Para Juanito 15 by barbi couto

Segunda etapa / Año 7 / N°15 / Junio 2018

FORMACIÓN DOCENTE

FORMACIÓN INICIAL Y PERMANENTE / EL SISTEMA FORMADOR ARGENTINO / POLÍTICAS INSTITUCIONALES / POLÍTICAS PÚBLICAS / ENTORNOS VIRTUALES / INSERCIÓN TERRITORIAL Y EDUCACIÓN POPULAR / COLECTIVOS DE FORMACIÓN DOCENTE / FORMACIÓN DOCENTE Y DDHH

ALEJANDRA BIRGIN / PROFESORADO DORITA ACOSTA / VERÓNICA PIOVANI / GRUPO LUIS IGLESIAS / LIZZIE WANGER / GABRIELA SASLAVSKY / MARITA MENNA / OBSERVATORIO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL CENTRO CULTURAL DE LA COOPERACIÓN / COLECTIVO ANDARES Y PENSARES / IPES PAULO FREIRE

El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni en la década del `60. Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma parte de una narrativa hecha con elementos de su propio ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la gran industria que son recuperados por esa población aledaña de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de países vecinos”. Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuelve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras. ¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir, pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen nombre, historia, familia, condiciones de vida. Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprendemos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito ampliamos el mundo… Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus saberes, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza, para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

SUMARIO <<<<<<<<<< >> Editorial ......................................... FORMANDO FORMADORES

DE JUANITOS Y RAMONAS

>> Entrevista a Alejandra Birgin ........... ORÍGENES, TRAYECTORIAS Y DESAFÍOS

DEL SISTEMA FORMADOR ARGENTINO

>> Profesorado Dora Acosta ................. FORMACIÓN DOCENTE CON INSERCIÓN

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Segunda etapa /Año 6 Número 15 / Junio 2018 CONSEJO EDITORIAL Virginia Rodriguez / Patricio Bolton / Javier Castagnola / Gabriel Brener / Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani / Pablo Frisch / Horacio Cárdenas DISEÑO GRÁFICO Sebastián Prevotel / Barbi Couto IMAGEN DE TAPA Obra de Laura Perez Guillen. "Lucha diálogo y libertad", 50x70, mayo de 2017.

BARRIAL Y PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN POPULAR

>> Verónica Piovani ............................. NO HAY SORPRESAS, HAY SORPRENDIDOS.

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LA ACTUALIZACIÓN DE VIEJAS MATRICES EN LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA PRESENTADAS COMO NOVEDAD

>> Grupo Luis Iglesias .......................... LOS MAESTROS

COMO FORMADORES DE MAESTROS

>> Lizzie Wanger ................................. FORMACIÓN DOCENTE EN ENTORNOS

VIRTUALES: EXPERIENCIAS QUE

EDUCAN

>> Gabriela Saslavsky .......................... CONDUCIR ES CONSTRUIR

SENTIDOS COMPARTIDOS EDITOR RESPONSABLE

>> María de los Ángeles Menna ........... LA FORMACIÓN DOCENTE

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Y EL ENFOQUE DE DERECHOS

>> Lucía Santiago y Alejandra Fusillo ... Tucumán 1961 - CP. C1050AAM Ciudad de Buenos Aires 011-4374-9046

Fundación La Salle Argentina @fund_la_salle www.fls.org.ar parajuanito@fls.org.ar IMPRESIÓN / Genesis Talleres Gráficos Manuel Belzu 5162 Munro C.P. (1605) Tel.:(011) 5197-1190 genesispresupuesto@gmail.com ISSN 2347-0348

¿LA FORMACIÓN DOCENTE

EN LA MIRA?

>> Colectivo Andares y Pesares .......... ANDARES Y PENSARES

DESDE LOS INSTITUTOS SUPERIORES

>> I.P.E.S. Paulo Freire ........................ PAULO FREIRE

EN EL FIN DEL MUNDO

>> Mirá y descargá todas las revistas en << http://fls.org.ar/revista-para-juanito/

>> PRESENTACIÓN

FORMANDO FORMADORES

de Juanitos y Ramonas SOBRE LAS OBRAS PLÁSTICAS REPRODUCIDAS EN ESTA EDICIÓN

>> A la escuela, Omar Panosetti Serie 100×100 Escuela Pública

a Revista Para Juanito pretende ser una herramienta para la formación docente. No es un Instituto ni una Universidad, es una revista de reflexión pedagógica. Los docentes nos formamos continuamente, yendo a los profesorados, a las universidades, leyendo, escribiendo, preparando una clase, debatiendo y discutiendo con compañeros y compañeras en una sala o en una reunión plenaria.

docente debería garantizar lo que no garantiza la justicia social o mejor, la formación docente debería por sí misma igualar lo desigualado por la inequitativa distribución de la riqueza. Hay algo de lo que estamos seguros: para enseñar en sociedades desiguales debemos tener una mejor formación, las demandas son incontablemente más complejas que las de sociedades más igualitarias.

Somos trabajadores de la educación, nuestra materia prima es la cultura, somos intelectuales con derecho a formarnos de manera continua, porque nuestros estudiantes tienen el derecho de tener docentes con una formación sólida y actualizada. Vivimos en un país profundamente desigual, y los titulares de los diarios se llenan de adjetivos peyorativos sobre la escuela y la educación al día siguiente de la presentación de resultados de las pruebas estandarizadas. Sin embargo poco dicen de la desigualdad que atraviesa de punta a punta a esos resultados y menos aún de las condiciones de trabajo en las que debemos enseñar.

Este número de la Revista Para Juanito pretende abrir la reflexión y el debate sobre la formación docente inicial y la formación docente continua, entendiéndolas como derechos de los trabajadores, trabajadoras y estudiantes y no como una escala meritocrática para la discriminación salarial. Entender a la formación como un derecho es comprender su lugar, estratégico y no exclusivo, en la mejora de la calidad de la educación. Es a su vez una política que refiere a las condiciones de trabajo de los docentes y que en nuestro país es deudora de una rica y prolífica historia desde la creación de las escuelas normales hasta la actualidad.

Se cuestiona desde muchos sectores la formación docente. Se envían docentes a “observar” las escuelas de Finlandia (una de las sociedades más igualitarias del mundo), parece que la formación

Con esta edición de Para Juanito pretendemos contribuir al debate actual acerca de un tema central para que los Juanitos y las Ramonas de toda nuestra patria tengan los mejores docentes que podamos formar. |J|

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En esta edición de Para Juanito tenemos el placer de incorporar, junto con los textos, diversas imágenes de obras plásticas realizadas en el marco de la iniciativa “100×100 Escuela Pública”, impulsada en mayo de 2017 por el Centro Nueva Tierra, bajo la coordinación artística de Santiago Canción. El proyecto consistió en que cien artistas produjeran cien cuadros, como medio para apoyar la lucha docente en el marco de la campaña Más y Mejor Educación para Todos. Así fue como el 1º de mayo de ese año, más de setenta artistas trabajaron simultáneamente en las inmediaciones de la Escuela Itinerante, montada frente al Congreso de la Nación, y en los días sucesivos otros artistas sumaron sus obras para completar el objetivo de los cien cuadros. Actualmente las obras circulan por diversos lugares del país como muestra itinerante. Agradecemos al Centro Nueva Tierra por su generosidad para cedernos las imágenes de las obras y así poder compartirlas con las lectoras y lectores de nuestra revista.

>> ENTREVISTA <<

CONVERSACIÓN CON ALEJANDRA BIRGIN (*)

ORÍGENES, TRAYECTORIAS Y DESAFÍOS

>> Lucha diálogo y libertad, 50 x 70 Ana Eugenia Serie 100×100 Escuela Pública

DE LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN ARGENTINA >> Por Alejandro Rezzonico

Alejandra Birgin es investigadora especializada en políticas de formación y trabajo docente. En esta entrevista plantea un recorrido que parte de los orígenes del sistema formador de educadores en Argentina, repasando sus principales tradiciones y las transformaciones producidas por la creciente masificación del sistema educativo. Destacando el valor de la iniciativa y el protagonismo estatal en la formación docente, Birgin revisita algunos hitos de la política educativa en esa materia, planteando algunos interrogantes y debates en torno a la orientación de las políticas actuales. PARAJUANITO 5

>> ENTREVISTA << La formación docente en nuestro país tiene algunas marcas de origen muy fuertes: el vínculo con la educación media; su carácter de respuesta rápida con eje en la cuestión didáctica frente a la demanda provocada por la expansión del sistema educativo; el protagonismo de docentes foráneas “importadas” por Sarmiento… ¿Qué otros rasgos fundacionales podrías mencionar y qué huellas perviven en la formación docente actual? Yo pensaría inicialmente en dos. La primera es el rol del Estado, y particularmente el Estado Nacional, como organizador de la formación docente. En las últimas décadas del siglo XIX el Estado asume que para construir la nación necesita formar patriotas, entonces toma para sí la responsabilidad de la construcción de un sistema educativo nacional, y para eso necesita escuelas y docentes diplomados en tanto cuerpo de especialistas formados por el Estado mismo. No es que no haya habido antes formación docente, pero como sistema y como iniciativa del Estado hay que ubicarlo en las últimas décadas del siglo XIX. Esa es una marca de origen que aún continúa absolutamente presente y que no es así en todos lados. Lo segundo es que nace como un sistema con dos circuitos diferentes. Por un lado, está el sistema de formación del magisterio, es decir un sistema de impronta homogeneizadora dedicado a mujeres que hacen una escuela media que forma para enseñar y entonces les ofrece una salida laboral. Recordemos que con dieciséis años un egresado de la escuela normal en su primer período, no estaba habilitado para ingresar a la universidad. Y por otro lado el sistema de formación para la enseñanza en la escuela media, que no nace con profesores diplomados sino con intelectuales o especialistas reconocidos en sus áreas, muchos de ellos políticos, a quienes daba prestigio trabajar como profesores de la escuela secundaria, además del ejercicio de la abogacía, de la diputación o de lo que fuere, porque significaba formar a las elites. Entonces la Formación docente nace con tres ramas: la formación que proponen las escuelas normales para tra-

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bajar en la secundaria que es en letras o en ciencias; otra es la formación que ofrecen las universidades (La Plata, Córdoba y Buenos Aires) y la tercera rama es la que nace en 1904 con el Joaquín V. González que es el primer seminario pedagógico para formar profesores y que rápidamente se transforma en un instituto de profesorado.

¿Cuáles son las principales transformaciones que se fueron produciendo en ese primer sistema formador a medida que avanzó la masificación del sistema educativo? Ese circuito que tiene que ver con la escuela media entra en crisis en la medida en la que ésta se expande. Recién a comienzos del siglo XX, con el crecimiento de los colegios nacionales y las escuelas normales, nace una formación ad hoc para trabajar en la escuela secundaria. Pero la escuela primaria en Argentina se masifica muy rápidamente. Lleva unos años que quienes ejercen en la escuela primaria estén titulados, pero la Argentina tiene ya en las primeras décadas del siglo XX muy buenos índices no solo de cobertura del nivel primario sino también de docentes titulados en ejercicio. Distinto es en la escuela media, cuya primera expansión hay que ubicar con el peronismo, y sobre todo de los 90 hasta hoy, y ahí por supuesto la demanda de profesores estalla y también crece de modo muy considerable la formación de profesores, tanto en las universidades como en los institutos. Y cuando no alcanzan los profesores se recurre a profesionales sin título. En 1970 la formación del magisterio se traslada al nivel terciario, por lo que de esa época a esta parte todos los docentes – salvo algunas excepciones- se forman en el nivel superior. Y éste, a medida que se masifica el nivel medio, también se expande notablemente e ingresa una población que cuestiona su carácter de nivel de elite. Nosotros hemos estudiado cómo en los últimos 20 años hay una reconfiguración del sistema formador, porque hay distintas instituciones que toman la formación docente a su cargo. Las

>> ENTREVISTA << instituciones tradicionales se reformulan y hoy en Argentina, además de los institutos, hay una Universidad Pedagógica, hay universidades provinciales que brindan formación docente, hay profesorados populares que tienen su origen en los bachilleratos populares; es decir que hay un panorama diverso de instituciones que forman a los docentes. Y la otra novedad en el sistema formador es la existencia del INFD1, que logra regular el conjunto de la formación y, con mucha dificultad, el vínculo con las universidades.

Un hito reciente y central en este proceso de masificación del sistema educativo consistió en la obligatoriedad de la escuela secundaria establecida en 2006 en el marco de la Ley 26.026, que supuso –y supone- una serie de desafíos para el trabajo docente. ¿Cómo se acompañaron desde las políticas de FD esos desafíos? Efectivamente la masificación trae novedades a las escuelas y a la formación docente. Novedades respecto a quiénes formamos, respecto de la relación con la cultura, con las transformaciones propias de este tiempo, y la verdad que ninguna de las respuestas –no solo las respuestas que daba el normalismo como tradición formadora- alcanzan y tampoco alcanzan las respuestas tecnocráticas que vuelven a imperar hoy en la política pública del área. Hay algo de la complejidad que plantean hoy las situaciones escolares que interpelan profundamente a quienes trabajan en las escuelas y a quienes se forman para trabajar ahí. Respecto de las políticas del siglo XXI lo primero que hay que decir es que se venía de una crisis como la del 2001, que en el caso de la formación docente la mostraba totalmente estallada. La FD había crecido cuantitativamente por razones múltiples: como refugio, como lugar de trabajo seguro frente al desempleo, por la creación de instituciones públicas y privadas en lugares donde no había ninguna otra alternativa de educación superior. En segundo lugar, un rasgo central de la primera década y media del siglo

XXI es, como decíamos, la creación del INFOD, porque viene a reconstruir algo de lo nacional que los años previos se había segmentado y bastardeado, porque se había dejado a cada provincia librada a sus propios recursos. Hay una investigación que hizo Cristina Davini que muestra el nivel inédito de fragmentación que impregnaba al sistema formador y que era algo absolutamente opuesto al sistema de escuelas normales de fines del siglo XIX. Junto con reponer lo nacional, entendido también como lo común, me parece que esas políticas están presididas por la idea de derecho, tanto el derecho de educación de todos los niños y jóvenes como el derecho de los adultos a tener una profesión: la de trabajar como docente en una escuela. Por otra parte, los cambios profundos requieren mucho más que el plazo de uno o dos gobiernos. Con estas políticas se empezó a transitar un camino importante respecto de cómo acompañar los desafíos de la masificación de la educación, con nivel desparejo de acuerdo a las posibilidades y recursos de cada provincia. Se hicieron cambios curriculares, hubo una relación muy estrecha con las transformaciones culturales propias de este tiempo (desde la cultura digital hasta los movimientos populares) y hubo una preocupación clarísima por el derecho de todos los chicos y las chicas a aprender. En ese sentido me parece que hubo políticas que buscaron desarmar aquello que se había instalado de que había que hacer políticas específicas para pobres. Hace poco hicimos una investigación sobre la cantidad de postítulos que hay sobre cómo enseñar a estudiantes que están en riesgo. Eso desaparece bajo una perspectiva igualitaria y universalizante. Ahí hay una construcción muy importante y muy trabajosa, porque una política no es solo armar un buen lineamiento curricular, sino que se impregne, dialogue y se articule con lo que pasa en cada una de las provincias, en cada una de las instituciones, en cada territorio. Ese es un camino que se había empezado a transitar de modo muy interesante.

Una política no es solo armar un buen lineamiento curricular, sino que se impregne, dialogue y se articule con lo que pasa en cada una de las provincias, en cada una de las instituciones, en cada territorio.

1. Instituto Nacional de Formación Docente, creado en 2007 en el marco de la Ley de Educación nacional Nº 26.206)

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>> ENTREVISTA << La orientación de las políticas actuales de FD parece basarse en la idea de que lo existente no sirve, y por ello hay que crear cosas nuevas. El proyecto de cierre de los 29 profesorados de la ciudad de Buenos Aires y su reemplazo por una única universidad (UNICABA) parece ir en ese sentido. También el proyecto presentado bajo el nombre de “Plan Maestro” que hace referencia a la necesidad de una “nueva carrera docente”. Vos has afirmado que detrás de esta impronta “innovadora” se esconden recetas conocidas y se presentan como novedosos algunos elementos que ya están en práctica. ¿Cuáles son esos elementos del pasado que regresan con estas iniciativas y en qué paradigmas se sustentan? ¿Más allá de ellos, se puede reconocer algo novedoso en estas propuestas? Por un lado, se plantean como nuevas algunas cosas que ya existían. Por otro lado, hay cosas que se proponen como innovación y huelen a los noventa. Respecto de lo que ya había, por ejemplo, se anuncia como novedad que se avanzará en propuestas de formación docente virtual, cuando existía un Programa Nacional de Formación Permanente que tenía la inmensa riqueza de postítulos virtuales que ponían en relación a una maestra rural del Chaco con un profesor de Neuquén. Había ahí una riqueza que se ha cerrado. Decenas de miles de docentes cursaban esos postítulos. Es un costo altísimo eliminar de ese modo la acumulación que allí se había producido. Y ahí hay intencionalidad política, porque la descentralización implica también descentralizar conflictos además de retirar los contenidos y experiencias que allí circulaban.

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El otro punto es que muchas de las recetas que se presentan como novedosas suenan a cosas que ya conocíamos. Por ejemplo, en estos días escuchaba que desde la conducción del INFOD se hablaba, en lugar de la formación permanente, de formación “situada”, tomando como ejes la enseñanza de la matemática, de la lengua y de las ciencias (que no casualmente son los ejes de las pruebas PISA). Y cuando toman esos ejes proponen secuencias didácticas, algunas de ellas formuladas por muy buenos especialistas, y en todas las escuelas del país se trabaja la misma secuencia didáctica, con los mismos recursos, de La Quiaca a Tierra del Fuego. A eso se le llama formación situada ¿Qué tiene de situado eso? Que se discuta en la escuela no quiere decir que sea situado. Lo situado tiene que ver con la sensibilidad a las problemáticas específicas de la escuela y el territorio donde se trabaja. Otro aspecto importante, porque discute de modo muy terminante con la política anterior, es la reducción de la agenda de la formación, en el sentido de que pareciera que ahora un docente tiene que saber solo aquello que va a ser evaluado. Está absolutamente estudiado, sobre todo por los colegas chilenos, cómo los sistemas estandarizados de evaluación operan reduciendo la agenda de trabajo escolar. Por supuesto que es clave en cualquier formación cómo enseñar la lectura y la escritura, eso no está en discusión. La pregunta es por qué solo eso. Por qué se retira todo lo que proponía pensar al sujeto que enseña, a los chicos que aprenden, las perspectivas psicológicas,

sociológicas, culturales, antropológicas, todo eso se elimina. Entonces cuando se achica la agenda de trabajo docente, estas reformas buscan otro modo de regular, de gobernar el trabajo docente. Respecto de la UNICABA, opino que la discusión no es si la universidad es mejor o no que los institutos, que es la forma en la que se instaló desde el gobierno, sino ahí hay una cosa pendiente: Argentina se merece un debate entre lo que las universidades pueden aportar, y lo que los institutos pueden aportar. Es una cuestión compleja que se ha resuelto de modo diferente en diferentes países, y que debe situarse en tradiciones e historias específicas: la nuestra. Por otra parte, sobre la iniciativa de UNICABA quiero señalar dos elementos que son motivo de preocupación. Uno es qué docentes quiere formar. Como afirmábamos en un artículo publicado en Infobae2 a fines del año pasado, el borrador del proyecto afirma que los nuevos docentes “deben trabajar en equipo, tener actitud emprendedora, habilidades de comunicación, usar las tecnologías, comprender las culturas, estar abierto a la diversidad y ser flexible y adaptarse a los cambios". Yo me pregunto ¿qué hay allí de específico? ¿Qué lo diferencia de un vendedor de seguros o de un organizador de eventos? ¿Un docente del futuro no debe saber enseñar? ¿No debe tener una relación curiosa y de crítica con los conocimientos? ¿No debe saber pedagogías? ¿No debe saber su disciplina?

>> ENTREVISTA << El otro punto es la decisión política de no hacer ningún tipo de consulta ni propuesta de participación para producir una transformación de este orden, lo que significa cerrar las instituciones, tradiciones, los saberes, los interrogantes que se plantea el conjunto de quienes llevaron adelante la FD hasta el día de hoy en la Ciudad de Buenos Aires. Eso incluye, por ejemplo, a las instituciones que en esa ciudad forman docentes (la mitad de ellas son centenarias). Hay que poder explicarle a la ciudadanía que en ese gesto hay un profundo desprecio por lo que hay, por lo que los maestros y profesores saben, han construido, han acumulado, junto con todo lo que no saben. No estoy diciendo que no hay cosas para cambiar, repensar y transformar; lo que estoy diciendo es que no hay manera de construir una nueva formación docente haciendo caso omiso de las tradiciones que la constituyen. Entonces se cierran los institutos, se los desprecia, no se los considera como interlocutores, pero ¿tampoco tienen nada para hablar con las universidades de Buenos Aires que formamos docentes? Yo estoy a cargo de la cátedra de Formación Docente de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, nadie nos llamó para conversar. A la Universidad Pedagógica tampoco. Por otra parte, si el argumento es que hay pocos docentes, nada de esto va a ayudar a que haya más, ¿cómo se entiende que crear una institución nueva y cerrar todo lo que hay va a solucionar un problema grave y candente como la dificultad para completar cargos vacantes?

ma Nuestra Escuela tenían una unidad dedicada al pensamiento pedagógico latinoamericano. Gracias a ello, decenas de miles de docentes conocieron a Paulo Freire, a Simón Rodríguez, leyeron a Mariátegui. Accedieron a lecturas que había obviado nuestra matriz sarmientina fuertemente orientada hacia el normalismo francés y norteamericano. Entonces por un lado lo inscribiría ahí. Por otra parte, diversas investigaciones también muestran un florecimiento de la participación, del involucramiento político (miremos la movilización estudiantil en defensa de los profesorados de CABA) y las experiencias autogestivas como los bachilleratos y profesorados populares, que son un fenómeno nuevo en Argentina. Inicialmente se planteaban formar profesores para su propio bachillerato, en lo que corría el riesgo de convertirse en un segmento, pero hoy se plantean trabajar en cualquier escuela. Ahí hay una lectura de Freire y de muchos pedagogos de la educación popular, me parece que se abre una perspectiva muy interesante que muestra que el sistema educativo no solo puede ser homogeneizante sino que puede ser oportunidad para producir otras alternativas.

En los últimos años se ha acrecentado el protagonismo de la educación popular y las pedagogías latinoamericanas como fuentes valiosas para pensar las prácticas y la formación docente. ¿Qué lectura hacés de ese fenómeno?

Y por último hay investigaciones que muestran que existen grupos de jóvenes que eligen trabajar en los sectores populares, y que entran a veces no por el aula sino por programas socioeducativos, lugares periescolares donde hay un diálogo más fluido con algunas cuestiones de la educación popular. Es decir, me parece que nuestras pedagogías se han pluralizado, incluyen otros sujetos, otras preguntas y propuestas de trabajo en las escuelas y también otros espacios. Un Estado fuerte, una perspectiva de derechos, una Latinoamérica en movimiento fueron claves para eso. Estamos viviendo otros tiempos… pero todo eso está disponible en nuestras mochilas. |J|

La primera década y media de este siglo ha producido algunos cambios notables en la cultura y en la cultura política, entre ellos la renovación de algunos cánones y la valoración de otras perspectivas, como por ejemplo las pedagogías latinoamericanas. Los postítulos del progra-

2. “Formar docentes es cosa seria”, disponible en https://www.infobae.com/opinion/2017/11/30/ formar-docentes-es-cosa-seria/

(*) Alejandra Birgin Es maestra y pedagoga. Trabaja como profesora e investigadora en la UBA y en la UNIPE, donde dirige equipos de investigación sobre políticas de formación y trabajo docente. Sobre esos temas ha publicado libros y artículos en Argentina y en diversas revistas internacionales. Coordina el proyecto “Diversificación y diferenciación institucional de la formación de los docentes en el Nivel Superior del MERCOSUR. Hacia una perspectiva comparada”. Ha sido Subsecretaria de Educación de la Argentina (2006/07) y Directora de la Casa Argentina en la Ciudad Internacional Universitaria de París (2007/2012). Es miembro del colectivo Conversaciones Necesarias.

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>> EXPERIENCIAS <<

FORMACIÓN DOCENTE CON INSERCIÓN BARRIAL Y PERSPECTIVA DE EDUCACIÓN POPULAR

>> Escriben: profesoras del Instituto Superior de Formación Docente “Dora Acosta” FOTOS:GENTILEZA ISFD DORA ACOSTA

En el marco de su lucha por la justicia social, la organización política El Hormiguero impulsó, junto con vecinas y vecinos de la Villa 31bis en la Ciudad de Buenos Aires, la creación del Instituto Superior de Formación Docente Dora Acosta. Con la educación popular como pilar, esta institución viene constituyéndose como experiencia formadora y transformadora.

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>> EXPERIENCIAS << UNA INSTITUCIÓN ALLÍ DONDE QUISIERON BORRAR LA HISTORIA Retiro es conocido como la zona de la cual salen y a la cual llegan miles de personas todos los días, montadas sobre trenes, subtes y colectivos provenientes de todas partes de la ciudad, el Conurbano y ciudades argentinas o de países limítrofes. Es la zona cercana al puerto de la ciudad y al universo concentrado de finanzas. Allí, mezclada con las terminales de transporte y la autopista Illia, se encuentra la Villa 31, una de las más antiguas de la ciudad de Buenos Aires. Han pasado más de 80 años desde que la villa comenzó su proceso fundacional, y pese a las políticas que desalojaron de cuajo a sus habitantes en la década del 70, otras políticas de su misma estirpe volvieron a poblar esta zona masivamente en plena democracia neoliberal. En “el fondo” de esa villa, en el sector Cristo Obrero, se materializa día a día la construcción del Instituto de formación docente Dora Acosta, un profesorado de educación popular y primaria que está pensado desde y para el barrio. Cuando, en asamblea, desde la organización política el Hormiguero junto con el barrio nos propusimos crear el profesorado, lo hicimos convencidas y convencidos de que el objetivo de su concreción estaba ligado a la necesidad y el deseo de acercar un derecho que se encontraba vulnerado por completo: la posibilidad de que sus habitantes pudieran acceder a una educación superior gratuita, pública y de calidad. Tuvimos la certeza de que construir allí una institución permitiría ampliar los límites del Estado, democratizando así el acceso a la educación. Empezar a conocer el nivel de educación superior e iniciar nuestra incorporación a la enseñanza oficial nos puso de frente a una contradicción casi sustancial: la de constituirnos día a día como una institución pública y estatal, pero sabiendo que el Estado nos atiende desde su ventanilla de gestión privada. La elección del nombre ha sido también un momento fundacional en la historia de la institucionalización del profesorado. Dora Acosta fue maestra de la villa 31, estudiaba la carrera de

Filosofía en la Universidad de Buenos Aires y militaba en Peronismo de Base. Fue una de las muchas desaparecidas de la última dictadura cívico-militar argentina. Luego de su desaparición forzada, su padre se convirtió en un gran luchador por los Derechos Humanos, pero tanto él como su madre fallecieron. Ningún sobreviviente declaró haber visto a Dora en algún centro de detención, por lo que no hay indicios de su destino, como del de muchas otras personas. Su hermana, María, se exilió en Francia y desde hace ya algunos años ha vuelto a vivir en la Argentina. María regresó a esta ciudad el mismo año que nació el profesorado. La encontramos, nos encontró, nos abrazamos para siempre, sabiendo que esta institución era la síntesis y la continuidad de una historia de luchas por los derechos que no pudo ser destruida. Fue así como, en el marco de una asamblea para elegir el nombre del profesorado, una compañera planteó la posibilidad de que lleve el nombre de Dorita, por haber sido ella maestra, militante, y formar parte de una generación que creyó en una sociedad con más justicia social.

¿QUIÉNES HABITAMOS EL DORITA ACOSTA? Hemos ido construyendo una experiencia educativa que sigue sumando estudiantes. Esto, que en otras instituciones de formación docente constituye muchas veces solo un dato administrativo vinculado a la matrícula, en el Dorita adquiere un significado diferente. Parte de nuestra tarea está relacionada con el seguimiento de las trayectorias académicas de cada estudiante. Nos interesa conocer sus elecciones, su contexto de estudio, los tiempos y espacios de los que disponen para poder llevar a cabo su formación. Entender sus particularidades nos permite pensar nuestra propuesta partiendo de lo real, tensionando los saberes previos y organizando junto con ellos y con ellas la construcción de los quehaceres de estudiante. Entendemos así a la formación docente en su doble vía: una vinculada con la formación de estudiantes de nivel superior y

otra focalizada en su rol como futuras educadoras y educadores. La población que asiste al profesorado vive en la Villa 31 y se caracteriza por contar con trabajadores y trabajadoras, madres y jefas de hogar. Un gran porcentaje de ellas y ellos provienen de Bolivia, Perú y Paraguay, y en su mayoría han finalizado el nivel de educación secundaria en su país de origen. De la matrícula actual, que hoy alcanza a 50 estudiantes, el 95% son mujeres y, según sus relatos, “el profe” es un espacio emancipador para ellas. Las mujeres reconstruyen su subjetividad en la esfera pública siendo parte del profesorado. Bien sabemos que la sociedad patriarcal pone a las mujeres en rol de cuidadoras y les da la responsabilidad de la reproducción del hogar: cuidar a hijas e hijos, hacer la comida, limpiar. Si bien las estudiantes siguen cumpliendo con esos roles impuestos y también en algunos casos elegidos, su pertenencia al profesorado les permite construir su subjetividad desde lo público, tienen la valentía de construir un proyecto de vida individual: ser maestras y a su vez ser parte de algo colectivo. Ocurre también que algunas de las estudiantes que comenzaron a cursar la carrera tuvieron que dejarla. La deserción en muchos casos está directamente relacionada con la negativa de sus parejas varones de que concurran al profesorado. Mujeres empoderadas, que estudian, que trabajan y que se piensan, se perciben como un peligro para la sociedad patriarcal. Pensar esta realidad de nuestras estudiantes implicó, en el proceso de construcción del profesorado, generar un espacio para los hijos e hijas de las madres que estudiaban (deuda pendiente de muchos espacios de formación terciaria y más aún universitaria). Así también aconteció a lo largo de la cursada, que muchas estudiantes atravesaron embarazos, enfermedades de sus hijos o hijas e incluso situaciones de violencia de género. Y si bien cada una de esas historias tiene significancias distintas, en todos los casos se convirtieron en un obstáculo para garantizar la regularidad y posibilidad de sostener la cursada. Fue por ello que desde el Dorita elaboramos estrategias para que sigan vinculadas a las materias,

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>> EXPERIENCIAS << asambleas de profesoras y profesores y que continúa en las diferentes instancias de planificación desarrolladas por cada pareja pedagógica. La implementación de parejas pedagógicas en todas las cátedras está íntimamente relacionada con nuestra concepción educativa en torno a cómo se produce el conocimiento y cómo es apropiado por los diferentes sujetos que habitan la institución. En cada asamblea de profesores, lo pedagógico ocupa un lugar central. Encontramos en estos espacios mensuales una oportunidad para reflexionar sobre nuestra práctica docente, analizar los progresos, identificar las dificultades, diseñar dispositivos pedagógicos de acompañamiento, debatir sobre enfoques y dinámicas de evaluación, revisar y poner en tensión los lineamientos curriculares, y atender a las demandas de estudiantes. En tanto consideramos que la producción de conocimiento y su enseñanza son un acto político, concebir nuestros acuerdos como profesores del Dorita desde una mirada colectiva es, principalmente, una decisión política que nos atraviesa por completo.

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estableciendo nexos con sus profesores y pares. En estas instancias, cuando la realidad tracciona, las asambleas funcionan como espacios de contención, donde la sororidad entre las compañeras se convierte también en un factor de atracción hacia el profesorado, consolidando los vínculos sociales y solidarios dentro de la misma trama institucional.

DE PAREJAS PEDAGÓGICAS Y PRÁCTICAS COLECTIVAS Las prácticas pedagógicas que se desarrollan en el profesorado son el resultado de un proceso de reflexión y construcción colectiva que se inicia en

Las singularidades que describen al Dorita como un profesorado popular en la villa 31 aparecen reflejadas en nuestras clases desde el momento en que consideramos a los y las estudiantes como sujetos con demandas, expectativas, logros, tradiciones, incertidumbres y capacidad de hacer. En este sentido, nos atraviesa una doble complejidad: por un lado la de tomar como punto de partida para la construcción de experiencias de enseñanza los saberes previos imbuidos de diferencias culturales y, por otro, acompañar una formación docente para la acción en un sistema nacional en el que prima la homogeneización de los conocimientos a enseñar. El objetivo de formar educadores críticos se convierte entonces en una meta importante en tanto refiere a un proceso, en muchos casos, de deconstrucción del propio aprendizaje. Desaprender y reaprender aparecen así como las dos caras de un proceso continuo, difícil y en muchos casos lleno de vacilaciones. Pensarnos como sujetos singulares y complejos a la vez, dentro de un sistema

>> EXPERIENCIAS << educativo que es heterogéneo y diverso, es una práctica que como docentes sostenemos en todo el profesorado. Así como la implementación de parejas pedagógicas constituye un rasgo distintivo del Dorita, para nosotras y nosotros, la educación pública popular implica necesariamente la presencia de asambleas en la cotidianeidad educativa, que nos permitan compartir sensaciones, intereses, interrogantes, deseos y miedos; problematizar aspectos coyunturales y planificar y discutir sobre todo aquello que constituye al barrio y a la educación en CABA. Transitar las asambleas implica un aprendizaje constante, el desafío de hacerlo realmente participativo y la posibilidad de adoptar un rol activo en la construcción de una identidad política y una subjetividad crítica. Las asambleas habilitan la confluencia de temas que atraviesan la cotidianeidad privada y pública de quienes conformamos este profesorado popular. El contexto político y económico, la falta de trabajo, las complejidades que atraviesan las compañeras por ser mujeres y estudiantes, y el proceso de urbanización de la villa, entran en danza con las discusiones y definiciones sobre el horario de cursada, las dinámicas y dispositivos desplegados para el desarrollo de cada cuatrimestre, las evaluaciones y hasta el cómo solventar la adquisición del material de lectura de cada materia. Todas estas tensiones personales y singulares se ponen en juego y se dirimen en un espacio colectivo.

LA SINGULARIDAD DEL DORITA EN EL MARCO DE UNA LUCHA HISTÓRICA La necesidad de construir una experiencia de educación pública popular no implica -para este colectivo- constituirse como una experiencia al margen de las disputas que se libran en el escenario de las decisiones sobre políticas públicas, sino todo lo contrario, creemos que es ése nuestro territorio de disputa. En este sentido, otra de nuestras decisiones primarias fue la necesidad de tejer puentes con instituciones educativas, tratando de evitar -de este modo- la segregación del Dorita; segregación que

opera sobre el barrio en el que el Profesorado se encuentra. Nos preguntamos entonces ¿Cómo generar puentes con otros actores de la educación, que nos permitan inscribir al Dorita en la historia y tradición de lucha y construcción de una educación pública y popular? Tejimos así una primera articulación con el sindicato, con quienes compartimos espacios y acciones que fueron (y están) abonando a nuestro proceso identitario. Habilitamos la escucha en espacios de formación para conocer la historia de lucha tan rica que tienen los docentes en nuestro país, realizamos encuentros de intercambio, y asistimos a nuestra primera elección de delegadas y delegados. Cada una de esas acciones consolida el fuerte vínculo que desde el Dorita tenemos con la UTE y resignifica cada día la discusión respecto a la necesidad de reconocernos como trabajadoras y trabajadores de la educación. En esa línea y como parte del proceso de institucionalización, logramos en el 2017 el reconocimiento de nuestros salarios docentes que se va materializando de forma parcial. Por otro lado, advertimos que la necesidad de incorporar al Dorita en el escenario de las prácticas de educación pública implicaba también desarrollar redes con otras instituciones específicas de formación docente. En esa búsqueda abordamos dos líneas de trabajo, una con la Escuela Normal Superior en Lenguas Vivas n° 2 “Mariano Acosta” y otra con la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). El vínculo con el Mariano Acosta estuvo relacionado con la posibilidad de que las estudiantes accedan a una modalidad de cursada que les permita realizar parte de su trayecto formativo en otra institución, y de este modo vivenciar la experiencia en otras aulas, dentro de otros contextos. En lo que respecta al vínculo con la Facultad de Filosofía y Letras, la experiencia tomó otra envergadura, con ellos firmamos un convenio de asistencia y colaboración, en el marco de extensión universitaria de la carrera de Ciencias de la Educación, por el cual profesores de la universidad están a cargo del dictado de clases y colaboran, además, en el proceso de construcción de identidad y las definiciones institucionales

del Dorita. Creemos en la necesidad de fortalecer los puentes académicos y formativos, no solo entre dos instituciones, sino, principalmente, entre la universidad y la formación docente.

TODO LO QUE QUEDA POR CONSTRUIR Sin dudas hemos recorrido un proceso de institucionalización complejo, enmarcado en un contexto político, económico y social que nos pone frente a nuevos desafíos como institución. Sabemos también que el mismo no ha terminado y quedan largos momentos de aprendizaje, obstáculos y logros por transitar. Seguimos luchando por aquello que consideramos una obligación del Estado: garantizar las condiciones salariales y de infraestructura necesarias para que quienes estudian y trabajan en el Dorita puedan hacerlo en mejores condiciones que las del presente. Y en la misma línea, entendemos que todas las acciones de gobierno que desembarcan en el territorio de la villa deben garantizar el acceso a la educación de niñas, niños, adolescentes, adultas y adultos del barrio. Nos referimos así a la necesidad de que el proceso de re urbanización que está atravesando la Villa 31 atienda a las demandas históricas de las instituciones del barrio. Para que la urbanización sea real, debe garantizar este derecho fundamental e incidir en la desigualdad que produce la propia ciudad. Estudiantes, profesoras y profesores partimos de una convicción compartida: todos y todas quienes habitan la Villa 31 tienen derecho a una educación superior pública, gratuita y de calidad. El Instituto Superior de Formación Docente “Dora Acosta” es una experiencia joven y revolucionaria que disputa y construye día a día este objetivo, y bajo esa bandera se inscribe para siempre en la historia de la educación pública y popular. |J|

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>> REFLEXIONES

NO HAY SORPRESAS HAY SORPRENDIDOS LA ACTUALIZACIÓN DE VIEJAS MATRICES EN LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA ARGENTINA PRESENTADAS COMO NOVEDAD >> Por: Verónica Piovani *

Verónica Piovani(*) dirigió el Instituto Nacional de Formación Docente entre 2012 y 2015. Hoy afirma que el sistema formador atraviesa uno de sus momentos más críticos, marcado por la descalificación, el ajuste, el achicamiento y hasta el peligro de desaparición. Cierres, selectividad, evaluación estandarizada y meritocracia son, según la autora, los nombres de la remercantilización y la privatización de la educación superior.

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a formación docente, para muchos inesperadamente, se ha convertido en objeto privilegiado de políticas actuales destinadas a producir lo que se denomina como “reordenamientos” profundos. Dicho a groso modo, no es otra cosa que poner al sistema formador en línea con las orientaciones que se está buscando imprimir al conjunto del sistema educativo y, naturalmente, a todos órdenes de la vida social, entendiendo que la educación es parte inexorable de un proyecto de país. Por ello el análisis de lo educativo exige entender la direccionalidad de las medidas adoptadas en lo económico, lo político, lo social y lo cultural, expresión cabal del conjunto de beneficiarios de la nueva etapa. En esta clave hay que leer las políticas de formación docente. Pero además hay que comprender la dimensión de un proyecto con pretensión civilizatoria en una etapa del capitalismo signada por la disputa por la subjetividad. Por ello, desmontar el colonialismo insidioso, la colonialidad del poder y el saber, se vuelve una tarea urgente, como advierte Boaventura de Souza Santos. La actualización de

la antinomia civilización/barbarie tuvo fuertes efectos en los seguidores de un proyecto que prometía “una nueva campaña al desierto” y ofrecía un principio de diferenciación social utilizado a la carta para distinguirse del “indeseable”. En la contienda por el sentido, la propuesta educativa neoliberal -como respuesta a un hiperbolizado e insistente diagnóstico mediático catastrofista del sistema educativo– conectó así con matrices arraigadas y sedimentadas y sedujo con discursos aggiornados que hicieron pie en viejas fórmulas como la de la formación para el “mercado de trabajo” (la promesa de la salida laboral); la peculiar interpretación de la reposición de la autoridad docente y la disciplina (que desliza la responsabilidad del fracaso en los sujetos y sus familias y habilita la repitencia y la expulsión); la selectividad y el supuesto mérito como organizadores de la vida escolar, asociadas a una idea de “orden” a recuperar frente al “exceso del discurso de los derechos”. Hay que reconocer que esos idearios gozan aún de considerable aceptación entre docentes y comunidad. Lo que ha desconcertado a más de uno es que aquél discurso llegara acompañado

REFLEXIONES <<

de ajustes y cierres bajo pretexto de racionalización de los sistemas y de los gastos, eliminación de la paritaria e intento de modificación de las condiciones de trabajo, promoción de formas de contratación por fuera de los estatutos, con escalas salariales según incentivos selectivos por productividad (medida exclusivamente en resultados estandarizados de aprendizaje) que se traducen en precarización laboral y privatización inducida. Es oportuno señalar, como reza la frase, que “no hay sorpresas, sino sorprendidos”, puesto que ni la persistencia camuflada y renovada del colonialismo es novedad ni las políticas que se despliegan en la región en nuestros días lo son. Muchas señales estaban a la vista para quien tuviera la información, el marco de interpretación y la predisposición necesaria. Ni en la economía ni en la educación los antecedentes de las políticas de los años noventa sirvieron para alertar a buena parte de la sociedad y del colectivo docente sobre lo que se venía. Concretamente en el terreno de la formación docente las señales fueron muchas. Los documentos emanados de los organismos internacionales y

aquellos surgidos de los ThinkTanks, Fundaciones y ONGs ligados a esos mismos intereses, diagnosticaban a coro el sobredimensionamiento y la consecuente necesidad de cierres de carreras e instituciones, la meritocracia y la selección de talentos como criterios organizadores para la mejora. En este sentido, la UNESCO, en el marco de la iniciativa “Educación para todos” (EFA, por sus siglas en inglés) había cedido al Banco Mundial la coordinación del TaskForce sobre Formación Docente (creado en 2008) y éstos a la consultora Saber Teachers el diseño de un instrumento para medir, comparar y ranquear sistemas formadores y países en función del nivel de cumplimiento en la aplicación de las políticas recomendadas por los propios organismos (para todo el globo homogéneamente), erigidos en parámetros y jueces de lo deseable. Documentos tales como “Profesores Excelentes” y otros emanados de Unesco Chile dan cuenta de las líneas estratégicas a implementar. El desplazamiento semántico de “educación para todos” hacia “aprendizaje para todos”, promovido por el BM, no es un dato menor. Recordemos que la evaluación (principal rubro del negocio educativo mundial) será la

herramienta seudo científica para medir esos aprendizajes: la OCDE a través de pruebas estandarizadas, buscará ranquear países, docentes y escalar salarios. Coincidentemente, todas las sugerencias son a la medida de los negocios de las empresas trasnacionales y agencias del capitalismo global educativo. En esa dirección apunta el documento de la OEI “Argentina: el estado de las políticas públicas docentes” presentado hace pocos días. El organismo presidido por Andrés Delich recomienda una “revisión profunda” de los estatutos y la necesidad de alinear resultados de aprendizaje = desempeño docente = productividad = incentivos selectivos = salarios diferenciados y contrataciones flexibles. El punto de partida, según acuerdan, es actuar en formación docente. La pregunta que guía estas reflexiones es de qué manera estas macro orientaciones se expresan y materializan en lineamientos de política educativa para el nivel superior y la formación docente en particular. Entendemos que bajo declamaciones tales como “construir sobre lo construido” se esconden desplazamientos radicales en cuanto a la concepción

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>> REFLEXIONES

ética, política y pedagógica sobre la formación de formadores y de las instituciones responsables de dicha tarea. Por otra parte, la hipótesis que tenemos es que existen tensiones de matiz en el propio proyecto gobernante, con al menos dos orientaciones diferenciadas, aunque con horizontes comunes.

UN POCO DE HISTORIA RECIENTE A partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación se establece un nuevo piso para el ordenamiento de políticas y prioridades, al definirse a la educación como bien público y un derecho personal y social que el Estado garantiza. La reconstrucción del Sistema Educativo Nacional fue uno de los principales objetivos de las políticas públicas educativas para asegurar la inclusión, la igualdad y la calidad. Las políticas educativas y de Formación Docente han sido parte sustantiva de estas transformaciones Objeto y centro de críticas, el desarrollo integral y sostenido de políticas de formación de docentes exigía un ámbito específico para este abordaje. Por ello, la LEN (Ley N°26.206) establece la creación de un organismo, que se crea en 2007, el Instituto Nacional de Formación Docente con la ardua tarea de la construcción de un sistema federal e integrado. Una de las cuestiones más importantes para el INFOD consistió en restituir la necesaria reflexión acerca del sentido ético, político y pedagógico de la formación que guiara los procesos de cambio institucional y curricular, entendidos como una unidad indisoluble, poniendo en el centro del debate el vínculo inseparable

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entre calidad e inclusión, la garantía del derecho a la educación y la insoslayable tarea de la enseñanza para que todos aprendan, en el marco de la obligatoriedad de 14 años de escolaridad. Atentos a una recepción amplia y sin retaceos de la investigación y tradiciones pedagógicas, pero con especial énfasis en los aportes del pensamiento latinoamericano, los fundamentos del proyecto se sustentaron en un reconocimiento de los sujetos y sus prácticas (y no sólo a los instrumentos y dispositivos); de la complejidad de la cultura y la pluralidad de ámbitos que devienen educativos, asumiendo su carácter conflictivo; de las nuevas disposiciones subjetivas y perceptivas producidas por la cultura mediático-tecnológica, las nuevas formas de leer y escribir y las alfabetizaciones posmodernas, las múltiples interpelaciones y los polos educativos, los antagonismos generacionales; la integralidad del sistema formador e “identidad” de los Institutos Superiores (a partir del reconocimiento de su especificidad, sus particularidades, la diversidad de historias y tradiciones que los han ido configurando, pero con clara atención a evitar fragmentaciones, endogamia y circuitos paralelo). El proyecto supuso también • superar cierta desarticulación entre tres cuestiones centrales: la concepción y el desarrollo del Currículo, las formas de organización y gestión de las instituciones formadoras y la relación entre la Formación Docente y el sistema educativo en su conjunto • asumir un posicionamiento transformador y entender el mejoramiento académico, conjunción entre iniciativas de actualización y fortalecimiento académi-

co y acciones tendientes a la democratización institucional • instalar procesos de evaluación institucional, del desarrollo curricular, de los estudiantes, del conjunto del sistema y de la gestión del nivel, desvinculada de las viejas y sancionadoras lógicas de la acreditación.

LAS POLÍTICAS ACTUALES DE FORMACIÓN DOCENTE A pesar de la insistencia discursiva en las continuidades de las políticas precedentes, las acciones indican otros rumbos bien distintos a los declamados. La historia, los actores involucrados, los anuncios mediáticos y varios documentos permitían preverlo. El CIPPEC1 había publicado un libro que resultaría, en gran medida, la agenda de trabajo sobre la formación docente titulado “Apostar a la docencia”. Si bien el texto ponía en valor la tarea del INFOD, se diagnosticaba un sobredimensionamiento del sistema que adelantaba la política de recortes y cierres contra la que moviliza la comunidad de educación superior en varias jurisdicciones en estos días. A su vez, el capítulo del Plan Maestro referido a formación docente sorprendía con un diagnóstico tan anacrónico que llamó la atención de expertos en el tema. Parecía remontarse al escenario previo a la creación del INFOD, desconociendo los aportes que en materia de formación inicial, continua, equipamiento, desarrollo curricular, producción normativa, institucionalidad, conectividad, investigación, evaluación, política estudiantil y planeamiento, entre otros aspectos, se venían realizando.

>> REFLEXIONES

La presentación reciente del proyecto de la UNICABA nos lleva a hipotetizar acerca de la convivencia de dos modalidades/ esquemas dentro del propio oficialismo, aunque con horizontes, supuestos y fundamentos comunes en lo que hace al destino de la formación docente y, en particular, de las instituciones formadoras. Por un lado, la propuesta de la ministra Soledad Acuña en la Ciudad de Buenos Aires, que generó zozobra en las instituciones de todo país por ser la jurisdicción donde se ensayan las políticas a expandir. El proyecto de una universidad jurisdiccional, cuyo estatus garantizaría per se una mejora de la calidad, resulta tan inconsistente como revelador del desconocimiento del sistema que pretende transformar. Las verdaderas razones asoman rápidamente a la comprensión de los actores involucrados y la denodada resistencia de las 29 instituciones que pretende arrasar ha puesto de manifiesto sólidos y fundados argumentos contra el proyecto. Por otra parte, el modelo INFOD/CIPPEC que viene promoviendo acuerdos con las jurisdicciones (Jujuy y Mendoza a la vanguardia) para el cierre de instituciones (posteriormente adoptaron la modalidad menos conflictiva de no autorización de carreras) como principal caballito de batalla. Desde los primeros encuentros con las autoridades jurisdiccionales se les recomendaba el número de instituciones que se estimaba deseable cerrar y se ofrecía en contrapartida la construcción/adecuación de un instituto modelo de diseño danés. Estos cambios harían posible, desde esta visión, la ansiada calidad docente (sólo alcanzable en ámbitos reducidos para la nueva conducción), al achicar y reorientar el “excedente de docentes”.

A esto se agrega la meritocracia como principio rector de la carrera docente, la selectividad en el ingreso y en la adjudicación de becas, reducidas a su vez de manera drástica y la introducción de las neurociencias y la teoría de las emociones como nuevos paradigmas de la formación inicial y permanente, con la referencia en enfoques de capacitación empresarial. Mientras escribo estas líneas se está llevando a cabo la evaluación que determinará los 3000 nuevos becarios aproximados de Progresar Formación Docente y la semana próxima se tomará el examen de ingreso con impacto directo sobre la matrícula en pos del deseado achicamiento del sistema. Los resultados del operativo Enseñar confirmarán la tragedia y los exámenes de habilitación profesional serán promovidos como remedio. Es notable que la política estudiantil pasara a ser “asuntos” estudiantiles, las áreas de Derechos Humanos fueran cerradas y las radios IES2 abandonadas, en un deliberado intento despolitizador. Una nota sobre la cuestión del mérito. El reconocimiento de la importancia del esfuerzo y el compromiso no deben velar el carácter arbitrario de la lógica meritocrática que se promueve, que no es otra cosa que una validación sofisticada de privilegios y ventajas que refuerzan barreras y desigualdades en un contexto que las agudiza aún más. Además, hay que destacar la modificación del prestigioso Programa Nacional de Formación Permanente hacia una versión tecnocrática y el impulso a un proceso de cambio curricular basado en el desarrollo de capacidades descontextualizadas en sujetos “talentosos y emprendedores” pre seleccionados. Capacidades/competen-

cias divorciadas de los saberes objeto de la enseñanza, las condiciones escolares en las que la misma tiene lugar, los sujetos, los procesos socio culturales y cognitivos de niños/as y adolescentes, tal como analiza Adela Coria y que, a su vez, la evaluación Enseñar mide en los estudiantes bajo el paradigma del docente aplicador/ ejecutor. Esta implementación de un proceso de evaluación de corte tecnicista y ajeno a los actores y las instituciones (a cargo de la Secretaría de Evaluación) en las antípodas del que venía llevándose adelante desde 2010 con apoyo del Consejo Consultivo de Formación Docente y los sindicatos, completa el cuadro de las principales políticas en curso. La convivencia de ambos esquemas (UNICABA – INFOD) es compatible con una concepción de federalismo que atomiza y fragmenta la idea de nación y de construcción de un sistema formador integrado y federal. Sin embargo, como decíamos, muchas de estas medidas resultan atractivas para cierto sentido común y el discurso mediático que lo alimenta como sinónimo de calidad: mérito, selectividad, exigencia, expulsión, evaluación. Por eso se necesita una mirada integral que desmonte intencionalidades, sólo visibles con una lec-

1. Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento. 2. En el marco de la Ley de Servicios de Comunicación Audiovisual 26522, el Ministerio de Educación de la Nación, a través del INFD, impulsó la construcción de una red de medios radiofónicos en Institutos de Formación Docente. En convenio con la Afsca y la CNC, se emplazaron 50 radios en Institutos de Educación Superior de 21 provincias.

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>> REFLEXIONES tura de conjunto: la discrecionalidad de su aplicación en el sistema de institutos superiores (mientras florecen carreras a distancia de instituciones privadas sin ningún requisito de ingreso); la finalización de los 13 postítulos nacionales universales y gratuitos, de indiscutible calidad (mientras se terceriza la formación permanente en universidades privadas, fundaciones y ONGs de dudosa calidad académica y conocida orientación ideológica) y la consagración de normas que incentivan el mercado privado (perentoriedad de capacitaciones que aseguran consumidores renovados, mayor puntaje a las ofertas virtuales, en CABA); ilustran los límites reales del concepto de calidad y los verdaderos horizontes del “negocio educativo”. Finalmente, en pocas semanas se estará tratando en el Congreso de la Nación la modificación del artículo 97 de la LEN a través de cual el oficialismo busca habilitar lo que el mercado pide a gritos: la publicación de los resultados de las evaluaciones para ranquear escuelas y tasar el mercado educativo. Recordemos que la escala de los semáforos aplicada en Chile3 y sistemas semejantes en México no han traído más que corrupción de las escuelas en la búsqueda de supervivencia, sin mejoras registrables. Junto al desfinanciamiento de la educación estatal, la culpabilización docente, la eliminación de la paritaria y la criminalización de la organización colectiva de los trabajadores (la DGCyE de la provincia de Buenos Aires llegó al dislate de colocar un botón en su página para promover la desafiliación) se puede entender la direccionalidad de las políticas en curso. Para entender los fundamentos sobre los que descansa esta concepción sintetizo, siguiendo a Flavia Terigi, sus premisas: 1) La mejora educativa depende

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de la suma de desempeños individuales. 2) Estos se miden en resultados de aprendizaje por pruebas estandarizadas (referentes de buen desempeño). 3) El talento y la selectividad son condiciones para el buen desempeño y la mejora. 4) Esto se logra con ingresos restrictivos y becas meritorias que garanticen selectividad. 5) Para mejorar desempeños individuales la regulación del trabajo debe promover la competencia y ofrecer “incentivos selectivos” por contrataciones “libres” (contratos individuales diferenciados por resultado). 6) Estos “desempeños esperados” se parametrizan en “parrillas de capacidades exigibles” que constituyen la base de la evaluación. 7) Esta evaluación permite ranquear y segmentar a los docentes y a las escuelas ofreciendo una elegibilidad de ofertas a las familias –que pueden pagarlas, obviamente. 8) La organización del trabajo es un obstáculo para la nuevas condiciones que buscan instrumentarse. Frente a esta concepción que se extiende no sólo al campo educativo sino al conjunto de la vida, en un contexto de exclusión social y empobrecimiento planificado, la formación docente comienza a organizar un proceso de resistencia. La comprensión cabal de lo que está en juego y la capacidad de coordinar esfuerzos serán clave en los tiempos que siguen. |J|

3. A principios de 2010, el ministro de Educación de Chile anunció una controvertida herramienta de información basada en los colores del semáforo para identificar la calidad de los colegios a partir de los resultados obtenidos en el marco del Sistema de Medición de la Calidad de la Educación. La práctica evidenció que la abrumadora mayoría de los alumnos de colegios rojos y amarillos viven en comunas populares y no pueden elegir. Más información en http://ciperchile.cl/2011/03/03/ las-desigualdades-sociales-que-desnudo-el-controvertido-semaforo-del-mapa-simce/

El reconocimiento de la importancia del esfuerzo y el compromiso no deben velar el carácter arbitrario de la lógica meritocrática que se promueve, que no es otra cosa que una validación sofisticada de privilegios y ventajas que refuerzan barreras y desigualdades en un contexto que las agudiza aún más.

(*) Verónica Piovani Licenciada en Comunicación Social (UNLP), profesora e Investigadora de la UNLP. Directora de Investigaciones, de Tesis y Jurado de concursos. Autora de numerosas publicaciones, artículos y capítulos de libros. Participó en la creación de la Universidad Pedagógica. Se desempeñó como Directora Ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente entre 2012 y 2015. Actualmente es Decana de la Facultad de Pedagogía de la UMET, Directora del Observatorio de Políticas Educativas (UNLP) y Miembro del Comité Asesor de la Escuela de Formación de ATECH, Chubut.

>> EXPERIENCIAS

LOS MAESTROS COMO FORMADORES DE MAESTROS

FOTOS: GENTILEZA GRUPO DE MAESTROS LUIS IGLESIAS

>> Por: Grupo de Maestros Luis Iglesias *

Hace seis años que el Grupo de Maestros Luis Iglesias sostiene una iniciativa de formación conjunta con el Profesorado de Educación Primaria del IES Juan B. Justo, en la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de una propuesta de cátedras colectivas, en formato de taller, donde maestros forman maestros a partir de una concepción artesanal del trabajo, aprendiendo los conocimientos prácticos del oficio junto a los fundamentos teóricos que los sostienen, rescatando el ideario del Movimiento de la Escuela Nueva rioplatense y tomando como eje las prácticas en escuelas públicas actuales. PARAJUANITO 19

>> EXPERIENCIAS

UN POCO DE HISTORIA: ¿CÓMO LLEGAMOS AL PROFESORADO? El interés de compartir experiencias y abrir espacios de reflexión en la formación docente fue madurando al compás de nuestro recorrido grupal. Una inquietud que inicialmente nos movilizó fue la poca relación que, creemos, existe entre los espacios de formación docente y la escuela. Gran parte del corpus teórico que se estudia responde solamente a preguntas que se hacen los académicos desde sus escritorios, tan lejanos de las aulas. Nos preocupa que los estudiantes transiten sus cursadas desoyendo las experiencias y la voz de los maestros. Inquietos por estas cuestiones empezamos a participar, en un primer momento y de forma aislada, en jornadas por diferentes profesorados. Las primeras invita-

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ciones surgieron de profesores que conocíamos. En otras oportunidades, nos convocaron los centros de estudiantes o algún grupo que motorizaba actividades por fuera de la cursada. También fuimos a tocar las puertas transmitiendo nuestro interés de estar presentes.

porque muchos están lejos de la primaria. Advertimos que se suelen elaborar supuestos sobre la escuela y sobre el trabajo docente sin ser contrastados con la realidad.

Llevamos talleres sobre temas que veníamos trabajando al interior del grupo. Esta modalidad supone vivenciar actividades y, a partir de ellas, reflexionar colectivamente para luego sistematizar algunas nociones. A cada encuentro llevamos el relato vivo de la escuela, porque esas actividades se amasaron en las aulas, los patios y los rincones de los barrios donde trabajamos.

Confirmamos que estas jornadas también son una forma de defender la Escuela Pública, tan cuestionada y amenazada por actuales políticas de ajuste y vaciamiento. Encontramos un terreno fértil para transmitir nuestra postura acerca de la formación docente: no existen recetas mágicas de actividades exitosas elaboradas por iluminados, sino la tarea colectiva y creadora de maestros y maestras que se alimenta de la reflexión sobre el sentido político de las propias prácticas.

Hallamos mucho interés en estudiantes y docentes. Aparecían inquietudes muy concretas de los y las estudiantes que sus propios docentes no podían evacuar

Si bien aparecían cada vez más oportunidades en los profesorados, nos topamos con la dificultad de que nuestro título no habilita para el ingreso al nivel

>> EXPERIENCIAS superior. Por el contrario, se privilegia el acceso de licenciados y especialistas que no siempre se especializan en conocer la realidad escolar.

construir conocimiento profundizando la palabra propia, síntesis entre la acción y la reflexión colectiva.

A partir de este recorrido, la participación en formación docente se constituyó en un nuevo objetivo del grupo. Encontrarnos con estudiantes y profesores colegas en la formación nos habilita nuevos debates y nos dibuja horizontes más amplios. Nuestras escuelas, los encuentros del grupo y los profesorados, son el campo donde elegimos plantarnos para construir la educación necesaria. Una Escuela Pública que lucha y así se transforma, debe recorrer los pasillos y las aulas del terciario de la mano de maestros y maestras, porque estamos convencidos de que la educación emancipadora, como la pared por hiladas, crece desde el pie.

LA MODALIDAD DE TALLER

NUESTRO TRABAJO ACTUAL EN LA INSTITUCIÓN No pensamos estos espacios aisladamente, sino que pretendemos, articulando con las demás materias, acercar a los estudiantes a la expresión viva de los niños y niñas, plena de sentidos; a la alfabetización que nace en cada acto de leer y escribir el mundo. Para ello ofrecemos recorridos desarrollados en nuestras aulas desde el juego, la literatura, la ciencia o la historia. Como entendemos que la tarea se enriquece cuando la pensamos con otros, la reflexión colectiva sobre estas experiencias es un momento central. A partir de ella nos acercamos a conceptualizaciones y, sobre todo, a nuevas y mejores preguntas. Tomamos aportes del Movimiento pedagógico de la Escuela Nueva rioplatense, especialmente del maestro Luis F. Iglesias, las hermanas Cossettini y Jesualdo Sosa. Nos reconocemos en su noción de escuela y de la función social para la educación, en sus ideas amplias de conocimiento y la cultura, en sus concepciones de ser humano y de sujeto que aprende, en su postura acerca de la intervención docente. Nos servimos de una de sus herramientas didácticas menos difundidas: la lectura y construcción de registros de clase, sentires y pensares que brotan del quehacer cotidiano, para

La modalidad de taller supone que el aprendizaje “se lleva puesto”, no contado ni arrojado, sino vivenciado, debatido y sistematizado. Este aspecto vuelve sobre aquella concepción de conocimiento donde el sujeto es partícipe de su aprendizaje. Las propuestas no pretenden que los estudiantes “jueguen a ser niños” sino que vivencien desde sus propias trayectorias y en función de su futuro rol como profesionales. Cualquier contenido puede abordarse desde nuestros conocimientos para ser reconstruido. Intentamos reproducir, de alguna manera, lo que sucede en nuestras reuniones quincenales, pero ahora en instancias con estudiantes. Por eso los temas abordados son aquellos que trabajamos previamente en el colectivo. Plantearlos para otros nos implica, además, nuevos debates al interior del grupo. La modalidad de taller involucra el cuerpo y la palabra en un sentido activo, lo cual, para nuestra sorpresa, genera ciertas resistencias. No masivamente, pero en cada cuatrimestre algún estudiante manifiesta –tal vez en nombre también de otros– su “incomodidad” en relación a la participación que pedimos. Consideramos de todos modos que la forma en que los estudiantes piensen su vínculo con el conocimiento está en estrecha relación con la que pensarán en un futuro a sus propios estudiantes.

NUESTRO PROCESO COMO MAESTROS Y PROFESORES DEL NIVEL TERCIARIO Participar de la formación de maestros nos planteó nuevos debates pedagógicos. Algunos aspectos son similares a los de nuestras aulas y otros no. En primer lugar, como cada integrante del grupo trabaja en diferentes grados de distintas escuelas, no teníamos una práctica compartida al interior de un aula. Esto implicó pensar juntos el cronograma

No existen recetas mágicas de actividades exitosas elaboradas por iluminados, sino la tarea colectiva y creadora de maestros y maestras que se alimenta de la reflexión sobre el sentido político de las propias prácticas. PARAJUANITO 21

>> EXPERIENCIAS de clases, la organización de cada encuentro, las actividades a proponer, las consignas, la forma de evaluar, todas decisiones que habitualmente resolvemos en soledad. Por otro lado, no es lo mismo ser docente de niños que ser docente de adultos, quienes además serán maestros. Este doble rol de los estudiantes (ser alumno-ser futuro docente) es difícil de abordar. A veces sentimos que es un esfuerzo de disociación muy complejo proponerles que se corran del rol de estudiantes para pensarse como docentes. Parte de este ejercicio lo trabajamos, por ejemplo, explicitando las decisiones didácticas tomadas para la organización de cada taller. Como cierre de la cursada, los estudiantes planifican una actividad vinculada a alguno de los ejes transitados, la realizan en un grupo escolar y escriben un registro narrativo sobre la misma. Con el andar nos surgió la necesidad de realizar un puntilloso acompañamiento a la hora de realizar esa planificación. Vimos que necesitábamos explicitar y pensar juntos las decisiones que habitualmente tomamos como docentes, desde la distribución del espacio hasta la forma de presentar la propuesta, cómo generar un clima de lectura o de juego, qué intervenciones hacer, qué dificultades anticipamos, cómo planteamos el cierre de la clase. En general durante el profesorado los y las estudiantes diseñan grandes proyectos o ampulosas secuencias didácticas, pero no tienen oportunidad de detenerse en las cuestiones más finas de la práctica. En muchos casos es justamente ahí, en ese oficio artesanal desconsiderado y casi invisible, donde habitan varios secretos del “éxito” o “fracaso” de una propuesta de clase. Creemos que este fue uno de los aspectos en los que enriquecimos nuestra práctica en el nivel terciario y, como contrapartida, enriquecimos la formación de los futuros docentes. Otro aspecto es la posibilidad de invitar a los estudiantes a nuestras propias aulas. La necesidad de vivenciar la escuela desde un lugar cuidado, participando de sus cotidianos avatares acompañados por quienes tenemos ganas de hacerlo y plantear una actividad a un grupo que –aunque sea a través de otro– es conocido, son aspectos que también aportaron a la

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formación. Podría pensarse que esto genera una instancia ficticia del estar en la escuela, donde todo está preparado para que “salga bien”, sin embargo estas experiencias resultan formativas por la transmisión de las ganas y la confirmación de que es posible y placentero estar en el aula. No hace falta atravesar experiencias difíciles para “curtirse” de escuela; por el contrario, una mirada para analizar e interpretar lo que sucede es el mejor antídoto para estas complejas situaciones a las que seguramente los estudiantes se enfrentarán en su futuro hacer.

EL REGISTRO COMO MODALIDAD DE EVALUACIÓN Los registros sobre la experiencia funcionan como herramientas para reflexionar sobre la propia práctica permitiéndonos volver a pensar nuestras intervenciones, interpretaciones y lecturas de los hechos, con la sistematicidad y el rigor de lo escrito. Además, permiten comunicar y enriquecer estas reflexiones con otros. Es una forma de contar sobre la escuela y defender nuestro rol como productores de conocimiento. Además, permiten elaborar situaciones vividas que necesitan un trabajo catártico y creativo para ser superadas. En el ámbito del profesorado, esta propuesta rompe con el “registro de observación” como formato académico privilegiado. En general, pretenden ser construidos desde la supuesta “objetividad”; en cambio, el registro narrativo apunta a desarrollar la propia voz de los docentes. Los estudiantes deben armarlo necesariamente desde su subjetividad, no como una foto de la realidad ni intentando parecer neutrales. Se elige lo que se cuenta; no se pretende abarcar todo. En este sentido, el registro es más una expresión artística y creativa que un documento científico; pero al mismo tiempo permite, principalmente a quien lo realiza, crear conocimiento sobre la práctica. El ejercicio de escritura implica un trabajo reflexivo que habilita tanto la construcción de conocimiento como de nuevas preguntas. Este formato implica para los estudiantes un profundo compromiso con su hacer. Si queremos que asuman

un posicionamiento activo, protagonista de su propia práctica, no podríamos solamente enunciarlo. Es necesario hacer y luego pensar sobre el hacer. |J|

(*) Grupo de Maestros Luis Iglesias Colectivo de docentes de CABA, de distintos niveles y distritos -aunque mayoritariamente de primaria- que desde 2004 se reúne para compartir problemáticas, ideas y proyectos. Inquietos por pensar cómo derrotar el aislamiento, el estigma de la docencia solitaria, el trabajo a puertas cerradas, el “cada maestro con su librito”. El nombre del grupo es un homenaje a Luis F. Iglesias, maestro bonaerense, integrante del Movimiento Latinoamericano de la Escuela Nueva. Contacto: grupoluisiglesias@gmail. com

>> REFLEXIONES

FORMACIÓN DOCENTE EN ENTORNOS VIRTUALES: EXPERIENCIAS QUE EDUCAN >> Un país muchos guardapolvos Armando Dilon Serie 100×100 Escuela Pública

>> Por: Por Lizzie Wanger *

Lizzie Wanger fue Coordinadora Pedagógica del Programa Nacional de Formación Permanente “Nuestra Escuela” impulsado por el Instituto Nacional de Formación Docente. Recuperando los aprendizajes y rasgos de esa política educativa, que tuvo un componente central de formación virtual que permitió a decenas de miles de docentes de nuestro país acceder a diversos cursos y especializaciones, la autora reflexiona acerca de las características y desafíos propios de las prácticas formativas implementadas en entornos virtuales. PARAJUANITO 23

>> REFLEXIONES LOS ENTORNOS VIRTUALES COMO ALTERNATIVA PARA UNIVERSALIZAR PROCESOS DE FORMACIÓN DOCENTE Y GARANTIZAR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN El enfoque que queremos compartir aquí, radica en la idea de que nadie se realiza en una comunidad que no se realiza; y en que el proyecto de país que se forja desde el Estado promueve, limita u obstaculiza la efectiva realización del derecho a la educación. Esta perspectiva responsabiliza, en primer lugar, al Estado, por el desarrollo o ausencia de políticas públicas que garanticen la efectivización del derecho a la educación de todas las personas y, en este caso, que promueva la formación de los distintos actores del sistema educativo para que la educación pueda construirse y constituirse de calidad. De allí que el derecho de los docentes a la formación permanente a lo largo de su carrera profesional se reconoce, cobra sentido e intencionalidad en el derecho de las jóvenes generaciones y de los adultos a recibir una educación de calidad. Ahora bien, la responsabilidad de un Estado en la formación de los docentes de un país implica tener en cuenta dos dimensiones de gran envergadura. Por una parte, el proceso formativo que nutre y contribuye al desarrollo profesional individual de los sujetos; proceso que profundiza el estudio de alguna área de conocimiento, especializando a las y los docentes en un campo de saber o disciplina. Por otra parte, la formación docente debe ser concebida como una estrategia privilegiada de mejoramiento de los procesos de enseñanza para el logro de efectivos aprendizajes de los estudiantes. Es decir, la formación de unos está destinada a cualificar y efectivizar la formación de otras personas y de mejorar la calidad de la educación y el funcionamiento de las instituciones educativas. Por eso, cuando se planifican políticas de formación docente no pueden obviarse estos dos aspectos.

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Desde el enfoque precedente nos detendremos a reflexionar acerca de algunas cuestiones clave para desarrollar políticas de formación docente que se desarrollan en entornos virtuales o “a distancia” y que implican abordajes pedagógicos y didácticos singulares. Debemos decir también que estas ideas y aprendizajes son producto de la experiencia desarrollada en el Programa Nuestra Escuela1 entre los años 2013 y 2015 por miles de colegas docentes de Argentina. Haremos una primera aproximación al tema que nos convoca, derribando algunos mitos acerca de las potencialidades o imposibilidades que presentan los entornos virtuales como ámbitos para desarrollar procesos de formación. Lo primero que afirmaremos al respecto es que ningún entorno o ámbito (presencial o virtual) es, en sí mismo, una panacea. Los entornos en los que se promueve la formación pueden ser puestos y utilizados a favor de diversos intereses y objetivos. Con esto queremos plantear que primero hay que tener claros los fines de las acciones para encontrar, consecuentemente, los ámbitos y entornos para su efectivo desarrollo. No existen entornos ideales. Ningún espacio/entorno, por más innovador y novedoso que resulte, puede garantizar lo que un buen docente formador o un dispositivo didáctico que medie los procesos formativos. Cómo poner un entorno virtual al servicio de una formación de calidad de los docentes es uno de los desafíos que motiva estas reflexiones. Sabemos que los entornos virtuales no son “buenos” o “malos” en sí mismos, sino que son dispositivos (poderosos) que pueden contribuir a solidificar y consolidar prácticas educativas “bancarias” o generar condiciones para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras (Freire, P.)2 Detrás de las decisiones pedagógicas, siempre hay decisiones políticas. Una misma plataforma virtual puede ser utilizada para dar clases tradicionales, en las que se presentan materiales (textos, audiovisuales, etc.) para leer o ver sin mediación ni acompañamiento, donde cada docente-estudiante es autónomo

y prácticamente autodidacta o, por el contrario, la misma plataforma virtual puede presentar materiales y proponer la realización de actividades para generar procesos colectivos de pensamiento y de producción de saber pedagógico. La intencionalidad político-pedagógica es la que define qué ocurre dentro de un entorno virtual de aprendizaje y cómo se plantean los procesos formativos. Podemos afirmar que la utilización de entornos virtuales permite una llegada a gran escala de las políticas de formación, a la vez que posibilita su universalización. Si bien requiere una inversión importante, resulta una estrategia posible, confiable y eficaz. Presenta como principales ventajas: la posibilidad de acceder desde distintos lugares y geografías (siempre y cuando haya acceso a internet)3 contando con una computadora, tablet o celular; la posibilidad de poder estudiar en el momento que cada cursante elige en función de sus posibilidades; permite y promueve el conocimiento e intercambio con colegas que viven y trabajan en distintas latitudes; posibilita el encuentro de saberes y experiencias diferentes; incentiva y obliga a trabajar con otros en temas que resultan comunes, etc. Los entornos virtuales, como cualquier otro ámbito educativo, presentan también algunas dificultades y desventajas: si bien se facilita la participación de todas y todos los docentes, los índices de abandono de las actividades son altos. Formarse en entornos virtuales requiere de capacidades de las personas que incluyan la autoadministración y organización de los tiempos, las lecturas y las actividades requeridas, disciplina en el estudio, predisposición al trabajo con colegas. Esto obliga a que los procesos de acompañamiento grupal y personal de las y los estudiantes tengan en cuenta la flexibilización de los tiempos de entrega de trabajos, la apertura de espacios paralelos y complementarios de compensación de la cursada y la oferta de espacios de apoyo que den andamiaje al desarrollo de algunas condiciones y capacidades necesarias para poder cursar (la comprensión de textos académicos, el uso de TIC, la escritura,

>> REFLEXIONES las reglas de participación en entornos virtuales, etc.). Las propuestas formativas virtuales plantean el desafío de lograr educación de calidad en un formato que, si bien comparte rasgos con la formación presencial, tiene su singularidad y sus especificidades. Asumir este desafío requiere volver la mirada hacia las condiciones que lo hacen posible. Para universalizar políticas de formación docente, a través de esta modalidad se requiere:

1. La conformación de equipos de trabajo heterogéneos y una organización del trabajo basada en el trabajo colaborativo El docente formador en entornos virtuales es un tutor/a que desempeña su tarea en el marco de un equipo de trabajo que lo contiene y acompaña. La experiencia transitada ha demostrado que un buen equipo se nutre de la diversidad; que el intercambio de saberes y haceres, la interacción entre tutores/as de diferentes generaciones y procedencias, con formaciones académicas y prácticas laborales diversas, contribuye significativamente a promover una complementariedad difícil de lograr en equipos caracterizados por la homogeneidad. En este intercambio entre diferentes con una tarea en común, se tejen vínculos profesionales muy sólidos que sostienen la labor cotidiana y que transforman un hacer aparentemente solitario en trabajo enriquecido con las voces del grupo que acompañan permanentemente el hacer y el pensar. Es en este proceso de interacción e intercambio que se va construyendo un sentido de pertenencia al equipo de trabajo que se nutre de los aportes de cada uno. En este intercambio también se produce conocimiento nuevo, toda vez que cada aporte va enriqueciendo la mirada del otro y sobre el otro; profundizando el trabajo colectivo y consolidando rutinas, prácticas y metodologías colaborativas que hacen que ese equipo crezca. Cuando en un equipo se instala esta modalidad de trabajo caracterizada por la construcción colectiva de modos de intervención, de elaboración de recursos y herramientas que se comparten

con el grupo, entonces crece la percepción y la conciencia de que ese saber es de todos.

2. La formación de coordinadores, docentes tutores que garanticen el desarrollo de los cursos y el acompañamiento de las/os participantes. Esta formación de los formadores incluye la perspectiva político-pedagógica respecto de los contenidos a abordar, el conocimiento en profundidad del área disciplinar o de gestión involucradas y los saberes técnicos que requiere el uso de la plataforma o entorno virtual en cuestión.

Los entornos virtuales no son “buenos” o “malos” en sí mismos, sino que son dispositivos (poderosos) que pueden contribuir a solidificar y consolidar prácticas educativas “bancarias” o generar condiciones para el desarrollo de prácticas educativas transformadoras.

Podemos identificar dos momentos centrales en el proceso de formación de los tutores: 1) la formación inicial es el momento inaugural en el que se aborda la organización del trabajo que desarrollará en el entorno virtual como parte del equipo; se aprenden las operaciones a realizar en el campus, se aborda el encuadre, sentido y objetivos de los módulos o materias, en función de los objetivos de la propuesta formativa; 2) la formación continua en el marco de un equipo de trabajo que implica la reflexión sistemática sobre las prácticas formativas que se llevan adelante para su revisión y mejora, la producción de conocimiento sobre las prácticas y la revisión periódica de los contenidos y actividades del módulo o materia. Además, se trabaja sobre el uso de las herramientas que contribuyen a organizar la tarea y el acompañamiento de las y los participantes.

3. La producción de los materiales que se presentan en el espacio áulico, así como también, la secuencia de actividades que comprometen los efectivos aprendizajes de los participantes. Su elaboración requiere la selección de materiales en distintos soportes, la escritura de las clases o unidades temáticas, el procesamiento didáctico que permita la transposición de los conocimientos específicos al entorno virtual, teniendo en cuenta las características de las y los docentes participantes; el diseño de actividades colaborativas y

1. Para ampliar la información sobre el PNFP “Nuestra Escuela” puede consultarse: https:// cedoc.infd.edu.ar/upload/Memoria_de_gestion_20132015.pdfhttp://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/ 2. Freire, Paulo (2008). Pedagogía del oprimido. Editorial Siglo XXI. 3. En el caso del PNFP, el componente de formación situada, obligatoria, gratuita y en servicio, destinada a directivos de escuelas de todo el país, se desarrolló mediada por capacitadores y, a través del campus virtual. En el caso de las localidades, pueblos y parajes donde no había servicio de internet, los materiales y propuestas de actividades llegaron a través de pendrive o materiales impresos, de mano de los capacitadores. Es decir, ningún directivo de escuelas participantes del Programa se vio privado de los materiales necesarios para el trabajo en su institución.

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>> REFLEXIONES cooperativas que garanticen el intercambio de saberes, que sitúen a los docentes como investigadores de su propia práctica y como productores de conocimiento colectivo. En este sentido, resulta necesaria la actualización periódica de los contenidos que permita realizar ajustes y mejoras a partir de la recuperación de los principales aprendizajes.

4. El diseño y administración de instrumentos y herramientas de gestión de la propuesta formativa de gran escala Nos referimos aquí a la elaboración de guías de orientación para el trabajo de coordinadores, docentes y tutores; cronogramas de desarrollo de actividades; planillas de seguimiento de estudiantes; encuentros y reuniones de formadores; informes de gestión, etc. Estos instrumentos contribuyen a generar un marco de trabajo para los docentes- tutores y coordinadores de los distintos módulos/materias.

ALGUNAS NOTAS SOBRE LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS FORMATIVAS EN ENTORNOS VIRTUALES En las propuestas desarrolladas en el marco del PNFP “Nuestra Escuela” (2013-2015), las/os docentes-estudiantes, participantes de las distintas instancias de formación, fueron concebidos como productores de conocimiento pedagógico, investigadores de sus propias prácticas, protagonistas de su propia formación. Por eso, las estrategias didácticas que se desplegaron implicaron una intensa actividad y un fuerte protagonismo de los participantes. Estas estrategias se asientan en la centralidad de los aprendizajes de los sujetos, pero cuentan con constante acompañamiento docente para garantizar el efectivo ingreso, permanencia y finalización de su proceso formativo. Para que el cursante se sienta realmente acompañado en un entorno virtual, es crucial que se consolide un vínculo

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de confianza con su docente-tutor. Saber que del “otro lado” de la pantalla siempre encontramos una palabra de aliento, orientaciones pertinentes, respuestas y devoluciones constructivas, pensadas para el mejoramiento de la tarea. Estas son variables que los cursantes valoran positivamente y que se reflejan en el compromiso con que asumen la cursada. Otro aspecto a destacar es la flexibilidad en la construcción de cada trayecto formativo. Cada cursante llega con su singularidad, sus intereses y expectativas, sus propios saberes previos, su experiencia, su biografía (no sólo como docente, sino también la transitada como alumno). Y a diferencia de lo que supone una perspectiva sobre la formación centrada en trayectorias uniformes, todos estos rasgos enriquecen la mirada colectiva en cada aula virtual. Esto demanda, no obstante, creatividad en la promoción de esa fusión, e innovación a la hora de flexibilizar los plazos –de presentaciones; de participaciones en foros u otras actividades- teniendo como propósito central habilitar reales aprendizajes. En este sentido, la evaluación resulta parte constitutiva del proceso de formación. La evaluación de los aprendizajes en entornos virtuales reedita viejas discusiones, aún no saldadas, acerca de la evaluación como instancia de aprendizaje, las contradicciones que se suscitan entre el discurso pedagógico y la práctica, en especial cuando se trata de la acreditación de los conocimientos para su certificación. Si educar es un acto político, la evaluación es el sello que marca la concreción de ese acto que involucra la toma de decisiones que afectan a los otros. Para ello, se desarrolló un repertorio de estrategias que resultaran potentes en términos pedagógicos, intentando traducir los principios que orientaron las prácticas en criterios de evaluación coherentes con el posicionamiento que sustentamos, en un modo de actuar. Es importante considerar que, si bien se planteaban criterios generales, de orden cuantitativo, porque así lo exige la evaluación vinculada a la acreditación, la perspectiva de la evaluación fue de carácter procesual. Es decir, sin evaluar

por separado cada una de las actividades e intervenciones realizadas por el colega cursante, sino el proceso de cada uno/a: cómo empezó, cómo fue avanzando en sus reflexiones, cómo resolvió su trabajo final, pero fundamentalmente cómo nutrió su perspectiva individual a partir de la experiencia de intercambio y reflexión colectiva. Esto requirió un permanente proceso interno de discusión por parte de los equipos de trabajo respecto de los criterios de evaluación que, más allá de un parámetro de base que hace al estatuto normativo de la propuesta formativa, fue preciso, paradójicamente, “poner a prueba”. Esto implicó una permanente evaluación de esos criterios para cuidar que lo que esté en el centro de la escena sea siempre la mejora de la formación que se ofrece. Es decir, se trabajó en una permanente interpelación como equipo, en el proceso de evaluar, de poner en cuestión de modo persistente cada decisión. Es en este marco que el rol del docente-tutor adquiere relevancia en su capacidad de considerar los procesos y tomar decisiones tendientes a fortalecer las trayectorias de los cursantes. Para finalizar, consideraremos la importancia de la conformación de comunidades de aprendizaje, a partir de la participación en propuestas de formación docente en entornos virtuales. Podemos afirmar que el trabajo en redes es el eje del trabajo virtual. El intercambio, la confianza, la pertenencia y sobre todo la producción colectiva de saberes contribuyen a conformar verdaderas comunidades de aprendizaje. Como señala Freire “El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer” (Freire, P. -2004). En este sentido, el grupo de pares, en tanto comunidad de aprendizaje, es un espacio privilegiado para repensar la

>> REFLEXIONES propia tarea a la luz de los aportes de los otros docentes-tutores y del coordinador así como para construir un hacer y una práctica puesta en diálogo permanente con unos otros con los que se comparte la tarea y a los que se siente solidaria y profesionalmente cerca, a pesar de la distancia. Concluiremos estas páginas planteando que las propuestas de formación docente en entornos virtuales asumen el desafío de integrar formas de trabajo que siembren debates, intercambios, producciones colectivas. El entorno virtual ofrece medios para lograrlo. Así lo demostró la breve experiencia del Programa “Nuestra Escuela” en la que se propuso que los docentes-cursantes ejercieran su derecho a la formación como oportunidad de transitar una experiencia significativa acerca de las implicancias del derecho a la educación y de la inclusión como base de la calidad educativa. Dicho de otro modo: la propuesta estuvo centrada en que el docente reconstruyera su mirada acerca de lo que implica enseñar (y evaluar) a partir de su experiencia vital como estudiante. El propósito que impulsó “Nuestra es-

cuela” fue que los docentes-participantes de los diferentes cursos y especializaciones actualizaran sus posibilidades de aprender para poder hacerse mejores docentes a partir de una significativa experiencia de formación. El Programa expresó el propósito y la necesidad de instalar, desde el Estado Nacional, una cultura de la formación permanente como paso obligado para la producción de estrategias de mejora en las instituciones educativas y en las aulas y, a la vez, para revalorizar y jerarquizar el trabajo de los educadores implicándolos en la reflexión y análisis de su propio hacer, reconociendo la centralidad de las escuelas y sus docentes en la producción colectiva de saber pedagógico.

La utilización de entornos virtuales permite una llegada a gran escala de las políticas de formación, a la vez que posibilita su universalización. Si bien requiere una inversión importante, resulta una estrategia posible, confiable y eficaz.

Muchos procesos de interpelación, innovación y mejora de las escuelas se generaron durante esos años. Los desafíos y los sueños que se propuso “Nuestra escuela” laten vigentes y más vivos que nunca en muchas aulas y en el trabajo cotidiano de miles de docentes a lo largo y a lo ancho de nuestro país. |J|

(*) Lizzie Wanger Directora de la Lic. en Educación de la UNAHUR, es quien ha escrito este artículo. Sin embargo, sería injusto plantear tal autoría. Son autores de la experiencia y los aprendizajes aquí compartidos: • Los responsables políticos de la decisión de llevar adelante el PNFP: el Ministro de Educación Alberto Sileoni, el Secretario de Educación Jaime Perczyk y la Directora ejecutiva de INFD, Verónica Piovani. • El Equipo de coordinación del Programa: el coordinador general Walter Wallach, la Directora Nacional de Desarrollo Institucional de INFD Perla Fernández, la coordinadora de Postítulos Andrea Formentini y cada uno/a de los coordinadores de los postítulos y cursos. • El equipo de trabajo del programa: compañeros y compañeras con quienes nos animamos a soñar Nuestra Escuela, la de los educadores y la de las chicas, chicos, jóvenes y adultos de nuestro país. • Las/os miles de docentes que participaron de la experiencia y que hoy fortalecen con su trabajo sus escuelas y sus aulas.

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>> EXPERIENCIAS FOTOS: FACEBOOK DEL ISFD Y GENTILEZA GABRIELA SASLAVSKY

CONDUCIR ES CONSTRUIR SENTIDOS COMPARTIDOS >> Por: Gabriela Saslavsky *

Entre 2003 y 2012, Gabriela Saslavsky dirigió el ISFD Nº 54 “Victoria Cossettini”, ubicado en Florencio Varela, en el segundo cordón del conurbano bonaerense. En este artículo describe diversas iniciativas y proyectos llevados a cabo en ese lapso, remarcando el rol formativo de quien conduce un Instituto de Formación docente, en tanto docente que asume la tarea de educar desde un lugar que implica dirigir, coordinar acciones y decisiones institucionales, integrando a todos sus miembros y buscando encontrar sentidos comunes.

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Este relato es, también, una invitación a directores y docentes para que se animen a escribir sus experiencias, reflexiones, vivencias con el fin de ir construyendo un verdadero saber pedagógico que parte de la práctica cotidiana tanto áulica como institucional.

DEFINIENDO SENTIDOS COMPARTIDOS Dirigir cualquier institución educativa es complejo, pero dirigir un Instituto de Formación Docente quizás lo sea un poco más. Principalmente porque en los Institutos Terciarios se conjugan innumerables variables: la experiencia e ingreso de los y las docentes que allí trabajan; la heterogeneidad de los y las estudiantes, desde edades hasta formaciones previas; las diversas carreras que se cursan; los variados y hasta, a veces, divergentes, sentidos que se le otorga a la formación docente; la relación con otras instituciones que participan como escuelas asociadas; las políticas educativas en general y de la educación superior en particular; las condiciones laborales y edilicias; …y así podemos seguir nombrando. Esta diversidad provocó que una de las cuestiones fundamentales desde el equipo directivo del Instituto Nº 54 “Victoria Cossettini” de Florencio Varela se centrara en generar espacios para definir sentidos comunes e instalar la concepción de que la tarea de formación no es una sumatoria de lo que cada profesor hace en el aula, sino que va mucho más allá e implica una vivencia institucional que supera la clase individual. En este sentido buscábamos que se reconociera el carácter colectivo del trabajo docente.

docente conociera todas las teorías didácticas y hasta se sacara un diez en el final para que estuviera en condiciones de dar una buena clase? La respuesta a esta cuestión implicaba pensar en el contenido y en el hacer de un profesor formador de formadores. No bastaba con transmitir saberes elaborados fuera de la institución escolar, teníamos que centrarnos en transmitir los saberes específicos que producimos los y las docentes cuando enseñamos. Por tanto, unir conocimiento, experiencia y reflexión se transformó en una posibilidad superadora de formación, siempre teniendo en cuenta el carácter colectivo de esta tarea.

La tarea de formación no es una sumatoria de lo que cada profesor hace en el aula, sino que va mucho más allá e implica una vivencia institucional que supera la clase individual.

Desde esta mirada, entonces, ser docente de formadores no implicaba solo desarrollar una buena clase, indicar lecturas, tomar parciales y finales; suponía un hacer mucho más complejo, que incluía aspectos teóricos, prácticos, de análisis, de reflexión, de búsqueda de sentidos e involucraba un trabajo que superara lo áulico e individual tanto para docentes como estudiantes. Otro aspecto que también estuvo presente en esta experiencia se relacionó con la concepción de que la formación docente es una formación laboral. Es común pensar esta formación como una continuidad de la escuela secundaria, dejando de lado que éste es un nivel totalmente distinto cuyo objetivo principal es formar trabajadores y trabajadoras que se van a encargar de la enseñanza.

Otra preocupación consistió en definir el contenido principal de este trabajo colectivo, aunque parezca de perogrullo, necesitábamos ser conscientes de que el eje de nuestra tarea era el enseñar a enseñar no solo como una cuestión técnica sino desde una concepción políticopedagógica.

Esta definición, entre otras cuestiones, implica tener presente que los estudiantes son sujetos adultos que cuentan con experiencias, conocimientos, mundos culturales, que están interesados en obtener un título que los habilite para desarrollar un trabajo y por el otro que en un tiempo no muy lejano van a ser colegas, con derechos y obligaciones como todo trabajador. Estos aspectos definen un tipo de relación entre docentes y estudiantes y un tipo de vínculo con el conocimiento.

A partir de este eje se presentaba como necesario preguntarnos en qué tenía que consistir la formación docente. ¿Alcanzaba, por ejemplo, con que el futuro

Asimismo, otro tema presente desde la dirección, se centró en pensar a la institución educativa como un ámbito laboral, un espacio social de trabajo donde se

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>> EXPERIENCIAS produce algo fundamental para la sociedad. Sin dejar de lado el contexto general ni olvidar las condiciones generales de los trabajadores en el sistema educativo, nos preguntábamos qué podíamos aportar desde el equipo directivo para generar un ámbito laboral interesante, donde cada uno encontrara sentido a su hacer y se sumara al trabajo colectivo.

MÁS ALLÁ DE LAS AULAS Desde este lugar, una idea que cruzó permanentemente esta experiencia fue la propuesta de brindar a las y los estudiantes diversas posibilidades de formación con la concepción de que el aprendizaje y la enseñanza superan las cuatro paredes del aula. Ampliar y compartir nuestro mundo cultural se presentó como un camino complementario y constitutivo de la formación, más aun teniendo en cuenta que la tarea de enseñar es un trabajo con y para la cultura. Para ello era necesario conformar una institución donde estudiantes y docentes pudieran transitar con libertad, confianza, generando formas alternativas de circulación y apropiación del conocimiento. Una institución cuya identidad se centrara en la apertura, en la horizontalidad responsable, en la toma de decisiones conjuntas, en la importancia de la comunicación, en el respeto por el otro y principalmente en la confianza en las posibilidades de las y los estudiantes. Una propuesta en este sentido, fue la organización de encuentros del Espacio de la Práctica de primero a cuarto año de cada carrera donde los estudiantes tomaban la palabra y se constituían en productores y transmisores de saberes. La dinámica de estos encuentros consistía en que cada grupo de práctica de primero a cuarto año elaborara una presentación de lo trabajado durante el año, compartiendo sus experiencias, explicando al resto sus propuestas didácticas, justificando sus decisiones, relatando sus sentimientos. Otra actividad consistió en la organización de Jornadas pedagógicas institucionales. Estas Jornadas hoy forman parte del Instituto, pero no siempre fue

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así. Las fuimos instalando de a poco con algunos obstáculos que tuvimos que superar. Nacieron en el año 2005, cuando la institución cumplió 20 años.

votación se definió la terna y también por votación se realizó la elección definitiva, en la que resultó elegido el nombre Victoria Olga Cossettini.

La propuesta consistió en suplantar durante una semana las clases habituales con charlas o talleres a cargo de especialistas que se desarrollaron en los tres turnos y a los que los alumnos podían asistir en el horario y día que les interesara. Es importante aclarar que estas invitaciones buscaban ofrecer experiencias complementarias de formación a las que, quizás, era difícil acceder viviendo en una zona alejada como Florencio Varela.

Este fue un paso hacia la construcción de la identidad institucional. Pero implicó pensar cómo hacer para que cada carrera se desarrollara dentro de una perspectiva acorde con ese nombre y definiera su propio perfil profundizando el sentido de pertenencia institucional, teniendo presente que cada una forma parte de un todo, aporta a la definición de esa identidad y a la vez la desarrolla.

Las Jornadas fueron tan ricas que, al año siguiente, alumnos y docentes comenzaron a preguntar si se realizarían nuevamente. Fue así que se instalaron y ya se están organizando las decimocuartas Jornadas Pedagógicas, cada año con un eje temático particular. Es importante mencionar que cada vez más profes y estudiantes presentan ponencias en las Jornadas. En varias ocasiones contamos con más trabajos de miembros del Instituto que con invitados. Esto también fue sumamente valioso, los estudiantes con gran autonomía, tomaban la palabra desde el lugar de productores y transmisores. Con el correr de los años algunos profesorados comenzaron a realizar jornadas específicas, como el caso de Biología que organizaba Jornadas de Enseñanza de las ciencias, e Inicial que tomaba problemáticas particulares para trabajar como por ejemplo: la problemática del jardín maternal.

BUSCANDO UN NOMBRE La propuesta de elegir el nombre del Instituto nos permitió profundizar en la construcción de la identidad de la institución. Hasta ese momento sólo nos denominábamos con un número, pero un nombre ofrece una referencia, señala un camino, convoca a un hacer. Utilizamos la reglamentación provincial que indica que se debe definir una terna y a partir de ella realizar la elección definitiva. Por

PROPUESTAS DE CADA CARRERA Los profesorados de nuestro Instituto fueron desarrollando diferentes proyectos que se fortalecieron a lo largo de estos últimos años. En todos ellos se observaba una impronta centrada en la enseñanza y en la posibilidad de ofrecer a los alumnos vivencias concretas de estrategias para aprender a enseñar. Profesorado en Geografía “Un pueblo que no conoce el territorio en el que habita no es su propietario, sino sólo su inquilino” (Doello Jurado), es el lema que guió el proyecto del profesorado en Geografía denominado “Sólo se ama lo que se conoce”. Bajo esta propuesta, en el año 2004 profesores y profesoras de la carrera de Geografía propusieron organizar viajes de estudio con los alumnos de cuarto año de dicho profesorado. El objetivo era realizar trabajos de campo, conocer los espacios estudiados, interactuar con pobladores, contactarse con las situaciones de vida y aprender a organizar viajes de estudios. Aún hoy continúan. Profesorado en Historia Esta carrera llevó a cabo diversas propuestas formativas que enriquecieron el trabajo áulico. Entre ellas, el teatro se presentó como una estrategia privilegiada de enseñanza, a través del proyecto denominado “Ponerle el cuerpo a la Historia”. Los alumnos y alumnas de cuarto año organizaban y presentaban una obra de teatro que era representada durante las Jornadas. Seleccionaban un momen-

>> EXPERIENCIAS to histórico dentro de los contenidos de Historia Argentina del siglo XX para representar, producían el guión y la puesta en escena, como por ejemplo: el período 1880 – 1930 en el año 2007- , el período 1930 –1945 en 2008. En otra ocasión esta carrera organizó una jornada denominada “La historia y…”. Los profesores y profesoras propusieron talleres: la historia y el cine, la historia y el rock, la historia y la fotografía, la historia y la tecnología, la historia y las mujeres. Cada taller abordaba cómo trabajar desde lo didáctico con ese recurso haciendo eje en un momento histórico particular que en este caso fue la última dictadura militar. Profesorado en Matemática Esta carrera fue encontrando formas sumamente originales de participar en el todo, por ejemplo organizando encuentros de Juegos en los que podían participar todos los alumnos con o sin conocimientos matemáticos. O también profundizando el uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza de contenidos específicos. También propuso abordar la matemática desde lo cotidiano realizando una exposición de fotos en la que mostraran situaciones de uso no escolar de la matemática, como por ejemplo en nombres de negocios, en calles, colectivos. Otra propuesta sumamente creativa y favorecedora de la formación docente fue la idea del profesor de la perspectiva Historia de la Matemática, quien propuso a sus estudiantes que escribieran relatos o poesías utilizando anécdotas, teoremas o elementos matemáticos y fue así que editaron una valiosa publicación que compartieron con el resto de sus compañeros del Instituto. Profesorado en Biología Este era el profesorado más joven del Instituto. En un primer momento se preocupó por organizar el laboratorio, lugar que se aprovechó muchísimo. El laboratorio también se nutrió con elementos que fueron recogiendo en los viajes de estudio que realizaron (Reserva de Magdalena, El Palmar). Durante esos viajes recogieron material, que luego en el Instituto se encargaron de clasificar, preservar, organizar para guardar o exponer. Todas estas acciones fueron sumamente formativas

dado que ofrecieron al futuro docente herramientas y conocimientos para trabajar con sus alumnos, a través de ellas se apropiaron tanto de contenidos disciplinares como de estrategias didácticas específicas. Otra actividad importante consistió en llevar a cabo estrategias didácticas que pudieran ser implementadas por las futuras y futuros docentes en su práctica educativa, como por ejemplo el “Jurado 13”, que consiste en simular un juicio a una actividad social como la minería a cielo abierto o la instalación de las pasteras. Profesorados en Inicial y Primaria Resulta interesante compartir el proceso vivido en los Profesorados de Primaria e Inicial durante el cambio de Diseño Curricular que se llevó a cabo en el año 2008 en la Provincia de Buenos Aires. Esta modificación del plan de estudios no solo afectó la cantidad de años de cursada (se pasó de tres a cuatro años) sino que también implicó cambios en los espacios curriculares y en el marco ideológico de la formación. El cambio de los Diseños de formación se presentó como desafío y oportunidad. Desafío porque no podíamos tomar los nuevos espacios curriculares que se proponían solo como cambios de nombre sino que teníamos que entender la lógica de formación que los sustentaba. Oportunidad porque además de analizar la organización de la caja curricular podíamos abrir un espacio para discutir aspectos ideológicos de la formación y buscar el mejor camino para su implementación.

Esta experiencia nada tiene que ver con algunas corrientes actuales de pensamiento que pretenden ver la escuela como una empresa y al director como un gerente que “gestiona” desde una postura neutral ajena a cualquier cuestión político pedagógica.

A MODO DE CIERRE Probablemente de todos nuestros sentimientos el único que no es verdaderamente nuestro es la esperanza. La esperanza le pertenece a la vida, es la vida misma defendiéndose. Julio Cortázar Es imposible narrar en su totalidad todo lo vivido en estos años. Vivimos momentos que aquí no se relataron, como por ejemplo cuando toda la institución discutió la elaboración de un régimen de convivencia, o la construcción del departamento institucional de ingreso o la elección del logo del Instituto.

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>> EXPERIENCIAS Por supuesto que cometimos errores y que pasamos por momentos críticos, confusos, con debates y discusiones internas (que dejaremos para otra nota). También es cierto que no está todo hecho ni que podamos garantizar que los egresados no serán atrapados por “las garras del sistema escolar”. Pero sí podemos afirmar que construimos una INSTITUCIÓN con mayúsculas, con una propuesta clara, que generó pertenencia de todos los miembros de la comunidad, que buscó coherencia en sus prácticas; que instaló equipos de trabajo; en la que se ofrecieron innumerables instancias de formación. Una institución con un equipo directivo centrado principalmente en lo pedagógico, donde cada docente encontró un espacio para sumarse a una construcción común. Y principalmente se generó un clima de trabajo cálido, potenciador, alegre, comprometido, vivo. Esta experiencia nada tiene que ver con algunas corrientes actuales de pensa-

miento que pretenden ver la escuela como una empresa y al director como un gerente que “gestiona” desde una postura neutral ajena a cualquier cuestión político pedagógica. Contrariamente, se puede visualizar que, al dirigir una institución educativa, se despliega una concepción pedagógicapolítica en formas de organización, en prácticas cotidianas, en instancias participativas, encanales de comunicación, en vínculos, dado que todas son decisiones políticas que afectan a la dinámica de la organización.

Es necesario conformar una institución donde estudiantes y docentes puedan transitar con libertad, confianza, generando formas alternativas de circulación y apropiación del conocimiento.

Hablar de gestión es una forma de vaciar de contenido al trabajo de dirigir una institución educativa. Como diría Eduardo Galeano: “El sistema vacía el lenguaje de contenido, no por el placer de una pirueta técnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor. El lenguaje implica comunicación y resulta, por tanto, peligroso en un sistema que reduce las relaciones humanas al miedo, la desconfianza, la competencia y el consumo.” |J|

(*) Gabriela Ana Saslavsky Profesora para la Enseñanza Primaria, Licenciada y Profesora en Cs. De la Educación y Especialista en Nuevas Infancias y Juventudes Se desempeñó como maestra de grado, profesora de Nivel Medio y Nivel Superior. Integrante del colectivo docente Andares y Pensares de profesores terciarios, desde y para la formación docente. Durante los años 2003-2012 estuvo a cargo de la Dirección del ISFD Nro 54 Victoria Olga Cossettini de Fcio Varela (Bs. As.) cuya experiencia completa se relata en el libro “La formación docente viva. Un experiencia colectiva en el Instituto Victoria Olga Cossettini”. Editorial Encuentro.

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>> REFLEXIONES

LA FORMACIÓN DOCENTE

Y EL ENFOQUE DE DERECHOS

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>> Por María de los Ángeles Menna *

Las relaciones entre Derechos Humanos y educación han sido intrincadas y sinuosas a lo largo de la historia del país. En este artículo se ofrece una aproximación a los modos en que en las últimas décadas se legisló y se puso a andar un cuerpo de leyes inscripto en el enfoque de derechos, así como las potencialidades y límites que tuvo esta apuesta en el ámbito educativo y sus proyecciones a futuro. PARAJUANITO 33

>> REFLEXIONES INTRODUCCIÓN En este escrito nos interesa reflexionar acerca de las marcas epocales que signan los modos en que el Estado y la Sociedad civil se vinculan y a la vez orientan y permean todas las relaciones sociales. Esto es lo que comúnmente llamamos “clima de época” y se relaciona con aquello que Gramsci nominara como “Estado Educador”1. Nos referimos con esto a cuestiones que van mucho más allá de las instituciones educativas, leyes de educación, contenidos curriculares, planes de estudio o programas de clases. Las contiene pero las excede, se relaciona con las fuerzas históricas que se tornan hegemónicas influyendo con intensidades diversas la cotidianeidad de nuestras vidas. Dichas fuerzas se despliegan de diferente manera en el tiempo, según las condiciones y posibilidades de existencia que las correlaciones de fuerzas entre distintos grupos sociales abren o cierran. En tal sentido nos proponemos pensar las relaciones entre el denominado enfoque de derechos y el trabajo docente.

EL ENFOQUE DE DERECHOS En principio señalaremos que el enfoque de derechos es un modo de mirar, actuar, comprender lo que acontece en la vida social, que parte de la concepción de que todas y todos somos portadores de derechos, por supuesto bajo el criterio de protección de los más débiles. Por eso hablamos de enfoque de derechos y de sistema de protección integral de derechos. El enfoque de derechos se funda en los principios que emanan de los Derechos Humanos. Estos principios se constituyen en la base desde la cual los Estados, a partir de la adhesión a Tratados, Declaraciones y Pactos Internacionales, las propias constituciones nacionales y el cuerpo de leyes que regulan la vida social; generan política pública: “los principios, reglas y estándares que componen el derecho internacional de los derechos humanos han establecido con mayor exactitud no sólo las obligaciones negativas del Estado, sino el conjunto de

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obligaciones positivas (…) se ha precisado no sólo aquello que el Estado no debe hacer, a fin de evitar las violaciones a derechos y garantías ciudadanas, sino también aquello que debe hacer en orden a lograr la plena realización de los derechos civiles, políticos y también económicos, sociales y culturales.”2

procesos. Que la formación y la inversión material vayan enlazadas reviste importancia en varios sentidos, pero fundamentalmente en la potencialidad que lo simultáneo de dichos procesos genera al posibilitar las maneras, los lugares y los recursos necesarios para la garantía de derechos.

En la primera década del siglo XXI en Argentina se sancionó un cuerpo de leyes inscriptas en el enfoque de protección de derechos, muchas de ellas involucran al trabajo docente. Pese a eso no se constituyeron los espacios suficientes para que los trabajadores del Estado y específicamente los trabajadores y trabajadoras de la Educación, conozcan esta legislación y lleven adelante su tarea desde las orientaciones emanadas de su espíritu. Mucho más complejo aún ha resultado pensar desde las mismas las relaciones sociales y las tensiones que la vida escolar conlleva.

Si pensamos en términos históricos, estos procesos se encuentran en nuestro país en estado embrionario, diez o veinte años en las temporalidades históricas, son un tiempo acotado para transformar prácticas instaladas por siglos. También es cierto que, tal como lo señala la antropóloga” Rita Segato en relación a las violencias patriarcales, cuando abordamos estos temas vinculados a derechos conquistados es necesario considerar que en nuestras sociedades “conviven”, se “superponen” y muchas veces entran en disputa en el terreno de la vida cotidiana y de resolución de problemáticas de violación de derechos, tanto lo que denominamos “ley del contrato”, como la del “status”. Es decir, la ley del “Contrato”, la ley en tanto letra escrita que regula las relaciones sociales (desde convenciones internacionales hasta decretos u ordenanzas municipales) se encuentra en permanente tensión con la ley del “Status”, aquella que se impone a los sujetos y colectivos sociales desde otros lugares que la norma escrita y se vincula a las relaciones de poder, “tradiciones” incuestionables, desigualdades sociales y económicas. Esto explica, en parte, las razones por las que múltiples violaciones de derechos son silenciadas o “folclorizadas” que es un modo también de invisibilizarlas.

Los procesos de implementación de esos cuerpos legales requieren la puesta en marcha de políticas públicas que den sustento a esas normas. Es un paso, aunque no todo lo necesario, para garantizar el pleno ejercicio de los derechos. En términos concretos, para que se cumplan las leyes el Estado debe generar el soporte material sobre el que se asiente el ejercicio de los derechos. Dicho soporte se constituye de la creación de instituciones contempladas en las normas, la formación en la perspectiva de derechos de quienes van a desarrollar tareas en dichas instituciones, así como espacios de reflexión y transformación de prácticas en las instituciones “tradicionales”, ligadas a áreas del Estado claves como son Educación, Salud y Justicia. Las transformaciones requieren de compromiso político para el sostenimiento de espacios de formación centrados en la reflexividad sobre las propias prácticas más que en “manuales” de aplicación de las normas, así como de inversión pública en la creación de espacios que se acerquen a los que se necesitan para dar cumplimiento a las leyes de protección de derechos. Y aquí hay que pensar en modos articulados de llevar adelante estos

No resulta extraño entonces que aún no esté claro el lugar que ocupamos dentro del Sistema Educativo bajo el denominado enfoque de derechos como agentes del Estado, trabajadores de la Educación y sujetos que hacemos escuela cotidianamente. Y aún si lo conociéramos, es probable que nos encontremos muchas veces “sin saber qué hacer” y apelando a nuestro sentido común para resolver problemáticas sociales complejas que irrumpen en la cotidianeidad escolar y nos interpelan a la acción concreta y específica.

>> REFLEXIONES EL ENFOQUE DE DERECHOS Y LA PRÁCTICA DOCENTE El cuerpo de leyes inscriptos en este enfoque nos involucra como Trabajadores de la Educación, como sujetos de derechos y al mismo tiempo como garantes del cumplimiento de derechos de nuestros alumnos. Es importante hacer hincapié en este carácter dialógico del enfoque de derechos, por varias razones, pero fundamentalmente porque el Sistema de Protección Integral lo es porque sostiene una concepción del mundo social que aún discute con otras que oponen de modo irresoluble los derechos de unos a los derechos de otros. Es decir, cuando hablamos de integralidad estamos planteando que los derechos conquistados por los trabajadores se entraman con aquellos que se han conquistado en favor de niñas, niños y jóvenes. La falsa dicotomía en relación a que los derechos conquistados en favor de las infancias y las adolescencias conllevan la pérdida de derechos de los adultos (referentes, familias y escuelas) desconoce lo que se denomina bajo este enfoque “abordaje integral”. Desde la pervivencia de tradiciones jurídicas ligadas al “patronazgo”, se toman, por ejemplo, “medidas excepcionales” (aquellas que para preservar a niñas, niños y adolescentes se los aleja de su núcleo familiar primario) con fuertes rasgos sancionatorios y punitivistas. O sea, para quienes llevamos adelante tanto la comunicación de la situación como para quienes actúan sobre la misma, la ley del Status tiene un peso que muchas veces obtura las posibilidades de continuidad de abordaje de la misma en territorio, con el objetivo de restablecer las condiciones propicias para que niñas, niños y adolescentes retornen a sus hogares. Y a esto debemos agregar que para que se cumpla con la ley del contrato, o sea ese cuerpo de leyes que reconoce sujetos de derechos, también es necesario contar con recursos para llevar adelante un abordaje integral que permita restituirlos, lo que implica no sólo contar con ciertos elementos materiales que cambien las condiciones de existencia de nuestras infancias y

adolescencias, sino también tiempos y espacios para llevar adelante una labor articulada entre distintos ministerios y estamentos del Estado. Ante el conocimiento de una situación de vulneración de derechos de alguno de nuestrxs alumnxs, más que pensar en la denuncia del hecho, la ley nos convoca a efectivizar una comunicación/información a las autoridades institucionales y de aplicación de la ley, lo que debería activar mecanismos de interrelación entre quienes deben construir la estrategia de abordaje y quienes detectan la situación de vulneración de derechos. La idea de que con la denuncia se pone fin a la situación sin considerar en el largo proceso que implica la reparación y restitución de derechos como parte de la integralidad del abordaje de la misma, deviene de la continuidad del patronazgo como paradigma desde el cual era el juez quien definía los destinos del “menor”, no niñx, no joven, sacándole la “tenencia” a los padres, como si las infancias y adolescencias pudieran ser “tenidas” como cosas. Pero ¿cuál es nuestro lugar como educadores en el sistema de protección de derechos? En Argentina contamos con una serie de normas que configuran el sostén sobre el que se asienta el denominado “Sistema de Protección Integral de derechos de niñas/os y adolescentes" definido por la ley 26 061 en su artículo 32 “El Sistema de Protección Integral de Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes está conformado por todos aquellos organismos, entidades y servicios que diseñan, planifican, coordinan, orientan, ejecutan y supervisan las políticas públicas, de gestión estatal o privadas, en el ámbito nacional, provincial y municipal, destinados a la promoción, prevención, asistencia, protección, resguardo y restablecimiento de los derechos de las niñas, niños y adolescentes, y establece los medios a través de los cuales se asegura el efectivo goce de los derechos y garantías reconocidos en la Constitución Nacional, la Convención sobre los Derechos del Niño, demás tratados de derechos humanos ratificados por el Estado argentino y el ordenamiento jurídico nacional.”

El enfoque de derechos nos involucra como Trabajadores de la Educación, como sujetos de derechos y al mismo tiempo como garantes del cumplimiento de derechos de nuestros alumnos.

1. “Este problema puede y debe relacionarse con el planteamiento moderno de la doctrina y la práctica pedagógicas, según el cual la relación entre el maestro y el alumno es una relación activa recíproca y, por consiguiente, todo maestro es siempre alumno y todo alumno es maestro. Pero la relación pedagógica no se puede limitar a la relación específicamente escolar, mediante la cual las nuevas generaciones entran en contacto con las antiguas y absorben sus experiencias y sus valores históricamente necesarios madurando y desarrollando una personalidad histórica y culturalmente superior. Esta relación existe en toda la sociedad en general y para todos los individuos respecto a otros individuos, entre capas de intelectuales y no intelectuales, entre gobernadores y gobernados, entre elites y secuaces, entre dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejército. Toda relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica y se verifica no sólo dentro de una nación, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre complejos de civilización nacionales y continentales” Gramsci, A. Introducción a la filosofía de la praxis. Barcelona 1970. 2. Pautassi, Laura: “La articulación entre políticas públicas y derechos, vínculos difusos”, en Políticas públicas para un Estado social de derechos. El paradigma de los derechos universales, LOM Ediciones, Fundación Henry Dunant América Latina, Santiago de Chile; 2008.

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>> REFLEXIONES En concordancia con el enfoque de derechos, la tarea docente en relación a arbitrar en los conflictos escolares ha variado desde las acciones más ligadas al “control de la disciplina” hasta las denominadas “reparadoras” o “promotoras de la convivencia”. Exponemos como ejemplo de la pervivencia de la mirada más “tradicional” el tratamiento del conflicto entre pares en el ámbito escolar bajo el concepto de “bullying”. Esta categoría fue acuñada en los 70 por el psicólogo Dan Olweus, cuyos estudios se publicaron en Suecia y Estados Unidos bajo el título “Los bullyies y niños agresivos”, definiendo el bullying como la acción en que “un estudiante es acosado o victimizado, cuando está expuesto de manera repetitiva a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes”. El tratamiento dado al conflicto entre pares en las escuelas que deviene de esta teorización se basa en la identificación de un “victimario” y una “víctima” en una situación que para ser comprendida y abordada requiere ser “caracterizada” a partir de ciertos “elementos” presentes en la misma como rasgos fijos, así como también la identificación de ciertos “patrones de conducta” que permitirían establecer los “perfiles” del agresor y del agredido. Esta corriente o perspectiva desde la que se observa una situación conflictiva en la escuela surge y se consolida en el marco de sociedades como la norteamericana que se han negado a adherir a la Convención Internacional de los Derechos del Niño (al momento son EEUU y Sudán del sur los dos únicos países del mundo que no han incorporado esta convención a su sistema legal, Sudán del Sur se incorporó a la ONU en 2011 y ha avanzado en ajustar su legislación al sistema de DDHH internacional). Diversas son las razones que el país del Norte esgrime para no ratificar la Convención, pero quizás ayude a comprender el tema que nos ocupa el hecho de que hasta el año 2005 los niños menores a los 18 años podían ser condenados a muerte y aún hoy pueden ser sentenciados a cadena perpetua. En nuestro país, como en todos los países que adscriben a los tratados internacionales de DDHH, la caracterización de la problemática como “bulliyng” y de las niñas, niños y adolescentes que

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se encontrarían en ella, va en contra del enfoque de derechos y del espíritu de toda la normativa inscripta en el mismo. No se trata del problema de un “agresor” y su “víctima”, individuos plausibles de ser incluidos en un “perfil” predeterminado sobre el que la escuela debe aplicar sanciones que resolverían el “fenómeno”. Las dificultades para nominarlo en nuestra lengua tal vez también ayuden a comprender que esa mirada nada tiene que ver con muestras propias realidades y los modos en que sobre ellas legislamos. Frente a una perspectiva que estigmatiza y criminaliza, nuestro enfoque, basado en otro modo de entender el conflicto social y su emergencia en la escuela, propone comprender las modalidades vinculares violentas entre pares en la escuela, como expresiones que se anclan en determinados momentos históricos y que pueden ser transformadas a partir de intervenciones pedagógicas que tiendan a desarticularlas. Para ello contamos con el soporte legal y el Sistema de Protección de Derechos, que a través de las instituciones y equipos de intervención pueden aportar los elementos necesarios para un abordaje que permita construir modos de relación basados en el respeto a las diferencias, la no discriminación y la salvaguarda de la integridad física y psíquica de todas y todos las niñas, niños y adolescentes.

Lo que urge es la conquista de espacios de formación que nos permitan fortalecer prácticas que como educadores y educadoras venimos llevando adelante desde siempre. Se trata de unir los hilos de la trama de nuestras cotidianeidades escolares, volverlos tejido posible de ser leído y otorgarle sentido junto con nuestras niñas, niños y adolescentes.

En tal sentido lo que urge es la conquista de espacios de formación que nos permitan fortalecer prácticas que como educadores y educadoras venimos llevando adelante desde siempre, se trata de unir los hilos de la trama de nuestras cotidianeidades escolares, volverlos tejido posible de ser leído y otorgarle sentido junto con nuestras niñas, niños y adolescentes. |J|

(*) María de Los Ángeles Menna Es Profesora para la enseñanza primaria y Licenciada en Antropología. Miembro de los Equipos Socioeducativos Interdisciplinarios de la Provincia de Santa Fe. Secretaria de Cultura de la AMSAFE, Asociación del Magisterio de la Provincia de Santa Fe. Docente de la Cátedra Problemática Antropológica de la Educación, del Profesorado Universitario de Educación Especial, de la FHAYCS de UADER. Docente de Sociología de la Educación, FHAYCS de UADER.

>> REFLEXIONES

¿LA FORMACIÓN DOCENTE

EN LA MIRA? >> Por Lucía Santiago y Alejandra Fusillo *

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El Observatorio de Políticas Educativas es un colectivo formado por miembros del Departamento de Educación del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini, con el objetivo de indagar, analizar y hacer públicas cuestiones relevantes en materia educativa en general y en la Ciudad de Buenos Aires en particular. En esta oportunidad, integrantes del Observatorio ofrecen claves para problematizar las políticas educativas durante las últimas tres décadas en nuestro país, identificando avances y retrocesos en materia de fortalecimiento y la democratización de la formación docente. PARAJUANITO 37

entro del campo de la educación, la formación docente resulta un área estratégica en la que los diferentes gobiernos despliegan acciones en pos de mejorar la educación. Esto reviste cierta importancia ya que, de acuerdo a la línea ideológica del gobierno de turno, se concibe a esa mejora (y por ende, la crisis) con un sentido diferente. La formación docente se ubica en el plano central de decisiones ya que, tras concebir a los docentes como los y las trabajadoras de la educación, los gobiernos suelen hacer recaer sobre las espaldas del colectivo docente la responsabilidad de mejorar la educación. Recurrentemente se sentencia que la educación se encuentra “en crisis”, lo cual habilita el diseño, desarrollo y puesta en práctica de una serie de intervenciones que ubican al docente como el centro de todo proceso educativo. Estas intervenciones más propias de los enfoques neoliberales, se alejan de las desarrolladas a lo largo de la década pasada, con mayor incidencia de lo institucional y lo social, que buscaron la reivindicación de la educación como derecho humano y social. Se podrían distinguir dos grandes concepciones del docente que desnudan el posicionamiento ideológico y político que sustenta las decisiones relativas a su formación, en tanto objeto de la política pública. Por un lado, puede identificarse, dentro de un modelo racional-instrumental, al docente como ejecutor de un plan de transmisión de conocimiento que se fragmenta y estandariza para su desarrollo. Aquí la autonomía del docente podría quedar desdibujada. Por otro lado, la concepción de los docentes como intelectuales (Giroux, 1990) implica considerarlos profesionales reflexivos. Así al considerar lo pedagógico como político, se concibe a los y las docentes como parte insustituible de la transformación social, considerando que la Escuela Pública es un ámbito atravesado de manera ineludible por lo económico, lo social y cultural. Frente a estas posiciones, arriesgamos el interrogante de si hoy la formación docente en nuestro país no se encuentra más orientada hacia el desarrollo de un modelo racional-instrumental, desestimando de algún modo la capacidad creativa (y por ende política) de las y los docentes.

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APUNTES SOBRE LA FORMACIÓN DOCENTE COMO POLÍTICA PÚBLICA Resulta de especial interés desarrollar una lectura de las acciones dirigidas a la formación docente a lo largo de las últimas tres décadas. En primer lugar, en las políticas implementadas en la década del noventa, observamos una fuerte preeminencia de la lógica de mercado. Por el contrario, las intervenciones realizadas en el sistema formador a partir del año 2003 expresan la primacía de una concepción de la educación como derecho humano y social inalienable. En la década del noventa es posible identificar una acción de revisión del rol del Estado Nacional en la formación docente, promoviendo desde la descentralización un discurso virtuoso acerca de los beneficios de la autonomía institucional que solapó una realidad de abandono, desfinanciamiento y disociación del conglomerado de instituciones formadoras respecto de los otros niveles. Así, los distintos Estados Provinciales tomaron a su cargo la gestión administrativa y académica de los Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD) pero no se desarrollaron dispositivos orientados a la coordinación académica interjurisdiccional. Esta dinámica abonó lentamente a la construcción de un nuevo sentido común acerca de lo educativo. Resumidamente podemos afirmar que se fue reconfigurando un rol subsidiario para el Estado detrás del supuesto de que el mercado es el mejor disciplinador social y asignador de recursos. Se suponía además que, regida por el mercado, la calidad de la enseñanza mejoraría automáticamente. En tanto se equipararon la educación y otras actividades bajo el mote de “servicios”, se produjo una paulatina mercantilización educativa, la privatización de los “servicios” de educación o la integración de la lógica de la gestión privada al sector público. En el ámbito legislativo, la Ley de Educación Superior (LES) Nº 24.521 (1995) proponía por primera vez regular el conglomerado de instituciones de formación superior. Tanto la Ley Federal de Educación N° 24.195 (1993) como la LES fueron aprobadas sin gran consenso de la comunidad educativa y gremial docente.

Durante la gestión ejecutiva anterior, en un sentido distinto a lo descrito anteriormente, se abonó la construcción del sentido público de la educación como un derecho social que debía ser garantizado por el Estado. Lo anterior supone un conjunto de elementos y supuestos muy distintos a los que primaron en la década de los noventa, aún con las limitaciones de éste proyecto político. Esto puede identificarse en distintas normas desarrolladas a lo largo de esa década. En lo relativo a trabajo docente, tanto la Ley de Garantía del Salario Docente y 180 días de clase N° 25.864 (2003) como la Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075 (2005), impulsaron mejoras en las condiciones salariales y establecieron pautas de reconfiguración salarial anual, lo que se conoce como Paritaria Nacional Docente. Es esta una reunión convocada sostenidamente para negociar el calendario educativo, el salario mínimo, promoviendo la superación de la disparidad regional en salario docente. Es posible identificar aquí el fomento a muchos jóvenes a formarse como docentes, en relación directa con la puesta en valor del trabajo docente por parte del Estado, por su regulación salarial y laboral, en pos de recuperar el valor simbólico y material de la profesión. A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206 (2006), se modificaron las condiciones laborales docentes en virtud de que se proponía que la antigüedad fuera cada vez menos determinante en el logro de ascensos e incrementos salariales. Se identifica en la hoy vigente LEN la formación docente como un factor clave, en tanto se destaca allí el interés por “preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa […] el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as” (LEN, Nº 26.206, artículo 71, p. 16). También es posible identificar el carácter colectivo de las iniciativas propuestas, rescatando el papel central de los y las docentes en el marco de sus contextos locales. En este sentido, en la Resolu-

>> REFLEXIONES ción del CFE1 N° 188/12, se aprobó el “Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente para el quinquenio 2012-2016”, que proponía garantizar instancias de gobierno para el sistema formador y un planeamiento estratégico con responsabilidad conjunta de cada jurisdicción, en conjunción con la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) dependiente del Ministerio de Educación de la Nación para garantizar dicha concertación. Resulta interesante destacar que la propuesta de esta política denota la irremplazable responsabilidad del Estado nacional, así como la delegación de responsabilidades en las diferentes Direcciones de Nivel Superior para garantizar, de forma conjunta, el objetivo primordial de fortalecimiento institucional de la formación docente.

COYUNTURA ACTUAL DE LA FORMACIÓN DOCENTE La actual gestión entró en la escena ejecutiva haciendo gala de un perfil refundacional con aristas de las más conservadoras. Un breve repaso de los dos primeros años de gobierno, hace emerger algunos documentos que permiten dar cuenta del profundo viraje que se busca implementar, el cual está en línea con los señalamientos del Banco Mundial: la asignatura pendiente en materia educativa en Latinoamérica es mejorar a los docentes. En febrero de 2016, el Consejo Federal de Educación elaboró la “Declaración de Purmamarca” con el fin de “afianzar las bases de una revolución educativa cuyo vértice es la escuela”. Se establecieron allí una serie de principios comunes para la agenda educativa que partían de los establecidos en la LEN incluyendo algunas pautas novedosas. Una es la inminente creación del Instituto de Evaluación de la Calidad y Equidad Educativa que dependería del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. La idea de creación de este organismo evidencia la orientación gubernamental en políticas tendientes a enfatizar la evaluación, priorizando resultados y desestimando procesos, al tiempo que se resalta recurrentemente el mal desempeño del go-

bierno anterior en el área. Por otra parte, dicha Declaración establece “promover iniciativas de cooperación internacional que contribuyan a fortalecer la política y la integración para hacer frente a los desafíos de la sociedad global en el siglo XXI”. Lo anterior se sustenta en un proyecto de país que pretende dirigir la mirada hacia el capital extranjero y opera a través de una modificación en el rol del Estado al asentar gran parte del fortalecimiento nacional en procesos económicos supuestamente globalizadores. Asimismo, mediante la Resolución del CFE N° 293/16, se aprueba la iniciativa de diálogo multisectorial llamada “Compromiso por la Educación” que deberá ser aplicada mediante referentes político-técnicos y Consejos Consultivos de cada jurisdicción. Una de las metas establecidas en dicha iniciativa vinculada a la formación docente se relaciona con la creación de un nuevo sistema nacional de carrera docente para 2021. Otra meta propuesta, es lograr que para 2021 se articule la oferta de educación superior con escuelas secundarias y que los estudiantes de nivel medio posean un reconocimiento automático de su trayectoria formativa. Es preciso llamar la atención sobre este proceso a fin de evidenciar la peligrosidad de superponer niveles de educación, en tanto y en cuanto se confunden los horizontes para trabajar en el mejoramiento de la formación docente. Es decir, si bien el sistema formador demanda una revisión, los caminos que podrían conducir a la solución de los problemas no pueden ser atajos y transformaciones superficiales que priorizan valores vinculados al mercado y al mundo empresarial que caracterizan al reducido sector que representa este gobierno. Durante 2017 las propuestas de “cambio” no se detuvieron, ni dan muestras de hacerlo. Por ejemplo, la Ciudad Autónoma de Buenos Aires la formación docente se encuentra frente a una coyuntura particular: el avance en el tratamiento en la Legislatura porteña de un proyecto de creación y puesta en funcionamiento de una universidad que se propone concentrar la oferta de la formación docente mediante el cierre de los veintinueve Institutos de Formación Docente existentes en la Ciudad. Por el momento, se tiene acceso a

Si bien el sistema formador demanda una revisión, los caminos que podrían conducir a la solución de los problemas no pueden ser atajos y transformaciones superficiales que priorizan valores vinculados al mercado y al mundo empresarial. PARAJUANITO 39

>> REFLEXIONES pocos documentos referidos al modo de creación y funcionamiento de dicha institución. Sin embargo, se vislumbran ciertos riesgos por su futura implementación que, asimismo, caracterizan el espíritu oficial respecto de la institucionalidad que se dice buscar. El proyecto de creación de la Universidad Docente de la Ciudad de Buenos Aires (UniCABA) plantea una sustancial transformación del sistema en tanto la concentración de la oferta implicará una disolución de la inserción territorial de los institutos. Al mismo tiempo, se plantea como una instancia de control político, en la medida en que los cogobiernos institucionales desaparecen detrás de la figura de un único Rector designado por el Ejecutivo. Este proyecto atenta contra el derecho a la educación como humano y social ya que dicha concentración de la oferta educativa podría impedir el acceso de muchos estudiantes al sistema. En la misma línea, en otras jurisdicciones se han desarrollado acciones tendientes al debilitamiento de los ISFD. Por ejemplo, entre fines de 2017 e inicios de 2018 la Dirección de Educación Superior (DES) de la Provincia de Buenos Aires, informó la suspensión de la inscripción a las carreras de formación docente inicial y a las tecnicaturas de formación técnica. Del universo de Institutos Terciarios estatales de la Provincia, la mitad no se encuentra habilitada para la reapertura de la inscripción online. Esta decisión podría estar encubriendo un recorte diferido en tanto, si no se les permite a los Institutos acrecentar el número de inscriptos, los cursos irán adelgazando hasta que el único remedio sea cerrarlos, y ahí sí, reducir de manera explícita habiendo construido el argumento en el que se basarán futuras decisiones. Los gremios señalan que como en la Provincia es muy difícil una centralización tal como la que se planea hacer en la UniCABA, se han urdido estas estrategias que, enmascaradas con artilugios legales, permiten un recorte presupuestario a mediano plazo que se traduce en reducción de fuentes laborales para los docentes. Se destaca además el perfil profundamente antidemocrático de esta decisión en la que se reduce la oferta que se encuentra bien distribuida en términos geográficos y territoriales para los estudiantes de distintas localidades.

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Algo similar viene ocurriendo en la Provincia de Jujuy, donde se ha aprobado el “Plan integral de mejora del sistema formador provincial”. En línea con el espíritu refundacional, se creó el Instituto de Educación Superior N° 12, al tiempo que se dispone la suspensión de la inscripción para cursar el 1º Año de los Profesorados de Educación Inicial, Primaria, Educación Física y Secundaria en Ciencias de la Administración, en Ciencia Política y en Economía. Dicho IES concentrará la oferta total de las carreras antes mencionadas. Jujuy, como un posible laboratorio educativo del gobierno actual, refleja la intencionalidad de reducción de acceso a la formación docente en consonancia con la idea de una transformación del sistema poco cuidada e injusta.

PARA SEGUIR REFLEXIONANDO

Si existe una real preocupación por el sistema formador, ¿por qué se desmantelan los avances conseguidos hasta el momento? ¿Acaso se concibe que el derecho a la educación como humano y social les debe pertenecer a unos pocos? Para seguir pensando con la experiencia de nuestra historia: ¿Qué aspectos resuenan a la fatídica experiencia de los noventa? ¿Cómo avanza la actual gestión en ese sentido? Y finalmente, ¿qué docente precisa este gobierno para su proyecto político y educativo? |J|

Si existe una real preocupación por el sistema formador, ¿por qué se desmantelan los avances conseguidos hasta el momento?

A partir de 2003, es posible identificar una inversión del valor del trabajo docente respecto de lo ocurrido en los noventa, pero también respecto de lo construido hasta el momento en el discurso conservador y neoliberal de la actual gestión. La promoción y protección estatal del trabajo docente muestra una concepción del Estado como garante del derecho a la educación. Esto se aleja de las líneas de acción actuales en materia educativa. Es posible sugerir que las propuestas y acciones del gobierno actual denotan un espíritu de interrupción de los logros conseguidos, en pos de introducir cambios que ponen en riesgo el sistema formador. La tendencia marcada por el ex Ministro Esteban Bullrich presentándose como “gerente de Recursos Humanos”, el vaciamiento del INFOD, así como el cierre de cursos del programa “Nuestra Escuela” —destinado a la formación permanente de docentes de todo el país—, y los mencionados cierres de instituciones terciarias en las jurisdicciones mencionadas, caracterizan el espíritu actual de reducir el acceso al sistema de formación docente.

(*) Lucía Santiago y Alejandra Fusillo Integrantes del Observatorio de Políticas Educativas del Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.

>> REFLEXIONES FOTOS: GENTILEZA ANDARES Y PENSARES

ANDARES Y PENSARES DESDE LOS INSTITUTOS SUPERIORES >> Por Colectivo Andares y Pensares *

Andares y pensares es un colectivo formado por profesoras y profesores de institutos terciarios preocupados por la formación docente. Partiendo de sus prácticas en el nivel superior, se reúnen para reflexionar y producir saber colectivamente, buscando alternativas que posibiliten promover una formación docente comprometida con los valores democráticos y la inclusión social. PARAJUANITO 41

>> REFLEXIONES

PUNTOS DE PARTIDA Nuestro colectivo parte de la convicción sobre la necesidad de construir un espacio específico de la formación docente en los institutos superiores con el acento puesto en la praxis, entendida como reflexión sobre la acción y para la acción transformadora. Consideramos que cada uno de nosotros es portador y comunicador de saberes que deben ser puestos en circulación para su intercambio, para su enriquecimiento, para seguir cuestionando, proponiendo y andando. Decidimos convocarnos convencidos y convencidas de que nuestros andares y pensares en solitario, o en los pasillos de las instituciones donde trabajamos, se potencian, se enriquecen y se agigantan a partir de la búsqueda colectiva. Apostamos a reunirnos porque alimentar la llama del nosotros nos permite seguir disfrutando de la magia de lo humano. Quienes integramos este espacio, sostenemos que la educación es un derecho social, y es uno de los factores clave para desarrollar estrategias que permitan que el progreso del país esté sustentado en un modelo en el cual el objetivo principal del crecimiento económico sea fortalecer la justicia social, promover la ciudadanía democrática y distribuir el conocimiento de manera equitativa. Adherimos a los postulados de la Ley de Educación Nacional (26.206) la cual considera que la educación es “un bien

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público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado Nacional” (art. 2); y la posiciona “como una prioridad nacional y una política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad cultural, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación” (art. 3). En el mismo sentido, compartimos el principio de “responsabilidad principal e indelegable por parte del Estado de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la Nación y garantizar la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, así como el “acceso de todos los ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo social equitativo.” (art.44). En sentido contrario, vemos que en la actualidad se promueven nuevas y controvertidas orientaciones para las políticas del Nivel Superior que han demostrado su fracaso en el pasado con nefastas consecuencias para la formación docente en particular y para la sociedad en general. A través de distintos canales informales o semi formales se expresan ideas tales como: “reducir el número de institutos, concentrando la oferta en los que tengan mejores resultados y condiciones”; “institucionalizar un examen de habilitación para ejercer

la docencia”; “establecer un filtro de calidad, que determine quién ingresa y quién se queda afuera de los profesorados”. Como profesores y profesoras del Nivel Terciario creemos que son premisas elitistas, contrarias al ejercicio del derecho a la educación superior y de llevarse a cabo, serían un gran retroceso para la formación docente. Pero, al mismo tiempo, rechazamos la concepción ideológica desde la cual se enuncian las líneas políticas porque nos proponen un mundo habitado por competidores que no cuestionen el camino por el que los obligan andar. Nosotros confiamos en y proponemos la construcción de vías alternativas en las que las acciones colectivas y la solidaridad sean quienes marquen el rumbo y el ritmo del andar. Como docentes, sostenemos y reconocemos la necesidad de un debate profundo que permita abordar las problemáticas actuales de la educación argentina en el nivel superior y fundamentalmente en la formación docente, sin atenuar su complejidad y articulando voces y puntos de vista diversos en un intercambio de ideas y experiencias.

ALGUNOS ANDARES Y PENSARES Uno de los andares y pensares que nos interesa trabajar se refiere al campo de los saberes que circulan en los Institutos

>> REFLEXIONES de Educación Superior. En estos espacios producimos, entre otros, saberes relacionados con la enseñanza, con la formación docente, con el rol, con la ética, con la práctica. Los profesores somos portadores de ellos pero, no siempre es fácil compartirlos, profundizarlos y enriquecerlos con otros. Por eso proponemos conformar un espacio para debatir la importancia de generar condiciones para la producción, validación, legitimación y socialización de estos saberes. Entendemos que las profesoras y profesores del nivel tenemos mucho para decir, para compartir, para aprender en relación con los ámbitos e instancias que deben ser parte de la formación. Desde nuestra experiencia podemos señalar que la formación docente no tiene una identidad definida. La trama de sus orígenes en las escuelas secundarias, mantiene características de este nivel a pesar que desde el año 1969 forma parte del Nivel Superior. Nos planteamos contribuir a la construcción de la identidad de los Institutos de Formación Docente, partiendo de las fortalezas intelectuales que se desarrollan silenciosa y anónimamente en su seno. Es desde este lugar que nos interesa profundizar la concepción de la formación docente como una formación laboral, definiéndonos como trabajadores de la educación abocados a la

formación de futuros trabajadores de la educación, haciendo hincapié en el trabajo como un derecho, desde una perspectiva de construcción colectiva. Consideramos que nuestra tarea no es una tarea individual. La formación no es una sumatoria de lo que cada profesora o profesor hacen en el aula. Va mucho más allá de eso, incluyendo aspectos institucionales, éticos, vivenciales que se desarrollan colectivamente. Asumir esta conce pción implica tomar conciencia del carácter colectivo y político del trabajo docente. Por eso uno de nuestros andares y pensares se centra en que cada uno, como formador, recupere el sentido de su trabajo y esté en condiciones de aprehender la totalidad del mismo. En ese sentido, nuestros andares y pensares confluyen en la democratización de las instituciones de enseñanza. Una institución que forma para la democracia también debe conformarse como tal. Con un gobierno elegido por sus miembros, representantes de todos los claustros, en base a proyectos institucionales explícitos, puestos en debate con el conjunto de la comunidad educativa.

Decidimos convocarnos convencidos y convencidas de que nuestros andares y pensares en solitario, o en los pasillos de las instituciones donde trabajamos, se potencian, se enriquecen y se agigantan a partir de la búsqueda colectiva.

Estos aspectos nos llevan a pensar en el sujeto de la formación y desde ya consideramos a nuestros alumnos como adultos, sujetos de derecho con la posibilidad de intervenir en el gobierno de la institución, autónomos, con

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>> REFLEXIONES

historias y saberes propios que juegan a la hora de formarse y que tienen, a su vez, muchos andares y pensares para aportar a su formación y a la de todos los miembros de los IES. Desde estas concepciones generales nos convocamos y convocamos a los andares dispersos que viven la formación docente como el desafío permanente en el que decidieron poner en juego algunas de sus más hermosas pasiones. A pensar en conjunto. A debatir e implementar proyectos. A construir nuestro nosotros andando y pensando sobre la marcha.

ALGUNAS ACCIONES Como parte de nuestro andar, nos reunimos y participamos en diferentes actividades, debates y movilizaciones con organizaciones amigas. Llevamos a cabo diferentes iniciativas, como el Encuentro para compartir las ideas de las hermanas Cossettinni, la Mesa para discutir el Plan Maestro y el Proyecto de Ley Aguilar sobre la Formación Docente llevado a cabo en la Escuela de Arte “República de Italia”, el ISFD Nro 1 de Avellaneda, entre otros.

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En nuestra página web1 publicamos diferentes documentos que cuestionan las concepciones ideológicas impulsadas desde el oficialismo en relación a la neurociencia, la meritocracia, la participación de empresas privadas en la elaboración de contenidos a abordar en la escuela, las políticas educativas, el proyecto de país y el cierre de los Institutos de Formación Docente en CABA. Como así también documentos que hablan de a formación específica de profesores y profesoras de historia y biología. Actualmente estamos abocados a la organización de una experiencia de Jurado acerca de la concepción meritocrática impulsada desde el poder. Al mismo tiempo estamos construyendo una publicación en papel que refuerce nuestra presencia y se sume a publicaciones que, como “Para Juanito” ayuden encontrar alternativas para construir un mundo más justo. Sabemos que en el transcurso de nuestro andar, se sumarán muchos colegas, porque es una necesidad sentida por todos y todas quienes nos desempeñamos en la formación docente, solo que hacía falta aglutinar tantas búsquedas, tantos pensamientos y echarlos a andar. |J|

Nuestros andares y pensares confluyen en la democratización de las instituciones de enseñanza. Una institución que forma para la democracia también debe conformarse como tal.

1. https://andaresypensares.wordpress.com

(*) Andares y pensares Contactos e información:

andaresypensares@gmail.com

Facebook: andaresypensares

>> EXPERIENCIAS FOTOS: GENTILEZA IPES PAULO FREIRE

PAULO FREIRE

EN EL FIN DEL MUNDO >> Por integrantes del equipo docente y directivo del IPES Paulo Freire *

Ubicado en Río Grande (Tierra del Fuego), el Instituto Provincial de Educación Superior “Paulo Freire” hace propias las banderas de las pedagogías críticas y la educación popular. Con la mirada puesta en la justicia social, busca diseñar políticas institucionales que permitan afianzar una formación docente para todos y todas, en la que no haya ni arriba ni abajo, ni imposiciones, ni oprimidos ni opresores, asumiendo el desafío de pensar a las y los educadores como actores políticos. PARAJUANITO 45

>> EXPERIENCIAS “todo acto educativo es un acto político” (Paulo Freire)

¿QUIÉNES SOMOS? El Instituto Provincial de Educación Superior (IPES) “Paulo Freire” fue creado el 17 de marzo del año 2009. Es un Instituto público que recibe a estudiantes y docentes1 provenientes de distintos puntos del país. Río Grande, en Tierra del Fuego, AeIAS2, es una ciudad poblada con ciudadanos y ciudadanas que buscan nuevos horizontes laborales, muchos de los cuales, eligen iniciar y/o continuar estudios superiores. En este sentido es común que las aulas estén pobladas por un crisol de estudiantes provenientes de todos los rincones de Argentina. Queremos compartir, en estas líneas, algunas políticas institucionales fruto de las búsquedas, convicciones y desafíos que hemos asumido en nuestra tarea de formadores y formadoras de futuros docentes.

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA E INFORMACIONAL PARA FORTALECER LAS TRAYECTORIAS FORMATIVAS En el 2010, a un año de iniciar las actividades el IPES, creímos en la necesidad de trabajar con los alumnos y alumnas una problemática que históricamente afecta al primer año de formación inicial: la tasa de deserción. Fue así que diseñamos el dispositivo de las Tutorías de Alfabetización Académica e Informacional, que surgen con la finalidad de fortalecer las trayectorias formativas de los alumnos del Instituto. Se trata de un proyecto institucional que fue pensado y puesto en marcha desde inicios del año 2010 en el marco del Proyecto de Mejora Institucional impulsado por el INFoD, que se propuso profundizar el fortalecimiento de la formación inicial que brindan los Institutos Superiores de Formación Docente, promoviendo la construcción, el intercambio y la circulación de conocimientos, recursos y experiencias que se generan tanto en los institutos como en el sistema.

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>> EXPERIENCIAS El origen de esta propuesta se fundamenta en acciones tendientes a revertir algunas de las posibles causas de abandono y repitencia de los alumnos, relacionadas en parte con la dificultad de las prácticas docentes vinculadas con la enseñanza y acompañamiento en lectura y escritura, así como con el oficio de ser estudiante en el nivel superior. Con el propósito de colaborar con la inclusión de los y las estudiantes a una nueva cultura académica que evite la deserción o abandono en el primer año de la carrera, surgió el proyecto de curso introductorio, centrado en la Alfabetización Académica e Informacional, y un dispositivo, al finalizar el curso de ingreso, en base a tutorías para los estudiantes de los primeros años y segundos años. El proyecto incluyó la construcción conjunta de una mirada sobre la alfabetización académica e informacional. Así es que, entre jefaturas de departamento, coordinadores, tutores y docentes, se comenzó una actualización sobre las últimas investigaciones desarrolladas al respecto, en Argentina y otros países. En este sentido, se hizo necesario pensar paralelamente en la formación de los colegas docentes y coordinadores en torno a la Alfabetización Académica. Construir un dispositivo requiere, además, pensar en la constante reflexión sobre su funcionamiento, para que no se torne invisible o se naturalice, sin volver a mirar sus condiciones de producción, así como retomar sus propósitos iniciales para resignificarlos, de forma tal que se acompañe la continuidad o mejora de lo que se ha logrado construir. Por ello, al finalizar esta primera experiencia surgió también la necesidad de contar con un documento que pudiera dar cuenta tanto de los logros como de los obstáculos y dificultades presentados en el dispositivo. Entre las fortalezas que generó el desarrollo de estas acciones podemos citar: la institucionalización de estrategias concretas para enseñar y aprender Alfabetización Académica y Alfabetización Informacional, con el fin de mejorar las trayectorias estudiantiles en el nivel superior; el trabajo entre pares pedagógicos en los Cursos Introductorios,

fortaleciendo en parejas pedagógicas el campo de las prácticas, incorporando el uso de las TIC desde el ingreso al Instituto; la incorporación del horario de las tutorías dentro del horario de clase; el compromiso de muchos actores para llevar a cabo las acciones; así como un continuo proceso de evaluación de las acciones para optimizar las propuestas.

EN ENFOQUE DE LAS POLÍTICAS ESTUDIANTILES EN NUESTRO INSTITUTO El departamento de Asuntos Estudiantiles del IPES “Paulo Freire” tiene como misión fundamental acompañar las trayectorias de los y las estudiantes del Nivel Superior, tanto en lo administrativo como en lo académico. Los principales propósitos de este departamento se dirigen al mejoramiento académico, al incremento cultural, y a la democratización de las concepciones y prácticas institucionales. Es, por definición, un lugar donde se atienden los aspectos de la vida cotidiana institucional que interesan particularmente al alumnado. La dinámica diaria del instituto es objeto particular de este departamento. Además, la necesidad de atender a la difusión de la oferta académica, exige que desde el departamento se arbitren los medios necesarios para la promoción de la institución en la comunidad, tanto como la articulación con otros niveles educativos. Todas las acciones impulsadas por el equipo cobran sentido por el horizonte que se ha definido, esto es, hacia una política estudiantil que otorgue centralidad a los estudiantes como sujetos de derecho, lo que implica una mirada abierta a pensarlos desde su heterogeneidad, desde sus biografías particulares, depositando en cada uno de ellos toda la confianza que amerita su condición de ciudadanos responsables y autocríticos. Por lo mismo, se concibe necesario asegurarles el espacio para el diálogo y la participación, y dado que la sociabilidad es clave en la permanencia del estudiante en un Instituto de Educación Superior, es indispensable fortalecer el sentido de pertenencia, el reconocimiento entre sus miembros y

Todas las acciones impulsadas por el equipo cobran sentido por el horizonte que se ha definido, esto es, hacia una política estudiantil que otorgue centralidad a los estudiantes como sujetos de derecho, lo que implica una mirada abierta a pensarlos desde su heterogeneidad y desde sus biografías particulares.

1. Recibir en el instituto formador, tal heterogeneidad en la formación de los docentes, hace que tengamos que pensar la formación inicial en clave de doble conceptualización. Es decir, formar a los futuros docentes, y formar –en líneas de trabajo articulado, en acuerdos sobre enfoques, en torno de la justicia social que deseamos lograr, entre otros aspectos-, a los docentes en ejercicio en el marco de un instituto que focaliza en la “enseñanza”. 2. Antártida e Islas del Atlántico Sur

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>> EXPERIENCIAS la reciprocidad en las relaciones de los diferentes actores.

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE Y EXTENSIÓN El desarrollo profesional docente y la asistencia a las escuelas asociadas desde el instituto formador devienen en el compromiso de trascender la concepción de la formación permanente en función de requerimientos individuales, de una carrera profesional asumida en solitario. El departamento de Desarrollo Profesional Docente y Extensión lleva a cabo distintas actividades dentro y fuera del instituto. Nuestra institución es receptora de pasantes extranjeros que transitan la formación docente durante el ciclo lectivo interactuando, aprendiendo y enseñando específicamente en el Profesorado de Inglés y en otros trayectos formativos que complementan la carrera docente de educación primaria y secundaria. Dentro de otras propuestas de extensión se encuentra la construcción de Ideario3 , revista académica digital que circula a lo largo y ancho de todo el país, espacio en el que se conjugan las escrituras de estudiantes, alumnos e integrantes otras instituciones vinculadas con la educación, la cultura y el arte en la ciudad de Río Grande. En el IPES funciona también el centro de estudiantes, “Akainik” espacio autónomo, horizontal y democrático, constituido por los alumnos que acompañan el desarrollo de políticas estudiantiles institucionales propiciando siempre la mejora en el desarrollo de las trayectorias académicas, además de generar múltiples actividades tendientes a la mejora de las condiciones para quienes eligen la formación docente como proyecto de vida.

LA SEMANA FREIREANA Es para el IPES ya tradicional, cada mes de septiembre, en recuerdo del natalicio del pedagogo latinoamericano, la

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>> EXPERIENCIAS instancia de una semana que ha sido bautizada como “Semana Freireana”. Las finalidades formativas de mayor relevancia tienen que ver con la promover la filosofía Freireana a partir de diversas actividades, con el aporte de profesionales del ámbito académico; reconocer al instituto como referente educativo en la comunidad riograndense e instituir la Semana Freireana como un evento de proyección del instituto hacia la comunidad. Al mismo tiempo persigue el propósito de habilitar un encuentro entre actores donde las miradas y voces confluyan en la construcción de la palabra verdadera entendida en términos Freireanos: “La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo”4. A partir del año 2010, iniciamos cada septiembre con distintos lemas, acordados por coordinadores de carrera, docentes en general y equipo de gestión, entre los que recordamos algunos como:

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“Democracia y Memoria”, año 2013. “La alfabetización como derecho, la escuela como garante”, año 2014. “Creando entornos inclusivos para una sociedad más justa”, año 2015. “Lectura y escritura como prácticas socioculturales en el Bicentenario de la Patria”, año 2016. “La educación como acto político”, año 2017.

Todos estos años de pensar los tópicos, nos llevaron a invitar a algunos referentes del quehacer pedagógico, político, social, literario y cultural. Contar con la posibilidad de escuchar en vivo y en directo a estos referentes es una instancia esperada, valorada y compartida por docentes y estudiantes, pues muchos de ellos son leídos en cátedras y para una localidad tan alejada de los principales centros académicos y culturales del país, se tornan de muy difícil acceso. Fue en el año 2012, en el marco de las actividades freireanas, en que la Biblioteca institucional propuso inaugurar su espacio a través de la presentación de un proyecto que le dio el nombre de “Almafuerte”, como parte del proyecto presentado en ese momento por la bi-

bliotecaria Silvana Spano y la profesora María Lokvicic “Una Biblioteca, una identidad”. El nombre de “Paulo Freire” también fue una elección democrática por parte de los alumnos y alumnas que formaron la primera cohorte de la formación docente. Y este nombre fue forjando una identidad consecuente con tal designio. Pensar en un nombre es un acto que se debe hacer con criterio y responsabilidad cargado de un valor cultural, que perdurará a lo largo del tiempo y que de alguna manera pretendió enmarcarse en la construcción identitaria del instituto formador.

EL LUGAR DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA El Departamento de Investigación de nuestro Instituto se conforma como un espacio de trabajo entre docentes y docentes en formación, cuyo objetivo principal consiste en la producción de saber educativo en torno a las prácticas de enseñanza y el trabajo docente, para la reflexión, intervención y transformación de las prácticas profesionales. A partir de comprender el trabajo docente como una práctica política, social, cultural, pedagógica y didáctica situada, el Departamento de Investigación sostiene la idea de que solo es posible la construcción de saber educativo a partir de posicionarse en la práctica misma como fuente primordial para la comprensión de los múltiples problemas que envuelven al trabajo docente y a las prácticas de enseñanza y de los significados que los sujetos en interacción construyen para dar forma y sentido a sus acciones entre otros elementos relevantes. En la actualidad este departamento se encuentra desarrollando algunas líneas de investigación vinculadas a diversas problemáticas y demandas que atraviesan a los distintos niveles del sistema educativo provincial. La línea “Historia Social de Río Grande” surge, en principio, a partir de la

El Departamento de Investigación de nuestro Instituto se conforma como un espacio de trabajo entre docentes y docentes en formación, cuyo objetivo principal consiste en la producción de saber educativo en torno a las prácticas de enseñanza y el trabajo docente, para la reflexión, intervención y transformación de las prácticas profesionales.

3. Invitamos a acceder a los números digitales de “Ideario” en: www.ipespaulofreire.edu.ar 4. Paulo Freire. Educación problematizadora: Diálogo liberador. 5. Universidad Nacional de Tierra del Fuego. 6. Instituto de Educación y Conocimiento.

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>> EXPERIENCIAS identificación de un área de vacancia en lo que refiere a la producción de conocimiento local sobre la historia de la ciudad. Río Grande se encuentra camino a su centenario, sin embargo, es escasa su producción historiográfica y geográfica. En este sentido, dicha línea de investigación pretende abordar un inicio de construcción de su propia historia con el aporte de sus protagonistas, pero con el rigor metodológico de la construcción de esos relatos en su territorio. A su vez, esta propuesta de investigación se encuentra pensada como insumo concreto para los docentes que se encuentran frente a curso, para permitir una mayor aproximación a los contenidos que se refieren a la historia local como así también a las problemáticas y procesos propios de Río Grande desde su contexto provincial, patagónico y nacional. La línea de “Alfabetización Inicial” surge producto de una preocupación por parte del instituto formador respecto del estado de situación de las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial en el nivel primario con el objetivo de identificar y diagnosticar necesidades educativas, institucionales y curriculares en clave “local” en lo que refiere a las prácticas alfabetizadoras y los procesos de aprendizaje en relación con la alfabetización inicial. Esta línea de investigación se propone analizar las prácticas de enseñanza de las y los maestros a partir de poner en diálogo y tensión dos fuentes: por un lado, los perfiles/enfoques alfabetizadores de los docentes, que fundamentan y guían las intervenciones pedagógico-didácticas en torno a la alfabetización inicial, y por otro lado las prácticas de escritura de niñas y niños. En articulación con la UNTDF5 y el IEC6, el Departamento de Investigación se encuentra trabajando interinstitucionalmente en la línea “Prácticas de escritura en el inicio de los estudios superiores”. Dicha propuesta de investigación posibilita el desarrollo de un proceso de indagación sistemática y fundamentada en una de las problemáticas que preocupa al instituto. El inicio de los estudios superiores constituye un proceso

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de inmersión en una nueva cultura en la que los estudiantes deben realizar un ajuste acorde con las altas demandas de exigencia no solo en lo que se refiere a la cantidad de material a estudiar, sino también con una nueva manera de relacionarse con el objeto de conocimiento. Este trabajo de investigación pretende reflexionar en forma conjunta e interinstitucionalmente acerca de las prácticas de escritura en los primeros años del nivel superior a partir de analizar las mediaciones que realizan los docentes en torno a la escritura, con el objetivo de repensar y mejorar las prácticas de intervención pedagógica. Por último, la línea de investigación que lleva adelante el Instituto Nacional de Formación Docente desde el año 2016 ha convocado a nuestro Instituto formador como institución encargada para la organización y el desarrollo jurisdiccional de las acciones enmarcadas en dicho estudio. El objeto de esta investigación estuvo centrado en las estrategias de enseñanza que los docentes tanto del nivel primario como del nivel secundario desarrollan y se enmarca en un proceso de construcción teórica y metodológica cuya pregunta central fue: ¿qué características adquieren las prácticas de enseñanza de las y los docentes en las áreas de Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en las aulas de nuestras escuelas? Sabemos que queda mucho trabajo por delante. Se trata ahora de profundizar los lazos de confianza ya iniciados, las discusiones encaradas, las búsquedas de respuesta ante cada situación en la que se juega la inclusión de una persona en su trayectoria formativa, la incesante y diaria construcción de la calidad educativa. Continuar con los avances y logros conquistados y profundizar los procesos reflexivos, formativos, de cambios y mejoras ya iniciados, depende tanto del sostenimiento y fortalecimiento de las políticas públicas, así como así también de las líneas de acción de cada institución y de su colectivo docente. |J|

Continuar con los avances y logros conquistados y profundizar los procesos reflexivos, formativos, de cambios y mejoras ya iniciados, depende tanto del sostenimiento y fortalecimiento de las políticas públicas, así como así también de las líneas de acción de cada institución y de su colectivo docente.

(*) Autores y autoras Lic. Alicia Mabel Olguín: rectora del IPES “Paulo Freire”. Maestra, Profesora de Castellano, Literatura y Latín, y licenciada en Educación. Lic. Norma Rosales, Lic. en Psicopedagogía Lic. Eugenia Carrión Cantón, Profesora y Lic. en Lengua y Literatura inglesa. Lic. Gustavo Adolfo Altamirano, Maestro, Profesor y Lic. en Educación Prof. Mónica Carrazán. Profesora en Cs. de la Educación

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COLECCIÓN PERIFERIA

EDUCACIÓN / IGUALDAD / DERECHOS Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de la Fundación La Salle en conjunto con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta colección ofrecen reflexiones y experiencias ancladas en la educación popular y las pedagogías críticas.

Comunicación y educación popular en la escuela secundaria Fundamentos, reflexiones y prácticas Alejandro Rezzonico

"En el bachi te dejan ser” Trayectorias educativas en bachilleratos populares María Belén Janjetic

Fruto de la reflexión sobre las prácticas de enseñanza de la comunicación en una escuela secundaria ubicada en la localidad de González Catán, en el Conurbano Bonaerense, este libro ofrece una síntesis de la evolución por la que fue transitando la educación popular y los diversos sentidos con los que las prácticas y las conceptualizaciones sobre ésta se fueron consolidando. A su vez, profundiza conceptual y empíricamente el vínculo entre la comunicación y la educación, afirmando que la enseñanza de la comunicación en la escuela no debe quedar reducida al aprendizaje de un conjunto de técnicas de producción en medios, sino que debe orientarse a la apropiación de nuevos lenguajes para que los adolescentes tomen la palabra.

Este libro da a conocer la experiencia de los Bachilleratos Populares desde una mirada pedagógica. Toma como eje las trayectorias educativas de estudiantes de diferentes bachilleratos, recorre las propuestas político pedagógicas de estos y las analiza dimensionando los aportes de la educación popular y la historia de la educación. La historia y los fundamentos de los Bachilleratos Populares aquí se entremezclan con los testimonios de sus propios estudiantes, que expulsados del sistema, marginados socialmente y en numerosas ocasiones excluidos de escuelas secundarias más convencionales, buscan el título secundario con la intención de que otro mundo, otro horizonte, sea posible.

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