Para Juanito #22

Segunda etapa / Año 8 / N°22 / Noviembre de 2020

15 AÑOS

ESCUELAS DE HOY Y ESCUELAS POR VENIR

VIRGINIA RODRÍGUEZ / PATRICIO BOLTON / JAVIER CASTAGNOLA / HORACIO CÁRDENAS / JULIA ALCAIN / JULIA BASSÓ / COLECTIVO DE EDUCACIÓN INICIAL DE CÓRDOBA / ANA NANFARA / GABRIEL BRENER / LIDIA DEPIERI / AGUSTÍN CARDINI / SERGIO SEQUEIRA / CAMILA VILLA / ESTEBAN GALVÁN

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.

Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

SUMARIO <<<<<<<<<< REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

>> Editorial .............................................................

VIRGINIA RODRÍGUEZ, PATRICIO BOLTON, JAVIER CASTAGNOLA

Segunda etapa /Año 7 Número 22 / Noviembre 2020

15° ANIVERSARIO DE PARA JUANITO. CONTAR Y SOÑAR LA ESCUELA POR VENIR

CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton Javier Castagnola / Gabriel Brener Gustavo Galli / Gastón Luis Picone Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani Horacio Cárdenas / María Bielli Lucía Silva Beveraggi / Isabelino Siede Alejandro Fanjul / Mariano Calmels

>> Teresa Punta ......................................................

COORDINACIÓN EDITORIAL Gustavo Galli

>> Julia Alcain ......................................................

PRODUCCIÓN GENERAL Alejandro Rezzonico

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CUIDAR LA SEMILLA, AMAR EL BROTE

(CHUBUT)

>> Horacio Cárdenas ...............................................

UNA ESCENA CON TODOS LOS SENTIDOS

(CABA)

ABRIGOS PARA EL DESAMPARO

(SANTA CRUZ)

>> Julia Bassó ........................................................

DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto

EL CANTO DE LOS RUISEÑORES

IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel

>> Colectivo de Educación inicial de Córdoba ...........

(CABA)

VEO VEO. UNA EDUCACIÓN INICIAL QUE NOS ALOJE

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A TODXS EN IGUALDAD, JUSTICIA Y DIGNIDAD

(CÓRDOBA) EDITOR RESPONSABLE

>> Ana Nanfara y Gabriel Brener ..............................

HACER ESCUELA EN TIEMPOS DE PANDEMIA.

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DIÁLOGOS CON LA BITÁCORA DE UNA DIRECTORA

(MENDOZA) Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina @fund_la_salle www.fls.org.ar parajuanito@fls.org.ar

>> Alejandro Rezzonico .........................................

ABRIR LAS PUERTAS EN TIEMPOS DE PANDEMIA. EL INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL BILINGÜE DE EL CHORRO EN FORMOSA

(FORMOSA)

>> Sergio Sequeira y Camila Villa .............................

DOBLE DISTANCIA

(SGO. DE ESTERO)

>> Esteban “Cacho” Galván .....................................

Esta edición de la revista ha sido publicada solo en formato digital. La situación económica que atraviesa nuestro país en este tiempo de pandemia hace que desde la Fundación La Salle se hayan priorizado otras necesidades más urgentes en la asignación de los recursos disponibles.

Confiamos en que en el futuro podamos volver a disfrutar de la lectura de para Juanito también en su versión impresa.

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LA ESCUELA QUE SOÑAMOS

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(SANTA FE)

>> Mirá y descargá todas las revistas en << http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

>> PRESENTACIÓN

15 años del nacimiento de

CONTAR Y SOÑAR LA ESCUELA POR VENIR >> Por Virginia Rodríguez, Patricio Bolton y Javier Castagnola (*) “Si nada queda de estas páginas, esperamos que por lo menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar” Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido, 1969 Entre los tres autores de este texto, iniciamos aquellos encuentros de educación popular allá por el 2002. No se sabía qué rumbo iba a tener el mundo, un poco como ahora. Pero sí sabíamos de los años de políticas neoliberales, tanto en nuestro país como en la región, y de sus efectos, tanto en los cuerpos como en las conciencias. Y veníamos de trayectorias universitarias, más o menos cercanas, que nos alentaban a vivir la pedagogía del maestro Paulo Freire en la escuela.

A puro compromiso y esmero fuimos tras una escuela donde los niños, niñas y jóvenes estuvieran más felices y donde las y los docentes vivieran su tarea con

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dignidad y alegría plena. Y de puros soñadores, fuimos tras una escuela donde se viviera el hacer- nacer el ser más1 en los sujetos y lo bello del mundo, y donde el enseñar y el aprender tuvieran que ver con ese proceso de “bonitizar” la casa común. Veintitantos o treinta y tantos, ideales todavía hoy presentes y frescos, saberes y vida más sistematizados, camino recorrido, compañerismo construido con muchos y muchas.

Así nos largamos: con toda pasión.

Porque escuela, maestro, estudiante, infancia, saber y mundo tenían que tener nuevos sentidos, y junto a ellos, nuevas prácticas, y con eso, que se hiciera “menos difícil amar”. Un encuentro con educadores, unas visitas a escuelas, otros encuentros, otras visitas a escuelas. Entre Jujuy, Santiago del Estero, Córdoba y el Conurbano Bonaerense. Andariegos e inquietas. Maestros y maestras escribientes de textos sueltos devenidos de ese caminar y de tantos NUTEPs2 son los que fueron amasando la idea de una revista:

>> PRESENTACIÓN

• porque creíamos en lo que se estaba haciendo en las aulas; • porque creíamos en cada maestro y maestra, en cada educador, en las familias, en los chicos y chicas, en nosotros, nosotras y nuestras capacidades y pasiones para el encuentro y la entrega.

• porque los maestros y maestras verdaderamente estaban transformando escuelas; • porque las infancias aprendían con gusto.

• y porque en el aprender nosotros, ellos, sus familias y los barrios hacían jugar nuevas palabras y nuevas experiencias.

• porque las risas resonaban más frescas.

• porque la dignidad de la tarea docente se escuchaba palpitar más fuerte.

• porque los diálogos de maestros y maestras estaban llenos de esperanza.

• porque se volvía a mirar a los ojos, maestro-pueblo, pueblo-maestra, y había reconocimiento y cariño mutuo.

• porque había una esperanza obstinada.

• porque se creía profundamente en las y los que hacíamos la escuela y en lo que ella podía hacer en las vidas de todos nosotros. ¿Y todo eso en pasado por qué? Porque así lo vivíamos mientras amasábamos la primera revista, la segunda, la tercera, y así… Queríamos papel donde todas estas historias tuvieran lugar, donde esos protagonistas pudieran explayarse y donde uno solo fuera el gran beneficiado de todo esto: JUANITO. Los miles de Juanitos y Ramonas de este país. Para ellos y ellas queríamos soñar y escribir, pensar y plasmar, buscar experiencias y contar, para que ellos y ellas encontrasen en estas páginas un motivo más para amar y ser amados más fácilmente.

No sabemos si lo logramos. Creemos que con algunos y algunas sí. Sabemos que seguimos creyendo lo mismo, y que en una situación tan o más dramática que la de aquel 2002 o 2005, en donde las infancias siguen siendo pobres, y los pobres siguen siendo niños, y el vínculo pedagógico no se ha podido dar con todos, creemos que es necesario seguir manteniendo en alto la misma bandera: la confianza en el pueblo, nuestra fe en los hombre y mujeres, nuestra esperanza en un mundo en que sea menos difícil amar.

Revista para Juanito #22 – EDICIÓN 15 ANIVERSARIO

“ESCUELAS DE HOY Y ESCUELAS POR VENIR EN NUESTRA PATRIA DIVERSA” Con esta edición N° 22 de Para Juanito celebramos los primeros 15 años de vida de esta revista que con tanto cariño y apasionamiento hacemos entre varios, entre varias. Para este cumpleaños de Juanito, llegaron regalos en forma de relatos desde diversos lugares de nuestro país. Algunos de ellos narran los esfuerzos, aprendizajes, logros y dolores del quehacer educativo en este año de pandemia y aislamiento social preventivo. Otros dejan preguntas, proponen pistas e invitan a poner la mirada en el horizonte, soñando las escuelas por venir. En todos laten convicciones, apuestas, deseos de seguir haciendo de las escuelas, institutos superiores, jardines, centros comunitarios, organizaciones y universidades lugares de vida más plena y de construcción de más justicia y más derechos para todos y todas. Junto con los textos, van fotos de las y los protagonistas de esos relatos y detalles de las ilustraciones con las que Sebastián Prevotel ha retratado a Juanitos y Ramonas a lo largo de estos 15 años.

Esperamos que disfruten de los regalos que Juanito, en su aniversario, quiere convidarles, y les agradecemos por la compañía a lo largo de estos quince años. Y, por supuesto, vamos por más…

Sí sabemos de nuestras convicciones y sueños, sí sabemos de nuestras indignaciones y desvelos, sí sabemos que no se ha apagado la mística ni el fuego. Hemos caminado, hemos acertado, nos hemos equivocado, hemos celebrado y abrazado. Y todo esto es motivo de fiesta y de silencio contemplativo. Nuestro Dios es el Dios de la Historia que no nos abandona, que está caminando junto a nosotros y nos ayuda a mirarnos para que todos tengamos más vida. Nos ayuda a hacer crecer escuelas para la dignidad y la justicia, la verdad, la belleza y la fraternidad.

Celebramos estos 15 años. En este año tan excepcional donde estuvimos en vilo y felizmente “perdimos el norte” que nos llevó a volver a contar y soñar la escuela por venir.

Agradecemos a todos y todas las que se sumaron a este sueño y a esta lucha. Nos comprometemos a seguir sosteniendo estos y los espacios que podamos para que los Juanitos y las Ramonas tengan vida y la tengan con más abundancia. |J|

1. La vocación de "ser más", la cual implica una búsqueda permanente por la liberación, requiere un trabajo que no se puede hacer individualmente, sino que se realiza en solidaridad con los demás (Walsh 2013, 86) mediante un encuentro dialógico.

2. NUTEP: Núcleo de Transformación en Educación Popular. Ver artículo de la página 27 en la primera edición de Para Juanito, disponible en http://fls.org.ar/online/wp-content/ uploads/2019/05/Para-JUANITO-01_2005.pdf

(*) Virginia Rodríguez, Patricio Bolton y Javier Castagnola: Fundadores/as de la revista Para Juanito, integran actualmente su Consejo Editorial.

PARAJUANITO 5

>> CHUBUT

CUIDAR LA SEMILLA

AMAR EL BROTE >> Por Teresa Punta (*)

Desde Chubut, Teresa Punta convida este texto que transcurre entre las preguntas sobre cómo hacer fértiles nuestras intervenciones en la escuela en tiempo de aislamiento y las respuestas inmediatas con que los medios nos bombardean a diario, cuya efectividad no es la misma en cualquier suelo.

Ya lo sabemos: a fines de marzo, en el mundo entero, se cerraron las puertas de las escuelas.

Pero los efectos de esta cerrazón no fueron repentinos. No. Dejaron a la intemperie de un momento a otro -y sólo para algunos ojos poco miradores- las diferencias en el acceso a la educación.

Sí, la aparición del COVID19, no hizo más que profundizar las desigualdades.

En todos los órdenes. Y en las vidas de los niños y las niñas, de los jóvenes y las jóvenes, más.

Nos queda muy claro, y lo comprendemos inmediatamente, cuando la dificultad se plasma en el acceso a la educación de modo remoto, cuando ese acceso, no es -indiscutiblemente- igual para todas las personas, desde siempre. La pandemia revela de un modo inexpungnable una brecha centenaria que, si consideramos la educación "a distancia" como la única alternativa para mantener la continuidad de los aprendizajes, se profundizará.

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Y si por efecto de una especie de magia, se universalizara instantáneamente el acceso a dispositivos digitales y conectividad, no sería suficiente, ya que ese acceso no se traduce automáticamente en un uso adecuado. Eso requiere de habilidades que no todas las personas poseemos. ¿Qué revela, entonces, este nuevo contexto? ¿A quiénes pone en riesgo -otra y otra y otra vez- el imperio de la "digitalización" de la educación? ¿Qué cambios educativos son urgentes, aun antes de marzo 2020, para asegurar el derecho a la educación de niños, niñas y jóvenes? ¿Es necesario imaginar "nuevas" formas de "volver"? Son muchas las preguntas que deberíamos hacernos pensando en la escuela que queremos, más allá de la pandemia.

No puedo ni imaginarme el educar sin presencialidad. Una presencialidad que va más allá de las carnes y de los huesos.

Una maestra que se sube a la lomita para que viaje la palabra mediada por un

>> CHUBUT

celular, es presencialidad. Una canción, grabada con la precariedad de dispositivos tecnológicos domésticos, que llega a decenas de casas, es presencialidad.

Una boca que pronuncia remotamente un nombre, es presencialidad.

Sólo es mientras tanto. Mientras nos esperamos. El vínculo presencial y cotidiano es condición necesaria, debe serlo, para el trazado del escenario post COVID 19.

Tal vez es tiempo de ralentizar. Inventarnos unas pedagogías de la ralentización.

Sólo una pedagogía de este tipo podrá ponerse al servicio de una educación que llegue a cada casa, a cada seso, a cada piel, de los modos singulares que cada casa, cada seso y cada piel demandan, esperan, necesitan.

Y las políticas educativas tendrán un rol clave, claro, a la hora de alentar y morigerar las velocidades y ralentizaciones recíprocamente necesarias. Sin políticas educativas que intervengan certeramente, no será posible, ni en pandemia ni fuera de ella, una escuela de equidad.

Mucho menos la vertiginosa, que la que ralentiza. Pero ninguna de las dos.

Lo incierto del escenario, produce fragilidades. Habrá que navegarlas, sabiendo que 5000 computadoras no son necesariamente 5000 pibes o pibas (y menos familias) "conectados".

Para que las desigualdades educativas no se sigan profundizando, el “zoom” debe enfocar sus ojos y sus paisajes. *** En este tiempo, estoy viviendo en la ruralidad y eso me hace pensar a full en las plantas. Las veo mutar día a día sin pausa. Y SIN PRISA. Con pandemia, sin pandemia, otoño, invierno y primavera.

En el tiempo de cosecha de semillas, eso se me apareció como una metáfora hermosa de la escuela. Además de cosechar las mías propias, de mis propias plantas, anduve entrenando los ojos para ver otras plantas semillando en las veredas, en los parques. Anotaba direc-

ciones de casas en las que hubiera flores que me gustaran, porque sabía que en un tiempo esas flores serían semilla y entonces tocaría el timbre para pedir permiso para "cosechar".

Hace bastante pienso sobre esto, y la cuarentena me dio el tiempo. Y la voracidad que se desata por la conectividad digital, me tira para el otro lado.

Mi vecina, de la chacra de al lado, tiene una arvejilla de un color rojo intenso.

Amarronado. Como un bordó profundo.

Me encanta. "Mencantan", digo hace un tiempo. Como mi vecina no vive en la casa de al lado, un día que la veo venir a regar, le pido permiso para cosechar semillas de las arvejillas cuando la planta "las dé". Al toque arranca tres o cuatro chauchas de la planta y me las da. "Están verdes..." pienso, pero las guardo en un bolsillo y luego, ya en casa, las pongo en un potichito que tengo junto a una ventana.

Un día, mientras limpiaba por ahí, empiezo a escuchar como las chauchas explotan. Literal. Por efecto del sol intenso a través del vidriecito amarillo, las chauchas explotan y las semillas saltan y caen al piso rebotando. Pienso: "¡así hace la planta para sembrar-se, reproducir-se!". Las chauchas quedan vacías y retorcidas.

Corrí al terreno de mi vecina a ver si en su planta, las chauchas habían estallado y ¡sí! Así que volví, recogí las semillas desparramadas por mi piso y las planté.

Las regué, las cuidé, las vi cada día con avidez, les hablé, las deseé... y nacieron, crecieron, florecieron. Mucho más lindas que las de mi vecina, que no vive allí y que sólo las dejó al designio de lo que pueda sucederles. Crecieron más, con flores más grandes y en mayor cantidad y luego, quizás, me darán más semillas.

Si por efecto de una especie de magia, se universalizara instantáneamente el acceso a dispositivos digitales y conectividad, no sería suficiente, ya que ese acceso no se traduce automáticamente en un uso adecuado. Eso requiere de habilidades que no todas las personas poseemos.

Vuelvo a la escuela, a la pandemia, a la "conectividad". ¿Y si pensáramos a cada persona como una semilla? ¿Si pudiéramos pensar a cada niño, cada niña, como esas semillas?

Hay las que desarrollan lo que pueden, con el agua que de casualidad les lle-

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>> CHUBUT

gue en zonas secas, con el solcito que agarren a cada vientito zafando de la sombra del eucalipto aledaño... y hay las que crecen en jardines, estimuladas, amadas, deseadas, regadas a diario y -a veces- hasta con agua tibia. ¿Cómo pensar en mandarles el solcito por un cable "para siempre"? ¿Cómo imaginar un 30 de noviembre en el que sus vidas se decidan a suerte o muerte? ¿Por qué, "mientras nos esperamos", con el mayor contacto virtual que podamos sí, pero sin dejar afuera a nadie, no vamos haciéndonos de tierra, de herramientas, de lugares de sol, de agua suficiente como para que todas germinen hermosas -lo más hermosa que cada una pueda- florecidísimas -lo más florecida que cada una pueda- capaces de darnos semillas a raudales -lo más a raudales que cada una pueda- cuando podamos volver a encontrarnos? El encuentro posta como condición indefectible del florecer.

Si sabemos -sí, sabemos- que todas tienen la información adentro. Toda semilla tiene la información necesaria adentro. SU información.

"Todas, todos, estamos equipados para ... florecer", digo en "Señales de Vida", uno de mis libros, "la cuestión es cuáles son las condiciones para que esto suceda".

OTRAS SEMILLAS La semillas de amapola, vienen en una cápsula de una belleza inmensa.

Cientos de semillas dentro de cada una de esas cápsulas que son muy duras y su morfología no permite romperlas sino con alguna herramienta. Con los dedos no se puede. A menos que estén "a punto".

Cuando coseché esas cápsulas, no pude romperlas, así que las dejé adentro del mismo poticho en el que dejé las chauchas. Cuando las chauchas estallaron, quizás también por la acción del sol a través del vidriecito amarillo, las cápsulas de amapola estaban secas y pude romperlas.

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También sembré las amapolas y también crecieron. Hace mucho que experimento con amapolas. Las primeras veces, en algún viaje a la cordillera, me traje plantitas que saqué de la vera de la ruta. Nunca prosperaron. Leí hasta saber que la amapola no admite trasplantes. *** La escuela se instala muy oronda en el medio de la inmensidad del campo patagónico y trasplanta niños de las comunidades mapuche, iza diariamente una bandera que no es la suya, habla todo el tiempo un idioma que no es el suyo, valora exageradamente unos modos que no son los suyos y "espera" que prosperen, que crezcan, que florezcan, que den nuevas semillas. Iguales, al mismo tiempo. Eso sucede hace muchos años. Aún antes de que el COVID haya venido a poner blanco sobre negro en torno a la comunicación. ¿Por qué no ser vidriecito amarillo? ¿Por qué no generar condiciones para su maduración? No como "trampa"... hasta que se adapten y después ¡zas! les enseño el Himno Nacional Argentino... posta, posta como apertura y aprendizaje. Genuinamente como un "ver-les" verdadero y que antecede al amarles, nunca al "aceptarles" como una especie de bondad. "Bondad" que siempre pareciera estar del lado adulto, del lado estado, del lado maestro.

Saber con quiénes hablamos, para saber de qué hablar.

El ejemplo de las niñas y niños mapuche es uno que a mí me queda próximo.

Cada una, cada uno, puede pensar cómo ser condición óptima para que maduren las semillas de su territorio. *** Hace algún tiempo, una de mis hijas me trajo de África unas semillas de un árbol que vio y le hizo pensar en mí. Eran 16.

Tardé en experimentar con su germinación porque tenía miedo de malograrlas.

"Son de África" pensaba. Investigué la temperatura y la humedad del lugar de que provenían.

Yo estoy en el paralelo 42° y el lugar del que ellas vienen, es más o menos en el paralelo 30°. "¿En qué grado se aprenden los paralelos y los meridianos?" me pregunté. Miré en los contenidos curriculares de mi jurisdicción y vi que en 4° y 5° se inicia, pero desde Nivel Inicial, o desde primer grado se pueden hacer juegos tipo el Memo Test o la Batalla Naval, a través de los cuales los sistemas de coordenadas, "alistan" un modo pensamiento que ayuda a su comprensión. Y me ayuda ahora.

Probé con las semillas. Había que romperles la cáscara con una lijadita y ponerlas en un germinador. Puse diez.

Empezaron todas el proceso de germinación y, en las mismas condiciones -remarco EN LAS MIS MAS CON DI CIO NES, sólo 3 pudieron ser puestas en tierra. A las demás... las tiré. Se les puso como un moho y ya no me parecieron viables. *** Vuelvo a las niñas y niños, a la escuela.

Y al tránsito continuo, que siempre me activa la pensadera. Una pensadera que va más allá de la pandemia.

Zig, zag, zig, zag. Del jardín al aula, de la huerta a la computadora y a mi texto de hoy.

De las 3 que planté, solo uan siguió y siguió... y a esa me dediqué con ahínco.

A la que pudo "hacerse" con lo que yo le ofrecí, a pesar de los doce grados de diferencia con su propio mundo.

Hoy tengo un arbolito en el medio de mi parque. Mide 60 cm. y acaba de pasar su primer invierno en casa. Preparé reparos para ayudarlo a pasar ese trance.

Quizás algún año, Simon y Allegra se sienten con sus hijitos a su sombra y les cuenten: "este árbol lo plantó mi abuela, nació de una semilla que vino de África". *** En la escuela. ¿Podemos leer -desde antes de la pandemia, cuando la conectividad electrónica parecía no ser "tan"

>> CHUBUT

importante- toda la información de cada hoja del árbol, de cada mirada de un pibito, una pibita, de cada centímetro de su tronquito, de cada pelo de su cabeza?

En cada brote, hay información del cuidado que la escuela -el estado a través de sus políticas- les prodigó.

De cada, de cada, de cada cuidado prodigado. O no. *** Otra.

Me regalaron una abelia. Hermosa. Amo esa planta. Con esas florcitas sutiles y bellas. Sólo les falta perfume, pero igual, casi puedo sentírselo.

El primer invierno que transitó en mi parque, la tapé con una tela antihelada que con el viento flameaba y llamaba la atención del perro de mi vecino que recurrentemente la quitaba a mordiscos. Hasta que la abelia se heló. La saqué de ahí y la dejé con su pan de tierra y todo en un costado del tanque de agua para tirarla luego y me olvidé.

Hace unas semanas encontré la abelia con 3 brotes nuevos. La puse en una maceta, arriba de una silla, en un espacio privilegiado de mi galería y la empecé a cuidar. Prosperó hermosamente. Se llenó de flores y hasta pudo trepar por un tronco.

Estoy leyendo un libro. No un e-book.

Un libro no más. De papel y tinta. Vivo en el campo, como dije, y la conectividad es débil.

El libro es de Byung-Chul Han y se llama "Loa a la tierra. Un viaje al jardín". Dice (en una parte): Dicen que en esta isla, hay diecisiete especies de higuera. "Se tendrían que conocer sus nombres" se dice a sí mismo el hombre que camina bajo el sol.

Cada especie de higuera es singular e inintercambiable. La singularidad prohibiría nombrar las diecisiete especies de higuera con un único nombre. El nombre genérico, eliminaría su singularidad, su especificidad, sus nombres propios. A causa de esa singularidad, cada especie

de higuera, merecería un nombre particular, un nombre propio, merecería ser llamada e interpelada por su nombre específico.

Como si el nombre fuera la evanescente clave que permitiera el acceso a la esencia, al ser; y como si el nombramiento y la interpelación por el nombre propio, fueran los únicos que aciertan a dar con su propia esencia.

Violaríamos el ser de la respetiva especie de higuera, si sometiéramos su diversidad bajo un único nombre, bajo una única designación genérica. Únicamente se puede interpelar a lo singular. Únicamente el nombramiento, la interpelación por el nombre propio, proporcionaría la clave para experimentar la respectiva especie de higuera.

Hay que entender bien que no se trata de un conocimiento sino de una experiencia.

Experimentar, es una especie de evocación. El objeto de una experiencia auténtica, no es sino singular. Lo singular es lo único que posibilita el encuentro.

"Lo singular es lo único que posibilita el encuentro", dice Han. El registro de lo singular. El andar territorial. No la INTERNET.

Tal vez es tiempo de ralentizar. Inventarnos unas pedagogías de la ralentización. Sólo una pedagogía de este tipo podrá ponerse al servicio de una educación que llegue a cada casa, a cada seso, a cada piel, de los modos singulares que cada casa, cada seso y cada piel demandan, esperan, necesitan.

Como de cualquier brote, también del "brote" pandémico, podemos aprender.

No propongo desestimar los avances tecnológicos. Tampoco no valernos de ellos para transitar esta coyuntura. Lo que propongo es ejercitarnos en una lectura, de algo que viene escrito hace bastante tiempo: hay quienes no logran conectar con los saberes escolarizados/estandarizados. Para lograr esas conexiones, no hay antena que valga.

Por más gigante que sea.

En el campo como en la ciudad, el bluetooth necesario, es del orden de la sensibilidad, no de la conectividad. Antes y después de que la vacuna aparezca.

Y ojalá. |J|

(*) Teresa Punta: es una docente y escritora de la provincia del Chubut.

Recientemente jubilada, ha vuelto a vivir en la ruralidad.

Es autora de "Señales de Vida.

Una bitácora de escuela" Lugar Editorial 2013; "Mundo Escuela. Didácticas de equidad e inclusión" - Editorial Paidos, 2019 y numerosos artículos de educación, ahora vinculados con su experiencia en la huerta comunitaria del lugar en que vive.

PARAJUANITO 9

>> CABA

UNA ESCENA

CON TODOS LOS SENTIDOS >> Por Horacio Cárdenas (*)

En una escuela de Villa Lugano, al sur de la Ciudad de Buenos Aires, un grupo de alumnos y alumnas de 5° grado observan y estudian gusanos de seda.

Un maestro de mirada atenta, sensible y asombrada, registra las reacciones, emociones y gestos que la curiosidad encendida despierta en sus alumnas y alumnos. Y en sus reflexiones deja valiosas pistas para pensar el regreso a las escuelas después de un año en el que, pandemia mediante, predominó la chatura de las pantallas, que no despiden aromas, que no tienen texturas ni sabores: “si para aprender los retazos del mundo es imprescindible la complicidad de cada poro, entonces las aulas deberán ser festivales del cuerpo y la palabra. Una experiencia a 'cinco manos', abierta a la mirada y al oído tanto como a los aromas y la piel.

Saborear para saber. Saber sabio que resulta de un saber sabroso. Asumirlo es tarea pedagógica”.

LA DINÁMICA Hay barullo en el aula de 5º grado. Estamos en la Escuela Nº 15 DE 13, del barrio de Villa Lugano, en el sur empobrecido de la opulenta y desigual Ciudad de Buenos Aires. Hijas de trabajadores, obreritos del papel, veintilargos alegres estudiantes hacen ciencia ruidosa en el aula. Desde hace días pasan largos ratos estudiando una caterva de gusanos de seda (Bombyx mori, les dicen los biólogos) que crían desde pequeños.

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Por allí Axel acerca los ojos al pupitre, donde las orugas vacilan entre ir y venir.

Atento y sigiloso, Axel mira también con sus dedos. Como si tuviera pupilas en las yemas. Se tienta a tocar, pero recula, tal vez por el asco. La Vivi, su compañera de banco, toma un lápiz y como símbolo de la primera tecnología, vara primigenia, toca el gusanito para ver su reacción. Arruga como babosa, tanto como había arrugado Axel. Hay estímulo y se delata la reacción.

>> CABA

Damián habla en voz baja, como si el ruido pudiera molestar. Mariano escucha atento. Oye tanto y tan interesado que saca una hoja y anota con dedicación para rascar donde le pica la curiosidad. No tendrá que presentarlo oficialmente. No será motivo de evaluación ni menos de calificación. Escribe solo para sí mismo, porque necesita entender y retener. Sabe que la escritura guarda memoria tanto como ayuda a pensar. Más tarde podrá recordar y así pasará de nuevo por el corazón esta experiencia hasta hoy inédita.

Y además, por si fuera poco, Marianito se recuesta sobre la silla y muerde el lápiz con pose de pensador. Saborea la madera pintada del Faber Castell (o su imitación nacional y popular) y llega a palpar el grafito misterioso que deja marcas en la hoja y en la lengua. Siente el gusto metálico del carbón refinado y esconde su impresión para dar otra impresión, porque nota que su querida Valentina lo está mirando con azorada sorpresa. El travieso saltimbaqui ahora se muestra también como un sabio estudioso del mundo natural.

Jonathan relojea las hojas de morera pobladas de inquietos serpenteos.

Mira las hojas de la planta y mira sus hojas de carpeta. Enfoca al aire, surca el cielorraso para encontrar la idea despintada que quiere expresar. Entre lo que ve a centímetros y lo que hurga donde se pierde la mirada, halla y escribe. Anota y se da una pausa para tomar la leche, en una taza que apoya con la solemne ceremonia de paladear sus pensamientos.

Ariel ofrece a Jesús la birome con que acaba de zarandear una oruga. Jesús toma la lapicera con firmeza y, antes de usarla, le olfatea la punta. Quiere saber, por transitividad, si el gusano deja rastro de aroma, si le mancha las papilas de la nariz. Pero no hay olor. Esta ausencia también es noticia.

Analuz pide silencio. Por favor, que se callen. “¡Escuchen! ¡Escuchen!”. Acerca la oreja cuanto puede y confirma a viva voz: —¡Ey! ¡Miren! ¡Hacen ruido cuando comen!

Que miren con los oídos pide. Efectivamente, las mandíbulas de las larvas crocantean la fibra al son de su voracidad.

Melisa señala. Con un dedo indica desde arriba. Cambia el plano y apunta desde abajo. En picada y en contrapicada estudia la locomoción del insecto en cámara lenta. Al rato se fastidia, se levanta y consigue una lupa. Con este ojo nuevo asedia la presa, pero no para comerla ni cazarla. La asedia para estudiarla, para entenderla completa: de encuadre ventral y decúbito dorsal. Un panorama ampliado de la anatomía gusanera.

Tantas vueltas da la lente que Melisa convoca al vecindario. Tobías se percata y, curioso, se levanta para ver. Quiere enterarse también. Cuando llega, sale gritando: “¡¿Viste?! ¡¿Viste?!” No sabemos si pregunta o está invitando. Si conjuga en segunda persona o acaso delata la sorpresa de una primera. Porque acá en el aula una mirada convoca a otras miradas.

Unos sentidos llaman a otros sentidos.

Más allá con su ternura, la China acaricia el largo de una larva. No busca conocimiento científico, sino brindar cariño. Así, sin querer, aprende. Por el tacto se entera del terciopelo, de la grácil textura superficial. Se soprende y exclama alargando las vocales para extender las sensaciones: —¡Son suaveciiiitoooos!

El asombro le entra por las huellas dactilares y se le escapa en las cejas enarcadas.

Camila escucha, se acerca y se anima a tocar. Tampoco se afecta, como hubiese creído. Ahora las dos celebran que pueden mimar a sus “hijitos”, como ya los llaman.

Thiago aprovecha la uña del meñique, que se dejó crecer para escarbar misterios corporales, y rasca el abdomen de un gusanito. Pregunta a sus compañeros de grupo y revela la intención de su búsqueda:

La comunidad de estudio conversa, se escucha y pregunta en un aula que es taller y plaza. Después de ver y hablar, vuelven a mirar y tocar. También escriben o dibujan para contar lo que aprendieron. Niñas y niños leen el mundo y se leen entre sí las palabras que trazan sobre ese mundo.

Los avances tecnológicos no consiguieron teletransportar la fragancia. A la distancia se estudia sin aromas. Y entonces falta algo. Se trabaja sin el perfume de los demás, sin el matiz del sudor comunitario, faltando todas las partículas estimulantes que pueblan el aire.

—Che… ¿dónde tendrán el pene?

La asociación es inmediata y Nahuel destaca “los pinchecitos” que tienen sobre el lomo. Que no pueden ser, porque son varios; y que menos pueden ser,

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porque pene no tienen; que tampoco sabemos si tienen, porque seguro hay hembras, que son distintas de los machos, pero no a simple vista; que mejor entonces preguntamos… ¿no? Una exploración dactilar se convirtió en duda floreciente, motor de aprendizajes.

Mientras tanto Franco levanta varios gusanos, sucesiva y ordenadamente, en una plataforma de hojas. Sopesa, compara, tabula. Arma un podio. Las diferencias son mínimas, pero el cotejo arroja un ganador. El más pesado de los gusanos ahora será bautizado. Elevado sobre las cabezas de la banda se anuncia: —¡Este es Godzilla, el más grande de todos!1 Después de haber hurgado y sentido, Rocío dibuja. Traza el contorno. Ajusta detalles con el lápiz. Se distancia levemente de su obra y no se conforma. Entonces vuelve al objeto de estudio. Se acerca y observa detalles que no había recabado, por más que estaban frente a sus ojos.

Porque dibujar no es calcar una impresión, sublimar una huella sensorial. Dibujar es una invitación más para reconstruir lo percibido. Por eso Rocío necesita volver a ver, estudiar nuevamente sus gusanos. Obtener más sensaciones para expresarlas como finalmente quisiera.

Hipnotizado, Alejo sigue los movimientos retorcidos de las larvas. Como si no bastara con lo que observa, quiere nombrar. Pronuncia lo visto. Pero tampoco le alcanza. Por allá, en algún rincón del aula, algunos dibujan para atrapar, pero a Alejo tampoco le sirve. Otros, más acá, escriben. A Alejo no le basta. Tiene que hacer algo más para capturar, para aprehender.

Mira fijo, mira bien. Abre los ojos y más las pestañas hasta que finalmente encuentra lo que necesitaba. Entonces se retuerce él también, como mímesis, como imitación corporal de lo que está viendo. Interpreta escénicamente e interpreta intelectualmente. Es actor, es creador. Tanto los miró que ahora es uno de ellos, como el personaje cortazariano frente a los axolotles, transformado por lo que está conociendo.

Ni Joel ni nadie puede observar completamente solo. Nuestros sentidos son personales, íntimos, pero necesitan de

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los demás. Joel precisa sentir con otros.

Escuchar en estéreo. Ver a cuatro ojos.

Decir a tres voces. Conocer a coro. Por eso se acerca a una mesa agitada y abraza. Se apoya en el hombro de Mateo y con un abrazo recorre la espalda de su amigo Dylan. Así nos muestra que todos, toditos, necesitamos ver y nombrar colectivamente, junto a otros, en un mismo cuerpo fundidos.

La comunidad de estudio conversa, se escucha y pregunta en un aula que es taller y plaza. Después de ver y hablar, vuelven a mirar y tocar. También escriben o dibujan para contar lo que aprendieron. Niñas y niños leen el mundo y se leen entre sí las palabras que trazan sobre ese mundo2.

EL CONCIERTO DE SENTIDOS A yuyo del suburbio su voz perfuma Malena, Homero Manzi Escenas como la anterior muestran que en la propuesta de enseñanza resulta central el concierto de sentidos. Si para aprender los retazos del mundo es imprescindible la complicidad de cada poro, entonces las aulas deberán ser festivales del cuerpo y la palabra. Una experiencia a “cinco manos”, abierta a la mirada y al oído tanto como a los aromas y la piel. Saborear para saber. Saber sabio que resulta de un saber sabroso.

Asumirlo es tarea pedagógica. Hay que ofrecer una propuesta enriquecida que lo contemple, en vez de una serie de órdenes unidimensionales, de adiestramiento, encorsetadas como el rigor de un robot. Porque los sentidos no operan todos del mismo modo. Cada cual trabaja en planos diferentes: hay unos que analizan y otros que sintetizan.

La vista, por ejemplo, es una fuente importantísima (y quizás la principal) de la experiencia. Se caracteriza, en principio, por una comprensión amplia, pero al mismo tiempo superficial. Es óptica pura: vemos solo la luz que sale de la superficie de los objetos. Nada nos llega de su inte-

rior, a no ser que convirtamos el adentro en afuera por apertura o disección3.

Como la luz se propaga en forma de haz, manteniendo la dirección de la trayectoria, distinguimos origen y ubicación. Así, al recibir con claridad, la vista distingue: separa y aísla. De modo que, dividiendo y diferenciando, el sentido de la vista es analítico4.

El sonido, por el contrario, proviene de la intimidad. Mana de adentro de la cosa. El interior de la fuente produce el timbre, su nota característica, su atributo singular.

La cavidad del emisor –la “caja” acústica– determina la emisión (de ahí la virtud de los buenos instrumentos musicales).

A su vez, el sonido envuelve, llega por todos lados y se concentra en los oídos.

A diferencia de la vista, el sonido ingresa rodeándonos, nos “baña”. Nos sumerge en un río cantarín o atropellado5.

Y nos retumba dentro. Se prolonga resonando en nuestro cuerpo. El sonido nos late. Nunca escuchamos sin la piel y sin los huesos. Experimentamos un cosquillleo; las tripas se mueven; los sonidos juegan en el interior de las vísceras, en un vientre que tiembla. Sobran ejemplos bajo la nube de tiza: el arañazo en el pizarrón se constata con los dientes, no solo con el tímpano. Esta percepción integral explica, por ejemplo, el malestar que experimentamos cuando hacemos un chiste por teleconferencia y solo recibimos una constelación de muecas por las risas “muteadas”. Nos incomoda la respuesta rota: a lo que vemos le falta su compás sonoro.

Con la buena música es claro: hay momentos en que perdemos la distinción entre compositor, intérprete y auditor.

Todo escuchante ejecuta lo que escucha. El cuerpo con la música declara.

Nos habla, aunque nada diga. Por eso el ruso Nabokov decía que “no se lee con la cabeza y tampoco se lee con el corazón: se lee con la espalda, más precisamente con ese lugar entre los omóplatos donde alguna vez tuvimos alas”. El sonido es así: nos ingresa por la espalda6.

El oído como sentido, entonces, unifica.

El ideal sonoro es la armonía, el acuerdo de las cuerdas, la conjunción de las par-

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tes en un arreglo ensamblado. La di-sonancia, en cambio, es el des-acuerdo, la discordia, una desaveniencia. El ruido y la estridencia nos retuercen; el concierto y el ritmo nos convocan.

En el aula se evidencia. El sonidito de la tela, el rumor de un lápiz, la crocancia del sonar de los dedos, un chasquido de lengua que delata cambio de rumbo, una vocal prolongada por el asombro, todo anuncia tarea. El barullo colectivo invita al trabajo. La tarea es canto colectivo y, dicen los músicos, la multitud jamás desafina7.

Por su parte el olfato, tan desconsiderado siempre, también juega un papel central. Si el verbalismo pedagógico descartó lo sensorial, las corrientes sensualempiristas, aun queriendo subsanarlo, abandonaron también algunos sentidos bajo la supremacía de la visión. A la nariz, pobrecita, le tocó la peor parte.

Pero el olfato es un gran congregador de mundos, un emplazador de circunstancias. El olor nos hace viajar en el tiempo. Así como el aroma a tortilla nos trae las manos de la madre, la fragancia del jazmín nos puede transportar a un patio perdido.

Si alguien duda de cómo influye el sentido del olfato en las conductas, que cierre los ojos, se tape los oídos y entre a una iglesia. El humo de los cirios impondrá otra velocidad, acaso un arqueo de cabeza o una negación, tal vez furia o temor, pero en cualquier caso sabrá qué hacer.

Así como el olor a museo no es olor a barrio, así el paso por dentro es diferente al paso por afuera. Tanto en uno como en el otro hay pasillos pero, porque huelen distinto, se transitan distinto. El barrio donde los gatos dejan su huella y la polvareda asedia la napia, será siempre un recuerdo donde regresar. Como la camisa de padre; como el ropero de la abuela con trazas de naftalina y lavanda disecada. El olfato restituye ámbitos y configura escenarios.

Los avances tecnológicos no consiguieron teletransportar la fragancia.

A la distancia se estudia sin aromas.

1. Retazos de las escenas aquí narradas pueden verse en este breve video: https://vimeo.com/243453265

2. Tiempo más adelante los Bombyx saldrán de sus capullos como mariposas dispuestos a cumplir su función de estado adulto: aparearse.

Así provocarán la emoción de sus cuidadores, flamantes “abuelos”. Pasarán por el aula niños y niñas del resto de la escuela para asombrarse con los resultados de la metamorfosis y luego, cuando las mariposas mueran, las observarán minuciosamente y hasta se animarán a diseccionarlas, sin crueldad, pero con mucha curiosidad.

Abrir para ver qué hay dentro: la necesidad de entrar en la porción de mundo estudiada. El deseo de destapar la caja misteriosa. El anhelo milenario de revelar la profundidad de la materia que se ha tornado pregunta, como puede verse en este otro breve audiovisual: https://vimeo.com/245631246 3. La vista percibe una leve profundidad solo por paralaje, es decir, por la diferente recepción de información en cada ojo. La mínima visión estereoscópica, dada por la separación de cada globo ocular, permite vislumbrar aquello que está más próximo de lo que se encuentra

más lejano, pero solo a distancias menores. Al fondo del paisaje, todo está estampado en el telón del horizonte.

4. El análisis es justamente esa actividad intelectual que separa y aísla, que desgaja y desmenuza, que distingue partes constituyentes de lo analizado para estudiarlas en su identidad. La vista es el ejemplo cartesiano de “percepción clara y distinta”. El tacto, por el contrario, no produce percepciones “distintas”, es decir, distinguidas de otras. Así son algunos dolores, indudables en su sensación, pero extendidos de tal modo que es imposible precisarles su epicentro.

5. Para ampliar estos planteos puede consultarse el apartado “La interioridad del sonido” del Capítulo III de la obra de Walter Ong: Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra (traducción de Angélica Scherp). Fondo de Cultura Económica, México, 1987. Pp. 61-64.

6. Citado por Juan Forn en su artículo “El jardín de los Oé” publicado en Página/12, edición 30/10/2015.

7. Sin embargo a la distancia la armonía es una quimera. ¿Alguien vio algo más descuajeringado que cantar el Felizcumpleaños por videollamada? No hay manera de lograr esa tan sencilla y practicada cuerda.

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Y entonces falta algo. Se trabaja sin el perfume de los demás, sin el matiz del sudor comunitario, faltando todas las partículas estimulantes que pueblan el aire. Es el almizcle del esfuerzo compartido, la hormona comunitaria.

Como las señales con que las laboriosas hormigas marcan el camino: son huellas olfativas, pancitos invisibles que dejan rastro para no perdernos en el bosque.

Otro tanto ocurre con el tacto. Se mira también con los dedos, porque la rugosidad y los pliegues nos hablan del caparazón, del serrucho áspero de la cortadera, del frondoso abrigo de un erizo, del frío que contiene la amatista, del dulce barniz de la oreja del pacará. Por algo los mercaderes del Once promocionan sus telas gritando: “¡Tocá para ver! ¡Tocá para ver!”.

Por si fuera poco, hay otros sentidos cuya magnitud cardinal y ordinal desconocemos: ¿sextos? ¿séptimos sentidos? ¿Cuál es ese que descubre con el músculo, que interpreta por la fibra, que lee a través de las articulaciones?

Una vez quería comprar una cama y miraba ofertas por Internet. Le pedí consejo a un amigo carpintero y le mandé varias fotos, a ver qué recomendaba.

Me dijo algo tan tajante como sencillo: para elegir una cama no hay que mirarla de lejos, hay que tenerla adelante y sacudirla un poquito, zarandearla levemente. Así te das cuenta del vigor, la nobleza del material y la calidad de su ensamble. En eso la vista no sirve.

Tampoco se trata precisamente del tacto, sino un oído atento al rechinar, coordinado con la atención en cómo reverbera el músculo. Hay que saber si la madera reacciona como corteza o como columna. Porque la diferencia entre el pino y el quebracho no es solamente de aroma y color. Son otros los sentidos que entienden de la buena madera.

En suma, vista, oído y olfato arman sentido, así como el resto de la piel, que no nos deja huir8. Los sentidos corporales son fuente de sentidos conceptuales. Si acaso postulamos que materia e idea no

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se divorcian, todo ambiente condiciona al estudiante.

Que no se aleje la conciencia de la experiencia, porque se reseca.

LOS SENTIDOS Y LA INTELIGENCIA Como los Axel y las Melisas frente a sus gusanos, sujeto y objeto se encuentran.

Así, de cuerpos enteros y atentos. Tocando, raspando o inspirando del derecho y del revés, en un juego de conversación entre el ser y la cosa, se entabla el primer diálogo.

Al realizarse esta interacción, los objetos producen respuestas, devuelven información, reaccionan ante la acción.

El sujeto hace algo sobre la cosa y la cosa responde, contesta, muestra sus efectos de aquella acción (quedarse impasible es también una respuesta). Esas respuestas son percibidas por el sujeto a través de los sentidos.

El primer acercamiento al objeto entonces se realiza por una observación, tomada en sentido amplio. Observar así sería: mirar, tocar, oler, girar, cortar, ver con los oídos, lamer con las manos. Se mira con los ojos, con los poros y con la mano que registra lo que ve y quiere contar lo que siente. Observar es pincelar o intervenir, conversar con una porción de mundo. Es percibir lo más enteramente posible.

Esa interacción es actividad intelectual, porque se realiza con las ideas que el sujeto ya tiene. Es imposible actuar sin ideas. Es inútil querer despojarse de ellas. Siempre están, y mejor que estén.

Porque aprender es transformar esas ideas que tenemos y producir unas nuevas, pero no como un simple cambio de ropa, un cambio “por cambiar nomás”.

No. Aprender es transformar las ideas en otras más completas, más profundas y, sobre todo, más articuladas con otras ideas.

Por eso decimos que los sentidos son la vena del conocimiento, aunque el saber no se produzca allí. Para esta conducta inteligente, la fuente de co-

nocimiento es la experiencia, aunque no de modo mecánico ni de pura impresión sobre la conciencia. La sabiduría no ingresa por contacto ni acaso por ósmosis. No basta con mirar mucho la selva para ser biólogo, ni frotarse con piedras para acceder a la geología. Deglutir un libro de elocuencia no alcanza para hablar con claridad, ni lamer la miel nos revela su química. El conocimiento no llega por conducción, ni convección ni radiación.

La fuente del conocimiento está en la interacción entre el sujeto (la persona que quiere conocer) y el objeto (una parte del mundo físico, una idea matemática, el discurso de los otros). Así como en la escena anterior Mariano escucha, Jesús huele, Camila palpa o Franco sopesa, así otros exploran de a sorbos sensoriales inéditos, para conjugarlos hasta reinventar nuevos sentidos. Así se suman nuevos a los cinco clásicos, como en el caso de Alejo, quien aprendió a conocer con sus cartílagos en danza.

Con el cuerpo y sus extremos nos enfrentamos “por primera vez” al objeto; y no mediante una explicación arrojada de una voz ajena, mediante la exposición monologada o la irrupción prepotente de un pedazo de materia sobre el córtex cerebral.

Así, este ingreso sensorial llega a las fibras más recónditas del ser. Llega al encéfalo, claro, pero también alcanza al timo. Recorre todas las glándulas. El saber asume su existencia carnal. Aprendemos tanto con el lóbulo frontal como con la entraña y el cuore.

Por eso cuanto más amplia y dilatada sea la percepción, más información tendrá la inteligencia para producir un diálogo con las ideas anteriores.

Cuanto más completa sea la recepción de la respuesta del objeto a la acción del sujeto, más posibilidad habrá de producir algún desequilibrio en las ideas. De este modo, ante la contradicción entre anticipación y recepción, se inicia el camino a su superación, antesala de los nuevos conocimientos.

>> CABA

Por si fuera poco, hay otros sentidos cuya magnitud cardinal y ordinal desconocemos: ¿sextos? ¿séptimos sentidos? ¿Cuál es ese que descubre con el músculo, que interpreta por la fibra, que lee a través de las articulaciones?

Los sentidos corporales son fuente de sentidos conceptuales. Si acaso postulamos que materia e idea no se divorcian, todo ambiente condiciona al estudiante. Que no se aleje la conciencia de la experiencia, porque se reseca.

En definitiva, una pedagogía de la praxis no puede imaginarse en islas, en archipiélagos de nodos distantes. Es una experiencia donde los sentidos trabajan en conjunto, cada cual con su aporte: dividiendo y unificando, partiendo y conjugando, desarmando y arreglando.

Es la del caluroso taller comunitario, la de un cuerpo entero forjando tarea colectiva. |J|

8. Homero Manzi, el poeta, lo sabía. Por eso al escuchar la voz de Malena le vio su “sombra” y la saboreó “amarga en la sal del recuerdo”. Además le sintió “el frío del último encuentro” y –por si fuera poco– notó su perfume “a yuyo de suburbio”, todo al rumor de sus tangos. Un auténtico concierto de sentidos arrabaleros.

Joan Manuel Serrat, por su parte, confesaba en Mediterráneo que en la piel tenía “el sabor amargo del llanto eterno”. Y que otro nombre le sabía a hierba: un sonido con aroma y textura, ligado al amor que evoca.

(*) Horacio Cárdenas Maestro de grado y profesor en formación docente, CABA.

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>> SANTA CRUZ

ABRIGOS PARA EL

DESAMPARO >> Por Julia Alcain (*)

Desde el norte de nuestra extensa provincia de Santa Cruz nos animamos a compartir sentires y preguntas, y también algunos andamios que encontramos para caminar este tiempo.

Proponemos detenernos a pensar los sentidos posibles que aparecen cuando desaceleramos y conversamos desde la experiencia; cuando, en vez de tapar el desamparo con respuestas, nos encontramos en la escuela desde nuestra fragilidad.

En diálogo con estas nociones, tres maestrxs de estos lares que hacen aula en Nivel Inicial, Primario y Secundario nos ofrecen sus aprendizajes y sus deseos, sus reflexiones y sus sueños.

Dicho esto, es inútil decidir si ha de clasificarse a Zenobia entre las ciudades felices o entre las infelices. No tiene sentido dividir las ciudades en estas dos clases, sino en otras dos: las que a través de los años y las mutaciones siguen dando su forma a los deseos y aquellas en las que los deseos, o logran borrar la ciudad, o son borrados por ella. Ítalo Calvino Hace tiempo pensamos la escuela.

Sus zonas aciagas, sus promesas incumplidas, sus resistencias y persistencias. Las violencias que perduran, los discursos y las prácticas. Lo conservador y lo progresista, y lo que acaece entre proyectos y currículos. La vida que pasa en las aulas, los recreos, los pasillos. Los juegos y los rituales.

Lo que se dice y lo que se hace, o se puede hacer. Los caminos prescritos,

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los ocultos, los nulos, y la recurrente discusión en torno a lo que importa.

Las gramáticas que se repiten y la inercia que va tramando cotidianeidad.

Todo entre paredes, en un tiempo y espacio compartido, con un horario de entrada y un horario de salida. Un tiempo a veces abúlico, a veces inerme; otras veces vital y efervescente.

Tiempo de convivencia, de conflictos, de alianzas. De recreos, de roces, de risas, de juegos, de horas libres. De transgresiones y sanciones, de recomendaciones y sermones. De horas tensas y horas de conversación, horas de lectura y horas de escritura, horas de historia, de arte y de matemática; de monólogos y de diálogos. Horas que pasan volando y horas que no pasan más. En una sociedad cada vez más aislada, el espacio de la escuela habilita la potencia del encuentro cara

>> SANTA CRUZ

a cara. En el aula no hay botón que nos haga desaparecer o que silencie a quien tenemos enfrente.

De repente el confinamiento, la suspensión, la espera. La pandemia y sus formas de tramar la vida de todxs; protocolos, aislamientos, cuidados y esterilización de la cotidianeidad. La virtualidad como la forma de salir al mundo.

El reacomodamiento, la adaptación, y para las escuelas el requerimiento de sostener el vínculo pedagógico, enseñar y aprender frente a una pantalla. Un acontecimiento que nos invita a volver a plantearnos preguntas o a sacarlas del olvido. A revisar las coordenadas que nos sostienen e imaginar respuestas. Como afirma Arendt (2016), la crisis se convierte en un desastre si respondemos a ella con juicios preestablecidos, o con prejuicios. Aferrarnos a lo que ya sabíamos, o suponíamos saber, nos impide experimentar la realidad y nos quita la oportunidad de pensar o despabilar entre tanto diagnóstico y pronostico televisivo.

Partimos de algunas preguntas -quizás no tan visibles- que nacen de un tiempo inédito, que trae además, algo de desamparo. ¿Qué sentido tiene para nosotros vivir este tiempo? ¿Hacia dónde vamos? ¿Qué podemos pensar a partir de este acontecimiento?

1. ACERCA DEL DESAMPARO Desconocer nombres y fechas.

Mirar por detrás de cada estatua.

Dejarse llevar por un perro guía.

Preguntar, para amar lo que se ignora.

Carlos Skliar El tiempo de la pandemia como un presente continuo, irrumpió y pervive revestido de resignación o cansancio, cuando no de espera o de esperanza.

Lo que puso en marcha la escuela ante este escenario fue la denominada continuidad pedagógica. Directivos, docentes y no docentes afrontamos de maneras creativas el desafío de per-

manecer de manera virtual. A tientas, y a un ritmo vertiginoso aprendimos algo del universo de las nuevas tecnologías, asimilamos modos virtuales de comunicación y diálogo, y seguimos enseñando casi casi como si nada. Al menos en la frenética necesidad de no apagar la máquina de la normalidad, en un gesto de obediencia debida a las demandas de productividad.

Además de la constatación de la enorme brecha digital que desnuda lo que sabíamos pero no veíamos, y los bienintencionados intentos de achicar distancias, también hay desazón, soledad y desorientación. Desde distintos dispositivos- televisión pública, clases on line, videos amorosos grabados y editados desde el hogar de cada docente, inaugurando aplicaciones, ensayando mil veces, errando otras tantas, acertando en el gesto de sostener, la escuela entra cada día en los hogares. Enlaces, pdfs, tareas, foros de presentación, foros de discusión, conversatorios y webinars; cuadernillos a domicilio; y en territorios, comedores y bolsones que menguan el desastre económico, como formas de decir presente.

Presencia que puede leerse como sostén, o también como huida. Huida ante el desamparo y la novedad, huida del pensar, no reparar en los fines, sino sólo en los medios, no preguntar sobre el mundo, sino cómo seguir adelante. Heidegger (1994) llama Serenidad a la posibilidad de reflexionar sobre el mundo técnico. Su evidente presencia se oculta, se hace invisible en la medida en que viene a nuestro encuentro. Vivimos una situación excepcional, un acontecimiento que hace temblar todo lo construido, y nuestra respuesta es técnica.

La tensión entre el “mero estar” y la pretensión civilizatoria de “ser alguien” que propone Kusch (2000) también ofrece hebras a nuestro recorrido. “Ser alguien” aquí es no perderse en el camino que sugiere la cultura occidental, anudada a la necesidad de no dejar espacios en blanco, de no perder tiempo, de taponar el desamparo y seguir. Ante la incertidumbre, se impone el deseo de colmar de contenido y significado

un vacío que habita en la intimidad profunda de nuestra condición de sujetos de occidente.

El miedo arcaico, dice el filósofo argentino, es el estado fundante que nos inclina a buscar categorías que lo clausuren, y es ahí, desde ese estado, que asumimos el montaje de la cultura para cubrir el vacío. El acontecimiento de la pandemia develó nuestra fragilidad, nuestra impotencia y el desamparo; y allí vamos las escuelas preñadas de respuestas, de civilización, de ciencia y técnica a sostener el mundo, que literalmente pareciera desmoronarse; ocultando el fondo, haciéndolo invisible. Con un ejército de recursos, estrategias tecnológicas asumimos que había que dar respuestas a la desazón.

Había que seguir y seguimos, y calculamos efectos, y evaluamos pérdidas.

Pero en ese cálculo hay algo que no cierra. Como un atisbo de conciencia, o de intersticio que pone a la vida en primer plano. La intuición de que no podemos hacer ‘como si’ mientras el mundo está en suspenso.

Por eso abrimos la pregunta por el sentido, por lo que nos pasa mientras caminamos este tiempo, una pregunta por una escuela que pueda ir más allá de transmitir conocimiento y aspirar a la hiper-conectividad. Por una escuela que no acelere, que se detenga, que aloje el desamparo. Como anuncia Skliar, una escuela donde la detención sería la única rebelión posible frente a un mundo que no te deja descansar.

Detención que no es desaparición ni abandono, sino un estar donde estemos todxs.

2. LAS VOCES DE LA EXPERIENCIA Desde nuestro sur hay maestrxs que conjuran esa desazón, que no se callan y piensan en voz alta, para invitar a alguna conversación. Creo en la voz de esxs maestrxs, que se embarran, que hacen aula y hacen patio, pero no se empanta-

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>> SANTA CRUZ

nan. Y que ofrecen siempre, aún cansadxs, aún escépticxs, palabras y gestos que son lumbre entre tanta confusión.

Preguntamos acerca de los aprendizajes durante estos meses, las reflexiones que subrayan y la escuela que sueñan o imaginan. Anahí Pastrana es profe de Nivel Inicial, docente en sala de 3 del único jardín público de la localidad de Perito Moreno; Andrea Caucaman es profe de Educación Física en Primaria y Hamil Ganam es profe de Filosofía en Secundaria, ambxs docentes de escuelas públicas de Caleta Olivia.

Desigualdades y parches.

Con matices, acentuando aspectos similares, lxs profes evalúan este tiempo como un golpe de realidad; como la caída del telón y la desigualdad expuesta, sin guardapolvo. Y lxs docentes subiendo al tren de las respuestas, a tientas, aprendiendo los yeites tecnológicos mientras se aferran a la baranda del tren. Rodeados, quizás como ningún otrx trabajador de exigencias de conversión inmediata a una modalidad de trabajo para la gran mayoría, totalmente desconocida.

Fui testigo de que, durante ese tiempo, se ha exigido/demandado mucho a las y los docentes, entre planillas, proyectos, evaluaciones, actividades atractivas, etc. sin contemplar la pésima conectividad, la escasez de recursos tecnológicos, la falta de capacitación en manejo de aplicaciones, programas, etc.

Reina la improvisación, la prueba y error, no estábamos preparadas para esto. Aprendemos en la marcha y somos conscientes que muchos chicos y chicas quedan en el camino, porque las familias no pueden acompañarles, por falta de recursos, por no contar con conectividad, porque son muchos hermanos y priorizan acompañar a los mayores, que cursan la primaria o secundaria (Anahí).

Uno de los aprendizajes es la gran desigualdad de oportunidades que existe entre nuestros alumnos y que

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ha quedado más expuesta a raíz del uso de la tecnología y las redes para mantener la continuidad pedagógica.

Pero no sólo en cuanto a las posibilidades de contar con esos recursos, sino también a los recursos humanos que tienen en sus casas (…). Por lo tanto no hubo ni hay equidad, porque el punto de partida no es el mismo para todos los niños y tampoco para el docente que enseña y tuvo que aprender sobre la marcha” (Andrea).

Hamil reflexiona sobre las respuestas que dimos, o que nos dicen que demos. “No sirve lo inmediato” afirma; aún revestidas con títulos ‘coloridos’, pervive la pregunta por el sentido, como la pregunta que nos debemos, la pregunta pendiente.

No sirve lo inmediato –no lo servía antes, menos en tiempos de pandemia en los que la vivencia del tiempo cambió-, ni los parches, ni la cantidad de decisiones acumuladas que puedan darse desde los estamentos directivos.

No imagino que algo de todo esto esté ya en camino. Me parece que todo lo que se hace en pos de una escuela “por venir”, hoy, no tiene (mucho) sentido. Me parece que son parches que pretenden tapar aquella ausencia inicial, el no-estar en la escuela, y que responden más a una lógica (política) de tener que dar respuestas inmediatas y “coloridas” en sus palabras (términos recurrentes en cada resolución y proyecto que se “baja” como: creatividad, transformación, inclusión, diversidad, re-significación, reconfiguración, interdisciplinariedad, y así muchas más) para que no se desmorone lo último que queda de una vieja y querida institución: la escuela (Hamil) .

El afecto irremplazable y la imaginación como política.

No creo que haya voces más autorizadas para hablar de afecto que quienes lo viven día a día, quienes cotidianamente alojan, contienen, abrigan a lxs niños y adolescentes. Quienes extrañan el encuentro, quienes saben -como un

saber que aloja el cuerpo - que así, sin presencia, no es igual.

El otro aprendizaje es la importancia del rol del educador, que tan cuestionado ha estado en estos tiempos. La necesidad imperiosa de ese contacto afectivo entre el docente y el alumno, creo que hemos aprendido el valor de la afectividad como parte del proceso de enseñanza aprendizaje (Andrea).

Otro de los aprendizajes que me deja este tiempo de excepción en la vida de los colegios es lo valioso que es el “cara-a-cara”. La presencia, los cuerpos, las voces, lo material del encuentro, eso extraño y eso aprendí: no da lo mismo la virtualidad que la presencialidad (Hamil).

Plantados en el presente, enhebran deseos y sueños. Imaginar la escuela justa no es metafísica, es política, y desde allí pronuncian sus voces.

Una escuela más humana, más justa, más cercana a las familias. Una escuela que pueda visibilizar la realidad de cada niño y niña, que se involucre, una escuela que escuche todas las voces. Una escuela con docentes formados y humanizados, con perspectiva de género y derechos humanos, que promuevan la participación activa de las alumnas, alumnos y las familias, que juntos tejan redes aceptando y respetando la diversidad. Una escuela que aloje a todas las infancias, libre de estereotipos, violencias, mandatos sociales (Anahí).

La escuela pos pandemia que imagino es una escuela que no esté tan atenta a los contenidos que no se dieron y que se enfoque más en las capacidades. (…) que pudiera trabajar con un proyecto institucional desde el desarrollo de las capacidades atendiendo a la diversidad de los alumnos y poniendo en valor esta diversidad, trabajando desde la afectividad y desde la ESI. Sabemos que las condiciones edilicias y de implementos, son una cuestión de Estado. Pero el docente también puede hacer la diferencia desde la

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posición en la que se para frente al alumno (Andrea). (…) Imagino una escuela en donde conversemos seriamente sobre nuestras prácticas pedagógicas; que se entienda que lo educativo, pensar el aula, es un proceso. Que quizás lleve años de conversar, de proyectar, para poder modificar algo de lo que son los procesos de enseñanzas y de aprendizajes. Pero, lo importante, es dar tiempo. Ser amigos de la lentitud de los procesos. Cuidar de todxs: estudiantes y docentes (Hamil).

De la escuela deseada recupero la mirada puesta en la necesidad de humanizarla, de “promover la participación activa de las alumnas, alumnos y familias” y “tejer redes” dice Anahí; de “no estar tan atenta a los contenidos que no se dieron” y “poner en valor la diversidad y trabajar desde la afectividad y desde la ESI”, imagina Andrea. Hamil hace referencia a dar (nos) tiempo, a conversar sobre lo que hacemos. “A cuidar de todxs”. Las palabras que resuenan hacen mella en lo humano, en la necesidad de participar, de tejer, trabajar desde la afectividad, hacer la diferencia, conversar, ser amigxs. Quizás algo de estos deseos tenga que ver con la escuela que, sin planos todavía, vamos construyendo en tiempos inciertos, pero con la certeza de que su función no es, hace rato, sólo transmitir conocimiento.

Hay “algo más”, como dice Hamil, que la virtualidad no puede reponer. La experiencia, la fragilidad, quizás la alegría de estar juntxs.

Nada va a suplantar el espacio aula, el espacio escuela. La virtualidad no puede ser lo primero. Cuando digo que hay algo más en la escuela es lo que se pone en juego con la presencialidad con el encuentro. No sé qué es ese algo más, quizás sea lo que nos hace redimensionar el valor de la presencialidad. En la escuela hay algo más que nutre de sentido que va más allá de la calificación numérica, hay algo que se genera que no está en la virtualidad. Ese “algo más”, por más que se conecten 50 chicos no está.

3. LA FRAGILIDAD Y LA ALEGRÍA Defender la alegría como una trinchera Defenderla del caos y de las pesadillas Defenderla del pasmo y de las anestesias De los graves diagnósticos y de las escopetas.

Mario Benedetti Como dando lugar a esas preguntas, a las experiencias de quienes hacen la escuela cada día incluimos en la conversación a la fragilidad y a la alegría. No como respuestas a nuestros desamparos, sino como posibles andamios a nuestras preguntas, y a nuestros proyectos. Localizar las preguntas en el presente, en la escuela que vamos construyendo y también en la escuela pre pandemia. Hacer memoria y dar paso a experiencias que alojan y dan lugar a lo que cada unx tiene para aportar. Se trata de pensar hoy el sentido de este tiempo como una forma de hacer presente –y de parir futuros- lo que se nos escurre entre pantallas.

La fragilidad como ineludible para pensar la educación supone entender la educación como un encuentro abierto e incierto, y no como una interacción predecible y controlable, apostar a que lo que suceda en un aula dependa de lo que cada unx aporta en ese encuentro, nunca de tecnologías ni recetas que podamos aplicar.

La “pedagogía del tacto”, como pedagogía de la sensibilidad también daría lugar a encontrarnos renunciando al automatismo del oficio y dando lugar a esa fragilidad. A contrapelo de la “pedagogía de la táctica”, ocupada de un plan de acción que incluye planificación, cálculo, diseño, la “pedagogía del tacto” es una pedagogía de la responsabilidad, de la oportunidad, de la ocasión, del arte de la improvisación, es una pedagogía que sabe tratar a cada persona como seres singulares, únicos e irrepetibles. (Bárcena, Larrosa, Melich, 2006).

En una sociedad cada vez más aislada, el espacio de la escuela habilita la potencia del encuentro cara a cara. En el aula no hay botón que nos haga desaparecer o que silencie a quien tenemos enfrente.

Además de la constatación de la enorme brecha digital que desnuda lo que sabíamos pero no veíamos, y los bienintencionados intentos de achicar distancias, también hay desazón, soledad y desorientación.

“Necesitamos un lenguaje para la experiencia”, o para la fragilidad, para que,

PARAJUANITO 19

>> SANTA CRUZ

como dice Hamil, hagamos lugar a ese “algo más”, que resulta tan esquivo en estos tiempos.

como forma de resistir a la normalidad, y dar la bienvenida a nuestra fragilidad, que es en definitiva nuestra humanidad.

Con ese “necesitamos un lenguaje para la experiencia” quiero decirte que me gustaría poder hablar contigo, pensar contigo. Por eso me atrevo ahora a invitarte a abandonar los lenguajes dominantes de la pedagogía, tanto el lenguaje de la técnica, del saber y del poder, como el lenguaje de la crítica, de la voluntad y de la acción, esos lenguajes que no captan la vida.(Bárcena et al., 2006:256)

Que hay verdades que no habitan en plataformas digitales; que el afecto, la risa, el guiño, la confianza, no crece igual en tierra pixelada. Que el cansancio, el agotamiento, la asfixia forman parte de nuestra cotidianeidad. Que no se puede todo el tiempo durante este tiempo, ocultar la desnudez del rey. No es una proclama apocalíptica respecto de la mediación tecnológica, sino una invitación a subrayar la fragilidad y la alegría como potencia formando parte del acto educativo.

Tomamos estas palabras para ponerlas en juego con lo que vamos viviendo, y con lo que deseamos vivir. Si hay desamparo, que no falten las palabras que nacen de lo que nos pasa, que intentan captar la vida.

A la tristeza de asumir el desamparo y la carencia de respuestas definitivas no se la esquiva, se le devuelve la alegría y la potencia de crear, desde los propios lugares, nuevas respuestas.

Hacer lugar a la alegría en la escuela también es un modo posible de conjurar la repetición y la obediencia, y bienvenir el pensamiento. Dice Pac, filósofa spinozista santacruceña, que la alegría de pensar es expresión de la potencia que nos constituye (2013: 188). Pensar en este tiempo, habitar las preguntas, elaborar (con otrxs) el sentido o el sinsentido de lo que nos pasa, invitar al diálogo, no obturar el desamparo con respuestas prefabricadas, no tiene que traer aparejada la tristeza: puede ser un modo de encuentro donde reconozcamos nuestra fragilidad. La alegría de pensar como una respuesta a la desazón. Una alegría que suele ser postergada por la urgencia, por encerrar en algún cuadradito lo que sucede en el aula. Hacerlo con niñxs y con adolescentes, escuchar su voz, entre paredes y en comunidad, intentarlo virtualmente, también en comunidad.

Hacer filosofía, por qué no, y buscar juntxs algunos sentidos, algunas respuestas. Hacerle lugar a la alegría de pensar, a sabiendas que no vamos a encontrar fundamentos definitivos, pero sí podremos pensar juntxs, como una forma de abrigarnos en el desamparo. Pensar

20 PARAJUANITO

La historia de cada unx orienta las preguntas, significa la experiencia, pone de manifiesto esta idea de que aprender tiene que ver con el sujeto de la experiencia, y no con el sujeto del saber. Que aprender aquí quizás tenga que ver más con vivir, y no tanto con saber. Y para que eso sea posible habrá que empezar por mirar sin vendas y poder decir que el rey está desnudo. |J|

REFERENCIAS • Arendt, H. (2016) Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios para la reflexión política. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ariel.

• Bárcena F., Larrosa J., Mélich J.C., (2006), Pensar la educación desde la experiencia en Revista portuguesa de pedagogía, Año 40-1, Universidad de Coimbra • Dussel, I. (2008). “Amor y Pedagogía: Notas sobre las dificultades de un vínculo.” INFOD Seminario-Taller: "Pedagogías para este tiempo: Transmisión, afectos, contextos" • Heidegger, M. (1994) Serenidad. Barcelona, Odos.

• Kush, R. (2000) América Profunda. Rosario, Editorial Fundación Ross.

• Pac, A. (2013) Espinosa, la filosofía en la escuela, y la alegría de pensar En Filosofia e Educação, Volume 5- 1.

• Skliar, C. (2012) No tienen prisa las palabras. Buenos Aires, Candaya.

Abrimos la pregunta por el sentido, por lo que nos pasa mientras caminamos este tiempo, una pregunta por una escuela que pueda ir más allá de transmitir conocimiento y aspirar a la hiperconectividad. Por una escuela que no acelere, que se detenga, que aloje el desamparo.

Hacer memoria y dar paso a experiencias que alojan y dan lugar a lo que cada unx tiene para aportar. Se trata de pensar hoy el sentido de este tiempo como una forma de hacer presente –y de parir futuros- lo que se nos escurre entre pantallas.

(*) Julia Alcain: Profesora de Filosofía y de Formación Ética y Ciudadana en el Profesorado para la Educación Primaria de la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Unidad Académica Caleta Olivia.

Trabajó como docente en diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de la Provincia de Santa Cruz.

>> CABA

EL CANTO DE LOS RUISEÑORES Estos relatos intentan ser una invitación a pensar una escuela de la villa 21-24 de Barracas, en la Ciudad de Buenos Aires, con lo particular y lo universal que ella puede tener. Pensar el territorio, la comunidad, las tareas, el pensar con otros y sobre todo la imperiosa necesidad de construirla desde las periferias, desde los márgenes hacia adentro, desde los niños y niñas. >> Por Julia Bassó (*)

“La envidia de los sapos nunca pudo tapar el canto de los ruiseñores” Evita

PRIMEROS DÍAS Como muchas y muchos vengo pensando en estos días acerca de la relación entre escuela y cuarentena, preguntándome si esta crisis será posibilidad para seguir intentando “romper” la reproducción de la diferencia social y no ampliarla aún más.

Días de besos por celular, de los audios más hermosos (agradeciendo, pidiendo ayuda, saludando), días en los cuales la búsqueda del vínculo pedagógico no sea repetirnos, para que no haya una vuelta al código normalizador al que solemos volver cuando no sabemos dónde ir.

Me levanto con fotos de niñas con tortas, con audios de mamás ocupadas en cómo enseñar a sus hijos e hijas, de mamás que me enseñan tanto, de niños pidiendo más cuentos, de canciones, audios de compañeros y compañeras que se les ocurrió una idea que puede “servir”,

mensajes de WhatsApp que hablan de estar dispuestos, dispuestas, a poner el corazón para pensar en este momento.

A partir de todo esto y de las distintas notas y charlas acerca de la escuela en cuarentena, voy encontrando algunas claridades: territorio es distinto de edificio, niños y niñas es distinto de alumnos y alumnas.

Entonces ¿cómo pensar una escuela con más infancia y más territorio? ¿Cómo potenciar esta experiencia de vínculo pedagógico con las familias cuando volvamos al edificio? ¿Cómo escribir la memoria colectiva de este momento? Y quizás algunas de las respuestas estén simplemente en volver a pensar en el porqué de ser maestra y seguramente no es para habitar edificios y dar fotocopias; sino que soy maestra, como me enseñó mi mamá, para intentar que todos aprendan y para que los últimos de la fila no ocupen más ese lugar.

LAS CARTAS Y si andamos en eso de intentar la escuela desde nuestros niños y niñas,

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>> CABA

quisiera escribir una pequeña postal.

Una niña, la más chica de nueve hermanos, la más inteligente de los nueve; cuenta la madre que de todos sus hijos ella fue la única que logró con menos de un año agarrar la mamadera que ponían en el centro de la mesa, como una especie de prueba iniciática, que solo ella pudo pasar.

Esta niña de siete años, de ojos curiosos, cabello trenzado, fanática de River y de los perros, no hace más que sorprenderme durante esta cuarentena (antes también) y una de esas sorpresas, de esos tesoros, fueron “Las cartas”.

Propuse (mi alma de maestra siempre propone), un juego de cartas intentando que sea un espacio de aprendizaje de los cálculos que se puedan dar entre dos números de un dígito, el juego se llama “Guerra doble”. Pensé bastante en la posibilidad que no hubiese cartas en alguna casa, o en muchas y que eso implicaría dejar afuera a muchos de los niños, pero la mandé igual, “tiré la botella al mar”, atrás de estas propuestas sucede algo grave, que es nada más y nada menos que un niño (una familia en cuarentena) se sienta fuera de la propuesta y se rompa algo del vínculo que intentamos construir.

Fueron llegando al celular, al grupito, distintas producciones, videos de niñas jugando con su papá, videos de madres “soplándoles” a sus hijos los cálculos, fotos de cuadernos con simulaciones del juego más y menos intervenidos por las madres, también llegaron pedidos de cartas (eso nos hizo pensar que la próxima vez va junto con la comida un mazo de cartas, un abecedario, los nombres de los amigos).

También llegaron las cartas, la foto de ellas, que había hecho esta niña de cabello trenzado y sonrisa dibujada junto a su familia. Quedé con el corazón en la mano, así andamos en cuarentena, se me cayeron las lágrimas y los esquemas, “la botella al mar” se convirtió en botellazo de amor. ¿Qué decir de esa foto? Casi sin palabras para nombrar este amor, si seguimos hablando de nombrar.

Esa foto es gran parte esa niña y por supuesto su familia; es River, es “el cuaderno”, los botones de esos nueve delantales que circulan en la casa, es esa mesa de trabajo. Capital Cultural, pobreza simbólica, “esos chicos no pueden”, “no tienen”, “esa nena no se queda quieta”, “no se le entiende nada cuando habla”, qué harán los que califican con estas cartas, ¿será un “te felicito por el esfuerzo”? ¿Y si nos corremos de allí de una buena vez por todas y ponemos a esta niña (y en ella a todos los niños) en el medio de la escuela?

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ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Una mañana de otoño, una mañana de cuarentena, llega este audio a mi celular, este mensaje de amor, este beso por celular, se me infla el pecho de pensar y sentir que hemos podido construir un vínculo de confianza con esa mamá tan amorosa que me pregunta acerca de cómo enseñarle a su cachorro a leer: “Hola seño que tal? Te quiero hacer una pregunta viste que mi hijo empezó ahora a conocer las letras de los abecedarios… ahora que ya conoció la letra; viste que le cuesta y ahora ya quiere leer y me gustaría saber cómo ayudarle yo… ¿Cómo hago si le hago leer el libro de cuento o si le hago hacer como te digo? ¿O si yo le escribo en un cuaderno un ejemplo : “mi mamá me mima”, “mi mamá me pasea” y así conocer las letras de nuevo o es lindo que le haga leer ese libro de cuento? Eso quería saber cómo te digo….tengo libro de cuento acá en casa, ¿empiezo con eso o cómo hago?”

Su hijo es un petisito de anteojos tan hermoso y pícaro como pocos, por fuera parece “un niñito de verdad” (como decían en mi casa), se peina hacia el costado con gel y su delantal es blanco Ala todas las mañanas y marrón tierra todos los mediodías. Gusta de los cuentos y las cuentas, sus interpretaciones son alarmantemente originales al igual que sus dibujos.

Con este audio en las manos y en el corazón, no encontré respuesta rápida, mis “respuestas de maestra” no alcanzaban, entonces como no sirve pensar en soledad intenté armar una sala de maestros y maestras. Conversé con Julia y Diego (dos de mis maestros de estos días); entre otras cosas hablamos del amor de ese audio, que ese niño vuelve leyendo a la escuela, que esa mamá amorosa nos habla de la discusión de enfoques acerca de la enseñanza de la lectura y que sin dudas habla desde su propia biografía escolar. Nos quedamos pensando ¿cómo potenciar esta experiencia de vínculo pedagógico con las familias cuando volvamos al edificio? Ojalá encontremos algunas respuestas.

>> CABA RINCÓN DE RECITADORES “Ayuhu mokôi paloma Mokôiveva hugua'i puky Atopa la ahyhúva Ko morena sài puku” Comenzamos, antes de la cuarentena, a trabajar con poesía, el año pasado Julia se acercó a mi escuela para pensar juntas como enseñarles a los niños y niñas a leer y escribir, nos propuso “Rincón de recitadores”. Rápidamente (qué rápido que contesto a veces) le dije: “mirá a mí la poesía no me gusta, como que no me llega! Así que prefiero no hacerlo con los chicos porque va a ser como forzado”.

Ella me miró con su mirada profunda y recitó versos Martí: “Cultivo una rosa blanca en junio como en enero para el amigo sincero que me da su mano franca.

Y para el cruel que me arranca el corazón con que vivo, cardo ni ortiga cultivo; cultivo la rosa blanca” Y así comenzó a preguntarnos cómo nos había marcado la poesía, que seguramente en nuestra memoria había algo de eso que nos construye. Al instante una de mis compañeras habló de su tía y Alfonsina Storni, entonces Mariela con su dulzura nos recitó “Yo en el fondo del mar”.

Mientras todo esto ocurría en solo cinco minutos, en el medio de nuestra “sala de

maestros” (que es aula, biblioteca, dirección) esa tarde de verano no podía dejar de pensar en mi mamá que me decía: “Manzanita colorada Quien te quitó tu color Un pajarito embustero Con palabritas de amor” Entonces intenté un “Rincón” en cuarentena, en principio los limericks de María Elena Walsh, “Ayer pasé por tu casa”, poemas de “La Luna”, me enamoré de un versito que no conocía: Gallo Azul”, cantamos la canción de “La Chivita”, las niñas nos acercaban trabalenguas (tradicionales e inventados) y así la poesía circulaba en el WhatsApp. Un viernes de mayo, el día de la madre paraguaya, les propuse que bucearan en sus propias memorias y nos compartieran versos. La mamá de uno de los niños nos escribió: “Para todas las madrecitas paraguayas” junto con videíto de Facundo peinado prolijamente, con su cara de absoluta seriedad recitando un poema en guaraní.

Al ratito enviaron otro video, otra familia y su hijito con su carita de dormido, con la risa a punto de estallar nos recitaba otro versito en guaraní.

Mientras su mamá me escribía contándome que ese versito es el que le decía su papá “que ya no está” y una vez más se me acabaron las palabras y solo pude agradecer.

¿Cómo pensar una escuela con más infancia y más territorio? ¿Cómo potenciar esta experiencia de vínculo pedagógico con las familias cuando volvamos al edificio? ¿Cómo escribir la memoria colectiva de este momento?

Entonces, una vez más, la solidaridad del pueblo da cátedra frente a la injusticia de los poderosos. Todavía no tengo claro cómo seguir enseñando en estos días, pero sí tengo claro que hay que seguir construyendo una escuela con corazón.

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>> CABA TORTAS FRITAS PARA LOS POBRES Luz: Hola seño lo estoy ayudando a mi papá a hacer tortas fritas para los chicos que viven en la calle, así reparten y más tarde hago la tarea ¿si?

José: Hola Luz, ¿para los pobres?

Luz: Para los que quieren José: ¡Qué bueno Luz! Kevin: ¡Todos somos pobres queremos tortas fritas!

Luz está allí con el alma en las manos, tratando de entender este mundo tan injusto. Su papá cuenta con orgullo que forma parte de la familia grande del “Hogar de Cristo”, su madre acompaña y su dulzura es inmensa.

En el medio de la injusticia de los poderosos, que se hace más visible en la pandemia, esta familia comparte tortas fritas con los chicos que viven en la calle y esta niña comparte con sus compañeros esa búsqueda de la Justicia de los pobres.

Durante los primeros días de la cuarentena pensé o sentí (quizás las dos cosas) que de alguna forma, la villa 21 había vencido al Covid y que mi escuela y su comunidad iban a estar por fuera de la situación tan angustiante que se vivía en otros barrios, que la enormidad de las organizaciones sociales y el manto de la Virgen protegerían a mis alumnos y a sus familias. En parte fue y es así por supuesto, pero a mitad de junio “explotaron" los casos, muchos vecinos y vecinas fueron

aislados. Por otro lado, se empezó a sentir más fuertemente la injusticia, la falta de laburo y las mudanzas se convirtieron en moneda corriente.

Frente a todo esto como que seguí medio por inercia, como suele hacer la escuela.

Meta tarea todos los días, que la continuidad pedagógica, que sigamos educando.

Pero un viernes me terminé de avivar de la necesidad de poner algo de lo que sentía en palabras y comunicarlo a las familias. Entonces envíe un video al grupo de WhatsApp contando que conocía la situación de muchas de las familias, que saben que cuentan con la escuela y por supuesto con la iglesia, que lo más importante ahora es intentar acompañar y que juntos teníamos que intentar encontrarle la vuelta a esta nueva relación de enseñanza y aprendizaje.

Las muestras de cariño no tardaron en llegar, y el "gracias seño" se hizo presente una vez más. Por la tarde una mamá de una dulzura y alegría sin igual, sostén de su familia, me mandó un audio en el que me decía que estaba preocupada por mí porque me había escuchado triste, que no me preocupe que esto va a pasar, que hay que cuidarse y esperar un poco. Ella me consoló, se dio vuelta esa relación que a veces creo tan estanca, otra mamá también de una dulzura enorme me envió una carta que su hijo había escrito para mí, que decía “gracias por enseñarme a soñar y a escribir”, necesito aclarar aquí que Juan no sabía leer y escribir autónomamente antes de la cuarentena y ahora lo hace perfectamente.

Entonces, una vez más, la solidaridad del pueblo da cátedra frente a la injusticia de los poderosos. Todavía no tengo claro cómo seguir enseñando en estos días, pero sí tengo claro que hay que seguir construyendo una escuela con corazón.

Que los sapos sigan croando escondidos entre los juncos, nosotras, nosotros, intentaremos una escuela a la altura de los ruiseñores, de los Juanitos y Juanitas, de los Jesucitos de Belén, llena de poemas, títeres y tortas fritas. Nos extrañamos sí, pero no volveremos porque nunca nos fuimos, pensando a la escuela como lugar de esperanza. |J|

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Nos extrañamos sí, pero no volveremos porque nunca nos fuimos, pensando a la escuela como lugar de esperanza.

(*) María Julia Bassó: es maestra de la escuela primaria “Virgen de los Milagros de Caacupé” de los curas villeros en la 21-24 de Barracas (CABA), profesora del Profesorado de Enseñanza Primaria de la ENS Nº5 (CABA).

Lleva más de veinte años en la docencia habiendo transitado distintos niveles y modalidades. Es especialista en didáctica de la matemática de nivel primario.

>> CÓRDOBA

>> Por Colectivo de Educación Inicial Córdoba (*)

VEO, VEO...

Una educación inicial que nos aloje a todxs en igualdad, justicia y dignidad ¿Por qué escribir sobre la escuela que se viene, aquellas hacia la que vamos, aquella que ya estamos construyendo, la que deseamos, esa que busca horizontes de dignidad, justicia, igualdad, la del buen vivir para todas y todos?

Tal vez porque escribir juntxs sea una de las formas de la esperanza, una de las maneras en las que podemos hacer política sin renunciar a la poesía, o porque el asombro que nos habita es más inmenso que el espanto. Porque recuperar sueños y deseos es comenzar a construir con ellos nuevos horizontes.

Deseos que nacen anclados en una mirada disconforme, irreverente, insubordinada a un orden social injusto, desigual que a la vez que nos oprime nos revela, nos indigna y nos insta a la propuesta, al andar, al movimiento colectivo que nos lleva a hacer del sueño una esperanza que construye, teje y hace nuevos mundos, en los que quepan todos los mundos. ¿De qué están hechos nuestros sueños? ¿Cómo hacemos para que se materialicen en las escuelas? ¿Por qué soñamos? ¿Quién nos enseñó a hacerlo? ¿Alguien nos enseñó a soñar?

Imaginar la escuela que viene es un sueño colectivo, porque soñar en este tiempo es un acto político.

La niña Violeta - Paloma Valdivia

Veo, veo / Qué ves Una cosa / Qué cosa Maravillosa / De qué color Color, color…

Color dignidad, justicia, igualdad, encuentro, diálogo, comunidad Color infancias libres, adultxs compañerxs Color educación inicial que nos aloje a todxs

1. El lenguaje que utilizamos para este escrito busca ser inclusivo. Al ser el lenguaje una construcción social, las búsquedas de la manera más apropiada de incluir, son diversas, dinámicas, y no habría “una forma” que cuente con un consenso generalizado. Por ello, hoy nos inclinamos por la X, sabiendo que también están vigentes la E y el */@ como parte de la vitalidad de la lengua frente a (...) “una demanda de uniformidad no sólo en los modos de decir sino también en los modos de pensar” como plantea María Teresa Andruetto.

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>> CÓRDOBA

Mirada del Dragón Aunque los dragones saben mucho, siempre tienen una mirada llena de asombro.

Se asombran de las cosas que no conocen y de las cosas que conocen.

Dragón Gustavo Roldán

En esta ocasión realizamos una escritura recuperando las voces de colegas, lxs niñxs y las familias. Lo hicimos inspirándonos en un itinerario de textos literarios que construimos y compartimos con ustedes, tejidos poéticamente entre las reflexiones.

Nos propusimos escribir resignificando el juego del “Veo, veo” a través de un caleidoscopio (en griego significakalós, bella-, -éidos, imagen- y scopéo, observar), que contiene la belleza de lo poético, la imagen desde una postura política- pedagógica y el observar mirando con otros ojos las realidades y las experiencias de aquellxs que sueñan otras formas de habitar nuestra casa: el nivel inicial.

La perspectiva de derechos y el enfoque de género atraviesan la escritura, como modo de reestructurar mandatos sociales y culturalmente legados, problematizando las normas que constituyen nuestras identidades, sosteniendo la ampliación de derechos como bandera de las infancias.

Veo, veo ¿De qué color?

Color, color…

Colores-Aspectos que queremos mirar y deseamos seguir soñando

Me gustaría jugar con todos los juguetes y mis compañeros y compañeras para poder construir un edificio.

Me gustaría jugar a cualquier juego mientras estemos en el jardín…

Dante 5 años.

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COLOR JUGAR, APRENDER, ENSEÑAR, CONOCER, INDAGAR, EXPERIMENTAR: IMAGINAR NUEVAS PRÁCTICAS

Veo veo...la educación inicial como lugar de encuentros, de descubrimientos, de juegos, de inventos, de aprendizajes, con escenarios lúdicos que se despliegan novedosos y bellos, materiales interesantes que permiten jugar, crear, intervenciones pedagógicas potentes respetando las tramas lúdicas que tejen las infancias.

Jardines en los que se entrelacen emociones, conocimientos y experiencias, donde la música, la poesía, los cuentos, el arte en todas sus manifestaciones, desaten caminos divergentes de sensaciones y sentidos.

Me imagino el jardín como una pileta Me lo imagino diferente, con diferentes juguetes, diferentes seños, todo diferente Me imagino a mi seño feliz con guardapolvo Jugaría con mis amigos y me gustaría que la seño nos cuente un cuento porque ella siempre nos contaba cuando nos íbamos…

Valentino 5 años Yo quiero volver al jardín para jugar a las carreritas con mis amigos.

Quiero que mi seño me dé un abrazo…

Santiago 5 años

¿Qué es jugar? ¿Qué experiencias habilita el juego? ¿A qué juegan lxs niñxs?

Soñamos una escuela que despliegue el juego como derecho y contenido de alto valor cultural, en la que se construyan múltiples experiencias junto a lxs niñxs como compañerxs de camino.

Como artistas que preparan su paleta y despliegan los colores soñamos las enseñanzas para mirar el mundo que habitamos y queremos seguir conociendo, construyendo más equidad en un camino que achique las brechas de acceso a los bienes culturales y a las nuevas tecnologías. ¿Cuáles son los sentidos que les damos a las nuevas tecnologías en la enseñanza? ¿Qué posibilidades tienen en la educación inicial? ¿Cuáles son las tensiones y los desafíos?

Nos imaginamos un jardín que se reinvente, en el que todxs lxs niñxs se posicionan como ciudadanos críticos en relación a los conocimientos y las tecnologías, un jardín que abra las puertas a nuevos aprendizajes.

Si yo pudiera volver a contemplar el mundo, ¿qué sería lo que más me gustaría ver?, ¿Quién me recitará un poema junto a la ventana al atardecer?, ¿Llegó la estación de final de trayecto? ¿O es otro principio?; Una vez más, vuelvo a recordar el silencioso entierro de mi niñez bajo las ramas de un falso acebo Mejor nos sentamos, nos tomamos un té tranquilamente y hablamos de nuestras esperanzas sobre el futuro.

El Sonido de los colores Jimmy Liao

>> CÓRDOBA

COLOR FAMILIAS, COMUNIDADES Y JARDINES: DIALOGAR, PARTICIPAR, COMPARTIIR, HACER JUNTXS, FORMAR REDES IMAGINAR NUEVAS PRÁCTICAS Me gustaría que todos los animales y las seños seamos amiguitos Nina 3 años

La persistencia de una estructura nuclear de familia y de los lazos consanguíneos como parámetro para definir qué es ser familia y “buena constitución familiar”, nos lleva a preguntarnos: (...) y las aceras eran rojo, azul y blanco, y los perros metían las colas en los tachos de pinturay luego se sacudían al lado de los árboles, (...) y los palomares pintaban las alas de las palomas así que cuando estas volaban por el cielo parecían barriletes de colores…

El pueblo que no quería ser gris Beatríz Dourmec y Ayax Barnes

Veo veo… jardines que alojen y cobijen a las infancias, múltiples y diversas como las familias y las comunidades. Jardines que sean escuela junto, con y entre las comunidades, en la potencia de los encuentros, donde las miradas de adentro -con sus colores- se multipliquen al salir y encontrarse con otrxs haciendo estallar nuevas tonalidades, matices inéditos que nos re-creen y nos re-construyan.

¿Existe un modelo “normal” de familia? ¿Podremos imaginar otras formas de organizar nuestras vidas más allá de las familias?

De estas preguntas renace el deseo de jardines en los que la participación de las familias sea constitutiva de su identidad. Familias como entramado de afectos, como redes de cuidado, de todas las formas, sin formas, las que existen y las que están por nacer. Familias con o sin filiaciones sanguíneas o legales, con las filiaciones que da el amor y el deseo de cuidado mutuo.

El cuidado de lxs niñxs no se circunscribe exclusivamente a dos instituciones determinadas (la familia y la escuela), existen otras personas y sujetos colectivos que están presentes en sus vidas como un abanico amplio de interlocutores, lo que suceda en todos aquellos espacios destinados a albergar, cuidar y acompañar a lxs niñxs, tendrá que ver con el sentido ético y político que le imprimamos a la tarea que construimos cotidianamente.

La Escuela tiene que trabajar en redes con las instituciones que forman parte de su comunidad barrial, zonal... comunidad a la que pertenecen los estudiantes (Marcela, maestra de sala de 4)

Soñamos jardines como centros comunitarios donde se compartan sentidos que vuelen y vuelvan enriquecidos con la vida de la comunidad, tejiendo y destejiendo con el dispensario, el club, la plaza, los espacio para adultos mayores, las bibliotecas, los negocios y otras instituciones del barrio.

La escuela es un espacio social, siempre debe estar integrado a la comunidad en la que se encuentra.

Hay diversas formas en las que podemos participar con las otras organizaciones.

Familia de Thian, 3 años

Deseamos jardines cuyos sentidos, horizontes y propuestas nazcan de la experiencia colectiva, que sean herramientas para la vida de las personas, para la comunidad, para hacer y proyectar mejor vida, para reparar y reconstruir lazos sociales.

COLOR INFANC LA TERNURA, IAS Y EDUCACIÓN SEXUAL LOS AFECTOS IN Y EL CUIDADO TEGRAL: LOS CUERPOS, EL DESEO, Me preocupa que haya un país maravilloso esperando a que lo descubramos. Pero no conocemos el camino secreto que lleva hasta allí. Me preocupa que el niño me diga, desdeñoso: No te dejaré entrar nunca en mi mundo para que entiendas mi orgullo y mis sufrimientos. Me preocupan los vendajes que atan a nuestra imaginación de tal modo que los ojos cristalinos no consiguen ver el arco iris en el horizonte. Soy feliz, no me preocupo...Soy yo quien tiene preocupado al mundo.

Jimmy Liao.

Veo veo...una escuela en la que hablar de ESI sea habilitar interrogantes pedagógicos, profesionales y personales, en la que podamos reconocer que las sexualidades se hablan y se hacen todo el tiempo en el encuentro con el propio cuerpo y con el de lxs otrxs. > continúa

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>> CÓRDOBA

Deseamos una escuela que estalle en paletas de mil colores, en la que todxs podamos ser, en la que todxs podamos decir sin censuras, porque siempre que hablamos lo hacemos desde alguna posición política-pedagógica-estética. En la que la salud tenga tantos colores luminosos que podamos reconocerla en lxs niñxs que juegan, que disfrutan, que sienten placer, que gozan y no sólo en la prevención y el cuidado, en niñxs que sienten en sus cuerpos las caricias, que se sonrojan, que le dicen sí o no a un abrazo, un beso.

Cuando pensamos en lxs niñxs como sujetos de derecho ¿Lxs reconocemos también con derecho al goce, al placer?

Soñamos una escuela en la que no haya nadie silenciadx ni invisibilizadx, que interpele estereotipos, prejuicios y sentencias que legitiman “normalidades” excluyendo lo diferente, en la que asomen arco iris con formas sociales y culturales de vivir los géneros y las sexualidades, en la que todos los colores y matices sean valiosos, necesarios e imprescindibles, porque es posible que dentro de cada unx estén también todos los colores.

Una escuela en la que quepamos con todos los colores, porque cada unx mira, escucha y siente esos colores de distintas maneras y en la escuela se mezclan, juegan, se pelean, cambian. Una escuela que logre hacer realidad la inclusión de infancias diversas, respetuosa de lxs niñxs como sujetxs de derechos, que se reconstruya día a día.

Queremos un jardín que sea un espacio de contención, de amor y de inclusión para todos los niños. Deseamos que tanto mi hijo como el resto de sus pares, se sientan felices de asistir a un jardín en el que sientan la satisfacción de ser valorados, queridos y respetados Familia de Benja 5 años

Soñamos una escuela con maestrxs escuchadores de todas las voces de infancias y miradores de esa amplia paleta de colores, maestrxs atrevidxs, capaces de asombrarse en la complejidad de situaciones.

Deseamos entrar en el mundo de lxs niñxs y ayudarlxs -de alguna maneraa descubrir algún camino secreto, no sabemos cuál, ayudarlxs a descubrir su orgullo y sufrimientos, ayudarlxs a contemplar algún arco iris. Claro, si nosotrxs recorrimos esos caminos, podremos entrar en su mundo con respeto, haciéndonos más preguntas y no dando tantas respuestas. ¿Cuándo nos pensamos como maestrxs, reconocemos también nuestro derecho al placer, al goce, al deseo?

Sabemos que hay mucho que recorrer cuando hablamos de ESI, “Esa Sexualidad Ingobernable” de la que habla val flores1, cuando se sonrojan

o burlan del lenguaje inclusivo, cuando una mamá rechaza la x en los escritos de la maestra, cuando una colega no acepta la existencia de otros cuerpos, de otras expresiones sexo afectivas.

Entendemos que la vida misma es un proceso que implica aprendizajes, por eso soñamos mundos en que lxs niñxs sean recibidxs y acunadxs en instituciones preparadas para respetar, no para tolerar al diferente, entendiendo que somos seres móviles, no somos estatuas, como dice Gabriela Mansilla, la mamá de Luana2.

1. flores, val (2015). ESI: Esa Sexualidad Ingobernable. El reto de des-heterosexualizar la pedagogía. Escritos heréticos [Blog]. Recuperado de: http://escritoshereticos.blogspot. com/2015/05/esi-esa-sexualidad-ingobernable-el-reto.html.

2. Mansilla Gabriela (2018). Mariposas libres.

Derecho a vivir una infancia trans. Editorial Universidad Nacional de General Sarmiento.

Buenos Aires.

LÍTICAS DERALIZAR PO ORALES E F L: IA IC IN N B NES LA EDUCACIÓ GRANDE DE LA CIA Y MEJORAR LAS CONDICIO IA R T PA R LO O C RIMERA INFAN PÚBLICAS DE P ICIONES PEDAGÓGICAS QUE SON COND

“Algunos humos traen aromas de asado, a fiestas de fin de año y tardes de verano, Otros, nos enseñan que el encuentro, la organización y la lucha también tienen aromas que a veces es necesario encender…”

Humo Ramón Páez y Paula Adamo

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Veo, veo… imágenes multiplicadas simétricamente mientras giramos el caleidoscopio, espejos, transparencias, luces, colores, formas, revelándonos posibilidades de encuentros entre educadorxs, organizaciones y movimientos sociales que trabajan junto a la primera infancia para construir espacios colectivos capaces de sostener la lucha por el derecho social a la educación desde la cuna, como núcleo prioritario de sentido y como eje del compromiso político de quienes formamos parte de la educación inicial.

Soñamos y trabajamos para que en ese encuentro podamos escucharnos, pensarnos, hacernos, poniendo el cuerpo en la acción, haciendo una revolución que inspire y empuje transformaciones para el diseño de políticas públicas universales e inclusivas de primera infancia.

¡Me gustaría ir a la plaza! La que está cerquita del jardín, siempre paso por ahí cuando voy a la casa de mi abuela. Jugaría con los juegos y levantaría los papeles que hay, en una esquina hay un montón, no sé si me va a entrar todo en la bolsa, pero si lo hacemos juntos, sí. (Jazmín 5 años)

>> CÓRDOBA

Estos sueños nos demandan sostener y profundizar la lucha para garantizar igualdad de oportunidades educativas, de juego, de cuidado (para lxs niñxs de 0 a 2 años especialmente como la franja más olvidada por los estados); para lograr mejores condiciones de estructura y organización del nivel inicial como unidad pedagógica y para materializar condiciones laborales dignas y justas para lxs educadores.

El vacío legal, pedagógico y político de la educación maternal en todo el territorio nacional1 muchas veces da lugar a que estos ámbitos se constituyan en meros espacios de guarda, despojándolos de su faz pedagógica y de cuidado integral.

Por eso estamos convencidxs de que las salas de niñxs menores de 3 años deben ser una preocupación y ocupación del estado nacional y de todos los estados provinciales en el marco de políticas públicas de educación y no solamente derivarlas a áreas de gobierno por fuera del Ministerio de Educación y/o sin articulaciones con este último.

3. En nuestro país existe la Ley Nacional N° 27.064, aprobada en 2015 y aún no reglamentada, que legisla sobre la Regulación y Supervisión de Instituciones de Educación no Incluidas en la Enseñanza Oficial, éste es un instrumento político que nos permitiría garantizar que éstas instituciones brinden educación y cuidado a la primera infancia en condiciones de justicia y dignidad.

Ojos-hojas de Rocío, ojos del atardecer, ojos que se inventan mundos, ojos de mirar y ver.

Didi Grau y Paula Adamo Ojos de mirar y ver

Veo,veo… colores que en el prisma del caleidoscopio aparecen como condiciones de escolarización que garantizan igualdad e inclusión educativas, incorporación de niñxs pequeños en jardines con estructuras organizativas flexibles sostenidas con presupuestos y no sólo con buenas intenciones; jardines con infraestructura adecuada, materiales y elementos necesarios para el juego y la enseñanza; recursos económicos para su funcionamiento; cargos docentes, directivos y administrativos que sostengan el trabajo pedagógico del nivel inicial en condiciones de igualdad y justicia.

Hacer escuela sin el edificio escolar es uno de los grandes desafíos de este tiempo…

El desafío es a re - pensar nuevas formas de comunicación, nuevas maneras de construir un nosotros, sin olvidar que hay un lenguaje corporal, de los gestos, de las emociones que se da entre las personas y las presencias, que son el andamiaje para poder aprender.

Hablar de justicia e igualdad es nuestro lenguaje hacia delante Marcela maestra de sala de 4

Nos vemos juntxs compartiendo entre colegas, con las infancias y las comunidades, en el debate de experiencias y saberes construidos desde la práctica, que dialogan dialécticamente con reflexiones teóricas, desde las instituciones, en los barrios, sosteniendo espacios horizontales, participativos compartiendo la cotidianeidad del enseñar y el aprender en los territorios, sabiendo que el oficio de educar es un acto político que se hace más fuerte cuando se hace entre todxs.

Veo, veo / Qué ves Una cosa / Qué cosa Maravillosa / De qué color Color, color…

Color de pensar, reflexionar, mirar con otros ojos, esas son las formas que encontramos para luchar. Una lucha que no es romántica, que deviene del esfuerzo, del abrazo que sostiene, de la palabra vuelta acción. De reconocer el tiempo de las infancias como un prisma por donde mirar, como un caleidoscopio que va reflectando lo que en su interior sucede; como si esos colores y formas que contienen las infancias nos condujeran a imaginar sociedades distintas, mejores.

BIBLIOGRAFÍA • Roldan, Gustavo (1997). Dragón. Buenos Aires, Argentina: Sudamericana.

• Valdivia, P. y Jiménez, F. (2007). La niña Violeta. Santiago, Chile: Amanuta.

• Liao, Jimmy (2009). El sonido de los colores. España: Barbara Fiore Editora.

• Dourmec, B y Barnes A. (1975). El pueblo que no quería ser gris. Buenos Aires, Argentina: Colihue.

• Liao, Jimmy (2011). Soy feliz no me preocupo… soy yo quien tiene preocupado al mundo. España: Barbara Fiore Editora.

• flores, val (2015). ESI: Esa Sexualidad Ingobernable. El reto de des-heterosexualizar la pedagogía. Escritos heréticos [Blog].

Recuperado de: http://escritoshereticos. blogspot.com/2015/05/esi-esa-sexualidad-ingobernable-el-reto.html • Mansilla, Gabriela (2018). Mariposas libres. Derecho a vivir una infancia trans.

Buenos Aires, Argentina: Ediciones UNGS. • Páez, R. y Adamo, P. (2019). Humo. Córdoba, Argentina. Ediciones de la Terraza.

• Grau, D. y Adamo, P. (2017). Ojos de mirar y ver. Córdoba, Argentina. Ediciones de la Terraza.

• Ley Nacional N° 27.064. Regulación y Supervisión de Instituciones de Educación no Incluidas en la Enseñanza Oficial. Boletín Oficial de la República Argentina, Buenos Aires, Argentina, 09 de enero de 2015.

(*) Desde el Colectivo de educación inicial Córdoba (CEIC): Participaron en la escritura de este artículo: Liliana Simari, Marina Tutor, Florencia Rivero, Karina Casas, Carla Stracan, Luciana Musacchio, Eugenia Gallardo, Silvina Furlanetto, Dolores Bertarelli, Gabriela Ceballos, María Luz Maiztegui.

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>> MENDOZA

>> Por Ana Nanfara y Gabriel Brener (*)

HACER ESCUELA EN TIEMPOS DE PANDEMIA Diálogos con la bitácora de una directora En este texto se articulan las reflexiones teóricas compartidas sobre la continuidad pedagógica en el marco Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO), en un conversatorio virtual con el Instituto de Educación Superior Docente y Técnica Nº 9-001 General José de San Martín de la provincia de Mendoza, con la bitácora de una directora de escuela secundaria de la localidad de Coquimbito, Maipú, de la misma provincia.

Por una parte, recupera y describe la experiencia de la escuela secundaria mendocina a través de fragmentos de la bitácora construida por la directora en la que se visibilizan los avatares y las posibilidades de hacer escuela desde una perspectiva de derechos en este contexto excepcional y en pos de la inclusión educativa. Por otra, expone y propone un recorrido teórico de notas para transitar esa bitácora, organizado en cuatro estaciones: 1) Excepcional, transitorio y nunca final; 2) Adultos/ as escolares, adultos/as familiares: recontratar en tiempos de pandemia; 3) Virtualizar no es copy paste y 4) Transformar la queja en problema.

Andar juntas y juntos una bitácora Estas líneas recorren en tiempo presente los avatares de la tarea de conducción de una escuela secundaria en estos días.

Recuperando, casi sobre su marcha, la

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experiencia de Ana Nanfara, directora de la escuela secundaria de Coquimbito, Maipú (departamento de la provincia de Mendoza) en diálogo con el especialista en Educación, Gabriel Brener. Resulta un necesario ejercicio de reflexión sobre la

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práctica de conducción en contextos de incertidumbre como el que estamos atravesando para sostener la continuidad pedagógica y en tanto que estar apandemianados no es lo mismo que estar apandemoniados. Y si lo que se torna omnipresente es la incertidumbre, la apuesta de estas líneas tienen la intención de ofrecer algunas certezas, de esas que crecen desde el pie.

Para contrarrestar este efecto asfixiante de una cuarentena tan prolongada, les proponemos salir quedándonos, a través de un itinerario con cuatro estaciones.

En la primera estación nos detendremos con algunas precisiones iniciales, referidas al contexto y que denominamos como lo Excepcional, transitorio y nunca final. En la segunda estación, Adultos y adultas escolares, adultos familiares: recontratar en tiempos de pandemia, les proponemos pensar en el lugar de las y los adultos, en necesarias complicidades para fortalecer el vínculo entre familias y escuelas. Después vamos a parar en otra estación para pensar en torno a lo virtual, como límite y también posibilidad: Virtualizar no es copy paste. Y en la última parada intentaremos darle más fuerza a las certezas de a pie, tratando de ponerle predicado a algunos sujetos, o mejor dicho intentando transformar algunas situaciones difíciles en problemas a resolver, transmutar algunos pesares o malestares en preguntas y problemas y a partir de allí imaginar soluciones posibles.

PRIMERA ESTACIÓN: EXCEPCIONAL, TRANSITORIA Y NUNCA FINAL Es preciso afirmar, como cuestión primerísima, que estamos en un momento claramente de excepción. Siempre cada texto debe comprenderse en su contexto, razón por la cual, aquello que se va construyendo como práctica escolar en estos días debe comprenderse como excepcional y, al mismo tiempo, transitorio.

Aunque lo transitorio parezca una eternidad, se trata de recorrer del mejor modo este mientras tanto a sabiendas que nunca es final. Y quizás, como suelen decir,

sea una nueva normalidad la que está por delante, pero quienes venimos navegando andariveles escolares, y entendemos que defender la escuela es militarla críticamente, tenemos algunos reparos con lo normal. Las normalidades, en nuestra reciente historia escolar moderna, han sido una eficaz maquinaria al compás de aquello que tan claramente Philippe Meirieu (1998) describe en Frankestein Educador como la fabricación del otro/a.

Una normalización que ha sido un territorio fértil para encorsetar cualquier diferencia etiquetando, y a veces creando estigmas, de aquellos que sentencian destinos de antemano. Quizás nos ayude mejor cierto andamiaje cinematográfico, y podríamos pensar que de lo que se trata es de “Volver al futuro”1 más que Volver a la normalidad. Ese es el desafío, ¿cómo volvemos al futuro? Y en esa paradoja nos animamos a reinventar algunos itinerarios, en esta escritura compartida.

de adultos, niñas, niños y adolescentes, para practicar democracia, para imaginar y ensayar un presente y futuro más justo y feliz. En todo caso, este es un momento provisorio, y entonces actuemos en ese mientras tanto pero no nos confundamos con un desalentador para siempre. Y de paso, aprovechemos estas coordenadas del mientras tanto para seguir andando la escuela, porque a veces, los para siempre, asfixian, dictan sentencia. Mejor un mientras tanto que resinifique ese acto de elegir, que aunque sea provisorio no por ello es menos auspicioso, una elección que resulta interesante cuando se la pone cada tanto bajo escrutinio, porque tiene fecha de vencimiento, porque nada es para siempre.

También resulta necesario mencionar un término que se está usando mucho: la expresión Distanciamiento Social. Creemos que en educación deberíamos hablar de Distanciamiento Físico. Es ineludible en el uso de ciertas palabras: quien denomina, domina decía Pierre Bourdieu. (1982).

Usemos más quirúrgicamente las palabras. Digamos aislamiento físico, no social, porque necesitamos estar más juntos que nunca, más juntas que antes. El sistema educativo suele entrar demasiado rápido en un modo disciplinamiento, probablemente porque ha sido estructurante del mismo y aún persisten sus resortes en las instituciones y los sujetos.

Las educadores y educadores, muchas veces funcionamos con una lógica punitiva y entonces nos aferramos a viejas costumbres vinculadas al distanciamiento, cuando en realidad la escuela es un ámbito para juntarnos y estar cerca, y en estos lazos construir ciudadanía democrática. Nunca nos olvidemos de eso: esto es excepcional y transitorio y no hay nada mejor que seguir soñando ese día de los encuentros, de los abrazos y de estar juntas, juntos, con otros. Esa es la escuela que late al ritmo de una patria como territorio común. Esa es la escuela que late al ritmo de nuestras convicciones y deseos como educadores que entendemos que la escuela es ese gran lugar en la vida

A nuestra escuela asisten estudiantes de familias de diferentes estratos sociales y con diferentes situaciones económicas Las familias tienen diversas ocupaciones: comerciantes, trabajadores independientes, trabajo asalariado en bodegas, camioneros, empleadas domésticas, trabajo informal o changas.

Entonces, durante el aislamiento no sólo debimos ocuparnos de que las y los profesores prepararan material, sino también ver la manera de que llegara a todos. La cantidad de trabajos que debía resolver cada alumno, cada alumna, era realmente enorme.

Los trabajos eran en muchos casos actividades sueltas sin mediación, en otros, fotocopias de libros.

No todos los estudiantes tenían acceso a internet, ni teléfono, ni medios para fotocopiar.

Lo primero con lo que nos enfrenta esta frenada en seco de la pandemia es con la desigualdad. En ese sentido, hay que mirar el contexto. En la bitácora, leemos:

1. Volver al futuro es una trilogía cinematográfica de ciencia ficción estadounidense, dirigidas por Robert Zemeckisy producidas por Steven Spielberg.

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>> MENDOZA

El primer caso lo resolvimos con la asesora pedagógica que fue haciendo devoluciones para mejorar las actividades y el otro problema, haciendo en la fotocopiadora de la escuela (que hace unos años compramos para que ningún estudiante que fuera a nuestra escuela le faltara su material de estudio) cientos de fotocopias. Algún familiar pasaba a retirar por la escuela. El nexo para saber qué estudiantes necesitaban las fotocopias los hicieron les preceptores.

También repartimos bolsas de mercadería que proporcionó la DGE a ochenta y ocho estudiantes. Estas entregas fueron quincenales y luego mensuales. Aprovechamos estas entregas para entrevistar a las familias y saber qué dificultades tenían.

Viendo que el aislamiento podía resultar más largo de lo planeado en primera instancia, y ante la queja de las y los estudiantes por el gran número y extensión de las tareas, empezamos a indagar en educación a distancia y tomando ese modelo, decidimos dividir la parrilla de espacios curriculares en dos y proponer a les docentes que subieran su tarea semana por medio (…)

Entonces intentamos recrear el espacio aula con grupo de WhatsApp por curso y año para que hubiera alguna retroalimentación. Nos encontramos con la resistencia de un número considerable de docentes que no quería proporcionar su número telefónico por miedo a los usos indebidos que podían hacer las y los adolescentes.

Para cambiar esa resistencia en un arduo trabajo, por un lado explicamos a los docentes personalmente que los estudiantes no tenían computadoras ni crédito en sus celulares para mandar correos electrónicos o usar plataformas. Y además nos constituimos como equipo directivo en garantes de que nuestros estudiantes usarían bien esa herramienta que poníamos a disposición. Esto es dar normas claras y mediar en el caso en que no se respetaran los tiempos, o las temáticas establecidas. Por otro lado, dimos los teléfonos de cada una del equipo directivo en una carta que hicimos para las familias, o sea nos pusimos a disposición para cualquier duda, inquie-

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tud o sugerencia que tuvieran.

Asimismo, para garantizar el acceso para toda y todos, cargamos todas las semanas crédito en los celulares, con dinero de la cooperadora de la escuela (Nanfara, 2020 a: 3).

En diálogo con este fragmento es necesario remarcar que tenemos que ser conscientes de nuestro contexto. Estamos en la región más desigual del mundo, vivimos en un país muy desigual.

Independientemente de los últimos y del actual gobierno, ¿eso qué quiere decir?

Que es un país donde hay muy muchos que tienen muy poco, y muy pocos que tienen mucho. Por lo tanto, no hay que precipitarse, en cierta naturalización del como vivo yo o creer que ese modo de vivir es la normalidad de los casos.

Las educadores y educadores, muchas veces funcionamos con una lógica punitiva y entonces nos aferramos a viejas costumbres vinculadas al distanciamiento, cuando en realidad la escuela es un ámbito para juntarnos y estar cerca, y en estos lazos construir ciudadanía democrática.

Los ambientes de una casa confortable no son los mismos que un ambiente en el que comparten la vida ocho personas.

No es lo mismo estar en un país en el que el Estado tiene presencia, que estar en un país en el que el Estado se desresponzabiliza y deja que el mercado regule.

Creemos que hay que entrenar la sensibilidad de saber que hay muchos y muchas que la están pasando mal y practicar la empatía como si fuera artículo de primera necesidad. Entonces hay que pensar en trabajar la continuidad pedagógica sin desconocer las condiciones de punto de

partida. La pandemia ha puesto sobre la superficie las desigualdades que existen, incluso las ha aumentado, justamente, por estar atravesando un momento crítico que acrecienta todo tipo de malestares. Un doloroso pero necesario ejercicio es mirar a nuestros países hermanos, Chile y Brasil. En el primero vemos el derrumbe de esa democracia de mercado, al compás de la represión constante y en Brasil, apilan los cadáveres por la insensibilidad de un gobierno que deja al pueblo a la deriva.

No es un asunto dicotómico, no es salud o economía. En esta pausa, de excepción, es priorizar la vida de las personas como asunto irrenunciable. Se trata de evitar caer en falsas disyuntivas, cuidar la vida para no ceder ante interpretaciones banalizadas, como las de un pedagogo que en un artículo en un conocido periódico2, renuncia a su condición al comparar el cuidado de un niño, en esta cuarentena, con la tragedia que vivió Ana Frank, abonando del peor modo al negacionismo y la confusión entre un Estado que cuida y otro que aplicó la solución final.

En la sociedad, y en términos políticos, es salud y economía, pero en este momento es necesario priorizar la vida al rendimiento económico. El PBI en descenso está en mayor proporción en los países que flexibilizaron los controles y que no le dieron un lugar prioritario al Estado haciéndose cargo del cuidado de la ciudadanía. De esta manera, cuando el Estado traslada al mercado la responsabilidad de la salud comunitaria, muere gente. Esas son nuestras familias, nuestra gente. Priorizar la vida y la salud por sobre la economía en este momento excepcional, transitorio y nunca final.

SEGUNDA ESTACIÓN: ADULTAS/OS ESCOLARES, ADULTAS/OS FAMILIARES Podríamos decir que la eficacia de la escuela como sistema educativo, tiene que ver con ese pilar, siempre implícito, aunque fundacional, entre familias y escuela.

En los orígenes del sistema educativo moderno una férrea alianza ligó ambas esferas, del mundo privado y familiar y el

>> MENDOZA

público y escolar que le dio rienda suelta a ese mundo escolar. En estos momentos críticos hay que volver a pensarla. La eficacia de esta relación requiere revisar algunos artículos de ese contrato. Hay que recontratar en tiempos de pandemia.

Hay que pensar cómo se relacionan adultos familiares con adultos escolares sin importar en qué rol, nivel o modalidad del sistema educativo estén. Es central despejar algunas dudas, que a veces andan circulando especialmente en los medios, o en aquellos que son víctimas de cierta virtualización compulsiva. No se trata ni de una docente como telemarketer educativo veinticuatro horas por siete días de la semana, ni tampoco de mamás y papás que se transforman en maestras o profesores suplentes. Hay que salir de esa falsa dicotomía, para poder reinventar las mil y una maneras de mantener un tejido vincular.

Las y los adultos escolares tenemos la posibilidad de transformarnos en referentes clave en este momento, es decir, poder pensar en salir de ese lugar supletorio en el que a veces nos ubicamos desde la escuela respecto a nuestros estudiantes. Creemos que debemos reemplazar lo que juzgamos que no está bien, o directamente sentenciamos como mal. Y en esa operación que se arma con la intención de reemplazar, muchas veces, desconocemos el contexto de las familias, las condiciones de vida, y se antepone el prejuicio, o la teoría del déficit antes que una pregunta con sinceridad.

Suplir es parecido a negar, y la clave puede estar en constituirnos en un lugar de disponibilidad, pensar en la figura de un adulto o adulta disponible. No nos referimos a una disponibilidad mercantilizada del telemarketer veinticuatro horas por siete días de la semana, sino a aquella en la que existe un genuino deseo de empatizar, en la que la escucha es el imperativo pedagógico que comanda.

Nuestras pibas y pibes necesitan que los escuchemos. Un adulto que pueda anteponer una pregunta: ¿cómo estás? ¿Cómo lo estás pasando? antes que un juicio que anule saber qué pasa por allá.

Y allí hay cosas para aprender de lo que leemos en la bitácora, en términos de lo

que hicieron a partir de ese día en que todas y cada uno quedamos literalmente en off- side. El equipo de conducción, comenzó a diagramar lo que se venía y lo que había que ensayar. Poder ver cómo se puede sostener un vínculo, ese es el desafío, ese es el contenido en la relación entre adultos escolares y adultos familiares. Sostener el vínculo que se había iniciado unas pocas horas, algunos días antes.

Pensemos en los momentos de engranaje del sistema, (por ejemplo) en los momentos de adaptación de los chicos y chicas en el nivel inicial, en cualquier pibe que estaba empezando primer grado, y que era grande, se había ido del jardín y se empezaba acostumbrar a su maestra y de repente todo se transformó, en la medida en que sus condiciones le permitían, en una computadora y una pantalla. O en aquel adolescente o pionero de la pubertad, empezando primer año de la escuela secundaria. Estaban empezando el primer año de esa nueva realidad escolar, donde todo se parece a una revolución mundial, de dos o tres docentes a más de una docena, y tantas materias por transitar. Y todo se complica con tantos PDF, Meet, Zoom y WhatsApp en especial cuando impera una realidad tecnológica de los últimos cuatro años que ha desconectado igualdad3.

En este sentido, quizás pensar que los adultos y adultas podemos constituirnos en ese referente disponible, refiere a esa terceridad que le permita a une pibe un respiro, quebrar algo de ese encierro, o de la endogamia en que se cierra una cuarentena que precisa respirar. La clave está en que los adultos y adultas escolares podamos lograr que los pibes puedan salir de casa quedándose. Y como decía muy bien el genial Caloi4, con Clemente, ofrecer un cacho de cultura. Ese es nuestro lugar, la escucha, la posibilidad de que se junten entre ellos, ellas, y poder intercalar unas dosis de puente y camino hacia la cultura, las letras, los números y por qué no un recreo virtual. En ese sentido, me parece interesante advertir que no hay que anteponer nuestra propia vulnerabilidad a la vulnerabilidad de los más nuevos. Siempre intentamos resguardar el derecho y

Los ambientes de una casa confortable no son los mismos que un ambiente en el que comparten la vida ocho personas.

No es lo mismo estar en un país en el que el Estado tiene presencia, que estar en un país en el que el Estado se desresponzabiliza y deja que el mercado regule.

No se trata ni de una docente como telemarketer educativo veinticuatro horas por siete días de la semana, ni tampoco de mamás y papás que se transforman en maestras o profesores suplentes. Hay que salir de esa falsa dicotomía, para poder reinventar las mil y una maneras de mantener un tejido vincular.

2. Alusión al artículo escrito por Gustavo Iaies quien asimila al gobierno nacional con el nazismo en el tratamiento que se le da a les jóvenes Disponible en : https://www.clarin.com/opinion/ educacion-tiempos-pandemia-propongamos-chicos-camino-anna-frank_0_y4xqPJdAP.html 3. Refiere al abandono del Gobierno de la alianza Cambiemos (2015-2019) del Programa Conectar Igualdad que distribuía netbook entre estudiantes y docentes de diferentes niveles y modalidades, como una forma de eliminar la brecha digital en la población argentina.

4. Caloi: (1948-2002) historietista argentino, creador de la frase “un cacho de cultura” verbalizada por su personaje Clemente, un muñeco animado.

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prioridad de ellas y ellos, y más aún en este estado de excepción y debilidad.

Resulta una buena imagen sabernos parte de una tripulación que corre riesgos pero siempre debe anteponer a la propia vulnerabilidad aquella que viven los pasajeros que dependen de su accionar y responsabilidad.

En la bitácora leemos que cuando con el equipo decidieron avanzar sobre las actividades y la organización del trabajo con las y los docentes, no fue nada fácil.

Hubo una situación en la que algunos chicos no respondían o no entregaban nada de las cosas que les pedían los docentes: A veces los preceptores, ante el requerimiento del equipo directivo de indagar las situaciones familiares, tenían expresiones tales, como “este es flojo” o esta no tiene ganas”, O “en esta casa siempre me clavan el visto”. Cuando llamamos nosotras descubrimos que el flojo estaba trabajando con el padre en una panadería de noche, la que no tenía ganas tenía ideaciones suicidas y tuvimos que intervenir para su tratamiento, y a la familia que les clavaba el visto fuimos a visitarla. Tenían un celular para cinco hermanos en edad escolar. De estos cinco hermanos casi ninguno había usado celular antes, entonces como no tenían lector de PDF no podían abrir las tareas y creían que estaban al día. Les bajamos un lector pasándoles datos con nuestros teléfonos y les explicamos cómo proceder.

No habían enviado tareas porque no sabían cómo agendar los contactos de WhatsApp y cómo mandarlas.

Esta familia como muchas otras de la zona estaban muy preocupados porque trabajaban como empleados rurales y estaban sin trabajo hacía varias semanas (Nanfara ,2020 a: 5).

Cuando este profesor reitera su queja porque “Braian me clavó el visto” encontramos cierta analogía a esas situaciones de presencialidad, en las que el mismo profe argumenta que él ya enseñó, el problema es que Braian no aprendió.

Como si se pudiera desligar esas dos acciones, enseñar y aprender como asuntos separados. Esta escena, podría ayudarnos a pensar que, con o sin pan-

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demia, siempre es necesario revisar las muy diversas y desiguales situaciones que frente a la enseñanza se hace posible el aprendizaje. No naturalizar que el otro, la otra, tienen la misma calefacción y el wifi y los ambientes que yo tengo en mi casa, como tampoco creer que porque algo se enseña es automático que se aprenda. Existen mediaciones para que ello suceda y poder ponerse en el lugar del otro, quizás sea el asunto que es necesario explorar. Por otra parte, nos permite revisar la idea de inclusión escolar en la medida que no se ajusta tanto a quienes quieren o pueden seguirme o estar, sino más bien a aquellos que no quieren o no pueden, y entonces veamos otras maneras de interpelar o enseñar antes que descargar esa frustración desde mi “mostrador” hacia allá.

Como docentes muchas veces, desconocemos el contexto de las familias, las condiciones de vida, y se antepone el prejuicio, o la teoría del déficit antes que una pregunta con sinceridad.

Otro fragmento: Como el A.S.P.O. iba a durar más de lo considerado, tuvimos que pensar en la evaluación y la planificación.

Se les sugirió a los docentes trabajar con guión conjetural u otro esquema que fuera dando cuenta del proceso, ya que certeza no teníamos y con la evaluación solicitamos evaluar los procesos, pero no calificar, ya que los contextos de nuestros estudiantes son muy diversos. Estábamos trabajando en esto cuando la DGE emitió una resolución de evaluación, que conocimos en primera instancia por los medios de comunicación, a la que tuvimos que ajustarnos, pero iba

en dirección del proceso hecho por la escuela. Ahí escribimos una carta a las familias y a los estudiantes explicándoles cómo íbamos trabajar en la institución, y a las y los docentes para que se ajustaran a la norma sin perder los procesos que veníamos haciendo. Muchas de nuestras prácticas áulicas e institucionales habituales habían perdido sentido y se avizoraba la necesidad de establecer otros modelos, de enseñanza, evaluación y planificación, que dieran cuenta de nuestra tarea, pero además que fueran los suficientemente ágiles, flexibles y prácticos para poder irse adaptando a medida que las situaciones iban cambiando.

Por otro lado, realizamos un formulario de Google drive para que los docentes marcaran qué estudiantes estaban haciendo las devoluciones de sus tareas y quiénes no, porque sentíamos que había poca consonancia entre lo que nos decían los preceptores y profesores y el servicio de orientación, con lo que manifestaban las familias (...) Los celulares se iban rompiendo y no había quién los arreglara, ni se disponía de los medios.

La única fotocopiadora de la zona no estaba atendiendo. Los estudiantes no tenían ayuda en su casa para resolver las tareas y las explicaciones vía audios o videos de WhatsApp no eran suficientes. Algunos docentes seguían indicando tareas que necesitaban de videos de YouTube o entrar a páginas de internet y los celulares no tenían crédito. Teníamos alumnos con depresión, trastornos alimenticios, ideación de suicidio y otros problemas de salud, todo agravados por la cuarentena.

En algunas casas el único celular disponible, se usaba para trabajar. Por lo que hijas e hijos disponían de ese dispositivo a partir de las 21, en otros se compartía con varios miembros de la familia. En definitiva, pudimos ver que tanto estudiantes como docentes tenían dificultades materiales para continuar con el proceso de enseñanza aprendizaje (Nanfara, 2020 a: 4-5).

En otro documento que se construyó en la Escuela Peláez para orientar la

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práctica docente llamado Notas hacia el proyecto interdisciplinario 2020 de la escuela Peláez, leemos: “¿Cuántas de estas cosas no nos dimos cuenta o invisibilizamos?” (Nanfara, 2020 b: 1). Esto es profundamente interesante debido a que una directiva habla no precisamente por lo que hace sino por cómo hace hacer a los demás. En eso reside su eficacia.

El equipo directivo puso a desplegar un conjunto de estrategias en un tiempo de incertidumbre y en todo caso con conciencia de que están ensayando, pero fundamentan cada movimiento de este proceso incierto que supone una toma de decisiones. Decisiones que nunca son individuales, que se constituyen de discusión y tratando de que sean lo más plurales posibles.

Para explicarlo con una metáfora deportiva, en este momento tan complicado del partido, es decir, cuando se va perdiendo y queda poco tiempo; en la escuela Peláez, paran la pelota y levantan la cabeza, cosa que muy pocos hacen cuando juegan un deporte que suelen estar apurados por la contingencia. Dicen: “hay que darles respiro a los chicos, le estamos tirando por la cabeza un montón de zoom, cuadernillos, la radio. Paremos, démosle quince días, un respiro para que en todo caso terminen de ordenarse”. En ese momento no anteponen su propia vulnerabilidad como directivos frente a sus docentes, porque la primera cuestión es la asimetría con respecto a los pibes de quienes somos responsables, pero también son responsables de los docentes. Consideramos que están ejerciendo notablemente un lugar de acompañar, tanto la trayectoria de estudiantes como la trayectoria profesional de los docentes. Allí dos acciones son importantes: detenerse y ver por dónde seguir y, al mismo tiempo, generar un dispositivo de encuentro entre docentes para conversar, intercambiar y proyectar, la llamada “sala de profesores” (Nanfara, 2020 a: 3-4).

Leemos en la bitácora “las docentes, mujeres, la mayoría, quienes tenían también a su cargo la educación de

sus propios hijos en edad escolar.” La mayoría de quienes son docentes en este país son mujeres, la docencia es una tarea feminizada. El propio informe que realizó hace poco tiempo el Ministerio de Educación de la Nación, titulado Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, revela que el ochenta por ciento de quienes ejercen la docencia son mujeres. Las mujeres además cargan con las tareas del cuidado en sus casas. Las y los docentes trabajan mucho más que antes y en condiciones de mayor vulnerabilidad por el uso permanente de pantallas. Sostienen la conexión virtual o desde el celular con su propio bolsillo, razón que evidencia deterioro en las condiciones laborales de la situación que se debe afrontar. Bien debería revisarse esa idea de profesión esencial, en tanto aquí observamos que son mayoritariamente las mujeres las que asumen las tareas de enseñanza y cuidado, ya sea de millones de estudiantes como de su propio hogar. Las mujeres siguen pagando el precio más alto de una sociedad que acrecienta desigualdad y en la que sigue operando el dominio patriarcal.

Ahora bien, en la bitácora vemos que además de no anteponer la vulnerabilidad de los pibes a la de los adultos, se plantea un trabajo de doble vía, en doble sentido: la sala de profesoras y profesores, y parar la pelota quince días con los pibes. Es interesante ver cómo desde la conducción, a pesar de la desorientación, se piensan y se hacen muchas preguntas, esas preguntas que inquietan, y se traducen en ir armando una red de cuidados hacia los otros, en un trabajo colectivo en donde nadie se sienta arrinconado o que quedó solo allí a expensas de no se sabe qué. Contrariamente, se propone la experiencia de andar juntos y, de esa manera, sortear mucho mejor las inclemencias de lo que nos está tocando vivir en este momento como sociedad.

Y que no es un asunto doméstico de Mendoza, ni doméstico en Argentina, sino que el mundo está atravesando este momento tan complicado que lo vamos a recordar seguramente como único y excepcional.

Resulta clave la figura de un adulto o adulta disponible.

No nos referimos a una disponibilidad mercantilizada del telemarketer veinticuatro horas por siete días de la semana, sino a aquella en la que existe un genuino deseo de empatizar, en la que la escucha es el imperativo pedagógico que comanda.

Pensar que los adultos y adultas podemos constituirnos en ese referente disponible, refiere a esa terceridad que le permita a une pibe un respiro, quebrar algo de ese encierro, o de la endogamia en que se cierra una cuarentena que precisa respirar.

PARAJUANITO 35

>> MENDOZA TERCERA ESTACIÓN: VIRTUALIZAR NO ES COPY PASTE En el mundo y en nuestro país hay muchas personas, funcionarios y políticos vinculados con perspectivas neoliberales, que alientan a la virtualización como un estado normal que tiene que quedarse para siempre y, en este sentido, son ciertas tendencias desescolarizantes que no tienen que ver con esa desescolarización que planteaba Iván Illich (2011) en la década de los ´70, sino que con correr al Estado como actor principal. Tiemblan porque se dan cuenta de que los países que están pudiendo hacerle frente a la pandemia son aquellos que tienen un Estado presente y fuerte, ya sea a nivel nacional, provincial o municipal y entonces se les cayeron los argumentos. Por tanto, temerosos, plantean los beneficios de la virtualización, que pueden ser ciertos, pero hay que pensar el texto en su contexto.

Una cosa es pensar en la virtualización como una herramienta de complemento y, otra es la creencia de que virtualizar es reemplazar de manera mecánica lo presencial por otros medios. Esta creencia nos impide comprender la complejidad de este proceso.

cuadernillos a las casas y aprovechar la radio evangelista de Maipú para llegar a los alumnos que no disponen de la posibilidad de acceder a los materiales escritos y también como medio para que las y los adolescentes pudieran hacer oír su voz.

En el orden de lo didáctico, en esos quince días que se paró la pelota, se levantó la cabeza y reorganizó el equipo docente, leemos: “Algo que nos permite el aislamiento es poder pensar en otras estructuras temporales que no tengan que ver con el mosaico horario” (Nanfara, 2020 b: 2) En esta lógica de la virtualidad, hay una posibilidad de mayor horizontalidad, se contrarresta la verticalidad del sistema educativo y, además el concepto de que hay alguien que posee todo el saber y hay otro que es depositario. Y en eso que genialmente Paulo Freire ( 1970) nos enseñaba para hacer una ruptura con la educación bancaria. Quien es depositario de todo el saber vuelca su jarra de saber en ese recipiente vacío de quien está siendo depositario de esa “reveladora y única verdad”. Esa metáfora de la escuela tradicional queremos que se quede en el pasado.

Enseñar a nadar. ¿Por qué este ejemplo?

Aprender las reglas del medio acuático es aprender las reglas de un medio que no es el habitual. Cualquiera que sepa nadar va a entender que si tiene que salir a correr a una persona, las reglas para correrla son otras en el medio acuático.

Si se traslada esta metáfora a la relación entre la presencialidad y la virtualidad, es parecido, la virtualidad no es el reemplazo mecánico de aquello que nos pasaba, sino que tiene sus propias reglas. Y resulta necesario aprenderlas, para hacer diferencia con su potencial sin quedar atrapados en ella como la única manera de enseñar.

No tenemos que naturalizar que el otro, la otra, tienen la misma calefacción y el wifi y los ambientes que yo tengo en mi casa, como tampoco creer que porque algo se enseña es automático que se aprenda.

En la escuela se sale a dar batalla a esta virtualización compulsiva o a pensar la virtualización como una forma, muy eficaz de realización pedagógica. Pero coexiste con otro montón de recursos, que estamos utilizando: WhatsApp, llevar los

Esta escuela secundaria plantea a sus docentes planificar para la incertidumbre, dejar la planificación tradicional en suspenso y planificar hojas de ruta de cómo circuló cada una y cada uno de los docentes en este tiempo tan pantanoso

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e inestable de pandemia. De este modo se pueden ensayar otras maneras de planificación que no tengan que ver con ese formato cuadrícula de la planificación tradicional que solemos hacer sin saber por qué lo hacemos, igual que cuando a la mañana cantamos Aurora y no sabemos bien qué es lo que estamos diciendo. Para salir de esa cosa rutinaria en la que uno hace, y no sabe para qué lo hace.

En las Notas se les plantea unas preguntas que desconciertan a los docentes y se les ofrece otra manera de planificar.

Pensar en una herramienta ajustada a este tiempo: planificar para la incertidumbre (Nanfara, 2020 b: 3).

Se plantea como importante que las y los docentes puedan reunirse porque la escuela secundaria es una escuela organizada a través del mosaico donde hay multiplicidad de materias y de horas.

En esta línea, se propone aprovechar la horizontalidad, ya que no hay horarios presenciales, para reunirse entre docentes. Y a veces, en tiempos virtuales podemos reunirnos más que cuando hay tiempos mosaicos presenciales. Hay que aprovecharlo para armar equipo, reuniones y definir la planificación para la incertidumbre.

El equipo de conducción propone armar una actividad que tiene que ver con el juego, proponen jugar. En estos tiempos apandemianados, está muy bueno permitirnos jugar. Porque el juego que ocurre a la temprana edad y que dejamos de hacer cuando crecemos, hay que recuperarlo. Las estrategias lúdicas son una de las mejores bocanadas de aire fresco que las y los adultos escolares, trasformados en adultos disponibles, pueden ofrecer a los pibes para que puedan hacer algunas cuentas, o leer algunos cuentos, o leer algo de historia.

Leemos en la bitácora: Recrear la escuela a la distancia implicaba recrear los lazos afectivos y sostenedores que venían mandatados desde su matriz fundacional y reconstruir el tejido de relaciones sociales que a su vez sostienen a la escuela.

Este trabajo solo podía hacerse en conjunto. Vimos que lo prioritario era

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recrear los vínculos y el sentido de pertenencia, no como el fanatismo de ser de una escuela determinada sino como el ser en una escuela, seguir siendo en una escuela que se nos estaba escurriendo entre los dedos (Nanfara ,2020 a :7).

y disciplina se evaden de un orden sin dejarlo, van despejando la relación mecánica entre consumidor pasivo o dócil “Lo cotidiano se inventa con mil maneras de cazar furtivamente” (De Certeau, 1996: XLII ). El caminante en su andar va leyendo la ciudad como si fuera un texto.

En ese sentido, es lícito pensar que el juego es algo que hace tanto bien a cualquier edad, y es jugar con la firme convicción de volver mejores al futuro.

Les propusieron justamente a los pibes imaginar el 2085. Y lo que se les plantea es imaginar el propio lugar de la escuela desde el 2085. El juego no es otra cosa que hacer preguntas. Lo que parece interesante de esta experiencia es que no se promueven preguntas de esas que se secan rápido, que son típicas del sistema educativo y que todos conocemos, esas preguntas que siempre tienen respuestas de antemano. Se animan y tienen coraje de ir a esas preguntas que no las tienen y cuya única manera de sortearlas es tramando con los demás.

Se les propone a los docentes armarlo colectivamente y que los pibes se hagan preguntas y empiezan junto con el equipo directivo a hacerse preguntas. Leemos en la bitácora:

Eso es lo que sucede en esta experiencia con el juego, con la propuesta de la sala de profesores y con la planificación para la incertidumbre; proponen lugares practicados. Proponen que los caminantes se hagan cargo y sean garantes del camino que van caminando y que se vayan apropiando de ese camino, más allá de no saber cuándo ni dónde concluye pero sí con la convicción de que recorreremos todas y todos juntos esta senda que estamos andando, tanto docentes como estudiantes. La inclusión no tiene que ver con los tres que se sientan adelante y me siguen. Para el equipo directivo, la inclusión tiene que ver con esos tres y también tiene que ver con los cuatro del fondo y con esa que está por el medio y que salieron a buscar para que volviera.

La inclusión tiene que ver con meterse con los problemas de los pibes y también de los profes. Una inclusión que se arriesga por salir a buscar, a pesar de lo incierto de esa búsqueda, pero sabiendo que incluir se conjuga no sólo con quien puede o quiere estar sino especialmente con quienes podemos perder, con los que no quieren o no están pudiendo quedarse.

Partimos de un juego propuesto a las y los estudiantes que los situaba en año 2085 y para sobrevivir tenían que contar la realidad de su comunidad en el 2020. Tenían que sacar una foto representativa del momento y podían hacer tres preguntas abiertas a los docentes que les parecieran significativas. Con las preguntas les docentes en áreas vieron qué podían responder desde sus espacios curriculares (Nanfara; 2020 a: 9).

La propuesta de juego recuerda a un genial libro de Michel de Certeau (1996) que se llama La invención de lo cotidiano. El autor trabaja un concepto y es la noción de lugares practicados a contramano del concepto de lugares vacíos, estos últimos carentes de sentidos. Los lugares practicados tienen que ver con la invención de lo cotidiano, con múltiples formas de hacer, que expresan y actúan los sujetos. Estos sujetos que parecieran estar condenados a una cierta pasividad

CUARTA ESTACIÓN: TRANSFORMAR LA QUEJA EN UN PROBLEMA. CUANDO HAY CONDUCCIÓN HAY CAPITANES

Leemos en la bitácora “las docentes, mujeres, la mayoría, quienes tenían también a su cargo la educación de sus propios hijos en edad escolar.” La mayoría de quienes son docentes en este país son mujeres, la docencia es una tarea feminizada.

A veces, en tiempos virtuales podemos reunirnos más que cuando hay tiempos mosaicos presenciales. Hay que aprovecharlo para armar equipo, reuniones y definir la planificación para la incertidumbre.

Transformar la queja en un problema (Brener, 2016) es el eje de nuestra última estación. Cabe aclarar que es una idea trabajada por uno de los autores en otro artículo. La fertilidad de estos aportes nos permite afirmar que existen en la vida diaria de nuestras escuelas directores y directoras que, a partir de situaciones complejas, inciertas y también molestas, de mucho padecimiento; encaran

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la gestión desde la potencia y desde lo posible y transforman la queja, -eso que se enquista a veces en la escuela y no podemos erradicar-, en un problema.

Una manera de construir problemas allí donde hay una situación incierta, molesta, inquietante es interpelar la situación: ¿Y cómo se hace eso? Con preguntas como las que proponen en el juego con los pibes, con lo que proponen en la sala de profesores, con lo que proponen en la planificación estratégica para reemplazar la tradicional.

Y, justamente las preguntas permiten interpelar una situación, desmenuzarla y transformarla en un problema para intentar luego buscar solución. O sea que formular y construir problemas es una manera de empezar a solucionarlos.

Lo que se hace en esta escuela de Coquimbito es hacerse cargo, junto con el equipo de conducción y las docentes, a contramano de una tendencia que se instala mucho en nuestra sociedad especialmente por los medios -pero no solamente por los medios-, porque eso nos libera de hacernos cargo de cómo somos. Los medios son de una manera porque también hay una buena parte de la sociedad que se alimenta con ese tipo de discursos de espectacularización de la violencia y en este caso de la culpabilización. En todo caso si el error es una fuente de sanción, ése no es el lugar de la escuela. Que sea el lugar de la justicia, pero no transformemos a un docente en un abogado -más precisamente en un fiscal- que va en búsqueda de un culpable. Un docente, una docente, es alguien que en el marco institucional de la escuela tiene que aprovechar el error como una fuente de construcción de diálogo, de aprendizaje, para que el que se equivocó.

Es necesario lograr, incluso, cuando el mismo docente sea el equivocado, que la próxima vez lo haga distinto, pero no porque haya alguien que lo está vigilando, custodiando y castigando, sino porque se dio cuenta de que hay otra mejor forma de hacerlo. Y esa es la clave para pensar el error, no en una versión punitiva sino el error como un modo de construir una sociedad. ¿Quién no se equivoca? Las y los docentes ense-

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ñamos en la escuela, los médicos nos cuidan respecto a la salud, la policía hace lo propio con la seguridad. Entonces en ese sentido no transformemos a la sociedad y mucho menos la relación pedagógica en ese chiquitaje del panelismo mediático, del zócalo televisivo, que nos reduce en humanidad.

Para finalizar nuestro recorrido es importante señalar que en la escuela se arma un plan, pero se sigue paso a paso. ¿Quién se anima en todo caso a pronosticar a mediano plazo? Estamos seguros de cada paso que damos porque lo hacemos en conjunto, porque hay muchas cosas que resultan invisibles y que no nos damos cuenta en el tiempo de presencialidad y que podemos darnos cuenta ahora porque las vemos.

Así como hablábamos de salud y economía, la escuela no tiene que plantear la dicotomía entre enseñar y cuidar.

Cuando una escuela está enseñando está cuidando y cuando cuida enseña, porque enseñar sin cuidar es mera instrucción y cuidar sin enseñar es mero paternalismo.

Asimismo, en las Notas se recurre a la norma y se enaltece la vigencia de nuestra Ley Nacional de Educación Nº 26.206 y de las regulaciones del Consejo Federal de Educación (CFE), que traducen la ley en operaciones más tangibles para practicar la inclusión en sintonía con la educación de calidad.

Estamos en un país federal donde no manda un ministro, los que gestionan son las resoluciones del CFE, pero a este organismo lo presiden los veinticinco ministros sumando al nacional y

en ese sentido se reconoce la importancia de la Resolución Nº 93/09 CFE que tiene que ver justamente con los sentidos y orientaciones para la práctica pedagógica en la secundaria.

Este documento se sustenta en las cuestiones que plantea la Resolución N° 93 en torno a cómo enseñar mejor en una escuela secundaria, cómo aprender más y no simplemente pensar en la escuela como un lugar en el que hay que contener a los estudiantes.

Así como hablábamos de salud y economía, la escuela no tiene que plantear la dicotomía entre enseñar y cuidar.

Cuando una escuela está enseñando está cuidando y cuando cuida enseña, porque enseñar sin cuidar es mera instrucción y cuidar sin enseñar es mero paternalismo. El equipo directivo gestiona pensando en las docentes como sujetos que construyen su propio futuro y no como objetos de políticas que deciden en otro lado. Por eso también se aborda la evaluación y el problema es que muchos, especialmente aquellos que profesan la virtualización compulsiva y cierta condición vigilante y disciplinarista del sistema, caen en esa situación de la punición. Y la escuela debe ser un lugar para la construcción democrática, del saber y las relaciones sociales.

En esta línea, es fundamental pensar en una evaluación no como punición y tampoco una evaluación reducida a la calificación. En esta experiencia que en este momento es excepcional y transitoria, la idea no es calificar sino que la idea tiene que ver con una evaluación como devolución, evaluar es acompañar. Ya habrá tiempo para poner nota, ahora lo que hay que hacer es devolver para que los pibes sientan un feedback, que hay adultos que están mirando lo que hacen, que valoran lo que hacen y que en la medida que podemos aprender del mejor modo -trocando calidad por cantidad- estaremos sorteando los obstáculos de la continuidad pedagógica con el mejor criterio y sentido. No es mejor el docente que propone cinco zoom y treinta y seis PDF, tal vez sea necesario aquel docente que plantea este

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juego vinculado al saber para hacerse preguntas, haciéndole un lugar al que escucha del otro lado con Wi fi, WhatsApp o entrecortado.

En las actividades del trabajo interdisciplinario leemos que hay preguntas buenísimas referidas a los conocimientos de distintas disciplinas, pero también a cómo la están pasando en este momento de pandemia y a la realidad internacional. O sea que, con este juego de preguntas, aprendieron muchísimo. No hay mejor forma de aprender que divirtiéndose. Además de pensar en la evaluación, no como la reducción a la calificación o a la promoción, sino como una devolución. En la Notas se propone que “hay que pensar una pedagogía basada en los sueños que vaya en línea con sortear desigualdades sociales y culturales, una pedagogía que se construye en el hacerse en la que podamos reflexionar, adelantarnos y retroceder cuando sea necesario. Una pedagogía hecha desde los actores del sistema educativo” El texto termina diciendo “esperamos que disfruten este recorrido”. (Nanfara, 2020:4).

No lo saben, pero lo están diciendo. El equipo de docentes de la escuela Peláez quiere una escuela más justa, pero también más feliz, quieren que las y los adultos escolares disfrutemos lo que hacemos porque no hay mejor forma de enseñar o ser “pasadores de cultura” que con pasión. Si me apasiona la poesía, es probable que lo transmita intravenosamente y cuando estoy en el aula, sea presencial o virtual, pueda contagiar esa pasión.

En este barco, que desafía las mareas, está la tripulación y también están los pasajeros. Y el equipo directivo es responsable de conducir un derrotero certero en el oleaje de la incertidumbre, guiando hacia el puerto a los unos y a los otros. |J|

BIBLIOGRAFÍA • BRENER, Gabriel (2016) La insoportable levedad de la autoridad o dirigir una escuela en el siglo XXI, del pasado indefinido al presente imperfecto. Algunas reflexiones sobre la tarea de conducción de las instituciones escolares. En: La Gestión escolar. El desafío de crear contextos para hacer y estar bien. PITLUK, Laura (coord.). Rosario: Homo Sapiens.

• BOURDIEU, Pierre (1982). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid: Akal.

• CERTEAU, Michel de (1996). La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. México D.F.: Cultura libre.

• FREIRE Paulo. (1970) Pedagogía del oprimido, México D.F: Siglo XXI • ILLICH, Iván (2011). La Sociedad desescolarizada. Buenos Aires: Godot.

• MEIRIEU, Philippe (1998). Frankestein Educador. Barcelona: Laertes.

• NANFARA, Ana (2020 a). Bitácora en tiempos de pandemia. Manuscrito inédito. Disponible en: https://docs.google.com/document/d/1PGtyp9ikKZoR0gukA4hMcnPho7ufJwazFGCCFZXiLU/ edit?usp=sharing • ---------------------- (2020 b). Notas hacia el proyecto interdisciplinario 2020. Escuela Peláez. Manuscrito inédito. Disponible en: https://drive.google.com/ file/d/18HzDSaOie6oqCrLylrh4lzxJrUBIHgeB/view?usp=sharing • Ministerio de Educación de la Nación (2020). Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica (Consultado el 30 de agosto de 2020). Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/ educacion/evaluacion-informacion-educativa/evaluacion-nacional-del-proceso-de-continuidad-pedagogica

LEGISLACIÓN • Ley Nacional de Educación Nº 26.206.

RESOLUCIONES • Consejo Federal de Educación (2009).

Resolución Nº 93. Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación obligatoria.

Las estrategias lúdicas son una de las mejores bocanadas de aire fresco que las y los adultos escolares, trasformados en adultos disponibles, pueden ofrecer a los pibes para que puedan hacer algunas cuentas, o leer algunos cuentos, o leer algo de historia.

(*) Ana Nanfara: Es Profesora de Lengua, militante territorial y sindical, y actualmente ocupa el cargo de Directora de la escuela secundaria Peláez de Coquimbito, (Departamento de Maipú, Mendoza). Fue directora de varias instituciones educativas y entre 2014-2015 se desempeñó como Subdirectora de Educación Técnica de la Provincia de Mendoza.

(*) Gabriel Brener: Gabriel Brener: Especialista en Educación . Docente UBA- UnaHur e ISPJVG. Ha sido preceptor, docente y directivo de nivel secundario Subsecretario Educación( 2013-2015) Asesor y formador de docentes y equipos de conducción.

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EDUCACIÓN SUPERIOR INTERCULTURAL BILINGÜE EN FORMOSA

ABRIR

LAS PUERTAS EN TIEMPOS DE PANDEMIA Conversación con Lidia Depieri y Agustín Cardini >> Por Alejandro Rezzonico (*)

La provincia de Formosa cuenta con 34 Institutos de Educación Superior. El más nuevo de ellos es un Instituto Intercultural Bilingüe y está ubicado en el oeste del territorio provincial, en la localidad de El Chorro, zona de comunidades rurales con gran presencia wichi. Fue inaugurado en 2019 pero comenzó formalmente las clases en marzo de 2020 y, a poco de iniciar el ciclo lectivo, sobrevino la pandemia y el aislamiento social, con lo cual desde su mismo nacimiento tuvo que reorganizarse de cara a lo que terminaría siendo un primer año de vida tan particular. Desde Para Juanito conversamos con Lidia Depieri, directora del instituto superior de El Chorro, y Agustín Cardini, funcionario de la Dirección de Educación Superior de la Provincia de Formosa, sobre las estrategias que fueron desplegando para sostener la continuidad pedagógica, los aprendizajes transitados este año y lo que vislumbran para el futuro.

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atsinha ta wichi: laka chofwej tiyha ap anhafwaj ta hin'o ta ihi ,apjhila elh ta yhañitchi laka wichi. howaklatejlhi n'omhatí ta alhetsaj.hap anhafwaj ta hin'o apjhila elh ta iweno laka wichi laniw hayaj Mujer wichi En todo su cuerpo se agranda el niño que está por nacer.

Será la extensión de mi pueblo en el sol y la luna, en un amanecer.

Una cuna de chaguar lo espera un atardecer, y ha llegado con él, en gritos otro originario, eterno un niño que devuelve la fe.

(Adelma Bernal1)

EL INSTITUTO DE EL CHORRO: ABRIR LAS PUERTAS EN TIEMPOS DE PANDEMIA El Chorro es una localidad del oeste formoseño, cabecera del Departamento Ramón Lista. Tierra de monte, de algarroba y cháguar, fue originalmente habitada por la etnia wichi. Cuenta la leyenda que de las raíces de un árbol caído brotó el agua que dio origen a una cañada, y de ahí que se bautizara al pueblo como “El Chorro”, allá por 1902, cuando se radicaron en simultáneo familias criollas y familias wichis.

Las violencias simbólicas y culturales -entre otras- de la década del 70, harían que a partir de 1977 el pueblo pasara a llamarse “General Mosconi”, hasta 2016, año en que recuperó su nombre original por medio de una Ley Provincial. Hoy tiene alrededor de 7000 habitantes y un flamante Instituto de Educación Superior Intercultural Bilingüe.

Lidia Depieri, su directora, tiene 55 años, es maestra y profesora de Castellano y Literatura hace 32. Se define como una apasionada de la didáctica, y cuenta que siempre ha elegido trabajar en contextos rurales, “será porque vengo como alumna de una zona rural y me sensibiliza mucho la tarea de enseñar a la gente del campo”, ensaya como explicación.

El instituto que conduce cuenta con dos tecnicaturas: una en Atención Primaria de la Salud (única en su tipo en toda la provincia), y otra en Economía Social Para el Desarrollo. Muy esperado por las pobladoras y pobladores de la zona, abrió sus puertas en 2019 con algunos cursos de cara al inicio de su primer ciclo lectivo en 2020, que les recibiría con una matrícula de 200 estudiantes, de los cuales casi la mitad son wichis. Las edades de los y las estudiantes oscilan entre 25 y 35 años, “son los alumnos que egresaron del colegio secundario, no pudieron ir El Potrillo a estudiar, que dista a 48km de El Chorro, y se quedaron en el pueblo esperando este instituto” relata Lidia.

Con el advenimiento del aislamiento social y preventivo ante el COVID19, Lidia y su equipo docente – al igual que tantísimos docentes a lo largo y ancho del paísreorganizaron su trabajo para garantizar la continuidad pedagógica de sus estudiantes: “En principio acudimos al whatsapp.

Fue el medio que nos conecctó con los alumnos. Hicimos un relevamiento de quiénes tenían celulares con esa aplicación, algunos no tenían celulares con whatsapp, otros no tenían nada. En función de esto fuimos preparando material impreso y en equipo lo fuimos distribuyendo, en un período de 10 días. En un radio de 70km. Íbamos en camioneta con un baqueano, nos bajábamos e íbamos buscando las casas”.

Pero una parte importante de las y los estudiantes no contaba con celular, o con whatsapp, e incluso el número de estudiantes que sí lo utilizaba comenzó a bajar: “sospechamos que tuvo que ver el tema de las memorias de los teléfonos, y el uso del paquete de datos, porque no hay wifi en la zona”, conjetura la directora.

Al tiempo de haber distribuido materiales y actividades, por whatsapp o surcando el monte en camioneta, moto o bicicleta; comenzaron a llegar los trabajos de las y los estudiantes: “Cuando vimos que los trabajos no eran lo que esperábamos, en un 30% había problemas de comprensión y aprendizaje, hicimos visitas situadas hacia el mes de junio. En esas visitas dábamos clase bajo los árboles, con tapabocas y distanciamiento, en grupos de no más de seis alumnos”.

Al encontrarse con sus estudiantes, Lidia y los docentes comprobaron que las dificultades no eran solo de aprendizaje o conectividad, sino de motivación: “Vimos que los estudiantes estaban desanimados, recibimos muchos mensajes que decían ´vamos a abandonar, es muy difícil, no podemos seguir´. Todo el equipo colaboró para levantar el ánimo de los alumnos y que pudieran continuar. Logramos muchísimo, hay chicos que hicieron grandes avances”.

Los estudiantes estaban desanimados, recibimos muchos mensajes que decían ´vamos a abandonar, es muy difícil, no podemos seguir´. Todo el equipo colaboró para levantar el ánimo de los alumnos y que pudieran continuar.

1. Escritora y estudiante de la Tecnicatura en Atención Primaria de la Salud del Instituto Intercultural Bilingüe de El Chorro.

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Otro fenómeno llamó la atención de las y los docentes del Instituto, fue el hecho de que varios estudiantes y sus familias dejaran las zonas urbanas para radicarse monte adentro, esto también dificultaba la comunicación y el acceso a la hora de sostener los procesos educativos. Indagaron sobre las causas y descubrieron que sus alumnos y alumnas migraban para cuidar su monte: “Les preguntamos por qué dejaban las casas de material, las comodidades. Y descubrimos que temen a la invasión de los criollos, de gente de afuera.

Las familias se van trasladando al monte y recuperan su tradición de vivir y trabajar con los recursos naturales que tienen ahí, porque estas comunidades no han dejado de consumir los frutos del monte. Pero hay un problema con la algarroba, un tipo de algarroba que está desapareciendo y por ello regresan al monte a preservarla”.

La algarroba no es la única especie en amenaza, también está el chaguar, una planta muy importante para las y los wichis porque con ella fabrican diversos objetos domésticos como bolsos, redes y sogas, que en algunos casos luego venden como artesanías. Ante esta situación, cuenta Lidia que desde la tecnicatura de economía social están trabajando para colaborar con la reforestación de los chaguarales.

Desde la tecnicatura en Atención Primaria de la Salud, por otra parte, están trabajando en la concientización y prevención ante el crecimiento de los casos de Covid en la zona.

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Ante la pregunta por lo que deja este año y por lo que imagina para el futuro, Lidia no duda en rescatar las búsquedas, apuestas e intentos que han hecho junto con su comunidad educativa: “Queda instalado un vínculo más cercano, se fortaleció la conciencia de la importancia de la inclusión.

Nos falta que todos nuestros alumnos puedan acceder a la virtualidad, para aprender a usar las TIC en función de los aprendizajes que ofrece hoy la tecnología. Eso nos queda pendiente”. Junto con estos pendientes, van proyectos que se han puesto en marcha este año durante el Instituto y que directora espera poder concretar, como la creación de una asociación de mujeres artesanas y otras de pequeños tenedores

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de cabras, y la publicación de una recopilación de frases en lengua wichi, junto con su traducción al castellano.

POLÍTICAS DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN PANDEMIA Agustín Cardini trabaja en la Dirección de educación superior de la Provincia de Formosa, y está abocado fundamentalmente al acompañamiento de los equipos directivos. En la conversación remarca que una de las directrices de las políticas de educación superior en la provincia de Formosa radica en que haya oferta educativa en todas sus zonas, de manera que la población no esté obligada a emigrar para acceder a la educación superior. Este arraigo territorial de los institutos esta acompañado por una impronta de la política educativa que busca poner el foco no solo en la formación de técnicos, técnicas y docentes, sino en la construcción de sentidos en torno al rol de esos profesionales en sus comunidades: “Hace varios años que desde la Dirección de Educación Superior nos interesa que las y los estudiantes encuentren en los institutos no solo saberes académicos sino sentidos para su desarrollo personal, familiar, comunitario. Que reflexionen sobre qué implica conocer y comprometerse con su comunidad, que no es lo mismo ser docente en El Chorro que en otro lado. Este enfoque trasciende la cuestión de los contenidos y a veces nos cuesta en la formación docente donde hay una tradición contenidista muy fuerte”.

Promediando el 2020, Agustín cuenta que según las estimaciones que han hecho desde la dirección que integra, casi un 50% de las y los estudiantes del nivel han sosteniendo su regularidad, un 20% lo hace con intermitencia (“se va y hay que ir a buscarlo”), y un 30% fue quedando en el camino. Es en los primeros años donde se observa la mayor tasa de abandono, debido a que se hace más difícil la identificación institucional para quienes están empezando. A su vez, el abandono es notoriamente superior en las tecnicaturas en relación a las carreras de formación docente, cuestión que Cardini atribuye al carácter más práctico y al arraigo territorial de las tecnicaturas, cuya dificultad

para desarrollarse debido a las medidas de aislamiento preventivo, generaron desaliento entre las y los estudiantes. Ante este panorama, afirma que los porcentajes son similares a los de un año “normal”, y señala que desde la política educativa del nivel se ha buscado acompañar y sostener a los institutos, sus docentes y sus estudiantes, construyendo y proponiendo estrategias para la continuidad pedagógica en el marco de la pandemia.

“Marzo y abril fueron caóticos”, dice sin dudar Agustín, aunque reconoce que con el tiempo desde la Dirección de Educación Superior fueron construyendo diversas estrategias y propuestas: “Hemos hecho cosas que de no ser por este contexto no hubiéramos hecho. Esto nos da cierta expectativa hacia el futuro. Por ejemplo, dejamos librado a que los institutos definan los formatos curriculares de las materias: si es taller, asignatura, seminario, módulo… eso estaba muy rígido, entonces despendiendo del contexto cada instituto define el formato más adecuado”.

También instrumentaron un sistema de tutorías de estudiantes avanzados para estudiantes ingresantes, con acompañamiento tanto virtual como de forma presencial en pequeños grupos, siguiendo los protocolos de cuidado ante el coronavirus. En las prácticas docentes de las y los estudiantes de profesorado, se propuso que los practicantes se sumaran a los docentes de las escuelas en la tarea de visitar y llevar materiales a los alumnos que estaban más desconectados, entrevistándose también con sus familias.

En Pozo del Tigre, localidad con muchos habitantes Qom, se organizó el dictado de varias materias por radio en forma bilingüe, “era algo que veníamos pensando y esta pandemia nos impulsó a concretar”, cuenta Agustín.

Sumado a lo anterior, se propuso diversificar las metodologías y formatos de evaluación, lo cual también tuvo su impacto en la enseñanza.

Mirando hacia el futuro, Agustín piensa que cuando se retome la presencialidad, las y los docentes y estudiantes de los institutos habrán incorporado no solo nuevas herramientas, sino nuevas miradas: “Esto fue un empujón para los docentes que quizás no

eran fuertes en el vínculo con los estudiantes, ahora no hubo vuelta: hubo que vincularse sí o sí, hubo que escuchar y como nivel nos dio un impulso interesante”. |J|

Nos interesa que las y los estudiantes encuentren en los institutos no solo saberes académicos sino sentidos para su desarrollo personal, familiar, comunitario.

Que reflexionen sobre qué implica conocer y comprometerse con su comunidad.

Fotos 1-8: Lidia Depieri Profesores del instituto del El Chorro entregan pollos a estudiantes para emprender una pollera con visión de venta local, gestión en articulación con la Dirección de INTA - Prohuerta de la localidad.

4. La huerta impulsada desde el Instituto de Educación Intercultural Bilingüe El Chorro, desde la Tecnicatura de Economía Social y Desarrollo Local, en tiempos de Pandemia.

5. Estudiante de Economía Social trabajando en su huerta, luego del asesoramiento situado de la Profesora María del Valle Escalada.

(*) Alejandro Rezzonico: Comunicador social, educador, integrante del Consejo Editorial de la Revista Para Juanito.

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>> SANTIAGO DEL ESTERO

DOBLE

DISTANCIA >> Por Camila Villa y Sergio Sequeira (*)

Las dificultades de conectividad se acrecientan cuando hay que dar clases por internet en medio del campo. Desde Santiago del Estero, Camila Villa y Sergio Sequeira ofrecen un puñado de historias marcadas por los esfuerzos de docentes, estudiantes y familias santiagueñas para sostener la educación lejos del mundo urbano/digital.

Dicen que la tecnología vino para quedarse. Y en momentos como éstos, ya no es lo mismo tener o no Internet, datos móviles, un celular con cámara, una computadora o una tablet. No. No da lo mismo estar conectados que (des)conectados.

En Santiago del Estero de hoy y siempre, ser estudiante que asiste a una Escuela de zona urbana o rural, tampoco es lo mismo.

Nunca lo fue. Pero en momentos límites como estos, acceder o no acceder a contenidos educativos, marca, una vez más, quiénes están dentro del sistema educativo y quiénes no. Es decir, quiénes están pudiendo acceder a un derecho y quiénes quedan fuera, aisladxs y (des)conectadxs.

La Educación Rural y, las múltiples complejidades que supone la “educación a distancia” en contextos tan desiguales, muchas veces están marcadas por la dupla “brecha territorial más brecha digital”, que atentan contra el discurso (o ese ideal aspiracionista) de que “la educación no se detiene”.

La escuela es en muchos casos el único espacio de socialización de la zona, el paraje, el kilómetro. Es el encuentro con y de la comunidad.

Muchas historias, experiencias de esfuerzo se van tejiendo entre quienes luchan cada día en medio del campo para seguir

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aprendiendo y enseñando sin pisar el aula y a la distancia. No es sencillo.

RELATOS DE EXPERIENCIAS ¨Un relato es siempre una apertura de sentidos, es una invitación, un texto que puede ser construido e interpretado de muchas maneras¨ (Greco, 2011, p.40). A continuación, entonces, incluimos algunos relatos que grafican ciertas tensiones y efectos que alojan las trayectorias educativas de lxs estudiantes situados en el contexto rural, pues dejan ver aristas de las ¨nuevas¨ formas de las prácticas pedagógicas en este tiempo de excepcionalidad.

Las conversaciones virtuales (whatsaap, videollamadas, facebook) mantenidas con las y los diferentes actores de la comunidad educativa (estudiantes, docentes y familias) revelan las condiciones que les toca transitar en este Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio, evidenciando la alteración de educar virtualmente en territorios vulnerables, un territorio que sigue soportando muchos embates, lo que demanda a lxs docentes amoldarse a tales transformaciones.

>> SANTIAGO DEL ESTERO "NUESTRO DESEO ES VOLVER A LA ESCUELA" Internet se ha convertido, en la actualidad, en una herramienta indispensable en la vida de las personas. Para los jóvenes sería difícil concebir un mundo sin conectividad; un mundo sin “estar conectados”. Este maravilloso invento tecnológico permite educarnos, conocer, disfrutar, comunicarnos, etc. Muchos de nosotros, pasamos el día navegando, participando en las redes sociales, viendo videos… estas prácticas ya forman parte de nuestras vidas y es muy difícil dejarlas de lado. El aspecto negativo o el inconveniente que coloca trabas a la accesibilidad, se pone de manifiesto en zonas en las que vivimos nosotros, en el área rural, monte adentro. Factores como la falta de señal, recursos energéticos para la recarga de baterías de celulares, computadoras, recurso económico (un determinante muy importante para estos días), son algunos de los ingredientes que dificultan la accesibilidad a la propuesta de las clases virtuales en estos días por los que atravesamos un problema sanitario tan grave.

La falta de señal, es el principal escollo para la escuela virtual. Sin ella, es muy difícil “bajar” o descargar los contenidos y actividades que los distintos profesores, en sus respectivas áreas, nos envían, vía whatsapp. No hay una antena receptora en zonas cercanas a nuestro domicilio. La más próxima se encuentra a una distancia de aproximadamente 30 kilómetros del paraje Pozo Ciego. Hay que subir a los árboles más altos para poder captar señal y así descargar las actividades enviadas.

Otro obstáculo por el cual no podemos dar con las tareas, es el hecho de que nuestras madres, padres o familiares no cuentan con un servicio telefónico con abono mensual por medio del cual se provee de datos móviles y otras facilidades. Ante las medidas tomadas por el gobierno nacional debido al COVID-19 que prohíbe la circulación y traslado, se dificulta en gran manera, llegar hasta la ciudad de Loreto para hacer cargas virtuales o comprar pack de internet y así poder tener conexión.

En oportunidades, los contenidos son enviados en formatos como PDF que

se hacen difíciles de descargar o en otras nos solicitan buscar información en Google y esto resulta, muchas veces, imposible. A esto se le suman los días de lluvia en los cuales se torna muy dificultoso salir en búsqueda de las plantas altas para captar la señal.

La empresa con mayor alcance o llegada a la zona igualmente presenta muchos inconvenientes, los cuales fueron denunciados, en reiteradas oportunidades en la Casa Central de la Empresa pero estos reclamos, no fueron tomados en cuenta.

Los problemas persisten.

Es el deseo de nosotros, los alumnos y alumnas rurales en tiempos de cuarentena, que esta situación pase pronto y todo se normalice para poder regresar a las aulas y recibir una buena enseñanza que se adecue a nuestras circunstancias.

Valentin, estudiante de secundaria Sauce Solo; Loreto, Sgo del Estero Sostener la educación a distancia entre quienes no tienen acceso a dispositivos móviles -muchas veces cuentan con un sólo celular para toda la familia- con escasa o nula/inexistente señal de Internet, es realmente muy complejo. Otro tema también importante son los escasos recursos tecnológicos con los que cuentan las escuelas de ruralidad, sumado a la necesaria formación y acompañamiento que deberían tener las y los docentes para utilizar la tecnología disponible en estos contextos y así planificar sus clases.

A pesar del avance tecnológico que hemos venido teniendo, a lo largo de estos años, en materia de educación, y me refiero a Educación en la ruralidad, específicamente, seguimos atrasados, relegados al sistema, podrá la tecnología acercarse a los hogares, con la colocación de una antena de internet, que tiene mayor alcance y mejor definición, pero nunca es el internet del hogar y con la rapidez y resolución del que en los celulares o en las compus de nuestras casas, podemos tener. Eso hace, que nuestros alumnos de interior, aún hoy, año 2020, sigan subiendo a los techos de sus ranchos o a las ramas más altas de los árboles, para descargar un archivo que le mandamos los profesores, enviar una foto o poder estar conectado "on line" para participar de una clase

virtual. Amén de eso, se habla de confort y comodidad del hogar para que un estudiante aprenda… Además, se están dejando de lado otros factores, no podemos asegurar que ese estudiante tiene el estómago lleno para poder asimilar esos contenidos, cuando la escuela es y ha sido, su principal contención, no hablo sólo del aspecto educativo. Para finalizar, surge también, el desborde en cuántos tareas del docente, se nos pide "trabajar" en nuestros horarios, pero dadas estas cuestiones excepcionales, nos convertimos en docentes full time, porque un alumno logra conectividad a la 1 a.m y te envía un mensaje pidiendo que le corrijas… pero uno, y los cinco, diez o veinte restantes, no lo logran, siguen sin poder conectarse, y si, para uno no es efectivo este sistema, no desmerezco el trabajo y el esfuerzo que se viene haciendo y qué se está haciendo, pero si uno, un alumno queda fuera, no ha valido ciento por ciento el intento.

Ante esto, propongo, y sostengo fuertemente, la idea de trabajar entre los docentes, en cuanto perfeccionamiento y cuestiones institucionales, para preparar estrategias y abordajes al momento de regresar y retomar las actividades en el aula, con nuestros alumnos.

Judit, profesora en Lengua de Agrupamiento San Juan, Loreto- Sgo del Estero

SEGUIMOS EDUCANDO POR WHATSAPP Camila Villa, profesora de Biología del Agrupamiento N°86.143 de Loreto, Santiago del estero comparte su experiencia en este tiempo de ASPO: “Las clases virtuales exigieron buscar formas de repensar las prácticas pedagógicas. Las herramientas tecnológicas nos proveen de una amplia gama de posibilidades, posibilidades que se ven acortadas en contextos vulnerables, como es la educación rural.

En contexto de ruralidad, el único medio de contacto posible fue y es la plataforma de WhatsApp, en muchos casos imposible para determinados alumnos que viven situaciones socioeconómicas desfavorables.

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A través de Whatsapp se llevan a cabo las clases virtuales que muchas veces se ven afectadas por la falta de conectividad por momentos o de luz eléctrica, por la presencia de un único dispositivo móvil para una familia que tiene varios adolescentes en etapa escolar, donde resulta imprescindible dividir los tiempos de asistencia a clases.

Se trabaja con las alumnas y alumnos a través de lecturas con el andamiaje del docente, a través de audios explicando las actividades planteadas, con juegos virtuales tales como crucigramas, unir con flechas, sopa de letras, elaboración de anagramas, entre otros.

También se envían videos cortos de no más de cinco minutos (debido a que las memorias de los celulares se saturan y les lleva mucho tiempo poder descargar los vídeos debido a la poca señal). Los vídeos son de portales como Educ.ar o Youtube, y la gran mayoría de elaboración casera. Se dicta una sola guía de actividades por semana y se trabaja sobre eso, luego los alumnos envían sus evidencias a través de fotos o audios.”

(*) Camila Villa: Profesora en Biología - Docente del Agrupamiento Secundario N°86143 San Gregorio - Loreto, Santiago del Estero.

(*) Sergio David Sequeira: Profesor en Psicología - Ex Coordinador Pedagógico del Agrupamiento Secundario N°86143 San Gregorio - Loreto, Santiago del Estero.

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¿Qué pasa con el acompañamiento a las instituciones educativas desde las jurisdicciones? No es suficiente con enviar las cartillas a docentes, estudiantes y familias.

Cuadernillos descontextualizados para la realidad de los territorios. Siguen siendo las y los docentes los eternos traductores de los Diseños curriculares, los NAP, las jornadas. ¿Cuándo llegará el momento del verdadero acompañamiento a las escuelas, de la contención que necesitan para seguir educando? Es el momento de poder generar un espacio de construcción y articulación de los Agrupamientos rurales. Un espacio para pensar, reflexionar, proponer, contener…

En el contexto actual es importante considerar ¿qué sucede con aquellos alumnos y alumnas que no pueden contactarse? ¿Deberíamos preparar un plan de contingencia a nivel jurisdiccional para los que no presentaron evidencias durante todo el año debido a diferentes factores? ¿Cómo se lleva adelante la reconexión a nivel emocional con esos alumnos? ¿La virtualidad permite la socialización que ofrecía la escuela presencial?

Sin dudas quedan muchas preguntas sin responder, pero es nuestro deber empezar el camino para descubrir las respuestas…

Volver a la Escuela es volver al encuentro compartido, al encuentro comunitario.

Otra escuela es posible, otro currículum real es posible, a partir de la inclusión de experiencias que entrelacen las voces y susurros del contexto con los contenidos escolarizados en vistas a descubrir los matices singulares de cada espacio sociocultural, valorando, reconociendo y recreando su diversidad y complejidad.

En estos tiempos que transcurrimos por el ASPO, seguimos anhelando y esperando volver a la Escuela con las condiciones que siempre luchamos: energía eléctrica, agua, caminos transitables. Ese deseo de volver a transitar ese lugar de encuentro con las herramientas que siempre nos faltaron y que hoy se hacen más visibles.

Pero, también quizás sería necesario que consideremos, con más énfasis, la fertilidad del propio lugar de vida de lxs estudiantes y sus familias, así como la riqueza de sus experiencias. Estas son recreaciones culturales y sociales de sujetos singulares atravesados por una multiplicidad de matices que nos hacen pensar y pensarnos de ese modo, como escenario desde el cual visibilizar otros horizontes, alternativas de cambios que muden configuraciones existentes. En esa construcción, y por qué no deconstrucción, las convicciones docentes de escuelas rurales pueden construirse en arena de debate en vistas a la reconstrucción del propio escenario de vida.

Lxs invitamxs a pensar en los pesares que transitamos lxs docentes, lxs estudiantes, las familias. Pesares que siempre estuvieron presentes en el caminar pero que se hicieron más latentes en este contexto de ASPO. Escuela en contexto rural: ¿Qué se sabe? ¿Qué se ignora? ¿Qué se legitima como saber valioso? ¿Qué se deslegitima? ¿Desde qué lugar pensamos las propuestas de continuidad pedagógica? ¿Cuánto estamos excluyendo? ¿Brindamos el Derecho a la Educación? ¿Cuándo nos brindará el Sistema Educativo el verdadero acompañamiento y contención? |J|

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LA ESCUELA QUE SOÑAMOS REALIDADES EN UN

MISMO MUNDO >> Por Esteban "Cacho" Galván (*)

La Escuela de la Familia Agroforestal (EFA) N° 8249 está ubicada en Intiyaco, Departamento de Vera, (Santa Fe), en una zona llamada "la cuña boscosa" porque en el mapa de dicha provincia la selva de la región chaqueña penetra desde el norte en forma de cuña. La EFA es una escuela de gestión social con gran participación de la comunidad y cuenta con un sistema de alternancia que implica que sus estudiantes permanezcan una semana viviendo en la institución y la siguiente en sus hogares.

Esteban Galván, profesor de dicha escuela, usa las palabras como acuarelas para pintar un retrato de esta escuela, de su contexto, de su comunidad, de los sentidos que la sostienen y los horizontes hacia los que se orienta, a modo de regalo para este cumpleaños N° 15 de Para Juanito.

Todos y todas nacemos igual; sin tener nada, sin saber nada. Totalmente indefensos. Pero ese mundo al que llegamos, no nos recibe de la misma manera. Tampoco vemos ni sentimos lo mismo. Pero somos humanos. Solo que algunos, algunas, crecen al calor del fuego, otros con un calefactor escondido en la pared.

La mayoría de los niños y niñas van a una escuela. Pero las escuelas son diferentes, algunas son de ladrillos, otras de madera, otras de barro. Algunos ni-

ños viajan en el auto de sus padres o en colectivos escolares. Otras van en bicicleta, montadas en un caballo, o a pie. Algunos caminan por la vereda, otras caminan por el barro o suben una montaña. Por eso, para cada uno, cada una, la vida se pinta diferente, la historia de cada vida se escribe y se define con la visión de realidades diferentes.

Y los días se cuentan con una computadora o con contadores de palo.

En honor a la verdad, en la dura carrera de la vida pocos se gradúan con hono-

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res. Mientras unas llegan a estudiar las constelaciones, otros solos en su propia noche, aprenden a orientarse con las estrellas. Porque aunque el sol sale para todos, hay miles que luchan en el mundo de los olvidados, sin poder ver jamás un horizonte. Pero no es una casualidad, sino que siempre hay una causalidad. Porque las y los pobres no son así porque quieren, sino porque fueron empobrecidos. Y más allá de las complejidades de cada lugar, son posibles los cambios más profundos.

Porque cuando las manos se unen, pueden dar un abrazo más fuerte. Sentir las emociones, movilizar al pensamiento, pensar en nuevas acciones para un mundo nuevo.

EN SANTA FE, AL NORTE Las aves ofrecen un concierto cuando tenues rayos de luz se asoman en el horizonte. Y el sol nace tímidamente entre las ramas del monte. Porque con el canto, los pájaros celebran la vida.

No discriminan a las voces. Solo dejan que resuenen para saber de dónde.

Saben que para ellos el único límite es el silencio. Son los dueños de un cielo sin alambrados, sin propiedad que los condene, sin jerarquías que los domine y la libertad es un mapa sin barrotes.

Mientras tanto como un eco, como siempre se escuchan cascos al galope. Y aspirando al polvo, pensativo van los hombres y mujeres. Así comienza cada día, mientras la luz se apodera de todos los rincones. Así se vive la vida en Santa Fe, al norte.

Pueblos dispersos en el manto verdoso de la cuña boscosa. Donde alguna vez el quebracho colorado fue sentenciado a muerte, por un poder imperial que solo dejó las pruebas ruinosas de su paso. Un ecosistema destruido y personas aisladas en la pobreza. Sobreviviendo sometidos por otros oportunistas pero bajo un mismo sistema de dominación. Porque la tierra que quedó debajo de sus pies es ajena, de dueños desconocidos. Desde entonces hasta hoy, las riquezas se van, no se quedan. Aquí solo quedaron los que

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se animaron a profundizar sus raíces, a florecer y a rebrotar como el mismo monte que hasta aquí los trajo a sus antepasados, para derribar con el hacha a quebrachos milenarios, derramando su sangre de tanino, mezclada con el sudor del hachero.

En el mismo lugar donde se fue forjando una manera de ser, de relacionarse, de pensar, de mirar al paisaje, muchas huellas del pasado permanecen abiertas. Y en el mismo espacio las nuevas generaciones se cuestionan el derecho del árbol y los derechos de la gente. A veces con la firmeza del durmiente y a veces con la debilidad del que sobrevive inmerso en una realidad con desigualdades injustas. En este contexto, alejado y por muchos años aislados del poder económico y político, nace una esperanza, un lugar donde puedan decidir por lo que quieren ser. Y entonces pensaron, creyeron y lucharon por una educación para sus hijos, con características diferentes a las conocidas hasta entonces. Donde se formen personas con espíritu crítico. Un lugar dónde fortalecer los valores. Es como el templo, para que se hagan eco las palabras; y de las familias resuenen sus voces. Por eso crearon una escuela, porque el saber no es mercancía que alguien pueda arrebatar. Para que la conciencia no se compre, para que la voluntad no se esclavice, para que la avaricia no mande y para que el espíritu no se quiebre. Así es que transitando un camino de 28 años, no nacimos para quedar aletargados, sino para multiplicarnos. Y cada uno es como el árbol, que en su paso por la tierra, habrá dejado miles de semillas, con los mismos genes, para que cada día vuelva a mirar a ese sol que renace en un nuevo horizonte.

EL COMPROMISO ES UN VALOR SOCIAL Un pueblo libre es un pueblo que piensa, que dice y lucha por plasmar en hechos lo que desea. Por eso la tarea educativa de la “Escuela de la Familia Agroforestal” implica acompañar un proceso de toma de consciencia de los

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Pueblos dispersos en el manto verdoso de la cuña boscosa.

Donde alguna vez el quebracho colorado fue sentenciado a muerte, por un poder imperial que solo dejó las pruebas ruinosas de su paso. Un ecosistema destruido y personas aisladas en la pobreza.

La tarea educativa de la “Escuela de la Familia Agroforestal” implica acompañar un proceso de toma de consciencia de los derechos, de las desigualdades, fortaleciendo la identidad y el sentido de pertenencia al grupo social del cual se forma parte.

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derechos, de las desigualdades, fortaleciendo la identidad y el sentido de pertenencia al grupo social del cual forma parte. Pero no es una tarea que cuesta una vida. Sino el compromiso y la vida de muchas generaciones. En esto, las convicciones se abren paso para que fluya la solidaridad , para cambiar y lograr transformaciones profundas.

Porque ni el agua ni el viento pasan sin cambiar lo que tocan, de igual modo está bien caminar dejando huellas.

Pero las emociones de los cambios, se disfrutan más cuando se comparten. Y cuando el camino es desértico, es mejor caminar acompañado. Por eso, es esto lo que hacemos. Las familias, las y los docentes y los jóvenes detrás de una misma causa. Pero esto es parte de la alternancia, de nuestro sistema educativo. Cuyo lema es “La vida educa y enseña”. Y la misión institucional es multiplicar en nuevos cristales la mirada crítica a La realidad.

Las familias no solo forman parte de una Asociación Civil como instrumento legal, sino que a través de esta organización cumplen funciones pedagógicas, políticas y económicas.

De este modo son parte del gobierno institucional.

Después de un largo proceso, a comienzo de 1992 desde distintos puntos cardinales, llegaron las madres y los padres con sus hijos e hijas para dar inicio al año lectivo en la escuela que ellos mismos crearon. Porque en el sistema de alternancia, no solo se

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trata de que los alumnos y alumnas permanecen una semana en la escuela y otra semana en su casa. Es mucho más que esto. Las familias no solo forman parte de una Asociación Civil como instrumento legal, sino que a través de esta organización cumplen funciones pedagógicas, políticas y económicas. De este modo son parte del gobierno institucional. Se involucran en diferentes actividades enmarcadas en los objetivos de los planes educativos, como de desarrollo del medio. Y los docentes junto con los padres acompañan a los jóvenes en su proceso formativo. Sin embargo cada uno tiene una función específica. Porque educar no es un contrato que se cumple transmitiendo solo conocimientos aprendidos. Sino también aprendiendo, escuchando lo que sueña un padre o una madre para sus hijos. Interpretando sus preocupaciones. Para que los contenidos no sean espacios cargados de conceptos fríos para convertirse en un número frágil y muchas veces desalentador.

En los tiempos actuales la humanidad se vio sorprendida por la amenaza de un enemigo invisible. No es para menos cuando está en riesgo la vida. Y de lo que estamos seguros es que este enemigo no distingue clases sociales, ni religión, ni política. Pero también estamos seguros de que en esta y en todas las situaciones, la escuela jamás debe cortar los vínculos comunicacionales con las familias. Por eso, aunque para otros la comunicación permanente es algo nuevo, para una EFA es lo más natural. Así que el ejercicio del diálogo, el conocimiento mutuo entre padres y docentes favorecen en tiempos de pandemia. Porque durante seis años se van cumpliendo los acuerdos, las normas y promoviendo a los jóvenes hacia una mejor educación; responsables de su propio destino y llenos de valores para una sociedad más justa, más humana, más solidaria. Porque si hay algo que mejorar de este mundo no será sano desde el que decide por su cuenta, sino de aquellos que se sientan en el mismo tronco a pensar los cambios desde una construcción colectiva. |J|

Si hay algo que mejorar de este mundo no será desde el que decide por su cuenta, sino de aquellos que se sientan en el mismo tronco a pensar los cambios desde una construcción colectiva

(*) Esteban "Cacho" Galván: Profesor Escuela de la Familia Agroforestal (EFA) Nº 8249.

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