E foram felizes para sempre...

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FUNDAÇÃO ARMANDO ALVARES PENTEADO FACULDADE DE ARTES PLÁSTICAS

E foram felizes para sempre.. Fernanda Villas Bôas

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São Paulo 2014

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FUNDAÇÃO ARMANDO ALVARES PENTEADO FACULDADE DE ARTES PLÁSTICAS

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FUNDAÇÃO ARMANDO ALVARES PENTEADO FACULDADE DE ARTES PLÁSTICAS CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO ARTÍSTICA HABILITAÇÃO EM ARTES PLÁSTICAS

!"""#$%&'""#()*+(,""-&%&",('-%(.. Trabalho de Intervenção Educacional vinculado à disciplina Prática de Ensino II, apresentado como exigência SDUFLDO SDUD REWHQomR GH FHUWLÀFDGR GH conclusão do curso de Artes Plásticas.

Nome do Aluno Fernanda Villas Bôas Orientadora Profa. Dra. Sueli Pecci Passerini

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VILLAS BÔAS, Fernanda E foram felizes para sempre... Fernanda Villas Bôas Trabalho de Intervenção Educacional – FAP/FAAP – São Paulo, 2014. Palavras-Chave: 1.Crianças 2.Desenhos 3.Conto de fada 4.Imaginação

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LYH PXLWD GLĂ€FXOGDGH SDUD HVFUHYHU os agradecimentos, pois com apenas 23 anos de idade jĂĄ possuo uma H[WHQVD OLVWD GH JUDWLĂ€FDo}HV SDUD que essa parte do meu trabalho nĂŁo tivesse PLOKDUHV GH SiJLQDV Ă€] R SRVVtYHO SDUD HQ[XJDU PLQKDV JUDWLĂ€FDo}HV DJUDGHFHQGR VRPHQWH aqueles que estiveram envolvidos no meu processo de formação e com o meu Trabalho de Intervenção Educacional. 9RX UHWURFHGHU DR Ă€QDO GH TXDQGR realizei a escolha pelo curso de Artes PlĂĄsticas, grande parte das pessoas que optam por esse curso ĂŠ extremamente criticada por suas IDPtOLDV H DPLJRV SRU VHU XPD SURILVVmR

que muitos consideram destinada aqueles que “nĂŁo querem nada da vidaâ€?. Acredito que eu fui abençoada por ter nascido em XPD IDPtOLD GH SHVVRDV GLIHUHQFLDGDV TXH respeitam, acima de tudo, a felicidade do prĂłximo, nĂŁo importa se essa felicidade serĂĄ conquistada a partir da medicina, do direito, da moda, da publicidade ou das artes. Sendo assim, recebi um apoio enorme da PLQKD IDPtOLD $ PHX SDL JRVWDULD GH DJUDGHFHU o fato de ele ser um engenheiro maravilhoso, ou seja, na parte de construção, dos projetos sempre estive extremamente bem auxiliada, alĂŠm disso, obrigada por ser o homem que vocĂŞ ĂŠ trazendo um orgulho inexplicĂĄvel para a nossa IDPtOLD 3DUD PLQKD PmH REULJDGD GH YHUGDGH por escutar todas as minhas crises, aturar meu mau humor na semana de entrega de trabalhos, se empolgar com as minhas ideias malucas, e ser a minha inspiração como mulher e futura mĂŁe. As minhas irmĂŁs gostaria de agradecer por me fazerem companhia nas madrugadas passadas em branco dando aquela “mĂŁozinhaâ€?, quando o trabalho parecia inacabĂĄvel. As minhas tias Cristina, Claudia e Simone, minha avĂł Armanda, meus tios Paulo e FlĂĄvio por WRGD D IRUoD SRU HVWDUHP VHPSUH GLVSRQtYHLV para ajudar ou para emprestar a impressora

no domingo às 2 horas da manhã, quando o trabalho era para segunda-feira às 7:30, sem vocês eu com certeza não teria chegado atÊ aqui. Gostaria de agradecer a Faculdade de Artes Plåsticas da Fundação Armando à lvares PenWHDGR H D WRGR R FRUSR GRFHQWH TXH D FRPS}H Em especial aos professores que me apoiaram, DX[LOLDUDP H GHVSHUWDUDP SDL[}HV HP PLP por diversas linguagens da arte durante esses quatro anos. Sendo eles: AndrÊ Amaral de Toral, Flåvio Luiz Matangrano, Murilo Lemos de Lemos, Thiago Henrique de Souza Honório, 9HUD &HFtOLD $FKDWNLQ $UWKXU &RVWD 1HWR 5X\ &HVDU GR (VStULWR 6DQWR 6WHOD 0DULV 6DQPDUWLQ Maria Carolina Duprat Ruggeri, Suzana Rodrigues Torres e principalmente a minha querida orientadora Sueli Pecci Passerini, que foi extremamente dedicada durante esse ano, a sua parceria foi fundamental para a execução desse trabalho, serei eternamente grata. Gostaria de agradecer a Escola Municipal Professor Olavo Pezzotti pelo acolhimento durante todo o meu estågio de observação. Pelo excelente relacionamento que estabeleci com as professoras Juliana Medeiros e Izabel que GHVGH R LQtFLR WUDWDUDP PH FRPR SDUWH GR FRUSR docente da escola, dando-me total liberdade, acesso e inclusive criando comigo uma relação

de amizade. E aos alunos maravilhosos do primeiro ano que participaram do meu Trabalho de Intervenção Educacional (TIE), sem eles a UHDOL]DomR GHVVH WUDEDOKR VHULD LPSRVVtYHO Em seguida gostaria de agradecer aqueles profissionais que foram responsĂĄveis pela UHDOL]DomR GR OLYUR GD PLQKD PRQRJUDĂ€D VHQGR eles: a revisora Magali Martins e a designer JUiĂ€FD %HDWUL] ,DURSROL Gostaria de agradecer a pessoa que eu acredito ser aquela com quem eu passei a maior parte das horas durante esses quatro anos, alĂŠm de WRGRV RV EHQHItFLRV TXH D IDFXOGDGH PH WURX[H a FAAP me deu de presente uma melhor amiga, uma irmĂŁ, uma colega de trabalho, aquela que esteve do meu lado dos piores aos melhores momentos, que acompanhou minha PRQRJUDĂ€D GHVGH TXH HOD HVWDYD VRPHQWH QR SODQR GDV LGHLDV DWp D VXD Ă€QDOL]DomR PXLWR obrigada Alice Tedde Nigro. 3RU Ă€P JRVWDULD GH DJUDGHFHU DTXHOH TXH ĂŠ responsĂĄvel por tudo que eu sou, tenho e acredito, Deus.

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VWD PRQRJUDÀD SULRUL]D R GHVHQKR FRPR H[SUHVVmR DUWtVWLFD H FULDWLYD de crianças pertencentes à primeira infância (de 0 a 7 anos), a partir da narração de um conto de fada. Assim o presente estudo pesquisa o desenvolvimento da criança, a partir das ideias da Psicogenética de Jean 3LDJHW H GD $QWURSRVRÀD GH 5XGROI 6WHLQHU H R desenvolvimento do desenho infantil segundo 9LNWRU /RZHQIHOG

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onsidero uma tarefa bastante complicada falar sobre um trabalho TXH UH~QH VXDV PDLRUHV SDL[}HV ainda mais quando esse foi realizado por uma canceriana nata, o que tudo indica TXH VHXV WUDEDOKRV SRVVXHP tQWLPD UHODomR com seus sentimentos. Assim falar sobre “E foram felizes para sempre...â€? ĂŠ falar de mim, SRLV p SRVVtYHO PH HQFRQWUDU HP FDGD SiJLQD escrita. Ao me formar no ensino mĂŠdio estava completamente confusa sobre que caminho VHJXLU DFUHGLWR TXH SRU WHU JUDQGH DĂ€QLGDGH e admiração pelo meu avĂ´ paterno tinha o sonho de seguir seus passos, me tornando uma PpGLFD LQFUtYHO $ HVSHFLDOL]DomR WDPEpP Mi estava decidida, queria ser pediatra neonatal.

Sobre a especialização, apesar do meu avĂ´ WDPEpP WHU VLGR SHGLDWUD DFUHGLWR TXH D LQĂ XĂŞncia maior veio da minha mĂŁe. Sabe aquela supermĂŁe dedicada e presente? Sim, foi essa que Deus me deu. Apaixonada por crianças, ela me transmitiu esse amor materno gigante, WRUQDQGR D YRQWDGH GH FRQVWUXLU XPD IDPtOLD e ser mĂŁe meu principal sonho. )RL Dt TXH PHX IXWXUR FRPHoRX D HQWUDU HP FRQĂ LWR VHU PmH GHGLFDGD H SUHVHQWH RX XPD LQFUtYHO SHGLDWUD" 2 VRQKR GH VHU PmH IDORX mais alto, porĂŠm aquela pendĂŞncia sempre FRQWLQXRX GHQWUR GH PLP 4XH SURĂ€VVmR HX seguiria agora? Amante de crianças, saĂşde, pessoas, sentimentos. Teste vocacional nĂŁo foi R VXĂ€FLHQWH DSyV PHVHV GH TXHVWLRQDPHQWR decidi fazer artes plĂĄsticas, o que surpreendeu muita gente ao meu redor, pois eu nunca havia demonstrado essa vocação, porĂŠm minha intenção nĂŁo era me tornar uma grande artista plĂĄstica, jĂĄ entrei na faculdade muito decidida sobre o rumo que eu tomaria e com a vontade de chegar ao Ăşltimo ano e aos conteĂşdos de educação, sociologia, psicologia. E agora me considero completamente realizada, pois mesmo tendo dado outro rumo a minha vida, o destino WURX[H GH YROWD DV PLQKDV SDL[}HV VHQGR HODV

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crianças, histĂłrias, a mente humana entre outras. Este Trabalho de Intervenção Educacional formou-se a partir de alguns assuntos de interesse. Iniciou-se com uma ânsia por poder HQWHQGHU DV FULDQoDV D SDUWLU GH VXDV H[SUHVV}HV DUWtVWLFDV DR HVWXGDU R WHPD D SDL[mR FUHVFHX e estendeu-se para outras ĂĄreas. A vontade de trabalhar com crianças pertencentes Ă primeira infância foi sempre uma prioridade, primeiro SHOD DĂ€QLGDGH TXH WHQKR FRP HODV DOpP GR desejo de “conhecĂŞ-lasâ€? melhor nesse estĂĄgio fundamental do desenvolvimento humano. 2 SULPHLUR FDStWXOR GD PRQRJUDĂ€D ´$ &ULDQoDÂľ foi desmembrado em trĂŞs segmentos, pois na busca de entender o pĂşblico alvo que participaria do meu TIE utilizei Jean Piaget para “O 'HVHQYROYLPHQWR &RJQLWLYRÂľ D $QWURSRVRĂ€D de Rudolf Steiner para “O Desenvolvimento GD &RQVFLrQFLDÂľ H SRU Ă€P SHVTXLVDV VREUH o universo em que a criança estĂĄ inserida atualmente em “A Criança Hojeâ€?. 2 VHJXQGR FDStWXOR IDOD VREUH RV FRQWRV de fadas, “ferramentaâ€? que eu escolhi para criar uma situação imaginativa durante a minha Intervenção, pois estes transmitem profundas verdades e realidades da vida a partir da fantasia.

1R WHUFHLUR FDStWXOR ´2 'HVHQKR ,QIDQWLOÂľ encontram-se as fases do desenvolvimento do GHVHQKR D SDUWLU GDV LGHLDV GH 9LNWRU /RZHQIHOG GDV JDUDWXMDV DRV GHVHMRV SURĂ€VVLRQDLV 3RU Ă€P R TXDUWR FDStWXOR ´$ ,QWHUYHQomRÂľ reĂşne os planejamentos anteriores Ă ação, os relatos da intervenção realizada e uma anĂĄlise dos desenhos das crianças. A faculdade de artes plĂĄsticas me ensinou que as artes estĂŁo muito alĂŠm de uma habilidade estĂŠtica, mas que essas formam as pessoas. $QDOLVDQGR RV WUHFKRV DFLPD Ă€FD IiFLO SHUceber que eu fui e sempre serei uma criança sonhadora, pois os contos de fadas, fĂĄbulas, OHQGDV H KLVWyULDV EtEOLFDV VHPSUH HVWLYHUDP presentes na minha vida. Primeiro contados pela minha mĂŁe antes de dormir, passando SHODV FHQWHQDV GH Ă€OPHV GR :DOW 'LVQH\ DWp chegarem ao sonho de um namorado perfeito que chega num cavalo branco. Portanto, esse trabalho ĂŠ um resumo dos meus 23 anos de imaginação, sonhos, estudos, desejos, amores, ou seja, da minha vida. Venha viver comigo HVVH Ă€QDO IHOL]

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HDQ :LOOLDP )ULW] 3LDJHW UHDOL]RX durante toda a sua vida estudos tanto na área da biologia, quanto da psicologia. Piaget iniciou seus estudos com pesquisas sobre moluscos nos lagos da 6XtoD 5XEHP $OYHV1 questiona o porquê Piaget teria mudado seu foco de pesquisa, dos invertebrados para o desenvolvimento do homem, a compreensão veio ao constatar que moluscos são petiscos deliciosos que, portanto agradam muito os grandes predadores, pelo fato de serem pequenos, moles e indefesos e, já teriam sido extintos se não fossem suas

duras e fortes conchas que os protegem da fome dos predadores. Para Rubem Alves, nós homens, somos moluscos, pois assim como eles “somos animais de corpo mole, indefesos, soltos numa natureza cheia de predadores.” Os homens, assim como os moluscos são GLIHUHQWH GRV GHPDLV DQLPDLV TXH GLVS}H apenas de seus corpos como forma de defesa e sobrevivência, encontraram mecanismos para se manter vivos. Como diz o ditado “é a necessidade que faz o sapo pular”, ou seja, da nossa fraqueza surgiu a nossa força, o pensamento. Rubem

1 |(Rubem Alves (1933) – escritor brasileiro.

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Alves ao relacionar homens com os moluscos e o pensamento ao pular do sapo entende que Piaget, provocado pelos moluscos, concluiu que R FRQKHFLPHQWR p D FRQFKD TXH FRQVWUXtPRV D Ă€P GH SRGHU VREUHYLYHU Piaget iniciou seus estudos sobre a mente humana focado no desenvolvimento da criança. Com o objetivo de compreender o homem em todos seus aspectos ele desenvolve sua teoria epistemolĂłgica, a psicogenĂŠtica. Nessa teoria Piaget estuda como se dĂĄ o desenvolvimento do conhecimento. Para ele: !6( 86+2%8*7%+'6( +K6( R&68%0 5%( +%7( 5.( %SR%&*:+8*.( T+*8.( 5 6 , ( 6 $< %'6 , ( + %7 ( 5 %( G 7.( R&69&.7.;K6(*+.'.(R&U0D6&0 7G#.5.( +6( ,G<%*'6V( 7.,( 5%( 86+,'&G;W%,(,G8%,,*/.,(867( %#.$6&.;W%,( 86+,'.+'%,( 5%( %,'&G'G&.,(+6/.,XY(

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A teoria de desenvolvimento de Jean Piaget Ê fundamentada em um processo gradativo, em que a criança vivencia vårios estågios e

mudanças conforme vai se capacitando em QtYHLV FDGD YH] PDLV FRPSOH[RV RX VHMD R processo evolutivo ĂŠ uma maturidade biolĂłgica na interação com o meio ambiente. Portanto, a aprendizagem depende de um QtYHO GH GHVHQYROYLPHQWR ELROyJLFR HVSHFtĂ€FR SDUD D DVVLPLODomR GH FDGD FRQWH~GR vivenciado, assim as crianças passam desde os estĂĄdios de menor conhecimento para os de maior complexidade. Mas, como jĂĄ foi dito anteriormente, a interação com o meio tambĂŠm ĂŠ essencial para o desenvolvimento, DĂ€QDO p D SDUWLU GDV QRYLGDGHV FRQĂ LWRV descobertas e experiĂŞncias que conhecemos o mundo. O desenvolvimento cognitivo ocorre por meio dessas trocas do sujeito com o meio ambiente, pelos processos de assimilação e acomodação. O ser humano aprende os conceitos bĂĄsicos de sobrevivĂŞncia como comer, falar, andar; a SDUWLU GD SHUFHSomR FRP R DX[tOLR GRV yUJmRV de sentidos, a criança começa a reconhecer sons, cheiros, pessoas. A quantidade de aprendizados diĂĄrios de uma criança pequena ĂŠ estonteante. No SHUtRGR GRV WUrV SULPHLURV DQRV GH YLGD D FULDQoD aprende a andar, falar e pensar, capacidades que sĂŁo base para todo o desenvolvimento posterior.

2 |(PIAGET, 1976 apud FREITAS, 2000, p.64. In: TERRA, MĂĄrcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. DisponĂ­vel em:<http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm>. Acesso em: 09 abr. 2014.

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No entanto, o ser humano estĂĄ constantemente HP EXVFD GH VHX HTXLOtEULR PDV DGTXLULU HVVD VLQWRQLD p XPD EDWDOKD GLItFLO GH VHU YHQFLGD SRLV R LQGLYtGXR HVWi HP FRQWtQXD DWLYLGDGH GH interação com o meio ambiente e este estĂĄ do outro lado do “cabo de guerraâ€? da estabilidade, pois enquanto o ser humano busca a organização, o meio ambiente do outro lado “bombardeia-oâ€? FRP XPD LQĂ€QLGDGH GH YLYrQFLDV D VHUHP DVVLPLODGDV TXH UHVXOWDP QXP GHVHTXLOtEULR SVtTXLFR do ser humano. $ DVVLPLODomR H D DFRPRGDomR GRLV SULQFtSLRV essenciais para o conhecimento humano, segundo Piaget, sĂŁo responsĂĄveis por auxiliar no processo de adaptação, isto ĂŠ, ao entrar em contato com algo novo, as pessoas tendem a procurar em seus ´DUTXLYRVÂľ DOJR VLPLODU SDUD TXH VHMD SRVVtYHO categorizar e agrupar esse novo conteĂşdo, ao nĂŁo encontrarem nada “semelhanteâ€? deparam-se com uma reação de estranheza, que Piaget denominou assimilação, isto ĂŠ, reconhecer alguma coisa como diferente do que jĂĄ era conhecido. A partir desse reconhecimento, de sua repetição, H[SHULPHQWDomR R LQGLYtGXR WHP D SRVVLELOLGDGH de incorporar essa nova informação, criando um novo conceito (esquemas), ampliando seus conhecimentos. Por exemplo:

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3 |(ROQUE, Walkiria Cibelle. Piaget, Vygotsky e Wallon – TripĂŠ teĂłrico da Educação. DisponĂ­vel em: < http://walkiriaroque.com/2010/11/20/piaget-vygotsky-e-wallon-tripe-teorico-da-educacao-2/>. Acesso em: 09 abr. 2014.

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1HVVH PRPHQWR LGHQWLĂ€FD VH XPD QHFHVVLGDGH de aperfeiçoar e ampliar seus esquemas, a partir GD SURSRVLomR GH XP FRQĂ LWR ,VVR TXHU GL]HU que para Piaget os estĂĄgios do desenvolvimento sĂŁo caracterizados por uma forma de agir e de pensar. Piaget divide o processo evolutivo em TXDWUR SHUtRGRV ´ TXH VmR FDUDFWHUL]DGRV ´SRU DTXLOR TXH R LQGLYtGXR FRQVHJXH ID]HU PHOKRUÂľ QR 4 decorrer das diversas faixas etĂĄrias...â€? segundo a estrutura biolĂłgica, sendo eles sensĂłrio-motor, SUp RSHUDWyULR RSHUDo}HV FRQFUHWDV H RSHUDo}HV formais. Abordando de forma resumida tais SHUtRGRV YHULĂ€FD VH TXH HOHV DVVLP VH GHĂ€QHP

mais consigo prĂłpria, o egocentrismo ĂŠ muito presente. Ao ver duas ou mais criança desta faixa etĂĄria conversando DSDUHQWHPHQWH HQWUH VL LVVR VH FRQĂ€Uma, pois em realidade todas falam ao mesmo tempo, porĂŠm as frases nĂŁo possuem nenhuma relação entre si, na verdade elas estĂŁo realizando um monĂłlogo coletivo. O jogo simbĂłlico LQLFLD VH QHVVH SHUtRGR FRP R ´ID] de contaâ€?, a fantasia, a imaginação, o animismo. PerĂ­odo Operaçþes concretas GRV VHWH DRV RQ]H DQRV

2 LQGLYtGXR SDVVD D RUJDQL]DU R PXQGR GH IRUPD OyJLFD WrP QRo}HV GH número, substância, volume, peso, velocidade, espaço. Socialmente o comportamento alteraVH EDVWDQWH R LQGLYtGXR egocêntrico de opinião formada, passa a estabelecer conversas respeitando diferentes pontos de vista. As brincadeiras e conver-

Período Sensório-motor GH ]HUR D GRLV DQRV A inteligência Ê unicamente pråtica. A ausência de qualquer tipo de linguagem WRUQD HVVH R SHUtRGR GD SHUFHSomR GD sensação e do movimento (motricidade). Período PrÊ-operatório GRV GRLV D VHWH DQRV

Com o surgimento da linguagem, a criança passa a se comunicar e se expressar. Apesar disso, durante essa etapa ela comunica-se muito

4 |(TERRA, MĂĄrcia Regina. O desenvolvimento humano na teoria de Piaget. DisponĂ­vel em:<http://www.unicamp. br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm>. Acesso em: 09 abr. 2014.

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VDV TXH SRVVXtDP UHJUDV LQGLYLGXDLV devido a cada um realizar a sua dentro do “seu mundoâ€?, ganham UHJUDV ~QLFDV TXH GHYHP VHU Ă€HOmente seguidas, pois este tambĂŠm p R SHUtRGR GR ´EDQGRÂľ HP TXH uma boa comunicação e relação sĂŁo essenciais para se continuar participando do grupo. PerĂ­odo Operaçþes formais GRV RQ]H DQRV HP GLDQWH

Ponto mais alto do desenvolvimento GD LQWHOLJrQFLD R LQGLYtGXR DGTXLUH R padrão intelectual que persistirå pelo resto de sua vida, isso não quer dizer que ocorra uma estagnação intelectual, mas sim, que deste momento em GLDQWH WXGR VH WRUQD SRVVtYHO 2 QtYHO de pensamento da criança Ê capaz de formar esquemas conceituais abstratos (amor, fantasia, justiça) que lhe trarão uma riqueza de conteúdo. Ela adquire a condição de criticar valores sociais e pessoais propondo novas condutas, pois jå possui a capacidade de discussão, de argumentação e de opinião.

Na intervenção educacional realizada participaram crianças de quatro a seis anos, isto ĂŠ, aquelas que se encontram no estĂĄgio prĂŠ-operatĂłrio do desenvolvimento, assim este estĂĄgio ĂŠ comentado mais detalhadaPHQWH SDUD TXH VHMD SRVVtYHO FRPSUHHQGHU melhor o seu comportamento. 2 SHUtRGR SUp RSHUDWyULR p R VHJXQGR HVtĂĄgio do desenvolvimento cognitivo, em que se encontram as crianças de dois a sete anos. Esta fase ĂŠ marcada pelo aparecimento da linguagem oral, que possibilita Ă criança construir esquemas representativos ou simbĂłlicos, conhecida como a fase do jogo simbĂłlico ou “faz de contaâ€?, ou seja, a criança como num “passe de mĂĄgicaâ€? transforma-se em um mĂŠdico, em seguida decide trocar de roupa para ser a professora da escolinha GDV VXDV ERQHFDV QR Ă€QDO GR GLD vai ao quarto de sua mĂŁe, pega um sapato de salto alto que cabe trĂŞs vezes o pĂŠ dela, e a modelo jĂĄ estĂĄ pronta para entrar na passarela. Outra FDUDFWHUtVWLFD GHVVD HWDSD que se relaciona totalmente com o jogo simbĂłlico ĂŠ o ani-

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PLVPR DWULEXLomR GH VHQWLPHQWRV LQWHQo}HV Do}HV DRV REMHWRV DQLPDLV H EULQTXHGRV 2 animismo e o jogo simbĂłlico entrelaçam-se o tempo todo, pois nas brincadeiras deste SHUtRGR D FULDQoD LQFOXL VHXV EULQTXHGRV H quaisquer outros objetos, que estejam ao seu alcance, para participarem do seu “cenĂĄrio fantĂĄsticoâ€?, por exemplo, o saleiro se transforma em um aviĂŁo, assim que chega Ă sua casa, tira seus sapatos dos pĂŠs e sai correndo pela casa arrastando-os no chĂŁo, pois estes agora sĂŁo carros de corrida de FĂłrmula 1. O estĂĄgio prĂŠ-operatĂłrio tambĂŠm ĂŠ caracterizado pela fase do pensamento egocĂŞntrico, a criança nĂŁo distingue um mundo externo, separado de si prĂłpria. As crianças desse peUtRGR QmR WHP R FRVWXPH GH FRPSDUWLOKDU VHXV brinquedos, materiais escolares, nem sequer

brincadeiras, isto ĂŠ, estas preferem brincar sozinhas, pois cada uma estipula o seu jogo e nĂŁo admite que o “amiguinhoâ€? cometa erros, mesmo sendo uma brincadeira sem regras, a criança quer que ela seja brincada da sua maneira e qualquer detalhe que saia do seu FRQWUROH FDXVDUi FRQĂ LWRV SRU HVVD UD]mR TXH a maioria das vezes seus companheiros sĂŁo objetos inanimados que em suas brincadeiras ganham vida, alma, linguagem e sentimentos.

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egundo a Antroposofia, o homem possui três aspectos essenciais que se desenvolvem ao longo de sua vida: o biológico, o psicológico e o espiritual. No âmbito biológico, Ê reconhecido o corpo ItVLFR H VXDV QHFHVVLGDGHV EiVLFDV 2 KRPHP EXVca satisfazer suas necessidades naturais, aquelas orientadas por seus desejos, impulsos e vontades: ao sentir frio, se aquece; ao sentir fome, come. No âmbito psicológico, são reconhecidos os sentimentos. Tudo aquilo que entra no corpo SHODV VHQVDo}HV WUDQVIRUPD VH HP YLYrQFLD H HVVDV YLYrQFLDV WHP XP QtYHO HPRFLRQDO

que depois de armazenadas na memória são UHVSRQViYHLV SHORV VHQWLPHQWRV LGHLDV H Do}HV de cada ser humano. O verbo que rege o âmbito psicológico Ê o sentir, gerando as UHDo}HV GH VLPSDWLD RX DQWLSDWLD LQWHUHVVH ou desinteresse, afeto ou desafeto. Em relação à evolução a espiritual, esta Ê ~QLFD H tQWLPD GR VHU KXPDQR GHYLGR D HVWH ser o único a ter consciência de si próprio, essa consciência Ê reconhecida por meio da palavra eu. O eu torna o homem um ser indiviGXDO HVSLULWXDO FRP SHUVRQDOLGDGH VHQVDo}HV e sentimentos próprios. O ser humano habita o

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de 42 a 63 anos aproximadamente ocorre o desenvolvimento espiritual; PXQGR ItVLFR FRP R VHX FRUSR R PXQGR DQtmico (com a sua psique) e o mundo espiritual FRP R VHX HX PDV D $QWURSRVRĂ€D SURFXUD estudar o homem por inteiro, sem fragmentar estes trĂŞs estados essenciais. 1D FRQFHSomR DQWURSRVyĂ€FD R GHVHQYROYLmento nĂŁo acontece de forma linear, mas sim em ciclos de aproximadamente sete anos e segundo Rudolf Steiner a vida pode ser entendida em ciclos de aproximadamente trĂŞs vezes sete anos (setĂŞnios). “Em cada um desses ciclos, um determinado membro da entidade humana se desenvolve de maneira mais pronunciada.â€? /$1= S 6HQGR HVVDV HQWLGDGHV FRPR Mi IRL GLWR DQWHULRUPHQWH R FRUSR ItVLFR a alma e o eu de uma forma bem resumida:

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de 63 em diante acontece a consolidação de todo o desenvolvimento do ser humano.

Neste Trabalho ĂŠ mencionada apenas a primeira fase, denominada de primeiro setĂŞnio, devido a ser a fase que engloba as crianças que participaram do Trabalho de Intervenção Educacional (TIE). Essa fase tem a durabilidade de aproximadamente sete anos, entre o nascimento e a troca dos dentes da criança. Durante esse SHUtRGR DV FULDQoDV LQWHUHVVDP VH PXLWR SHOR mundo em que vivem, hĂĄ uma grande abertura e FRQĂ€DQoD HP UHODomR DR PXQGR SRU SDUWH GHODV ou seja, a criança ĂŠ um ĂłrgĂŁo perceptivo aberto D WRGDV DV LPSUHVV}HV H SRVVLELOLGDGHV

de 0 a 21 anos aproximadamente o ser humano desenvolve preferencialPHQWH R FRUSR D SDUWH ItVLFD ELROyJLFD

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de 21 a 42 anos aproximadamente ocorre o desenvolvimento psicolĂłgico, referente Ă alma;

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Isto ĂŠ, a criança ĂŠ um ser indefeso que aprende, imitando o que recebe desde aspectos decorativos, temporais, estĂŠticos, atĂŠ os sentiPHQWRV HPRo}HV H SHQVDPHQWRV GDV SHVVRDV DR VHX UHGRU H HVVDV LQIRUPDo}HV VHUYLUmR GH LQĂ XrQFLD SDUD HOD GXUDQWH WRGD D VXD YLGD “Sabendo que a imitação e o exemplo sĂŁo os motivos bĂĄsicos de todo comportamento infantil, o educador tem em suas mĂŁos a chave GH RXUR SDUD UHDOL]DU VXD WDUHID Âľ /$1= p. 42). Pois, nĂŁo ĂŠ a partir de preceitos morais, EULJDV RX DWp PHVPR DJUHVV}HV ItVLFDV TXH VH educa uma criança, pode ser mais simples e HĂ€FLHQWH VH R DGXOWR FRPHoDU SRU VH DXWRHGXFDU pois se a criança ĂŠ um espelho dos adultos com que ela convive, entĂŁo se este tiver um

comportamento satisfatĂłrio, provavelmente a criança irĂĄ seguir esse modelo. Por volta do terceiro ano de vida, principalmente a regiĂŁo da cabeça começa a obter XPD DXWRQRPLD HP UHODomR DR FRUSR ItVLFR WRUQDQGR VH GLVSRQtYHO SDUD H[HUFHU QRYDV tarefas como a memĂłria e certa inteligĂŞncia (continuando a manter o organismo com vida, TXH p D VXD IXQomR SULQFLSDO 1HVVH SHUtRGR “Aparece uma cisĂŁo entre o imediatismo da vivĂŞncia e a conservação do fato sob a forma de representação mental, imagem da memĂłria, HWF Âľ /$1= S 1HVWD IDVH HQWUH RV dois e trĂŞs anos de idade, a criança adquire duas grandes conquistas; a linguagem; a autodenominação e a autoconsciĂŞncia. Isto ĂŠ, a criança passa a ter consciĂŞncia do seu “euâ€? separado do mundo. “[...] a autoconsciĂŞncia desperta quando a criança diz ‘eu’ referindose a si mesma, substituindo a expressĂŁo ‘NenĂŞ TXHU > @¡ Âľ 3$66(5,1, S Essa primeira memĂłria ainda ĂŠ bastante rudimentar, sĂŁo poucas as lembranças que as pessoas conseguem “resgatarâ€? desta fase, pois a memĂłria somente estarĂĄ concretizada entre RV VHWH H TXDWRU]H DQRV QHVWH SHUtRGR HOD Mi

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pode “gravarâ€? imagens duradouras. Iniciando HVVD YLGD DQtPLFD UHODWLYD j PHPyULD D YLGD da criança transforma-se radicalmente, agora HOD Mi SRGH ´LVRODU VHÂľ GR PXQGR SDUD Ă€FDU D sĂłs consigo mesma e seus pensamentos, seus VHQWLPHQWRV H VXDV HPRo}HV ´$ EULQFDGHLUD PRGLĂ€FD VH SURIXQGDPHQWH SRU YROWD GRV TXDWUR anos, pois em seu interior, no universo de seus sentimentos, nasce uma nova capacidade – a LPDJLQDomR Âľ 3$66(5,1, S A imaginação possibilita uma nova versĂŁo da realidade, em que a criança pode enxergar o mundo, nĂŁo como ele ĂŠ, mas como ela gostaria que fosse, assim, “[...] ĂŠ entregue Ă criança uma ÂśYDULQKD GH FRQGmR¡ FRP D TXDO HOD PRGLĂ€FD D realidade a seu bel-prazer e vontade.â€? (PASSE5,1, S 1HVWD IDVH GD YLGD D FULDQoD pode ser o que e quem ela quiser, com somente uma ferramenta (a imaginação) ela se transforma em um mĂŠdico, uma professora, em sua mĂŁe, em personagens de desenhos animados. 1HVVH SHUtRGR p PXLWR LPSRUWDQWH LQFHQWLYDU D criança explorar esse lado mĂĄgico e fantĂĄstico do desenvolvimento, a partir de brincadeiras H DWLYLGDGHV TXH Ă RUHLHP VHX LPDJLQiULR FRP os conteĂşdos dos contos de fadas, atividades lĂşdicas, jogos simbĂłlicos etc.

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A escolha do público alvo para a realização deste Trabalho de Intervenção Educacional (TIE) vem ao encontro, principalmente deste quesito da faixa etåria escolhida (de quatro D VHLV DQRV VHU R SHUtRGR GR QDVFLPHQWR GD imaginação da criança.

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P JUDQGH GHVDĂ€R SDUD RV HGXFDGRres na atualidade ĂŠ concorrer com D PtGLD H D WHFQRORJLD 6HJXQGR o IBOPE as crianças brasileiras sĂŁo as primeiras colocadas na pesquisa feita em relação a maior permanĂŞncia em frente ao computador. De acordo com a pesquisa do IBOPE5, as crianças no Brasil, com idades entre GRLV H RQ]H DQRV Ă€FDP XPD PpGLD PHQVDO de aproximadamente 17 horas conectadas ao computador. As crianças e os jovens devem ampliar seus interesses, pois o computador, o videogame, a televisĂŁo “entregamâ€? as imagens

jĂĄ prontas para as crianças, de uma forma passiva, isto ĂŠ, nĂŁo exigem nenhum esforço mental ou imaginativo da criança. Dessa maneira a criança nĂŁo ĂŠ estimulada em sua capacidade criadora, pois sentada em frente Ă televisĂŁo e/ou computador ĂŠ bombardeada por imagens visuais, geralmente distorcidas e manipuladas. Isso conduz a um engessamento GDV IDFXOGDGHV SHUFHSWLYDV DWURĂ€DQGR D LPDginação infantil. “[...] a falta de imaginação e criatividade ĂŠ um dos piores males com que se deparam todos os que trabalham com DGROHVFHQWHV Âľ /$1= S

5 |(,%23( %UDVLO &ULDQoDV EUDVLOHLUDV VmR DV TXH ÀFDP PDLV WHPSR FRQHFWDGDV j LQWHUQHW 'LVSRQtYHO HP KWWS ZZZ LERSH FRP EU SW EU QRWLFLDV SDJLQDV FULDQFDV EUDVLOHLUDV VDR DV TXH ÀFDP PDLV WHPSR FRQHFWDGDV D LQWHUQHW aspx> Acesso em: 29 mai. 2014.

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Outra questĂŁo ĂŠ as crianças de hoje em GLD SUHIHULUHP Ă€FDU VR]LQKDV LVRODGDV HP seus quartos ao invĂŠs de brincar com seus FROHJDV LVVR DFRQWHFH GHYLGR D FDUDFWHUtVWLFD alienadora dos meios de comunicação, que possibilitam diĂĄlogos a distância, destruindo o entrosamento real. Assim,

DSUHVHQWDGD ORJR VXUJH RXWUD FDUDFWHUtVWLFD prejudicial desses meios de comunicação para crianças de determinadas faixas etĂĄrias, pois muitos conteĂşdos passados na televisĂŁo H GLVSRQtYHLV HP VLWHV VmR H[WUHPDPHQWH inadequados a sua capacidade, assim como SRGHP VHUYLU GH LQĂ XrQFLD QHJDWLYD SDUD DV crianças, prejudicando-as futuramente. Como "6( *+/U,( 5%( /*/%&( 5%+'&6( 56( nos referencia o pensador Rudolf Lanz: 7G+56V( +G7( 5.&( %( &%8%$%&( )+'&%( 6,( ,%'%( %( 6,( 8.'6&Q%( 86+,'.+'%V(+G7(*+'%&8j7$*6( .+6,( %#.,( $G,8.7( *+86+,0 5%( .;W%,( %( &%.;W%,V( 5%( *70 8* %+'%7%+'%( ,%G,( /. #6 &%,( R&%,,W%,(%(5%(.'6,V(.(8&*.+0 U'* 86,V( * +'%#%8'G. *,V( %,R* &*0 ;.('%7(5*.+'%(5%(,*(6(7G+56( 'G. * ,( +6( a G%( ,%( R.,,.( .6( R&%R.&.56( %( *#G,d&*6V( aG%( .6( ,%G(&%56&V(+6,(R%&,6+.9%+,( 7%,76('%7R6(D*8.(#6+9%(5%#.Y( aG%( ,%( .R&%,%+'.7( .( %#.,g( Zh"PiV(@??AV(RY(@MM_ +K6( R6,,G%7V( +%,,.( *5.5%V( 86+,8*:+8*.( $.,'.+'%( R.&.( A criança como jĂĄ dito anteriormente ĂŠ um ser que imita tudo e todos que estĂŁo D.Q%&(G7.(%,86#2.(l(5%,%<.7( ao seu redor, atĂŠ aproximadamente oito ,*7R#%,7%+'%(/%+%&.&V(*5%+0 anos de idade. Essa imitação ĂŠ inconscien'*D*8.&0,%V(&%.#*Q.&(G7(*5%.#g(%( WH H QmR SRVVXL Ă€OWURV RX VHMD D FULDQoD p 6(86+'%T56(56,(%,R%'c8G#6,( profundamente atingida por qualquer tipo 5%('%#%/*,K6(,%('&.+,D6&7.( de informação e/ou imagem que lhe for

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As crianças de hoje em dia tem deixado de lado as atividades lúdicas, que são essenciais para que o desenvolvimento infantil seja plenamente realizado. O brincar é o momento em que a criança traduz seus sonhos e fantasias em realidade, explorando sua criatividade e imaginação. Brincar é uma das atividades principais que desenvolvem o corpo, a psique e o cérebro. Com a intenção de explorar a imaginação infantil, este Trabalho de Intervenção Educacional utiliza-se de contos de fadas, essas maravilhosas histórias infantis que desenvolvem a imaginação desta faixa HWiULD GHYLGR jV VXDV FDUDFWHUtVWLFDV LQWUtQVHFDV

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O conto de fada entra no Trabalho de Intervenção Educacional como uma espĂŠcie de ferramenta ativadora do imaginĂĄrio e “transPLVVRUDÂľ GH UHDOLGDGHV GD YLGD $Ă€QDO VHULD PXLWR GLItFLO SDUD XPD FULDQoD FRPSUHHQGHU WHPDV VHQVtYHLV FRPR D YLGD H D PRUWH R EHP e o mal; o feio e o belo, se essa “transmissĂŁoâ€? nĂŁo fosse feita a partir de histĂłrias cheias de magia, fantasia e ilusĂŁo, sendo que “[...] os velhos contos populares tĂŞm seu valor no conteĂşdo imensamente sĂĄbio que transmite, de uma forma imaginativa, verdades e realidades de ordem espiritual cujo objetivo ĂŠ a apresentação da evolução espiritual da humanidade e do LQGLYtGXR Âľ /$1= S

Sendo assim, o autoconhecimento ĂŠ seu principal objetivo, por isso suas histĂłrias

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FRQWrP WHPDV SULPRUGLDLV DUTXHWtSLFRV RX VHMD que nĂŁo mudam conforme o tempo, a sociedade e a cultura, pois segundo Carl Gustav Jung6 “... arquĂŠtipos sĂŁo “possibilidades herdadasâ€?, comuns a todos os seres humanos, “para representar imagens similaresâ€?, sendo, portanto, “formas instintivas de imaginarâ€?.â€? 7 Os contos de fada nos falam sobre temas nos quais existem grandes cargas afetivas e espirituais, pois P . , ( 9 &. + 5 * 6 ,. , ( * 7 . 9 %+ ,( 56,( 86+'6,V( %+86+'&.76,( 6,( 9&.+5%,( R&*+8fR*6,( 5*&%0 '6&%,(5.(%/6#G;K6(2G7.+.3(6( %,'.56(6&*9*+.#(5%(2.&76+*.( %(R%&D%*;K6(Z6(&%*+6_g(.(aG%0 5.(Z.(7.5&.,'.V(.+5.+;.,( R%#.( D#6&%,'._g( .( R%&5.( 5.( 2.&76+*.(6&*9*+.#(Z6(7G+56( 5.,(R%5&.,V(6,(,6D&*7%+'6,_V( .,('%+'.;W%,(Z5&.9W%,V(D.5.,( 7c,_V(6(5%,R%&'.&(5.(*+'%#*0 9:+8*.( Z.+W%,( aG%( .GS*#*.7V( 6G'&6,( ,%&%,( %#%7%+'.&%,_V(

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Os contos de fada auxiliaram e auxiliam as FULDQoDV D OLGDUHP FRP GLÀFXOGDGHV TXH D YLGD lhe apresentarå ulteriormente, por essa razão seus personagens são extremamente estereoWLSDGRV SDUD TXH VXDV FDUDFWHUtVWLFDV ItVLFDV SVLFROyJLFDV H HVSLULWXDLV ÀTXHP EHP FODUDV para o leitor, geralmente estes personagens são reis e rainhas, magos, bruxas, fadas, cavaleiros, GXHQGHV JLJDQWHV DQ}HV HWF 4,(86+'6,(,K6V(R6&(%,,%(760 '*/6V( G7( .#*7%+'6( *+%S.G&f/%#( R.&.(.,(8&*.+;.,(%7(5%'%&7*0 +.5.(*5.5%Y()7(,G.,(*7.9%+,(

6 |(Carl Gustav Jung (1875-1961) – fundador da Psicologia Analítica 7 |(6LOYHLUD DSXG 3DVVHULQL 2 ÀR GH $ULDGQH S

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$OJXPDV FRQVLGHUDo}HV GHYHP VHU OHYDGDV em conta na escolha do conto em relação Ă faixa etĂĄria que participarĂĄ do Trabalho de Intervenção Educacional. No caso deste trabalho por serem crianças menores, o conto deve ser FXUWR SRLV QmR p SRVVtYHO SUHQGHU D DWHQomR das crianças por muito tempo. AlĂŠm disso, ĂŠ importante que o conto escolhido ainda nĂŁo WHQKD VLGR DGDSWDGR SDUD Ă€OPH WHDWUR GHVHQKR animado, pois quando a criança jĂĄ possui uma imagem formada sobre aquela histĂłria, proporFLRQDGD SRU PHLRV GH FRPXQLFDomR GLĂ€FLOPHQWH ela exercitarĂĄ sua imaginação para criar uma nova possibilidade, mas sim representarĂĄ o conto conforme a imagem que ela jĂĄ conhece, SRUWDQWR p LPSUHVFLQGtYHO

Escutando a histĂłria pela primeira vez, as FULDQoDV GHSRVLWDUmR HP VXDV H[SUHVV}HV DUWtVWLFDV DV HPRo}HV VHQWLPHQWRV VHQVDo}HV TXH sentiram ou nĂŁo com aquele conto. O conto escolhido para a realização deste Trabalho de Intervenção Educacional foi “Moedas-Estrelasâ€?, dos IrmĂŁos Grimm8. A posição do narrador tambĂŠm ĂŠ essencial para que a proposta aconteça como o programado; o narrador nĂŁo ĂŠ aquele que lĂŞ o conto, mas sim o que conta, o narrador deve ter intimidade com a histĂłria, para saber contĂĄ-la com as suas prĂłprias palavras e de memĂłria. $OpP GLVVR DV FRQVLGHUDo}HV TXDQWR D PDQHLUD mais apropriada de contar a histĂłria.

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8 |(Irmãos Grimm – Jacob (1785-1863) e Wilheim (1786 -1859) – dedicaram-se a coleta e registro de histórias infantis: contos de fadas, fåbulas etc.

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O tom da voz รฉ calmo, monocรณrdio, sem RVFLODo}HV SDUD TXH D FULDQoD VH DIDVWH GDV LPSUHVV}HV GR PXQGR VHQVRULDO PDQWHQGR D consciรชncia de sonho prรณxima do sono. Pela IRUoD GD SDODYUD VLJQLร FDWLYD PDV GLWD GH IRUPD serena, ela pode viver seus prรณprios conteรบdos interiores, imaginando a partir de si mesma, YLYHQFLDQGR D OLEHUGDGH SRVVtYHO QR kPELWR imaginativo. (PASSERINI, 2011, p. 106) Ou seja, sem enfatizar nenhuma aรงรฃo para que a crianรงa possa vivenciar seus prรณprios FRQWH~GRV LQWHULRUHV VHP LQร XrQFLD GR QDUUDGRU e na medida de sua capacidade prรณpria assimilar a beleza da princesa ou a maldade da bruxa.

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s fases do desenvolvimento do desenho infantil encontradas neste Trabalho de Intervenção Educacional (TIE) estão baseadas nas ideias do livro Desenvolvimento da Capacidade &ULDGRUD GH 9 /RZHQIHOG H : / %ULWWDLQ Toda criança desenha, não necessariamente com låpis e papel. Esse desenho pode ser feito com as mãos, com um graveto na areia ou atÊ mesmo FRP D GLVSRVLomR GH REMHWRV QR FKmR 1R LQtFLR D criança desenha por imitação, a criança aprende imitando o gesto, ao ver os adultos escrevendo e GHVHQKDQGR HOD LQLFLD VXDV H[SHULrQFLDV DUWtVWLFDV com o que estiver ao seu alcance.

$VVLP FRPR DV HWDSDV Ă€VLROyJLFDV SVLcolĂłgicas e sociolĂłgicas que possuem leis evolutivas, os desenhos infantis tambĂŠm HQFRQWUDP UHSHWLo}HV LQYDULiYHLV HP TXDOTXHU criança que use essa linguagem ao longo de seu desenvolvimento. Normalmente, antes de completar dois anos de idade, a criança pega pela primeira vez no lĂĄpis ou giz e o desenho infantil ĂŠ precedido pela garatuja. O prazer ao desenhar para a criança desta idade estĂĄ no movimento em si. As garatujas funcionam como prolongamentos das mĂŁos das crianças e os desenhos sĂŁo compostos por linhas retas e curvas, em todos

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os sentidos, porĂŠm como a criança ainda nĂŁo possui muito controle de seus movimentos ela nĂŁo retira o lĂĄpis, a caneta ou o giz do papel. (OD Ă€[D R QD IROKD H DV OLQKDV VH FRPS}HP D partir dos movimentos de seu prĂłprio corpo, SRU LVVR p FRPXP TXH R OLPLWH GD VXSHUItFLH da folha seja ultrapassado. “Garatujas sĂŁo cartas que as crianças escrevem para si mesPDV Âľ *2(7+( DSXG 675$866 S Entende-se que o interesse da criança nĂŁo estĂĄ no resultado do desenho, mas sim em seu processo que ĂŠ a expressĂŁo de si mesma, principalmente de seu corpo. A forma como os pais recebem essas garatujas ĂŠ extremamente importante, pois nelas HVWmR H[SUHVVRV VHQWLPHQWRV HPRo}HV PHGRV SHUFHSo}HV GD SUySULD FULDQoD 6HQGR DVVLP se essas forem tratadas com ausĂŞncia de valor ou falta de sentido, podem desenvolver FDUDFWHUtVWLFDV IUXVWUDQWHV TXH SHUPDQHFHUmR na criança pelo resto de sua vida. De modo geral as garatujas dividem-se em trĂŞs categorias principais: as garatujas desordenadas, as conWURODGDV H DTXHODV FRP DWULEXLo}HV GH QRPHV Figura 1 | Garatuja desordenada foi feita por uma criança de dois anos e meio. Observar como as linhas correm ao acaso, em todas as direçþes. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

Garatujas desordenadas No primeiro momento os traços variam de comprimento, direção, tamanho, quantidade, qualidade. Sabendo que a garatuja Ê resultado do movimento: s(*7R6&'.+'%(867R&%%+5%&( a G%( .( 5 * 7%+,K6( 56,( 76/*0 7%+'6,( 76,'&.56,( +6( R.0 R%#( %,'c( &%#.8*6+.5.( 867( 6( '.7.+26(5.(8&*.+;.Y(F%(G7(

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p LQFRQFHEtYHO DFKDU TXH XPD FULDQoD SRGH desenhar algo “real�.

Garatujas controladas

Aproximadamente com trĂŞs anos de idade a criança descobre que o movimento de seus braços tem relação com fazer as linhas no papel. Essa nova fase de controle motor representa uma Zh4I)PO)hL(%(H^J\\"JPV(@?]NV(RY(@@]_ grande conquista. No momento em que a criança UHDOL]D XP WUDoR VHPHOKDQWH D XPD Ă€JXUD WHQGH O prazer estĂĄ no modo acidental de dis- a repeti-lo diversas vezes. As crianças passam a WULEXLU H GHVHQKDU DV OLQKDV 1HVVH SHUtRGR HQFKHU IROKDV H IROKDV GH UHGHPRLQKRV FtUFXORV “As garatujas tornam-se, entĂŁo, mais elaboradas e, com frequĂŞncia, a criança descobrirĂĄ, muito entusiasmada, certas reODo}HV HQWUH R TXH GHVHnhou e alguma coisa em VHX PHLRÂľ /2:(1FELD e BRITTAIN, S Figura 2 | Garatuja controlada mostra um repetido modelo circular, feita por uma criança de trĂŞs anos. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

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!),'%( R%&f656( 5.( /*5.( U( %S0 HVVH HVWiJLR p PXLWR VLJQLĂ€FDWLYR QR GHVHQYRO'&%7. 7 %+'% ( * 7 R 6 &'. +'%( vimento da criança, anteriormente a criança R.&.( 6( 5%,%+/6#/*7%+'6( 5%( estava preocupada apenas com o movimento, a .'*'G5%,(,6$&%(6(R&dR&*6(%G( ação que garatujar lhe proporcionava, agora ela %(R.&.(6(%,'.$%#%8*7%+'6(5.( une o movimento com o mundo ao seu redor. +6;K6(5%(aG%(6(7G+56(U(G7( $SHVDU GRV GHVHQKRV QmR VHUHP UHFRQKHFtYHLV #G9.&(%7R6#9.+'%(%(.R&.Qf/%#( a criança sabe evidenciar um a um, pois para R.&.(,%(/*/%&YX( HOD HOHV SDVVDUDP D SRVVXLU VLJQLĂ€FDGR (OD sabe exatamente qual risco ĂŠ “a mamĂŁeâ€? ou Zh4I)PO)hL(%(H^J\\"JPV(@?]NV(RY(@BB_Y “eu brincando de bonecaâ€?. O desenho passa a ser intencionado, ou seja, a criança anuncia primeiro Um novo mĂŠtodo de desenho inicia-se, aproo que irĂĄ desenhar e depois inicia a parte prĂĄtica, ximadamente aos quatro anos de idade, a fase diferente das fases anteriores em que os traços prĂŠ-esquemĂĄtica (de quatro a sete anos). Nesse eram resultado do movimento em si. momento as crianças começam a desenhar Ă€JXUDV UHSUHVHQWDWLYDV H UHFRQKHFtYHLV $ SULPHLUD Ă€JXUD TXH VH HVWUXWXUD QR GHVHQKR LQIDQWLO HP JHUDO p D Ă€JXUD KXPDQD $ SULPHLUD representação do homem possui apenas uma parte superior circular, representando a cabeça e linhas verticais perpendiculares, que se referem Ă s pernas. Esse primeiro homem ĂŠ conhecido como “cabeça-pĂŠsâ€? e, nĂŁo ĂŠ surpreendente TXH D Ă€JXUD VHMD FRPSRVWD GHVWD PDQHLUD SRLV como jĂĄ foi dito anteriormente, a criança desenha aquilo que ĂŠ importante para ela, o que

Atribuição de nomes às garatujas

Figura 3 | Desenho de uma criança de quatro anos, a que deu o nome de “MamĂŁe Vai Ă s Comprasâ€?. Isto indica que começou a fase de dar nomes as garatujas. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

ela realmente reconhece sobre si. A cabeça ĂŠ onde ela come, fala e escuta; e as pernas seu meio de locomoção “[...] as primeiras tentativas GH UHSUHVHQWDomR QmR UHVXOWDP GH HVWtPXOR

visual nem de conceito, mas, sim, constituem a representação do mÊtodo pelo qual a criança SHUFHEH¾ /2:(1)(/' H %5,77$,1 S R PXQGR H D VL PHVPD

Figura 4 | “Um Homemâ€?, desenhado por uma criança de quatro anos. As primeiras experiĂŞncias representativas decorrem, naturalmente, das garatujas infantis. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

Figura 5 | Este conceito infantil de um homem Ê fora do comum. Mostram-se as características distintas do rosto, mas hå uma linha de contorno para cabeça. Os braços e as pernas tambÊm estão indicados. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

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$RV SRXFRV DV Ă€JXUDV JDQKDP EUDoRV (VWHV se colocam em posição transversal ao tronco, estendem-se muito em relação ao corpo, as mĂŁos parecem raios e tentĂĄculos, isso acontece devido aos membros superiores estabelecerem uma relação intensa com o mundo circundante, por serem fortes ĂłrgĂŁos de atividade e de percepção desde os primeiros dias de vida da criança. As mĂŁos

sĂŁo uma das primeiras descobertas dos bebĂŞs. 'HVGH R LQtFLR GD IDVH SUp HVTXHPiWLFD Mi VH SRGH REVHUYDU WHQWDWLYDV GH UHSUHVHQWDo}HV porĂŠm quanto maior for o nĂşmero de detalhes presentes no desenho conclui-se que “[...] mais cĂ´nscia a criança estĂĄ das coisas que D FHUFDP Âľ /2:(1)(/' H %5,77$,1 S H GH VL SUySULD

Figura 6 | “Caminhando na Grama, Depois da Chuvaâ€?, trabalho de um menino de seis anos. O desenho mostra a sensação intensa de umidade da grama nos dedos dos pĂŠs da criança. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

Figura 7 | Aqui, uma menina de seis anos mostra como perdeu um dente. O tamanho exagerado da boca, o grande nĂşmero de dentes e todo o desenho mostram atĂŠ que ponto essa experiĂŞncia foi importante. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

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$ IDVH VHJXLQWH p D HVTXHPiWLFD GH D anos) em que apĂłs muita experimentação e vivĂŞncia autocentrada a criança cria seu SUySULR HVTXHPD GH Ă€JXUD KXPDQD $ FULDQoD SHTXHQD GHVHQKD D Ă€JXUD KXPDQD GH GLYHUVDV maneiras e a mesma se altera rapidamente. Assim que a criança atinge essa faixa etĂĄria WRUQD VH FDSDFLWDGD D FULDU VHX SUySULR VtPEROR de um homem. Cada criança possui o seu esquema de homem que nĂŁo serĂĄ semelhante ao das outras crianças. Diferentemente dos

GHVHQKRV DQWHULRUHV HP TXH D Ă€JXUD KXPDQD nĂŁo continha todos os membros, somente partes agora, “Por volta dos sete anos, quanGR D FULDQoD GHVHQKDU XPD Ă€JXUD KXPDQD PRVWUDUi XP VtPEROR IDFLOPHQWH UHFRQKHFtYHO Ela retratarĂĄ as diferentes partes do corpo, segundo seu conhecimento ativo dessas partes. NĂŁo sĂł haverĂĄ cabeça, corpo, braços e pernas, como tambĂŠm algumas das diversas FDUDFWHUtVWLFDV SDUWLFXODUHV Âľ /2:(1)(/' 9LNWRU %5,77$,1 : /DPEHUW S Figura 8 | “Minha FamĂ­liaâ€?, desenho de um menino de sete anos. Aqui, o esquema ĂŠ repetido para cada membro da famĂ­lia. Notar que a criança usa o mesmo formato irregular para o corpo, o mesmo sistema para os dedos e atĂŠ os mesmos sĂ­mbolos para as orelhas. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

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Os esquemas criados pelas crianças constituem-se a partir de formas geomĂŠtricas, sendo elas: ovais, triangulares, circulares, retangulares ou irregulares. Essas sĂŁo utilizadas na realizaomR GH VXD Ă€JXUD KXPDQD $ VHJXLU D LGDGH GD turma de nove a doze anos; uma das principais FDUDFWHUtVWLFDV GHVVH SHUtRGR p D GHVFREHUWD GD criança no âmbito social, ou seja, ela faz parte de XPD VRFLHGDGH 2 LQGLYtGXR QHFHVVLWD DSUHQGHU D trabalhar em grupo e para isso relacionar-se com aqueles que possuem interesses comuns aos seus. Figura 9 | Este ĂŠ o esquema de uma criança para “Um Homemâ€?. Nenhuma experiĂŞncia particular ĂŠ retratada. )RQWH /RZHQfeld e Brittain S

A vida em grupo torna-se fundamental a criança, ela descobre que um grupo realiza muito mais e em menos tempo do que uma pessoa sozinha. Essa ĂŠ a fase da “turmaâ€? de amigos, momento que proporciona a independĂŞncia social da criança em relação aos adultos. Os grupos geralmente sĂŁo compostos por pessoas do mesmo sexo, devido aos interesses dos meninos e das meninas serem muito diferentes nessa idade. Os meninos jogam futebol, videogame, lutam como herĂłis; enquanto as meninas começam a gostar de maquiagem e salto alto, a se apaixonar pelos galĂŁs da novela e podem demorar duas horas para se arrumar. As mudanças de comportamento, nesta fase dos nove aos doze anos, sĂŁo radicais, o que assusta muito os pais que “perdemâ€? o controle de seus Ă€OKRV DVVLP ´8P MRYHP GHVWD LGDGH FRPHoD D captar, cada vez mais, a consciĂŞncia de seu mundo UHDO XP PXQGR UHSOHWR GH HPRo}HV PDV HPRo}HV que estĂŁo ocultas dos adultos; um mundo real FRP DPLJRV SODQRV H UHFRUGDo}HV XP PXQGR UHDO TXH Vy D HOH SHUWHQFH Âľ /2:(1)(/' H %5,77$,1 S TXH DRV DGXOWRV QmR ĂŠ permitido entrar, exceto se ele o quiser. Inicia-se a fase do realismo, a conscientização QHVWD HWDSD p PXLWR PDLRU R TXH LQGLFD TXH Ă€guras esquemĂĄticas generalizadas para todas as

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Figura 10 | Figura 10: “Cena de Cidadeâ€?, desenhada por um menino de nove anos. O menino sente-se no papel do policial que orienta o trânsito, o qual ĂŠ sĂ­mbolo de ordem em nossa sociedade. )RQWH /RZHQfeld e Brittain S

Ă€JXUDV KXPDQDV SRU H[HPSOR QmR VHUYHP PDLV Nos prĂłximos desenhos podemos observar que FDGD Ă€JXUD WHUi VXDV SUySULDV FDUDFWHUtVWLFDV A criança tem a intenção de demonstrar o seu meio “... em grande parte, nĂŁo se afastam de VXDV SUySULDV REVHUYDo}HV LVWR p VHXV GHVHnhos e suas pinturas mostram, de modo muito claro, que elas vĂŞem as coisas atravĂŠs de suas

SUySULDV H[SHULrQFLDV H SDUWHP GR SULQFtSLR de que essa ‘realidade’ ĂŠ a maneira como tais FRLVDV UHDOPHQWH VmR Âľ /2:(1)(/' 9LNWRU %5,77$,1 : /DPEHUW S (VVH trecho evidencia a diferença entre realismo e naturalismo, em que realismo ĂŠ realizar aquilo como vocĂŞ percebe, enquanto o naturalismo ĂŠ imutĂĄvel e pertence a todos igualmente.

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As crianças dessa fase nĂŁo tem a intenção de realizar um desenho naturalista, por isso nĂŁo se encontra em seus trabalhos luz e sombra, WH[WXUD UHĂ H[R PDV VLP XPD IDVFLQDomR SHOD descoberta do eu e do mundo ao seu redor, com uma visĂŁo naturalista incompleta. Seguindo, com as fases do desenvolvimento FULDGRU LQIDQWLO HVWD p D LGDGH GR UDFLRFtQLR GH 12 a 14 anos), a fase pseudonaturalista. Esta ĂŠ uma etapa de questionamentos, perguntas, dĂşvidas. O jovem “Quer saber quem ĂŠ, no que acredita, o que pode fazer e o que ĂŠ importante QD YLGD Âľ /2:(1)(/' H %5,77$,1 S SRLV DWp HQWmR HOH DLQGD QmR SRGH responder nenhuma dessas perguntas, estĂĄ passando pela famosa “puberdadeâ€? a passagem entre a infância e a vida adulta. O jovem ao viver esse momento intermediĂĄrio ĂŠ LQĂ XHQFLDGR WDQWR SRU FDUDFWHUtVWLFDV das crianças, quanto dos adultos. 1HVVH SHUtRGR D FDSDFLGDGH LQWHlectual do jovem jĂĄ estĂĄ formada, mas ele ainda Figura 11 | “Homem com Guarda-Chuvaâ€?, pintado por um menino de dez anos. Para algumas crianças, a linha de base e R H[DJHUR GH SDUWHV VLJQLĂ€FDWLYDV FRPR D ampliação da mĂŁo que segura o guardachuva, prosseguem nesta idade. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

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Figura 12 | Este desenho, de uma menina da nona sÊrie, converte-se num comentårio social da população ginasial. Em grande SDUWH UHà HWH DV HPRo}HV H impressþes da menina sobre seus colegas. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

A relação com os desenhos e pinturas se altera completamente nessa fase. Enquanto anteriormente estas atividades eram feitas para suprir necessidades individuais de cada criança, a partir de uma relação de autoconhecimento. “Agora, o foco desloca-se para o prĂłprio produto; um quadro ĂŠ bom ou tem valor, nĂŁo por causa do esforço, do interesse ou da aplicação que lhe foram dedicados,

mas devido à aparência visual do trabalho� /2:(1)(/' H %5,77$,1 S R VLJQLÀFDGR GHVORFD VH GD UHDOL]DomR GR processo para o resultado. 2 MRYHP DJRUD HVWi PXLWR PDLV FUtWLFR FRP a sua aparência, as meninas preocupam-se em serem bonitas, magras, charmosas, enquanto os meninos devem ser malandros, IRUWHV H GHVFRODGRV (VVD IRUWH DWLWXGH FUtWLFD

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tambĂŠm aparece em seus trabalhos, pois hĂĄ uma preocupação com o naturalismo GRV REMHWRV H GDV Ă€JXUDV 1HVVH PRPHQWR ĂŠ importante que o professor de arte proSRUFLRQH XPD JUDQGH TXDQWLGDGH GH RSo}HV H[SHULPHQWDo}HV OLQKDV GH SHQVDPHQWR H linguagens para estimular o jovem a se aprofundar em alguma ĂĄrea de sua preferĂŞncia, pois “As atitudes que as crianças desta idade PDQLIHVWDP VRE D LQĂ XrQFLD GR SURJUDPD GH arte escolar, determinarĂŁo seu interesse e sua SDUWLFLSDomR IXWXUD QR GRPtQLR GDV DUWHV Âľ /2:(1)(/' H %5,77$,1 S

3RU Ă€P FKHJD VH DR SHUtRGR GD GHFLVmR D arte do adolescente (de 14 a 17 anos) durante o ensino mĂŠdio, no entanto, a maioria das escolas reduz ao mĂĄximo a quantidade de aulas de arte por semana, quando nĂŁo as retira GR FXUUtFXOR QRV ~OWLPRV GRLV DQRV SRU QmR considera-la importante para a formação dos jovens. Com isso a aprendizagem da arte se

Figura 13 | “Jogando Pegador no PĂĄtio da Escolaâ€?, desenhado por um adolescente. Esta cena ĂŠ uma tentativa de representação naturalista. O espaço ĂŠ mostrado atravĂŠs do uso da perspectiva visual. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

Figura 14 | Esta garatuja feita com esmero ĂŠ uma forma de arte em si mesma. Cada jovem possui o desejo inconsciente de expressĂŁo artĂ­stica. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

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torna algo intencional e optativo. Jovens que se interessam pelas artes, quando podem, procuram cursos extracurriculares para o GHVHQYROYLPHQWR GH VXDV DSWLG}HV Neste momento ĂŠ que a arte deveria ser intensificada na vida de cada um, nĂŁo com sua função prĂĄtica, mas sim proporcionando a grande possibilidade de autoconhecimento do adolescente que necessita encontrar a si mesmo, intensificar sua identidade. “A arte deve proporcionar ao estudante deste SHUtRGR D RFDVLmR GH H[SUHVVDU VHXV VHQWLPHQWRV H VXDV HPRo}HV H GH FRPSUHHQGHU que ela ĂŠ importante para ele e os outros.â€? /2:(1)(/' H %5,77$,1 S 366). Assim a arte poderia auxiliar grande parte dos jovens na escolha de um caminho FRQVFLHQWH VHP PHGRV DĂ Lo}HV H LQFHUWH]DV

Figura 15 | O estudante do segundo grau estĂĄ interessado em muitos problemas com que a sociedade se defronta, e a arte oferece-lhe a oportunidade de expressar esses sentimentos. Este desenho satĂ­rico ĂŠ tambĂŠm uma crĂ­tica social. )RQWH /RZHQIHOG H %ULWWDLQ S

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Estudar a relação entre a imaginação de um conto de fada e a expressão artística/desenho da criança da faixa etária de 4 a 6 anos. Proporcionar a liberdade de expressão diante de um mesmo estímulo.

2EMHWLYRV HVSHFtÀFRV

Levar a criança a vivenciar/ouvir um conto de fada. Expressar-se a partir do desenho.

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Trabalho de Intervenção Educacional foi realizado na EMEF (Escola Municipal) Professor Olavo Pezzotti9, para a realização da proposta foi necessário dois encontros, em dias consecutivos, cada um com 1h30, com as crianças de seis anos da turma. É importante solicitar ao local de realização da Intervenção que esta seja realizada nos últimos horários, pois o conteúdo dos contos de fada atua na alma infantil “[...] como se fora um portal para o sono.” (PASSERINI, 2011, p. 107). No caso da EMEF. Professor Olavo Pezzotti das 16h50 as 18h20.

O primeiro encontro foi dividido em sete ações principais.

12

*+,#$-.#+/#/0#"# Solicitar que as crianças guardem seus materiais e deixem a sala arrumada. Em seguida formar uma roda com as crianças sentadas no chão e iniciar as apresentações. Na sequência faz-se uma atividade lúdica que tem como foco integrar os alunos e estimular o universo da imaginação. A atividade consiste em: com uma bola na mão

9 |/Localizada em São Paulo, na Rua Fradique Coutinho, 2200 – Vila Madalena.

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dizer “Eu sou Fernanda, mas se eu fosse um animal eu seria um cachorroâ€?, por exemplo. EntĂŁo passar a bola para a criança do lado esquerdo e as apresentaçþes continua sequencialmente. No primeiro encontro cada criança deveria escolher um animal GH VXD SUHIHUrQFLD LGHQWLĂ€FDomR

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!"#$%&"'()(*"*$+&*$& $,-".+/0&$& 10.1$.'%"2/0 Iniciar com uma atividade expansiva e, a atividade seguinte serĂĄ de contração para acalmar os participantes. HĂĄ diversas opçþes de brincadeiras e atividades que se encaixam nesse propĂłsito, mas as escolhidas foram: Elefante colorido e MĂ­mica/Morto-vivo. Elefante colorido | Com um nĂşmero indeterminado de participantes, um deles (no caso o responsĂĄvel pela proposta) fala “elefante coloridoâ€?, e os demais perguntam “que corâ€?, entĂŁo aquele que iniciou responderĂĄ

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escolhendo uma cor, os demais devem tocar em algo da cor citada. Morto-vivo | Com um grupo indeterminado, elege-se um “chefeâ€? (responsĂĄvel pela proposta) para ditar a sequĂŞncia de movimentos, apenas duas palavras podem ser usadas: vivo ou morto. Quando o “chefeâ€? falar vivo, as FULDQoDV GHYHP Ă€FDU GH Sp H TXDQGR falar morto, as crianças agacham-se.

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3.'%$4"%&0&5"'$%("6& Folha de papel Canson branca 200g, nas dimensþes de 29, 7 cm x 21, 0 cm e giz de cera de abelha Apiscor, bastþes de cores båsicas e sortidas; 7$"6(#"%&85&*$+$.90&6()%$ :-%$+$.'"%&0&*$+$.90& $6";0%"*0 $SyV WHUHP ÀQDOL]DGR RV VHXV GHVHnhos, aluno a aluno irå para frente da sala e contar a todos o que desenhou e o porquê, enquanto a responsåvel pela proposta incentiva o aluno, procuran-

do saber mais sobre seu desenho e o porquĂŞ dele ter sido escolhido dentro de uma proposta livre;

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!"##"$%&'(&')&*+&',-&.("/' 0/+#.1"/23 4./5.(6(".

2 VHJXQGR HQFRQWUR WDPEpP p GLYLGLGR HP sete açþes principais:

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Iniciar o encontro da mesma forma que no dia anterior. Com a organização da sala e em seguida a roda de apreVHQWDomR 3RUpP QR VHJXQGR HQFRQWUR houve uma alteração, para ampliar os REMHWLYRV DR LQYpV GH HVFROKHU XP animal cada criança deveria escolher um personagem de sua preferência; Fazer atividades de expansão e concentração realizadas no primeiro encontro repete-se no segundo dia, Elefante-colorido e Mímica/ Morto-vivo.

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7.)&*+"#'&')&*+&',-&.("/' 0/+#.1"/2; 0*+#.8"#'&'9"+.#6"1 Folha de papel Canson branca 200g, nas dimensþes de 29, 7 cm x 21, 0 cm e giz de cera de abelha Apiscor, bastþes de cores båsicas e sortidas; Realizar de um desenho, baseado ou não, no conto; :5#./.*+"#'&'(./.*;&' .1"<&#"(& $SyV WHUHP ÀQDOL]DGR RV VHXV GHVHnhos, aluno a aluno irå para frente da sala e conta a todos o que desenhou e o porquê, enquanto a responsåvel pela proposta incentiva o aluno, procurando saber mais sobre seu trabalho, se ele desenhou alguma parte da história contada ou não e o porquê, se sim qual foi a parte que ele mais gostou da história e o motivo; 4./5.(6("=

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niciei a aula como estava no planejamento, com a organização da sala e a formação da roda no chĂŁo com as crianças. ApĂłs explicar a atividade proposta, para facilitar o entendimento iniciei as apresentaçþes. No primeiro dia, cada criança deveria dizer “Eu sou..., mas se eu fosse um animal, eu seria um...â€? incluindo nos espaços seu nome e o animal de sua preferĂŞncia, idenWLĂ€FDomR $ GLYHUVLGDGH GH DQLPDLV IDODGRV foi enorme, com algumas repetiçþes. Desde OHmR RQoD JDWR WXEDUmR DWp GLQRVVDXUR 1mR tive problemas nesse primeiro momento, as

crianças estavam envolvidas, atentas e entretidas com a atividade. Algumas crianças apenas diziam terem sido imitadas quando algum colega dizia o mesmo animal, mas em nenhum momento esses comentĂĄrios foram feitos com ofensas ou agressĂľes, pelo contrĂĄrio. Assim que as apresentaçþes terminaram eu disse, “EstĂĄtuaâ€?, para explicar a prĂłxima atividade, pois hĂĄ uma falta de atenção na sala devido Ă s crianças terem se envolvido intensamente com a atividade anterior, mas rapidamente consigo que as crianças acalmemse e continuamos as atividades.

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!" Figura 17 | Martin se apresentando para os colegas. Figura 18 | Carlos contente com a atividade Figura 19 | Sarah se apresentando para os colegas. Figura 20 | As crianças prestando atenção na explicação da atividade. Fonte: a autora

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!" Figura 21 | O encontro do “verde” durante o elefante-colorido. Figura 22 | As crianças durante o elefante-colorido, encontrando a cor “laranja”. Figura 23 | O retorno Fonte: a autora

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Elefante colorido foi a prĂłxima atividade, durante a explicação algumas crianças disseram jĂĄ ter brincado dessa atividade, mas mesmo assim expliquei detalhadamente a brincadeira para que nĂŁo houvesse dĂşvidas. As crianças estavam ansiosas para começar a atividade, SRUpP TXDQGR HX GLVVH ´HOHIDQWH FRORULGRÂľ FRQIXQGLUDP VH GL]HQGR XPD FRU DR LQYpV GH “que corâ€? e, assim, eu pudesse dizer o nome de uma determinada cor para que elas a encontrassem. EntĂŁo parei a atividade e expliquei-a QRYDPHQWH DWp TXH KRXYHVVH HQWHQGLPHQWR das crianças. As cores ditas foram: laranja, vermelho e roxo, nas trĂŞs vezes as crianças saĂ­ram adoidadas pela sala em busca de algo que tivesse a cor elegida ditada. Ser o primeiro a encontrar a cor, torna-se um objetivo. Sabendo disso, estipulei anteriormente que para brincarmos de elefante colorido trĂŞs coisas nĂŁo poderiam acontecer, sendo elas: fazer barulho, derrubar os objeWRV GD VDOD H FRUUHU 3RUpP GHYLGR D VHU XPD atividade expansiva, a redução completa de comportamentos expressivos nĂŁo seria a forma correta de “controlarâ€? a sala. EntĂŁo, durante a atividade, algumas crianças correram e se empurraram, comportamentos comuns de

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Figura 24 | As crianรงas correndo a procura da cor ditada. Fonte: a autora

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crianças dessa faixa etĂĄria. Uma discussĂŁo causou um pequeno desvio no transcorrer da intervenção. ApĂłs encontrarem a cor, as crianças voltavam para perto de mim para que eu dissesse a prĂłxima cor houve discussĂľes pelo lugar ao meu lado (disputa que ocorreu todo o tempo fosse para sentar ao meu lado na URGD QDV FDUWHLUDV H DWp QR LQWHUYDOR 'HVVD vez nĂŁo foi diferente, Elany e Kamilly começaram a brigar reivindicando o lugar ao meu lado, expliquei para as meninas que terĂ­amos vĂĄrias atividades durante a minha proposta e que poderĂ­amos realizar um revezamento, em que cada vez uma estaria do meu lado, nĂŁo sendo necessĂĄrio discutir por esse motivo. NĂŁo foram somente Elany e Kamilly que SDVVDUDP SRU GHVDYHQoDV -RmR WDPEpP YHLR DWp PLP FKRURVR GL]HQGR TXH 'DQLOR OKH KDYLD empurrado, conversei com Danilo sobre o acontecido e ele disse ter sido “sem quererâ€?. Pedi que as crianças tomassem mais cuidado SDUD TXH SXGpVVHPRV FRQWLQXDU D DWLYLGDGH $R Ă€QDO GHVWD DWLYLGDGH RV DOXQRV HVWDYDP extremamente eufĂłricos, nesse momento foi necessĂĄria Ă aplicação de uma atividade de contenção, para acalmar as crianças e prender a atenção do grupo novamente.

Eu tinha algumas “cartas na mangaâ€?, mas admito que nĂŁo sabia ao certo que atividade propor nesse momento. Era a primeira vez que as crianças participavam deste tipo de atividade, assim eu estava esperando uma resposta as primeiras atividades para entĂŁo decidir “na horaâ€?, TXDO VHULD D SUy[LPD DWLYLGDGH (QWUH R Ă€QDO GH elefante colorido e o inĂ­cio da atividade seguinte, mais duas discussĂľes aconteceram entre alunos, o motivo, mais uma vez era o lugar ao meu lado na roda. Dessa vez as discussĂľes envolviam de um lado Danilo e Diego e do outro Kamilly e /DUD 1mR WLYH GLĂ€FXOGDGH HP UHVROYHU R SUREOHPD com os meninos, expliquei a eles que se tivesse correria, empurra-empurra, terĂ­amos que encerrar a brincadeira e que isso me deixaria muito WULVWH DĂ€QDO HX HVWDYD PH GLYHUWLQGR $PERV concordaram comigo, entenderam-se e cada um escolheu um lugar distinto na roda. JĂĄ com as meninas, a situação foi mais complicada. Assim que Kamilly a empurrou, Lara saiu da roda chateada com o que havia lhe ocorrido. Eu entĂŁo resolvi interferir na briga e tentar UHVROYr OD )XL DWp /DUD SDUD SHUJXQWDU R TXH tinha acontecido e pedir para que ela voltasse SDUD D DWLYLGDGH PDV QmR IRL R VXĂ€FLHQWH (OD chorava e repetia inĂşmeras vezes que Kamilly

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D KDYLD HPSXUUDGR (ODQ\ TXH WDPEpP Mi KDYLD sido empurrada por Kamilly anteriormente, juntou-se a Lara saindo da atividade. Chamei Kamilly para conversar com as meninas e se desculpar do ocorrido, mais uma vez a tentativa foi em vão. Eu logo notei que o problema era mais grave do que eu imaginava. Devido a Lara ser uma criança de personalidade forte, não era a primeira, QHP D GpFLPD YH] TXH HX D YLD WHU HVVH WLSR GH atitude durante as aulas da professora Juliana, responsåvel pela classe, mas como eståvamos em duas, normalmente era mais fåcil resolver a situação enquanto uma controlava a sala, a outra convencia Lara a voltar para aula, mas e agora quando eu estava sozinha, o que eu deveria fazer? Controlar as doze crianças ou LQVLVWLU TXH /DUD YROWDVVH j DWLYLGDGH" $OpP disso, naquele momento para complicar a situação, Elany havia se juntado a Lara, ou seja, não era somente Lara que eu tinha que convencer a voltar, mas sim as duas meninas. 2SWHL SRU FRQYHUVDU FRP DV PHQLQDV IXL DWp as duas, conversei, pedi que elas voltassem para a atividade, falei que a participação delas era muito importante para mim e para o meu trabalho, continuei dizendo que elas eram

lindas e inteligentes e que a minha proposta nĂŁo teria o mesmo sucesso sem elas, mas as duas estavam decididas a nĂŁo continuar. Enquanto eu tentava resolver o problema com as meninas, instalou-se um caos generalizado entre as demais crianças, quando me dei conta, os meninos estavam fazendo um “montinhoâ€?, que desespero! Foi entĂŁo que eu percebi que a situação atrĂĄs de mim estava mais grave que a que eu tentava resolver. Retornei Ă roda de atividade, sem Lara e Elany. Colocar “ordemâ€? nas crianças nĂŁo foi nada fĂĄcil, levantei os meninos do chĂŁo e expliquei novamente que com aquele tipo de comportamento, nĂŁo poderĂ­amos continuar. $SyV XP WHPSR GH FRQYHUVD HX Ă€QDOPHQWH consegui prosseguir, mas triste pela ausĂŞncia das meninas. Dentre as atividades que eu havia pensado, optei pela mĂ­mica. Quando a roda estava formada, iniciei os movimentos levando a mĂŁo direita e em seguida coloquei a mĂŁo esquerda no joelho e assim por diante. Apesar de todas as crianças estarem me acompanhando durante a mĂ­mica, nĂŁo senti o mesmo envolvimento e interesse que elas haviam demonstrado nas outras atividades. Nesse momento resolvi aplicar o “plano Bâ€?,

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Figura 25 | Tentando resolver a situação com Elany e Lara. Figura 26 | Perda de controle do grupo. Fonte: a autora

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dizendo “mortoâ€? e abaixando-me no chĂŁo, que me trouxe muita felicidade ao observar que nesse momento os olhinhos das crianças brilharam. Com o morto-vivo a sensação foi completaPHQWH GLIHUHQWH DV FULDQoDV Ă€FDUDP H[WUHPDmente empolgadas e entretidas com a atividade, resultado que a mĂ­mica nĂŁo lhes proporcionou, consequentemente no segundo dia, decidi que a mĂ­mica nĂŁo aconteceria. Em seguida iniciei a entrega do material. Para manter o ambiente lĂşdico e estabelecer uma relação de respeito ao material, contei as crianças uma histĂłria imaginativa envolvendo o giz de cera de abelha e, entreguei as folhas de papel Canson. EntĂŁo disse as crianças “Agora irei entregar D YRFrV DOJR TXH p H[WUHPDPHQWH HVSHFLDO SDUD mim, que sĂŁo esses gizes de cera e sabem por TXH HOHV VmR HVSHFLDLV" 3RUTXH QmR p SRVVtvel comprar esse giz em lojas e papelarias, eu ganhei esse material quando caiu meu primeiro dente de leite, eu coloquei o dente embaixo do travesseiro e pedi para a Fada do Dente os gizes de cera mais legais e bonitos do mundo, quando acordei essas trĂŞs caixas de giz estavam embaixo do meu travesseiro. VocĂŞs devem cuidar muito bem deles, pois se quebrar ou sumir, eu nĂŁo terei como conseguir

outros, eu vou emprestar para vocĂŞs porque eu JRVWR H FRQĂ€R PXLWR HP FDGD XP GH YRFrVÂľ A proposta no primeiro dia era de um desenho livre, para constatar por meio da observação dos mesmos, o que as crianças produziULDP DOpP GLVVR HVVHV GHVHQKRV VHUYLULDP GH comparação com aqueles que seriam realizados no dia seguinte. As crianças iniciaram seus desenhos, Sarah cheirou o giz e contou a seus amigos que o giz tinha cheiro de mel, o que fez com que as crianças aproximassem o giz que estavam usando do nariz para sentir o cheiro. O cheiro do material deixou-as encantadas, algumas das crianças inclusive disseram ter vontade de comer o giz. Enquanto as crianças estavam entretidas com seus desenhos, tentei mais uma vez convencer Lara e Elany a voltarem para a atividade, contei a elas a histĂłria sobre a Fada do Dente, disse que eu adorava os desenhos que elas realizaYDP QDV DXODV H TXH PHX WUDEDOKR QmR Ă€FDULD completo se elas nĂŁo participassem. Finalmente consegui trazĂŞ-las de volta, entreguei uma folha para cada uma e, as meninas iniciaram seus desenhos. Elas estavam evitando se misturar com os colegas, com isso faziam algumas exigĂŞncias como, uma caixa de giz de cera

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Figura 27 | MĂ­mica. Figura 28 | Conforme o movimento, Figura 29 | MĂ­mica. Fonte: a autora

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exclusiva para elas, o que nĂŁo era possĂ­vel, pois as caixas com bastĂľes possuĂ­am cores sortidas e, se o pedido delas fosse atendido, tanto elas quanto as outras crianças seriam SUHMXGLFDGDV $VVLP WLYH TXH Ă€FDU SHUJXQtando que cores as meninas queriam e meio que servindo de “ponteâ€? entra Lara e Elany e o resto das crianças pegava as cores e depois devolvia nas caixas. Percebi que meu “posicionamentoâ€? como “ponteâ€? entre Lara e Elany e as outras crianças, QmR KDYLD VLGR R VXĂ€FLHQWH TXDQGR DR UHWRUQDU da busca pelo vermelho para Elany, encontro Lara chorando e eu nem sequer sabia o que tinha acontecido, dois olhos nĂŁo eram o suĂ€FLHQWH )XL DWp /DUD FRQYHUVDU SDUD VDEHU R que havia acontecido, ela me disse que estava chorando por causa do giz de cera, que ela nĂŁo queria mais usar, eu insisti, repetindo para Lara a histĂłria da Fada do Dente, dizendo que esses gizes de cera eram muito raros que ela tinha que experimentar, mas nĂŁo teve jeito. Ela quis realizar seu desenho utilizando os materiais do seu prĂłprio estojo. As crianças estavam extremamente entretidas com seus desenhos, fazendo-os bastante coloridos, caprichados e detalhados, com a ex-

ceção de Diego que foi o primeiro a terminar a atividade. Diego terminou seu desenho em quatro minutos, enquanto as demais crianças levaram de dez a quinze minutos. As crianças Mi HVWDYDP Ă€QDOL]DQGR VHXV GHVHQKRV TXDQGR JoĂŁo Paulo gritou: “quem jogouâ€?, em seguida prosseguiu dizendo: “oh Fernanda jogaram esse gizâ€?, JoĂŁo e Lucas mostravam o giz que havia sido jogado, enquanto JoĂŁo nĂŁo citava nomes, Lucas dizia ter sido Danilo. Diante da situação, inclusive por eu nĂŁo ter visto quem jogou o giz, nĂŁo poderia conversar LQGLYLGXDOPHQWH FRP QLQJXpP HQWmR IDOHL com as crianças no geral, dizendo: “nĂŁo pode jogar, principalmente as coisas que sĂŁo espeFLDLV SDUD DOJXpP FRPR HVVH JL] p SUD PLP $Ă€QDO VH HOH TXHEUDU RX VXPLU HX QmR WHQKR como conseguir outroâ€?, Martin escutando a confusĂŁo se coloca dizendo: “a gente tem que WRPDU FXLGDGR TXH HVVH JL] p GD IDGLQKD GR dente e a Fe nĂŁo tem mais dente para cair. Imagina se ela perder algum giz dela, que WULVWHÂľ HX UHVSRQGL ´p H[DWDPHQWH LVVR 0DUWLQ que bom que vocĂŞ me entende. Eu nĂŁo tenho mais nenhum dente para cair, imagina como HX YRX Ă€FDU WULVWH VH XP JL] TXHEUDUÂľ 0DUWLQ balançou a cabeça me apoiando.

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Figura 30 | Crianรงas cheirando o giz de cera. Figura 31 | Elany e Lara desenhando isoladas do grupo. Fonte: a autora

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$VVLP TXH DV FULDQoDV Ă€QDOL]DUDP VHXV GHsenhos, chamei-as para o centro da sala e pedi que sentassem nas carteiras, pois iniciarĂ­amos as apresentaçþes individuais dos trabalhos. Esse momento foi criado para que cada criança tivesse a oportunidade de contar para os colegas e para mim, o que tinha desenhado, o porquĂŞ da escolha daquele desenho, a histĂłria por de trĂĄs das imagens. A ideia era boa, mas na prĂĄtica nĂŁo tive muito sucesso. No fim as apresentaçþes acabaram sendo praticamente individuais, pois eram poucas as crianças que prestavam atenção nas apresentaçþes dos colegas. Sendo assim, enquanto as apresentaçþes DFRQWHFLDP DV FULDQoDV ILFDYDP GH Sp conversavam, brincavam; mas a proposta inicial em si de compartilhamento de ideias definitivamente nĂŁo aconteceu. Nesse momento tive que de certa forma “relevarâ€? essa falta de atenção e as brincadeiras paralelas que estavam se desenvolvendo na sala, pois a criança que se apresentava estava diante de uma situação que para muitas pessoas p FRQVWUDQJHGRUD GHYLGR D WLPLGH] H D criança “passar por cimaâ€? dessa barreira

de sua personalidade, para apresentar um WUDEDOKR UHIHUHQWH D PLQKD SURSRVWD p DOJR muito especial na minha visĂŁo de futura professora, sendo assim as apresentaçþes mereciam toda a minha atenção. $R Ă€P GDV DSUHVHQWDo}HV UHXQL DV FULDQças em roda num canto da sala que possuĂ­a umas carteiras coloridas, assim que elas se sentaram, contei a elas que aquele momento seria destinado a uma histĂłria, mas nĂŁo uma histĂłria qualquer, mas sim a minha histĂłria preferida e que eu estava muito ansiosa para contar a elas, para saber se elas iriam gostar da histĂłria assim como eu. As crianças que jĂĄ estavam extremamente curiosas começaram a me perguntar qual era a histĂłria, entĂŁo eu disse o conto de fada “Moedas Estrelasâ€?. Fiquei emocionada com esse momento da intervenção, as crianças entraram na histĂłria de uma maneira que eu nĂŁo podia imaginar, pois durante a narração nĂŁo aconteceu nenhum problema, nem sequer uma interrupção, pelo contrĂĄrio, os olhos dos meus pequenos brilhavam e as bocas abriam a cada novidade da histĂłria. Foi simplesmente maravilhoso e inesquecĂ­vel!

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Figura 32 | Crianças durante a narração do conto no primeiro dia. Figura 33 | Kamilly e Camilly envolvidas com a narração do conto. Figura 34 | Carlos surpreso com o clímax do conto. Figura 35 | Elany e Martin escutando a história. Fonte: a autora

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!" Figura 36 | As crianças e eu durante a roda de apresentações no segundo dia. Figura 37 | Danilo se apresentando para os colegas. Figura 38 | Eu passando a bola para Elany, iniciando as apresentações do segundo dia. Fonte: a autora

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niciei a aula da mesma forma que eu havia feito no dia anterior, solicitando que as crianças guardassem seus materiais e formassem a roda. Assim que a sala estava organizada e formada a roda, iniciamos a atividade, com a intenção de ampliar meus objetivos e estimular o imaginårio de cada criança, realizei uma alteração. No VHJXQGR GLD DR LQYpV GH HVFROKHU XP DQLPDO cada criança deveria escolher um personagem de sua preferência. As respostas dividiram-se em princesas de contos de fadas como: Cinderela, Bela Adormecida, Ariel para as meninas

e, grandes herĂłis como: Super Man, Batman, Homem Aranha para os meninos, com a exceção de Martin, que escolheu a Fera, personagem da histĂłria “A Bela e a Feraâ€?. Assim que todas as apresentaçþes terminaram, DV FULDQoDV OHYDQWDUDP VH SDUD TXH SXGpVVHPRV começar a prĂłxima atividade, no segundo dia, o DQGDPHQWR GDV DWLYLGDGHV Ă XtD PHOKRU GHYLGR DV crianças jĂĄ reconhecerem as atividades propostas e saberem como cada uma delas funcionava. Amarelo, rosa e verde foram as cores ditadas, um dos momentos mais especiais da minha intervenção foi quando eu disse: “rosaâ€?, percebi

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Figura 39 | As crianças e eu durante a roda de apresentações no segundo dia. Fonte: a autora

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Figura 40 e 43 | Morto vivo Figura 41 | Elany e o seu Rosa. Figura 42 | concentração durante o “morto-vivo”. Fonte: a autora.

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que Elany nĂŁo saiu correndo pela sala em busca da cor, pelo contrĂĄrio, me abraçou mostrando que havia encontrado a cor solicitada, pois no dia eu vestia uma blusa cor de rosa. Em seguida eu disse: “mortoâ€? e fui ao chĂŁo, algumas crianças estavam dispersas, o que p GH VH HVSHUDU GH XPD DWLYLGDGH H[SDQVLYD como elefante colorido, assim para “testarâ€? a atenção das crianças disse: “mortoâ€?, sem comunica-las, exatamente para poder observar quais as crianças que estavam ligadas e prestando atenção, mas mesmo aqueles que estavam um pouco dispersos logo perceberam a movimentação e entraram na brincadeira. Criei “pegadinhasâ€? durante a brincadeira que deixaUDP DV FULDQoDV EDVWDQWH HPSROJDGDV DR LQYpV de realizar a atividade da forma convencional, falava duas vezes “mortoâ€? consecutivamente ou “vivo-morto-vivoâ€? rapidamente, o que fez com que as crianças nĂŁo “tirassem os olhos de mim nem um segundoâ€? para nĂŁo perderem as movimentaçþes. Foi muito divertido! ApĂłs o “morto-vivoâ€? levei as crianças para o cantinho da histĂłria, comecei dizendo que eu iria contar a mesma histĂłria do dia anterior “Moedas Estrelasâ€?, pois como eu jĂĄ havia dito para as crianças, essa era a minha histĂłria pre-

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ferida. No segundo dia, enquanto eu contava a histĂłria, as crianças relembravam contando a histĂłria junto comigo, portanto pude perceber com essas atitudes, o quanto elas haviam prestado atenção na histĂłria no primeiro dia. $VVLP TXH R FRQWR FKHJRX DR Ă€P H[SOLTXHL para as crianças qual seria a prĂłxima atividade. Solicitei que cada uma delas realizasse um desenho sobre o que mais havia gostado da histĂłria. Distribui as folhas individualmente, em seguida disponibilizei as caixas de giz de FHUD SRUpP WLYH UHFODPDo}HV TXH -RmR QmR queria dividir o material com seus colegas, HQWmR IXL DWp HOH FRQYHUVDU H DSURYHLWHL SDUD elogiar as crianças sobre o dia anterior, dizer TXH HX KDYLD Ă€FDGR RUJXOKRVD FRP R FRPSRUtamento delas em relação ao material e pedir que elas se comportassem da mesma maneira, sabendo dividir, guardando corretamente o JL] GH FHUD DĂ€QDO KDYLD WHPSR H TXDQWLGDGH VXĂ€FLHQWH SDUD FDGD FULDQoD XWLOL]DU DV FRUHV que gostaria em seus desenhos. JoĂŁo voltou a dividir o giz com seus colegas e as crianças iniciaram seus trabalhos. Diego mais uma vez foi o primeiro a terminar o desenho, assim como no primeiro dia, terminou bem antes das outras crianças,

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!" Figura 44 | Crianças durante a narração do conto no segundo dia. Figura 45 | Carlos, Lucas e Danilo durante a narração do conto.

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!# Figura 46 | Lara durante a narração do conto. Figura 47 | Camilly, Kamilly e Maissa durante a narração do conto. Fonte: a autora.

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!" Figura 48 | Liberdade. Figura 49 | Martin desenhando. Figura 50 | O desenho. Figura 51 | O desenho. Fonte: a autora

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Ă€QDOL]DQGR HP DSHQDV GRLV PLQXWRV 'XUDQWH D realização dos desenhos iniciou uma discussĂŁo entre Thiago e Lucas que ocasionou a saĂ­da GH /XFDV GD DWLYLGDGH HX IXL DWp /XFDV SDUD saber o que havia acontecido, ele me disse choroso que nĂŁo queria mais pintar, mas nĂŁo me revelou o motivo da discussĂŁo com Thiago. ApĂłs um tempo de conversa consegui trazer Lucas de volta para a atividade. Eu observava as crianças fazendo seus deVHQKRV DWp TXH /XFDV JULWD PH DYLVDQGR TXH Caique estava jogando o giz de cera, eu retomei a histĂłria da Fada do Dente para contextualizar a Caique o porquĂŞ de cuidar do material. Os meninos olhavam o giz e diziam que havia a possibilidade do giz estar quebrado, entĂŁo eu disse: “e agora como conseguirei outro? VocĂŞs nĂŁo lembram o que o Martin falou ontem, eu nĂŁo tenho mais dente de leite para cair, se eu perder qualquer cor nĂŁo terei como reporâ€?, Carlos disse: “mas e se o nosso dente cair e a gente ganhar um desse?â€?, eu respondi: “ai p GH YRFrV YRFrV WHUmR D PHVPD VRUWH TXH HX tive de ter esse super gizâ€? e Carlos mais uma vez me rebateu dizendo: “mas e se a gente der SDUD YRFr"Âľ HX HQWmR GLVVH SDUD HOH ´QmR p muito mais legal a gente cuidar desse para se

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um dia ganhar o nosso podermos aproveitar R SUHVHQWH DR LQYpV GH SUHFLVDU GDU SDUD DOJXpPÂľ &DUORV FRQFRUGRX FRPLJR H RV DOXQRV QmR UHSHWLUDP HVVH WLSR GH DWLWXGH DWp R Ă€QDO da minha intervenção. Lara mais uma vez XVRX VHX PDWHULDO DR LQYpV GH XWLOL]DU R JL] de cera trazido por mim. (QTXDQWR DV FULDQoDV GHVHQKDYDP DOpP GH observar seus processos, eu conversava com os alunos sobre vĂĄrios assuntos, alguns relacionados com a minha proposta outros nĂŁo. O posicionamento de uma das meninas que nĂŁo estava presente no primeiro dia da minha intervenção, me chamou a atenção quanto Ă atitude de algumas IDPtOLDV HP UHODomR DRV VHXV Ă€OKRV SHTXHQRV 0LQKD LUPm 0DULQD TXH Ă€OPDYD PLQKD LQWHUYHQção, estava prĂłxima de Maissa quando ela disse: ´PDV D )DGD GR 'HQWH Vy WUiV GLQKHLUR QmR p"Âľ Marina respondeu: “nĂŁo, ela pode trazer muitas coisas, lĂłgico que nĂŁo vamos pedir uma casa para ela, pois ela tem muitas crianças para atender, mas sim alguma coisa que seja especial para nĂłs. Um lĂĄpis legal, um chocolate gostoso, um giz assim como ela trouxe para Feâ€?. Foi entĂŁo que a criança respondeu: “olha a besteira que a minha avĂł fez com o meu dente, ele estava debaixo do travesseiro, eu dormi. Ela foi lĂĄ, pegou e deixou

GH] UHDLV $K HX QmR FRQĂ€R QHODÂľ 1DTXHOH PRPHQWR SHQVHL FRPR p LPSRUWDQWH conhecer o que faz sentido para uma criança de seis anos, como foi dito no capĂ­tulo sobre o “Desenvolvimento Cognitivoâ€?. A criança desta faixa etĂĄria nĂŁo possui capacidade de abstração, ou seja, uma nota de dez, cinquenta, cem UHDLV QmR WHP YDORU $ TXHVWmR QmR p R YDORU que foi depositado embaixo do travesseiro de Maissa, mas sim como ele foi colocado. Esse tipo de atitude desestimula a imaginação e a criatividade infantil. Thiago interessou-se pela Fada do Dente e foi perguntar para minha irmĂŁ como que ele fazia para entrar em contato com a fada, ela disse que primeiramente ele tinha que dizer para sua mĂŁe o presente que ele pediria para a fada, pois a fada antes de trazer os presentes liga para as mamĂŁes para perguntar se a criança estĂĄ se comportando e merecendo o SUHVHQWH 7KLDJR Ă€FRX HPSROJDGR H GLVVH TXH faria isso assim que caĂ­sse seu prĂłximo dente. No segundo dia da intervenção, pedi que as crianças apresentassem seus desenhos diretamente para mim no momento da entrega, devido Ă forma de apresentação do dia anterior nĂŁo ter sido bem sucedida.

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Figura 52 | Carlos orgulhoso mostrando seu desenho para a camera. Figura 53 | O desenho Figura 54 | Diego desenhando. Figura 55 | Surpresa da autora com o relato de Martin sobre seu desenho. Fonte: a autora.

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Escola Municipal Professor Olavo Pezzotti onde realizei o estågio de observação no ensino IXQGDPHQWDO , H ,, IRL WDPEpP o lugar que autorizou a realização do meu Trabalho de Intervenção Educacional com o primeiro ano do ensino fundamental. Com essas crianças passei adoråveis sessenta dias, no primeiro semestre de 2014, do dia 24 de março a 11 de junho. A sala era composta por dezesseis crianças, mas infelizmente nem todas elas participaram do meu TIE devido a problemas de saúde,

impossibilitadas de presença nos dois dias de atividade. Assim, no primeiro dia, tive a participação de quatorze crianças e no segundo de quinze. Foram selecionados os desenhos de seis crianças que dentre os elaborados possuem características mais representativas. O relatório sobre os desenhos das crianças foi analisado dentro do contexto expressivo das crianças, a partir das ideias de Viktor Lowenfeld. O objetivo desse trabalho de intervenção em educação artística foi o de buscar um caminho para entender o processo de imaginação e expressão da criança, de seis a sete anos. Assim,

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o relatĂłrio sobre os desenhos das crianças foi realizado a partir do recorte conceitual de Lowenfeld e de minha experiĂŞncia no tempo em que estagiei nesse grupo de crianças, inclusive conversando com a professora. 1D UHDOL]DomR GD Ă€OPDJHP H GRV UHJLVWURV IRWRJUiĂ€FRV FRQWHL FRP D DMXGD GDV PLQKDV duas irmĂŁs, Marina e Paula, nĂłs trĂŞs somos muito parecidas. As trĂŞs sĂŁo loiras, do mesmo tamanho, possuem as meninas medidas. No inĂ­cio da atividade o aparecimento de mais duas “Fernandasâ€? causou uma grande curiosidade e GLVSHUVmR WRGRV TXHULDP VDEHU VH pUDPRV Jrmeas, quantos anos elas tinham, o nome delas. Bom, perguntas nĂŁo faltaram. Respondi a todas as questĂľes levantadas, conversamos um pouco todos juntos para eles suprirem suas curiosidades e entĂŁo começamos a atividade. Durante a atividade, enquanto as crianças desenhavam, Sarah de tempo em tempo, deslocava-se a uma de nĂłs para dizer uma frase carinhosa, como: “eu gosto muito de vocĂŞ, sabiaâ€? e, assim sucessivamente, durante toda a atividade. Em uma HVSpFLH GH ´FLFORVÂľ HOD SDVVDYD SRU 0DULQD Paula, depois por mim e depois retomava do inĂ­cio. Sarah recebia em resposta sempre frases carinhosas de nossa parte.

Mais tarde no final da atividade, quando recebi os desenhos que haviam sido propostos, a partir da realização de um desenho livre, o desenho de Sarah deixou-me muito curiosa, pois nele apareciam Marina, Paula e eu. Pensei que aquilo pudesse ter acontecido devido a ser algo novo para Sarah, em virtude dela nunca ter visto pessoas extremamente parecidas antes e aquele fato ter-lhe interessado. No segundo dia, estava ansiosa para ver o desenho de Sarah, DĂ€QDO DJRUD QmR pUDPRV PDLV QRYLGDGH DOpP disso, o conto de fada “Moedas Estrelasâ€? jĂĄ havia sido contado duas vezes durante a ativiGDGH FRPR DSRLR SDUD XPD VLWXDomR LPDJpWLFD 3RUpP R GHVHQKR QmR PXGRX HP QDGD 6DUDK nĂŁo entrou na histĂłria, mais uma vez desenhou Marina, Paula e eu. Lowenfeld auxiliou-me a entender o desenho de Sarah quando ele diz: “[...] o desenho de objetos reconhecĂ­veis e de Ă€JXUDV GHSHQGH GR GHVHMR LQIDQWLO GH HVWDEHOHFHU relaçþes entre o que cria e o mundo exterior.â€? (LOWENFELD, 1977, p. 110). Realizando uma somatĂłria da frase de Lowenfeld com os agrados demonstrados por Sarah, suponho que seu trabalho artĂ­stico demonstre essa vontade de se relacionar com o meio externo em que ela estava vivendo, no caso eu e minhas irmĂŁs.

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Figura 39 | Sarah, 6 anos – primeiro dia Figura 39 | Sarah, 6 anos – segundo dia

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Os desenhos de Lucas, assim como os de 6DUDK WDPEpP VmR OLJDGRV j SHUFHSomR PDV XPD SHUFHSomR GLVWLQWD GD TXH LQĂ XHQFLRX 6DUDK /XFDV QmR VH LQĂ XHQFLD SHOR DPELHQWH ao seu redor, mas sim por imagens de desenhos animados vivenciados por ele. Sua adoração por Power Rangers parece bloquear a sua imaginação, impedindo a entrada de novas histĂłrias, imagens, personagens seus desenhos, sempre semelhantes, tem como foco o Power Ranger Vermelho e seus outros personagens. /XFDV FULRX XPD HVSpFLH GH ´IRUPDÂľ HP seus desenhos, conhecemos esse padrĂŁo por estereotipado. Do dicionĂĄrio: Adj.1. Que se HVWHUHRWLSRX )LJ 4XH p VHPSUH R PHVPR Figura 39 | (a esq.) Lucas, 7 anos – primeiro dia. Figura 39 | (a dir.) Lucas, 7 anos – segundo dia.

TXH QmR YDULD LQYDULiYHO Ă€[R LQDOWHUiYHO (VVHV VLJQLĂ€FDGRV GHVFULWRV SHOR GLFLRQiULR podem ser vistos nos desenhos de Lucas quando VH YHULĂ€FD XPD IDOWD GH YDULDomR HQYROYLPHQWR com o conto, repetição e uma imaginação engessada. Assim as crianças que assumem esses padrĂľes nĂŁo criam seu imaginĂĄrio pessoal, pelo contrĂĄrio, somente copiam imagens que jĂĄ lhe foram entregues prontas, impedindo-as de serem autoras de suas prĂłprias ideias. 2 GHVHQKR GH 'LHJR p PXLWR SXHULO SDUD VXD LGDGH HOH QmR SUHHQFKH D Ă€JXUD VRPHQWH faz o contorno e utiliza poucas cores. Nos dois dias de atividade Diego foi o primeiro a terminar o desenho, com um espaçamento de

Figura 39 | (a dir.) Diego, 7 anos – primeiro dia. Figura 39 | (a esq.) Diego, 7 anos – segundo dia

WHPSR PXLWR JUDQGH HQWUH VXD Ă€QDOL]DomR H D !"#$%&'&"()*&+'"*#',-)#$. de seus colegas. Durante os sessenta dias que passei na EMEF. Professor Olavo Pezzotti, /#' %)01-' 2$3&' +&"' ,#4#0' %1' quando eram sugeridas atividades contendo %1+1$ 5#-67' 4&%1*&+' 1+8#-' desenhos e pinturas, Diego reclamava, dizia ,1-8&+'%1'9"1'5&"(1'#:;"*#' nĂŁo gostar de desenhar. 1+4<,)1'%1')$81-=1->$,)#'1*' HĂĄ vĂĄrios motivos que podem explicar o +"#' ()%#?' @+8#' 41-%#' %1' =<' porquĂŞ dessa postura de Diego, como foi dito $&+' +1"+' 4-A4-)&+' *1)&+' %1' anteriormente, o desenho infantil funciona 1B4-1++3&'4&%1'+1-'"*')$%C,)&' para a criança como uma autoexpressĂŁo, au%1' 9"1' #' ,-)#$/#' +1' =1,5&"' toconhecimento, ou seja, sĂŁo poucos os que 1*'+1"'4-A4-)&'1"?' nĂŁo gostam de desenhar, pois essa atividade torna-se uma maneira de colocar para fora DEFG@HI@EJ'1'KLMNNOMH7'PQRS7'4?'PQT? todos aqueles sentimentos, emoçþes, descobertas, medos que a criança tem guardado Suponho que isso tenha acontecido com Diepara si prĂłpria. Uma possĂ­vel resposta para a go, devido ao fato dele ter um irmĂŁo trĂŞs anos FULDQoD QmR JRVWDU GH GHVHQKDU p TXDQGR HOD PDLV YHOKR TXH p XP H[FHOHQWH GHVHQKLVWD 2V se considera incapacitada. desenhos de Pedro sempre foram reconhecidos

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dentro da escola, a ponto de o aluno ter sido chamado para mostrar seu caderno logo nos meus primeiros dias de estĂĄgio. Assim, desde pequeno, Diego teve seus desenhos comparados com os do irmĂŁo, sentindo-se incapacitado de superĂĄ-lo, estacionou seu processo de desenvolvimento artĂ­stico, optando por dizer: “nĂŁo gosto, nĂŁo seiâ€?, assim seu desenho nĂŁo seria mais objeto de comparação. Tomaremos a seguir os desenhos de Thiago e Diego, com idades aproximadas (apenas trĂŞs meses de diferença) como “comparaçãoâ€? para observarmos o quanto ser estimulado ou nĂŁo LQĂ XHQFLD QRV GHVHQKRV LQIDQWLV UHYHODQGR VH na questĂŁo do gostar ou nĂŁo gostar. Nesse caso acredito que as diferenças estejam associadas Ă s respostas que Thiago recebe em relação aos seus desenhos, pois com frequĂŞncia HOH p HORJLDGR ´SDSDULFDGRÂľ H DGPLUDGR HP relação aos seus trabalhos pelos seus familiares, o que lhe trĂĄs segurança para criar. Essa atitude estimulou Thiago a apaixonar-se pelo desenho, pela pintura, ou seja, seus trabalhos sĂŁo realizados com dedicação, capricho, detalhamento, o que nĂŁo acontece com Diego, como vimos anteriormente. O segundo desenho podia ou nĂŁo ser baseado no conto “Moedas Figura 39 | (a cima) Thiago, 6 anos – primeiro dia. Figura 39 | (abaixo) Thiago, 6 anos – segundo dia.

(VWUHODV¾ ÀTXHL DGPLUDGD FRP R HQYROYLPHQWR de Thiago com o conto. Ele reuniu partes da história que considerou importantes para ele, VHQGR HODV D à RUHVWD R PHQGLJR YHVWLQGR R vestido da menina e a menina nua. Acredito que tanto a família de Martin quanto VXD SUp GLVSRVLomR SDUD DWLYLGDGHV DUWtVWLFDV À]HUDP FRP TXH GHVGH SHTXHQR HOH VH HQYROvesse com a música, o desenho, a televisão.

Martin tem apenas seis anos de idade e jĂĄ UHDOL]RX GXDV SURSDJDQGDV QD WHOHYLVmR DOpP disso, passa grande parte da aula da professora Juliana cantando e desenhando. É uma criança extremamente extrovertida e comunicativa. Os desenhos de Martin e o feedback que HOH SURSRUFLRQRX DSyV D Ă€QDOL]DomR GH VHXV WUDEDOKRV PH GHL[RX HQFDQWDGD DOpP GH VHXV desenhos apresentarem uma imaginação con-

tagiante, a histĂłria por de trĂĄs deles era ainda melhor. Martin supera as expectativas, sua LPDJLQDomR YDL PXLWR DOpP GR FRPXP 1R primeiro dia, a partir da proposta da atividade de um desenho livre, Martin realizou o desenho de uma casa misteriosa “jamais vista antesâ€?, com janelas que acessam passagens secretas. Martin envolveu-se completamente com o conto no segundo dia, em seu desenho nĂŁo observamos TXDOTXHU UHVTXtFLR GH Ă€JXUDV HVWHUHRWLSDGDV O relatĂłrio sobre os desenhos das crianças p UHDOL]DGR D SDUWLU GH VXSRVLo}HV SRLV FRP apenas uma atividade e sem um curso de psicoORJLD FRQFOXtGR VHULD LPSRVVtYHO FODVVLĂ€FDU RV GHVHQKRV LGHQWLĂ€FDU SUREOHPDV SVLFROyJLFRV paranoias, problemas familiares. O desenho de JoĂŁo Paulo do primeiro dia, apresenta uma LPDJHP TXH p UHFRUUHQWH HP VHXV WUDEDOKRV -RmR p DSDL[RQDGR SRU FDUURV H PRWRV GXUDQWH meu estĂĄgio de observação, ambos estiveram SUHVHQWHV HP VHXV GHVHQKRV DOpP GR SHTXHQR menino conhecer profundamente as marcas, motores, potĂŞncias e todos seus brinquedos estarem relacionados a este assunto. No primeiro dia, devido Ă proposta ser de um desenho livre, as crianças tinham a liberdade de desenharem aquilo que lhes interessava Figura 39 | (a cima) Martin, 6 anos – primeiro dia Figura 39 | (abaixo) Martin, 6 anos – segundo dia

mais, que era mais importante para elas, eu jĂĄ imaginava que o desenho de JoĂŁo teria um carro ou uma moto e a minha suposição foi FRQĂ€UPDGD SRUpP D PRWR QmR HUD D LPDJHP central do desenho, pelo contrĂĄrio, ela aparecia em pequena escala e sem destaque. A preocupação maior foi em relação Ă imagem central em si. Fiquei um pouco “assustadaâ€? com o relato de JoĂŁo sobre o seu trabalho, pois em seu desenho aparece um fantasma

enorme “sugandoâ€? uma casa, mas JoĂŁo nĂŁo me explicou o porquĂŞ do fantasma, o que ele TXHULD GL]HU FRP DTXHOD Ă€JXUD PH GHL[DQGR ainda mais intrigada. Continuo me perguntando o que levou JoĂŁo a desenhar um fantasma, a LQĂ XrQFLD GH XP Ă€OPH RX GHVHQKR" $ YRQWDGH de expressar um medo que tem o perturbado? No segundo dia JoĂŁo “entrouâ€? no conto, pois ele realizou o desenho da sua parte predileta da KLVWyULD TXDQGR D PHQLQD HVWi VR]LQKD QD Ă RUHVWD SRUpP KRXYH XPD IDOWD GH HPSHQKR FDSULFKR H dedicação quando a proposta de desenho alterou-se de livre para baseado no conto, o que indica que R FRQWR DR LQYpV GH HVWLPXODU D LPDJLQDomR H D criatividade de JoĂŁo pode tĂŞ-la travado, tornando seu desenho simples, pueril e estereotipado. Tive como princĂ­pio do meu Trabalho de Intervenção Educacional a estimulação de um desenho perceptivo, ou seja, gostaria de observar o que cada criança representaria, a partir da narração de um mesmo conto de fada, pois a percepção diferentemente da sensação estĂĄ associada ao pensamento. !"#$ %&'("'%$ )*$ +, -($ .%$ /(0 &1%/%23$4)%$5$)*$#-2%%&.%2$ Figura 39 | (a cima) JoĂŁo Paulo, 6 anos – primeiro dia Figura 39 | (abaixo) JoĂŁo Paulo, 6 anos – segundo dia

!"#$%&!"'()'*%!"+$%)!",!#" !"#$%&!"-%)'*%!."'"/-%&/"'%0 1!21'." ,!%,!#-)/%)'#'%)'." $ #" - %)'*3*')/*" /4 $ - 2!" 4 $'" '5)6"5'%&!"/3*'%&-&!7" 89:;<9=><."?@AB."37"CDE7"

Sendo assim, tudo aquilo que o ser humano vĂŞ, ouve, toca, aprende, relaciona-se primeiro com o seu mundo interno para depois tornar-se uma VLJQLĂ€FDomR SHUPDQHQWH GHYLGR D HVVD TXHVWmR YHULĂ€FD VH TXH DV FULDQoDV UHDOL]DP GHVHQKRV GLIHUHQWHV GLDQWH GH XP PHVPR FRQWR H p HVVD multiplicidade de visĂľes que compĂľe o este TIE. A arte funciona como uma forma de autoexpressĂŁo e autoconhecimento da criança, “Cada desenho UHĂ HWH RV VHQWLPHQWRV D FDSDFLGDGH LQWHOHFWXDO o desenvolvimento fĂ­sico, a acuidade perceptiva, R HQYROYLPHQWR FULDGRU R JRVWR HVWpWLFR H DWp a evolução social da criança, como indivĂ­duoâ€? (LOWENFELD e BRITTAIN, 1970, p. 35). (VWi ,QWHUYHQomR DOpP GH LQFHQWLYDU XPD HGXFDomR HVWpWLFD SUHRFXSD VH FRP D LPDJLQDomR infantil, os pais, professores e responsĂĄveis que acompanham o desenvolvimento da criança que devem estar atentos a essa fase, pois “o olho

vĂŞ, a lembrança revĂŞ, e a imaginação transvĂŞ. É preciso transver o mundo.â€? (BARROS apud Janela da Alma, 2001), ou seja, a criança capaz de imaginar nĂŁo segue regras nem padrĂľes, pelo contrĂĄrio, ela supera limites e transborda o mundo perceptĂ­vel. Lowenfeld (1977) de uma maneira muito clara H[SOLFD TXH FDGD LPDJHP WHPD Ă€JXUD UHODFLRQD se com quem o desenha de forma estritamente pessoal. Como foi dito anteriormente, cada um percebe o mundo de uma forma diferente, entĂŁo como os desenhos poderiam ser iguais? Mesmo crianças de uma mesma faixa etĂĄria, cultura, religiĂŁo desenham de maneiras distintas, pois suas vidas nĂŁo sĂŁo iguais, as relaçþes que elas estabelecem com o meio nĂŁo sĂŁo as mesmas. Uma delas pode ter uma relação maravilhosa com a mĂŁe, portanto ela aparece em todos os seus desenhos, enquanto a outra apanha todo o dia, sente-se rejeitada, serĂĄ que sua mĂŁe aparecerĂĄ em seus desenhos da mesma forma? Provavelmente nĂŁo, pois as relaçþes pessoais entre os indivĂ­duos nĂŁo sĂŁo iguais, o mesmo acontecerĂĄ entre ela e a ĂĄrvore, a casa, a escola, o conto etc.

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o refletir sobre o ano de 2014, entro em uma imensa dualidade, pois adquiri experiências, nesse ano, que meus outros 22 anos de vida não haviam me proporcionado, mas olhando pelo outro lado tive que ultrapassar muitos obståculos, noites em claro, dúvidas sobre o desenrolar do meu trabalho e centenas de pesquisas. Mas acredito que cada segundo valeu a pena, escrevendo agora as consideraçþes finais do meu trabalho de conclusão, olho para trås e vejo que eu faria tudo de novo.

Com os estĂĄgios realizados, durante esse ano, pude enxergar a importância do professor que meus dezoito anos de estudo, englobando: escolas, cursinho e faculdade, nĂŁo me proporcionaram, pois as posiçþes se inverteram e, finalmente, sai da carteira assumindo a posição frente aos alunos. Hoje eu entendo quando os professores diziam TXH DV DXODV SRVVXHP XP SODQHMDPHQWR SRUpP em cada grupo elas se desenrolam de uma forPD SRLV D Ă XrQFLD GH XPD DXOD QmR GHSHQGH somente do professor, mas sim de todos os envolvidos na atividade. Minha intervenção foi realizada com um grupo relativamente grande de crianças, com apenas seis/sete anos de idade, R TXH DXPHQWD D SUREDELOLGDGH GH FRQĂ LWRV entre os participantes. Apesar de minha Intervenção ter sido uma experiĂŞncia extremamente JUDWLĂ€FDQWH SDVVHL SRU PRPHQWRV GHVDĂ€DGRUHV que me mostraram o quanto aprendemos com os obstĂĄculos que a vida coloca diante de nĂłs. 0LQKD PDLRU GLĂ€FXOGDGH IRL R HQYROYLPHQWR e concentração de todas as crianças nas atividades. Ocorreram empurrĂľes, brigas, discussĂľes, choros, crianças que abandonaram a atividade, momentos de total descontrole do grupo. Por eu

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VHU XPD FRPSOHWD QRYDWD QD SURĂ€VVmR DGPLWR WHU me sentido perdida quanto a que rumo tomar, DVVLP DSyV D Ă€QDOL]DomR GD ,QWHUYHQomR PDUquei uma conversa com a minha orientadora, Sueli Pecci Passerini, para ver se ela poderia aliviar minha angustia e abrir meus olhos para lugares em que eu ainda nĂŁo sabia caminhar sozinha. Ela me mostrou que a partir de conversas individuais eu nĂŁo conseguiria cessar esses obstĂĄculos ocorridos durante a minha Intervenção, pelo contrĂĄrio, eu estava somente deslocando o foco, pois a partir do momento que eu “abandonavaâ€? o grupo para resolver um problema individual eu perdia o controle daqueles que estavam me acompanhando, o TXH IH] WRWDO VHQWLGR SDUD PLP 3RUpP XPD questĂŁo ainda nĂŁo estava resolvida, se eu nĂŁo resolver os obstĂĄculos individualmente como posso lidar com eles? Foi nesse momento que Sueli, mais uma vez, respondeu as minhas dĂşvidas, enviando-me textos sobre “O Ritmo na Educação Waldorfâ€? e me explicou do que se tratava. NĂŁo entrarei nessa metodologia, pois se trata de uma pesquisa extremamente complexa que envolve o ritmo como princĂ­pio bĂĄsico da educação,

PDV QmR D SDODYUD ´ULWPRÂľ FRP R VLJQLĂ€FDGR de ritmo musical, mas sim a possibilidade de XP HTXLOtEULR HVWpWLFR HQWUH R SHQVDU R VHQWLU H R DJLU $ EXVFD GHVVH HTXLOtEULR VH YHULĂ€FD nos ritmos relativos ao corpo, alma e mente. O modelo para essa educação baseada no ritmo relaciona-se Ă prĂłpria respiração, ou VHMD FRQFHQWUDU p R HTXLYDOHQWH D LQVSLUDU H R expandir ao expirar. Mas tudo isso futuramente farĂĄ parte de outra “histĂłriaâ€?. Sendo assim, a partir de atividades rĂ­tmicas o professor adquire a atenção do grupo, sem a necessidade de conversas individuais, gritos, expulsĂľes ou chantagens. Pretendo futuramente estender a minha pesquisa sobre esse assunto, ou seja, sobre a aprendizagem rĂ­tmica. $ ,QWHUYHQomR UHDOL]DGD FRQĂ€UPRX RV PHXV estudos em relação Ă prĂĄxis, ou seja, a crença de que a teoria e a prĂĄtica caminham juntas. $Ă€QDO VHP R FRQKHFLPHQWR GD 3VLFRJHQpWLFD GH -HDQ 3LDJHW H GD $QWURSRVRĂ€D GH 5XGROI 6WHLQHU HX QmR WHULD ´EDJDJHPÂľ VXĂ€FLHQWH SDUD determinar a faixa etĂĄria que eu deveria trabalhar para entender as crianças, suas formas de assimilação de conhecimento, escolher as atividades adequadas etc. Todo o planejamento

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da Intervenção foi fundamentado com base nestas duas teorias. Outro ponto fundamental foi a escolha do conto, essa segue alguns “conselhosâ€? em relação a faixa etĂĄria, tema, duração como jĂĄ foi dito anteriormente no capĂ­tulo “Os Contos de Fadasâ€?, mas acredito que se trata de uma escolha muito mais subjetiva. É importante que o narrador tenha intimidade com o conto narrado, que a histĂłria toque-o de dentro para fora, pois essa “emoçãoâ€? serĂĄ transmitida para os ouvintes. O conto As ““Moedas Estrelasâ€?â€? teve esse efeito sobre mim e a emoção foi ainda maior, quando recebi um retorno semelhante ao que tive, por parte de algumas crianças do grupo durante a narração. A segunda parte do trabalho, realizada apĂłs a Intervenção em que WRGRV RV UHODWyULRV H DQiOLVHV IRUDP Ă€QDOL]DGRV Ă€] R FDPLQKR LQYHUVR DR GHVFULWR DQWHULRUPHQWH PDV QRYDPHQWH SRU PHLR GD SUi[LV 3RUpP QHVVH segundo momento, a prĂĄtica antecedeu a teoria, pois primeiro os desenhos foram realizados para entĂŁo, a partir das ideias de Viktor Lowenfeld, eu poder analisĂĄ-los segundo o desenvolvimento do desenho infantil. Sinto-me bastante realizada com os resultados da minha Intervenção, pois meu principal

objetivo, o responsĂĄvel pela fundamentação do projeto, foi alcançado. Sendo ele a possiELOLGDGH GH YHULĂ€FDU D GLYHUVLGDGH H[SUHVVLYD a partir de um mesmo estĂ­mulo imaginativo. Essa multiplicidade me trouxe experiĂŞncias extremamente enriquecedoras e uma vontade de conhecer profundamente os assuntos apresentados neste trabalho. $JRUD FKHJDQGR DR Ă€QDO GR FXUVR GH /LFHQFLDWXUD Ă€FR VDWLVIHLWD DR SHUFHEHU TXH Ă€] D escolha certa, pois a somatĂłria do curso com o Trabalho de Intervenção Educacional me trouxe a possibilidade de tirar as teorias do papel e observĂĄ-las diante de meus prĂłprios olhos. Apesar de todo o estudo dedicado em “E foram felizes para sempre...â€? a imensa abertura de caminhos que este trabalho me proporcionou, PRVWUD PH TXH HVWH p R LQtFLR GH XPD ORQJD histĂłria. SerĂĄ que entĂŁo “E foram felizes para sempre...â€? deveria se chamar era uma vez...

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Era uma vez uma menininha que nĂŁo tinha pai nem mĂŁe, porque eles haviam morrido. Ela era tĂŁo pobre que nĂŁo tinha mais quartinho para morar, nem caminha para dormir e, por Ă€P QmR WLQKD PDLV QDGD DOpP GD URXSD TXH trazia no corpo e de um pedacinho de pĂŁo, que lhe fora dado por um coração compadecido. Mas a menina era boa e devota, e por estar assim abandonada por todos, ela saiu andando SHOR FDPSR FRQĂ€DQWH QR ERP 'HXV EntĂŁo ela encontrou-se com um mendigo, que disse:

- Ai, dĂŞ-me alguma coisa para comer, estou com tanta fome! A menina entregou-lhe o seu pedaço de pĂŁo inteiro e disse: - Que Deus o abençoe para vocĂŞ! – e continuou seu caminho. AĂ­ veio ao seu encontro uma criança, que lhe disse, chorosa: -Estou com tanto frio na cabeça, dĂŞ-me alguma coisa para cobri-la. EntĂŁo a menina tirou o seu gorrinho e o deu Ă quela criança. E depois de andar mais um pouco, cruzou com outra criança, que nĂŁo tinha corpete e sentia frio, e ela deu-lhe o seu. E ainda mais adiante, apareceu mais outra, que pediu uma saia, e ela lhe deu a sua. Finalmente, ela chegou a um bosque, e jĂĄ estava escuro. EntĂŁo apareceu mais uma criança, pedindo uma camisa, e a bondosa menininha SHQVRX ´-i p QRLWH HVFXUD QLQJXpP YDL PH ver, entĂŁo posso dar-lhe a minha camisaâ€?, e ela tirou sua Ăşltima peça de roupa e entregou-a aquela criança. ( TXDQGR HOD Ă€FRX DOL SDUDGD DVVLP VHP mais nada, de repente começaram a cair es-

10 |%GRIMM, Jacob e Wilheim. Os contos de Grimm. 4ÂŞed. SĂŁo Paulo, Paulus, 1989, p.179.

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WUHODV GR FpX H HUDP WRGDV HODV EULOKDQWHV moedas de ouro. E embora ela tivesse dado a sua última camisa, de repente ela estava com FDPLVD QRYD QR FRUSR H HUD GR PDLV ÀQR OLQKR Então ela recolheu as moedas naquela camisa H ÀFRX ULFD SRU WRGD YLGD

se tornarem comida dos gulosos: constroem conchas duras e lindas (que os protegem da fome dos predadores)! ,JQRUR GHWDOKHV GD ELRJUDĂ€D GH 3LDJHW H nĂŁo sei o que o levou a abandonar seu interesse pelos moluscos e a se voltar para a psicologia da aprendizagem dos humanos. NĂŁo sabendo, tive de imaginar. Continuou interessado pelos moluscos. SĂł que passou a FRQFHQWUDU VXD DWHQomR QXP WLSR HVSHFtĂ€FR de molusco chamado “homemâ€?. Muito nos parecemos com eles: nĂłs, ho11 !"#$%&'"()*+"*&%&,"'%-* mens, somos animais e corpo mole, indefesos, soltos numa natureza cheia de predadores. Comparado com os outros animais, nossos corpos sĂŁo totalmente inadequados Ă luta pela Piaget, antes de se dedicar aos estudos da vida. Vejam os animais, eles dispĂľem apenas psicologia da aprendizagem, fazia pesquisas do seu corpo para viver. E o seu corpo lhe basta. Seus corpos sĂŁo ferramentas maravisobre os moluscos dos lagos da Suíça. Os moluscos sĂŁo animais fascinantes. Do- lhosas: caçam, voam, correm, orientam-se, tados de corpos moles, seriam petiscos de- disfarçam-se, comem, reproduzem. NĂłs, se liciosos para os seres vorazes que habitam abandonados na natureza apenas com o nosso as profundezas das ĂĄguas, e hĂĄ muito teriam corpo, terĂ­amos vida muito curta. A natureza nos pregou uma peça: deixoudesaparecido se nĂŁo fossem dotados de uma nos, como herança, um corpo molengĂŁo inteligĂŞncia extraordinĂĄria. Sua inteligĂŞncia se revela no artifĂ­cio que inventaram para nĂŁo H LQDGHTXDGR TXH VR]LQKR QmR p FDSD] 11 |&Rubem Alves. DisponĂ­vel em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/opiniao/fz1702200208.htm. Acesso em: 03 jun. 2014.

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de resolver os problemas vitais que temos GH HQIUHQWDU 0DV FRPR GL] R GLWDGR p D necessidade que faz o sapo pular). E digo: p D QHFHVVLGDGH TXH ID] R KRPHP SHQVDU Da nossa fraqueza surgiu a nossa força, o pensamento. Parece-me entĂŁo, que Piaget, provocado pelos moluscos, concluiu que o FRQKHFLPHQWR p D FRQFKD TXH FRQVWUXtPRV D Ă€P GH VREUHYLYHU O pensamento, mais que um simples processo OyJLFR GHVHQYROYH VH HP UHVSRVWD D GHVDĂ€RV YLWDLV 6HP R GHVDĂ€R GD YLGD R SHQVDPHQWR Ă€FD a dormir... O pensamento se desenvolve como ferramenta para construirmos as conchas que a natureza nĂŁo nos deu. O corpo aprende para viver. É isso que dĂĄ sentido ao conhecimento. O que se aprende sĂŁo ferramentas, possibilidades de poder. O corpo nĂŁo aprende pĂ´r aprender. Aprender S{U DSUHQGHU p HVWXSLGH] 6RPHQWH RV LGLRWDV aprendem coisas para as quais eles nĂŁo tĂŞm XVR e R GHVDĂ€R YLWDO TXH H[FLWD R SHQVDPHQWR E nisso o pensamento se parece com o pĂŞnis. 1mR p S{U DFLGHQWH TXH RV HVFULWRV EtEOLFRV dĂŁo ao ato sexual o nome de “conhecimentoâ€?...

Sem excitação, a inteligĂŞncia permanece SHQGHQWH Ă iFLGD LQ~WLO ERED LPSRWHQWH $OJXQV Ki TXH GLDQWH GHVVD LQWHOLJrQFLD Ă iFLGD URWXODP R DOXQR GH ´EXUULQKRÂľ 1mR HOH QmR p EXUULQKR (OH p LQWHOLJHQWH ( VXD LQWHOLJrQFLD se revela precisamente no ato de recusar-se a Ă€FDU H[FLWDGD S{U DOJR TXH QmR p YLWDO $R FRQtrĂĄrio, quando o objeto a excita, a inteligĂŞncia se ergue desejosa de penetrar no objeto que ela deseja possuir. Os ditos “programasâ€? escolares se baseiam no pressuposto de que os conhecimentos podem ser aprendidos numa ordem lĂłgica predeterminada. Ou seja: ignoram que a aprendizagem sĂł acontece em resposta aos GHVDĂ€RV YLWDLV QR PRPHQWR LQVLVWR QHVVD expressĂŁo “no momentoâ€?; a vida sĂł acontece “no momentoâ€?) da vida do estudante. Isso explicaria o fracasso das nossas escolas. ([SOLFDULD WDPEpP R VRIULPHQWR GRV DOXQRV D sua justa recusa em aprender, a sua alegria ao VDEHU TXH D SURIHVVRUD Ă€FRX GRHQWH H YDL IDOWDU NĂŁo hĂĄ pedagogia ou didĂĄtica que seja capaz de dar vida a um conhecimento morto. Acontece, entĂŁo, o esquecimento: o supostamente

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DSUHQGLGR p HVTXHFLGR 1mR SRU PHPyULD IUDFD p HVTXHFLGR SRU TXH D PHPyULD p LQWHOLJHQWH A memória não carrega conhecimentos que não fazem sentido e não podem ser usados. Ela funciona como um escorredor de macarrão. Um escorredor de macarrão tem a função de deixar passar o inútil e guardar o útil e prazeroso. Se foi esquecido, não fazia sentido. 3RU LVVR DFKR LQ~WHLV RV H[DPHV RÀFLDLV (inclusive os vestibulares) feitos para avaliar a qualidade do ensino. Eles produzem resultados mentirosos por serem realizados no momento em que a água ainda não escorreu. Eles só diriam a verdade se fossem feitos muito tempo depois, depois do esquecimento haver feito o seu trabalho. 2 DSUHQGLGR p DTXLOR TXH ÀFD GHSRLV TXH tudo foi esquecido... Vestibulares: tanto esforço, tanto sofrimento, tanto dinheiro, tanta violência à inteligência... O que sobra no escorredor de macarrão, depois de transcorridos dois meses? O que restou no seu escorredor de macarrão de tudo o que você teve de aprender? Duvido que um professor especialista em português se saia bem em

matemática, física, química e biologia... Eles WDPEpP HVTXHFHUDP 'XYLGR TXH RV SURIHVsores universitários passem nos vestibulares. Eu não passaria. Então, por que essa violência que se faz sobre os estudantes? $K 3LDJHW 4XH À]HUDP FRP D VXD VDEHdoria? É preciso que os educadores voltem a aprender com os moluscos...

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