BABEL-AFIAL Nº 10 by Babel AFIAL

DIRECCIÓN Elena de Prada Creo (Universidade de Vigo) SUBDIRECCIÓN Cristina Larkin Galiñanes (Universidade de Vigo) Beatriz Figueroa Revilla (Universidade de Vigo) COMITÉ DE REDACCIÓN Enrique Alcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidade de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) Ma Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidade de Santiago de Compostela) Rafael Monroig Casas (Universidad de Murcia) Catalina Montes Mozo (Universidad de Salamanca) José Siles Artés (Universidad Complutense de Madrid) Eduardo Varela Bravo (Universidade de Vigo) Fernando GalvánReula(Universidad de Alcalá de Henares)

BABEL-AFIAL N° 10; Outono de 2001 EDITA Servicio de Publicacións da Universidade de Vigo Campus das Lagoas-Marcosende 36200 VIGO. España IMPRIME Aroprint ISSN 1132 - 7332 DEP. LEGAL C - 1539 - 1997

Índice The Nature ofJewishness in Bernard Malamud's Fiction Martín Urdiales Shaw.....................................................................

Inversión de las relaciones individuo-sociedad: La fórmula irónica de Beryl Bainbridge M a Antonia Álvarez Calleja...........................................................

Las sombras de lo bello en "Christabel", "Lamia", "La BeUe Dame sans Merci" y "On the Medusa" Beatriz González Moreno...............................................................

Naturalismo y expresionismo en "The Hairy Ape", de EugeneO'Neill Ramón Espejo Romero...................................................................

Desde el espacio interior: habitaciones propias y ventanas abiertas en Virginia Woolfy Carmen Martín Gaite Marisol Morales Ladrón..................................................................

Las relaciones gramaticales en el paradigma funcional Pilar Guerrero Medina......................................................................

Conditional Sentences Revisited Carmen Portero Muñoz....................................................................

La educación nlUlticultural norteamericana y su aplicación a la enseñanza del inglés como lengua extranjera Antonio Rafael Roldán Tapia.........................................................

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Children's Literature and Language Learning Stuart McNicholIs............................................................................

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Martín Urdiales Shaw The Nature ofJewishness in Bemard Malamud's Fiction

The Nature ofJewishness in Bernard Malamud's Fiction Martín Urdiales Shaw Universidad de Vigo

La construcción de la(s) identidad(es) judías en los personajes de Bernard Malamud (1914-1986) es, sin duda, una de las características más llamativas en una gran parte de la narrativa de este autor, tanto en sus novelas como en sus relatos. La intención de este artículo es analizar cómo y con qué objetivos Malamud define el judaísmo, (o la "judeidad," por traducir un término ad hoc ['jewishness'] que, sin connotaciones ortodoxas, señale simplemente la condición de "ser judío") a través de algunos de sus protagonistas, concretamente los que -parcial o fundamentalmente- aparecen caracterizados en relación directa a esta identidad, ya sea de forma étnica, de forma cultural o de forma religiosa. Este estudio, por tanto, no pretende hacer un análisis exhaustivo de todos los personajes judíos de Malamud; intenta abarcar una parte de su obra en la que el origen judío de los personajes es clave en relación a la línea argumental de la novela o relato en lalel que estos se inscriben, con el fin último de concretar la ideología subyacente de un autor que tuvo que conciliar valores judíos inculcados por padres emigrantes del este de Europa, con la realidad personal de criarse en el contexto del Nuevo Mundo anglosajón, muy ajeno a tales valores. When speaking of American-born or American-raised writers of Jewish origin in the context of 20th century American literature, a recutTent yet fascinatingly elusive and complex issue arises time and again: in what terms and to what degree do Jewish-American writers illustrate Jewishness -in the broadest sense of the word- in their literary productions? The answer to this question is difficult, insofar as it is conditioned by varied factors, ranging from the personal family background of these writers, their upbringing at home, often by parents culturally rooted in the Eastern European Jewish tradition, and their education outside the home, in contact with a new struggling multiethnic American society. A further key int1uence

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in the representation(s) of Jewishness -also related to these two aspectsis the generational context in which these writings are produced. Naturally these representations will vary considerably between, let's say, the fiction produced before 1939 and that produced after 1945, even if most American Jews did not live the Holocaust experience directly. But there are other generational factors too, besides this massacre, which condition the representations of Jewishness in Jewish American writing. The evolution of Jewish literary themesin a long-lived writer such as Saul Bellow, who began writing in the 1940s and continues to write today, is an interesting case in point. Broadly speaking, a specific literary tradition of Jewish-American literature (to use a general although not universally accepted label) does not become consolidated until mid-century, although from the tum ofthe century and throughout its first decรกdes, there is a clearly identifiable number of "immigrant writings" by Jewish authors who were bom in the old country and brought to the United States as children. 1 But it is not until the 1940sand 50s, the decades which brought to light the first writings ofBemard Ma1anmd (1914-1985), Sau1 Bellow (1915-) and, in the late fifties, Philip Roth(1933-), that critics startusing the label "Jewish-American" to identify a specificliterary tradition within modem American literature. The first geheration ofthe "Jewish-American"tradition was, and continues to be, centrally identified with these three writers, in spite of later re(dis)coveries of earlier isolated texts, such as Anzia Yezierska's Bread Givers (1925) or Henry Roth's modemistic Cal! It Sleep (1934), which have recently been incorporated as seminal works of the Jewish American canon. Although convenient in critical terms, "Jewish American" is a problematic label, if not used in a strictly biographical sense. Jewish literary themes were, up to the 19th century, rooted in the (premigratory) Eastem European cultural communities of the urban ghetto and the rural shtetl: the "Jewish" half ofthe compound is all but American, and thus, in the earlier part of the century, cultural or literary Jewish themes could not be identified as forming part of an American superstructure, but rather as ajuxtaposition or blending of a very different tradition onto the wide, all-absorbing American context. 2

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Together with Bellowand Roth, Bemard Malamud was particularly uneasy about the "Jewish American" bag into which they had been thrust by the critics of their time. Malamud claimed that a1though identity-wise he regarded himself as both an American anO. a Jew, the label seemed to constrain the scope of (his) !iterature, which was meant to reflect universal themes(Field& Field 1975: 11-12). Malamud's point was proven by his writings, a considerable part of which were totally unconnected to a combined "Jewish-American" framework, although he created Jewish characters who were not Americans, or, conversely, American characters who were not specified as Jewish. More often, the Jewishness of Malamud's protagonists is incidental for the workings of the story or simply reflects one facet of the multiethnic society ofmodem urban America, side by side with characters of Italian, lrish or African American extraction. Thus, although most of Malamud's fiction involves Jewish characters, only a relatively small part of his work is directly concemed with thedefinition and implications ofthe Jewish condition: two novels The Assis.tant anO. The Fixer- and three short stories -"The Last Mohican", "The Lady of the Lake" anO. "The Jewbird"- focus, to a significant degree, on this issue as a key theme. My purpose in this paper is to outline the significance.and imp!ications of Jewishness fOUhe characters in these works, considering not only their portrayals as Jews but also their attitudes to this heritage, in order to establish a definition of Malamud's literary vision of Jews anO. Jewishness, anO. thus ultimately reveal his own attitude towards his ethnic origino Mon-is Bober, inspired by Malamud's father, and probably one of his most superbly portrayed characters, embodies the essence of unorthodox Judaism in The Assistant. Toiling long hours in a grocery store which barely makes the family a living, Monis is "the soul of honesty" (The Assistant 19), a simple man who has been cheated by an ex-partner, gives trust to customers who will never pay anO., out of pity, employs an assistant he cannot afford. When his gentile assistant Frank Alpine questions his Jewishness on the grounds that Morris doesn't go to the synagogue, eat kosher, wear a skull-cap or keep Jewish holidays, the grocer rep!ies:

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"Nobody will tell me that 1 am not Jewish because 1 put in my mouth once in a while, when my tongue is dry, a piece hamo But they will tell me, and 1wilI believe them, ifI forget the Law. This means to do what is right, to be honest, to be good. This means to other people.... For everybody should be the best, not only for you or me. We ain't animals. This is why we need the Law. This is what a Jew believes." (The Assistant 112-3) Morris's identification of goodness and morality with the Jewish Law, together with his disregard of the ritualistic orthodox ways of the Jewish faith, points to a concept of Jewishness which is expanded, beyond a specific religion, to a more universal humanistic/ethical concept: Morris's Jewish Law is synonymous with Malamud's secular moral codeo The Jew himself is not used in a religious or ethnic sense: he is a symbol of modem man, a symbol of hopefulness, humility, and self-identity in the face of suffering and isolation. ... If a Malamud hero denies his Jewishness, his humanity, he is lost. (Mandel 262) The denial of or indifference to Jewishness are precisely key themes in Malamud's third novel The Fixer and two evocative short stories: "Lady ofthe Lake" and "The Jewbird". In The Fixer, a novel inspired directIy by the historical Mendel Beiliss case3 , the Jewish protagonist Yakov Bok happens to land at the wrong place -a hostile anti-semitic Kiev- at the wrong time -the murder of a Russian boy- and is used as scapegoat by the Russian authorities who, without evidence, charge him with the crime, cornmitted "for ritual purposes", a charge based on the infamous belief of the blood accusation, according to which Jews use the blood of Christians in their religious practices. The great irony of the novel is that Yakov, at the outset, is portrayed as a "freethinker" who reads Spinoza's works and has no use for his Jewish origins which he considers cumbersome and antagonistic to progress. These reasons, among others, lead him to abandon the eternally impoverished shtetI where he lives among fellow Jews for Kiev, the big city which is no more than a conglomerate of ghettoes where Jews and Russians do not mix.

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After an irregular imprisonment and while awaiting an indictment deliberately being delayed, Yakov considers that the fact "that he was a Jew, willing al' unwilling, was not enough to explain his fate" (The Fixer 89), although he later realizes his mistake and sees the irony of his predicament: "It could have happened to a more dedicated Jew, but it had happened instead to a recent freethinker because he was Yakov Bok" (The Fixer 127). And finally he comes to the conclusion that "We're all in history, that's sure, but sorne are more than others, Jews more than sorne" (The Fixer 255). As the novel progresses, the authorities having only circumstantial evidence against Yakov and being unable to make him confess, the accusation is first changed to his being a mercenary of the Jews, and later to his simply being a witness to a crime committed by fellow Jews. In exchange for signing these confessions Yakov is offered freedom. But Yakov has learnt that to deny his Jewish origins is to deny his self and by hiscourageous resistance to these payoffs he becomes the unwitting symbol of the Jewish people. The assumption of his Jewishness, undel' the circumstances, is presented as the acknowledgement of a moral responsibility unto others, not so much for the sake of Jewishness as for the sake ofhumanity; in Morris Bober's words, "ooto do what is right, to be honest, to be good. This means to other people" (The Assistant 112-3). As he is finally taken to the long-awaited trial which the authorities dread, after two and a half years of unjustified imprisonment and humiliations, Yakov muses: "Qne thing I've learnt, he thought, there's no such thing as an unpolitical man, especially a Jew. You can't be one without the other, that's clear enough. You can't sit still and see yourself destroyed." (The Fixer271) Malamud's Italian story "Lady of the Lake" also deals with the denial of Jewishness ofHenry Levin, who during a European tour, decides to change his surname to Freeman and thus cut himself off from the past. During a visit to Isola del Dongo on lake Maggiore in Italy, after deliberately escaping the guided group, he accidentally meets a mysterious woman and senses a mutual attraction. Qne of her first questions to Freeman is if he is Jewish; instinctively Freeman replies "no". The woman introduces herself as Isabella del Dango, thus a member of the noble family who owned the island. Although Freeman later wonders at her question -

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because he does not look particularly Jewish- he feels he has done the right thing, sensing she wanted "...to determine his "eligibility" "(Magic Barrel103) and "...being Jewish - what had it brought him but headaches, inferiorities, unhappy memories?" (Magic Barrel 113). But as is characteristic ofMalamud's Italy, nothing is what it appears to be: Isabel1a eventual1y reveals to him that her real surname is del1a Setta and that she and her father -also boatman and guide- are the caretakers of the now vacated del Dango palace, where the Titians hanging路 on the wal1s are copies, and Freeman worries that "...he couldn' t tel1 the fake fram the real" (Magic Barrell眉9). But unlike Isabel1a, "Freeman cannot match herpartial shedding of false identity" (Solotaroff 61) and when she later suggests to him the word Menorah,a c1ue for him to reveal his Jewishness, he feigns ignorance. In their last encounter, when Freeman propases marriage, she asks point-blank, "Are you a Jew?" (Magic Barrel118) and he -like the apostle Peter- denies a third time. Isabel1a then bares her breasts, revealing a tattooed bluish number from Buchenwald and says: "1 can't marry you. We are Jews. My past is meaningful to me. 1 treasure what 1 suffered for" (Magic Barrel 118). And she disappears into the night befare Freeman can react and affirm his own Jewishness. The irony ofthe story lies in the fact that LevinlFreeman disc1aims a Jewishness which has brought him mild miseries only to fal1 in lave with a woman whose suffering for Jewishness has been incomparably greater, and thus meaningful to the point of restricting her choice of partner to a . Jew. The protagonist's attitude to suffering is explained by critic Robert Solotaroff in Kierkegaardian terms: LevinIFreeman seeks satisfaction at a purely aestheticallevel, "...but wants no part of the ethical imperatives or the suffering Malamud implicitly argues are also a Jew's inheritance" (Solotaroff 61). His inability to pass from the aesthetical to the ethical level, in Kierkegaardian terms, reveals his immaturity and is moral1y punished by the loss of Isabel1a, in parable-like fashion. The symbolic denial of Jewishness implicit in his surname change, also ironical1y evidences his loss offreedom as Freeman, since his deceiving Isabel1a in this respect, binds him rather than liberates him.

In "The Jewbird", one of his few fantastic stories, Malamud confrontsSchwartz, a self-termed "old radical" Jewish bird and Harry Cohen, a second-generation Jewish immigrant who is intent on becoming "a fully assimilated American" (Hershinow 124). Schwartz flies through

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the Cohen family's kitchen window one evening, when Harry Cohen, his wife Maurie and their son Edie are at dinner. Although Edie and Maurie are 10gica11y surprised to hear the bird talk -his first words are "Gevalt, a pogrom!" (ldiots First 95) when Harry swats at him- Cohen is not impressed; he asks the bird: "Wise guy, oo. So if you can talk, say what's your business" (ldiots First 95). Schwartz affirms he is a "Jewbird" and dovens 4 to prove his point. A1though his wife and son listen respectfu11y, Cohen remains indifferent to the bird's dovening, the first indication of a disowning of his Jewish origins. In fact, the gradual hatred he develops towards the bird throughout the story reveals that "Schwartz does embody to Cohen the Jewish origin he would like to expunge" (SoIotaroff79). The contrast between Schwartz and Cohen in relation to speech also reveals "the central conflict between Jewish heritage and assirnilative ambition" (Hershinow 125). Schwartz speaks the Yiddish-English ofthe Bobers in The Assistant, whereas Cohen's English is tota11y co11oquiaI American: [Schwartz]: "Ifyou'l1 open for me the jar 1'11 eat marinated. Do you have also, if you don't mind, a piece of rye bread the spitz?" (ldiots First 97). [RCohen]: "My goddamn patience is wearing out. That cross-eyes butts into everything" (ldiots First 99). Cohen reluctantly allows the bird to stay in the apartment for two reasons: on the one hand, his "relationship to his mother [who is dying in hospital] preserves a vestigial tie to his Jewish past" (Solotaroff 78) and thus the Jewish moral duty of hospitality. Gn the other hand, Schwartz undertakes the task ofbeing Maurie's tutor, playing the role of the traditional Jewish uncle, ostensibly helping improve the boy's grades. Cohen selfishly dreams of getting Maurie "into an Ivy League School" (ldiots First 99) because this "oo.would extend his, Harry Cohen's, rise in WASP societyoo." (Solotaroff79). lronically, the Jewish bird is potentially -in Cohen's visionan instrument on his way to renounce his Jewish origins and become a fully assimilated American. When Cohen's mother dies and Maurie brings home a zero in a math test, two events deliberately synchronized, Harry is freed of the two reasons which had made him keep Schwartz, and he throws out the bird, probably killing him. A1though in general telms, "The Lady of the Lake" and "The Jewbird" are largely dissimilar, the former story being focused as a biblicaI parable with a moral lesson and the latter -despite the

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fantastic character- as a tale of gtim social realism involving the problem of assimilation, the common underlying theme of the denial of Jewishness as a shameful origin is patent in both stories: Harry Cohen and Henry Levin/ Freeman reject the implicit suffering which is a part of theJewish inheritance, for the sake of their acceptance in a WASP society or in an (apparently) Catholic family. "The Last Mohican" deals with the theme of Jewishness as a binding experience. The student of art and failed painter Arthur Fidelman, an American Jew preparing a study on Giotto, arrives in Italy, where shortly after stepping off the train, he is accosted by Shimon Susskind, who tentatively greets him with a "Shalom", conectly guessing his Jewishness. 5 Susskind is a jobless 1sraeli refugee who lives in poverty, who after repeatedly begging from Fidelman, eventually asks him for his extra suit, complaining of the approaching winter. Tiredof Susskind's demands, Fidelman asks him at one point why he should be responsible for him: "You know what responsibility meansT' "1 think so." "Then you are responsible. Because you are aman. Because you are a Jew, aren't youT' (Magic Barrel145) Henceforth, Fidelman refuses Susskind any help. Gn returning to his hotel one evening he finds that his briefcase, containing a completed initia! chapter of his work on the Italian painter Giotto, has disappeared. While trying in vain to rewrite the lost chapter, Fidelman -suspecting Susskind-Iooks for the Jewish refugee everywhere: His search takes him to the local reminders of the fateful intertwinings of Jews with Italians and their Nazi allies: to a synagogue where a beadle laments the Nazi 's murder of his son; to the Jewish cemetery where one gravestone commemorates "My beloved father / Betrayed by the damned Fascists / Murdered at Auschwitz by the barbarous Nazis/ O Crime Orribile"; to the ghetto where (oo.) he sees "impoverished houses ...dark holes ending in jeweled interiorsoo." (TMB, 175-76). (Solotaroff 57-8)

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The Na/ure ojJewishness in Benwrd Jﾃ考ai{//nlld~) Fictiol1

'rhe search ror Susskind thus bccomes also a symbolicaljourney into a Jewish pasl 01' sutfcring, also speci fically embodied by lhe subsequent discovery 01' Susskind's "home", a dark freezing cave in a ghetto alley whieh brings on Flclelman's graclual awakening 'oto the harcl realities 01' Susskind's Efe" (Solotaroff:58). Fidelman's growing awarcness oC1ewish rcality eulminatcs in a biblical c1rcam 01' revelation, where entering a marble synagogue in the company 01' Susskincl's ghost who asks "Why is ar!?" (Magic Barre! 159), Fidelman conlcmplates a fresco painted on its vault: "Giotto. San Francesco clona le vestﾃｭ al cavalicre pavero" (Magic Barrel 159). Fie!elman awakes sudclenly and mns to Susskind's place to give him a eoat; Susskincl then produces Fidclman's briefcase, but the manuscript he has bUll1t - to the cnraged Fidelman he eries: "Have Merey! ... 1did you a favor ... The words were there but the spirit was missing" (Magic Barrel 160). As the furious Ficlelman is running in pursuit 01' Susskind through the Jewish ghetto, he suddcnly 5top5, ancl " .. moved by al! he hacllately learncd, [he 1had a triumphant insight. 'Susskind, come baek," he shouted, half sobbing. "The suit is yours. AH is forgiven.' " (Magic Barrel 160). The story i5 complex, since Malamlld juxtaposes in it two complementary themes: that being a Jcw requires a moral duty, which is also implicit in alt. Through his journey into the Jewish expericnce in Italy, Fidelman eventually lcams that Susskincl has burnt his chapter because, by refuslng him the suit, he has failed to grasp Giotto's message in the painting: the exaltation 01' respon sibil ity, which, although portrayed in Christian terms, is meant to apply universalIy, bcyond specific creeds,jllst as Morris's Jewishness is posited in The Assistant. Malamud's view oC Juc!aism is wiclc and unorthoc!ox: it is often sccularized into Jewishness. Yct insofar as this Jewishness is an inextricable part of ethnicity, an essential aspcct 01' humanity in Malamud's vision, il becomes also llnrenounceablc: through Monis Babel' in The A~sistant he asserts precisely this view of Jcwishncss; through lhe coming of age and rites 01' passage al' Yakov Bok ancl Arthur Fidclman, respectivcly (in The Fixer and "Last Mollican") he proclaims the nccessity 1'01' its acceptance; through the l'ailure of the frivolous Henry Frceman and the cruelty orthe brutal Harry Cohen ("Thc Lady orthc Lake";"The Jewbird"), he rcveals the inhumanity involved in its c1enial. As a writer belonging to a generation from which the ole! country has physicalIy recedecl. yet is

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kept alive through the memories of childhood and of inmigrant parents, the essence of Jewishness was to Malamud not so much a liturgical ideal as a prideful heritage from a traditional, humanized and sensitive world of collective suffering and hopefulness, a refuge from modero America's driving individualism and materialismo

NOTES 1. Abraham Cahan (1860-1951), Anzia Yezierska (1885-1970) and Henry Roth (1906-1995) to name the most representative. 2. In a similar fashion to more recent coinages of other hybrid labels such as "Chinese American" or "Asian American", which again reflect the juxtaposition of an old worldcultural tradition onto the American contexto 3. Narrated by Maurice Samuel in Blood Accusation; The Strange History ofthe Beiliss Case. 4. To "doven" (usually "daven" or "davven"): to pray in Hebrew. Frequently applies to the blessing for the bread. 5. In "Man in the Drawer" (Rembrandt's Hat), this approach is also used. However, and although the story has a few points in common with "The Last Mohican", Jewishness is not eventually presented as a binding argumento (Solotaroff 129).

WORKSCITED Field L. & Field J. 1970. Bemard Malamud and the Critics. N.Y.: New York University Press. Field L. & Field 1. 1975. Bemard Malamud. A Collection ofCritical Essays. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, lnc. Field L. & Field, 1.1975. "An Interview with Bemard Malamud" in Field & Field. Bernard Malamud. A Collection of Critical Essays. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, lnc. (pp. 8-17) Hershinow, SJ. 1980. Bemard Malamud. New York: Frederick Ungar Pub!.

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Malamud, B.l966. The MagĂc Barrel. New York: Dell Books. 1966.1diots First. New York: Dell Books. _____ 1967. The Assistant. Harmondsworth: Penguin Books. _____ 1967. The Fixer. New York: Dell Books. ______ 1974. Rembrandt's Hat. New York: Pocket Books. Mandel, R. 1970. "Ironic Affirmation" in Field & Field. Bemard Malamud and the Critics. N.Y: New York University Press. (pp. 261-274) Samuel, M. 1966. Blood Accusation. The Strange HistOlY of the Beiliss Case. Philadelphia : The Jewish Publication Society of America. Solotaroff, R. 1989. Bemard Malamud. A Study ofthe Short Fiction. Boston: Twayne Publishers. Urdiales Shaw, M .. 2000. Ethnic Identities in Bemard Malamud's Fiction. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. Wade, S. 1999. Jewish American Literature since 1945. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Ma Antonia Álvarez Calleja Inversión de las relaciones individuo-sociedad: Lafónnula irónica de oo.

Inversión de las relaciones individuo-sociedad: La fórmula irónica de Beryl Bainbridge Ma Antonia Álvarez Calleja UN.E.o.

The novels of Beryl Bainbridge do not simply convey the tragedy and ironies of life and the shortcomings of human beings and culture, but also work in more intricate ways to make the reader aware of the complexity of perceptions of reality. The pessimistic quality which is conveyed through suffering, frustration and misfortune is balanced by the implicit indications of the possibility of changes; there is no solution offered to the problem ofthe actual as entrapment, separation or isolation, but there is a suggestion that the ideal seen as collective interdependency and transcendence would serve as a more beneficial mediation of contradictions, tuming entrapment into acceptance of dependency and separation into accepted independency.

1. INTRODUCCIÓN En el mundo de Beryl Bainbridge se produce una inversión de las expectativas convencionales debido a los cambios que se han ido produciendo en la literatura inglesa después de la segunda Guen'a Mundial, de tal manera, que las relaciones familiares, las instituciones sociales y los vínculos humanos no pueden ofrecer ya la misma guía, apoyo o seguridad. Sus originales relatos necesitan, al menos, una segunda lectura para poder comprender todas las sugerencias de un lenguaje cargado de significados.Usa motivos y convenciones de la novela realista y de la comedia negra, huyendo de los experimentos formales y de los elementos fantásticos para centrarse en la descripción de fuertes· conflictos inesperados y confusiones tragicómicas, principalmente entre la clase trabajadora de Liverpool y Londres. Bainbridge comenzó como escritora de novelas policíacas macabras, logrando su literatura el mayor esplendor en ese área resbaladiza y dudosa

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que media entre la tragedia y la farsa, pero recientemente sus obras han recibido una atención crítica seria por el estilo económico y elegante de sus retratos trágicos, y al mismo tiempo cómicos, de gentes acosadas y atrapadas en un mundo amenazador y cargado de temores.El estilo de sus obras -dieciséis novelas, dos libros de viajes y cinco obras dramáticaspuede clasificarse como ironía ética, resaltando la interdependencia entre el yo y los otros, el individuo y la comunidad. Por Every Manjar Himselfle concedieron el premio "Whitbread" de novela y quedó finalista para el "Booker Prize". Ganó el "Guardian" por su novela The Dressmaker y el "Whitbread" por lnjury Time. Tanto The Bottle Factory Outing como Sweet William, The Dressmaker y recientementeAnAwjUlly Big Adventure fueron adaptadas para el cine. Su última novela Master Geargie (1999) ha sido considerada la mejor, consiguiendo con ella su mayor éxito.

2. PRESENCIA DE LA VIOLENCIA EN EL MUNDO COTIDIANO En la vida de pobreza digna y escasas expectativas de éxito que enmarca la ficción de Beryl Bainbridge surge inesperadamente la. violencia, tratada como si fuera algo normal: si no hay un muerto o una incursión de terroristas, siempre habrá un sentimiento de violencia implícito. Por ello, Krystyna Stamirowska, en su ensayo "The Bustle and theCrudity of Life", trata de profundizar en las razones que llevan a Bainbridge a situar su obra en esa atmósfera de privación, desintegración y violencia, llegando a la conclusión de que ...it is due to her sense of the presence of violence in everyday life, which can be released either by strong emotions running under the surface of conventional speech and behaviour, or by simple chance which-as it were-rearranges the course of events. Her strong sense of everyday reality and her mimic talents (she has once worked as a reporter, and has been an actress) help her to register, over the years, sorne important aspects of post-war changes in the English culture andattitudes. (1988:445-6) Esa culminación de sus novelas en actos inesperados de violencia y muerte, que parecen inadecuados para las exigencias del argumento, ha

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tratado de justificarla Virginia Richter con una lectura neogótica que ayude a analizar la desorientación y pérdida de identidad de los personajes de Bainbridge. Entre los cuatro campos ternáticos básicos de la novela gótica -exploración del mal, crítica social, retrato de personajes psicopáticos y destrucción de tabús- quizá el último sea el más frecuente en Beryl Bainbridge, aunque su rasgo más sobresaliente es un tratamiento especial del horror como confrontación del yo con algún agente exterior responsable del cambio o la pérdida de identidad. Richter clasifica las novelas de Bainbridge como neogóticas, ya que, aparte de la violencia, introducen otros temas característicos como "an investigation of the family as a pathogeníc zone, a portrayal of the disintegration of personality and a questioning of the status of reality". (1997: 164) Los personajes de Bainbridge se sienten atrapados en una tela de araña de rígidos rituales familiares, de trampas e ilusiones emocionales, como enA Quiet Life, la más autobiográfica de sus obras, donde pinta una familia urbana normal, cuya reclusión presenta serias amenazas de peligro, ya que la furia impotente del padre pasa a convertirse en desmanes de un dictador fascista. También An Awfully Big Adventure: A Novel es, en parte, autobiográfica, desarrollándose en su ciudad natal, Liverpool, en 1950. Contiene dos de sus temas básicos: el eterno adolescente y la búsqueda desesperada del amor maternal. La heroína, Stella, es una joven inocente de quince años que intenta huir de su monótona vida familiar y entra a trabajar como ayudante del director de una compañía de teatro que está preparando la representación de Peter Pan. (La utilización de esta pieza teatral por la autora es recurrente, pues aparece también en "Clap Hands, Here Comes Charlie", y en ambas la muerte de Tinkerbell evoca la de los dos protagonistas.) Todos los personajes de An Awfully Big Adventure quedan atrapados en la tensa atmósfera que envuelve a la compañía, hasta que la situación se hace insostenible, derivando en un incesto resuelto en clave de comedia negra. Bainbridge no trata la realidad como algo dado, sino más bien como algo incierto: la identidad, la percepción y la memoria comienzan a difuminarse, provocando reacciones diferentes en los protagonistas; mientras el sentido del yo de O'Hara empieza a desmoronarse al com-

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probar que SteIla es su hija, ella puede sobrevivir inventando su propio personaje, pues cree hablar constantemente con su madre, que era telefonista, y le cuenta todos sus problemas: She rang the familiar combination 01' numbers. '[t's been awful,' she said. 'There was aman who seduced me.' 'The time,' mother intoned, 'is 6.45 and 40 seconds precisely.' 'It wasn't my fault,' Stella shouted, Tll know how to behave next time. I'm learning...' 'The time,' pretty mother said, "is 6.45 ancl 20 seconds preciscly.' (p. 193) El método de Bainbridge tendcnte a que las vidas de sus personajes se vean de pronto interrumpidas por la violencia -contrario al devenir tranquilo de los acontecimientos que se van anunciado- es un método original de la autora para resaltar la devastación emocional y social dc nuestra época, como vemos en lnjury Time, donde la celebración dc una cena es interrumpida por los ladrones de un banco. En su huida precipitada, éstos cogen como rehenes a la anfitriona Binny, a su amante Edward y a los invitados. Las víctimas son amenazadas, humillaclas y físicamente atormentadas, siendo Binny finalmente violada, aunque se presente la escena de forma irónica, quitándole todo su dramatismo: She supposed she was being raped. One huge tear gathered in her left eye and rolled down her cheek. She wasn't feeling hurt or humiliated-hc didn't do anything dirty or ul1usual. He wasn't stubbing cigarettes out on her despised breasts or swinging from the chandelier, member pointed Iike a dagger. It was unreal, of no accounL That's why she criedthough she wandcred why it was only in one eye. (p.131) No hay un asunto amoroso que haya implicado menos pasión o que parezca tan cercano al colapso inminente: "He knew at once il was Binny, because when he said Hello there was no re]1ly, merely a sort of offended breathing." (p.9) La vida de Binny era ya un desastre anles de que aparecieran los teIToristas: vive una relación insatisfactoria con un hombre casado, sus hijos son unos inadaptados, su salario es demasiado escaso y su casa una ruina; por tanto, la intrusión violenta de los ladrones

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armados resulta para Binny algo más o menos aceptable, como conclusión lógica de su desastrosa cena y de su costumbre a sobrevivir entre la violencia: Between placing the kettle on the gas and the water coming to the boil, whole cities disintegrated, populations bumed. A thousand deaths, real and fictional, had been enacted before her eyes. Once, in reallife, she' d been an innocent bystander when a woman was attacked with an axe. Head elongated, wearing a bloody rag of a towel like an Indian turban, the victim was helped from the house. Binny found the moans simulated, the suffering unconvincing; the scene lacked reality, the women lacked star quality." (p.l 11) Uno de sus ambientes más sórdidos envuelve su novela Watson's Apology, cuyo tema central es las extrañas circunstancias de la tragedia de Stockwell, un hecho verídico, que describe la desintegración de un matrimonio entre un clérigo victoriano y una mujer insatisfecha, cuya continua provocación desencadena la tragedia que conduce a su propia muerte. Bainbridge ha tratado de imaginar esa desgraciada vida en común y de llenar las lagunas de los documentos oficiales para presentar un retrato terrorífico, y a veces cómico, ya que en los momentos más trágicos introduce comentarios irónicos inapropiados para la situación: "She watched him for a while and it maddened him. The sight of her slack mouth, her plum-coloured cheeks, filled him with revulsion". (p.I 31) En The Dressmaker, la búsqueda de amor y romance tiene como resultado una amarga desilusión y la muerte del protagonista, producida por la modista que da el título a la novela. El motivo es que el joven americano que Bainbridge nos presenta, carece de sensibilidad, araña sin darse cuenta la mesa de caoba heredada de la madre, que se conserva como una reliquia familiar. Al igual que ya había insinuado en A Quiet Lije, los muebles no son para usarlos, están allí para preservarlos, abrillantarlos y guardarlos en una habitación cerrada. Aquí lo doméstico proporciona la fuente y el medio de conseguir el horror: How dare he scratch Mother's fumiture? A lifetime of sacrifice, of detailed careo What right had he to drag his clothing across the polished wood? She thought it was safe

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up here, away from the light of the window, untouchable. He was no good, he was disgusting. She could feel the anger gathering in her breast, the whole house was loud with the beating off her outraged heart. She raised her arm and stabbed him with the scissors-there below the stubble of his hair, at the side of his neck. She was that annoyed. (p. 146) El joven muere de forma instantánea, y Nellie, la vieja modista, siente remordimientos por el crimen: "She felt she had done wrong, but there were mitigating circumstances. He shouldn't have touched the fumiture" (p. 147), pero pensar en su obligación de preservar el mueble de su madre le da fuerzas para hacer lo que debe, usando sus propias tijeras, con un corte limpio y profesional; después cose un fardo con la tela de las cortinas para ocultar el cadáver: They slid him into the bago It was like tuming a mattress; Nellie made Marge hold Ira in her arrns by the sewing machine so that she could sew the bag up over his head. It had to be a proper shroud. Jack musn't see any part ofhim. There was no cause to lay pennies on his eyes or cross his hands on his breast. He wasn't one ofthe family. (p. 149) . Para Nellie matar es un acto necesario, a fin de restaurar el orden y las viejas reglas familiares eliminando ese elemento extraño que las disturba. No obstante, David Punter, en The Hidden Script. Writing and the Unconscious (1985), lo interpreta en términos de lucha entre géneros: Nellie, en representación de la feminidad madura, mata al joven cuya masculinidad no está totalmente desarrollada, en una castración simbólica de la debilidad masculina. La mujer ha sido ya tan maltratada por la sociedad patriarcal, que el crimen no es un acto de insurrección real, sino más bien de cambio de poderes: la penetración en el cuerpo de Ira por las tijeras de Nellie tiene significación fálica. Sin embargo, las obras de Bainbridge no parecen haber sido escritas desde un punto de vista feminista, ya que sus protagonistas son tanto hombres como mujeres y no ofrecen un mensaje feminista explícito. Otra novela que culmina en una situación alucinante es Harriet Said. Aquí Bainbridge aborda el siempre interesante tema de las amistades

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peligrosas en el complejo mundo del adolescente: la dependencia de una niña de trece años de otra algo mayor, precoz y perversa, que logra servirse de la pequeña en una escalada de peligrosas aventuras que desencadenan la tragedia. Se trata de una novela educativa, con todos los riesgos de escandalizar a ciertos sectores, pero de una fuerza dramática que eclipsa lo que pueda tener de escandaloso. Aunque la crítica haya insistido en que es poco común que escritores de inteligencia e imaginación presten su talento a una buena historia de horror, ésta difícilmente podrá ser superada, por la acabada descripción de la psicópata Harriet, que resulta totalmente convincente. En esta obra se da un curioso episodio editorial, pues aunque sea la quinta novela publicada por Beryl Bainbridge, fue la primera que escribió y su manuscrito ha estado perdido durante varios añoso La ofreció a varias editoriales a finales de los cincuenta, pero todas ellas la rechazaron, diciendo que su estilo era sumamente prometedor, pero sus dos personajescentrales eran unas criaturas repulsivas: la escena en que las dos niñas se reúnen con los dos hombres mayores en casa de uno de ellos es demasiado indecente y desagradable, incluso para nuestra época de costumbres más relajadas y permisivas.

3. LA FÓRMULA IRÓNICA COMO SUBVERSIÓN DE VALORES ÉTICOS El mundo de Bainbridge ha vaciado de significado todo lo que puede considerarse sagrado y bello, con una constante violación de lo individual. Esa falta de juicio moral que se observa en sus novelas lleva a Valentina Yakovleva (1984:145) a preguntarse cuál es la intención de la autora, y a cuestionarse el porqué de tantas inversiones sociales y culturales, lo cual "could be justified only ifthe author's aim was to explain the social, political and economic reasons and the intemational situation which made the appearance of the monstrosity possible, or if it was a devastating satireo" (1984:143) Elisabeth Wenno --en la única obra crítica completa dedicada a la autora, titulada Ironic Formula in the Novels of Beryl Bainbridge- trata de encontrar valores éticos ocultos bajo su original fórmula irónica:

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The ironic formula of Bainbridge's writing serves to elicit awareness ofthe complexity involved in perceiving reality by exposing perceptions as inescapable myth constructions. But it also indicates an ethical stance. For her writings not only assert the reality of both individual autonomy and its dependence on social production of meaning, but also call for restorative mythologization and the need for shared production ofmeanings. (1993:4) Lo más característico del mundo de Bainbridge es su descripción en términos de categorías negativas como imperfección, frustración, desorientación; no existe ningún imperativo moral, y las insatisfacciones rayan en lo absurdo, pues ese mundo está poblado de personajes sin escrúpulos ni valores, amantes desilusionados y familias cuyos miembros se consideran extraños, todo ello convertido en comedia negra por un estilo festivo que se acerca a 10 marginal como si fuera lo normal o usual. Aunque este tratamiento no sea excesivamente burlesco y carnavalístico como el realismo fantástico de Rabelais, Elizabet Wenno observa ciertos paralelismos con las teorías de Michael Bajtin, afirmando que "the ironic mode underIying Bainbridge's fictional constructions has affinities with Bakhtin's description of Rabelais' technique of bringing out connections between things kept apart, or separating things traditionally connected." (1993:61) Un buen ejemplo es The Boule Factory Outing (1974), cuya atmósfera de inminente perdición no había sido recreada desde Brighton Rock, de Graham Greene, con la excepción de que el tono de Beryl Bainbridge es cómico. y lo mismo ocurre en Sweet William, donde la noción del verdadero amor tiene un giro cómico, incluso grotesco: las situaciones convencionales románticas y los rituales sacrosantos entre amantes son únicamente gestos vacíos, pues William confunde un mechón de pelo de Anne con el de otra amante. Bainbridge usa las convenciones del romance sólo con un propósito de subversión grotesca, e incluso el sexo se practica de forma ridícula en lugares absurdos, como la sala de espera de un hospital: She thought she knew why William behaved as he did. He couldn't compromise or wait for the right moment or the right place; he loved her so mucho He wanted to show herin this building, silent as a church and sanctified with disinfectant-the discrepancy between one act of love and another. Not quite silent: there was the sound of rubber-

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soled shoes, an indignant cry-Sister with her safety pins and her watch, her little white hat like knickers on her headshaking William disgustedly by the shoulder, ordering them out, calling them names, saying she would send for the police. (p.69) Al principio Anne trata de que no la afecte ese ambiente grotesco, pero no consigue desafiar las reglas de comportamiento establecidas; todo el placer que podía haber experimentado, toda la seguridad que proporcionaba el desinfectante, se anula por la indignidad física de la situación: "'What a dreadful thing to happen', she said, wide-eyed in the dark. She was thinking of herself lying on the bench with her suspenders showing." (p.69) La mención al desinfectante y la ropa interior son dos toques cómicos, pero Kristeva, en Pouvoirs de 17wrreur (1980), ve en ello reminiscencias del horror que anula la seguridad del individuo para poder permanecer íntegro, amenazando con invadirle y con borrar la distinción entre interiorexterior: la alusión grotesca al desinfectante y a la ropa interior sugiere algo muy diferente al verdadero amor, más cercano a la suciedad, la infección, el deseo animal. ALcontrario de otras escritoras de su época, como por ejemplo MargaretDrabble, los personales de Beryl Bainbridge no aspiran a ninguna formarle moralidad o de éxtasis. Si en algún momento tienen una visión heróica, como el protagonista de Winter Garden que vislumbra Leningrado en la escena de la muerte de Pushkin y oye el batir de las espadas en un duelo, se trata de una visión errónea, ya que el duelo fue con pistolas. Nunca encontramos un final heróico, son fragmentos de vidas anodinas, cómicas, de segunda categoría, como en Young Adolf. Bainbridge imagina a Hitler como un personaje de una farsa de Charlot, parodiando la campaña nazi para deshumanizar al otro, y sometiendo al futuro Fuhrer a la misma suerte al exponerle a los desajustes sociales que imperan en Inglaterra. Se trata de una fantasía cómica que genera visiones altemativas de un mundo ya conocido. Como indica Phyllis Lassner, "to raise questions about the origins and destiny of that world, this novel uses its familiar signifiers to defamiliarize it through satire, parody, and mockery." (1994:206) La comedia de Bainbridge vence el carácter demoníaco de Hitler retratando al joven Adolfo en el Liverpool de 1912 como un paranóico que siente miedo del otro, que en realidad es su propia pesadilla que le produce terror. Según Lassner: "In her retrospective fiction, Bainbridge cuts the monstrous

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Hitler down to size by demystifying him in the light of the cultural myths that propel1ed heroic people to victory." (1994:216). Con su estilo irónico, Beryl Bainbridge arremete contra las ideologías atrincheradas de clase y de género, en una sociedad que consigue mantener sus infraestructuras sociales tradicionales, a pesar de la confusión producida por la segunda Guerra Mundial. Esta sátira devastadora sobre el joven Adolfo y sus peligrosos seguidores de hoy, la analiza Valentina Yakovleva, encontrando un Hitler "morbid and hysterical, his habits are strange and unpleasant, but all this is blamed on certain painful and demeaning experiences of his childhood and early youth" (1984:146). Young Adolfno es una novela histórica en el sentido usual -esto es, una dramatización de un hecho conocido- sino una invención de otra clase, un hecho imaginativo que resalta las características festivas y nOS hace compadecer al monstruo: Forseveral seconds Adolf remained standing, arm raised in that salute to theheavens. Thenabruptly he sat down. Misjudging the position of his chair he fell tothefloor and disappeared under the tableo (p. 93) En su última obra Master Georgie, Beryl Bainbridge vuelve a utilizar esa sátira devastadora, dividiendo la novela en séissecciones basadas en seis fotografías tomadas en un momento crucial delahistoria y narradas alternativamente podos tres personajes que. comparten la acción junto a Master Georgie: Myrtle, Pompey Jones y Dr Potter. La escena final muestra claramente el desarrollo que ha alcanzado la controvertida dimension irónica de Bainbridge, pues el reportero Pompey Jones ha colocado a Georgie, ya muerto, entre los demás soldados y, por tanto, uno de los personajes que va a aparecer como superviviente ya ha dejado de existir: Myrtle wasoutside, dry-eyed, cradling George in her arms. She was crooning to him. 1walked back to the van and found the photographer nearby with his camera set up and five men slouched before him 'What we want," hesaid, 'is a posed group of survivors to show the folks back home.' Squinting down the lens he called out, 'The balance isn't right. 1 need another soldier. Fetch one.'

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1walked back to George. Myrtle had gone and he was lying in the mudo 1humped him over rny shoulder and carried him to the camera. The men were now standing and 1 propped him between them. He slumped forward and the soldier to his right supported him round the waist. 'Smile, boys, smile,' urged the photographer. Behind, on the brow ofthe hill 1saw Myrtle, arms stretched wide, circling round and round, like a bird above a robbed nest. (p.190) Todas estas historias grises, de honor cotidiano, las trata Bainbridge con una voz nanativa cercana al humor, aunque ni se ría, ni condene a sus protagonistas. En ellas el sexo nunca es pasional, la muerte nunca es heroica; incluso las formas más extremas de inversión cultural-la violación y el asesinato- pierden su tenor potencial bajo el escrutinio sarcástico de la autora. Este humor es la única fuerza que redime al lector de sus novelas, unhumor negro en el que OIga Kenyon ve un fondo feminista, no sólo porque suele dirigirse hacia el hombre, sino por ser un signo de la independencia conseguida por las escritoras actuales: Hard-eamed economic independence brings a new freedom forwomen writers such as Weldon, Bainbridge, Atwood. It allows them to approach their contentious themes more decisively -and derisively. There is a release in their ideas and their language which comes from not having to please malereaders. (1988: 112) "CIap Hands, Here Comes Charlie» también está llena de un cruel humor negro. La estructura lineal y secuencial de las escenas sigue los puntos clave de la representación teatral de Peter Pan, marco de casi toda la acción. La sátira se dirige principalmente contra la hipocresía y la adula-

ción: Two weeks before Christmas, Angela Bisson gave Mrs Henderson six tickets for the theatre. Mrs Henderson was Angela Bisson's cleaning lady. '1 wanted to avoid giving you money,' Angela Bisson told her. 'Anybody can give money. Somehow the whole process is so degrading...taking it...giving it. They're reopening the

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Empire Theatre for a limited season. I wanted to give you a treat. Something you'll always remember.' Mrs Henderson said, 'Thank you very much.' She had never, when accepting money, felt degraded. (p.334) En esta obra, la fórmula irónica de Bainbridge se extiende por toda la historia, descrita en términos de categorías negativas, como imperfección, frustración, desorientación: Her husband, Charles Henderson, asked her how much Angela Bisson had tipped her for Christmas. Mrs Henderson said not mucho 'In fact,' she admitted, 'nothing at all. Nút in your actual pounds, shillings and pence. We've got tickets for the theatre instead.' 'What a discening woman,' cried Charles Henderson. '!t's just what we'vealways needed.' (p.334)

4. INVERSIONES CULTURALES EN LAS RELACIONES INDIVIDUO-SOCIEDAD Con su. fórmula irónica, Bainbridge muestra la inversión que se produce en las relaciones individuo-sociedad dentro de la literatura inglesa después de la segunda Guerra Mundial. Uno de los elementos que pueden destacarse es la transformación de la figura del héroe. En «CIap Hands Here Comes Charlie», el hijo Alec es un claro ejemplo del joven antihéroe, ya que pone en conflicto todos los elementos que intervienen en la situación. Convencido de ser culturalmente superior a su familia, les explica el significado de Peter Pan, diciendo que ~~hay un elemento de cuento de hadas en la historia», que «está escrita en varios niveles», que «no esperen oír chistes verdes, pues todo era alegórico». Por ello, irónicamente, el propósito de las entradas que le regalan a la Sra. Anderson para el teatro, de modo que se puedan reunir los miembros de la familia y disfrutar de una diversión, se ve frustrado por la actuación del joven, que aprovecha cualquier ocasión para ridiculizar la autoridad paterna. Durante todo el relato se insiste en presentamos este desplazamiento de la figura del padre, a quien nadie presta atención:

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'I' ve been a lost boy all my life,' muttered Charles Henderson, but nobody heard him. 'And 1 doubt,' said Alec, 'if our Moira's kiddies will make head nor tail of it. It's full of nannies and coal fires buming in the nursery.' 'Don't talk rot,' fumed Charles Henderson. 'They've seen coal fires on television.' 'Shut up, Charlie,' said Alec. His father hated being called Charlie. (pp.334-5)

Beryl Bainbridge trata de justificar el desarraigo que se ha producido en el ambiente familiar con la oposición rural-urbano, donde la ciudad personifica todos los aspectos desfavorables que producen un desplazamiento de los símbolos familiares tradicionales: Had there been anything so exalted as a back door in this hell-hole, going out of it certainly wouldn't improve his health. Not without a parachute. He couldn't even open the wiridow for a breath of airo This high up there was generally a howling gale blowing in from the river -it would suck the Christmas cards clean off the sideboard. It wasn't normal, he thought, to be perpetually on a par with the clouds. People weren't meant to look out of windows and see nothing but sky, particularly if they weren't looking upwards. God knows how Moira's kiddies managed. They were stuck up in the air over Kirby. (p.335) El campo nos remite al tiempo pasado ideal de la niñez del Sr. Henderson y de los primeros años de matrimonio, cuando lajoven pareja tenía que hacer frente a una época oscura y llena de privaciones, pero también de felidad: When Moira and Alec had been little they'd played in the street-Moira on the front step fiddling with her dolly, Alec on one roller-skate scooting in and out of the lamp-posts. At the end of the yard of the terraced house in which he had once lived, there had been an outside toilet. Sitting within the evil-smelling httle shed, its door swinging on broken

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hinges, he had sometimes glimpsed one solitary star hung motionless aboye the city. It had, he felt, given perspective to his situation, his situation in the wider sense-beyond his temporary percho He was earthbound, mortal, and a million light-years separated him from that pale diamond buming in the sky. One star was aH aman needed. (pp.335-6) Como imagen de la existencia humana, la familia que presenta Bainbridge no es sólo un símbolo de la condición imperfecta de la vida como aislamiento y separación, sino también de la visión distorsionada del ideal de humanidad, donde se ha arrinconado al padre, condenándole al único papel de ganar dinero para mantener a la familia, y se ha invertido la importancia concedida a las figuras del padre y el hijo: Mrs Hendersontold her husband he needn' t bother to come to the theatre. She wasn't putting up with him and Alec having a pantomime of their own during the course of the evening and spoiling it for everyone else... 'By heck,' shouted Charles Henderson, striking his forehead with the back ofhis hand, 'why didn'tI think ofthat?Perish the thought that our Alec should be the one to be excluded. I'm only the blasted bread-winner.' (p.335) En este contexto familiar desarraigado, incluso el padre ha cambiado los sentimientos hacia su hijo, que se han ido enfriando con el alejamiento producido entre ambos: He remembered the time Alec had come home half an hour late from the Clubs-the length ofthose minutes, the depth of that fear. It didn't matter what his feelings had been towards Alec for the last ten years. He didn't think you were supposed to feel much for grown-up children. He had loved little Alec, now a lost boy, and that was enough. (p. 339) El mismo planteamiento se reproduce casi literalmented en Injury Time, donde los tres hijos se comportan de una manera cruel e insolente contra su madre, que tiene que luchar constantemente para conservar su control: "Binny could feel a pulse beating in her throat. She bumed with

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fury. No wonder she neverputon an Ounce ofweig'l1t. The daily aggravation the children caused her." (p.38). Por eso recuerda sus desvelos cuando eran pequeños y estaban enfermos, porque ella "was reduced to the same state of mind as if the child were already dead.1f they were late home from school, dallying at the ice cream van, she imagined them lying in the centre of the road, vanilla cones upended in the dust, stricken down by sorne heavy vehicle. Sometimes she would torture herself with images of small coffins heaped with flowers. (p.107) Este concepto del hijo perdido, con el que los padres ya no pueden contar, sirve a Bainbridge para plantear la inversión cultural sufrida en ese nuevo concepto de familia, donde la relación del individuo con el pasado, con sus raíces y con la sociedad se ha hecho más débil. Pero, no sólo plantea este tema la autora desde el punto de vista de los padres, sino que en Watson s Apology, presenta la misma situación en sentido inverso. Aquí es el hijo el narrador -que fue abandonadopor sus padres- quien intenta comprender su actitud: "It was common enough, heknew, for parents in straitened circumstances to give up their children, but his vanity bucked at the idea that it should have happened to him", y aunque era muy joven para recordarlo, ve a su madre con un libro de cuentos y sabe de memoria la dedicatoria: "'To John Watson from his mother'. He had tumed to the words again and again, and, closing his eyes,Aouched with his finger the loops and lines of her handwriting as if tracing thecontours ofher face." (p.82) La principal cuestión que preocupa a Beryl Bainbridge es ¿cómo puede sobrevivir el hombre en un universo en el que todas las fuerzas que modelan el destino humano son antagonistas? Y en «Clap Hands, Here Comes Charlie» nos da la respuesta, aunque lo haga con su fórmula irónica, que encubre la tragedia que está teniendo lugar en el ámbito familiar, debido a una interpretación confusa de los hechos y a la falta de comunicación. Dentro de esa confusión y aislamiento, también puede ponerse de manifiesto la capacidad humana para el bien y la fuerza de los deseos humanos: The tiny star that was tinkerbell began to flicker. Charles Henderson could hear somebody sobbing. He craned sideways to look down the row and was astonished to see that his grandson was wiping at his eyes with the back of his sleeve. Fancy Wayne, a lad who last year had been

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caught dangling a hamster on a piece of string from a window on the fourteenth floor of the flats, crying about a light going out. (p.340) El pobre Sr. Henderson está sufriendo mientras todos los espectadores disfrutan de la obra en el teatro, y la elevación de la dignidad del sufrimiento individual se consigue porque el narrador la presenta sin ningún tipo de moralización. Las deficiencias y los comportamientos no deseables por parte de los hijos perdidos producen una distorsión entre lo que es correcto o incorrecto, derivado hacia un problema existencial de lo que es verdadero o falso: During Act Fourth Charles Henderson asked his wife for a peppermint. His indigestion was fearsome. Mrs Henderson told him to shush. She too seemed engrossed in the pantomine. Wayne was sitting bolt upright. Charles Henderson tried to concentrate. He heard sorne words but not others. The lost boys were going back to their Mums, that much he gathered. Somebody caBed Tiger Lily had come into it. And Indians were beating tom-toms. His heart was beating so loudly that it was a wonder Alec didn't fly off the handle and order him to keep quiet. (p.339) Este comportamiento da lugar a un nuevo desplazamiento de la figura del padre dentro del ámbito familiar. Beryl Bainbridge inunda su relato de un fuerte pesimismo, transmitido a través del sufrimiento, la frustración y el aislamiento del Sr. Henderson, cuya desgracia no tiene solución, por el problema real de reclusión y separación que se produce con el resto de los miembros de la familia, incluso de su esposa: AB the same, Charles Henderson was irritated. His wife's attitude, and the caustic remarks addressed to him earlier by Alec brought on another attack of indigestion. It was no use going to his bed and lying flat. He knew from experience that it wouldn't help. (p.335) El fuerte egoísmo que muestran los mordaces comentarios de Alec hacia su padre se encuadra dentro de un tema clásico de Bainbridge: every manjar himself. Este tema se sugiere en The Birthday Boys: "In the end it

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may well be every man for himself but in the beginning it has to be every man for another" (p.123), e incluso da título a una de sus novelas históricas más famosas, Every ManforHimself, sobre el hundimiento del Titanic. Hay ciertos temas en nuestra cultura que producen un flujo continuo de novelas y películas, y el hundimiento del Titanic es uno de ellos. Este desastre tuvo una serie de causas, pero quizá la principal fuera que casi la mitad de la capacidad de los botes salvavidas del Titanic no pudo usarse de forma adecuada, porque no había instrucciones para la correcta embarcación de los pasajeros en una situación de emergencia tan extrema. Beryl Bainbridge elige un grupo de los personajes a bordo que, de diversas maneras, está conectado con el narrador en primera persona, un joven conocido tan sólo como Margan. El joven Margan es el sobrino americano del dueño de la línea de transporte marítimo, quien, como aprendiz de dibujante, tuvo una parte muy pequeña en la construcción del Titanic. Los orígenes de Margan son misteriosos; aparentemente es una especie de huérfano que había sido rescatado de la pobreza por un matrimonio fortuito de su tía con el millonario lP. Morgan; rescatado, pero no enteramente liberado, ya que su formidable tío espera que encuentre algún tipo de empleo. Pero, a pesar de todo, a bordo tiene mucho tiempo y oportunidades para beber y meterse en líos. En esa obra el romance amoroso queda reducido a una entrega sin más connotaciones que las sexuales, ya qne para el protagonista Margan el amor carece de valor específico en el ámbito masculino: '''Lave? Good heavens! Love is what women feel''' (p.168). Su falta de ilusión y de esperanza -"nothing last, neither joy nor despair" (p.157)- se deriva de las relaciones familiares, ya que los únicos recuerdos que conserva de su padre es que "kept a string of girlies" y su madre "had twice attempted suicide." (p.47) La carencia afectiva de los adolescentes, principalmente producida por la indiferencia del amor maternal, la analiza Ginette Emprin a través de la novela An AH1ulIy Big Adventure: A Novel, donde Bainbridge nos presenta la inversión de la personalidad de Stella por la frustración generada por un falso comportamiento. La joven coge el dinero de donde puede para telefonear continuamente a su madre y comunicarle sus problemas, creyendo que ésta puede oírla:

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...she telephoned mother using the three pennies pinched from the saucer in Fuller's Café. '1 don't feelguilty' she confided. 'There are sorne actions which are expedient, wouldn't you agree? Besides, nobody saw me. Mother said the usual things.' (p.32) El lector descubre al final que sólo se trata de la voz femenina que dice la hora que es, lo que manifiesta la falta de comunicación de Stella con alquien que pueda entenderla. Con ello Baryl Bainbridge parece querer reflejar la transformación de una sociedad en la que los padres ya no pueden transmitir ningún mensaje a sus hijos que les sirva de modelo, y así cada nueva generación tiene que organizar sus propios esquemas de comportamiento, adquiriendo los jóvenes su visión del mundo no a través de los padres, que renuncian al control de los hijos en favor de las instituciones de la nueva cultura, por lo que domina la transmisión oblicua sobre la directa. Quizá esta renuncia al papel importante de educadores sea el elemento básico de la falta de comunicación que se produce en la familia Henderson. Desde que subió el telón, el Sr. Henderson había empezado a sentirlos primeros síntomas de su indisposición, pero nadie le hizo caso, revelándose al final de la narración el significado de la tragedia -la muerte real del Sr. Henderson sin que nadie haya prestado atención a su sufrimiento- todo ello minimizado por la fórmula irónica con que lo presenta la autora: Charles Henderson's own hands were clasped to his chest. There was a pain inside him as though somebody had slung a hook through his heart. The clapping increased in volume. The feeble Tinkerbell began to glow. She sailed trimphant1y up the trunk of a painted tree. She grew so dazzling that Charles Henderson was blinded. She blazed above him in the skies ofNever-Never land. 'Help me,' he said, using his last breath. 'Shut up, Charlie,' shouted Mrs Henderson, and she clapped and clapped until the palms of her hands sere stinging.

(p.340)

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s. CONCLUSIONES La tendencia a combinar lo realista con lo grotesco; lo ordinario con lo macabro y la presencia de la violencia en cualquier manifestación de la vida diaria dan a la ficción de Baryl Bainbridge una singularidad y originalidad que la diferencian del resto de los escritores ingleses contemporáneos. De ahí el interés cada vez mayor en sus argumentos y técnicas nalTativas, que ha sido superado por el reconocimiento de su habilidad en el dibujo psicológico de los retratos de sus personajes. Lo que más interesa a Bainbridge analizar es la dignidad del sufrimiento individual sin pretender moralizar, describiendo la magnitud de los acontecimientos como si fueran insignificantes, y centrándose en el drama individual que se produce de incoherencia y falta de relación lógica entre objetivos y comportamiento, causa y efecto, hechos y consecuencias, todo ello ligado a un determinismo inevitable que resalta las fuerzas in'acionales de la vida. Bainbridge huye de los experimentos formales al escribir sus obras, pero suele utilizar algunas estructuras de tipo experimental, por ejemplo, la estructura circular, comenzando el primer capítulo como si fuera una continuación del final. En The Dressmaker el comienzo es desconcertante: «Afterwards she went through into the little front room, the tape measure still dangling about her neck, and allowed herself a glass off port. And in the dark she wiped at the surface of the polished sideboard with the edge of her flowelTed pinny in case the bottle had left a ring», terminando con las mismas palabras, seguidas de puntos suspensivos. En Every Manfor Himself, sobre el hundimiento del Titanic, el capítulo Ocomienza relatando el final de la tragedia: «He said, 'Save yourselfifyou can' ... 'Remember, Morgan, not the height, only the drop, is telTible'» y el último capítulo termina repitiendo las mismas palabras: «He said those other things, about it being the drop, not the height, thas was telTible.» En An Awfully Big Adventure hay dos capítulos O, uno al comienzo y otro al final de la novela, y en los dos se repiten las palabras clave que pronuncia Stela para librarse del remordimiento de la muerte de O'Hara: «He was happy». A pesar de cualquier nueva dirección que tome su novelística, Bainbridge se ha asegurado ya unos lectores y una reputación literaria. Se la ha comparado con Franz Kafka, Harold Pinter, Iris Murdock, Henry Green y Flannery O'Connor, pero su obra desafía toda comparación, pues para presentarnos su mundo complejo utiliza una característica fórmula iróni-

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ca de percibir la realidad y trata de que el sentido pesimista transmitido a través del sufrimiento, la frustración y el infOltunio se equilibre con indicaciones implícitas de posibilidad de cambio: aunque no ofrezca solución a los problemas de separación y aislamiento, sí hay sugerencias de una posible integración.

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Ma11ntonia ¡{lvare;;, Calleja [nversiÓn de las relaciones individuo-sociedad: LafÓrll1ula irÓnica de ...

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Beatriz González Moreno Las sombras de lo bello en "Cfzristabel", "Lamia", "La nelle Dame

Las sombras de lo bello en "Ch.-ist.-.bel", "Lamia", "La Belle Dame sans JVlerci" y "On thcMedusa" Beatriz González Moreno Universidad de Castilla La Mancha

During the 18'11 century aesthetics became fashionable due to Burke's inlluential work Philosophical Enquity: tlle beautiful and the sublime arose as two aesthetic categories that were to fascinate Romantic poets, However, as systematised hy Burkean theory -among many others- both beauty and sublimity were perceived as closed systems, which, furthermore, have been considered as gender based ones by most recent feminist criticismo Nevertheless, categories proved to be permeahle sinee they favoured the birth of powerful female characters that defied Burkean hermetic categorisation. Thus, my aim throughout this articIe is to explore how the beautiful may cast its own shadows ane! how, in doing so, a linkage with the sublime (male dominated aesthetie) is supported, The following poems, namely, "Christabel", "Lamia", "La Belle Dame Sans Merci" and "On the Medusa", will constitute the keystone of this essay, since they epitomise aesthetic ambiguity. In that way, 1 wil! centre on the implicit duality in beauty, which, the same as women, is not necessarily docile, but powerfully obscure. The beautiful is not a guarantee of good and virtue any more, but its puIchritude may be shadowy treaeherous. Con la publicación en 1757 de la obra de Edmund Burke A Philosophical Enquiry into the Origin of our Ideas oI the Sublime and Beautiful se asistía al amanecer de una nueva valoración estética. Hasta ese momento, todo aquello que despertaba inquietud y desafiaba a Jos sentidos, la oscuridad, la falta de proporciones, la desmesura, etc" estaba excluido del canon estético tradicional. Sin embargo, a lo largo dcl siglo dieciocho tuvo lugar una revolución en el concepto dc gusto; esto es: se produjo una revalorización del yo subjetivo capaz de emitir sus propios criterios estéticos, donde preponderaba la imaginación en detrimento de los dictados de la razón. El individuo se descubre a sí mismo complacido ante un algo que contradice los dictámenes de la armonía clásica, que

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entra en conflicto con los preceptos estéticos acostumbrados; admite como placentera una sensación de terror que suspende sus sentidos y desafía sus percepciones; en definitiva, encuentra en la transgresión de los principios racionales de proporción y conveniencia una experiencia nueva: lo sublime. Para el pensador dieciochesco esta reconsideración estética no era algo novedoso; autores como Joseph Addison en la serie de artículos publicados en The Spectator bajo el epígrafe de "The Pleasures of the Imagination" (1712) o John Baille conAn Essay on the Sublime (1747) contribuyeron, entre otros, a sentar las bases para la sistematización definitiva de dichas categorías por parte tanto de Burke en su obra arriba mencionada, como de Immanuel Kant en sus Observaciones acerca del sentimiento de lo bello y de lo sublime (1764). Por tanto, belleza y sublimidad surgieron como dos categorías complementarias que descansaban en la dualidad humana, en "the two contrary states ofthe human soul" citando al propio William Blake (1988: 7). A este respecto, son dos las definiciones burkeanas fundamentales que justifican esta apreciación maniquea de las categorías; por un lado: whatever is fitted in any sort to excite the ideas of pain and danger, that is to say, whatever is in any sort conversant about terrible objects, or operates in a manner analogous to terror, is a source ofthe sublime (Burke 1998: 36). La experiencia de lo sublime surge ante la magnitud de proporciones, la oscuridad, la infinitud; pone de manifiesto la individualidad humana, la búsqueda de lo oculto y el aislamiento de toda sociedad. El terror constituye la piedra angular de dicho sentimiento estético, y es debido a todo esto que lo bello se conforma, necesariamente, como la otra cara del alma humana. Conjuntamente, por otro lado, "by beauty 1 mean, that quality or those qualities in bodies by which they cause lave or sorne passion similar to it" (Burke 1998: 83). La belleza tiene su razón de ser en los vínculos afectivos y sociales que contribuyen a la auto-preservación, en todo aquello que se aleja del peligro o el dolor que define a lo sublime. Tanto Burke en su Enquiry, como Kant en sus Observaciones -como toda la estética

Beatriz González Moreno Las sombras de lo bello en "Christabel", "Lamia", "La Selle Dame...

tradicional- establecieron que lo bello se definía por la proporción, la armonía de las formas, la delicadeza... ; en definitiva, todos ellos atributos que determinaban y hacían referencia a un canon tradicional femenino, al del "bello sexo" (Kant 1990: 65). Por ese motivo, la clÍtica feminista ha visto en el modelo burkeano no sólo una categorización estética, sino también una forma de compartimentar los géneros. Así, Anne K. Mellor señala en su Romanticism and Gender: As he constructed thecategory of the beautiful, Burke also constructed the image ofthe ideal woman, as his illustrative remarks reveal. Beauty is identified with the softer virtues, with easiness of temper, compassion, kindness and liberality, as opposed to the higher qualities of mind, those virtues which cause admiration such as fortitude, justice and wisdom, and which Burke assigned to the masculine sublime(1993: 108). Esmás, teniendo estas reflexiones en cuenta, es preciso enfatizar el hecho de"que la experiencia estética de lo sublime estaba vedada a la mujer porque "la mujer tiene un sentimiento innato más intenso para todo lo que es bello, lindo y adornado" (Kant 1990: 66). El siguiente pasaje, extraído de la obra de Ann Radcliffe The ¡talian (1797), recoge muy significativamente tales consideraciones con respecto a la manifestación de un determinado gusto estético en función del género: "See", said Vivaldi, "where Monte-Como stands like a ruffian, huge, scared, threatening, and horrid! - and in the south, where the sullen mountains of San Nicolo shoots up, barren and rocky! From thence, mark how other overtopping ridges ofthe mightyApennine darken the horizon far along the east, and circle to approach the Velino in the north!" "Mark too", said Ellena, "how sweetly the bank and undulating plains repose at the feet of the mountain; what an image of beauty and elegance they oppose to the awful grandeur that overlooks and guards them! Observe, too, how many a delightful valley, opening from the lake, spreads its rice and field, shaded with groves of the almond (...)" (1998: 158-9).

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Vivaldi y Ellena dejan constancia de dicha correlación entre lo sublime-masculino y lo bello-femenino mediante sus diversas valoraciones paisijístico-estéticas. Así, el primero se decanta por el aspecto amenazante de las rocosas montañas, mientras que la segunda se deleita con las laderas del fértil valle que rodea al lago. El extracto citado deja constancia de cómo las categorías de belleza y de sublimidad, como bien había señalado Mellar, se alzaron como dos formas de estetizar los géneros, dos estancos que pretendían ser cerrados. Sin embargo,· frente a las observaciones kantianas de la experiencia estética de las que se hace eco Ellena en su apreciación de la belleza, Mary Wollstonecraft en su Short Residence (1796) nos ofrece su personal experiencia de la sublimidad: Reaching the cascade, or rather cataract, the roaring of which had a long time announcedits vicinity, my soul was hurried by the falls into a new train of reflections. The impetuous dashing of rebounding torrent from the dark cavities which mocked the exploring eye, produced an equal activity in my mind: my thoughts darted from earth to heaven, and 1asked myself why 1 was chained to life and its misery? Still the tumultuous emotions this sublime object excited, were pleasurable; and, viewing it, my soul rose, with renewed dignity, above its cares - grasping at immortality - it seemed as impossible to stop the current of my thoughts, as of the always varying, still the same, torrent before me - 1stretched out my hand to etemity, bounding over the dark speck of lifetocome(l987: 153). Reclamar la experiencia de lo sublime supone reclamar todas las cualidades atribuidas al género masculino, como recogía en la cita anterior de Anne K. Mellor: fortaleza, sabiduría, valor, etc.. Resulta, por tanto, sintomático que una de las precursoras del movimiento feminista pusiera en su propia boca todos los epítetos burkeanos de la sublimidad. Asimismo, la idea de que la mujer pudiera convertirse en objeto de lo sublime constituía un desafío a un orden patriarcal que encuentra su razón de ser ante la mujer sumisa, "linda y adornada". Matthew Lewis nos ofrece un buen ejemplo de tal ambivalencia en The Monk (1794), novela gótica que, como tal, pretende una restauración del orden tradicional. El autor nos muestra a Rosario, el novicio amigo de Ambrosio, cándido y servicial, que resulta ser Matilda. Dicha mujer parece ser, por otro lado, la encamación

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de la Madonna del cuadro reverenciado por el monje. Desde el momento en que se desvela corno mujer, Matilda adc¡u.iereuna dualidad implícita: la de Rosario, corno figura de sumisión que pronto queda soterrada; y la de ella misma, enviada del diablo (descubrirnos al final de la narración) y epítome de asertividad l . A este respecto, no es de extrañar que Ambrosio lamente el cambio acontecido de Rosario a Matilda, afirmando: A few days had passed, since she appeared the mildest and softest ofher sex, devoted to his will, and looking up to him as a superior being. Now she assumed a soft of courage and manliness in her manner and discourse, but ill ca1culated to please him. She spoke no longer to insinuate, but command: he found himself unable to cope with her in argument, and was unwillingly obliged to confess the superiority of her judgement. Every moment convinced him ofthe astonishing power ofher mind (...). He regretted Rosario, the fond, the gentle, and submissive; he grieved that Matilda preferred the virtues ofhis sex to those ofher own (1998: 200). De modo que, y pese a seguir vigente la estética clásica de lo bello, la mujer reclama no sólo su propia experiencia de lo sublime, sino también la posibilidad de ser ella misma causa de sublimidad. Según esto, las categorías que surgieron corno estancos cerrados resultan ser porosas y permeables, tendiéndose un puente entre ambas y favoreciendo la formación de personajes femeninos que beben de la sublimidad más terrible. Así pues, el Romanticismo recupera esa concepción de la mujer doble, es decir: mujeres cuya belleza ofrece una ambigüedad manifiesta. La voluptuosa experiencia sensible que ofrecen es engañosa, como lo era esa Circe o esa Calipso del poema homérico; figuras emblemáticas de una femineidad a la postre destructiva que cristalizarán en la mujer vampir02 • Para llevar a cabo este estudio sobre cómo la belleza se transforma en el período romántico adquiriendo nuevos rasgos, en buena medida debido a la formación de la categoría de lo sublime, analizaré aquellos poemas de Coleridge, Keats y P.B. Shelley donde las aproximaciones estéticas objeto de análisis están más patentes y donde podremos comprobar cómo la belleza renace con todo el misterio enriquecedor de su sombra, haciéndose eco de las consideraciones de Bacon a este respecto: "There is no exquisite beauty without sorne strangeness in the proportion"3 .

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Un adecuado ejemplo de esta belleza extraña podemos encontrarlo en el poema de Coleridge "Christabel" (1797). Geraldine se nos presenta con todas las connotaciones de aquello que procede de más allá de las fronteras al ser descrita como "a damsel bright" [58], "most beautiful to see,l Like a lady of a far countree" [225]. Sin embargo, pese a dicha apariencia de belleza canónica, este personaje se ve revestido de una atmósferasobrenatural, hasta el punto de que críticos como J. B. Beer la hanconsiderado como probablemente el primer vampiro en un poema en la literatura inglesa (Cfr. Beer 1959: 189). A este respecto, resulta sintomático el uso de un epíteto ya utilizado por Coleridge en "The Ancient Mariner": ese "glittering eye" del Anciano encuentra su correspondiente en "Her fair large eyes 'gan glitter bright" [221]. El Marinero era caracterizado dentro de lo sublime sobrenatural por medio de esa referencia a los ojos, unos ojos que reflejan lo oculto y lo misterioso dentro del personaje. La referencia a los ojos de Geraldine es frecuente; así, cuando Christabellos mira parece quedar hipnotizada y no ve nada más: "And Christabel saw the lady's eye,l And nothing else saw she thereby" [160-1]. Igualmente, esos ojos parecen esconder un poder, necesariamente sobrenatural, que le permite ver a los muertos: "Why stares she with unsettled eye?/ Can she the bodiless dead espy?" [208-9]. En cualquier caso, son éstas propiedades tradicionalmente relacionadas con lo sublime, nunca con lo bello hasta ese momento. Merece la pena recordar que si la belleza había de inspirar amor frente a lo sublime, que era fuente de terror, a lo largo de este poema puede apreciarse la representación de una belleza maligna: un personaje femenino que participa de todos los atributos de lo bello, pero que a la vez usurpa propiedades evocadoras de la sublimidad más poderosa. El poema de Coleridge viene a ilustrar, en definitiva, la idea del ángel caído -aquél que era el ángel más bello- enfrentándose al Bien; porque si atendemos al nombre de "Christabel" resulta fácil comprobar que es el compuesto de Christ y Abel, dos figuras que epitamizan la trilogía estética platónica, lo bello, lo bueno y la verdad. De suerte que el poeta enfrenta dos modos de belleza, una de índole tradicional y otra de carácter más subversivo, siendo esta última -obviamente desde un punto de vista patriarcal-la que ha de ser condenada y sometida al romper con los márgenes de la tradición clásica y poner en peligro las estructuras de poder

Beatriz GOllzález Morello Las sombras de lo bello en "Christabel", "Lamia", "La Selle Dame...

donde la mujer había quedado relegada a una categoría de lo bello reduccionista. Otra representación estética de las sombras de lo bello es la que Keats nos muestra en dos de sus poemas: Lamia (1820) Y"La Belle Dame sans Merci" (1820)4. En Lamia aparece el motivo de la serpiente, que por otra parte también aparecía en Christabel para referirse simbólicamente a Geraldine. El origen de esta relación con el reptil y el propio título del poema ha de buscarse en la mitología griega. Lamia era una hermosa joven gobernadora de Libia a quien Zeus, agradecido por sus favores, le concedió la facultad de quitarse los ojos y volver a ponérselos a voluntad. Tuvo con el dios varios hijos, pero todos, menos Escila, fueron muertos por la siempre celosa Hera. Lamia se vengó matando a los hijos de otros, y fue tal su crueldad que su rostro se convirtió en una máscara espantosa; de esta manera se convirtió en un monstruo terrible, que según la tradición, robaba a los niños y les chupaba la sangre -nótese la connotación vampírica. Su culto mistérico sería finalmente asimilado al culto arcadio de la diosa Serpiente (Cfr. Graves 1992: 253 y ss.; 292)5 . Según todo esto, podemos entender el porqué de esa transformación inicial, mediante la cual Lamia convertida en serpiente recupera su inicial belleza -una belleza sobrenatural: Len to herself, the serpent now began To change; her elfin blood in madness ran, Her mouth foam' d, and the grass, therewith besprent, Wither' d at the dew so sweet and virulent; Her eyes in torture fix' d, and anguish drear, Hot, glaz' d, and wide, with lid-lashes all sear, Flash'd phosphor and sharp sparks, without one cooling tear (oo.). Wither lled Lamia, now a lady bright, A full-born beauty new and exquisite? [146-172]. Lycius va a ser seducido por esta belleza, por esa "lady bright", que oculta en su interior una serpiente de lengua sibilina. Lamia, como le sucedía al Marinero de Coleridge, tiene también un poder de elocuencia que somete a su oyente y que inicia cuando "she began to sing" [297]. Esta capacidad de dominio del lenguaje, o del canto, pertenecía al ámbito exclusivo de la sublimidad, inaugurado por la obra de Longino Sobre lo

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sublime; así, en dicho tratado retórico puede leerse cómo el orador puede controlar al oyente por medio de 10 sublime en el lenguaje, IIegando incluso a convertirle en su esclavo (1996: 178). Por tanto, a partir de este momento, la beIIeza incorpora ese atributo que caracteriza a la estética sublime, característicamente del dominio masculino. En "La Bel1e Dame" Keats combina de nuevo la bel1eza con la habilidad del discurso sobrenatural, así como la referencia a la cualidad visual: 1met a lady in the meads Ful1 beautiful, a faery's child; Her hair was long, her foot was light, And her eyes were wild (oo.) For sideways would she lean, and sing A faery's song (oo.) And sure in language strange she said, 1love thee true [IV, V, VII]. Asimismo, el entorno al que recurre Keats para mostrarle al caballero el carácter vampírico de la dama es el de la sublime ensoñación, el espacio transgresor por excelencia puesto que en el sueño nadaresponde a la lógica diurna. De esta manera, el personaje, ya rodeado por una atmósfera inquietante, se encuentra con una revelación ominosa en su propio interior. Tal intromisión de la realidad en el mundo onírico viene a enfatizar el carácter opresor tanto de la dama como del ambiente sobrenatural, puesto que además el durmiente se despierta para descubrir que su sueño (el cual reconoce es el último) y las voces que de los muertos en él escucha se han hecho realidad: And therc we slumber' don the moss, And there 1 dream' d, ah woe betide, The latest dream 1ever dream' d Gn the cold hiII side 1 saw pale kings, and princes too, Pale warriors, death-pale were they aH; Who cry' d - "La beIIe Dame sans merci Hath thcc in thraII!" [IX, X].

'1::

Beatriz González Moreno Las sombras de lo bello en "Christabel", "Lamia ", "La Belle Dame oo.

Geraldine, "La Belle dame", Lamia... son todas ellas mujeres que presentan una belleza exterior y que, sin embargo, esconden una sombra que a la larga proycctan sobre los que las rodean. Su belleza constituye su mayor engaño, y de ella serán herederas esas mujeres vampiro como Carmilla (1872) de Le Fanu, las representaciones femeninas en Dracula (1897) de Stoker, e incluso la figura extrema de la cterna niña vampira Claudia en Interview wilh the Vampire (1976) de Anne Rice. No obstante, aún queda otra belleza significativa para mis propósitos por explorar: la belleza de la Medusa, a la que Mario Praz dedicó especial atención en su ya seminal estudio The Romantic i\gony (1933), relacionándola con el movimiento decadentista (1979: 26 y ss.). La belleza de la medusa, contraria a la ambigua belleza anterior, no ofrece engaños: es la encamación visible de todas las sombras hasta ahora soterradas. Medusa era una de las Gorgonas --etimológicamente, "gorgona", del griego gorgoV, significa "lo terrible, espantoso"; todas ellas eran unas bellas doncellas, pero Medusa mancilló el templo de Atenea y ésta la convirtió en un monstruo alado con grandes dientes, lengua saliente, garras afiladas, cabellos de serpiente y ojos deslumbrantes, cuya mirada convertía a los hombres en piedra «(ji'. Graves 1992: 155); asimismo, resulta especialmente temible por el sobrenatural efecto que emana de su rostro y que subsiste incluso después de la muerte «(ji'. Ruiz de Elvira 1975: 46). P. B. Shelley describe petfectamente a esta gorgona en "On the Medusa of Leonardo Da Vinci in the Florentine Gallery" (1824). La descripción es de una intensidad pictórica tal que la crítica se ha centrado en el aspecto ekfi'ásico de la misma 6 • La Medusa es un canto a la sombra, sin la cual no hay belleza: "Il n'y a pas de beauté sans le myst<~re de l'ombre" 7. El propio Leonardo da Vinci sabía de la necesidad de las sombras; así lo , refleja en su obra pictórica, y así lo recoge Shelley: Its horror and its beauty are divine. Upon its lips and cyelids seems to lie Loveliness like a shadow, fram which shine, Fiery and lurid, struggling undemeath, The agonies of anguish and of death l 1 ].

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De esa sombra brillan las agonías de la angustia y de la muerte; el claroscuro permite a la imaginación explorar lo visible y lo invisible, creando así espacios en apariencia infinitos. Leonardo da Vinci aconsejaba al aprendiz de pintor: "Tu feras ton ombre plus obscure pres de sa cause et, . ala fin, elle se convertira en lumiere, de telle sorte qu' elle semblera infinie" (Ribon 1999: 33). La Medusa es fuente de lo sublime: la descripción que Shelley nos ofrece y la pintuni que Da Vinci nos muestra despiertan ese sentimiento burkeano de astonishment, "that state of the human soul, in which all its motions are suspended with sorne degree of horror" (1998: 53); y, sin embargo, las imágenes terribles se relacionan una y otra vez con la estética de belleza, es un hon"or bello en una atmósfera de claroscuro: Of all the beauty and the terror there A woman's countenance, with serpents locks, Gazing in death on Heaven from those wet rocks [ V ]. La fascinación de la Medusa radica en que representa simbólicamente una belleza de la que todos somos partícipes: es una belleza caída, víctima de un castigo que la une a la corrupción y a la muerte. Ella representa la vida fuera del Paraíso; es más: su cabello de serpientes alude, simbólicamente, a la tentación, a la promesa de un conocimiento oscuro, prohibido y que puede conllevar tanto a la salvación, como a la destrucción8 • A este respecto ha sugerido Jerome McGann, "the new life which she offers to those who dare to approach her is,. and must be, fearful" (1972: 15). La Medusa ofrece un camino oscuro, tétrico, peligroso; su mirada convierte en piedra a aquél quena sabe aproximarse a ella. Y sin embargo, como acertadamente ha observado John V. Murphy: "we accept completely the implications of pain and destruction because they are mysteriously beautiful and very appealing to dark impulses within us" (1975: 133). Su sublimidad deja paralizado al espectador, que contempla horrorizado un poderoso emblema de muerte; su belleza radica en que no deja de ser una víctima que contempla el cielo desde esas rocas mojadas. En definitiva, Shelley nos permite vislumbrar a través de la oscuridad terrible lo bello conciliador:

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'Tis the melodious hue of beauty thrown Athwart the darkness and the glare of pain, Which humanize and harmonize the strain [II, 14-16]. Según todo esto, la Medusa se convierte en un icono de la imaginación romántica. Su muerte a manos de Perseo nos desvela que en su interior se engendraba Pegaso, el caballo alado, símbolo por antonomasia de la inspiración y de la energía creadora. Medusa representa un nuevo tipo de belleza, aquella imagen terrible que esconde en su seno la fuente de toda creación9 • Una belleza que exige ser contemplada con la parálisis del horror: "Una belleza insondable, que se ahoga y se despliega sin descanso, que no puede ser contemplada como la belleza pide" (Zambrano 1993: 146). Medusa avisa de la existencia de otro reino más allá de lo sensible, donde belleza. y sublimidad no son categorías aisladas, sino una única puerta a lo infinito: Que tu viennes du ciel ou de l'enfer, qu'importe, O Beauté! Monstre énorme, effrayant, ingénu! Si ton oeil, ton souris, ton pied, m'ouvrent la porte D'un Infini quej'aime et n'aijamais connu? (Baudelaire, Hymne ala Beauté, 162). Por tanto, el Romanticismo es testigo de una transformación estética; las categorías de lo bello y de lo sublime, una vez iniciada su singladura por el mundo poético, ponen de manifiesto su carácter poroso y permeable. La sistematización burkeana de la idea de sublimidad en base al terror, la oscuridad, los abismos y la vastedad de proporciones, así como la de belleza en base al amor, la sociedad y la delicadeza de formas vieron transgredidos sus propios límites a favor de un enriquecimiento estético. Igualmente, dicha división, que había contribuido a la estetización de lo masculino y lo femenino como lo poderoso y lo delicado, etc., lo sublime y lo bello, se quiebra en beneficio de una nueva belleza. Según esto, hemos podido comprobar cómo propiedades sobrenaturales incluidas inicialmente en la experiencia de lo sublime yen el ámbito de lo masculino pasan a definir a mujeres que ofrecen una poderosa ambigüedad implícita. Personajes como Geraldine o Lamia ponen de manifiesto cómo lo bello lleva incluida la imagen de su propio doble; y otros, como Medusa, exaltan una belleza demasiado contaminada por lo sublime. Figuras femeninas, todas ellas, que reclaman las sombras que lo bello termina por proyectar.

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NOTAS 1. La asertividad sexual constituye, en la mayoría de los casos, una nota

característica de este tipo de belleza oscura, de la belleza que aparenta virtud pero que esconde lujuria (tal es el pecado en el que incurre Ambrosio). 2. Para un magnífico estudio sobre la figura del vampiro, véase Antonio Ballesteros: Historia natural del vampiro en la literatura anglosajona (2000), citado en la bibliografía. 3. Esta afirmación fue significativamente recogida por Poe dentro de su narración "Ligeia"; cuento que, por otra parte, también recoge esta ambigüedad de la belleza (1994: 49). 4. "La Belle Dame... " conoce una primera versión en una carta del poeta escrita en 1819 a George Keats. La versión utilizada aquí es la publicada en 1820 en "The Indicator", ampliamente revisada por el autor. 5. Durante la Edad Media, las brujas recibían el epíteto de Lamiae; asimismo, la raza de Lamiae en África es descrita con cabeza y pechos de mujer, y con cuerpo de serpiente. Keats encontró el material para este poema en The Anatomy ofMelancholy de Burton, I1I, ii. 6. La ekphrasis consiste en la descripción pictórica de un objeto, siempre de forma intensa y viva. La descripción ha de ser tan minuciosa y virtuosa que ha de evocar en la mente del lector una imagen del objeto como si estuviera delante. Esta cuestión ha sido estudiada por W. J. T. Mitchell en "Ekphrasis and the Other" (1992); y por Grant Scott, "Shelley, Medusa and the Perils ofEkphrasis" (1996). 7. Junichiro Tanizaki, Eloge de l'Ombre (1986), en Ribon 1999: 31. 8. La simbología de la serpiente es tremendamente ambivalente y rica, significando tanto vida, muerte o regeneración, e incluso inmortalidad. Dentro de la tradición occidental y, en buena medida, debido a la influencia del libro del Génesis, la serpiente supone la encamación del diablo, el emblema del pecado y del castigo. La serpiente y el principio femenino están íntimamente relacionados en la medida en que simbolizan todo lo teneno, la materia. A este respecto, existe la creencia en Europa central de que si se entierran pelos arrancados a una mujer, bajo el influjo lunar (otra representación de lo femenino), se transforman en serpientes (Cfr. Cirlot 1994: 407 y ss.; Biedermann 1996: 420 y ss.). 9. Pegaso provocaría el nacimiento de la fuente Hipocrene, al golpear con su casco el monte Helicón, refugio de las Musas.

Beatriz González Moreno Las sombras de lo bello en "Christabel", "Lamia", "La Relle Dame ...

OBRAS CITADAS Ballesteros, Antonio. 2000. Vampire Chronicle. Historia natural del vampiro en la literatura anglosajona. Zaragoza: UnaLuna. Baudelaire, Charles. 1964. Lesfleurs du mal. Paris: Garnier-Flamll)arion. Beer, J. B. 1959. Coleridge, the Visionary. London: Chatto & Windus. Biedermann, Hans. 1996. Diccionario de símbolos. Barcelona: Paidós. Blake, WilIiam. 1988. The Complete Poetry and Prase ofWilliam Blake. Ed. by David V. Erdman and Commentary by Harold Bloom. NY:: Anchor Books. Burke, Edmund. 1998. A Philosophical Enquiry into the Origin of our Ideas ofthe Sublime and the Beautiful. Oxford: OUP. Cirlot, Juatl"Eduardo. 1994. Diccionario de símbolos. Barcelona: Labor. Coleridge, Samuel Taylor. 1996. The Works of Samuel Taylor Coleridge. Ware: Wordsworth Editions. Graves, Robert. 1992. Los mitos griegos. 2 volúmenes. Madrid: Alianza Editorial. Kant, Immanuel. 1990. Observaciones acerca del sentimiento de lo bello y de lo sublime, Madrid: AE.,. Keats, John. 1990. A Critical Edition ofthe Major Works. Oxford: O.U.P. Longino. 1996. Sobre lo sublime. Madrid: Gredos. McGann, Jerome. 1972. "The Beauty of the Medusa: A Study in Romantic Literary Iconology". Romantic Circles (Electronic Editions from Studies in Romanticism 11): 3-25. Mellor, Anne K. 1993. Romanticism and Gender. London: Routledge.

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Mitchell, W. J. T. 1992. "Ekphrasis and the Other". The South Atlantic Quarterly91.3 (Surnmer): 695-719. Lewis, Mathew 1998. The Monk. London: Penguin. Murphy, John V. 1975. The Dark Angel: Gothic Elements in Shelley's Works. London: Associated University Presses. Poe, Edgar Allan. 1994. Selected Tales. London: Penguin. Praz, Mario. 1979. The Romantic Agony. Oxford: OUP. Radcliffe,Ann 1998. The Italian. Oxford: O.o.P. Ribon,Michel. 1999. Esthétique de la Catastrophe. Paris: Kimé. Ruiz De Elvira, Antonio. 1975. Mitología clásica. Madrid: Gredos. Scott, Grant. 1996. "Shelley, Medusa and the Perils ofEkphrasis". Studies in Comparative Literature 6: 315-332. Amsterdam and Atlanta, GA:Rodopi. Shelley, Percy Bysshe. 1971. Complete Poetical Works. Oxford: Oxford University Press. Wollstonecraft, Mary y William Godwin. 1987. A Short Residence in Swedell y Memoirs of the Author of "The Rights of Woman". London: Penguin. Zambrano, María. 1993. Claros del bosque. Barcelona: Seix Barral.

Ramón Espejo Romero Naturalismo JI expresionismo en "The Hairy Ape ", de Eugene O 'Neill

Naturalismo y expresionismo en "The Hairy Ape", de Eugene O'Neill Ramón Espejo Romero Universidad de Sevilla

It has almost become a staple in Eugene O'Neill's criticism to refer to his play The Hairy Ape as one of the first in the United States to welcome European Expressionism and a c1ear evidence of the existence of a Expressionist phase in its author's career. A few critics have argued however that The Hairy Ape presents too many Naturalistic elements to be considered even experimental. Both extremes are argued against in this article, which proves that Expressionism and Naturalism coexist in the play and tries to disclose the way in which that happens. Finally, sorne reasons are offered as to why O'Neill decided to combine both theatre styles in such a daring manner.

TheHairy Ape (1922), de Eugene O'Neill, es uno de los textos más conocidos de la etapa experimental del autor. Heiney y Downs afirman que «[it] caused a tremendous impact upon its first presentation, and the inf1uence continued throughout the Twenties» además de calificarla como «the first successful Expressionistic play to be written by an American» y «the most original American play written up to that time." (1973: 198) Acerca de ella existen sin embargo dos posturas críticas enfrentadas. Mientras la opinión mayoritaria (Berkowitz, 1992:30; Davis, 1996:606-7; EgJi, 1984: 104; Heiney/Downs, 1973: 198; Mirlas, 1987:63; Morse, 1993:57; Mounier, 1984:332; Whitman, 1964: 150) la considera expresionista, una minoría de la crítica (Bogard, 1972:248; Thorp, 1962:99) defiende su pertenencia al naturalismo, pese a admitir la presencia de elementos formales ajenos a dicho estilo. Este último grupo de autores sostiene que O'Neill, sin embargo, no es capaz de emplear los recursos que toma del expresionismo de forma coherente y eficaz. Para Bogard, lo único que salva la obra es el realismo con el que está trazado el protagonista; en su opinión, The Hairy Ape is a play written by a dramatist to whom the realistic theatre was a proper element, but who had left that style and committed himself to a new and intriguing mode. But he was not a master of the style. Like his hero, O'Neill was lost in an alien territory which he could not make his own. (1972:248)

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Como demostrará el presente ensayo, Bogard, que tiene razón en algunas de sus afirmaciones, lleva demasiado lejos su defensa del carácter naturalista de una de las obras en las que ü'Neill está más cerca del espíritu del expresionismo (además de, por supuesto, en la estética). Sin embargo, tampoco es posible argumentar que The Hairy Ape sea enteramente expresionista. Curiosamente, algunos de los críticos que han defendido ese carácter han descubierto también elementos que lo socavaban. Por ejemplo, Egri se muestra convencido de que la obra es un perfecto ejemplo de expresionismo, aunque también admite que los personajes «are certainly clearly characterized individuals,» (1984:99) algo que no'ocurre en el teatro expresionista. Por su parte, Davis afirma: [C]haracters in Expressionist plays typically did not possess individuality and were merely identified by nameless designations; theywere stereotypes and caricatures rather than individual personalities, and represented social groups rather than particular people. (1996:606) Desorientada ante estos aspectos que impiden ver a Yank como personaje expresionista, Davis termina contradiciéndose al afirmar que «[a]lthough Yank Smith was technically individualized, his fate is clearly universalized.» (1996:606) Frente a esta polaridad crítica, existen posturas intermedias que apuntan vagamente a una combinación de estilos en la pieza. (Hoffman, 1965:255; Miller/Frazer, 1991:62-3)1 Estos autores admiten el eclecticismo del texto pero no llegan a concretar a qué obedece o de qué forma exacta se combinan ambos estilos. El presente ensayo trata de alejarse de posturas radicales, sosteniendo una combinación de naturalismo y expresionismo en la pieza, pero tratando de distinguir los elementos que proceden de uno y de otro. Se postula además que la convivencia de ambos no es accidental sino que se enmarca en los denodados intentos por parte de ü'Neill de renovar el discurso dramático naturalista. El carácter expresionista de The Hairy Ape queda patente desde el inicio del texto en la manifiesta falta de individualidad de los personajes. Éstos se expresan conjuntamente y constituyen un microcosmos coral que representa a toda la humanidad occidental en su estado más primitivo:

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The men themselves should resemble those pictures in which the appearance ofNeanderthal man is guessed at. AlI are hairy-chested, with long arl11sof trel1lendous power, and low, receding brows above their smalI, fierce, resentful eyes. AlI the civilized white races are represented but except for the slight differentiation in color of hair, skin, eyes, aH those men are alike. (1982:207) El protagonista, Yank, carece también de individualidad y no es más que una especie de Everyman (Davis, 1996:608) que reúne y magnifica las características básicas de los demás personajes: «He seems broader, fiercer, more truculent, more powerful, more sure ofhimselfthan the rest. They respect his superior strength ... he represents to them a self-expresion, thevery last word in what they are, their most highly developed individual.» (1982:208) Como corresponde a esa falta de individualización de los personajes, el texto exige que la interpretación de los actores tenga en muchos casos un carácter mecánico y automático. A principios de la escena tercera se afirma que los hombres están «handling their shovels as if they were part of their bodies, with a strange, awkward, swinging rhythm» en el que existe «rhythm, a mechanical regulated recurrence, a tempo.» (1982:223) Ese tipo de interpretación afectada, mecánica, que destruye cualquier asomo de verosimilitud, llega a su culminación durante la escena quinta, en la que los ricos de la Quinta Avenida se comportan como autómatas -cuya frialdad resulta claramente simbólica- en una «procession of gaudy marionettes, yet with something of the relentIess honor of Frankensteins in their detached, mechanical unawareness.» (1982:236) Sus diálogos no intentan transmitir ninguna ilusión de realidad sino más bien el hastío y superficialidad que ü'Neill ve como característicos de ese grupo social. Con sus rodeos para esquivar a Yank expresan una clara indiferencia ante quienes pertenecen a estratos sociales inferiores. Sus movimientos por el escenario presentan reminiscencias de la pantomima, estilo interpretativo muy utilizado también por los expresionistas. También son característicamente expresionistas la intensidad cromática y lumínica que se sugiere en algunas escenas (Egri, 1984:84,99), así como el ruido agresivo y metálico que se escucha frecuentemente y que «stuns one's ears with its rending dissonance.» (1982:223)2 El maqui-

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llaje de los obreros a principios de la escena cuarta -»around their eyes oo. the coal dust sticks like black make-up, giving them a queer, sinister expressiofi) (1982:226)- recuerda el maquillaje expresionista, que solía crear sombras muy agresivas en los rostros de los actores. En cuanto al discurso dramático, Hoffman cree que las numerosas repeticiones -que se dan incluso en las didascalias-3 consiguen destruir el sentido de realidad que en muchas escenas transmite la escenografía naturalista. (1965:255) El lenguaje tiene en ocasiones un carácter hímnico, con palabras y frases que se repiten contínuamente y mediante las que se subrayan ideas esenciales. Chothia considera que el rasgo más claramente expresionista del discurso dramático de The Hairy Ape es, sin embargo, la escasez de auténtica interacción en muchos de sus diálogos. (1989:36-7) The Hairy Ape aborda también una temática que podría ser calificada de expresionista. En opinión de Davis, ésta sería «man's search for the meaning ofhis life and his oo. alienation in an indifferent universe.» (1996:606) Frenz coincide en que la pieza presenta «a situation typical of German Expressionist drama of the first two decades of the twentieth century: the alienation ofthe central figure in a dehumanized, hostile world.» (1971:37) O'Neill parece creer que la sociedad sólo ofrece como alternativas a esa alienación la lucha de clases 4 y la religión organizada. Sin embargo, Yankque no entiende nada de clases sociales y alude de forma infantil al estrato social de Mildred como «the gang she runs wit» (1982:242)- rechaza tales alternativas: «De Bible, huh? De Cap'tlist class, huh? Aw nix on dat Salvation Army-Socialist bul!. Git a soapbox! Hire a hall! Come and be saved, huh? Jerk us to Jesus, huh? Aw g'wan!» (1982:212) El único refugio de Yank es pensar que la fuerza bruta que él y sus compañeros encaman es la que hace que el barco -y con él el mundo entero- avancen.

Para O'Neill, Yank representa al hombre «who has lost his old harmony with nature, the harmony which he used to have as an animal and has not yet acquired in a spiritual way.» (Whitman, 1964: 149-50) A lo largo de la obra, Yank adquiere ciertos rasgos humanos tras ver a Mildred desmayarse y darse cuenta así de que su creencia en la fuerza bruta lo estaba deshumanizando. 5 Aunque le resulta difícil, empieza incluso a pensar. No obstante, esa humanización no le reporta nada positivo y sí una pérdida del liderazgo que hasta entonces había ostentado; así, la escena cuarta termina con Yank siendo reducido por los compañeros que hasta entonces le habían respetado y admirado. En el final de la obra el desarraigado

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protagonista intenta identificarse con un gorila del ZOO,6 símbolo de la fuerza bruta y la naturaleza animal más primitiva, a la que Yank debe volver tras su frustrado intento de humanización. Sin embargo, incluso esa identificación es falaz, como demuestra el ataque del gorila a Yank. O'Neill parece sugerir que el ser humano no puede volver a la animalidad, pues el camino hacia la condición humana es irreversible. Sin embargo, eso sume a Yank aún más en la desesperación: «He got me, aw right. I'm trou. Even him didn't tink 1belonged. (Then, with sudden passionate despair) Christ; where do 1get off at? Where do 1fit in?» (1982:254)7 Todos estos planteamientos son claramente expresionistas y las siguientes palabras de Yank al gorila condensan la visión expresionista del mundo: Sure, you're de best off! You can't tink, can yuh? Yuh can't talk neider. But 1 kin make a bluff at talkin'and tinkin' a'most git away wit it ... and dat's where dejokercomes in ... 1 ain't on oith and 1 ain't in heaven, get me? I'm in de middle

tryin' to separate 'em, takin' all de woist punches from bol' of 'em. Maybe dat's whatdey call hell, huh? (1982:253)B En The Hairy Ape, O'Neill es muy crítico además con la forma en que la sociedad mecanizada e industrial avanza y se perfecciona aliméntandose de la fuerza vital del ser humano que, para el autor, es un mero engranaje del gran entramado tecnológico. Dicha idea queda patente en la escena tercera, mediante la imagen de Yank y sus compañeros alimentando, exhaustos, la caldera del barco. (1982:224)9 Yank intenta adecuarse a esa realidad buscando una identificación con la máquina, (<<I'm smoke and express trains and steamers and factory whistles» (1982:216)10 o «Steel, dat's me! Youse guys live on it and tink yuh're somep'n. But I'm in it, see! I'm de hoistin' engine dat makes it go up!» (1982:238)11) pero descubre, hacia el final de la obra, que esa identificación era falaz pues la «máquina» y el «acero» pertenecen al capital. Al modo expresionista, este descubrimiento se presenta, en la escena quinta, mediante la gestualidad: «He [Yank] tums in a rage on the men [the rich], bumping viciously into them but not janing them the least bit. Rather it is he who recoils after each collision.» (1982:238)12 Es la idea, recunente dentro del drama expresionista, del hombre frente a un mundo que le hace descubrir -en este caso ignorando su patético intento de combatirlo- su propia insignificancia. Cuando Yank le asesta un golpe a uno de los ricos de la Quinta Avenida, «the gentleman stands unmoved as if nothing had happened.» (1982:239)

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Sin embargo, el caballero, molesto porque Yank le ha hecho perder el autobús, llama a la policía, que sumisamente -cn una clara sugerencia de que también las fuerzas del orden actúan al servicio del dinero- acude a detener al protagonista. Mientras esto ocurre, «[t]he crowd at the window have not moved or noticed this disturbance.» (1982:239) La consecuencia de todo ello es que Yank termina queriendo volar ese acero con el que antes se sentía tan identificado: «Dynamite! Blow it offen de oith -steel- all de factories, steamers, buildings,jails - de Steel Trust and all dat makes it go.» (1982:248) Otros elementos expresionistas de la pieza son por ejemplo el énfasis escenográfico en el carácter deshumanizado, hostil y frustrante de un mundo que lleva al ser humano a la desesperación: «The stage analagues of modem Iife, the cramped quarters, the cages, the cultural poverty of the drunken, brawling Icisure time alllead to the eventual failure of Yank's quest.» (Chothia, 1989:37) Hay también pasajes de la obra con un contenidoclaramentc político, tal como era frecuente en el expresionismo. Por ejemplo, en la escena seis, O'Neill contrasta irónicamente la retórica política que alude a los Estados Unidos como «the greatest nation the world has ever known, where all menare born free and equal, with equal opportunities to all, where the Founding Fathers have guaranteed to each one happiness» (1982:243) con la reacción coral de los reclusos, cuya situación contradice las afirmaciones anteriores: «pass de hatl Liberty! Justice! Honor! Opportunity! Brotherhood!» (1982:243) Hasta aquí todo parece indicar que The Haily Ape constituye una obra auténticamente expresionista. Sin embargo, existen en ella un conjunto de elementos que contradicen dicha clasificación. Para empezar, el autor sugiere mediante las acotaciones lugares c1aramcnte reconocibles para el desarrollo de la acción, que además aparecen descritos con todo detalle. Se trata de la sala de máquinas de un transatlántico, una parte de la cubierta y la caldera del mismo o la Quinta Avenida de Nueva York. No se trata obviamente de espacios abstractos. Tampoco la obra presenta la atemporalidad caractetÍstica del drama expresionista y O'Neillllega a especificar hasta la hora en que transcurre la acción; la primera escena tiene lugar en «[t]he firemen's forecastle of an ocean liner - an hour after sailing from New York.» (1982:206) Frente a ello, resulta sorprendente la siguiente declaración de intenciones del autor: «The treatment of this scene, or of any otherscene in the play, should by no means be naturalistic.»

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(1982:207)13 Se trata de una evidente contradicción entre el impulso naturalista que lleva a ü'NeilI a sugerir lugares concretos sobre el escenario y describirlos en detalle, y su intención paralela de alejarse de esas convenciones a las que está tan fuertemente apegado.

Por otro lado, aunque la obra -al modo expresionista- está estructurada en una serie de escenas breves, éstas presentan una clara secuencia cronológica -como afirma Egri, no se trata de escenas inconexas (1984:99)-, ajustada al desarrollo de la acción o argumento. Sin embargo, el teatro expresionista prefería los cuadros o escenas breves precisamente como rechazo a la estructuración de la obra mediante una historia o argumento. Davis, al analizar este aspecto, vuelve a contradecirse al afirmar que la división de la obra en escenas breves se debe a su carencia de argumento para a continuación dedicar casi todo un párrafo a resumir lo que claramente constituye el argumento de la pieza. (1996:607)14 A lodargo de la obra existen diversas escenas marcadamente naturalistas. Un ejemplo es la escena segunda, cuya única finalidad parece ser la introducción de un motivo verosímil -pese a que el verdadero teatro expresionista no concede importancia alguna a la verosimilitud de las situaciones- 15 para la visita de Mildred a la sala de máquinas y que constituye el clímax de la obra. A principios de la escena, sin embargo, el autor parecía más interesado en las ideas que los personajes representaban que en ellos mismos, para lo cual trataba de contraponer la belleza natural del mar y el sol con la fealdad y artificialidad de Mildred y su tía; 16 el autor afirma que el aspecto de la primera de ellas es como si «the vitality of her stock had been sapped before she was conceived, so that she is the expression not of its life energy but merely of the artificialities that energy had won for itself in the spending.» (1982:218) Sin embargo, a medida que la escena se desarrolla se hace cada vez más obvio que su planteamiento es enteramente naturalista. Por ejemplo, el diálogo -a diferencia del empleado en otros momentos de la obra- es claramente verosímil y tiende a hacer creer al espectador en la realidad de los personajes. La forma en la que ü'NeilI bucea en la psicología individual de Mildred llega a obstaculizar por completo la visión del personaje como representante de su clase social. Ella quiere cambiar el mundo pero ni sabe ni puede: «1 would like to be sorne use in the world. Is it my fault 1 don't know how? ... I'm afraid 1 have neither the vitality nor integrity. All that was burnt out in our stock before 1 was born ... 1 am sired by gold and damned by it.» (1982:219)17

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Ignorada por su padre -hacia el que guarda un gran resentimiento- el resultado es esa insatisfacción y apatía que la caracterizan. Tampoco la escena séptima, en la que Yank intenta afiliarse a la I.W.W., puede tomarse como expresionista. En ella, el protagonista «is treated ... as a realistic figure who moves coherently in time and space, and as one whose psychological development is credible.» (Bogard, 1972:248) Nada es ahí simbólico y todo intenta presentarse al espectador de forma similar a cómo transcurriría en la realidad, algo que puede comprobarse sólo con examinar la detallada y extensa acotación inicial. (1982:245-6) Incluso la reacción del secretario al hacer que los hombres reduzcan a Yank y le echen a patadas resulta enteramente verosímil ante alguien que parece haber perdido el juicio. Más adelante en esta misma escena existe un monólogo en el que Yank vuelve a ensalzar la fuerza bruta y rechazar el socialismo como interesado sólo en condiciones materiales o económicas: «Gimme a dallar more a day and make me happy! Tree square a day, and cauliflowers in de front yard -ekalrights - a woman and kids - a lousy vote - and I'm aH fixed for Jesus, huh? Aw, hell! What does that get yuh?» (1982:250) También exige respuestas a la condición humana, desea saber quién es y a dónde va: «Say, youse up dere, Man in the Moon, yuh look so wise, gimme de answer, huh? .., where do I get off at, huh?» (1982:250) Sin embargo, acto seguido, un policía entra en escena y al ver a Yank tendido en el suelo divagando, le obliga a abandonar el lugar: «You'll get off at the station, you boob, if you don't get up out of that and keep movin'.» (1982:250) O'Neill acaba de destruir el carácter expresionista de todo lo anterior al concluir la escena de un modo tan verosímil; el policía muestra la reacción normal de cualquier agente de la autoridad ante alguien que está sentado en medio de la calle profiriendo incoherencias y que parece al borde de la demencia. Es difícil por ello entender el monólogo de Yank de forma simbólica, como el grito desesperado de la condición humana, y del hombre frustrado y alienado. No obstante, en un entorno menos naturalista esa sería probablemente su función. Quizás el elemento que más claramente da al traste con cualquier categorización de The HaÚy Ape como texto expresionista es que a pocas páginas de su inicio O'Neill decide introducir el bagaje psicológico de Yank y la forma en que fue, empleando sus propias palabras, «dragged up.» (1982:234) El personaje, que tuvo una infancia difícil dadas las malas relaciones entre sus progenitores y el hecho de que su madre era a!cohó-

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lica, tuvo que huir de su familia a corta edad, lo que ha provocado esa apariencia de hombre curtido e insensible, probablemente como estrategia auto-defensiva: «T'hell with home! ... 1runned away from mine when 1was a kid ... Home was lickings for me, dat's all. But yuh can bet your shoit no one ain't never licked me since.» (1982:211) La alienación de Yank no es por tanto una idea abstracta sino consecuencia de unas circunstancias particulares. Esa caracterizaciÓn psicolÓgica individualizadora impide que pueda verse al personajc como arquetípico '8 y termina crcando un desconcierto en el espectador acerca de cómo entender la obra. 19 Además, invalida la opinión de Morse, para quien Yank representa a toda la humanidad y carece de rasgos particularizadores. (1993:57) Como afirma el propio Q'Neill, «Yank remains aman and everyone recognizes him as such.» (Egri 1984:99) Para Bogard, «[i]fhe becomes a symbol, hc does so in the way Chekhov's characters attain more than individual, personal significancc - by the very depth of his reality.» (1972:247) Durantc la escena séptima, la más naturalista y menos simbólica de toda la obra, descubrimos también que el nombre de Yank no tiene las connotaciones simbólicas que cabía imaginar, pues se trata simplemente de un apodo; en realidad el protagonista se llama Robert Smith. Es de justicia admitir sin embargo que otros rasgos y acciones de Yank son difíciles de entender de modo naturalista. Por ejemplo, no es verosímil que un simple operario crea estar lIevanclo el barco por sí solo, como Yank afirma en alguna ocasión, ni tampoco quc viaje hasta Nueva York para vengarse de la mujer que lo ha «ofendido,» pues esa ofensa sÓlo puede entenderse de moclo simbÓlico. Cuando Yank ve en un escaparate de la Quinta Avenida un abrigo de piel de mono con un precio desmesurado y Long le hace ver la ironía que ello entraña -»They wouldn't bloody wel! pay that for a 'airy ape's skin -no, nor for the 'ole livin' ape with al! 'is 'ead, and a body, and sou] thrown in!»- Yank lo entiende como algo personal: «Trowin' it up in my [ace! Christ! 1'11 fix hcr!» (1982:236) Nada de esto resulta verosímil. Tampoco lo es la propuesta de Long de denunciar a los dueños del barco por el insulto a Yank. (1982:228) Finalmente, resulta difícil de creer que Yank sea capaz de doblar las rejas de la prisión «like a Iicorice stick uncler his tremendous strength.» (1982:244) Pese a todo, resulta evidente que en The !lairy Ape Q'Neil! no sigue fielmente los cánones expresionistas; más bien parece intentar adaptar ciertos planteamientos tomados de ese estilo clramático a sus propios

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fines. Es probable que el autor prefiriera no alejarse demasiado del naturalismo, temiendo un expresionismo pleno en el que la plasmación visual de ideas abstractas y el carácter colectivo y arquetípico de los personajes diera al traste con la calidez humana que habitualmente destila su teatro. De entender The Hairy Ape como texto expresionista, habría que concluir que constituye un experimento fallido, pues distintos elementos de la obra socavan y acaban por destruir ese carácter. Tampoco es posible verlo como una obra naturalista al uso. Creo más bien que debería entenderse como un paso más en la búsqueda progresiva por parte de Q'Neill de recursos con los que desencorsetar el discurso dramático naturalista pero sin dejar atrás aspectos como la trama o argumento y la individualidad de los personajes, así como la investigación psicológica de los mismos. The Hairy Ape sería un texto simplemente experimental en el que Q'Neil! decide poner a prueba -con desiguales resultados- una serie de elementos formales que le permitan abordar una creación dramática más libre, aunque siempre dentro de un entorno naturalista. De este modo, la obra articula una transición entre el naturalismo más o menos convencional de sus primeros dramas y el naturalismo más experimental e innovador de su etapa posterior. Ese carácter de bisagra explica la desconcertante mezcla de estilos presente en The Hairy Ape.

NOTAS l. El propio O'Neill parece compartir esa opinión; en una carta a Kenneth MacGowan en 1921 confesaba no tener muy claro la forma en que ambos estilos convivían en su obra aunque creía que el expresionismo predominaba en la escenografía. (Egri, 1984:77) 2. Bogard opina no obstante que «in the context of a stokehole the sounds are to be expected and are al! essentially naturalistic.» (1972:246) 3. En el progresivo descubrimiento por parte de Yank de rasgos humanos como el pensamiento -momento en el que adopta la actitud de «El pensador» de Rodin- o el amor, sus compañeros repiten palabras como «think» o «lave» y esa repetición va siempre acompañada por la misma acotación: «The word has a brazen, metal!ic quality as if their throats were phonograph homs. It is followed by a chorus ofhard, barking laughter.» (1982:227-8) 4. Es lo que representa Long, para quien es necesario transformar la sociedad desde las propias instituciones. Long es muy hostil con los

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ricos; cuando Yank se muestra fascinado por los escaparates de la Quinta Avenida, él le recuerda: «Well, we pays for it wiv our bloody sweat, ifyer wantsto know!» y afirma qlleuno solo de los collares del escaparate «would buy scoff for a starvin' family for ayear!» (1982:234-5) Más adelante, Long alude a la conciencia de clase: Yer been actin' an' talkin' 's if it was aH a bleedin' personal maUer between yer and that bloody cow. 1wants to convince yer she was on'y a representative of 'er clarss. 1 wants to awaken yer bloody clarss consciousness. Then yer'H see it's 'er clarss yer've got to fight. (1982:235) 5. Tras la ofensa de Yank, la escena termina y «the whistle sounds again in a long, angry, insistent command» (1982:226) simbolizando que la producción no puede detenerse porque la dignidad de un hombre haya sido herida. 6. Esta escena es de difícil ejecución por la complejidad que supone hacer aparecer un mono sobre el escenario de modo verosímil y sin que resulte ridículo. 7. En mi opinión, no hay forma naturalista de explicar este momento de la obra, pese a que Bogard considera que en este punto Yank ha perdido completamente el juicio y por ello his death in the gorilla cage has a minimal plausibility. Although it realizes in a stage image the symbol of ape-incage which has been developed from the first scene, it does not entirely break from the context which the play has established as 'real.' (1972:248) 8. Bogard va demasiado lejos al enfatizar la credibilidad de la manera en que Q'Neill retrata la vida a bordo del barco y a los personajes que forman parte de él: «Motivations are clear, strength and weakness of character underlie and make plausible all pattems of thought, and even Yank's long monologues emerge convincingly from situation and character.» (1972:247) Sin embargo, monólogos como el anterior no son en absoluto verosímiles en boca de alguien cuya visión de la realidad es tan limitada. 9. La plasmación de ideas abstractas mediante imágenes visuales sobre la escena es un recurso muy habitual dentro del teatro expresionista.

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10. Paddy, que -como es habitual en el teatro expresionista, en el que los personajes encaman ideas abstractas- representa la melancolía como forma de sobrevivir en un mundo hostil, le pregunta irónicamente a Yank, «ls it a flesh and blood wheel of the engines you' d be?» (1982:214) y le recuerda que en los viejos tiempos «men belonged to ships, not now. 'Twas them days a ship was part of the sea, and aman was pali of a ship, and the seajoined all together and made itone.» (1982:214) 11. En esto Yank es contradictorio, pues pese a despreciar a la clase pudiente, no puede soportar su indiferencia. 12. Para Bogard, esta es la única escena verdaderamente expresionista de toda la pieza. (1972:248) Loftus Ranald tiene una opinión similar. (1998:63) 13. La mayoría de los directores que llevaron el texto a escena durante los años 20 decidieron seguir las indicaciones de O'Neill y representar los lugares donde transcurre la acción de forma abstracta. (MervantRoux, 1991: 187-8) Probablemente ello lleva a Brown a afirmar que el decorado de la obra es enteramente expresionista. (1991:47) Sin embargo, los espacios que el texto describe, sean cuales sean las intenciones de O'Neill, son lugares claramente reconocibles. Como afirma Bogard, «[nJo degree of visual distortion will change the fact that O'Neill's scenic requirements ... are for purely realistic settings. The non-naturalistic treatment is chiefly decorative.» (1972:245) 14. Eisen analiza la película basada en la obra que dirigió en 1944 Alfred Santell; éste optó por eliminar cualquier trazo de expresionismo y contar simplemente la historia. (1998: 122) De haber sido The Hairy Ape un texto plenamente expresionista, hubiera sido imposible realizar una película basada sólo en su argumento, pues dicho tipo de teatro se caracteriza precisamente por su carencia de él. 15. En una obra verdaderamente expresionista los personajes no emplearían tanto espacio como en la escena segunda de The Hairy Ape comentando el tiempo que hace o discutiendo la posibilidad de que Mildred se manche el vestido en su visita a la sala de máquinas, que, según el segundo ingeniero, está muy sucia. (1982:221) 16. Ocurre algo parecido en la escena quinta, donde el insultante comercialismo de los escaparates de la Quinta Avenida -que representan la sociedad de la afluencia- constituyen «a background in

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Naturalismo y expresionismo en nThe Hairy Ape n, de Eugene O Neill

tawdry disharmony with the clear light and sunshine on the street itself.» (1982:233) 17. Más adelante, una referencia de la propia Mildred hace pensar en el naturalismo norteamericano de finales del siglo XIX, tanto por su contenido como por las imágenes tomadas de la biología evolutiva: «When a leopard complains of its spots, it must sound rather grotesque ... Purr, little leopard ... only stay in the jungle where your spots are camouflage. In a cage they make you conspicuous.» (1982:220) 18. Ocurre algo similar cuando Yank increpa al jefe de máquinas diciéndole: «Come down outa dere, yuh yellow, brass-buttoned, Belfast bum, yuh! ... Yuh lousy, stinkin', yellow mut of a Catholic-moiderin' bastard!» (1982:225) Lo que podría haber sido una entidad abstracta que representara el principio de autoridad en la obra se convierte así en alguien específico, con una nacionalidad concreta. 19. Según Peter Egri, «[w]hether and how far Yank is an abstract expressionistic symbol or a concrete dramatic character .,. is a perennial problem of O'Neill criticism.» (1984:98)

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54 Chothia, Jean. 1989. «Theatre Language: Word and Image in The Hairy Ape» en Marc Maufort, ed. Eugene O 'Neill and the Emergence 01 American Drama. Amsterdam: Rodopi, 31-46 Davis, Rocío G. 1996. «Two Experiments in Symbolic Expressionism: Eugene O'Neill's 'The Emperor Jones' and 'The Hairy Ape'» en José Ma-

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nuel Losada Goya et al., eds. De Baudelaire a Lorca. Acercamiento a la modernidad literaria. Volumen II. Kassel: Reiehenberger,

601-611 Egri, Peter. 1984. «'Belonging' Lost: Alienation and Dramatie Form in Eugene O'Neill's The Hairy Ape» en James J. Martine, ed. Critical Essays on Eugene O'Neill Boston: G. K. Hall, 77-111 Eisen, Kurt. 1998. «O'Neill on Sereen» Mannheim 116-134 Frenz, Horst. 1971. Eugene O'Neill. New York: Frederiek Ungar Heiney, Donald y Lenthiel H. Down. 1973. Recent American Literature To 1930. Woodbury: Barron Hoffman, Frederiek 1. 1965. The Twenties. American Writing in the Postwar Decade. London: The Free Press Loftus Ranald, Margaret. 1998. «From Trial to Triumph (1913-1924): The Early Plays» Mannheim 51-68 Mannheim, Miehael, ed. 1998. The Cambridge Companion to Eugene O'Neill. Cambridge: UP Mervant-Roux, M. 1991. «Seenógraphies pourune ville qui se perd: Franee - années cinquante-quatrevingt» en E. Konigson, ed.1mages de la ville sur la scene aux X1Xe et XXe siecles. París: Centre National de la Reeherche Scientifique, 183-234 Miller, Jordan Y. y Winnifred L. Frazer. 1991. American Drama Between the Wars. Boston: Twayne Mirlas, León. 1987. Panorama del teatro contemporáneo. Buenos Aires: Abril Morse, David. 1993. «American Theatre: The Age ofO'Neill» en Marcus Cunliffe, ed. American Literature since 1900. Harmondsworth: Penguin, 53-78

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Marisol Morales Ladrón Desde el espacio interior: habitaciones propias y ventanas abiertas

Desde el espacio interior: habitaciones propias y ventanas abiertas en Virginia Woolf y Carnlen Martín Gaite! Marisol Morales Ladrón Universidad de Alcalá

Virginia Woolf and Carmen Martín Gaite are two canonical figures within the English and Spanish literary panorama of the twentieth century. Both devoted their li ves to writing and placed an especial emphasis on the constrains of a patriarchal society that had silenced the voices of many literary women. This is the subject matter of Woolf's A Room o{ 0111' 's Own (1929), an essay that, as Martín Gaite has c1aimed, clearly inspired her to write Desde la ventana: enfoque femenino de la literatura espaiiola (1993). Their attempt to re-construct the history of female writing in the literary traditions of England and Spain, together with their conce111 with the search for the éeriturej"éminine, has tumed their discourse into an appropriate arena from which feminist critics have developed their theories. The purpose of my article is to demonstrate, firstly, that the function and content of Martín Gaite's essay parallels Woolf's, and, secondly, that her position with regard to female writing should be analysed in the light of this literary preceden!. Es innegable el interés que Virginia Woolf mostró por la situación de la mujer en la sociedad patliarcal de su tiempo. Pero el debate crítico que han generado las no pocas contradicciones apreciables entre su pensamiento -como dejó constancia en muchos ensayos y escritos críticos- y su creación literaria la sitúan en una posición ambigua dentro del feminismo. Su obra más emblemática a este respccto,A Room ofOne:,. OWIl (1929), una reflexión sobre el papel de la mujer y la literatura en una sociedad patriarcal, era también un alegato en favor de la autonomía e independencia económica femenina. Sin embargo, en la entrada de su diario del 23 de octubre, un día antes de que este ensayo apareciera publicado en Inglaterra y América, Woolf anotó la incertidumbre que sentía por la acogida de esta obra y su temor de que no fuera a tomarse en serio:

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It makes me suspect that there is a shrill feminine tone in it which my intimate friends will dislike. 1forecast, then, that 1 shall get no criticism, except of the evasive jocular kind, from Lytton, Roger and Morgan; that the press will be kind and talk of its charro, and springiness; also 1shall be attacked for a feminist and hinted at for a sapphist; Sibyll will ask me to luncheon; 1 shall· get a good many letters from young women. 1am afraid it will not be taken seriously. (Be1l1982: 262)2 .

Contrariamente a lo esperado por la autora, el carácter provocador y polémico del ensayo no sólo concedió a Woolf una amplia acogida en la época, sino que muchos de sus planteamientos han sido objeto de largos debates por parte, especialmente -aunque no de forma única-, del discurso feminista. Como era de esperar, la obra de Virginia Woolf ha inspirado a no pocas escritoras de dentro y fuera de su tradición literaria, en la búsqueda de esa écriture féminine que tanto se ha preocupado por definir el feminismo postestructuralista de Hélene Cixous, Luce Irigaray o Julia Kristeva, entre otras y otros. 3 Aunque los escritos de Woolf han ejercido una notable influencia en el pensamiento de muchos autores y autoras, el caso que me ocupa ahora, el de la literatura española, parece haber despertado un interés bastante más reciente. Si bien el vínculo Woolf-Azorín fue planteado brevemente por García Lora ya en 1957 y, posteriormente, Ana María Navales ha reconocido mantener con la escritora inglesa una "relación secreta y privada que no se tiene con los hombres", fruto de la cual nació su colección de relatos Cuentos de Bloomsbury (Navales 1992: 45; PercivaI1999), la ausencia de estudios sobre la influencia de Virginia Woolf en la literatura española es significativa.4 En esta línea, mi objetivo es precisamente cubrir un vacío crítico que existe con respecto a la clara vinculación que se puede establecer entre las obras de Virginia Woolf y Carmen Martín Gaite, centrándome especialmente en A Room of One s Own, precedente directo del ensayo Desde la ventana: enfoque femenino de la literatura española (1987).5 Con este trabajo comparativo pretendo sugerir, por un lado, que el teXto de Martín Gaite comienza donde acaba el de Woolf, no sólo por publicarse seis décadas después sino porque trasciende postulados que había planteado la escritora inglesa, y, por otro, que se trata de una aproximación crítica a la historia de la literatura femenina española de orden y

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pretensiones similares. Es más, la representación de escritoras dentro del canon de la literatura española desde el Renacimiento ha sido bastante menor que la de otras literaturas, como la ingiésa, la norteamericana o la francesa, pues, cualquier intento por parte de la crítica española de trazar una tradición literaria femenina se ha considerado una empresa menor o una búsqueda fuera del canon (Brown 1991: 13). Desde la ventana puede interpretarse, de este modo, como la respuesta de Martín Gaite al estado de aletargamiento de la literatura española, ya que se trata de uno de los pocos estudios críticos que se han publicado en España por una mujer española, sobre otras escritoras de nuestro país y sobre teoría literaria feminista. Y esto es precisamente lo que ha contribuido al reconocimiento de Martín Gaite como una figura clave dentro de la crítica feminista contemporánea (Davies 1998: 232), a pesar de lo mucho que ella misma ha tratado de desvincularse de esta postura ideológica. En este sentido, sería conveniente mencionar que Martín Gaite rechazó en varias ocasiones la etiqueta de "feminista". Por una parte, esto es algo que no debe sorprender si tenemos en cuenta que la escritora inició su andadura literaria en los cincuenta y que hasta mediados de los setenta muchas de sus novelas se publicaron bajo los efectos vigilantes de la censura. Aunque en décadas posteriores la flexibilidad permitió un mayor margen de acción, la educación correctora de la sociedad patriarcal había triunfado al haber conseguido desarrollar una hostilidad casi generalizada hacia el feminismo y la liberación de la mujer, tanto por parte de los hombres como por parte de muchas mujeres. La misma Martín Gaite ha afirmado que nunca le ha parecido mal haber recibido una educación que provenía del discurso patriarcal (1993: 32), pues también encuentra en el feminismo actitudes poco liberadoras de estereotipos tradicionales que encubren las mismas opresiones que pretenden denunciar (1993: 95). Por otra parte, es curioso que pocas escritoras españolas contemporáneas se reconozcan abiertamente feministas (Davies 1998: 4). En el mismo ensayo Desde la ventana, Martín Gaite explica que, aconsejada por varias profesoras universitarias americanas, leyó crítica feminista de autoras como Elaine Showalter, Adrienne Rich, Judith Fetterley, Sandra Gilbert o Susan Gubar, a quienes encontró aburridas y demasiado academicistas (1993: 29).6 Pero, para Sullivart, Desde la ventana es un ensayo feminista por mucho que su autora se haya empeñado en oponerse a este término, ya que el rechazo casi generalizado de la etiqueta "feminista" se puede explicar por el hecho de que las instituciones culturales españolas han venido

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representando a las feministas como "deviant, «unfeminine» women" (1993: 42 y 53)} Asimismo, a pesar de la aparente contradicción entre la ideología de la autora y su práctica literaria, es característico de la obra de Martín Gaite el inconformismo social de la mayor parte de sus personajes femeninos, que se resisten a encajar en los patrones de conducta tradicionales y a amoldarse a una sociedad dominada por el convencionalismo. Más aún, Martín Gaite también ha escrito ensayos decarácter político sobre la situación de la mujer, como "La influencia de la publicidad en las mujeres" y "De Madame Bovary a Marilyn Monroe". Por esta razón, Bergmann sostiene que, a pesar de que Martín Gaite se ha negado a considerarse feminista, las circunstancias materiales y las ideologías que afectan la realidad diaria de sus personajes muestran una postura contraria (1998: 173).8 Centrándome en los paralelismos que existen entre A Room y Desde la ventana, habría que comenzar señalando queja naturaleza de ambas publicaciones es coincidente. A Room está basado en dos conferencias que pronunció Woolf en dos colegios universitarios de Cambridge para mujeres, en octubre de 1928. Por su parte, Desde la ventana reúne cuatro ensayos producto de cuatro conferencias que Martín Gaite impartió en la Fundación Juan March en noviembre de 1986, bajo el título de "El punto de vista femenino en la literatura española". Para dar forma a la versión final de estas obras, las dos escritoras emplearon el género del ensayo que, como apuntan Glenn y Mazquiarán, tradicionalmente se ha venido considerando como una forma masculina cultivada por escritores, dirigida a lectores y de temática que funcionaba a modo de prerrogativa de los hombres. Todo ello debido, quizás, al grado de seriedad intelectual que solían plantear. Siendo la forma crítica por excelencia, el ensayo ha servido a algunas escritoras españolas de hoy para explorar aspectos históricos y sociopolíticos que han condicionado las libertades de las mujeres y para denunciar su posición subordinada en la sociedad (1998: 2).9 Planteamientos de este tipo son característicos en la totalidad de las obras de ambas, ya que coinciden en sus carreras literarias al haberse debatido entre la ficción, el ensayo, las reseñas y la crítica literaria de tipo más academicista. Las dos escriben con conciencia de mujeres, han explorado los condicionamientos históricos que han cercenado el desarrollo de la escritora y han echado en falta una tradición literaria femenina que la historia se ha encargado de silenciar. Por un lado, obras de estas características en la producción de Woolf remiten a su posterior ensayo Three Guineas (1938), a sus artículos "Women and Fiction" y "Professions for Women", y a su

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novela Orlando (1928). Por otro, la proyección litcraria dc Martín Gaite, más larga y diversa, .se orientó hacia estas preocupaciones a raíz de la adaptación y publicación de su tesis doctoral, Usos amorosos del XVIII en Espaíla (1972), y de su ensayo La búsqueda del interlocutor y otras búsquedas (1974).10 Cabe mencionar igualmente su destacable faceta de traductora de significativas figuras literarias como Gustave Flaubert, !talo Svevo, Rainer María Rilke, Emily Bronte, Eva Figes, C. S Lewis, Natalia Ginzburg y, naturalmente, Virginia Woolf. Al comienzo de A Room, Wool1' planteaba los múltiples significados que se podían asociar a la expresión "womenand fiction" y, específicamente, los requisitos indispensables que éstas necesitaban: "... a woman must have money and a room o1'her own if she is to write fiction" (1945: 6). La relación entre mujer y literatura quedaba ele esta forma planteada en los siguientes términos: i) podía aludir a mujeres que escriben ficción; ii) podía referirse a lo que la ficción revela de las mujeres; iii) podía servir para indicar el tipo de ficción que escriben las mujeres; iv) o, finalmente, podía apuntar el tipo de ficción que se escribe sobre las mujercs (1945: 5). La interdependencia de estos cuatro aspectos constituiría la base sobre la que Woolf se propondría revisar la historia de la literatura tomando como parámetro la distinción del género. El hilo conductor que uniría las creaciones literarias de muy diversas cscritoras -desde la época de Shakcspcare hasta la suya propia- finalmente le llevaría a plantear la existencia de un lenguaje típicamente femenino. Para ello, argumentaba que muchas escritoras potenciales no se realizaron al carecer de modelos literarios adecuados que imitar, ya quc "we think back through Ollr mothers if we are women. It is useless to go to the great men writers for help, however much one may go to them 1'01' pleasure" (1945: 76). Siguiendo los pasos de Woolf, en la introducción a Desde la ventana, Martín Gaite explica que su lectura de A Room motivó su interés por averiguar si el discurso literario femenino difería del masculino: Recuerdo muy bien que el primer texto que despertó mi curiosidad con relación a este asunto y que me hizo reflexionar sobre él, fue un ensayo ele Virginia Woolf, A Room ofOne 's OlVn (Una habitaciÓn propia), que leí durante mi primera estancia en Nueva York, en el otoño ele 1980. (1993: 25)

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Si, en A Room, Woolf expresó claramente que para que una mujer pudiera escribir necesitaba una habitación con cerradura y cierta independencia económica, pues el dinero dignifica "what is frivolous if unpaid for" (1945: 65), Martín Gaite añadirá a esto la ventana, como símbolo de comunicación con el mundo exterior.!! El materialismo que domina el acercamiento de Woolf responde al contexto socio-político de la época, en la que se acababa de aprobar el derecho al voto para la mujer, así como su derecho a poseer dinero propio. Woolf fue muy clara al respecto: "Intellectual freedom depends upon material things. Poetry depends upon intellectual freedom. And women have always been pOOL ... Women, then, have not had a dog's chance of writing poetry. That is why 1 have laid so much stress on money and a room of one's own" (1945: 106).12 El texto de Martín Gaite, producto de diferentes circunstancias y escrito seis décadas después, alude sólo de pasada a la independencia económica femenina, mientras que la dimensión simbólica adquiere más relevancia. La "vinculación entre mujer y ventana", explica la escritora, deriva "de latendencia al enjaulamiento que durante siglos se ha supuesto como algo inherente a un papel voluntariamente aceptado por la mujer" (1993: 133). Martín Gaite coincide con Woolf en la necesidad del espacio propio,!3 añadiendo además que su lectura de A Room tuvo lugar en una habitación, cuyas paredes la "arropaban maternalmente", y donde pudo darse cuenta "del privilegio que supone para una mujer tener un cuarto sólo suyo y habitarlo como liberación, no como encierro" (1993: 28). Ya en su novela El cuarto de atrás (1978), el narrador anónimo explicaba que la necesidad de poseer un espacio propio -físico o psicológico- era tan importante como la búsqueda de un interlocutor. Es significativo que la escritora ficticia de esta novela se llame "e" pues, como reconoce, esta inicial hace referencia simbólicamente a los cuatro espacios interiores asociados con el mundo femenino, "cuarto, casa, cama, corazón" (1996: 24-5). Pero el espacio privado es importante en la obra de Martín Gaite en la medida en que tenga una ventana desde la que poder observar el mundo exterior. Si la historia de la mujer se ha caracterizado precisamente por su encierro doméstico, "sometida a un código de valores" que la convertía en "el alma del hogar" (Martín Gaite 1993: 9), son las ventanas lo que las ha permitido salir de esa reclusión hacia mundos imaginados o soñados, pero creados desde su propio modo de ver. Volviendo al caso de Woolf, aunque en su ensayo las referencias a las ventanas son escasas, cuando se remite a ellas también es para tomar contacto con el mundo exterior: "So we talked

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standing at the window, as so many thousands look every night, down on the domes and towers 01' the famous city beneath us" (1945: 25). Más adelante, al describir las características de esa habitación propia, se descubre ya quc no le puede faltar la ventana. Dirigiéndose al lcctor, Woolf le pide:

1 must ask you to imagine a room, Iikc many thousands, with a window looking across peop!C's hats and vans and motor-cars to other windows. and on the table inside the room a blank sheet of paper on whieh was written in large letters WOMEN AND FICTION [sic], butno more. (1945: 27) La lectura de los ensayos de Woolf y Martín Gaite revela que los escritos de las mujeres anteriores al siglo XX, plagados de imágenes del ámbito doméstico, se reducían a ambientes privados, formando un poderoso contraste con el mundo masculino más público y abierto al exterior. Como acicate contra esta división entrc lo público y lo privado, Martín Gaite juega con la metáfora de la ventana, símbolo fronterizo entre el interior y el exterior, entre lo público y lo privado, y entre lo imaginado y lo vivido. Es más, la ventana permite al observador elegir distintos modos de mirar, desde fuera y desde dentro, o viendo pero sin ser visto, que es lo que históricamente ha distinguido el discurso femenino del masculino. Por esta razón, dice, su ensayo es un homenaje a todas las mujeres "ventaneras" (1993: 33), que han mirado por las ventanas en un intento de transgredir las normas sociales impuestas, la opresión física y emocional, y la falta de Iibertad. '4 De esle modo, Martín Gaite "brings togelher lhe historical and theoretical dimensions 01' reading and feminine desire for access to lhe world «outside» without losing sight of the material circumstances (Jf the gaze and the interiorized activity of reading" (Bergmann 1998: 178). En la introducción a su ensayo, Martín Gaite explica que lo primero que le llamó la atención del libro de Woolf fue su portada, en la que aparecía una butaca verde y una estilográfica. No podía ser menos significativo que para la edición de Desde la ventana que publicó Espasa Calpe -en su Colección Austral-, la escritora recuperase parte ele la simbología de Woolf, aunque adaptándola a una época más moderna, añadiendo elementos de su propia tradición literaria. En la imagen ele la p011ada, la eslilográfica queda suplantada por una máquina ele escribir, un lápiz y un tintero, colocados sobre una mesa; y el sillón desaparece para ciirigir el foco de aten-

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ción hacia un espejo, que refleja el contenido de la habitación en la que una mujer en actitud relajada contempla la amplitud del mar por una ventana abierta. Jugando con los límites que existen entre la realidad y la ficción, esta imagen de la mujer ventanera no es otra que una réplica del cuadro de Salvador Dalí, "Figura en la ventana", que cobra vida fuera de su marco para convertirse en símbolo de la mujer escritora. Además de la simbología que rodea el sentido de ambos ensayos, el cuerpo principal lo constituye el interés por iniciar una revisión histórica del papel de la mujer en las literaturas inglesa y española respectivamente, es decir, del canon literario. Para ello, las dos escritoras aluden a lo poco que conocemos sobre los obstáculos que las mujeres tenían que superar para poder escribir, "thinking of the safety and prosperity of the one sex and of the poverty and insecurity of the other and of the effect of tradition and ofthe lack oftradition upon themind of a writer" (Woolf 1945: 26). Si Virginia Woolf se remonta al siglo XVII y cita como modelo femenino a Aphra Behn, que rompió convenciones sociales e inició una tradición literaria, Carmen Martín Gaite nos remite a María de Zayas, a Santa Teresa, a Fernán Caballero, a Rosalía de Castro, a Carmen Laforet, a Mercé Rodoreda, e incluso a ella misma. Woolf llega incluso a afirmar que si tuviera que re-escribir la historia, situaría el fenómeno del origen de la mujer escritora en el siglo XVIII como un hecho más significativo que las Cruzadas o la Guerra de las Rosas (l945: 66). A pesar de sus esfuerzos por recuperar los eslabones perdidos de dos tradiciones silenciadas, también coinciden en criticar actitudes femeninas que, producto de la misma educación patriarcal recibida, defendían un ideal alimentado por expectativas masculinas que las reducían al ámbito de lo doméstico. Pero uno de los aspectos más relevantes desde el punto de vista de la crítica feminista es el que concierne al género de la escritura, es decir, si existe un lenguaje típicamente femenino distinto del discurso masculino. Con esta propuesta, Woolf se convirtió, de algún modo, en pionera de lo que posterionnente Elaine Showalter denominó ginocrítica,15 al manifestar que: It would be a thousand pities if women wrote like men, or lived like men or looked like men, for it two sexes are quite inadequate, considering the vastness and variety of the world, how should we manage with one only? Ought not

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education to bring out and fortify the differences rather than the similarities? (1945: 87) Sin embargo, después de debatir la importancia que adquiere encontrar la "woman's sentence" más apropiada para expresar la experiencia femenina, al final de su ensayo Woolf defiende la escritura andrógina, por no ser ni esencialmente masculina ni femenina, sino parte de las dos. Es más, Woolf alaba las creaciones de Jane Austen y Emily Bronte porque, escribiendo corno mujeres, no lo hicieron teniendo conciencia de su género, y añade que: "... it is fatal for anyonc who writcs to think oftheir sexo It is fatal to be aman or a woman pure and simple; one must be woman-manly orman-womanly" (1945: 102). Formando una poderosa analogía, Martín Gaite se subscribe a las ideas de Woolf y manifiesta que Rosalía de Castro es "la única escritora romántica digna de ser tenida en consideración", precisamente porque "sin renegar de su condición de mujer, rompió sutilmente los esquemas de los hombres" (1993: 90). En cuanto a las diferencias de la escritura de acuerdo al género. la autora española vuelve a remitirnos al símbolo de la . ventana para expresar que residen en el enfoque: "La ventana condiciona un tipo de mirada: mirar sin ser visto. Consiste en mirar lo de fuera desde un reducto interior, perspectiva determinada, en última instancia, por esa condición ventanera tan arraigada en la mujer cspañola y que los hombres no suelen tener" (1993: 51). Partiendo de la lectura de la obra de Woolf, que hacc reflexionar a Martín Gaite sobre si hay un discurso propiamente femenino, ésta hace una revisión histórica de la literatura española poniendo énfasis en las dificultades con las que se han enfrentado las mujeres para encontrar una voz propia, sin una tradición detrás que las amparase y bajo circunstancias socio-económicas que somctÍan sus obligaciones a los dictados del yugo patriarcal. Los objetivos de los ensayos de Woolf y Martín Gaite quedan así asentados en el mismo intento por reconstruir un pasado propio y por trazar una continuidad histórica, en la que ambos géneros queden representados. En términos generales, los dos textos se centran en la opresión y manipulación que ha ejercido el patriarcado sobre las mujeres, haciendo que éstas aceptaran la realidad impuesta como natural, de forma que no cuestionaran la construcción social de esos mismos patrones. Como expl ica WooIC: "Women have served al! thcse centuries as looking-glasses

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possessing the magic and deliciou8 power of reflecting the figure of man at twice its natural size" (1945: 37). El contrapunto se encontraba en la creación del estereotipo femenino, pues: "Las mujeres na existían como tales, las fabricaban los hombres, eran el reflejo de lo que la literatura registraba" (Martín Gaite 1993: 44).16 En sus respectivos ensayos, las escritoras consiguen su propósito principal, que es recuperar la voz que tradicionalmente se había negado a la mujer y analizar las razones por las que se la ha venido excluyendo de antologías, bibliografías y libros de historia. En el caso de la literatura española, la influencia que el texto de Woolf ha ejercido en el de Martín Gaite es de mayor relevancia, pues en nuestra península el estudio del papel de la mujer ha alcanzado un interés bastante reciente. De hecho, como señala Davies, la atención crítica seria dirigida a las mujeres comenzó justamente en el periodo que siguió a la primera declaración del Día Internacional de la Mujer, el8 de marzo de 1976, después de la muerte de Franco, que produjo un "boom" y una proliferación de la institucionalización de actividades feministas en España (1998: 1). Sin duda puede afirmarse que Virginia Woolf y Carmen Martín Gaite son dos de las escritoras más representativas de las literaturas inglesa y española del siglo XX. Ambas han recibido el reconocimiento del público general y de la crítica especializada-tanto de orden nacional como internacional-, y sus obras han sido galardonadas con prestigiosos premios literarios. Por esta razón, es una ironía del destino que dos mujeres que han denunciado la ausencia de muchas voces femeninas dentro del canon patriarcal de los grandes autores de la literatura se hayan convertido en figuras esenciales de sus respectivas tradiciones, y que sigamos denominándolo "el canon de grandes autores", y no de grandes autores yautoras. Pero sobre esta distinción genérica existe también una importante fuente de inconsistencia -o llamémaslo contradicción- en los ensayos de Woolf y Martín Gaite. Por un lado, llama la atención que en esta defensa de las mujeres y del canon femenino que lleva a cabo la escritora española utilice términos masculinos para referirse a actividades femeninas que poseen su alternativa. Esto ocurre, por ejemplo, cuando señala que María de Zayas es "uno de nuestros prosistas más insignes del siglo XVII", a pesar de quejarse en esa misma frase de que la edición de sus Novelas amorosas y ejemplares tuviera tantas ediciones como las obras de Quevedo o Cervantes y, sin embargo, se ignore casi todo de su vida e incluso la fecha de su muerte (énfasis mío, 1993: 39-40). De igual modo, más adelante comenta que: "La oscilante historia de la mujer ante la letra escrita tiene

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entre nosotros su mejor biÓgrafo, crítico y novelista en la prosa de Santa Teresa de Jesús" (énfasis mío, 1993: 61); e incluso llega a hablar de la "mujer masculina" para referirse a la mujer independiente (1993: 80). Por otra parte, encontramos casos parecidos en Woolf, ya que cuando se refiere al oficio de escribir emplea siempre la fomla masculina, revelándose a sí misma como producto de la sociedad patriarcal en la que ha sido educada. Así, por ejemplo, dice que "the mind 01' an artist, in arder to achieve the prodigious eff011 offreeing the wholc and entire work that is in flim, must be incandescent" (énfasis mío, 1945: 58). A pesar de las ambigÜedades y contradicciones que Woolf y Martín Gaite parecen mostrar entre sus pensamientos críticos y sus respectivas creaciones literarias, las dos han planteado cuestiones tan debatidas entre la crítica feminista como la diferencia entre la escritura femenina y la feminista, o lo que supone leer y escribir como una mujer, y han desarrollado perspectivas muy particulares tanto sobre la situación de la mujer en general como sobre su representación literaria. Para concluir, nada más pertinente en estc ejercicio de literatura comparada, que citar los mismos ensayos que se están analizando para demostrar, como diee Woolf, que los libros se continúan unos a otros a pesar de nuestro hábito de juzgarlos individualmente (1945: 79). Al ser toda obra producto de lo anterior, la existencia del hilo conductor que une el pensamiento de Woolf con el de Martín Gaite se explica a partir del hecho de que "masterpieces are not single and solitary hirds; they are the outeome of many years of thinking in common, of thinking by the body of the people, so that the experienee of the mass is behind the single voiee" (Woolf 1945: 66). De fOlIDa paralela, al final de su ensayo, Martín Gaite comenta que: "En todos los claustros, cocinas, estrados y gabinetes de la literatura universal donde viven mujeres existe una ventana fundamental para la narración" (l993: 125).

NOTAS l. La elaboración de este artículo ha sido posible gracias a la financiación de la DGICYT (Proyecto BFF2000-0756, titulado "Reescritura y géneros populares en la novela inglesa reciente (l975-2000)"). 2. Las referencias a este ensayo que se registran en su diario son contadas. Con fecha 2 de noviemhre, Woolf comentar que A Room ha vendido cien copias esa misma mañana gracias a la propaganda

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que le había dado Vita Sackville-West en su intervención sobre libros para la BBC. Posteriormente, el 14 de diciembre, vuelve a apuntar que la cantidad de ejemplares vendidos supera a Orlando (Be1l1982: 263-64 y 273). 3. Véase a este respecto el artículo de Fran<;oise Defromont, "Metaphorical Thinking and Poetic Writing in Virginia Woolf and Hélene Cixous" (1990), que explora cuestiones sobre la identidad de la escritura femenina en ambas autoras. 4. En fecha próxima, la editorial Athlone Press publicará un volumen precisamente sobre la presencia de Virginia Woolf en España, en el que se dedican varios capítulos a la recepción crítica, por un lado, y a la creativa, por otro, y donde se apunta su relación con escritoras como la argentina Victoria Ocampo y otras de la tradición gallega de los 80 y 90. 5. Existen entre ambas muchas similitudes que merecería la pena analizar· en un estudio más profundo y que aquí apunto de forma somera. Es de destacar, así, que las dos escritoras hayan explorado temas universales de la literatura femenina, como la locura, la opresión, el mundo de los sueños y el subconsciente, o la búsqueda de la identidad. Asimismo, también han empleado recursos literarios similares como la ruptura del tiempo narrativo, la superposición de planos temporales, y los monólogos y soliloquios, procedimientos narrativos introspectivos a partir de los que han profundizado en la interioridad de la mente humana, especialmente de la mujer. 6. Más aún, llega a afirmar que el término "crítica feminista" que, según Judith Fetterley, "se caracteriza por «una resistencia a la codificación y un rechazo a dejar sus parámetros sentados de antemano»" queda atrapado en su propia contradicción, ya que el objetivo de la mayor parte de los estudios sobre feminismo es "el de asentar y definir tales parámetros, presuntamente en contraste con los planteamientos de la crítica elaborada por varones" (1993: 29). 7. Véase Davies, quien afirma que: "In Spain, gender politics are inflicted by nationalism as well as by class". Más adelante también reconoce que el pensamiento de Martín Gaite sobre la escritura femenina se basa más en su intuición poética que en conocimientos teóricos (1998: 9 y 245). 8. Véase el artículo de Janet Pérez, "Plant Imagery, Subversion and Feminine Dependency" (1990), que analiza la obra de Martín Gaite Las ata-

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duras (1960) y comenta el empleo de metáforas y símbolos implícitos relacionados con el mundo femenino. 9. Que, sin embargo, se convierte en un género doblemente marginal para la mujer, ya que llega a un menor público. En el caso de Woolf, fue su pertenencia a una élite socio-política y económica lo que favoreciÓ la venta de su ensayo. Sin embargo, el de Martín Gaite es mucho menos conocido y además, de toda su obra, es quizá el que menor atención crítica ha recibido. Véansc a este respecto Rosenbaum (1992) YRoger (1988). 10. Véase el estudio editado por Emma Martinell, Carmen Martín Gaite (1993), para una visión más detallada de la obra de la escritora. 11. Martín Gaite gusta de retratar espacios interiores y, ele hecho, los objetos que aparecen en su obra son en muchos casos simbólicos, como ha explorado Martinell, en su estudio Elmundo de los obfetos enZa obra de Carmen Martín Gaite (1996). De entre éstos, la ventana ha sido tan significativa a lo largo de su creación, que en una exposición que se preparó para el Museo de Artc Contemporáneo de Madrid sobre "El espacio cotidiano". se encargó a la escritora una selecciÓn de cuadros que pudiesen mostrar la ventana. A este respecto, MmtineH ha explicado que la ventana es un símil que aparece en casi toda su narrativa, como constante punto de referencia, aunque con significados múltiples asociados a otros elementos como los balcones, la terraza, la azotea o el mirador (1996: 38-44). La ventana, además, aparece ya en la primera novela de la autora, Entre visillos (1958) ~aludida ya en el título-, desde la que se asoma la protagonista Natalia para observar el exterior, enfatizando la opresión ele la vida provinciana. 12. Alexander añade a esto que: "Woolf's room was a wish for freeelom of mind, inelependence oí' property and body from fathers and husbands, professors anel judges, aU men of power and wealth who \Vould teH women what to do .... The wish for a room in which to think alld pcrhaps to write was a wish for an individual Utopia, a momentary withdrawal from human relationships, an intense sclfcentredncss rare for women. The room was a demand for a place for reverie, to study in peace, to reflect, for somewhere to discover other worlds alone" (2000: 273). 13. Claramente afim1a que es "entre las cuatro paredes de un recinto ceITado donde la mujer se encuentra más a sus anchas para ensayar, libre

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de trabas impuestas por la vigilancia ajena, un desagüe a sus capacidades expresivas" (Martín Gaite 1993: 60). 14. Para Bergmann, Desde la ventana presenta una dimensión más personal, la del homenaje a su propia madre, la "ventanera" que ha despertado el interés de Martín Gaite por la subjetividad femenina: "Her mother's habit ofbringing herreading or sewing to the window and gazing outside as the light faded is remembered in the appendix, deceptively fitted as if it were an afterthought when in fact it is central to the reading ofthe work as a whole" (1998: 179). 15. Según Showalter: "Gynocritics begins at the point when we free ourselves from the linear absolutes of male literary history, stop trying to fit women between the lines of the male tradition, and focus instead on the newly visible world of female culture.... Gynocritics is related to feminist research in history, anthropology, psychology and sociology, all of which have developed hypotheses of a female subculture including not only the ascribed status, and the intemalised constructs offemininity, but also the occupations, interactions and consciousness of women" (1977: 238). 16. Como apunta Martín Gaite, esto es algo que siglos atrás había señalado Sor Juana Inés de la Cruz, en las Redondillas contra las injusticias de los hombres al hablar mal de las mujeres, al afirmar: "Hombres necios, que acusáis / a la mujer sin razón, / sin ver que sois la ocasión / delo mismo que culpáis; / .... Pues ¿para qué os espantáis / de la culpa que tenéis? / Queredlas cual las hacéis / ohacedlas cual las buscáis" (1993: 44).

OBRAS CITADAS Alexander, Sally 2000. "Room of One's Own: 1920s Feminist Utopias". Woman: A Cultural Review. 11.3: 273-88. Bell, A. O., ed. 1982. The Diary ofVirginia Woolf. Volume IlI: 1923-30. Harmondsworth,'Middlesex: Penguin. Bergmann, E. L. 1998. "Narrative Theory in the Mother Tongue: Carmen Martín Gaite's Desde la ventana and El cuento de nunca acabar" en K. M. Gleen y M. Mazquiarán de Rodríguez, eds. Spanish Women Writers and the Essay. Columbia y Londres: U ofMissouri P. 172-197.

Marisol Morales Ladrón Desde el espacio interior: habitaciones propias y ventanas abiertas ...

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Pilar Guerrero Medina Las relaciones gramaticales en el paradigmaftmcional

Las relaciones gramaticales en el paradigma funcional Pilar Guerrero Medina Universidad de Córdoba

This paper explores the way in which grammatical (or syntactic) relations have been treated in two functionalist models, ie the Theory ofFunctional Grammar (Dik 1997) and Role and Reference Grammar (Van Valin and LaPona 1997). As pointed out by Van Valin and LaPona (1997: 273), we should be able to determine if the "traditional IndoEuropean-based" notions of "subject" and "object" are universal relations, or if, on the contrary, they do not playa role in the grammar of every language.

1. INTRODUCCIÓN El objetivo de este trabajo será examinar cómo ha sido tratado el fenómeno de las relaciones gramaticales en dos de las principales teorías lingüísticas contemporáneas: la Gramática Funcional de S.e. Dik (1989, 1997),1 Yla teoría conocida como Gramática del Papel y la Referencia ("Role and Reference Grammar"), presentada por Foley y Van Valin en los años ochenta,2 y recientemente desarrollada por Van Valin y LaPona (1997). Estas dos teorías del lenguaje se sitúan dentro del denominado "paradigma funcional", que Dik (1997: 2-3) opone al "paradigma formal", representado por la tradición chomskyana. 3 En el paradigma funcional las propiedades del lenguaje como sistema estructural se supeditan a la concepción de éste como un instrumento de interacción social, negándose la autonomía de la sintaxis y la semántica respecto a la pragmática. Los dos modelos estudiados en este trabajo comparten, además de su carácter funcional, una clara orientación tipológica, analizando las diferencias y puntos de convergencia entre lenguas de tipos muy distintos. Esta búsqueda de un ideal de "adecuación tipológica" (Dik 1997: 14) es particularmente relevante a la hora de determinar si las relaciones gramaticales Sujeto y Objeto, nociones tradicionalmente aplicadas a las lenguas indoeuropeas, deben ser postuladas como funciones cruciales para des-

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cribir los fenómenos sintácticos de una amplia variedad de lenguas en el marco de una determinada teona gramatical,4 o si, por el contrario, se trata de funciones sin validez universal y no aplicables por tanto desde una perspectiva interlingüística.

2. LAS RELACIONES SUJETO y OBJETO EN LA GRAMÁTICA FUNCIONAL DE S. C. DIK La teona de Dik (1978, 1989, 1997) es definida como "funcional" no sólo por concebir la lengua como un instrumento de interacción social, sino porque en este modelo se da prioridad a las nociones funcionales (o relacionales) sobre las categoriales (Dik 1997: 25-26). La Gramática Funcional de Dik (en adelante, GF) especifica las relaciones funcionales a tres niveles diferentes: semántico, sintáctico y pragmático. Tanto el contenido como la forma de las expresiones lingÜísticas estará, en gran medida, determinado por estos tres niveles: (a) Lasfunciones semánticas (Agente, Meta, Receptor, etc) especifican los papeles que desempeñan los referentes de los términos implicados en el "estado de cosas" designado por la predicación en que estos términos aparecen. (b) Lasfunciones sintácticas (Sujeto y Objeto) determinan el "punto de vista" o la "perspectiva" desde la que se presenta un estado de cosas en la expresión lingÜística.5 (c) Las funciones pragmáticas (Tema, Tópico, Foco, etc) especifican el estatus informativo de un constituyente dentro del marco comunicativo en el que aparece. En la GF se reconocen únicamente dos funciones sintácticas: Sujeto y Objeto. Como indica Siewierska (1991: 73), se trata de un enfoque muy restrictivo, comparado con el de otros modelos gramaticales. Así, la asignación de la función Objeto está supeditada a la asignación de la función Sujeto; es decir, la asignación de Objeto se aplica sólo si se ha aplicado previamente la asignación de Sujeto. Por otra parte, en la GF no existe una función sintáctica cOlTespondiente al Objeto indirecto tradicional. En este modelo sólo es relevante la función Objeto, en la que se engloban las

Pilar Guerrero M edina Las relaciones gramaticales en el paradigmofimÓonol

nociones tradicionales dc Objeto directo y Objeto indirecto. Dik (1997: 26) aclara que, si bien en la GF se mantiene la denomillación tradicional de "funciones sintácticas". las nociones Sujeto y Objeto son reinterpretadas como funciones que aportan su propia contribución a la semántica de la expresión, determinando diferentes "perspectivas" en el estado de cosas designado por la predicación. El Sujeto representa el punto de partida primario C'primary vantage poin\") y el Objeto el punto de partida secundario C'secondary vantage point") en la presentación elel estado de cosas (Dik 1997: 65). La relación entre las posibilidades de asignación de Sujeto y Objeto y las diferentes funciones semánticas postuladas en la GF se representa en la siguiente Jerarquía de Funciones Semánticas (Dik 1997: 266), que ordena estas funciones según su centralidad respecto a la predicación: 6

Suj Obj

Agente> Meta> Receptor> Jkneficiario > Instrumento> Ubicación> Tiempo + > + > + > + > + > + > +

(1) La Jerarquía de Funciones Semánticas en la GF (Di k 1997)

En esta jcrarquía. que se postula como un universal lingÜístico. se toma como rasgo difcrenciador el llamado "punto de interrupción" ("cutoff poin!"), es decir, la última función semántica que puede acceder a la asignación de las funciones sintácticas Sujeto u Objeto en una lengua determinada. Como muestra el esquema en (1), la función Sujeto puede asignarse a cualquier [unción semántica en la jerarquía, y la función Objeto a cualquier función exceptuando el Agente. 7 Las asignaciones de Sujeto y Objeto se hacen más "difíciles" conforme avanzamos en la jerarquía. Así pues, las construcciones resulLantes serán más marcadas y menos frecuentes (Dik 1997: 266). La asignación de Sujeto se define en términos de la oposición entre construcciones activas y pasivas, ejemplificada en (2).s En (2a) el estaclo de cosas se presenta desde la perspectiva del Agente; en (2b) el estado de cosas se presenta desde la perspectiva del constituyente eon la función semántica Meta; en (2c) y (2d) el mismo estado de cosas se describe desde la perspectiva del Receptor y el Beneficiario, respectivamente.

(2)

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a. John (AgSuj) gave the book (MetObj) to Mary (Rec) (Dik 1997:64) b. The book (MetSuj) was given to Mary (Rec) by John (Ag) (Dik 1997: 64) c. Mary (RecSuj) was given the book (Met) by John (Ag) (Dik 1997: 254) d. Peter (BenSuj) was bought the book (Met) by John (Ag) (Dik 1997: 254)

La asignación de Objeto se define en términos del fenómeno denominado "cambio de dativo" ("dative shift"), ejemplificado en (3a) y (3b): (3)

a. John (AgSuj) gave the book (MetObj) to Mary (Rec) (Dik 1997:65) b. John (AgSuj) gave Mary (RecObj) the book (Met) (Dik 1997:65)

La asignación de la funciones sintácticas Sujeto y Objeto en (2a), (2c), (2d) y (3b) neutraliza o "enmascara" la influencia de las funciones semánticas subyacentes (Agente, Receptor y Beneficiario) sobre la marca del constituyente (Dik 1997: 255). La existencia de este tipo de oposiciones es una condición necesaria para reconocer la aplicabilidad de las funciones Sujeto y Objeto en una lengua. En español, por ejemplo, la asignación de Objeto no es pertinente, ya que, como muestran los ejemplos en (4), el Receptor siempre recibe la misma marca (la preposición a), independientemente de su posición en la oración: (4)

a. John le dio el libro a Mary. b. John le dio a Mary el libro.

La función Objeto en inglés no se asigna únicamente a los constituyentes Meta y Receptor. En la teoría de la GF se contempla también la posibilidad, más restringida, de asignación de Objeto a otro constituyente no Meta, el Beneficiario, siempre que éste designe a una entidad animada. La construcción (5b) ejemplifica esta posibilidad:

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(5)

a. John (AgSuj) bought the book (MetObj) for Peter (Ben) (Dik 1997: 264)

b. John (AgSuj) bought Peter (BenObj) the book (Met) (Dik 1997:264) El punto de interrupción para la asignación de Objeto en inglés se establece por tanto tras la función semántica Beneficiario en la jerarquía postulada por Dik. También la función Sujeto es aplicable a esta función semántica, como muestra el ejemplo en (2d). Así pues, las funciones Sujeto y Objeto pueden ser asignadas a términos con distintas funciones semánticas, reorganizando así la orientación básica inherente a la predicación. Las cuatro funciones semánticas que en la GF se postulan como posibles candidatos para acceder a las funciones Sujeto y Objeto en inglés son definidas a continuación (Dik 1997: 118, 121 Y229): (6)

Agente ("Agent"): la entidad que controla una acción. Meta ("Goal"): la entidad afectada o efectuada por la operación de algún controlador (Agente o Posicionador) o Fuer-

za 9 • Receptor ("Recipient"): la entidad a la que se transfiere algo. Beneficiario ("Beneficiary"): la persona o institución en cuyo

beneficio (o en contra de cuyos intereses) se efectúa el estado de cosas designado por la predicación. Las lenguas difieren unas de otras con respecto a la asignación de Sujeto y Objeto. Sin embargo, la variación interlingüística no es arbitraria: si la asignación de Sujeto u Objeto es relevante en una determinada lengua, se atendrá siempre a las restricciones expresadas en la jerarquía de funciones semánticas. Es evidente que el tratamiento de ciertos fenómenos morfológicos y sintáctico-semánticos, como pueden ser la voz o la transitividad, está estrechamente vinculado con el de las relaciones gramaticales. En este sentido, podemos afirmar que una de las consecuencias de la interpretación de las relaciones gramaticales en la GF, que en este marco teórico son definidas en relación a la noción de perspectiva, es la caracterización de la transitividad en función de las funciones semánticas desempeñadas por

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los argumentos de la predicación, y no en términos gramaticales. Así pues, en la GF se asocia el concepto de transitividad con la presencia de la función semántica Meta. No obstante, como afirma Siewierska (1991: 74), la caracterización de la transitividad en términos de valencia cualitativa es circular, ya que, como observamos en (6), Dik la define en relación a las funciones semánticas del primer argumento: Agente, Posicionador o Fuerza.

3. LAS RELACIONES GRAMATICALES EN LA GRAMÁTICA DEL PAPEL Y LA REFERENCIA La teoría conocida como Gramática del Papel y la Referencia (en adelante, GPR) es un enfoque claramente funcionalista, donde el lenguaje es considerado primordialmente como un instrumento de comunicación e interacción social. Foley y Van Valin (1984) presentan esta teoría con el objetivo de crear un modelo universal aplicable al análisis de una amplia gama de lenguas, como es el caso de las lenguas amerindias o australianas, entre otras. La denominación "Gramática del Papel y la Referencia" (Role and Reference Grammar) alude a los dos sistemas principales de organización de la cláusula que se proponen en esta. teoría, i.e.,el sistema relativo aJa asignación de papeles semánticos y el relacionado con las propiedades referenciales (o pragmáticas) de los sintagmas nominales. Estos sistemas interdependientes se postulan como parte de una gramática universal, aunque haya lenguas en las que la estructura pragmática no se gramaticalice. 1O

3.1. Las nociones "Actor" y "Undergoer" El sistema de la estructura semántica de la cláusula está basado, por una parte, en una oposición entre dos tipos de participantes denominados Actor (A) y Undergoer (U)II y, por otra, en un sistema de descomposición léxica de los predicados. En la GPR las nociones Actor y Undergoer son definidas como "macropapeles semánticos" (semantic macroroles)12 cuyos prototipos

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son las relaciones temáticas l3 AGENTE y PACIENTE, respectivamente (Van Valin y LaPoIla1997: 141). La oposición entre estos dos tipos de argumentos se observa en oraciones que contienen verbos transitivos: (7)

a. John (A) kilIs the ducklings (U). (Van Valin y LaPoIla 1997: 251) b. The ducklings (U) are kilIed by John (A). (Van Valin y LaPoIla 1997:251)

En la oración activa John desempeña el papel de Actor y the ducklings el de Undergoer. En su correlato pasivo (7b) la oposición Actor-Undergoer permanece constante tras la permutación sintáctica de los argumentos. Observamos cómo, en ambas construcciones, el verbo concuerda indistintamente con los argumentos que funcionan como Actor y Undergoer. Esta neutralización se produce también en predicaciones intransitivas de un solo argumento, como muestran los ejemplos en (8): (8)

a. The cat (A) runs. (Van Valin y LaPoIla 1997: 250) b. The dog (U) dies. (Van Valin y LaPolIa 1997: 250)

En (7) y (8) se produce lo que Van Valin y LaPolIa denominan una "neutralización restringida", ya que el yebo concuerda únicamente con los argumentos sintácticos que funcionan como Actor o Undergoer. Es evidente, pues, que las nociones Actor y Undergoer no corresponden a las nociones tradicionales "sujeto" y "objeto". Sin embargo, la existencia de este tipo de neutralización en inglés pone de manifiesto la necesidad de postular una relación puramente sintáctica, independiente de las nociones semánticas Actor y Undergoer, en esta lengua: 14 "The type of restricted neutralization we have just seen is evidence that there is a syntactic syntagmatic relation (i.e. a grammatical relation) involved in this construction aside from the semantic relations actor and undergoer". (Van Valin y LaPoIla 1997: 251). Así pues, estos autores reconocen la necesidad de postular relaciones gramaticales en una lengua sólo si se produce una neutralización restringida de las relaciones semánticas y pragmáticas a efectos (mOlfo)sintácticos: If there exists at least one construction in the language in which there is a restriction on the noun-phrase types functioning in the construction which involves a neutralization of semantic or pragmatic relations for syntactic

BABEL-AFIAL, 10/Outono de 2001

purposes, then the language has grammatical relations.Thus grammatical relations exist only where there is a restricted neutralization of semantic al' pragmatic relations for syntactic purposes. (Van Valin y LaPolla 1997: 274) La pertinencia de las relaciones gramaticales en una lengua está siempre ligada al concepto de restricción. Aí, en el caso de las construcciones relativas en inglés, existe una neutralización de roles semánticos a efectos sintácticos pero no se trata de una neutralización restringida, ya que el pronombre relativo puede desempeñar cualquier función semántica (Mary talked to the man who [AGENTE] bought the housedown the street; Mary talked to the man who [PACIENTE] the dog bit; Mary talked to the man to whom [RECEPTOR] Bill sold the house; Mary looked at the box in which [LOCATIVO] the jewelry was kept) (Van Valin y LaPolla 1997: 253). Este tipo de relativización en inglés no es, por tanto, indicativa de la existencia de relaciones gramaticales en esta lengua, ya que, como se observa en los ejemplos anteriores, se produce una neutralización no restringidade roles semánticos con respecto a la función del relativo. Las nociones Actor y Undergoer no presentan un contenido semántico uniforme, al englobar diferentes funciones. Así pues, en una oración activa en inglés la noción Actor puede corresponder al AGENTE con un verbo como kili (Colin killed the taipan) o al EXPERIMENTANTE con un verbo como sense (The dog sensed the earthquake). Del mismo modo, la macrofunción Undergoer puede corresponder al PACIENTE con un verbo como crush (The avalanche erushed the cottage) o al LOCATIVO con un verbo como hit (The arrow hit the target) (Foley y Van Valin 1984: 30).15

Para interpretar el contenido semántico específico de estas nociones, en la GPR se esboza un sistema de descomposición léxica que permite derivar las relaciones temáticas asociadas con cada clase verbal a partir de la estructura lógica del predicado. 16 La estructura lógica de los tipos básicos de clases verbales se representa como sigue:

Pilar Guerrero Medina Las relaciones gramaticales en el paradigmafuncional

(9)

Verb class

Logical structure

State Activity Achievement Accomplishment

Predicate' (x) or (x,y) do' (x, [predicate' (x) or (x,y)]) INGR predicate' (x) or (x,y) BECOME predicate' (x) or (x,y)

Representaciones léxicas de las clases verbales básicas (Van Valin y LaPolla 1997)

Como observamos en (9), los Estados ("States") se representan como predicados simples de una o dos posiciones argumentales. La estructura lógica de la clase Actividades ("Activities") contiene el predicado do' (parte del metalenguaje semántico utilizado en este sistema de descomposición léxica). Por último, los operadores o conectores aspectuales ING y BECOME forman parte de la estructura lógica de los predicados clasificados como Logros ("Achievements") y Realizaciones ("Accomplishments"), respectivamente. 17 La caracterización semántica de las nociones Actor y Undergoer se deduoe a partir de la relación temática desempeñada por el argumento al que se le asigna una de estas macrofunciones. En última instancia, esta relación temática se deriva de la estructura semántica del predicado. 18 Así pues, la función Actor es desempeñada por la relación AGENTE cuando, en la estructura lógica, el verbo aparece modificado por el operador DO;19 del mismo modo, si en la estructura lógica aparece un predicado estativo que exprese estado o condición, la función Undergoer corresponderá al PACIENTE.

3.2. La noción Argumento sintáctico destacado En la versión más reciente de la GPR, la noción tradicional de "sujeto" (relación gramatical aplicable en una lengua como el inglés) es sustituida por la de "argumento sintáctico destacado" (privileged syntactic argument).20 Siguiendo el sistema de descomposición léxica presentado en (9), Van Valin y LaPolla (1997: 282) postulan la siguientejerarquía de acceso al argumento sintáctico destacado:

BABEL-AFIAL,lO/Outonode2001

argo ofDO > 1't argo of do' > 1st argo ofpred' (x, y) > 2nd argo of pred' (X, y) > argo ofpred' (X) (10)

Jerarquía de acceso al "argumento sintáctico destacado" (Van Valin y LaPolla 1997)

Los autores (ibid) interpretan lajerarquía en (10) en estos términos: "If a verb takes actor and undergoer arguments, the actor wilI outrank the undergoer in terms of this hierarchy, since the actor wilI always code a higher argument than the undergoer [...]". El argumento de DO (AGENTE) es la opción no marcada para acceder a la función Actor y, por consiguiente, al argumento sintáctico destacado; el argumento de un predicado estativo (PACIENTE) es la opción menos marcada para funcionar como Undergoer y, por tanto, la opción más marcada (y menos frecuente) para acceder a la posición de argumento sintáctico destacado. Así, la función Actor siempre desplazará al Undergoer en esta jerarquía.

4. CONCLUSIONES En este punto podemos dar respuesta a la cuestión planteada en la introducción, afirmando que las relaciones gramaticales no se consideran como nociones con validez universal en ninguna de las dos teoríasestudiadas. Así pues, las dos relaciones gramaticales que se reconocen en la GF (i.e. Sujeto y Objeto) no se postulan como nociones universales ni como primitivos en la teoría. Ni siquiera en aquellas lenguas en que la asignación de funciones gramaticales es relevante, son éstas necesariamente aplicables en todas las estructuras de la lengua. 21 Por otra parte, si bien en la GPR las nociones Actor y Undergoer se postulan como relaciones universales con relevancia tanto sintáctica como semántica, en este modelo no hay necesidad de introducir funciones puramente gramaticales con validez universal, independientes del sistema de la estructura semántica de la cláusula. Las nociones tradicionales "sujeto", "objeto" y "objeto indirecto" no se conciben, por tanto, como primitivos teóricos independientes de las lenguas, sino como relaciones vinculadas siempre a un determinado tipo de construcción en una determinada lengua. No se trata, en ningÚn caso, de postular constructos teóricos, sino categorías que han de ser definidas de forma específica en cada lengua.

Pilar Guerrero Medina Las relaciones gramaticales en el paradigmafuncional

NOTAS

1. En adelante, las referencias corresponderán en su mayoría a la segunda edición revisada de K. Hengeveld (Dik 1997). Para la traducción de la terminología específica de esta teoría me basaré fundamentalmente en Dik (1981), versión española de L. Martín Mingorance y F. Serrano Valverde. 2. Estos autores presentan los conceptos y principios básicos de la Gramática del Papel y la Referencia en su monografía de 1984. Van Valin y Foley (1980) es una versión preliminar de la teoría. 3. En el "paradigma formal" se da prioridad metodológica a la sintaxis sobre la semántica y pragmática. El lenguaje se concibe como un conjunto potencialmente infinito de definiciones estructurales, independientes del significado y uso de las construcciones definidas (Dik 1997: 2-3). 4. En este sentido, Dixon (1991: 10) afirma: "Subject and Object are probably universal relations, which apply to every language". 5. En esta misma línea, el funcionalista Givón (1984: 138) considera que la codificación de las relaciones gramaticales Sujeto y Objeto directo, definidas como "grammaticalized (...) pragmatic case-roles", determina la perspectiva desde la que el hablante presenta un determinado estado de cosas. 6. Es éste uno de los postulados de la GF donde se pone de manifiesto la influencia de la Gramática de Casos de FiUmore (1968). Como indica Dik (1978: 75) este autor fue el pIimero en formular la idea de que las restricciones existentes en la asignación de las funciones gramaticales pueden expresarse en una jerarquía de funciones semánticas. Dik prefiere el término "función semántica" al de "caso", ya que en la GF no existe ninguna relación vinculante entre funciones semánticas y casos morfológicos. 7. Givón (1984: 139) también postula una jerarquía de acceso a las relaciones Sujeto y Objeto. Sin embargo, el orden en que se disponen las funciones semánticas difiere en uno y otro enfoque. Así, en la jerarquía propuesta por este autor, el Dativo (equivalente al Receptor en la tipología de Dik) precede al Paciente (correspondiente a la función Meta en la GF). 8. Siguiendo a Keenan (1976), Dik (1997: 260-261) añade que los términos a los que se les asigna la función de Sujeto deben presentar una serie de propiedades formales relacionadas con su modo de codifica-

BABEL-AFIAL,1O/Outonode2001

ción en la estructura sintáctica ("coding properties"), así como unas determinadas propiedades de comportamiento con respecto a los procesos y reglas gramaticales ("behavioural properties"). Las propiedades formales son las siguientes: primera posición argumental, marca de caso nominativo en los sujetos pronominales, ausencia de preposición y concordancia en número y persona con la forma verbal finita; entre las propiedades de comportamiento asociadas a la función Sujeto, Dik menciona la capacidad para controlar la reflexividad y las posibililidades de relativización yelevación en cláusulas subordinadas. 9. En la GF la función semántica Fuerza ("Force") se define como la causa autónoma de un Proceso, que ni controla, ni es controlada (Dik 1997: 118). 10. Van Valin y Foley (1980: 345) establecen una distinción entre lenguas con estructura pragmática ("reference-dominated languages") y lenguas en las que los factores pragmáticos no se gramaticalizan en la cláusula ("role-dominated languages"). Véase también Van Valiny LaPolla(1997:663: n.13). 11. En adelante, mantendré los términos originales para designar estas nociones. No considero conveniente proponer equivalentes de los mismos en español, al tratarse de términos que corresponden a conceptos muy específicos en esta teoría. 12. Dowty (1991: 599) indica que hay un cierto paralelismo entre estos "macropapeles semánticos" y los roles temáticos "Proto-Agente" (Proto-Agent) y "Proto-Paciente" (Proto-Patient) que él postula. 13. Estos autores diferencian entre "relaciones temáticas" ("thematic relations") y papeles semánticos desempeñados por los participantes ("participant roles"): "The semantic relations between a predicate and its arguments which express the participant roles in the state of affairs denoted by the verb are called thematic relations" (Van Valin y LaPolla 1997: 113). Las relaciones temáticas son entidades lingüísticas que corresponden a la interpretación semántica de un argumento en una estructura lógica determinada; los papeles semánticos, en cambio, designan propiedades extralingüísticas de un estado de cosas. 14. Existen, sin embargo, otras lenguas en las que resulta irrelevante hablar de relaciones gramaticales o sintácticas. Así, por ejemplo, en achenés (una lengua del Sudeste asiático) no se producen neutralizaciones

Pilar Guerrero Medilla Las relaciones gramaticales en el paradigmajzlllcional

restringidas de roles semánticos. (Véase Van Valin y LaPolla (1997: 255-257». 15. Foley y Van Valin (1984: 30) definen las nociones Actor y Undergoer como "macroroJcs which subsume particular groups ofFilImorean case roles or Gruberian thematic relations". 16. En la GPR se adopta el sistema de descomposición léxica postulado por Dowty (1979). Este autor, a su vez, incorpora la tipología de Vendler (1967), que distingue cuatro tipos de predicados verbales: Estados ("States"), Actividades ("Activities"), Realizaciones ("Accomplishments") y Logros ("Achievements"). 17. El operador BECOME codifica un cambio de estado o actividad con una duración determinada; el modificador INGR (abreviatura de "ingressive") codifica un cambio instantáneo de estado o actividad (Van Valin y LaPoIla 1997: 1(4). 18. En la GPR las relaciones temáticas vienen siempre definidas por su posición argumental en la estructura lógica del predicado (Van Valin y LaPolIa 1997: 114). 19. El operador DO es utilizado para representar la estructura lógica ele aquellos verbos que lexicalizan la agentividael (ej. murder). 20. La noción de "argumento sintáctico destacaelo" engloba las nociones de "controlaelor sintáctico" (syntactic controller) y "eje sintáctico" (syntactic pivot), vinculadas a fenómenos morfosintácticos específicos, como la concordancia. En una determinada construcción, el "controlador" (y/o "eje", si la construcción es compleja) serán sintácticos sólo si existe una neutralización restringida asociada al fenómeno gramatical en cuestión: "If a language has agreement, then there wi 11 be a controlIer for agreement. If there is a restricteel neutralization associated with agreement, then the controller wiII be a syntactic controller.lf there is a restriction but no neutralization, then the controIler will be a semantic controller". (Van Valin y LaPolla 1997: 275).

21. Véase Siewierska (1991: 72).

OBRAS CITADAS Dik, S. C. 1981. Gramática jzmcional. (Versión española ele L. Martín Mingorance y F. Senano Valverde). Maelrid: SGEL.

BABEL-AFIAL, lO/Outono de 2001

--1997 (1989). The Theoryof Functional Grammar.Part 1: Thestructure ofthe clause. Ed. K. Hengeveld. Berlín y Nueva York: Moutonde Gruyter. Dixon, R.M.W. 1991. A New Approach to English Grammar, on Semantic PrincipIes. Oxford: Clarendon Press. Dowty, D. 1979. Word Meaning and Montaglfe Grammar. Dordrecht: Reidel. - - 1991. "Thematic proto-roles and argument selection". Language 67.3: 547-619. FiUmore, C. J. 1968. "The case for case". Bach, E. y Harms, R.T. (eds.) Universals in Linguistic Theory. New York: Holt, Rinehart & Winston. 1-88. Foley, W. A. y R. D. Van Valin 1984. Functional Syntax and Universal Grammar. Cambridge: Cambridge University Press. Givón, T. 1984. Syntax: A functional-typological introduction. Vol 1. Amsterdam: John Benjamins. Keenan, E. L. 1976. "Towards a universal definition of 'subject"'. Li, C. N. (ed.) Subject and Topic. New York: Academic Press. 303-333. Siewierska, A. 1991. Functional Grammar. London: Routledge. Van Valin, R. D. Y W. A. Foley 1980. "Role and Reference Grammar". Moravcsik, E. A. Y J. R. Wirth (eds.) Syntax and Semantics 13. Current Approaches to Syntax. New York: Academic Press. 329352. Van Valín, R. D. Y R. J. LapoUa 1997. Syntax: Structure, meaning and function. Cambridge: Cambridge University Press. Vendler, Z. 1967. Linguistics in Philosophy. Ithaca: ComeU University Press.

Carmen PO/tero Muízoz ConditiOlza! Sentel1ces Revisita!

Conditional Scntcnccs Rcvisited Carmen Portero Muñoz Universidad de Córdoba

Las oraciones condicionales se clasifican por lo general en función de relaciones de compatibilidad en la forma de las expresiones verbales que ocunen en la cláusula condicional (o antecedente! prótasis) y la cláusula matriz (o consecuente/ apódosis). En su uso básico las oraciones condicionales denotan que la situación en la cláusula matriz es directamente contingente de la de la condicional. Sin embargo, esta explicación semántica requiere elaboración para dar cuenta de las llamadas "pseudo-condicionales". Mi propósito en este artículo es revisar las oraciones condicionales desde un punto ele vista semántico. En mi opinión, el análisis de las oraciones conclicionales se cnriquecería si su clasificación se realizara usando un modelo de la estructura subyacente de la cláusula como el propuesto por Hengeveld (1987,1988,1989).

L INTRODUCTION Conditional sentences are usually classified in terms of compatibility relations in the form 01' the verbal exprcssions occutTing in the conclitional clause (or anteceelent/ protasis) and the matrix clause (or conscquent/ apoelosis). Some examples al' compatible combinationsare these: PRJ~SENT-l~un.m.E

1f he sludies, he wil! pass the exam

PAST-CONDlTIONAL lf he studied, he would pass the exam PAST SUBJUNCTIVE-CONDITIONAL PERFECT 1l' he had sludied, he would llave passed the exam My concern here is not formal aspects like the verbal forms used in each part or the eonjunetion introducing the conditional sentence. In this paper 1will review conditional sentences on semantic.grounds. Semantically,

100

BABEL-AFIAL, lO/Outono de 2001

conditional sentences are said to convey that the situation in the matrix clause is directly contingent on that of the conditional clause. However, this semantic account requires elaboration so as to cover the so-called "pseudo-conditionals". In my opinion, the semantic analysis of conditional sentences could benefit if a layered model of the underIying clause structure as proposed by Hengeveld (1987, 1988, 1989) was used for their classification.

2. THE UNDERLYING STRUCTURE OF THE CLAUSE Inherent in the functional approach to language is the recognition of severallayers of structural organization of the clause corresponding to the multiple functions that the clause fulfils in the act of communication. In the Halliday tradition the clause is seen as

Fig.l (i) a representation of processes (ii) an exchange between speaker and addressee, and (iii) an organized message, which means that the clause is viewed in relation to the three macrofunctions of language: (i) the ideational (dealing with matters of propositional content), (ii) the interpersonal (concerned with the interaction between speaker and addressee), and (iii) the textual (involving the structuring of information in discourse). The functionalist grammatical model of Functional Grammar (henceforth FG) also adopts this overall conception of the clause structure, though expressed in different terms and enriched by subdivisions of the representational and interpersonallayers 1 â&#x20AC;˘

Carmen PO/tero MuĂ/oz 101

COl1ditiullal Sel1tellces Revisited

Fig.2 IDEATIONAL function Levell Predicate Level2 Predication INTERPERSONAL function Level3 Proposition Level4 lllocution Each 01' the layers 01' 1evels of semantic organizatian refers to a particular entity and is represented by a structural unit:

Fig.3 Structural unit

Dcsignation

Level1 Level2

Terms Predication

Level3 Level4

Proposition Clause

Individual State of Affairs (henceforth SoA) Possible Fact Speech Act

The first three types of entity correspond to thc c1assification made by Lyons (1977) into first, second and third order entities:

Fig.4 StructuraI unit Term Predication Proposition

Clause

Designation Individual SoA Possibk Fact Speech Act

Lyons' typoIogy 1st arder entity 2nd arder entity 3rd order entity 4th order entit y2

EvaIuation Existenee Reality Truth Felicity

First-order cntities are physical objeets that can be located in space andtimc: (1)

John, Mary, book

102

BABEL-AFIAL. lO/Outono de 2001

Second-order entities refer to processes, events and states of affairs, which are said to take place rather than to exist: (2)

John gave a book to Mary

Third order entities are abstract entities outside space and time, which can be asserted in terms of their truth. (3)

1 think that John will give a book to Mary

The difference between a SoA and a Possible Fact is illustrated in the different behaviour of each of the two entities in certain grammatical processes. For example, a SoA could be referred back by means of the pronoun ir, whereas in the case of Possible Facts, this has to be done by means of so: 1 saw that John gave the book to Mary 1saw it I thought that John would give the book to Mary 1 thought so FG even extends Lyons' c1assification to inc1ude a fourth-order entity, which refers to a speech act and can be evaluated in terms of its felicity (Austin 1962)3 . (4)

John (speaking to Mary): Can I give you a book?

3. CONDITIONAL CLAUSES ON SEMANTIC GROUNDS

In their basic use, conditional c1auses convey that the situation in the matrix clause is contingent on that in the subordinate (ie. the conditional) clause (Quirk 1985: 1088): "Put another way, the truth of the proposition in the matrix clause is a consequence of the fulfilment of the condition in the conditional clause 4 ". Since main clause and subordinate if- clause are in a relation of causation (an if-then relation), one easy conclusion to draw from 'ifP then Q' is that 'ifnot P then not Q':

Carmen Portero Muñoz Conditional Sentences Rerisited

(S)

103

lfyou slUdy, you will pass the cxam ® Ifyou clon't study, you won't

pass the exam However, there are conditional clauses which, according to Quirk (1985), express "inclirect condition" and are said to represent "more peripheraJ uses". Thus in (6)

lfyou \Vant to pass the exam. I couid teach you some extra hours

the implication "Ifyou don't want to pass the exam, I couldn't teach you..." cloes not hold. The offer to teach you is simply not made, since it would not make any sense to do so. lt seems obvious that in such cases the condition is not related to the situatiol1 in the matrix clause, but it rather relates to the performance of the speech act expressed in the matrix cIause: the speech act expressed in the matrix clause (the speaker's offer) is eontingent on tlle fulfilment oftlle condition exprcssed in tlle subordinate clause. This distinction was already noted and accounted for by Haegcman (1984), who speaks of 'ocurrence conditionals' in the first case, and 'speech-act conditionals' (also 'utterance-conditionals' or 'pragmatic conditionals') in the second, in the sense that they motivate the utterance of a speakcr in somc way .

However, this is not thc only case in which the relations betwecn conditional alld main clausc divcrgc fmm the basic pattcrn. Thus, in (7)

Jf he is smiling, he has passed thc exam

it is not the occurrence of a SoA nor the performancc of a specch act what depends on the occunencc of the SoA designated by the conditional cJause. Rathcr, the consequcnce derivable from the fulfilment of the condition is our infcrence tllat he has passed the exam. My suggcstion is to reformulate Quirk's expJanation of these "periphcral uses" in the sense that what is involved in such cases is not an indircct condition but a condition on a clifferent SOft of cntity to that of the basic type, corresponding lo a different Jevel of the clause 5 •

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BABEL-AFIAL, lO/Outono de 2001

Thus, whereas in the basic type, two different SoAs are connected so that the occurrence of one depends on the occurrence of the other, in the peripheral use illustrated by (6) it is not the occurrence of a SoA but the performance of a speech act what depends on the occurrence of the SoA designated by the conditional. In (7), the entity that is dependent on the fulfilment of the condition is a Possible Fact. The potential fact described in the matrix clause can be asserted as true if the condition is fulfilled. The fact that "he has passed the exam" must be true if he is smiling. There are still other cases of "peripheral" conditional clauses. Thus, the conditional clause

(8)

/f / may say so, you look awful in that dress

is a conventional expression of politeness which makes the speaker's utterance seemingly dependent on the permission of the hearer. It does not imply "IfI may, you look awful, and ifI may not you don't". Your being awful doesn't depend on my permission to say so. You look awful anyway. Similarly, a sentence like

(9)

/fhe passes the exam, 1'11 eat the book

does not express a condition but it makes a strong assertion: my conviction that he won't pass the exam. Quirk labels cases like this one "rhetorical conditionals". In my view, examples like (9) are not true conditionals, since no condition is imposed on any of the predicational, propositional or clause levels. Further fuzzy cases are what could be termed "Completive-likeconditionals" (or the other way around), exemplified below:

(10)

Ifthe order is wrong, now is the time to say so,

which could be paraphrased as "You should say that the arder is wrong now if that is the case".

Carmen Portero AJu単oz COllditionczl Senten ces Revisital

105

Summing up, if we want to explain these different types of conclitional clause in terms of tbe layered strueture of the elause, the folJowing groups could be made:

Fig.5 Typc of Conditonal

BAsrc JNFERENTIAL TRlGGER-OF-S-A

Lcvcl ofthe clause

Entity on which Illustration condition holds (11) Level2 (predieation) SoA (12) Level3 (proposition) Possible faet (13)(14)(15) Levcl4 (illoeution) Speeeh aet (16)( 17)(18)

BASIC CONDJTIONAL: the oeeurrenee ofthe SoA designatecl by the predieation in the eonditional is a eontingeney on the occurrence of the SoA in (he matrix clause. (11)

I{yau study, you wil! pass the exam

INFERENTIAL CONDITIONAL: the eonditional is the souree of knowledge or motivation forthe proposition expressed in the matrix elause. (12)

If he is smiling, he has passed the exam

The potential faet deseribed in matrix clause is asserted in terms of its truth. The truth of a proposition eonditions the truth of another proposition. CONDITlON ON SPEECH ACr S PERFORMANCE: The eonclitional sentenee expresses the eondition for the tIiggering of the Speeeh Aet. (13)

Ifyoll \Van! lo pass Ihe exal1l, I eould teaeh you sorne extra hours

There are different typcs of speeeh aet whieh can be designated by the matrix clause: (14)

lfyou are gaing my \Vay, 1 need a lift baek REQUEST ('Ifyou're going rny way, wil! you pIease give me a lift baek?')

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BABEL-AFIAL, lO/Outono de 2001

(15)

In case he ever asks you, 1 dan't knaw yau ORDER ('In case he ever asks yau, tell him that 1 dan't knaw yau. ') lfyou want to pass (he exam, why are yau watching TV? QUESTIONn ('1 do nat understand why yau are watching TV, which is nat the expected behaviour if yau want to pass the exam') Ifyou are hungry, there is sorne faad in the fridge OFFER ('lfyou are hungry, you can take foad from the fridge') John has left, in case you haven 't heard STATEMENT ('1 tell yau that John has left because maybe you haven't heard')

(16)

(17) (18)

Haegeman (1984) draws on Sperber and Wilson's yet unpublished propasal and regards such examples as 'canditians on the relevance' of the main prapasition, which provide explicit guidance as to how the main propasitian shauld be processed, avaiding misinterpretatians in sorne cases. Thus, in e17) the prapasitian that there is faod in the fridge is irrelevant if it were nat for the inference which the hearer is expected ta draw from the canditianal: that he is allawed ta eat the faad in the fridge. Similarly, in (16) the speaker introduces in the if-c1ause his motivation far asking the questian and the canditional c1ause points out the context against which processsing must take place. Thus, although the question may be relevant in isolatian, what the speaker expects is nat merely that the hearer provides infarmatiancanceming why he is watching TV, but he is expected to relate his answer lo the informatian that he wants to pass the exam, which seems ta be in canflict with incorning data eie ta be watching TV). Haegeman (1984) inc1udes further subtypes within this group of "speech act-conditianals", all of them subsumed under Quirk's "indirect conditionals". They are: (a) Politeness expressians: (19)

lfyou don 't mind my saying so, you won't pass the exam. (b) Metalinguistic comments hedging the wording afthe utterance:

(20)

His style is flarid, ifthat's the right word

Carmen Portero Muíioz

J07

COl1ditiol1a[ Sentences Revisited

l met your girlfriencl Caroline last night,

ir Caroline is yaur gir(¡i-iend

As befare, these are conditions on the relevance of the speaker's utterance: Politeness conditionals suggest that the main sentenee may be out of eontext, possibly because it does Dot oecur at the moment at which we nonnally (i.e. aeeording to our background assumptions concerning polite conversation) expect such rernarks. Their role is to modify the force of the speech aet in the matrix clause (gcnerally a strong assertion, a warning, a threat...), avoicling thcir interpretation as inappropriate from the pali of the hearer. As regurcls those conditionals providing metalinguistie eomments, tbey draw the hearer's attention to the potential vagueness of words and phrases in the utteranccs, and by means of them the speaker hints at further inferences to be drawn. In so doíng they contribute to the relevanee of the utteranee sinee the hearer will be able to attach the appropriate meaning to the word 01' phrase. The last type of conditionals, expressing uncertainty about extralinguistic knowledge, serve as a waming to the hearcr that the reference is not clearly established, in this way avoiding wrong contextual implications c1erivecl f1'Om Üllllty reference. In my view, thOLlgh these three peripheral types of conclitionals illustratecl in (19), (20) and (21) share with the proper speech act conditionals their being conclitions on the relcvanee of the utterance expresscd in the main clause, they are conclitions of a c1ifferent kincl in that they do not condition the peiformance of the speech aet itself hut they serve as mitigators ofthe force that the Lltteranee may have 01' as warning to the hearer as to the vagueness 01' a term or a faulty referenee. 1 willlabcl sLlch cases "fake" eonclitionals.

BABEL-AFIAL, lO/Outono de 2001

108

4. CONDITIONALCLAUSES & FG TYPOLOGY OF SATELLITES In FG conditional clauses are regarded as satellites. Each of the recognized levels of the clause is taken to have its own satellites, whose semantic contribution is essential to the building up of a fully specified predication.

Fig.6 Layer PREDICATE PREDICATION PROPOSmON IIlOCUTION

SateIlite Predicate satellite Predication satellite Proposition satellite Illocutionary satellitĂŠ

Level-l (predicate) satellites specify additional intemal properties of the SoA designated by the nuclear predication: (22)

Mary danced beautifully

Level-2 (predication) satellites serve to localize the SoA as defined in the core predication with respect to temporal, local, and cognitive dimensions: (23)

Mary danced beautifully yesterday

Level-3 (proposition) satellites reflect the speaker's evaluation of and attitude towards the content of the expressed proposition: (24)

Mary certainly danced beautifully yesterday

Level-4 (illocutionary) satellites specify or modify the force ofthe basic illocution ofthe utterance (mitigation & reinforcement?: (25)

Honestly, Mary certainly danced beautifully yesterday

If we were to classify conditional clauses in terms of the typology of adverbial satellites proposed in the FG framework, the former typology

Carmen P0/1ero Mu単oz 109

COl1ditiol1al Sel1tel1ces Revisited

01' conditional c1auses wil! concspond to the following c1assil'ication of satellites: F'ig.7

Typc ofconditional BAStC lNFERENTIAL TRIGGER-Of-SPEECHACT "FAKE"

Satellite type Level2 Level3 Level4 Level4

Basic conditionals are Predication (i.e. Level 2) Satellites. A Condition satellite ol' level 2 specil'ies a SoA on the occurrence of which the occurrence ol' another SoA depends. The SoA ol' "passing the cxam" wiII take place il' the SoA ol' "studying" takes place. lnferential conditionals are Propositional (j.e. Level 3) Satellites. A Condition satellite of level 3 specifies a SoA the occurrence ol' which provides the evidence on which the propositional content (of the matrix c1ause) is based 01' supports the fact designated by such propositional contento If thc SoA of "smiling" occurs, the proposition "that he has passed the exam" can be assertcd as true, or, at least, quite probable. "Trigger-ol'-Speech-Act" conditionals are IlIocutionary (i.e. Level 4) SateJlites. A Condition satellite of level 4 specifies a condition on the l'elicity of the speech acto My offer to teach you sorne extra hours is appropriate if it is truc that you want to pass the exam. Otherwise, it won't make any sense. '"Fake" conditionals can also be secn as IIlocutionary Satcllites, although they are not a true condition on the performance 01' the Specch Act since thcir function is to soften the strength ol' the utteranee expressed by the matrix clause, which is generalIy a strong assertion, a warning or a threat, and it is not expected to be fulfilled.

110

BABEL-AFIAL, lO/Outono de 2001

5. CONCLUSIONES

In this paper we hope to have demonstrated that the layered structure of the clause, as proposed in Hengeveld (1987, 1988, 1989, 1997) provides a natural framework for the subcategorization of satellites in general, and more specifically for our concem here, a better framework for the classification of conditional sentences.

NOTES

1. FG owns its layered conception of the underiying clause structure to Hengeveld (1987, 1988, 1989), who developed the idea of distinguishing between the predication and the proposition within the structure of the clause, and demonstrated the usefulness of this idea with particular reference to the analysis of different types of modalities. In doing so he incorporated certain ideas from FoleyVan Valin (1984), Bybee (1985), andLehmann (1987). 2. Fourth-order entities, which refer to speech acts, and which can be evaluated in terms of their felicity are not contemplated by Lyons in his typology. 3. One late advance is the introduction of Level O, represented by the Predicate, which designates a Property/re1ation and can be evaluated in terms of its Aplicability. 4. The statement Quirk makes is highly inappropriate since he ignores a semantic distinction between predication, proposition and clause, which tum out to be crucial in a semantic discussion on conditional sentences. 5. These semantic differences can be shown to have several syntactic reflexes, as Haegeman & Wekker (1984) & Haegeman (1984) observe. However, we have ignoredthem here, our only concem being semantic. 6. More recently, Hengeveld (p.c.) has introduced a new level, with its corresponding satellites: Level- 5 (clause) satellites locate the utterance in the context of discourse: Honestly, Mary certainly danced beautifully yesterday, if 1may say so. However, this makes the status of "Fake" conditionals rather fuzzy, since sometimes they are considered as belonging to Level4 (1997: 304) as in If1 may speakfrankly, 1 would say that..., which provides comment from

Carmen Ponero Muiiuz COIulitional SeIltences Revisited

III

the speaker on his manner of saying what he does say in uttering the matrix c1ausc, sometimes to Level 5, as in Honestly, MalY certainly danced beautifully yesterday, ir1 may say so. 7. IIlocutionary satcllitcs eorrespond to Quirk's (1985) "disjuncts". His distinction between the central aeljuncts, and the more peripheral subjuncts, conjuncts anel elisjuncts is areHex ofhis own conception rcgareling the existencc of different Jcvels in which aelverbials (satellites in FG) operate.

WORKSCITED Austin, J.L. 1962. How lo Do T1zings with ffi)rds. Oxford: Clarendom Press. Auwcra, J. & L. Goossens, eds. 1987. 1ns and outs of the predication. Dordrechl: Faris. Bybce, J. 1985. MOIphology: a study of the relation belween meaning andform. Amsterdam: Benjamins. Foley, W. A. & R. D. Van Valin, Jr. 1984. Functional Syntax and Universal Grammar. Cambridge: CambJielge University Press. Haegeman, L. & H. Wekker. 1984. 'The syntax anel interpretation offuturate conditionals in English". Joumal ojLinguistics 20: 45-55. Haegeman, L. 1984. "Pragmatic conditionals in English". Folia Linguistica 18:485-502. Hengcvelel, K. 1987. «Clause structurc and modality in Functional Grammar», in: Van der Auwera-Gooscns. cds. 53-66. Hengevcld, K. 1988. "llIocution, mooe!, ane! modality in a Functional Grammar of Spanish", Joumal ufSemantics 6.3/4: 227-269. Hcngcvcld, K. 1989. «Laycrs and opcrators in Functional Grammar». Joumal uf Linguistics 25.1: 127 -157 (= Working Papas in Funelional Grammar27 (l988)).

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BABEL-AFIAL,lO/Outonode2001

Hengeveld, K. 1997. The Theory ofFunctional Grammar: the Structure of the Clause. Berlin: Mouton. Lehmann, C. 1987. "Towards a typology of clause linkage", in: John Haiman & Sandra Thompson, eds. Clause combining in discourse and syntax. Amsterdam: Benjamins. Lyons, J. 1977. Semantics, 2 vols. Cambridge: University Press. Quirk, R. & al. 1985. A Comprehensive Grammar ofthe English Language. London: Longman.

Antonio Rafael Roldán Tapia La educación multicultural norteamericana y su aplicación a la...

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La educación multicultural norteamericana y su aplicación a la enseñanza del inglés como lengua extranjera Antonio Rafael Roldán Tapia Universidad de Córdoba

Three current issues serve the ground for the discussion and application developed in the article. Firstly, teachers feel that they need new tools to face a diverse and multicultural body of students. Secondly, the notion of what culture is and how it should be taught still generates a great debate among educators, and, finally, the existence of a monolithic, dominant type of culture is falling into pieces. Therefore, American multiculturalism is discussed and presented as a model to bear in mind, sorne experiences with multiculturalism or interculturalism are revised, to end up with the application of the notion of standards as the key element for a multicultural syllabus designo Standard-based design may be the best manner to integrate the teaching' and learning of language and culture. This contribution closes with the outline of a teaching unit in which standards have been adopted for its articulation.

1. INTRODUCCIÓN La relación lengua-cultura en el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras es tema de debate actual, al verse afectada por una serie de factores que la condicionan. De una parte, hay un factor externo a esa relación, que no es otro sino la existencia de unos grupos de población, y por tanto de estudiantes, cada vez más diversos y multiétnicos. De otra parte, como factores más internos, se observa una indefinición en el concepto de cultura y el lugar que ésta debe ocupar en los programas de enseñanza (Tang 1999), y además, la cultura que se podría entender como dominante, en un determinado contexto, no es a larga tan homogénea como se pudiera pensar. Sirvan pues, los siguientes datos para plantear la discusión del tema.

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En una reciente investigación (López 2000) realizada con profesores de inglés españoles, en la que eran encuestados por el tipo de metodología empleada, por los materiales, por la evaluación y también sobre las necesidades que percibían para el ejercicio de su profesión, aparecen como algo novedoso dos aspectos que anteriormente no se reflejaban: es de recibo decir que el mismo cuestionario fue utilizado en 1995 y en el año 2000, para poder observar el cambio en las percepciones de los profesores. Esos dos aspectos novedosos que aparecen en los datos de 2000 son (a) la preocupación de cómo enseñar a estudiantes con necesidades especiales y (b) como afrontar la diversidad multicultural de las aulas, que es un reflejo de la diversidad social que se está produciendo en algunas zonas del país. La otra situación a resolver es el hecho de integrar la cultura en la enseñanza de la lengua término. Esta integración ha realizado un largo reconido y se ha pasado de enseñar solamente el arte y la literatura del idioma conespondiente, a enseñar aspectos más cotidianos de la vida social de los usuarios de esa lengua. De ahí, que durante muchos años se hayan utilizado terminologías como la de cultura con "c" o con "c", o la de cultura formal o informal, etc. En cualquier caso, en una investigación realizada (Bartz & Fortney 1999) por el Social Science Education Consortium con profesores de lenguas extranjeras, se observó (i) que éstos no eran capaces de dar una definición común de cultura;(ii) que el 63;9% pensaban que la comprensión de la cultura está estrechamente ligada al aprendizaje de la lengua; (iii) que los elementos culturales no estaban bien estructurados dentro del programa de enseñanza; (iv) que el 88% admitía que el aprendizaje de la cultura no suponía más del 20% del programa de enseñanza que estaban desanollando; y (v) que los profesores que habían estado inmersos en otra cultura, la de la lengua extranjera, tenían más propensión, medios y técnicas para incluir los hechos culturales dentro del programa de enseñanza. Por otra parte, la propuesta de educación multicultural no es una necesidad que viene dada solamente por un creciente tipo de sociedad multitTacial, sino porque incluso lo que se ha denominado como mayoría blanca dominante en las sociedades occidentales no es un grupo monolítico, en ningún caso. Como bien dice Banks (1999: 26) "la palabra Blanco oculta más de lo que revela" (The word White conceals more than it reveals). Esa mayoría blanca es heterogénea y está formada por

Antonio Rafael Roldán Tapia La educación multicultural norteamericana y su aplicación a la .,.

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individuos de distinto sexo, diferente creencia religiosa, diferente tendencia sexual o diferente lengua materna. Planteada pues la situación, me inclino personalmente a adoptar, para este trabajo, la definición de cultura que ofrece Banks (1999: 54), como el modo de vida de un determinado grupo social: los valores, símbolos, interpretaciones y perspectivas que distinguen a un grupo social de otros dentro de las sociedades modernas; a la que añadiría las producciones materiales y tangibles del grupo cultural en cuestión. La otra opción que pretendo proponer, como integradora de los conceptos de lengua y cultura, es el modelo multicultural norteamericano que, desde mi propia experiencia como docente!, es consistente en su planteamiento e integrador en su concepción.

2. CONCEPTO DE MULTICULTURALIDAD La educación multicultural, de acuerdo con Banks (1999: 1) es un movimiento de reforma educativa que asume que la raza, grupo étnico, cultura, religión y clase social son elementos sobresalientes de cualquier sociedad, y que es esta diversidad la que enriquece a una nación y a sus ciudadanos. Si atendemos a Fereshteh (1995: 39), la educación multicultural abarca toda la actividad generada por el sistema educativo encaminada a sensibilizar sobre la diversidad cultural, a través del currículo escolar, así como la práctica docente y los materiales de enseñanza. En lo que atañe a la definición, siempre es importante definir en positivo, lo que es, pero a veces es más importante definir en negativo, lo que no es: (a)

La educación multicultural no es un programa especial ni un currículo diseñado específicamente para grupos étnicos concretos. Es un tipo de educación dirigida a todos, independientemente de que entre esos todos haya uno o más grupos étnicos. Si fuese un tipo de programa especial para un grupo concreto, estaría ejerciendo el efecto contrario al que se persigue; estaría consolidando una sociedad fragmentada sin atisbo de reforma.

116

BABEL-AFIAL,1O/Outonode2001

(b)

La educación multicultural no es un movimiento contra la civilización occidental, sino que muy por el contrario, ha nacido de las ideas de justicia, igualdad y libertad que caracterizan a las democracias occidentales.

(c)

La educación multicultural no es un movimiento que pretende dividir sociedades muy unidas, como en apariencia son las europeas occidentales, sino que, por el contrario, pretende servir de ayuda para cohesionar una sociedad que ya está fragmentada o que camina hacia ello, en la mayoría de los casos, por motivo de los movimientos migratorios.

Una cuestión terminológica que merecería aclararse es la utilización del término multicultural en Estados Unidos y el término intercultural en Europa. De acuerdo con Coulby (1997), esto se debe a la distinta configuración de ambas sociedades. En Estados Unidos, la cultura y lenguas de los indios nativos americanos fueron aniquiladas así como la mayoría de su población. A partir de ese momento, la cultura blanca protestante fue la dominante y las distintas oleadas de inmigrantes, aunque intentaron conservar parte de su identidad, se fueron sumando a la configuración de un único estado nacional. En Europa, sin embargo, incluso desde antes de la llegada de inmigrantes no-blancos, los diversos estados nacionales han estado constituidos por pueblos con una fuerte conciencia nacionalista. Es, por tanto, el concepto de diversidad étnica el que marca el concepto de multicultural en Estados Unidos, mientras que en Europa el concepto de nacionalidad es lo que caracteriza a la noción de intercultural. Green (1998: 95) es muy preciso en la definición de tres términos tan próximos como estos: según él, la multiculturalidad se centra en la diversidad de culturas que se pueden encontrar en un mismo espacio geográfico; la cros-culturalidad se ocupa de la orientación instrumental por conocer otras culturas, por ejemplo para el turismo o los negocios; mientras que la interculturalidad se ocupa de las situaciones propias del encuentro de culturas diferentes, como es en el caso de la Europa comunitaria.

Antonio Rafael Roldán Tapia La educación multicultural norteamericana y su aplicación a la oo.

117

3. OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL En términos generales, el objetivo de la educación multicultural se resume en la aceptación y conocimiento de otros individuos diferentes a nosotros, que comparten nuestra vida en sociedad, pero que tienen un bagaje cultural, étnico, religioso y lingüístico diferente al que nosotros poseemos. De forma más detallada, los objetivos de la educación multicultural se podrían resumir de la siguiente forma (Banks 1999: 1-5): (a)

Conseguir que el individuo gane en el conocimiento de si mismo, por medio de la perspectiva que otras culturas pueden ofrecer.

(b)

Proporcionar al estudiante las alternativas culturales y étnicas que el currículo tradicional ignora. Por ejemplo, en los EE.UU., donde la educación multicultural ha marcado la pauta a seguir, el currículo escolar blanco anglosajón ha ignorado durante muchos años la realidad de un país, donde la población afro-americana, hispana, asiática e india nativa constituían mucho más que simples minorías.

(c)

Otro objetivo importante consiste en capacitar al estudiante con las destrezas, habilidades y conocimiento necesarios que le permitan funcionar dentro de su propia cultura, de la mayoritaria y a través de las restantes culturas existentes en la sociedad. La educación multicultural no es sólo para grupos minoritarios, sino también, y por igual, para la mayoría dominante.

(d)

Evita la discriminación que los individuos de determinados grupos culturales perciben por sus rasgos distintivos característicos. En muchos casos, estos rasgos distintivos no sólo tienen que ver con el grupo étnico al que pertenecen sino también con su religión, clase social, sexo u orientación sexual.

(e)

La educación multicultural pretende ser, también, un instrumento, para que a través de sus contenidos, el estudiante pueda desalTOllar habilidades básicas como la lectura o la escritura.

118

(t)

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La educación multicultural actúa como paso intermedio para un tipo de educación global, que tiene como objetivo el conocimiento, la aceptación y el reconocimiento de otras comunidades culturales existentes más allá de las propias fronteras del país y sociedad en la que vive el sujeto.

4. NIVELES DE APLICACIÓN

La multiculturalidad se puede concretar en el currículo a distintos niveles. Si bien los que vamos a presentar como niveles (a) y (b) no satisfacen plenamente los deseos de un currículo multicultural, suponen un paso adelante frente a un modelo de currículo que no contemple en absoluto la diversidad cultural. (a)

El primer nivel de aplicación es el que se denomina modelo de contribuciones (contributions approach) y que consiste en la incorporación puntual de personajes, acontecimientos o celebraciones propias de un grupo específico al cuniculum escolar: en EE.UD., por ejemplo, sería la celebración de la semana afro-americana para conmemorar la muerte de Maltín L. King, o las celebraciones hispanas del Columbus Day (12 de octubre) o el 5 de mayo, como fiesta de origen mejicano.

(b)

Un segundo nivel lo representaría el modelo aditivo (additive approach). Muy similar al anterior en su concepto, si bien en este caso se añadiría al curriculum general, alguna unidad didáctica o libro de lectura que añadiese un tono de diversidad pero sin llegar a cambiar el modelo educativo existente.

(c)

El tercer nivel de aplicación, que supondría un cambio con respecto al modelo existente, es el denominado modelo de transformación (transformation approach). Este se caracteriza por el cambio que produce en el canon, paradigma y conceptos integrados en el currículo, propiciando nuevas perspectivas y puntos de vista desde los que contemplar la realidad. Como ejemplo, se presenta el capítulo histórico de la llamada Conquista del Oeste que hicieron los blancos americanos, siempre según el currículo oficial de Historia de los EE.UU., cuando en realidad ese mismo hecho es percibido

Antonio Rafael Roldán Tapia La educación multicultural norteamericana y su aplicación a la

oo,

119

de forma diferente por los diferentes grupos indios nativos americanos que experimentaron ese hecho. (d)

Un último nivel sería el modelo de acción social (decision-making and social action approach), cuyo objetivo es hacer a los estudiantes capaces de tomar decisiones en importantes asuntos sociales y actuar activamente en la resolución de los mismos.

5. EXPERIENCIAS EN LA PRÁCTICA La puesta en práctica de la multiculturalidad en el contexto escolar ha sido abundante y variada en su desarrollo. Un vistazo a los índices de revistas como por ejemplo Mlllticultllral Review o Rethinking Schools dan buena prueba de ello. Los dos trabajos que vamos a destacar conjugan la puesta en práctica de una educación multicultural a través del aprendizaje y uso de la lengua. Reese (1997) describe una experiencia llevada a cabo en una zona escolar de Los Ángeles, California, donde los problemas de racismo y estereotipos negativos están a la orden del día entre comunidades, principalmente, afro-americanas y asiáticas. La filosofía del programa desarrollado destaca la importancia de la lengua como instrumento para establecer el respeto entre los estudiantes y sus respectivas culturas. Básicamente, con el programa, se enseñan 5 funciones elementales en la comunicación, y se hace en las cinco lenguas más habladas de la comunidad escolar: Se enseña a (a) decir hola y preguntar como estás, (b) preguntar el nombre, (c) dar las gracias y recibirlas, (d) utilizar expresiones de cortesía (por favor y perdón) y (d) decir adiós y desear un buen día. Además de estas oraciones se enseñan algunos datos culturales del país de origen de los distintos grupos étnicos. La evaluación del programa ha sido positiva, destacando el interés mostrado por los alumnos por aprender sobre otras culturas y sobre otras lenguas, el aumento de la autoestima de aquellos estudiantes cuyas lenguas eran utilizadas en el programa, el incremento en el reconocimiento de las características de su propia cultura y las de los demás. Chana, Edwards & Walker (1998) describen los beneficios aportados por un procesador de textos en Urdú a la minoría de estudiantes hablantes nativos de esta lengua en un colegio del sur de InglatelTa, en el

120

BABEL-AFIAL,1O/Outonode2001

que además de Urdú se hablan otras 27 lenguas diferentes al inglés. Para los profesores ha supuesto la posibilidad de poner en disposición los mismos recursos ya existentes para los estudiantes de lengua inglesa; los padres han visto una herramienta para poder participar en las actividades del colegio y además un instrumento para seguir instruyendo a sus hijos en casa, y los estudiantes han descubierto un instrumento de comunicación, que refuerza la autoestima de sus hablantes y que además ha hecho desplazar dentro del colegio el interés por las lenguas extranjeras occidentales -como francés y español- en beneficio de otra ya hablada por un colectivo de estudiantes. Tras el enorme éxito de la experiencia, el siguiente paso irá encaminado a utilizar procesadores de textos para otras lenguas habladas por los estudiantes del colegio.

6. PROPUESTAS DE APLICACIÓN Como señala Strevens (1987), el inglés es una lengua internacional que supera los 1.500.000.000 usuarios, con una variedad de formas locales que van mucho más allá del inglés hablado en EE.UU. o Gran Bretaña, que son ignoradas en la mayoría de los casos. Entre las formas locales de inglés emergentes, se encuentra el Inglés Educado Europeo (Educated European English), una lengua que ya se utiliza como lingua franca, que se ha convertido en el vehículo de comunicación entre millones de europeos cuyas lenguas nativas son otras completamente diferentes del inglés. Es en la enseñanza y uso de esa forma de inglés donde se debe, por una parte, recoger la diversidad multicultural existente dentro de los grupos sociales que la van a utilizar, y, por otra, la diferencia intercultural existente entre esas sociedades de usuarios. Los libros de texto, como material fundamental en la instrucción, necesitan una revisión y además, como dice García (1999: 21), no basta con la inclusión esporádica de algunos representantes de varios grupos étnicos -lo que él denomina tokenism- para decir que el libro presenta una realidad multicultural. Probablemente, el trabajo más importante realizado en este sentido ha sido el de Cerezal et al. (1999), quienes estudian los libros de texto utilizados en la enseñanza de idiomas en educación primaria desde una perspectiva intercultural y observan que (a) la mayoría de los personajes son urbanos, con menor representación del mundo rural; (b) la ma-

Antonio Rafael Roldán Tapia La educación multicultural nol1eamericana y su aplicación a la ...

121

yoría son blancos y con un ligero porcentaje a favor de hombres; (c) hay pocas referencias a otros países de habla no inglesa que no sean Inglaterra o el Reino Unido en su conjunto; (d) a Veces se utilizan estereotipos, mostrando así de una manera muy superficial la cultura de una sociedad; y (e) los autores de libros de texto intentan ser bastante neutrales en la presentación de sus personajes y en el contenido global del libro. La aplicación no se debe dejar simplemente reducida a la anécdota: no basta con que el profesor aporte alguna de sus experiencias o cuente algún detalle específico, para que con ello se pueda decir que se está dando un enfoque multicultural o intercultural al currículo escolar. Una aplicación importante es a través de los contactos culturales reales: amigos por carta, utilización del correo electrónico (Ha 2000), intercambio de materiales (Baggio y Megías 1999) e intercambio de estudiantes. De todas formas, todo lo dicho hasta el momento no pasa de ser un recetario en cuanto a técnicas y materiales. En realidad, no es eso lo que buscamos y que fácilmente podemos encontrar (Cullen & Sato 2000), sino un enfoque más sistemático que arranque de un modelo de currículo que integre como parte fundamental la multiculturalidad. Este modelo más sistemático que proponemos está basado en el diseño de programas de enseñanza basado en estándares (standards), cuya aplicación se ha generalizado en Estados Unidos (NSFLEP 1996)2 para la enseñanza de todas las lenguas segundas y extranjeras. El empleo de los estándares como elemento de la programación está basado en tres ideas fundamentales: (a) el desarrollo de la competencia comunicativa y cultural de los aprendices; (b) la capacidad de todos los estudiantes de ser buenos aprendices de la lengua y su cultura; y (c) el convencimiento de que la lengua y su cultura son elementos indispensables e inseparables del currículo escolar.

122

BABEL-AFIAL, lO/Outono de 200 1

El modelo de estándares se articula en tomo a 5 áreas de objetivos principales:

ÁREA

OBJETIVO

COMUNICACIÓN

Comunicarse en otras lenguas segundas o extranjeras.

CULTURA

Adquirir conocimiento y comprensión de otras culturas.

CONEXIÓN

Conectar con otras disciplinas y adquirir información general.

COMPARACIÓN

Desarrollar la percepción de la naturaleza de la lengua y su cultura.

COMUNIDADES

Participar en comunidades multilingües en el entorno y en el extranjero.

En un segundo nivel de programación, estos objetivos se hacen más explícitos, definiéndose unos estándares muy precisos para cada área.

1. Área de comunicación Para desarrollar la competencia comunicativa deseada, los estudiantes deben aprender cómo se desarrollan las relaciones interpersonales entre individuos que hablan la lengua término, deben aprender a utilizar la lengua de forma efectiva para alcanzar diferentes objetivos, deben aprender las convenciones de funcionamiento del discurso, y además cómo se estructura la lengua término y sus producciones oral y escrita. Para ello, se fijan los siguientes estándares.

1.1

1.2 1.3

Los estudiantes participan en conversaciones, aportan y obtienen información, expresan sentimientos y emociones, e intercambian opiniones. Los estudiantes entienden e interpretan mensajes orales y escritos sobre una variedad de temas. Los estudiantes presentan información, conceptos e ideas a una audiencia de oyentes o lectores sobre una variedad de temas.

Antonio Rafael Roldán Tapia La educación multicultural norteamericana y su aplicación a la .. ,

123

2. Área de cultura Se persigue que el estudiante sea capaz de entender y aprender sobre los tres elementos que configuran el concepto moderno de cultura: el conjunto de ideas, valores y actitudes; las prácticas de comportamiento y los productos tangibles e intangibles propios de un grupo social. Para este fin, los estándares que se marcan son los que siguen: 2.1

2.2

Los estudiantes demuestran un entendimiento de la relación existente entre las prácticas sociales y el conjunto de ideas, valores y actitudes de las culturas estudiadas. Los estudiantes demuestran un entendimiento de la relación existente entre los productos generados por una sociedad y el conjunto de ideas, valores y actitudes del que se originan.

3. Área de conexión La utilización del aula de idioma como instrumento para expandir el conocimiento de otras disciplinas, obtener información y aprender las técnicas de aprendizaje está en la base de este área específica. En consecuencia, los estándares que se apuntan van en esta línea: 3.1 3.2

Los estudiantes refuerzan y extienden su conocimiento de otras disciplinas a través de la lengua extranjera. Los estudiantes adquieren información y reconocen las distintas perspectivas disponibles a través de la lengua extranjera y sus culturas.

4. Área de comparación El aprendizaje de segundas lenguas es, en última instancia, una experiencia de aprendizaje a largo plazo que lleva a los estudiantes a descubrir que todas las lenguas no funcionan del mismo modo y su estructura puede ser muy diferente, y además que otras culturas perciben la realidad desde una perspectiva, a veces, completamente diferente a la de uno mismo. En este sentido, los estándares que se utilizan son estos dos:

124

4.1

4.2

BABEL-AFIAL, lO/Outono de 2001

Los estudiantes demuestran entendimiento de la naturaleza del lenguaje y las lenguas a través de las comparaciones entre la lengua término y la suya propia, Los estudiantes demuestran entendimiento del concepto de cultura por medio de la comparación entre las culturas estudiadas y la suya propia.

5. Área de comunidades Este área sirve para recapitular las cuatro anteriores pues, para poder participar dentro de una comunidad multilingüe, hay que hacer un uso apropiado de la lengua -desde el punto de vista comunicativo-, hay que aplicar el conocimiento adquirido sobre las perspectivas, los productos y las prácticas sociales del grupo, y también hay que utilizar el conocimiento adquirido de otras disciplinas. Por consiguiente, los estándares se definirán en estos términos: 5.1 5.2

Los estudiantes utilizan la lengua tanto dentro como fuera del contexto escolar. Los estudiantes prueban haberse convertido en aprendices para toda la vida, al utilizar la lengua para disfrute y enriquecimiento personal.

Como es de esperar, esta enumeración extensa de estándares delimita un marco dentro del cual se debe enmarcar el trabajo de programación y diseño de los currículos de lenguas extranjeras. Si bien la inclusión de todos y cada uno de los estándares en el diseño de cualquier unidad didáctica probablemente entorpecería la tarea, sí es deseable que cualquier unidad contemple las cinco áreas principales de objetivos. Para cada área se contemplan unos indicadores de progreso, que Son el instrumento necesario para evaluar el grado de consecución de cada estándar. Lógicamente, para cada nivel de aprendizaje habrá unos indicadores de progreso diferentes. Así, por ejemplo, para el estándar 1.2, que tiene que ver con la comprensión de mensajes escritos y orales, se establecen los siguientes indicadores para superar el nivel inicial:

Antonio Rafael Roldán Tapia La educación multiculturalnorteamericana y su aplicación a la...

(i) (ii) (iii)

(iv) (v) (vi)

125

los estudiantes son capaces de comprender ideas de mensajes orales referidos a anécdotas personales o historias familiares; los estudiantes son capaces de identificar personas y objetos de su ambiente, basados en descripciones orales y escritas; los estudiantes comprenden breves mensajes escritos sobre temas de la familia, escuela o celebraciones; los estudiantes comprenden los temas e ideas e identifican a los personajes en obras de literatura infantil; los estudiantes comprenden el mensaje principal de la información en medios de comunicación; los estudiantes pueden interpretar el significado de los gestos o la entonación.

Para el estándar 2.1, por ejemplo, enel que se plantea la comprensión de la relación entre las prácticas sociales de un grupo y su perspectiva ideológica y de valores, se establecen los siguientes indicadores de progreso, también para el final de la etapa inicial: (i)

(ii) (iii)

los estudiantes observan, identifican y discuten simples patrones de comportamiento e interacción en varios contextos: escuela, familia y comunidad; los estudiantes utilizan gestos y expresiones orales para saludar y participar en la interacción de clase; los estudiantes participan en actividades culturales apropiadas a su edad.

Por tanto, el último paso que nos queda por dar en esta propuesta de aplicación es el diseño de una unidad didáctica, o como lo denominan los autores de NSFLEP (1996), un escenario de aprendizaje3 , que sea utilizable en nuestro contexto educativo.

UNIDAD DIDÁCTICA: DAILYSCHEDULES Estándares propuestos 1.1

1.2 1.3

Comunicación interpersonal Interpretación de mensajes Presentación de información

126

2.1 3.1 4.2 5.1

BABEL-AFIAL,lO/Outonode2001

Entendimiento de las prácticas sociales de otra cultura Conexión con otras disciplinas de conocimiento Comparación de culturas Uso de la lengua dentro y fuera de la escuela

Vocabulario y gramática

Vocabulario de las actividades diarias: · Rave breakfast, · go to school, · play sports, · watch TV, etc Estructuras gramaticales para preguntar la hora y cuánto tiempo emplean en una actividad: · What time ? · Howlong ? Actividades y desarrollo de la unidad

A las actividades que se van a presentar, hay que añadir la enseñanza y práctica formal del vocabulario y la gramática necesaria para desarrollar las siguientes tareas de aprendizaje. · En grupos, los estudiantes deciden cual es el horario habitual de un alumno medio y cual es el porcentaje de tiempo que emplean en cada actividad. · Los estudiantes presentan oralmente esa información. · Los estudiantes presentan por escrito, con ayudas de tablas y gráficas de porcentajes la misma información. · Los estudiantes, a través del coneo tradicional o por medio del correo electrónico, han contactado. con otros estudiantes hablantes de inglés o también estudiantes de la misma lengua. A éstos les piden el mismo tipo de información sobre las actividades diarias.

Antonio Rafael Roldán Tapia La educación multicultural norteamericana y su aplicación a la oo,

127

· Los estudiantes presentan esa información del mismo modo que habían hecho con la suya propia. · Los alumnos concluyen la unidad, con una comparación sobre cómo es un día típico de un estudiante medio de cada cultura.

Indicadores de progreso Se podrá evaluar positivamente el trabajo realizado en la unidad si los indicadores de progreso siguientes son superados: · Los estudiantes demuestran saber trabajar en grupo · Los estudiantes comprenden los mensajes recibidos · Los estudiantes demuestran conocimiento del vocabulario y la gramática necesarios. ·Los estudiantes presentan adecuadamente la información, de modo oral y escrito. · Los estudiantes aprenden las prácticas sociales de miembros de otras culturas. · Los estudiantes saben aplicar el conocimiento adquirido en otras disciplinas (Matemáticas o C. Sociales) a la clase de Inglés. · Los estudiantes contrastan las prácticas sociales de su cultura y la de los otros estudiantes. · Los estudiantes saben utilizar la nueva tecnología. · Los estudiantes han sido capaces de comunicarse en la lengua extranjera fuera del aula.

7. CONCLUSIONES El objetivo de este trabajo ha sido doble: una parte, se ha pretendido utilizar un modelo suficientemente desarrollado para abordar la idea de multiculturalidad, y por otra, se ha intentado dar un paso más adelante en el modelo de diseño de programas de lenguas, incorporando un elemento novedoso como es el de los estándares y sus cinco áreas de aplicación. Se podría pensar que el modelo multicultural norteamericano no tiene nada que aportamos, pero precisamente por el contrario, el hecho de haberse desarrollado en una sociedad extremadamente diversa socialmen-

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te nos ofrece unas garantías y marca una senda por donde caminar en un tipo de sociedad, y por tanto, de escuela, que está cambiando a unos pasos agigantados. En lo que respecta al diseño de programas de enseñanza, el Diseño Currcicular Base (DCB), que sirvió de elemento articulador de la reforma educativa de la LOGSE, saldrá ganando con esta nueva~perspectiva, que integra perfectamente, el estudio de una segunda lengua, junto a su cultura o culturas, y además enseña a comportarse de forma apropiada con miembros de otras culturas. En el DCB el papel que jugaba la cultura era casi anecdótico y su integración en el currículo era algo esporádico y nada sistematizado. Con el modelo de estándares su integración está garantizada, además como uno de los elementos imprescindibles que contribuyen a diseñar la programación. La evaluación de los objetivos de cada área está perfectamente especificada con la descripción tan exhaustiva de los marcadores de progreso para cada estándar.

NOTAS 1. Profesor Bilingüe Visitante en el Estado de Maryland, en el curso 19992<XXl. 2. Las iniciales NSFLEP corresponden al national Standards in Foreign Language Education Project. Por motives obvios de espacio, utilizaremos estas iniciales en todo momento, excepto en el apartado de Referencias Bibliográficas. 3. Véase NSFLEP (1996: 71-96), donde se proponen un número extenso de escenarios de aprendizaje para varias lenguas. La revista Materiales para la enseñanza de los estándares, publicada por la Consejería de Educación de la Embajada Española en Washington, D.C., publica unidades didácticas para la enseñanza del español como lengua extranjera.

Antonio Rafael Roldán Tapia La cducaciÓlll7/lIlticullllralllortcamcricanll y .1'11 aplicaciÓn a la ...

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Stuart klcNicholls ehildren 's Literalllre alld Language Leal71ing

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Children's Literature and Language Learning Stuart McNicholls Uni versidad de Vigo

Este artículo pretende explorar como un input derivado de la literatura infantil puede funcionar como catalizador en el aprendizaje del idioma extranjero. Partiendo del supuesto de la predispon ibil idad favorable de los niños hacia este tipo de literatura, examina su potencial como vehículo de aprendizaje así como su factibilidad en el contexto cducativa real. Defiende un enfoque que antepone el medio al mensaje para ayudar en el desarrollo de la competencia creativa de los propios niños. Con ello persigue una aportación educativa que combina empatía hacia la alteridad a través de la lengua cxtranjera a la vez que imaginación radical mediante la literatura no sólo para sino también por los niños.

1. INTRODUCTION This articJe proposes to examine some aspects relating to the potential oC children's literature as a stimulus and vehicle for the learning offoreign languages. taking as a starting point the use of children's [iterature in English in a Spanish-speaking eontext. The aim wilJ be to discuss why and how it is felt that such material can contribute to the acquisition of English as a foreign language by non-native speakers. Although our focus will be on the uscCulness of c,hildren's literature in English at the level of primary school, ranging from very young learners at 5 or 6 years of age to the oIdest pupils of 11 or 12, we believe that it is possible to fruitfully extrapolate hOIl1 this context to others (sueh as that of EH, teacher training, to take one example close to om own experienee). For the pllrposes of this discllssion, we shall understand the expressiol1 children's Jiterature with Cervera as the space in which: "se integran todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística o lÚdica que interesan al niño" (Cervera 1992: 11). This broad definition of children's litcrature as verbal crealivity and playfuIness will also allow us to subvert the lraditional implicatme of the anglo-saxon geniti ve in lhis contex.t by aiming for a literalure not onlyfor but al so by chi Idren, in keeping with an

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educational model whose goal is to facilitate the development of citizens who are actively participant authors of their collective and individual destinies rather than mere consumers.

2. IMAGINATION AND THE SYLLABUS According to Halliday (Halliday 1975: 11-17) one of the seven functions that language performs for children leaming their first language is the imaginative function, defined as the use of language to create a world of the imagination. This function, though not ignored, does tend to be relegated to a position of secondary supportive importance thanks to the preeminence in recent methodologies of what has been called the representational function or the use of language to communicate information. This hierarchizationofthe functions in accordance with the dominant model is ref!ected in educational guidelines such as the Spanish Education and Science Ministry's Propuestas de Secuencia Lenguas Extranjeras (Primaria) where in Proposal A specific mention of Halliday's functions is made (M. E. e. 1992: 14-15) as a preamble to a series of syllabus proposals which owe much to the findings of communicative language teaching, beginning from communicative situations such as 'What [children] (feel) like eating or drinking' (M.E.e. 1992: 116) and 'What [children] normally buy when shopping' (M.E.e. 1992: 118) and moving through the functions, linguistic exponents and vocabulary associated with each communicative situation. Similarly in Proposal e a more specifically thematic approach is again organized in terms of communicative functions leading to grammatical realizations. These proposals demonstrate an aim to start out from situations which are close to students' experiences and tastes as a means of expanding students' horizons in a movement which Kevin Egan has recognized as symptomatic in children's education, thanks to the inf!uence of Piaget, and characterized as follows: "Educational development proceeds [...] from the concrete to the abstract, from the simple to the complex, from the known to the unknown, from active manipulation to symbolic conceptualization." (Egan 1990: 6) Two points arise from Egan's affirmation. Firstly, while it is accepted that pupils' own experiences and tastes should inf!uence the way in which they accede to a foreign language and culture, it is nevertheless debatable that the kind of functional and situational

Stumt McNicholls Childrcl1 's Literatllre anrl Lallgllage Lcal77illg

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input thatchildrcn are often ofrered is in any important sensc real, immcdiate or even feasibly imaginable to (hem, given (ha( (hey might well be years away from ever communicating wi(h native speakers in order (o talk abou( their dietary prcferences or do their shopping. Seeondly, as Egan has argued, the overall impetus of (he kind of educational development process he describes, of which the proposals we are cxamining can be undcrstood as an exampJc, is to overemphasize at too carly a stage (he 10gical thinking skills of chilclren and underestimate (he power ancl eclucational uses of theirimagination (Egan 1990: 1-2)

3. CHIIJDREN'S PREDISPOSI1'ION 1'0 CHILDREN'S LITERA1'URE Egan argues persuasively that the very tools which allow ehildren (o appreciate stories from early childhoocl onwarcl, sucb as an abstrac( notion of plot to organize and makc mcaningful the aĂTcc(ive force of the story (Egan 1990: 9) are proor of their capacity to deal with abstract notions as well as concrete ones and with contents far-removed from thcir expcrience (for example, witches or extraterrestrials) as well as with the more local. Whereas the communicative, functional and situational syllabus aims to convince children that its contents are real and relevant to their lives even though this runs contrary to what their daily social experience tells them, we would argue that a syllabus based on input 1'rom children's literature would rather appeal to children's imagination and playfulness, motivating them with fictions which are probably far closer (o their cognitive and arfcctive reality than many textbook eommunicative syllabi, since all ehilclren bring with them to school their own expcrience 01' children's literature of sume sor! or othcr.

4. P01'ENTIAL OF CHlLDREN'S LlTERATURE IN TEFL In (he foreword to Anclrew Wright's TEFL resource bouk StOlytellillg With Children Ajan MaJey makes the following s(atement about the relevanee to TEFL of storics whieh we feeJ can be extrapoJated to chilclren's literature understood as verbal creativity am! playfuJness in general: "Clearly the power exertecl by stories in the mother tongue has a similar potency in foreign language Jearning. They have a universal, archetypal appea!. Stories are eomfortingly familiar even if they do not

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understand every word. They alIow for natural and enjoyable repetition of words and phrases. At the same time they offer opportunities for inventive variations thraugh relating the stories to the learners' own lives and imaginations. Thcy virtualIy solve the problem of motivation at a strake. And they offer multiple possibilities for spin-off activities involving visual, tactile and dramatic elements." (Wright 1995: 3). And in the follow-up volume, Creating Stories with Children, Maley praises Wright for taking the next step on and not only drawing upon stories fram 'out there' but also pramoting "children's ability to create their own stories fram 'in here' ." (Wright 1997: 2) These comments taken together are suggestivc of the many reasons why children's literature has such enormous potential for the teaching of English as a foreign language, and we shalI examine sorne of them in the following pages. First however attention must be drawn to what seems to us the most significant of these points, namely the way in which verbally creative input is seen not as an end in itself but as the catalyst for pupils' own creativity, fram the visual, tactile and dramatic to the purely verbal. Such aposture rel1ects a spirit of imaginative empowerment akin to others such as those of Jean(1981), Zipes (1995) or Rodari (1979). Rodari, for example, proposes the use of children's literature as a springboard to young people's own creative praduction, itself the necessary precondition for their empowerment and society's renovation. Another point which Maley mentions is that of motivation. Language acquisition is influenced by the motivation and the affective involvement of learners. Songs, stories and rhymes, which are part of everybody's experience, to a greater or lesser, more or less explicit extent can motivate children in a way that the prospect of communication with native speakers in a distant future might not. As Edie Garvie puts it: "All the world loves a story and wants to know how it ends. Before they know where they are they have leamt a lot of other things besides." (Garvie 1990: 25) The inherent enteltainment value of children's literature can serve tolower Krashen's affective filter (Krashen 1982: 30-32) whilstrhymes and stories pravide an authentic, structured and meaningful source of comprehensible English language input for acquisition, either in or out of a language classroom context. Because literature for children plays such a potentially important part in any culture, harnessing this potential in the context of foreign language teaching implies undertaking a more holistic

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approach to the subject which aims nat anly at the development of language skills but also al more human, cognitive and affective aspects of children's experience, which again militates in favour of overcoming the affcctive filter which can stand in the way of effective acquisition. Krashen and others (Du]ay et 011982: 22-26) have a]so suggested that a silcnt period at the bcginning 01' a course (or a teaching unit or a !esson) is beneficia! for students insofar as it allows them to assimilate without having to produce. Stories and rhymcs which are easy to contextua!izc through visuals, mime and gesture and whose linguistic pattems are aimed at holding and structuring the attention of the audience are excellent input for such a si]ent stage, the entertainment value we have already mentioned contributing directly to the maintcnance of attention. So much so that one story-based course for young children unconditionally embraces this philosophy and brave1y proclaims that: "teachcrs shou1d llot expect chi1c1ren [...] to reproduce or rcpeat language that they hear." (Vale el al 1993: 6) [n any case, what is clear is that chi]dren's !iterature offers an invaluab]e oppotiunity for providing students of aH ages with the sort of authel1tic listening and reading input without which they will never be able to move on to produetive skills themselves.

5. TIlE IDEAL AND TIlli REAL: THE POTENTIAL OF CHILDREN'S LITERATURE IN THEACTUAL EDUCATIONAJ~ FRAMEWORK One question of crucial importance to teachers pondering the possibility of using such an approach is that ol' how it could fit in with the curriculum, educational system and other parameters wilhin which teachcrs work on a daily basis. Garvie sees a children's literature approach as constituting a "methodology for pulling everything cIsc together" (Garvie 1990: 19) ami indeed there are examples of coursebooks which support this possibilily, including lhe one mentioned aboye by Vale el al. At the same time, given the unstablc condition of any method, no sooner elaborated than it is supersecled by another newer method, perhaps it is more advisable lo be prudent and describe the use of children's !iterature as an approach that can either constitute the backbone of a foreignlanguage teaching programme or else offer contributions within an overall structure horn of some other approach. This is the arguil1ent defended by Ellis and Brewster in the introduction to theĂ?r Slorytelling Handbook (Ellis &

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Brewster 1991) where they point out how the ideas on the use of storybooks that they present: "can be used to provide variety and extra language practice by supplementing and complementing another language course [oo. but oo.] can also be used as short basic syllabuses in their own right." (ibid: 6). They then propose just such a syllabus for eight year olds in their first year of English based on Puffin storybooks such as Meg and Mog (Nicoll & PiĂŠnkowski 1972) or WhereS Spot? (HiIl1980). Clearly such a story-based syllabus or one based exclusively on children's literature of all kinds is not an option for all teachers. Many will feel pressurized by school heads, heads of department, inspectors or parents to stay within the guidelines set by the Ministry ofEducation and stick to a prescribed textbook with a view to achieving results. However, whilst recognizing that the constraints of the system and the material means of teachers might not permit or recommend all to take up such an approach as a radical altemative to the established syllabus, this is no reason not to defend children's literature's suitability to constitute the basis of an approach which can meet the requirements in terms of communicatiye, functional, lexical and structural contents that education authorities prescribe. It is our belief that by presenting evidence of the maximum potential for the use of children's literature we will also be demonstrating the possibility of its incorporation and importance in more secondary roles, such as are envisaged in the Ministry's Propuestas ..., as well.

6. MEDIUM OVERMESSAGE In the field of applied linguistic theory the last century witnessed a certain progression in methods adhered to from synthetic to analytic approaches or from a concentration on the medium towards a concentration on the message. Whilst we undoubtedly agree with Eric Hawkins when he asserts the priority of making exchanges meaningful and the importance this entails as regards having sorne personal message to communicate in the later productive stages of a unit or class (Hawkins 1984: x-xi), we nevertheless would like to insist on the adequacy of certain forms of children's literature for teaching about the medium itself. Hasan has studied how nursery rhymes display an unusual incidence of patteming devices such as alliterations, rhymes and assonances and parallel structure (where

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phrases are linked by the sharing of the same basic structure). For Hasan, nursery rhymes: "celebrate, as no other genre does, the potential of natural language to captivate theimagination purely by an exploitation of the linguistic form." (Hasan 1989: 21) This emphasis on the fonual and semantic potentiality oflanguage constitutes, as we have argued earlier, a kind of linguistic initiation for children in their mother tongue which we feel can also make an important contribution in the learning of a foreign language. As Cook has also argued, it is important to make the distinction between an aduIt use of language "conceived more as a way of doing things and making meaning" (Cook 1997: 228) and a child's use, in a worId where practical decisions are largely taken for them by aduIts, "driven by sound rather than meaning" (idem). This distinctionis worth bearing in mind when designing language teaching syIlabi since clearIy much of children's natural language is both playful and medium- rather than message-oriented, which reinforces what has been suggested aboye in terms of the idoneity of children's literature as a source of input to present new material to foreign language learners. Further support for such a view is to be found in Hawkins' recommendations about the sort of language work at primary level which can best equip youngsters for learning a foreign language, including games such as the rhythm game or the sound pattern game which aim: "to develop the child's ability to focus attention on and derive infonnation from auditory stimuli" (Hawkins 1984: 231). The important thing in the early stages is that children get used to the sounds, patterns and combinatory possibilities of the language, even if they do not understand every word. Research has shown that, in the context of the mother tongue, there are, in the words of ColĂn Harrison: "strong iinks between children's early knowledge of nursery rhymes [...] and their developing phonological skilIs [...] Since such skilIs are known to be related to children's sliccess in learning to read this resuIt suggests the hypothesis that acquaintance with nursery rhymes might also affect children's reading." (Harrison 1995: 20) If, as we belĂeve, foreign language teaching is to be seen as part of a comprehensive language programme including also mother tongue and language awareness, each area informed and abetted by the others, and if it is accepted that secondary skilIs in Ll and primary skilIs in L2 are on the same level of difficulty, then it would folIow that nursery rhymes have a fundamental role to play for young children in the foreign language cIassroom, offering not only immediate knowledge about the sounds of the target language but also

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preparation for the cognitive hurdles presented by secondary linguistic skills. Carol Fox has stated in the context of mother tongue classrooms, teachers: "can never discover children's understanding of phonological regularities, never mind teach them, unless rhymes, songs, jokes, puns, verses, and role-play are allowed to naturalise those regularities so that they become part of the capital we can draw on in leaming to be !iterate. There is aH the difference in the world between doing ph贸nic blending exercises, divorced from all natural uses of language, and discovering phonological pattems because they happen to be part of something hugely enjoyable like tongue"twisters orjokes." (Fox 1995: 138) Ifforeign language teachers fail to take on board such insights with their own beginner classes then foreign languages, far fram offering pupils an expansion of their horizons, will rather continue to signify an entrenchment of obstacles for the great majority. The possibility of incorporating techniques from the school ofTotal Physical Response suggests one way of making work on nursery rhymes more engaging and motivating for the students, at the same time as helping to reinforce the work on formal characteristics such as sound patteming and phonemic awareness which is being carried out. The follow ups to activities based on nursery rhymes are numerous and provide ample opportunity for pupils to exercise their own creativity skills as a result of the stimulus from the input. This need not be a matterof verbal production: in the same way as in their mother tongue teachers might ask children to carry out cross-curricular type activities from design or art in response to apoem, so in the foreign language classroom children could be encouraged to perform tasks like making puppets or mini-books based on a rhyme they have heard. This allows for all children to participate, not only the most linguistically gifted - as Edward De Bono has pointed out: "Young people are not always very goodat expressing their ideas in words and it would be a pity if their ideas were to be restricted by insisting that they use words.... Drawings ... are clear and relatively unambiguous.... With a drawing the whole idea is visible at once and you can work at it with addition, alteration, modification, change, etc." (De Bono 1972: 12). Furthermore the transformation ()f ideas into artwork or other media is in itself an evaluative and interpretative act that reveals pupils' level of understanding as well as stimulating their creativity.

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7. PRIMARY SCHOOL PUPIL CREATIVITY It is our belief lhat from such beginnings children can move on to elementary creative wordplay themselves wilh the foreign language. The simple initial word games that Rodari envisages for ehildren in their nalive tongue (Rodari 1979: 10-16) or the exercises in syllable reeombinations thal Freire describes as the first step to empowerment through literacy (Freire 1976: 114-122) have their counterpart in the foreign language classroom in games lo clo with finding al! the wonls lhal begin with a given lctter, solving anagrams, fincling as many words as possible out of a given scguence of lctters ancl evcntually writing poerns thernselves. A similar process can be fol!owed at a slightly later stagc with stories. There is a steaclily growing literature on lhe potential of stories in the TEFL classroom which suggests tha! this approach is the next logical step along a path initiatcc1 with TPR and with the Natural Approach - for exarnplc, both Gemgross & Puchta (1996) as well as McQuil! & Tse (1998) cite the intluence ofTPR while the latler also make clear their debt to Krashcn. For McQuil! ancl Tse with the narrative approach: "[ tJeachers no longer need to focus on theme-specific vocabulary. particular notions and functions, or speci rĂc tasks. Tnstead language input ancl class activities are clriven exclusively by the telling of captivating. understanclable stories." (McQuill & Tse 1998: 18) The language input can then be recycled and rehearsed in a natural way as different versions and rela!ed stories are toldo

As par! 01' rchearsal work with stories, chilclren can be askecl to order pietures or sentences relating to the difrerent episodes either as recall, as precliction or as a mixture al' both. Such work Icads naturally on to the development of an awareness of story structure. Having been introcluced to the narrative building blocks which contribute to the overal! structure of stories, or whal Rodari rcfcrs (o as the meceano 01' fairy tales, stuclents can move on to creating tllcir own stories, from within thcmselves al1d their own imaginativc worlds (sec McNichoJls 2000: 281-290 for an examplc of sllch sequencing). Such crcalive activily serves not only to improvc their forcign language skills but also links up to what pupils wil! hopefully be doing in thcir mother tongue. As Carol Fox has argued, creating stories with children is a way ofprovicling children with tools for learning how to ÂĄearn (in Graingcr 1997: 33) at the same time as it begins to redress thc inbuilt imbalance in chilclrcn's Iiterature, unclerstoocl as

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exclusively lor and never by children, by returning narrative control to them. In this context special mention must be made of the potential of mini-books in the TEFL classroom. Wright (1997: 115-130) and Cancelas y Ouviña (Cancelas y Ouviña 1997: 36-42) provide useful tips about converting students' verbai creativity into book form while research conducted by Doctor Fernando Beltrán (University of Salamanca) in Ávila confirms reports from other sources (for example in Holmes & Moulton 1994: 14-16) of the beneficial effects of self-creating libraries in schools both in terms of supplementing scarce material resources and of promoting greater student participation in the educational process. For Holmes and Moulton this kind of initiative also allows teachers to communicate their confidence in the value ofthe their students' contributions:"In our project, students experienced the pride of authorship, for, by publishing their words, we demonstrated our belief in the merit df their thoughts." (Holmes & Moulton 1994: 16) Publicizing such work in this way, be it in the limited context of the classroom itself by letting classmates read each others' work, or in the wider context of the school or of a group of schools embarking ona joint project or even in the actual publication of students' work, is a way of boosting students' self-esteem and motivating them to learnmore.

8. CONCLUSIONS

By using children's literature in the ways we have described, it is thus hoped that speaking and writing skills can constitute an opportunity for students to find their own voice by manipulating the story or poem they have heard or read, rather thanjust being taught to receptively admire it as it stands. This involves implicit work on the mechanics of creative writing, where children can begin to develop an underst¡mding of how literary texts work, by deconstructing and then reconstructing rhymes, poems and stories in different forms before moving on to producing creative written work themselves. Teachers in such an approach inhibit themselves at the appropriate moment by no longer insisting on the meaning of the source so much as encouraging the students to make meaning themselves, thus enabling student creativity to flourish. The aim is that students be able to achieve not only a communicative but also a creative competence

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in the target language. This, in tum, will be reflected in their cognitive and affective growth as a whole, and in the unfolding story of our collective educational endeavour, bring them nearer, be it ever so fractiona!ly, to the goal of competent participative citizenship in the global village, surely a happy ending worth striving for.

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á axuda financieira prestada por: - Universidade de Vigo. - Dirección Xeral de Universidade e Investigación da Conseliería de Educación e Ordenación Universitaria da Xunta de Galicia.