BABEL-AFIAL Nº 13

DIRECCIÓN Elena de Prada Creo (Universidade de Vigo) SUBDIRECCIÓN Cristina Larkin Galiñanes (Universidade de Vigo) Beatriz Figuroa Revilla (Universidade de Vigo) COMITÉ DE REDACCIÓN Enrique Alcaraz Varó (Universidad de Alicante) Carlos Buján López (Universidade de Santiago de Compostela) José Luis Chamosa González (Universidad de León) Mª Ángeles de la Concha Muñoz (UNED Madrid) Francisco Garrudo Carabias (Universidad de Sevilla) Pedro Guardia Masó (Universidad de Barcelona) Ramón López Ortega (Universidad de Extremadura) Félix Martín Gutiérrez (Universidad Complutense de Madrid) Manuel Míguez Ben (Universidade de Santiago de Compostela) Rafael Monroy Casas (Universidad de Murcia) Catalina Montes Mozo (Universidad de Salamanca) José Siles Artés (Universidad Complutense de Madrid) Eduardo Varela Bravo (Universidade de Vigo) Fernando Galván Reula (Universidad de Alcalá de Henares) Este número da revista BABEL-AFIAL é posible gracias á colaboración prestada pola CONSELLERÍA DE INNOVACIÓN, INDUSTRIA E COMERCIO BABEL-AFIAL Nº 13; Ano 2004 EDITA Servicio de Publicacións da Universidade de Vigo Campus das Lagoas - Marcosende 36200 VIGO, España IMPRIME Oficode, S.L. ISSN 1132 - 7332 DEP. LEGAL PO - 603 - 02 © Servicio de Publicación da Universidade de Vigo, 2004

Índice 1. Amaia Ibarraran Bigalondo Redefining Conquest in Ana Castillo s Sapogonia

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2. Lucía Mora González Una breve aproximación a Carson McCullers y Jane Bowles: dos coetáneas insólitas. La soledad en The haunted boy y A stick of green candy

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3. Daniel de Santos Loriente Texts and Reality: Metafiction and Metaphysics in Vladimir Nabokov s Bend Sinister

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4. Mª del Pilar Montijano Cabrera The challenge of learning EFL teaching

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5. Beatriz Alonso Ramilo Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera

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6. María José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (I): Antigüedad

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7. Alfonso Corbacho Sánchez Apuntes sobre fraseología en torno al vino como componente base en las lenguas alemana y española: un estudio lingüístico contrastivo

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Amaia Ibarraran Bigalondo Redefining Conquest in Ana Castillo s Sapogonia

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Redefining Conquest in Ana Castillo s Sapogonia Amaia Ibarraran Bigalondo Universidad del País Vasco 1492 y 1848 son dos fechas fundamentales en el desarrollo de la realidad étnica y cultural de la comunidad chicana en los Estados Unidos. La primera supuso la colonización de las comunidades indígenas y la masacre física, espiritual y cultural de dichas comunidades. La segunda, representa la apropiación por parte de los Estados Unidos de los territorio del Norte de Méjico, que dará paso a un proceso similar de usurpación de la lengua, cultura y tradición de los habitantes del lugar.

Ambos momentos de colonización se han refleejado de forma recurrente en el corpus literario chicano, que en muchos casos ha servido de instrumento de denuncia de esta situación. Este es también el caso de la producción literaria de las mujeres chicanas, quienes evidencian además la colonización interna, derivada de aspectos de género, que sufren por parte de la comunidad manifiéstamente machista en la que viven.

Sapogonia, de Ana Castillo, ofrece una redefinición de la relación Conquistador/conquistado a travás de sus personajes, Máximo Madrigal y Pastora Aké. El objetivo de este trabajo es analizar dicha revisión del concepto de colonización, así como el de observar la importancia de los diferentes espacios en los que se desarrolla la novela para la construcción de sus personajes, reflejo de la historia de los chicanos en general y las chicanas en particular.

The ethnic and cultural reality of Chicanos in the United States has been clearly influenced by two significant dates: 1492 and 1848. The former marked the colonization of the first inhabitants of the country by the Spanish and the subsequent physical, spiritual, linguistic and cultural massacre of the indigenous people of the land. The latter represents the appropriation by the United Sates of the Northern territories of Mexico, together with a similar process of usurpation of the language, culture and tradition of the dwellers of the area. Thus, conquest , which as defined by the dictionary is the act of taking possession and control of a country, city etc., by force , becomes essential when trying to understand the complex, amalgamated, mestizo reality of the Chicano community.

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The first encounters between the indigenous population of Mexico and the Spaniard conquerors, resulted in the total annihilation of the native customs and traditions by means of the religious and physical control of the population, because The Spanish earnestly focused attention on the Indians minds and hearts. They reasoned that control over the natives laboring bodies would be assured after a new ideology was implanted. Their program of implementation, reminiscent of the heated European holy wars and inquisitions, was vicious and effectively merciless (Vigil 1980: 48) .

Concomitantly, the consequences of the enforced cohabitation of the Anglo and Mexican populations that took place centuries later, also provoked the severe social and cultural discrimination of the inhabitants of the Northern territories of Mexico, descendants of the first colonized, indigenous people.

Furthermore, the second colonizing rash originated the emergence of borders that established social differences that are still perceptible in the present day, since, The treatment received by the socially immobile, dark-looking and Indian-acting Mexicans further emphasized the Anglo attitude that the only good Indian is a dead Indian (Price 1967: 17). Many of the lighter-hued, Spanish types felt superior to the other Mexicans and to this day, the don s (gente de razón, rico) descendents refuse to acknowledge their Mestizo ancestry or to recognize that their grandfathers acquired Mexican, not Spanish, land grants (Pitt 1968: 290). They were simply practicing and earlier form of inequality. (Vigil 1980: 128) Nonetheless, this public inequality and subdivision of the society into highly hierarchized groups, separated by untrespassable social barriers, is augmented when the division into socially graded communities is produced considering differences based on gender, which provide the male and female individual distinct roles within the group.In the case of the reality of Chicana women, the aforementioned social and cultural discrimination is aggravated by the naturally assimilated male/female power relationship that the Chicano community relies on to a great extent. The concept of Conquest, thus, is elevated to its utmost category, establishing uncrossable borders between the Conqueror male and the Conquered female, who submissively endures her dominated reality, since as human beings denigrated by the Spanish Conquest

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and alter made invisible and further commodified by North American Anglo dominance, the majority of us don t feel that our own lives have ample influence to make a political difference (Castillo 1995: 142). Nevertheless, contemporary Chicana writers have utilized their creative power to dismantle this clear-cut dividing line, by means of the reinterpretation of the myths that have contributed to the perpetuation of these believes, and by giving voice to different female perspectives which propose the re-education of the community into more integrative, (r)evolutionary viewpoints.

Sapogonia, published in 1990 by Ana Castillo, Chicana writer and critic, is a clear example of the revision of the Conqueror/Conquered relationship, which is deployed as a twofold one: on the one hand, Castillo portrays colonization in its more wide known expression, as it is the geographical one. On the other hand, the author endeavours to portray the effects of the colonization of women by their male counterparts, a type of relationship which is personified in the two protagonists of the novel, Pastora and Máximo. Nonetheless, Castillo masterly manages to present both types of colonization as a unique, global one, suffered and endured by Chicana women throughout the ages.

Territoriality, and consequently, the conception of space, is one of the most relevant aspects of the definition of a Chicano identity, for the experience of being displaced in multiple ways from a perceived homeland has been an essential element of Chicano s social identity in this country (Homero 2000: 1). As inferred from the idea that Vigil proposes in his words, the usurpation of the territory has painfully conditioned the reality and posterior development of the Chicano community. The connection to the land that the first, indigenous inhabitants of Mexico understood as sacred and crucial for their existence upon the earth, was violently violated by the white invaders, and subsequently, ravaged as a result of the Anglo appropriation of the land. As a consequence, the regaining and worshipping of the territory as a symbol of the development of a communal identity has become essential for the Chicano plight in contemporary days, because for ethnic Americans, place can be a tangible reminder of difference, a locus of estrangement and displacement as lands and homelands are subject to colonization. In response to alienation, ethnic American authors identify and evoke the ambivalences contained in the more tangible concept of place

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and setting. ( ) The rendering of place thus becomes intimately implicated in the process of claiming identity, both in the continual dialectic between external pressures and internal desires. Therefore, with physical colonization comes a threat of internal displacement and disembodiment (Lynch 2001: 121-122) Accordingly, the historical absence of a Chicano space has contributed to the current need of the definition of a Chicano territory, a borderland terrain that stands for the cultural and social amalgamation of the Chicano community. The constant crossing and migration of individuals as well as of ideas from one cultural space to the contiguous one renders the Chicano community with an identity with merges diverse cultural and social traits.

As a literary example of the idea of the creation of a Chicano border space, we could state that one of the most relevant and striking aspects of the development of the narration of Castillo s novel in terms of geographical spaces is the creation of an imaginary country called Sapogonia , a distinct place in the Americas where all mestizos reside, regardless of nationality, individual racial composition, or legal residential status (1990:5) . The Sapogón, may, by affectation, acquire the mannerisms and the idioms of the North American with the intent of assimilation, his genetic make-up sets him apart, for his European ancestry, which may be either Spanish or French with the invariable contribution of indigenous blood, makes him shorter in stature with dark features not characteristic of the Aryan or Anglo (1990:5).

The male protagonist of the novel, Máximo Madrigal, a citizen of Sapogonia, becomes thus the symbol of the Sapogón/Chicano who embodies the diverse racial information that defines the Chicano as a mestizo, the product of the historical racial miscegenation and cultural amalgamation of his community. Máximo, discontented with his social situation, chooses to flee his country and look back to his ancestors in Europe in an attempt to avenge his community for the colonization it once endured. Nonetheless, his macho attitude reproduces and symbolizes this colonization through the abuse of several female characters in the novel. The relationship between the geographical colonization and the gendered-base one is thus clear and present in the overall development of the text, and the overcoming of his domination

by Pastora, who becomes his antagonist and the unique being that dismantles his sense of superiority, as well as of Máximo s hegemonic attitude towards

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women, stands for a call for Chicanas to free themselves from the patriarchal tradition they have been subjected to, at the same time that it epitomises the political and cultural dismantling of the colonization of the overall community, since, The implicit deconstruction of the patriarchal order, which appears as the novel s political unconscious in the temporal/spatial break in between the signs, the said and the unsaid, this caesura that reveals Maximo s disjunctive experience and is the place of a possible utopian counterhegemonic revision, is based on female agency, a (mythical) revaluation of woman s life-giving powers, a rendering visible of the female body and mind as text, as discourse that reclaims the indigenous matriarchal social structure and way of thinking and asserts/demands a radically new male and female consciousness and subject-position. The strong images of the two earthy women suggest not only that a new mestiza consciousness has already emerged but also, and most importantly, that this consciousness carries a potential for change a change of ideology and culture, that is, lived hegemony. (Walter 1998) His first move from the country of Sapogonia is aimed towards the conquering of Europe, of France, in particular. As in the case of all the multiple geographical movements that he goes through along the novel, his attitude is that of the Conqueror, who presupposes his own superiority, which as he cannot achieve in the social/economical sphere, he tries to accomplish by the use and abuse of local women, in a way reminiscent of the kind of relationships that occurred between the native women of America and the white invaders. As described by Deborah L. Madsen, early in the novel Máximo tells of his compulsion to conquer women who do not want him and destroy those who reject him. ( ) Sexual rejection is a denial of male selfhood and must be punished; the confirmation of the male self that arises from the act of violence is then is some ways the same confirmation that is obtained through sexual conquest (2000: 90) This is the case of Sophie and Caroline, a mother and daughter with whom Máximo and his friend El Tinto start living after their arrival in Paris. His approach to both women is a purely physical, sexual one, trying to conquer them both from the very beginning.

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His stereotypical, macho attitude collides frontally with that of his friend Tinto, who starts a relationship with Sophie, the mother, based in a mutual affection and love. In an opposite way, Máximo fulfils his need for conquest by having a sexual encounter with the still virgin girl.

In a second movement, Máximo travels to Spain, in an attempt to find his father, who once also abandoned his native mother and his newly born son. The symbolical importance that the need of Máximo to find his father acquires for the development of Castillo s criticism to the male/colonizing attitude of Chicano men is extremely relevant. The women of the novel, personified in Pastora and Máximo s grandmother, Mama Grande, stand for the feminine connection to the land and the indigenous roots of the Chicano community. Thus, Pastora and Mama Grande epitomise the first colonization of the community, the connection to their ancestral roots and spiritual lineage, whereas the figure of the male conquistador, embodied in the characters of Máximo and his father, stand for the image of the Spanish colonizer, who show an absolute detachment from any kind of spiritual bond with the other members of the community and their land. In his quest for his lost father, Máximo shows his conscious rejection of his female heritage and fights for the supremacy of his male/conqueror cultural and physical attributes, which he attempts to achieve by a potent sexual activity, by means of which he castrates any possible emergence of his feminine inheritance, because as explained by Joy M. Lynch, Madrigal addresses his physical dislocation not as a historical or political fact to be attended to directly, but sexually, where he experiences it as a disruption at the core of his identity. ( ) In his migrations from Sapogonia to Spain, to France, to the United States, to Mexico and back to each of these countries, Madrigal concentrates on his sexual performance and his creations of sexual fetishes through which he manipulates a fantasy of an imagined identity (2001: 133) As explained by Lynch, it is only through his male sexual activity that he manages to overcome his lack of a stable identity. After the encounter with his father, and the failure of his European Conquest, Máximo decides to travel to the United States, where he will once again try to fulfil his need of personal expansion. The entering in the United States will put him in a situation of exile and social inferiority, which he will try to surmount by

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means of his supposedly European heritage and thus, his racial superiority, as inferred in the following words: In my best English I tried to explain that I was Spanish, not Mexican, but I had no identification. The merchant s visa I had entered the country with had expired. Spanish, Mexican It s all the same shit! came the reply from the migra official.

I looked in the eyes of the dark man that had come in first, who had to have also been Latino, maybe Chicano. It was an instant of mutual recognition before he threw me into the wagon. (1990: 90) This discriminatory behaviour that he acknowledges when entering the country foreshadows the metaphorical dismantling of his power, that he later on will experience when first meeting Pastora. Even though the character of Pastora is introduced at the beginning of the novel in a parallel way to that of Máximo, it is interesting to see the way the male protagonists acquires relevance in the first part of the work. However, Máximo s thoughts and experiences predict that Pastora will be responsible of breaking the myth of the Conqueror in the gender relationship. Thus, their first encounter is expressed in the following way: Was it possible to castrate a man with a glance? She had looked up at me and at once chewed my existence and spat me out. I shuddered. I knew she had noticed I stood out from the crowd of garish idiots and she had spitefully chosen to reject me (1990: 25) Máximo the Conqueror, who may well be considered as the fictional depiction of the personal colonization of Chicana women by their male counterparts in the name of the patriarchal order, is defeated at a first glance by a woman who will soon become his obsession. Nonetheless, the male protagonist, too proud to admit the woman s dominance over his persona, chooses to spread his colonizing power over other women, whom he abuses economically and personally, in an attempt to regain the confidence that his submission to Pastora has provoked through her rejection and indifference.

Pastora, on the other hand, acquires for Máximo diverse attributes, which many times describe her as a witch, a powerful woman who is able to control and manipulate a man s life. Nonetheless, one of the aspects that Máximo most fears subconsciously from Pastora is the fact that she represents the female heritage that he wants to reject and abort, as a means of survival and expansion of his role of conqueror. Pastora, thus, symbolises the Indian roots

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that her grandmother tried to pass on to him, the connection to a spirituality that clashes directly with his need of assimilation of a capitalist/occidental/male supremacist attitude. From the beginning of their first encounters, even though Máximo consciously tries to annihilate his Indian roots, he describes her as Coatlicué , a symbol of the fusion of opposites: the eagle and the serpent, heaven and the underworld, mobility and immobility, beauty and horror (Anzaldúa 1987: 47), who has the capacity of giving and taking life simultaneously, as inferred in the following words: The telephone rang. It was Friday. It had to be a friend inviting him out to drink. If not, with any luck, it was a woman who would have him to dinner or to drinks and once at her home, he would help himself to her food. He would persuade her to prepare something for the devoted artist who so deserved the compassion of the public. But all these musings ended when he realized it was not a friend or a woman in the ordinary sense of the word, but Coatlicué a.k.a. Pastora (Castillo 1990: 143) Feared and at the same time respected, Pastora represents the unconquered space that the male conqueror, Máximo, desperately endeavours to control.

The incapacity that he experiences when approaching Pastora will lead him to a state of anxiousness that he will aim to surmount by the voracious colonization and abuse of other women, whom he exploits economically and personally. He uses his creative power as an sculptor to create and shape at his own wish a reproduction of Coatlicué, Xalaquia, in an attempt to possess what he cannot conquer in his real life. The frustration that the fact of not being able to find the balance between the possession of the woman and the fulfilment of his own masculinity, will drive Máximo to destroy her, because Her subversion of the ideology of feminine submission is the occasion of her death: Pastora transforms passivity into an aggressive act to which Máximo responds by murdering her.

In their final encounter Pastora forces Máximo to acknowledge that his need for her is greater than her need for him: this is an inversion of the power relationship that Máximo, or any machismo, cannot tolerate, and so he is compelled to destroy her. (Madsen 2000: 89-90)

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The tragic ending of the novel epitomises the impossibility of the male conqueror to accept his defeat and the need that he once feels for the regaining and acceptance of his feminine, spiritual connection to a woman who symbolises the unconquerable, rebellious woman, eager to transform and reinterpret the conqueror/conquered relationship and consequently, the gender relationships in the community. The ultimate choice of the assassination of the object of the conquest represents his utmost defeat, as well as the development of the idea that Castillo makes explicit throughout the novel that Conquest may be redefined and the power relationships that it produces altered and redescribed.

OBRAS CITADAS Anzaldúa, G. 1987. Borderlands/La Frontera. The New Mestiza. San Francisco, CA: Aunt Lute Books.

Castillo, A.1990. Sapogonia. A Novel. Tempe, AZ: Bilingual Press.

Castillo, A. 1995. Massacre of the Dreamers. Essays on Xicanisma. London: Penguin/Plume Books.

Homero Villa, R. 2000. Barrio-Logos. Space and Place in Urban Chicano Literature and Culture. Austin: University of Texas Press.

Lynch, J. M.(2001. A Distinct Place in America where all mestizo s reside : landscape and identity in Ana Castillo s Sapogonia and Diana Chang s The Frontiers of Love , MELUS, Fall, 2001, 119-144.

Madsen, D.L. 2000. Understanding Contemporary Chicana Literature.

University of South Carolina Press.

Pitt, L. 1968. The Decline of the Californios: A Social history of the SpanishSpeaking Californios: 1846-1890). Berkeley: University of Arizona Press.

Price, G.W. 1967. Origins of the War with Mexico: The Polk-Stockton Intrigue. Austin: University of Texas Press.

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Vigil, J.D.1980. From Indians to Chicanos. A Sociocultural History. St. Louis: The C.V. Mosby Company.

Walter, R. 1998. The Cultural Politics of Dislocation and Relocation in the Novels of Ana Castillo , MELUS Spring, 1998.

Lucía Mora González Una breve aproximación a Carson McCullers y Jane Bowles

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Una breve aproximación a Carson McCullers y Jane Bowles: dos coetáneas insólitas. La soledad en The haunted boy y A stick of green candy Lucía Mora González Universidad de Castilla-La Mancha The aim of this article is to show that, although at first glance Carson McCullers seems to have little to do with Jane Bowles, their experiences shape a chain of associations, divisions or apparent issues of concern.

Both authors saw a marked decline in their health and creative output but, somehow they continued to try to lead their lives up to their physical and emotional conditions had worsened dramatically. At a young age they found themselves wanting to enter into the imaginative world of fiction. In the same way, their writings gave them the opportunity to reconsider, in the case of Carson her own success at a very young age and in Jane her own fail, and how these responses affected their lives and later careers.

Yet despite their differences -or perhaps of them- when selections from their work are place side by side and interwoven, the resulting effects seem to resonate, picking up aspects of themes that double back upon one another. In The Haunted Boy and A Stick of Green Candy the dialogue of the characters about hope and despair, about will and absence of will, is unending. Moreover their philosophy of loneliness is the main theme of these short stories.

Referirse a Carson McCullers significa evocar una soledad que nos remite a un Sur rebosante de contradicciones inherentes al conflicto ente el individuo y la sociedad que, en cierta medida, podría reflejar el de Eudora Welty, Flannery O Connor, Mary Lee Setell y Wilma Dykeman, entre otras1.

Este sentimiento de orfandad absoluta del que la escritora nunca lograría sustraerse es, precisamente, el tema central de su ficción, concibiendo así el sufrimiento, la frustración y la ansiedad de unos personajes que se muestran aterrados ante la idea de tener que acatar las limitaciones y demandas del Viejo Sur. No resulta extraño, pues, que el mero hecho de observar el nombre

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de McCullers junto al de Jane Bowles, sobre todo si comparamos sus respectivas producciones literarias, pueda causar una cierta estupefacción.

Ahora bien, partiendo de la idea de que la expresión de una subjetividad, de una experiencia vivida o imaginada en el mundo circundante del escritor, constituye uno de los factores más significativos de la creatividad, entonces discernimos que esas vivencias particulares e intransferibles son las que forjan su universo real y ficticio. En este sentido, una visión global de las trayectorias vitales de Carson y Jane, en principio, subrayaría aún más las diferencias que las separan y, seguramente, ni siquiera repararíamos en unos destinos marcados por el padecimiento de sus enfermedades u otras analogías.

Pero, el objetivo del estudio que nos ocupa no consiste en abordar las distintas hipótesis de los críticos sobre la paridad o no de McCullers y Bowles, sino en exponer una serie de hechos que, en mayor o menor medida, avalan sus posibles coincidencias y afinidades. En este sentido, el dramaturgo sureño Tennesee Williams percibe dichas similitudes y concurrencias; sin embargo, en ningún momento, a excepción de sus alabanzas hacia ellas, las especifica.

La controversia estaba servida, pues el testimonio aportado por Williams le hizo acreedor de una airada crítica que le tilda de publicista, basándose en la estrecha amistad y admiración que profesaba por ambas escritoras2.

La primera consideración a tener en cuenta es la fecha de sus nacimientos: McCullers el 19 de febrero de 1917 y Bowles el 22 del mismo mes y año. Una diferencia de tres días, de unas venturas familiares empañadas ulteriormente por sus frágiles naturalezas. Así, las penalidades y el desgaste que nuestras escritoras soportaron desde niñas se convirtieron en sus más fieles acompañantes. Unas afecciones que parecían detener el tiempo para regodearse de sus lacerantes cuerpos y afligidas mentes hasta lograr, parafraseando a F.S. Fitzgerald, ese sentimiento difuso de estar cansad[as] del mundo, el deseo trágico de una muerte fácil3. Por supuesto, la época y las coyunturas personales de este idealista de la juventud y apasionado de J. Keats difieren copiosamente de las de ellas, pues el furibundo sino de Carson y Jane, como veremos después, intensificaría su ensañamiento.

Es más, de acuerdo con el autor de la Generación Perdida, las ilimitadas posibilidades y expectativas que la vida despliega durante la etapa juvenil, en ambas escritoras encarnan una quimera. De ahí que la bebida paliara sus exacerbadas disputas internas; aspecto éste que, de alguna manera, rememora

Lucía Mora González Una breve aproximación a Carson McCullers y Jane Bowles

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Ode on Melancholy , una de las espléndidas composiciones del poeta inglés: O for a draught of vintage! that hath been/ That I might drink, and leave the world unseen...4 Oriunda de la pequeña ciudad de Columbus, Georgia, característica del sur profundo que subsistía del cultivo de algodón, Carson McCullers se traslada a Nueva York a los diecisiete años, cumpliendo así su anhelado sueño de residir en un entorno más acorde con sus aspiraciones5. Esta renuncia material a su región y a su pasado la liberaría de la relativa esterilidad y tremenda frustración que supuso para ella vivir en dicho entorno, llegando, incluso, a obsesionarla. De hecho, al final de su ensayo autobiográfico How I Began to Write , publicado en septiembre de 1948 en la revista Mademoiselle, McCullers deja constancia de sus ansiados deseos durante la adolescencia: By that winter the family rooms, the whole town, seemed to pinch and cramp my adolescent heart. I longed for wanderings. I longed especially for New York... I dreamed of the distant city of sckycrapers and snow, and New York was the happy mise in scène of that first novel I wrote when I was fifteen years old... 6 En Jane Bowles, por el contrario, la necesidad imperiosa de acceder al mundo cosmopolita no existe, ya que al haber nacido en Nueva York pudo ejercer el privilegio de una autonomía propia. Precisamente, a pesar de afincarse en Tánger, en 1948, fue en la Gran Manzana donde comienza su azarada trayectoria vital y su carrera literaria.

Pues bien, los inicios de la joven provinciana, Lula Carson Smith, en Nueva York fueron duros realizando toda clase de trabajos, mayoritariamente temporales, para poder asistir a las clases nocturnas de la universidad de Columbia. Una fase en la que se consolida su entrega a la lectura y la escritura, pero también de crecimiento personal. A instancias de su amigo Edwin Peacock conoció al joven militar de Fort Benning, James Reeves McCullers, con quien contraería matrimonio dos veces: el 20 de septiembre de 1973 y el 19 de marzo de 1947. Del mismo modo, Jane Auer, a través de John Latouche, tuvo el primer contacto con Paul Bowles y, en contra de todo lo esperado, el 21 de febrero de 1938, ambos contrajeron nupcias 7.

Al margen de las diversas argumentaciones y conjeturas sobre sus respectivas uniones con Reeves y Bowles, lo cierto es que, si bien el amor

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entre los McCullers perduraría durante algún tiempo, la relación entre ambas parejas estaba fundamentada en un gran cariño, apoyo y compromiso. Una especie de fraternidad que, tanto a Carson como a Jane, les hacía debatirse entre la necesidad de protección y la de libertad; sentimiento éste que ya habían experimentado con respecto a sus progenitoras, Margarite Smith y Claire Auer, sobre todo, a raíz de la muerte de sus padres8.

Por lo que se refiere a la convivencia de la escritora sureña con James Reeves, ésta empezó a deteriorarse cuando ubicaron su residencia en Fayetteville, Carolina del Norte, en mayo de 1938; una pequeña localidad que Carson detestaba debido a la mediocre sociedad y al clima húmedo. En cuanto a los Bowles, a finales de abril de 1938, las frecuentes salidas nocturnas de Jane en la capital parisina, hasta altas horas de la madrugada, fueron el detonante que, al igual que los Reeves, presagiaban eminentes conflictos.

Además, la adicción al alcohol, la atracción que ambas sentían hacia las féminas, la forma masculina de vestir y el rechazo a los esquemas tradicionales, progresivamente minaron la convivencia con sus respectivos esposos9.

En este sentido, la gran pasión de Carson fue una heredera suiza, de treinta y dos años, Anne-marie Clarac-Schwarzenbach, a la que conoció, en la primavera de 1940, por medio de sus amistades europeas10. Sin duda, Anne-marie, de entre las denominadas mujeres amigas imaginarias de Carson, fue la primera y la más importante para el matrimonio McCullers.

Sin embargo, esta estrecha relación, posteriormente, contribuiría de forma notoria al declive del enamoramiento súbito de la escritora con Reeves.

Aquella primavera también entrañaba para esta joven, testaruda, quisquillosa, tímida y poco sociable, el inicio de sus amistades con artistas e intelectuales europeos refugiados en los Estados Unidos: los dos hijos de Thomas Mann, Klaus y su hermana mayor Erika, y el poeta inglés Wystan Auden, entre otros. Más significativo aún es el hecho de que en este mismo año sale a la luz su primera novela, The Heart Is a Lonely Hunter (1940), despertando el deseo de muchos colegas de conocer a la denominada niña prodigio11.

Paralelamente, una vez que abandona a Reeves, George Davi12 le propone instalarse en su casa, en Brooklyn Heights, frecuentada por una comunidad variopinta del mundo artístico y literario: Richard Wright, Klaus y Erika Mann, Benjamin Britten, Jane y Paul Bowles, Wystan Auden, Dalí y su esposa Gala o la bailarina de striptease Gypsy Rose Lee que fascinaba a Carson13.

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Por otro lado, entre la diversidad de flirteos y las experiencias amorosas de Jane destacamos a Cherifa a quien le introdujo su marido, a finales de marzo de 1948. Precisamente, esta mujer marroquí fue la que mejor supo ejercer su seducción, llegando, incluso, a obsesionar a la escritora14. Respecto a los ambientes culturales frecuentados por esta joven inquieta, anárquica y petulante, pero también cautivadora, destacamos Greenwich Village y el salón Askew, regentado por Kirk Askew y su esposa Constance. Asimismo, Jane formaba parte del círculo Little Friends 15.

Ciertamente, Anne-marie y Cherifa constituyen una de las relaciones más significativas que mantuvieron McCullers y Bowles respectivamente, pero también las más perturbadoras. No obstante, es preciso puntualizar que el caso de esta última escritora fue sobrecogedor, ya que la martirizadora Cherifa ejercía tal poder sobre Jane que nunca pudo librarse de ella16.

Recordemos que las autoras que nos ocupan, consideradas como avanzadas y extravagantes para su época, desafiaron toda clase de convencionalismos. Si a toda esta lucha emocional añadimos la citada agonía física y mental que padecieron (Carson veinte años y Jane dieciséis), no resulta extraño, pues, que ambas escritoras se sintieran incomprendidas por muchos y traicionadas por una existencia que arremetió demasiado pronto contra ellas, imposibilitándolas periódicamente para desarrollar lo que más amaban: la escritura y la lectura. Para estas personalidades altamente sensibles la imaginación les ofrecía aquellas emociones que sus débiles naturalezas y el entorno les negaban, creando así, sobre todo Jane Bowles, unos microcosmos casi ajenos a cualquier precepto externo.

Sin embargo, resulta admirable cómo estas niñas-mujeres , abocadas a múltiples temores existenciales, pudieron acomodar, en mayor o menor medida, las demás facetas de sus vidas a la producción literaria. En este sentido, la existencia de un escritor no puede evaluarse en términos de incapacidad , tampoco por el número de obras creadas; es más, seguramente, la negación del sufrimiento paraliza al ser humano e incrementa su padecimiento. De ahí, lo extraordinariamente válido sea llegar a la creencia, como lo hicieron nuestras autoras, de que el artista madura según reconoce y acepta la lucha: el conflicto permanente que conforma la vida17. Uno de los fragmentos más ilustrativos en la particular batalla de Jane, ante la imposibilidad de escribir, lo compone su intento de aceptar la enfermedad:

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If I could write a composition I would find my way out... I know that there are worse suffering ahead... One is alone finally and there is no doctor for the soul. I one can find the straight to bow to the soul and accept it as existing beyond the ego... perhaps the torment would ceise18.

Por otra parte, la escritora sureña, a excepción de Clock Without Hands (1961), publica su obra más importante entre 1940-1946, mientras que la creación literaria de la autora neoyorquina abarca desde 1943 a 1957.

McCuller y Bowles, por consiguiente, están ubicadas en un periodo en el que los escritores noveles de ficción exploran el interior del ser humano a través de unos protagonistas cuyos dilemas personales, al fin y al cabo, reflejan los de la sociedad de entonces. Es, precisamente, en el sur conservador, en la arraigada tradición del mundo árabe o en los barrios neoyorquinos de clase media-baja, entre otros emplazamientos, donde los temas sociales alcanzan mayor repercusión. Una atmósfera personal y familiar íntima que pugna por restablecer el orden y recuperar la confianza en la posible solución de las preocupaciones de sus habitantes. Expresado de forma más precisa, se trata de la discrepancia entre el individuo y la sociedad: aislamiento, intolerancia, suspicacia, abatimiento... 19 En este instigador contexto Carson y Jane comparten amistades que ensalzan, de forma más o menos sutil, sus cualidades personales y profesionales, al mismo tiempo que intentan aplacar la supuesta rivalidad entre ambas autoras. Truman Capote, por ejemplo, describe a McCullers como la mujer más extraordinaria de todas las que ha conocido: The first time I saw her a tall slender wand of a girl, slightly stooped and with a fascinating face that was simultaneously merry and melancholy. I remember thinking how beautiful her eyes were.

Y, sobre Jane realza su complejo carácter: ... she had an odd turn of mind, both in her writing and her person20.

Tennesse Williams, por su parte, en una carta apunta a sus Monster Women , subrayando que nunca podría decantarse entre Carson

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McCullers, Jane Bowles o Anna Magnani, puesto que todas ellas eran grandes talentos. Añade el dramaturgo que dichas autoras constituyen parte de la herencia artística del siglo veinte. Sin embargo, Gora Vidal, en respuesta al mencionado escrito, en 1976, rebate la opinión de su colega, declarando que aunque no comparte los gustos de Williams los respeta y elogia a Jane por su originalidad: I concede their talent, their glory, their charm- for Tennessee but not for me. Jane ( the finest writer for fiction we have in the United States ) Bowles was more original21.

Por último, Paul Bowles, en su autobiografía Without Stopping, señala que su esposa y él conocen a los Reeves en el Hôtel de l Université, durante su estancia en París, en junio de 1950. Por entonces, Carson, donde quiera que fuese, despertaba una considerable admiración en la esfera literaria, lo que produjo en Jane una actitud celosa hacia ella. Ciertamente, en una misiva dirigida a su marido subscribe su opinión sobre la autora sureña: McCullers is as talented as Sartre or Simone de Beauvoir but she is not really a serious writer. I am serious but I am isolated and my experience is probably of no interest at this point to anyone22.

En la década de los sesenta, por contra, las dos autoras muestran un tono de cordialidad en sus respectivas correspondencias. A finales de octubre, Carson alaba su obra y se alegra de que todos los libros de su contemporánea se publiquen en un volumen, así como de que haya conseguido incrementar sus lectores: your curious, slanted and witty style has always given me boundless delight23.

Posteriormente, Jane alude a una mezcla de felicidad y de inexistente influencia en el ámbito editorial: I did not want to bother you, otherwise I would have given your name to my publisher and you might have written a short blurb24.

En efecto, existen dos motivos importantes que esclarecen la conducta de Jane con respecto a la autora sureña: en primer lugar, los sentimientos de

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impotencia y fracaso que la embargaban, debido a sus constantes obsesiones y bloqueos en el ejercicio de la escritura y, en segundo lugar, los citados achares por la celebridad de Carson.

Recordemos que cuando Jane publica su primera novela, Two Serious Ladies (1943), a los veintiséis años, muchos críticos la descalificaron y otros la tacharon de incomprensible. Estos desfavorables criterios produjeron una crisis a la escritora que acentuaría su desilusión y pesar por su carrera literaria.

Por el contrario, McCullers saca a la luz su primera novela, The Heart Is a Lonely Hunter (1940), a los quince años. Además, dicha obra, como observa González Groba, le supuso toda clase de elogios que afianzaron definitivamente el respeto de la crítica hacia la joven autora como una gran promesa que podría estar algún día entre las grandes figuras de la literatura norteamericana25.

No obstante, salvando las diferencias entre Carson McCullers y Jane Bowles, la temática de sus obras, en general, está impregnada de esencia y sensibilidad, así como de una socavada crítica que, en ocasiones, como en el caso de Bowles, acaricia el sarcasmo con tintes humorísticos. Y, mientras que Carson, desde una perspectiva rural y provinciana, retrata la necesidad de hacer del héroe un ser que lucha contra las adversidades en las peores circunstancias para subsistir, Jane presenta a unos personajes dominados por una ambivalencia moral o por una cuestionable existencia que, en su mayor parte, son incapaces de resolver, a no ser por un desconcertante fanatismo religioso. Así, la coexistencia de todos estos aspectos conduce a vislumbrar una interrelación en sus narraciones: la condición humana en su más abatida soledad26.

Precisamente, en los relatos que analizaremos más adelante, nuestras escritoras traslucen sus percepciones de la existencia para indagar en dos etapas del ciclo vital: la adolescencia y la infancia. Un recurso que, sin duda, sitúa a los protagonistas en un cosmos donde las normas de los adultos coartan sus instintos; un universo al que retan y con el que les resulta difícil comunicarse. La fantasía, por tanto, es la única vía posible para exteriorizar sus temores o deleitarse de sus hazañas y triunfos.

Además, McCullers y Bowles comparten la misma complacencia por el escenario habitual, por la emotividad afectiva y por la turbación. La tendencia, pues, de ambas autoras estriba en plasmar los ámbitos que dominan,

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así como los que emanan de un marco cotidiano y preciso (una casa, un patio, la naturaleza, una fiesta o una boda, entre otros).

Estos aspectos constituyen el medio fundamental para que Carson y Jane profundicen en las disyuntivas existenciales de unos personajes que, con frecuencia, simbolizan la proclama de una sociedad estática y artificiosa.

De hecho, las experiencias vitales de las dos autoras conjugan uno de los temas más significativos y escalofriantes: la soledad espiritual del individuo27.

The Haunted Boy y A Stick of Green Candy : La soledad, uno de los temas afines de McCullers y Bowles The Haunted Boy , incluido en el volumen póstumo The Mortgaged Heart28, sale a la luz en noviembre de 1955, en la revista Mademoiselle, mientras que Jane escribe A Stick of Green Candy 29, a principios de septiembre de 1949, cuando los Bowles se encontraban en el desierto de Taghit, Argelia; posteriormente, se publica en la revista Vogue, el 15 de febrero de 1957. En ambos relatos sus creadoras trazan los avatares concernientes a la idiosincrasia adolescente e infantil respectivamente.

The Haunted Boy abre sus páginas, mediante la voz de la narradora en tercera persona, presentando a Hugh Brown, un muchacho que regresa del colegio y no encuentra a su madre en casa. De la misma manera, en A Stick of Green Candy , la narración en tercera persona, introduce a Mary, una niña que diariamente se dirige a una mina abandonada, situada a un kilómetro y medio de los límites de la ciudad, donde juega. Estas sucintas informaciones, aparentemente banales, constituyen los ejes principales de las narraciones a través de las cuales se articulan las historias.

En The Haunted Boy , el protagonista, presa de la angustia y del pánico, debido al recuerdo de aquella otra vez cuando su progenitora se ausentó del hogar, emprende, junto a John Laney, una búsqueda exacerbada para encontrarla: Hugh looked for his mother at the corner, but she was not in the yard... [he] felt there was something wrong. There was no fire in the grate of the sitting room... Hugh sickned with a sudden chill remembrance of the other time ... (173)

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A partir de este momento la desazón de Hugh incrementa cuando verifica que su madre, en contra de lo habitual, no le ha dejado alguna sorpresa, ni siquiera una nota. Ante la referida situación de desamparo, este joven solitario intenta retener a su supuesto amigo, quien insiste en marcharse, para mitigar sus temores. De forma similar al adolescente, en A Stick of Green Candy , Mary se mantiene al margen del mundo infantil que le rodea pero, al contrario que Hugh, esta niña calculadora y astuta reprime su pavor: Mary never passed the playgrounds without quickening her step. This site, where the screams of several dozen children mingled with the high, grinding sound of the moving swings, she had always automatically hated... dug in the side of a long hill (420-423).

Dichos fragmentos resultan singularmente elocuentes, pues las interpelaciones de los discursos de los personajes y del narrador proyectan el mundo exterior para, a continuación, transformarlo en el paisaje interior de la psique. Hugh y Mary, por tanto, se rebelan contra las demandas y restricciones de la esfera familiar y, por extensión, las de la sociedad. A partir de este momento ambos emprenden la búsqueda de un universo alternativo donde ejercitar su concepto de libertad. El hecho de no tener a alguien con quien compartir francamente sus experiencias y juegos, en principio, convierte a nuestros protagonistas en víctimas. Empero, la presencia de John y Franklin transmuta el curso de los acontecimientos, pues realza la ambivalencia, la inseguridad y la confusión de los héroes, al mismo tiempo que, aparentemente, las justifica.

Según transcurre la narración Hugh no soporta la idea de quedarse solo y recurre a toda clase de estrategias con tal de impedir que su compañero le abandone (le invita a tarta de limón, le ofrece un vaso de leche e, incluso, miente al decir que su padre le está ayudando a reparar un tocadiscos). Pero, durante la conversación, Hugh se percata de que su interlocutor, John, no le cree: You have to know a lot about electronics... (180) La incesante actitud de alarma que muestra el héroe, quien se siente cada vez más acosado por el silencio, contrasta con la serenidad y despreocupación de un John que utiliza la lógica para hallar posibles repuestas o, simplemente, sugiere elementos sencillos y cotidianos:

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I guess your mother must have gone to the movie or gone shopping or something... We haven t looked for a note...

Maybe she left it under the door mat or somewhere in the living room.. Maybe she had a phone call or thought of something she suddenly wanted to do...(174-175) Asimismo, cuando Hugh le pregunta a John si se percata del exorbitante silencio, éste, refiriéndose a su propia situación, aduce que si dispusiera de una televisión no echaría en falta a su madre: We put on our TV at seven o clock and it stays on all day and night until we go to bed... There re plays and skits and gags going on continually... You won t know when your mother is in the house or not (179).

Mediante estos fragmentos percibimos cómo John procura tranquilizar a un Hugh que rehúsa cualquier explicación de los hechos, aferrándose a la supuesta desaparición de la figura materna. Llegado este punto, el persistente oscurantismo del muchacho estimula la curiosidad de John Laney quien, intrépidamente, cuestiona una presunta enfermedad de su progenitora. Estas abrumadoras palabras desbloquean la cerrazón de Hugh, pues, a pesar de su reticencia a exteriorizar el secreto que tan solo comparte con su padre, finalmente, desvela el pasado: ... the first deep-rooted words, opened the festered secrecy of the boy s heart, and he continued more rapidly, urgent and finding unforeseen relief... Hug s ears turned hot; his cold hands touched them... He was embarrassed and his voice was very low... John reached out and carefully stroked Hugh s sweatered arm (177).

En efecto, la madre de Hugh Brown, aunque inicialmente atribuye su indisposición a un estado de preñez, sufre una operación de tumor cuyo desenlace más inminente la sumerge en una profunda depresión y al subsiguiente intento de suicidio. No cabe duda de que este pasaje no sólo alcanza el clímax más dramático del núcleo familiar, sino también de la totalidad de la historia.

Por otra parte, en A Stick Green Candy , y a diferencia de Hugh, para la pequeña Mary, los silencios, las brumas y los percances que puedan

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surgir no representan amenaza alguna. La solitaria y recóndita mina que frecuenta, por lo contrario, le transmite seguridad y protección. Poco después de que Franklin se traslada a la ciudad con su madre, invitados por el matrimonio Speed, éste comete la osadía de indagar en la esfera privada de Mary. Ante la mentada acción la protagonista dictamina que el desconocido niño es su adversario y, raudamente, maquina cómo librarse de él. La primera medida que adopta esta aviesa niña para atemorizar a su rival es interrogarle de manera autoritaria y desafiante sobre el lugar donde vive. Pero, en contra de lo esperado, Franklin se muestra ajeno a sus provocaciones, limitándose a señalar una casa situada en la cima de la colina, lo que irrita considerablemente a nuestra heroína porque, según ella, le ha mentido: A small figure was descending the stone steps on the other side of the highway... She had never seen anyone come down these steps before... She knew perfectly well that he was merely a visitor in the hill top house (424-425).

Así, el hecho de que Franklin permanezca impertérrito ante sus reiteradas presiones acrecientan, aún más si cabe, el desconcierto y la furia de Mary, propulsándola a rastrear los pasos del muchacho hasta su domicilio para vengarse: She was mounting the tedious stone steps behind him. Her jaw was clamped shut, and her face had gone white with anger... it occurred to her that he would rush into the house and slam the door in her face (426).

Sin embargo, en el fragmento en el que la madre del niño le comenta que residen en un apartamento situado en el barrio comercial y que su hijo no se relaciona con persona alguna, la heroína repara en que su propia inclinación a la soledad es análoga a la de Franklin.

Precisamente, esta conversación resulta bastante ilustrativa para el ulterior desarrollo de la historia, pues, además de completar la información acerca de los gustos, deseos y pensamientos de ambos personajes, la niña reviste una delicadeza y un respeto hasta entonces desconocidos, incluso para ella misma: He s not a rough boy like the others... I don t know what I d do if he was one of the real ones with all the trimmings... My

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preference is discussing furnishings... [Mary] had never before been addressed so intimately by a grown person... she took a stick of green candy from the top... (428-429) Las escenas mencionadas en The Haunted Boy y A Stick of Green Candy , sin duda, engrandecen las imágenes de dos escritoras ligadas a las eventualidades periféricas y cuyas sapiencias les facultan las historias perfiladas. La irrefutable emotividad, la codiciada independencia o el desamparo con los que dotan a sus protagonistas, en ocasiones, irradian un cierto tono confesional, una transgresión y una contumancia propias de las diabluras de la infancia y adolescencia.

Evoquemos que Carson McCullers y Jane Bowles, desde la infancia a la madurez, padecieron toda una serie de privaciones jubilosas, arrebatadas por las desdichas físicas y mentales29. Conocedoras de la relevancia que entraña la usurpación de una vida plena, encomia aún más la erudición y la excelencia de estas escritoras. De ahí que el tratamiento de las distintas ópticas de sus temas, en mayor o menor medida, adquieran una aguda y equilibrada destreza narrativa que combina la tragedia con los sucesos cotidianos, los sentimientos claros con los ambivalentes, la debilidad con la valentía, la autonomía con la dependencia, el presente con el pasado y la verosimilitud con la fantasía.

Retomando la narración de The Haunted Boy , tras lo acaecido, Hugh acomete a Clem Roberts en el colegio al divulgar que su madre es una lunática. Este percance promueve una aparente cercanía hacia John: He s still got scars or at least he did have a bandage for a week... I nearly killed him. I would have if Mr Paxton hadn t come along and dragged me off (176).

Por primera vez la heroicidad de Hugh encumbra su propio ego de tal forma que, mientras Jonh Laney admite haber llorado en diversas ocasiones, éste camufla sus flaquezas debido a su reciente hazaña. Sin embargo, una vez que su colega se marcha, el alarde de valentía se disipa: ... his eyes were wild with terror and his body trembled (180). En otro plano semejante, la relación de Hugh con Jonh y su madre transmite una indudable ambigüedad: por un lado, aborrece al susodicho muchacho y le resulta insoportable querer a la figura materna, así como su belleza; pero, por otro, no puede prescindir

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de ellos, en especial de su progenitora: He needed John, he needed someone; most of all he needed to hear his mother s voice... Hugh could not stand the sad quietness and the mother he love so much. He could not stand his love or his mother s prettiness (175-180).

La historia concluye con el regreso a casa de la supuesta madre desaparecida (pasaje citado en la página nueve). Aunque la mujer aduce que salió de compras improvisadamente, mostrándole entusiasmada las prendas y los zapatos adquiridos, el airado joven, aún enfrascado por lo sucedido, convierte su ira en represalia. No obstante, cuando Hugh advierte la amargura que las crueles palabras ocasionan a su progenitora, se retracta: I don t like it because it makes you look like you re trying to seem young, and I bet you are forty years old ... Mamma, I shouldn t have said that (183).

Por otra parte, en The Stick Green Candy observamos cómo los anfitriones, en especial la madre de Franklin, a pesar de que despliegan hacia Mary su confianza y amabilidad, ésta, sin mediar palabra alguna, declina mentalmente tolerarlo. Asimismo, Franklin, a instancias de su progenitora, agasaja a nuestra heroína con un caramelo. Si en principio ella trasluce una postura sumisa, acto seguido la enmienda, haciendo gala de su cerrazón para preservar sus principios y continuar logrando victorias. Quizá, despojar a esta avispada pequeña de dicho talante hubiese alterado su visión del mundo, destruido esa barrera infranqueable que la protege de los adultos: She felt her blood tingle as it always did whenever she scored a victory, and she needed to score several of them in the course of each day. This time she was defeating the older woman (430).

Finalmente, en la escena que Mary llega tarde a casa, debido a una caída y a la subsiguiente limpieza de su abrigo, y aun siendo consciente de un posible castigo, ésta articula un perfecto mecanismo psicológico para obviar a sus padres. De manera similar, cuando Mary vislumbra el coche de su progenitor, en el camino hacia la mina, permanece inmóvil y expectante hasta que él se marcha. Sin embargo, en vez de celebrar el éxito de su

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maniobra, la niña es acorralada por el inusitado estupor y la zozobra de su propia conducta: When she realized that he was gone, she held her breath. She expected her heart to leap for joy, but it did not (424).

Al término del relato, la pequeña neutraliza las órdenes de su madre, quien se opone a que su hija salga a la calle en una tarde lluviosa y con niebla.

Sintiéndose apabullada por su ostensible emotividad, paradójicamente, Mary encamina sus pasos hacia la vivienda de Franklin y, una vez allí, permanece frente a la ventana durante horas con la esperanza de que éste aparezca. Pero, los anhelos de nuestra heroína se desvanecen y regresa de nuevo a la mina para buscar consuelo en su ejército. Es, precisamente, a través de esta escena absolutamente reveladora, cómo Mary pierde su capacidad imaginativa, pues, en lugar de llamar a filas a sus soldados con un toque de corneta, olvida su rutina y procede, sin dilación alguna, a pronunciar sus órdenes de forma contundente: Even she had remained all day at the window [Franklin] could never have sighted her through the heavy mist... She closed her eyes, seeking the dark gulf again; this time she needed to hear the men s hearts beating, more clearly than her own (430-431).

En ambas narraciones, como hemos señalado, Carson y Jane describen las figuras de un adolescente y de una niña absortas en sus respectivos microcosmos. No obstante, a pesar de sus renegadas naturalezas marcadas, fundamentalmente, por la soledad y la desventura, Hugh y Mary experimentan el aflorar paulatino de sus disfrazados sentimientos: His mother lay on the floor and there was blood everywhere...

He went to the bedroom... The room was as it always looked and nothing happened... Hugh had not cried all those months...

He hadn t even cried when the doctor suggested Milledgeville...

He had not cried at the meals... He did not cried those lonesome afternoons after he had the fight with Clem Roberts... He had not cry when his father drank too much... and Hugh had to eat alone... He did not cry when at first his mother would say: Don t punish me by making me stay here. Let me go home!

(181-182).

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She had never experienced the need to look at things from a distance before, nor had she felt the relief that it can bring.

All at once, the air stirring around her head seemed delightful; she drank in great draughts of it, her eyes fixed on the lights below. This isn t the regular air from up here that I m breathing ... (430) Resulta inconcuso, pues, que McCullers y Bowles incorporan, mediante las imágenes de John Laney y Flankin, una significativa mutación en los enrevesados temperamentos de sus protagonistas. De forma homogénea, los nuevos perfiles que las autoras otorgan a los procreadores de Hugh y Mary modifican el desdén ejercido hacia sus vástagos. Así, la ponderación y la afectividad de sus respectivos padres, ávidos de establecer nuevos vínculos familiares, despliegan un brote desmedido de estupor en los menores: I just want you know that I realise how fine you were all that bad time. How fine, how damn fine!... His father was not a person to hand out compliments... His father never praised him... Hugh felt his face grow hot and he touched it with his cold hands (185).

She found her father in the vestibule hanging his coat up on a peg. Her heart sank as he turned around to greet her... he took in the pats of clay at a glance, but his shifting eyes never alighted candidly on any object... It was the first time that her father s observations had not made her feel either humiliated or ill (422-423).

Evoquemos que Carson McCullers siempre procuró trasladar su recelo acerca de la falta de un compromiso afectivo pleno, aspecto éste recogido en sus ensayos Loneliness... An American Malady (1949) y The Vision Shared (1950), entre otros, donde la autora valora el aislamiento del escritor y la necesidad de ser amado: ...once a creative writer is convinced of his own intentions, he must protect his work from alien persuasions. It is often a solitary position. We are afraid when we feel ourselves alone...

Sometimes communication comes too late...; Love of another individual opens new relation between the personality and the world... Love casts out fear, and in the security of this togetherness we find contentment, courage (266-269).

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Y, frente a Carson, Jane Bowles exterioriza la desesperanza sobre la consecución de la felicidad y su ahínco por encontrarla: I have never yet enjoyed a day, but I have never stopped trying to arrange for happiness 30.

En definitiva, en The Haunted Boy y A Stick Green Candy sus creadoras ahondan en el despertar y la evolución de unas conciencias paralizadas o indiferentes hacia los demás, así como en la necesidad de incorporarse al mundo, de sentir que pertenecen a algo o a alguien exterior al yo 31. Por consiguiente, las dos historias plantean una pugna entre la voz individual y el universo circundante. Es más, aunque los talantes de Hugh y Mary son antagónicos y las vivencias diferentes, únicamente las soliviantadas mentalidades les posibilita desarrollar sus inventivas e ilusiones. Idea ésta avalada, de alguna forma, por McCullers en The Flowering Dream (1959) donde plantea que la realidad y la imaginación coexisten sin que ningún elemento sea más importante que el otro: Reality alone has never been that important to me... The imagination combines memory with insight, combines reality with the dream 32.

Ciertamente, la línea que separa la realidad de la ficción, con frecuencia, resulta imperceptible o borrosa, puesto que la mundología de cada persona, como hemos aludido, forja su propio universo. De acuerdo con esta premisa, las obras de Carson McCullers y las de Jane Bowles componen un verbo literario intemporal, un cosmos de singular perennidad, rebosante de sorprendentes perplejidades, de insinuaciones y de ambigüedades que, poco a poco, ellas fueron cincelando. Sus anárquicas aptitudes ante la vida rastrean el universo sin alharacas, descubriendo y desvelando lo que en las distintas culturas se ha disipado o, por el contrario, aún se conserva como inmemoriales.

Se trata de narraciones en las que nada puede estimarse como superfluo, ya que McCullers y Bowles reflejan dudas categóricas, afectos, rencores, insensibilidades e incluso crueldades. Aspectos éstos determinantes en el conjunto de sentimientos que conforman el fondo enigmático de la verdad33.

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NOTAS 1. Véase Louise Westling. 1985. Sacred Groves and Ravanged Gardens: The Fiction of Eudora Welty, Carson McCullers and Flannery O Connor. Athens: University of Georgia Press 2. Tennessee Williams. 1975. Memoirs. New York: Doubleday. 159 3. Jeffrey Meyer. 1994. Scott Fitzgerald. A Biography. London: MacMillan, 88 4 John Keats. 1966. The Oxford Book of English Verse, 1250-1918.

England: Oxford University Press. 867-874 5. En principio McCullers deseaba ser concertista de piano, animada por Mary Tucker, profesora de música pero, ante los elevados costes que suponía estudiar en Juilliard o en otra escuela de reputación, ella rehúsa a dicha profesión. En la ciudad neoyorquina Carson estudiaba creación literaria y filosofía, financiándolo con la venta del valioso anillo que su abuela, Lula Walters, le regaló. Carson McCullers.

Notebook Illumination and Night Glare en Harry Ransom Humanity Research Center (HRHRC). Austin: University of Texas 6. McCullers, 1975 How I Began to Write en Margarite G. Smith, ed.

The Mortgaged Heart. Harmondsworth: Penguin. 256-257.

Recordemos que en 1936 la revista Story publicaba la primera obra de la denominada niña prodigio, Wunderkind 7. La atracción y el afecto de esta denominada pareja inusual, a quienes les aterraba la pérdida de libertad, eran mutuos. Fantaseaban acerca de lo divertido que podía resultar casarse y horrify everyone, above all, our respective familie. P. Bowles. 1987. Without Stopping. London: Peter Owen. 196-207 8. El padre de Carson McCuller, Lamar Smith, falleció e 1944 y el de Jane Bowles, Sydney Mayor, en 1930. En el caso de McCullers cabe destacar el impacto que también le produjo la muerte de su abuela, Lula Walters, a quien llamaba Mommy, pues ambas compartían una tierna complicidad y un especial amor. Josyane Savigneu. 1977. Carson McCullers. New York: Stock. 22-23 9. Jane no ocultaba su homosexualidad; sus primeros flirteos datan de 1935. Respecto a Carson habría que referirse a su bisexualidad.

Paul Bowles to Virgil Thomson. Tangier Socco. June 21, 1965; Reeves to Carson McCullers. March 4, 1944. HRHRC 10. Anne-marie, periodista y exploradora, era hija de Alfred Schwarzenbach, uno de los propietarios más importantes de una empresa de tejidos de seda. En 1935 contrajo matrimonio con

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Claude-Achille Clarac, separándose al poco tiempo. Durante la relación que Carson mantuvo con ella siempre se mostraba muy recelosa de su intimidad; de hecho, a excepción de diferentes alusiones o cartas intranscendentes sobre ambas, no existe documento revelador alguno. Véase Carlos L. Dews, ed. 1999.

Illumination and Night Glare. The Unfinished Autobiography of Carson McCullers. University of Wisconsin 11. The Heart Is a Lonely Hunter es la más extensa de sus novelas (Reflections in a Golden Eye, 1941; The Member of the Wedding, 1946; The Ballad of the Sad Café, 1951; Clock Without Hands, 1961). Tras sus nupcias con Reeves, en 1937, Carson iniciaba la redacción de dicha novela una semana después, en su ciudad natal de Columbus, al oeste de Georgia. En The Herat... aparecen de forma esporádica las fuentes de casi toda la temática de sus novelas posteriores, así como el tratamiento más extenso sobre la soledad o el aislamiento espiritual del hombre que la autora considera como la base y raíz de casi todos sus temas. McCullers, 1975 The Flowering Dream en Margarite G. Smith, ed. The Mortgaged Heart. Harmondsworth: Penguin. 280 12. Davi era redactor jefe de Haper s Bazar antes de dirigir la revista Mademoiselle, donde Carson publicaría con frecuencia.

13. Virginia Spencer Carr. 1989. Understanding Carson McCullers.

South Carolina: University of South Carolina Press.20-26 14. Cherifa era analfabeta, sólo hablaba el dialecto magrebí, vendía trigo en el Zoco y, por entonces, se rumoreaba que era lesbiana. Paul Bowles to Virgil Thomson. 1965 Tangier Socco, June 21 en Jackson Music Library: Yale University 15. Fundado en 1936 por Paul Bowles, Harry Dunham y John Latouche, cabe mencionar a los asiduos asistentes del denominado grupo Little Friend : los compositores Virgil Thomson, Aaron Coplan y Eliott Carter, a escritores, editores y personalidades de la cultura como E.E. Cummings, Charles Henry Ford, Marian Chase, Teodora Griffis y Kristians Tonny, entre otros. Albert Parry. 1960. Garrets and Pretenders: A History of Bohemianism in America. New York: Dover Publications. 149-155 16. Cherifa constantemente chantajeaba a Jane, pidiéndole dinero u otras prebendas. También utilizaba la magia negra para mantener el control absoluto sobre la autora, hasta el extremo de lograr que ésta cambiara la escritura del apartamento a su nombre y/o de

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intentar envenenarla. Sobre las intenciones maquiavélicas y criminales de Cherifa hacia Jane existen múltiples conjeturas e intrigas. Pero ningún estudio realizado, hasta la fecha,, aporta o demuestra fehacientemente prueba alguna. Las fuentes reales proceden de la biografía de Paul Bowles y de las entrevistas concedidas por el autor, en muchas ocasiones, tergiversando o interpretando erróneamente sus palabras. Sí es cierto que Bowles atribuía capacidades mágicas a Cherifa, pues siempre sospechó que drogaba a su esposa hasta su fallecimiento. Sin embargo, aun habiendo encontrado toda clase de pruebas utilizadas en la magia negra, el autor nunca pudo hallar a Cherifa in situ . Con posteridad reconocía la veracidad de dichos hechos. Paul Bowles. 1987.

Without Stopping. London: Peter Owen. 214-217; Bowles.1998 entrevista con la autora (30 de octubre-1 de noviembre) 17. Virginia Spencer Carr. 1977. The Lonlely Hunter. A Biography of Carson McCullers. London: Peter Owen. 302 18. Jane Auer Bowles. Notebook, escrito durante su enfermedad. Se ha respetado la grafía original. HRHRC 19. Warren French, ed. 1969. The Forties: Fiction, Poetry, Drama.

Deland, Fl.: Everett/Edwards. 85 20. Gerald Clarke. 1988. Capote. A Biography. New York: Ballantine Books, 96 21. Gora Vidal to Millecent Dillon. 1977. January 14. HRHRC 22. Jane Bowles to Paul Bowles (undated). HRHRC 23. Carson McCullers to Jane Bowles. 1966. October 14 24. Jane le dictó la carta a Carla Grissman, una profesora del Colegio Americano, a quien conoció mediante Isabelle e Ivonne Gerofi, en otoño de 1965. Jane Bowles to Carson McCullers (undated).

The Beinecke Rare Book and Manuscript Library. Yale University 25.Constante González Groba. 1994. El mundo novelesco de Carson McCullers. Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela. 47 26. Mª Esther Martínez L. 1998. Jane Bowles y su obra narrativa: ambigüedad moral y búsqueda de una respuesta existencial.

Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha, 19 27. Sheilah Graham & Gerald Frand. 1959. Beloved Infidel. New York: Randam Books. viii 28. Carson McCullers. 1975. The Haunted Boy en The Mortgaged Heart. Margarite G. Smith, ed. Harmondsworth: Penguin. Los

Lucía Mora González Una breve aproximación a Carson McCullers y Jane Bowles

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números entre paréntesis de las sucesivas citas corresponden a dicha obra 29. Jane Bowles. 1984 A Stick of Green Candy en The Collected Works of Jane Bowles. London: Peter Owen. Los números entre paréntesis de las sucesivas citas corresponden a dicha obra 30. En 1953 Reeves intentó persuadir a Carson para que se suicidaran juntos. Tras el suicidio de Reeves, en un hotel de París, a la escritora le invadió un sentimiento de culpa y soledad. Carson tiene que volver a depender de su madre, entonces enferma y débil. Cuando fallece Marguerite Smith, el 10 de junio de 1955, de un ataque al corazón, su hija siente un desamparo absoluto.

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Daniel de Santos Loriente Texts and Reality: Metafiction and in Nabokov s Bend Sinister

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Texts and Reality: Metafiction and Metaphysics in Vladimir Nabokov s Bend Sinister Daniel de Santos Loriente Universidad de Zaragoza En contra de una opinión habitual mantenida por críticos y estudiosos de la obra de Vladimir Nabokov, en este ensayo intentamos demostrar que este escritor no es solamente un inteligente y calculador creador de juegos literarios y metaliterarios, cuya obra carece en cierto sentido de interés humano y está desconectada del mundo circundante. Partiendo de un análisis general de la metaficción como conexión entre literatura y realidad , entre texto y mundo, pasamos a concentrarnos en usos específicos de la metaficción en Vladimir Nabokov. Finalmente, mediante el estudio del uso que Nabokov hace de la metaficción en su obra Bend Sinister (1947), intentamos demostrar que este recurso es empleado como vehículo para las posturas metafísicas del autor. La metaficción en Nabokov forma parte de un enfoque personal sobre la vida, basado en la reflexión y la defensa del individuo contra las agresiones que sufre no sólo por parte de las sociedades totalitarias sino también de las sociedades de consumo. Es más, la metaficción supone en Nabokov una postura en sí misma, ya que al promover la reflexión sobre la literatura impulsa una postura auto-crítica hacia nuestras certidumbres sobre nuestro mundo y hacia las relaciones que existen entre éste y la literatura.

In this essay we will analyse the relationship between metafiction and metaphysics in Vladimir Nabokov s Bend Sinister (1947). Nabokov is often considered a very intelligent writer, whose texts are somehow dehumanised because of their self-consciousness and their continuous play with literature. However, in this essay we will argue that those devices associated to self-indulgent and solipsistic forms of fiction are employed by Vladimir Nabokov not only as a way to make metaphysical statements but as stances in themselves, in order to defend very personal positions about the issues he deals with in the text. To do so, first we will examine metafiction with a wide scope, making use of Patricia Waugh s enlightening ideas on

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this issue. Then we will narrow our focus to concentrate on the critics ideas about the use of metafiction in Vladimir Nabokov s works. Finally, we will specifically deal with metafiction and metaphysics in the context of Bend Sinister, focusing on issues regarding the relationship of textuality and reality . Issues of characterisation will be also addressed, as they form an important part of Nabokov s metafictional strategy.

Patricia Waugh, in her book Metafiction: The Theory and Practice of Self-Conscious Fiction, describes metafiction in the following terms: Metafiction is a term given to fictional writing which selfconsciously and systematically draws attention to its status as an artefact in order to pose questions about the relationship between fiction and reality. (1990: 2; italics in the original) Waugh argues that at the same time that metafictional texts analyse the conventions of fiction, they explore the possible fictionality of the world outside the literary fictional text (2). The novels display their artificiality and lay bare the devices and conventions on which their meaning depends and readers are asked to employ their knowledge of traditional forms in order to construct a meaning for the texts (4). Therefore, Waugh maintains that metafictional novels are built on the principle of a fundamental and sustained opposition: the construction of a fictional illusion (as in traditional realism) and the laying bare of that illusion (6). That is, we find simultaneously the creation of a fiction and statements about the process of creation. Together with the examination of fictional form, metafiction also reveals that our experience of the world is mediated by a web of interdependent semiotic systems (9).

Language is seen as a self-contained system, and the metafictional writer explores the relationship between language and the world to which it apparently refers (3). The examination of language as its medium of expression has led metafictional texts to analyse also everyday language and its relation with social structures, propelled by the notion that everyday language endorses and sustains such power structures through a continuous process of naturalization (11). In this way, Waugh suggests that metafiction opposes the language of the traditional realistic novels, which has sustained and endorsed such a view of reality (11). Therefore, the metafictional novel sets its acts of resistance within the novel tradition, and so offers both

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innovation and familiarity through the individual reworking and undermining of familiar conventions (11-12; italics in the original).

Waugh signals how metafiction is present in any novel to some degree, but it is a tendency more relevant and explicit in fictions from the middle of the 20th-Century onwards (13). Thus, metafiction, argues Waugh, operates through the exaggeration of the tensions and oppositions inherent in all novels (14). For instance, Waugh suggests that sometimes the content of the text is reflected by its form and by the existence of the text within a world seen in textual terms (15).

Those contradictions are therefore ontological (they question the existence of the world as such) (McHale in Waugh, 1990: 15).

However, the daily experience does not cease to matter but it is recognised as a product of interpretation, an interpretation mediated by social and cultural codes (16). Then, the real world is not abandoned for the narcissistic pleasures of the imagination and, instead, metafiction, by showing readers how literary fiction creates its imaginary worlds , helps us to understand how daily reality is also constructed (18). Some authors among which we find Vladimir Nabokov signal how their works are also constructed by means of self-reflexive images that underline that their most problematic facet is the writing of text itself, sustains Waugh. The result is a problematisation of the ways in which narrative codes [...] artificially construct apparently real and imaginary worlds in the terms of particular ideologies while presenting these as transparently natural and eternal (22).

The mind in postmodern metafictional novels is also seen as a construct and, therefore, writing a novel is not different from creating our own reality (24). As a result, postmodern metafiction is more interested in exploring the frames of consciousness (language, ideology, etc.) than in pure consciousness (28). The interest in frames leads to focus on the frames that build the real world and on the frame that separates reality from fiction (28), and explicit discussions about the arbitrariness of beginnings, ends and boundaries in general often are found within novels (29).1 Analysing frames means both the analysis of the forms that organise our experience and the analysis of the formal conventions that order the content of novels (30). In metafictional novels, frame breaks authorial intrusions reveal the ontological difference that exists between real and fictional worlds, and expose the conventions used to hide the difference, and so frame breaks lay bare the separation between fiction and reality (32-33). The reader of theses novels, explains

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Waugh, gets his sense of an everyday world reinforced, but the meanings and values of this world are questioned by showing their artificial nature (33-34).

Critics ideas about Nabokov s use of metafiction are varied and sometimes contradictory. There is a wide group of critics who seem eager to accept the ideas given by Nabokov himself regarding his literary production in the prefaces to the books, in interviews, etc. , and they see Nabokov s literary interest as purely aesthetic and somehow solipsistic. We could say that they accept Nabokov the mandarin (Wood, 1994: 22) as the most faithful source of information. For instance, Alfred Kazin suggests that Nabokov was more interested in art as aesthetic bliss , and in working out unexpected combinations and patterns than in any liberating idea (1973: 296-297). Similarly, Simon Karlinsky points out Nabokov s desire to look for patterns, both in Nature and art, which freed Nabokov of any feeling of guilt for his lack of commitment to greater causes (1995: 390-391). Daniel Albright sustains that [m]ost of Nabokov s books [...] end with some sort of disassembly of the novel (1981: 69). Robert Alter considers that Nabokov s commitment to metafiction flaws many of his novels, because the constructed fictional world [...] is hardly allowed sufficient vitality to give the dialectic between fiction and reality the vigorous to-and-fro energy which it requires , but when the fictional worlds achieve a sufficient status, in novels such as Lolita or Pale Fire, they become self-contained (1975: 181-182).

In a middle position we find Brian Stonehill, who argues that Nabokov shared the solipsism of the great modernist writers (Joyce, Proust), but in Nabokov s case solipsism becomes the very matter of its fiction (1988: 73). According to Stonehill, for Nabokov fiction without its self-depiction was incomplete (73). Yet, this critic sees a paradox in the fact that Nabokov s novels insist upon their fictivity at the same time that they nevertheless tell stories that touch us and move us (73-74). Nabokov s use of techniques of self-consciousness , says Stonehill, is typical and innovative: he uses all the devices of self-consciousness and he does it for his own purposes (74).

However complex they seem, Stonehill argues that Nabokov s plots are not subordinated to the self-conscious process (83). Yet, Stonehill recognises that Nabokov sometimes uses techniques to direct attention to his own style too frivolously, such as puns or anagrams, though other times they can help characterisation (91). Finally, Stonehill concludes that Nabokov s novels defend certain recognisably human values , while they deny their bearing upon the real world outside the fiction (95).

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Finally, some critics appreciate a relationship between metafiction and metaphysics in Nabokov s literature. Brian Boyd, for instance, argues that [t]he true story of Nabokov s art is the story of his finding the formal and fictional inventiveness to express all the problems his philosophy poses (1990: 292), and also that Nabokov was not a solipsist (294). In this sense, Maxim D. Shrayer focuses on how Nabokov was interested in conveying a sense of an otherworld not to be confused with the hereafter of traditional religions and, according to this critic, the metaliterary and the metaphysical work together to produce such an effect (1999: 17-70). John Burt Foster Jr is convinced of the relationship between metafiction and metaphysics in Nabokov s writing, and he concentrates in many issues of this relationship within Bend Sinister (1995: 25-36).

After this briefing of critical ideas about metafiction and metaphysics in Nabokov s works, we will focus on our main thesis. The basis of our essay is that, while metafictional devices in Bend Sinister are used to reinforce the opinions given by Nabokov about the main topics he deals with metafiction is a thesis in itself regarding each of those issues.2 We will concentrate on issues directly related to the evaluation of the relationship between fiction and everyday reality: the rewriting of the world in absolute regimes, stereotypes in mass culture, and the opposition between culture/beauty and violence.

Many more issues are addressed in Bend Sinister, such as death or language, and in each of them we would appreciate the same metafictional approach, but we consider that the ones dealt with here prove to be enlightening enough for the thesis we are defending.

As Patricia Waugh suggests, metafiction can focus on many issues regarding literature and society. The main metafictional worry of Bend Sinister can be located under the label textuality and the world : issues about the relationship between real and textual worlds (not only literary).

Fundamentally, we are interested in the strong suggestion present in the text that there is an intense communication between both worlds, what John Burt Foster Jr calls an uncanny permeability between realms and concepts that are normally kept apart (1995: 27). One common aspect of Nabokov s metafiction, the highlighting of the fictionality of the text, has been analysed in depth by critics. Nabokov himself signals in the preface that the puddle that Adam Krug sees from the hospital s window in the beginning of the book, and later on repeated in ink blot and stain, spilled milk, a footprint, etc., vaguely evokes in him my link with him (2001: 8). Foster adds to

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these metafictional images the three-circle figure first found by Adam Krug in the wall of the bridge at the beginning of the text, and then repeated in some points of the text and the use of Russian, and argues that they are employed by Nabokov to signal his authorial presence (1995: 26).

Brian Stonehill argues that the most prominent of Nabokov s techniques of self-consciousness is the drawing of the reader s attention to the act of writing (1988: 74), and so we can find Nabokov s narrators choosing and discarding words (75), addressing the reader as reader (78; italics in the original), or even creating fictional versions of the reader within the text, as in Bend Sinister, when Paduk stands with his back to the reader (Nabokov, 2001: 123). Moreover, Stonehill considers that in general, Nabokov s style is heavily Euphistic and draws attention to itself , and he mentions the use of acronyms, puns, word plays, puns across languages, etc. as some of the techniques employed by Nabokov to produce such an effect (1988: 88).

Similarly, as we said above, Waugh argues that the self-reflexive images employed in Nabokov works underline that the most problematic aspect of his works is the writing of the text itself (1990: 18). According to Foster, in Bend Sinister all these metafictional devices anticipate the author s final intrusion within the fictional world in imitation of a god, a scene, says Foster, where self-reflexivity dovetails ingeniously with ontology (1995: 26).

However, as we said above, we sustain that this complex and skilful connection between metafiction and metaphysics takes place all across the text.

By means of these metafictional devices Nabokov suggests the radical difference between fictional and real world or, as Waugh puts it, reveals the ontological difference that exists between real and fictional worlds and exposes the conventions used to hide the difference (1990: 32). This difference is emphasised by the fact that most of Nabokov s characters not only in Bend Sinister are mere puppets and lack depth and humanity. Foster says that Nabokov does this in order to remind readers of the fictionality and lack of depth of the characters in comparison with real human beings (1995: 26). Only Adam Krug, the one that ends up knowing that he is part of a fiction, is fully depicted. Nabokov himself signals that the characters in Bend Sinister are only absurd mirages, illusions oppressive to Krug during his brief spell of being, but harmlessly fading away when I dismiss the cast (2001: 7). For instance, Paduk, the dictator, is described as retaining a sort of cartoon angularity (74). About his revolution, we read that Paduk had decided to make his revolution as conventional as possible (39), and when

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he and Krug meet, Paduk drums on a desk and we find that they all drum (127), meaning all dictators . According to Stonehill, the paradox between self-reflexivity and the power to move us as events in real life do is exposed in Nabokov s characterisation (1988: 83). Most characters in Nabokov, says this critic, are methods of composition , but the protagonists of Nabokov s books are different in quality (84). They are all artist figures to some extent, and in the course of their development they come to realize [...] that the world in which they exist is fictional (84-86). Characters that do not know are dehumanized beyond recall , whereas main characters take a death that carries them to a different fictional level (88). Here we find an example of metafiction and metaphysics going hand in hand: on the one hand, characterisation is used to remind us of the fictionality of the characters and, by extension, of the textual world; on the other, characterisation is used to create characters (main characters) who carry certain human values or whose loving hearts are beaten . It is important to bear in mind the emphasis upon the stereotypical and conventional aspect of Paduk, as we will focus on this issue later.

In the preface to Bend Sinister added in 1963 Nabokov claimed that nobody should look for general ideas or human interest in this book, or that the influence of my epoch on my present book is as negligible as the influence of my books [...] on my epoch (2001: 6). Yet, there is no doubt a great influence of historical events in Bend Sinister, especially of Nazi and Soviet regimes or, as Nabokov himself reluctantly recognises, certain reflections in the glass directly caused by the idiotic and despicable regimes that we all know and that have brushed against me in the course of my life (6). One way these totalitarian regimes are brought into the text is by translating their practices and modes into the Ekwilist revolution (such as David Krug s death, the unjustified arrests, the enforcement of behaviours and ideas onto the population, etc.). For our analysis, the most interesting aspect of this exposition of how terror regimes operate is the alteration of reality to fit ideas or, as Alfred Kazin explains it, how much the state-in-complete-control must rewrite reality (1973: 303). As reality many times does not conform to the Ekwilists ideas, the result is that either they enforce ideas upon people or they try to change the world or its perception in order to make the ideas fit. One such example of trying to rewrite the world is provided by the headmaster in Adam Krug s school. He organises debates between different groups of students, convinced that they must join into teams according to their class, education, etc. Influenced by traditional Marxism represented

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by the philosophy of Skotoma, the figure that stands more or less for Marx , the headmaster forces all his pupils to enter in this class game . When Krug refuses to join the debate groups, the headmaster blackmails him with the marks, for a refusal to act in the show appeared to him as a vicious insult to his dynamic myth (Nabokov, 2001: 68). Later on, this same idea will be repeated in the Ekwilist newspapers, when an editorial says it is better for a man to have belonged to a politically incorrect organization than not to have belonged to any organization at all (142). We have an example of an attempt to write the world according to a previous fiction, in this way a political one about class dynamics. The example is especially relevant for it is in these school debates that the origin of the Ekwilist revolution is found, when Paduk, the would-be-dictator, gathers around him a group of odd students. Moreover, this reveals the key metaphysical attitude of Nabokov, which is a strong defence of the individual above generalisations and conventions, as we will see along this paper.

The same situation is reproduced years later, when the Ekwilist revolution finally succeeds and Paduk tries to force Adam Krug, the only world-famous figure in the whole country, to join them. The university teachers are sent a declaration to sign of support to the new government. As Adam Krug refuses to sign anything or join the Ekwilist revolution not that he does oppose them, though he despises them and disregards their revolution as nonsense and unimportant, but only that he does not want to become involved he is blackmailed by having his friends arrested. When he finally has a face-to-face interview with Paduk, he is also offered a lot of material benefits, sabbatical years, lottery tickets, a cow , but [h]is works would be republished in new editions, revised in the light of political events (128).

This last idea links the whole passage with Krug and Ember s discussion about the possibility of their having invented in toto the works of William Shakespeare (77, italics in the original), by changing pages in encyclopaedias and critical works, inserting allusions in other authors works, etc. In other words, they discuss the possibility of having rewritten the world to include Shakespeare, the writer being just their own invention. Moreover, the narrator adds that [t]he same might be true of one s personal experience as being perceived in retrospect upon waking up , the retrospective effect being only an illusion (77). Other examples of the State s rewriting of the world are provided along the text, as those regarding freedom of expression (140141), or the elections to the Council of the Elders (142-143).

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Whereas Krug and Ember s discussion is just a game, something similar to a chess problem, the Ekwilist attempts to rewrite the world are shown to produce the laughter of the ridiculous enterprise about the newspapers delivering the Ekwilist ideas, we read: I will keep it, thought Krug, [...] to the eternal delight of free humorists (142) together with the horror of the execrable effects these produce upon the population of the country, because the ultimate rewriting of the world is the physical elimination of the obstacles for the myths to be enforced: the murder of people. They form together with the former example of the headmaster a clear trend of thought that the metafictional reflection upon Shakespeare allows to join together, because the metafictional approach opens the space for the critical review of those mechanisms employed in the rewriting. In particular, the possibility of having invented Shakespeare acts as the trigger for a whole line of thought about how the world is finally invented by any of us, one that includes also previous scenes that the new reflection invites the reader to reconsider. In this sense, it is important to recall Waugh s idea that many metafictional novels consider the daily experience as product of our interpretation, which is mediated by social and cultural codes (1990: 16).

Therefore, this rewriting of the world is not exclusive of totalitarian societies. Foster notes that Bend Sinister also refers at times to contemporary American mass culture (1995: 28) and, in this sense, invites the reader to test accostumed boundaries (29). The most wonderful example of the wider scope of Nabokov s critique is the description of Dr Alexander s speech: [T]he innocent and well meaning, if not very intelligent, prattle of the young scientist (who quite obviously had been turned into a chatterbox by the shyness characteristic of overstrung and perhaps undernourished young folks, victims of capitalism, communism and masturbation [...]). (58) What this fragment suggests is that both in absolute societies and in western ones there are strong frames that construct the way people see the world, frames that actually construct the world or at least the way we perceive it.

Precisely, the metafictional component is what allows Nabokov to extend the analysis of the rewriting of the world by totalitarian regimes to the probably more subtle operation of stereotypes within mass culture. It is

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one of the functions of metafiction, according to Patricia Waugh, to lay bare the ways in which power structures work and are sustained by language and, by showing readers how literary fiction creates its imaginary worlds , metafiction helps us to understand how daily reality is also constructed (1990: 18). In this sense, on his return from a travel to the United States, Krug writes: Landscapes as yet unpolluted with conventional poetry, and life, that selfconscious stranger, being slapped on the back and told to relax (Nabokov, 2001: 35). The suggestion here is that we look to our surroundings unavoidably through the mirror of texts. Therefore, one of the frames through which we apprehend the world is, according to the text, conventional poetry , and conventional is probably the key word here.

A more evident example is the way dreams are presented. In the first of Krug s dreams, in chapter 5, we see that it is constructed in the fashion of a popular film, and the dream producers are usually several, mostly illiterate and middle-class and pressed by time (60). This idea of the dream as following the pattern of production of a typical film is repeated in chapter 8, and thus the same idea is suggested: examining how the dream is constructed, Nabokov is analysing how the semiotic codes that conform our reality work, at the same time that he reveals how texts can influence the way we live reality (or how we live our dreaming). Moreover, when Krug and Ember are discussing Ember s translation and staging of Hamlet, Krug tells his friend the anecdote of a film producer trying to make a most bizarre film version of the play (102-105). Both Ember and Krug begin to make fun regarding how this version would be, playing with the assumed vulgarity and gross simplicity of Hollywood films. In this sense, the comments on film production are linked to the dreams, and the way these are influenced by the former underlines the degree to which mass culture can influence people s way of seeing/constructing the world. In addition, the fact that this film discussion is inserted next to a Nazi reading of Hamlet (99) highlights again the similarities found by Nabokov between the absolute regimes rewritings of the world and the vulgar simplifications produced by mass culture.

The clearest example of this in Bend Sinister is the Etermon cartoon.

The text within the text, the mise-en-abîme, is one characteristic resource of metafiction, as it creates a mirror image of the whole fictional text or of a part of it. In Bend Sinister we find many of those texts, like the aforementioned dreams or the Etermon cartoon. The allegoric value of this strip is shown, first, by the name of the cartoon itself that, as the text signals, means

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everyman (2001: 72), pointing to the medieval morality play Everyman (c.1495) that allegorised vices and virtues and tried to represent the whole humankind in a single character. Similarly, in Bend Sinister we find a comic strip, published in a blatantly bourgeois paper , that renders a common couple and its daily life (72). We learn that during his school years, Paduk copied the sartorial style of the cartoon characters, a feature that he kept in later years (72). On the one hand, the influence of the media upon people is exposed, and on the other there is again this rewriting of the world to adapt it to a text (in this case by dressing as a cartoon character). Moreover, this mise-en-abîme also signals how both fictional and real world communicate and therefore allows the blurring of the borderlines between one and the other: the comic strip tries to represent elements from daily reality, and some of its elements are taken by people into the daily world and turn them into real . Therefore, the fictional and the real levels mirror each other and even seem to concur at some points. This shows how, according to Waugh, one interest of the metafictional novel is the exploration of the frames of consciousness, such as language, ideology, etc., which build the real world, and the frames that separate reality from fiction (1990: 28).

Again, the main problem of the cartoon seems to inhabit in its conventionality or its simplicity, as it attempts to draw generalisations, disregarding the individuality of real people. The Etermons smoke the most famous brand of cigarettes, for instance, and they do the most common things.

But the critique is then extended to include Skotoma, the figure that stands for Marx in the book, because he sees the comic as an example of bourgeois society, but his petty bourgeois existed only as a label on an empty filing box (the iconoclast, as many of his kind, relied entirely upon generalizations [...]) (Nabokov, 2001: 73), and the narrator thinks that: Actually, with a little perspicacity, one might learn many curious things about the Etermons, things that made them so different from one another that Etermon, except as a cartoonist s transient character, could not be said to exist. (73) That Paduk and his followers worship the Etermon cartoon further intermingles the critiques to both sides of the spectrum. Both in dealing with the rewriting of the world and with the operation of stereotypes, Nabokov opposes a strong sense of individuality against generalisations and attempts to reduce human beings to general ideas. The metafictional approach then

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becomes an act of resistance in itself, as it reviews and exposes the codes used to produce such generalisations.

The conventionality and stereotypical quality of both the cartoon and the texts through which life is apprehended seem also opposed to culture and beauty. As has been already suggested, what the State in Bend Sinister fails to achieve by rewriting the world, it tries to get by means of violence. This signals another important issue within the text, not at all separated from those already mentioned here: the opposition between culture and beauty in general and violence. By culture Nabokov suggests something similar to T. S. Eliot s concept of tradition (the bulk of great works of art produced by mankind). As a means to place itself within tradition, Bend Sinister directly points to an enormous quantity of intertexts that are part of it (Baudelaire, Shakespeare, Kafka, etc.) which some times are explicitly alluded, and other just implied.3 The way the intertexts are inscribed in Bend Sinister is completely self-conscious many of them are even remarked by Nabokov himself in the preface and thus their use is related to metafiction: the text asks the reader to know about previous texts as a means to complete the meaning of the work, and at the same time signals that it is set within a tradition of literary artefacts and, therefore and again, highlights its own artificial nature. On the other hand, as mentioned above, the reflection on Shakespeare opens the way for a metafictional analysis of rewriting of the world and stereotypes, but also by means of the Shakespearean discussion between Ember and Krug issues about literary levels are addressed.4 The text, self-consciously, asks the reader to know about similar literary discussions regarding Shakespeare present in authors such as Goethe and Joyce, as Herbert Grabes signals (1995: 498). Joyce s discussion in Ulysses is a self-conscious rewriting of Goethe s, and Nabokov s is a reworking of both, adding far more data.5 The levels of character (fabula), narrator (story), implied author (text) and flesh-and-blood author ( real world) are confused when characters in Bend Sinister refer to characters and texts in Shakespeare, and when the textual implications send the reader to other characters, narrators and discussions present in other texts. In this way, the text displays its own selfconsciousness about self-consciousness in literature, and playfully situates itself within the western tradition.

On many occasions in this text, beauty and culture are interrupted or polluted by violence from the Ekwilists. For instance, when Krug and Ember are embedded in their discussion of Shakespeare s translation, they

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are interrupted by an act of violence: Ember s arrest. Shakespeare is in Bend Sinister a kind of emblem for beauty and this beauty is interrupted by a mock beauty impersonated by those that come to arrest Ember.6 They turn up disguised in order to result more attractive for Ember, but the text makes clear that this is not beautiful or artistic at all, does not have anything to do with culture and tradition. On the contrary, their appearance interrupts a discussion about a true icon of culture, Shakespeare, with an action imbued with vulgarity and conventionality (2001: 109-114). Their mock beauty is similar to the stupid rendering of Shakespeare intended by the American filmmaker, but much more dangerous as it will suppose the disappearance of Ember s freedom. Even more explicitly, when Dr. Alexander is flattering Krug by diminishing the size of his university colleagues, and Krug answers in this way: I esteem my colleagues as I do my own self, I esteem them for two things: because they are able to find perfect felicity in specialized knowledge and because they are not apt to commit physical murder (57).

Here, in spite of the bitter critiques thrown against academics at other points (especially by means of the figure of Dr Azureus, the president of the University), the text clearly states the opposition between beauty and violence.

Therefore, the self-conscious use of intertextuality, which becomes metafictional as it inserts the book within literary tradition while revealing the book as an artefact, together with the reflection upon the value of literature and culture, become a defence of culture and beauty against violence.

Moreover, we can appreciate how individuality is again posed against the absurd generalisation, art as individual expression against the collective violence of the State, the particularity of Shakespeare against the mass-culture of the film producer or the violence of the Ekwilists.

But it is not only cultural beauty that is interrupted by the Ekwilists.

Natural beauty is also a victim of their operations, as happens when Krug and his son are walking near the Maximovs place and the beauty of the day is interrupted by the Maximovs arrest (90-91). Similarly, the beginning of chapter 8 describes a perfect day in Padukgrad, one of the Painted Days peculiar to the region (114), but a man s rubber overshoe and a bloodstained cuff lay in the middle of the sidewalk , and the storefront of a toyshop is starred by a bullet , what leads Krug to think of his friends detentions (114-

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115). Beauty in general is the victim of the violence and nonsense of the Ekwilists, and Stonehill has suggested that Nabokov s fictional worlds are menaced by cruelty, madness, time s passage and death , menaces fought by other positive values such as love, imagination, memory and art (1988: 96-97). Finally, art s value resides in its capacity to order and immortalise all other values and threats, but Stonehill concludes that Nabokov s art displays its own art in order to address that very art as its subject (97). In this sense, we read that to ease the pain for the death of his parents Krug wrote Chapter III [...] of his Mirokonzepsia wherein he looked straight into the eyesockets of death and called him a dog and an abomination (2001: 119). What we can draw from our analysis is that Nabokov s fiction displays some problems, and art is offered as the solution for them or as the opposed to the problems posed. Though according to Stonehill art is finally there in order to allow Nabokov to self-consciously reflect upon art, we consider again that the metafictional approach is also used to comment upon the problems reflected in the fiction or, more precisely, it is the metafictional approach what allows Nabokov to introduce the comments on the issues he addresses, and it finally becomes a comment on itself. In this case, Nabokov s reflections about a function of fiction fiction as a means to fight death or the value of culture become statements against violence in themselves.

Returning to the dreams, in the first one we find the first intrusion of the author as such within the fiction. We read that among the producers [...] there has been one [...] a nameless, mysterious genius who took advantage of the dream to convey his own peculiar code message (61). This message links Krug somehow with an unfathomable mode of being [...] a kind of transcendental madness which lurks behind the corner of consciousness (61). Moreover, a closer inspection [...] reveals the presence of someone in the know (62). The suggestion is that a representation of the real author, or at least a representation of part of his consciousness, has entered the fiction.

At the same time, the artificiality of the work is underlined by means of showing the author that dwells behind the text, and so dispelling the illusion of realism. So, again both the separation and the likeness between real and fictional worlds are suggested.

The culmination of this suggestion, the permeability between both worlds and the impossibility of such a connection, is reached at the end of the novel. When Krug is in the cell, a pattern of light appears as if it were the result of a dream or the mind behind the mirror (193). Then, the narrator

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confesses: I felt a pang of pity for Adam and slid towards him along an inclined beam of pale light causing instantaneous madness, but at least saving him from the senseless agony of his logical fate. (194-95) The next day, Krug tries to make his friends understand that they are just part of a fictional world, but they cannot understand (196). Finally, when Krug is being shot, the wall vanished, like a rapidly withdrawn slide, and I stretched myself and got up (200). The reader is then introduced to the narrator s comparative paradise and he confesses that the immortality I had conferred on the poor fellow was a slippery sophism (200). In this way, the narrator acknowledges the fictionality of the story that has been told and also the part of truth it has the comparative paradise where he stays compared to the many people persecuted all around the world because of their ideas.7 And the suggestion of both radical otherness and communication between fictional and real worlds is further complicated at the end of the work. A moth enters the room in which Nabokov, the author-narrator is finishing the book. Moths have been associated across the work to Olga, Krug s dead wife, and in the preface, Nabokov himself recognises that this moth is Olga s rosy soul (11).

All across the text, the relationship between text and world is held in a difficult balance as part of the metafictional approach, but the metafictional reflection opened by Nabokov in Bend Sinister also allows him to address other issues such as the rewriting of the world operated by absolute regimes, the function of stereotypes in mass culture or the defence of beauty and culture against violence. On these issues Nabokov gives strong metaphysical opinions, opinions that are also contained in his metafictional approach to them. He defends a strong sense of individuality, and poses the individual against the general, the particularity of art against the conventionality of mass culture and the pursue of knowledge against the submission to the social convention and violence. It is not that metafiction is an excuse to produce a metaphysical stance, but that metafiction in Nabokov s writing is a metaphysical stance in itself, part of a defence of individuality and culture, and of a self-reflective approach to those things that attack the individual, especially in its ultimate mode by bringing death.

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NOTES: 1. The extreme case would be John Fowles s The French Lieutenant Woman (1967), where the reader is offered three different ends to choose.

2. In this essay we will not distinguish between narrator and implied author , as we consider that though they belong to different textual and ontological levels, here they cannot be actually distinguished in terms of opinion.

3. Kafka s case is the most strange, as it is explicitly rejected as an influence in the book by the author in the preface (Nabokov, 2001: 6), but it is clearly there in the form of a beetle within a bottle called Gregoire, like the protagonist of Kafka s Metamorphosis.

4. There is also an important presence of issues of translation and identity but they are beyond the scope of this paper. For issues of language and translation, see for instance Elizabeth Klosty Beaujour, Translation and Self-Translation and Bilingualism (1995), or Beatriz Penas Ibáñez, Thinking Russian/Writing English: Textual Traces of an Émigré s Conflict (1998). For identity issues, refer to Herbert Grabes, Nabokov and Shakespeare: The English Works (1995).

5. See Grabes (1995) for a more in depth analysis of this question.

6. Shakespeare is an icon of culture in Bend Sinister among other multiple things. As the narrator says following a similar discussion in Joyce s Ulysses, [h]is name is protean (2001: 95).

7. John Burt Foster Jr speaks of hypothetical autobiography to describe the technique employed by Nabokov to represent his own possible fate under Soviet and Nazi regimes (1995: 30).

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Mª del Pilar Montijano Cabrera The challenge of learning EFL teaching

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The challenge of learning EFL teaching Mª del Pilar Montijano Cabrera Universidad de Málaga La ingente cantidad de publicaciones que día a día aparcecen en el mercado prometiendo resultados seguros en el aprendizaje de la LE no hacen sino evidenciar la buena salud de la enseñanza en este campo.

En línea con este programa, el profesional de la enseñanza que se demanda en nuestros días tiene ante sí nuevos retos que hasta ahora ni se plantesban. Es por ello que, durante su proceso de formación, los futoros docentes deben desarrollar no sólo una serie de competencias en la lengua a enseñar, sino que habrán de desplegar igualmente una serie de actitudes y valores que les permitan sintonizar con su alumnado y facilitarles así su aprendizaje.

Para ello, desde nuestra perspectiva, es fundamental que los futuros profesores aprecien el valor de la reflexón sistemática sobre su quehacer de docente cotidiano, como la estrategia más idónea que les posibilitará una constante efectividad en su tarea. El hecho de incorporar la reflexión como una faceta constitutiva adicional de su responsabilidad profesional supondrá encaminarse hacia una permanente revisión y puesta al día en su modo de actuación, y le facilitará, así mismo, una progresiva mayor sintonización con las necesidades e intereses de sus alumnos.

1. APPROACHING THE PATH FOLLOWED BY FL TEACHING Due to the lack of an overwhelming success on the part of any of the methods adopted to implement FL teaching throughout history, countless efforts have been made to locate and describe a methodological approach to FL teaching able to bring about the most effective results in learning. The thing is that the search for effectiveness has been permanent in FL teaching, maybe taking for granted a certain correspondence between teaching and

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learning. Notwithstanding this, trying: ... to establish cause-effect relationships between specific teaching activities and specific learning outcomes (Prabhu, 1995: 62) is something certainly complex. In fact, whenever a teacher is teaching, s-/he can hardly be sure enough of the exact quantity of learning (so to speak) that is actually taking place, given the difficulty in capturing evidence of learning in a truly objective way.

This difficulty in establishing objective and explicit correspondences between certain types of teaching activities and learning outcomes derives from the essential difference between the nature of both: whereas the activity of teaching is physical and, as such, it can easily be planned, observed or controlled, on the contrary, the actual process of learning is a mental one and consequently it can hardly be observed, controlled or even noticed while it is taking place. Despite it, it is noteworthy, in this regard, that many insights have already been gained, and we now know that students taught under the guidelines of certain sets of class procedures do achieve better results in learning than those others who have received a different sort of instruction.

Invaluable innovations have been introduced in the world of ELT as the result of intense discussions concerning syllabus design, materials, classroom practice and learners performance. All these have brought about a new attitudinal approach towards FL teaching nowadays. For example, we can state that fortunately we find ourselves nowadays far from those previous methodological proposals which regarded the whole operation of learning a language as a simple lineal process , consisting just of accumulating knowledge about the target language. That view assumed that language acquisition was a mere task of piling bricks one on top of the other , as if linguistic knowledge were enough in order to develop the ability to use that given language . The underlying belief was that language could quite easily be segmented and divided into little bits; learning a language was thus a question of progressively accumulating those bits .

This has to do with the regrettable and long prevailing neglect of the role of language as a vehicle of communication in favour of a teaching of languages which has concentrated mainly on a language-as-product view.

What has it implied? Very simple: students have been made aware of the main aspects of the code of the language in question (vocabulary items, syntactic rules, phonological and morphological features) without having enjoyed at the same time with much practice in communicative exchanges or negotiation of meaning. Terrible neglect! Needless to say, as students

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failed to experience how to encode and decode messages, how to express their intentions, or how to interpret their interlocutor s speech, it was really difficult for them to become ordinary users of the language they were studying.

However, from now onwards, teachers share a more eclectic view towards the whole set of activities, tasks and operations that, are to be seen as essential for the acquisition of a FL under instruction; among them, we would like to spotlight three as the most outstanding foundations of the approach currently at issue: 1. the provision of an essentially communicative environment in class, 2. special attention to help students become more effective FL learners, and to develop their autonomy in FL learning, 3. teachers organisational skills and professional on-going development.

2. EFL TEACHING NOWADAYS 2.1. Providing learners with communicative experiences in class We are aware that It is difficult to make any statement which is always true about language teaching (Lewis & Hill, 1985: 8). There are, however, certain principles generally assumed in the world of FL teaching.

Today we know that the main purpose of learning a new language is acquiring a tool by means of which individuals may eventually be able to interact: Real success in English language teaching and learning is when the learners can actually communicate in English inside and outside the classroom (Davies & Pearse, 2000: 15). This, in itself, means an important step forward if we compare this objective to those ones attained in the past. Mere accumulation of knowledge about language, in itself, makes no sense, if it is not put at the disposal of a truly communicative use.

After all, what a communicative approach to FL teaching does is to set clear and attainable objectives for learning the language in terms of communicative competence1. This will require a progression in the development towards full ability to perform through the target language: The object in teaching a language [ ] is to enable the learner to behave in

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such a way that he can participate to some degree and for certain purposes as a member of a community other than his own (Corder, 1973: 27).

Then, in order to achieve this aim, most researchers suggest the promotion of genuine and meaningful communicative encounters in class2, together with the provision of manifold tasks in class to involve students in different sorts of situations that they will have to solve by using language as spontaneously as possible.

Against the cheerful and naive assumption that, in the past, posited a natural development of the communicative skills (as if they could safely be left to get on by themselves), there has been recently an increasing concern for identifying explicit ways of developing both the spoken skill and the listening ability in the FL class. In this sense, it is currently agreed that in order to develop the competence to intervene in communicative exchanges by means of any language, experience with language in use becomes an essential prerequisite. Is there any other way to learn how a language operates?

Being in a vacuum, with no direct contact with the communicative facet of the language will make no good to students. This realisation has made researchers state that nowadays: Communication is at the heart of modern ELT (Edge, 1993: 17).

According to this basic tenet, in order to be able to produce target language utterances eventually, learners will have to be equipped with a vast array of input first. They, obviously, need models to learn from. Thus: The fundamental idea is, then, that as much language as possible serving as many functions as possible should be presented by teachers in the foreign language (Abello, 1995: 9-10). The organisation and management of the classroom itself obviously may supply lots of opportunities for using the FL in a very immediate and real situation. This provision of input will hopefully trigger the students noticing of how the target language works, and this very awareness may mean the starting point of a whole process that, with the passage of time and accumulated experience, will enhance the students own production in the L2. It is reasonable to believe that if these parameters are complied with, students will eventually become active interlocutors of the language under study.

Though undoubtedly invaluable, teacher talk in itself is not enough.

Hence, in order to provide students with a myriad of input, teachers should

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neither neglect, nor underestimate the additional usage of recorded material, because it will certainly provide students with a much wider variety of models (accents, rhythms, styles, etc.) to learn from. This is something necessary if we really want the students to be ready to cope with the different idiolects they may find outside class, in the real world. As we see, the quantitative parameter is regarded as something really important when considering the deployment of the oral component of the competence in any language. In fact, it has been explicitly recognised that: The mere quantity of listening the learner does is of importance (Madrid & McLaren, 1995: 40).

Not only should teachers provide students with input, but they should equally focus their attention and devote class time to the promotion of other activities which are extremely important to help students develop useful strategies for their survival in communicative encounters through the target language, such as conventions for turn-taking, negotiation of meaning or paraphrasing, just to mention the ones that most frequently occur.

As our main focus in this current study is the process pre-service FL teachers should undergo to become effective professionals, the key issue at this point is to consider that prospective teachers should become aware of the importance of re-creating communicative encounters in class. The challenge for teachers in this regard is to develop an ability to cope with something as multifaceted as communication is. Despite the claim so often made that communication is something spontaneous in its own nature, pre-service EFL teachers should learn ways to provide students with different situations so that they will approach the new language as communication, not only as a system of rules. It seems fully pertinent at this point to wonder whether native teachers enjoy an advantage in this regard. If so, can non-nativeness be offset somehow?

2.2. Paying attention to the actual environment and conditions for learning The new tenet that FL learning will be the result of the students own engagement in what takes place in their immediate environment implies paying attention to the conditions of the class. The context around the learner does matter, this seems to be beyond any doubt. It entails not only paying attention to the material conditions, but also to: other, less tangible, conditions such as opportunities for learners to participate in class, and an atmosphere

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in which they feel motivated to learn (Davies & Pearse, 2000: 16). Then, learners must be actively involved in different sorts of tasks and all kinds of communicative situations (re-)created in class. An atmosphere of interaction must surround students, this is obvious. But it is equally important that students perceive such an atmosphere as a relaxed one, so that they can feel free to participate. Anxiety would prevent students from wanting to participate.

Not only should the students perceive the environment around them as relaxed, but as a supportive one as well. The reason is that their interlanguage is still on its tiptoes , so they need to leave behind the negative feelings that may derive from making mistakes3 and overcome the inhibitions that may appear because of their non-exhaustive knowledge of the L2. It is important that they find themselves motivated and confident enough to take risks and make their own combinations in the target language. In other words, the students must want to learn. Motivation is not only invaluable, but also almost a requisite. The effort required in order to acquire a language is really demanding.

Harmer (1991: 3) states that: Motivation is some kind of internal drive that encourages somebody to pursue a course of an action . Motivation makes us perceive something as appealing and would push us to do anything in order to attain it. Though in an ideal teacher's world, students would enter the classrooms admiring the target culture and language, wanting to get something out of the L2 learning in themselves, and thirsting for knowledge (Cook, 1991: 99), in practice, many students do not bring the desired motivation to class. That means that teachers have to devise ways to create or instil such a motivation in students, mainly due to the realisation that the key to learning is motivation (Edge, 1993: 15), i.e., some learners do better than others simply because of their motivation.

Also in relation to the actual conditions of each particular class, all teachers must necessarily take into account their students personalities too, given the potential variety to be found among them: All learners are different. No two individuals have the same knowledge, or skills, or expectations or any other thing. [ ... ] Learners are also influenced by their age and their educational, social and cultural background, which they may or may not share with their fellow students or teacher (Edge, 1993: 9).

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All these differences will determine different ways to tackle learning: different paths to learning, different rates of acquisition and different learning styles, as well. For example, if students are shy or self-conscious, they will quite likely show reluctance to take part in oral interaction in front of the whole class. Teachers will have to implement certain techniques, such as group-work, to help students decrease the level of anxiety they may feel in class. In fact, in a class of, say, 25 students, in which a lesson is being taught, we could think of it as 25 different lessons being received, given the astonishing variety in characteristics and backgrounds students may have. What is expected from the teacher in each case will accordingly be different.

We must reflect upon FL teachers education as this particular issue is concerned. What can teachers do to attain effectiveness in this regard?

Prospective teachers should be made aware that learners are very different among themselves and so their performance will have to satisfy different needs in each case. Is there a recipe to learn to cope with it successfully?

2.3. Training learners to become better learners From the perspective mainly assumed these days, learners stop being thought of as the passive recipients of what happens in their immediate environment (i.e., in their FL class) but for learning to take place, students must actively engage and participate in the whole operation of language development. Accordingly, the target language knowledge they will eventually acquire is no longer regarded as something inherited from the teacher, but rather as something to be constructed by the students themselves. From this perspective, for language to be acquired, learners will have to build up their own knowledge (intake) meaningfully and progressively through the activation of different mental processes and with the help of certain strategies that should accordingly be properly deployed. The belief that instruction (input) could straightforwardly become output is no longer tenable.

However, not all students build their interlanguage at the same pace.

This, together with unavoidable constraints (such as, for example, the limited amount of class time allotted to learning the FL) might impede effective learning. This realisation has made current research suggest that it is necessary to devote class time to help students become aware of the fact that certain attitudes and/or behaviours on their part may bring about more effective results. The idea is guiding students so that they can learn better.

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With this premise in mind, in recent years, emphasis has been placed on training students to become better learners: Learner training is vital if students are to achieve their full potential as learners. In its different forms it encourages them to think about their experiences, discuss them with the teacher and take action to make the whole process more effective (Harmer, 1991: 151). Learner-training leads straightaway to the idea of autonomous learning , according to which students progressively take on responsibility and maximise their opportunities to learn. In this sense, it is generally agreed nowadays that the students must be encouraged to develop independence inside and outside the classroom (Cook, 1991: 106).

In order to make learners learn to learn more efficiently, teachers will have to pay special attention to three areas, mainly: language awareness, personal assessment and learning strategies.

Seeing things in this way, it becomes apparent that nowadays the FL teacher is no longer viewed simply as a mere conveyor or supplier of information related to the target language. Surely in the past, effective FL teachers were only required to have developed linguistic competence , and also to have received proper training regarding classroom procedures.

Nowadays the scope of FL teacher performance is more comprehensive and also more demanding: teachers should make students competent users and also help them learn more efficiently and thus becoming an effective learner trainer is a new requirement for teaching professionals. Consequently, the process of education prospective teachers should go through is considerably more challenging.

2.3.1. Language awareness It is important to make learners notice the way in which language is used and how it operates. It is assumed that students awareness of the organic development of the 2LA process will help them become more effective when tackling L2 learning. After all: The more students understand about the process of learning the foreign language, the more they will be able to take responsibility for their own learning (Lewis & Hill, 1985: 18). One way of developing students awareness about the target language is simply to ask students to do an exercise in which the topic being dealt with is language , exactly the same as they do exercises about some other topics (leisure time activities, films, shopping, festivals, ... ). The pay-off is that as

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students complete the activity, they get involved in studying closely the way in which the target language works, and thus become more and more aware of its inherent characteristics, as a result of the close study they engage in.

This will be invaluable for learners both when monitoring their own production in the target language, and, also while inferring target language speech. As we see, language awareness contributes to develop students autonomy, as they are able to notice more when they are engaged in using the language.

2.3.2. Students personal assessment In order to support students in the process of becoming more effective learners, teachers should also make them reflect upon the kind of learner they are. Once they know their learning profile, students will be able to disclose how to achieve better results in learning.

The point of departure in all this process is the stage in which students reflect upon their own learning behaviour: whether they get good results in grammar tests, whether they have good memory for new words, whether they hate making mistakes, whether they enjoy being in class, etc. After trying a quiz with questions such as these (in which students are simply required to tick that option which reflects most accurately their learning habits), learners are given a score, and, according to it, they have their answers evaluated.

The ultimate purpose of this kind of activities is to gain effectiveness, because learners may use the insights they get after having had their own learning behaviour assessed to change (or abandon, if necessary) those learning habits which have proved to be unrewarding for their learning.

2.3.3. Learning strategies In accordance with the proposal to train students to learn in a more effective way, teachers should equally encourage their students to deploy learning strategies. When methodologists and FL teachers talk about learning strategies , they refer to: ... a choice that the learner makes while learning or using the second language that affects learning (Cook, 1991: 103).

Strategies are associated with a considerable wide range of enabling learning actions and behaviours of different sorts (learning habits, attitudes,

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mental operations or even approaches towards the FLA process) with a positive triggering effect. It is firmly believed that promoting the development of learning strategies in students guarantees the achievement of a higher quality of their learning. Once strategies have been deployed, learners can transfer them to other moments and situations, facilitating, in this way, the learning process. We see to what extent the deployment of strategies is consistent with the tenet of learning to learn. Thus, it is not a question of teaching students new contents, but rather of training learners in the deployment of certain triggering skills (i.e., enabling strategies) assuming that, with them, learners will be more effective while learning the contents.

Recent research has revealed that people who are good at languages either tackle L2 learning in different ways from those who are less good, or, if they perform in similar ways, at least, they are able to obtain better results.

Extensive research that has gone very deeply into learning strategies has identified and defined three major types of strategies used by L2 students: 1. Metacognitive strategies, which involve planning and thinking about learning.

2. Cognitive strategies, which involve conscious ways of tackling learning.

3. Social strategies, which mean learning by interacting with others.

The kind of strategy being used in each case may be different according to the task and kind of situation the students are engaged in, and also according to the level.

Maybe the autonomy that strategies step by step bring to students could mischievously make us think that teachers will gradually become irrelevant in the 2LA process. This is not the least true, but quite on the contrary, when considering the possibility of promoting strategies so that students may gain effectiveness in learning, the indispensability of the FL teacher is still alive, as: “either by explicit instruction or by means of an awarenessraising process, there is no doubt of the invaluable role teachers should play in the deployment of successful strategies on the

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part of their students so [that learners can] achieve a more efficient performance throughout the whole FL learning process (Montijano, 2000: 35).

Obviously, if students are unable to notice the extent to which certain behaviours, attitudes and strategies may be helpful for them, they may hardly deploy them. Thus, the teacher should talk explicitly about their learning effects, so that students may enjoy the benefits of having deployed them, after having appreciated their triggering effect strategies may bring about for learning.

Bearing in mind the picture of the beneficial effects that derive from learner training, we can scarcely do anything but recognising that prospective teachers will have to devise ways to make their students aware that there are ways to maximise their effort so as to learn as effectively as possible, if it is not something inherent to their own personality.

2.3.4. Not merely instructing, but educating FL learners.

In connection to what we have said before (i.e., that the FL teacher has to perform a much more comprehensive task than just conveying L2 knowledge to students), we would like to add now that, in fact, the principles underlying the Spanish Educational Reform highlight the view of the teacher as an educator. The FL teacher is someone who has to collaborate in their students personal development: An EFL teacher is also an educator and will not only have to teach the language but also contribute to the pupils general education developing their intellectual capabilities and personal development, fostering positive attitudes towards the language class and helping them become co-operative in society (Madrid, 1995: 109).

The role of the FL teacher goes beyond merely instructing learners, as we see: s-/he must create the most optimum conditions for learning by offering his/her students opportunities to make the most of, while being engaged in learning, thus helping learners grow psychologically and intellectually, while physically.

The role played by any teacher goes far beyond what actually happens in the classroom. The EFL teacher is not only

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responsible for the learners language development, but s-/he is also a contributor to the students personal (social, emotional and cognitive) development by providing students with lots of activities and tasks by means of which they may get involved with their classmates and interact (Montijano, 1998: 238).

We must also recall that: teachers may have a crucial influence on the unique character of any class, and are very much responsible for the success or failure of the FL class (Montijano, 1998: 237). Given that their performance is to have such an effect, all teachers must be professionally equipped so that they fulfil the expectations.

Educating is certainly a challenging task, so once more we should underline how important it is that prospective FL teachers accumulate knowledge from different sources (psychology, pedagogy, didactics, linguistics, ... ) to give responses to the demands made on them. Also, a great deal of sensitivity may be useful to be as close as possible of the students realities.

To a certain extent, we can agree that being an educator must be vocational.

However, it is nonetheless true that certain principles and a basic scaffolding can also be provided to the teaching professionals. At least, teachers must be fully aware of the implications of their task in this sense.

2.4. Teachers ability to manage classes successfully Teaching a FL demands an ability to cope with many circumstances and factors, sometimes even co-occurring: students inherent stage of personal development, external factors affecting the FLA process, constraints of different nature (time, students fatigue, students shift of attention), the choice of a given methodological approach, etc.

It is extremely important that a teacher has developed certain organisational skills so that s-/he can be permanently in charge of everything that takes place in his/her class. Successful classroom management is not only desirable, it can be said to be a must. For example, learning to cope with disruptive behaviour or lack of discipline is something essential on the part of the teacher: that is, teachers should deploy an ability so that they succeed at: the making of practical decisions of various kinds in the planning and conduct of teaching, both at the individual teacher s level and at the institutional level (Prabhu, 1995: 67).

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Apart from the individual personality (which may or may not contribute to the learners learning) and, of course, charisma (for all those who are gifted with this value), there are many attitudinal and organisational skills and abilities required if the professional teacher is to be successful while managing his/her class.

We did anticipate above that the environment plays an important role in learning a language. The reflection, at this point, is whether all pre-service FL teachers will equally be able to manage their classes in such a way that they provide their students with the right atmosphere in their classes so that learning is permanently enhanced.

It is specially important, at this point, to remind them that teaching language as communication will imply a certain degree of noise and activity on the part of the students. However, they should be acquainted with the fact that it is not necessarily a synonym for disruptive behaviour or misbehaviour.

Keeping a balance and a sense of tidiness in class will be essential.

3. MAIN DEMANDS CURRENTLY MADE TO FL TEACHERS It is interesting to read that certainly nowadays: Teachers are pulled in all directions: to focus on the code, on its use, on grammar, on lexis, on meaning, on the book, on the task, on the learner, on the teacher, on society [ ] Language teaching, if it is to promote language learning, must go in all of these directions (Cook & Seidlhofer, 1995: 9). It is really challenging.

The thing is that the requirements made on teachers are many and varied. In fact, it would be extremely complex to x-ray everything FL teaching comprises; however, something is clear: the belief that the FL teacher is exclusively a mere conveyor or source of target language knowledge is completely overcome. The job of the FL teacher as seen nowadays can be defined as that of ensuring that students get both input and also a variety of exercises and practice which emphasise the use of language by means of communicative tasks. In this sense: clearly, the nearer we can get to stimulating the kind of communicative situations that the student will encounter outside the classroom the better (Geddes, 1981: 80).

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The programme should be planned on the basis of achieving a balance between activities for the deployment of both receptive and productive skills.

It should also include some formal language work, where new language is progressively being introduced, practised and thus gradually acquired by students.

Teachers must also make optimum use of any kind of aid (both materials and resources) that may somehow contribute to improve the outcomes of their students learning.

Teachers can t either neglect to train their students to take charge of their own learning process, and to be more and more effective in the task of acquiring the FL by deploying certain behaviours (or strategies ) which may help them make the most of any opportunity to learn both inside and outside class.

We can conclude that the task of a teacher, as seen nowadays, is certainly wonderful and enriching for all those who follow our vocational guidance and have decided to devote our lives to this field of professional activity. But, at the same time, it is extremely demanding and requires a lot of personal investment on the part of the teacher.

4. EFFECTIVENESS IN EFL TEACHING More and more people all over the world are committed to the task of learning foreign languages. As the influence and responsibility teachers have in the students learning is crucial, the search for effective ways of educating teachers is more than ever at issue.

There is a host of qualities and hallmarks that could be attached to good teachers, quite often in contradiction with each other ... sometimes one even feels there is hardly a way to reconcile these contradictory views. Despite this, it is common knowledge that good teachers do exist.

We could say that good teachers are all those ones who attain effectiveness ; then, one might think that once this key concept is precisely defined, the problem of the bad teachers will be solved for ever! Nonetheless, despite this tiny source of optimism, and without being utterly sceptical, I m

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afraid that the question is not as plain as it may seem, given that the onesize-fits-all model can be a perfectly efficient kind of model for other areas, but it is undoubtedly not an adequate one to resolve the debates currently running in the field of education. How could we devise an all-embracing definition of an effective teacher , which can be equally suitable for all professionals working in every learning situation and with all sorts of students?

We should not neglect the comprehensive and multifaceted scope of language teaching. Neither should we overlook that there is a myriad of different learners that could potentially be found: requirements to comply with all these circumstances will always be different!

Students at different levels of complexity of thinking require different methodologies, different content, different organisational structures, different disciplinary models, different strategies for motivation, and different types of relationships with their teachers and their classmates in order to stay focused, directed and self-disciplined (Owen, 2003: 47) In very general terms, we could state that there exist two opposing views propounding different processes teachers should undergo to be effective.

Both views mirror their opposing assumptions about the nature of teaching.

On the one hand, there are methodologists who believe that the process of learning language teaching is similar to that of cooking a meal: you use the right ingredients in the most adequate moment inside the whole operation, and with the passage of the required time (different in each individual, as different is also the time required to cook each different meal) the desired outcome will appear. It seems as if it were merely a question of locating the exact magic recipe ! In fact, the majority of researchers in this area are permanently doing their best to make the most of any programme for FL teacher training, i.e., trying to find out both the ingredients and the exact order in which they should ideally be put into use.

On the other hand, there are others who prefer to emphasise the uniqueness and complexity of language teaching, something that can t straightforwardly be reduced to simple patterns to be imitated endlessly.

The proponents of this view claim that when analysing everything FL teaching really comprises, it immediately becomes apparent that not all the actions teachers perform are the logical response to behaviours learned or inherited from their period of instruction. Quite on the contrary: for them,

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teaching is a very complex business, and complexity implies unpredictability.

That means that more often than not teachers have to decide how to perform on the spur of the moment. Supporters of this view might even guard against the relentless adherence of bad teachers to their agenda. For them there is scarcely more than mere assistance that teacher training may provide prospective teachers with, but it can never be regarded as the key for an effective performance in the real world .

Both approaches supply two different pictures of what can be considered as effective teaching. But they seem to clash quite dramatically.

We personally agree on the fact that every teacher should be familiar with manifold different techniques, activities, approaches and possibilities for teaching, all those which are mostly adopted by their colleagues. It is in this precise sense that we must admit that training makes an important contribution throughout the educational process pre-service teachers should undergo. Nonetheless, we must recognise too that becoming a teacher requires having deployed the ability to adapt to the uniqueness of our situation. That is why we agree that education to personalise our teaching, and also to deploy certain attitudes and values inherent to being a good teacher, is something without which any prospective teacher will hardly be able to perform effectively. Bearing all this in mind, who would dare to bet for an easy solution? We do refuse to throw in the towel; and, as we firmly believe that blind commitment to any theory is not a virtue, we are going to present our proposal to attain effectiveness for those FL teachers learning teaching.

First of all, from our viewpoint, in order to attain the pursued goal, both the theory of teacher training and instruction, and the one which aims at teacher education can be helpful for prospective teachers; we think that they are not mutually excluding, but both have interesting facets and thus can complement each other: whereas instruction has to do with the most mechanical and manipulative elements of teacher performance, education has to do with the process of professional development to make teaching something tailor-made for the actual students teachers teach in each case.

The extent to which each of them can be of use is a question that deserves being scrutinised deeply.

Those teachers whose performance is disreputed as traditional (whenever this term is used in the most pejorative sense) may have learned to be teachers by simply following a module of instruction and training. From

Mª del Pilar Montijano Cabrera The challenge of learning EFL teaching

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this perspective, teaching behaviours are considered a closed set and hence learning teaching is a question of learning (almost by heart) the compilation of them. Teachers taught under the guidelines of this paradigm can never offer alternative paths. They can only follow exactly the same sequence for their lessons thus showing overt reluctance to do whatever may differ from what has been planned to suit into their student s personalities, interests or learning needs. This is not to say that what they have learnt is wrong. It s simply not enough. Their teaching appears as something completely divorced from reality.

Though useful, teacher training is an insufficient equipment for prospective teachers: learning teaching from this perspective means merely being competent in the language to teach, together with adopting all the principles generally accepted as valid in the field of FLT methodology.

However, teaching should rather be conceived as an exercise of adapting personally what is regarded as effective, taking into account the defining characteristics of the precise groups of students teachers may find when teaching. Thus, in agreement with the conviction that prospective teachers should experience a more comprehensive and enriching learning process, we coincide with those who call for teacher education for teachers to achieve effectiveness. The process of education will help student-teachers to become aware of the need to adapt their teaching always taking into account their students requirements and motivation. Great doses of sensitivity are not only invaluable, but a must to be an effective teacher.

Stated in those vague terms, it may be argued that our proposal does not offer a straightforward solution to the intricate issue of learning teaching on the following bases: 1st: It seems to provide no clear formula to learn the required sensitivity to become an effective teacher.

2nd: Effective performance is not something that you get once-forall , but it is value that must be renewed in every performance. The proposal does not explicitly specify how it can be grasped by individuals before becoming a teacher.

We will deal with both arguments. Our suggestion entails instilling in pre-service FL teachers the importance of on-going education and

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professional self-development as the main bedrock to gain and renew effectiveness in every particular instance of performance. How to achieve it? Simply by raising in pre-service teachers awareness of the importance of reflection as the personal exercise which should be carried out by teachers to aim at improving the results previously obtained. Reflection, thus, becomes a crucial strategy to inform every instance of one s teaching and is certainly invaluable in order to draw useful conclusions and to infer enriching insights.

It can become a source of development of new resources to fit into the students always changing needs. Systematic reflection becomes essential to engage oneself in developing one s personal ideas and attitudes, to make one s teaching something personal, in response to one s actual learners.

The problem is that there may be in-service teachers who are not aware of the positive implications that may derive from reflecting upon everything that constitutes their teaching. That is why prospective teachers should become familiar with it before starting to work professionally.

The way we see it, in order to get engaged in the habit of systematic reflection should follow several successive stages: Introspection: look inside oneself and observe the process of language acquisition undergone: try to select everything which was relevant at that stage Peer observation: look outside: how other teachers actually work in class: try to select everything which seems important for them Reflection: look for likely why elements of the performance being observed.

Discussion + Sharing ideas: express in your own words your impressions. Share your inner beliefs and enrich them by listening to others views Decision: making choices to proceed in your teaching based on your experiential learning Despite its undeniable importance, getting into the habit of reflecting

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systematically is not something that can be lectured to student-teachers. As a theoretical construct it could lack validity for them. In fact, it means almost nothing if it is divorced from real practice at school, isolated from reality (as if teaching took place in a sort of vacuum). That is why claim that prospective teachers need to experience actual learning contexts: being in contact with the reality of school, enjoying the possibility to work directly with students and know them in depth could be the most rewarding aspect of the whole process of getting themselves ready for their future teaching career. In this sense, a comprehensive module of learning how to cope with the reality of schools (by actually attending to learning centres) will be crucial for the education of FL teachers. Pre-service teachers may learn from this experience far more if everything they have previously studied from an exclusively theoretical perspective is compared to what they observe in actual classes.

It is a possibility to start practising realistic systematic reflection upon every co-occurring or emerging circumstance of the FL class.

On top of this, attending to schools is invaluable not only because it allows prospective teachers an observation of actual teachers working with their actual students in class, but also because of the subsequent discussion of their performance (with the teachers who have just performed in front of them) that it ideally should bring about. These discussions will help preservice teachersÂ’ notice even more from that moment onwards, as they may be alert to certain aspects previously unnoticed. This, in its turn, will also lead them more diligently to the habit of systematic reflection upon everything conforming the routines of their classes, once they realise of the suitability of making teaching something personal and unique each time.

Once the module of FL teachers education at the Faculty has been already covered, surely we will have just started to create pre-service teachersÂ’ ideational scaffolding for their effective performance in future. The only requisite in this regard is that prospective teachers notice that individual ongoing development (following the path from introspection, towards peer observation and then continuous reflection) is the starting point to attain effectiveness in teaching. And professional development may be attained as the result of systematic reflection.

The learning teaching operation should accordingly be considered as an endless process, the key of which is the process of self-development teachers should engage in, and never stop throughout their whole careers.

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NOTES: 1. A thorough study of the meaning and scope of the term communicative competence since it was first coined, can be found in Pérez Martín (1995).

2. Given that the classroom is the most immediate context for the students to develop their ability to understand and also to be understood, the situations lived there must be meaningful so that learners can really enjoy manifold opportunities to rehearse for the real thing . Cf. Breen (1985), Chaudron (1988) or Ellis (1985, 1990).

3. It is specially important that teachers provide their students with feedback, avoiding being too negative with the mistakes learners make, given that mistakes are a natural part of all learning processes. Risk-taking should be permanently encouraged by teachers.

4. Cf. Ellis & Sinclair (1989: 6).

5. Cf. O Malley & Chamot (1990), Oxford (1989), Wenden (1991) or Wenden & Robin (1987).

6. Naiman et al. (1978) studied what people who were known to be good at learning languages had in common, and they found six broad categories shared by the so-called good language learners (GLL), namely: they are able to find a learning style that suits them, they involve themselves in the language learning process, they develop an awareness of language (both as a system and as communication), they pay constant attention to expanding their language knowledge, they develop L2 as a separate system and they also take into account the demands the L2 learning process imposes.

7. Cf. O Malley & Chamot (1990).

8. Research in this field has proved that intermediate students do use less strategies in total.

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Beatriz Alonso Ramilo Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera 77

Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera Beatriz Alonso Ramilo Universidad de Vigo This article analyses the scarce use of video as an instructive tool for the teaching of English as a second language. It also considers all the didactic advantages of video and the importance of its introduction in the English classroom as well as the techer s need of literacy in the language of images and the use of audiovisual aids in order to exploit videos effectively to increase the interest and motivation of students.

A questionnaire was designed done to find out the situation in a wide variety of settings in the University of Vigo and several educational centres of ESO and Bachillerato in the four provinces of Galicia, with the aim of confirming the fact that, though it can provide a visual input we can highly benefit from, the use of video is not as widespread as it should.

Los medios audiovisuales nos posibilitan un acceso fácil y rápido a ilimitadas fuentes de información y aprendizaje, tanto en el campo lingüístico como cultural y social. Es, por tanto, sumamente interesante y necesario que el profesor sepa orientar y acomodar los medios utilizados al nivel de conocimientos, intereses y necesidades del alumno, así como a las particularidades propias de cada situación. Para ello, es esencial que el docente domine la manipulación de los equipos a utilizar, y aprenda a escoger el medio que mejor se adapte a sus necesidades educativas concretas sacando el mayor rendimiento posible para que el proceso de aprendizaje se vea reforzado (Mc Brien, 1999; Fece, 2000).

Si queremos hablar del vídeo como arma instructiva debemos ineludiblemente hacer referencia a la televisión, la cual constituye un aliado muy importante para el profesor, aportando imágenes, conceptos y acontecimientos casi imposibles de mostrar en clase de otro modo. Como ente motivador, mantiene la atención y estimula al alumno, transformando la materia en algo más real e interesante y facilitando el análisis crítico y reflexivo del receptor, así como la interacción y el debate en el aula. Ayuda, además, a

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captar, comprender y fijar ideas y conceptos más fácilmente (DeLoughry, 1994; Ferrés, 1994). El vídeo aporta la importante ventaja de permitir el consumo de la información recibida al ritmo que convenga en cada caso, la posibilidad de escoger en cada momento lo que se quiere visualizar, así como la capacidad de almacenar y conservar la información. Es un medio con el que los estudiantes poseen gran familiaridad, por lo que el trabajo no les resulta complicado. A las ventajas ya mencionadas añadimos su fácil y cómodo manejo, el precio asequible de los aparatos, y la facilidad para la adquisición e incluso realización de material (Finocchiaro, 1989; Eynon, 2000).

El aporte que el vídeo puede realizar al estudio de una lengua extranjera va desde la presentación de situaciones reales de comunicación entre nativos, pudiendo hacer énfasis en distintos aspectos como acentos, ritmos, voces, niveles de dificultad, etc., hasta poner a nuestro alcance distintas realidades socio-culturales del país cuyo idioma está siendo objeto de estudio (Herron et al., 2002).

La procedencia del material destinado a la enseñanza puede ser diversa: de emisiones de canales de televisión, de compra o alquiler, de propia creación sobre la temática elegida para cada caso o incluso pueden realizarse montajes de una cinta ya grabada. Así mismo, podemos utilizar material videográfico existente que no haya sido producido con el fin de enseñar documentales, entrevistas, conciertos, series de TV. etc.- y adaptarlo a las necesidades docentes concretas. Este material no didáctico constituye un documento cultural único del país cuya lengua deseamos estudiar, resultando muy interesante y motivador para los estudiantes (Lin & Fox, 1999).

Encontramos, sin embargo, cierto recelo en los docentes en general a la utilización, más o menos regular, de este tipo de materiales. Estas reservas pueden deberse, en muchos casos, a la falta de tradición en su uso, poca preparación en la materia, falta de instalaciones y medios en los centros de enseñanza, e incluso a la idea de que suponga una mayor carga de trabajo para el propio docente. Puede existir también un cierto temor a que estos instrumentos de enseñanza, supongan un empequeñecimiento y desplazamiento de la figura del profesor en el aula. Nada más lejos de la realidad. La figura del profesor se hace imprescindible a la hora de evitar que el alumno caiga en la apatía o la pasividad con respecto a la materia. Su labor consiste en explotar al máximo la cinta de vídeo para que el rendimiento y el ritmo de asimilación de conceptos y conocimientos sea el más elevado posible (Adell,

Beatriz Alonso Ramilo Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera 79

1997; Masterman, 1999; Ortega, 1999).

En todo momento se debe intentar que el estudiante fije su interés en las diversas facetas del tema a tratar, analizar el mensaje, estructura formal, léxico, entonación, comprensión oral y escrita, etc. Con este fin, es absolutamente necesaria la realización de actividades antes, durante y después del visionado, que rompan la estructura lineal del programa y desarrollen más ampliamente los aspectos que queremos resaltar (Stempleski & Tomalin, 1990; Lonergan, 1994).

Para conocer el grado de utilización del vídeo en la enseñanza del inglés se ha realizado un breve cuestionario a grupos de alumnos (un total de 283) en diversas facultades de la Universidad de Vigo en las que se imparte inglés (Filología, Traducción, CC. de la Educación, CC. Empresariales, Derecho e Ingeniería Industrial Técnica y Superior). Los resultados, que han sido homogéneos, se reflejan conjuntamente y se contrastan con resultados obtenidos en Secundaria.

Para esta segunda toma de datos se han escogido 120 alumnos de primer curso (2003-2004) en la Facultad de Ciencias de la Educación de Pontevedra pertenecientes a las especialidades de Educación Física, Musical, Infantil y Primaria, provenientes de diversos centros de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato de las cuatro provincias gallegas.

El cuestionario consiste en cinco preguntas concretas. En la primera los alumnos indican la frecuencia con la que sus profesores utilizan o utilizaban (en el caso de Secundaria) el vídeo en clase de inglés, y en las restantes tendrán que indicar su grado de acuerdo o desacuerdo con la afirmación correspondiente de la siguiente manera: en la segunda el alumno da su opinión sobre los vídeos visualizados especificando el tipo concreto de material al que se refiere; la tercera sirve para conocer si la utilización del vídeo se lleva a cabo de forma lineal o estructurada y si los alumnos consideran de utilidad acompañar la visualización con actividades; y en la cuarta y quinta, el alumno expresa su valoración sobre la utilidad del vídeo en el aprendizaje del inglés, así como sobre la necesidad o no de incrementar su uso en el aula.

A continuación se incluye el cuestionario y las gráficas de los resultados de los cinco apartados: Las primeras gráficas nos muestran unos porcentajes claramente

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CUESTIONARIO SOBRE LA UTILIZACIÓN DEL VÍDEO EN EL AULA Marca con un círculo el número que corresponda a lo que mejor exprese tu opinión de acuerdo con la siguiente escala: 1

nunca

2 alguna vez

1 habitualmente

1. Mis profesores utilizan el vídeo en clase de inglés: 1 1 nada de acuerdo

2 algo de acuerdo

2

3

3 4 5 de bastante muy de acuerdo de acuerdo acuerdo

2. El material utilizado (marcar cuás/es) me ha parecido útil e interesante

1. videos para la enseñanza del inglés

1 2 3 4 5

2. películas

1 2 3 4 5

3. documentales o programas de televisión

1 2 3 4 5

4. vídeos específicos (inglés técnico, comercial )

1 2 3 4 5

3. Se han realizado activiades (marcar de qué tipo 1. antes del visionado

han sido de utilidad para la comprensión y el aprendizaje 1 2 3 4 5

2. durante el visionado

1 2 3 4 5

3. después del visionado

1 2 3 4 5

4. Considero que el vídeo me ayuda a aprender inglés más fácilmente

1 2 3 4 5

5. Incrementaría la utilización del vídeo en clase de inglés

1 2 3 4 5

Beatriz Alonso Ramilo Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera 81

Universidad 1. Mis profesores utilizan el vídeo en clase de inglés 90,00%

82,80%

80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00%

9,98%

7,22%

0,00% Nunca

Alguna vez

Habitualmente

diferenciados: frente al 7,22% de los alumnos universitarios, el 32,69% de los alumnos de Enseñanza Secundaria afirman no haber visualizado nunca un vídeo en clase de inglés. A pesar de que su utilización en la Universidad es claramente superior, los datos reflejan en un porcentaje elevadísimo que no existe un hábito de uso, sino que solamente alguna vez han trabajado con este medio.

Secundaria

1. Mis profesores utilizan el vídeo en clase de inglés 70,00% 61,54%

60,00% 50,00% 40,00% 32,69%

30,00% 20,00% 10,00%

5,77%

0,00%

Nunca

Alguna vez

Habitualmente

82

BABEL-AFIAL, 13/Ano 2004

Universidad 2. El material utilizado me ha parecido útil e interesante 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 1=8,4% Nada de acuerdo

2=64,6%

Algo de acuerdo

3=19,3%

De acuerdo

4=7,7% Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

Como se puede observar en estas gráficas, los alumnos universitarios en su mayoría (90.45, 91, 88 y 86% de acuerdo a muy de acuerdo) consideran que los vídeos visualizados en el aula han sido de interés e utilidad en la adquisición del idioma. Partiendo de que los números del 1 al 4 indicados en la parte inferior de las gráficas corresponden a vídeos para la enseñanza del inglés, películas, documentales o programas de televisión, y vídeos ESP respectivamente, los alumnos universitarios parecen valorar aún más positi­ vamente la utilización de documentos auténticos (2 y 3), es decir, aquellos que no se han producido con ningún tipo de intención didáctica, puesto que en este caso se disparan los porcentajes relativos a muy de acuerdo (52.35 y 50.12% respectivamente). Estos resultados contrastan fuertemente con los obtenidos en Educación secundaria, donde el 38.18, 32.42, 45.83 y 60.88% de los encuestados no está nada de acuerdo o sólo algo de acuerdo con dicha afirmación, de esta respuesta se puede deducir, quizá, una utilización inadecuada del material o que éste no fuese apropiado, puesto que no parece haber motivado especialmente a los alumnos.

Así mismo, como se observa en los porcentajes indicados bajo las gráficas, la proporción en cuanto al tipo de material utilizado se decanta en ambos casos claramente hacia la visualización de películas (64,6% - Univer­ sidad, 46,3% - Secundaria) frente a las otras opciones.

Beatriz Alonso Ramilo Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera 83

Como vemos, la utilización de material en vídeo elaborado específi­ camente para la enseñanza del inglés es escasa en el ámbito universitario (8,4%), frente a un 21,2% en Enseñanza Secundaria. Por su parte, los documentos auténticos como documentales, anuncios, seriales, informativos y otros programas de televisión tienen un uso bastante homogénea en ambos casos (19,3% - Universidad, 15,3% Secundaria). Por último, como podemos advertir, la utilización de documentos de inglés para fines específicos es prácticamente inexistente (7,7% - Universidad, 3,8% Secundaria), posible­ mente debido a la escasez de material videográfico elaborado para este tipo de enseñanza, concretamente en el caso del inglés técnico, en el que la aportación visual resulta especialmente relevante puesto que temas como el mecanizado de piezas, experimentos de laboratorio, procesos de automatización, etc. no pueden ser observados en el aula de otra manera. En este sentido, el enriquecimiento que el vídeo aporta en el aprendizaje de un idioma es indudable, puesto que conlleva un menor esfuerzo por parte del alumno a la hora de asimilar los contenidos y aumenta las posibilidades de comprensión del mensaje.

Secundaria 2. El material utilizado me ha parecido útil e interesante 60,00%

50,00%

40,00%

30,00%

20,00%

10,00%

0,00%

1=21,2%

Nada de acuerdo

Algo de acuerdo

2=59,7%

3=15,3%

De acuerdo

4=3,8%

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

84

BABEL-AFIAL, 13/Ano 2004

Universidad 3. Las actividades han sido de utilidad para la comprensión y el aprendizaje

70%

62%

60%

53%

50%

39%

40% 27%

27%

30%

20%

20%

9%

10% 0%

42%

10%

2% 0%

0% 0%

antes=6% Nada de acuerdo

9%

Algo de acuerdo

durante=10% De acuerdo

0% después=72% Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

A raíz de los resultados obtenidos en estas gráficas, se observa que un 72% de las actividades en el ámbito universitario y en un 60% de los casos en Secundaria se realizan después de la visualización de la cinta. Se confirma con ello que la utilización del vídeo en la enseñanza de inglés, tanto en enseñanza secundaria como universitaria, se realiza básicamente de forma lineal, es decir, presentación de objetivos, visualización y resolución de dudas o alguna actividad que, en la mayoría de los casos, se reduce a un simple resumen de lo que se ha visto en pantalla. El porcentaje restante de alumnos (12%-Univ., 13% Secund.) no realiza actividad alguna; y solamente en un porcentaje mínimo se hace estructuradamente utilizando todas las opciones que ofrece el medio (rebobinado, avance, etc.) y aclarando conceptos durante la visualización. Esta opción facilita la comprensión y asimilación de la información por parte del alumno. No olvidemos que la visualización sin su debido apoyo didáctico suele ser de poca ayuda para el aprendizaje e incluso puede llegar a ser contraproducente. En cuanto a la utilidad o no de acompañar la visualización con actividades para la comprensión y asimilación de los contenidos, en ambos casos por los altos porcentajes de sus respuestas se deduce que los alumnos admiten que es más eficaz un trabajo estructurado.

Beatriz Alonso Ramilo Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera 85

Secundaria 3. Las actividades han sido de utilidad para la comprensión y el aprendizaje

70%

60%

60%

50%

50%

50%

48,20%

40% 29%

30% 20%

27,60% 13,70%

11%

10%

0%

0%

0%

0% 0%

antes=10% Nada de acuerdo

0%

durante=17%

Algo de acuerdo

De acuerdo

10,50%

0% después=60% Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

Universidad 4. Considero que el vídeo me ayuda a aprender inglés más facilmente 45,00% 40,75%

40,00% 35,00%

33,55%

30,00% 25,00% 20,00% 14,97%

15,00% 10,00% 5,00%

3,92%

6,81%

0,00% Nada de acuerdo

Algo de acuerdo

De acuerdo

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

Por los resultados de estas dos gráficas, que esta vez muestran valora­ ciones parecidas, se puede apreciar que un alto porcentaje de los encuestados (89.27% - Univers. y 94.22% - Secund. de acuerdo a muy de acuerdo) considera que la utilización del vídeo facilita el aprendizaje del inglés. En este sentido,

86

BABEL-AFIAL, 13/Ano 2004

los datos vienen a constatar que los alumnos reconocen la ayuda que supone la aportación audiovisual en la adquisición de la lengua inglesa.

Secundaria 4. Considero que el vídeo me ayuda a aprender inglés más facilmente 35,00%

32,70% 30,76%

30,00%

30,76%

25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00%

3,85% 1,93%

0,00% Nada de acuerdo

Algo de acuerdo

De acuerdo

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

Universidad 5. Incrementaría la utilización del vídeo en clase de inglés 45,00%

42,8%

40,00% 35,00% 30,6%

30,00% 25,00% 19,7%

20,00% 15,00% 10,00% 5,00%

3,2%

3,7%

0,00% Nada de acuerdo

Algo de acuerdo

De acuerdo

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

Beatriz Alonso Ramilo Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera 87

De la reacción de los alumnos en las presentes gráficas se deduce claramente que desearían una mayor utilización del vídeo en clase de inglés.

Resulta especialmente sorprendente el hecho de que los alumnos de Secundaria (0% nada o algo de acuerdo) a pesar de que en la gráfica 2 no consideraban interesante el material visualizado, sí valoran positivamente la aportación de las imágenes y admiten que su uso en el aula se debería incrementar. Por otro lado, destacamos la gran contradicción existente entre la escasa utilización del vídeo en el aula reflejada en la gráfica 1 y la actitud positiva que reflejan los alumnos en sus respuestas.

Secundaria 5. Incrementaría la utilización del vídeo en clase de inglés 60% 51,92%

50% 40% 32,70%

30% 20%

15,38%

10% 0% Nada de acuerdo

0%

0%

Algo de acuerdo

De acuerdo

Bastante de acuerdo

Muy de acuerdo

En definitiva, los alumnos reconocen la función clarificadora del vídeo para la comprensión de la materia y la asimilación de los contenidos, por supuesto reforzado con la realización de las actividades de apoyo y las aclaraciones oportunas. Los comentarios señalados por los participantes vienen a confirmar, aún más si cabe, que el alumno encuentra en el vídeo un arma importante para el mejor desarrollo de sus estudios de inglés.

No cabe duda de que la posición que adopten los alumnos ante un vídeo depende en gran medida de la capacidad y habilidad del docente para

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BABEL-AFIAL, 13/Ano 2004

despertar su interés y mantener su atención, introduciendo el tema; dosificando la visualización con el fin de adaptarla al nivel de aprendizaje; animando a la clase a participar y a expresar sus opiniones, invitándolos a reflexionar sobre cada tema en concreto; y ayudando a centrar la atención en los puntos clave del tema para que en ningún caso se pasen por alto. Deberá, por lo tanto, realizar la labor de coordinador y orientador en el desarrollo de las actividades.

Sin embargo, la mayoría de los profesores muestran desconfianza ante el uso de medios como el vídeo en el aula, ya sea por la falta de experiencia o de costumbre o la escasa preparación en cuanto a su utilización.

Se hace, por tanto, necesaria una formación que capacite a los profesores para que integren los nuevos medios tecnológicos en la educación de la manera más adecuada. Para ello, tiene a su alcance los centros de recursos donde puede tomar contacto y formarse en el uso de las nuevas tecnologías audiovisuales y asesorarse en aspectos como medios y métodos, y en bibliografía general y específica. La única dificultad que plantea, es que debe hacer un sobreesfuerzo de planificación de la materia impartida, y un trabajo de adecuación del material a los contenidos curriculares impartidos.

A la hora de hacer la selección de un programa, el profesor debe realizar un estudio previo del documento, con el fin de adaptarlo a sus alumnos y tratar de sacarle el máximo partido. Para ello hay diversos factores a tener en cuenta: como la actualidad de los contenidos, que posea un grado de dificultad salvable, y que no tenga una duración excesiva que pueda fomentar la distracción y el aburrimiento. En lo tocante a vídeos realizados por casas comerciales, suelen ir ya acompañados de guías didácticas, aunque suelen necesitar una adaptación a las necesidades concretas.

Es importante que las actividades realizadas estén en todo momento adaptadas al nivel de los alumnos y siempre orientadas a fomentar la participación activa de éstos, sabiendo de antemano que el vídeo les ayudará y reforzará en aspectos como vocabulario, pronunciación o aspectos grama­ ticales.

El trabajo con vídeo podría resumirse en tres etapas claramente diferenciadas:

Beatriz Alonso Ramilo Utilización del vídeo en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera 89

Antes del visionado Se realiza por parte del docente una pequeña presentación del tema, dando unas ligeras nociones sobre lo que aparecerá en el vídeo, y comentando la posible relación que se puede encontrar entre lo que se va a visionar y la experiencia o conocimientos anteriores de los estudiantes. Así mismo, se hará hincapié en los aspectos claves de lo que van a ver y se aclararán las cuestiones más complicadas.

Durante el visionado Una primera reproducción prescindiendo del sonido nos puede ayudar a reforzar el análisis de ciertos aspectos y matices que ofrecen las imágenes, realizando ejercicios destinados a fomentar la atención en aquellos puntos que deseamos destacar El siguiente visionado, ya con sonido, nos permitirá aclarar la mayor parte de las dudas y precisar el sentido del mensaje, ayudando a los alumnos a entender la situación de forma general y básica.

Tras este primer visionado completo se pueden realizar actividades destinadas a desarrollar en los alumnos la comprensión del lenguaje hablado, así como al reconocimiento de los sonidos, entonaciones, acentos y pronun­ ciación. Es muy importante que el alumno aprenda a extraer lo realmente importante del documento.

Después del visionado Tras haber escuchado y visionado la cinta se pueden completar tablas, ordenar una serie de afirmaciones, hacer descripciones de lo que se ha visto, escribir composiciones sobre la temática presentada ; en definitiva, los alumnos en esta etapa dan un referente sobre los conocimientos adquiridos en la unidad didáctica, tanto en el tema en particular como en el conocimiento de la lengua inglesa en general. Se pueden además realizar actividades paralelas al tema del vídeo, enfocados a practicar la expresión oral mediante debates o conversaciones sobre determinadas situaciones, responder a preguntas concretas sobre el documento, imaginarse un final diferente al visionado, representar una escena vista en el documento, etc. intentando en todo caso despertar la imaginación del alumno.

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BABEL-AFIAL, 13/Ano 2004

El estudio resulta de esta manera más entretenido y eficaz de lo que supondría el visualizado de la cinta sin más.

En definitiva, todo apunta a la conveniencia de utilizar un soporte dinámico como el vídeo, puesto que en situaciones como la enseñanza a grupos grandes y medianos obtiene mejores resultados que otras metodologías y hace posible su utilización no únicamente en el aula, sino de forma individual para el autoaprendizaje.

El uso del vídeo convierte la labor del docente en algo más ameno, rompiendo y evitando la rutina diaria. Reduce, además, notablemente el proceso de aprendizaje con respecto a medios más convencionales, exclusi­ vamente visuales o auditivos (Vanderplank, 1993; Hanley et al, 1995). Destaca claramente la mayor efectividad de este medio en cuanto a la aportación sociocultural y lingüística en el conocimiento y estudio de una lengua (Riley, 1981; Otier, 1997). Existen teorías totalmente fiables que defienden el mayor grado de comprensión y retención alcanzado, frente a material visual fijo (fotografía, etc.). El carácter ilustrativo visual que ofrece el vídeo facilita la comprensión auditiva, a la par que ofrece imágenes que son capaces de poner al alumno en situación (Willis, 1983; Lee, 1994).

Por último, no debemos olvidar que, a pesar de los resultados acadé­ micos satisfactorios, de la valoración positiva de los alumnos, y de que está presente en todos los centros educativos, el vídeo no tiene la utilización práctica que debería y que todavía espera que pueda desarrollarse todo su potencial.

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María José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas

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Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en Europa (I): Antigüedad María José Corvo Sanchez Universidad de Vigo It is a well-known fact that the history of foreigm language teaching, like the history of Linguistics, is considered to be clearly defined in Ancient Greece. However its first testimonies are to be found in other places and in the hands of other ancient peoples, who in a less direct manner have also had an influence in Europe.

In fact the Sumerians took the first steps we know in the practice of foreign language teaching. Therefore we take as startingpoint their testimony together with that of the Egyptians and other ancient cultures in order to present the history of foreign language teaching in Western Europe up to the 17th century.

Our underlying aim is a contibution to a cross-century of this subject based mainly on a knowledgw of the development of the teaching resources and instruments which throughout the centuries have been used in languages acquisition teaching.

1. INTRODUCCIÓN: OBSERVACIONES METODOLÓGICAS Hablar de la historia y de la tradición de la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras nos obliga a esclarecer una serie de cuestiones como punto de partida de este trabajo, redactado con la intención de ser el primero de una serie en la que se llevará a cabo la presentación de la historia de la didáctica de lenguas extranjeras del mundo europeo occidental, desde sus orígenes hasta el siglo XVII, lo que pretendemos que sea nuestra contribución a una historia milenaria de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, centrada en conocer la evolución de los recursos y materiales didácticos que a lo largo de los siglos se han elaborado con este fin.

1.1. Definición terminológica La primera cuestión que debemos esclarecer es la definición del término 'lengua extranjera', pues parece no existir una unidad de criterios por

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BABEL-AFIAL, 13/Ano 2004

parte de los estudiosos en el ámbito de la didáctica de lenguas a la hora de precisar qué se entiende hoy en día con dicho término, generándose con ello una cierta confusión terminológica que suele llevar a la identificación de estas lenguas con las llamadas lenguas segundas o segundas lenguas, lo que, a nuestro modo de ver, no siempre es posible.

Esto es debido principalmente a que el hecho de hablar de segundas lenguas y de lenguas extranjeras implica manejar una terminología actual, creada para una disciplina alimentada por una preocupación lingüística propia de nuestros tiempos y que es difícilmente transferible en idénticas condiciones a las diferentes situaciones de contacto interlingüístico existentes a lo largo de los siglos objeto de nuestro estudio.

Pues bien, en nuestra exposición, prescindiendo intencionadamente del hecho de que la identificación de una lengua primera o segunda como lengua oficial, nacional y escolar depende muchas veces de la política de un estado y analizando esta cuestión terminológica desde una perspectiva exclusivamente lingüística, consideramos como lengua primera aquélla de la que una persona es hablante nativo, es decir, su lengua materna, la que es adquirida en primer lugar y desde los primeros años de vida; y, siguiendo un mero orden cronológico, de acuerdo con Pastor, entenderemos como segunda lengua aquélla que el individuo adquiere en un momento posterior de su crecimiento (1996: 431).

Esta particularidad de la segunda lengua, común también para la lengua extranjera, no obstante, no debe permitirnos equipararlas en todos los casos a la hora de abordar un estudio de contacto interlingüístico y adquisición de lenguas extranjeras como el que nosotros emprendemos, pues no todos los aspectos referentes a la adquisición de una segunda lengua son aplicables a la adquisición de una lengua extranjera y viceversa.

Nosotros partimos del siguiente planteamiento: la lengua segunda es practicada dentro de la misma comunidad lingüística que la materna, por lo que su adquisición implica, por tanto, un uso relativamente simultáneo en la comunidad donde es aprendida, presuponiendo un proceso de aprendizaje hasta cierto punto natural.

En el caso de la lengua extranjera, el aprendizaje precede a su uso como medio de comunicación en su ámbito natural, desarrollándose

María José Corvo Sánchez Historia y tradición en la enseñanza y aprendizaje de lenguas

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habitualmente a través de una programada disciplina en el medio de la clase, donde la lengua se aprende con la ayuda de un profesor, quien la enseña a su vez con la ayuda de un material seleccionado de acuerdo con su visión del sistema lingüístico y su concepción de la lengua y que, por lo general, incluye reglas gramaticales y de pronunciación, listas de vocabulario, paradigmas de conjugación y declinación, ejemplos, ejercicios gramaticales y de vocabulario, lectura de textos, etc.

Por todo ello y en definitiva, con el término lengua extranjera entenderemos aquella lengua 'que se enseña y aprende como extranjera' y, en consecuencia, hablaremos de aprendizaje y enseñanza de una lengua extranjera entendiendo con ello el aprendizaje y la enseñanza de una lengua que resulta extraña y cuya adquisición requiere de un proceso de formación escolar previo a su uso, tanto en el plano oral, como en el escrito.

1.2. Grandes períodos de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras.

Con la intención de llevar a cabo la presentación de la historia de la didáctica de lenguas extranjeras en el mundo europeo occidental desde sus orígenes hasta el siglo XVII, como avanzábamos más arriba, la segunda cuestión que debemos abordar es la de determinar los grandes períodos en los que se subdivide la historia de esta disciplina.

Esta subdivisión en bloques de grandes períodos históricos, como decimos, nos permitirá conocer qué lenguas se enseñaron y aprendieron como extranjeras en cada gran momento histórico en consonancia con las particulares circunstancias propias de cada uno de ellos, lo que, como veremos, implicará delimitar las lenguas a un número semejante al de las culturas que en cada gran momento de forma más o menos directa ejercieron su influencia en la historia de Europa.

Y esto es así pues, frente a la situación general de la mayoría de las lenguas extranjeras que se han enseñado y aprendido en Europa en los últimos siglos y que se enseñan en la actualidad, en épocas anteriores junto al aprendizaje de las lenguas de los otros pueblos, 'las otras' lenguas las lenguas de los stammerers de la que hablaban los griegos, de acuerdo con Kelly (1976: 375), transmitiendo dicho calificativo peyorativo a la palabra latina barbari y de ahí a todos sus derivados posibles en uso en las lenguas modernas de Europa ,

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también se enseñaron y aprendieron como extranjeras otras lenguas que igualmente debemos contemplar en un trabajo de esta naturaleza.

A ellas se refieren los estudiosos con nombres muy diversos según los diferentes contextos históricos: lenguas sagradas y de cultura o lenguas del saber antiguo, como el sumerio para los acadios; lenguas muertas o antiguas en las civilizaciones de la Antigüedad, como el griego antiguo en Grecia o el griego como lengua de cultura para los romanos; sapienciales o lenguas de la ciencia, como fue el caso del latín, el griego o el árabe en la Edad Media; religiosas, como el latín, el griego y el hebreo para el hombre europeo medieval; o lenguas de cultura y de la Iglesia, como fue el latín para los hombres de la Edad Media y en los siglos posteriores para los del Renacimiento.

Esta multiplicidad de términos, aunque bien pudiera resultar confusa en un principio, es enormemente reveladora, pues nos permite comprender desde un principio que, junto a la necesidad de comunicación básica entre distintos pueblos motivo por el que también hoy en día seguimos aprendiendo lenguas extranjeras , la preocupación por aprender otras lenguas en épocas anteriores se ha debido también a otras causas diferentes y, además, nos permite constatar el hecho de que esta necesidad o, si lo preferimos, esta preocupación por aprender otras lenguas diferentes a la propia ha existido de manera constante a lo largo de la Historia desde la Antigüedad.

Conocer estas otras causas, así como su evolución a lo largo de los siglos, nos permitirá trazar la historia de la didáctica de lenguas extranjeras como la historia de una evolución o de una tradición ininterrumpida hasta el siglo XVII de los métodos y materiales empleados para enseñar lenguas extranjeras, a lo largo de la cual conoceremos los nombres de aquéllos que los idearon, emplearon o materializaron en sus obras, protagonizando de este modo la historia de esta disciplina, una historia que, siguiendo la periodización tradicional, subdividiremos en los cuatro grandes períodos históricos siguientes: Antigüedad, época hasta la que, en última instancia, debemos remontarnos para encontrar el material más antiguo elaborado con este fin; Antigüedad clásica, con Grecia y Roma; Edad Media en el Occidente cristiano, con las lenguas de la religión y de la ciencia y las lenguas modernas; y, por último, los primeros años que comprenden el primer gran tramo de la Edad Moderna, desde el Humanismo renacentista al siglo XVII, momento a partir del cual el latín consolida definitivamente su estatus de lengua muerta y la historia

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de la didáctica de lenguas extranjeras en Europa experimenta una nueva orientación, la de la enseñanza y aprendizaje de las actuales lenguas vivas del occidente europeo como lenguas extranjeras.

2. ANTIGÜEDAD: PRIMEROS TESTIMONIOS EN LA HISTORIA DE LA DIDÁCTICA DE LENGUAS EXTRANJERAS Desde un punto de vista científico y de acuerdo con nuestro limitado conocimiento del pasado ya que sólo conocemos la historia de la lengua de un pueblo a partir del momento en que éste la registra en su escritura , podemos remontarnos hasta la civilización sumeria en las tierras regadas por los ríos Éufrates y Tigris, junto al Golfo Pérsico, para situar en la historia de la didáctica de lenguas los comienzos de su enseñanza como extranjeras.

Más concretamente, dichos inicios debemos situarlos en el siguiente contexto: el aprendizaje de la lengua cotidiana sumeria durante el período de la conquista de los sumerios por parte de los acadios, otro pueblo semítico procedente del norte de Mesopotamia y en cuyas manos acabaría el gobierno de toda la región desde aproximadamente el año 2000 a. C., dándose con ello el comienzo del período histórico que conocemos como babilónico Los testimonios escritos del saber y de la religión, así como los de las gestiones diarias de contabilidad y administración de estas sociedades antiguas reflejan la transición hacia una sociedad más culta, en la que la formación predominantemente militar da paso a otro tipo de educación más preocupada por el cultivo intelectual y la técnica de la escritura.

Entre dichos testimonios también se encuentran aquéllos que nos permiten saber de la práctica de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en la Antigüedad y que constituyen las primeras manifestaciones de dicha práctica en la historia..

Con anterioridad a este momento, poco es lo que se conoce sobre las lenguas en la Antigüedad; no obstante, debemos suponer que fueron muchas las que existieron, del mismo modo que en un entorno natural tan incierto como remoto, es en el que, por sentido común, debemos imaginar que comienza en realidad la historia de las lenguas y de su enseñanza, oral en un principio como cualquier otro tipo de enseñanza, transmitida por la palabra de los maestros a los alumnos Como no podemos dudar de que el hombre

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prehistórico se comunicara con sus semejantes mediante la voz y el gesto, aunque ignoremos a través de qué códigos lingüísticos se desarrollaba esta comunicación, pues a nosotros sólo nos han llegado testimonios gráficos de su expresión, marcas rudimentarias en las grutas a partir del Paleolítico y petroglifos poco después del período magdaleniense, hacia el 8000 a. de J.C., signos con un significado y una función que podemos presuponer pero que ignoramos y que quizá nunca podremos descifrar..

2.1. El sumerio junto a otras lenguas cotidianas El aprendizaje de la lengua sumeria por parte de los acadios ejemplifica el caso en el que la lengua de un pueblo conquistado termina siendo adoptada y aprendida por sus invasores, para quienes su conocimiento es símbolo de prestigio y superioridad social (Germain 1993: 23) y su enseñanza, basada fundamentalmente en la compleja técnica de la escritura cuneiforme Y con anterioridad por tanto a la invención del alfabeto.

En su estadio más arcaico, la escritura sumeria era más o menos pictográfica, pero con el tiempo se presupone una evolución de estos signos entre los años 3500 y 2500 a. C. se convirtió en un sistema de signos semiideográficos y semifonéticos en forma de cuña de ahí que sea conocida con el término cuneiforme capaz de registrar de modo riguroso su lengua hablada, lo que da fe del altísimo nivel de la cultura sumeria y la coloca a la cabeza de la historia de la Humanidad, como la primera gran civilización humana sobre la tierra., convierte a los escribas sumerios en los primeros maestros de lenguas extranjeras de la historia.

La complejidad de la técnica de la escritura garantizaba la posición social de las sociedades de escribas, a quienes se les exigía una larga formación de años destinada a la conservación de la información relativa a los conocimientos y actividades más relevantes en lo concerniente a la economía, el gobierno, la justicia, la medicina, la religión, la agricultura, la ciencia, la administración y la educación. Y en la práctica la enseñanza del sumerio en manos de los escribas para formar a los futuros escribas en la eduba o casa de las tabletas La escuela en la Antigua Babilonia. es un hecho constatado a partir de la segunda mitad del tercer milenio.

Las tabletas o tablillas de ejercicios conservadas revelan una rígida metodología de enseñanza en sumerio, en un primer momento, y

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posteriormente también en acadio que incluía la copia diaria de escritos para ejercitar el manejo de la caña.

De los datos registrados en ellas se concluye un aprendizaje memorístico a través de la copia repetida de palabras, frases y tablas métricas dentro de lo que podríamos considerar como el nivel básico de enseñanza. Muchas de estas palabras aparecen en secuencias interconectadas, a modo de listas de nombres y formas verbales, que reflejan una sorprendente capacidad de análisis gramatical (Titone 1968: 5); las listas de nombres, por otro lado y en opinión de Germain (1993: 22), presentan una evidente organización del vocabulario por categorías semánticas: son nombres de árboles, animales, países y pueblos, etc.

La enseñanza de la escritura se completaba con una enseñanza oral, consistente en un comentario dialogado y dirigido por el maestro de los textos que éste previamente leía a sus alumnos en el aula.

Con posterioridad, el alumno avanzado se iniciaba en el estudio de las leyes, en la copia y recitación de las obras religiosas y literarias y, finalmente, en el ejercicio de redacción.

Desde la perspectiva actual, las tablillas bilingües en sumerio y en acadio, consistentes en listas de nombres sumerios, acompañados de su pronunciación y con sus correspondencias acadias y a la inversa ya en versiones interlineadas, o con traducción en el recto y el original en el verso o sencillamente en tabletas diferentes (Escolar 1974a: 9) , pueden ser consideradas como los primeros diccionarios bilingües de la historia Véanse Sánchez Pérez (1997: 3) y Germain (1993: 23)..

Los antecesores monolingües en sumerio, por su parte, incluyendo las significaciones de los términos a modo de glosas, constituyen desde la perspectiva actual los antecedentes más antiguos de nuestros diccionarios monolingües, en opinión de Caravolas (1994: 2). Con el tiempo, además, incluirían también otras lenguas, las habladas por los pueblos vecinos, dando origen a los primeros registros políglotas El largo y difícil desarrollo del aprendizaje de la escritura a partir de la experiencia sumeria y acadia conlleva que la enseñanza de la lengua ocupe un papel fundamental en la formación escolar en todo el ámbito de la cultura mesopotámica, cuyo legado además se extiende a través de su escritura a todos los países limítrofes, en los que el bilingüismo o el plurilingüismo literario, dependiendo de los casos, es una

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constante en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, obligando, como nos recuerda Escolar (1974a: 9), a la elaboración, junto a estos glosarios bilingües sumerio-acadio, de los trilingües entre los hititas e incluso de otros tetralingües en Ugarit, donde a los textos en las lenguas de los pueblos anteriores se les añadía su traducción en ugarítico.

Las combinaciones más frecuentes, no obstante, fueron las del sumerio con el acadio, lengua ésta última que se acabaría imponiendo a todas las demás.

Compárese también con Caravolas (1994: 2) y Germain (1993: 23-4)..

En cuanto al contenido léxico de estas listas de palabras, resulta muy ilustrativo la colección de veinticuatro tabletas a la que Snell-Hornby (1986: 209) refiere como HAR-ra=hubullu y que, entre otros nombres, incluye los de los metales, pájaros y peces, tejidos, piedras, animales domésticos y salvajes, etc Los otros grupos de tabletas hasta nueve, según los diferentes autores incluyen, tal como nos informa Snell-Hornby, una continuación de los temas anteriores con listas referidas también a las diferentes profesiones, a las relaciones de parentesco, a las distintas actividades del hombre, palabras compuestas, sinónimos y antónimos, etc., así como comentarios explicativos de palabras acadias e, incluso, tabletas bilingües de naturaleza gramatical.

Véanse también Caravolas (1994: 2) y Hovdhaugen (1982: 14)..

En general, por tanto, por lo que respecta al aprendizaje en las escuelas acadias del sumerio, presuponemos que la metodología seguida era muy simple, consistiendo, en primer lugar, en la memorización de los paradigmas gramaticales y del vocabulario, organizado en listados de palabras, y, en segundo lugar, en su práctica, tanto escrita, sobre tablillas de arcilla, como oral, creando situaciones reales que propiciaran su uso natural; una metodología eminentemente práctica y sólo explicable, por otra parte, de acuerdo con los fines utilitarios que perseguían dichas enseñanzas.

Este primer testimonio de la práctica escolar de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras posee, además, la particularidad de ser el único documentado como tal con el que contamos, dentro del conjunto de las civilizaciones más antiguas, como manifestación del interés de los miembros de una comunidad lingüística por aprender la lengua de uso cotidiano de otros pueblos.

Esto no quiere decir, sin embargo, que no se aprendieran otras lenguas, como la acadia, la hitita, etc., pues, si bien a mucha menor escala, sabemos que también eran aprendidas por los hablantes nativos de otras lenguas.

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Los egipcios, por ejemplo, al igual que los acadios, se interesaron por aprender y dominar las lenguas de los países conquistados, así como también las de los países vecinos con los que mantenían contactos de carácter diplomático y cultural, tal como lo prueba la existencia de las figuras de los traductores y de los intérpretes La existencia de las figuras de los traductores y de los intérpretes se constata desde el Imperio Antiguo y sabemos que sólo ciertos altos funcionarios podían sustentar el título de intérpretes jefes, un título, por otra parte, de carácter hereditario, que se transmitía de padres a hijos (Germain 1993: 33)., de quienes desde muy antiguo se ayudaron los responsables de la labor diplomática, o el hecho muy notable de que los jóvenes burócratas en formación fueran habitualmente enviados al extranjero para que aprendieran en su medio natural las lenguas y las costumbres de los países con los que más tarde deberían negociar Compárese con Titone (1968: 6), Daumas (1987: 482) y Caravolas (1994: 5)., así como los diferentes documentos testimoniales que prueban dicho interés, entre los que podemos citar las tabletas multilingües conservadas en los archivos de Tell el-Amarna Véase Caravolas (1994: 4-5) y Titone (1968: 6). y un tratado bilingüe egipciohitita que data del año 1278 a. C. Compárese con Germain (1993: 33)..

No obstante, desconocemos cómo se llevaba a cabo el aprendizaje de estas otras lenguas, por lo que lo único que podemos hacer, de acuerdo con Titone (1968: 6), es presuponer que dichas lenguas se aprendían generalmente a través del contacto directo, hablando con la gente en su propio entorno y de modo similar, por tanto, a como aprendían sus lenguas maternas.

2.2. Otros testimonios: las lenguas antiguas escritas.

El resto de los testimonios conservados responde a una práctica de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras de distinta naturaleza, consistente en el estudio de una lengua escrita desconocida para el gran conjunto de la sociedad y destinada tan sólo a quienes se encargaban de su conservación y transmisión, de unas generaciones a otras y de unos pueblos a otros, en calidad de lengua antigua portadora de los recuerdos del pasado y del saber religioso, literario y científico.

2.2.1. El sumerio.

Entre los acadios, el hecho de que la lengua cotidiana sumeria fuera 'perdiéndose' al mismo tiempo que su pueblo iba desapareciendo de la historia

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siglos después de su conquista en un momento imposible de determinar con exactitud , trajo consigo un cambio de actitud frente a su aprendizaje, pues, reducida ya al ámbito escrito del saber científico y religioso, pasó inexorablemente, como bien apunta Germain (1993: 23), a conservarse como lengua muerta.

En este nuevo contexto, el aprendizaje básico de la escritura y la lectura de la lengua sumeria antigua se limitó a una formación elemental en las casas de las tabletas y su estudio en lo concerniente a los aspectos gramaticales, lexicográficos y literarios junto al de la lengua acadia, pasó a reservarse a un nivel avanzado de enseñanza impartido en las escuelas conocidas como casas de la sabiduría.

2.2.2. La lengua egipcia.

Al igual que en Mesopotamia, la formación lingüística en Egipto se basaba principalmente en el aprendizaje de la escritura, constituyendo una parte muy importante dentro de las enseñanzas administradas en las escuelas de los escribas, centros seculares localizados en la corte, reservados mayoritariamente a los hijos de los poderosos y de los propios escribas y destinados preferentemente a la formación moral y social del alumno mediante el estudio de los principios de la doctrina del Ma at: máximas o sentencias morales y de comportamiento social Si bien en un nivel superior se estudiaban todas las disciplinas del saber conocidas: religión, astronomía, matemáticas, arquitectura, historia, etc. La educación del pueblo se desarrollaba en las propias casas por tradición familiar..

La enseñanza de la lengua incluía por igual su ejercitación tanto en el plano oral como en el escrito.

El primer estadio implicaba lógicamente el aprendizaje y la memorización de los signos de la escritura pictográfica o jeroglífica primero y de su forma derivada posterior, la escritura hierática, que a partir de la I dinastía permitió su empleo en los asuntos cotidianos y consecuentemente un aprendizaje más rápido.

Tras ello, como testimonian las tabletas descubiertas, procedían de modo análogo a como hemos visto en Mesopotamia, es decir, con la lectura y la escritura de extensos listados temáticos de palabras, que garantizaban

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a un mismo tiempo una formación casi enciclopédica, y el estudio gramatical; después se procedía con el dictado y la copia de textos, a lo que, finalmente, le seguía la elaboración de todo tipo de escritos, religiosos, administrativos y también poéticos, pues la formación incluía, además, la copia y el estudio de las principales obras literarias (Caravolas 1994: 5; Swiggers 1997: 64).

El ejercicio de la expresión oral perseguía como fin último un dominio tal de la lengua que garantizara un hablar fluido y elegante o ingenioso, según lo requiriera la ocasión.

Con el tiempo y ante la aparición de una escritura hierática simplificada, llamada demótica, la escritura hierática quedó reservada para uso y servicio exclusivo de los sarcedotes De ahí su nombre hieratikós, equivalente a sagrado.

La escritura demótica sustituyó en la vida civil a la anterior y pasó a ser la escritura oficial a partir del siglo IV a. C. compitiendo con el alfabeto griego hasta el siglo V d. C. y extinguiéndose progresivamente junto a la lengua egipcia hasta desaparecer definitivamente tras la conquista islámica a partir del I milenio., lo que trajo consigo que los ciudadanos del Nuevo Imperio poco a poco dejaran de comprenderla y que para acceder a los principios de la ciencia antigua tuvieran primero que aprender la lengua en la que éstos se hallaban conservados en forma de frases o dichos, una lengua muerta, antigua y extraña, por hallarse ya muy alejada de la propia en uso.

De acuerdo con Germain (1993: 35) y a diferencia de lo acontecido a los acadios que conquistaron el imperio sumerio, en este caso, podemos hablar de una situación sólo parecida a la del aprendizaje de una lengua extranjera, pues su enseñanza se limitaba a la memorización de las sentencias doctrinales como frases completas tomadas tal cual de la lengua antigua hierática en la que éstas se encontraban redactadas y sin atender a ninguna cuestión gramatical.

2.2.3. El hebreo.

Otro caso semejante lo constituye el estudio del hebreo antiguo, un testimonio particular en la historia de la enseñanza de lenguas en la Antigüedad por ser el primero que conocemos en el que se enseña una lengua religiosa como extranjera a través del alfabeto La cultura hebrea, a diferencia de la egipcia, prohibía el pictograma como medio de expresión del significado de las palabras, por tratarse de un sistema de escritura a través del cual no era

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posible reflejar por escrito todo aquello que formaba parte de la imaginación de la lengua (Véase Schenk 1996: 5).

El primer alfabeto conocido es el protosinaítico. Data de 1700 a. C. aproximadamente y fue inventado en los territorios de la Península del Sinaí, en Siria, Palestina y el Líbano. Las lenguas protosemíticas se estructuran silábicamente en secuencias de consonante más vocal y conforman un alfabeto consonántico de 22 signos. Desde allí su uso se generalizó a otros pueblos antiguos, como el arameo, el hebreo y el árabe meridional; siglos más tarde llegó a los griegos, de cuyo alfabeto derivaría el etrusco primero y el romano después, a partir del cual se difundiría internacionalmente este sistema de representación del habla, que, independientemente de su evolución hasta nuestros días, sigue siendo uno de los descubrimientos más importantes para la historia de la humanidad, como medio para convertir en perdurable su conocimiento y su historia.

En otras tierras de Europa, la tradición oral de la historia, los mitos y las leyendas, originaría dos escrituras: el alfabeto rúnico germánico se le supone una antigüedad mayor que la atestiguada por las inscripciones encontradas en los restos arqueológicos, según la cual se sitúa su supuesto origen ya en el período protogermánico, con anterioridad por tanto a la estandarización característica de los periodos clásicos del griego y el latín y el ogámico de los pueblos de habla celta en las Islas Británicas. Se trata de dos sistemas de signos estrechamente relacionados con los alfabetos griego y romano del área mediterránea, que, en su mayoría han sido hallados en forma de breves inscripciones en piedras conmemorativas, tumbas o en objetos tales como anillos o armas, fechados a partir del siglo I d. C. y hasta la época moderna..

A partir del siglo VII a. C. la lengua hablada en Judea es el arameo.

Debido a ello, el hebreo comienza a desaparecer progresivamente de la comunicación cotidiana y termina siendo relegado al ámbito litúrgico, donde permanece como lengua bíblica escrita. En desuso fuera de este contexto, comienza a cultivarse como lengua religiosa para evitar que los libros sagrados redactados en ella caigan en el olvido y a ser enseñada formando parte de una práctica de instrucción desarrollada siguiendo un programa concebido en tres niveles de enseñanza, de acuerdo con Schenk (1996: 6): primero se aprendía el alfabeto, después se ejercitaba la escritura con sentencias cortas y, por último, se trabajaba con las colecciones de textos.

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El dominio del lenguaje específico religioso se presupone como un estado avanzado posterior a este aprendizaje.

2.2.4. El griego Con relación a la cultura griega, poco es lo que podemos saber de su etapa más antigua, pues las primeras manifestaciones conocidas se corresponden con unas inscripciones realizadas en una escritura minoica muy compleja en los siglo XV-XIII a. C. en tablillas de barro cocido encontradas en Creta y en el Peloponeso.

La mera existencia de dichos testimonios escritos nos permite aventurarnos a presuponer una instrucción desarrollada en esta zona en condiciones muy semejantes a las referidas hasta este momento en relación con otras civilizaciones antiguas en torno a la figura de los escribas. Sin embargo, no disponemos de pruebas reales sobre las que sostener este argumento.

3. CONCLUSIÓN Si bien es cierto que, como la de la lingüística europea, la historia de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras se define de modo inequívoco a partir de Grecia donde desde los estoicos la lingüística y la enseñanza de lenguas están tan íntimamente asociadas que los gramáticos y los lingüistas, desconocedores de los límites de su ciencia, son quienes actúan como maestros, psicólogos y teóricos de la educación , hemos podido conocer que sus inicios se encuentran en otras partes más y menos alejadas de Grecia y en manos de otros pueblos antiguos que de forma menos directa también han ejercido su influencia en Europa.

En concreto los sumerios son los autores de los primeros pasos registrados en la práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras y junto a su testimonio, el de los acadios y el de los egipcios principalmente, nos han permitido conocer que el empleo de la gramática, como primeros intentos rudimentarios de clasificación de las palabras, junto a otros métodos lingüísticos pedagógicos, como las recopilaciones temáticas, ya eran propios de la enseñanza de lenguas en las escuelas de los escribas orientales, con las que Grecia mantuvo contacto y de las que pudo aprender, pues su escuela clásica presenta numerosísimos puntos en común con ellos, tales como el empleo de vocabularios bilingües, alfabéticos y temáticos, aprendizaje memorístico, etc.

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NOTAS 1- Los testimonios escritos del saber y de la religión, así como los de las gestiones diarias de contabilidad y administración de estas sociedades antiguas reflejan la transición hacia una sociedad más culta, en la que la formación predominantemente militar da paso a otro tipo de educación más preocupada por el cultivo intelectual y la técnica de la escritura.

Entre dichos testimonios también se encuentran aquéllos que nos permiten saber de la práctica de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en la Antigüedad y que constituyen las primeras manifestaciones de dicha práctica en la historia.

2- Como no podemos dudar de que el hombre prehistórico se comunicara con sus semejantes mediante la voz y el gesto, aunque ignoremos a través de qué códigos lingüísticos se desarrollaba esta comunicación, pues a nosotros sólo nos han llegado testimonios gráficos de su expresión, marcas rudimentarias en las grutas a partir del Paleolítico y petroglifos poco después del período magdaleniense, hacia el 8000 a. de J.C., signos con un significado y una función que podemos presuponer pero que ignoramos y que quizá nunca podremos descifrar.

3- Y con anterioridad por tanto a la invención del alfabeto.

En su estadio más arcaico, la escritura sumeria era más o menos pictográfica, pero con el tiempo se presupone una evolución de estos signos entre los años 3500 y 2500 a. C. se convirtió en un sistema de signos semiideográficos y semifonéticos en forma de cuña de ahí que sea conocida con el término cuneiforme capaz de registrar de modo riguroso su lengua hablada, lo que da fe del altísimo nivel de la cultura sumeria y la coloca a la cabeza de la historia de la Humanidad, como la primera gran civilización humana sobre la tierra.

4- La escuela en la Antigua Babilonia.

5- Véanse Sánchez Pérez (1997: 3) y Germain (1993: 23).

6- El largo y difícil desarrollo del aprendizaje de la escritura a partir de la experiencia sumeria y acadia conlleva que la enseñanza de la lengua ocupe un papel fundamental en la formación escolar en todo el ámbito de la cultura mesopotámica, cuyo legado además se extiende a través de su escritura a todos los países limítrofes, en los que el bilingüismo o el plurilingüismo literario, dependiendo de los casos, es una constante en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, obligando, como nos

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recuerda Escolar (1974a: 9), a la elaboración, junto a estos glosarios bilingües sumerio-acadio, de los trilingües entre los hititas e incluso de otros tetralingües en Ugarit, donde a los textos en las lenguas de los pueblos anteriores se les añadía su traducción en ugarítico.

Las combinaciones más frecuentes, no obstante, fueron las del sumerio con el acadio, lengua ésta última que se acabaría imponiendo a todas las demás. Compárese también con Caravolas (1994: 2) y Germain (1993: 23-4).

7- Los otros grupos de tabletas hasta nueve, según los diferentes autores incluyen, tal como nos informa Snell-Hornby, una continuación de los temas anteriores con listas referidas también a las diferentes profesiones, a las relaciones de parentesco, a las distintas actividades del hombre, palabras compuestas, sinónimos y antónimos, etc., así como comentarios explicativos de palabras acadias e, incluso, tabletas bilingües de naturaleza gramatical. Véanse también Caravolas (1994: 2) y Hovdhaugen (1982: 14).

8- La existencia de las figuras de los traductores y de los intérpretes se constata desde el Imperio Antiguo y sabemos que sólo ciertos altos funcionarios podían sustentar el título de intérpretes jefes, un título, por otra parte, de carácter hereditario, que se transmitía de padres a hijos (Germain 1993: 33).

9- Compárese con Titone (1968: 6), Daumas (1987: 482) y Caravolas (1994: 5).

10- Véase Caravolas (1994: 4-5) y Titone (1968: 6).

11- Compárese con Germain (1993: 33).

12- Si bien en un nivel superior se estudiaban todas las disciplinas del saber conocidas: religión, astronomía, matemáticas, arquitectura, historia, etc. La educación del pueblo se desarrollaba en las propias casas por tradición familiar.

13- De ahí su nombre hieratikós, equivalente a sagrado.

La escritura demótica sustituyó en la vida civil a la anterior y pasó a ser la escritura oficial a partir del siglo IV a. C. compitiendo con el alfabeto griego hasta el siglo V d. C. y extinguiéndose progresivamente junto a la lengua egipcia hasta desaparecer definitivamente tras la conquista islámica a partir del I milenio.

14- La cultura hebrea, a diferencia de la egipcia, prohibía el pictograma como medio de expresión del significado de las palabras, por tratarse de un sistema de escritura a través del cual no era posible reflejar por escrito todo aquello que formaba parte de la imaginación de la lengua (Véase Schenk 1996: 5).

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El primer alfabeto conocido es el protosinaítico. Data de 1700 a. C. aproximadamente y fue inventado en los territorios de la Península del Sinaí, en Siria, Palestina y el Líbano. Las lenguas protosemíticas se estructuran silábicamente en secuencias de consonante más vocal y conforman un alfabeto consonántico de 22 signos. Desde allí su uso se generalizó a otros pueblos antiguos, como el arameo, el hebreo y el árabe meridional; siglos más tarde llegó a los griegos, de cuyo alfabeto derivaría el etrusco primero y el romano después, a partir del cual se difundiría internacionalmente este sistema de representación del habla, que, independientemente de su evolución hasta nuestros días, sigue siendo uno de los descubrimientos más importantes para la historia de la humanidad, como medio para convertir en perdurable su conocimiento y su historia.

En otras tierras de Europa, la tradición oral de la historia, los mitos y las leyendas, originaría dos escrituras: el alfabeto rúnico germánico se le supone una antigüedad mayor que la atestiguada por las inscripciones encontradas en los restos arqueológicos, según la cual se sitúa su supuesto origen ya en el período protogermánico, con anterioridad por tanto a la estandarización característica de los periodos clásicos del griego y el latín y el ogámico de los pueblos de habla celta en las Islas Británicas. Se trata de dos sistemas de signos estrechamente relacionados con los alfabetos griego y romano del área mediterránea, que, en su mayoría han sido hallados en forma de breves inscripciones en piedras conmemorativas, tumbas o en objetos tales como anillos o armas, fechados a partir del siglo I d. C. y hasta la época moderna.

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Alfonso Corbacho Sánchez Apuntes sobre fraseología en torno al vino como componente

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Apuntes sobre fraseología en torno al vino como componente base en las lenguas alemana y española: un estudio lingüístico contrastivo Alfonso Corbacho Sánchez Universidad de Extremadura Ein Mädchen und ein Gläschen Wein kurieren alle Not. Goethe Im vorliegenden Beitrag wird eine groBe Zahl von phraseologischen Einheiten zusammengestellt, die mit dem Stichwort Wein in Verbindung gebracht werden können.

Ohne Anspruch auf Vollständigkeit führen wir hier eine beträchtliche Anzahl an Phraseologismen auf, die hauptsächlich aus Wörterbüchern stammen. Die Einteilung ist so gestaltet, dass in den deutschen und spanischen Redewendungen das Stichwort Wein erscheint. Dabei ist es auch wichtig, zu erwähnen, dass die phraseologischen Einheiten in der wissenschaftlichen Literatur mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet werden. Andererseits werden die aufgezeigten Beispiele deutlich machen, dass einige Phraseologismen keinen stammverwandten Begriff mit dem deutschen und spanischen Stichwort aufweisen. Zuletzt werden auch viele Sprichwörter und Ausdrücke, die im Zusammenhang mit Wein stehen, aufgenommen. Im Rahmen dieser praktischen Arbeit soll auch eine Überprüfung der passenden Übersetzungsmöglichkeiten vorgenommen werden. Eine exhaustive Darstellung der kontrastiven Phraseologie, etwa im fachsprachlichen Bereich, würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen und wäre Gegenstand von weiterführenden Arbeiten zu diesem Thema.

1. INTRODUCCIÓN No es nada novedoso concebir la cultura del vino como forma de vida por sus indiscutibles valores y significados. Tanto es así que la producción nacional e internacional del sector vitivinícola no cesa en su empeño de seguir creciendo. Sirva como botón de muestra la importante cantidad de vinos españoles dedicados a la exportación que, como consecuencia, provoca

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la intervención necesaria de mediadores interlingüísticos por el incremento de los intercambios plurilingües entre los distintos países participantes en las operaciones comerciales mencionadas.

Sin embargo, no es el objetivo de esta contribución profundizar en el ámbito de las lenguas y traducción especializadas propias del dominio vitivinícola, sino abordar, desde una perspectiva intercultural, todo tipo de fraseologismos coloquiales de las lenguas alemana y española que incluyan como componente base el vino y demás conceptos relacionados con el mismo en sus enunciados, a pesar de que en no pocos casos el significado de las expresiones no guarda relación con el significado de la palabra que las encabeza y tampoco exista relación entre las unidades fraseológicas seleccionadas. Además, como suele ser preceptivo en estudios comparativos, todas la muestras expuestas irán acompañadas de su equivalencia y/o traducción correspondientes.

Como ya hemos indicado, los criterios adoptados para elegir y seleccionar estos fraseologismos responden al deseo de elaborar un análisis filológico comparado que sitúen al vino como palabra clave en todas las expresiones. En esta dirección, somos conscientes de que nuestra clasificación no goza de validez absoluta y no es más que otra de las muchas posibilidades de clasificar el citado objeto de estudio, pues muchas de estas unidades fraseológicas nos muestran significados muy distintos, perdiendo su relación con lo específico del vino y trasladándose más al campo de lo general.

En cuanto a la configuración del corpus, - que se encuentra en continuo estado de cambio, pues no cesa de incorporar y suprimir combinaciones de palabras - se han rastreado fundamentalmente diccionarios monolingües, plurilingües, monografías sobre el tema y demás obras lexicográficas reseñadas al final de este estudio en el apartado bibliográfico.

Asimismo, cabe señalar que en el proceso de nuestro estudio hemos procurado hallar con todo esmero, en la medida de lo posible, unidades fraseológicas totalmente equivalentes a los fraseologismos originales, es decir, que muestren una coincidencia muy cercana en el plano léxico-semántico y estilístico por encima de unidades fraseológicas parcialmente equivalentes que presenten una composición semántica y estilística apropiada, pero con algunas divergencias en el plano léxico.

Alfonso Corbacho Sánchez Apuntes sobre fraseología en torno al vino como componente

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En esta misma dirección, cabe constatar que no siempre será posible proporcionar una equivalencia literal por lo que nos deberemos decantar por una correspondencia conceptual, es decir, nos encontraremos con unidades fraseológicas en ambas lenguas que no tengan nada en común, excepto la idea análoga que comparten. Es justo en estos casos en los que nos vemos obligados a recurrir a elementos que no aparecen expresos para ofrecer soluciones adecuadas al significado subyacente de los fraseologismos en cuestión.

Por último, antes de dar paso a un breve preámbulo teórico sobre la fraseología, cabe advertir que por obvios imperativos de espacio no nos dedicaremos a interpretar y dilucidar el contenido de cada uno de las unidades fraseológicas que vertebran nuestra exposición, como tampoco será nuestra competencia profundizar en los aspectos contrastivos que determinan las diferencias estructurales del alemán y el español y mostrar las dificultades que plantea su traducción.

2. UNIDADES FRASEOLÓGICAS (ALEMÁN-ESPAÑOL-ALEMÁN) CON EL VINO COMO PRINCIPAL REFERENTE Como punto de partida se nos antoja un tanto osado entrar en la polémica que arrastra la denominación de las composiciones léxicas que aquí sometemos a examen. Habida cuenta de que incluimos paremias en el presente análisis y por la consecuente variedad de términos que son utilizados para designar nuestro objetivo de estudio: dichos, modismos, refranes, proverbios y frases hechas entre otros, haremos referencia, en el sentido más amplio de la palabra, como ya hemos avanzado, con "fraseologismos" o "unidades fraseológicas" a todo el repertorio expuesto en las siguientes páginas.

Así pues, antes de proceder a la sistematización de las unidades fraseológicas, es preciso construir un marco teórico alrededor del concepto de fraseologismo que pueda delimitar los rasgos más característicos de una disciplina que ha incrementado cuantitativa y cualitativamente su parcela investigadora durante las últimas décadas.

El estudio de la fraseología se remonta a la década de los años treinta en el seno de la lingüística soviética, donde se establecieron los primeros postulados teóricos sobre las combinaciones fijas de palabras, aunque, unos

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tres decenios más tarde, fue cuando recibió el empuje definitivo procedente de la semántica estructural (Coseriu, 1977). Así pues, es a partir de 1960 cuando la fraseología encuentra a una serie de seguidores en el contexto de la Germanística (Burger, 1999: 185), sobre todo en la antigua República Democrática Alemana.

En conexión con esta idea, Burger,Buhofer y Sialm, en su libro titulado Handbuch der Phraseologie (Burger/Buhofer/Sialm, 1982: 1), una de las obras teóricas básicas sobre fraseología en lengua alemana, nos definen el concepto de fraseologismo de la siguiente manera: Phraseologisch ist eine Verbindung von zwei oder mehr Wörtern dann, wenn (1) erstens die Wörter eine durch die syntaktischen und semantischen Regularitäten der Verknüpfung nicht voll erklärbare Einheit bilden, und wenn (2) zweitens die Wortverbindung in der Sprachgemeinschaft, ähnlich wie ein Lexem, gebräuchlich ist.

Por lo tanto, el estudio de un sistema léxico no se restringe sólo a palabras aisladas, sino también a una serie de asociaciones y combinaciones fijas de palabras con un sentido unitario. Es precisamente el estudio del significado y de las combinaciones de las unidades léxicas uno de los cometidos primordiales de la fraseología. Por ello, en algunos sectores de la investigación consideran la fraseología como subdisciplina de la lexicología (Corpas, 1996: 15), mientras que por otras parcelas investigadoras es tratada como disciplina en sí misma.

Por su parte Gläser (1986: 19), profundiza y señala al respecto que: Ein Phraseologismus ist ein stabiles, usuelles Wortgruppenlexem, dessen Formativ sich aus mehreren Konstituenten (Einzelwörtern) zusammensetzt und dessen Semem aus einer spezifischen Auswahl und Kombination von Semem-Komponenten der Konstituenten entsteht, wobei zusätzlich neue Komponenten und im Extremfall solche Komponenten hinzutreten können, die keinerlei Bezug zur denotativ-wörtlichen Bedeutung der Konstituenten mehr haben, was zur Idiomatisierung des Phraseologismus führt.

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En definitiva, entendemos por fraseologismo un grupo de unidades léxicas relativamente estables y fijas con significado unitario que se caracterizan por su idiomaticidad (cfr. Fleischer, 1982: 72-73; Palm, 1995: 1 y sigs.).

Respecto a la idiomaticidad, propiedad semántica de algunas unidades fraseológicas por la cual el significado global de una unidad fraseológica no puede ser deducido a partir del significado de cada uno de sus elementos aislados, son varios los intentos clasificatorios que han sido formulados. La clasificación que indicamos de Hausmann (1989: 1) distingue tres tipos de idiomaticidad en las unidades fraseológicas: 1.Totalmente idiomáticas, en las que resulta imposible acceder al significado de la unidad fraseológica partiendo del significado individual de los elementos que la constituyen.

2.Parcialmente idiomáticas, en las que se percibe una transformación semántica sobre la base literal de la unidad fraseológica.

3.Unidades fraseológicas no idiomáticas.

Por tanto, podemos concluir que todas las unidades fraseológicas son, en mayor o menor grado, fijas y estables, pero no todas se acogen al requisito de la idiomaticidad. Igualmente, es importante resaltar que es la idiomaticidad la que imposibilita una traducción literal, obligando a buscar el equivalente funcional en la lengua terminal.

2.1. Alemán-español Una vez fijados los presupuestos teóricos de nuestra investigación, podemos dar paso a las expresiones que han generado las culturas alemanas y españolas sobre el vino, pues no nos cabe la menor duda de que éste ha sido uno de los principales protagonistas en numerosos fraseologismos de distintas lenguas.

En este primer apartado registraremos aquellas unidades fraseológicas en lengua alemana que contengan en su léxico el sustantivo "vino" junto a su correspondencia al español. En este sentido, la clasificación propuesta resulta obligatoriamente arbitraria, pues una agrupación más pormenorizada exigiría un número más abultado de ejemplos que permitiesen tipificar los mismos con mayor rigor.

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Asimismo, podremos apreciar que algunos fraseologismos ensalzan las virtudes de los buenos caldos, mientras que otros manifiestan exactamente lo contrario. Por otro lado, también es destacable la representación del vocablo "vino" sin referencia expresa a la bebida alcohólica.

Wein - vino (1) jemandem reinen (klaren) Wein einschenken cantarle a alguien las cuarenta Expresión equivalente en lengua alemana sería jemandem heimleuchten.

(2) den Wein lesen cosechar la uva, vendimiar (3) Im Wein ist / liegt Wahrheit.

Donde el vino entra la verdad sale.

El presente dicho fue dejado en herencia por el latín: in vino veritas.

(4) Junger / neuer Wein in alten Schläuchen .

Los mismos perros con distintos collares.

(5) voll des süen Weines sein estar bebido (6) jemandem Wasser in den Wein gieen echarle a alguien un jarro de agua fría (7) jemandem steigt der Wein in den Kopf subírsele a alguien el vino a la cabeza (8) Der beste Wein schmeckt nicht gut allein.

Para que el vino sepa a vino, se ha de beber con un amigo.

Bebido con buenos amigos, sabe bien cualquier vino.

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(9) Wenn der Wein eingeht, geht der Mund auf.

(10) Beim Wein geht die Zunge auf Stelzen.

El vino no guarda secretos.

Cuanto vino entra, tantos secretos salen.

Vino demasiado ni guarda secreto ni cumple palabra.

(11) Wein und Weib machen den Weisen zum Rebellen.

El vino y la mujer el juicio hacen perder.

Vino, tabaco y mujer echan los hombres a perder.

El vino, la verdad y la mujer pueden más que la honra.

(12 Der Wein erfreut des Menschen Herz.

El vino alegra el espíritu.

El vino y el sol alegran el corazón.

(13) Ist der Wein im Manne, ist der Verstand in der Kanne.

Donde el vino entra, la razón se ausenta.

A mucho vino no hay cabeza.

De vino, abastado, de razón menguado.

El vino en el jarro, no en el casco.

(14) Wein muss man nicht in Pillen geniessen, sagte der Weintrinker, als man ihm Trauben anbot. ¡Lástima de racimos que se los comen pudiendo hacerlos vino!

Las uvas, para las cubas; comidas en grano, mosto desperdiciado.

(15) Liegt der Wein noch nicht im Keller, so ist er noch nicht mein.

No vendas la piel del oso antes de haberlo muerto.

La equivalencia total del español es el célebre dicho "Man soll das Fell nicht verkaufen, ehe man den Bären hat".

(16) Ein gutes Glas Wein hilft den Alten auf die Bein'.

Al hombre viejo, vino nuevo.

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2.2. Español - alemán Agrupamos aquí las unidades fraseológicas que hacen mención explícita del término "vino" en español junto a sus traducciones o equivalencias en alemán.

Vino - Wein (17) al pan, pan y al vino, vino das Kind (das Ding) beim rechten Namen nennen (18) pregonar vino y vender vinagre gute Worte, schlechte Taten goldene Berge versprechen (19) dormir el vino den Rausch ausschlafen (20) tener mal / buen vino sich in betrunkenem Zustand gut / schlecht aufführen vom Wein böse (lustig) werden (21) apestar a vino (alcohol) eine Fahne haben (22) encabezar el vino den Wein mit stärkerem Wein (oder mit Alkohol) verschneiden (23) bautizar / aguar el vino den Wein taufen christlicher / gewaschener Wein sein (vino aguado) auf der Kellertreppe gewachsener Wein sein (vino aguado) (24) Buen vino, cría buena sangre.

Guter Wein, macht gutes Blut.

(25) Vino añejo, amigo viejo.

Alter Wein ist besser als ein alter Freund.

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(26) Vino y mujeres dos cosas son de temer.

(27) Vino y mujeres dan más pesares que placeres.

(28) Mercancía engañosa, vino, caballo y esposa.

Süssem Wein und schönen Frauen ist selten recht zu trauen.

(29) A quien el vino no plaz, Dios le quite el pan.

Wer den Wein nicht mag, dem Gott das Brott versag.

(30) El agua hace mal y el vino hace cantar.

(31) El vino agrada y el agua enfada.

(32) El agua para los sustos y el vino para los gustos.

Wein macht heiter spät und früh, Wasser nur Melancholie.

(33) Vino añejo, leche es para el viejo.

(34) El vino es la leche de los viejos.

Der Wein ist die Milch der Greise.

Un ejemplo más que proviene del latín: vinum lac senum.

(35) La cuba de buen vino no necesita bandera.

Die gute Ware verkauft sich von selbst.

(36) Cada cuba huele al vino que tiene.

Das Fa riecht nach dem ersten Wein.

2.3. Expresiones relacionadas con el vino En esta apartado reproducimos todo tipo de fraseologismos relacionados con el vino tanto del alemán al español como a la inversa. La primera peculiaridad que llama poderosamente la atención es que la mayoría de las unidades fraseológicas no aluden a especificidades agrícolas.

2.3.1. Alemán - español A) Trauben - uvas: (37) Eine reife Traube, eine faule und eine unreife geben den besten Wein.

Con dos uvas y un agraz vino harás.

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(38) Eine angestochene Traube verdirbt die andere.

(39) Eine faule Traube steckt viele andere an.

La manzana podrida pudre a su vecina.

(40) Eine eigene Traube ist mir lieber als zwei fremde Feigen.

Más quiero en mi casa pan y cebolla que en la ajena comer en olla.

(41) Wer die Trauben nicht presst, bekommt keinen Wein.

El que no trabaje, que no coma.

Quien no siembra, no recoge.

(42) Nicht aus jeder Traube presst man Wein.

No todos los días son fiestas.

No todo el monte es orégano.

(43) Ein Korb Trauben macht keine Weinlese.

(44) Eine Traube macht keine Lese.

Un grano no hace granero.

(45) jemandem hängen die Trauben zu hoch algo le viene muy ancho a alguien (46) Die Trauben sind zu sauer.

Las uvas están verdes. algo le viene muy ancho a alguien B) Rosinen - pasas: (47) groe Rosinen im Kopf / Sack haben tener grandes planes y proyectos tener pájaros en la cabeza hacer castillos en el aire (48) sich die Rosinen aus dem Kuchen herauspicken sacar tajada / partido de algo El otro equivalente en alemán es den Rahm abschöpfen.

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(49) Er hat die Rosinen im Kuchen gefunden. dar en el clavo (50) Zu viel Rosinen und zu wenig Fett.

Mucho ruido y pocas nueces.

(51) mit Rosinen handeln hacer mal negocio C) Weinberg / Weingarten - viñas: (52) Im Weinberg, der viel Ranken zählt, gewöhnlich auch die Traube fehlt.

Ni tierra en frontera ni viña en ladera.

(53) Weinberg und Grind kratz' oder schind.

Mayorazgo de tiña el que sólo consiste en viña.

(54) Er verkauft den Weingarten und kauft Rosinen.

Más tonto que Abundio / Perico el de los palotes.

D) Most - mosto: (55) wissen, wo (der) Barthel den Most holt saber latín saber más que Lepe E) Essig - vinagre: (56) mit etwas ist es Essig El gozo en un pozo.

(57) zu Essig werden irse algo a pique / al traste / al garete aguarse la fiesta

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2.3.2. Español - alemán A) Uvas - Trauben: (58) de uvas a peras alle Schaltjahre von Zeit zu Zeit También es utilizada la expresión "de higos a brevas".

(58) estar de mala uva schlechte Laune haben (59) tener mala uva böswillig sein schlechte Absichten haben (60) estar hecho una uva stockbetrunken / sternhagelvoll sein besoffen wie eine Strandkanone / eine Haubitze einen in der Krone / sitzen haben (61) ponerse como una uva sich sinnlos betrinken (62) entrar (ir) por uvas etwas aufs Spiel setzen, (etwas riskieren) La traducción de "entrar (ir) por uvas" bien merece un comentario.

Según Buytrago Jiménez (1997: 161) e Iribarren (1996: 139), esta expresión ha de ser aplicada en el sentido genérico de "arriesgarse" y no en el de "equivocarse" como podemos apreciar en la versión al alemán auf den Leim gehen (caer en la trampa o en el lazo) de Beinhauer (1978: 1009).

(63) uvas con queso saben a beso schmecken wie Titte mit Ei (64) meter uvas con agraces Alles auf den Kopf stellen.

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Kohl reden weder Hand noch Fu haben (65) Tener mucha planta y poca uva.

Viel Lärm um nichts.

Equivalente a "Mucho ruido y pocas nueces" que, a su vez, es la traducción del título de la comedia shakespeariana Much Ado About Nothing.

(66) conocer las uvas de su majuelo sich in seinem Geschäft gut auskennen (67) Buenas uvas llenan de buen vino las cubas.

Wenn man gute Trauben hat, so hat man auch guten Wein.

(68) Una uvita de cuando en cuando a ninguno hace daño.

Einmal ist keinmal.

(69) A su tiempo maduran las uvas.

Alles zu seiner Zeit.

B) Pasas - Rosinen: (70) estar hecho una pasa verrunzelt sein wie eine Backpflaume C) Parra - Weinranke (71) De tal parra, tal racimo.

Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm.

También "De tal palo, tal astilla" y más conectada con el tema de nuestra contribución "De ruin vid, ruin sarmiento".

(72) subirse uno a la parra groe Bogen spucken das groe Wort führen sich etwas anmaen

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D) Viña - Weinberg (73) ser una viña eine Goldgrube sein (74) De todo hay en la viña del Señor.

(75) De todo tiene la viña, uvas, pámpano y agraz.

Niemand ist vollkommen.

(76) De mis viñas vengo.

Mein Name ist Hase (77) Mi vecino tiene una viña, él se la cava él se la vendimia.

(78) El Conde Cabra tiene una viña, él se la poda y él se la cava.

Die Suppe auslöffeln, die man sich eingebrockt hat.

(79) Dice la viña a su amo: como me tratas te trato.

(80) Dice a su amo la viña mal labrada: pues nada me diste, no te dará nada.

Wie du mir, so ich dir.

E) Mosto - Most (81) Si el mosto es nuevo, hierve la tinaja.

Junger Most zersprengt die alten Schläuche.

F) Cepa - Weinrebstock (82) ser de pura cepa urwüchsig / rein sein, unverfälscht (83) No me pueden penar porque ni corto cepa ni rama principal.

Mein Name ist Hase.

G) Vendimia - Weinlese / Weinernte (84) hacer su agosto y su vendimia

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sein Schäfchen ins trockene bringen / scheren H) Vinagre - Essig (85) La mucha hambre hace dulce el vinagre.

Wer hungrig ist, dem ist kein Brot zu schwarz.

Hunger ist der beste Koch.

Equivalente en español a "Al buen hambre no hay pan duro".

(86) poner cara de vinagre Ein langes (saures) Gesicht machen (87) estar hecho un vinagre Stocksauer sein 3. CONCLUSIONES Como balance de nuestro estudio podemos establecer algunas consideraciones y problemas que se han ido perfilando en el transcurso de nuestra tarea investigadora.

Si bien es cierto que las muestras seleccionadas representan una mínima proporción en el conjunto total de los fraseologismos sobre el vino que pueden hallarse en el amplio entramado de las lenguas alemana y española, consideramos que los ejemplos recogidos para esta contribución constituyen, al menos, un resultado muy válido para el objetivo que nos propusimos y, al mismo tiempo, una sucinta introducción de como una misma realidad puede expresarse con manifestaciones lingüísticas de dos lenguas gramaticalmente distintas. En efecto, nuestra exposición tan solo representa una primera tentativa del análisis contrastivo de las unidades fraseológicas alemanas y españolas en al ámbito del vino. Por ello, esperamos que el presente trabajo sirva de base para una investigación más exhaustiva y detallada de los conceptos que aquí se barajan.

Por otro lado, queremos constatar que la búsqueda de la equivalencias correspondientes en alemán y español engendró numerosas dificultades, pues no siempre pudimos contar con una traducción literal de un determinado

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fraseologismo que permitiera mantener el mismo sentido en la lengua terminal.

Es obvio que el corpus fraseológico de cada lengua posee unas características muy específicas y, en consecuencia, no es tarea fácil encontrar para una serie de expresiones idiomáticas su equivalente en otra lengua. En este sentido, se trata de acertar con las palabras justas y adecuadas que encierren el mismo significado de la lengua original, al margen de que la traducción literal no presente gran afinidad con la equivalencia más apropiada. Sin embargo, cabe destacar que la diferencia esencial se sitúa en el plano formal, pues el número de estructuras conceptuales - a pesar de tratarse de un estudio preliminar es ciertamente considerable.

Además de ampliar el número de combinaciones de palabras en estudios posteriores, sería igualmente interesante agrupar el análisis de los fraseologismos atendiendo a los diferentes grados de equivalencia en la lengua terminal. A este respecto (Dobrovol'skij, 1988: 58-59) podemos reflejar la siguiente clasificación: a) Equivalencia total (absolute Äquivalenz) b) Equivalencia parcial (partielle Äquivalenz) c) Equivalencia nula (äquivalentlose Phraseologismen) Para concluir nuestro trabajo, un último apunte sobre la importancia incuestionable de las unidades fraseológicas. En esta línea, no es nada novedoso sostener que los fraseologismos constituyen una parte muy significativa del léxico activo de cualquier lengua que fortalece no sólo el dominio de un idioma, sino también el conocimiento intercultural del mismo.

Por tanto, se justifica la necesidad de profundizar cada vez más en aquellas parcelas menos cultivadas de la fraseología como, en esta ocasión, es el campo de Baco y sus secuaces.

NOTAS 1 U1tilizaremos en este trabajo los términos "fraseologismo" y "unidad fraseológica" por ser los más difundidos y aceptados entre los representantes de la fraseología (vid. Burger et al., 1982: 2; Fleischer, 1982: 9) para referirnos a refranes, expresiones, modismos, frases hechas, proverbios, etc.

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2 Prescindimos de entrar en detalle en cada una de las equivalencias, pues no ha sido la pretensión de este trabajo la agrupación de las diferentes unidades fraseológicas según estos criterios.

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