Para Juanito #11

Segunda etapa / Año 4 / N°11 / Noviembre 2016

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN POPULAR CARLOS CULLEN FILOSOFÍA, INFANCIA Y CIUDADANÍA WALTER KOHAN MAXIMILIANO DURÁN SIMÓN RODRÍGUEZ, UNA FILOSOFÍA LATINOAMERICANA PABLO CIFELLI DISCURSO FILOSÓFICO Y DESAFÍOS EDUCATIVOS

JUAN CARLOS STAUBER OSCAR PACHECO PERSPECTIVA NUESTROAMERICANA PATRICIO BOLTON PRÁCTICA DOCENTE Y PRÁCTICA FILOSÓFICA

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito

Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.

Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

[ SUMARIO ]

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

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ESCUELA, EDUCACIÓN POPULAR Y FILOSOFÍA: CAMINOS QUE SE CRUZAN PARA LA EMANCIPACIÓN

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MAXIMILIANO DURÁN Y WALTER KOHAN / SIMÓN RODRÍGUEZ Y LA INFANCIA DE UNA FILOSOFÍA. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN PÚBLICA Y POPULAR EN AMÉRICA LATINA.

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FLORENCIA SIERRA / PENSAR, UNA TAREA DE TODOS Y TODAS. LA FILOSOFÍA EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN POPULAR, UNA OPORTUNIDAD PARA LA INFANCIA.

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PABLO CIFELLI / SI LA ESCUELA NO FUERA ASÍ ¿CÓMO SERÍA? LABERINTOS DEL DISCURSO FILOSÓFICO EDUCATIVO

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CARLOS A. CULLEN / LA INFANCIA COMO ACONTECIMIENTO CIUDADANO. UNA MIRADA DE LA CIUDADANÍA Y LAS INFANCIAS DESDE LA FILOSOFÍA

Segunda etapa /Año 4 Número 11 / Noviembre 2016 CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzónico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas Colaboración especial de Florencia Sierra DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel sobre fotografía de Fundación Amstrong

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OSCAR PACHECO Y JUAN CARLOS STAUBER / DEL ADIESTRAMIENTO A LA CRÍTICA. LA CORRIENTE PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA

EDITOR RESPONSABLE

32 Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina

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@fund_la_salle www.fls.org.ar parajuanito@fls.org.ar IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190 genesispresupuesto@gmail.com ISSN 2347-0348

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HNO. PATRICIO BOLTON / PRÁCTICA DOCENTE Y PRÁCTICA FILOSÓFICA

CECILIA HEMMING / TALLER ARTESANAL DE PENSAMIENTO DESUBICADO

LAURA MORALES, PAOLA ANDREA NOVOA Y ANDREA QUIROGA / OLIMPÍADAS DE INDAGACIÓN FILOSÓFICA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BAHÍA BLANCA COLECTIVO FILOSOFAR CON CHICXS / PEDAGOGÍA, CAOS, ACONTECIMIENTO: UN TRIÁNGULO INFINITO

Mirá y descargá todas las revistas en http://www.fls.org.ar/revista/ PARAJUANITO 3

[ PRESENTACIÓN ]

CAMINOS QUE SE CRUZAN PARA LA EMANCIPACIÓN

Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong

Quienes tenemos la dicha de pensar esta revista, siempre nos hemos inclinado a pensar desde los mapas, los recorridos, los tránsitos. Hoy volvemos a utilizar esas recurrentes metáforas, quizás poco originales pero sentidas, volvemos a pensar en “cruces”, “intersecciones”, “puentes”, “espacios”, en los caminos transitados por la Educación Popular y atravesados por la Filosofía. ¿Hacer Educación Popular es hacer Filosofía? ¿Dónde se cruzan, si es que se cruzan? ¿Puede la Filosofía ser popular? ¿Sólo la academia hace Filosofía (de verdad)? ¿Hay Filosofía “alta” y Filosofía “subalterna”?

En la escuela: ¿Se hace Filosofía? ¿Se enseña Filosofía? ¿Se cuenta acerca de la Filosofía que hacen los que saben Filosofía? ¿Qué se hace en la escuela?

En esta Revista, a lo largo de los 10 años que lleva circulando por espacios educativos diversos, hemos sido claros respecto de un debate que lleva décadas: para nosotros no solo se puede hacer educación popular en la escuela, es necesario hacerlo, es nuestra búsqueda, es nuestro desafío.

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Con este número nos adentramos en otro debate que une la escuela (y su sujeto pedagógico), la educación popular y la filosofía. Un debate que no quiere ser sólo de ideas, un debate que quiere reponer la pregunta, la posibilidad de pensar y de pensarse, de estar y de ser, pero no desde cualquier marco. Queremos, como muchos lo vienen haciendo (y así queda demostrado en los artículos que conforman este número), sumarnos a la tarea de construir mapas de escuelas y de colectivos que encuentran en la educación popular y en la filosofía caminos para la emancipación de los pueblos.

Parafraseando a Ranciere, sostenemos que esa emancipación parte de la profunda convicción de que ninguna inteligencia está subordinada a otra, que todos podemos aprender, que todos podemos pensar, que todos podemos tener una vida digna de ser vivida, una vida más linda cada vez.

Los invitamos a animarse a recorrer este otro mapa, a buscar, a pensar y a preguntarse, en cada línea, en cada artículo, en cada escuela. |J|

[ EXPERIENCIAS ]

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN PÚBLICA Y POPULAR EN AMÉRICA LATINA

y la infancia de una filosofía Por Maximiliano Durán y Walter Kohan (*)

Hace casi doscientos años Simón Rodríguez, quien fuera entre muchas otras cosas maestro de Simón Bolívar, afirmaba: “la educación pública pide mucha filosofía”. El siguiente artículo ahonda en el significado de esa afirmación para las escuelas latinoamericanas de ayer y de hoy, abrevando en el carácter político del pensamiento filosófico y ofreciendo el relato de un proyecto de filosofía con niños en una escuela popular de Río de Janeiro.

Fotografías: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

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[ EXPERIENCIAS ]

Simón Rodríguez según su discípulo A. Guerrero. Fuente: Wikipedia

Hace justamente ciento noventa años, en 1826, Simón Rodríguez abre una de las escuelas más singulares de América Latina: La escuela de Huérfanos y Muchachos Carpinteros de Chuquisaca en la entonces capital de Bolivia. Esta escuela, a diferencia de la mayoría de las instituciones americanas del mismo período, se caracteriza por recibir en sus aulas a todos los chicos y chicas de la ciudad en calidad de iguales. La escuela de Rodríguez pone en marcha el despliegue de un principio igualitario sin precedentes. Los chicos y chicas no asisten a clases para aprender a ser iguales o para ser formados como ciudadanos; la escuela no pone en marcha una serie de acciones para igualar paulatinamente a los supuestamente desiguales ni para que los que carecen de una cualidad política la adquieran en la institución escolar, sino que lo hacen porque son políticamente iguales, ciudadanos. La igualdad que se afirma en esa escuela es un principio y no un objetivo a ser alcanzado. “Escuela para todos porque todos son ciudadanos” dice el maestro de América (RODRÍGUEZ, 1999, I, p. 284).

A la escuela van los ciudadanos, no a formarse como tales sino a desplegar su ciudadanía en una experiencia escolar singular y única. En la escuela de Chuquisaca los chicos y las chicas de la ciudad no concurren para volverse lo que no son sino para ser lo que ya son.

La filosofía, según Rodríguez, es política porque es inseparable de una polis que le da sentido, de la crítica de una polis habitada y de la afirmación de una polis por habitar.

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En esta escuela tan particular, Rodríguez afirma “la instrucción pública, en el siglo 19, pide mucha filosofía” (RODRÍGUEZ, 1999, I p. 234). Esta frase ha sido rescatada por la mayoría de los estudiosos dedicados al tema, ella aparece en la mayoría de los libros sobre la vida y la obra de Rodríguez. En este trabajo nos interesa pensar en torno a esa frase. Es decir nos gustaría saber o imaginar qué quiere decir Rodríguez con esa frase. En otras palabras y en forma de pregunta: ¿qué filosofía precisa la instrucción pública según Rodríguez? Por otro lado, en función de lo anterior, nos gustaría ver qué posibilidades existen hoy en día para esa frase en nuestras escuelas. Para ello dividimos el trabajo en dos partes. En la primera de ellas vamos a escribir sobre la filosofía que

afirma Rodríguez. En segundo lugar vamos a pensar esa filosofía en el marco de nuestro proyecto de filosofía “Em Caxias a filosofía en- caixa?”. Finalmente, desplegaremos algunas ideas de los análisis primeros.

FILOSOFÍA E INSTRUCCIÓN PÚBLICA Simón Rodríguez, con excepción de la frase a la que hemos hecho mención, realiza muy pocas referencias sobre la filosofía. A lo largo de su obra en el único texto que se extiende sólo un poco en relación a ella es en una serie de artículos periodísticos publicados en Lima y titulados como “Crítica de las providencias del Gobierno” (RODRÍGUEZ, 1999, II, p. 425-428). Allí no se explaya demasiado sobre el tema, sin embargo, de lo allí escrito pueden desprenderse algunas características de lo que Rodríguez entiende por filosofía.

Podríamos decir que, según el maestro de Caracas, la filosofía que la escuela precisa tiene tres características: la primera de ellas es su carácter combativo: la filosofía que su escuela afirma no es cualquier filosofía, sino una filosofía que combate, resiste y se constituye en un pensar específico por oposición de lo que podría llamarse la filosofía hegemónica, aquella que sustenta el modo no sólo de pensar sino de habitar el mundo en las sociedades tradicionales que habita, lo que se refleja en su forma de organización institucional y, en particular en las universidades y escuelas destinadas para los hijos de las élites. La filosofía de Rodríguez no se adecua al saber escolástico, especulativo, exclusivamente teórico de la Universidad de los Doctores de Chuquisaca. Su filosofía es una filosofía práctica que parte de los hechos y las cosas (RODRÍGUEZ, Simón, 1999, II, p.427). Es una filosofía que no pretende explicar la realidad a partir de una teoría que funda y da sentido a todo lo que piensa a partir de un orden establecido. Es una filosofía marginal, que pretende no sustentar un estado de cosas sino mostrar la necesidad de su transformación a partir de la transformación de las instituciones educativas y del papel que ellas ocupan en el orden social.

[ EXPERIENCIAS ] La segunda característica que tiene la filosofía de Rodríguez es que ella es política. Es un pensamiento inseparable de un modo de habitar el mundo con otros y otras. En su texto sobre la filosofía escribe: “La Filosofía no intenta despojar de sus propiedades a los actuales poseedores (sean cuales fueran sus títulos)- pretende sí asignar a los Nativos, una parte de los Campo Baldíos que los Congresos [por error disculpable] ofrecen de preferencia a hombres situados a mil y más leguas de distancia” (RODRÍGUEZ, Simón, 1999, II, p.426). La filosofía es política porque es inseparable de una polis que le da sentido, de la crítica de una polis habitada y de la afirmación de una polis por habitar. Así, a partir de esa posición ella se compromete con el cuestionamiento de un orden social que pretende afirmar una ontología injusta y degradante. Como decíamos anteriormente, su pensamiento se sitúa por oposición a ese orden y lo desafía, lo combate, lo transforma. Como señala Rodríguez, la filosofía que la escuela precisa es aquella que afirma que la tierra no debe entregarse a los latifundistas como pretendían hacerlo los Congresos. Ella surge del deseo de pensar ese estado de cosas a partir de “los dueños de esta tierra”, los primeros a habitarla, y proponer otro diferente para todos los que la habitan.

La tercer y última característica que aquí presentaremos tiene que ver con el colectivo. La filosofía de Rodríguez no es una filosofía del individuo. El individuo es una parte de un colectivo con el cual establece una relación de identidad y pertenencia. Es decir, los individuos se constituyen en y por el colectivo. Ellos son parte y todo del colectivo. Cada parte solo tiene sentido en el conjunto y el todo solo se compone de partes. Es decir, las partes solo son partes como totalidad y el todo se determina en función de sus partes. Esto quiere decir Rodríguez cuando afirma que “lo que no es general sin excepción no es verdaderamente público y lo que no es público no es social”. El sujeto de esta filosofía menor es un sujeto colectivo basado en el establecimiento de un orden cooperativo y solidario, muy diferente del imperante en la colonia:

“los hombre no están en el mundo para entredestruirse sino para entreayudarse” (RODRÍGUEZ, 1999, I, p. 326).

FILOSOFIA MENOR EN CAXIAS Desde año 2007 el Núcleo de Estudios de Filosofías e Infancias (NEFI) de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ) lleva adelante un programa de filosofía en dos escuelas primarias municipales en la ciudad de Duque de Caxias, en las afueras de Río de Janeiro. El título del proyecto en portugués es “Em Caxias a filosofía en- caixa?”. El título mismo juega con los sentidos de las palabras de “Em Caxias” (nombre del municipio) y “en-caixa” (encaja) y podría ser traducido como “La filosofía en Caxias encaja?”. Dicho programa se propone contribuir al mejoramiento de la enseñanza en la escuela pública a través de prácticas filosóficas con niños, niñas, jóvenes y adultos. Aborda y despliega las posibilidades de la filosofía como experiencia de pensamiento en distintos niveles del sistema de educación pública (educación infantil, fundamental y jóvenes y adultos). Propone un trabajo constante en la formación de profesores a partir de la caja de herramientas que la filosofía puede ofrecerles. A través de una serie de encuentros periódicos en la universidad y en las escuelas, el programa intenta explorar las posibilidades educativas de la filosofía con niños y niñas, jóvenes y adultos/as.

La filosofía de Rodríguez no es una filosofía del individuo.

El individuo es una parte de un colectivo con el cual establece una relación de identidad y pertenencia.

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[ EXPERIENCIAS ]

En este punto es importante hacer mención a que el proyecto no afirma a la filosofía en su dimensión de sistema o cuerpo de conocimientos, sino más bien como práctica o experiencia que comprende los siguientes valores: el diálogo fundamentado como modo de producir conocimiento, la cooperación y la solidaridad como formas de trabajar con los otros miembros de la comunidad; la investigación constante y cuestionadora como manera de abordar los problemas sociales, la libertad para pensar lo aún no pensado, la igualdad como principio, la diferencia como condición de posibilidad de la existencia y como posibilidad de apertura para ser lo que todavía no somos.

Al respecto podríamos afirmar que existen al menos dos posibles formas de entender a la filosofía, dos tradiciones dominantes en su historia. La primera de ellas tiene que ver con la afirmación del saber teórico sobre la práctica. Esta postura considera a la práctica como subsidiaria de la teoría y a la filosofía

La filosofía como práctica o áskesis es una invitación para todos y cualquiera a partir del valor del pensamiento en la vida de una persona, sin importar su clase social, etnia, edad, género.

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como una forma de actividad cognitiva. Hay diversas imágenes de filosofía que han ido desplegándose sobre este esquema común y de relación entre teoría y práctica. Platón y del rey filosofo constituyen figuras paradigmáticas de esta forma de entender a la filosofía.

La relación entre teoría y práctica a lo largo de la obra platónica gira mayoritariamente en torno del sentido explicativo y fundante de la primera sobre la segunda. De acuerdo con Masschelein (2014), esta postura asume un paternalismo gnoseológico, epistemológico, pedagógico y político en la medida que expresa una marcada división entre quien sabe y quien no sabe.

La segunda postura en relación a la filosofía es aquella que la concibe como una suerte de práctica o áskesis. En este caso, la filosofía no reside tanto en una actividad cognitiva sino en un modo de vida. Algunas figuras paradigmáticas de esta forma de pensar la filosofía son Sócrates, Diógenes el cínico, Simón Rodríguez, Michel Foucault o el Sub Comandante Marcos, para dar ejemplos de diversas épocas y contextos. Todos estos autores afirman una idea en común: la de un pensamiento (filosofía) indisociable de la praxis, estudio, investigación, creación, crítica y militancia.

El pensamiento y la vida de Rodríguez se inscriben en esta tradición. En primer lugar, se trata de una filosofía que resiste contra las posturas que separan a la propia filosofía del mundo de la vida, aquellas que, pretenciosamente, suponen que el saber teórico es un tipo

de saber refinado, destinado a unos pocos escogidos para dar sentido y explicar la realidad. Al contrario, la filosofía como áskesis es una invitación para todos y cualquiera a partir del valor del pensamiento en la vida de una persona, sin importar su clase social, etnia, edad, género.

Así, por ejemplo, en el proyecto de Duque de Caxias, entendemos la filosofía como una práctica, un ejercicio, un pensamiento que forma parte del mundo de la vida. La filosofía es política porque su ámbito de surgimiento y sentido es la polis. Se ejerce y se comparte con otros. Se trata de entrepensar para entreayudarse a encontrar sentido en un mundo que se muestra hostil a una vida digna de ser vivida. Pensamos en la escuela, niños, niñas y adultos, blancos y negros, heterosexuales y homosexuales, en fin, pensamos en la diferencia a partir de una igualdad política que nos hace igualmente capaces de compartir preguntas, conceptos, argumentos. Se trata de compartir un pensar en la propia vida que abra la posibilidad de otras vidas, de otros modos de habitar el mundo.

“ES NOSOTROS/AS” En este sentido, para nosotros, la filosofía que vivimos en Caxias es una filosofía colectiva y comprometida con un mundo habitado y por habitar. En Río de Janeiro exista una frase muy bonita para expresar el sentido colectivo de una práctica compartida. Cuando alguien quiere decir que está conti-

[ EXPERIENCIAS ] go, que está comprometido con algo en común, con un proyecto colectivo, o que puedes contar con él o que se siente identificado con algo compartido, dice “É nois” y la traducción literal podría ser “es nosotros”. Para nosotros lo bonito de esta expresión reside en una serie de cuestiones. La primera de ellas es que se trata de una frase popular, gramatical y ortográficamente incorrecta dentro de las reglas del correcto portugués. De acuerdo con las reglas de la lengua dominante “é nois” reúne una inconsistencia, pues “é” es la tercera persona singular del verbo “ser” y “nós” es el pronombre en la primera persona del plural. Entonces aparentemente hay allí una tensión, un problema: debería ser o bien “é nosso” (es nuestro) o somos nós (somos nosotros). Es decir, la supuesta incorrección de esta frase se apoyaría en una gramática soberana que dictaría las reglas a seguir. “É nois” resiste y desafía a esa gramática cada vez que es pronunciado, se trata de una expresión desobediente, que interrumpe el orden gramatical establecido.

En segundo lugar, “es nosotros” afirma la potencia de un imposible: una lengua menor, la expresión de una filosofía menor, en el sentido deleuziano de una lengua extranjera, incomprensible e impronunciable en la lengua dominante. Cada vez que “es nosotros” se pronuncia se afirma ese gesto que interrumpe la normalidad, que instaura una imposibilidad de ser absorbida por la norma dominante: la imposibilidad

de la normalidad naturalizada, eso significa “es nosotros”.

FILOSOFAR CON CRIANÇAS EN UNA ESCUELA POPULAR La filosofía que afirmamos en Caxias es una filosofía menor. Ella permite la interrupción de la normalidad que dicta la desatención y el desprecio de la educación pública. Se trata de interrumpir una normalidad que nos incomoda. Un colectivo de diferentes irrumpe desde el simple gesto de pensarse a sí mismo como igualmente capaces de pensar.

Afirma un espacio inesperado, insólito, en una lengua impronunciable: la lengua de las preguntas incómodas e incomodantes de la filosofía.

La escuela popular de Simón Rodríguez es para nosotros una inspiración. Inventamos o erramos. No hay un orden para imitar ni un modelo que copiar. Es preciso hacer la escuela del pensamiento, de la filosofía, de una vida que interrumpa las vidas que estamos viviendo y genere las condiciones para una nueva vida. En tiempos oscuros de la política en nuestros países, en que los aires conservadores parecen haber ganado nuevo impulso, resistir se ha tornado una necesidad para los que pensamos que las cosas siempre pueden ser de otra manera. Quién sabe, un proyecto de filosofía, en una escuela popular, puede cobijar un mundo mejor. |J| Río de Janeiro, setiembre de 2016

Es preciso hacer la escuela del pensamiento, de la filosofía, de una vida que interrumpa las vidas que estamos viviendo y genere las condiciones para una nueva vida.

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* Maximiliano Durán

Doctor en Filosofía en la Universidad Iberoamericana de México, DF y Licenciado en Filosofía (UBA). Profesor titular de filosofía de la educación, investigador del Consejo Nacional de Investigaciones y coordinador del Núcleo de Estudios Filosóficos de la Infancia en la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil. Es autor o co-autor de más de 30 libros o capítulos. Entre ellos, Filosofía en la Escuela. Caminos para pensar su sentido (Buenos Aires: EUDEBA, 1996; con Alejandro Cerletti); Filosofía con niños (Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000; con Vera Waksman), Filosofía: La paradoja de aprender y enseñar (Buenos Aires: Del Zorzal, 2008.

Walter Kohan Licenciado en Filosofía y Doctor en Filosofía por la Universidad de Buenos (UBA). Docente de Nivel Superior e investigador.

Sus áreas de investigación son el pensamiento latinoamericano de los siglos XVIII-XIX, la filosofía de la educación y la didáctica de la filosofía. Participó de diversas publicaciones sobre esas temáticas, entre ellas Aprendizajes filosóficos. Sujeto, experiencia e infancia (Bs. As., Noveduc). Cursó estudios posdoctorales en la Universidad del Estado de Río de Janeiro, UERJ, Brasil. Integra el Núcleo de Estudios de Filosofías e Infancias (NEFI) de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (UERJ)

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LA FILOSOFÍA EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN POPULAR, UNA OPORTUNIDAD PARA LA INFANCIA

PENSAR,

Por Florencia Sierra (*)

Fotografía: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

El siguiente artículo ofrece una reflexión acerca del vínculo que existe entre infancia, educación popular y filosofía, remarcando la importancia de instalar, en el marco de la educación popular, el debate filosófico reconociendo la capacidad de todos de cuestionar, preguntar y accionar sobre la realidad. Esto implica un reposicionamiento del rol del docente, que debe deconstruir los propios recorridos educativos distanciados en mucho de propuestas como éstas. La infancia, como lo inesperado, nuevo, que aún no ha naturalizado ciertas contradicciones de la actualidad, aparece como una oportunidad de transformación que debe ser cuidada y acompañada para su verdadero despliegue.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

DEMOCRATIZAR LA FILOSOFÍA El presente trabajo busca ofrecer un recorrido que permita reflexionar acerca del estrecho vínculo que existe entre la filosofía, la infancia y la educación popular. Para muchos resultará extraño hablar de filosofía y aún más vincularla con los niños y las experiencias de educación popular, ya que ambos parecieran estar alejados de una disciplina tan compleja como ésta. Cuando se habla de filosofía suele aparecer cierta incomodidad, incertidumbre y curiosidad por saber ¿De qué se trata? ¿Qué hace un filósofo? ¿Para qué sirve? ¿Dónde se estudia? ¿Qué estudian?

Este es el primer elemento particular de la filosofía que permitirá vincularla con la infancia y la educación popular. La filosofía es en sí misma, enigmática. Su contenido, su práctica, su historia, su desarrollo, sus protagonistas no son identificables de manera clara y acabada. La filosofía no permite etiquetas que la reconozcan fácilmente, siempre se escapa de las manos de quienes intentan dominarla, poseerla o limitarla. Hablar de filosofía es hablar de sospecha, de pregunta, de apertura, de cambio, de movimiento, de transformación y por ello mismo es hablar de educación popular. Pero también es hablar de diferencia, de sorpresa, de la novedad que acontece, de lo siempre inesperado y por lo tanto es hablar de infancia.

Estas últimas consideraciones corresponden a una de las perspectivas posibles desde la cual se ha considerado a la filosofía en el marco de esta propuesta de trabajo. Sin embargo, existe un amplio consenso entre los intelectuales académicos y la mayoría de los integrantes de la sociedad, que ha hecho de ella, a lo largo de los siglos, materia al alcance de un grupo muy reducido de seres humanos. Desde los tiempos de la antigua Grecia, es posible encontrar

escritos que determinan a quiénes corresponde la práctica del pensamiento, es decir la práctica filosófica, y a quiénes la de la acción, defensa o artesanía entre otros. La capacidad de pensar ha funcionado como forma de segregar la sociedad. Platón mismo, considerado en el contexto académico como uno de los primeros filósofos de la historia, se refirió a este tema en su texto dedicado a la política: el destino de los hombres estaría determinado según posean en su interior oro, plata o hierro, indicadores ineludibles del rol social proporcionado a cada uno de sus integrantes. Dicha caracterización excluyente de la sociedad griega, modelo de democracia en la historia y la política de la cultura occidental, persiste en nuestros días como una forma natural de organización en donde algunos establecen un "nosotros" y un "ellos" vinculados estrechamente a relaciones de saber y poder. Se conforma así un modo de constituirse en donde el término todos en verdad refiere a algunos pocos incluidos en un círculo delimitado. A este grupo reducido corresponde la posibilidad de participar, de decidir, de opinar, de pensar ya sea porque así lo ha establecido la divinidad, la naturaleza o bien el mérito. A la mayoría, por el contrario, corresponde operar y accionar; crear con sus manos, defender con su fuerza. Pensar no.

Tanto la filosofía como la educación han realizado importantes aportes para la continuación de este carácter organizativo de la sociedad excluyente. Está claro que no se hace referencia con esto a toda la producción filosófica ni tampoco a todas las prácticas educativas, sino más bien a aquellas que han logrado imponerse, instituyéndose como las habituales y normales, y por esto mismo, expandidas de manera acrítica como las correspondientes y apropiadas.

Ante la pregunta sobre qué hace un filósofo, aparece entonces la representación de una práctica elitista, selecta, oscura. Una actividad difícil y compleja, propia de personas reconocidas por su intelecto, que tendrán bajo su responsabilidad la exclusiva tarea de pensar de manera razonada y por tanto correcta reservorio de la sociedad. Con respecto al contenido de esta tarea, les corresponde cuestionarse y debatir adecuadamente aquellas preguntas que atañen al ser humano como tal. Interrogantes últimos, incómodos y profundos sobre la vida, la muerte, la existencia, el amor, la justicia, la violencia, la ética, el conocimiento, la política, la verdad, el ser, entre otras cuestiones fundamentales para hombres y mujeres. Por su parte, la educación propia de las instituciones escolares se ha encargado de establecer claras estructuras jerárquicas, sistemas evaluadores, dispositivos de castigo y reconocimiento, de manera tal que desde los primeros años de vida

Desde los tiempos de la antigua Grecia, es posible encontrar escritos que determinan a quiénes corresponde la práctica del pensamiento, es decir la práctica filosófica, y a quiénes la de la acción, defensa o artesanía entre otros. La capacidad de pensar ha funcionado como forma de segregar la sociedad.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

en sociedad, el individuo internalice esta diferenciación entre los inteligentes, los "capaces", aspirantes a ocupar lugares como abanderados por un lado y quienes, por otro, quedan siempre a mitad de camino, quienes llegan con cierta dificultad o tal vez algún apoyo y alcanzan los objetivos de manera poco satisfactoria o insuficiente.

Esta interpretación de la filosofía y del saber entrelazada con la práctica educativa tradicional ha conseguido establecer y reforzar una línea divisoria en el mundo entre sabios e ignorantes; personas que piensan, o aún peor, que pueden pensar y otras que operan, aplican; intelectuales y trabajadores. Esta estigmatización ha sido adoptada por los integrantes de la sociedad incluso -y tal vez con mayor fuerza- en el tiempo de la modernidad donde el proyecto de la ilustración no logró su cometido de emancipación intelectual de toda la humanidad y con la imposición de su razón homogeneizadora terminó silenciando y oprimiendo conocimientos de culturas no provenientes del continente europeo. En relación a esta segregación, aparece el estrecho vínculo que existe entre quienes detentan el saber y quienes detentan el poder.

Como afirmaban Marx y Engels, "…las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante…"1. En una comunidad en donde no existe el espacio y tiempo para reflexionar acerca de las opiniones, las costumbres, las situaciones ordinarias o

1. Marx K., “Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialistas e idealistas”, I capítulo de la Ideología Alemana, en C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas, Tomo I., Ed. Progreso, Moscú 1973

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extraordinarias, se termina confundiendo este pensamiento generado por un grupo reducido con la creencia universal.

Esta situación acrítica de la mayoría que ha asumido el rol de los "no pensantes" termina por naturalizar un sentido común que legitima el estado de cosas vigentes, de realidades atravesadas por la injusticia y la desigualdad.

En oposición a esta consideración academicista de la filosofía que ha contribuido a la exclusión de la mayoría de la reflexión, la crítica en la toma de decisiones y la participación política, existe otra perspectiva, cada vez más vigente, que la vuelve una oportunidad única de contrarrestar esta situación. Vincular a la filosofía con la infancia y la educación popular nos conduce a reconocer en ella el ejercicio fundamental para todo ser humano de preguntar, de cuestionar y cuestionarse, de construir una mirada crítica de la realidad propia, de los otros y del conjunto de la sociedad.

FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN POPULAR, UN DIÁLOGO FECUNDO En este último sentido la filosofía se vuelve una práctica humanizadora, nos permite humanizar la humanidad, humanizarnos. Ya lo decía Freire en Pedagogía de la pregunta, negar la posibilidad de la pregunta conlleva negar la existencia.

Porque detrás de una pregunta hay en verdad la experiencia imprescindible de asombro, necesaria para asumir el riesgo, la acción y la transformación. Es urgente, por tanto, detener el curso de dichas prácticas represoras del ser que impiden la libre relación en y con el mundo de los empobrecidos y oprimidos en pos de la pervivencia de la cultura, pensamiento y gobierno de unos pocos poderosos. Dado que los sujetos de la sociedad occiden-

tal estamos atravesados por la cultura que ha naturalizado la jerarquización de quienes pueden y no pueden pensar, la práctica que impide el ejercicio de indagar y cuestionar tal vez sea una de los modos menos visibilizadas o reconocidas como formas opresoras. Siguiendo a Ranciere, incluso aquellos docentes con intenciones de generar una educación transformadora reproducen modos de atontamiento con propuestas que llama “explicadoras”. Los estudiantes cumplen su deber si identifican, recorren y reproducen el camino de razonamiento propuesto por el maestro (único y correcto) para demostrar que han comprendido.

Aulas donde el educador de manera explícita o implícita anticipa sentidos del texto, reflexiones cerradas, puntos de partida propios y conclusiones ya elaboradas, ofreciendo siempre un camino apropiado para la edad y el nivel de los educandos.

Si bien se ha reconocido en los párrafos anteriores la fuerza de las clases dominantes para imponer su ideología, aún cuando esté en su mayor alcance de control social siempre existen y existirán puntos de resistencia presentes en las luchas así como también en la música, en las comidas, en las fiestas entre otras ex-

Detrás de una pregunta hay en verdad la experiencia imprescindible de asombro, necesaria para asumir el riesgo, la acción y la transformación.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

presiones y manifestaciones culturales.

Prácticas alternativas que quiebran con la imposición de un sistema estructural.

Rupturas que precisan ser reconocidas como un presente de posibilidades existentes. En este sentido la filosofía tiene mucho por aportar en el marco de la educación popular.

La educación popular es entendida aquí como una práctica pedagógica que asume una posición política determinada en contra de la cultura hegemónica dominante caracterizada por el sistema capitalista. Siguiendo a Freire, una pedagogía del oprimido que "…tiene que forjase con ellos y no para ellos, en tanto hombres o pueblos en la lucha incesante de recuperación de su humanidad. Una pedagogía que haga de la opresión y de sus causas objeto de reflexión de los oprimidos, lo que desembocará en su necesario compromiso con una lucha por la liberación…"2. Es necesario en este punto reconciliar a la filosofía por un lado, con la situación política de decisión de gran alcance y por el otro, con la vida cotidiana de los sujetos. El poder de dominio de la ideología reside en su capacidad de encarnar en la acción cotidiana de los sujetos. Por lo tanto, para favorecer la liberación en este sentido, se deben disponer situaciones de diálogo que promuevan el desarrollo de la capacidad de preguntar, cuestionar, debatir y por tanto movilizar hábitos y costumbres así como situaciones y realidades de mayor repercusión a nivel político y social. La filosofía entendida de esta manera tiene por responsabilidad ocuparse de su tiempo sometiendo a crítica modos de actuar, de opinar y de llevar la vida, favoreciendo

2. Freire P., Pedagogía del oprimido, trad.

Jorge Mellado, Ed. Siglo veintiuno de España, Madrid, 2012, Pág. 32

la posibilidad de que existan otros tiempos en este tiempo, instalando el debate sobre la actualidad en el marco de las prácticas educativas.

Para que ello suceda es forzoso transitar un camino deconstructivo que permita hacer de la cuestión del pensar, y por tanto de la práctica filosófica, una cuestión social, una cuestión de todos.

No se hace referencia aquí a un ejercicio de entretenimiento académico que en tiempo de ocio se dedica a reflexionar aisladamente del contexto en el que se vive. Las pregunta filosófica y aún más en el marco de la educación popular es necesariamente una pregunta incómoda, perturbadora, rebelde.

Preguntas que colocan al educador en un posicionamiento contrario al que se encuentra acostumbrado.

La tarea fundamental del docente en esta propuesta será situar a los estudiantes en el camino de la interrogación3. Siguiendo a Freire, es necesario revertir el fenómeno de castración de la curiosidad que ha generado la escuela institucional tradicional. El educador debe enseñar fundamentalmente a preguntar, para que aparezca -en la situación de enseñanza y aprendizaje- no sólo la perspectiva crítica sino también creativa de los sujetos. Generar el debate respecto de las acciones cotidianas y los fundamentos que las originan conduce al reconocimiento de la historicidad de las mismas y por tanto su contingencia. Si lo que se intenta es ofrecer una propuesta educa-

3. "[…] el verdadero maestro no es aquel que revela El Sentido del texto, sino aquel que sitúa a sus alumnos en el camino de la interrogación" Joan-Carles Mélich, La lección de Auschwitz, Herder, Barcelona, 2004.

tiva liberadora se vuelve imprescindible, reorientar muchas de las prácticas actuales evitando sofocar o burocratizar el poder de indagación. Pero para que esto sea posible el mismo docente debe encontrarse transitando el camino de la curiosidad, de la pregunta. Es desde este lugar de indagador, investigador que el educador se vincula con sus estudiantes dejando a un lado la experiencia de alejamiento permanente entre quienes saben y quienes no saben.

La filosofía, recuperando el pulso de la vida de la gente en el marco de la educación popular, se vuelve ocasión para generar y producir novedades a partir de ejercicios no de instrucción sino de interlocución, de diálogo. Un prejuicio habitual que acompaña perspectivas como las que se propone en este texto es la contraposición entre una propuesta educativa autoritaria de alto rigor académico y una propuesta educativa democrática y por ello "débil" en información y en formación asociada a la espontaneidad de lo que aparece sin capacidad de reconocimiento de profundas experiencias de aprendizaje. Es habitual que alumnos y docentes que intenten aplicar esta propuesta atraviesen sentimientos de frustración con respecto a su trabajo. Es imprescindible quebrar este mito convertido en uno de los pilares fundamentales que ha permitido relegar a unos pocos la posibilidad de pensar favoreciendo el sostenimiento y permanencia de las relaciones de poder desiguales. Recuperar saberes populares implica también habilitar un verdadero ejercicio de debate de lo público no agotado por intereses, deseos, opiniones y perspectivas de la cultura hegemónica. Para que los procesos liberadores del campo popular desplieguen toda su potencialidad es esencial la conciencia y la reflexión de los mismos y por tanto la práctica filosófica.

PARAJUANITO 13

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

La infancia exige no ser violentada, no ser reducida a lo que existe, a la respuesta explicadora del mundo que establece que "las cosas son así".

Ahora bien, esta propuesta educativa no se maneja con resultados, no es posible cuantificarla, la filosofía misma, como ya se dijo, escapa de las manos de quienes quieren manejarla, porque así también sucede con la realidad, con la vida de los sujetos, con la experiencia social y del individuo. Incumbe a la educación en este sentido aprender a trabajar con cuestiones abiertas, discutibles, modificables, es decir pensables generando nuevos criterios aplicables a nuevas formas de conocer, saber, y de hacer.

Como educadores es preciso dejar de ofrecer mecanismos de opresión silenciosa o sutil a través de prácticas educativas que no habilitan la novedad. Por el contrario, si se espera el desarrollo de la crítica y la creatividad en el espacio de aprendizaje, se presenta entonces el desafío de disponerse a trabajar con situaciones que no están bajo nuestro entero control.

ESTAR DISPONIBLES PARA QUE EMERJAN LAS PREGUNTAS Anteriormente se refirió en este trabajo a la infancia como lo inesperado que acontece en una realidad que se

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dispone como la verdad, el hábito, la costumbre. La infancia, como la filosofía que reflexiona sobre la práctica cotidiana, es una nueva oportunidad de revertir la situación de naturalización de la actualidad. Los chicos y las chicas transitan el mundo de los adultos presentando interrogantes, cuestionamientos, preguntas que incomodan.

Los educadores de una propuesta liberadora tienen la responsabilidad de generar el ambiente y la disponibilidad para que estas preguntas aparezcan, tengan un lugar, sean escuchadas, debatidas y pensadas antes de incorporar las respuestas ya dadas por los adultos.

Urge romper con la perpetuación de una racionalidad que ha conducido a la constitución de sociedades atravesadas por contradicciones permanentes, injusticia y desigualdad. De esta manera, será posible disponer situaciones de diálogo, de encuentro y por tanto de aprendizaje que fomenten la disposición a la reflexión y la crítica a partir de la curiosidad y la pregunta que impulsa la creatividad y la innovación de sujetos protagonistas de la realidad.

La infancia exige no ser violentada, no ser reducida a lo que existe, a la respuesta explicadora del mundo que establece que "las cosas son así". En cada una de las preguntas que los niños manifiestan a los mayores dejan en evidencia las contradicciones que acarrea la sociedad actual, su contingencia, su posibilidad de ser cuestionada y pensada de un modo diferente. Como propuesta liberadora situada en favor de los oprimidos, la educación popular cuenta allí con una oportunidad única de apertura y transformación, promoviendo la práctica filosófica que permita interpelar y cuestionar al mundo, generando perspectivas nuevas y ensayando modos de habitarlo posibles no sólo para el futuro de los niños sino para la actualidad de los adultos.

BIBLIOGRAFÍA Agamben G., Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia, trad. Silvio Mattoni, Ed. Adriana Hidalho, Buenos Aires, 2007.

Freire P., Pedagogía del oprimido, trad. Jorge Mellado, Ed. Siglo veintiuno de España, Madrid, 2012.

Freire P. y Faudez A., Por una pedagogía basada en la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes, trad. Clara Berenguer Revert, Ed. Siglo veintiuno, Buenos Aires, 2003.

Fornet Betancourt R., Filosofar para nuestro tiempo en clave intercultural, Concordia, Reihe Monographien – Band 37, 2004.

Joan-Carles Mélich, La lección de Auschwitz, Herder, Barcelona, 2004.

Kohan W., Infancia, política y pensamiento. Ensayos de filosofía y educación, Ed. Del Estante, Buenos Aires, 2007.

Marx K., “Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialistas e idealistas”, I capítulo de la Ideología Alemana, en C. Marx y F. Engels, Obras Escogidas, Tomo I., Ed. Progreso, Moscú 1973.

Ranciere J., El Maestro Ignorante.

Cinco Lecciones sobre la Emancipación, trad. Núria Estrach Ed. Leartes Barcelona, 2003.

*

* Florencia Sierra

Profesora de Filosofía por la Universidad de Buenos Aires con orientación en ética y educación. Docente en distintas escuelas secundarias de Ciudad de Buenos Aires. Coordinadora del Encuentro de jóvenes de Escuela Media del programa Filosofía y Territorio de la Facultad de Filosofía y Letras.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

SI LA ESCUELA NO FUERA ASÍ LABERINTOS DEL DISCURSO FILOSÓFICO EDUCATIVO Por: Pablo Cifelli *

¿Qué tipo de problemas enfrentan hoy las prácticas educativas institucionalizadas? ¿Qué puede aportar el discurso filosófico al momento de plantear los problemas educativos frente a los cambios culturales profundos que presenta nuestra contemporaneidad? Revisar el modo de comprender estos problemas y los conceptos en crisis es ya plantear una alternativa para resignificar el sentido de la educación.

“El fundamento de la educación supone la transmisión del acervo cultural.

Esto responde a una visión positivista.

El acervo no es un objeto que se traslada sino en todo caso es la reactualización del acto que funda lo cultural…

En ­realidad, la educación se cumple en el acto del encuentro simbólico y ahí está su eficiencia. Esto no consiste en generar individuos seguros, sino en fomentar la inseguridad auténtica de sentir que el fundamento está, pero resbala entre las manos”. Rodolfo Kusch En una calle del barrio porteño de flores (al sur) un mural pintado por maestros y alumnos de una escuela primaria municipal realiza un ejercicio filosófico más que interesante. En la pintura de renglones de una hoja de cuaderno se hicieron unas cuantas preguntas: ¿por qué nos formamos en fila? ¿Por qué los recreos son tan cortos? ¿Por qué no se puede

bailar cuando suena el himno? Cuando vamos creciendo ¿nos aburrimos de jugar o nos aburren? la última, a modo de conclusión, es la que usamos de título para este artículo, ¿si la escuela no fuera así cómo sería?

A la mirada filosófica actualmente no la pone de “moda” la academia, es la vida misma de los que habitan las instituciones la que la despierta por todos lados, cuando el interés y la vigilia pueden más que la rutina adormecida y burocrática de lo que siempre se hizo así.

En gran medida la especificidad que presenta el discurso filosófico –una vez que dejó atrás las pretensiones de lograr explicaciones totalizantes de la realidad- es profundizar en el modo de plantear los problemas. Más que problemas propios, lo que la filosofía puede aportar hoy es la ampliación de miras para los intentos de comprensión e intervención sobre problemas complejos. Y hoy que se mueven los registros sociales y culturales de tal modo que muchas veces las metáforas

PARAJUANITO 15

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

no nos alcanzan para atrapar el vértigo de las transformaciones en curso, el encuadre desde el que se interpreta lo que sucede se torna fundamental. La revisión de las propias categorías de análisis, cuestionar los límites de lo que se presenta como “lo posible”, constituyen un aporte, nada “teórico”, cuando de problemas “prácticos” como los que presenta la tarea educativa se trata.

Las convulsiones caracterizan en gran

Cuestionar los límites de lo que se presenta como “lo posible”, constituye un aporte, nada “teórico”, cuando de problemas “prácticos” como los que presenta la tarea educativa se trata.

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medida los tiempos que corren. Lo líquido que se impone a lo sólido, el narcisismo individual sobre las formaciones colectivas, la corrosión de las estructuras básicas que sostienen las formas democráticas, el declive institucional, la mutación misma de nuestra manera de entender lo humano, y los ejemplos pueden continuar. La imagen del laberinto es gráficamente utilizada porque la representación misma de lo real, las coordenadas espacio-temporales que organizan nuestra posición se volvieron endebles.

El desasosiego se convierte en el temple de ánimo habitual, y esa intranquilidad en las instituciones educativas principalmente, se convierte muchas veces en impulso de una estrategia conservadora, que busca reponer infructuosa y violentamente la estructuración perdida que brinde seguridad. Hay quienes ni siquiera quieren asomarse a las preguntas y repiten las fórmulas gastadas de otros tiempos sin el más mínimo brillo que supieron tener. Otros se enredan en ellas de tal forma que no salen, o no quieren salir porque obtienen su ganancia mercantil en ese entramado.

También es necesario reconocer que a veces, cuando los análisis asumen la complejidad de las transformaciones, prima la lucidez fraudulenta de un discurso deconstructivo que seduce, pero para convertirse a menudo en un estéril juego de lenguaje. Las palabras empalagan el sentido y el discurso desecha las referencias que podrían anclar y gravitar en algo así como un nuevo suelo, desde donde ensayar otros juegos.

En este contexto, la filosofía, mejor dicho el “éxito” actual de ciertas formas del discurso filosófico, ponen en evidencia que las preguntas por los “¿por qué?” se tornan cada vez más acuciantes. Si tuviéramos que ponerle un nombre a este fenómeno diríamos “demanda de sentido”, que para nosotros es decir, demanda de relato. Porque para los seres humanos, crianza–cuidado–educación mediante, el sentido nos es dado por transmisión simbólica, es decir, por la recreación permanente de las tradiciones lingüísticas, narrativas, en las que nos socializamos. Es el mundo simbólico de la cultura (del lenguaje) nuestro medio ambiente.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] La educación se encuentra implicada y en el centro del debate de las trasformaciones socio-culturales. Porque lo que llamamos educación formal y sistemática, es atravesada (socavada en realidad), por lo que desde la filosofía se nombra como un proceso de disolución de los “fundamentos” del orden social y cultural europeo emergente a partir del SXVI. Es sabido que en esa escena histórica, que vive su ocaso a partir del siglo XX, el protagonismo de la institución escolar fue central1.

En este orden de cosas que el discurso filosófico nombra como “cuestiones del fundamento”, el problema se agudiza cuando el giro es percibido como involucrando no sólo aquellos sentidos que fundaron una determinada época histórica (digamos acaso la modernidad) y sus dispositivos (digamos acaso la escuela), sino a la idea misma de “fundamento”.

Es decir que el “clima de época” aplicado al campo pedagógico, repone la antigua cuestión de “los fines de la educación”, los “por qué” y “para qué” educar.

Hoy se hace necesario, sin duda, hacerse esas mismas preguntas pero interpelando al modo tradicional de abordar desde la filosofía la cuestión educativa. Ya no se trata del sentido dado de antemano en algún tipo de autoridad, sino que la cuestión misma del “sentido pedagógico” (o su vacío) que encarnan los dispositivos institucionales formales se convirtió en nuestro problema a pensar. El territorio desde donde preguntar es el que demarca el espacio-tiempo de nuestra contemporaneidad y su encrucijada.

Por eso es importante revisar el “encuadre” desde el cual preguntar. Todo preguntar se convierte en un preguntar-nos; y, en consecuencia, las derivas contemporáneas nos enseñan que ya no podemos tener la ilusión de conquistar un “punto de vista” que nos libre de ellas. Uno de nuestros problemas más graves al momento de abordar estas cuestiones es pretender

1. El proceso de institucionalización educativa moderna es un tema sumamente trabajado y sobre el que se escribió mucho; una muy buena síntesis se encuentra en el conocido trabajo de Pablo Pineau, Inés Dussel y Marcelo Caruso, La escuela como máquina de educar, Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Paidos, Bs.As.(2001)

“ponernos por fuera” de las mismas como si nuestra perspectiva y el asunto que tratamos no formaran parte de lo mismo. Reconocer esta relación entre el asunto o la cosa en cuestión y el modo que tenemos de “nombrarlas”, o hablar de ellas es básico para un planteo fecundo del problema. De alguna manera, se trata de recuperar un punto de vista más discreto, provisorio, pero también mas cercano a cómo suceden las cosas. Gianni Vattimo en un interesante debate con Humberto Eco, lo explicaba de esta manera, centrando el eje de su argumento en la crítica a un sujeto que no reconoce su “finitud”.

Porque expresaba, “finitud quiere decir que también nuestro mirar el mundo forma parte de los hechos del mundo, y no podemos nunca entenderlo como un mirar ´puro´ que nos diría como son en realidad y siempre las cosas”2.

Si resumiéramos este planteo podríamos decir que hoy, hay algo de “piso ganado” en el modo de abordar teóricamente la cuestión educativa, cuando no se la “autonomiza” artificialmente y se la entreteje no sólo con el contexto social sino básicamente con las transformaciones culturales que signan la época.-

EDUCACIÓN, FILOSOFÍA Y CULTURA: LA IMPORTANCIA DEL ENCUADRE Hay actualmente, como producto de época, un cruce interesante entre miradas disciplinarias que superan la idea de una simple “interdisciplinariedad”, porque en realidad, más que de aportar desde sus experticias y cánones particulares, lo que hacen es entrecruzarse y correr los límites tradicionales que delimitaban cada territorio del saber de un modo compartimentado y rígido. Algo así sucede con la educación en relación a los estudios culturales, el psicoanálisis y la filosofía.

Desde el trabajo colectivo de Frigerio Poggi, “Cara y Ceca” (1991), que en cier2. Eco-Vattimo, Debate sobre el iluminismo, original del diario La República, puede consultarse completo en Revista Ñ, edición domingo 04/02/2001. (http:// edant.clarin.com/suplementos/cultura/2001/02/04/index.html)

Ya no se trata del sentido dado de antemano en algún tipo de autoridad, sino que la cuestión misma del “sentido pedagógico” (o su vacío) que encarnan los dispositivos institucionales formales se convirtió en nuestro problema a pensar. to modo inaugura la perspectiva cultural en el análisis de las instituciones educativas, poniendo en debate conceptos como “imaginario institucional”, “mandatos y contratos fundacionales”, “culturas institucionales” y bautizando la conflictividad como inherente a la dinámica de la vida institucional, hasta los planteos de las últimas décadas que pueden rastrearse en los trabajos de autores provenientes de la sociología o la política, el debate pedagógico se plantea la superación del paradigma tecnocrático, hegemónico en la década del ´90 y se torna más fecundo el abordaje de la problemática educativa.

La filosofía aporta lo suyo en el intento de tensionar y ampliar “el campo problemático de las razones de educar”. En las últimas décadas, trabajos de distintas matrices y escuelas como los de C. Cullen, W. Kohan, A. Cerletti,3 aportan entre nosotros una renovada mirada sobre la educación y lo educativo.

3. A modo de ejemplo, podría citarse: Cullen, Carlos; Crítica de las razones de educar, Temas de filosofía de la educación; Paidós, Bs.As. (1997); Perfiles ético-políticos de la educación. Paidós.

Bs.As. (2004). Kohan, Walter; Infancia, política y pensamiento: ensayos de filosofía y educación. Del Estante. Bs. As. (2007). Infancia entre educación y filosofía. Barcelona. Laertes. (2003). Cerletti, Alejandro; Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político. Buenos Aires. Del estante. (2008)

PARAJUANITO 17

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Fotografías: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

Sin desconocer la complejidad de la cuestión y los diversos niveles de abordaje posibles, el aporte de la mirada filosófica puede ayudar por un lado, a desnudar los reduccionismos tecnocráticos (en clave didáctica o política) y, por otro, a abrir un horizonte de inscripción de nuevos sentidos para ese objeto que llamamos “práctica educativa”.

Poner en discusión los distintos modos de abordar la cuestión educativa, la delimitación de qué tipo de problemas enfrentamos cuando hablamos de educación, son en sí mismas, operaciones fundamentalmente de definición teórico-política. La mal llamada agenda pública, minimiza, simplifica y reduce la

El aporte de la mirada ­filosófica puede ayudar a ­desnudar los reduccio­ nismos tecnocráticos (en clave didáctica o ­política) y a abrir un ­horizonte de inscripción de nuevos sentidos para ese objeto que llamamos “práctica educativa”.

18 PARAJUANITO

cuestión a un enfoque exclusivamente funcionalista. Cuando no, de sesgo moralista, pontificando acerca de que el problema de la Argentina “es la educación”, sin más.

Frente a los problemas conocidos de funcionamiento del “sistema”, como la cobertura y la extensión, la infraestructura, el reclutamiento y la formación de los docentes, etc. son cada vez más evidentes otro tipo de problemas, los que se vinculan con lo que llamaríamos “problemas de sentido”. Hay evidentemente problemas “altamente estructurados” que requieren básicamente de una intervención técnica, y la consecuente racionalidad instrumental que sopesa medios-fines, costo-beneficio. Pero cada vez es más evidente las limitaciones de ese abordaje. Adquieren cada vez más relevancia, los llamados problemas de “baja estructuración”, esos que no resaltan frente a la racionalidad técnica sino se los enfoca desde otra perspectiva.

De ahí la importancia de ampliar la mirada “explicativa” del funcionamiento sistémico, hacia una mirada más comprensivo-interpretativa de un fenómeno (que no es básicamente “educativo”) de transformación social a nivel simbólico cultural.

Se trata de enfrentar la pérdida de anclaje social de aquellos conceptos en que se fundamenta el discurso educativo moderno: la incorporación a la so-

ciedad por medio de la transmisión de conocimientos, la ciudadanía responsable y el sentido de pertenencia colectivo. Los “por qué” y “para qué” a los que alude el tópico tradicional de los “fines de la educación”, hoy se expresan en un problema de legitimación discursiva de las prácticas pedagógico-institucionales que hacen a la necesidad prioritaria de reconstruir el sentido mismo del habitar el espacio escolar de un modo más sano, alegre y productivo.

SUBJETIVIDADES ENREDADAS: LA FORMACIÓN EN CUESTIÓN Nuestro modo tradicional de pensar la educación se debatía entre distintas formas de “naturalismo” donde el sentido de la educación consistía en el desarrollo de las potencialidades inscriptas en la “naturaleza humana”. La época moderna, hace girar la cuestión de la naturaleza al sujeto. Pero éste se concibe autocentrado en su capacidad racional, al margen de las determinaciones históricas y sociales. Utopía e ideología mediante, el sentido histórico lo provee un futuro vislumbrado desde la noción del progreso ineluctable de la libertad humana.

La crítica a la idea de sujeto, tanto en su versión naturalista como ilustrada, el llamado “desfondamiento del suje-

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] to”, es uno de los tópicos más visitados por la filosofía contemporánea. La puesta en cuestión de este presupuesto afecta en forma directa al modo mismo de comprender la “formación”. Nuestro lenguaje se adapta a los tiempos que corren y hoy es un lugar común, abusar de la noción de “subjetividad” para flexibilizar esencialismos.

Sin embargo, el problema es que ya no se trata tanto de la constatación de la “construcción social y cultural de la subjetividad” sino de que la mutación cultural en curso presenta una serie de rasgos inéditos de lo humano. Para usar la gráfica metáfora de Alessandro Baricco, los seres humanos en este tiempo parecen mutar en su búsqueda de aire “de los pulmones a las branquias”, con lo cual constata que es la misma “especie humana” la que está cambiando. El único animal que “se alimenta de sentido” o tiene entre sus necesidades básicas, “la demanda de sentido” es el mamífero humano. Una interpretación fecunda de las características de nuestro tiempo indica que el modo de conseguir su “alimento” está mutando4. Lo cual implica poner en suspenso la efectividad de las formas tradicionales de brindar experiencias proveedoras de sentido. La escolarización formal con sus estándares normalizadores era uno de los dispositivos privilegiados para esa tarea.

Ya es reconocida la dinámica histórica de la constitución moderna, en la que el Estado delegó en la “institución escolar” la normalización subjetiva en pos del orden de las llamadas “sociedades disciplinarias”. Ese análisis hoy es insuficiente porque ya no se trata simplemente de oponer al sujeto disciplinado una subjetividad singular creativa, sino que se trata de pesquisar qué tipo de nuevas subjetividades son las que se constituyen, más allá o más acá, de los mecanismos institucionales modernos que siguen vigentes pero cada vez con menos efectividad simbólica, es decir con menos poder de “sujetar”. Con lo cual, paradójicamente, se repone en el centro del debate la

4. Baricco, Alessandro; Los Barbaros, Ensayo sobre la mutación, Anagrama, Barcelona, 2006.

cuestión del “sujeto”. Para las prácticas educativas que se ven interpeladas por este fenómeno, puede resultar enriquecedor replantearse de este modo la cuestión, para analizar qué experiencia proveedora de sentido subjetivante brinda, o podría brindar el tiempo escolar en estos nuevos contextos.

En esa dirección se inscribiría también el tópico de análisis actual de la competencia de “la escuela” con las redes sociales (¡su contrincante no es ya la televisión, discusión que provocó ríos de tinta hace décadas!). Humberto Eco generó una de sus últimas polémicas demonizando y estigmatizando a los usuarios “idiotizados” por las nuevas tecnologías, Zygmunt Bauman, el autor de la Modernidad líquida, sostiene que son una trampa. El debate, que cae frecuentemente en miradas binarias, nos obliga a dar un paso atrás y a revisar el planteo de la cuestión. Es difícil de sostener que estamos frente a un binomio tan delimitado, la “escuela” por un lado las “redes” por el otro.

El problema una vez más, son las mediaciones. En este caso la complejidad de nuevos formateos subjetivos que algunos gustan llamar gráficamente “tecnosociabilidad”. Formas de constitución de nuevos espacios de experiencia que aportan sentido, en la clave que propone Baricco.

Es legítima y necesaria, la pregunta acerca de la convivencia de modos de des-subjetivación provocados por el en-redo permanente y la hiperconexión cotidiana, con nuevas búsquedas de dispositivos operacionales para adaptarse a las nuevas realidades. En un interesante artículo dedicado a la “subjetividad mediática”, desde una perspectiva psicoanalítica, Agustín Valle y Juan Manuel Sodo, proponen recuperar propositivamente la ambigüedad del fenómeno en curso. Sin apelar el uso de la disyunción excluyente “o” y aceptando el desafío de mantener la disyunción incluyente “y”, sin tomar partido entre “conectifóbicos y conectifílicos”. “En las redes se crían sujetos egoístas, rendimentistas, insensibilizados por la mediación ubicua de las pantallas, sujetos que viven sin vivir, obsesos con una representación; o bien se crían sujetos curiosos, veloces, ligeros, amplios de miras, con alta capacidad de

Ya no se trata tanto de la constatación de la “construcción social y cultural de la subjetividad” sino de que la mutación cultural en curso presenta una serie de rasgos inéditos de lo humano.

enlazar diversidades, flexibles…. La contradicción puede convivir sin zanjarse”.

En el terreno del pensamiento pedagógico suele darse también el enfrentamiento discursivo entre defensores de la tecnología y la conectividad como nuevo paraíso terrenal y cierta reacción antitecnológica de base más bien humanista. Estos autores proponen no tomar partido (es un acierto ante los problemas mal planteados) y sostener la ambigüedad retomando la diferencia entre mediación y mediatización; se preguntan, “algo que media, ¿une o separa?”, y responden, “como el cemento a los ladrillos. Une y separa. La propuesta conceptual de distinguir ´mediación y mediatización no afirma que hay prácticas higiénicamente distinguibles, pero sí que hay tendencias y efectos anímicos en los modos de estar enganchados. Entonces, la mediación opera conexiones y ligaduras, mientras que la mediatización –según Paul Virilio- es privación de las potencias inmediatas.

La mediación nos hace llegar más lejos, nos acerca distancias, y la mediatización separa al sujeto y sus posibles, al sujeto y su situación, a las personas entre sí; separa vida y presencia”5.

Pensar en términos de mediaciones y no de oposición la ambigüedad de las

5. En Imago Agenda (Nº 192) Bs.As. Agosto-septiembre 2015

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] nuevas subjetividades mediáticas, no exime, por el contrario, responsabiliza. Desde el espacio escolar, donde los cuerpos conviven cotidianamente, la clave sigue siendo la apertura a experiencias de encuentro que –mediadas y mediatizadas- operen nuevos sentidos, también potenciados por las redes6.

El enredo tecnológico embarulla tanto la idea misma de “transmisión de conocimientos” –puesta como fin de la educación- como la “socialización normativa”, ambos pilares de la idea de “formación” escolar.

Revisitar la idea de “transmisión”, tan vilipendiada por algunas corrientes de pensamiento crítico, en relación al “cuidado y la enseñanza” y a la recreación de las tradiciones culturales, puede resultar una apertura de horizonte significativo. El debate, que impacta sobre la tarea docente directamente (¿de qué trabaja un docente? ¿Qué enseña? ¿Transmite conocimiento?), no puede quedar limitado a contraponer “conocimiento e información”. Varió ya el modo de entender el conocimiento en relación a la partición “sujeto-objeto” cuando las representaciones de la realidad, la adquisición, reproducción y transmisión de lo que llamamos “saber”, en el mundo de la reproducción de la vida cotidiana se diversifican y potencian exponencialmente. La escuela no puede (no debe plantearse) competir ahí con las nuevas tecnologías de la información, deben surgir otras formas de mixtura así como en su momento sucedió con la amalgama de la transmisión de la cultura letrada.

Pero esas formas serán necesariamente procesadas en el formato de “ensayos dialécticos”, que armen nuevos escenarios de diálogo, no alternativas binarias de reemplazo o supresión.

Las transformaciones culturales emplazan a la institución escolar, la interpelan porque ciertamente son conmovidos pilares fundantes que ponen

6. La antropóloga Paula Sibilia viene investigando estas cuestiones. Puede consultarse sus artículos, en http://www.paulasibilia. com/artigos; para nuestro tema sobresalen sus libros La intimidad como espectáculo (2008) y Redes o paredes, (2012).

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en cuestión su sentido. Frente a esta constatación es razonable el argumento que sostiene que en tiempos de instituciones fuertemente disciplinadoras, las formas que adquirió el pensamiento crítico filosófico se ocuparon de desmitificar y deconstruir esos lazos para liberar creatividad. El escenario actual parece demandar en otra dirección.

Será necesario ensayar nuevas formas de la crítica para la práctica reflexiva que encarna la filosofía. Esclarecer el problema normativo, en sentido estricto, que encierra la crisis de la institución escolar, puede ser un aporte del discurso filosófico educativo que ayude a buscar salidas del laberinto. ¿Qué aporta específicamente la filosofía? Para la tarea de recrear vínculos con la sociedad, la necesaria problematización de un horizonte normativo que abra alternativas a una convivencia regida exclusivamente por la ley del más fuerte. En esa dirección, las prácticas educativas pueden constituirse en una apertura reflexiva de sentido ético, más allá de cualquier formalidad moralizadora. Siguiendo las “desventuras del pensamiento crítico”, tal vez nos encontremos con la lucidez para denunciar las atrocidades de la desigualdad, en el escenario de un “mundo convertido en supermercado” y el consumo en máxima aspiración existencial.

Otra cara del mismo aspecto ético, se da en la dimensión de la necesaria recreación del tejido institucional. Un encuadre hermenéutico que se deje interpelar por las transformaciones en curso, puede ayudar a visualizar el espacio escolar como lugar de encuentro y de reconocimiento subjetivo. Porque las escuelas siguen siendo el hábitat donde es posible poner en juego el reconocimiento de la alteridad, la práctica responsable del cuidado del otro en tanto otro7. El mo-

7. Este enfoque está desarrollado en el pensamiento de Carlos Cullen. Desde una perspectiva filosófica situada en Latinoamérica, realiza una relectura de la obra de Emanuel Levinas y plantea repensar el terreno de las prácticas educativas como instancias privilegiadas de mediación normativa. Este posicionamiento ético pivotea sobre el concepto de “responsabilidad”, muy trabajado también por Paul Ricoeur.

vimiento reflexivo de la misma práctica educativa acompañaría la construcción de aperturas de sentido más humanas, es decir, más justas. Habrá que recrear discursos y conceptos para ganar potencialidad, nuevos soportes simbólicos que nos permitan apostar, contra toda forma del absurdo, a la renovación de sentidos alternativos para la compleja tarea de educar. |J|

¿Qué aporta específicamente la filosofía? Para la tarea de recrear vínculos con la sociedad, la necesaria problematización de un horizonte normativo que abra alternativas a una convivencia regida exclusivamente por la ley del más fuerte.

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* Pablo Cifelli

Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en filosofía. Profesor de Filosofía y Pedagogía.

Docente en el nivel medio, terciario y superior. Ejerció cargos de conducción educativa en el nivel medio.

Asesor de la Comisión de Educación de la Legislatura porteña (2010-2015).

Profesor Regular Adjunto de Filosofía de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A. Miembro del Equipo Inspectorial de Escuelas de la Inspectoría salesiana de Argentina Sur.

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

UNA MIRADA DE LA CIUDADANÍA Y LAS INFANCIAS DESDE LA FILOSOFÍA

COMO ACONTECIMIENTO CIUDADANO Por Carlos A. Cullen (*)

La infancia es un acontecimiento ciudadano, es decir, político. Y lo es, en primer lugar, porque la infancia son los “recién llegados”, que entran al espacio público no sólo abriendo sus fronteras sino que, además, en tanto otros que nos interpelan diciendo “henos aquí, no nos violenten, no nos reduzcan a lo mismo”. En este artículo se ofrece una mirada sobre ciudadanía e infancia desde una perspectiva filosófica.

PARAJUANITO 21

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] Buscaremos en este texto plantear que la ciudadanía “acontece” en la infancia, y que, al mismo tiempo, es la infancia la que transforma la ciudadanía en “acontecimiento”. Tomamos la idea de acontecimiento, tanto en el contexto de una deconstrucción genealógica de las fijaciones históricas del concepto de ciudadanía y de infancia (en las huellas de Nietzsche, Heidegger, Badiou), como en el contexto de lo que llamamos la infancia como “facundia interpelante” (interpretando la hospitalidad incondicionada del rostro de la infancia que interpela, Levinas), que nos hace, como ciudadanos, responsables de los “recién llegados” (como diría H.Arendt).

LA CIUDADANÍA “ACONTECE” EN LA INFANCIA Durante mucho tiempo hemos intentado describir la ciudadanía como una cualidad que se adquiere cuando se pasa de un estado a otro estado.

Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong

La ciudadanía “acontece” en la infancia y, al mismo tiempo, es la infancia la que transforma la ciudadanía en “acontecimiento”.

a. En nuestra memoria histórica este “paso” fue planteado primero desde la distinción entre la mera vida o la vida desnuda (zoé, en el vocablo griego que utiliza Aristóteles), lo que simplemente compartimos con todos los otros vivientes, y la vida calificada desde la posibilidad de elegir un estilo de vida (bíos, otro término griego que se distingue de la mera vida o zoé), que viene dado por ser los hombres, a diferencia de los otros seres animados, vivientes que tenemos “logos”, es decir: podemos pensar y hablar1. El tener “logos” nos permite actuar (y no meramente movernos) y por eso somos “naturalmente políticos”, es decir, pertenecientes a una polis, entendida como “comunidad política”, y no meramente “individuos” pertenecientes a una especie determinada. La “naturaleza política”, se actualiza como pertenencia a una determinada “polis”:

1. Es lo que puso de relieve recientemente G.Agamben en su trabajo Homo Sacer. El poder soberano y la nuda vita, Valencia, Pre-Textos, 2003

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los que están fuera no son “ciudadanos”, sino “bárbaros”.

En este contexto amplio, sin embargo, aparecen importantes restricciones, porque el estilo de vida activa, es decir “política”, es, ciertamente, una opción ética, contrapuesta a un estilo de vida meramente hedonista o placentero, que nos exige apartarnos de lo público (como dice una sentencia del filósofo helenista Epicuro) y a un estilo de vida puramente contemplativo, propio de los sabios, que se caracteriza por llevar al límite la autosuficiencia (la autarquía, o gobierno de sí mismo)2, sin necesitar de los otros. Pero, además de los diferentes estilos de vida (que implican una opción ética, como dijimos) hay también fuertes condicionamientos dados por diferencias naturales que reducen la acción a una mera “labor”, en el caso de las mujeres, o a un mero “trabajo”, en el caso de los esclavos, reducción aún más marcada en el caso de la infancia, definida como no hablante ni pensante, que simplemente tiene que ser cuidada, alimentada e instruida3.

Es decir, el concepto de ciudadanía jerarquizó, en la comunidad política misma y por razones naturales, los ciudadanos plenos, separándolos de algo así como “ciudadanos de segunda”: mujeres y esclavos, que actúan y pertenecen a la polis, y por lo mismo pueden ser virtuosos o viciosos, pero no pueden entrar al ágora a deliberar por el bien ni ser seleccionados para legislar o ejercer el poder de juzgar, y se reserva a la infancia, que pertenece a la polis pero no actúa, el carácter de “ciudadanía en potencia”, en el mejor de los casos,….

Con frecuencia repetimos aún hoy esto al decir que educar a la infancia es educar a los ciudadanos del futuro.

2. Esta distinción de los modos de vida está claramente explicitada en la Ética a Nicómaco de Aristóteles.

3. La distinción de “labor”, “trabajo” y vida activa fue magistralmente puesta de relieve por H.Arendt en su libro Vita Activa (fue traducido como La condición humana, Barcelona, Paidós, 1998)

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] b. Con el profundo cambio que implicó el mundo moderno, el “paso” se interpretó de otra manera. El punto de partida es ahora el individuo en “estado de naturaleza”,es decir: pre-social, independiente de toda pertenencia a un orden cultural y a supuestas jerarquías dadas, ya que en ese estado todos somos iguales y libres. Como sabemos la “ficción” de este estado de naturaleza fue necesaria para fundamentar la creación del orden político, que ya no es dado por naturaleza, sino que tiene que apoyarse en el único fundamento ahora admitido, el carácter de ser individuos que piensan, y porque esa condición nos da como individuos el derecho a auto-conservarnos como vivientes y a auto-realizarnos por el trabajo, acordamos vivir bajo normas y leyes legitimadas por ese acuerdo original, el contrato social. Ya no somos “naturalmente políticos”, simplemente porque podemos actuar, sino que nos convertimos en “ciudadanos” cuando entramos al contrato social y aceptamos la condición de “súbditos”, como se expresa Rousseau, porque nos sometemos al poder que nos representa, el cual tiene, como obligación primera, respetar la libertad y la igualdad, desde donde se hizo el contrato que lo legitima. Empieza a tener importancia la distinción de un derecho “natural” (es decir, pre-social, en el sentido del llamado “ius-naturalismo” moderno) y un derecho “ciudadano” (es decir, contractual). No es casual que la primera declaración universal de los derechos sea “del hombre y del ciudadano”. No es que el hombre sea “naturalmente” político, sino que tiene la posibilidad de ser “naturalmente” contrayente, porque todos somos individuos ideales y libres.

Al no estar “naturalmente” determinada la infancia, ni lo “femenino”,ni “el trabajo esclavo”, empiezan a ser construidas “socialmente” y con esa construcción se la aleja del ingreso a la ciudadanía (reservada a la mayoría de edad), si bien se proclama el derecho universal a la educación. El niño es sujeto de derechos, pero que deben respetar y garantizar otros. La vida ciudadana, aquello que los griegos llamaban la “vida activa” no corresponde a la infancia.

Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong

Más allá de la enorme importancia de este paso moderno que basa la legitimidad de la ciudadanía en la libertad e igualdad, que definen ahora la condición humana como derechos fundamentales, empieza a tener fuerza una nueva distinción: los civilizados (politizados, en griego) y los simplemente “salvajes” o, nuevamente, “bárbaros”. Ciertamente no como jerarquías naturales pero sí como construcciones sociales, sigue vigente el diferenciar los ciudadanos plenos del lugar, políticamente debilitado, de la mujer, el esclavo y los niños. Nuevamente la infancia es, en el mejor de los casos, promesa de ciudadanía. c. Justamente, lo que quiero señalar es lo siguiente: la infancia no afecta la ciudadanía, aunque se reconozca que los ciudadanos tienen que proteger y cuidar a la infancia. Esta forma

de entender la ciudadanía como el dilema de: o ser “por naturaleza”, o “por contrato social” responde, en ambos casos, a un orden supuestamente sostenido desde un fundamento siempre igual a sí mismo, la esencia natural, o la subjetividad a priori que opera en todos los individuos.

Parece obvio, entonces, que la infancia no participa de la “vida activa” (propiamente política) ni siquiera de la “labor” ni del “trabajo”, es decir no es “agente”, aunque tenga “pertenencia” a la polis, y, por supuesto, la infancia no puede hacer un uso autónomo de su subjetividad, reservada a la mayoría de edad, y por lo mismo no es tampoco “contrayente”, aunque tenga “derecho presocial”. Ni agente ni contrayente, porque así lo determinan o el orden natural o la construcción social. No es casual que “infancia”, en grie-

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] go, se diga paideia (que implica conducir a los niños, criarlos, educarlos) y que esté tan cercana la comprensión moderna de la infancia a la “disciplina”, el discipulado que debe aprender el buen uso de la razón y de la libertad. Lo curioso es que ambos términos, paideia y disciplina (tan cercanos a la infancia relacionada con el orden político y social) tengan en su etimología y uso un sentido, también, de “castigo”. No sorprende, entonces, que M. Foucault haya dedicado buena parte de su producción a desenmascarar la episteme moderna, que mediante el lugar del saber se propuso disciplinar, vigilar y castigar. Es decir, definir la “normalidad” que nombra al buen ciudadano, y, obviamente, a la buena mujer, al buen trabajador y, sobre todo, al buen niño, bien disciplinado, es decir: bien educado.

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La infancia son los “recién llegados”, que entran al espacio público no sólo abriendo sus fronteras sino que interpelan éticamente y dicen: henos aquí, no nos violenten, no nos reduzcan a lo mismo.

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d. De la mano de los llamados “maestros de la sospecha” ya la segunda mitad del siglo XIX y todo el siglo XX se caracteriza por una crisis del fundamento, tanto puesto en una naturaleza esencial o como puesto en un sujeto descontextualizado (a priori) habitante del supuesto “estado de naturaleza”. Y comienza un lento trabajo de genealogía de los valores y conceptos, un programa de deconstrucción de haber creído que lo mismo es igual a sí mismo, como una forma “ilusoria” de conjurar lo nuevo y el tiempo. Entonces la realidad (lo que la larga historia de la filosofía llamó el “ser”) empieza a entenderse como acontecer, donde “lo mismo no es lo igual” ni logra conjurar la diferencia y lo nuevo.

Es en este contexto de profunda crisis civilizatoria que tiene sentido afirmar que la infancia, es, justamente, un acontecimiento ciudadano, y quien convierte a la ciudadanía misma en acontecimiento, deconstruyendo la ilusión de lo siempre igual a sí mismo, ya sea por naturaleza, ya por contrato, ocultando el sentido político de la infancia.

Atendamos a lo primero. La infancia es un acontecimiento ciudadano, es decir, político. Y lo es, en primer lugar, porque la infancia son los “recién llegados”, que entran al espacio público no sólo abriendo sus fronteras (moviendo el supuesto piso inconmovible o borrando el supuesto horizonte de una mirada congelada) sino que, además, en tan-

to otros en cuanto otros, simplemente con su rostro y “epifanía” interpelan éticamente y dicen: henos aquí, no nos violenten, no nos reduzcan a lo mismo4. Como intenté formularlo hace un tiempo, la infancia más que ausencia de habla es facundia interpelante, es decir, exigencia ética de justicia5.

Y quiero agregar algo más: es la infancia la que revela lo más profundo de la existencia humana, que “estamos, meramente estamos”, y que es ilusorio pretender ser sin estar, porque el pensamiento no se ve ni se toca, pero pesa, está gravitado por el suelo que habitamos. Y lo revela precisamente porque el estar, meramente estar, como dice Rodolfo Kusch, no es sino la indigencia originaria, el hambre que va desde el pan hasta la divinidad6. Es decir, lo que genera comunidad política y cultural, y en última instancia fundamenta la educación. La infancia disloca el estar sentados en una ciudadanía puramente formal (sentido etimológico del “ser”, que es “sedere”, estar sentados) y disrumpe, desde el estar, meramente, estar, poniendo de pie y preparando para la marcha (es el sentido del stare contrapuesto al sedere, precisamente).

Lo que la infancia como acontecimiento ciudadano, es decir, político, está diciendo es, simplemente, que lo mismo no es lo igual, que no se puede violentar al otro en cuanto otro, y que la única forma auténtica de ser es estando, sin ilusionarnos con un ser sin estar, o una ciudadanía sin infancia.

Es lo que, a su manera, sostiene Agamben en su libro Infancia e Historia7: no es posible que haya historia sin infancia, porque sin infancia no hay experiencia, es decir,

4. Cfr. E. Levinas: Totalidad e Infinito.

Ensayo sobre la exterioridad, Salamanca, Sigueme,1977 5. Cfr-C. Cullen: Entrañas éticas de la identidad docente, Bs.As., La Crujía, 2009 6. Cfr. R. Kusch: América Profunda., en Obras.Completas., T II Rosario, Ross, 2009,pp.1-254.

7. Cfr.G.Agamben: Infancia e Historia, Bs.As., Adriana hidalgo Editora, 2007

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

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tanteo de la palabra que irrumpe en el código de la lengua y se constituye como sujeto que habla, piensa, actúa y –por lo mismo- inaugura siempre de nuevo el espacio de lo público y posibilita que haya historia, es decir: memoria y esperanza.

La infancia, es cierto y como tanto ha sido reflexionado, es una etapa biológica y es una construcción socio-histórica, pero antes que todo eso simplemente está, interpela éticamente, acontece políticamente. Y precisamente es acontecimiento ciudadano porque está-siendo facundia interpelante que des-obra (como se expresan Blanchot y Nancy8) la comunidad política para que

8. Cfr. M.Blanchot: La comunidad inconfensable, seguida de un postfacio de J.L.Nancy, Madrid, Arena Libros,2002

tenga lugar lo que acontece como nuevo: esta comunidad ausente-presente en todo intento de vida social.

No hay ciudadanía sin infancia, porque no la hay sin experiencia y sin historia, porque no es auténtica si pretende ser sin estar, porque es injusta si pretende reducir la alteridad en cuanto tal a la mismidad. Justamente y parafraseando a Agamben hablando de la experiencia, se pretende “controlar” la infancia, y entonces no es experiencia sino experimento, o se pretende “banalizarla”, y entonces tampoco es experiencia sino simplemente “tiempo feliz e intrascendente”, por supuesto muy lejos de la ciudadanía.

No hay ciudadanía sin infancia, porque no la hay sin experiencia y sin historia, porque no es auténtica si pretende ser sin estar, porque es injusta si pretende reducir la alteridad en cuanto tal a la mismidad.

Me animo a proponer lo inverso, y es lo segundo que quería plantear, es la infancia la que nos hace entender la

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

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ciudadanía misma como acontecimiento, y no como una cualidad natural o meramente contractual, que indica el paso de un estado a otro.

Porque hay infancia los ciudadanos podremos, sin miedo y sin vergüenza, saber que antes que nada estamos, meramente estamos, tanteando símbolos o aciertos fundantes que den sentido a la vida, saber, además, que somos profundamente vulnerables precisamente porque nos toca la interpelación ética del otro en cuanto otro (sin ilusionarnos que a nosotros nadie nos toca), es decir, que estamos desde siempre expuestos al rostro del otro en cuanto otro. Y entonces entenderemos que somos desde siempre responsables y guardianes de nuestros hermanos, porque somos responsables del “mundo” y de los “recién llegados”, como se expresa H.Arendt.

A la luz de todo esto quizás entendamos finalmente que sólo tiene sentido la paideia y la disciplina si comprendemos que la infancia, como acontecimiento político es, a su vez, una verdadera “an-

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dreia” y “gineia”, si me lo permiten, porque es la infancia la que nos conduce, hombres y mujeres, a una ciudadanía que sea realmente convivencia justa, comunidad, y, simultáneamente respete la igualdad y la libertad de cada uno.

Por eso es cierto que una educación de calidad, que la igualdad de oportunidades, que el progreso moral de la humanidad, que la paz perpetua –todos esos ideales que marcan la historia de la educación- empieza y tiene sentido en la derecho universal a una educación inicial, que entienda a la infancia como acontecimiento político, lo cual se traduce en la capacidad de responder, la responsabilidad ciudadana, a la interpelación ética de los recién llegados, que están aconteciendo y que nos permiten hacer historia, sin confundir memoria con nostalgia, porque lo mismo no es lo igual, ni confundir utopía con ilusión, “porque a esta hora exactamente hay un niño en la calle”, hay una escuela y hay maestras y maestros responsables del mundo y de los recién llegados. |J|

* Carlos A. Cullen Filósofo. Ex Profesor en la Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofía y Letras y Facultad de Psicología, durante 26 años).

Dirigió varios proyectos de investigación, sobre temas de ética, política y educación.

Profesor en seminarios de Maestría y Doctorado en varias universidades del país y del extranjero.

Ha publicado, entre otros, Critica de las razones de educar. Temas de Filosofía de la Educación (Bs. As., 1997 -2da edición 2000), Perfiles ético-políticos de la educación (Buenos Aires, 2004) y Entrañas éticas de la identidad docente (Bs. As., 2010).

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

LA CORRIENTE PEDAGÓGICA DE LA FILOSOFÍA

DEL ADIESTRAMIENTO

a la crítica

Por Oscar Pacheco y Juan Carlos Stauber (*)

Las iniciativas que vinculan a la filosofía con los niños, niñas y adolescentes en nuestro país han transitando por matrices y perspectivas diversas. Este artículo se pregunta por la orientación general de la corriente pedagógica de la filosofía, desde una identificación con la tradición del pensamiento nuestroamericano, tratando de establecer si el trabajo con niños y niñas posee un “norte” que oriente sus esfuerzos o si, mejor aún, posee un SUR.

Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong

Las reflexiones que aquí les proponemos no son parte de nuestra teoría sobre cómo enseñar la clásica Filosofía euro-hegemónica a los niños y adolescentes. Son simples reflexiones de cómo vemos este proceso que posee, formalmente, casi cuarenta años. Se trata de nuestra percepción y experiencia de trabajar en la formación de

niños y adolescentes (sobre todo estos últimos) en sistemas formales e informales de educación. No deseamos dar ejemplo ni simplificar la complejidad del tema. Es una excusa para pensar nuestro recorrido, revisar nuestras motivaciones y exponernos como espejo donde otros puedan hacer reflejar sus ideas al respecto.

Tal vez la pregunta que nos hizo más apetecible el tema fue por la orientación general de esta corriente pedagógica de la filosofía. Nosotros nos afiliamos a la gran y plural tradición del pensamiento nuestroamericano, y como tal, la pregunta por el trabajo con menores ha sido si posee un “norte” que oriente sus esfuerzos o si, mejor aún, posee un SUR.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

Fotos: Dibujo y mural de "Marula", libro de Martín Fogliacco y Verónica Mammana. Fuente: Facebook de Marula.

LA CIUDADANÍA “ACONTECE” EN LA INFANCIA Digamos, solo para los que debutan con este tema, que la filosofía para niños (así se denominó) tuvo su inauguración formal allá por los años setenta, con un pedagogo estadounidense llamado Matthew Lipman. Junto con Ann Sharp desarrollaron bien estructurado dentro del esquema etario de la escuela formal, con manuales dedicados a promover “destrezas de razonamiento”, orientadas al adiestramiento en los procedimientos del aprendizaje significativo.

En Hispanoamérica nacieron innumerables proyectos en esta línea, sobre todo considerando que fue “mojarle la oreja” a los filósofos españoles cuyo orgullo ha sido ser una celosa guardiana humanística de Europa. En esta línea podemos entender manuales como los de Olga Grau (Cosas y palabras) para maestros, o José Forbes (Mirando, pensando, creciendo) destinado a niños de primaria (pero con indicaciones para padres y educadores). En todos ellos, la herramienta central eran las preguntas que parten de ilustraciones, o las novelas, con historias que incitan a la moraleja.

Por eso la idea original no usaba cualquier contenido sino que seleccionaba aquello que ayudase a los menores a arraigar su pensamiento en un contexto “humanista”, dado que “las técnicas cognitivas de-

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ben enseñarse en el contexto humanista de la filosofía; separadas de este contexto, se convierten en instrumentales y amorales” (Matthew Lipman, 1985). Esto significa que había un propósito ético: la formación para la vida ciudadana o democrática. Pensemos que se trataba de los EE.UU. de la postguerra, pero ya metido en la guerra fría, con una industria bélica fomentando la economía del país. Por lo tanto, también debemos enmarcarla en el surgimiento de movimientos pacifistas, reivindicaciones de género, derechos de los afro-descendientes, etc.

Así entonces, el programa se asoció rápidamente a ejercitar habilidades filosóficas centrales, que hacían eco de las discusiones pedagógicas entre Cállicles y Sócrates en el Gorgias de Platón. ¿Es la filosofía una actitud infantil, inocente, ante la pregunta por el sentido y origen de todo? ¿cómo y cuándo se “madura” en este arte?. Mauricio Langón (Univ. De la República, Uruguay) reflexionó sobre esto: ¿cómo educamos para el asombro, la empatía, la tolerancia, en contextos de autoritarismos (de cualquier tipo) o de jerarquías elitistas? Por ello la filosofía para niños acentuó rápidamente que no se trataba de un ejercicio solitario sino en “comunidades de investigación”: aprender en el colectivo, lo cual retrasa el avance de los más acelerados, pero además pone en peligro de hacer quemar etapas a los más lentos. Todo un dilema

para nuestras escuelas. De allí que el docente, educador, tutores o padres, ocupan un lugar de facilitadores (algo tan caro a la ‘escuela nueva’, pero luego tan propenso a la crisis de los contenidos y de las motivaciones). ¿Por qué señalamos la ambigüedad de muchos de los pasos dados por esta corriente? Bueno, pues la Filosofía para niños debió muy pronto transformarse en filosofía CON niños y adolescentes.

Esto es, asumir que el presupuesto de que el niño es un adulto “en potencia” y que lo debe preparar para el mundo adulto, como algo cerrado sobre sí mismo y sempiterno, era generar su propio anticuerpo. Educar para la democracia pero ¿qué democracia: la política, la económica, la científica?

En nuestra experiencia, el advenimiento de esta corriente significó una hermosa oportunidad para fortalecer no sólo la introducción a una disciplina tan milenaria e imprescindible como la filosofía, sino también para reafirmar una perspectiva muy cara a los latinoamericanos como lo es pensar filosóficamente nuestra identidad, nuestros problemas y nuestras utopías. Y eso significa pensarlas críticamente. Hablar de “perspectiva humanística” posee ya un barniz en el imaginario social que puede esconder cuestiones que para muchos menores son insoslayables en su vivencia cotidiana: ¿quién es persona? ¿qué es ser “humanos” en el trato

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

En contextos de capitalismo neoliberal ¿puede pensarse una ciudadanía “obediente” cuyas preguntas sean “neutrales” a cuestiones tales como la desigualdad, la marginalidad, la violencia estructural?

Evidentemente que no.

"Cosiquiando (Un viaje musical por Argentina)" cd y libro de Diego Marioni e invitados. Foto Barbi Couto.

económico, policial, religioso, sanitario?

En contextos de capitalismo neoliberal ¿puede pensarse una ciudadanía “obediente” cuyas preguntas sean “neutrales” a cuestiones tales como la desigualdad, la marginalidad, la violencia estructural?

Evidentemente que no. Y en eso es menester deconstruir algunos preconceptos de los que suele partir la filosofía clásica.

Un caso muy interesante al respecto han sido dos productos culturales muy apreciados en nuestra zona como el disco de folklore para niño/as llamado “Cosiquiando” (de Diego Marioni) y el libro de filosofía para niño/as llamado “Marula” (de Martín Fogliacco) presentan una estética cooperativa y de la bio-diversidad social muy interesante al respecto. Allí no hay moralejas sino que además se promueve el respeto y cariño por la diversidad, pero sin la ingenua pretensión de que las decisiones individuales son el non plus ultra de cualquier teoría. La pregunta curiosa hace saltar vallas, pero también salta cercos la molestia, el asco, la necesidad, el instinto de preservación.

Y existen allí patrones de universalidad más que prometedores para pensar con los niños/as y adolescentes qué el eso llamado “correcto”, o cuestionarnos si lo verdadero puede darse en contra de lo bello o lo bueno, etc.

Entonces esta introducción a la disciplina filosófica puede nutrirse también de las negatividades que plagan la cotidianei-

dad de los sujetos reales con los que nos encontramos en los espacios educativos formales y no formales.

2. LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA EN ARGENTINA, ALGUNOS DESAFÍOS En Argentina, este proyecto también fue adoptado y desarrollado a partir del retorno de la democracia. Nos interesa situar el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Argentina. Claro que decir Argentina es demasiado, al no poseer datos al respecto por la variedad de experiencias y la fragmentación que el sistema sufrió en décadas anteriores. En todo caso si podemos identificar algunas líneas hegemónicas que se han propuesto desde proyectos editoriales expresados en manuales para la enseñanza de la filosofía en el sistema secundario.

En el retorno democrático hay dos figuras que se destacan por sus propuestas: Eduardo Rabossi y Guillermo Obiols.

Ambos conducen un proyecto denominado “Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía” que lleva adelante diversas investigaciones y publicaciones cuya incidencia es difícil calibrar aunque conviene no soslayarla.

Este grupo funciona hasta los inicios del 20001. Revista cierta importancia sus reflexiones pues atraviesa el momento

de reconstrucción democrática en los ochenta, así como el impacto de la globalización y de la posmodernidad y la respuesta a la misma dada por la Ley Federal de Educación de los noventa.

Nos interesa señalar dos tensiones que atraviesan dichos período, en términos de los investigadores: Por un lado, se entendió que a lo largo de la escolaridad básica (primaria y secundaria) era necesario avanzar en la formación ética y ciudadana de los alumnos, formación que, por definición, debe, si no limitarse, incluir un fuerte componente filosófico. Por otro lado, en las últimas décadas, los cambios acaecidos en los sistemas productivos replantearon, al menos en los países desarrollados, el

1. Este proyecto estaba enmarcado en la UBA. Sus integrantes fueron entre otros: Laura Agratti, Margarita Costa, Ana Claudia Couló, Martha Frassineti de Gallo, María Cristina González, Guillermo Obiols, Eduardo Rabossi, Maria Isabel Santa Cruz y Nora Stigol. Posteriormente se integran Alcira Bonilla, Alejandro Cerletti y Graciela Vidiella.

Se destaca como producción de este grupo: La filosofía y el filosofar. Problemas de su enseñanza, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1993; “Reforma educativa y enseñanza de la filosofía”, en Revista Versiones, UBA, Buenos Aires, 1995; “La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria.

Aportes para un diagnóstico”, Facultad de Filosofía y Letras-UBA, Buenos Aires 1997.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

No se puede enseñar y ejercer el filosofar desconociendo los procesos sociales y políticos. Incluso aquellas cuestiones más técnicas y/o didácticas pierden significatividad si no las situamos en dichos procesos que la atraviesan.

"Filosofía aquí y ahora", programa de José Pablo Feinmann.

papel que las humanidades en general y la filosofía en particular podían tener en la formación de un trabajador medio en las empresas más avanzadas, que debería manejar distintos lenguajes, resolver problemas y ser más autónomo y creativo (Obiols-Rabossi, 2000, 8).

En esta tensión entre formar sujetos democráticos y trabajadores para el sistema productivo se enmarca la enseñanza de la filosofía. Por supuesto que tal tensión supera la propia enseñanza del saber filosófico. Dicha tensión es crucial en el nivel medio, nivel que naufraga a la hora de resolverla. Es que, a nuestro juicio, tal tensión presenta un punto contradictorio: el actual sistema productivo y sus intereses corporativos conspiran y no permiten un proceso democrático, o en todo caso, limitan la democracia a la mera formalidad procedimental.

Aquí hay un presupuesto que es necesario explicitar, no se puede enseñar y ejercer el filosofar desconociendo los procesos sociales y políticos. Incluso aquellas cuestiones más técnicas y/o didácticas pierden significatividad si no las situamos en dichos procesos que la atraviesan. Creemos que la cuestión entre la formación de un sujeto democrático y de un sujeto trabajador productivo en la actual fase de capitalismo globalizado no está resuelta o en todo caso la balanza se inclina hacia los sistemas productivos.

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Tal cuestión incide de manera directa en las decisiones curriculares que el docente, en el mejor de los casos, toma.

Otro fenómeno que afectó de lleno en la enseñanza de la filosofía y se comienza a percibir en los noventa es la pérdida de su lugar de enunciación en la sociedad como saber significativo. A la ya clásica cuestión de la utilidad de la filosofía se le suma su sentido y relevancia en un tipo de sociedad altamente tecnificada y funcional. Quizá la filosofía todavía mantenía la función de brindar un logos que brindaba sentido en el ámbito público. Dicho lugar comienza a ser disputado por otros oficios.

Osvaldo Dallera2 en un manual de filosofía de los noventa identifica este fenómeno y señala a los periodistas como aquellos que estarían disputando el logos público y colectivo. En la introducción del manual, Dallera describe al pensamiento periodístico como coloquial y lógicamente débil, cuya función es seguir el impulso de los temas y hablar de lo que hay que hablar y su finalidad es informar, opinar y cubrir un espacio pensamiento mediático. A su vez la filosofía y el filósofo poseen un lenguaje depurado y lógicamente riguroso, cuya función es detectar metáforas y desmenuzar símbolos

2. Dallera, Osvaldo, Problemas de filosofía, EDBA, Buenos Aires, 1995.

para la finalidad de elaborar un discurso coherente y consiente. Podríamos sumar a esta disputa sobre el logos colectivo a la propia ciencia. Entonces si la opinión y el sentido común es atribuido a la acción periodística y las verdades están garantizadas y verificadas por la ciencia, ¿qué lugar público lo queda al filosofar? Esta pregunta revolotea en los ámbito educativos, incluso la podemos identificar en colegas de otras disciplinas.

En la década del 2000 emergen, junto con los procesos políticos latinoamericanos críticos al neoliberalismo, fenómenos nuevos que afectan la enseñanza de la filosofía. Uno de los logros en Argentina es la consolidación del Canal Encuentro, señal que comienza a emitir y producir una serie de productos que permiten divulgar y plantear problemáticas relacionadas con el pensamiento filosófico. Entre ellas se desatacan dos producciones locales: Filosofía aquí y ahora presentada por José Pablo Feinmann y Mentira la verdad producida por Dario Sztajnszrajber.

Nos detenemos en estas dos propuestas pues señalan algo novedoso: dos programas televisivos dedicados a la filosofía y producidos en Argentina.

Ambos son ampliamente utilizados en las aulas del nivel medio y superior, por tanto deberíamos preguntarnos sobre sus efectos. Pregunta que debe ser profundizada. Sólo señalamos al-

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

* Oscar Pacheco Juan Carlos Stauber Docentes del Centro de Estudios Filosóficos y Teológicos de la Ciudad de Córdoba.

"Mentira la verdad", a cargo de Dario Sztajnszrajber

gunas cuestiones, por ejemplo Mentira la verdad cumple un rol de divulgación desde una estética y formas afines a las culturas juveniles, mientras que en Filosofía aquí y ahora, Feinmann desarrolla un pensamiento más propio e introduce temas y autores del pensamiento nacional y latinoamericano aunque desde formas más clásicas y expositivas. En alguna medida logran posicionar a la filosofía desde un lugar público distinto al dado en los noventa por ejemplo, brindando una mayor visibilidad e incluso legitimidad.

En la actualidad asistimos a un cambio de signo político en Argentina así como en Latinoamérica. Las preguntas lógicas es cómo incidirá en la enseñanza de la filosofía en el nivel medio. Hay tareas que provienen de la superación del autoritarismo aún no culminadas.

Mencionamos la necesidad de construir un sujeto democrático frente a las lógicas del capitalismo global y la necesidad de permanente legitimación del discurso filosófico como pertinente y valioso. Podríamos agregar la necesidad de cuestionar un sentido común afín al autoritarismo producto de nuestra historia. Por lo que se debería insistir en la recuperación de nuestro pensamiento nacional y latinoamericano como una forma no exclusiva de comprender los procesos actuales, sin recurrir en demasía al pensamiento noratlántico.

3. ENTONCES… ¿PARA QUÉ INVOLUCRAR MENORES? El título de esta breve reflexión sugiere un paso: del adiestramiento a la crítica. Ya el lector se habrá percatado de que se trata de toda una posición ideológica y programática. Adiestrar no es algo malo, ni pecaminoso. No es innecesario ni baladí. Adiestrar es “hacer diestro” (léase “derecho, recto, justo, honesto, legal, correcto, formal, educado, respetuoso, civilizado, capaz, etc.). Todos necesitamos adiestrarnos en algunas áreas que deben pasar a transformarse en hábitos, casi en una segunda naturaleza. Pero sin embargo, en un continente donde un accidente es “siniestro” (opuesto al “diestro”), y todo lo ilegal es “por izquierda”, y todo lo zurdo fue sospechoso de ateo, subversivo, drogadicto, raro, etc. es evidente que el adiestramiento no puede ser sinónimo de una acción latinoamericanamente filosófica. Para eso hace falta ser críticos. Esto es, aprender a preguntarnos por qué la realidad tiene sólo un lado bueno, verdadero o adecuado; por qué los superhéroes se portan igual que los villanos pero son “buenos”; por qué aceptar que si siento, deseo, o veo las cosas desde otro punto de vista, es porque me falta “comprender” mejor la realidad. Al decir de Horacio Cerutti Guldberg, la tarea filosófica es “reflexionar la rea-

lidad a partir de nuestra historia, crítica y propositivamente”. Es tal caso, la creatividad se educa o se atrofia, y allí aparece entonces un esbozo de lo que es introducir a los adolescentes y niños en la disciplina de filosofar. Verónica Bethencourt lo propuso como el necesario análisis entre “la filosofía que se hace” en la comunidad de indagación, y la filosofía “que se supone” (Kohan 2006:75-81). La filosofía con niños y adolescentes representa una oportunidad no sólo para que aprendan a argumentar, a preguntarse, a comunicar inteligiblemente lo que piensan con claridad y distinción, sino también ocasión para hacer reencontrar la verdad, la bondad y la belleza; para aprender a ver las cosas desde varios puntos de vista, pero también para ampliar criterios de anchura y espesor de la historia, de los sujetos protagónicos y de las tensiones de poder; y también como forma de hacer lo que toda generación joven debe hacer con su precedente: cuestionarla, no como slogan conductista, para que descubran que los viejos estábamos en la verdad y que eso era lo que verdaderamente debían descubrir, sino con el genuino deseo de que nos superen.

Incluso cuando se compruebe el viejo adagio, de que cualquier enano ve más lejos desde los hombros de un gigante, ellos deben ver más lejos que nosotros, porque deberán llegar más lejos. |J|

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

PRÁCTICA DOCENTE

Por Hno. Patricio Bolton (*)

Foto: Lucas Bravo, Fundación Armstrong

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] “Sólo por amor a los desesperados conservamos aún la esperanza” (Walter Benjamín)

INTRODUCCIÓN

En la sociedad en general y en el mundo de la educación en particular, existen diversos prejuicios en torno al pensar filosófico, que actúan como barreras para apropiarse y disfrutar de esa práctica del pensar. Patricio Bolton desanda esos prejuicios, ofreciendo algunas pistas para reconciliar a la práctica educativa con la práctica filosófica.

Hace unos años, en un trayecto formativo en Educación Popular para directivos, hicimos el ejercicio de listar los textos, libros y apuntes leídos en los últimos cinco años por parte de los directivos y docentes de un conjunto de escuelas. Nos asustamos mucho cuando descubrimos que en dicha lista no había muchos textos de pedagogía ni de didáctica, y menos que menos de sociología. De Filosofía, ni hablar.

Ni un libro provenía del ámbito de la Filosofía. Ni de Filosofía política, ni de filosofía educativa, ni de antropología filosófica. No exagero cuando les comparto que la revista de Avon estaba entre la “literatura” más leída. En aquella ocasión, hicimos la misma pregunta sobre programas de televisión y películas de cine más leídos por los educadores. No les cuento los resultados de esa encuesta, para no hacer crecer el ego de Tinelli ni de Legrand.

En general los diseños de los trayectos formativos para el nivel secundario o el nivel superior, no se han caracterizado por hacer entender en qué consiste en verdad la Filosofía o la práctica filosófica. Muchísimo menos para hacerla gustar. Frecuentemente los estudiantes de secundario o del profesorado, terminan con la idea de que la Filosofía fue aquello que hicieron Sócrates, Aristóteles o Platón, o algún otro perdido por allá en el tiempo y en el espacio. Hay programas un poquito más exigentes que llegaron incluso hasta enseñar a Descartes, Hegel, Marx, Heidegger, Foucault, Levinas, y algún otro. Aún así, estos programas remarcaron que el pensar filosófico es de esos que escribieron, y que ya están muertos.

Son muy pocos los estudiantes que luego de hacer trayectorias académicas de nivel secundario o de nivel superior, reconocen un filósofo que “esté vivo”, que sea reciente. Menos todavía aquellos que reconocen que las preguntas y planteos de los “filósofos” de ayer y de hoy, tienen que

ver con lo que viven ellos o lo que vivimos todos. Ínfima es la porción de estudiantes que reconocen que el pensar filosófico es una práctica que puede ser hecha por cada uno de nosotros, hoy en día, en cada territorio, en cada lugar, en el tiempo presente, “en el barro de la historia”.

Con esta base, es difícil que exista algún docente que pueda pensar que la práctica filosófica tiene que ver con la práctica educativa. Vamos a eso. De esto queremos reflexionar en este escrito.

Los educadores, lo primero que tendríamos que hacer es poner en suspenso lo que sabemos sobre Filosofía y sobre el quehacer filosófico, y atrevernos a pensar que puede ser algo distinto de lo que creemos que es: es más, puede ser algo bello, algo lindo, y hasta algo que nos ayude a hacer de nuestra práctica educativa, algo mejor. Y hasta quizás, descubramos que vale la pena, y es más que imprescindible, que habilitemos las experiencias de enseñanza necesaria para que esto del pensar filosófico llegue a los estudiantes. Y por ahí, hasta es parte de sus derechos.

REPENSAR LA PRÁCTICA FILOSÓFICA EL PRIMER PREJUICIO A ROMPER POR PARTE DE LOS EDUCADORES, ES QUE EL QUEHACER FILOSÓFICO TIENE QUE VER CON EL FORMULAR PLANTEOS SUPRATERRENALES E INÚTILES No es así. “La filosofía no piensa abstractamente sino que está hundida hasta el cuello en el barro de la historia. Pues de la historia nacen, y en la historia mueren, todas las filosofías que pretenden explicarla. Sea como sea, juzgar la filosofía sobre la base de su eficacia práctica sería como evaluar un pez sobre la base de su capacidad de vivir fuera del agua. Como no pretendemos demostraciones matemáticas de un orador, ni prolusiones

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] hermosas de un matemático, tampoco sería oportuno pedir a la filosofía soluciones prácticas o recetas de felicidad.

Los verdaderos problemas filosóficos no acosan al hombre para que los resuelva, sino para que los viva. (…) Nos entrena a pensar, a plantear problemas, a poner en cuestión y a averiguar la consistencia de las convicciones según las cuales vivimos. Nos enseña a vigilar, a luchar contra la resistencia tenaz de los prejuicios, a liberarnos de la tiranía de lo obvio y de lo habitual” (Franco Volpi, p. 10, op. cit.).

Entonces aquí una primera cosa para pensar los que hacemos práctica educativa: la práctica filosófica es práctica del pensar, más allá de lo obvio, y sobre la base de las condiciones materiales de la existencia. Es un quehacer que va “contra la somnolencia de la razón” (Franco Volpi, p. 10, op. cit.).

El pensar filosófico sería algo así como una “inutilidad pragmática” en el sentido de que no le agrega un elemento nuevo a la “contabilidad de lo cotidiano”, sino que ayuda a que el sentido sobre la materialidad cotidiana sea distinto. Y por supuesto que eso si agrega, en otro orden de registros.

La práctica filosófica es entonces, una práctica del pensar sobre el acontecer y la experiencia, sobre la historia y el devenir, sobre la materialidad y la conciencia que en la misma se construye.

La práctica filosófica, es una práctica de instalar la pregunta, el cuestionamiento, la duda y la sospecha, sobre la tierra que se pisa y el modo en que se la vive. Por tanto, el ejercicio del pensar filosófico real, y sus planteos, no son cuestiones supraterrenales e inútiles, sino que tienen que ver con el sentido profundo del vivir humano.

EL SEGUNDO PREJUICIO A ROMPER ES QUE EL PENSAR FILOSÓFICO ES UN PENSAR APOLÍTICO Y NEUTRAL Hacerle preguntas al barro de la historia, desde el mismo barro de la historia, y construyendo palabras en su seno, nunca puede ser un ejercicio neutral y mucho menos apolítico.

“Se piensa para disentir o para estar

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de acuerdo, pero siempre para asumir el ejercicio de la libertad” (Feinmann, p. 12, op.cit.). Y agregamos: ejercicio de la libertad en el mismo seno de la historia. Se piensa para actuar a favor o en contra, sumando a una u otra lógica, apostando a una u otra dinámica, construyendo determinados proyectos o destruyendo otros, entablando estas o aquellas relaciones.

La docencia está plagada de discursos a favor de la apoliticidad y neutralidad de su quehacer educativo. Como si fuera posible que determinada serie de conocimientos puestos en juego en un espacio de enseñanza y aprendizaje no aportaran nada a la vida de los sujetos.

Sí que aportan: aportan abulia o pasión; aportan desinterés o gusto; aportan indignación ética o complicidad cobarde; aportan esperanza o apatía.

El quehacer filosófico, el quehacer del pensar profundo, es un acto de libertad, y por tanto de decisión, como lo es el ejercicio de decisión curricular y de decisión didáctica de la práctica enseñante.

EL TERCER PREJUICIO A ROMPER ES QUE EL PENSAR FILOSÓFICO ES UN PENSAR ATEMPORAL “Hay una célebre frase de Heidegger: Cuando el tiempo sea solo rapidez. Hoy es así. El tiempo ya no es lo temporal, ya no lo entendemos ni lo vivimos como acontecer histórico. Solo es instantaneidad, un vértigo que anula el pensar, un zapping que despierta emociones y las anula enseguida pasando a otro tema, a otra cuestión, a otro lugar del mundo. Podemos ver, en medio de ese vértigo, la tortura, los niños que mueren, los comerciales de soutiens, los desfiles de modelos, las teleseries, la banalidad, la grosería, la infinita basura” (Feinmann, p. 11, op. cit.).

El pensar filosófico tiene que ver con un modo de vivir la temporalidad semejante al modo de vivir el tiempo en la práctica educativa: un tiempo pensado, reflexionado, vivido intensamente. Un tiempo puesto en palabras.

Un tiempo que es sentido, pero no meramente sentido. Sino nombrado, juzgado, sopesado, decidido, valorado.

La práctica educativa significativa es

la que se hace sobre la experiencia, es decir, sobre el tiempo vivido consciente y significativamente. Tiempo hecho palabra y conocimiento, como la práctica filosófica.

No hay práctica filosófica fuera del tiempo, como tampoco hay práctica educativa fuera del tiempo. Una y otra son la decisión de poner en palabra, en pregunta, en problema, en cuestión, la cotidianeidad de la existencia, para que la misma tenga otro espesor, otra densidad, otra profundidad.

EL CUARTO PREJUICIO A ROMPER ES QUE EL PENSAR FILOSÓFICO ES EL PENSAR DEL PODER DOMINANTE Y HEGEMÓNICO, ALGO ASÍ COMO UN PASATIEMPO DE LA “BURGUESÍA SATISFECHA” “La realidad (su construcción en tanto verdad) está en manos del poder: el orden natural de las cosas siempre es el orden del poder. El orden que el poder le propone constantemente al sujeto: verdades, estilos, modas, frases, imágenes que el sujeto, pasivamente, absorbe. (…) Pero hay un momento en que el sujeto le dice no a lo dado, a lo que ya está ahí” (Feinmann, p.20, op.cit.).

Es más que seguro que en muchos momentos de la historia, ciertos sectores dominantes y hegemónicos, hicieron de la práctica de algunos “filósofos”, una práctica de construcción de discursos que sostenían posiciones de poder y dominación. Es cierto que los hubo. Y es cierto que los hay. Y que los habrá.

Pero mucho más es cierto, reconocer que hubo práctica filosófica significativa y radical, cuando se instaló la pregunta, la duda, la cuestión, sobre lo naturalizado, lo existente, lo cotidiano, lo considerado real. Y ahí es cuando viene a nuestro recuerdo aquello de Sartre: “No nos convertimos en lo que somos sino mediante la negación íntima y radical de lo que han hecho de nosotros”.

La práctica del hacer filosofía es la práctica del cuestionar, como la práctica de la enseñanza es la práctica

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] del aprender a nombrar cuestionadoramente la realidad. Y nos lo dijimos siempre: la educación como práctica de la libertad, como ejercicio de la problematización, como posibilidad de la pregunta, es eso mismo. Que el conocimiento enseñando y el conocimiento mediado para ser construido, sea un saber tal que habilite a las personas a poner en tela de juicio lo que tiene incorporado como realidad, como dato, como verdad.

Por tanto, la práctica del filosofar, como la práctica del enseñar, son instancias donde el interés emancipador puede y debe estar presente. No es que el filosofar sea una cuestión de “ricos ociosos”, sino que puede ser una práctica de liberación y emancipación radical, cuando la posición epistemológica es la de las víctimas y empobrecidos.

EL QUINTO PREJUICIO A ROMPER ES QUE EL PENSAR FILOSÓFICO ES UN PENSAR DEL SUJETO PASIVO, INERTE ”La revolución comunicacional reclama la pasividad del receptor. Esa actitud de sentarse a ver, escuchar, de ser subyugado por los efectos especiales de las películas de Hollywood, o por la CNN, donde hay un tipo que explica la guerra con un mapa, con flechas. Uno recibe pasivamente eso, la actitud de la conciencia es refleja, condicionada, es una conciencia que absorbe, que no es crítica. Para definir la conciencia crítica: es siempre una conciencia de la ruptura, que puede permitirse la ruptura, que sabe cuándo ejercer la ruptura, que confía en el discurso del emisor pero tiene (…) el poder de la duda, se trata de una conciencia abierta, en disponibilidad para negar la veracidad del discurso del emisor” (Feinmann p. 21, op. cit).

Un buen ejercicio del aprender, como un buen ejercicio del pensar, requieren del “sujeto todo”, del sujeto que se reconoce presente, “conscientemente presente”, volitiva, afectiva e intelectualmente presente. Histórica, social y personalmente presente. No hay acto educativo ante un sujeto inerte, como no hay pensar filosófico en el sujeto pasivo.

El tiempo que vivimos es el tiempo que reclama, conforma, moldea, exige y venera al sujeto pasivo, al barrigón ocioso frente al tele con su buena cerveza (que esto sea un buen gusto para un buen momento, no significa que sea un planteo para constituirse en proyecto y sentido de vida). Sobreabundados de información, aturdidos de ruidos, nuestras conciencias devienen conciencias moldeadas por los medios oligopólicos de comunicación. Mucha alarma, mucha repetición, mucho infundir estrés y miedo todo el tiempo. Sirenas, gritos, y llantos. Linchamientos, persecuciones y bombas. Alarmas, política corrupta y la final de “Gran Hermano” en la pantalla gigante. Inestabilidad económica, incertidumbre, posibilidad de invasión (siempre está la idea de que van a venir “los del fondo” a invadirnos). Cada vez las pantallas más grandes y más presentes en la mesa. Cuatro noticias diarias repetidas desde las 7:00 de la mañana y hasta las 24:00 horas. No hay tiempo, no hay posibilidad, no hay alternativas, más que cerrar bien la puerta y enrejar todo: ese el estribillo repetido en cada conciencia. Todos los días, la misma historia, el mismo relato, en escenarios distintos. Esa es la receta de la construcción del sujeto pasivo, del “sujeto bélico del imperio comunicacional” (Feinmman) de nuestro tiempo.

La práctica del pensar filosófico, del pensar educativo, del pensar crítico, es la práctica del poner en suspenso ese relato cultural hegemónico para animarse a ver la cara de los estudiantes y descubrir en sus ojos ese chispazo de humanidad que salta cuando uno como educador, pone a rodar una pregunta, un conocimiento, un texto, una película o una obra de arte, que despierta en el otro, una nueva humanidad, un nuevo cuestionamiento, un nuevo sentido. Necesitamos como educadores conectarnos nuevamente con sus ojos para que la luz que emana de ellos sea el indicador de que nuestra práctica va ayudando a que la realidad sea leída, interpretada, narrada, contada de otra manera. Pero sobre todo, necesitamos conectarnos con sus ojos, para sabernos cómplices, ellos y nosotros, más allá de la distancia educativa imprescindible, de la construcción de un mundo distin-

La práctica del pensar filosófico, del pensar educativo, del pensar crítico, es la práctica del poner en suspenso ese relato cultural hegemónico para animarse a ver la cara de los estudiantes y descubrir en sus ojos ese chispazo de humanidad que salta cuando uno como educador, pone a rodar una pregunta, un conocimiento, un texto, una película o una obra de arte, que despierta en el otro, una nueva humanidad, un nuevo cuestionamiento, un nuevo sentido.

PARAJUANITO 35

[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] to, de un mundo nuevo, de un mundo más lindo, para ellos y para nosotros.

EL SEXTO PREJUICIO A ROMPER ES QUE EL QUEHACER FILOSÓFICO ES TAREA DE CONTEMPLACIÓN FIJA DE LO EXISTENTE

La filosofía no consiste solo en pensar sino que consiste en pensar para transformar. La educación no consiste en memorizar sino en un saber que es capaz de transformar. La realidad, a medida que se piensa, incomoda. El saber, a medida que se construye, incomoda.

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Quienes tuvimos programas de filosofía como los que describíamos al comienzo, nos imaginamos muchas veces la tarea de los filósofos como una tarea de los “panza llenas”, que se sientan a “describir” lo que ven con palabras complejas, rebuscadas, que den cuenta solamente de la inteligencia del autor. Nada más lejos de lo real para pensar la tarea del verdadero filósofo.

“Hasta el día de hoy los filósofos, de una u otra manera, se han encargado de interpretar el mundo, de lo que se trata es de transformarlo” nos decía Carlos Marx, en la undécima Tesis sobre Feuerbach.

La realidad no se puede transformar si antes no se hace inteligible, interpretada, narrada. Filosofía y realidad van juntas, como saber y realidad también.

La filosofía consiste en transformarse en praxis, en acción emancipadora, como el conocimiento construido también. La praxis es filosofía devenida realidad política transformadora de la realidad social, realidad personal, realidad toda. La praxis es conocimiento emancipador construido colectivamente en la mirada a la historia cotidiana. La filosofía no consiste solo en pensar sino que consiste en pensar para transformar. La educación no consiste en memorizar sino en un saber que es capaz de transformar.

La realidad, a medida que se piensa, incomoda. El saber, a medida que se construye, incomoda. “Porque a medida que la piensa va descubriendo que esa realidad es todavía más injusta y, en consecuencia, el conocimiento requiere paralelamente una praxis de transformación aun más honda.”

(Feinmann, op. cit) Filosofar, aprender, pensar, construir conocimiento, preguntarse, no son actividades de la “función descriptiva”

meramente, sino, por sobre todo, de la función interpelativa, activa, propositiva, transformativa del ser humano.

CONCLUSIÓN Ni contemplar pasivamente, ni atemporalmente, ni apolíticamente, ni supraterrenalmente, unos sentidos de los sectores dominantes, se trata la práctica filosófica. Otra cosa es la filosofía. Otra cosa es el pensar filosófico que necesitamos los educadores y educadoras. Un pensar que nos ayude a poner las preguntas últimas sobre los saberes que enseñamos: que nos ayude a interrogar sobre los sentidos y los intereses últimos de los conocimientos que construimos. Y seguramente, que en esa tarea, no sólo nosotros estaremos haciendo prácticas filosóficas en medio de prácticas educativas, sino que habremos ayudado a nuestros estudiantes a hacer preguntas filosóficas en medio de sus “barros de la historia”. Y en esto habremos logrado que ellos y nosotros nos encontremos en una praxis transformativa, negando rotundamente aquello en lo que nos han convertido y soñando un nuevo nosotros para nuestras existencias. |J|

BIBLIOGRAFÍA: Feinmann, José Pablo (2011) La filosofía y el barro de la historia. Editorial Planeta. Buenos Aires.

* Hno. Patricio Bolton Profesor para la enseñanza primaria. Lic. En Ciencias de la Educación (UNLZ).

Coordinación del Espacio Joven de Jujuy. Profesor en escuela La Salle de Jujuy.

Autor de “Educación y vulnerabilidad” (La Crujía, 2013) y “Educación y transformación social” (La Crujía, 2015).

[ EXPERIENCIAS ]

DE PENSAMIENTO DESUBICADO Por Cecilia Hemming (*)

La autora, docente de Filosofía en nivel secundario y en formación docente, reconstruye un recorrido trazado con sus estudiantes acerca de qué significa suscitar preguntas significativas y des-ubicarse para emprender un trayecto de reflexión filosófica a partir de ellas.

Foto: Lucas Bravo. Fundación Armstrong

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[ EXPERIENCIAS ]

Fotos Lucas Bravo, Fundación Armstrong

La experiencia que quiero compartir proviene de mis encuentros semanales con estudiantes que están formándose para ser maestras de nivel inicial. Con ellas trazamos entre la quietud del no pensar y la certeza de saber algo, muchos laberintos de reflexiones. Nos gusta habitar los laberintos y no dejar de des-ubicarnos.

Uno de los desafíos que tenemos cuando nos encontramos con otros y otras y queremos proponer algo es que se enteren de la propuesta y quieran participar. En algunas escuelas hoy en día existen quienes se ocupan de captar la atención, otros de convocar la voluntad, hay quienes se dedican a provocar la curiosidad o dar con alguna necesidad.

Es triste que también haya ocasión para el desánimo y el abandono. Hace falta coraje para preguntarse una misma si es taaan importante aquello que tenemos para proponer. Cuando no llegamos a ese auto-desarme puede que nos asalte la frustración y culpar a los necios, a las inmaduras o a las nuevas subjetividades que no son capaces de... de... atender aquello que tengo para proponer.

38 PARAJUANITO

Así como no controlo que sigas leyendo, nunca controlo que otro/a me escuche, me atienda, comprenda y menos aún quiera participar en un taller de artesanos y artesanas de preguntas.

Pero no dejo de intentarlo porque me motiva una ficción bastante útil: que preguntarnos nos puede ayudar a vivir como pensamos que es mejor vivir.

Pero profe yo soy feliz sin preguntarme nada, ¡así estoy bien! ¿Cómo dialogamos y componemos con el otro? No sólo los niños y niñas están en otra, todos lo estamos cuando alguien quiere forzarnos a hacer algo que no tiene sentido para nosotros aquí y ahora. Claro que los adultos aprendimos a dejar de lado el deseo y hacer lo que dice el jefe (externo e interno). También pensamos que eso tienen que aprender los niños. ¿Pensamos que es posible y deseable componer, incluso con los niños, el encuadre para nuestro hacer? ¿Podemos desubicarnos lo suficiente para no plantearles un único camino para

pensar? ¿Estamos dispuestos a proponer y a la vez desarmarnos de nuestras propuestas en el encuentro con otras? ¡Pero si los niños y niñas no saben lo que quieren, o quiere cada uno una cosa distinta y no se fijan en el grupo!

Cuando nos toca nuestra tarea de artesanas pensamos un plan, una propuesta contenedora. Pensamos con quiénes, para qué y por qué. Con esas ideas diseñamos el encuadre para una situación de encuentro de pensamientos.

Nosotras proponemos que aquí y ahora nos pongamos a pensar colectivamente desde un diseño flexible de las líneas guías, contenedoras del laberinto.

Queremos dar espacio a un pensar que es jugar, imaginar, sentir. Un pensar colocado en esta situación colectiva donde no actúa una mente separada de un cuerpo, ni un sujeto racional abstracto y solitario.

A la hora del encuentro invitamos a entrar en el laberinto utilizando la pregunta como cincel de los recovecos. Cuando construimos una salida

[ EXPERIENCIAS ] visualizamos el recorrido hecho y podemos elegir volver a entrar para trazar otro. Puede que algunos nos lleven a callejones cerrados: desacuerdos, posiciones que elegimos no aceptar. También puede que recorramos caminos trazados por otros, contemporáneos o antepasados, filósofos o personajes animados, lejanos o cercanos, como los abuelos y abuelas. Explorando aspectos de lo ya pensado que de algún modo conecta con nuestros recovecos del pensar ahora y nos dice algo acerca de lo que somos o ha sido el mundo al que llegamos.

No hay un espacio ni un tiempo preferenciales para esta ejercitación. Es más bien un posicionamiento para cualquier situación de aprendizaje: conocernos; relevar necesidades, conflictos o intereses; aprender un concepto; tomar una decisión.

Filosofar con niños y niñas no exige experticia, sólo disposición al encuentro con la alteridad radical, el otro muy otro que trae algo inesperado. Pero sí implica entrenarnos en la artesanía de las preguntas y de los encuadres flexibles y mutantes.

UN ENCUADRE POSIBLE...

Este año, con los grupos de chicos y chicas de 6to año de escuela secundaria, comenzamos mapeando los conflictos que identificaban en sus barrios.

La actividad disparadora fue la técnica que proponen los iconoclasistas1: el mapeo colectivo. Dibujamos un mapa que contenía las casas donde cada uno vive y la escuela a la que asiste. Luego les pregunté ¿qué hay allí? ¿qué ven? ¿qué pasa?

Había sobre la mesa muchos íconos que ofrece la página web de mapeo, que remiten a conflictos sociales. También había marcadores de colores para dibujar otros íconos que surgieran.

1. iconoclasistas.com.ar

Miramos el mapa, lo comentamos. Y elaboraron preguntas que pegamos sobre el mismo. Les propuse que pensaran preguntas filosóficas. Hay varias características de “la pregunta filosófica” que conceptualmente instituidas implican un corset bastante incómodo.

Pero que usadas como líneas posibles de ser corridas permiten profundizar el planteo de problemas: un problema empieza por una pregunta, pero hay preguntas que secan los problemas, por ejemplo aquellas que ya suponen una respuesta determinada.

Suele ocurrir que creyendo no saber qué es una pregunta filosófica, intuyen que no tiene una respuesta única.

Trabajamos el habitar las preguntas sin perseguir como zanahoria una respuesta definitiva.

Lo que sí les propongo fuertemente es que se pregunten algo que quisieran responder, que les inquieta, que no les da lo mismo. Algo a lo cual le dedicarían tiempo. Entonces vamos construyendo de a poco, a partir de las preguntas que se plantean, modos de plantearlas para que sean más potentes (aunque pueden serlo desde el principio).

¿Por qué la gente es tan hipócrita?

Nos llevó a preguntarnos cuáles son los posibles sentidos de la palabra hipocresía. (explicitando los sentidos de los conceptos). ¿Por qué me afecta la música de Justin Beaver? Nos llevó a preguntarnos por los efectos de la música en general (podemos partir de lo singular, pero para comunicar con otros es útil también apuntar a lo general, que es una generalidad posible entre muchas).

Y así otras como: ¿Por qué nos acostumbramos a los horarios? ¿Por qué se cobra el transporte? ¿Por qué hay un cerco mediático en Tigre? ¿Es necesaria la fuerza para mantener el orden?

Decidimos un orden para trabajar las preguntas a lo largo del año y yo me ocupo de relacionarlas con los contenidos curriculares, para que me aprueben el programa y poder llenar el libro de

temas. Esto no resulta muy difícil hoy en día cuando los contenidos ya no son prescriptivos y menos aún en Filosofía donde las unidades abordan problemáticas generales que casi panean lo que a los chicos y chicas podría preocuparles.

Para trabajar cada pregunta intento seguir este esquema: Punto de partida: una dinámica que permita relevar representaciones. ¿Qué pensamos sobre el tema? ¿Qué otras preguntas nos sugiere? ¿Por qué nos importa pensarlo? Puede ser a partir de plantear un conflicto que se relacione con el tema; provocarlos con una opinión; hacer un cadáver exquisito…

Deconstrucción: este es el momento de provocar nuestra des-ubicación.

Implica corrernos de lo que ya sabemos y disponernos a un recorrido que nos encuentre con lo que piensan otros o con lo que no hemos pensado. Propongo un material disparador para repreguntarnos por esas representaciones y ampliar perspectivas (texto; experiencia tipo juego o debate; material gráfico visual o audiovisual). Este momento apunta a poner en común perspectivas profundizando los fundamentos (¿por qué pensamos de este modo? ¿por qué

No sólo los niños y niñas “están en otra”, todos lo estamos cuando alguien quiere forzarnos a hacer algo que no tiene sentido para nosotros aquí y ahora. Claro que los adultos aprendimos a dejar de lado el deseo y hacer lo que dice el jefe (externo e interno).

También pensamos que eso tienen que aprender los niños.

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[ EXPERIENCIAS ] otros piensan de otro modo?); detectar supuestos; encontrar conceptos y darles sentido; buscar otros conceptos y comenzar a usarlos.

Creación: una propuesta que implica producir algo que permita mirar en conjunto el recorrido hecho y compartirlo con otros. Con la intención de retomar herramientas y hacer algo con ellas. Para mantener vivo el pensamiento hay que exponerlo al encuentro con otros, esos otros a veces somos nosotros en otra situación (fuera de la escuela; en otro momento). Así es que puede generarse un ensayo; un texto colectivo; una actividad de intervención en la escuela (como una encuesta y la publicación de los resultados); expresiones plásticas (como un collage); un intercambio de posiciones grabadas y enviadas a otro grupo en otra escuela; una historieta; una obra de teatro. Bueno los ejemplos son muchos pero estos son algunos que hemos probado.

Planteado esto puede verse que es un encuadre donde pueden pasar muchas cosas imprevistas, pero podrían objetar ¿cuándo ocurre la mutación?

Comencé diciendo: “este año”. No porque sí. Y ni siquiera ha sido todo el año pautado de esta manera. Estas propuestas han sido tejidas y destejidas

en muchos ámbitos y con muchas personas con las que me he de-formado.

Las ocasiones para modificarme han surgido por estar afectada: por aburrimiento; inconformismo; impotencia; o incluso sentir que se puede más.

Los relevamientos de representaciones aprendimos a proponerlos (porque hacerlos se pueden hacer de muchas maneras) con compañeros de Ñanderoga, una organización territorial que entre otras cosas practica la educación popular y también con Patricio Bolton. Las dinámicas y el material que permiten ampliar y deconstruir perspectivas, son un pastiche de la vida misma: cada cosa que experimentamos y nos afecta; producciones y experiencias de otros colectivos; lo que compartimos con compañeras docentes; lo que proponen los chicos y chicas.

Aún cuando parece que no quieren nada, o no saben qué quieren, algo proponen. Es un aprendizaje constante intentar conectar con eso que no se manifiesta como esperamos pero que nos dice algo en otro código. En un curso que constantemente relacionan lo que vamos conversando con videos de youtube, al principio les pedía que dejen el celular de lado porque teníamos que conectar entre nosotros.

Cuando comencé a ver el material que

traían pude asumir que sí aportaba a ese momento de “ampliar perspectivas y encontrar nuevos conceptos”.

El momento de producir implica también un desarme constante de expectativas. En ocasiones salen cosas que podemos publicar, en otras quedan e medio hacer (entre ausencias y suspensiones de clase), en otras ocurre algo imprevisto que parece no tener nada que ver con la materia ni la escuela pero que descubrimos como valiosas: nos permiten tomar las decisiones para potenciarnos. |J|

Filosofar con niños y niñas no exige experticia, sólo disposición al encuentro con la alteridad radical, el otro muy otro que trae algo inesperado. Pero sí implica entrenarnos en la artesanía de las preguntas y de los encuadres flexibles y mutantes.

* Cecilia Hemming

Fotos Lucas Bravo, Fundación Armstrong

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Militante en el Bachillerato de Educación Popular de la organización territorial Ñanderoga (Villa Martelli, Bs. As.), y de Casa Puente (Islas del Delta) donde desarrollamos actividades sociales, culturales, autogestivas, construyendo modos de vida más justos en cada territorio. Docente de Filosofía, en escuelas secundarias y en institutos de formación docente.

[ EXPERIENCIAS ]

LAS OLIMPÍADAS DE INDAGACIÓN FILOSÓFICA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BAHÍA BLANCA Y ZONA:

Por Laura Morales, Paola Andrea Novoa y Andrea Quiroga (*)

En 2015 se desarrollaron las 1º Olimpíadas de Indagación Filosófica de Niños y Adolescentes de Bahía Blanca y su zona de influencia, organizadas por el Proyecto de Extensión de Filosofía con niños, niñas y adolescentes del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur. Luego de la buena primera experiencia, este año se reeditó a fines del mes de septiembre. Tres docentes organizadoras y participantes despliegan sentidos y reflexiones en torno a ese encuentro que reúne a niños, niñas y adolescentes y docentes para realizar intercambios filosóficos.

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[ EXPERIENCIAS ] Todo lo que me pregunto, ¿a veces se lo preguntan otros nenes en otros lugares?

Abril, 7 años. “¿Es pensable una expresión «libre» de la filosofía en las instituciones educativas?”

Alejandro Cerletti.

La enseñanza de la filosofía como problema filosófico.

En octubre de 2015 se desarrollaron las 1º Olimpíadas de Indagación Filosófica de Niños y Adolescentes de Bahía Blanca y su zona de influencia, organizadas por el Proyecto de Extensión de Filosofía con niños, niñas y adolescentes del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur del cual formamos parte; enmarcadas, a su vez, en nuestro trabajo en la Red Institucional de Filosofía con Niños y Adolescentes de Bahía Blanca. La positiva valoración de la primera edición por parte de esta red, posibilitó su segunda edición este año, los días 26 y 27 de septiembre de 2016.

Este espacio se generó a partir del deseo de que niños, niñas y adolescentes, acompañados por sus docentes –entre los que nos encontramos–, pudieran realizar intercambios filosóficos no circunscriptos a sus aulas y con otros compañeros y compañeras que realizan este tipo de actividades en contextos muy diversos. Consideramos a esto último como un factor sobresaliente, ya que daría lugar a ser interpelados a partir de diversas identidades y a crear un espacio común de diálogo. Por ello, este evento que consta de distintas instancias presenciales, no fue de orden competitivo.

En su primera edición el eje temático fue “Libertad y ataduras” y buscó incentivar la indagación filosófica de problemas relevantes para alumnos, alumnas y docentes de todos los niveles educativos. Mientras que las recientemente realizadas se abocaron a pensar con el arte y al arte y llevaron por lema “Artes: miradas y preguntas”. Desde la perspectiva de quienes organizamos diversos espacios de in-

42 PARAJUANITO

[ EXPERIENCIAS ] dagación filosófica, la mirada estética atraviesa la educación aunque en las prácticas hegemónicas se obtura el mirar con ojos de artista. Por ello la temática elegida habilitó a pensar desde la filosofía y el arte el lugar de lo artístico en la escuela y su relación con otros lenguajes más prestigiados en la educación institucionalizada.

Para nuestro análisis de la experiencia de la primera edición, retomamos la pregunta de Alejandro Cerletti (2009) sobre si puede acontecer algo diferente de lo que hay y perdurar en el seno de la educación institucionalizada y, en el caso de esta olimpíada, si pudo ser un lugar de singularización y, por ende, de rupturas. En principio consideramos que esto no excluye las normalidades del estado de cosas de cualquier proceso educativo; hay que preguntarse si es una función habitual, y por lo tanto eficaz a lo instituido, o es una ruptura del imaginario en torno a la universidad y la escuela. Para esto consideramos enriquecedor entender la infancia desde una perspectiva no cronológica, sino como una actitud de apertura a la novedad y, por consiguiente, de la transformación de las condiciones de existencia, tanto individual como colectiva.

Así, cabe preguntarnos ¿puede acontecer en el seno de la educación institucionalizada algo nuevo y permanecer? ¿Puede la institución educativa hacer habitable estos nuevos espacios? ¿De qué modo dichas singularidades alteran

Nos preguntamos cómo es posible promover un pensar desnaturalizador en la educación institucionalizada y qué irrupciones plantea su implementación si los procesos educativos institucionalizados son estructuras complejas de repetición.

la normalidad? ¿Podemos decir que la normalización de ocasionales disrupciones en la continuidad de los procesos es una función habitual de una institución eficaz? ¿Será acaso solo una modificación de lo que ya está y no algo que no podemos anticipar? ¿Qué resiste a lo inédito dentro de las instituciones educativas? ¿Qué rupturas y continuidades tensionan nuestras prácticas filosóficas institucionalizadas?

LAS OLIMPÍADAS COMO CONTINUIDADES DEL IMAGINARIO SOCIAL EN TORNO A LAS INFANCIAS INSTITUCIONALIZADAS La repetición de las conductas –y del sistema social en general– están sustentadas en un imaginario social que genera una conciencia valorativa que es sostenida y, a su vez, sustenta la interacción social, tanto en el plano simbólico –valores y lenguaje, como en el accionar. Por ello la noción de imaginario social (Castoriadis, 2010) es un concepto-herramienta que pone en tensión las condiciones materiales y el plano de lo simbólico para dar cuenta de la constitución de lo socio-histórico como producción creativa y, también, como campo de la institucionalización.

Ello resulta fecundo a la hora de concebir a la institución escolar como un espacio de indagación filosófica porque nos instala en el problema de la construcción de subjetividad. Los distintos dispositivos escolares –en el contexto capitalista de la división del trabajo– socavan esa actitud. No obstante, pretendemos que en la sesión de indagación filosófica se vertebre una experiencia política –en el sentido griego del término– en tanto se pongan en relación recíproca a los sujeto que comparten cuestiones e intereses comunes y que, sobre todas las cosas, estén abiertos y abiertas a la transformación.

Indagar filosóficamente demanda una actitud para el pensar y la búsqueda de trasmitir una experiencia con el saber, de contagiarla que entra en relación con el objeto de conocimiento, la filosofía. Este énfasis en el deseo, hace

que esta disciplina entre en conflicto con el dispositivo disciplinario escolar (Kohan, 2004).

La doble función de la escuela es, por un lado, sostener el orden vigente obedeciendo, pero, por otro, criticar y ser un instrumento para la emancipación; esto nos permite preguntarnos cómo es posible promover un pensar desnaturalizador en la educación institucionalizada y qué irrupciones plantea su implementación si los procesos educativos institucionalizados son estructuras complejas de repetición.

Esta característica nodal bifronte de la escuela se repite en las 1º Olimpíadas en lo que parecen pequeños gestos, pero que lejos de ellos son marcas de la subjetivación disciplinaria. Ya al comenzar, se abren las puertas de la universidad y los primeros en llegar son niños y niñas de 6 a 7 años que llenan de bullicio el lugar.

Entonces sus docentes los chuchean para que hagan silencio. Por su parte, una de las coordinadoras del evento, ante ese proceder, dice que el lugar es de ellos, pero de una forma tal que asemeja a una directora normalista. Por su parte, cuando ingresan los alumnos y alumnas del ciclo superior de la secundaria ya no hace falta retarlos: se quedan arrinconados en algún espacio, sin investigar el lugar a la orden de que les digan a dónde ir.

Otra repetición se da en el tiempo como tránsito estanco: niños, niñas y adolescentes entran al edificio y no debe haber tiempos muertos: lo más rápido posible, cada uno al lugar donde se sesionaba.

Esto, a pesar de propuestas de algunas docentes de que se produjera un espacio de convivium, más allá y más acá del momento del diálogo filosófico. Es que la infancia institucionalizada está presa de un tiempo productivo y acotador de los cuerpos. Eso también se ve en una escena donde una docente, con una tenaz persistencia, trata que el diálogo filosófico no se desdibuje porque no se forma un perfecto círculo con los cuerpos.

Si bien puede considerarse una novedad el tránsito temporo-espacial de la infancia en universidad, esta se da como repetición si consideramos que la universidad abre sus puertas para afuera pero no hace de ellas un vaivén (Rinesi, 2013). El evento aquí tematizado

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[ EXPERIENCIAS ] tuvo esa intención, pero el imaginario en torno la universidad dificulta mucho ese ida y vuelta. Por ello no basta que casi 600 chicos y chicas hayan entrado en la universidad, si lo único que vale es que obtuvieron un diploma; en algunos casos tan relevante como signo de la meritocracia imperante, que luce plastificado en la casa de un niño cuya familia ve a la institución, como gran parte de la población, como algo inaccesible.

Algunos de estos peligros, junto al de idealizar la infancia y la mercantilización de estas propuestas, ya han sido advertidos por Kohan (2004 y 2006).

Pero en esta parte nos centraremos en la nueva forma de institucionalización que se inscribe en lo que Deleuze (1996) ha conceptualizado como sociedades de control. En ellas el ejercicio del poder en el capitalismo posindustrial ha variado de la segmentación, el poder masificador e individualizador a la continuidad dada por un ejercicio de corto plazo y rotación rápida, pero a su vez continuo e ilimitado. Cabe preguntarse qué continuidades de la institucionalización de la infancia en la sociedades de control se expresan en las 1º Olimpíadas.

El discurso pedagógico y normativo de los últimos años ha propiciado una educación centrada en enseñar a pensar, independientemente de aquello sobre lo que se piensa y que, por lo tanto, busca que los individuos tengan destrezas en lugar de contenidos concretos y que la iniciativa privada y capacitación intelectual sea aplicable a muchos contenidos. Este es el campo del emprendedorismo y el autogerenciamento capitalista que, con renovadas versiones, hace pie en las políticas de formación actual (Grinberg, 2008).

Desde esta perspectiva se puede leer que casi no incomoda la incertidumbre de niños, niñas y adolescentes a quienes coordinan las rondas de indagación o, a fuer de ser sinceras, no quieren nunca sentirse contrariados cuando se plantean dudas donde se quiere aclarar que hay alguna certeza.

En una aparente oposición a las prácticas disciplinadoras, la ronda de indagación filosófica se transforma en

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[ EXPERIENCIAS ] un refugio que pone al reparo de una realidad que agobia y del que se sale a través de autogerenciamiento. Así, el filosofar plasma las prácticas filosóficas como experiencias que se podrían relacionar con ideas como tesoro, isla, paseo, solaz (Medina y Morales, 2015).

Tiempo intenso del pensar que permite salir del tiempo institucionalizado en el padecimiento y disociación de prácticas que, por un lado, sostienen la inclusión, diversidad, cuidado y, por otro, la exclusión, desigualdad, destrato, hace que la filosofía como campo de saber disciplinar y crítico se diluya.

Por eso el paso de la escuela a la universidad, en el tránsito de hacer indagaciones, no es una ruptura con el espacio si falta el elemento de la crítica, sino la expresión de que en las sociedades de control el ejercicio del poder ha variado. ¿Por qué hablamos de la diluciónde la crítica?

A modo de ejemplo, en la evaluación de las Olimpíadas, una de las integrantes de la red sugiere poner la palabra “crítica” en la parte destinada a lo que habría que agregar en el trabajo del próximo año. A pesar de que insiste, las compañeras de su pequeño grupo, hacen caso omiso a la sugerencia y la palabra no aparece al momento del plenario.

LAS OLIMPÍADAS COMO RUPTURA DEL IMAGINARIO SOCIAL EN TORNO A LAS INFANCIAS INSTITUCIONALIZADAS ¿Qué lugar hay para políticas del pensamiento donde irrumpa la novedad en la educación? La novedad se da con la experiencia en tanto lo radicalmente otro, distinto y que implica un cambio igualmente radical en los múltiples espacios curriculares, relaciones interpersonales y roles docentes y, con ello, trascienda lo institucionalizado.

Alumnos y alumnas del último año del secundario de distintas jurisdicciones, en diálogo con la otredad, indagan sobre los diferentes sentidos de la libertad y surgen algunas voces que merecen escucharse y donde las instituciones pueden contener esta relación con los saberes y también promover di-

chas prácticas de libertad: “La libertad no es algo definido, es amorfo, por lo cual cambia con cada uno”. “Cada uno puede ser libre, pero siempre vamos a estar atados a la estructura y al sistema en la sociedad”. “La libertad es poder ser uno mismo”. “Creo que la libertad es muy abstracta, se puede hablar de la libertad desde muchas perspectivas y no tiene una definición concreta”.

Esa ruptura, que en estas voces está en ciernes, se da cuando una adolescente, en otra ronda donde su grupo de pertenencia tiene mucho menos soltura oral que los integrantes de la otra escuela participante, dice que no va hablar de la libertad hasta que no la tenga.

Otra disrupción es la no graduación etaria en la ronda, los alumnos y alumnas en muchas de ellas tienen una diferencia de hasta cuatro años de edad. Además, están pobladas de espacios diversos, no solo geográficos, sino de distintas escuelas y, por ende, de distintos contextos socio-económicos. Por otro lado, aquello que es mera repetición -las diferencias sociales, la forma de uso del tiempo desde la productividad-, se mira y es cuestionado por algunos grandes y chicos; así se desnaturaliza y rompe el imaginario de tiempos y espacios escolares.

También hay repeticiones que rompen con el imaginario; esto ya no es patrimonio del espacio de las Olimpíadas, sino de la concepción de filosofía con niños y niñas: la discusión como novedad y su deseo de sostenerla por parte de los niños, niñas y adolescentes, más allá de los adultos. Aquí se intercambian contactos; quieren ser organizadores de la próxima olimpíada; reclaman ir a las escuelas de los grupos con los que tuvieron contacto en la instancia zonal del evento, a pesar de la falta de tiempo. Así la novedad, la innovación se vuelve normal y parte de la emancipación, de la libertad. O mejor aún, esta dadas continuidades como repeticiones no garantizadas.

Es que la participación en las rondas de las Olimpíadas han sido un momento intenso de un andar que se da durante el resto del año escolar, en la mayoría de los grupos participantes. En estas

sesiones se puede dar un lugar de singularización y, por ende, de rupturas.“¿Cómo diferenciar lo viejo de lo nuevo? ¿De qué manera son posibles, más concretamente, la novedad y la diferencia en el marco de la educación institucionalizada?” (Cerletti, 2009:13).

A partir de la formación de las rondas, en las más austeras, insólitas y desopilantes variantes (pisos sucios, amontonamiento, en lugares con bullicio alrededor, con sesiones en varios tramos, con invitados que sabían e invitados no-invitados críticos que no conocían del tema), las sesiones igual se realizaron debido al entusiasmo y lo a veces im-posible en la escuela fue posible: se mantuvo la atención en los que sucedía en el aula. Un grupo habita así estos espacios desde 2014 -año en que ingresaron a la escuela primaria-y rompe la repetición institucional en situaciones como las siguientes donde los alumnos y alumnas y docente son infantes: hacen rondas de indagación sentados en el piso, con sillas, en el aula, en el patio, en pasillos y hasta en una escalera; hablan como en las rondas también fuera de ellas, donde los silencios valen

¿Qué lugar hay para políticas del pensamiento donde irrumpa la novedad en la educación? La novedad se da con la experiencia en tanto lo radicalmente otro, distinto y que implica un cambio igualmente radical en los múltiples espacios curriculares, relaciones interpersonales y roles docentes y, con ello, trascienda lo institucionalizado.

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[ EXPERIENCIAS ] como las manos levantadas o la intervención a tiempo de cada niño y niña; ejercitan la escucha del otro como prioridad; al opinar, dan razones para argumentar; hacen preguntas no necesariamente con “sentido” y se animan, y hasta toman con naturalidad, a preguntar sobre su existencia, a preguntar por preguntar; admiten preguntas que a veces no tienen respuestas o no tienen una sola; aceptan la diferencia con otros; toman como natural la interpelación del otro; practican la filosofía, la ejercen en todas las áreas, aunque haya adultos muy sorprendidos y hasta incómodos.

Han aprendido a convivir con ellos y de a poco los van entusiasmando en estas prácticas; les produce alegría y satisfacción pensar por sí mismos, y así lo demuestran; apuestan al pensamiento y a la palabra: en situaciones de violencia pudieron manejarlas desde la palabra, como algo interiorizado, asimilado, como su primera elección ante situaciones complejas.

De este modo transitan la filosofía como “jugar al juego de intervenir en el pensamiento del otro, de enseñar a los otros algo que tiene que ver con el propio significado y sentido de pensar” (Kohan en Cerletti, 2008b: 10). Quizás por todo lo anterior, las Iº Olimpíadas fueron un espacio feliz, de encuentro, a pesar, entre otras, del chucheo de los adultos y las innumerables condiciones que se nos requiere a los docentes para salir con los niños y niñas fuera de los muros de las escuelas.

Podríamos sintetizar diciendo que la gran ruptura es que desde filosofía con niños trabajamos sin calificación, sin notas, sin ganadores: hay permiso para imaginar, para decir lo que pienso aunque sepa que puede no gustar, para dibujar-cómo-quiero-o-veo-yolas –cosas, y no como algo que debo hacer bien o mal; no hay sentados uno detrás del otro (y aunque así sea está presente el clima de ronda);no hay un trabajo individualista; no hay de parte de la docente: “me enojo/entristezco si te portaste mal, o si preguntás mucho,

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[ EXPERIENCIAS ] o hacés preguntas ridículas”; no hay etiquetas; hay encuentros sin ser pactados por la docente, surgen pequeñas rondas cotidianas, filosofía en las rondas, en los pasillos, en los recreos; los otros me interpelan y no me hacen sentir mal, me hacen repensar, replantearme, acordar o no, pero me mueven de mi lugar. Así se van dando otras condiciones de posibilidad que van atravesando otras áreas, que parecían espacios estancos, desde matemática hasta educación física, pasando por las ciencias y el arte.

En este contexto se puede hablar de la incertidumbre en un sentido distinto que el tratado en el apartado de las continuidades. En un sentido de ruptura del imaginario de las infancias institucionalizadas en tanto la incertidumbre se hallan en estado de posibilidad continua, genera esperanza, sorpresa y esto es lo que se contagia. Así se vislumbran otras posibilidades, donde el ir a la universidad no tiene que ver con un acceso meritocrático, sino con una igualdad de inteligencias en el sentido de Jacotot-Rancière. Posibilidad como una apropiación en el aquí y ahora; como el recorrer las instalaciones universitarias sin la pacatería del profano, sino desde el disfrute de una muestra fotográfica por parte de los niños, contra todas las previsiones -por suerte desestimadas- de la mirada disciplinadora que veía en ellos un peligro para la integridad de las obras.

PARADOJA A MODO DE CONCLUSIÓN: LAS OLIMPÍADAS, ESPACIO DE DIÁLOGO Y PÓLEMOS La escuela como institución de repetición presenta continuidades en los procesos educativos ordenados por el estado de la situación, en tanto Estado, de manera completa. Este estado de la institución hace efectiva la ley donde el mismo sujeto de la educación es sujeto y objeto; por lo que la constitución de una subjetividad otra, apremia un continuo proceso de individuación dentro de la normalidad del estado de cosas. Al trasmitir valores y saberes, la

escuela instituye imaginarios donde los sujetos son gobernables, hoy en día en el tránsito de la disciplina al control. Pero a su vez, en palabras de Alan Badiou, en ella es posible “disponer los saberes de modo tal que alguna verdad pueda agujerearlos” (Cerletti, 2008b: 181). Cuando esto sucede, la secuencia de repetición de saberes y prácticas se ve interrumpida y se da la paradoja que al fallar “puede haber realmente educación”(182), en tanto se inicie un nuevo proceso de subjetivación.

De esta normalidad en pugna se nutren las Olimpíadas de Indagación Filosófica de Niñxs y Adolescentes de Bahía Blanca y su zona de influencia, donde conviven la institución rígida con las palabras y prácticas interpeladas de otros y de uno mismo. Donde el deseo como motor de nuestra acción nos hace entrar en pólemos tanto con la disciplina como el gobierno del managenmet, en tanto ambas hacen que las relaciones entre escuelas, filosofías e infancias no sean un espacio donde repensar el imaginario social de las infancias institucionalizadas.|J|

BIBLIOGRAFÍA CASTORIADIS, Cornelius (2010). La institución imaginaria de la sociedad.

Buenos Aires, Tusquets.

CERLETTI, Alejandro (2008a). “Ensinar filosofia: da pergunta filosófica à proposta metodológica” en KOHAN, W., Filosofia. Caminhos para seu ensino.

Lamparina editora, Río de Janeiro.

CERLETTI, Alejandro (2008b). Repetición, novedad y sujeto en la educación.

Buenos Aires: Del estante editorial.

CERLETTI, Alejandro(2008c). La enseñanza de la Filosofía como problema filosófico. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

DELEUZE, Giles (1996). “Post-scriptum sobre las Sociedades de Control” en Conversaciones. Valencia, Pre-textos.

GRINBERG, Silvia (2008). Educación y poder en el siglo XXI., Gubernamentalidad y pedagogía en las sociedades de gerenciamiento. Buenos Aires, Miño y Dávila.

KOHAN, Walter (2004). Infancia. Entre educación y filosofía. Barcelona, Laertes.

KOHAN, Walter (2006). “Sobre riesgos

y posibilidades de la filosofía con niñ@s” en KOHAN, Walter (comp.), Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. Buenos Aires, Novedades Educativas.

MEDINA, M. Laura y MORALES, Laura (2015). “¿Disciplinamiento o refugio?

Cómo habitar la filosofía con niños en las instituciones”. Ponencia presentada en I Congreso Latinoamericano de Filosofías e Infancias, Buenos Aires, Universidad Nacional de Buenos Aires.

RINESI, Eduardo (2013). “Presente y desafíos de la universidad pública argentina” en Página/12 http:// www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-227025-2013-08-18.html

El deseo como motor de nuestra acción nos hace entrar en pólemos tanto con la disciplina como el gobierno del managenmet, en tanto ambas hacen que las relaciones entre escuelas, filosofías e infancias no sean un espacio donde repensar el imaginario social de las infancias institucionalizadas.

* Laura Morales Paola Andrea Novoa Andrea Quiroga Integrantes del Proyecto de Extensión de Filosofía con niños, niñas y adolescentes del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur y de la Red Institucional de Filosofía con Niños y Adolescentes de Bahía Blanca.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ]

PEDAGOGÍA, CAOS, ACONTECIMIENTO:

Por Colectivo Filosofar con Chicxs (*)

(Foto) Facebook del proyecto: Colectivo Filosofarconchicxs

El siguiente artículo es una invitación a pensar en otra mirada acerca del tradicional concepto de “caos” ligado al disciplinamiento y como opuesto al orden, y en lugar de ello, pensar el caos no como falta, sino como condición de posibilidad para la producción de algo nuevo en el aula de filosofía. La propuesta es pensar en el caos como un acontecimiento, como una experiencia a la que sólo es posible aproximarse a partir de un estado de apertura que está atento a lo que se experimenta en el aula a partir del ejercicio del pensamiento, la corporalidad, los deseos y sentires de los propios actores involucrados/as en la comunidad.

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] “…es cuando el deseo desborda nuestra organización social que se produce la ocasión de la novedad, que parece un devenir que es de alguna manera revolucionario -aunque siempre se están creando nuevas formas de sujeción y represión de estos desbordes” María José Guzmán

EL CAOS ACONTECIMIENTO Y LA MIRADA INSTITUCIONAL Clase de Filosofía. Se abre la puerta.

Irrumpe la maestra: -Juanito, sentate.

-Clarita, acomodate el pelo ¡no hables con tu compañera!

-¡Pórtense bien! -¡esto es un caos!

-¡No molesten a la Profe de Filosofía!

-¡Siéntense derechos!

La maestra se va. Continúa la clase de Filosofía.

Una mirada según formas instituidas acerca de lo que debe ser una “buena” clase, en ocasiones obtura nuevas formas instituyentes de entender los encuentros en el aula de Filosofía, nuevos sentidos del acontecer en el aula.

Lo que subyace a la mirada de nuestra docente en cuestión, es la configuración del espacio aula a partir de la perspectiva dicotómica caos-orden y qué se entiende por uno y otro.

En nuestro libro colectivo, “Pedagogías del Caos. Pensar la escuela más allá de lo (im)posible” proponemos una mirada diferente sobre el concepto de caos. Distinguimos dos imágenes. Por un lado, el caos como lo opuesto al orden. Una mirada disciplinar que puede plantearse como un legítimo ejercicio de poder en el aula, establece al caos como el polo negativo del orden-disciplina. El caos se vuelve así falta de orden, indisciplina, un elemento no deseado que malogra la planificación previa de la clase, que debe ser combatido y, en la medida de lo posible, eliminado de forma inmediata. ¡Tres gritos y se acabó lo que se daba!

Por otro lado, podemos entender al caos como un acontecimiento en sí mismo, lo cual implica tomar lo que surge en el aula, la producción de los propios niños

y niñas, de sus deseos y sentires, elementos genuinos que emergen desde las propias singularidades. La clase en su puesta en práctica, en su quehacer concreto no involucra formas. No son la forma estudiante, la forma docente, la forma conocimiento, las que interactúan. Estas son sólo conceptualizaciones abstractas que sirven para entender pero que no agotan el fenómeno.

En una clase concreta se ponen en juego singularidades. Un determinado/a docente, con ciertas habilidades y ciertas limitaciones que se relaciona con estudiantes concretos, con una historia, con un determinado contexto social, escolar, familiar, con diferentes habilidades sociales, comunicacionales, con diferentes modos de expresión, con diferentes intereses, necesidades, inquietudes, deseos, cuerpos, saberes previos, y la lista es interminable. A su vez, se pone en juego un conocimiento, un saber que si bien puede ser “universal” o abstracto, se materializa en un modo concreto a partir de una práctica concreta, con una temporalidad y espacio determinados y que resuena en las singularidades involucradas en la clase de una manera particular.

Todo esto que se pone en juego en una clase, en lugar de orden, puede generar caos, des-orden, ruptura del orden esperado o establecido. Pero hay otras formas de observar lo que aparenta ser caótico. Observar ese des-orden como un caos-acontecimiento. Entender el caos como acontecimiento permite trabajar sobre el emergente, permite integrar a la clase y enriquecerla desde el propio acontecimiento que está teniendo lugar y no desecharlo, eliminarlo, descartarlo de antemano.

Esto que irrumpe de lo inesperado puede provocar agitación en el espacio áulico.

Esa agitación no sólo implica a nuestras mentes sino también a nuestros cuerpos.

Esta transformación permite que emerjan nuevos sentidos. El caos acontecimiento es condición de posibilidad de creación de sentido. Mixtura de incomodidad intelectual y comodidad afectiva.

Lo que surge de allí nos invita a explorar nuevos mundos posibles, mentes y cuerpos situados en el ahora, en el instante, en un clima comunitario de bien-estar.

El caos acontecimiento es condición de posibilidad de creación de sentido. Mixtura de incomodidad intelectual y comodidad afectiva.

Libro "Pedagogías del Caos. Pensar la escuela más allá de lo (im)posible.

¿Y CÓMO PLANIFICO ESTO? La propuesta de trabajo no es lanzarse a lo desconocido a ojo ciego. Si bien puede ser muy tranquililizador trabajar con una planificación previa y pretender que todo lo que pasa en el aula esté controlado y redireccionado en función de nuestra planificación ¿es esto lo esperable? ¿Qué potencias se juegan?

Posicionarse desde el caos-acontecimiento ¿significa dejar de planificar?

Nuestra propuesta no es dejar de plani-

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[ ENSAYO / REFLEXIÓN ] ficar, al contrario, es planificar no sólo una, sino múltiples clases posibles. Proponemos una planificación en estado de apertura, una planificación que apunte a explorar diversos mundos posibles, no fagocitada por lo esperable. ¿Por qué apertura? Porque entendemos la filosofía como una experiencia y es necesario abrirse para experimentar algo, para permitir que entre lo nuevo o lo que estaba allí latente y no habíamos tenido en cuenta. Al mismo tiempo, la planificación debe ser susceptible de transformarse, de adaptarse y si la circunstancia lo amerita, incluso debe ser desechada. Es fundamental a la hora de planificar contemplar el elemento emergente, esto implica tener a la mano diversos recorridos por los cuales podría transcurrir la clase. Esto es así porque es indispensable incorporar la voz de los chicos y chicas, sus preguntas, sus gestos, su corporalidad, sus emociones, todos elementos que de muchas formas han sido excluidos por la escuela tradicional y su mirada disciplinadora.

Es por ello que no confiamos en manuales prefabricados a la hora de la planificación, manuales que actúan en forma de recetas, modelos cerrados de lo que debe acontecer en el aula. Es necesario que los materiales sean variados y de todo orden para lograr que surjan diversos sentidos y valores a partir de la propia comunidad, de sus cuerpos, de sus gestos, sus preguntas, sus emociones. Un manual es una

Pensamos en la escuela como germen de una sociedad en la que se practique la horizontalidad, el descentramiento de figuras dominantes, la solidaridad, el pensamiento crítico y el impulso de acciones para la organización comunitaria.

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receta mediante la cual se esperan resultados determinados. Además, al ser una receta universal, se pretende una clase universal y eso es imposible.

Cada aula tiene sus particularidades, cada grupo sus propias afecciones, pensares y sentires.

Los métodos cerrados obturan sentidos, subordinan el saber a modelos estrictos, pensamos como Kohan (2004), que “no hay métodos para aprender porque no hay como anticipar los caminos por los que alguien abre su sensibilidad a aquello que lo fuerza a problematizar su existencia, caminos que fluyen entre el saber y el no saber, y también porque no hay producto o resultado dador de sentido fuera del mismo trayecto de búsqueda”1. Es por ello que la planificación debe contemplar el emergente y hacer trabajar las potencialidades que de ello se deriva.

UNA OTRA MIRADA Esta nueva forma de entender el caos-acontecimiento permite un descentramiento del rol docente. Es una apuesta política, ya que en el aula se ponen en juego las mismas representaciones que en la sociedad. Al mismo tiempo nos permite prefigurar una nueva escuela posible en el ahora y no esperar a que la escuela cambie para que la educación cambie. Esta nueva mirada apunta a crear las condiciones objetivas de la escuela que deseamos en el aquí y ahora. “Apostamos, siguiendo a Deleuze y Guattari (1995), a generar condiciones de posibilidad para lograr una circulación revolucionaria del deseo, que pueda zafarse de los dispositivos dominantes que regulan las prácticas individuales, y que habiliten la proliferación de deseos que se salgan de la esfera individual privada y puedan conectar su potencia en términos colectivos”, es decir, pensamos en la escuela como germen de una sociedad en la que se practique la horizontalidad, el descentramiento

de figuras dominantes, la solidaridad, el pensamiento crítico y el impulso de acciones para la organización comunitaria y para esto es indispensable que comencemos por nuestras propias prácticas como docentes. Estar atentos y atentas a, como dice el epígrafe, que no se creen nuevas formas de sujeción y represión de estos des-bordes de nuestros deseos de una escuela nueva desde una otra mirada posible. |J|

BIBLIOGRAFÍA Deleuze, G. y Guattari, F. (1995) El Anti-Edipo. Capitalismo y esquizofrenia. Buenos Aires: Paidós.

Guzmán, María José (2006) “Sobre Ranciere y Deleuze” en Kohan, W. O. (2006) Teoría y práctica con niños y adolescentes, Buenos Aires, Novedades Educativas Kohan,W. O. (2004) Infancia entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes Kohan, W. O. (2006) Teoría y práctica con niños y adolescentes, Buenos Aires, Novedades Educativas

* Colectivo Filosofar con chicxs Es un grupo de trabajo e investigación interesado en investigar, debatir y proponer temas vinculados con filosofía con niños y niñas, la educación y su relación con la filosofía. Actualmente sus prácticas se desarrollan en dos ámbitos: por un lado, se encuentra el trabajo de la propuesta con los chicos en el aula; y, por otro, paralelamente, realizan actividades de investigación, debate y producción para actualizar y pensar nuevas alternativas a la propuesta.

Contacto:

1. Kohan, Walter O., Infancia entre educación y filosofía, Barcelona, Laertes, 2004, p. 248

filosofarconchicos.wordpress.com filosofarconchicos@gmail.com

QUIEN PREGUNTA YA SABE ¿Cuáles son los mejores frutos que una escuela puede sembrar y cosechar? Preguntas, retoños de curiosidad que brotando agitan y convidan. Cuanto más conocemos, más nos intrigamos. Preguntamos porque algo sabemos. Así lo demuestran nuestros niños cuando se lanzan briosa y colectivamente a cuestionar.

Aljibes para la sed de saber, las preguntas son surtidores que, estallando gotitas frente al sol, dibujan un arco iris en el cielo. Sagaces, ingenuas, sencillas, punzantes, estallan en ráfaga tejiendo una preciosa urdimbre de relaciones.

Arrastran consigo la duda irreverente, temor de cualquier autoridad, venciendo prejuicios y sermones. Ancestrales interrogantes de la filosofía, buscan el origen como parteras de la ciencia primera.

Dando lugar a las preguntas infantiles, celebrando y azuzándolas, logramos que la escuela se asemeje a la vida.

En nuestras aulas cualquiera puede y deber preguntar, cada uno en la medida de sus posibilidades que son anticipos de desarrollos posibles. No pueden sonar a inocencia ni a desamparo infantil, porque perdió su sal el humano que se cansó de interrogar. Asumirlo requiere una mínima dosis de valentía docente, pues suelen cascabelear preguntas que no podemos inmediatamente responder.

Eso incomoda, pero también nutre y emociona.

Las preguntas que surgen en las aulas pueden tener su vocero o su notario, pero son siempre colectivas. Si alguien las talla en el cuaderno, no está más que grabando lo que anda por el aire. Más que ausencias, son invitaciones a pensar en conjunto. Las concebimos como construcción colectiva, al igual que el resto de los aprendizajes. La inquietud de uno hace nacer la de otro; el interrogante de éste producirá nuevos en aquél. Así se fertiliza grupalmente la curiosidad, motor de todo conocimiento.

Nos salen entonces al cruce preguntas de toda laya rondando los temas de la historia de la filosofía: el amor, el lenguaje, el universo, nuestras raíces. Bien diversas, todas tienen algo en común: dejan en evidencia lo mucho que se sabe y lo mucho que se necesita aprender.

Como ejemplo y regalo, van algunas escritas por distintos alumnos y alumnas de un mismo tercer grado en una escuela pública del arrabal indoamericano.

Preguntas precisas: ¿Cómo saber si una tortuga es macho o hembra? ¿Por qué se te duermen los pies?

Preguntas enormes: El sol ¿se puede caer? ¿Por qué la ballena no deja pasar a peces grandes y deja pasar al krill?

Preguntas chiquitas: ¿Qué tiene adentro una semilla para que crezca la planta? ¿La rana de qué tamaño tiene la lengua?

Preguntas quisquillosas: ¿Cuántos dientes tiene el hipopótamo? ¿En el Polo Sur y en el Polo Norte hace el mismo frío?

Preguntas graciosas: ¿El palo borracho tiene cerveza? ¿Hay “geis” o “trolas” en la raza de las urracas?

Preguntas inevitables: ¿Cómo se sostiene la Tierra? ¿Para qué le sirven las rayas a la cebra?

Preguntas lógicas: Si los erizos de mar no tienen cara ¿cómo pueden ver? ¿Por qué el caballito de mar hembra le da los huevos al macho?

Preguntas poéticas: Al ombú ¿le gusta estar solo? ¿Qué pasaría si no hubiera pájaros?

Preguntas sin respuesta: Los chimpancés ¿tendrán cola en

algún momento? ¿Cuál de los cocodrilos es el más malo?

Preguntas disparatadas: ¿Por qué antes todo era blanco y negro? Cuando nació el perro ¿había animales?

Preguntas profundas: ¿De dónde sale el color? ¿Qué habrá adentro de un agujero negro?

Preguntas existenciales: ¿Cómo se mueren los peces cuando están viejos?

Preguntas raras: Cuando San Martín era joven ¿había imanes? ¿El erizo puede pinchar un globo?

Preguntas desafiantes: Dios ¿es negro o es blanco? ¿Por qué las hembras tienen que buscarle la comida a los machos?

Preguntas universales: Si antes del Big Bang en el espacio no había nada ¿cómo hizo ese punto para explotar?

Preguntas que, como todas, muestran lo mucho que se sabe: ¿Qué hizo que de algo tan pequeño como una célula salga algo tan grande como un dinosaurio?

Horacio Cárdenas Maestro de grado, Escuela 15 DE 13, Villa Lugano, CABA cardenashoracio@yahoo.com.ar

NUEVO TÍTULO - COLECCIÓN PERIFERIA Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de la Fundación La Salle en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta colección ofrecen reflexiones de autores que entienden la educación popular como la construcción y transmisión del saber de modo participativo junto a los sectores populares, tornando dicho saber como socialmente productivo y liberador en clave personal y comunitaria.

INCLUSIÓN Y CALIDAD COMO POLÍTICAS EDUCATIVAS DE ESTADO O EL MÉRITO COMO OPCIÓN ÚNICA DE MERCADO Este nuevo libro es un aporte a la construcción de “calidad – inclusión” como par indisoluble, a sabiendas de la complejidad y paradoja que supone democratizar una escuela secundaria que hasta hace un rato fue selectiva y excluyente.

El desafío de hacer más democrática la democracia interroga a la escuela como espacio único y estratégico de construcción de ciudadanía activa, crítica y plural. Una escuela que pueda divorciarse de aquellos mandatos excluyentes, que tome distancia de la reproducción de las desigualdades, de la permanencia y la mismidad como equivalencia de lo común, arriesgándose a los cambios que resguardan el derecho sobre el privilegio, la justicia curricular antes que una relación aristocrática con los saberes y no confunda la diversidad con la desigualdad. Una escuela que se le anime a la incomodidad de hacerle lugar a la necesaria irrupción de lo incierto y novedoso que traen los más nuevos, y en esa diferencia generacional se produzca el más auténtico y justo acto de transmisión y el pasaje de la cultura.

Gabriel Brener / Gustavo Galli (Compiladores) - María Luz Albergucci / Sonia Alesso / Ricardo Baquero / Graciela Belli / Patricio Bolton / Claudia Bracchi / Inés Dussel / Graciela Favilli / Miriam Feldfeber / Silvina Fernandez / Liliana Kalko / Carina V. Kaplan / Graciela Morgade / Liliana Pascual / Luis Rigal / Eduardo Rinesi / Alberto Sileoni / Myriam Southwell / Alejandro Vassiliades

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