Para Juanito #19 by barbi couto

Segunda etapa / Año 7 / N°19 / Agosto de 2019

EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN UN MISMO SUELO PARA TODOS LOS SUEÑOS

MARÍA LAURA DIEZ HORACIO CÁRDENAS MARÍA INÉS PACECCA PATRICIA CESCA MARÍA BIELLI ANA PAULA PENCHASZADEH CECILIA SLEIMAN BELÉN ROTELA ANABEL STICKAR

MIGRACIONES EN LAS AULAS Y EN EL CURRICULUM EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES MIGRANTES INTERNACIONALIZACIÓN DEL NIVEL SUPERIOR FORMACIÓN DOCENTE Y MIGRACIÓN ALFABETIZACIÓN CON MIGRANTES DE LA EXTRANJERIZACIÓN A LA HOSPITALIDAD

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60. Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”. Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida. Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo… Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

SUMARIO <<<<<<<<<< >> Editorial .......................................... REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN:

Segunda etapa /Año 7 Número 19 / Agosto 2019

>> María Laura Diez..............................

CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani / Horacio Cárdenas / María Bielli / Lucía Silva Beveraggi PRODUCCIÓN GENERAL Alejandro Rezzonico DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto IMAGEN DE TAPA Sebastián Prevotel.

UN MISMO SUELO PARA TODOS LOS SUEÑOS

LAS MIGRACIONES

COMO TEMA DE ENSEÑANZA Y EXPERIENCIA VIVIDA

>> Horacio Cárdenas ........................... ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE

PATRIA Y EXTRANJERÍA

>> María Inés Pacecca ......................... DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

LAS MIGRACIONES LATINOAMERICANAS CONTEMPORÁNEAS EN LAS AULAS

>> Patricia Cesca .................................. MIGRACIONES

EN LA ADUANA DEL AULA

>> IGNACIO BÁEZ................................

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PROFESOR DE GUARANÍ “EN LAS ESCUELAS

EXISTE UN PATOTEO CULTURAL” EDITOR RESPONSABLE

>> Ana Penchaszadeh ......................... DE EXTRANJERÍAS

Y EXTRANJERIZACIONES

NOS-OTROS

>> Cecilia Sleiman................................ Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina @fund_la_salle www.fls.org.ar parajuanito@fls.org.ar

ESTUDIANTES INTERNACIONALES

EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS

>> Belén Rotela y Anabel Stickar .......... DECIRES

EN LA VILLA

>> Alejandro Rezzonico........................ ANA ZABALOY, TEJEDORA DE REDES

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CONTRA LOS AGROTÓXICOS EN LAS ESCUELAS, MAESTRO DE JUANITO

IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190 genesispresupuesto@gmail.com ISSN 2347-0348

>> Mirá y descargá todas las revistas en << http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

>> PRESENTACIÓN FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN:

Un mismo suelo para todos los sueños

uanito Laguna es un pibe argentino, pero bien podría ser un “gurí” paraguayo, “un cabrito” chileno o un “botija” del otro lado del charco; podría vivir en el alto de La Paz, en una favela de San Pablo. Podría ser cualquiera de ellos, aunque probablemente no sería un niño nacido en Milán o en Valencia. Y no es lo mismo. El sentido común xenófobo ha construido jerarquías de migrantes, y por lo tanto jerarquías de privilegios. Desde la conformación de nuestro Estado Nación, la mirada europeizante puso un manto de subestimación y desprecio a los nacidos y nacidas en estas tierras sudamericanas. La cultura “alta” europea ha sido el modelo a seguir en la construcción de identidades “legítimas”. Lo que mejor supo hacer la colonización de Nuestramérica fue colonizar nuestro pensar, promoviendo la entronización de lo foráneo, y el desprecio de lo “nuestro”. Lejos de la idea cristalizada de una Argentina hospitalaria, a través de la historia argentina, hermanas y hermanos

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migrantes de países vecinos han sufrido discriminación, no solo entre los propios ciudadanos, sino también de parte del Estado. Podríamos decir que nuestro país, lejos de la visión edulcorada del “crisol de razas”, ha tenido formas dispares de alojar a las personas migrantes según su origen. Se han construido estereotipos y clichés en torno a quienes migran desde países latinoamericanos u otros países “pobres” (pensemos en los senegaleses, por ejemplo) empujándolos a los bordes de la sociedad o más aún queriéndolos “sacar de la cancha”. El genocidio silencioso y por goteo que acontece en el Mar Mediterráneo tiene la condena del Papa Francisco, quien cotidianamente manifiesta se preocupación ante esta tragedia. Las imágenes de naufragios y muertes que ocurren cerca de Lampedusa o en la frontera entre México y EEUU nos conmueven y movilizan. Sin embargo esto no hace que nuestra sociedad se replantee los modos de recibir al que llega, al hermano o hermana que viene escapando del hambre y la indignidad. Por el contrario, los discur-

sos racistas y xenófobos, ganan lugar y votos. En Argentina y en otras latitudes también. Las iniciativas de deportación o las condenas a las valientes ayudas humanitarias dan cuenta de que no sólo se trata de prácticas toleradas, sino más aún celebradas por sectores que ven en los migrantes una amenaza o tan solo la mano de obra que resuelve trabajos insalubres en condiciones de explotación. Ante ese escenario queremos reafirmar que todos los niños y niñas que migran tienen derecho a educarse en la Argentina. Con o sin documentos, con o sin “papeles”. La escuela debe ser ese lugar que aloje a los que llegan, que haga lugar, que ofrezca lo común en la diversidad. Pero sobre todo debe ser el lugar donde se enseñe y se aprenda que cada Juanito y cada Juanita tienen lugar en nuestra patria, que las fronteras son lugar de encuentro, que quienes migran sufren y que quien sufre merece vivir mejor, siempre. A los Juanitos de todas las latitudes, con todas sus lenguas, y sin resignar nada de su cultura los queremos en las escuelas. A ellos y ellas esta revista. |J|

>> ENSAYO / REFLEXIÓN ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

>> Por María Laura Diez (*)

LAS MIGRACIONES

COMO TEMA DE ENSEÑANZA Y EXPERIENCIA VIVIDA María Laura Diez y su equipo vienen recorriendo aulas y clases de ciencias sociales desde la investigación etnográfica. Intentando aportar a los estudios de interculturalidad y educación, buscan reconstruir aspectos de la escolaridad de niñas, niños y jóvenes, en contextos donde la migración no es solo un tema de enseñanza, sino también un dato que particularmente caracteriza sus historias de vida. En este artículo la autora propone reflexionar sobre esta doble inscripción de la temática desde algunos aspectos clave para pensar la relación entre migración y escuela: los mandatos, el marco legal y la presencia de las y los migrantes en las escuelas; el tratamiento polarizado sobre las migraciones de ultramar y las migraciones latinoamericanas; y los desafíos de la enseñanza de la diversidad. PARAJUANITO 5

>> ENSAYO / REFLEXIÓN

i la movilidad espacial es una característica de la humanidad, un fenómeno universal, las formas de regularlas son históricamente variables y expresan las formas desiguales en que los grupos sociales que se desplazan son valorados y representados en las narrativas dominantes.

Los hijos de inmigrantes, asociados a los países de origen de sus progenitores y/o a un fenotipo que contrasta con el ideal de población blanca europea que persiste en construcciones nacionales discriminatorias, son objeto de procesos de extranjerización.

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Nuestros estados están fuertemente atados a la idea de nación. Afirman a través de sus rutinas y rituales, de sus instituciones, normativas y relatos, que hay correspondencia con una nación entendida como la forma legítima de representación de la vida social y producción cultural. En este marco, como señala A. Sayad (2008) las migraciones interpelan esa estructura nacional que asumen los órdenes políticos modernos, porque “la inmigración es la presencia en el seno del orden nacional de los ‘no-nacionales’”. Hablamos de una forma de alteridad, que construye un otro que habita el territorio pero sobre quien pesa la distancia de la extranjeridad. Esta inscripción obliga a atender la complejidad social que supone, en tanto las migraciones movilizan la asignación de un estatus jurídico-político a las personas que migran, pero también una condición social

diferencial, la diferenciación social del no-nacional. Las escuelas argentinas han sido escenarios estatales clave de transmisión de narrativas nacionales y de promoción de formas identitarias hegemónicas. Distintos estudios en ciencias sociales y educación aportaron al análisis del mandato nacionalista del sistema educativo, de su persistencia hasta el presente y de los contenidos variables que asumió a lo largo del último siglo. Las migraciones constituyen un contenido de enseñanza de la escolaridad sobre la movilidad poblacional, trabajado por distintas disciplinas desde sus dimensiones espaciales y temporales, políticas y sociales, económicas y culturales, permeado por las formaciones nacionales e históricas de alteridad (Segato, 2007), por las formas en que los estados se vinculan con los colectivos que se desplazan, porque “a través de esta enseñanza la escuela interpela a los niños básicamente desde lo nacional” (Novaro, 2011:180). Las aulas y clases de ciencias sociales, son espacios que venimos recorriendo desde la investigación etnográfica. Intentando aportar a los estudios de in-

>> ENSAYO / REFLEXIÓN terculturalidad y educación, buscamos reconstruir aspectos de la escolaridad de niñas, niños y jóvenes, en contextos donde la migración no es solo un tema de enseñanza, sino también un dato que particularmente caracteriza sus historias de vida. Proponemos reflexionar aquí sobre esta doble inscripción de la temática, desde algunos de sus aspectos que nos resultan clave para pensar la relación entre migración y escuela: los mandatos, el marco legal y la presencia de las y los migrantes en las escuelas; el tratamiento polarizado sobre las migraciones de ultramar y las migraciones regionales (latinoamericanas), que cargan con el peso de las imágenes románticas y prejuiciosas con que fueron definidas unas y otras; los desafíos de la enseñanza de la diversidad.

LA POBLACIÓN MIGRANTE EN LAS ESCUELAS, CIFRAS Y MARCO NORMATIVO La presencia de población extranjera en las escuelas argentinas ha sido un rasgo fundacional de nuestro sistema educativo, aunque su composición fue cambiando. A diferencia de lo que ocurrió

con la inmigración de ultramar –que a principio del siglo XX llegó a representar más de un cuarto de la población argentina y hoy no llega al 1 por ciento (Censo 2010), desde hace más de 150 años, las y los migrantes latinoamericanos han estado presentes en porcentajes similares respecto del total de habitantes del país, aunque fueron variando los países de procedencia, los territorios de asentamiento y su visibilidad. De acuerdo al último censo, los extranjeros en Argentina representan el 4,5% de la población, de los cuales el porcentaje mayoritario corresponde a migrantes latinoamericanos (de Paraguay, Bolivia y Perú, entre otros). Si miramos los datos aportados por el RA-ME (Registro Anual, Ministerio de Educación de la Nación), la única jurisdicción educativa provincial del país con una cifra de población extranjera superior al porcentaje de inmigrantes a nivel nacional es la Ciudad de Buenos Aires. Sin embargo, en jurisdicciones más pequeñas, encontramos mayor variabilidad. En determinadas ciudades, comunas o barrios populares como los que venimos recorriendo desde la investigación (sur de la CABA, barrios del norte, oeste y sur del conurbano) existe mayor confluencia de población extranjera, en ocasiones

del mismo país de origen. Un fenómeno novedoso es que una parte de la población joven nacida en Argentina habitante de esos barrios es vista como extranjera. Se trata de los hijos e hijas de inmigrantes y de población que se desplaza entre distintos territorios del país, pero sobre quienes se imponen fronteras internas. Asociados a los países de origen de sus progenitores y/o a un fenotipo que contrasta con el ideal de población blanca europea que persiste en construcciones nacionales discriminatorias, son objeto de procesos de extranjerización. Dos cuestiones a considerar, aunque no las despleguemos aquí: los modelos de asimilación, integración e inclusión con que es posible reconocer la forma en que el sistema educativo se relacionó con la población migrante latinoamericana (y también con otros colectivos alterizados, como la población indígena); la superposición entre viejos mandatos nacionalistas y nuevos discursos y paradigmas de la diversidad, la interculturalidad y los derechos humanos. Como parte de estos últimos reconocemos la perspectiva de derechos humanos de la Ley de Migraciones en vigencia (Nº 25.871/2004), que reemplaza a la llamada “Ley Videla”

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

Es necesario analizar el lugar de enunciación de los textos o las posiciones que asumen las y los docentes en clases sobre la temática curricular de migraciones, cuando se apela al lugar del “nosotros” para hablar de “ellos”, los inmigrantes o extranjeros

(1981), y establece el derecho irrestricto a la educación para la población inmigrante, cualquiera sea su condición de regularidad documentaria. También la perspectiva intercultural de la Ley de Educación Nacional (26.206/2006), que hace explícita la promoción de la integración latinoamericana y reafirma el reconocimiento de repertorios lingüísticos y culturales que transitan las escuelas del país, a través de la creación de una modalidad. Pese a ello, es posible encontrar desfasajes entre la normativa, su conocimiento en las escuelas y las políticas orientadas al campo pedagógico, en un contexto de reemergencia de un discurso conservador. Nos obliga a revisar las continuidades de mandatos históricos (algunos asentados en contenidos escolares no problematizados suficientemente), y enfrentar nuevos discursos y prácticas estatales que recurren a la sospecha sobre el migrante y reorientan el sentido de las normativas en vigencia.

REFLEXIONES Y PARADOJAS SOBRE EL TRATAMIENTO DE LAS MIGRACIONES EN LA ESCUELA Las narrativas dominantes de la nación expresan la oposición entre civilización y barbarie, nacionalizar al inmigrante europeo supuso el extrañamiento del indígena y del inmigrante latinoamericano. Durante décadas, estas imágenes han sido asumidas y transmitidas fuertemente a través de contenidos y rituales escolares, que marcaron el componente blanco y europeo de la población, y exaltaron su “homogeneidad cultural”. Los mitos sobre las migraciones de ultramar y los relatos racializados que la oponen a la migración regional (y a la población indígena), aparecen como formas idealizadas a través de las cuales la nación se define a sí misma y perfilan las alteridades. La visión de la migración latinoamericana como una invasión que hace uso de bienes y servicios que no le corresponden, fue instalándose en los discursos sociales como parte del proyecto ideológico del Estado. Al hacerlo se apela a ciertas imágenes como la del “sacrificio” de los migrantes europeos, que permite

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diferenciar y ponderar las migraciones deseables. Imágenes que además fueron apropiadas y reproducidas por los descendientes argentinos de aquellos migrados desde Europa, sobre las que éstos lograron legitimarse (Pacecca y Novaro, 2011; Diez, 2018). Los textos escolares fueron vehículos de naturalización de esas ideas, a través de contenidos curriculares que tendieron a abordar la migración regional como “problemática”. Lejos de la imagen de progreso, modernización e integración cultural, fue objeto de estereotipos desvalorizadores que consolidaron imágenes de privación, carencia y distanciamiento. Más o menos matizados, textos producidos en las últimas 2 décadas muestran las huellas de esas representaciones. “La inmigración limítrofe muchas veces ingresó de forma clandestina en la Argentina y permaneció en condiciones de ilegalidad por las extensas fronteras, por el acceso que tienen como turistas y por la posibilidad de realizar un tránsito vecinal fronterizo. Esto facilitó que muchas veces sean explotados laboralmente ya que no están protegidos por las leyes vigentes por no tener la documentación correspondiente” (Echeverría y Capuz 2012:85; G.N. Secundario, en Taboada, 2016:196) “Los marginados son personas que viven excluidas de la sociedad. Se considera marginados a quienes no consiguen trabajo a pesar de ser activos: ciertos inmigrantes, los delincuentes, los drogadictos, los discapacitados, los habitantes de villas miseria, los que no tienen estudios, etc.” (Manual para séptimo grado, Editorial Stella, 1998: 103) “A diferencia del proceso inmigratorio anterior, la mayoría de estos nuevos habitantes aún no han sido enteramente integrados a la sociedad argentina: subsisten en asentamientos precarios, trabajan en empleos temporarios, y muchos de ellos ni siquiera cuentan con la documentación pertinente para residir legal-

>> ENSAYO / REFLEXIÓN mente en el país” (Manual Territorio y ambiente, Editorial Aique,1998: 3)

niñas y jóvenes de experiencias múltiples que valoran (Diez, 2011).

Pese al conjunto de iniciativas que vienen sosteniéndose en los últimos años1, orientadas a revisar y reescribir esos relatos como contenidos a ser trabajados y problematizados en las escuelas locales, aún parecen insuficientes las herramientas disponibles para revertir el peso con que estas construcciones polarizadas siguen informando las prácticas cotidianas. En contextos escolares como los transitados en las investigaciones en el sur de la CABA2, donde la migración latinoamericana y limítrofe está fuertemente presente en las escuelas públicas:

Algunos autores y autoras destacan la importancia de la enseñanza de las ciencias sociales en relación a la definición y construcción de las identidades sociales de los niños y niñas (Castorina y Carretero, 2010). Considerando estas afirmaciones, es necesario analizar el lugar de enunciación de los textos o las posiciones que asumen las y los docentes en clases sobre la temática curricular de migraciones, cuando se apela al lugar del “nosotros” para hablar de “ellos”, los inmigrantes o extranjeros. Vale preguntarse cómo esto es leído por los propios niños y niñas, en tanto son situaciones reiteradamente encontradas en el trabajo de investigación en contextos escolares con fuerte presencia de población migrante. En muchos casos resulta difícil traducir quiénes están de un lado y del otro de la frontera trazada en el lenguaje: además de reconocer que la extranjeridad no es una condición de la persona, si no una circunstancia (siempre somos extranjeros en algún lado), la migración también puede ser una característica central de la biografía familiar y de la identificaciones de las niñas y niños, aún en aquellos nacidos en Argentina.

“Algunos docentes, desde la indignación por las condiciones en que viven sus alumnos, enfatizan paradójicamente la idea de que estos niños y niñas, pobres, residentes de un asentamiento precario, muchos de familias procedentes de Bolivia, en general no han conocido algo distinto a la villa, no conocen un río, el campo, la montaña, tampoco la “gran ciudad” (“quiero que conozcan el río”, nos decía un docente). Esta mirada homogénea sobre las experiencias de los niños y niñas, se suma a la idea de que las experiencias extraescolares suelen ser negativas u opuestas a todas aquellas experiencias que puede ofrecerles la escuela (Frag. Registros de campo 2005-2009). Hablamos de paradoja porque en estos casos la experiencia migratoria pasa a ser dato que configura las relaciones escolares, para marcar límites y privaciones, interpretación que contradice el hecho mismo de la migración. En situaciones de entrevista, los niños y niñas suelen desplegar relatos frondosos sobre viajes propios o de su grupo familiar, sobre geografías e historias que se cuentan a partir de la trayectoria migratoria familiar. Estas migraciones marcadas por la desvalorización social y representadas por la desposesión, en ocasiones dan lugar a prácticas y formas de interacción que niegan aspectos de las biografías de los estudiantes, despojan a niños,

PARA CERRAR, LAS MIGRACIONES FRENTE AL DESAFÍO DE ENSEÑAR LA DIVERSIDAD Hace tiempo venimos planteando que las escuelas son espacios cotidianos de referencia para las generaciones jóvenes, donde nativos y extranjeros realizan un intenso trabajo biográfico. Con esfuerzo dan continuidad a los sucesos vividos, lo que Bourdieu llamaba la “ilusión biográfica”: la intención de dar sentido y coherencia a experiencias que, en principio, aparecen como discontinuas. La producción de esos enlaces ayuda a interpretar las situaciones que viven, a contestar los prejuicios que se les asignan, a enfrentar lo que no se conoce (Diez, 2018). Esa referencia resulta de gran potencialidad para reflexionar sobre los procesos de construcción de identidad y diferencia en el espacio escolar, en tanto se trata de abordar parte “del marco epistémico que

1. Iniciativas ministeriales, de instituciones académicas y educativas, editoriales. Entre ellas, el proyecto interinstitucional llamado Repensar la inmigración en Argentina La Valija, iniciativa realizada en el marco de un proyecto sobre niñez, migraciones y Derechos Humanos co-coordinado por el Centro de Derechos Humanos de la Universidad de Lanús y UNICEF Argentina que consiste en una Valija de materiales didácticos para repensar las Inmigraciones en Argentina en y desde la escuela. 2. Investigación realizada junto a G. Novaro en un escuela con alta presencia de niños/as migrantes o hijos de migrantes de Bolivia.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

Para las generaciones jóvenes atravesadas por la migración, la experiencia se vuelve más desafiante cuando sus nacionalidades de origen (o de sus familias) no son reconocidas como identificaciones legítimas. Este contrapunto debe ser pensado también desde las experiencias interculturales que enfrentan en la escuela. Atravesados por la tensión de dar muestras de integración que en ocasiones se traduce en mostrarse lo suficientemente “asimilados”, viven la necesidad de sostener en sus hogares repertorios identitarios amplios, que les permitan ser parte de colectivos que los construyen como sucesores y continuadores de memorias migrantes y prácticas culturales de sus ancestros. En los últimos años fue consolidándose como demanda de los colectivos docentes, la construcción de herramientas para trabajar la diversidad y la producción de materiales sobre movilidad territorial y procesos culturales, desde una perspectiva regional y atenta a los derechos humanos. Estos ejes suponen desafíos para el trabajo y la formación docente. Se vinculan con generar insumos para la enseñanza que desmonten el prejuicio y desvalorización de la población migrante latinoamericana, historicen la diversidad como dimensión de las migraciones, no naturalicen la desigualdad como marca cultural, revisen el contenido histórico y geográfico, con que se trabaja localmente. En definitiva, lo que se está discutiendo es el sentido y la orientación con que se pretende trabajar contenidos de las ciencias sociales que movilizan procesos identitarios sensibles para los niños, niñas y jóvenes. Se trata de pensar “lo que vale la pena enseñar”, reconociendo que las migraciones constituyen una oportunidad más para trabajar sobre la diversidad y la desigualdad, revisando y discutiendo imágenes cristalizadas, desde perspectivas de la interculturalidad y los derechos humanos. |J|

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BIBLIOGRAFÍA • Carretero, M. y Castorina, J. (2010), La construcción del conocimiento histórico: enseñanza, narración e identidades. Buenos Aires: Paidós. • Castorina, J. (Comp.) (2003), Representaciones sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Gedisa, España. • Diez, M. (2011), “Biografías no autorizadas en el espacio escolar. Reflexiones en torno a ser migrante en la escuela”. En: Novaro, G. (comp.) La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes. Buenos Aires: Biblos. • ------------(2018) “Escuela y migrantes: ¿Igualdad en la diversidad?”. Le Monde Diplomatique. Suplemento: “La educación en debate”, Edic. Julio 2018, N°229. Suplemento UNIPE #62, Buenos Aires. • Novaro, G. (2011) “Niños migrantes y escuela: ¿identidades y saberes en disputa?”. En NOVARO, Gabriela (coord) La interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de identificación en niños indígenas y migrantes, Buenos Aires, Editorial Biblos, p. 179-203. • Pacecca, M. y Novaro, G. (2011), “Las actividades humanas y la organización social: aportes para la capacitación – Notas para trabajar las migraciones latinoamericanas en la escuela” (clase nº 9), Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares, Ciencias Sociales, Dirección Nacional de Gestión Educativa, Ministerio de Educación de la Nación. • Sayad, A. (2008) “Estado, nación e inmigración. El orden nacional ante el desafío de la inmigración”. En Revista Electrónica Apuntes de Investigación del CECYP (Centro de Estudios en Cultura y Política) Nº 13, Septiembre 2008. • Segato, R. (2007) “La Nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad religiosa en tiempos de políticas de la identidad”. Prometeo. Buenos Aires. • Taboada, M. (2016) Nación y migración: revisión crítica de libros de texto para la enseñanza secundaria en la Argentina. Romanica Olomucensia 28.2 (2016): 185–202

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

orienta el conocimiento social de los niños” (Castorina, 2003:20), en situaciones sociales en las que la experiencia migratoria propia o familiar obliga a un profundo trabajo biográfico.

(*) María Laura Diez Doctora en Antropología. Investigadora de CONICET. Docente de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Pedagógica Nacional. Email: diez.mlaura@gmail.com

>> ENSAYO / REFLEXIÓN ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE

PATRIA Y EXTRANJERÍA

>> Por Horacio Cárdenas (*)

Escuela diversa, escuela multicultural, escuela con muchos colores y sabores. ¿Qué escuela no es así? Ese abanico de orígenes y costumbres, de raíces y cadencias, además de una realidad es oportunidad para celebrar, por tanto que enseña. Pero sabemos que no siempre lo “diferente”, lo “extraño”, resulta bienvenido. He aquí algunas preguntas para pensar sobre esas concepciones de diferencia y de extranjería. PARAJUANITO 11

>> ENSAYO / REFLEXIÓN EL IZAMIENTO DE LA BANDERA

allá de la General Paz? ¿Hasta la garita de seguridad privada?

Preocupados por cierta incomodidad del ritual de inicio de la jornada, el tradicional izamiento de la Bandera nacional, maestras y maestros de una escuela del sur urbano capitalino nos pregunta-mos qué hacer. Duraban más los pedidos de silencio que el saludo acartonado, murmullo a cuen-tagotas. O seguíamos desgastando los esfuerzos para lograr un silencio forzado, o le dábamos al-guna vuelta.

¿Y la música qué fronteras tiene? ¿Los Kjarkas son extranjeros, pero Bruno Arias no? ¿La Oda a la alegría, poema de Schiller con notas de Beethoven, es extranjera hoy? ¿El aria Aurora –compuesta originalmente en italiano– será, en cambio, más nacional? ¿Qué diría Ludwig Van si lo viera? ¿Qué diría Domingo Faustino?

Así fueron surgiendo posibilidades y variantes, hasta que hoy la Bandera sube muchas mañanas acompañada por música en vivo, ejecutada por niños y niñas de la escuela. Así hubo guitarras y violines, charangos y flautas, zampoñas y hasta clarinetes. Tocaron zambas de Atahualpa Yupan-qui, carnavalitos jujeños y chacareras clásicas. Pero también apareció Beethoven, músicas de pelí-culas o unos tinkus de Los Kjarkas. Y con ellas llegó la incomodidad. Hijas de extranjeros (¿son extranjeras?) tocan una canción extranjera (¿extranjera?) en homenaje a la Bandera Nacional. ¿Despropósito? ¿Falta de respeto? ¿Atropello a la razón nacional? ¿Es este hecho una ofensa y una refutación de la idea de Patria? ¿O será que la Patria, representada por esa Bandera, tendrá algo que ver con eso?

PRIMERAS PREGUNTAS Aquel silencio forzado del inicio ahora es una atención alegre y espontánea. Los más de quinientos niños y niñas, de 6 a 13 años, escuchan con ganas a sus compañeros. Les gustará más o menos, pero dudamos si piensan en fronteras. Porque ¿qué será ser extranjero en esta tierra? ¿Ser de Bolivia? ¿Ser hijo de bolivianos? ¿Ser hijo de jujeños? ¿Ser negro? ¿Ser marrón? ¿Ser “color piel”? ¿Quién no tiene “color piel”? ¿Hasta dónde llega la Patria? ¿Hasta la última vaca de la pampa húmeda? ¿Más

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SOBRE “LO NUESTRO” “Si mi amor por la patria debe detenerse en la frontera, yo reniego del patriotismo, porque entonces el patriotismo es un molde demasiado chico para mi amor.” Tizas de colores, Herminia Brumana Toda identidad está formada por muchas identidades. Por eso es difícil hablar de “lo nuestro” sin pensar en lo de nuestros hermanos, lo de nuestros abuelos o lo de quienes vendrán. ¿Qué es eso de “lo nuestro”? Veamos… ¿La murga, la cumbia, músicas que nacieron de los negros traídos de más allá del mar? ¿El rock “nacional”, hijo de un ritmo que tocaban los esclavos en Norteamérica? ¿El tango, que es tan an-daluz como africano, gaucho o alemán como su bandoneón? La zamba tan tucumana, tan salteña, es hija mestiza de indios y negros –como su nombre lo indica– y prima hermana de la zamacueca peruana. ¿Argentinísima entonces? El cuarteto cordobés tiene tarantella italiana, pasodoble espa-ñol y tambores tropicales. ¿Quién lo inventó entonces? ¿De dónde son la polka y la galopa misio-neras? ¿De la Bohemia Checa, de la Francia, de la tierra colorada guaraní? ¿Qué importa, si cada tiempo y lugar tienen su toque? ¿Las empanadas, hechas con papa del Inca, con ají diaguita, con humita puneña? ¿La pizza italiana preparada con tomate azteca? ¿El “feca” porteño, nacido en Abisinia y multiplicado en Brasil? El chicle y el chocolate son palabras e inventos de los indios que vivían hace más de 500 años en lo que hoy es México.

¿De dónde salieron las ojotas y las vinchas –tan quechuas como sus nombres– el ananá y el florido jacarandá –guaraníes como sus nombres–? ¿Y el mate, que lleva nombre del Cuzco y yerba del Paraguay? La palabra “bondi”, tan porteña que parece, viene del Brasil, pues así llamaban a los tranvías ahí. El “gil” y el “chabón” vienen del idioma gitano. La “guita”, del alemán. ¿De quién es el lunfardo pues? Nombramos al “laburo”, la “gambeta”, el “morfi” y los “berretines” gracias a los tanos que llegaron huyendo del hambre de su tierra, tan despreciados en su momento como hoy lo son quie-nes llegan de otros lados. ¿Acaso alguien puede olvidarse de eso? El infaltable “che” ¿de dónde viene? Algunos dicen que del mapuche (era “gente” en su idioma) otros que del guaraní (quiere decir “mi”: che-amigo o chamigo es “mi amigo”), otros que de una Valencia lejana, donde todavía se usa. ¿Importa mucho eso, más que para saber que no es nuestra propiedad privada? “Guaguas, “changos”, “peques” y “gurises” son también nuestros “pibes”. Del Altiplano al Litoral, de la Patagonia al Río de la Plata, las formas de nombrar a la infancia borran cualquier frontera. ¡Porque las fronteras son capricho del tiempo! ¡Las fronteras son invento de los poderosos! ¡Son líneas trazadas para tajear y dominar! Si acaso hay fronteras de lo nuestro, entonces van más allá del río, como el sol va más allá de la montaña. Eso lo sabe cualquiera que anda, siente y escucha a su pueblo. Solo se confunde si vive atornillado a pantallas que inyectan odio y temores. La música, las comidas y el lenguaje nos cuentan lo que somos: un mundo hecho de muchos mun-dos, un arco iris de historias enredadas. Esa es, ni más ni menos, nuestra idea de Patria en la Es-cuela Popular. >>

>> ENSAYO / REFLEXIÓN UNA NOCIÓN DE CULTURA Si es cierto que la cultura humana puede separarse en porciones culturales, nucleadas por territo-rios, por legados, por colores, por lenguajes, también es cierto que esa clasificación aporta poco. Cuando terminamos de definirla y caracterizarla, ya no sirve, ya cambió. El río humano rebalsó todos los diques, desbordó los cauces, dibujó nuevos meandros. Las culturas pueden vislumbrarse en sus diferencias. Pero cada cultura no es cristalización ni esencia. Siempre es movimiento, mixtura y conflicto, diferenciación e integración. No hay “ser nacional” propio sólido y estable, quintaesencia única y fotografiable, como no hay “ser boliviano” ni “sangre negra” ni “ritmo latino” ni calidad de “mujeritud” ni “extractos de gitano” descriptibles en tres frases, identificables en seis imágenes, encerrables con cuatro ejemplos. Las culturas no tienen consistencia interna. Son cambalache, menjunje y cocoliche. Albergan ten-siones, anidan la contradicción que las mueve. Por eso se transforman históricamente, se funden, se recrean constantemente.

UNA PATRIA GRANDE “… ve su Patria donde se halla, y compatriotas en los que lo rodean” Sobre Simón Bolívar, Simón Rodríguez Si “nuestra” Patria necesita un símbolo, ahí está la Bandera. Es la manera más simple de nombrar y dibujar algo que no tiene una forma precisa. La Patria es tan difícil de mostrar que necesita una Bandera. Pero ese símbolo tiene historia. La Bandera Argentina fue creada como Bandera de la Revolución, emblema de un plan de trans-formación de las estructuras coloniales. El programa de Belgrano –compartido junto a Moreno, Castelli, San Martín, Monteagudo, Azurduy, Artigas, Güemes y tantos otros–, era un proyecto de liberación política, social y económica. A orillas del Paraná enarboló sus colores para los sin ropa y

sin tierra, sin escudo de armas ni armas como escudo, y la ofreció como estandarte en la lucha contra el absolutismo y la opresión, nunca contra los hermanos del pueblo.

FOTOS: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

Pero la Bandera Argentina de Belgrano también era Bandera Americana. Él sabía que sin los her-manos del continente no había emancipación posible. Por eso miró la historia y encontró el Sol de los Incas, esa civilización gigante, y lo puso en el centro de la bandera. Entonces no hay una esencia argentina, un ser nacional, una identidad sin el aporte indispensable del vecino, habitante del mundo y de la historia. Pero aún así hay quienes eligen seguir clasificando a los otros, señalando con el dedo quiénes son y quiénes no son. ¿Para qué les sirve? Aún así hay quienes eligen seguir despreciando al que llega, recortando con sus prejuiciosas tijeras el sol de la Bandera, párrafos enteros de la Constitución y los libros sagrados de sus religiones, que dicen todo lo contrario. Aún así hay quien cree que cada uno es lo que consiguió solo con su esfuerzo individual negando, por soberbia o ignorancia, que necesitamos de los otros para ser familia, vecinos, escuela, país. Desde que nacemos somos deseo y necesidad. Necesitamos un lugar y personas que nos den afec-to y preguntas, porque el mundo es un conjunto de miradas que da sentido a la vida. Nadie se ha-ce solo. Nadie. Esta escuela, esta República Argentina, esta Patria Grande que soñamos, es entonces criolla, mes-tiza, india, chola, negra, gaucha, inmigrante y plural; es una Patria sin líneas para separar, con una puerta amplia que recibe a todos, todos los días; la Patria de los que con cualquier lengua y toda piel curten y cantan produciendo la riqueza, transformando el mundo a través del trabajo.

Si acaso hay fronteras de lo nuestro, entonces van más allá del río, como el sol va más allá de la montaña. Eso lo sabe cualquiera que anda, siente y escucha a su pueblo. Solo se confunde si vive atornillado a pantallas que inyectan odio y temores

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN FOTOS: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

PATRIA Y MATRIA Ahora bien… ¿qué es la Patria? La Patria es en principio el lugar donde estamos, el suelo que pi-samos. Es la cuna donde nacen nuestros hermanos y hermanas, donde florece todo lo que hace posible nuestra existencia. Por eso la Patria es el hogar de nuestra familia y también la casa de nuestros vecinos, no importa cuán lejos hayan nacido. La Patria es también el colectivero que me lleva a la escuela, son los al-bañiles que levantaron estos edificios, los campesinos que cultivan lo que nos da de comer, las enfermeras que luchan diariamente del lado de la vida, los que limpian cada rincón con el sudor de su frente para que nadie se enferme, los que cortan y cosen la ropa que nos abriga, los pesca-dores que conversan con la luna, los pintores que embellecen la mirada, las maestras, los músicos, las cocineras, los amadores del pan ganado altivamente.

La música, las comidas y el lenguaje nos cuentan lo que somos: un mundo hecho de muchos mundos, un arco iris de historias enredadas. Esa es, ni más ni menos, nuestra idea de Patria en la Escuela Popular

Las manos que levantaron el edificio de cada escuela seguro eran Limachis, Mamanis y Gutiérrez. Seguro apilaron sus ladrillos entre chamamés y sapukais. Son las mismas manos que hoy nos traen a sus hijos. Cuando vemos la Bandera, vemos al pueblo que trabaja. La Patria es la humanidad que está más cerca de nuestro corazón y es el tapiz que nos cobija e ilumina. Por eso la Patria es también Ma-tria: es Madre. Es partera de vida. Es alimento, manantial de calor. La Patria es la Tierra, la Ma-dre Tierra. Por eso nuestra Bandera también es el manto de la Pachamama, es el estandarte de Libertad que guía al pueblo en sus sueños de ser cada vez más. Una Patria no es Matria si no estamos todos los que queremos estar. No hay Matria con excluidos; no hay Patria sin democracia verdadera. Si no, es país feudal, laderas de un castillo encumbrado que nos presta sus banderines y nos invita de vez en cuando a sus periódicas fiestas privadas. Cuando saludamos a la Bandera estamos celebrando lo que nos rodea, suelo y cie-

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lo. Saludamos a nuestra madre que sale a trabajar para darnos de comer, a nuestro padre que llega cansado cuando ya estamos dormidos, saludamos a nuestras abuelas que tejieron cuentos para acunarnos, a nuestros hermanos que nos dan la mano para ayudarnos a crecer. Esta interesante idea de Matria no marca fronteras para dividir. Al contrario, las borra. La Madre Tierra no tiene límites trazados en escritorios. Su único mapa son las montañas, los ríos y los pue-blos hermanos.

PREGUNTAS FINALES ¿Y entonces? ¿Y si la Patria y la Matria son ese silencio atento, esas miradas de emoción ante las cuerdas? ¿Ese latido que se convierte en aplauso y sube por el mástil? Quizás la Patria sea también esa niña saliendo de la villa con la guitarra a cuestas porque tiene que tocar para sus quinientos hermanos sin recibir nada material a cambio. O tal vez la otra niña que le pidió a su amiga que toque también, porque ella sola no, pero juntas sí. O esa otra a la que duelen los dedos (“de tanto ensayar, seño”) sin que nadie se lo haya pedido, más que su propio anhelo. Niñas andando y cantando, que es su modo de alumbrar: ¿no estará por allí la Patria, la Matria? |J|

(*) Horacio Cárdenas Maestro de grado, Escuela 15 DE 13.

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DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

LAS MIGRACIONES LATINOAMERICANAS CONTEMPORÁNEAS EN LAS AULAS

>> Por: María Inés Pacecca (*)

María Inés Pacecca expone un conjunto de desafíos para la formación docente en temas de migraciones, identificados a lo largo de su trayectoria como investigadora y creadora de materiales pedagógicos en temáticas de migraciones internacionales contemporáneas en Argentina, con especial atención a las narrativas, las dinámicas, las políticas migratorias y el acceso a los derechos.

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uisiera aprovechar estas páginas para repasar los desafíos de un variado conjunto de actividades de las que he participado en los últimos diez años, destinadas a la formación docente en temáticas de migraciones internacionales contemporáneas. Estas actividades (realizadas siempre en el marco de equipos interdisciplinarios) han resultado en la elaboración de distintos materiales, varios de los cuales fueron utilizados en programas nacionales y gratuitos de formación docente implementados por el Ministerio de Educación de la Nación entre 2013 y 2018. En 2010, Gabriel Brener, desde la Escuela de Capacitación Docente del Centro de Pedagogías de Anticipación (CEPA) de la Ciudad de Buenos Aires, me propuso trabajar temáticas de inmigración y derecho a la educación con los equipos directivos de las escuelas primarias de la Ciudad. Junto con otras dos colegas (Gabriela Novaro y María Laura Diez) y dos abogadas de la Asociación por los Derechos Civiles (Mariela Belski y Constanza Argentieri) realizamos cuatro jornadas de las que participaron siete distritos escolares de la zona sur de la ciudad. Nuestro propósito fue aportar elementos que, desde una perspectiva de derechos, permitieran abordar los desafíos que las diferencias étnicas y nacionales plantean a la comunidad educativa1. El encuadre inevitablemente llevaba a hablar de la inmigración latinoamericana contemporánea: para ese entonces, el 7% de los niños y niñas en las escuelas primarias de CABA había nacido en otro país2. Docentes y directivos expresaron su preocupación por su propio desconocimiento de las dinámicas concretas de las migraciones latinoamericanas hacia Argentina y por carecer de herramientas suficientes para pensar, desde una perspectiva de derechos, ciertas situaciones que ocurrían en las escuelas. Por ello, en muchas ocasiones, cuestiones referidas a inmigración y diversidad (y muy próximas a la experiencia cotidiana de docentes y alumnos) quedaban libradas a encuadres interpretativos escasamente reflexivos propuestos desde el sentido común o desde los medios de comunicación masiva. En estos primeros diálogos e intercambios con docentes sobre las dinámicas

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de las migraciones en el país, noté una vez más la marca (y el peso) de la antigua migración europea en la conformación de una perspectiva de análisis y una narrativa sobre “la inmigración en Argentina”. Efectivamente, gran parte de las y los docentes presentes en esas jornadas eran descendientes de italianos, españoles, rusos, polacos, franceses o sirio-libaneses (por mencionar algunos) arribados entre 1890 y 1930. Conocían experiencias cercanas, frecuentemente compartidas en las mesas familiares, a partir de las cuales habían construido relatos y sentidos acerca de la migración internacional. En términos muy sintéticos, los relatos que traían las y los docentes referían a un pariente (generalmente masculino) o a un grupo familiar que había hecho un largo viaje en barco, alejándose del resto de su familia por mucha décadas —o tal vez para siempre— para instalarse en Argentina. Aquí habían trabajado muy duro y hecho grandes sacrificios que les habían permitido progresar económicamente: adquirir una vivienda, instalar un comercio o una empresa y asegurar la educación de sus hijos, muchos de los cuales habían estudiado y se habían convertido en profesionales. Más allá de los hechos concretos que narraban, estas historias (idénticas a las que circulaban en mi propia familia) tienen dos aspectos comunes y producen un efecto de perspectiva. El primer aspecto remite a la clave individual de la narración: el esfuerzo, el sacrificio, el tesón y el éxito refieren a la historia de una persona (o de una familia) y se ligan, de alguna manera, con sus características personales. El segundo aspecto refiere a una omisión: si bien todos los docentes conocían la Ley Avellaneda (la primera ley nacional de inmigración y colonización, aprobada en 1876) y su centralidad para la comprensión de las migraciones de fines del siglo XIX y principios del siglo XX, ninguno mencionaba —ni se interrogaba— acerca del rol de las políticas públicas en las trayectorias de esas familias migrantes (que eran sus propias familias). La combinación de estos dos aspectos genera un doble efecto de perspectiva o de punto de vista. Por un lado, la minimización de los impactos (positivos y negativos) que las políticas, normas y prácticas regulatorias y administrativas tienen en las vidas concretas de las personas migrantes —lo que refuer-

>> ENSAYO / REFLEXIÓN za la clave individual para la comprensión de las trayectorias migratorias. Por el otro, la convicción de que los procesos migratorios contemporáneos son similares a los históricos y pueden ser abordados a partir de las categorías cotidianas (familiares y de sentido común) que sostienen los relatos migratorios de sus propias familias. Ambas perspectivas se combinan de manera tal que el árbol (la historia de mi familia) no permite ver el bosque, lleno de historias diferentes y familias diversas. Por supuesto, no se trata de algo que ocurra solamente con las y los docentes sino con buena parte de la sociedad argentina. La clave interpretativa de la migración europea como elemento civilizador (para Sarmiento y para Alberdi) o modernizador (para Gino Germani), reforzada por los relatos familiares y los textos escolares, es probablemente el principal obstáculo para (re)pensar las migraciones históricas y sobre todo las contemporáneas. Como dificultad agregada, en estas narrativas, el lugar que cabe a la inmigración latinoamericana ha sido casi exclusivamente el de contrafigura de la migración europea: una migración no deseada ni “provechosa” cuya presencia puede ser a lo sumo tolerada pero nunca fomentada. Claramente, era indispensable avanzar en la elaboración de materiales de formación docente, centrados en las migraciones contemporáneas (en particular las latinoamericanas), que complementasen la mirada sobre las migraciones históricas (europeas)3 y disputasen los relatos de sentido común, abriendo especialmente hacia las políticas migratorias y sus efectos concretos en las trayectorias de las personas y familias migrantes. En 2011, en una clase que Gabriela Novaro y yo escribimos para un amplio programa de formación del Ministerio de Educación de la Nación4, además de sintetizar la larga historia de las migraciones de países vecinos hacia Argentina, buscamos interpelar a las y los docentes a partir de los contrastes: “Retomemos la historia de muchos de nuestros abuelos. Tenemos presente sus largas jornadas de trabajo, los sacrificios que hicieron para ahorrar, las condiciones humildes en que vivían. Lo que rara vez escuchamos los descendientes de migrantes europeos es que nuestros abuelos fueran “indocumentados” o “ilegales”, que tuvieran

que hacer largas colas en la Dirección Nacional de Migraciones para renovar una residencia “precaria” o “temporaria”, que fueran estafados por gestores inescrupulosos que les prometían un documento argentino, que la policía los parara en la calle para extorsionarlos por “portación de rostro”, que no pudieran abrir una caja de ahorro postal o bancaria, que no pudieran firmar un boleto de compraventa o una escritura porque no tenían cédula o D.N.I., que no los atendieran en el hospital por ser extranjeros o que sólo pudieran trabajar en negro por no tener “papeles”. Y nada de eso tuvo que ver con las características personales de nuestros abuelos. Fue porque la enorme mayoría de los migrantes europeos llegados entre fines del siglo XIX y principios del siglo XX entraron al país bajo el amparo de la Ley Nº 876, más conocida como Ley Avellaneda”. (Novaro y Pacecca, 2011:10). Esta línea argumental permite introducir nítidamente el rol del Estado y los efectos claros y contundentes de políticas y prácticas de regulación y gestión migratoria sobre la vida de las personas. A la vez, abre la mirada para recorrer la historia de restricciones a la regularización que afectaron a gran parte de las y los migrantes de países vecinos durante la segunda mitad del siglo XX y permite comprender

La clave interpretativa de la migración europea como elemento civilizador o modernizador, reforzada por los relatos familiares y los textos escolares, es probablemente el principal obstáculo para (re)pensar las migraciones históricas y sobre todo las contemporáneas.

1. Vale aclarar que de las cinco personas que trabajamos con las y los docentes en esas jornadas, solo Gabriela Novaro y María Laura Diez tenían experiencia y trayectoria en la articulación entre educación y migraciones. 2. Ver los Anuarios de Estadística Educativa de la Ciudad de Buenos Aires, disponibles en https:// www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeducativa/estadistica/anuario 3. La serie de Cuadernos para el Aula (Ministerio de Educación de la Nación 2007) representa un antecedente en la temática. 4. NOVARO Gabriela y PACECCA, María Inés(2011) “Las actividades humanas y la organización social: aportes para la capacitación – Notas para trabajar las migraciones latinoamericanas en la escuela” (clase nº 9), Ciclo de Formación de Capacitadores en Áreas Curriculares, Ciencias Sociales, Dirección Nacional de Gestión Educativa, Ministerio de Educación de la Nación, 2011.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

El lugar que cabe a la inmigración latinoamericana ha sido casi exclusivamente el de contrafigura de la migración europea: una migración no deseada ni “provechosa” cuya presencia puede ser a lo sumo tolerada pero nunca fomentada.

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más cabalmente las modificaciones que introdujo la Ley de Migraciones sancionada en 2004 (algunas de las cuales involucran el acceso a la educación5), así como el proceso que inauguró de regularización documentaria y legitimación social de las migraciones regionales.

1. las imágenes, representaciones y narrativas en relación a los procesos migratorios (históricos y contemporáneos) que se producen, circulan, potencian y disputan en la comunidad educativa, en los medios de comunicación y en la sociedad en general;

En esa clase abordamos otra línea de análisis, que es sin duda la más compleja: los dilemas, riesgos y paradojas vinculados al tratamiento de las migraciones contemporáneas en escuelas a las que asisten niños y niñas migrantes o hijos de migrantes, y donde más recientemente comienza a haber, también, docentes provenientes de familias migrantes latinoamericanas. Efectivamente, en tanto que las migraciones regionales son parte de la cotidianeidad y la percepción de alumnos, alumnas, docentes y familias; su inclusión como contenido curricular plantea una doble tarea. Por un lado, la elaboración de propuestas de enseñanza que contribuyan a historizar los procesos para desnaturalizar y desarmar estereotipos, concepciones y prácticas discriminatorias y xenófobas. Por el otro, puesto que el abordaje de estas temáticas en el aula puede detonar o exacerbar tensiones ya existentes (debidas a la presencia de niños y niñas migrantes o a la “imputación” de migrantes por su fenotipo o por la nacionalidad de sus padres), su tratamiento como contenido curricular exige al cuerpo docente y a la institución escolar en general un posicionamiento claro y explícito en relación a cómo se piensan las diferencias y cómo se ponen en juego los derechos en la escuela. Desde esta perspectiva, los contenidos curriculares y de formación docente relativos a procesos migratorios deben incluir una mirada reflexiva y crítica acerca de la propias categorías con las que trabaja (tales como inmigrante, extranjero, nacional, etc.). El desafío (nada sencillo, por cierto) consiste en trascender los discursos declamativos antidiscriminatorios para intentar comprender cómo se han construido las distintas formas de pensar, representar y explicar las diferencias, en particular las vinculadas a dimensiones étnico-nacionales6. Me detengo en el relato de estas situaciones porque han permitido identificar tres grandes líneas de trabajo para la formación docente en cuestiones migratorias:

2. las dinámicas migratorias concretas, especialmente las referidas a las migraciones regionales (que son a la vez histórica y contemporáneas) y la necesidad de pensarlas en estrecha articulación con el accionar estatal y las políticas y las prácticas de control migratorio; 3. la igualdad en el acceso a y el ejercicio de derechos, que implica plantear la temática de las migraciones en el campo más vasto de la diferencia y la diversidad. Exige revisar certezas y poner en cuestión la “naturaleza” de lo social para desarmar el lazo espurio que, a partir de las marcas de la diferencia y la desigualdad, construye a ciertos sujetos como “merecedores” de derechos y a otros como “no merecedores”. La primera y la tercera línea de trabajo convocan y desafían a docentes y escuelas y demandan una gran tarea de reflexión institucional. La segunda línea de trabajo (las dinámicas y políticas migratorias) es indispensable para estas tareas, ya que provee el material concreto (las historias, las trayectorias, las políticas) para el análisis y la reflexión crítica sobre las propias prácticas. Esta dimensión (de formación docente en sentido duro o estricto) la hemos abordado en distintas propuestas, de las que me interesa destacar tres: los materiales elaborados y compilados para (Re) pensar la inmigración en Argentina. Valija de materiales didácticos para trabajar en y desde la escuela7; el Seminario virtual Inmigración, diversidad y derechos humanos en la escuela. Una introducción a la temática, que en el marco del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” formó a 3.300 docentes de escuelas primarias y secundarias de todo el país durante 2014 y 20158, y las clases del módulo La inmigración en la Argentina contemporánea. Sujetos y trayectorias en mirada antropológica, del postítulo de Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria (también del Ministerio de Educación de la Nación), dictado entre 2015 y 20189.

>> ENSAYO / REFLEXIÓN Las tres propuestas se llevaron adelante mediante el trabajo intenso y comprometido de grandes equipos interidisciplinarios cuyos integrantes elaboraron y compilaron distintos tipos de materiales o se desempeñaron como tutores y referentes en los entornos virtuales de la plataforma de formación docente del Ministerio de Educación de la Nación. Si bien en todas ellas mi tarea se centró en la elaboración de contenidos (a través de la escritura de textos, clases, propuestas para la realización de actividades individuales y grupales y la grabación de video-clases) sobre las tres grandes líneas mencionadas más arriba, quisiera señalar muy someramente dos desafíos referidos al trabajo sobre las dinámicas y las políticas migratorias10. El primer desafío consistió en colocar el análisis y la comprensión de los procesos migratorios en un campo de estudios donde se cruzan varias disciplinas sociales (la demografía, la historia, la antropología, la sociología, etc.) que, con distintas herramientas y perspectivas, se han esforzado por evidenciar patrones y regularidades en la movilidad de la población. Comprender estos patrones y regularidades, que ligan con procesos estructurales más amplios, es indispensable para que las y los docentes construyan una mirada que no se base principalmente en cuestiones anecdóticas, sentimentales o individuales para la comprensión de las trayectorias migratorias. Concretamente, las regularidades y patrones se visibilizaron a través del trabajo con los censos nacionales de población, que permitieron observar dinámicas referidas a países de origen (nacionalidades), género, grupos de edades y lugares de residencia en Argentina. Esto también permitió historizar las dinámicas migratorias de los países vecinos, mostrando que no se trata de fenómenos novedosos ni recientes sino que existen desde el Virreinato y continuaron luego de la conformación de los estados nacionales. Dentro de esta misma lógica de patrones y regularidades, un desafío complementario consistió en introducir modelos analíticos que cuestionen o tensionen las explicaciones push-pull (países que expulsan emigrantes–países que atraen inmigrantes) y que permitan incorporar

otras dimensiones (principalmente las fronteras, los Estados y las políticas migratorias) y otros actores, tales como las familias en los países de origen, las comunidades migrantes y las instituciones (entre ellas, la escuela) en los países de destino. En la medida en que estos otros actores e instituciones se vuelven visibles, es más clara la incidencia de las políticas migratorias y las prácticas administrativas en las trayectorias de las personas extranjeras. Esta temática se trabajó analizando cómo la normativa migratoria ha regulado el acceso de las personas extranjeras al territorio, a la re-

5. En 2012, junto con Micaela Finoli elaboramos un cuadernillo titulado Migración y Derechos. Preguntas y respuesta para instituciones educativas. El material fue uno de los elementos del trabajo conjunto entre UNICEF y el Programa de Migración y Asilo (Universidad Nacional de Lanús) coordinado por Pablo Ceriani Cernadas. 6. Estas cuestiones fueron abordadas con más detalle en Pacecca, María Inés y Gerardo Averbuj (2014). Mirar y que te miren, pensar y que te piensen. Migraciones, diferencia y derechos en la escuela. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/128189/ mirar-y-que-te-miren-pensar-y-que-te-piensen-migraciones-diferencia-y-derechos-en-la-escuela 7. Estos materiales, disponibles en http://valijainmigracion.educ.ar/, fueron elaborados en 2013 por un equipo interdisciplinario coordinado conjuntamente con Ana Paula Penchaszadeh, en el marco de un proyecto más amplio del Programa de Asilo y Migración de la Universidad Nacional de Lanús (UNLA), que contó con el financiamiento de UNICEF Argentina. 8. Gustavo Galli (en ese entonces Coordinador de Programas para la Inclusión Democrática en las Escuelas del Ministerio de Educación de la Nación) fue quien me invitó a participar del Programa “Nuestra Escuela”, en calidad de coordinadora pedagógica del Seminario, cuya implementación se realizó en convenio con la UNLA. 9. Mariana Lewkowicz imaginó, pensó, implementó y le dio alma a esta hermosa y valiosísima experiencia que formó a varios cientos de docentes de escuelas primarias de todo el país. 10. Con anterioridad a la elaboración de materiales para el entorno virtual, los contenidos y algunas de las propuestas de trabajo fueron puestos en práctica presencialmente en el seminario Migraciones. Aproximaciones desde la antropología, de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales para la Educación Primaria, Universidad Pedagógica (UNIPE), dictado en 2012 conjuntamente con Gabriela Novaro y María Laura Diez.

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El desafío (nada sencillo, por cierto) consiste en trascender los discursos declamativos antidiscriminatorios para intentar comprender cómo se han construido las distintas formas de pensar, representar y explicar las diferencias, en particular las vinculadas a dimensiones étniconacionales.

El segundo desafío consistió en que, a partir de estos desarrollos conceptuales, las y los docentes pudieran analizar casos y situaciones, y eventualmente compartir estas experiencias en sus aulas. Para vincular las distintas temáticas y “verlas” en la vida cotidiana, se trabajó con nueve relatos de migrantes regionales arribados a Argentina entre 1990 y 2010, donde se presentaban las distintas trayectorias migratorias y documentarias. Los relatos, basados en entrevistas realizadas por investigadoras e investigadores en distintas provincias del país, impactaron fuertemente en las y los docentes y les permitieron tramar las historias personales con procesos económicos, sociales y políticos más amplios. De los varios cientos de encuestas que contestaron quienes cursaron el módulo sobre migraciones del postítulo de Enseñanza de las Ciencias Sociales en la escuela primaria, comparto a modo de cierre estos dos comentarios vinculados con los desafíos señalados: • “Fue muy interesante la trayectoria del Módulo y la manera de mostrar cómo construimos relatos sociales sin detenernos mucho a analizar sus orígenes y razones. Simple repetición de un ideario popular nunca inocente”. (Cursante 2015) • “Los contenidos de las clases están muy bien organizados: parten de nuestras visiones y experiencias para ponerlas en cuestión, aportan datos numéricos y análisis que permiten abordar los procesos migratorios desde otro lugar, alejándonos de las representaciones o ideas erróneas. También fue interesante pensar las migraciones procesualmente, poder ubicar las historias personales y las historias trabajadas en procesos históricos, y revisar el rol del Estado en estas cuestiones”. (Cursante 2017). |J|

11. Vale señalar que trabajar sobre estas cuestiones implicó delimitar las categorías de residencia, nacionalidad y ciudadanía así como los derechos sociales, civiles y políticos ligados a ellas.

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ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

sidencia y a la documentación nacional11 (cédulas, DNI) y cuáles son y han sido, en distintos momentos, las consecuencias de carecer de documentación. Este punto de entrada conduce a la reflexión sobre las representaciones y a la relación entre diferencia, diversidad y acceso a derechos en sentido amplio.

(*) María Inés Pacecca Licenciada en Cs. Antropológicas, docente del Departamento de Ciencias Antropológicas (FFyLUBA) e investigadora del Instituto de Ciencias Antropológicas de la Universidad de Buenos Aires. Ha investigado sobre políticas migratorias, discriminaciones étnicas y nacionales, migración de mujeres, refugiados y trata de personas, entre otros temas. Desde 2017 es responsable del Área de Investigación de la Comisión Argentina para Refugiados y Migrantes (CAREF). e-mail: mpacecca@gmail.com

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MIGRACIONES

EN LA ADUANA DEL AULA

FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

Este artículo refleja las conclusiones de una investigación referida al malestar identitario en las aulas, enfocada en el caso de las y los inmigrantes taiwaneses . Patricia Cesca enfatiza la importancia de la interculturalidad en los procesos de transmisión y en la conformación de identidades en el ámbito escolar, invitando a interrogarse acerca qué miradas sobre los otros se construyen en las escuelas. (*)

>> Por: Patricia Cesca

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

La transmisión intercultural que realiza la escuela implica cuidar el patrimonio cultural y al mismo tiempo proteger que la particularidad del sujeto no se vea ahogada por la presión homogeneizadora.

I. MIGRACIÓN E INTERCULTURALIDAD En los últimos años hemos asistido al incremento de discusiones sobre temas relacionados con el carácter pluricultural de las sociedades hasta ahora consideradas “monoculturales”. En reflejo, textos, documentos oficiales, discursos y dispositivos técnicos anuncian un viraje desde la aparente homogeneidad hacia la menos aparente diversidad, la multiplicidad y la diferenciación de formas de estar y de ser en el mundo escolar. A lo largo de este escrito presentaremos el concepto de “interculturalidad” antes que multiculturalismo, ya que denota con más precisión el núcleo temático al que se intenta aproximar. El multiculturalismo, describe políticas que incentivan la tolerancia entre los grupos pero nada dicen respecto de políticas que promuevan el intercambio y la gestión de los conflictos entre los grupos con diferentes identidades.

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La noción de interculturalidad introduce una perspectiva dinámica de las culturas que da cabida a interacciones, no exentas de “fricciones interétnicas” (Roberto Cardoso de Oliveira1, 2007) como resultado de estar “entre" culturas. Para superar la contradicción entre cultura y universalismo, este término define la posibilidad, ofrecida a los individuos, de atravesar universos culturales diferentes. Una de las tensiones en el campo de la interculturalidad es el hecho de que la interacción no se da la mayoría de las veces en un plano de igualdad sino de desigualdad, dominio y jerarquías étnicas dando lugar a, lo se llama “características hiperexotizadas”2 gestantes del etnocentrismo que lleva a interpretar las prácticas culturales ajenas desde los criterios de la cultura de la persona interpretante. (Höffe, Otfried3 2008). Los numerosos temas de debate que la sociedad intercultural y el fenómeno migratorio han generado, son indicadores

>> ENSAYO / REFLEXIÓN de la complejidad y amplitud del conflicto promovido por el reto educativo que dicha sociedad plural origina.

II. MIGRACIÓN Y TRANSMISIÓN INTERCULTURAL La transmisión intercultural que realiza la escuela implica cuidar el patrimonio cultural y al mismo tiempo proteger que la particularidad del sujeto no se vea ahogada por la presión homogeneizadora. Jean Hébrard (2001) [4], completando esta tesis, dirá que apropiarse de otras prácticas culturales que no son las propias, y aprenderlas de algún otro, es inherente a la idea misma de la escuela. Desde nuestro enfoque en el que confluyen aportes psicoanalíticos, antropológicos socioculturales y pedagógico-críticos, la escuela vendría a ocupar el lugar de la triangulación, de ese tercero que hace posible apuntalar el proceso de ins-

cripción en el país que acoge así como crea espacio para confrontar con lo que niños, niñas y jóvenes traen de la casa y hace fisuras en sus percepciones. (Patricia Cesca5, 2018) Elise Pestre (2009) [6] agrega que la escuela se constituiría para los jóvenes inmigrantes en la “madre adoptiva”, diferente de su casa en cuanto a otros ritmos, otros estilos, otras concepciones. Sería entonces la institución que les permitirá iniciarse en el idioma del intercambio. Sin embargo, los testimonios recogidos durante nuestra investigación dan cuenta de su dificultad para laborar con la heterogeneidad cultural propia de la escolarización de las y los alumnos inmigrantes. Frente a jóvenes confrontados tanto a la definición de sus identidades como a su inserción social, la escuela no parece capaz de resolver por sí sola este dilema, ni siquiera actuar de acuerdo con su mítica imagen de integradora y promotora social.

* Investigación realizada durante los años 2008 al 2010 como parte del trabajo de campo para la elaboración de la tesis "Escuela y migraciones. Discriminación y malestar identitario en relaciones transgeneracionales e interculturales. El caso de jóvenes inmigrantes taiwaneses" aprobada en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación. 1. Cardoso de Oliveira, R. (2007) [1963] “Aculturación y ‘fricción’ interétnica”, en América Latina, Año 6, N.º 3, julio-septiembre. Traducido por Roberto Melville el 11 de diciembre de 2007. Disponible en http://www.ciesas.edu.mx/publicaciones/clasicos/articulos/aculturacionyfriccion. pdf (consulta: 08/2010) 2. Estratificación naturalizada y compartida que coloca a los europeos y blancos en la cúspide de la escala evolutiva, a los hiperexotizados orientales en el medio, y debajo, maltratados de distintas maneras, a los latinoamericanos limítrofes y no limítrofes (expresión tomada de Neufeld M. y Tisthed J (1999) De eso no se habla…”. Los usos de la diversidad sociocultural en la escuela, Buenos Aires: Eudeba. 3. Höffe, O. (2008) Derecho intercultural, Barcelona: Gedisa. 4. Hebrard, J. (2001): “El campo de la historia y de la antropología”. EN Mannonni, O. (et al). La crisis de la adolescencia. Madrid. Gedisa. 5. Cesca P. (2018) Los alumnos inmigrantes. Malestar identitario en las aulas. Buenos Aires. Editorial Mandioca. Colección Caminos de tiza

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

6. Pestre, E. (2009): “Lo traumático en las transmisiones: El caso de los exiliados” Jornadas organizadas por el Programa de Investigación, formación y clínica socio educativa del área de educación de FLACSO (septiembre, 2009).

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

Cabe la duda de pensar si lo que está en juego no será más bien una nueva retórica, una concepción “políticamente correcta” de la educación matizada por eufemismos democráticos como el respeto, la aceptación y el reconocimiento del otro, pero cuyas raíces y sentidos todavía debemos poner bajo sospecha.

III. MIGRACIÓN E IDENTIDADES INTERCULTURALES Los procesos migratorios se constituyen en ocasiones para discernir el andamiaje que da lugar a identidades interculturales. La inmigración impone al sujeto, tras establecerse en un nuevo territorio, la necesidad de aprender, contrastar y apreciar otros mundos, que pueden ser más o menos cercanos o lejanos a su universo cultural natal y familiar, pero con los que tiene que interactuar. Son identidades que se gestan en el movimiento desterritorializado, pues desarraigada la cultura de origen tiende inevitablemente a hibridarse. Margaret Mead7 (1970) reitera que se asemeja al renacer dentro de una nueva cultura. Una cultura particular no produce por sí misma una identidad diferenciada, sino que ésta solo puede resultar de las interacciones entre grupos. Cambiamos, evolucionamos, nos enriquecemos y en cualquier caso nos transformamos mediante el contacto con los demás. Michael Bajtin8 (1979) agrega que la construcción de las identidades se da en un diálogo armado sobre la palabra ajena que empuja a una postura de respuesta. ¿Qué pasa cuando esa palabra hiere, humilla, subestima? En muchos de estos jóvenes el nombre propio es reemplazado por “la china” "el bolita" "el paragua". Dato muy significativo ya que el nombre actúa como anuncio del “quién soy”, es soporte del reconocimiento social que le otorga a su portador la base de su identidad socialmente construida. Resulta claro que llamar "la boliviana" en vez de "María", puede tener implicaciones en la historia de esa persona por la fuerte carga sociocultural de una discriminación étnica que está detrás de situaciones de subestimación. (Patricia Cesca9, 2017) Agreguemos a ello las expresiones descalificantes, las cargadas y los hostigamientos que constituirían la base del prejuicio discriminador antimigratorio. Agnes Heller10 (1991) aclara que el prejuicio “es un pensamiento ultra generalizador”. Frases

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ultrageneralizadoras ("los bolivianos son opas11"; "los chinos son sucios") aparecen como desconfianza, instalan la diferencia, designan inferioridad y generan rechazo frente al que llega. Lo grave es cuando las personas objetos de esta discriminación se encierran en una comunidad de refugio para autoprotección, resguardándose ante un entorno hostil, defendiendo lo propio y rechazando lo de fuera, dando lugar a lo que Richard Sennet12 (2000) llama un "nosotros peligroso" que siempre implica un "ellos". Desterritorialización, discriminación, intentos por des-hacerse y re-hacer sus identidades (negar el origen, cambiar los modismos de la lengua para representar un papel acorde con la cultura dominante), son demasiadas vivencias traumáticas que no pueden sino dar lugar a un malestar. Malestar que se daría en dos dimensiones: una vinculada a factores de orden social-cultural-institucional y otra vinculada a factores de orden psíquico. En la intersección entre ambas dimensiones localizamos los procesos de subjetivación del joven extranjero que se encuentran atravesados por lo que Michel Autès13 (2004), llama "riesgo de desligadura" y que atañe a la dimensión simbólica de sentirse “no soy de aquí ni soy de allá” como una de las formas de este malestar. Es dable advertir del peligro de reducir el abordaje de las diferencias a una adaptación de los llegados a la llamada "cultura nacional". Alejandro Grimsom14 (2001) defiende que ésta no constituye algo descriptible, relativamente fijo, caracterizable a través de un conjunto de elementos futbolísticos, musicales, políticos. Quienes componemos el pueblo argentino no constituimos una “identidad cultural”. Eso nos lleva a admitir, por un lado, la imposibilidad de establecer creencias y prácticas fijadas, ya que de nuevas experiencias devienen diferentes modificaciones. Por otro lado, implica que cada experiencia es vivida y procesada de modos diversos por distintas clases, grupos etarios, regiones, hombres y mujeres. Ante estas clarificaciones surge una cuestión: En la construcción del proyecto identitario de las y los alumnos inmigrantes bajo los citados condicionamientos:

>> ENSAYO / REFLEXIÓN ¿Se trata de ayudarlos a ser taiwaneses, bolivianos, paraguayos? O ¿Se trata de ayudarlos a ser argentinos?

IV. MIGRACIÓN, ESCUELA E INTERCULTURALIDAD Hoy la escuela se encuentra con la demanda surgida de las transformaciones producidas por la renovada y creciente presencia de personas de orígenes diversos en sus aulas. El discurso diferencialista que acompaña a la incorporación del alumnado extranjero a la escuela, ha introducido nuevas fuentes de incertidumbre para el profesorado. Como éstas no se explicitan, habilitan los estereotipos de un modo inconsciente que acentúan la distinción entre “nosotros” y “ellos. Una interesante investigación de Franzé Mudanó (2002)[15] ayuda a comprender cómo la docencia trabaja los prejuicios desde sus propios prejuicios. Se aplicaron encuestas al profesorado de alumnos inmigrantes para evaluar los factores obstaculizadores de su integración. La mayor parte consideraba importante comprender las culturas de origen, ya que ello tendría alta significación en la “integrabilidad” de estos alumnos y al mismo tiempo, un porcentaje importante admitía su escaso conocimiento de las culturas de las familias y alumnos inmigrantes.

dada, de características fijas. Respuesta que Clifford Geertz (1996)[16] llamará “tolerancias vacuas”, que no se comprometen con nada, inútiles consejos de la tolerancia. Cabe la duda de pensar si lo que está en juego no será más bien una nueva retórica, una concepción “políticamente correcta” de la educación matizada por eufemismos democráticos como el respeto, la aceptación y el reconocimiento del otro, pero cuyas raíces y sentidos todavía debemos poner bajo sospecha. Pareciera que la escuela cambia las palabras pero no cambia las prácticas, recodifica los parlamentos siempre sobre la base de su mandato homogeneizador, y permanece pasiva como espacio de resistencia y de denuncia de los discursos discriminatorios que dentro de sus muros continúan legitimándose.

V. LA ESCUELA COMO COMUNIDAD INTERCULTURAL Estamos ante la producción de una subjetividad hecha de múltiples identificaciones. Al alojar a los inmigrantes también alojamos nuevas formas de relación social, nuevas formas de producción de lazos, que posibiliten la ubicación de lo nuevo.

Los prejuicios, asimismo, se desarrollan más allá de que propongamos pintar murales sobre los derechos humanos, elaborar afiches antidiscriminatorios, invitar a los abuelos inmigrantes a contar sus historias, sus costumbres… Mientras no se ponga en cuestión el lugar que como productores de estigmas del alumno inmigrante ocupamos en tanto enseñantes y por la misma institución.

De nada vale seguir la mejor estrategia didáctica para transmitir patrones culturales diversos si no estamos convencidos de lo anterior y de cómo la interculturalidad es una condición inherente al ser humano y, por lo tanto, un valor que debe ser respetado, y que coloca la heterogeneidad como núcleo del trabajo escolar. Atender dichas premisas aportaría insumos para las escuelas que los reciben, para orientar abordajes y miradas relativas a los estudiantes inmigrantes

En nuestras indagaciones nos percatamos de un cierto posicionamiento docente en el discurso que intenta flexibilizar la ventaja de que la “diferencia” no se pierda, para que así la superioridad del “nosotros” sea la expresión de un deseo de que “todo sea parecido a lo mismo”. Se buscaría la integración a una identidad

Reconociendo que el prejuicio se consolida por dos vías: ya sea asumiendo estereotipos ya elaborados, ya sea a través del medio en que se crece, hay que comenzar des-instalando creencias. La idea es dejar en el camino creencias prejuiciosas y etnocéntricas, atendiendo al hecho de que las creencias tienen un po-

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

7. Mead, M. (1970) Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional, Buenos Aires: Granica. 8. Bajtín, M. (1979) Estética de la creación verbal, México: Siglo XXI. 9. Cesca P. (2017) "Impacto de los fenómenos migratorios en el aula. interculturalidad y transgeneracionalidad" en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XLVII, núm. 1, 2017, pp.-90. ISSN: 0185-1284 http://www. redalyc.org/pdf/270/27050422004.pdf 10. Heller, Á. (1991) Sociología de la vida cotidiana, Madrid: Península. 11. En algunos países sudamericanos, el concepto se emplea para nombrar a un individuo que carece de inteligencia o que tiene dificultades para comprender las cosas 12. Sennett, R. (2000) La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo, Barcelona: Anagrama. 13. Autès, M. (2004) “Tres formas de desligadura”, en Karsz, S. (coord.), La exclusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices, Barcelona: Gedisa 14. Grimson, A. (2001) Interculturalidad y comunicación, Buenos Aires: Norma 15. Mudanó, F. (2002):.Lo que sabía no valía. Escuela, diversidad e inmigración. Madrid: Consejo Económico y Social de la Comunidad de Madrid. 16. Geertz, C. (1996): Los usos de la diversidad. Volumen 7. Madrid: Paidos.

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>> ENSAYO / REFLEXIÓN

Es primordial no conformarse constriñendo la interculturalidad a un área curricular porque sus principios educativos y pedagógicos demandan que sea trabajada como una constante en la práctica educativa, como un componente curricular básico y común a todos los ámbitos de conocimiento.

der relevante en la construcción del otro. “Nos encontramos ante una montaña conceptual de creencias que nos han impedido ver, que nos han impedido construir colectivamente otras definiciones, otros rumbos plurales” (Carlos Galano17, 2004). Luego, procurar revisar nuestros marcos referenciales y descifrar los resortes inconscientes que nos habitan y que nos llevan a discriminar al inmigrante. Esto es ardua tarea, principalmente cuando el objeto sobre el que gira la enseñanza es un ser humano con quien se convive en comunidad; es nuestro alter ego, nuestro otro yo. Frente a ello nos parece importante desarrollar sensibilidad intercultural. GuoMing Chen18 (1996) y Milton Bennett19 (1986) crean el concepto para referirse a la habilidad de desarrollar emociones positivas en el intercambio comunicacional con personas de diferentes culturas y en el que intervienen cogniciones, conductas, percepciones y sentimientos. Es poder controlar aquellas emociones prejudiciales o malentendidos que producen ruidos en la comunicación; ponerse en el lugar del otro y comprenderlo; disfrutar de su compañía, sentir confianza en ella, en él, mostrarle afecto. En tercer lugar revisar la formación docente inicial y en servicio, como manera de rescatar y dar fecundidad a nuestras creencias. Pensemos la significatividad de incorporar en estas instancias, metodologías de investigación que posibiliten

(*) Patricia Cesca Prof. En Ciencias de la Educación (Universidad Católica). Magister en Ciencias sociales con orientación en Educación (FLACSO ARGENTINA). Profesora de universidades e instituciones de educación superior. Autora del libro "Los alumnos inmigrantes. Malestar identitario en las aulas" de la Colección Caminos de Tiza. Editorial Mandioca y "Las mascaras de la exclusión" de Editorial EAE Editorial Academia Española, así como publicaciones sobre el impacto del fenómeno migratorio en las aulas y la didáctica socio cognitiva. E mail: mariapcesca@gmail.com

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informarnos de la génesis de nuestras creencias, las particularidades étnicas de la población estudiantil destinataria, ya sea al interior de la escuela, fuera de ella y en articulación con su contexto, concientizar cómo en palabras o acciones podemos potenciar o inhibir el padecimiento del otro; o prepararnos para manejar la emotividad que se movilizan al enfrentar poblaciones heterogéneas y que nos interpelan en nuestras creencias, emociones, erudición y prácticas. (Patricia Cesca20, 2012) Es primordial no conformarse constriñendo la interculturalidad a un área curricular porque sus principios educativos y pedagógicos demandan que sea trabajada como una constante en la práctica educativa, es decir como un componente curricular básico y común a todos los ámbitos de conocimiento que se enseñen en la escuela. Y en especial apartarse de la disyunción argentinos o bolivianos, paraguayos, chinos e impulsar la conjunción argentinos y bolivianos, paraguayos, chinos… Resulta entonces de gran valor comprender que la interculturalidad plantea la revisión de aquellas capacidades y actitudes necesarias para la comprensión de otras formas de vida. Si no revisamos cuestiones vinculadas a variables económicas, sociales, políticas en las que se juegan relaciones de poder, formas de reconocimiento y desconocimiento, de afirmación y negación de la diferencia, corremos el riesgo de producir un gran padecimiento en las y los alumnos inmigrantes. |J|

17. Galano C. (2004) “Interculturalidad, sustentabilidad y descolonización del conocimiento” En revista Ensayo y Experiencias Nro. 54 Identidades culturales y relaciones de poder en las prácticas educativas. Junio 2004. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas 18. Chen, Guo-Ming Y Starosta, W. J. (1996) “Intercultural communication competence: a synthesis”, en Burleson, B. (ed.), Communication Yearbook 19, Thousand Oaks: Sage. 19. Bennett, M. J. (1986) “A developmental approach to training for intercultural sensitivity”, en International Journal of Intercultural Relations, Vol. 10, N. º 2. 20. Cesca P. (2012) "Escuela y migración: Transgeneración e Interculturalidad en las Relaciones Pedagógicas" en Revista Propuesta Educativa nro. 37 (junio 2012) ISSN 0327-4829. Págs. 78 a 85

>> ENTREVISTA ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

IGNACIO BÁEZ, PROFESOR DE GUARANÍ

“EN LAS ESCUELAS EXISTE UN PATOTEO CULTURAL”

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

>> Por: María Bielli (*)

Ignacio Báez es profesor de guaraní en la Villa 31 y el barrio Zavaleta, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. En esta conversación con María Bielli, Báez desanda el camino que lo fue llevando por la senda de la educación intercultural bilingüe, las estrategias que fue construyendo, los desafíos con los que se encuentra y la posibilidad de que los niños y niñas descendientes de pueblos originarios transformen la vergüenza por su origen y su cultura en revalorización y orgullo.

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>> ENTREVISTA FOTO: GENTILEZA

¿Cómo fue tu inserción en el sistema educativo? En un primer momento pasé por varias universidades: la Universidad de La Matanza, donde realizamos el 1er Congreso de Lengua Guaraní que se hizo fuera de Paraguay, el Centro Universitario de Idiomas de la Universidad de Buenos Aires, la Universidad de San Martín, dando un taller de idioma guaraní, y en la Universidad de General Sarmiento, con quienes hicimos un 2do Congreso de Lengua y Cultura Guaraní. Después me incorporé en la Escuela de Educación Media N°6 DE 1 "Padre Carlos Mugica” mediante un proyecto pedagógico complementario con un taller de Huerta. El taller permitía a los niños vincularse con saberes de sus padres, madres y abuelos. Permitía conectarse con la tierra, la naturaleza y también con el idioma. Un tiempo después Erica Nielsen, docente de nivel primario de la escuela que estaba ubicada en el mismo edificio que la Mugica, me pidió que acompañara allí.

La lingüística, la cultura y la espiritualidad son tres elementos que no pueden disociarse cuando hablamos de identidad cultural.

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“Fui expulsado de Paraguay por diferencias políticas. Al principio me enojé, luego entendí que venía a cumplir una misión”, comienza la charla Ignacio. Cuenta que residió primero en Misiones, donde trabajó en los yerbales y luego, a sus 21 años, se desempeñó como delegado del gremio de la construcción. A principio de los ‘80 llegó a la Ciudad de Buenos Aires, donde se acercó al Club Paraguayo y fundó el grupo de danzas paraguayas Ñandutí –el tejido de la araña. Más tarde, sus hijos fueron sucediéndose como directores. “Así fui trasmitiendo la lingüística, la cultura y la espiritualidad. Tres elementos que no pueden disociarse cuando hablamos de identidad cultural”, explica. Con el tiempo, y luego de desarrollar talleres de idioma en el Club, reconoció la necesidad de contar con los estudios que le permitieran llevar esa identidad cultural al ámbito escolar. El recorrido hasta lograrlo fue largo: “viajé durante muchos años el primer sábado y domingo de cada mes a cursar la Licenciatura en Lengua Guaraní del Instituto de Educación Superior ´Ateneo de Lengua y Cultura Guaraní´ en Asunción”.

¿Y ahí comenzaste a dar clases en la escuela Bandera Argentina? Trabajé dos años de manera voluntaria, sentía que tenía que hacerlo para demostrar que era muy importante para los chicos el aprendizaje de su lengua materna. La estructura lingüística de los pueblos originarios es yuxtapuesta al castellano, y si eso no se explica y se aprende, representa un problema para la alfabetización de los niños y niñas provenientes de pueblos originarios. Una vez que el chico aprende a leer y a escribir, descubre que su lengua materna esta en oposición al castellano, y así aprende a ubicar adecuadamente las palabras del castellano en la traducción. Luego de dos años de trabajo voluntario se logró darle un marco curricular a la propuesta mediante el Programa Integral de Igualdad Educativa. Ignacio dedicó años a la investigación de la estructura de la lengua guaraní descubriendo en ella determinadas características: “Es una lengua incluyente: se van juntando raíces y conforman la palabra. En una palabra larga puede haber cinco o seis raíces, porque a veces una sola letra es una raíz, otras veces lo son silabas. La lengua guaraní, es polisintética: se cortan las palabras y se unen las raíces. Es des-

>> ENTREVISTA FOTO: GENTILEZA

criptiva: cada letra y cada sílaba describe un componente de la palabra. El guaraní necesita tener doce vocales para poder expresar todos los sonidos de la naturaleza, seis vocales son orales y seis son nasales”. Puede estar horas nombrando las propiedades de su lengua ancestral, la que ahora enseña en las escuelas trabajando como pareja pedagógica de las profesoras del curso. “En el momento de planificación yo pregunto qué materia va a dar y acompaño. Doy la misma clase que da ella pero en guaraní. Al chico le sirve como un fortalecimiento por doble vía, primero estudia en castellano y después enseño en guaraní la misma cosa, y en muchos casos hacemos una triple conjunción con la de inglés”.

¿Cómo abordás el aprendizaje de la cultura originaria? Mediante el uso de leyendas, cuentos y el propio aprendizaje del idioma. En las escuelas existe lo que yo llamo “patoteo cultural”, podríamos decir que es uno de los elementos de lo que denominan “bulling”. Parte del desconocimiento del mundo del otro. Al desconocerlo, lo patoteo porque es diferente. El primer paso es hablar de la identidad cultural de cada persona. Cada vez que un alumno o alumna en un grupo con culturas diferentes comprende que es un ser único e indivisible, y que tiene a cuesta su identidad cultural, comprende que cada uno tiene que ser valorado en plenitud. Argentina tiene una inmensa riqueza cultural con la cantidad de pueblos originarios que posee, cuando esa identidad es reconocida y valorada por la escuela el niño empieza a tomar confianza en sí mismo, colabora con su autoestima y con la auto comprensión emerge también la comprensión y el respeto a los demás. “Cuando lo conocí a Ignacio en la secundaria me di cuenta de la importancia de un referente como él para nuestros pibes, casi un 80 por ciento de nuestra comunidad es guaraní hablante” relata Erica Nielsen, la docente que lo acercó a la escuela N°25, conocida como La Banderita. “Cuando Ignacio da clase de guaraní, los profes somos alumnos junto a nuestros estudiantes. Su intervención hace que en muchos casos los pibes pasen de tener vergüenza a sentir orgullo”.

En un sentido similar, Daniel Ferro, director de la escuela 5 de 10 de Zavaleta donde da clase Ignacio, se entusiasma y cuenta que "es difícil poner en palabras lo que uno observa en las caras de los pibes y pibas, en las caras de emoción de las familias cuando escuchan hablar de Ignacio. Eso habla de la inclusión también, hacerle sentir a toda la comunidad que la escuela puede ser -y lo es en parte también- un territorio guaraní". Ignacio considera que es fundamental trabajar la perspectiva intercultural en la formación docente. “La vieja teoría de que en la incorporación a la argentinidad se debe abandonar y negar las diversas identidades culturales cae por tierra, es una injusticia seguir negando lo que es imposible negar. Necesitamos fortalecer la diversidad cultural y las lenguas originarias. Estudiando cada lengua se logra una mayor comprensión de cada una de ellas.” Durante la conversación, con cada palabra se transmiten la templanza y la fuerza de Ignacio, quien parece reconocerse a sí mismo en la tarea cotidiana de acercarle a cada estudiante un poquito de su identidad. |J|

La vieja teoría de que en la incorporación a la argentinidad se debe abandonar y negar las diversas identidades culturales cae por tierra, es una injusticia seguir negando lo que es imposible negar.

(*) María Bielli Socióloga, integrante de la organización social y política El Hormiguero, rectora del ISFD Dora Acosta de la Villa 31bis.

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>> EXPERIENCIAS

DE EXTRANJERÍAS Y EXTRANJERIZACIONES

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FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

NOS-OTROS

>> Por Ana Paula Penchaszadeh (*)

Sobre la base de una matriz colonial extranjerizante que ubica a lo blanco y lo europeo como modelo, a lo largo de nuestra historia se ha invisibilizado, discriminado y perseguido a distintos grupos de personas. Ante este panorama, Ana Paula Penchaszadeh desarrolla algunas claves para pensar un abordaje de las migraciones que no alimente la xenofobia y la discriminación, sino que tenga como principio a la hospitalidad y el respeto incondicional de los Derechos Humanos. En el programa de actualidad política, “Intratables”, que se transmite de lunes a viernes en el canal América de Argentina, se discutió hace un par de años el problema del narcotráfico en la Villa 31. Su conductor le dio entonces la palabra a una líder barrial. Ella comenzó a hablar del problema del narcotráfico, pero fue inmediatamente interrumpida por éste: “Vos sos inmigrante”, afirmó con toda naturalidad el conductor. La señora Raquel, retomó sin prestar atención a la afirmación, “Yo soy una de las personas de las 46 familias…”, pero fue nuevamente interrumpida: “¿cuál es tu origen?”. “¿Yo?”, contestó incrédula, “¡Salteña!”. “Ah… sos salteña… pensé que eras de un país limítrofe, perdón…”. La piedra estaba echada: “¡Gracias a Dios, soy argentina!”, contestó con indignación y orgullo la invitada. “¿Por qué dijiste gracias a Dios?”, a lo cual ella contes-

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>> EXPERIENCIAS tó “y… porque se olvidan de que nosotros los argentinos somos coyas”. Atónito el conductor preguntó “¿cómo, cómo?”. La respuesta no tardó en llegar para sorpresa de toda la audiencia: “Y sí… es verdad acá hubo muchos inmigrantes, pero en Argentina no sé quiénes somos argentinos. Nosotros los jujeños, los salteños de alguna manera somos marginados por muchos que dicen ‘y ustedes, ¿de qué país son?’. ¿Se olvidaron cómo eran los argentinos? Éramos indios, éramos coyas. ¡Somos coyas! ¡Coyas! Esta cara mía y la de los mapuches que estuvieron acampando muchos días son ese rostro. Somos argentinos, argentinos en serio, ¡muy en serio!”. Esta primera escena nos muestra la vigencia del imaginario colonial según el cual Europa es el “verdadero” centro de irradiación de “nuestra” cultura e identidad. “En Sudamérica todos somos descendientes de europeos”, dijo nuestro presidente en el Foro Mundial de Davos, a comienzos de 2018. El “indio” y el “negro” fueron ¡y siguen siendo aún hoy! los grandes protagonistas excluidos de la política nacional a los que el proyecto de construcción étnica de la nación reservó un ‘no lugar’ constitutivo. En el mismo discurso, y constituyendo las dos caras de una misma moneda, el “blanco:europeo” fue llamado a conquistar el “desier-

to”, mientras que el “indio” y el “negro” se constituyeron en la negación de toda civilización (así como en una parte esencial de ese supuesto “desierto” a conquistar). De esta forma se sentaron las bases heterónomas de nuestra identidad “nacional” en continuidad con las matrices sacrificiales de la colonia. Estas matrices siguen vigentes hoy y definen, por ejemplo, la manera de enseñar las migraciones en la escuela. En el mejor de los casos, la inmigración se piensa y se transmite en las escuelas como una “pieza de museo”, dando continuidad a la ficción colonial que reza “los argentinos descendimos de los barcos” (en referencia a los barcos que llegaron exclusivamente de Europa). Se desconoce nuestro ser común creolizado compuesto de pueblos originarios, población afrodescediente (que llegó esclavizada en esos “otros barcos” que ya nadie recuerda ni quiere recordar) y otras tantas nacionalidades que ya son parte, hace tiempo, de nuestro nos-otros (turca, rusa, china, polaca, japonesa, coreana, senegalesa, marfileña, caboverdeana, y la lista sigue). Sobre la base de esta mirada colonial extranjerizante se ha invisibilizado, especialmente, la inmigración proveniente de países latinoamericanos, que es al mismo tiempo histórica (desde el primer

Censo de 1869, representa entre el 2% y el 3.5% de la población total del país) y contemporánea (según el último Censo nacional de 2010, representa el 3.5% de la población total del país). Asimismo, se ha impuesto una mirada romántica y negadora de la inmigración europea cuya inclusión, a fines del S. XIX y comienzos del S. XX, distó bastante del ideal “civilizatorio” y “pacificador” que las élites conservadoras le habían reservado (la Ley de Residencia de 1902 y la Ley Defensa Social de 1910, son ejemplos claros de los desafíos políticos que implicó esta inmigración masiva que llegó a representar el 30% de la población total de la Argentina en el Censo de 1914)1. Así, cuando se analizan las dinámicas identitarias que definen el nos-otros nacional, es claro que nunca se trata, al menos no solamente, de tener la nacionalidad del país donde se reside, sino que la pertenencia “efectiva” está moldeada por formas de valoración y jerarquización mediante las cuales se establecen “fronteras internas” y se extranjeriza a determinados grupos y personas. En marzo de 2018, en una oficina del PAMI de la Ciudad de Salta, una mujer fue insultada y golpeada brutalmente por un hombre, al grito de “¡Boliviana de mierda te llevás nuestros medicamentos!”. La señora, que era salteña y estaba retirando unos FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

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>> EXPERIENCIAS remedios, replicó conmocionada que era argentina: "Nací en Cachi, viví acá toda mi vida". Una semana antes, el ministro de Salud de Jujuy, había adelantado – previo fogoneo xenófobo en los medios contra los bolivianos – su intención cobrarles a estos extranjeros “en tránsito” (fantasía del “turismo médico” mediante) la atención en los hospitales ¡públicos! de la provincia, iniciativa que terminaría tomando forma a comienzos de este año con la imposición de una tasa en dólares en los nosocomios provinciales. Según las últimas estadísticas producidas por el propio Ministerio de Salud, y contradiciendo el abultado porcentaje declarado por su máxima autoridad (que adujo entonces un 30%), el porcentaje de pacientes bolivianos atendidos en la guardia y los consultorios externos del principal hospital de la provincia fue de 3,7% sobre la población total de pacientes en 2017. En estas dos primeras escenas la discriminación opera sobre la base de un aparente “malentendido”: en ambos casos, las mujeres discriminadas eran argentinas y fueron “confundidas” con extranjeras. Una lectura distraída de estas situaciones podría concluir inopinadamente que el trato dado a estas personas fue injusto porque se trataba de “nacionales”, sobreentendiendo, por un lado, que las personas que no se ajustan al ideal blanco:europeo (es decir, la gran mayoría en Argentina) son extranjeras hasta que demuestren lo contrario; y, por otro lado, que el destrato (vincular naturalmente pobreza, “villa” y narcotráfico con migración) o el maltrato (agredir y obstaculizar directamente el acceso a un derecho) se encuentran justificados si se trata de no-nacionales. Ahora bien, ¿en qué debería basarse una lectura informada y crítica? Y más aún ¿sobre la base de qué argumentos deberían enseñarse las migraciones para no alimentar la xenofobia y, en términos más generales, la discriminación que, como ya vimos, guarda relación con el odio de sí promovido por procesos de extranjerización? Argentina sancionó su actual Ley de Migraciones (25.871) en 2004. Este nuevo marco normativo surgió de un profundo debate entre organizaciones de la sociedad civil, la academia, las iglesias y el Estado, y fue un paso central en la conso-

lidación de una agenda de Derechos Humanos en la gestión de las políticas migratorias de nuestro país, saldando una deuda histórica con una de las primeras minorías del país. Esta ley reconoce, entre otras cosas, el derecho a migrar como un derecho humano inalienable, así como un conjunto de derechos básicos (a la salud, a la educación y a la justicia) con absoluta independencia de la situación documentaria (de si se tiene o no DNI) y de la condición migratoria (del tipo de residencia) de las personas. Sin embargo, habiendo transcurrido ya quince años desde su sanción, podemos decir que esta ley no se ha plasmado efectivamente ni en las prácticas ni en las instituciones que definen el verdadero acceso a derechos y garantías. La xenofobia y la discriminación se han mantenido constantes e incluso se han acrecentado. Con la asunción del actual gobierno, proliferaron los discursos públicos de funcionarios y periodistas que estigmatizan la migración, vinculándola con el delito y el abuso de los servicios públicos de salud, educación y vivienda. Estos discursos, a su vez, han legitimado importantes cambios normativos y administrativos, así como la afectación de un conjunto de derechos –al debido proceso, a la libre circulación, a la salud, a la educación, a la unidad familiar, a la regularización documentaria, a la libre expresión y a la protesta, etc.– previamente reconocidos y protegidos en nuestro país. Nuestra Ley de Migraciones aún vigente (¡atención!) fue concebida sobre la base del paradigma de Derechos Humanos: las personas, en tanto que personas, son portadoras legítimas de derechos que no se pierden al cruzar una frontera. Los Derechos Humanos son derechos reconocidos a todos y a cualquiera en base al principio indeclinable de la dignidad humana, que bien podría traducirse en la consigna “Ningún ser humano es ilegal”, pues no somos cosas o sustancias. Entonces, más allá de ofrecer estadísticas y de mostrar que “no son muchos” es preciso afirmar que, en la medida en que los principales instrumentos del derecho internacional y de los Derechos Humanos gozan de jerarquía constitucional en nuestro país y se encuentra vigente una Ley Nacional de Migraciones basada en éstos, no se pueden limitar legal o legíti-

mamente (pues estos derechos se basan en el principio de dignidad humana) los derechos de ciertas personas en base a su nacionalidad. El 4 de septiembre de 2016, en el marco de los festejos por el Día del Inmigrante en Argentina, Marta Guerreño López, una referente paraguaya cordobesa de la Red Nacional de Líderes Migrantes de la Argentina, decía: “Siempre me pregunto ¿por qué todos los derechos dependen del hecho de haber nacido en un lugar? ¡Si uno no decide donde nacer! Sí podemos decidir donde trabajar, donde aportar, donde ser parte. ¿Por qué nos “cobran” algo que no depende de nuestra voluntad y elección? El lugar de nacimiento es el primer misterio del ser humano. No elegimos donde nacemos, entonces ¿por qué ser tan simplistas y señalar el suelo y la sangre como dadores de todos los derechos?”. El criterio cuasi-feudal de la na-

¿Sobre la base de qué argumentos deberían enseñarse las migraciones para no alimentar la xenofobia y, en términos más generales, la discriminación que guarda relación con el odio de sí promovido por procesos de extranjerización?

1. Para profundizar sobre las características históricas y contemporáneas de la inmigración en Argentina, recomiendo leer el Texto Marco, elaborado por María Inés Pacecca, para la Valija de materiales didácticos para trabajar en y desde la escuela “(Re)Pensar la inmigración en Argentina”, disponible en: www.valijainmigracion.educ.ar.

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>> EXPERIENCIAS cionalidad (es decir, del nacimiento) para el reconocimiento de derechos y garantías es absolutamente incompatible con el paradigma de los Derechos Humanos. Cuando avanza el primero, promoviendo la creación de ciudadanos “de primera” y “de segunda” en base al criterio absolutamente fortuito del nacimiento dentro de un territorio (ius solis) o en el seno de una familia (ius sanguinis), se destruye no solo el principio de los Derechos Humanos sino también el principio de igualdad que funda el orden democrático. ¿Qué nos hace pensar que las personas migrantes cuentan con alguna ventaja? ¿Acaso no trabajan, estudian y viven enfrentando las mismas dificultades, o incluso mayores justamente por ser migrantes, que cualquiera de nos-otros? ¿Por qué si forman parte de hecho de nuestra sociedad y aportan lo mismo que cualquiera, y a veces más por ser inmigrantes, insistimos en el des-derecho? ¿Acaso no pagan los mismos impuestos, servicios y cánones que nos-otros? ¿Acaso no estudian igual que nos-otros, y a veces más para contrarrestar el estigma, en la escuela y en la universidad? ¿Acaso no pagan los mismos alquileres que nosotros, y a veces más por no tener garantes familiares o amigos? En los últimos años, desde distintas organizaciones de la sociedad civil y la

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academia hemos intentado demostrar que muchos de los discursos públicos anti-inmigración se basan en mentiras y prejuicios. Por ejemplo, en lo que hace a los supuestos “abusos” y a la hiper-presencia de población migrante en las instituciones educativas, los datos estadísticos disponibles son absolutamente elocuentes. Un estudio realizado por la OIM y el Consejo Nacional de Coordinación de Políticas Sociales en 2018, muestra que la incidencia real (no “imaginada” ni “percibida”) de la población migrante menor de 18 años en el sistema educativo obligatorio de la Argentina es solo del 1,39%, encontrándose este número muy por debajo del porcentaje de migrantes que viven en el país. Una situación similar se observa en las universidades públicas argentinas, donde la población migrante representa solo el 2,61% de la población total de las y los estudiantes de grado. Ahora bien, ¿a qué se debe esta sensación supernumeraria en relación a las migraciones? Y ¿cómo justifica esta sensación la discriminación y la xenofobia? ¿Son muchos? No, según el último Censo Nacional de 2010, la población migrante representa el 4.5% de la población total en Argentina y esta participación porcentual se ha mantenido constante, con leves aumentos, en las últimas décadas. Entonces, ¿por qué sentimos que son muchos? Para deconstruir y

desarmar las imágenes “aluvionales” de las migraciones y sus consecuentes lógicas de des-derecho, un primer paso debería consistir en poner el foco en los procesos de “extranjerización” tan bien ilustrados en las dos primeras escenas analizadas más arriba. En la medida en que el ideal blanco:europeo determina las formas de inclusión en la nación, los procesos de “extranjerización” operan reforzando las “fronteras internas” no solo a través de la discriminación de los “otros” sino también, paradójicamente, de la auto-discriminación del sí mismo como otro. Sobre este punto, el filósofo argelino, Jacques Derrida, señalaba con agudeza que: “Los comportamientos xenófobos y anti-hospitalarios pueden efectivamente analizarse en aquellas personas que tienen dificultades con lo extranjero en ellos, con sus propios fantasmas, mientras que aquellos que tienen el gusto, el talento o el genio de la hospitalidad son aquellos que aceptan la multiplicidad en ellos, que saben tratar con lo extranjero en ellos, bajo múltiples formas”. Ahora bien, si esta conciencia de nuestro ser común – como una constelación abierta a la llegada del otro, que ya llegó y seguirá llegando– no es suficiente para erigir el principio de hospitalidad del nos-otros, bien podemos acudir al argumento de los Derechos Humanos que

>> EXPERIENCIAS se encuentra a la base de nuestra Ley de migraciones vigente. Y si este argumento no alcanza tampoco, siempre podemos aducir que las personas migrantes, al ser parte activa desde siempre de nuestra comunidad de trabajo, estudio y vida, son merecedoras legítimas de los mismos derechos, bienes y servicios “públicos” (que como su palabra lo indica son producidos y sostenidos con el esfuerzo de todas y todos). Pero si ninguno de estos argumentos alcanza, finalmente podemos argüir que los migrantes son pocos y que, por lo tanto, no es justo ni razonable achacarles a ellos nuestros grandes males sociales (la falta de empleo, la inseguridad, la violencia, la baja calidad y la insuficiencia de los servicios públicos, la falta de oportunidades, etc.). En todo caso, lo que resulta inaceptable es el silencio frente a la discriminación y el des-derecho. Unos años atrás, tuve la suerte de cruzarme con un taxista armenio. Para entablar un diálogo con él, me pareció buena idea preguntarle cómo lo habíamos recibido y cómo lo tratábamos en Argentina. Su respuesta fue sorprendente y, desde entonces, una guía ético-política para pensar críticamente la (mi) hospitalidad: "No entiendo cuando un argentino me pregunta '¿cómo te recibimos los argentinos?'. ¿Quién me 'recibió'? ¿Usted me recibió en su casa? ¿Qué le hace

FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

pensar que yo fui 'recibido' por alguien o alguienes? ¿Que me beneficié en algún sentido de 'su' casa? Cada cosa que hice en este hermoso país lo hice pagando los mismos impuestos y enfrentando las mismas dificultades que enfrenta cualquier trabajador. El problema, señora, es el concepto de propiedad. Nadie es dueño de nada, y menos que menos de un país. Ni hablar del destino." |J|

¿Qué nos hace pensar que las personas migrantes cuentan con alguna ventaja? ¿Acaso no trabajan, estudian y viven enfrentando las mismas dificultades, o incluso mayores justamente por ser migrantes, que cualquiera de nos-otros?

ALGUNOS RECURSOS PARA TRABAJAR DESDE LA ESCUELA LA DISCRIMINACIÓN, LA XENOFOBIA Y EL RACISMO EN ARGENTINA:

(Re) Pensar la inmigración en Argentina – Valija de materiales: Iniciativa surgida en el marco del Proyecto “Niñez, Migraciones y Derechos Humanos en Argentina” creado en 2009, bajo la coordinación del Programa de Migraciones y Asilo del Centro de Derechos Humanos de la Universidad Nacional de Lanús y el área de Protección de Derechos de la Oficina en Argentina del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) www.valijainmigracion.educ.ar

(*) Ana Paula Penchaszadeh: Licenciada en Ciencia Política por la Universidad de Buenos Aires (Argentina), Magíster en Sociología y Ciencia Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), Doctora en Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires y Doctora en Filosofía de la Université Paris 8 (Francia). Se desempeña como investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas con sede en el Instituto de Investigaciones Gino Germani (Argentina) y como profesora de grado y de posgrado en la Universidad de Buenos Aires. anapenchas@gmail.com.

“Íntegro, integro, integró” - cortometraje forma parte de un proyecto sobre visibilidad afro en Argentina: https://vimeo.com/310671322

“Yo, afro”: documental de Gaby Messina y Ana Paula Penchaszadeh https://vimeo.com/242283451

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>> EXPERIENCIAS

ESTUDIANTES INTERNACIONALES

EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS >> Por Cecilia Sleiman (*)

Las categorías y los datos aportados por Cecilia Sleiman permiten dimensionar el fenómeno de la internacionalización de la educación superior en nuestro país, distinguiendo entre estudiantes extranjeros e internacionales, estableciendo su verdadera proporción respecto del total de estudiantes universitarios y aportando claridad sobre un tema frecuentemente abordado desde los prejuicios y la desinformación.

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como académicamente. A la vez que les permite a los países y sus universidades proyectarse internacionalmente, se presentan desafíos al interior de las mismas alrededor de los arreglos institucionales necesarios para hacer frente a la problemática, así como para ofrecer servicios de calidad a las y los nuevos estudiantes. Los estudiantes internacionales eligen estudiar en Argentina, entre otros motivos, por la amplia oferta de instituciones y carreras, al prestigio de sus universidades, así como también la gratuidad en las carreras de grado, los bajos aranceles y el ingreso irrestricto en el caso de las universidades públicas. A 70 años de la gratuidad universitaria, establecida por el Decreto 29.337 firmado por el presidente Juan Domingo Perón el 22 de noviembre de 1949, a partir del cual se suspendía el cobro de aranceles en las universidades nacionales, interesa en este artículo retomar el debate acerca del alcance de esta gratuidad de la universidad pública, especialmente para el caso de las y los estudiantes extranjeros o internacionales. Esta situación se ve potenciada y acompañada por políticas públicas que han fomentado la internacionalización y comienzan a incorporar nuevas funciones transversales a las universidades, que se suman a las propias de docencia, investigación y extensión. Este debate se ha suscitado últimamente alrededor de los costos que supone acoger a estudiantes no argentinos en las universidades, en el sentido de estar financiando la formación de personas que, en una primera lectura, no retribuirían o aportarían con el pago de impuestos a la educación pública, y a los servicios públicos en general. Para ello, cabe preguntarse por la dimensión de este fenómeno, y de qué manera impactan en el sistema universitario. ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

n todo el mundo, y especialmente en aquellos países que tienen capacidades instaladas de ciencia y tecnología con un sistema universitario robusto, el tema de la internacionalización de la educación superior ha cobrado importancia en las últimas décadas tanto política

QUIÉNES Y CUÁNTOS Para comenzar a describir y analizar el fenómeno, es importante hacer una breve distinción entre los estudiantes extranjeros y los estudiantes internacionales. Cuando se habla de extranjeros, la

referencia es hacia aquellos estudiantes que viven en Argentina, que han migrado de pequeños o adolescentes con sus familias, pero que aún no han obtenido su documento nacional o de residencia permanente. Es decir, han transitado su educación obligatoria por el sistema de enseñanza argentino con un documento extranjero, y continúan con este status sus estudios superiores. Diferente es el caso de los estudiantes internacionales. Aquí, se considera que han finalizado su educación secundaria en un país distinto a la Argentina, y que están aquí transitando un trayecto de su educación superior. El primer fenómeno está asociado a los procesos migratorios históricos del país. De acuerdo con datos y estimaciones de Naciones Unidas1 para 2017, un 5% de la población que reside en Argentina es extranjera, tal como ha sido al menos en los últimos 30 años. La mayoría de ellos proviene de países limítrofes (predominantemente Bolivia, Paraguay y Chile) y de Perú, y asciende a un total de 1.563.014 –que representa a un 3,5% de la población, respetando también las proporciones históricas.

La presencia de estudiantes extranjeros e internacionales es una proporción pequeña en las universidades argentinas. Ellos representan, según información del último anuario, un 3,44% del total de estudiantes universitarios de pregrado y grado en las universidades públicas y un 4,64% de aquellos en privadas.

1. Naciones Unidas (2017). Migrant Stock By Origin And Destination (Workbook)

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>> EXPERIENCIAS TABLA 1. PROCEDENCIA ESTUDIANTES ENTRANJEROS EN UNIVERSIDADES. AÑO 2017.

Una característica destacable de los estudiantes extranjeros e internacionales del sistema universitario argentino es que, según datos de 2017, son en un 93,6% provenientes de países del continente americano, principalmente de Latinoamérica

A partir de estos datos, es dable estimar que la mayoría de las y los estudiantes provenientes de estos países forman parte de los estudiantes extranjeros, es decir, aquellos que residen permanentemente en Argentina y que no han viajado únicamente a estudiar una carrera universitaria. El segundo fenómeno se asocia con estudiantes que forman parte de los procesos de “internacionalización” de la educación superior que suponen, a la vez, una tensión entre las tendencias mundiales y las propias dinámicas de los actores locales. Las razones por las que vienen a la Argentina no son debidas a la migración de sus padres, en principio, sino a que su objetivo es estudiar en una universidad que puede ayudarlos a construir sus carreras profesionales, y hacerlo en un país abierto a la inmigración. Se observa que la presencia de estudiantes extranjeros e internacionales representa una proporción pequeña en las universidades argentinas, sobre todo en la oferta de grado, y que la misma está en consonancia con la proporción de extranjeras y extranjeros que residen en el país. Ellos representan, según información del último anuario (2017), un 3,4% del total de estudiantes universitarios de pregrado y grado en las universidades públicas y un 4,6% de aquellos en privadas. Es decir, si se toma como válido el dato de que la

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Fuente: Dirección de Información Universitaria.

mitad de las y los estudiantes extranjeros son internacionales, estarían rondando el 2% –en consonancia con los promedios mundiales. Para el caso de posgrado, esta proporción es más alta en ambos sectores. En la oferta estatal, un 6,44% de estudiantes de posgrado son extranjeros o internacionales; y un 9,7% lo son en las instituciones privadas. A pesar de ser una pequeña proporción, sí puede hablarse de una tendencia creciente. Se puede observar que la cantidad de estudiantes extranjeros e internacionales ha ido en aumento en el último trienio, principalmente para las ofertas de gestión estatal de pregrado y grado, como de posgrado. El crecimiento de la matrícula extranjera en la oferta estatal ha sido en total del 44% entre 2015 y 2017, y se destaca aún más el crecimiento de la matrícula en las ofertas de posgrado, con un 260% entre los años mencionados, mientras que la de grado creció un 31%. Tanto los extranjeros como los estudiantes internacionales se encuentran medidos por las estadísticas universitarias –donde casi la mitad (49%) son considerados estudiantes internacionales. Ver Tabla 1. Por su parte, el crecimiento total de la matrícula en la oferta universitaria privada ha disminuido en general un 3%, y esta disminución se compone por una baja de un 5% en la matrícula de pregrado y grado, y un aumento del 12% en la matrícula extranjera e internacional de los posgrados de universidades privadas. Ver Tablas 2 y 3.

Otra característica destacable de las y los estudiantes extranjeros e internacionales del sistema universitario argentino es que, según datos de 2017, son en un 93,6% provenientes de países del continente americano, principalmente de Latinoamérica. Para el caso de las carreras de pregrado y grado en universidades públicas, el principal país de procedencia es Perú, seguido de Brasil y Paraguay. En las privadas, Brasil aporta la mayor cantidad de estudiantes, seguido de Colombia y Perú. Ver Tabla 4. Para el caso de los posgrados, Colombia se destaca por su presencia en universidades públicas, y junto con Ecuador son la primera mayoría dentro de los posgrados de universidades privadas en 2017. Ver Tabla 5.

CIERRE Y APERTURA Este artículo se propuso dimensionar el fenómeno de los estudiantes extranjeros e internacionales a partir del debate acerca de la gratuidad universitaria. En primer lugar, se debe tener presente que el porcentaje de alumnas y alumnos extranjeros es pequeño, y su crecimiento es muy leve. Un punto a considerar acerca del costo que estos estudiantes implicarían al Estado argentino es que el presupuesto universitario no se modifica lineal ni únicamente por el aumento de la matrícula, no existe tal relación directa. En los últimos 15 años, el presupuesto universitario ha ido aumentando en mayor proporción que la cantidad de inscriptos o, si se quiere poner sobre el

>> EXPERIENCIAS lado de la eficiencia, que la cantidad de egresados. Dado este mecanismo, el impacto de los estudiantes internacionales (que no supera el 2% de los estudiantes totales si consideramos que son la mitad de los extranjeros), es intrascendente; o sea, no es que existe una capacidad ociosa que los estudiantes extranjeros vendrían a ocupar. Además, si contamos en que la mayoría de las ofertas de posgrado en las universidades públicas es arancelada (aunque con menores costos que las de posgrado), y que la cantidad de estudiantes tiende a crecer año a año, el pago de matrículas y cuotas representaría un ingreso para la institución y el sistema. Es decir, las reflexiones en este sentido son interesantes en cuanto permiten pensar de qué manera se inserta el país en el tema de la internacionalización de la educación dado su carácter aún novedoso, y qué instrumentos de política universitaria son necesarios para aumentar las capacidades de las instituciones a la vez que potenciar el desarrollo cultural, económico y social de las ciudades donde estos estudiantes se establecen. Frente a las dos grandes tendencias de la internacionalización, una que se inscribe dentro del contexto de la globalización política, social y económica y presenta la internacionalización como un mercado global; y otra que se registra en el marco de la cooperación para el desarrollo, más horizontal y solidaria, es importante poder plantear preguntas y estrategias que permitan inscribir a la Argentina en esta tendencia mundial pero definiendo sus propias reglas. |J|

2. Debe tenerse en cuenta que aún es necesario contar con mayor información sobre estos estudiantes, dado que en 2017 casi un 40% –si bien son extranjeros– no declara información sobre el domicilio de procedencia ni el título del nivel anterior.

TABLA 2. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS. AÑOS 2015-2017

Fuente: Elaboración propia en base a anuarios de la Dirección de Información Universitaria TABLA 3. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES EN UNIVERSIDADES PRIVADAS. AÑOS 2015-2017

Fuente: Elaboración propia en base a anuarios de la Dirección de Información Universitaria TABLA 4. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES DE PREGRADO Y GRADO SEGÚN PAÍS DE PROCEDENCIA AMERICANO POR TIPO DE GESTIÓN. AÑO 2017.

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección de Información Universitaria TABLA 5. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES DE POSGRADO SEGÚN PAÍS DE PROCEDENCIA AMERICANO POR TIPO DE GESTIÓN. AÑO 2017.

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección de Información Universitaria

(*) Cecilia Sleiman Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional

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>> EXPERIENCIAS FOTO: GENTILEZA

DECIRES EN LA VILLA

>> Por Belén Rotela y Anabel Stickar (*)

La Villa 21.24 se encuentra en el barrio de Barracas, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Cuenta con una población de aproximadamente setenta mil habitantes, en su mayoría inmigrantes oriundos de Paraguay. La presencia de la comunidad paraguaya es parte de la identidad del barrio, como puede observarse en el vitral que se encuentra en la Parroquia Virgen de los Milagros de Caacupé, con la Virgen sosteniendo en sus brazos al Cristo de los villeros, y la selva paraguaya en comunión con las imágenes de la villa. Desde hace más de cuatro años, Decir es Poder, un colectivo educativo conformado por jóvenes de la villa y docentes militantes, viene desarrollando un proyecto pedagógico político con el lema “Analfabetismo Cero”. Dos de sus educadoras recuperan algunos hitos en ese camino de alfabetización, tomando escenas, imágenes y relatos que reflejan el intercambio cultural que se teje en las clases, a partir del eje de identidad que sostiene sus prácticas pedagógicas y políticas de intervención territorial.

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>> EXPERIENCIAS PRIMEROS PASOS

NUESTRAS CLASES

En la única Escuela Secundaria nos encontrábamos profesoras, profesores y estudiantes queriendo construir y transformar, siguiendo el ejemplo de quienes en el pasado soñaron y lucharon por un futuro mejor. Muchas de las personas que consiguieron los derechos que hoy disfrutamos, como la escuela, no pudieron estudiar. No saben leer o escribir, no pueden manejar las tecnologías. Nosotros, los chicos y chicas del barrio, queremos devolverles algo de todo lo que nos dieron porque, a pesar de las dificultades que pasaron, lograron una educación digna para que podamos seguir creciendo como personas en nuestro Barrio. Hay quienes creen que por vivir en una villa valemos poco o nada. Pero no nos conocen. Las y los jóvenes de Barracas pensamos, soñamos y luchamos por un futuro mejor. Tenemos un presente porque hubo otros que en el pasado pensaron en nosotros. No nos olvidamos de las y los que pelearon. Por eso queremos que todas y todos tengamos el mismo derecho a estudiar, que podamos encontrarnos con la palabra, tener poder sobre ella, defendernos con ella y ser autónomos.

Las clases están coordinadas por parejas pedagógicas, cada una con su propia dinámica, sobre todo, adaptándose a los tiempos de las estudiantas vecinas como nos gusta llamarlas. Sus horarios son dispares, muchos irregulares, dependen de la situación laboral de cada momento. En algunas semanas las reuniones son periódicas, en otras hay mayor distancia porque la vecina tiene una “changa”. Nuestras vecinas tienen entre 30 y 70 años aproximadamente, vidas dispares, cuidado de hijas, hijos y/o nietos, distintas mudanzas, vidas de mucho trabajo y esfuerzo. Algunos de los ejes para nuestro trabajo son el respeto y el vínculo, sin ese lazo afectivo y de reconocimiento no podríamos generar ningún ambiente alfabetizador.

Decir es Poder desde sus inicios trabaja en la construcción de la igualdad. El primer paso en esta tarea fue hacer un relevamiento por distintas zonas del barrio. En ese diálogo cara a cara, nos enfrentamos con lo desconocido: no sabíamos ni imaginábamos que había tantas personas que no leían ni escribían. Además de notar algo significativo: la mayoría eran mujeres jóvenes. A partir del relevamiento, convocamos a las personas que tenían necesidad y/o interés en alfabetizarse. Por otro lado, las alfabetizadoras y alfabetizadores, algunos del barrio y otros hospedados desde el proyecto, participamos de una cátedra de formación, en la que trabajamos las primeras herramientas pedagógicas que nos permitieron iniciar la tarea educativa. Esta tarea del día a día por la recuperación de derechos, en la que el descubrimiento, el uso y la transformación de las palabras nos fortaleció y enriqueció, permitió un intercambio cultural que resignificó la vida de cada una de las personas que intervenimos.

Nos encontramos con historias similares: “no fui a la escuela porque tenía que trabajar el campo”, “mi papá no quería que fuera, me quemó los cuadernos”, “mi familia era muy pobre, mamá me mandó con una señora para que me llevara a la escuela, pero ella me hacía trabajar día y noche, solo un día pude ir a una escuela”.

Las clases comienzan con un mate, un abrazo de bienvenida, la seguridad de que siempre se van a encontrar con una de las compañeras o compañeros alfabetizadores. Ellas nos llaman “mi maestra”. Un “cómo estás, cómo fue la semana” inaugura cada clase, ahí nos convertimos en escuchas, habilitamos la palabra para conocernos y sostenernos, a veces después de días difíciles: el agua que se llevó las cosas de la casa; la consulta al médico y el intento de explicar lo indescifrable de una receta; el trabajo demandante; las relaciones familiares. Las personas dejan de ser estadísticas, números o imágenes de los pasillos pobres. En cada clase, y partiendo de la idea de reconstituir uno de los tantos derechos vulnerados, el reconocimiento del otro toma la relevancia necesaria para comenzar el recorrido de alfabetización. Los primeros relatos son de ausencia, algo que falta: falta esa letra escrita que tanto excluye cuando no está, “quiero escribir porque en el hospital no puedo completar las planillas”, “me apuran y se enojan porque no puedo, les digo que no es mi culpa”. Algunas vecinas tienen vergüenza porque no pueden leer la nota de la escuela de los hijos, y hasta la maestra se ríe. Distintas instituciones se burlan y maltratan

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>> EXPERIENCIAS FOTO: GENTILEZA Y FANPAGE DECIR ES PODER

a las personas que no pueden escribir o leer, las responsabilizan de la carencia. Entonces, debemos reconstruir esas historias ¿Por qué no estuvo la escuela? No hace falta decir mucho, aparecen los primeros relatos, las historias son similares: “no fui a la escuela porque tenía que trabajar el campo”, “mi papá no quería que fuera, me quemó los cuadernos”, “mi familia era muy pobre, mamá me mandó con una señora para que me llevara a la escuela, pero ella me hacía trabajar día y noche, solo un día pude ir a una escuela”. Primero hay enojo, la responsabilidad sobre esa madre o ese padre que no las dejaba ir a estudiar “para escarpir la tierra no se necesita leer”. Traer esa herida al presente nos permite discutir la idea individual y familiar, sacar el peso de la culpa. Cuando un niño o niña trabaja hay un derecho vulnerado: “no es culpa de tu familia, es un Estado que no garantizó ese derecho”. No podemos recuperar esa infancia de dolor, pero sí empezar por recuperar la palabra, darle sentido, levantar la frente y decir “estoy aprendiendo”, decirle a la familia “voy a la escuela”, “escribo mi primera carta”, “completo el formulario”, pero también “escribo un cuento”.

LA PALABRA QUE DEVUELVE LA IDENTIDAD. ALGUNOS RECORRIDOS Dionisia llegó a Decir es Poder muy apartada de la lectura. Sus intenciones eran aprender a leer su Biblia, leer los carteles de las calles y ayudar a su nieto con las tareas. Graciela traía su única demanda que era leer las canciones de la Iglesia dónde participaba del coro. Ambas, vecinas de la Villa 21, asistían a las clases cuatro días a la semana y ambas son oriundas de Paraguay. La vida las llevó a dejar el país natal para comenzar una nueva vida, lejos del campo y sus actividades cotidianas, pero concuerdan, en que, a pesar de la distancia, se sienten cerca de su tierra cuando huelen sus comidas típicas, cuando escuchan canciones y el idioma de su país, cuando se encuentran con una persona, que al igual que

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>> EXPERIENCIAS ellas, también viajó para encontrar nuevas oportunidades y progresar. Por esa razón, ellas se alfabetizaron, a pesar de sus tareas diarias, dejando una enorme huella en nuestras vidas. A mi vecina: Ella, escribía solo su nombre Tímida, callada e insegura Las alfabetizadoras Imponíamos nuestro reto Con confianza y con respeto Anhelábamos, que en la clase salgan a flote Sus miedos y sus heridas Y quizás con la escritura Con nuevos ojos vea su vida, Sus letras va acomodando En los renglones del cuaderno Al avanzar de páginas vemos Lo rápido que está aprendiendo Desde unas palabras cortas Hasta un gran texto extenso Ella sostuvo su fe Y nos demostró su esfuerzo Mantenía sus ideas Defendía su postura Sin embargo escuchaba y respetaba ciertas luchas, De Paraguay es oriunda Tiene un pasado en el campo Ella le echaba la culpa A sus papás por trabajar tanto En la alfabetización encontró Un lugar para revisar Su pasado y su presente Y así poderlo rearmar. A sus 70 años Margarita retomó el derecho que le negaron en su niñez. “Sé leer y copiar pero quiero aprender a escribir” dijo en el primer encuentro. Unas pocas letras puestas a jugar bastaron para que recuperara su identidad. Buscó desesperada en los pocos papeles que habían sobrevivido a las inundaciones y mudanzas, no encontraba de dónde copiar el nombre de su país. En el próximo encuentro llegó hechizada por el poder de la palabra ¿Cómo se escribe Paraguay? Las primeras clases estuvieron marcadas por los nombres, el propio, el de la compañera, el de la maestra. Armamos el árbol genealógico de cada una,

en el que fuimos completando nombres, fechas, lugares. El recorrido nos llevó a hablar de la familia que está en el otro país, también la que anda por acá cerca; hablar de esos vínculos de los que no siempre se puede hablar, el padre que se fue y el que ocupó su lugar de crianza, los hermanos menores a los que había que cocinarles, el hijo muerto que aún llena los ojos de lágrimas porque partió antes de tiempo. El árbol se va llenando de historias y ahí aparecen esos viajes por hacer entre una tierra y otra, ese lugar que se extraña pero ya no está en el documento presente, ni en las posibilidades de vida actuales. Hubo una necesidad de partir, escapar a los malos tiempos, buscar un trabajo, escapar de un marido violento, hijos que se quedaron y otros que nacieron en la nueva tierra. Volver a escribir el nombre del país, reconstruye un lazo: “allá en Paraguay tomamos tereré con yuyos”, “cunatay es señorita y nepora es bonita”, “éramos pobres, dieciséis hermanos pero mamá nos quería mucho, yo la mayor cocinaba, igual éramos felices”.

No podemos recuperar esa infancia de dolor, pero sí empezar por recuperar la palabra, darle sentido, levantar la frente y decir “estoy aprendiendo”, decirle a la familia “voy a la escuela”, “escribo mi primera carta”, “completo el formulario”, pero también “escribo un cuento”.

El recorrido siempre está lleno de historias, lecturas, poemas. Si bien atendemos las urgencias, una receta, una lista para las compras, la calle y numeración para poder llegar a un lugar nuevo, un mensaje de whatsapp, nunca dejamos de recorrer el lenguaje simbólico, entendemos que no se trata sólo de escribir porque la sociedad lo demanda, porque “la patrona quiere que aprenda a leer para que mande mensajes y sepa hacer la lista de compras”. Con esta idea de familiarizarnos con los textos literarios y trabajarlos como disparadores para escribir los relatos propios, en una de las clases nos acercamos a “Adioses” (Cartografías, Clara Vovillat): Gente que se va Empaqueta la esperanza, Pone distancia en los oscuros trenes (…) El silencio de los que se quedan Atando paquetes de caricias. A partir de estas metáforas hablamos de los viajes, las partidas, las esperanzas, primero la charla entre mates, luego “quiero escribir el día que…”. Los

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>> EXPERIENCIAS

A veces la tierra reaparece con sus olores, con el té de cocú que acá también se consigue, y se extraña el tereré debajo del árbol, el arroyo cerca para pasar el calor. Esos recuerdos se transforman en un relato escrito, viajamos por infancias, afloran las historias, y la necesidad de poner en palabras todo lo que permanecía silenciado.

recuerdos, la joven de diecinueve años con un jean azul y una camperita, un bolsito con una muda de ropa, casi sin despedirse, porque duele ese viaje a un lugar desconocido, en el que una prima espera en la terminal. La llegada con frío “no sabía que Buenos Aires era frío”, “mi prima me llevó a la casa de la patrona que me daría trabajo”. Encierro, trabajo con cama adentro, cocinar, limpiar, cuidar, atender a una persona mayor. Solo un día de la semana para descansar. Pusimos en palabras esos primeros años en un lugar obligado para la muchacha linda que soñaba con venir a Argentina, un país en que se “vivía mejor”, con un bolsito y el sueño de tener hijos en esta tierra prometida, quizás un poco menos injusta. Que un día de franco, en la plaza conoció al padre de su primer hijo, la sacó de esa casa, comenzó otra vida en la villa, su actual lugar. El cuento, como todos, tiene final, partes lindas y otras no tanto. Pasaron veintitrés años y ella es una mujer libre, con la hija y el hijo argentinos. Algo se está transformando, hoy puede leer más que una lista, puede escribir deseos, puede encontrarse con otras mujeres y desempaquetar la esperanza, y viaja a visitar a esa mamá que supo cobijar con amor y libertad. Otras veces la tierra reaparece con sus olores, con el té de cocú que acá también se consigue, y se extraña el tereré debajo del árbol, el arroyo cerca para pasar el calor. Esos recuerdos se transforman en un relato escrito, viajamos por infancias, afloran las historias, y la necesidad de poner en palabras todo lo que permanecía silenciado. Así llegamos al nacimiento de un hijo, recordar la urgencia, el paso a paso de un parto puesto en palabras en primera persona. Esa palabra profunda la distancia para siempre del no saber, de la vergüenza del no poder, ella ya sabe escribir, pero

no solo para responder a una pregunta de hospital sino para relatar nada menos que su parto.

EXPERIENCIAS QUE NOS TRANSFORMAN La alfabetización es un proceso que tiene sentido en el momento en que cada una de nuestras vecinas se reencuentra con su historia, recupera la memoria, se empodera en un presente que las sigue castigando. Decir con palabras propias qué nos pasa, qué deseamos y qué es lo que no queremos para nuestra vida, porque el derecho a la palabra se constituye así en el comienzo de un camino transformador, en el que la mujer que se enfrentó a su marido porque no quiso más una relación que la oprimía hoy participa de asambleas de mujeres en su propio barrio, porque hoy levanta su cabeza y acompaña a otras mujeres. Estos recorridos están llenos de experiencias puestas en palabras que nos interpelan y nos hacen revisar constantemente quiénes somos y por qué estamos construyendo poder con el decir. Partimos de ese lugar de la ausencia, pensando que acercábamos el alfabeto, que ayudábamos a entrar en la “cultura letrada”, seleccionábamos los textos que fueran simples y bellos a la vez, y sí, estamos en ese proceso. Pero no nos habíamos puesto a pensar que conocer a todas estas vecinas cambiaría nuestras vidas, nuestras formas de mirar el barrio, ya sea desde adentro o desde afuera, que hoy también ellas nos preguntan cómo estamos y nos abrazan cuando alguna nana nos duele. Hoy somos compañeras y compañeros aprendiendo juntos, ahí en una casita en la villa 21.24, esperándonos, porque de la experiencia del amor no se vuelve. |J|

(*) Belén Rotela y Anabel Stickar Alfabetizadoras de Decir es Poder

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Un espacio para mantener la memoria viva, fértil, promisoria de educadores y educadoras que se han dedicado a construir la educación que queremos para los Juanitos y Juanitas de nuestra tierra y de otras latitudes.

ANA ZABALOY, TEJEDORA DE REDES CONTRA LOS AGROTÓXICOS EN LAS ESCUELAS >> Por Alejandro Rezzonico (*)

FOTO: ELRESALTADOR.COM.AR

Una mañana llegó la maestra Ana Zabaloy a la escuela, cargando -entre tantas otras cosas- termos con agua caliente para el desayuno de los chicos porque en la escuela no había gas. Flotaba en el aire un olor fuerte, pesado. “Es eso que tiran los aviones seño” le dijeron sus alumnos, y desde una ventana comprobó que sobre el campo lindante, a escasos metros de la escuela Nº11 ubicada a 20 kilómetros del casco urbano de San Antonio de Areco, un avión estaba fumigando. Ese día volvió a su casa con el rostro dormido: había aspirado accidentalmente los agrotóxicos, como tantos y tantas en esa zona y en muchas otras de nuestro país. Ese día, también, Ana decidió que algo había que hacer, que no podía ser que los negocios de pocos valieran más que las vidas de muchos. Lo primero fue convocar a chicos, chicas y familias a hablar de lo que estaba pasando. Así Ana recogió muchas historias: de chicos y mamás llegando con náuseas a la escuela, de ropas y pieles impregnadas con ese olor insoportable, de familias migrantes que llegaron rozagantes a Areco y se fueron marchitando producto del contacto con los agrotóxicos, de narices sangrantes y cuerpos deteriorados… Las fumigaciones no solo

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ocurrían cerca de las escuelas, sino en las mismas viviendas de las familias, varias de ellas dedicadas al trabajo rural, lo que significa que vivían y trabajaban en el mismo campo. Y con esas historias a cuestas salió al encuentro de autoridades y funcionarios, que le respondieron con indiferencia y rechazo. Hay quienes le pidieron que no hablara. “La mayoría de las veces estamos solas en nuestros pueblos, enfrentando la indiferencia, la falta de compromiso de los que deberían cuidarnos. Complicidades del poder político y hasta amenazas”, escribió Ana en una carta abierta que publicó la revista Cítrica1. Entonces, ante la indiferencia y las complicidades, buscó quebrar la soledad y el silencio y comenzó a tejer una Red de Docentes por la Vida, para denunciar, para advertir, para cuidar y para luchar contra las fumigaciones con agrotóxicos en escuelas rurales. Primero en la Provincia de Buenos Aires y desde 2017 la Red se hizo federal, porque esa escala tiene el sistema de explotación agrícola que privilegia los dividendos por sobre las vidas. Ese mismo año

Ana participó, junto con el SUTEBA de San Antonio de Areco, en la elaboración de la Ordenanza Nº 4226/17, que limitó el uso de los agrotóxicos y que prohibió su aplicación aérea. Y mientras seguía golpeando puertas, denunciando, promoviendo la organización para frenar ese genocidio silencioso, como lo definió en su carta abierta, en el aula las historias siguieron brotando y Ana entendió que la escuela no podía ser indiferente y que era necesario instalar el tema en los proyectos institucionales de las

escuelas rurales: “no podés hablar de la germinación del poroto mientras afuera los campos quedan devastados, y eso los chicos lo ven”, reconocía. Una mañana estaba Ana en clase de Ciencias Naturales y se preguntaban sus alumnas y alumnos por qué en el pueblo no había mariposas. Entonces uno de ellos levantó la mano y dijo “seño es que éstos tiran para matar la isoca pero al final matan todo2”. La siesta del 8 de junio de este año se ensombreció con la partida de Ana en su Areco natal, por causa de un cáncer. Sufrió en carne propia aquello contra lo que luchó incansablemente. Se fue dejando una enorme huella de amor, de lucha, de tenacidad. Gracias a ella la muerte dejó de rondar las escuelas de San Antonio de Areco, la vida recuperó el espacio perdido y acaso las mariposas hayan vuelto a posarse en el patio de la escuela en señal de gratitud. |J|

1. “Paren de enfermarnos, paren de matarnos” http://www.revistacitrica.com/paren-de-enfermarnos-paren-de-matarnos.html 2. Así lo cuenta Ana en el audiovisual realiazdo por Huerquen Comunicación en Colectivo: https://www.youtube.com/watch?v=54G9lceaR2E

(*) Alejandro Rezzonico Comunicador social y educador

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FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

COLECCIÓN PERIFERIA EDUCACIÓN / IGUALDAD / DERECHOS Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de la Fundación La Salle en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta colección ofrecen reflexiones de autores y autoras que entienden la educación popular como la construcción y transmisión del saber de modo participativo junto a los sectores populares, tornando dicho saber como socialmente productivo y liberador en clave personal y comunitaria.

NUEVOS TÍTULOS Reflexiones sobre la enseñanza y el juego en la educación inicial. Una cartografía para navegar la educación inicial en clave de derechos Liliana Simari – Liliana Gattino – Carla Stracan – María Florencia Bravo Este texto convoca a pensar en la educación de la primera infancia desde la igualdad, invitando a la construcción de otras formas de enseñar y de aprender en la educación inicial. En sus páginas, las autoras plantean preguntas respecto a la centralidad de los contenidos y el lugar del juego en la infancia. Las niñas y niños son considerados aquí sujetos de derecho, a partir de un proyecto pedagógico y político que los une a su comunidad. Se trata de un aporte para seguir construyendo puentes y abriendo caminos para que el nivel inicial se constituya en un espacio de cuidado, de enseñanza, de experiencias estéticas y de juego.

La Sistematización. Empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica Marco Raúl Mejía Un texto diseñado para ser trabajado en el marco de la sistematización de distintas prácticas educativas. El libro propone un camino de pluralización metodológica, con la intención de que los grupos interesados en construir procesos de empoderamiento para sus prácticas logren hacer evidente que ellas tienen teorías propias, aunque no estén explicitadas. En ese sentido, la sistematización se convierte en esa voz que permite que el conocimiento involucrado y producido en las prácticas emerja y vaya a la sociedad con fuerza propia para disputar un lugar en los terrenos del saber, como un escenario más de las resistencias y una forma de lucha social.

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