativos procedentes de diferentes países de habla alemana, en unos casos turistas y en otros especialistas del sector nos encontramos ante la necesidad de orientar la enseñanza claramente hacia aspec-

Maria A. Bo"ueco Rosa Aspectos didácticos relevantes en la enseñanza del alemán para...

141

tos comunícativo-funcionales de la lengua. En este sentido, apoyamos la postura de quienes consideran la adquisición de segundas lenguas resultado de una interacción. sócial y de que todo desarrollo lingüísticointeractivo y cognitivo está condicionado por el contexto (Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld, 1996). Fundamentándonos en esta teoría y partiendo de la idea de que la meta principal en la adquisición de segundas lenguas es dominar situaciones lingüísticas de una lengua diferente a la materna, podemos establecer como objetivo destacado del discente dominar las destrezas comunicativas necesarias9 , tanto a nivel oral como escrito, en los contextos seleccionados como fundamentales una vez analizado el sector turístico. Las destrezas comunicativas escritas orientadas pragmáticamente al sector se reducen a la recepción y producción de textos, tales como: Cartas comerciales, télex, fax, (entre empresa-cliente o empresa-empresa), facturas, notas, formularios, textos informativos internos sobre actividades o prestaciones, etc. Se trata, en su mayoría, de textos en los que se informa ardiente o empresa sobre hechos relacionados con la actividad turística. Unas veces consisten en una descripción del destino turístico, otras veces se informa acerca de una reserva o del número de habitaciones libres a disposición de una empresa de organización de viajes. Otros textos de estructura más simple, como formularios o facturas, relacionan datos personales o productos consumidos y facturados. En ellos están presentes de forma entrelazada intenciones comunicativas de diversa índole. Entre las más destacadas podemos citar las de informar, aceptar, rechazar, apelar, negar, etc.

142

BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

Veamos a modo de ejemplo una de ellas lO : INTENCiÓN

SITUACION

COMUNICATIVA

describir objetos

EJEMPLO

- descripción de instalaciones hoteleras (carta comercial, fax, telex) - descripción de servicios y prestaciones a recibir por una empresa de organización de

alojamiento (cana comercial, fax, telex) informar

- descripción de prestaciones

a recibir

por una agencia de viajes (carta comercial,

fax, telex)

transmitir

- confimlación, anulación o cambio de una

resoluciones

reserva hotelera (carta comercial, fax, telex)

- confinnación, anulación o cambio de una

transmitir sucesos

reserva de una plaza de transporte (carta comercial, fax, telex) - infonnacióll sobre llamadas

telefónicas recibidas en la recepción de un hotel (nota o formulario)

Junto a este tipo de competencia lingüística, reducida a la intención comunicativa de informar aparecen otras que serán requeridas con poca probabilidad al futuro diplomado pues tal competencia lingüística queda reservada generalmente a traductores de la lengua alemana o nativos especializados. Veamos un ejemplo:

apelar

INTENCiÓN

SITUACION

COMUNICATIVA

l. publieitar

EJEMPLO

- folleto publicitario de empresas de alojamiento o transporte, o viajes organizados - programas de visitas a ciudades o monumentos

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Es muy probable que este tipo de texto, publicitario, forme parte no de la competencia lingüística creativa sino receptiva. El discente tendrá que decodificarlo para en un momento posterior interpretarlo e informar de su contenido. A nivel escrito algunas de las destrezas comunicativas son las siguientes:

destrezas de lectura situaciones comunicativas escritas

destrezas de escritura

activas

En cuanto a las situaciones comunicativas orales podemos afirmar que son las auténticas protagonistas en el complejo entramado de la competencia lingüística especializada de los diplomados en Turismo. Sus necesidades comunicativas se centran sobre todo en la transmisión de resoluciones adoptadas en relación con la actividad turística. Veamos el ejemplo relacionado con la intención comunicativa de informar aplicado anteriormente a las destrezas escritas:

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BABEL-AFlAL, 9/0utono de 2000

INTENQÓN

SITUACION

COMUNICATIVA

COMUNICATIVA 1.

EJEMPLO

describir objetos

- descripción de instalaciones hoteleras (conversación directa o telefónica) . descripción de

monumentos

curiosida~s

turísticas o

(reportaje llabladoen una

visita tunstica)

describir

-descripción

prestaciones

alojamiento (conversación directa o

servicios

telefónica)

- descripción de prestaciones de una agencia de viajes

(conversación directa

o telefónica) - descripción de prestaciones de una compañía, de ··'transporte. (conversación

directa o telefónica) - descripción

depre,staci~mes

de alguu

tipo de viaje (paquete turístico o "a forfait")

(conversación

directa

telefónica) - confimlllción, anulación o cambio de

infonnar

transmitir

una

resoluciones

directa o telefónica)

reserva

hotelera

(conversación

- continuación, anulación· o cambio de una reserva de una plaza de transporte (conversación directa o telefónica) - infonnación sobre Hamadas

teletonicas recibidas en la: recepción de 4.

transmitir

hechos,

sucesos

hotel

(conversación

directa

telefónica)

acontecimientos

Es un hecho lógico que las intenciones comunicativas presentes en las situaciones comunicativas derivadas de las actividades turísticas estén estrechamente relacionadas con las características del sector. Por ello resulta de fundamental importancia que el docente esté familiarizado con los contenidos especializados, pues no podrá desarrollar con éxito estrategias docentes si no conoce, al menos en sus aspectos básicos, el funcionamiento interno del sector y por lo tanto las necesidades comunicativas de los egresados. Esta reflexión nos lleva a otra: la complejidad que supone para el docente enlazar estos conocimientos especializa-

MaríaA. Borrueco Rosa Aspectos didácticos relevantes en la enseñanza del alemán para...

145

dos con los lingüísticos propios de la lengUa objeto de estudio. Son múltiples los factores que se relacionan en un modelo didáctico: aspectos sociológicos que determinarán el perfil del estudiante y sus necesidades comunicativas, aspectos lingüísticos inherentes a la lengua objeto de estudio, aspectos psicológicos que determinarán la teoría del aprendizaje en la que se fundamenta la metodología a aplicar por parte del docente y, por último, aspectos pedagógicos que nos llevarán a determinar en función de las necesidades comunicativas las destrezas lingüísticas necesarias y la metodología para presentar al discente los contenidos de forma global. Veamos algunos de estos factores y las relaciones que se establecen entre ellos:

CONTENIDOS ESPECIALIZADOS:

Estructura y funcionamiento del sector tlUístico

SITUACIONES COMUNICATIVAS PREVISIBLES Y NECESARIAS:

Intenciones comunicativas integradas en esuucturas gramaticales

CONTENIDOS LINGüíSTICOS:

DESTREZAS COMUNICATIVAS

receptivas I pasivas comprensión auditiva

Morfología Lexicología Sintaxis

METODOLOGíA PARA FINES ESPECIFICaS

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BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

Establecidas las destrezas comunicativas en toda su amplitud deberán ser sometidas a un análisis metodológico, pues si resultan determinantes todos los aspectos didácticos a tener en cuenta en el desarrollo de adquisición de segundas lenguas, no menos importante resulta la forma en la que se produce la confrontación del discente con los contenidos didactizados. La estimulación y motivación son aspectos fundamentales en la concepción de los contenidosll y contribuyen de forma decisiva al desarrollo de destrezas creativas, no meramente reproductivas.

4. EJEMPLO PRÁCTICO Hemos elegido para llevar a cabo nuestro análisis un subsector muy representativo: el de las agencias de viajes. Nos centraremos en aspectos sociológicos, lingüísticos y pedagógicos que nos nevarán a contextualizar la enseñanza de la lengua alemana en el ámbito propuesto. Partimos de la idea de que los contenidos especializados determinan todo el modelo didáctico a aplicar e influyen en todos los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje: docente, discente, contenidos a didactizar y metodología. Es por ello que la didactización de los contenidos relacionados con la competencia lingüística en agencias de viajes requiere necesariamente el conocimiento previo de determinados contenidos especializados. Se trata de un tipo de empresa de carácter comercial dedicada a la gestión, organización del transporte y de diversos tipos de viajes. Resulta imprescindible diferenciar entre agencias de viajes mayoristas y minoristas, pues las funciones desarrolladas en cada una de ellas difieren de forma.notable y en consecuencia habrán de ser delimitadas situaciones comunicativas diferentes en cada una de ellas. Las agencias de viajes mayoristas, dedicadas a la gestión, organización y elaboración de toda clase de servicios y paquetes turísticos organizados, requieren una competencia lingüística centrada principalmente en el contacto entre empresas. Las empresas presentes en el desarrollo de esta actividad son de muy diferente naturaleza: desde las dedicadas al transporte (compañías aéreas, compañías de transporte por carretera, compañías ferroviarias, alquiler de coches, navieras, etc.) hasta las dedicadas a la gestión y organización del alojamiento (hoteles, apartahoteles, pensiones, campings, etc.) o las dedicadas a la gestión y organización de actividades relacionadas con el ocio, tiempo libre y culturales del viajero (parques temáticos, museos, empresas relacionadas con actividades de-

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portivas, con la organización de visitas a lugares de interés monumental o cultural, etc.). Estas agencias de viajes mayoristas no pueden ofrecer sus productos directamente al consumidor o usuario. Necesitan la mediación de agencias de viajes minoristas que distribuyan y vendansus ofertas. De este análisis deducimos que la relación comercial queda establecida exclusivamente entre empresas, con lo cual la competencia lingüística desarrollada requerirá un mayor grado de especialización, influyendo directamente en los contenidos lingüísticos tales como: tipología de textos, características del corpus léxico, estructura textual, destrezas comunicativas, etc. La consecuencia más clara será la necesidad de desarrollar en el egresado un alto grado de competencia a nivel de destrezas comunciativas escritas, frente a las orales de mayor presencia en la actividad de las agencias minoristas. Será, por lo tanto de fundamental importancia la diferenciación clara entre comunicación oral y escrita (Grünwaldt, 1998:65) y los objetivos docentes relacionados con cada una. Frente al tipo de actividad descrita se centran las agencias de viajes minoristas en la mayoría de los casos en la venta de los productos ya elaborados por agencias mayoristas, aunque tienen potestad para organizar y elaborar por sí mismos paquetes turísticos. Además de esta función desarrollan otras actividades puntuales, tales como la reserva de plazas en medios de transporte, la reserva de plazas en las distintas modalidades de alojamiento, venta de billetes, representación de agencias extranjeras, alquiler de vehículos, alquiler de equipos de turismo, tramitación de pólizas de seguros turísticos, cambios de divisa y cheques turísticos, venta de entradas a espectáculos, museos y monumentos y, en general, información y asesoramiento al cliente. La diversidad de las actividades es evidente. La consecuencia más inmediata es un corpus léxico muy amplio e igualmente diverso, que habrá de ser organizado y didactizado por el docente. Por otro lado, se trata de una acti vidad centrada tanto en el contacto con otras empresas como de un contacto directo y, en numerosas ocasiones, continuado con el cliente. Este hecho conduce a la necesidad de un alto grado de competencia a nivel oral, con lo cual la enseñanza en el contexto de agencias de viajes adquiere un carácter destacadamente práctico y funcional. Son, a modo de reSumen, tres los ámbitos generales de conocimiento especializado: 1)

alojamiento (categorías yclasificación hotelera, instalacibnes,animación, régimen alimenticio, reclamaciones y derechos de los usuarios, ....

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transporte (prestaciones de servicios, horarios, sistemas de reserva, reclamaciones y derechos de los usuarios, ....

viajes (prestaciones que incluyen, destinos turísticos más importantes, tipología en función de los tipos de turismo, ...)

De estos ámbitos de conocimiento derivan múltiples situaciones comunicativas de tipo general presentes en todos y, desde luego, otras específicas propias de cada uno de ellos. Veamos algunas presentes en los tres ámbitos citados: situación comunicativa

ejemplo

reservar un servicio

reserva de plaza en un viaje organizado, en una empresa de alojamiento, plaza en algún tipo de transporte, como avión, tren, autobús, barco o catamarán, reserva en visitas culturales, actuaciones musicales, reserva de vehículos de alquiler, etc.

informar

informar sobre horarios de alguno de los tipos de transporte, sobre viajes organizados y los servicios que incluyen, sobre destinos turísticos y sus características, sobre rutas turísticas de diferente índole (culturales, gastronómicas, monumentales, históricas, ...), sobre tipos de alojamiento, categoría, prestaciones y situación, etc.

Cada uno de los ejemplos mencionados supone una situación comunicativa específica, independiente de todas las demás y de caracte· rísticas propias. Cada una de ellas requiere un análisis exhaustivo para poder ser reproducida ya sea a nivel escrito u oral. Veamos cómo, en algunos ejemplos, la situación "reproducida" atiende a los elementos básicos de toda comunicación real dando forma a un marco socio-físico determinado: lugar, tiempo, personas, duración, tema, ... (Deutrich, 1973: 100):

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Diálogo] Kunde:

Guten Tag. Mein Name ist Klaus Boll. leh moehte die Reservierung einer Pausehalreise bestiitigen.

Reiseveranstalter:

Ah, ja '" die Pausehalreise naeh Osterreieh.

Kunde:

la, genau, lehjliege im luni, Ende luni.

Reiseveranstalter:

Moment oo. also Siejliegen am 20. luni und der Rüekjlug ist am 27. Sie bleiben also zwei Woehen. Oh, nein. Entsehuldigung, eine Woehe, also sieben Niiehte.

Kunde:

Genau. Die Ausjlüge moehte ieh aueh buehen.

Reiseveranstalter:

Gut. Sie buehen den Tagesausjlug naeh Innsbruek mit Stadtbummel und den Absteeher zum Bodensee mit Bootsfahrt.

Diálogo 2 Reiseveranstalter:

Guten Tag, Sie wünsehen, bitte?

Kunde:

Guten Tag. leh moehte mieh über die Reisen naeh Spanien informieren!

Reiseveranstalter:

la, da haben wir zum Beispiel eine Rundreise dureh Andalusien, jetzt im Frühling. Wann wollen Sie denn verreisen?

Kunde:

1m luni. Da haben wir niimlieh zwei Woehen Urlaub.

Reiseveranstalter:

luni ist eine ideale lahreszeit zum Reisen. Und die ses Pausehalangebot, diese Pausehalreise ist oo.

Kunde:

Entsehuldigen Sie, konnen Sie mir erkliiren, was eine Pausehalreise ist?

Reiseveranstalter:

la, sieher. Es ist ein Reisepaket, eine Art Komplettangebot versehiedener Leistungen. In der Reise ist aIles inbegriffen und sehon organisiert: der Transport, die Unterkunft, die Verpjlegung, Halb- oder VoIlpension, und aueh weitere Leistungen wie Transfer zum Hotel, oder Stadtrundfahrten, zum Beispiel.

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BABEL-AFIAL, 9/0utono de 2000

Kunde:

Da kann ich die Reise aber nicht selbst entwerfen ...

Reiseveranstalü;r:

Nein, leider nicht. Aber wir konnen eine Reise für Sie zusammenstellen. Sie konnen das Hotel, das Verkehrsmittel und die Ausflüge selbst auswiihlen und wir buchen alles fiir Sie. Das wird allerdings ein wenig teurer. Wir müssenja alles getrennt buchen

Kunde:

la, ich verstehe. Zeigen Sie mir bitte das Reiseprogramm dieser Pauschalreise dureh Andalusien ...

Diálogo 3 Kunde:

Cuten Tag!

Reiseveranstalter:

Cuten Tag! Sie wünsehen, bitte?

Kunde:

!eh moehte naehste Woehe naeh Münehen reisen. Was für Reiseverbindungen habe ieh?

Reiseveranstalter:

M oehten Sie fliegen oder mit dem Zug reisen?

Kunde:

!eh weift noch nicht, aber umsteigen moehte ich 11 iclzt.

Reiseveranstalter:

Cut ... Flüge gibt es tiiglich um 10.30 Uhr, 12.30 Uhr, 14.30 Uhr, 18.30 und 20.30 Uhr. Der Flug dauert eine Stunde und zwanzig Minuten. Sie konnen aueh montags und freitags um 06.30 Uhr fliegen ...

Kunde:

Naja, das ist mir zufrülz ... und mit dem Zug? Welche Mogliehkeiten habe ich da?

Reiseveranstalter:

Da konnen Sie mit dem Autozug reisen und auch noeh das Auto mitnehmen! Die Abfahrt ist um 22.04 Uhr und die Ankullft um 07.29 U/u: Die Reise ist sehr bequem, der Zug führt Liege- und Schlafwagen.

Kunde:

Habel! die Schlafwagen auch Zweibettabteile?

Reiseváanstalter:

la, Zwei- und Dreibettabteile.

Kunde: Cut, reservieren Sie dann zwei Pliitze! Ein Zweibettabteil, bitte!

María A. Barrueco Rosa Aspectos didácticos relevantes en la ense/lanal del alemán para...

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Situaciones comunicativas de este tipo son las que delimitan de forma natural los contenidos léxico-semánticos y sintácticos. Buena parte del léxico presente en estos ejemplos supone un conocimiento amplio del medio pues se trata de léxico específico, aunque por su frecuencia ya integrado en el lenguaje común 12 : Reservierung, Pallschalreise, Flug, Hin- Rückflug, Stadtbu/llmel, Stadtrundfahrt, Absteche¡; Tagesausjlug, Rundreise, Reiscpaket, Leistung, Transport, Unterkwift, Verpflegung, Halb- Vol/pension, Tramfe¡; Reiseprogram/ll, Reiseverbindung, !\utOZllg, Abfahrt, 11Ilk un/t, LiegeSchlafwagen, Zweibettabteil, reisen. vcrreisen, jliegen, umsteigen, bestátigen, buchen, reservieren, entwe¡fen

Muy relacionado con el sector aparece un corpus léxico procedente del lenguaje común pero de fundamental importancia por su constante presencia en las situaciones comunicativas del sector: Name, Juni, Frühling, Ende, Woche, Nacht, Jahres:::eit, Stunde, Plat:::, nach, mit, durch, fiil; um, táglich, Fah, montags, fj-eitags, bcquem, wanl1, bleibell, wünschell, sich informieren übe¡; erkliiren, organisiercn, selbst auswiihlen, konncn, mÚsscn, wissen, trennen, dauern, mitnehmen,

Delimitado el corpus léxico el docente habrá de considerar los fenómenos léxicos relevantes como derivación, tendencia a la composición, por un lado, o contenidos morfosintácticos como estructura textual, sintaxis oracional, tiempos verbales, flexión, etc., por otro. Los contenidos especializados influyen, sin duda alguna, también en la metodología a aplicar. Los textos introducidos con anterioridad a modo de ejemplo, cuya función primordial es la de reproducir situaciones comunciati vas lo más próximas a la realidad posibles, pueden ser presentados de forma diversa. Como texto hablado, por ejemplo, contribuyendo así a la comprensión auditiva del discente o como reproducción escrita contribuyendo a la comprensión lectora y la misma destreza lectora activa, asumiendo un rol determinado en la reproducción del diálogo. Se trata de un acercamiento a modelos de comunicación, es decir, conjuntos de intenciones comunicativas jerarquizadas por niveles. Aunque la forma en la

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que los contenidos llegan al discente es un factor de indudable importancia en la adquisición de segundas lenguas, consideramos que en nuestro contexto resulta igualmente importante que el discente llegue a valorar toda la información (Fiehler, 1998: 39:41), tanto a nivel específico como lingüístico, presente en ellos. Deberá ser consciente a nivel semántico, por ejemplo, de la importancia que en el sector de las agencias de viajes tiene el léxico referido a las coordenadas de espacio y tiempo. A través de una metodología deductiva a veces e inductiva otras tendrá que llegar a determinar por sí mismo qué mecanismos le ofrece la lengua objeto de estudio para expresar realidades relacionadas con el espacio (situación o desplazamiento, destinos turísticos o nombres geográficos, entornos naturales o urbanos, orientación geográfica, etc.) o con el tiempo (fecha, hora, estaciones, años, temporada alta, baja o media, día, noche, meses, períodos de vacaciones, fiestas locales, nacionales y de los países de procedencia y destino, etc.). A nivel de contenidos especializados deberá deducir los mecanismos que la segunda lengua considera para expresar realidades relativas al producto ofrecido: viajes (tipos, duración, distancia, prestaciones, objetivos, precios, etc.), alojamiento (descripción de la categoría, en España y en los países de habla alemana, diferencias, instalaciones, medidas de seguridad, régimen de alojamiento, desayuno, media pensión o completa, animación, oferta cultural, descripción de habitaciones, prestaciones tecnológicas, organización de congresos, precios, etc) o transporte (horarios, clases, combinaciones, compañías, precios, etc.) Estas realidades presentes en las situaciones comunicativas requieren el acercamiento a cuestiones gramaticales ineludibles en el proceso de aprendizaje. Defendemos, en este sentido, el aprendizaje cognitivo de la gramática alemana como pilar para la aplicación consciente de las reglas. Los contenidos morfa-sintácticos deberán fundamentarse en situaciones comunicativas concretas, en unos objetivos funcionales a partir de modelos de comunicación, como los considerados con anterioridad. El aprendizaje cognitivo de modelos de comunicación, léxico específico y reglas dará lugar a un proceso de aplicación consciente de contenidos que en una segunda fase se automatizan, pasando a la aplicación intuitiva de la lengua. Es en este momento en el que el hablante es capaz de aplicar inconscientemente las reglas, y activar el léxico específico en función de la situación comunicativa real en la que está inmerso.

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NOTAS 1. En el año 1957, de la mano de la iniciativa privada, surgen los primeros pasos dentro de la formación turística. Tendrán reconocimiento oficial a partir de la creación de la Escuela Oficial de Turismo dependiente del Ministerio de Información y Turismo en 1963 y de la aprobación del correspondiente plan de estudios en 1965. La configuración de los estudios se mantiene sin grandes modificaciones hasta 1980. En este año se confiere a los estudios de Turismo, bajo la titulación oficial de Técnico de Empresas y Actividades Turísticas, la equivalencia, a todos los efectos, a diplomatura universitaria, aprobándose para ello un nuevo plan de estudios. Finalmente se aprueba la plena incorporación de los estudios de Turismo a la universidad, estableciéndose el título oficial de Diplomado en Turismo en 1996. 2. Hasta lafecha podemos menciona.r 42 planes de estudio correspondíentes;a centros universitarios públitos, privados adscritos que incorporan en sus estudios de Turisrnolaenseñanzadel alemán como lengua extranjera junto con el inglés y francés. 3. V éállseen estesentido títulos publicados porBel1es, E.( 1966), Reinharcit, W. (1970), Hoffmann, L. (1986)(1991), Kühler,C. (1986)(1994), Buscha, A. / Wiese,I. (1986),$chaarschuh, F. (1991), Bujalková, M. (1997), Schaarschuh, F. (1991), etc. 4. Enla mayoría de los casos se.trata de empresas dedicadas á la gestión y organización de diferentes actividades turísticas (A.Pedreño: 1996). 5. Gerhart Wolff (1973:24) considera 4 aspectos fundamentales: aspectos locutivos, ilocutivos, proposicionales y perlocutivos. No consideramos fundamentales las consecuencias sociales e individuales de la comunicación, pues es objetivo del presente trabajo únicamente didactizar los contenidos. 6. Vid. J. Steiger, «Fachsprache Deutsch und fachsprachliche Koromunikation». En: DeutsCh als Fremdsprache, 2, Leipzig, 1993, pp. 88-91. 7. Entendido éste como el conjunto de todos los medios lingüísticosaplic cados en el sector económico relacionado con el turismo para hacer posible la comunicación entre personas que desarrollan su actividad profesional en este ámbito, por un lado, y entre éstas y los usuarios del producto turístico, por otro.

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8. Vid. A. López, Manual de marketing general y de servicios turísticos, Madrid, Síntesis, 1992 o W. Freyer, Einführung in die Fremdenverkehrsokonomie, München, R. 01denbourg Verlag, 1991. y Blanco (1994). 9. Como bien advierten los integrantes de la Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld (1996: 149) el proceso de aprendizaje nunca puede darse por concluido, ni a nivel de lengua materna ni a nivel de segundas lenguas. Pero sí es posible detectar grados de dominio lingüístico en situaciones concretas. 10. Compárese el modelo propuesto por Annemarie Kleiner (1974: 35). 11. Vid. en este sentido las reflexiones propuestas por la Arbeitsgruppe Fremdsprachenerwerb Bielefeld y los conceptos de INPUT e INTAKE. 12. Es un hecho demostrado que los lenguajes especializados influyen en el lenguaje común, de forma directa o indirecta y que el léxico especializado pasa en alto grado al léxico común. Así Mackensen (1961), Ruzicka (1994), Roffé y Blanco (1994).

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Este número da revista BABEL-AFIAL publícase cunha axuda da SECRETAR¡;TXERAL DE INVESTIGACIÓN E DESENVOLVEMENTO da XUNTA DE GALlCIA

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