Para Juanito #17

COLECCIÓN PERIFERIA EDUCACIÓN / IGUALDAD / DERECHOS Periferia es una colección impulsada por el área de publicaciones de la Fundación La Salle en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta colección ofrecen reflexiones y experiencias ancladas en la educación popular y las pedagogías críticas.

Inventar lo (im)posible.

Experiencias pedagógicas entre dos orillas Pablo Martinis Patricia Redondo (Compiladores)

Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única del mercado Gabriel Brener / Gustavo Galli (compiladores)

Educación y transformación social Patricio Bolton

Educaciones y pedagogías críticas desde el sur.

Cartografías desde la Educación Popular Marco Raúl Mejía Jiménez

Escuela Secundaria y Educación Popular.

Cartografía de una experiencia Gustavo Galli

Comunicación y educación popular en la escuela secundaria.

Fundamentos, reflexiones y prácticas Alejandro Rezzonico

Educación y vulnerabilidad.

Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables Patricio Bolton

POR EL DERECHO DE LOS PUEBLOS A UN DESARROLLO SUSTENTABLE

"En el bachi te dejan ser” Trayectorias educativas en bachilleratos populares María Belén Janjetic

Por consultas y pedidos: Grupo Editorial Parmenia - distribuidora@parmenia.com.ar Venta mayorista y minorista: Viamonte 1984 - C.A.B.A. - Tel/fax: (011) 4375 0376 /0664

/Fundación-La-Salle-Argentina @fund_la_salle info@fls.org.ar | www.fls.org.ar | Tel.(011) 4374-9046

BIOÉTICA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

QUÉ ES LA BIOÉTICA / FORMACIÓN AMBIENTAL EN ESCUELAS Y UNIVERSIDADES / PRODUCCIÓN AGROINDUSTRIAL DE ALIMENTOS Y SU IMPACTO EN LA SALUD / BIOÉTICA Y CONFLICTOS URBANOS / AGROTÓXICOS Y PUEBLOS FUMIGADOS / BIOPOLÍTICA, ESCUELA Y TERRITORIO

Segunda etapa / Año 7 / N°17 / Octubre 2018

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.

Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

>> Matrias, 50x70 A. Romero Serie 100×100 Escuela Pública

SUMARIO <<<<<<<<<< >> Editorial .........................................

PARA TODAS Y TODOS LOS JUANITOS,

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UNA TIERRA JUSTA Y UNA VIDA PLENA

>> Diego Fonti ...................................

LA BIOÉTICA COMO PUENTE AL FUTURO:

VAN R. POTTER

>> Entrevista a Susana Vidal ..............

LA BIOÉTICA

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Segunda etapa /Año 6 Número 17 / Octubre 2018 CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas / Colaboración especial en esta edición: Juan Carlos Stauber

EN AMÉRICA LATINA

>> Laura Sarmiento ............................

BIOÉTICA URBANA.

CONFLICTOS URBANOS - RESISTENCIAS CREATIVAS - VITALIDAD COLECTIVA

>> Medardo Avila ................................

SALUD Y PUEBLOS FUMIGADOS,

UN PROBLEMA ÉTICO

>> Mónica Heinzmann ......................... ¿QUÉ COMEMOS?

PRODUCCIÓN GENERAL Alejandro Rezzonico

ENFOQUE DESDE LA BIOÉTICA Y LAS VÍCTIMAS

DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto

>> Mauricio Langon ...........................

IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel en base a foto del Proyecto Reverdecer (FAUBA)

BIOÉTICA

INTRODUCCIÓN A UNA EDUCACIÓN

>> Paola Espíndola y Amalia Cano ....

EDUCARNOS PARA LA SUSTENTABILIDAD

EDITOR RESPONSABLE

AMBIENTALES – ESCUELA Nº62, BARRIO MALVINAS (JUJUY)

ENTRE LOS DESPOJOS, CRECE UNA FLOR.

Fundación La Salle Argentina @fund_la_salle www.fls.org.ar

09 12 17 22 26 30

DE LA VIDA. CONSEJO DE PROMOTORES

>> Andrés Bagnoli ...............................

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

05

MIRANDO EL BARRIO Y LA ESCUELA DESDE LA BIOPOLÍTICA

>> Lucía Giménez ...............................

LA FORMACIÓN AMBIENTAL

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EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Y SU ARTICULACIÓN CON LA ENSEÑANZA MEDIA

parajuanito@fls.org.ar IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190 genesispresupuesto@gmail.com ISSN 2347-0348

>> Mirá y descargá todas las ediciones en << http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

>> PRESENTACIÓN

PARA TODAS Y TODOS LOS JUANITOS

una tierra justa y una vida plena Para Fabián Tomasi, a modo de homenaje

H

ace cincuenta años comenzaba a esbozarse la bioética, a partir de la pregunta por la relación entre el aumento del cáncer en la población y un estilo de vida basado en formas de producción y consumo incapaces de garantizar la sostenibilidad de la especie humana.

Ante ese interrogante, la bioética se propuso como ámbito interdisciplinario para estudiar y reflexionar sobre las condiciones necesarias para la supervivencia del ecosistema, planteando la necesidad de buscar alternativas a una concepción de progreso que, mientras garantiza el bienestar de pocos, provoca el aniquilamiento y expoliación de muchas y muchos.

Esta edición de Para Juanito ha sido realizada en conjunto con el Centro de Bioética Laudato Si, coordinado por Juan Carlos Stauber y Diego Fonti, y perteneciente a Fundación La Salle Argentina. Dicho Centro viene trabajando en la producción de una serie de materiales que, desde diversos formatos, tienen como objetivo acercar y hacer comprensibles al gran público los discursos científicos vigentes sobre las problemáticas ambientales y sus derivados en materia de salud, producción primaria, urbanismo y tecnociencias, a nivel local y mundial, desde una perspectiva crítica.

En esta oportunidad van reunidos en la mochila de Juanito una serie de textos que tienen como hilo conductor a la relación entre educación y bioética. Textos que desnudan las consecuencias del modo en que producimos nuestros alimentos, en que organizamos y habitamos nuestras ciudades y pueblos.

Textos que nos invitan a romper las barreras de las áreas, disciplinas y asignaturas para integrarlas e interrogarnos, en nuestras escuelas, centros educativos, grupos, organizaciones, institutos y universidades, qué presente habitamos y qué futuro estamos construyendo con el modelo productivo que hoy tenemos, que pareciera ser un destino natural e

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inevitable. Contra lo inevitable sostenemos que como educadoras y educadores podemos sembrar otra conciencia, otras prácticas, otro futuro más justo, menos desigual, para que todas y todos los Juanitos de este y de todos los pueblos puedan vivir una vida plena, gozando en condiciones de igualdad de los frutos de la Madre Tierra, aprendiendo a cuidarla y protegerla, y accediendo a los avances de las ciencias y tecnologías sin que éstos clausuren el mañana para las y los que vienen.

Publicamos esta edición a pocos días de despedir a Fabián Tomasi. Fabián fue, durante años, trabajador agrícola.

Trabajó en la carga de las avionetas que esparcen agrotóxicos sobre los cultivos de soja en la provincia de Entre Ríos.

Escena que se repite cotidianamente en amplias extensiones a lo largo y a lo ancho de nuestro país. Por la exposición a esos tóxicos, muchos de los cuales permanecen en las frutas y verduras que llevamos a nuestra mesa, Fabián enfermó, se fue deteriorando lentamente y no puedo trabajar más. Hasta hace poco, lo mantuvo vivo la lucha por denunciar e intentar frenar una forma perversa de producción alimentaria que cada vez se cobra más vidas. Su vida, su admirable lucha, son testimonios que no queremos olvidar y queremos homenajear con esta revista. Y con él a tantos trabajadores y trabajadoras, campesinos, niños, niñas y educadores de escuelas rurales. Y también a las víctimas de la marginalización y exclusión de las ciudades, que en las publicidades ofrecen confort y progreso para todos, pero en la práctica lo garantizan a unos pocos a costa de muchos.

Esperamos que esta revista sea, una vez más, oportunidad para encontrarse, preguntarse, investigar y seguir apasionándonos colectivamente por una educación que permita vislumbrar un mañana con más y mejor democracia, justicia e igualdad. |J|

SOBRE LAS OBRAS PLÁSTICAS REPRODUCIDAS EN ESTA EDICIÓN En esta edición de Para Juanito tenemos nuevamente el placer de incorporar, junto con los textos, diversas imágenes de obras plásticas realizadas en el marco de la iniciativa “100×100 Escuela Pública”, impulsada en mayo de 2017 por el Centro Nueva Tierra, bajo la coordinación artística de Santiago Canción.

El proyecto consistió en que cien artistas produjeran cien cuadros, como medio para apoyar la lucha docente en el marco de la campaña Más y Mejor Educación para Todos. Así fue como el 1º de mayo de ese año, más de setenta artistas trabajaron simultáneamente en las inmediaciones de la Escuela Itinerante, montada frente al Congreso de la Nación, y en los días sucesivos otros artistas sumaron sus obras para completar el objetivo de los cien cuadros.

Actualmente los cuadros circulan por diversos lugares del país como muestra itinerante.

Agradecemos al Centro Nueva Tierra por su generosidad para cedernos las imágenes de las obras y así poder compartirlas con las lectoras y lectores de nuestra revista.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

>> Sin título, 50 x 70 Fernando Katz Serie 100×100 Escuela Pública

LA BIOÉTICA COMO PUENTE AL FUTURO:

VAN R. POTTER >> Por Diego Fonti (*)

El bioquímico y oncólogo estadounidense Van Rensselaer Potter acuñó el concepto de “bioética” a comienzos de la década del ´70. Con sus ideas, contribuyó a la reflexión crítica sobre la relación entre ciencia, técnica y ética, cuestionando la idea establecida de progreso y proponiendo la construcción de una biología humanista y multidisciplinaria. En este artículo, Diego Fonti recupera algunas de las ideas centrales del pensamiento de Potter, a partir de la relectura de su obra fundamental: “Bioética: un puente hacia el futuro”.

PARAJUANITO 5

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

“S

i hay ‘dos culturas’ que parecen incapaces de dialogar juntas –ciencias y humanidades- y si esa es en parte la razón por la cual el futuro parece en duda, entonces posiblemente, nosotros debamos construir un ‘puente hacia el futuro’, construyendo la disciplina de la Bioética, como un puente entre estas dos culturas. (…..)

Necesitamos en gran medida una Ética de la Tierra, una Ética de la vida silvestre, una Ética de la Demografía; una Ética del Consumo, una Ética Urbana, una Ética Internacional, una Ética Geriátrica, y así sucesivamente. Todos estos problemas claman por acciones que estén basadas en valores y hechos biológicos. Todo ello concierne a la Bioética, y la supervivencia de todo el ecosistema es el test del sistema de valores” (Potter, 1971. Bioéthics, a bridge to the future Preface).

La ética aplicada al ambiente es al mismo tiempo una posibilidad evolutiva y una necesidad ecológica.

Por eso Potter propone una nueva disciplina llamada “bioética”, capaz de abordar con conocimiento científico y con ética los problemas surgidos de nuestras intervenciones humanas sobre los ecosistemas y la vida en general.

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Desde muy antiguo se han dado normas morales vinculadas con la salud. El trabajo médico ha conocido numerosas formulaciones de esas normas. Pero el inicio de la bioética a principios de la década de 1970 permite una comprensión más amplia del problema de la relación entre ciencia, técnica y ética a partir de la obra de Potter.

Su libro comienza diciendo: “La primera ética trataba de la relación entre individuos, un ejemplo es el decálogo de Moisés. Elaboraciones posteriores trataron de la relación entre individuo y sociedad.

La Regla de Oro intenta integrar individuo y sociedad; la democracia intenta integrar la organización social al individuo.

Pero todavía no hay una ética que trate de la relación del hombre con la tierra, y con los animales y las plantas que crecen sobre ella. La tierra, como las esclavas de Ulises, todavía es una propiedad. La relación con la tierra todavía es estrictamente económica, que nos otorga privilegios pero no obligaciones”. Por eso Potter dice que la ética aplicada al ambiente es al mismo tiempo una posibilidad evolutiva y una necesidad ecológica. Por eso es que propone una nueva disciplina llamada “bioética”, capaz de abordar con conocimiento científico y con ética los problemas surgidos de nuestras intervenciones humanas sobre los ecosistemas y la vida en general. Sobre todo en una época donde nuestro futuro no está asegurado: “Tenemos que promulgar la idea de que el futuro del hombre no es algo seguro. El progreso humano no está garantizado ni es una consecuencia natural de la evolución darwinista. No se puede depender de que el mundo natural resista nuestros insultos y sostenga nuestra descendencia ilimitadamente.

La ciencia no puede sustituir la bondad de la naturaleza cuando la bondad de la naturaleza ha sido violada y despojada.

La idea de que la supervivencia humana

VAN R. POTTER

es un problema de la economía y la ciencia política es un mito que supone que el hombre es libre o podría ser libre de las fuerzas de la naturaleza”.

Por muchas décadas, el trabajo de Potter había girado en torno a la investigación y cura del cáncer. Las enseñanzas que saca de su estudio de la biología molecular le permite comprender a nivel global cómo funcionan los organismos vivientes. En primer lugar, la interconexión entre los diversos niveles de organización de la materia, y la necesidad de tenerlos a todos en cuenta cuando se busca comprender sus procesos, posibilidades y límites. Además, la conciencia que toda manipulación de esos procesos tiene consecuencias a largo plazo que no siempre se pueden prever. En tercer lugar, que la biología tiene una serie de normas organizativas y jerárquicas para interactuar con su medio ambiente y los demás seres vivos, que permite un control del desorden, pero que un exceso de desorden produce consecuencias letales en tanto supera las capacidades y tiempos necesarios para la adaptación.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

“Tanto el ambiente natural como el ambiente creado por el ser humano contiene muchas moléculas pequeñas que se asemejan a metabolitos esenciales lo suficiente como para interactuar con y dañar a las enzimas específicas, a los sistemas de información o a las estructuras, produciendo así una malfunción en el sistema viviente. En adición, muchos químicos dañinos no específicos y agentes tales como la radiación ocurren en el ambiente”. “Así como las drogas que matan el cáncer no carecen de efectos sobre las células normales, los insecticidas y químicos que matan plantas no son totalmente inocuos para con otras formas de vida, y el campo completo de su actividad biológica obviamente nunca puede ser verificado anticipadamente respecto de toda especie”. De ahí que se impone un principio precautorio según el cual, y a diferencia de otros delitos, por ejemplo contra la integridad de las personas, en el caso del daño ambiental no es necesario que se produzca el mal para corroborar su perjuicio sino que se invierte la carga de la prueba, siendo los responsables de iniciar una acción presumiblemente dañina los que deben probar su inocuidad futura.

Frente a esta realidad de la vulnerabilidad de los sistemas ambientales y frente a la influencia de la tecnociencia humana sobre ellos, es necesario para Potter estudiar el rol del concepto científico y filosófico del progreso. Contra las ideas excesivas de progreso, Potter ve que ningún conocimiento es absoluto, que los límites del conocimiento son infini-

tos, que ningún individuo podría abarcar todo el conocimiento disponible, que el conocimiento debería esparcirse lo más posible, que la única solución al conocimiento peligroso es más conocimiento, y finalmente que la sabiduría es el conocimiento moral más importante porque es el tipo de conocimiento que permite saber cómo ha de usarse lo que se sabe. Es que uno de los fenómenos de la ciencia moderna es el “conocimiento peligroso”, del que no sabemos todas sus implicancias y que posiblemente destruya otros seres y nuestras propias condiciones de existencia. La respuesta para Potter es la sabiduría en el momento de las elecciones, que incluyan las necesidades personales y sociales pero también la protección de todas las potencialidades de la vida en el mundo. Es por eso que la propia medicina debe tener cuidado de los “profetas” que no plantean esa interconexión ni se hacen la pregunta de la vida con sentido.

“Sostenemos que el concepto de progreso científico-filosófico que pone énfasis en una sabiduría de largo aliento es el único tipo de progreso que puede llevar a la supervivencia. Es un concepto que pone el destino de la humanidad en manos de los seres humanos y los carga con la responsabilidad de examinar los mecanismos de retroalimentación y los procesos de visión limitada de la selección natural en los niveles biológico y culturales, para decidir cómo evitar los procesos naturales que han llevado a la caída de toda civilización pasada”. “No basemos nuestra fe en la ciencia sola, o en la producción

sola, sino en la búsqueda de sabiduría, una sabiduría que reconozca las necesidades espirituales del hombre así como sus necesidades físicas. Una sabiduría que conquiste por fuerza de persuasión, que fortalezca a cada miembro individual de la sociedad y le haga posible fortalecer la sociedad en que vive. Usemos nuestra capacidad tremenda de producción para Unacosas política es más saproducir que nosno hagan bios,solo en lugar de producir armar un cosas buenque nos hagalineamiento más débiles”. curricular,

sino que se impregne,

A partir de estas ideas, Potter propone un dialogue y se articule “Consejo del futuro”, para tratar la separaen cada cióncon que selo da que entre elpasa conocimiento cienuna de laspolítica, provincias, tífico, la dirección y la sabiduría

en cada una de las instituciones, en cada territorio.

A diferencia de otros delitos, por ejemplo contra la integridad de las personas, en el caso del daño ambiental no es necesario que se produzca el mal para corroborar su perjuicio sino que se invierte la carga de la prueba, siendo los responsables de iniciar una acción presumiblemente dañina los que deben probar su inocuidad futura.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN para manejarlos. “Propongo la formación de una institución que estaría encargada de predecir las consecuencias e interacciones que resultarían de la aplicación del conocimiento nuevo (…). El consejo no debería representar solamente a las ciencias naturales sino también a las ciencias sociales y las humanidades. No tendría poder legislativo pero sería capaz de recomendar legislación”. Es una decisión política y moral, que lleva a preguntarse por el rol del individuo en la sociedad.

Mientras que la edad moderna subrayó la importancia de los individuos, Potter dice que de lo que se trata es de lograr un “ambiente óptimo” que “induce a cada individuo a desarrollar continuamente desde el nacimiento hasta la muerte mediante desafíos sistemáticos tareas físicas y mentales que logran respuestas adaptativas dentro de sus capacidades crecientes y decrecientes”.

Esto permitiría una vida “productiva”, que sólo es tal si contribuye al bienestar de los demás y se compromete a sostener las capacidades de los ecosistemas. De allí que ese “ambiente óptimo” tiene siete características: 1) donde las necesidades básicas pueden satisfacerse (incluidas las necesidades morales e intelectuales; 2) está libre de químicos tóxicos, trauma innecesario y enfermedades prevenibles; 3) que tiene una cultura que respeta los principios ecológicos sólidos desde una perspectiva a largo plazo; 4) con una cultura que nos prepare y espere de cada individuo las respuestas adaptativas continuas como resultado de desafíos sistemáticos, con tareas físicas y mentales que se dan en momentos apropiados dentro de las capacidades individuales (esta propuesta

se basa en la genética molecular, que muestra que nuestra capacidad no se expresa automáticamente); 5) que permita la felicidad individual, la cual oscila entre satisfacción e insatisfacción, con un sentido sostenido de identidad a pesar de la revisión continua de intenciones y los nuevos mensajes; 6) con productividad que involucra compromiso con otros miembros de la sociedad, directamente con nuestra familia, nuestra comunidad, e indirectamente con toda la humanidad; 7) finalmente donde cada uno de nosotros pueda contribuir a la evolución de nuestra cultura, con una búsqueda de la belleza y el orden que no niegan el rol del individuo y el desorden.

Esta propuesta de Potter, que acuña el término bioética y algunos de sus problemas centrales, fue rápidamente dejada de lado debido al avance institucional de las ciencias biomédicas, su investigación y tarea clínica. Así se institucionalizó a la bioética mediante importantes documentos, como por ejemplo el Informe Belmont. Por supuesto que este avance fue importante ya que permitió reconocer aspectos que las ciencias biomédicas no admitieron en el pasado, como por ejemplo la autonomía de los pacientes y el principio de justicia distributiva en el ámbito de la salud. Pero la crisis ecológica actual y las patologías que cada vez más aparecen relacionadas con la destrucción ecológica, la contaminación de los biomas, etc., nos hacen volver a reflexionar sobre la propuesta de Potter y su bioética como “puente hacia el futuro” y “ciencia de la supervivencia”.

“Si nuestra meta es la supervivencia y mejora de la calidad de vida para la especie humana frente a las potencialidades

que ya existen, y frente a las limitaciones impuestas por el ecosistema total, tenemos entonces que ser capaces de llevar adelante una biología humanista que sea verdaderamente multidisciplinaria. Tenemos que mantener nuestro idealismo y que ser conscientes de la imperfección y el desorden que son componentes naturales de los mundos biológico y físico. También tenemos que estudiar los ritmos naturales de todas las jerarquías biológicas y la retroalimentación que imbrica sus sistemas y componentes”. “Parece plausible que la supervivencia sólo es posible cuando el sistema de creencias es compatible con la situación del mundo. En tiempos antiguos los resultados de supersticiones erróneas eran locales y los desastres eran locales.

Ahora el mundo entero es influenciado por los eventos que suceden en cualquier parte del mundo. Ciertamente es necesario un cambio en nuestra comprensión del mundo, pero ¿llegará el cambio a tiempo?” |J|

La crisis ecológica actual y las patologías que cada vez más aparecen relacionadas con la destrucción ecológica y la contaminación de los biomas, nos hacen volver a reflexionar sobre la propuesta de Potter y su bioética como “puente hacia el futuro” y “ciencia de la supervivencia”.

(*) Diego Fonti Dr. en filosofía, investigador de CONICET y de la Universidad Católica de Córdoba (UCC). Fue vicerrector académico de la UCC y es miembro fundador del Centro de Bioética Laudato Si. Docente de grado y posgrado en la UCC y UNC.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

ENTREVISTA SUSANA VIDAL (*) >> Unión y crecimiento, 50 x 70 Maria Eggers Lan Serie 100×100 Escuela Pública

LA BIOÉTICA

EN AMÉRICA LATINA >> Por Diego Fonti y Juan Carlos Stauber (*)

Susana Vidal es Responsable del Programa para América Latina y el Caribe en Bioética de impulsado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En esta entrevista repasa el desarrollo de dicha perspectiva en la región, puntualizando en sus principales desafíos, dificultades y avances, y ponderando su incidencia en las problemáticas relacionadas con la vida y la salud de los pueblos latinoamericanos.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN ¿Cómo se constituyó el desarrollo de la bioética en América Latina?

La bioética en América Latina tuvo dos grandes centros de desarrollo, la Universidad Javeriana en Colombia y la Escuela Latinoamericana de Bioética en Argentina. Estos dos centros tomaron y se enriquecieron de la producción bibliográfica norteamericana, como sucedió en muchas partes. Esto sentó una tendencia marcada en la región, más orientada a las facultades de medicina, a la formación de profesionales de la salud, y orientada a problemas biomédicos.

Este es un resumen muy estrecho pero se ve cómo se dejaban claramente de lado todos los otros aspectos que con el tiempo hemos trabajado mucho en una suerte de reconstrucción y de revisión de la bioética por parte de muchos autores latinoamericanos, cuando decimos cuáles son los problemas reales de la vida y la salud humanas. Cuando digo “vida” lo digo en general respecto de todas las formas de vida, y al decir “salud humana” me refiero a esta América Latina en este tiempo. Entonces ¿qué pasa hoy con esta historia? Ha habido una primera etapa, que creo que ha sido muy fuerte, de influencia biomédica y restringida a la enseñanza de bioética en las facultades de medicina, a la promoción de comités de ética en los hospitales y de comités de ética de la investigación biomédica. Y luego hay otra serie de ver-

La mayor parte de los países de América Latina consumen tecnologías que no producen y, por tanto, el problema inicial es su distribución no equitativa, su falta de accesibilidad y solo en segundo lugar los criterios y conflictos que emanen de su aplicación.

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tientes de pensamiento que han empezado a promover otros desarrollos. Creo que la Declaración Universal de Bioética y Derechos Humanos de las Naciones Unidas fue como un propulsor de esto, porque da cabida a todos estos temas.

Este desarrollo tiene muy buena recepción en otros ámbitos del saber y también en los biomédicos. La gente siente que es más adecuado ese análisis.

¿Cuál es la situación actual de esos desarrollos?

Lo que no vemos es suficiente respaldo de las autoridades académicas para el desarrollo de la enseñanza de la bioética, que se plasma concretamente en la creación de cátedras y el financiamiento de puestos de trabajo para la enseñanza de la bioética. Porque lo que se ve en la realidad es que los esfuerzos educativos en bioética se empiezan a reducir a esfuerzos voluntarios de grupos y de gente bienintencionada, y de maestrías como la que tenemos en Argentina, que en la mayoría de los casos no están insertas en un presupuesto universitario que las financie. Digo esto con fuerza porque si las universidades no se comprometen financieramente a respaldar estas carreras, no vamos a tener el recurso humano formado en el nivel que corresponda.

En el ámbito político pasa lo mismo: creamos comités nacionales de bioética, en algunos países sin financiamiento, sin espacio físico, sin apoyo para que desarrollen sus funciones, y cuando vemos un comité como el de Estados Unidos con un gran presupuesto vemos que es una paradoja. Claro que ellos producen documentos, porque se dedican a eso, a estudiar e investigar, y está muy bien pero contrasta con las dificultades de nuestros comités. Y todos los comités hospitalarios, sea de ética clínica como de ética de investigación, están trabajando por puro esfuerzo. Ni hablemos en las iniciativas con temas medioambientales, en ética animal, en temas sociales, esos ya son para alguien que quiera escribir un artículo pero no tiene otro lugar. Entonces esta es la paradoja: mucha voluntad, muy buenas ideas innovadoras en América Latina, que de hecho están siendo tomadas por

otros autores, y un muy escaso apoyo efectivo institucional, que no creo que sea una casualidad sino que creo que es un posicionamiento político tanto de la academia como del ámbito político, que en la realidad hace que los esfuerzos sean el doble de difíciles.

¿Cuál es la relación entre los medios disponibles en las diversas regiones y las posibilidades de la bioética para intervenir públicamente?

En primer lugar el desarrollo científico tecnológico de los países periféricos se encuentra muy por detrás del de los países centrales. La mayor parte de los países de América Latina consumen tecnologías que no producen y por tanto, el problema inicial es su distribución no equitativa, su falta de accesibilidad y solo en segundo lugar los criterios y conflictos que emanen de su aplicación. Es distinto el análisis de los problemas éticos que surgen de aplicar una tecnología sólo a aquellos que pueden acceder a ella, que está teñida por el problema de la inequidad. Sin nombrar otros capítulos de la bioética, como la eutanasia, el aborto, la limitación de tratamientos, los trasplantes, etc., donde la falta de accesibilidad o la inequidad en la asistencia sanitaria, cubre con el manto de la injusticia el análisis de cada uno de ellos. No tener en cuenta esta consideración puede llevar a cometer graves errores en nombre de la bioética.

En segundo lugar el movimiento de derechos de los pacientes está teniendo en los países de la región características diferentes a las de los países centrales.

Los derechos de los pacientes han sido el reflejo de la irrupción de los derechos ciudadanos al campo de la medicina. En los países del Cono Sur, el ejercicio de los derechos individuales tiene una historia muy corta; los sistemas democráticos son jóvenes, no tanto por el tiempo transcurrido desde los procesos de liberación de las colonias, sino porque a partir de su instauración, las democracias estuvieron permanentemente interrumpidas por gobiernos de facto que no solo impidieron el ejercicio de la libertad, sino que violaron los más esenciales derechos humanos. Así planteado, recién se está transitando un período de estabili-

>> ENSAYO / REFLEXIÓN zación de las democracias en los países de América Latina y por tanto, el desarrollo continuo del proceso de consolidación y afianzamiento de los derechos en las comunidades y la conciencia de pertenencia que este ejercicio genera.

Es probable entonces, que recién a partir de la década de los 90, se pueda hablar de este movimiento de derechos de los pacientes en los países de la región. Finalmente, el problema de la distribución de los recursos en salud es un punto clave de este planteamiento. América Latina presenció la caída del Estado de Bienestar sin contar con modelos para los servicios de salud que resguardaran la equidad en la asistencia sanitaria de sus poblaciones. Existen en los países de la región grandes capas de población sin acceso a la asistencia sanitaria y, en ocasiones, a las más elementales condiciones de vida para preservar la salud.

Entonces la bioética tiene una fuerte incidencia pública…

La bioética se ha presentado como un nuevo discurso, reflejo de la conflictiva situación por la que atravesaba la sociedad civil en los años 60 y 70 en su relación con el Estado y con la ciencia. Tanto la lucha de las minorías por el reconocimiento de sus derechos, la reacción de la sociedad ante el conocimiento de investigaciones no éticas, como el reclamo de los pacientes por la participación en las decisiones que involucran su cuerpo y su salud, construyeron el cimiento de este discurso. Por ello también se ha denominado a esta raíz de la bioética “un programa de reforma social” honrando el origen más genuino de la disciplina, la reacción que se produjo por parte de la sociedad civil a partir de los años 60 y 70 frente al desarrollo tecnocientífico y sus aplicaciones en el campo de la vida y la atención de la salud. La sociedad tomaba conciencia de sus derechos y lo planteaba activamente, fundamentalmente el derecho a un trato igualitario en el marco de las diferencias, que tuviera consideración por la dignidad de cada persona y habilitase su participación en distintas instancias de decisión, no solo individuales sino también sociales. En este sentido los países del tercer mundo están protagonizando este fenómeno precisamente a partir del recrudecimiento de la economía de mercado y el neoliberalismo en el mundo y su impacto

en el mercado de la salud, en especial la industria farmacéutica y biotecnológica.

Buen ejemplo ha sido la India, en donde la sociedad civil marchó en defensa de la protección de una legislación que permita a ese país producir medicamentos genéricos para el tratamiento de diversas enfermedades y proveer a muchos otros países del tercer mundo con esta producción, a costa de no permitir que un laboratorio patentara sus productos en ese país. Novartis inició una demanda contra el gobierno indio lo que podría significar un gravísimo golpe contra la producción de medicamentos accesibles a los países pobres.

¿Cuáles han sido los principales logros que se pueden identificar en los avances de la bioética latinoamericana?

Creo que a nivel de formación contamos con una base importante que permite un acceso generalizado a muchas personas, como por ejemplo los programas online que ofrece UNESCO; el Programa de Base de Estudios en Bioética Parte I y II; el Programa online de Educación Permanente en Bioética “Redbioetica UNESCO”; los Seminarios de formación de formadores, como los Seminarios Regionales que se hicieron en Córdoba, Bogotá y Monterrey.

Estos son logros académicos pero también hay avances institucionales, como los consejos que evalúan y controlan a nivel provincial o nacional las investigaciones en salud. Estos aportes tienen una incidencia universal pero son tomados de un modo especial en América Latina.

¿Cuáles son las palabras que más fuerte suenan en la bioética latinoamericana?

Suena fuerte la diversidad, el respeto por la pluralidad y la justicia. Me parece que esas son las voces que más fuerte suenan y que impactan directamente en los problemas éticos de la vida y la salud que tenemos. Siempre decimos que son tres temas los que deberían atravesar el discurso bioético: la libertad, la justicia social y la paz. Porque no entendemos la paz como una palabra decorativa sino que la paz real se enfrenta a la violencia que está inserta en la mayor parte del los procesos sociales y políticos de nuestra América Latina. |J|

(*) Susana Vidal Médica, Magister en Bioética, Especialista Responsable del Programa para América Latina y el Caribe en Bioética y Ética de la Ciencia SHS UNESCO

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

BIOÉTICA URBANA

CONFLICTOS URBANOS RESISTENCIAS CREATIVAS VITALIDAD COLECTIVA

>> Por Laura Sarmiento (*)

¿Qué se deja por fuera en los diseños y proyectos que transforman la ciudad? ¿Qué pasa con las formas de vida exterminadas, y/o expulsadas por las formas neoliberales de proyectar? ¿Cuál es la tarea bioética inherente al devenir de los territorios? Estas y algunas otras preguntas se plantean desde la Bioética Urbana con el fin de construir herramientas biopolíticas que sirvan para pelearle la agencia de la vida a la ocupación neoliberal de la ciudad.

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INTRODUCCIÓN La Bioética Urbana (BU) explora, en el marco de los conflictos urbanos, las resistencias creativas y las subjetividades urbanas que habitan y recrean la ciudad en el tiempo de manera inédita. Un primer supuesto es que las reflexiones, experiencias y análisis críticos que surgen en estas situaciones de conflicto son un material ineludible para un trabajo socialmente significativo de la ciudad.

Un segundo supuesto, es que las resis-

>> ENSAYO / REFLEXIÓN insumos ineludibles para toda decisión que afecte las actividades y decisiones sobre el habitar común.

El sistema capitalista hegemónico conlleva una estructura de ciudad que se vive de acuerdo a un modelo de desarrollo regido por el derecho y deber capitalista, siendo la ciudad restringida una meta esperada (Borja, J. 2012: 341). De este modo, la ciudad pareciera no tener demasiadas alternativas, sólo unas y unos pocos pueden acceder al disfrute de la misma. El motor de crecimiento habilitado corre por la ruta del progreso inmobiliario, haciendo de la distribución del territorio una acción de violencia-injusticia en la que todo queda reducido al negocio, la acumulación capitalista, al beneficio del capital de consumo y a las acciones de la necesidad individual.

Generalmente no han sido parte de la discusión en el ámbito de la Arquitectura y el Urbanismo los conflictos urbanos generados por el extractivismo, la mercantilización del espacio y el despojo de los bienes comunes que dejan una inmensa cantidad de personas afectadas y empobrecidas, al tiempo que materializan el exterminio de subjetividades urbanas y la vitalidad colectiva de los territorios.

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tencias creativas son ellas mismas una manera diferente de habitar y recrear la ciudad a partir de esa habitación como verbo, enraizada en las propias capacidades y recursos de las personas que viven con otras, en lo que pueden sus cuerpos, sus subjetividades y su creatividad. Un tercer supuesto, que toma elementos centrales del campo que pretende asumir, es decir la Bioética, es que la autonomía, el consentimiento y el consenso de las y los sujetos involucrados en las intervenciones urbanas deben ser

A partir de este primer esbozo de problemas en su relación con el quehacer crítico del habitar, aparece un segundo campo, de surgimiento relativamente reciente: la “Bioética Urbana”. Se pone como punto de partida el texto de Van Potter, “Bioethics. Bridge to the Future”, de 1971. Su concepción es de carácter holista, analizando históricamente aspectos como el “progreso”, “sociedad y ciencia” y el “óptimo ambiental”, para concebir los modos posibles de una “ciencia de la supervivencia”. Es en este marco que se debe resaltar un doble movimiento. En primer lugar, desde hace aproximadamente una década, la bioética en esta región se ha vinculado con cuestiones más amplias como la justicia distributiva sanitaria. Esto ha significado en América Latina el surgimiento de una “bioética social”. Este proyecto se comprende a sí mismo como un aporte en esta línea, siendo su intento recurrir a temas (bioética ambiental, ecología política, biopolítica, etc.); líneas filosóficas

La Bioética Urbana explora, en el marco de los conflictos urbanos, las resistencias creativas y las subjetividades urbanas que habitan y recrean la ciudad en el tiempo de manera inédita.

(filosofía de la liberación, fenomenología de la religión); modelos argumentativos (reconocimiento de las víctimas como punto de partida) y modelos de intervención (la figura del bioeticista público), que permitan avanzar en una bioética con incidencia en los territorios urbanos.

En segundo lugar, se dio en el ámbito anglosajón el surgimiento de lo que se llamó “urban bioethics”. Los resultados son a un tiempo promisorios y limitados, esto es, abordan claramente la relación que se da entre salud e intervención arquitectónica urbana, pero dejan de lado ciertos aspectos de índole político, como por ejemplo los aspectos no reductibles a consideraciones tecnocientíficas, los conflictos urbano-ambientales, las condiciones socioeconómicas, las consideraciones subjetivas, etc.

De este modo, tomamos la relación entre Bioética y reflexión crítica sobre el habitar de la ciudad, adoptando un punto de partida situado. Al tiempo que postulamos que es un error comenzar desde un aparato conceptual o una serie de procesos tecnocientíficos para aplicarlos en un territorio determinado, ya que dicha “aplicación” carecería de fundamento: las historias de vida que configuran la historia de la ciudad; su valor simbólico, donde se construyen los lazos de vecindad y se afianza el sentimiento de seguridad, porque nos desconocemos menos.

Las ciudades son de la gente, son un bien común en el que todas y todos tenemos y somos parte, sólo que al momento en que vivimos, es necesario recuperar nuestra vitalidad colectiva y performar el

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN devenir de nuestro habitar común, disputando la agencia política de la vida.

En este sentido, las resistencias creativas implican un modo de conocimiento particular vinculado con la praxis y la inmediata necesidad de sostén de la vida y la construcción de sentido y forma a la misma.

Por último, la Bioética Urbana está orientada por un ideal regulativo: recuperar la vitalidad colectiva que orienta el habitar común. Cuando nos referimos al derecho a la ciudad no es simplemente al derecho a lo que ya está en la ciudad, sino al derecho a transformar la ciudad en algo radicalmente distinto (Harvey, 2012: 49).

Pero ¿quién decide acerca del destino de la ciudad, acerca del “deber ser” de la ciudad? ¿O sobre los derechos y prioridades de quién o quiénes? ¿Es posible mediar el poder sin poseerlo? Esto conlleva a que la tarea “ética” inherente al proyecto urbano/ arquitectónico implique recurrir a la toma de decisiones consensuadas a partir de la capacidad comunicativa e implicación futura de las y los sujetos involucrados.

De este modo, es voluntad de la Bioética Urbana la construcción de una plataforma que contemple y opere con un pluralismo de valores para la creación de acuerdos orientados al habitar común de la ciudad.

Una plataforma inclusiva de las diferentes subjetividades urbanas, siguiendo un paradigma de lo colectivo y lo relacional, donde cada quien ocupe su voz sin representaciones, y donde la vocación colectiva sea el cuidado de la vitalidad de los territorios y sus gentes.

BIOÉTICAS OPERANTES EN LOS TERRITORIOS DE LATINOAMÉRICA En los múltiples territorios latinoamericanos operan éticas que dan lugar a la disputa por la forma de vida. Es decir, la gestión de la vida y la forma que la misma adopta en cada lugar es una cuestión política. Su corporeidad conlleva la materialidad que las distintas transformaciones moldean en los territorios.

Muy sintéticamente podemos diferenciar dos tipos de transformaciones

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como resultados de dos éticas antagónicas o al menos que entran en conflicto, cuando se aplican en los territorios: 1. Transformaciones en clave negativa: • Extractivismo urbano: proceso por el cual se consolida la ciudad violenta, insalubre, privatista, exclusiva y antidemocrática, generando paisajes banales carentes de vínculos con el entorno y vaciados de significación urbana.

• Degradación asistida: materializa las transformaciones que tienen por objeto la producción de una subjetividad controlable -a través de una dictadura del miedo y una dominación teledirigidaque aborta cualquier intento de organización vital y comunitaria.

2. Transformaciones en clave positiva: • Operativos de vitalidad colectiva: reapropiación de los deseos por parte de la comunidad que conlleva una apertura a la creatividad propositiva o bien una in-dignación, es decir, cuando la dignidad entra en escena haciendo una crítica propositiva de la realidad.

• Cuerpos de ethos territorial: significa la Bioética Urbana encarnada en cuerpos concretos, que materializan un forma de estar en el mundo con otros.

Son las subjetividades territoriales re-ligadas con sus potencias, sus deseos y conciencias de saber y saberse parte de un ethos particular que le da sentido de existir.

METODOLOGÍA BU: TRANSDISCIPLINA MILITANTE De esta manera la Bioética Urbana recupera los ethos de cada territorio a través del ejercicio y la práctica de un saber con conciencia de sí, que en esa práctica y en ese ejercicio, se va haciendo, y constituye el fundamento de la producción de las subjetividades que en dicho territorio surgen y del ethos que conforman.

En otras palabras, la BU es una acción expuesta y manifiesta que interviene en las singularidades de los territorios, de las personas, las situaciones, las coyunturas. Hace preguntas e interpela a modo de mantener viva y en constante retroalimentación y actualización el sí mismo

de cada comunidad. Es el compromiso (ligue), la respuesta (elección/decir sí) y la acción (praxis) que se abre a la potencia creativa de ser. Dice Paul Ricoeur: “El sí es esencialmente apertura al mundo, y su relación con el mundo es, sin duda, (...) concernencia total: todo me concierne. Esta concernencia va, del ser-en-vida al pensamiento militante, pasando por la praxis y el vivir bien” (Ricoeur; 1996:347).

Por lo tanto esa praxis es el ligue con la convicción y el arraigo a ese ethos que le es propio y se inserta en la historia de los territorios y las gentes. Es acción que a veces es necesariamente combativa, ya que va en contra de las costumbres, convenciones, instituciones, leyes y va contra todo un estado cerrado o inmutable de humanidad en pos de cambiarla en su actitud ética, estética y política, para que sea posible ese “ser en la vida” en permanente “ligue” y “materialidad” actualizada a su propio vivir bien. De esta manera, la vida de combate y de lucha por la vida misma, es una vida militante.

A su vez Foucault dice: “Militancia en medio abierto, es decir, una militancia que se dirige absolutamente a todo el mundo, una militancia que no exige justamente una educación, pero que recurre a una

>> ENSAYO / REFLEXIÓN serie de métodos violentos y drásticos, no tanto para formar gente y enseñarle sino para sacudirla y convertirla. Es una militancia en medio abierto en cuanto pretende evidenciar y denunciar no sólo tal o cual vicio o defecto u opinión que pueda tener tal o cual individuo, sino también las convenciones, las leyes, las instituciones que, en sí mismas, se apoyan en los vicios los defectos, las debilidades, las opiniones que la especie humana comporta en general. Es, pues, una militancia que pretende cambiar el mundo” (Foucault; 1984: 298-299). Es la praxis de una combatividad en cuyo horizonte hay un mundo otro. Reivindica y afirma el horizonte de su ser en sí mismo de la comunidad, de su pensar, de su hacer, de su sentir, y aunque parezca contradictorio, esta militancia constituye el cuidado de sí que crea la matriz y el germen de la experiencia bioética fundamental.

vida otra, que es relativa al horizonte develado por los deseos, la conciencia y el ejercicio de la libertad en consonancia con su sí mismo. Militante en tanto en el ejercicio de la libertad de los territorios de los que brotan las inteligencias colectivas que conectan y hacen cuerpo ese mundo otro que ya nos develaron nuestros deseos y conciencias y al que es necesario construir en un actitud cotidiana, en consonancia con la necesidad, pero sobre todo, con la convicción y el coraje de hacerle nacer como respuesta el compromiso y la acción de una Bioética Urbana que nos cuida e integra a un ethos compartido.

De este modo la Bioética Urbana quiere ser una transdiciplina militante. Transdisciplina en cuanto va más allá de las disciplinas pero que en la constitución de esa materia ligada recupera todos los saberes disponibles que hacen a la creación y actualización del ethos, los reivindica y afirma como ligue con esa

La BU implica la construcción de evidencias éticas, estéticas y políticas como herramienta biopolítica para darle forma a la vida. Así la propuesta de la BU podría sintetizarse en tres claves bioéticas: 1. Casuística ficcional-guía del temor.

Construcción de evidencias de desaparición de lo temido. Registro o recons-

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN BU: ÉTICA, ESTÉTICA Y POLÍTICA

La autonomía, el consentimiento y el consenso de las personas involucradas en las intervenciones urbanas deben ser insumos ineludibles para toda decisión que afecte las actividades sobre el habitar común.

trucción ficcional de las desapariciones/ profanaciones de lo que valoramos y queremos cuidar. El contacto vital con dicha desaparición nos dibuja cicatrices experienciales que mantienen viva la memoria de nuestras bioéticas. De modo que para cuidarle quizás sea necesaria la construcción de un “principio de precaución”, para no volver ni muchos menos dirigirse al punto del exterminio ni de la profanación.

“Mientras el peligro es desconocido no se sabe qué es lo que hay que proteger y por qué; el saber acerca de ello procede, en contra de toda lógica y de todo méto-

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN do, de aquello que hay que evitar” (Jonas; 1995:65). Podemos muy bien, entonces, hacernos de un mapa del temor para que nos guíe en lo que queremos evitar, haciendo nacer una bioética orientada al futuro.

2. Genealogía de festival-resistencias creativas. Todo acontecimiento conlleva una gestación procesal donde participan múltiples actores/as. De esta manera, en los acontecimientos rituales de los territorios se ponen en marcha las potencias, las resistencias creativas, los valores de las arquitecturas de base de la vitalidad colectiva. Así estos acontecimientos son las resistencias creativas cúmulo de las sabidurías ocultas de los territorios que sólo salen a la luz cuando entran en acción y se mezclan con otras y otros.

Suponen un hacer-conmovido, en movimiento, son una versión posible de humanidad donde lo intuitivo cobra relevancia.

3. Terapéutica urbana-epistemologías vivas. Aquí la clave es hacer con el síntoma una versión curada de la humanidad rota.

El síntoma son los conflictos urbanos, y “hacer con el síntoma” significa que justamente en los conflictos lo que sale a la luz es el malestar y la fragilidad. “Cuando la pulsación a la que nos lleva un problema vital convoca el deseo de actuar para recobrar un equilibrio diferente: se hace lugar a la producción/creación de algo diferente” (Rolnik; 2017). De esta manera la propuesta radica en la necesaria reconstrucción del proceso histórico, aquí el protagonismo de las epistemologías vivas, es decir, nosotras y nosotros mismos poniendo el cuerpo, haciendo frente al mandato neoliberal.

A partir de lo dicho, se esboza de manera muy sintética la Bioética Urbana en su propuesta metodológica y de intervención ética, estética y política. |J|

A quienes deseen profundizar en el tema de este artículo, les invitamos a consultar la tesis doctoral de la autora: “Bioética urbana: conflictos urbanos y resistencias creativas al cuidado de la vitalidad colectiva”, disponible en el repositorio digital de la Universidad Nacional de Córdoba: https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/4674

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Generalmente no han sido parte de la discusión en el ámbito de la arquitectura y el urbanismo los conflictos urbanos generados por el extractivismo, la mercantilización del espacio y el despojo de los bienes comunes que dejan una inmensa cantidad de personas afectadas y empobrecidas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Foucault, M. (1985), Saber y verdad. Ed, La piqueta. Madrid. España.

• Harvey, D. (2012). Ciudades rebeldes.

Del derecho a la revolución urbana. Akal.

Madrid. España.

• Jonas, H. (1995), El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización tecnológica. España. Herder.

• Ricoeur, P. (1996) Sí mismo como otro.

Siglo XXI Editores. México. España.

• Rolnik, S. (2017) Cuando las palabras se desplazan del inconsciente colonial // Suely Rolnik entrevista a Grada Kimomba en la 32ª Bienal de São Paulo. Disponible en: http://lobosuelto.com/?p=5944 • Potter, VR.(1971) Bioethics: bridge to the future. Prentice Hall, inc. USA. • Potter, VR.(1988) Global Bioethics, building on the Leopold legacy. University Press. Michigan State.

(*) Laura Sarmiento Doctora en arquitectura.

Arquitecta. Investigadora del ­CONICET. Bioética ­Urbana, ­conflictos territoriales y ­feminismo. https://bioeticaurbana.wordpress.com/ lauruch@hotmail.com

>> EXPERIENCIAS

SALUD Y PUEBLOS FUMIGADOS,

UN PROBLEMA ÉTICO >> Por: Medardo Ávila Vázquez (*)

Desde hace más de quince años, grupos de vecinos y vecinas de diversas localidades del país vienen denunciando que el indiscriminado uso de agrotóxicos en sus territorios ocasiona enfermedades en sus familias, muchas de ellas muy graves. Medardo Ávila Vázquez se encontró con este problema hace diez años, cuando en la Secretaria de Salud de la Ciudad de Córdoba se enfrentó al drama que vivían los vecinos y vecinas de Barrio Ituzaingó, con casi 200 enfermos de cáncer entre 5000 habitantes. En este artículo compone un agudo diagnóstico de esta dramática situación que reclama acciones urgentes para proteger las vidas de miles de ciudadanas y ciudadanos de nuestro país.

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>> EXPERIENCIAS

Un fenómeno de salud colectiva no descripto en los libros de medicina está ocurriendo.

Ante nuestros ojos millones de personas están expuestas a pesticidas químicos como nunca antes y se desencadenan cambios en los perfiles de enfermedad y de mortalidad de esas poblaciones.

U

n fenómeno de salud colectiva no descripto en los libros de Medicina está ocurriendo. De pronto, ante nuestros ojos millones de personas están expuestas a pesticidas químicos como nunca antes y se desencadenan cambios en los perfiles de enfermedad y de mortalidad de esas poblaciones. Lo más grave es que, también de pronto, encontramos que había muchos sectores poderosos interesados en ocultar esta situación con propaganda y manipulaciones, razón que nos llevó a generar una Red de difusión de información científica para generar nuevos datos, ya que el estado poca colaboración presta para esto.

UN MODELO DE AGRICULTURA TÓXICA La tonelada de soja que cotizaba a u$s 160 en 2001, en marzo de 2012 valía u$s 500. El rendimiento promedio es de 3 a 4 tn/ha, los costos de producción son de 200-250 u$s/ha: la rentabilidad es descomunal. De un total de 300.000 productores rurales en todo el país, 80.000 se dedican a esta agricultura transgénica y química. De ellos 20.000 concentran el 70% de la producción, son básicamente sociedades anónimas y pooles de siembra que lo hacen arrendando campos o intrusando territorios de pueblos originarios o de campesinos ancestrales. En los últimos diez años, la frontera agrícola se ha expandido casi en un 50%, avanzando sobre regiones

destinadas a otras producciones, sobre territorios con agricultura familiares y masivamente sobre bosques1.

Impera una agricultura de monocultivos, una agricultura química, un modelo agroindustrial que utiliza un paquete tecnológico que incluye siembra directa, semillas transgénicas y aplicación de agrotóxicos.

En ese marco, y principalmente como consecuencia de la inviabilidad natural del monocultivo, con el fin de sostener la productividad se aplican cantidades cada vez mayores de agroquímicos en un territorio donde conviven con los cultivos transgénicos más de 12 millones de personas.

Hay que reconocer que los “productos” que utilizan son todos venenos: los herbicidas, como el glifosato, 2.4D o atrazina, están destinados a matar plantas, y los orientados a matar insectos como clorpirifós, dimetoato, permetrinas, etc. tienen efectos deletéreosi sobre la salud humana.

El problema elemental es que se cambió radicalmente la forma en que la agricultura se vincula con la naturaleza, en vez de usar sus fuerzas vitales para generar cultivos utilizables por el hombre, se va en contra de esas fuerzas, se declara una guerra a la naturaleza a base de químicos para eliminar su presencia en los terrenos cultivados, así se busca desalojar a las malezas y a los insectos, pero la naturaleza se resiste y surgen malezas e insectos que no mueren ante las fumigaciones y estos vuelven a multiplicarse, lo que genera la utilización de más agrotóxicos y a mayores dosis para sostener esta producción.

La utilización de estos pesticidas viene aumentando exponencialmente desde el año 1990: en ese momento se usaban 30 millones de litros de venenos en todo el país, en 2012 se aplicaban más de 400 millones de litros. En la misma hectárea donde se usaban 2 ó 3 litros de glifosato (el herbicida más utilizado), hoy se usan 10 ó 12 litros y se le agrega 1,5 litros de 2.4D por año. En zonas de Santiago del Estero y Chaco se usan hasta 20 litros/ha de Round Up. En los últimos 20 años el rendimiento de granos y cereales aumentó un 35% por hectárea, la superficie cultivable un 50% y las ventas de agrotóxicos químicos aumento un 1000%, generando intereses económicos muy fuertes. Las ventas actuales por este rubro superan los 3000 millones de dólares2.

18 PARAJUANITO

>> EXPERIENCIAS Desgraciadamente, los gobiernos estimulan este tipo de producción, haciendo oídos sordos al reclamo de los pueblos fumigados de restringir inmediatamente las fumigaciones en zonas pobladas, prohibir las criminales fumigaciones aéreas y poner en discusión el sistema de producción agraria en la Argentina para el que existen otras alternativas.

SITUACIÓN DE LOS PUEBLOS FUMIGADOS Después de 15 años de fumigaciones sistemáticas, los equipos de salud de los pueblos fumigados detectan un cambio en el patrón de enfermedades en sus poblaciones: los problemas respiratorios son mucho más frecuentes y vinculados a las aplicaciones, igual que las dermatitis crónicas. De la misma manera, los pacientes epilépticos convulsionan mucho más frecuentemente en época de fumigación, son más frecuentes la depresión y los trastornos inmunitarios.

Se registran altas tasas de abortos espontáneos (hasta del 19%) y aumentaron notablemente las consultas por infertilidad en varones y mujeres. Los rebaños de cabras de los campesinos y originarios registran, en algunas zonas, hasta un 100% de abortos vinculados a la exposición con pesticidas. Se detecta también un aumento de trastornos tiroideos y de diabetes.

Cada vez nacen más niños y niñas con malformaciones en estas zonas, especialmente si los primeros meses del embarazo coinciden con la época de fumigaciones.

Síndromes de Down, mielomeningoceles, cardiopatías congénitas, etc. se diagnostican con frecuencia en estas áreas.

Los pueblos fumigados también presentan un cambio en sus causas de muerte.

Según los datos de los registros civiles a los que hemos podido acceder, encontramos que más del 40% de las personas que mueren en estos pueblos fallecen por cáncer, mientras que en todo el país ese porcentaje es menor a 20%. La mortalidad por cáncer aumentó claramente en estas áreas, siendo éste un fenómeno nuevo, detectado por nuestros colegas desde el año 2000 y no verificado antes. Curiosamente, la fecha coincide

con la expansión del consumo de glifosato y otros agroquímicos que son masivamente aplicados en la zona. En Entre Ríos3 y en Córdoba4 hay poblados donde se muere un vecino de cáncer cada dos fallecidos (50%) mientras que en todo el país, en Rosario o en ciudad de Córdoba lo hace uno cada cinco fallecidos.

La agresión química afecta a todas las personas, pero sin duda que los pobres del campo, los peones, sus mujeres y niños, son quienes tienen menos posibilidades de proteger y recuperar su salud.

Además, desde el norte de Córdoba y Santa Fe, la mayor parte de los nuevos emprendimientos de agricultura química son concretados por sociedades anónimas y pooles de siembra que utilizan la vía aérea de fumigación de manera casi generalizada y las dosis de venenos son mucho más altas por las condiciones climáticas y biológicas de la región. Las consecuencias las sufren principalmente los pueblos originarios y los campesinos y campesinas ancestrales.

LAS EVIDENCIAS CIENTÍFICAS Las manifestaciones clínicas que los médicos de pueblos fumigados observamos en nuestros pacientes, encuentran su causalidad biológica en los resultados de investigaciones científicas en modelos experimentales con diversos plaguicidas, incluyendo glifosato. Así, por caso, investigaciones de nuestros científicos demuestran de qué manera el glifosato actúa en el desarrollo embrionario produciendo malformaciones (Carrasco 2010)5, y cómo este veneno genera daños en las moléculas de ADN del núcleo celular, promoviendo líneas celulares mutantes que ocasionarán cáncer si no logran ser eliminadas por el individuo (Alassia 20116).

Asimismo, numerosas publicaciones científicas en todo el mundo demuestran cómo la exposición a agrotóxicos aumenta notablemente las tasas de malformaciones, abortos, cáncer y trastornos hormonales en las personas expuestas a fumigaciones reiteradas7-8.

Incluso las Revisiones Sistemáticas de la Medicina Basada en la Evidencia sos-

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i. Que causa o puede causar la muerte por envenenamiento.

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>> EXPERIENCIAS

Desgraciadamente, los gobiernos estimulan este tipo de producción, haciendo oídos sordos al reclamo de los pueblos fumigados de restringir inmediatamente las fumigaciones en zonas pobladas, prohibir las criminales fumigaciones aéreas y poner en discusión el sistema de producción agraria en Argentina para el que existen otras alternativas.

tienen la necesidad de disminuir esta exposición por contarse con evidencias suficientemente fuertes y consistentes para reconocer que la exposición a plaguicidas aumenta el riesgo de afectar la salud humana (Sanborn 2012)9. En el año 2015 la Organización Mundial de la Salud clasificó al agrotóxico más utilizado en Argentina, glifosato, como cancerígeno en categoría 2A10 sin embargo el SENASA lo sigue considerando inocuo.

NEGANDO LA REALIDAD A pesar de todas las denuncias hechas por vecinas y vecinos, la información recopilada en los Congresos de Médicos de las Facultades de Medicina de Córdoba (2010), de Rosario (2011) y en la UBA (2015) y todos los datos científicos que demuestran la toxicidad de los pesticidas, el Gobierno sigue apostando a aumentar la producción agraria con el mismo modelo. Desde los sectores empresarios, académicos y gubernamentales que defienden a la agricultura química, se sigue insistiendo que no hay pruebas suficientes; nos recuerdan a Phillips Morris cuando afirmaba que no había pruebas de que el cigarrillo produjera cáncer de pulmón. Ensayos controlados de toxicidad no son éticamente realizables en humanos, pero los datos epidemiológicos terminaron sepultando la coartada de las multinacionales del cigarrillo, como también demuestran hoy la toxicidad de los productos de Monsanto, Dupont, Syngenta, Bayer o Down.

Argentina es un país productor de ali-

mentos, pero de la mano de la industria de agrotóxicos se generalizó el cultivo utilizando venenos que contaminan no solo la soja y al maíz transgénico, sino que también se aplican (en menores cantidades) en todas las verduras, las frutas, el arroz, el trigo, la azúcar, la yerba y hasta en los viñedos. ¿Cómo hemos podido llegar a producir alimentos a base de venenos? Solamente porque a éstos solo se los reconoce como mercancías y por el valor dinerario que van a generar en su venta y no como alimentos para nuestros hijos e hijas.

Predomina el negocio sobre el derecho a la salud, el oro sobre la conciencia y se aferran a la propaganda que impuso Monsanto cuando impulsó la producción transgénica. Incluso en los pueblos fumigados vemos cómo familias de productores muy afectadas por los químicos niegan esta relación, alucinados por la millonaria diferencia que alcanzan al final de la temporada.

AGROTÓXICOS PARA EL HAMBRE DEL MUNDO Las organizaciones del agronegocio declaran la filantropía de estas prácticas aduciendo que hay 900 millones de hambrientos en el mundo y que trabajan para alimentar a ese mundo. Pero es preciso decir las cosas tal cual son: es cierto que hay 900 millones de personas que no comen lo suficiente, pero porque no pueden pagar por esa comida. Comida sobra en el mundo para alimentar a toda la humanidad desde el año 1985 según la FAO-ONU11, además hay 1900 millones de personas que comen de más y tienen problemas de sobrepeso y obesidad, porque el mercado los estimula a comer mal y en exceso. La OMS12 y FAO-ONU reconocen que se tira un tercio de la producción mundial de alimentos cada año porque no son consumidos en los países de alto y mediano desarrollo13-14.

Hay un problema de alimentación mundial ya que el alimento no se distribuye según las necesidades y derechos humanos sino que se asigna por la posibilidad de pagarlo o no, y es aquí donde podríamos entender la lógica de producir alimentos con venenos que sufrimos en Argentina. Es un problema de Bioética, es

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un problema de derechos, necesitamos cuestionar la forma como se está ordenando la sociedad y su sistema productivo, los derechos a la salud y al ambiente sano deben prevalecer al del agronegocio y éste debe subordinarse a aquellos.

Pero el problema principal está muy lejos de donde se toman las decisiones, esta allá en los pueblos del interior del interior.

En esos pueblos, allá muy lejos de la televisión, hay muchas vecinas organizadas en defensa de sus vidas que han logrado que más de 400 pueblos dicten ordenanzas para protegerles de las fumigaciones y agrotóxicos. Sus reclamos y luchas por la salud de sus hijos e hijas continúan y día a día se publican nuevas investigaciones demostrando la toxicidad de los agrovenenos, pero parece no ser suficiente. |J|

REFERENCIAS • 1. Medardo Avila-Vazquez, Flavia Difilippo: “Agricultura tóxica y salud en pueblos fumigados de Argentina. Crítica y Resistencias”. Revista de conflictos sociales latinoamericanos -N° 2. Año 2016. ISSN: 2525-0841. Págs. 23-45. http://criticayresistencias.comunis.com.ar/index.php/ CriticaResistencias/article/viewFile/33/11 • 2. REDUAS: “El consumo de agrotóxicos en Argentina aumenta continuamente 2013 Análisis de los datos del mercado de pesticidas en Argentina”. http://reduas. com.ar/el-consumo-de-agrotoxicos-en-argentina-aumenta-continuamente/ • 3. Verzeñassi Damian: “Informe Final estudio de investigación perfil de morbilidad de San Salvador, Entre Ríos. Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Rosario y Municipalidad de San Salvador”. Junio 2016. http://sansalvadorer.gov.ar/ https://drive.google. com/file/d/0BxleZzzva6_XWWI2UkJSekV1X1U/view • 4. REDUAS: “Cáncer, la epidemia silenciosa 2018 Mortalidad por cáncer en Canals entre abril de 2017 y marzo de 2018”. http://reduas.com.ar/cancer-la-epidemia-silenciosa/ • 5. Paganelli A, Gnazzo V, Acosta H, López SL, Carrasco A. (2010): “Glyphosate-based herbicides produce teratogenic effects on vertebrates by impairing retinoic acid signaling”. Resumen en español: http://reduas.com.ar/efectos-teratogeni-

cos-del-glifosato-dr-andres-carrasco/ • 6. REDUAS: “Evaluación del daño genético en pobladores de Marcos Juárez expuestos a plaguicidas”. http://reduas. com.ar/evaluacion-del-dano-genetico-en-pobladores-de-marcos-juarez-expuestos-a-plaguicidas/ • 7. Avila-Vazquez, M., Maturano, E., Etchegoyen, A., Difilippo, F.S. and Maclean, B. (2017): “Association between Cancer and Environmental Exposure to Glyphosate”.

International Journal of Clinical Medicine, 8, 73-85. doi: 10.4236/ijcm.2017.82007.

En español: http://reduas.com.ar/asociacion-entre-cancer-y-exposicion-ambiental-a-glifosato/ • 8. Avila-Vazquez, M. , Difilippo, F. , Lean, B. , Maturano, E. and Etchegoyen, A. (2018) “Environmental Exposure to Glyphosate and Reproductive Health Impacts in Agricultural Population of Argentina”. Journal of Environmental Protection, 9, 241-253. doi: 10.4236/ jep.2018.93016. En español: http://reduas. com.ar/exposicion-ambiental-a-glifosato-e-impactos-en-la-salud-reproductiva-en-poblacion-agricola-de-argentina/ • 9. Sanborn M. Bassil K. Vakil C. Kerr K. (2012): “Systematic Review of Pesticide Health Effects. Department of Family Medicine, McMaster University. Ontario College of Family Physicians”. En español: http://reduas.com.ar/revision-sistematica-de-los-efectos-de-los-plaguicidas-sobre-la-salud/ • 10. IARCa 2015. (2015): “Monograph Working Group, Carcinogenicity of tetrachlorvinphos, parathion, malathion, diazinon, and glyphosate Lancet Oncol”.

En español: http://reduas.com.ar/glifosato-es-carcinogeno-para-el-ser-humano/ • 11. Stauber JC, Fonti D, Heinzmann M. Hybris: “Estudios interdisciplinarios sobre ambiente y producción de alimentos”.

Centro de Bioética de la UCC Editorial de la UCC. 2012-09-14.

• 12. OMS: 2018. Obesidad y sobrepeso. http://www.who.int/es/news-room/factsheets/detail/obesity-and-overweight • 13. Global food losses and food waste.

FAO-ONU Düsseldorf, Germany. 2011 http://www.fao.org/docrep/014/mb060e/ mb060e00.htm • 14. 1300 millones toneladas de alimentos se tiran a la basura. http://www. gastronomiaycia.com/2011/07/10/1-300millones-de-toneladas-de-alimentos-setiran-a-la-basura/

La agresión química afecta a todas las personas, pero sin duda que los pobres del campo, los peones, sus mujeres y niños, son quienes tienen menos posibilidades de proteger y recuperar su salud.

(*) Medardo Ávila Vázquez Médico Pediatra y Neonatólogo. Cátedra de Clínica Pediátrica. Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de Córdoba. Coordinador de la Red Universitaria de Ambiente y Salud. Integrante de Médicos de Pueblos Fumigados. www.reduas.com.ar medardoavilavazquez@yahoo.com.ar

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

¿QUÉ COMEMOS? ENFOQUE DESDE LA BIOÉTICA Y LAS VÍCTIMAS

>> Manifestación Docente Damian Ventura Serie 100×100 Escuela Pública

>> Por: Mónica Heinzmann (*)

El actual modelo de producción de alimentos tiene severas consecuencias para la salud humana. Frecuentemente, las estrategias de domesticación del gusto y el deseo al servicio de la industria alimentaria imponen como “buenos” alimentos altamente adictivos y con bajos costos de producción, lo que resulta en una ecuación altamente rentable pero muy lejos de ser saludable. En este artículo, Mónica Heinzmann aborda esta problemática desde una perspectiva bioética con el centro puesto en las víctimas.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

L

a Bioética en Latinoamérica se ha impregnado progresivamente con la fuerza del pensamiento social.

Realidades culturales y exigencias de justicia, equidad y solidaridad están adquiriendo un lugar preponderante en el horizonte de diálogo en las diversidades.

La agenda Bioética en Nuestra América no solo se ocupa de los problemas vinculados a la salud, la medicina, los dilemas de la vida en sus orígenes y su final y las intervenciones e investigaciones médicas; también abarca cuestiones relacionadas con la inequidad, la pobreza, los conflictos sociales y ambientales, la alimentación y la educación. La tarea de la Bioética en esta parte del mundo incluye un vasto espectro de cuestiones que incluyen a todo aquello que amenaza y vulnera la vida, no solo de los individuos, sino la de la familia humana vista en su conjunto, como comunidad humana.

Desde esta perspectiva advertimos que la vida está amenazada. Lo percibimos desde las consecuencias del capitalismo deshumanizado, del cambio climático, de la violencia y también advertimos que el mismo mundo tecnocientífico que, aún si ha conseguido progresos importantes en materia de salud y calidad de vida, en su desarrollo ambicioso y tecnocrático también parece haber descuidado sus buenas razones e incluso su sentido.

Somos protagonistas de fenómenos que con cierta analogía, remedan el escenario que motivó el surgimiento de la Bioética como disciplina: así como en los años 70/80 la aparición de desarrollos tecno científicos y nuevos procedimientos biomédicos requirieron el análisis de los mismos desde una perspectiva moral, también hoy la aparición de nuevos modelos de intervención y explotación sobre los ecosistemas y sus consecuencias requieren una indispensable reflexión moral y ética sobre las repercusiones sobre la vida y todas sus implicancias. Y es ésta una reflexión que se adeuda la comunidad humana para consigo misma en el plano ético/bioético; lo dice claramente el Papa Francisco en su encíclica ecológica Laudato Si, cuando señala que el “inmenso crecimiento tecnológico no estuvo acompañado de un desarrollo del ser humano en responsabilidad, valores y conciencia” (LS 105).

En el contexto de las cuestiones socioambientales, donde la intervención y explotación de los ecosistemas nos afecta a todas y todos, podemos reconocernos no sólo como protagonistas sino también como víctimas, porque somos quienes sufrimos las consecuencias impuestas muchas veces por el pretendido progreso y el desarrollo, que conlleva también ambición desmedida y que se ha naturalizado como ineludible en el mundo globalizado que el capitalismo logró crear y sigue sosteniendo.

Desde el amplio acervo del pensamiento latinoamericano se fueron abriendo nuevas miradas hacia la crisis civilizatoria que atravesamos. Enrique Dussel –uno de los principales exponentes de la filosofía de la liberación - en su Ética de la Liberación (Dussel 1998)1, nos conduce al reconocimiento responsable de que las víctimas excluidas y oprimidas por el sistema no pueden desarrollar una vida buena y nos plantea el desafío de repensar las normas, cuestionar las instituciones y las biopolíticas que producen víctimas2. La ética que surge desde las víctimas, no excluye a nadie.

Todos somos víctimas en cuestiones tan influyentes como las que afectan a los ecosistemas y a la biosfera. Y también es cierto que algunos se verán más perjudicados que otros, y serán las y los más pobres, como lo testimonian las crónicas de las catástrofes ambientales.

Plantearnos una ética desde las Víctimas genera un cambio de perspectiva de la ética: comenzar por aquellas y aquellos que ni siquiera tienen las condiciones elementales para ser sujetos morales en una comunidad dialógica, incluir a quienes están en esa condición impuesta por otros y privilegiar a quienes descarta el sistema. Pero si nos adentramos en cuestiones como los conflictos ambientales constatamos que, de una manera u otra, todas y todos podemos ser también víctimas, porque todos estamos alcanzados e involucrados. Lo que afecta a una parte de la comunidad humana, tarde o temprano afecta o repercute sobre los demás y el daño a los bienes comunes, a la biodiversidad, nos afecta ineludiblemente, porque todo en el universo está efectivamente interconectado. Una

La aparición de nuevos modelos de intervención y explotación sobre los ecosistemas y sus consecuencias requieren una indispensable reflexión moral y ética respecto de las repercusiones sobre la vida y todas sus implicancias.

1. DUSSEL, E., Ética de la Liberación en la edad de la globalización y la exclusión, Editorial Trotta, Madrid, 1998.

2. Dussel dirá: “Nuestra intención última es justificar la lucha de las víctimas, de los oprimidos por su liberación, y no el pretender argumentar racionalmente para fundamentar la razón a causa de ella misma: la razón es sólo ‘la astucia de la vida’ del sujeto humano –y no a la inversa–, y en tanto tal la usamos y la defendemos ante necrofílicos (amantes de la muerte de las víctimas, de los oprimidos, de los empobrecidos, de la mujer, de las razas no-blancas, de los pueblos del Sur, de los judíos, de los ancianos, de los niños de la calle, de las generaciones futuras, etc.)”. Dussel, Op. cit., 92.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

En el contexto de las cuestiones socioambientales, donde la intervención y explotación de los ecosistemas nos afecta a todas y todos, podemos reconocernos no sólo como protagonistas sino también como víctimas, porque somos quienes sufrimos las consecuencias impuestas muchas veces por el pretendido progreso y el desarrollo.

mirada de la ética hacia la realidad de las víctimas, permite alimentar el pensamiento y la sensibilidad con connotaciones particulares.

Las características de una Bioética desde las víctimas no serán solo responsabilidad y conciencia, sino que tendrán las notas de una ética del cuidado, del respeto y de la esperanza. Reclamará incluso otra racionalidad, con más apertura, sensibilidad, solidaridad, fraternidad y fundamentalmente otro sentido de la relacionalidad, que permita incluir a todos los integrantes de la trama de la vida.

Desde este contexto queremos señalar la estrecha vinculación entre salud ambiental y salud humana. Desde las tradiciones ancestrales a las bases de la física, es indudable la relación que existe entre todos los seres vivos. En los nuevos paradigmas, donde todos somos parte de la trama o el tejido de la vida, hasta el mismo concepto de salud se debe interpretar en clave relacional: salud no es solo bienestar bio-psico-social. Pensar en criterios de vida saludable nos permite ampliar el marco de comprensión: vida saludable es estar en buena relación con nosotras y nosotros mismos, con nuestra esencia, con los demás y con lo demás.

También lo afirma la Iglesia, en la Encíclica ecológica Laudato Si, que nos presenta de manera fuerte la perspectiva relacional, la realidad de interconexión, no solo entre personas sino entre todo lo que compone y hace a la vida en todas sus expresiones. Y hace un llamado preciso a reconsiderar nuestros paradigmas y el modo en que tratamos al planeta, cuestionando incluso los modos de desarrollo, producción y consumo y a la misma razón tecnocientífica3.

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Si pensamos en vida saludable desde una perspectiva relacional, nos ubicamos en tres esferas de relaciones. La primera, con nosotros mismos, que tiene varias connotaciones: empezando desde cómo nos percibimos, cómo vivimos nuestro cuerpo –que es nuestro modo de ser y estar en el mundo– qué valor le damos a aquello que lo constituye y cómo lo cuidamos. Cuidar la vida, empieza por sentirla, percibirla, amarla, pero no solo desde lo intelectual, espiritual o simbólico, hay que empezar por lo que somos y desde donde nos relacionamos: el cuerpo. Y este cuidado, comienza por aquello más elemental y natural: ¡cómo comemos!

Los antropólogos que se ocupan del tema –y hasta los especialistas en las dietas de moda– afirman que “somos lo que comemos”. Y esto es tan cierto que baste pensar que todos los átomos y moléculas que constituyen nuestro cuerpo se renuevan constantemente y hasta se sabe cuánto tiempo tardan en hacerlo, de acuerdo a los diferentes tejidos. Lo que nos cuesta recordar es que es la comida la que provee los elementos que nos constituyen. El alimento para el cuerpo no es sólo el combustible para que funcione, lo que comemos se transforma en nosotros: células, hueso, músculo, órganos, tejidos.

Estando así las cosas, habrá que repensar en la comida. Y veremos qué poco valor le damos y qué poco le dedicamos a una práctica tan constitutiva como natural en la vida de todos los días. Las empresas que producen agroquímicos y organismos genéticamente modificados nos alarman diciendo que es necesario aumentar la producción para paliar el hambre en el mundo, que

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

faltarán alimentos. Y en estas afirmaciones infundadas se apoyan quienes insisten en ampliar la frontera agropecuaria y seguir destruyendo monte y comunidades. La producción de alimentos en el mundo es excedentaria, lo afirman organismos internacionales que se ocupan del tema y es más, desde estos mismos organismos se alienta al desarrollo de la producción agroecológica –y no a la agroindustrial– como único sistema sustentable para producir alimentos4.

Muchos problemas de salud que afectan la calidad de vida de las personas están vinculados con la comida: así como tenemos enfermos por escasez -desnutridos y mal nutridos- tenemos enfermos por exceso, como sucede con la obesidad y sus consecuencias.

Pero es aún más complejo el panorama cuando nos detenemos a pensar en qué estamos comiendo, de dónde viene esa carne, esa verdura, esas galletas o esas bolsitas con grasas, sal y conservantes que se llaman “snacks”. Comprobamos frecuentemente que lo bueno para vender se transforma en bueno para comer, y que el mercado, con sus estrategias de domesticación del gusto y el deseo, es quien decide lo que hay que comer.

Es tan refinada la lógica del mercado que elabora incluso alimentos adictivos -con todas las connotaciones del término- con bajos costos de producción, lo que resulta en una ecuación altamente rentable pero muy lejos de ser saludable5. Si continuamos analizando lo que comemos veremos que nuestro alimento ha estado procesado, adicionado y también muchas veces ¡fumigado!6 Las consecuencias para la salud humana generadas por el actual modelo de producción agroindustrial son mo-

tivo de permanentes controversias y nos hemos ocupado del tema en varias publicaciones7.

Por otro lado la comida tiene un alto contenido simbólico: es comensalidad.

Cuando queremos festejar ¡nos juntamos a comer! Atravesamos también hoy una crisis de comensalidad, donde los modelos de actividad nos obligan a comer barato, rico y rápido, lejos de la mesa familiar, de los momentos de relacionalidad. Nos encontramos muchas veces con la barrita de cereal o el sándwich en el kiosco, solos en la masa de los solos y solas.

Conscientes de dejar abiertas muchas preguntas, queda pendiente una crucial para ulteriores desarrollos: ¿cómo aprendemos a comer y quién nos enseña?

Desde la mirada de una Bioética pensada desde las Víctimas, la intención ha sido acercar un aporte no solo crítico sino también propositivo, que nos permita ver la realidad, hacernos cargo de la misma y actuar en consecuencia. Si en cuestiones de alimentación, podemos ampliar la mirada y crecer en conciencia, lo que sigue es reflexionarlo, aprender responsablemente y propiciar una vida más saludable, que sin dudas redundará en una mejor convivencia. |J|

Comprobamos frecuentemente que lo bueno para vender se transforma en bueno para comer, y que el mercado, con sus estrategias de domesticación del gusto y el deseo, es quien decide lo que hay que comer.

3. FRANCISCO, Carta Encíclica Laudato Si’, N.26, 106-114, 138, 191,192.

4. https://www.globalagriculture.org/report-topics/hunger-in-times-of-plenty.html y Evaluación internacional del conocimiento, ciencia y tecnología para el desarrollo (IAASTD), en http://www. globalagriculture.org/report-topics/ 5. Para documentar el tema aconsejamos el libro de Soledad Barruti: “Mal comidos. Cómo la industria alimentaria argentina nos está matando”. Ed Planeta 2013.

6. https://www.lanacion.com.ar/2043565-los-pesticidas-llegan-a-nuestro-plato.

7. Heinzmann M. (2011) Alimentación, producción de alimentos y consecuencias para la salud humana. Reflexiones bioéticas desde la perspectiva médica del cuidado de la vida. En Fonti, D., Stauber, JC.. (eds.) (2011) Hybris, estudios interdisciplinarios sobre ambiente y producción de alimentos. (pp. 141-161.) Córdoba EDUCC

(*) Mónica Heinzmann Médica especialista en medicina interna. Master en angiología y medicina vascular. Fue directora del Centro de Bioética de la UCC y es docente invitada de la maestría de bioética de la UNC y miembro del capítulo argentino de Bioética de UNESCO.

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>> EXPERIENCIAS

INTRODUCCIÓN A UNA EDUCACIÓN

BIOÉTICA

>> Por: Mauricio Langon (*)

¿Qué significa enseñar bioéticamente? ¿Qué se requiere para hacerlo? ¿Es posible? Marcelo Langon aporta algunas pistas para responder estos interrogantes, fundados en la importancia de que las instituciones y ámbitos educativos sean lugares en los que se reflexione colectivamente sobre el futuro tenemos por delante y las alternativas posibles.

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INTRODUCCIÓN A LA INTRODUCCIÓN ¿Estaría bien enseñar bioética en la escuela? Mi respuesta a esta pregunta es que sí. Y entiendo por “escuela”, aquí, a todos los ámbitos educativos formales, informales y no formales, públicos y privados, de todos los niveles o grados, a

>> EXPERIENCIAS cias, ni el mero conocimiento de reflexiones y teorías éticas y antropológicas.

Para que la enseñanza de la bioética sea buena (de buena calidad) es preciso que no sea pensada desde los aprendizajes (más o menos medibles) exigibles a los estudiantes, ni desligada de la exigencia esencial de una didáctica dialógica. Hay que preguntarse, también: ¿Cómo enseñar bien bioética?

Las preguntas son éticas (y por tanto, filosóficas) pues preguntan por el bien (e indirectamente, por el mal). No lo hacen desde el marco de una moral particular (desde el modo de valorar o desde las normativas morales de determinado grupo de seres humanos) sino que se plantean como problema para todas y todos, a encarar entre todos.

Lo ético se articula con lo antropológico. La capacidad de valorar es un rasgo definitorio de la especie humana. Y, al mismo tiempo, lo humano de cada uno se hace humano en diversos grupos que ya son humanos y que ya valoran de modos diversos y ya se rigen por valores distintos. Puesto que la ética rechaza la negación o utilización de la humanidad de los otros, exige que los valores y modos de valorar se pongan en discusión y diá-logos a partir de problemas, que exigen decisiones individuales y colectivas, reflexivas y deliberativas. Requiere métodos de discusión racionales y argumentativos, en oposición a la imposición (por medios más o menos violentos) a otros de las propias convicciones y valores.

través de toda la vida. Esta respuesta se enmarca en una concepción que vincula y articula lo filosófico, lo antropológico, lo ético, lo pedagógico y lo didáctico. Es decir: no estoy entendiendo la enseñanza de la bioética como la mera imposición de principios de los cuales se deducirían soluciones a cualquier problema (incluso nuevo o futuro), ni como la mera exposición de lo sabido en ciertas cien-

De modo que enseñar ética implica los modos y métodos (la "didáctica") de su enseñanza: ante nuevos problemas, que nos impactan, ponernos en movimiento (individual y colectivamente) para plantearlos, debatirlos, y llegar a tomar decisiones razonables. Sin debate argumentativo en el aula, no es posible enseñar ética éticamente.

Y se articula con lo pedagógico en cierta concepción que reconoce que enseñanza y aprendizaje no son causa y efecto.

Siempre se enseña (se muestra, se indica, se expone, se pone algo a disposición de otras y de otros). Todos enseñan, de modo consciente o no, planificado o no.

Uno se enseña a otros: muestra lo que

sabe, lo que ignora, lo que valora, lo que quiere, si ama u odia lo que enseña, las personas a quienes se dirige, los actos mismos de educar. Todos y todas aprendemos, pero no necesariamente lo que se nos enseña. Aprendemos de lo que se nos enseña, pero no necesariamente lo que se nos quiere enseñar. Aprendemos a través de las enseñanzas, gracias a ellas, pese a ellas o contra ellas. Quien enseña es libre, y por eso éticamente responsable de su enseñanza. Quien aprende es libre, y por eso éticamente responsables de su aprendizaje.

Educar, ser educados, educarnos, no es pasarnos (transmitirnos) de unos (los sabios) a otros (los ignorantes) aquello que, hoy, para nuestra sociedad, cultura y momento histórico, es dado por conocido y reconocido como valioso.

Aunque diga que lo que transmito es "la" cultura universal, "el" conocimiento o "los" valores. Conocimientos y valoraciones cambian: se amplían, se olvidan, se abandonan, se superan, se deforman, se profundizan, se hacen obsoletos, se cuestionan, se desgastan. Varían en relación con quiénes los tienen, los sustentan, los usan, crean nuevos, o creen y descreen en los viejos y en los nuevos...

BIOÉTICA Desde hace no muchos años, la constante innovación en ciencias y tecnologías, de ritmo vertiginoso, parece estar realizando el sueño de la modernidad de "llegar a ser como Amos (maestros) y Señores de la naturaleza", creando y aplicando conocimiento, usando métodos rigurosos y disponibles para cualquiera.

Atrocidades, holocaustos, guerras y bombas atómicas en el siglo XX debieran ser suficiente prueba fáctica para descubrir que el desarrollo científico y tecnológico puede ser para bien o para mal. Como cualquier otro instrumento que logre desligarse de fines humanos y nos transforme en instrumentos que pueden llegar a ser obsoletos, prescindibles, sustituibles, innecesarios, descartables para fines no humanos, o para fines de algunos humanos. En esta línea, el desarrollo científico-tecnológico se ha mostrado capaz de dar muerte, de hacer la vida humana invivible, de eliminar la vida sobre la tierra.

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>> EXPERIENCIAS En ese contexto surge la Bioética, acuñada hacia 1970 por el bioquímico y oncólogo estadounidense Van Rensselaer Potter (1911-2001). Le interesaba "el cuestionamiento del progreso y hacia dónde estaban llevando a la cultura occidental todos los avances materialistas propios de la ciencia y la tecnología. (…)

Lo que, de acuerdo a mi punto de vista, se transformó en la misión de la bioética: un intento por responder a la pregunta que encara la humanidad: ¿qué tipo de futuro tenemos por delante? y ¿tenemos alguna opción? Por consiguiente, la Bioética se transformó en una visión que exigía una disciplina que guiara a la humanidad".

Los problemas que estudia la Bioética son amplios y variados, pero orientados claramente por preguntas relativas al futuro de la humanidad y de la vida, en perspectiva ecológica y global (no limitada ni centrada en la biología y la medicina, como pretendieron otros posteriormente) y por el esfuerzo en constituirse en una disciplina en que confluyan filosofía y ciencia, procurando superar la falsa oposición entre ellas.

La minimización de los problemas que genera el desarrollo científicotecnológico se funda en entender que, en el fondo, éstos son del mismo tipo que las cuestiones éticas y filosóficas que aquejan a la humanidad desde siempre, de modo que podrían ser pensados con independencia de los avances actuales del conocimiento.

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Esta falsa oposición se manifiesta, por ejemplo, en el planteo que en esa misma época hacía el Premio Nóbel francés Jacques Monod: despreciando lo filosófico en perspectiva cientificista, al plantear una “ética del conocimiento” que "define su valor trascendente, el verdadero conocimiento, y propone al hombre no sólo servirse de él, sino en adelante servirlo por una elección deliberada y consciente” (Monod, 1971, 191). El "valor" superior sería el desarrollo del conocimiento, y cualquier otra posición sería inaceptable. De este modo las mayores atrocidades (incluidos sacrificios humanos y genocidios) quedarían éticamente justificadas y hasta exigidas, a la espera de quien se atreva a perpetrar esos actos: “El único medio de mejorar la especie humana sería operar una selección deliberada y severa1. Pero ¿quién querrá, quién osará emplearla?” (Monod, 1971, 178). Posiciones de este tipo siguen existiendo actualmente, bajo la forma de avance acelerado sin reflexión ni debate: "si es posible hacer algo, hay que hacerlo".

La minimización de los problemas que genera el desarrollo científico-tecnológico se funda en entender que, en el fondo, éstos son del mismo tipo que las cuestiones éticas y filosóficas que aquejan a la humanidad desde siempre, de modo que podrían ser pensados con independencia de los avances actuales del conocimiento. Por ejemplo: “Respecto a la bomba atómica, yo no veo que tenga nada que ver con la filosofía. Hubo dos bombas atómicas y cada una mató unas cien mil personas (...). Fíjense ustedes que todas las bombas atómicas que se han lanzado en la historia han producido doscientos mil muertos; y en Ruanda, en cuatro días, los hutus mataron a seiscientos mil tutsis con meros cuchillos de cocina (...). La bomba atómica, aunque es muy espectacular fotográficamente por el hongo ése, y aunque es un fenómeno muy interesante porque tiene que ver con el desarrollo de nuestro conocimiento de la estructura atómica, desde un punto de vista moral, no representa nada distinto del tipo de matanzas y catástrofes que han producido las

guerras a lo largo de toda la historia.

Es una manera de hacer esas matanzas con otros medios.” (Mosterín, Jesús. “Entrevista a Javier Sádaba y Jesús Mosterín”, 2008). Ética y conocimiento están en fuerte tensión, también en el campo educativo. Una investigación educativa concluye que, tanto en los currículos vigentes como en la opinión de los docentes, se da una relación inversamente proporcional entre conocimiento y ética. Cuanto más acento se pone en el conocimiento, menos en los problemas éticos; cuanto más acento en la ética, menos relevancia se atribuye a la transmisión de conocimiento (Kuiava y Sangalli, 2008).

BIOÉTICA Y EDUCACIÓN Mabel Quintela plantea así la propuesta de una educación bioética superadora de falsas oposiciones: “Conocer y valorar estaban estrechamente vinculados en la cultura humanista que reinó desde el Renacimiento hasta el siglo XVIII. Por el contrario, en la "cultura científica" (que empieza a predominar a partir del siglo XIX) se establece el principio de separación entre juicios de valor y juicios de realidad. Sólo estos últimos tienen legitimidad en la naciente cultura científica pues responden a otro principio fundamental de la misma: la objetividad, entendida como constatación de lo observable y medible. Los juicios de valor están cargados de subjetividad y no pueden mezclarse con los "juicios de hecho". El "sujeto humano" desaparece en favor de una realidad que se supone es reflejada en el único conocimiento que desde ahora se considera legítimo, el "científico".

Esta visión del conocimiento, aunque todavía muy fuerte, ha entrado progresivamente en crisis. Especialmente por la disyunción que plantea entre "sujeto" y "objeto", "naturaleza" y "hombre", "cuerpo" y "mente", y todos los "dualismos" que simplifican y enfrentan realidades que no pueden ser separables. Y también por la reducción que desintegra los fenóme-

>> EXPERIENCIAS nos complejos en provecho de sus componentes simples efectuando una peligrosa simplificación en que lo humano se reduce a lo biológico, y lo biológico a lo físico. La cultura humanista y la científica (en nuestra tradición occidental) surgen de una misma fuente griega en que la ética del conocer por conocer está unida a la búsqueda de la verdad, la belleza y el bien. O sea una fuente en la que aprender a valorar y aprender a conocer se identificaban. Una educación bioética puede hoy ser la ocasión de retomar contacto con esa fuente originaria y conjuntar lo que nunca debió separarse: conocer y valorar. Esto permitiría superar la idea superficial de que debemos "volver a los valores de antes", porque los valores no nos pueden ser dados, hay que crearlos a partir de las ideas y sentimientos que tengamos. No hay herencia de valores, hay sí cultivo de la capacidad de valorar. En eso puede incidir el educador que transmite, desde su formación integral, y antes de una especialización temprana, lo que importa en las actuales circunstancias y que nos viene de lejos, pero que no está hecho, hay que crearlo”. (Quintela en Langon -coord.-, 2009).

SUGERENCIAS PARA EDUCAR BIOÉTICAMENTE Esto nos deja ante la responsabilidad de educar bioéticamente: en bioética, a través de la bioética, de modo específicamente bioético. Se trata de asumir la responsabilidad posibilitar a pensar, reflexionar y debatir juntos, en discusión pública, los problemas bioéticos. ¿Qué hacer y cómo?

Incluyo unas sugerencias mínimas (¡¿una receta?!) para preparar, realizar y valorar actividades2 centradas en problemas bioéticos.

Comencemos por problematizar. Por poner de manifiesto situaciones conflictivas o aporéticas, a partir de situaciones que operen como “disparadores”, “motivadores” o “movilizadores” del proceso, buscando hacer ver en qué consiste el

problema; en qué esa situación problematiza nuestra seguridad, nos golpea.

Continuemos por plantear con precisión el problema a encarar.

Organicemos la actividad como un proceso de enfrentamiento con el problema, en “comunidades de indagación” trabajando colaborativamente para superar el problema. Desarrollemos una búsqueda (de información relevante sobre el problema, conocimiento de datos sobre el estado del conocimiento, posiciones actuales). Reflexionemos críticamente a partir de la información que conseguimos (sin angustiarnos por su incompletud), intentemos crear de alternativas o hipótesis; confrontemos distintos puntos de vista, discutamos (ordenada, argumentativa y solidariamente, en busca de soluciones o mejoras). Hagamos alguna propuesta (en forma de producción de trabajos individuales o colectivos, acuerdos y desacuerdos, avances, conclusiones, dudas, preguntas...). Valoremos en común lo realizado ("metacognición"). Preparemos, en base a esta experiencia, en próximas actividades.

Lo fundamental está en generar ambientes en los que sea posible pensar y discutir entre todas y todos asuntos que nos afectan a todos (a nuestras vidas cotidianas, al futuro), de los que formamos parte y nos forman, y que habitualmente dejamos en manos de especialistas, científicos, técnicos, bioeticistas o políticos.

Lejos de terminar con cada nuevo avance de la ciencia y la tecnología, ahí comienzan los problemas bioéticos.

Podemos y debemos trabajarlos en la escuela, democráticamente. |J|

1. El ejemplo de esta "selección deliberada" sería el asesinato sistemático de niños con problemas en Roma. Pero como el problema, según Monod, es que los "menos inteligentes" se casan entre sí y son más fecundos que los "más inteligentes", su propuesta tiene un alcance más general, coincidiendo con argumentos de tipo nazi.

2. Uso "actividades" educativas en un sentido muy amplio, que abarca todos los niveles de educación y las actividades de los más diversos tipos: como crear instituciones, armar currículos, planificar cursos, seminarios o talleres, preparar cada clase, seminario, taller, llevarla a cabo, evaluarla, etc.

(*) Mauricio Langon Profesor de Filosofía (Instituto de Profesores Artigas, Uruguay), continuando sus estudios de Filosofía en la Universidad del Salvador, Argentina, en el Instituto Magisterial Superior, Uruguay, y en UNED, Madrid. Dicta seminarios y orienta tesis en Maestrías de la Universidad de la República y en el IPES (Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores). Fue profesor e inspector de Filosofía de Educación Secundaria (Uruguay); profesor en las universidades de la República (Uruguay), Morón y del Salvador (Argentina) y en el Instituto de Profesores Artigas (IPA, Uruguay).

Fue presidente de la Asociación Filosófica del Uruguay y miembro fundador de “Filosofar Latinoamericano” y del “Corredor de las Ideas”. Ha obtenido el Premio Nacional Morosoli en Filosofía.

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>> EXPERIENCIAS

CONSEJO DE PROMOTORES AMBIENTALES – ESCUELA SECUNDARIA Nº 62 DE JUJUY

EDUCARNOS JUNTOS PARA LA SUSTENTABILIDAD DE LA VIDA

>> Por Paola Espíndola y Amalia Cano (*)

La escuela secundaria Nº 62 “San Juan Bautista de La Salle” del Barrio Malvinas en San Salvador de Jujuy desarrolló una propuesta de formación de jóvenes promotores ambientales que se constituyó en un Consejo Ambiental en el año 2015, con el objetivo de intervenir en la comunidad escolar y barrial para promover la sostenibilidad ambiental. En este artículo, dos educadoras reconstruyen el camino que desembocó en esa iniciativa y sus principales acciones.

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>> >> EXPERIENCIAS EXPERIENCIAS ¿QUÉ ES PARA NOSOTROS Y NOSOTRAS EL AMBIENTE? Hace tiempo se dejó de lado la definición de ambiente como “todo lo que nos rodea” para implicar directamente a la sociedad en su comprensión y gestión, asumiendo enfoques diversos, destinados a comprender los roles y el compromiso de las y los seres humanos en las diferentes situaciones ambientales.

Si el ambiente depende de las acciones de la sociedad, es de suma importancia subrayar las bases éticas desde las cuales es preciso partir para avanzar en el mejoramiento de las condiciones ambientales planetarias, optando por enfoques tales como el Buen Vivir (Sumaq Kawsay) y el cuidado de la Madre Tierra (Encíclica Laudato Si, Sobre el cuidado de la casa común).

Es así que el concepto de ambiente implica una concepción dinámica, cuyos elementos básicos son: una población humana (elementos sociales: además de las personas y sus diferentes maneras de organización, todo lo producido por éstas: cultura, ciencia, tecnología, etcétera); un entorno geográfico, con elementos naturales (todo lo que existe en la naturaleza, mucho de lo cual se identifica como recursos naturales) y una infinita gama de interacciones entre ambos elementos. Para completar el concepto hay que considerar, además, un espacio y tiempo determinados, en los cuales se manifiestan los efectos de estas interacciones.

Desde esta concepción de ambiente se enmarca el Consejo Ambiental, que tiene como propósito: “Educar para formar un pensamiento crítico, creativo y prospectivo, capaz de analizar las complejas relaciones entre procesos naturales y sociales, para actuar en el ambiente con una perspectiva global, pero diferenciada por las diferentes condiciones naturales y culturales que lo definen” (Enrique Leff).

Consideramos pertinente pensar una propuesta educativa que nos desafíe a re-construir los vínculos entre la sociedad y la naturaleza. La educación am-

biental debería disponernos a dar ese salto hacia el misterio desde donde una ética ecológica adquiere su sentido más hondo (Laudato Si, capVI).

NUESTRO BARRIO, NUESTRA ESCUELA La Escuela N° 392 San Juan Bautista de La Salle, es una institución escolar pública cuyo nivel medio fue creado en el año 1985. Está ubicada en el Barrio Malvinas Argentinas, en la zona sur de la ciudad de San Salvador de Jujuy, que ostenta un alto índice de contaminación ambiental.

Un gran porcentaje de los alumnos y alumnas que concurren al colegio viven en el barrio Malvinas y en los sectores que se fueron conformando durante los últimos años, conocidos como “los asentamientos”, como el 13 de julio y el 16 de mayo. El resto de los alumnos provienen de otros sectores aledaños como los barrios Santa Rita, San Pedrito, San Isidro, Alto Comedero y en menos cantidad de sectores más céntricos de San salvador de Jujuy como la ciudad de Palpalá.

La situación socio ambiental es precaria, la mayoría de las y los estudiantes asisten a comedores barriales, ya que la situación económica y social de sus familias les impide en muchos casos acceder a una comida saludable y nutritiva, y menos aún compartir con sus familias.

Desde el punto de vista ambiental la situación se agudiza más, ya que la mayoría de la población escolar y barrial carece de servicios básicos como cloacas y agua potable domiciliaria. Esta situación es aún más grave en los asentamientos, donde ocurre la formación de basurales a cielo abierto y la eliminación de aguas servidas en las calles, lo que genera un proceso de eutrofización por la presencia de agentes patógenos. La producción de basurales a su vez favorece la proliferación de roedores, moscas, y desencadena enfermedades como la sarna en perros callejeros, diarreas, entre otras. La degradación ambiental está directamente asociada con el deterioro de las condiciones sociales en las que se producen y propagan nuevas epidemias y enfermedades de la pobreza, como el cólera, que

prácticamente estaba erradicada. Estas se generan por las inadecuadas situaciones de saneamiento en que viven las poblaciones, y por los escasos servicios médicos, que provee la sociedad y por la falta de sistemas preventivos.

La población escolar y barrial, por sus propias experiencias, está en inmejorables condiciones para realizar diagnósticos ambientales. Pero generalmente cuando una situación ambiental es vivida cotidianamente, aunque se perciba en forma directa y natural, no siempre es comprendida en su cabal magnitud, y no se visualizan sus componentes e interacciones.

Además, el hecho de efectuar diagnósticos para construir futuros deseables se convierte en un importante camino de formación, puesto que el trabajo comunitario para poner en evidencia las situaciones ambientales, el potencial ambiental y los problemas diversos derivados de las acciones humanas, lleva una importante dosis educativa y conduce a la población hacia metas concretas de mejoramiento de sus condiciones ambientales.

La población escolar y barrial, por sus propias experiencias, está en inmejorables condiciones para realizar diagnósticos ambientales. Pero generalmente cuando una situación ambiental es vivida cotidianamente, aunque se perciba en forma directa, no siempre es comprendida en su cabal magnitud, y no se visualizan sus componentes e interacciones.

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>> EXPERIENCIAS FOTOS: Escuela Nº 392 “San Juan Bautista de La Salle”

EL PROYECTO En nuestra institución educativa se puede dar cuenta a la fecha de múltiples experiencias desarrolladas, a partir del 2010, en la línea de educación ambiental, que fueron perfilándose como punto de partida para guiar, orientar, y definir los problemas socio ambientales escolares y barriales en la línea de la Agenda XXI de la ONU. La Agenda 21 permite a la comunidad educativa analizar y comprender la problemática ambiental del entorno mediante el ejercicio ciudadano responsable en pos de una sociedad más justa y ecológicamente sostenible.

Citamos como antecedentes: • La creación del club de ciencia • Participación en ferias de ciencias • Proyecto socio educativo: “Con la participación de todos”. Por el cual se instalaron las cloacas en la escuela y en sectores del barrio • Proyecto interinstitucional: “Los científicos van a la escuela”. Entre la Facultad de Ingeniería y el Colegio la Salle, cuyo tema de investigación fue la “Incidencia del pH como variable ambiental en la contaminación del Rio Grande” • Viajes de estudios y campamentos científicos • Congreso latinoamericano de la Juventud • Proyecto concejales deliberantes estudiantiles de la Municipalidad de Jujuy • Proyecto socio–comunitario: “La huerta Orgánica Solidaria” • Proyecto áulico: “conociendo nuestra biodiversidad” • Talleres de primeros auxilios • Talleres de educación sexual integral Las y los estudiantes, a través de la experiencia directa en estas instancias formativas, fueron transitando otra manera de pensar y de pensarse en el ambiente, desarrollando una sensibilidad por el cuidado de la vida y la valoración hacia la naturaleza.

Es así que muchas y muchos de los jóvenes promotores ambientales que asistían al taller de huerta orgánica y reciclado (en ese entonces esa propuesta formaba parte del proyecto del Centro de Actividades Juveniles), participaron del Primer Encuentro Nacional de Promotores Ambientales, en el 2015, donde se

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>> EXPERIENCIAS elaboró el primer documento nacional representativo de las discusiones y acciones cotidianas que intentan hacer un aporte significativo desde la educación ambiental hacia nuestras comunidades.

Este documento aporta los ejes temáticos más relevantes para el abordaje de la educación ambiental, y que hoy día los abordamos desde nuestro concejo ambiental: • Eje Uso y Gestión del agua • Eje Suelo y Agroecología • Eje Biodiversidad, Patrimonio Natural y Cultural • Eje Cambio Climático • Eje Comunicación Ambiental • Eje energía y tecnología • Eje Legislación Ambiental • Eje Residuos Sólidos urbanos y consumo responsable • Eje Salud y Ambiente.

• Abordaje territorial.

• Soberanía Alimentaria.

Es así que los, las jóvenes y educadoras propusimos la creación de un Consejo Ambiental, con el propósito de organizarnos para generar un espacio de encuentro, de aprendizajes significativos, donde recrearnos y sobre todo un espacio donde circule la palabra, y que los jóvenes puedan ser escuchados y reconocidos en sus derechos. Un espacio donde se trabaje desde proyectos socio–comunitarios en pos de conocer las realidades locales, las complejidades que se tejen en esta urdimbre que es el ambiente y poder accionar para transformar/nos.

A esta propuesta de participación juvenil la integran jóvenes de la escuela, de diferentes cursos, jóvenes que se involucran activamente en las transformaciones que proyectan para su territorio.

Encontrarnos implica un momento de compartir, de pensarnos, de saber cómo estamos, qué nos pasa, por dónde vamos y qué nos proponemos. Cuando abordamos lo ambiental lo pensamos desde diferentes esferas que están conectadas entre sí, partimos desde el encuentro con uno mismo, desde reconocernos y valorarnos en nuestras capacidades, pensamientos, fortalezas y potenciar a los jóvenes como protagonistas de sus historias, decisiones, elecciones y proyectos de vida.

La segunda esfera nos invita a abordar el vínculo con los otros, reconociéndonos en los otros y otras, “esos otros que somos nosotros”. Tejemos redes, nos conectamos, intercambiamos. Y por último pensarnos desde el uno mismo/ hacia/con los otros nos conecta con el territorio, ese espacio común que habitamos, que transitamos, ese espacio que nos propone construir desde las diferencias y complejidades.

¿CÓMO HACEMOS DESDE NUESTRA PRÁCTICA EDUCATIVA PARA LLEVAR TODO ESTO A LA ACCIÓN? Nuestra principal herramienta pedagógica–política para abordar nuestro proyecto son las técnicas participativas que están sostenidas desde la educación popular con el objetivo de hacernos protagonistas de la historia. Rescatan la verdadera dimensión que tiene el cuerpo en el proceso del aprender-enseñar, devuelven el protagonismo, operativizan los debates, mejora las condiciones grupales, generan confianza, construyen la dimensión lúdica del aprender. Las técnicas que utilizamos también tienen el sentido de divertir, ya que la alegría es parte fundamental de esta lucha que busca transformar nuestro ambiente.

En cada encuentro semanal se abordan diferentes temáticas desde juegos, dinámicas, investigar, debatir y pensar acciones, salidas, visitas, etc. Todo esto es parte de los objetivos, a la vez que es camino, para la construcción de la nueva sociedad, que se va instaurando en esta marcha alegre, y que en este andar, nos transforma. Este camino es parte de la dialéctica de la construcción de hombres y mujeres nuevas.

ALGUNAS ACCIONES QUE FORMAN PARTE DEL PROYECTO • Los Campamentos de educación ambiental: apuntan a un encuentro en y con la naturaleza, sensibilizarnos, reconocernos como un elemento más del ambiente. Sentir, pensar y hacer situa-

Si consideramos que el ambiente abarca los aspectos sociales, culturales, económicos, políticos y naturales de un territorio, podríamos decir que el ambiente es el espacio (territorio) socialmente construido. Es así que la técnica de mapeo colectivo nos posibilita desentrañar cada unos de esos aspectos nombrados.

dos en el medio, reconocer la diversidad, los colores, los aromas, escuchar, contemplar, nos gusta decir “pasar por el cuerpo”. Estas experiencias son muy significativas para el grupo, se profundiza lo vincular y creemos que eso es lo más importante cuando trabajamos la educación ambiental y es desde aquí cuando empezamos a observar las transformaciones en las actitudes, en los vínculos, en el pensamiento de las y los jóvenes. Creemos que para los jóvenes del barrio Malvinas esta propuesta es muy significativa ya que les permite “salir del barrio”, les comparte la posibilidad de conocer otros paisajes, otros contextos, realidades y otras provincias.

• Jornadas de concientización: son encuentros que planificamos con el grupo para difundir y compartir los conocimientos que vamos adquiriendo. El año pasado el Consejo Ambiental organizó una jornada que se llamó “Jugarnos por el Ambiente” destinada al nivel primario de la escuela. Las y los jóvenes planificaron dinámicas recreativas donde a través de juegos ambientales compartían sus saberes con los chicos y chicas de la primaria. Fue un encuentro importante porque los jóvenes se posicionaron en el rol de educadores, uno de nuestros objetivos como equipo de trabajo.

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>> EXPERIENCIAS • Ferias ambientales: una actividad que nos permite articular, trabajar en red con otras escuelas, organizaciones, municipios e instituciones, donde ponemos en común y visibilizamos nuestros proyectos. Nos enriquece muchísimo el poder salir a la comunidad y que los jóvenes puedan socializar y también tomar ideas de los demás proyectos para enriquecernos de otros aportes.

• Tejiendo redes: el Consejo de Jóvenes Promotores Ambientales de nuestra escuela es un ejemplo y modelo único en las escuelas secundarias de la provincia, para abordar la Educación Ambiental. A través de su accionar, ha realizado articulación con instituciones que caminan en la misma línea de trabajo ambiental, entre las que citamos: Fundación AVES (Ambiente, Vida, Educación y Sustentabilidad); Fundación TYNKU; Fundación Alas de Águila; Ministerio de Ambiente y Biodiversidad; Ministerio de Educación de la Provincia de Jujuy; Programa Infinito por Descubrir del Ministerio de Educación de la Nación.

¿POR QUÉ “MAPEAMOS” EN EL CONSEJO AMBIENTAL? Este año estamos desarrollando la técnica de “Mapeo Colectivo”. Si consideramos que el ambiente abarca los aspectos sociales, culturales, económicos, políticos y naturales de un territorio, podríamos decir que el ambiente es el espacio (territorio) socialmente construido. Es así que esta técnica de mapeo colectivo nos posibilita desentrañar cada unos de esos aspectos nombrados en función de conocerlos, valorarlos y poder transformarlos entendiendo la complejidad de sus problemáticas.

Concebimos al “mapeo” como una práctica, una acción de reflexión en la cual el mapa es sólo una de las herramientas que facilita el abordaje y la problematización de territorios sociales, subjetivos, geográficos. A esto le sumamos otra serie de recursos que hemos apodado “dispositivos múlti-

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>> EXPERIENCIAS ples” y que consisten en creaciones y soportes gráficos y visuales que, mixturados con dinámicas lúdicas, se articulan para impulsar espacios de socialización y debate, que son también disparadores y desafíos en constante movimiento, cambio y apropiación. Así buscamos abrir un espacio de discusión y creación que no se cierre sobre sí mismo, sino que se posicione como un punto de partida disponible para ser retomado por otros y otras, un dispositivo apropiado que construya conocimiento, potenciando la organización y elaboración de alternativas emancipatorias. Por eso decimos que el mapeo es un medio, no un fin. Debe formar parte de un proceso mayor, ser una "estrategia más", un "medio para" la reflexión, la socialización de saberes y prácticas, el impulso a la participación colectiva, el trabajo con personas desconocidas, el intercambio de saberes, la disputa de espacios hegemónicos, el impulso a la creación e imaginación, la problematización de nudos clave, la visualización de las resistencias y el señalamiento de las relaciones de poder, entre muchos otros.

La construcción de un mapa constituye una manera de elaborar relatos colectivos en torno a lo común, monta una plataforma que visibiliza ciertos encuentros y consensos sin aplanar las diversidades, pues también quedan plasmadas. Gestar lo común, esto es, producirlo desde aquello que nos aúna y que reconocemos, o visibilizarlo desde lo espontáneo y desconocido pero a partir de objetivos claros, es una forma de combatir el individualismo y la segregación en la cual estamos inmersos como habitantes de este mundo.

El mapeo es una práctica para derribar barreras y fronteras, y permite encontrarnos en un territorio de complicidad y confianza. Es también una dinámica a través de la cual vamos construyendo y potenciando la difusión de nuevos paradigmas de interpretación de la realidad. Y es un modo de producir territorio, pues es a partir de la institución y renovación de las formas espaciales y los mecanismos de percepción del tiempo que nutrimos y proyectamos nuestro accionar.

A MODO DE CIERRE En medio de la crisis ambiental, de la depredación y las agresiones, de la pérdida de especies, de las muertes de seres humanos, del olvido a nuestra madre Tierra y a las cosmovisiones que sustentan el equilibrio y el respeto a la diversidad biológica y cultural; la educación ambiental requiere fortalecernos desde el pensamiento y para la acción.

Reinventar paso a paso el mundo y renovar las ideas. Proponer alternativas constructivas que nos permitan avanzar hacia un futuro donde la sociedad y la naturaleza tracen armónicamente las nuevas rutas de la vida.

La Educación para la sostenibilidad requiere un enfoque equilibrado, en que se reconozca que muchos de los problemas mundiales, incluidos los problemas ambientales, guardan estrecha relación con nuestra manera de vivir.

Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas, que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social, en las políticas ambientales, para avanzar hacia una sociedad sostenible.

En este sentido, la formación del Concejo de Promotores Ambientales Escolares, se constituye en una estrategia para formar ciudadanas y ciudadanos críticos, con pensamientos creativos y comunitarios, conscientes de que el ambiente es sujeto de derecho, para convivir en una democracia ambiental entendiendo la complejidad y el abordaje holístico de los problemas ambientales y actuar en consecuencia.

La educación ambiental, así, se abre a la creación de nuevos pensamientos, a visiones complejas de las realidades, a intercambios de saberes, a enfoques sistémicos e interdisciplinarios, al acompañamiento vital para el reconocimiento del mundo y a la reorientación de nuestras acciones individuales y grupales, locales y globales. |J|

En medio de la crisis ambiental, de la depredación y las agresiones, de la pérdida de especies, de las muertes de seres humanos, del olvido de nuestra Madre Tierra y de las cosmovisiones que sustentan el equilibrio y el respeto a la diversidad biológica y cultural; la educación ambiental requiere fortalecernos desde el pensamiento y para la acción.

(*) Paola Espíndola: Profesora en Educación Física, Educadora Ambiental. Se ha formado en Educación Popular, Recreación y Género. Estudiante de la Licenciatura de Trabajo Social en la UNJU. Coordinó en el Programa Nacional de Educación Ambiental del programa CAJ. Integra el equipo del Observatorio de Medios con Perspectiva de Género “La Lupa Violeta”- Jujuy.

Amalia Cano Profesora en Ciencias Naturales (UNT). Especialista en Educación Superior (UNJU). Integra el equipo de Diseño Curricular nivel secundario - Pcia de Jujuy. Docente de Biología y Tecnología, en nivel secundaria.

Es Presidenta de la Asociación Civil “Espacio joven” y de la Fundación AVES (Ambiente, Vida, Educación y Sustentabilidad).

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>> EXPERIENCIAS

ESCUELA, BARRIO Y BIOPOLÍTICA

ENTRE LOS DESPOJOS, CRECE UNA FLOR >> Por Andrés Bagnoli (*)

>> Pública y gratuita Lorena Itatí Galarza Serie 100×100 Escuela Pública

A partir de un conjunto de escenas construidas por estudiantes de la escuela San Martín de Porres, situada en Villa Hidalgo (San Martín, Bs. As.), Andrés Bagnoli reconstruye una propuesta didáctica anclada en la perspectiva de la biopolítica que busca identificar los diversos atravesamientos sociales, culturales, políticos y económicos que dichas escenas revelan.

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>> EXPERIENCIAS “Ahí estudio yo. En ese lugar puedo concentrarme”. Esta frase resonó en medio de una de nuestras salidas por el barrio.

Esta como muchas otras nos dio pie para realizar una dinámica áulica para armar el complejo temático1 del año. Era la primera vez que se haría junto a los chicos y chicas del secundario superior.

Les pedimos que construyeran historias de lo que ocurre en el barrio, en sus casas, en la villa, y que esas historias las convirtieran en pequeñas representaciones. Lo que sigue forma parte de las escenas representadas.

“Ahí estudio yo, En ese lugar puedo concentrarme”. La chica lo dijo con naturalidad, con la alegría de mostrarnos algo suyo, el lugar donde estudiaba. Por prudencia, los docentes que acompañábamos no hicimos preguntas, pero las preguntas comenzaron a resonar insistentemente en nuestras cabezas y en nuestros corazones. ¿Por qué estudiaba ahí? ¿Era porque en su casa no había lugar? ¿Era quizá una vivienda tan chica y tan poblada que no había manera de concentrarse? Quizás la cocina, el comedor, la pieza eran un mismo espacio, dependiendo de cómo se acomodan los muebles en cada momento del día. Quizá tenía muchos hermanos, y era difícil su concentración en cualquier espacio de la casa, o buscaba algo de soledad y el único lugar solitario era ese banco que había quedado sumido en el basural.

Muchas preguntas, pocas respuestas, pero en todo caso una certeza: a pesar de ser el lugar menos indicado para estar, Karen estudiaba. Y venía al colegio, lo hacía con alegría. En medio de los despojos crecía una flor. *** Dos chicas cantan en la calle, de repente salen corriendo, van y vienen, se trepan, vuelven otra vez a su lugar, se sientan otro rato, siguen charlando. Sentadas en el cordón empiezan a subir la voz, discuten, se paran, se pelean. La mamá, Luisa, está sentada en la puerta de su casa y observa la escena mientras charla tranquilamente con su novio. Frente a las peleas se enoja, reta a las chicas, les grita y las echa. Las niñas se alejan entristecidas unos metros y se vuelven a sentar en el cordón.

En ese momento Luisa toma el teléfono y llama a su propia madre, y mediante tretas persuasivas intenta pedirle algo de dinero. La respuesta del otro lado no se hace esperar: un no rotundo dibuja la decepción en la cara de Luisa. Desasosiego, tristeza, frustración. Se vuelve a sentar en el umbral.

Las chicas, que observan de lejos la escena, dejan de charlar.

Luego de algunos cruces el novio de Luisa se levanta bruscamente, hace gestos y ademanes. Con un “No servís para nada”, termina cerrando toda discusión y se aleja a paso apresurado.

Las chicas miran… El rostro de Luisa cae sobre sus manos. *** La casa es humilde pero prolija. Un cuarto matrimonial, uno para las niñas, una cocina pequeña y un hall donde se acomoda una mesa. El olor a tuco invade todas las habitaciones, las chicas sentadas a la mesa miran un programa de televisión mientras terminan algunas tareas del colegio.

El padre ingresa a la casa y saluda a todas con un beso.

- Ya es tarde, habría que ir a dormir.

- Sí, pa, ya estamos terminando. Él se acomoda en la mesa destapa una botella de vino y se dispone a cenar. En tanto su esposa termina los quehaceres y comienza a servirle un plato de fideos.

Las chicas van guardando sus pertenencias y se retiran a la habitación.

- Esta noche tengo guardia, así que… en un rato tengo que salir.

- Está bien Eusebio.

La noche transcurre plácida hasta que un portazo estremece la casa.

Eusebio se asoma agarrándose del marco de la puerta. Todas saltan del susto, la casa es muy pequeña para que algo pase inadvertido.

-¡¿Dónde estás hija de p***?! -vocifera.

Un frío gélido les recorre el cuerpo, ninguna entiende nada.

La mujer, impávida, no pudo articular palabra. Un repentino y certero puñetazo la hizo caer y su rostro se destrozó en el filo de la cama.

Gritos, llantos, confusión. Y huida. ***

- Hola Chivi.

- Qué haces Pato.

- ¿Tenés?

- Sí, claro.

- Te alcanzo después.

- No, no se fía; si hay filo va, sino no.

- Dale capo, es por ésta...

- No.

Chivi cruza la calle cabizbajo, pensando cómo solucionar el tema. Está corto de plata y no puede pedirle a nadie, ya mangueó muchas veces y le cuesta devolver el dinero. No va a ser fácil esta vez conseguir algo para comprar, pero lo necesita, siente que se desespera con sólo pensar que no podrá fumarse una ramita hoy. Qué puedo hacer, qué puedo inventar. Mientras piensa pasan a su lado dos chicas de su edad, solas y con el paso apurado. Las mira y les ve en los ojos el miedo, vaya a saber de qué o por qué. Por un instante ve una tenue posibilidad y entiende que será fácil, sólo hay que mirarlas fijo.Y así es: ninguna opone resistencia, ni siquiera lo miran a la cara, solo meten la mano en las mochilas y le dan todo lo que tienen. *** Estas escenas, que a decir verdad vivimos cotidianamente en el barrio, son escenas locales, pero no tanto. Quiero decir que pueden ocurrir en este barrio o en otro, en el conurbano bonaerense o en Capital y más allá también.

Las cuatro situaciones refieren a problemáticas diversas, como la cuestión ecológica o ambiental, la urbanización de una zona, la salud, la violencia doméstica, las adicciones, la seguridad, etc. El análisis también dependerá del marco interpretativo que utilicemos. De hecho, si analizamos desde un problema de adicciones estaríamos intentando ubicar cuáles son las causas concretas por las que una persona consume, sus posibles soluciones y qué deberíamos hacer como sociedad en estos casos.

Si lo analizamos desde la perspectiva de seguridad o la seguridad, nos haríamos preguntas similares a las anteriores, pero las respuestas serían diferentes.

1. Metodología de planificación curricular inspirada en la pedagogía de Paulo Freire.

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>> EXPERIENCIAS

Afortunadamente las y los educadores tenemos la posibilidad de buscar planteos provocadores, que abran otros marcos interpretativos sustentados en diversas formas de mirar la realidad, que nos permitan desplegar nuevas búsquedas e investigaciones.

En principio, el único rasgo que comparten pareciera ser el de que se trata de situaciones violentas.

Afortunadamente las y los educadores tenemos la posibilidad de buscar planteos más provocadores, que abran otros marcos interpretativos sustentados en diversas formas de mirar la realidad, que nos permitan desplegar nuevas búsquedas e investigaciones. Por ello, proponemos analizar estas escenas a partir de otras lógicas como la que nos propone Foucault introduciéndonos en la biopolítica, o Roberto Espósito en la lógica inmunitaria de la vida, conceptos que introduciremos muy brevemente a continuación.

BIOPOLÍTICA Y LÓGICA INMUNITARIA En su origen el término biopolítica se aplica como paradigma de interpretación del funcionamiento del Estado comparándolo con el funcionamiento del cuerpo humano. Considera al Estado como un organismo susceptible de sufrir perturbaciones o enfermedades de forma análoga al cuerpo humano, y como él, se defiende. Así, no es extraño pensar que el régimen nazi (por poner un ejemplo) en su afán de purificar el Estado, elimine todo aquello que considera perturbador. Este ejemplo, si bien extremo en sus consecuencias, es paradigmático pensando en miles de otras formas de eliminación de la diferencia que poseen las sociedades actuales.

Michel Foucault impulsó este término y demostró que esta lógica de defensa presente en la naturaleza se replica en la vida social o política de las personas, de manera que la vida entonces adquiere relevancia e inunda todos los campos de acción social y política. Basta con ver cómo el conocimiento biológico, los aspectos tecnológicos y aspectos económicos cambiaron rotundamente la relación entre la ciencia y la política. Para Foucault son los cuerpos, el cuerpo, el lugar donde se focaliza la acción política, dicho de manera gráfica, los cuerpos son la entidad biopolítica y la medicina, por ejemplo, es una estrategia biopolítica.

Roberto Espósito amplía el concepto de biopolítica introduciendo el para-

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digma de la inmunidad. Para la biología la forma más eficiente de preservar la vida es la inmunidad adquirida, que implica la posibilidad de incluir al organismo agresor dentro del huésped para desatar la respuesta inmune. Es decir que, en la naturaleza, la posibilidad de prolongar la vida está disponible sólo a partir de la posibilidad de acercarse a la muerte.

La inmunidad debilita a la comunidad pero al mismo tiempo la preserva. Tanto el cuerpo social como el cuerpo individual son asediados por lo negativo y dentro de esta lógica inmunitaria los individuos o los cuerpos tienen la facultad de interpretar los miedos ante lo extraño así como la necesidad de protegerse ante peligros reales o aparentes.

DESANDANDO PREGUNTAS Desde estas perspectivas podemos volver sobre las escenas y analizar a los personajes, los aspectos sociales y los aspectos políticos que cruzan cada situación. Por qué razón, por ejemplo, una niña estudia en un basural, cuál es el lugar del Estado en relación con las políticas de desechos, de cuidado de la salud y prevención de las enfermedades producidas por la exposición a la basura.

Desde una lógica inmunitaria, las acciones de cada personaje pueden entenderse como una respuesta de protección frente a un peligro. Ya se trate de entregar rápidamente las pertenencias o de sentirse amenazado y responder violentamente, o de ponerse a estudiar como un modo de evitar el quedar en medio de la miseria, o el consumir sustancias psicoactivas para no sentirse desprotegidos y abandonados. Cada uno de forma diferente, no sin ponerse al mismo tiempo en riesgo, intentan protegerse de aquello que los invade, que los pone en riesgo o en peligro.

De forma análoga ocurre esta respuesta de protección en el cuerpo social o comunitario: cuando hay algo que lo corrompe y lo pone en riesgo, lo invade o lo contagia, la sociedad mediante diversos mecanismos reacciona de for-

>> EXPERIENCIAS ma inmunitaria para poder restablecer el equilibrio perdido. Tanto social como individualmente lo que se encuentra en riesgo es el cuerpo, de las personas y de la sociedad, y lo que se desata es una respuesta de defensa que implica al mismo tiempo el reconocimiento de la enfermedad.

Desde la perspectiva biopolítica, las políticas que se implementen son parte de la vida de las personas y de las comunidades. Cuando la gestión de la vida pasa a ocupar el centro de atención y concentrar en torno a sí la definición de lo político, estamos frente a un nuevo marco de interpretación de las políticas públicas y de su incidencia en la vida de las personas.

La política es una herramienta de cuidado o de descuido de la vida.

De esta forma, la biopolítica cobra sentido en la educación de las y los jóvenes.

Cuando pensamos nuestra educación, cuando pensamos nuestras clases, cuando tomamos decisiones curriculares -sobre todo si lo hacemos desde una concepción de justicia curricular, educación para la justicia o educación populartenemos la obligación de hacerlo desde opciones por la defensa de la vida, sobre todo la vida que está en riesgo.

UNA PROPUESTA DIDÁCTICA POSIBLE Este desafío es el desafío de las y los educadores, quienes trabajamos en contextos vulnerables, quienes vemos de cerca estas realidades, y lo que producen en otros. El desafío es leer transversalmente, desde otras lógicas, con otros criterios, con conciencia de denunciar y defender la vida.

Lo primero que realizamos es salir al barrio como forma de relevar las cuestiones que ellas y ellos consideran importantes. Los primeros ecos de estas visitas nos mostraban que “nada” les agradaba del barrio, es decir tenían una visión bastante negativa de la vida allí.

En segundo lugar vimos que en sus relatos de la visita no nombraban situaciones vividas durante la recorrida, por ejemplo los violadores, transas, droga, falta de respeto a las mujeres, etc. pertenecen más bien a escenas evocadas, que vinieron a la memoria al recorrer las calles, escenas que quizás han visto o vivido en otras oportunidades. A partir de este análisis que pudimos hacer, los profesores y profesoras decidimos trabajar las evocaciones del barrio que aparecen en sus relatos.

Esta forma de mirar las situaciones, específicamente en educación, nos invita a nuevos recorridos y a nuevos horizontes de significado para nuestras prácticas docentes. Eso es lo que buscamos al invitarnos a mirar de forma más aguda las situaciones que vivimos. En estos casos, podemos decir que además de una respuesta de protección lo que tienen en común es el cuidado del cuerpo y de la vida.

Se propuso el siguiente esquema de trabajo:

Ser conscientes de ello, poder trabajarlo con las alumnas y alumnos, identificar qué políticas son de crecimiento personal y comunitario, qué políticas son de disciplinamiento, cuáles de ellas son a favor de la vida, cuáles no, es nuestra tarea.

Primer encuentro: En el primer encuentro proponemos realizar una clasificación de lo que vieron en el barrio. Divididos por grupos les proponemos que clasifiquen las palabras que resultaron de la visita al barrio en grupos.

Ellos son los que deciden qué tipo de parámetros de clasificación utilizan.

La ética de la vida se juega en las políticas que se implementan, porque son esas decisiones las que protegen o ponen en riesgo la vida de nuestras alumnas, alumnos y sus familias.

A. Realizar encuentros con los alumnos en los que podamos evocar la vida del barrio. A partir de estas evocaciones distribuiremos roles y cada rol tomará posturas diferentes, por ejemplo, algunos de ellos evocan y otros miramos, luego todos juntos analizamos.

Se pensaron 3 encuentros:

A partir de estas clasificaciones, invitamos a que piensen una representación que de cuenta de lo que creen que sucede en ese campo. Que la representación

>> El abrazo BUMBAO Carmen Dassen Serie 100×100 Escuela Pública

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>> EXPERIENCIAS

Cuando la gestión de la vida pasa a ocupar el centro de atención y concentrar en torno a sí la definición de lo político, estamos frente a un nuevo marco de interpretación de las políticas públicas y de su incidencia en la vida de las personas. La política es una herramienta de cuidado o de descuido de la vida.

cuente una historia, es decir, que no sea tan sólo una foto estática de lo que sucede, sino que permita recoger vivencias de lo que estamos representando.

Segundo encuentro En el segundo encuentro cada grupo representa lo que armó. Y el resto observa.

Quienes miran lo hacen intencionalmente. Todos tratando de observar lo que allí se muestra desde diferentes perspectivas, focalizándose en diferentes cosas, por ejemplo: un grupo mira, otro oye, otro siente, y se realiza un registro para compartir entre todas y todos. Posteriormente nos damos un espacio para poder preguntar al grupo lo que representó y compartimos lo que anotamos, es decir: lo que vimos, oímos, sentimos, etc.

Tercer encuentro Elegimos las problemáticas que nos parecen más importantes.

Es importante aclarar que cuando hablamos de un problema lo hacemos poniéndonos en el centro del mismo, estamos implicados en él, es decir que el problema puede ser expresado en primera persona.

De lo contrario no es un problema, sino una dificultad. Si decimos que “en el barrio hay droga” es correcto que es un problema, pero expresado de esa forma no es un problema mío o nuestro, en cambio si decimos que “tenemos miedo por los transas del barrio” el foco gira y quedo implicado en el mismo, por lo tanto podré pensar alguna solución al mismo. Mientras los problemas no sean propios no hay solución posible a mi alcance o a nuestro alcance.

A partir de lo que elegimos, pensamos posibles soluciones, ideas que ellos consideren que se pueden hacer para solucionar este problema. Las vamos anotando. Estas son las ideas que desplegarán el proyecto final.

De la misma forma que en el momento anterior elegimos lo que queremos hacer y lo expresamos claramente. Puede ser a través de una contrafrase, es decir una frase que exprese de forma propositiva lo que esperamos o lo que queremos frente a esta problemática.

Este es un momento creativo en donde hay que facilitar todas las formas posi-

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bles de soluciones para ir luego acordando cuál de todas implementaremos.

B. De este esquema de trabajo, que incluyó todas la etapas hasta las escenificaciones de las situaciones del barrio (algunas de ella son las que se expresan al inicio del artículo) surgieron algunas formulaciones como las siguientes: • Las madres no le dan importancia a los hijos • Prefieren a sus novios o esposos • No nos dan importancia • No les importa lo que pensamos • Mucho machismo, vagancia y adicción a las drogas • Abuso hacia las mujeres • Matan en lugar de arreglar de otra manera • Al transa nadie lo caga • La policía está comprada • Si los papás son chorros los hijos son chorros • Cada uno tiene la posibilidad de cambiar • A veces los chicos van en la junta • Cada persona puede elegir, mi papá tomaba y yo no • La cagan a palos y encima la lloran • Ni le dio tiempo de hablar • ¡Por qué ese hombre tenía que golpear a esa mujer!

• ¡Todos los hombres creen que la solución fácil es golpear a la mujer!

• Todo es relativo • La familia se desmiembra, se destruye • La decisión es de la persona, cada uno elige si roba o no • La educación te abre caminos • Te pagan por estudiar • La educación da posibilidades • ¿Una escuela es la solución? ¿La escuela es la solución?

• Hay ganas de dejar el colegio • Si te pego, aprendés En estas frases descubrimos la vida puesta en juego en cada escena representada.

La pregunta que tenemos la obligación de sostener es cómo impactan las diferentes políticas públicas en la vida de las personas.

C. El siguiente paso fue analítico. Las frases se fueron reuniendo en torno a diferentes núcleos problemáticos, universos de sentido que les den algún marco de interpretación. Los universos de sentido que identificaron los alumnos fueron los siguientes: el maltrato y la violencia, la soledad, la droga y el abuso de poder.

>> EXPERIENCIAS De todos ellos fuimos identificando aquel que resultaba más representativo. La discusión fue tomando forma a partir de las justificaciones de cada alumno y el abuso de poder fue considerado como el más relevante. En las justificaciones nombraron especialmente el abuso de la policía, los padres/madres y los docentes, como tres relaciones de abuso de poder que veían como importantes o cercanas a su vida.

D. Preguntas a las asignaturas Una vez terminado el análisis con las y los alumnos, la tarea docente consiste en buscar la forma de introducir toda la reflexión dentro del marco curricular.

En este caso, elegimos como estrategia formular preguntas en torno al tema elegido -en este caso, el abuso de poder- a las asignaturas y a los contenidos, preguntas que nos inviten a desarrollar contenidos específicos desde esta postura biopolítica expresada, en defensa de la vida y en especial de la vida amenazada.

Aquí les compartimos posibles preguntas en torno al tema del abuso de poder a trabajar en algunas asignaturas: >> Teoría de las organizaciones ¿Cuáles son las estructuras de poder en las diferentes organizaciones? ¿Cómo se socializa ese poder? ¿Cómo se concentra ese poder? ¿Qué diferentes tipos de abusos de poder se pueden dar en las diversas organizaciones? ¿Qué dispositivos hay en las organizaciones? ¿Qué formas hay de evitar los diferentes abusos de poder? ¿Cómo circula el poder en la escuela? ¿Qué dispositivos de gobierno existen? ¿Qué dispositivos democráticos podemos encontrar? ¿Cuáles son los dispositivos que permiten evitar los abusos de poder? ¿Cómo funcionan estos dispositivos dentro de la escuela en la que estamos? >>Derecho ¿Qué se entiende por poder dentro del derecho? ¿Cómo se distribuye el poder dentro de un país? ¿Qué reaseguros de distribución del poder tenemos? ¿Qué hacemos cuando existen distintos abusos de poder? ¿Qué dispositivos tenemos, dónde los encontramos y cómo los utilizamos frente a hechos concretos? ¿Qué hacemos cuando hay violencia doméstica? ¿Adónde podemos acudir? ¿Qué postura debemos tomar? ¿Qué

ocurre cuando la violencia es institucional? ¿Adónde podemos acudir y qué postura debemos tomar? >> Historia ¿Qué períodos podríamos identificar en la historia argentina donde se institucionalizaron diferentes abusos de poder? ¿Cuáles son las características de los mismos? ¿Qué ha ocurrido a lo largo de la historia argentina con los abusos de poder? ¿Cuál fue el lugar que cada gobierno asumió frente a ellos? >> Salud y adolescencia ¿Qué abusos de poder sienten fundamentalmente los adolescentes? ¿Existen situaciones en las que los adolescentes se encuentran implicados en abusos de poder? ¿Cómo se comporta el/la adolescente frente a lo diferente? ¿Qué relación existe entre el abuso de poder y los medios de comunicación? ¿Qué relación existe entre éstos y la conformación de imágenes y estereotipos masculinos y femeninos u otros? >> Biología Reconocimiento de mi cuerpo para evitar diferentes abusos de poder. ¿Es necesario el conocimiento para evitar abusos de poder? >> Literatura ¿Qué obras literarias muestran diferentes abusos de poder? ¿Cómo se usan las palabras en abusos de poder? ¿Qué relación hay entre el poder y la literatura? >> Catequesis ¿Cuáles son las concepciones de poder de Jesús? ¿Qué propone al respecto? ¿Cuáles son las concepciones de poder de la Iglesia? ¿Qué situaciones de abuso ha generado la Iglesia a lo largo de la historia? ¿Qué situaciones de abuso han generado otras religiones a lo largo de la historia? La fe y el poder. ¿Cuáles son las posturas de las iglesias en torno a la defensa de los Derechos Humanos? ¿Y en las situaciones de abuso de poder?

IN-CONCLUSIÓN Como puede verse, esta experiencia necesariamente nos obligó a las y los educadores a trabajar en nuestras asignaturas “tomando partido”, desde una

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>> EXPERIENCIAS

Si decimos que “en el barrio hay droga” efectivamente es un problema, pero expresado de esa forma no es un problema mío o nuestro, en cambio si decimos que “tenemos miedo por los transas del barrio” el foco gira y quedo implicado en el mismo, por lo tanto podré pensar alguna solución al mismo.

postura biopolítica, teniendo como eje la defensa de la vida y las políticas como herramientas de defensa.

Esta forma de trabajo nos da la posibilidad de: • interpretación de las políticas públicas y sus efectos sobre los cuerpos, • posicionarnos a partir de fundamentos bioéticos y biopolíticos • transformar las políticas desde estos fundamentos.

La riqueza del desarrollo de estos conceptos en el aula viene dada por hacer planteos provocadores a nuestras alumnas y alumnos y por la posibilidad de trabajar a partir de casos cercanos, analizando cómo las políticas públicas impactan directamente en los cuerpos.

También constituye una riqueza que nuestros alumnos puedan ver cómo tomar postura a favor de la vida se traduce en el diseño de alternativas políticas y no queda meramente en declaraciones de buena voluntad.

Y, por último, hay todavía otra riqueza que está en los cuestionamientos que se nos plantean a las y los adultos que tenemos la responsabilidad de transmitir, no tanto conocimientos, sino más bien, preguntas. Hay unos cuestionamientos que no se plantean en el trabajo de aula, pero que están presentes de manera subyacente y lo justifican. Queremos abrirlos ahora para seguir pensando.

Sabemos que las decisiones políticas no son siempre a favor de la vida, incluso muchas van en contra de ella. En este sentido el miedo, por ejemplo, es un arma formidable que da poder a quienes saben controlarlo y administrarlo; es un constituyente de la subjetividad posmoderna, sirve para sembrar la duda, para sentir que la seguridad es sólo el aplazamiento del sufrimiento o la muerte. El miedo en nuestro contexto histórico aparece no sólo identificado con otros individuos, sino también como pérdida de confianza en el futuro inmediato. Esta duda opera y se traduce en docilidad como respuesta de protección frente al peligro, como conducta de preservación de continuidad física y psíquica. ¿Cuáles son los procesos sociales y polí-

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ticos que hacen que los sujetos abdiquen de su libertad y autonomía y se conviertan en sujetos dóciles? El control es uno. Foucault nos dice que el control del cuerpo se produce con minuciosos dispositivos y disciplinas que lo cercan, y esto produce miedo y finalmente docilidad. Las estrategias de control son fácilmente identificables como un acto de violencia explícita pero hay otra violencia mucho más sutil que se expresa en mecanismos nunca asociados con ella. Son también formas de violencia la falta de sensibilidad, la falta de capacidad de asombro, la falta de indignación colectiva, la falta de cualquier tipo de reacción frente a miles de hechos violentos en su más amplio sentido.

Abrimos así otras formas de entender las políticas en las que vivimos sumidos.

Animarnos a mirar es animarnos a hacer otras lecturas posibles de la vida y de la muerte. Ésa es la otra riqueza. Una riqueza a la que no debemos renunciar. |J|

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS • Domingo Fernández Aguis y Ángela Sierra Gómez “la biopolítica en el mundo actual. Reflexiones sobre el efecto Foucault” Ed. Laertes. Barcelona. 2002 • Roberto Espósito. “Bios. Biopolítica y Filosofía” Amorrortu Editores. Turín 2004 • Roberto Espósito “Inmunitas. Protección y negación de la vida” Amorrortu Editores. Turín. 2002 • Michele Foucault “Vigilar y Castigar” Siglo XXI, México. 2009

(*) Andrés Bagnoli Es profesor en Ciencia Naturales y Licenciado en Enseñanza de las Ciencias. Se desempeñó en diferentes instituciones como docente, director de estudios y director de escuelas secundarias, de la Ciudad de Buenos Aires, y las provincias de Buenos Aires y Entre Ríos. Actualmente se desempeña como Director General del Colegio San Martín de Porres en Villa Hidalgo, Provincia de Buenos Aires.

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LICENCIATURA EN GESTIÓN AMBIENTAL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE HURLINGHAM

LA FORMACIÓN AMBIENTAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y SU ARTICULACIÓN CON LA ENSEÑANZA MEDIA >> Por Lucía Giménez (*)

>> sn Pablo Heras Serie 100×100 Escuela Pública

La oferta académica de las Universidades Nacionales presenta una tendencia creciente a la incorporación de carreras de temática ambiental.

Por su parte, también la escuela secundaria comienza a indagar en este campo. En este artículo Lucía Giménez presenta la experiencia de la Universidad Nacional de Hurlingham tendiendo puentes para vincularlas, planteando la necesidad de poner los saberes generados en las universidades al servicio de las problemáticas, intereses y luchas de los territorios en los que están insertas.

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>> EXPERIENCIAS

E

n los últimos años, las Universidades Nacionales incrementaron su oferta académica de grado en materia ambiental. Sólo en el conurbano bonaerense, donde la Universidad Nacional de Luján hizo punta en el año 1997 con la apertura de la Licenciatura en Información Ambiental y fue seguida por la Universidad Nacional de General Sarmiento, la de Lanús y la de San Martín; casi la totalidad de las nuevas “universidades del bicentenario” (UNAJ, UNM, UNDAV, UNAHUR) cuentan en su oferta académica con carreras orientadas tanto a la gestión, como a tecnologías o a la ingeniería ambiental.

Nicolo Gligo, en su documento escrito para CEPAL, denominado Estilos de desarrollo y medio ambiente en América Latina, un cuarto de siglo después1, destacaba que en los últimos tiempos muchas carreras y asignaturas pasaron a incorporar lo ambiental “porque sencillamente el medio ambiente vende” y que en su mayoría no pasaban de ser carreras ingenieriles o de ciencias naturales con una referencia a lo ambiental, y asoció esta tendencia a una impresión de que “se le quisiera poner las riendas a la temática para que ésta actúe claramente en función de los análisis y propuestas técnicas para abordar problemas de recursos naturales y de alteraciones ecológicas” (2006:32-33).

Con cierta esperanza, podemos decir que en nuestra región, el conurbano bonaerense, se llevó adelante una transformación de dicho proceso, con la firme voluntad de dejar a un lado el tratamiento de la cuestión ambiental desde las distintas disciplinas, dando un mayor lugar a asignaturas interdisciplinares como la sociología ambiental, la política o la economía ambiental, por nombrar algunas, y con el desafío de formar a los futuros profesionales en la transdisciplina, requerida para el abordaje de sistemas complejos como es el caso del ambiente.

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Este escenario, sin lugar a dudas se encuentra asociado a un interés y una conciencia creciente en líneas generales respecto de la crisis ambiental, pero con esto solo no basta, dado que el mero reconocimiento no condujo a más que a lo mencionado por Gligo. Puntualmente, en relación a las distintas perspectivas asociadas a las universidades del bicentenario y a aquellas de la periferia bonaerense anteriormente mencionadas, se encuentra el rol específico que estas nuevas Universidades Nacionales llegaron para cumplir y el contexto en el que fueron creadas.

Gligo destacaba respecto de las universidades tradicionales que “aisladas de la sociedad, encerradas en sí mismas y calificadas por el poder de turno en función de su eficiencia en la producción de profesionales” fueron gestadas “en un medio estático, sin cuestionamiento del estilo de desarrollo imperante” (2006:29). Ahora bien, lo nuevo de estas universidades que se multiplicaron en el primer quincenio del siglo XXI en nuestro país, fue que algunas nacieron y otras crecieron en un contexto político y social sobre el cual se insertaron, planteando nuevos desafíos acordes con las demandas actuales. Sólo por mencionar algunas además de la ampliación del sistema universitario, el contexto incluyó la terminalidad secundaria obligatoria, el programa Progresar, la Asignación Universal por Hijo o el programa Conectar Igualdad.

De esta manera, tal como lo explica Eduardo Rinesi en “Filosofía (y) Política de la Universidad”2, al haberse creado mecanismos que tiendan a favorecer el acceso igualitario a la educación superior, el pueblo en su totalidad puede (y debe) constituirse como sujeto del derecho a la Universidad, “se vuelve pensable y posible una nueva forma de vinculación” entre la misma y los ciudadanos, a partir del compromiso y

la posibilidad que, como institución experta puede “aportar su conocimiento y el resultado de sus investigaciones a la solución de problemas” identificados sobre el territorio, corriéndose del paradigma cientificista que aborda sus planes de estudio o sus líneas de investigación de forma abstracta.

El pueblo se define entonces como sujeto del derecho colectivo a gozar de los beneficios de la inserción de una nueva Universidad en su territorio, más allá del derecho a estudiar de quienes se incorporen a la formación en la casa de estudios, y como sujeto es que debe recibir los beneficios de la existencia de esa Universidad y del trabajo que en ella se realice, definiéndose “el campo de su acción más allá de su ámbito inmediato o del universos de sus destinatarios primeros y más evidentes” (Rinesi, 2015). La Universidad tiene la responsabilidad social de articular los actores de la sociedad civil, mediante su actividad académica y bajo una vinculación tecnológica y científica con los sectores público y privado, potenciando sus recursos, con el fin de promover el desarrollo de la comunidad, mejorando sus condiciones de vida e impulsando una sociedad más justa.

Bajo este marco es que desde la Universidad Nacional de Hurlingham definimos priorizar la apertura de una Licenciatura en Gestión Ambiental en el año 2017 con el objetivo de formar profesionales que puedan atender a los problemas locales de la región, entendiendo las problemáticas ambientales desde un enfoque integral, vinculando los aspectos económicos, sociales y del espacio natural y urbano, pudiendo liderar equipos interdisciplinarios para brindar respuestas técnicas y administrativas, eficientes y dinámicas.

Al tratarse de una carrera no tradicional, indagamos en nuestras y nuestros estudiantes acerca de las razones por las cuales seleccionaban la carrera. Muchas

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y muchos de ellos ya se encontraban insertas e insertos en el ámbito laboral, con gran tendencia a la procedencia desde otras formaciones superiores en el área de seguridad e higiene; otras y otros se encontraban en busca de un título que formalizara su experiencia de trabajo.

Sin embargo, una respuesta común que terminó abriendo puertas para nuevas experiencias fue la de aquellos y aquellas que habían terminado su escuela media en los últimos años. Si bien por supuesto en el inicio de la formación se encuentra una raigambre más fuerte asociada al valor del ambiente como medio natural, encontramos que otras y otros estudiantes jóvenes habían pasado por alguna experiencia de educación ambiental en la escuela, y podían empezar a asociar su estudio con abordajes que también incluyeran disciplinas sociales, así como también su vínculo con valores solidarios y de preocupación por el otro.

Por otra parte, empezamos a notar que algunas de las actividades realizadas en la universidad contenían los mismos rasgos. Una primera experiencia consistió en tomar muestras junto con los estudiantes de un arroyo de la localidad, percibido por la comunidad como contaminado y en sus informes finales encontramos que contaban con reflexiones de carácter de lo personal y del impacto que ellas y ellos concebían que a través de su profesión podían generar sobre la calidad de vida de su barrio, más allá de las reflexiones meramente técnicas tradicionalmente esperadas.

Durante las indagaciones preliminares que nos llevaron a tomar muestras a ese arroyo, nos topamos con una experiencia de una escuela secundaria que venía trabajando la problemática de forma aislada, con la voluntad y enorme fuerza de una docente y el apoyo de su dirección.

Cuando nos conocimos, nos contaron que lo que notaban en sus estudiantes a lo largo de la elaboración del “proyecto”,

que se llevaba adelante a contra turno, que requería muchas veces por las dificultades administrativas de realizar salidas con las y los estudiantes de reunirse los sábados, era para ellas y ellos una gran pasión y motivación.

Esta “casualidad” entre lo que nos contaban nuestras y nuestros estudiantes, y lo que nos contaba la docente, nos hizo reflexionar sobre la importancia de articular con la escuela secundaria para brindarles a quienes verdaderamente se sintieran motivados y convocados por la temática ambiental la posibilidad de continuar sus “proyectos” durante su formación profesional. Entendimos que en un territorio que tiene una nueva universidad, en el que por ahí no todas y todos los que se graduaran de la escuela secundaria sintieran a priori que ese fuera su lugar, debíamos promover esa articulación e invitar a las y los estudiantes de escuelas secundarias a realizar una presentación, un análisis de laboratorio, o cualquier actividad que fortaleciera no sólo la experiencia sino la visibilización de ellas y ellos como posibles futuras y futuros estudiantes de una universidad. Este panorama que se desplegó ante nuestros ojos nos pareció una oportunidad que no podíamos dejar de aprovechar: ¿no son estas y estos estudiantes secundarios cautivados por el poder de la transformación que posee el abordaje de cuestiones ambientales y su complejidad los principales destinatarios de nuestras carreras? ¿Cómo podíamos hacer para acercarnos y mostrarles que existe una posibilidad concreta de dar continuidad a esos proyectos en su paso por la educación superior?

A partir de esas preguntas, comenzamos a tejer lazos para armar una red. Poco tiempo después, en una feria de ciencias de escuelas secundarias de la región, miramos con mayor profundidad a todos los proyectos ambientales que se presentaron. De esa participación surgieron articulaciones diversas, que encontraron

El pueblo se define como sujeto del derecho colectivo a gozar de los beneficios de la inserción de una nueva universidad en su territorio, más allá del derecho a estudiar de quienes se incorporen a ella, y como sujeto es que debe recibir los beneficios de la existencia de esa universidad y del trabajo que en ella se realice.

1. Hacia los años 80, se llevó adelante un proyecto en la CEPAL denominado “Estilos de Desarrollo y medio ambiente en América Latina”, el cual fue considerado un hito para el pensamiento en la región, fundamentalmente por sus perspectivas hacia el desarrollo de los países del sur. El documento citado reflexiona sobre los alcances y limitaciones que ha obtenido la implementación de dicho proyecto en la región.

2. UNGS, 2015.

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>> EXPERIENCIAS tanto a las y los estudiantes y docentes de la escuela secundaria en la Universidad, como a las y los docentes y estudiantes de la Universidad en la escuela. Una de estas experiencias consistió en convocar a proyectos ambientales de escuelas secundarias a la presentación de trabajos en las que se analizan problemáticas ambientales como parte de una asignatura del primer año de la carrera. Allí, un grupo de estudiantes de la Universidad presentó el suyo, luego lo hizo otro de la escuela secundaria y así de forma sucesiva. De esta forma, ambos niveles educativos convivieron en un espacio de intercambio y respeto mutuo, todos y todas actuando como pares. Así, la universidad no fue un lugar ajeno para los más jóvenes, sino que se convirtió en una institución de la que todas y todos pueden formar parte.

Este año, formalizamos la propuesta y nos incorporamos al Programa de “Fortalecimiento de la Enseñanza en las Escuelas” que viene llevando adelante desde 2017 la UNAHUR. Para nuestra sorpresa (grata), acudieron a la convocatoria profesores del área de ciencias naturales, matemática, ciudadanía, historia. Las y los docentes manifestaron que muchas veces llevan adelante este tipo de proyectos en soledad, generalmente por motivación propia, sin acompañamiento institucional o bien sin la posibilidad de articular con otras y otros docentes de distintas disciplinas.

También comentaron otro tipo de dificultades, como por ejemplo que si hacen una

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huerta y las y los estudiantes se entusiasman, la discontinuidad del período estival no permite mantener el proyecto de un año al otro y a la vuelta de las vacaciones, quienes participaron ven con frustración que todo aquello que les generó tal esfuerzo se desarmó, o que muchas veces al tratar el tema residuos (ampliamente seleccionado para su tratamiento cuando se habla del ambiente) muchas veces quedan a la mitad cuando encuentran que en su jurisdicción no se llevan adelante prácticas de separación en origen o algún tipo de encause sustentable. Ante nuestra consulta sobre el abordaje y conocimiento de problemáticas ambientales locales, se mencionaron los principales conflictos, tales como episodios de contaminación industrial o de los cursos de agua cercanos, e identificamos que en líneas generales se desconocía o no se trataban temáticas como la gestión del agua, de la cuenca, la valorización de espacios verdes o la gestión ambiental de la escuela.

El diagnóstico realizado nos permitió definir dos lineamientos primarios de trabajo para el Programa: la necesidad de generar contenido sobre las problemáticas y conflictos ambientales locales para su trabajo en clase, a los efectos de generar proyectos con pertenencia territorial que motoricen la vinculación de los estudiantes y la promoción de valores solidarios; y la importancia de fortalecer el trabajo entre docentes de distintas áreas o disciplinas de estudio. Esta última cuestión

debe apoyarse en un traspaso del abordaje interdisciplinario (desde las ciencias naturales y las ciencias sociales por separado), a un abordaje multidisciplinario en el que la raíz de las diferentes ciencias pueda aportar a la explicación de un sistema ambiental, y por qué no soñar con un abordaje transdisciplinario de la cuestión ambiental también en la escuela.

Este planteo se constituye como un gran desafío para una universidad de reciente creación y, por ende, inserción territorial, que ha definido contar entre su oferta académica con una Licenciatura en Gestión Ambiental. Entendemos que la generación de estos puentes con la escuela secundaria no sólo permitirá una mejor difusión de una carrera con potencial de crecimiento en el futuro, sino que también permite fortalecer el trabajo docente y poner en las manos de las y los estudiantes de la escuela secundaria la posibilidad de formarse profesionalmente en aquello que un día comenzó siendo la preocupación por su bienestar y el de su comunidad. |J|

(*) Lucía Giménez Directora de la Licenciatura en Gestión Ambiental de la Universidad Nacional de Hurlingham.

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida.

Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

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COLECCIÓN PERIFERIA EDUCACIÓN / IGUALDAD / DERECHOS Periferia es una colección impulsada por el área de publicaciones de la Fundación La Salle en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta colección ofrecen reflexiones y experiencias ancladas en la educación popular y las pedagogías críticas.

Inventar lo (im)posible.

Experiencias pedagógicas entre dos orillas Pablo Martinis Patricia Redondo (Compiladores)

Inclusión y calidad como políticas educativas de Estado o el mérito como opción única del mercado Gabriel Brener / Gustavo Galli (compiladores)

Educación y transformación social Patricio Bolton

Educaciones y pedagogías críticas desde el sur.

Cartografías desde la Educación Popular Marco Raúl Mejía Jiménez

Escuela Secundaria y Educación Popular.

Cartografía de una experiencia Gustavo Galli

Comunicación y educación popular en la escuela secundaria.

Fundamentos, reflexiones y prácticas Alejandro Rezzonico

Educación y vulnerabilidad.

Experiencias y prácticas de aula en contextos desfavorables Patricio Bolton

POR EL DERECHO DE LOS PUEBLOS A UN DESARROLLO SUSTENTABLE

"En el bachi te dejan ser” Trayectorias educativas en bachilleratos populares María Belén Janjetic

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BIOÉTICA Y EDUCACIÓN AMBIENTAL

QUÉ ES LA BIOÉTICA / FORMACIÓN AMBIENTAL EN ESCUELAS Y UNIVERSIDADES / PRODUCCIÓN AGROINDUSTRIAL DE ALIMENTOS Y SU IMPACTO EN LA SALUD / BIOÉTICA Y CONFLICTOS URBANOS / AGROTÓXICOS Y PUEBLOS FUMIGADOS / BIOPOLÍTICA, ESCUELA Y TERRITORIO

Segunda etapa / Año 7 / N°17 / Octubre 2018