Hojas Sueltas 1 by Benito Lopez

Universidad Nacional Autónoma de México Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Vallejo Boletín de bibliografía comentada para profesores que imparten el Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I

HOJAS SUELTAS Abenámar René Nájera Corvera

Presentación Las reseñas bibliográficas que a continuación se integran en este espacio corresponden a los contenidos temáticos de cada una de las cuatro unidades del curso tlriid i y amplía la bibliograf ía sugerida en el programa de estudios actualizado, con el propósito de difundirlas entre los profesores que dan asesoría, como también a los profesores que imparten el primer semestre de tlriid. Este conjunto de reseñas se difunde con el nombre de Boletín, Hojas sueltas. Cada reseña se presenta con seis elementos: 1) la imagen de la portada del libro para identificarlo visualmente; 2) a un lado la ficha bibliográfica y la catalográfica, para poder localizarlo en bibliotecas; 3) va el cuerpo de la reseña con el comentario que guía para su empleo adecuado, al término del texto; 4) se expresa cuál es su vinculación con el programa del curso tlriid i, lo que permitirá ubicar a qué aspectos del curso está dirigido; 5) con el título de Libros derivados, se ofrecen breves descripciones del contenido de otros libros que tratan el mismo asunto y que se aconseja al profesor tenerlos en cuenta; 6) Finalmente, se da noticia de donde se encuentra el libro reseñado, a fin de que el profesor interesado pueda tenerlo a la mano para leerlo y trabajar con él. Esta ubicación no se limita a la biblioteca de nuestro plantel, sino a las bibliotecas de los demás planteles del cch y de toda la red de bibliotecas de la unam, y por la cercanía con el plantel se informa si la Biblioteca José Vasconcelos lo tiene. Cada reseña tiene propósitos diferentes, de manera que unos libros pueden emplearse con los estudiantes y otros están dirigidos a los profesores para ampliar su experiencia pedagógica. Como el nombre lo indica: Hojas sueltas se emitirá durante cinco semanas, en cada una se ofrecerán dos títulos al profesorado que imparte asesorías, hasta completar los diez libros de esta bibliograf ía comentada. La idea no es abrumar a sus lectores, sino animarlos a valorar esta información paulatinamente y considerar sus apreciaciones para establecer un diálogo colegiado que desemboque en un foro donde los mismos profesores que dan asesoría y los que imparten este curso compartan sus hallazgos bibliográficos y se conviertan en la mesa de redacción de este Boletín, ahora digital, gracias al Departamento de Medios del cch Vallejo. Les agradecería hagan llegar su acuse de recibido y compartir sus comentarios a la siguiente dirección electrónica rnajera@unam.mx A t e n t a me n t e Lic. Rocío Sánchez Sánchez Secretaría de Servicios de Apoyo al Aprendizaje

CONTENIDO

Contenido del boletín Libro

Ficha

Unidad

Derivados

LIBRO 01

Martín Vivaldi, Gonzalo y Sánchez, Arsenio. (2016). Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y el estilo. Madrid: Paraninfo.

I-IV Unidades

• Saad, Miguel Antonio. (2010), Redacción. CdMx: Patria. • Camps, Anna. (2015). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó.

LIBRO 02

Ortega, Wenceslao. (2012). Ortografía programada. CdMx: McGraw Hill.

I-IV Unidades

• Mateos, Agustín. (2009). Ejercicios ortográficos. CdMx: Esfinge. • Vivaldi, Gonzalo y Sánchez, Arsenio. (2016). Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y el estilo. Madrid: Paraninfo. (LIBRO 01 del boletín Hojas Sueltas 01.) • Saad, Miguel Antonio. (2010). Redacción. CdMx: Patria. • Grijelmo, Álex. (2014). El estilo del periodista. CdMx: Santillana Ediciones. (LIBRO 06 del boletín Hojas Sueltas 01).

Ortega, Wenceslao. Ortografía programada. Curso avanzado. CdMx: McGraw Hill.

LIBRO 03

Guijosa, Marcela. (2005). Escribir nuestra vida. CdMx: Paidós.

I Unidad. • Clark, Ricardo. (2004). ¿Cómo escribir una Autobiografías autobiografía? CdMx: Chopo Ediciones. literarias. El • Kohan, Silvia Adela. (2005). Escribir sobre relato personal uno mismo. CdMx: Alba Editorial. (Libro físico y electrónico.)

LIBRO 04

Paredes, Alberto. (2015). Las voces del relato. Madrid: Ediciones Cátedra.

II Unidad. Cuento y novela. Variación creativa

• Pimentel, Luz Aurora. (1998). El relato en perspectiva. CdMx: Siglo XXI Editores. • Tacca, Óscar. (1973). Las voces de la novela. Madrid: Gredos.

LIBRO 05

Bloom, Harold. (2000). Cómo leer y por qué. Barcelona: Anagrama.

II Unidad. Cuento y novela. Variación creativa

• González, Porto-Bompiani. (1973). Diccionario de autores literarios. Barcelona: Planeta DeAgostini. • Sainz de Robles, Federico Carlos. (1982). Ensayo de un diccionario de literatura. Madrid: Aguilar. • Barajas, Benjamín. (2006). Diccionario de términos literarios y afines, CdMx: Edere. • Carreter Lázaro, Fernando y Correa Calderón, Evaristo. (1985). Cómo se comenta un texto literario. CdMx: Cátedra. • Lomas, Carlos (coord.). (2008). Textos literarios y contextos escolares. Barcelona: Graó.

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4 CONTENIDO DEL BOLETÍN

Libro

Ficha

Unidad

Derivados

LIBRO 06

Grijelmo, Álex. (2014). El estilo del periodista. CdMx: Santillana Ediciones.

III Unidad. Nota informativa y artículo de opinión. Comentario libre.

• Vivaldi, Gonzalo Martín. (1998). Géneros periodísticos. Madrid: Paraninfo. • Camps, Anna. (2015). Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona: Graó.

LIBRO 07

Marín, Martha. (2015). Escribir textos científicos y académicos. CdMx: Fondo de Cultura Económica. (Libro físico y electrónico).

IV Unidad. Artículo de divulgación científica. Reseña descriptiva.

• Lerner, Delia. (2014). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. CdMx: Fondo de Cultura Económica. • Camps, Anna. (2015). Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona: Graó.

LIBRO 08

Sánchez, Míriam y López, Marcela. (2005). De la motivación y del síndrome del fracaso. CdMx: UACM.

Apoyo pedagógico

• Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 3ra. ed. CdMx: McGraw Hill. (LIBRO 10 del boletín Hojas Sueltas 01.)

LIBRO 09

Barragán, Eduardo. (2001). El niño y el adolescente con trastorno por déficit de atención, su mundo y sus soluciones. CdMx: Altius Ediciones.

Apoyo pedagógico

LIBRO 10

Díaz Barriga Arceo, Frida y Apoyo Hernández Rojas, Gerardo. pedagógico (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 3ra. ed. CdMx: McGraw Hill.

• Zanoto González, Mercedes y González Ocampo, Gabriela. (2012). Estrategias de lectura y escritura para bachillerato, CdMx: Trillas. • Aebli, Hans. (2008). Doce formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología, 7ª ed., trad. Alfredo Guera Miralles, Madrid: Narcea.

HOJAS SUELTAS 01 • BOLETÍN DE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA PROFESORES QUE IMPARTEN EL TLRIID I

LIBROS PARA FACILITAR LA ASESORÍA

Libros para facilitar la asesoría Abenámar René Nájera Corvera

ojas sueltas es un boletín, una publicación impresa o de acceso digital que trata asuntos pedagógicos, particularmente los enfocados a facilitar y mejorar la práctica escolar de leer y redactar, como acciones básicas en su proceso de aprendizaje de nuestro alumnado. Mediante reseñas bibliográficas este boletín da noticia sobre libros de interés para los compañeros profesores, en las que se informa acerca de los temas marcados en el programa del primer semestre de Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID I), además se da información, se comentan y analizan libros que pueden enriquecer nuestra práctica frente a grupo y otros que orirentan a los profesores para ayudar a los alumnos a superar sus problemas de aprendizaje. Asimismo, este boletín tiene el propósito de estimular el intercambio de ideas entre el profesorado del área de Lenguaje y Comunicación acerca de los libros propuestos y sus contenidos, a través de su glosa. Con ella conoceremos la viabilidad para leerlos y consolidar nuestra opinión o buscar otros

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títulos más apropiados para acompañar a los alumnos en sus problemas de aprendizaje. Hojas sueltas es tan sólo una propuesta que desea animar una cordial discusión colegiada sobre la forma en que impartimos clase ya que deseamos mejorar nuestro desempeño. Para empezar: ¿Cuántos libros conforman la bibliografía del programa actualizado del primer semestre? Datos generales: Son 53 libros los que suman toda la bibliografía de este curso y se agrupan en cuatro partes, cada una de éstas respaldan las mismas cuatro unidades temáticas en que está divido el programa. Quien esté interesado, puede acceder al listado final de este boletín. Cada unidad presenta los títulos en dos partes: • •

Bibliograf ía básica para el profesorado Bibliograf ía complementaria para el alumnado.

LIBROS PARA FACILITAR LA ASESORÍA

Unidad I. Autobiografías literarias/ relato personal • Bibliograf ía básica para el profesorado: 7 títulos y un portal digital • Bibliograf ía complementaria para el alumnado: dos títulos y dos portales digitales. Unidad II. Cuento y Novela / variación creativa • Bibliograf ía básica para el profesorado: 12 títulos y un portal digital. • Bibliograf ía complementaria para el alumnado: seis títulos y dos portales y un link. Unidad III. Nota informativa y artículo de opinión / comentario libre • Bibliografía básica para el profesorado: seis títulos y un portal digital. • Bibliograf ía complementaria para el alumnado: dos títulos y un portal digital y un link. Unidad IV. Artículo de divulgación científica/ reseña descriptiva • Bibliograf ía básica para el profesorado: 12 títulos y un portal digital. • Bibliograf ía complementaria para el alumnado: dos títulos y cuatro portales digitales. Vamos a iniciar con un rescate En 1971, cuando se fundó el cch, la asignatura de TLRIID I, como ahora se conoce, se impartía como dos asignaturas por separado: Taller de Redacción –en cuatro semestres- y Taller de Lectura, con igual número semestral. En el caso del Taller de Lectura, cada semestre se leían obras completas de autores clásicos griegos y latinos,

autores españoles e hispanoamericanos clásicos (Siglos de oro), autores clásicos universales (en lengua extranjera) y finalmente los hispanoamericanos contemporáneos (preferentemente del llamado boom latinoamericano). En el caso de Taller de Redacción se recomendaban libros que ayudaban al alumnado a redactar y dentro de su bibliograf ía ocupaba un lugar preferente, un libro, el famoso Curso de Redacción de Gonzalo Martín Vivaldi. Las modificaciones y el cambio de programas con el tiempo fusionaron los dos talleres en uno sólo y, además, se consideró “la iniciación a la investigación documental” como un elemento de necesaria presencia en la formación de los alumnos. Con este cambio en el plan de estudios, desapareció la recomendación del libro conocido como “el Vivaldi”. Han pasado 20 años y nos hacemos varias preguntas: ¿Existe edición nueva de ese libro? ¿Aún puede ayudar a los alumnos a redactar con claridad? ¿La biblioteca del Plantel Vallejo contiene ediciones nuevas? ¿Ya no está presente el libro de Martín Vivaldi en su catálogo? Respuestas: el libro cuyo nombre completo es Curso de redacción Teoría y práctica de la composición y estilo de Gonzalo Martín Vivaldi, se sigue editando hasta nuestros días. Se presenta en la portada con una nota: “XXXIII edición actualizada por Arsenio Sánchez Pérez”, bajo el sello editorial de Paraninfo. El plantel Vallejo contiene aún en su catálogo dos ejemplares, el profesor interesado puede consultar esta obra. Y he aquí una reseña bibliográfica derivada de una re lectura que además puede servir de rescate:

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LIBRO 01. CURSO DE REDACCIÓN

LIBRO 01 FICHA BIBLIOGRÁFICA Martín Vivaldi, Gonzalo y Sánchez, Arsenio. (2016). Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y el estilo. Madrid: Paraninfo.

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación PC4410 M3 2016 Martín Vivaldi, Gonzalo, autor Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y del estilo / Gonzalo Martín Vivaldi – Madrid: Paraninfo, 2016 539 páginas; 24 cm. ISBN: 978-84-283-2570-7 1. Español—Retórica

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

Curso de redacción de Gonzalo Martín Vivaldi

n este tiempo de respuestas para todo y soluciones rápidas, aún no nos hemos librado del fantasma aterrador de la redacción. El problema de cómo enseñar y aprender a escribir es viejo y no lo han podido resolver de manera definitiva todas las obras que hay sobre el tema ni la tecnología de la que disponemos. Este hecho indica que la escritura tiene, entre otros, un carácter espiritual. Es también una actividad subjetiva y, por lo tanto, no se puede ajustar a un método único, fijo, para que todas las personas se instruyan del mismo modo. Por esta razón, tanto los estudiantes vehementes como los que son obligados se enfrentan a dificultades y tropiezos que, muchas veces, los hace rendirse. Ni siquiera los profesores de letras, de quienes se espera remedios puntuales, se salvan de esos

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desaf íos. Pareciera que sólo los más aptos a las condiciones escritural logran abrirse paso en esa selva intricada que es la redacción. De antiguo, ha habido intentos por aclarar el embrollo al que se somete el escritor. Pero la multitud de obras que se han publicado, en vez de simplificar el asunto, lo complica más. Por eso, le traemos aquí una sugerencia al lector: el Curso de redacción de Gonzalo Martín Vivaldi, un clásico que ilumina de forma singular este quehacer a veces tan oscuro. Y es un clásico, no porque su método ofrezca recetas para escribir, sino porque toma al toro por los cuernos: afronta a la actividad de la escritura desde el meollo de los principales conflictos de la composición literaria. A diferencia de otros, este manual no es un conjunto de reglas estáticas e

LIBRO 01. CURSO DE REDACCIÓN

inamovibles, ni un agrupamiento de propuestas vagas sobre la redacción. Es una introducción al panorama de los temas más discutidos sobre la lengua en su proyección escrita. Más aún, aparte de la valiosa descripción de este paisaje complicado, se señala una “dirección” para tomar decisiones. Es, en suma, un mapa para quien desea adentrarse en este ámbito, una guía para moverse en el laberinto del quehacer literario. De la primera a la trigésimo tercera edición, este texto no ha cambiado en esencia su contenido. Además, su éxito en Latinoamérica y España es indiscutible, lo cual indica su profundidad en los temas estudiados. Son las mismas preocupaciones las que fundamentan su tratado desde hace ya varios años. En las siguientes páginas anotaremos sólo unas cuantas notas relevantes al respecto. Un ideal de escritura Hablar de un ideal de escritura puede confundir a un principiante de redacción. Resulta vago, pues ¿qué significa escribir bien? y, hasta cierto punto, parece peligroso. Cuando ya se toma un modelo a seguir, ¿no se restringe la libertad del escritor?, ¿no se atenta contra la expresión personal, contra la autonomía? El autor del Curso de redacción nos ofrece una salida a este aprieto. Nos plantea, de manera tácita, que el ideal es conveniente y hasta necesario; y también que esas aspiraciones no son contrarias a la libertad. Se puede saber qué decir en un texto, pero no cómo hacerlo. Y, si no se tiene en mente qué cualidades debe tener el cuerpo de una obra, se pierde mucho tiempo y esfuerzo. Esas características son el ideal de una redacción. En los encabezados de este libro se intuye cuáles son las que el autor propone: “Claridad

y orden”, “Precisión en el empleo del lenguaje”, “La elegancia en el leguaje y el arte de escribir”, “El arte de escribir y las técnicas”. Todo esto apunta a aspectos y valores que grandes figuras literarias de nuestra tradición buscaron afanosamente. Cervantes, Galdós, Unamuno, Baroja, Azorín, Salinas, etc., desfilan por las páginas de este Curso como modelos de excelentes logros de eficacia comunicativa a través de la letra impresa. De esta manera, se adquiere un rumbo, una idea de qué se debe alcanzar al momento de tomar la pluma. Por otro lado, en ningún modo se presentan los textos de estos autores como fórmulas estáticas que deban repetirse. Son considerados, en todo caso, como ejemplos de un alto nivel expresivo que valen por su ejecución. Es decir, por buscar (y hallar) la forma precisa para representar, lo más fielmente posible, sus pensamientos. Pueden estar ahí como soluciones posibles a problemas frecuentes, pero no como principios indiscutibles. A lo largo de la lectura de este manual, constantemente se sugiere que cada escrito nos exige palabras, expresiones y giros lingüísticos particulares. Con eso, se nos dice que hay caminos recorridos que el aprendiz puede seguir, pero siempre a su manera. Es ahí donde hallaremos el estilo personal. En suma, el autor nos aconseja que escudriñemos en el universo literario los ejemplos más acabados de quienes, a través del esfuerzo, obtuvieron los mejores resultados en comunicarse con la palabra escrita. Ahí, detrás de esos paradigmas, hay un ideal compartido que nos puede llevar a una escritura límpida, ordenada, precisa, elegante y bella. Con la observación detenida de esos modelos, en conjunto con la imaginación propia, descubriremos la

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LIBRO 01. CURSO DE REDACCIÓN

expresión original, nuestra propia voz. Y no podría ser de otro modo, porque, en el fondo, la lengua es construida por todos los que la usamos. La gramática al servicio de la redacción Es frecuente escuchar en estos días que la gramática no sirve al propósito de escribir. Que es una disciplina más bien analítica y no un instrumento para expresarse. Antes no era así. Se definía como “el arte de hablar correctamente”. Esto sólo muestra que existe un intercambio de perspectivas en lo que se refiere a la finalidad de esta materia. Un punto de vista interno que estudia la naturaleza de la lengua y otro externo que se enfoca en buscar la forma óptima de valerse de la palabra. En esta obra, Martín Vivaldi logra audazmente una síntesis de ambas perspectivas y deja fuera los inconvenientes de cada una. De la postura analítica, recupera los términos morfológicos y sintácticos que dan claridad para entender el sistema de lengua, pero deja a un lado el criterio de que cualquier estructura es legítima por su uso. Desde el punto de vista prescriptivo, toma la noción de precisión en el uso de dichas fórmulas, sin embargo, hace a un lado las expresiones artificiales y academicistas que producen una escritura acartonada. Por eso, un conocimiento básico de esta ciencia puede ofrecer orden en cada constituyente de una frase u oración, al momento de escribir. De este modo, a partir de algunos instrumentos de análisis, puede hacerse un proceso inverso: elaborar un discurso con base en unidades morfológicas y sintácticas. Otra parte fundamental en la que se apoya esta propuesta de enseñanza de redacción es la que se refiere a los

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errores. Durante la lectura de este libro, el lector puede encontrar un gran número de ejemplos de fallas comunes en esta labor. En lo que respecta a la gramática, esto es sobresaliente. El autor hace notar que basta con una mirada, desde la gramática, para señalar una multitud de faltas e incoherencias en un texto. Por eso, es necesario un conocimiento, aunque no exhaustivo, sí general de esta materia. Con todo, el autor advierte que, entre más conciencia se tenga del lenguaje, mejor se puede usar y, por lo tanto, mejor se puede escribir. La escritura como arte Una de las virtudes más loables de este manual de redacción es que se aspira a que el aprendiz vaya más allá en su trabajo con las palabras, a que no se conforme con manifestar de manera clara sus ideas, sino que trascienda al ámbito de la estética. Para Martín Vivaldi hay una diferencia significativa entre “redactar bien” y esforzarse por elaborar un “texto bello”. Aunque el autor no da una definición concreta de lo que esto quiere decir, anima al estudiante a tomar la iniciativa para hallar la belleza. Entonces, le señala que el arte no es un exclusivo de quienes se comunican con las Musas, sino con un trabajo metódico. Si la precisión es el objetivo que se persigue para escribir bien, el refinamiento es una meta para conseguir el arte. “La elegancia expresiva corona el edificio de la precisión y claridad”, dice el autor. Estos conceptos (“elegancia” y “arte”) pueden resultar problemáticos, como otros términos de la estética, pues su significado está profundamente vinculado a la subjetividad. Sin embargo, para tener una noción de lo que significan en el ámbito de la escritura, se requiere conocer ampliamente

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la lengua y la tradición literaria. En este sentido, la sensibilidad, la inteligencia y el interés juegan un papel muy importante, tanto para obtener una noción de belleza en las letras, como para la elaboración de textos de este tipo. Pero, ¿cómo expresar de forma bella los pensamientos? Para ello, Martín Vivaldi alude a un dominio de los conocimientos previos del estudiante. Una vez que se saben utilizar unidades básicas como el léxico, la frase u oración, los signos ortográficos, etc., entonces se pasa a la armonía, a la viveza descriptiva, a las figuras retóricas… Con esto, parece insinuarse que el arte en las letras no surge únicamente de la inspiración. Existe un proceso gradual para obtener los resultados deseados. Ya no se trata sólo de poner en orden la palabra correcta en el lugar indicado, hay algo más. Una habilidad que se puede desarrollar, una intuición estética semejante a la de otro tipo de artistas: “Como el pintor, al realizar su cuadro, compone masas, colores y figuras, así el escritor compone al construir su artículo, su ensayo, su cuento o su novela”. De este modo, el autor inspira al estudiante a fijarse nuevas metas y manifiesta que el arte de la composición literaria no debe considerarse como una actividad propia de una sociedad secreta o iniciática. Porque, con un método y mucha práctica, se pueden desarrollar habilidades tanto objetivas como subjetivas. ¿Discípulo o autodidacta? Tal vez el mejor acierto del Curso de redacción de Gonzalo Martín Vivaldi es dejar claro que los principales problemas de la redacción no se solucionan tan sencillamente. Se trata más bien de un trabajo arduo que consiste en reflexionar, profundizar y practicar la escritura, de manera frecuente. Su mé-

rito es llevarnos de la mano a través de las complicaciones que se tiene al momento de escribir, porque en esto no hay respuestas unívocas. Así, este libro abre la puerta a la discusión y se limita a indicar algunas soluciones, a asentar ciertas advertencias para cuidarse de errores en el quehacer literario. La principal utilidad de este texto didáctico consiste en proveernos de herramientas que nos facilitan la ejecución de la escritura. Libros de este género resultan importantes porque ayudan al interesado a dar sus primeros pasos en este campo, aunque se pueda hacer de forma autodidacta. El objetivo de muchas personas no es llegar a ser una gran escritor, sino sólo aprender lo indispensable para redactar o simplemente mejorar su forma de escribir. En este manual tendrán a la mano los elementos indispensables con los que podrán expresarse de manera eficaz en un escrito. Para ellos, seguir los pasos de este libro será enriquecedor. Por otro lado, Martín Vivaldi cuida mucho de no restringir la libertad del estudiante inspirado. Aquellos que tienen la inquietud de ir más allá pueden hacerlo, siempre y cuando esté dentro de los límites de lo aceptable. No hay un obstáculo en este manual para considerar a la escritura como un medio para hacer arte. Porque, aunque el texto es principalmente prescriptivo, se admite que no es una “receta” para llegar a hacer una literatura de altos vuelos. Por eso, es un buen punto de partida para aquel que tenga estas inquietudes. Así, podrá dar sus propios pasos con plena conciencia de los escollos que se pueden encontrar al escribir. Peligros de los cuales nadie está completamente a salvo. Para finalizar, este Curso de redacción es un libro que debería consultarse. Es un texto recomendable para el

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LIBRO 01. CURSO DE REDACCIÓN 11

alumno y, sobre todo, para el maestro, pues, al mantenerse informado de las complejidades de este saber, dará con

prontitud respuestas a las abundantes dudas que nunca dejan de aparecer en esta materia. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID El libro de Martín Vivaldi es útil para las cuatro unidades de este curso. Esto se debe, entre otras cosas, a que ayuda al alumno a formular conclusiones por escrito sobre textos leídos; le permite reconocer elementos de coherencia, cohesión, adecuación y disposición espacial (puntuación, conectores, tiempos verbales, etcétera). El autor resalta la importancia de que el joven redactor considere que lo que escriba va a ser leído por otros (un lector ideal).

LIBROS DERIVADOS Saad, Miguel Antonio. (2010). Redacción. CdMx: Patria. Se recomienda su empleo porque en la segunda parte de este manual se aborda la redacción de documentos no literarios (cartas, circulares, memorandos, oficios, instancias y actas, informe formal extenso, informes funcionales breves, currículum vitae, ponencias y tesis doctorales) que, textos al fin, deben ser motivos de redacción por parte de los alumnos. Camps, Anna. (2015). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. Esta es una compilación de artículos sobre diferentes aspectos de la redacción. Algunos sí corresponden al nivel bachillerato, otros no. Para esta primera unidad del programa recomendamos el 5, “La escritura por proyectos: ‘Tú eres el autor’”, que va de un motivo para escribir, en nuestro caso, la autobiografía, hasta la organización de los párrafos que lo integran (págs. 61-70). Este libro se recomendará en otros apartados del programa.

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12 LIBRO 01. CURSO DE REDACCIÓN

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en algunas bibliotecas de la UNAM, como la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, donde se hallan ocho ejemplares; nueve en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán; cinco en la Facultad de Contaduría; cuatro en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) plantel 2; cinco en la ENP plantel 3; dos en el CCH Vallejo. Asimismo, la Biblioteca pública Vasconcelos cuenta con cuatro ejemplares para su consulta.

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Martín Vivaldi, Gonzalo, autor Curso de redacción. Teoría y práctica de la composición y del estilo / Gonzalo Martín Vivaldi – Madrid Thomson/ Paraninfo, 2000 539 páginas

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

Instituto de Investigaciones Sociales

Centro de Investigaciónes de América del Norte (CISAN)

ENP Plantel 2

ENP Plantel 3

FES Acatlán

Facultad de Contaduría y Administración

FES Cuautitlán

Coordinación de Difusión Cultural

ENP Plantel 8

CCH Vallejo

ENP Plantel 4

ENP Plantel 5

Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE)

Biblioteca Vasconcelos

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LIBRO 02. ORTOGRAFÍA PROGRAMADA 13

LIBRO 02 FICHA BIBLIOGRÁFICA Ortega, Wenceslao. (2012). Ortografía programada. CdMx: McGraw Hill.

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación PC4143 O78 2012 Ortega Cañibano, Wenceslao, autor Ortografía programada / Wenceslao Ortega Cañibano -- México: McGraw-Hill Interamericana, 2012 x, 230 páginas : ilustraciones; 27cm. ISBN: 978-607-15-0665-8 1. Español – Ortografía y deletreo

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

Ortografía programada, de Wenceslao Ortega

a enseñanza de la ortograf ía en cualquier nivel educativo implica, como toda materia vinculada al lenguaje, un reto para el docente, pero en nivel medio y medio-superior esto es más dif ícil. No sólo porque se pretende que los estudiantes lleguen a un cierto dominio básico de la escritura, sino también porque, generalmente, los alumnos asocian la ortograf ía con el ejercicio tedioso de memorizar convenciones y con la repetición sinsentido de secuencias alfabéticas. Lo cual tiene su justificación, pues muchas veces en las aulas se reduce sólo a eso. Además, no es sencillo abordar esta disciplina cuando no se tiene una guía y un método. ¿Por dónde empezar a explicar tantas reglas y, peor aún, todas esas excep-

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ciones que llevan al desquiciamiento y el desinterés? Éste es uno de los problemas principales para los maestros de redacción y lengua española. Con Ortograf ía programada, Wenceslao Ortega propone una solución a la dificultad de la enseñanza y el aprendizaje de esta materia que tan mala fama tiene entre los alumnos de secundaria, de preparatoria e, incluso, de nivel superior. Desde 1970 hasta la fecha, se suceden sus ediciones y reimpresiones, con lo que se afirma su eficacia en el salón de clases. La vigencia de estos textos didácticos se debe al acierto de su estructura, a la sencillez en la exposición de los temas, al buen juicio para elegir los ejercicios, a la abundancia de éstos, entre otros aspectos, pero, sobre todo,

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se debe a que atiende a un desarrollo gradual de este conocimiento. Esta es la razón de que se haya publicado en dos versiones (Ortograf ía programada. Quinta edición y Ortograf ía programada. Curso avanzado). En los siguientes párrafos, se profundizará un poco en las características ya señaladas con la finalidad de animar al docente a la reflexión y a la consulta de este material. Aunque no es nueva la forma en que aborda el estudio de ortografía, Ortega acierta al recuperar las tres áreas que los lingüistas han usado para la reflexión y la práctica de este saber: letras, puntuación y acentuación. A éstas añadirá sólo una más, el uso de mayúsculas y minúsculas. Esta división facilita que el alumno tenga presente, sin rebuscamientos, los ámbitos que debe cuidar al escribir. Con pocas explicaciones, las necesarias, se pretende que el estudiante realice ejercicios que lo lleven a la asociación de las reglas con su ejecución. De este modo, se vinculan la teoría y la práctica en cada uno de esos campos. El propósito es que, trabajando con unidades menores (la palabra, la frase, la oración o el párrafo), se tenga conciencia de que el uso de cada tipo tiene implicaciones significativas en la totalidad del discurso. Así, se propone la ortografía como un conocimiento relevante para la comunicación escrita y no sólo como una serie de normas aisladas de este propósito mayor. Por otro lado, la exposición de la materia tiene la virtud de la sencillez. No hay explicaciones confusas ni saturación de datos. Cada regla expuesta lleva en seguida su respectivo ejemplo, lo cual le añade transparencia. Y, aunque a una convención le sucedan sus múltiples excepciones, el orden en que se presenta el asunto estudiado mantiene su coherencia. Pongamos un caso: cuando se mencionan los casos frecuentes del uso de la b y la v, con sus ejemplos, inmediatamente se exponen sus irregu-

laridades, también con sus respectivos modelos. La intercalación de ejemplos y pruebas entre tema y tema da un respiro al estudiante para asimilar el conjunto de aspectos que se desea que aprenda. Estudiado así, a modo de constantes y excepciones, se introducen de forma gradual las contrariedades del uso de las letras y los signos, pues muchas veces no obedece a reglas determinadas. En este sentido, se nos ofrece un panorama más cercano a la naturaleza de la ortografía, sin por ello perder claridad. Una característica importante de este texto didáctico es la propiedad con que están elaborados los ejercicios. La elección de las palabras, frases, oraciones y párrafos no sólo son adecuadas para el fenómeno que se está estudiando (ya sea acentuación, uso de graf ías, de mayúsculas y minúsculas, puntuación, etc.), sino que invita al aprendizaje de nuevas formas léxicas o sintácticas. Se intenta con ello que el alumno utilice otras fórmulas de escritura y que desarrolle su elocuencia. Esta es una estrategia que apela a una preocupación constante entre los maestros de redacción: crear en los alumnos la inquietud por crear y buscar nuevas formas enunciativas. Pero, además, el acierto de la elaboración de estos ejercicios radica en que están en concordancia con la actualización a la ortograf ía de la lengua española.1 En Ortograf ía programada. Quinta edición, se considera, por ejemplo, no acentuar palabras monosílabas; usar la graf ía “c” o la “k” en vez de “q” en cultismos y palabras de origen extranjero; y otros detalles más. Todo ello resultado de las últimas reformas de la rae a la ortograf ía en el 2010. 1 Ortograf ía programada. Curso avanzado no incluye estas actualizaciones. Se espera que en la siguiente edición ya se tomen en cuenta.

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LIBRO 02. ORTOGRAFÍA PROGRAMADA 15

La abundancia de ejercicios es imprescindible para ejercitar una disciplina como la ortografía. ¿De qué otro modo se puede adiestrar en el uso de los signos ortográficos y las grafías, sino es por medio de la práctica? Así, tiene sentido que, de todo el libro, aproximadamente un setenta por ciento de su contenido sean espacios para poner a prueba lo aprendido. Las explicaciones de las reglas y constantes, aunque se consideran necesarias, no son el centro del texto, puesto que no se trata de memorizarlas sin sentido, sino que deben ser significativas. Y, sólo en la medida en que cada trazo de la hoja sirve al propósito de la eficacia comunicativa, estos signos adquieren relevancia en la mente de quien escribe. Por eso, aunque no se diga explícitamente, hay una gran importancia en el hecho de aprender a utilizar cada elemento de la escritura. De ahí, el énfasis por ejercitarse mucho en esta disciplina. La habilidad en el empleo de los signos ortográficos no se da de la noche a la mañana. Es por eso que su apren-

dizaje debe ser gradual y sistemático. Wenceslao Ortega en la versión sencilla (Quinta edición) se detiene en explicaciones y ejemplos, con la finalidad de introducir lentamente al aprendiz en cada uno de los campos de la ortograf ía; pero en la versión superior (Curso avanzado) se prescinde de tantos preámbulos y se va directo a la praxis. Se entiende con esto que el autor apuesta por la experiencia como método principal para el desenvolvimiento de esta destreza. Por ello, es recomendable para quien inicia en estos trabajos comenzar con la versión sencilla. Pero si ya se tiene pericia en esta materia y se desea únicamente pulirse, es mejor trabajar con el curso avanzado. Es, en fin, un material que conjuga método, sencillez, precisión, actualidad, ejercitación y sistematicidad, es una herramienta que puede ayudar en gran medida a reforzar la ortograf ía, uno de los aspectos más importantes de esa ardua labor que es la redacción. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID Estos textos didácticos son importantes porque la ortografía es un aspecto que se trabajará a lo largo de todo el Taller de Lectura y Redacción. El empleo de estos libros es para problemas determinados, es decir, obedece al momento de duda, para subsanar errores específicos: uso equívoco de letras, acentuación y puntuación. Así, se le recomienda al profesor tener a la mano este material durante todo el curso para posibles escollos ortográficos.

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16 LIBRO 02. ORTOGRAFÍA PROGRAMADA

LIBROS DERIVADOS Mateos, Agustín. (2009). Ejercicios ortográficos. CdMx: Esfinge. En este libro el maestro Agustín Mateos definió su acertada metodología con estas palabras: “El alumno que, basándose en los principios de la escuela activa, realiza los ejercicios de esta obra, llega, por sí solo, a formular, por vía inductiva, las normas generales en que se subsumen los casos particulares examinados.” Este texto incluye tipografía en color para resaltar las estructuras lingüísticas, recuadros con precisiones ortográficas, espacios suficientes para que el alumno practique y un disco compacto con actividades interactivas que permiten reforzar y valorar los conocimientos. Existen múltiples ediciones dedicadas a la corrección ortográfica. Aquí indicaremos que se pueden consultar apartados de otros libros reseñados en esta bibliografía comentada (véase el índice). Se aconseja leer el capítulo 1, lecciones 1 y 2, de Gonzalo Martín Vivaldi; el capítulo 1 de Miguel Antonio Saad; y los apartados “La puntuación” y “El acento” del manual de Alex Grijelmo. Este último auxilia con eficacia el empleo de los acentos en sus excepciones y también trata la relación de la sintaxis con la puntuación. Todas estas secciones se pueden emplear a lo largo de las unidades del curso para salir de dudas sobre temas de ortografía.

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en algunas bibliotecas de la UNAM, de manera que en el CCH Azcapotzalco se hallan diez ejemplares; tres en la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) plantel 4; tres en la ENP plantel 5; diez en la ENP plantel 3. Además, se puede consultar en línea, a través del sitio web Biblioteca Digital UNAM. Asimismo, en la Biblioteca Vasconcelos se hallan diez ejemplares del 2003.

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Ortega Cañibano, Wenceslao, autor Ortografía programada / Wenceslao Ortega Cañibano -- México, D.F. :McGraw-Hill Interamericana, 2012 x, 230 páginas : ilustraciones

ENP Plantel 4

ENP Plantel 5

ENP Plantel 3

ENP Plantel 6

CCH Azcapotzalco

Dirección General ENP

Biblioteca Digital UNAM

Biblioteca Vasconcelos

10 (año de edición 2003)

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LIBRO 03. ESCRIBIR NUESTRA VIDA 17

LIBRO 03 FICHA BIBLIOGRÁFICA Guijosa, Marcela. (2005). Escribir nuestra vida. Ideas para la creación de textos autobiográficos. CdMx: Paidós.

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación CT25 G85 Guijosa, Marcela, autor Escribir nuestra vida. Ideas para la creación de textos autobiográficos / Marcela Guijosa -- México: Paidós, 2005 256 páginas; 1. Autobiografía – Autoría

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

Escribir nuestra vida, de Marcela Guijosa

entro del programa de la materia Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental (TLRIID) del Colegio de Ciencia y Humanidades, en lo que respecta al primer semestre, se considera la autobiografía como un género que puede servir de estímulo al estudiante para desenvolver su capacidad como redactor. Tomando en cuenta esto, es importante contar con algunas referencias, como títulos de libros o artículos, que sirvan para asesorar al académico y que así pueda lograr su objetivo. En este sentido, el libro de Marcela Guijosa,1 Escribir nuestra vida es una guía didáctica

que provee, tanto al maestro como al alumno de esta asignatura, de conocimientos básicos sobre el tema. Este breve texto puede ser un gran apoyo para resolver la dificultad que implica encontrar, organizar y trabajar con material autobiográfico. Varias son las virtudes de este texto con respecto a la creación de este tipo narraciones. En primer lugar, la autora expone de manera sencilla las principales características que definen este género narrativo. En segundo lugar, desmiente la idea de que escribir es una acción exclusiva de gente especializada o muy erudita. Un tercer aspecto es

1 Marcela Guijosa obtuvo en 1994 el Premio demac por su obra autobiográfica Altar de muertos. Memorias de un mestizaje. Durante catorce años mantuvo la columna mensual «Querido diario» en la revista Fem. También ha publicado crónicas, ensayos, poemas y cuentos.

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18 LIBRO 03. ESCRIBIR NUESTRA VIDA

que subraya la importancia de encontrar motivos para escribir. Además, nos brinda una metodología con la que se puede, paso a paso, crear un texto autobiográfico, aunque no se cuente con una preparación sólida en literatura o disciplinas afines. Por otro lado, es una ventaja destacable que se nos presente esta información acompañada de modelos ejemplificativos muy pertinentes. Finalmente, cada apartado, cada exposición, tiene una propuesta de ejercicio. Todas estas propiedades hacen de este manual un texto muy provechoso para ponerlo en práctica en el aula. De manera sucinta, Guijosa desarrolla una semblanza histórica de las distintas formas en que se ha realizado la autobiografía. Si en un principio un autor escribía su vida de manera lineal y cronológica, apoyándose en una supuesta objetividad, ahora se escribe de forma híbrida, mezclando diferentes géneros y desarrollando así un estilo con un sello más creativo. Afirma la autora: “No hay un solo modelo de escribir nuestra historia. A diferencia de otros géneros, como el cuento, no existen exigencias claras o directrices precisas para escribir un texto autobiográfico. El género es, hoy, amplísimo y libérrimo.” De las primeras formas a las más actuales, hay un cambio significativo en la manera de ejercitar la escritura sobre la vida propia. Sin embargo, si en algo coinciden todos esos textos es en su material narrativo: las personas relatan lo que han vivido hasta su presente. La autobiografía es un género que cada día se populariza más. A diferencia de años anteriores, cuando sólo unos cuantos personajes ilustres se aventuraban a retratar los hechos de su vida, en la actualidad hay muchas más personas que tienen la iniciativa de “narrarse a sí mismos”. De acuerdo con la autora, esto puede deberse, precisamente, al carác-

ter personal de este tipo de textos. Escribir sobre la vida propia es una forma de revelarse a sí mismo, de explicarse el acontecer de la vida. De este modo, se re-significa la existencia. Por otro lado, al tomar la palabra una persona “común”, se abre paso a la manifestación de una verdad que a veces está en contra de los hechos oficialmente narrados. De ahí que movimientos como el de los obreros, mujeres, homosexuales, presos, etc., se empeñen en dar una nueva versión de los hechos a través de su experiencia personal. En fin, ya sea por una necesidad psicológica, por una reivindicación o por simple placer, la autobiograf ía es un género que se cultiva cada día más. Los motivos para escribir son siempre importantes, porque de ellos se desprenden el entusiasmo, la constancia y el empeño. Al exponer este tema, Guijosa sugiere que una “persona simple y corriente” también puede participar de la experiencia de la creación literaria, porque sus razones para hacerlo son tan válidas como las de cualquier persona famosa. Si existe un ansia personal por revelarse a sí mismo a través de la escritura y por plantear en otros términos la verdad, ¿quién puede negar ese privilegio? Por otro lado, llevar hasta el paroxismo el anhelo por escribir debe controlarse. Un individuo con ánimo ferviente puede perderse entre sus recuerdos si no logra sistematizar su modo de trabajo. De este modo, se desmitifica el acto de narrar; se propone como una meta alcanzable y legítima. Así, además, se nos invita a la sobriedad, a encauzar el entusiasmo para lograr un objetivo claro. Tal vez el mayor acierto de este breve manual sea que nos brinda una metodología para elaborar textos autobiográficos. La autora expone temas sencillos (cómo se hace una descripción personal, una línea de la vida, etc.), con los cuales

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LIBRO 03. ESCRIBIR NUESTRA VIDA 19

se nos invita a estimular los sentidos y, sobre todo, la memoria. Así, de manera gradual, nos lleva de la mano al desarrollo de la redacción de nuestros recuerdos en un orden consciente. La finalidad de esta exposición es que se pueda encontrar, en primer lugar, la materia de la narración, es decir, los hechos que se considera más importantes. La segunda intención de abordar estos aspectos es que el aprendiz pueda organizar las memorias para darles un sentido lógico. Para llevarlo a cabo, Guijosa ofrece dos consejos: 1) conseguir una carpeta para organizar la información; y 2) leer textos de calidad. Sin embargo, para Guijosa, escribir textos de este género es una actividad libre, por eso nos aclara que, aunque nos presenta una información de forma sistemática, se puede empezar por cualquier parte. Una ventaja más de Escribir nuestra vida son los modelos y los ejercicios que, en conjunto con las exposiciones de los temas, conforman la totalidad del texto. Por un lado, cada explicación está aderezada con abundantes ejemplos de autores canónicos. Esto enriquece el aprendizaje, pues el alumno puede verificar las características destacables de los modos más logrados de escritura autobiográfica y, a su vez, se pueden seguir los pasos de grandes maestros para guiarse en la elaboración de su propia biografía. Por otro lado, al final de

cada apartado, Guijosa propone múltiples ejercicios con los cuales se refuerza lo aprendido. Puede decirse que estas tareas son la culminación del discurso didáctico porque, tanto exposiciones como ejemplos, apuntan a la labor de la escritura. Todas estas características hacen de este libro un manual muy completo, pues se enfoca en la práctica y en la teoría de la autobiografía. Finalmente, este libro no está pensado para llevar al interesado al manejo óptimo de las herramientas de la escritura. Es más bien un mapa para el aficionado, para aquel que, no siendo escritor, desea finiquitar una inquietud personal a través de una revisión de su vida. Por esa razón se deja en segundo término lo que concierne a la operación de la redacción. Pero, si se rescata de este manual el procedimiento para hallar y dar orden al material narrativo, el profesor encontrará bastante ayuda. Así, sus alumnos tendrían a la mano los utensilios y la metodología necesarios para explorar y ordenar el acontecer de su propia vida. En muchas ocasiones es una gran dificultad, hasta para el profesional, hallar la materia de su discurso. Sobre todo, cuando se trata de uno mismo. En este sentido, la obra de Guijosa subsana estas contrariedades, pues propone un modo, entre muchos, de reconocer y moldear aquello que es digno de contarse. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID I Escribir nuestra vida es un texto que puede ser de gran ayuda para la primera unidad, porque describe cuáles son los elementos indispensables de una autobiografía. En este sentido, la autora apela a la capacidad que todos tenemos para recordar lo que hemos vivido y, además, nos ayuda a darle un orden a nuestra propia secuencia narrativa. Nos enseña, así, a organizar por episodios nuestras experiencias de vida. Brinda las claves para escribir textos de este género y también para disfrutar de su lectura.

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20 LIBRO 03. ESCRIBIR NUESTRA VIDA

LIBROS DERIVADOS Clark, Ricardo. (2004). ¿Cómo escribir una autobiografía?. CdMx: Chopo Ediciones. Este texto es producto de un taller que el autor imparte en el Museo del Chopo. Su libro nos ayuda a reconocer algunas estrategias o fórmulas para provocar la redacción de los alumnos sobre su propia vida. A veces se apoya en la entrevista, en documentos periodísticos o en un archivo o simplemente en el flujo desordenado de recuerdos. Se vale de varios recursos para provocar la redacción de experiencias vividas, que el profesor puede utilizar las que considere pertinentes. Kohan, Silvia Adela. (2005). Escribir sobre uno mismo, 2ª. Ed. Barcelona: Alba Editorial SLU. A diferencia del antrior, este libro pretende mayor formalidad en la redacción de un texto autobiográfico. Dos apartados lo indican: “Un paseo por uno mismo” y “La calidad ante todo”. Tiene mayor rigor para organizar la estructura de un texto que refleje fielmente la experiencia de vida, incluso hace un listado de interrogantes para poder estructurar una autobiografía. Por ejemplo, ¿cuál es para usted el colmo de la infelicidad? y ¿cuál es su lema?

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en la Biblioteca Central, donde se hallan dos ejemplares y tres ejemplares en el CCH Oriente. Asimismo, en la Biblioteca Vasconcelos, se hallan cinco ejemplares para su consulta.

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Guijosa, Marcela, autor Escribir nuestra vida: ideas para la creación de textos autobiográficos / Marcela Guijosa -- México: Paidós, 2004. 256 páginas

Biblioteca Central

CCH Oriente

Biblioteca Vasconcelos

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LIBRO 04. LAS VOCES DEL RELATO 21

LIBRO 04 FICHA BIBLIOGRÁFICA Paredes, Alberto. (2015). Las voces del relato. Madrid, España: Ediciones Cátedra.

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación LC: PN218 P372015 Paredes, Alberto Las voces del relato / Alberto Paredes – Primera edición. Madrid: Ediciones Cátedra, 2015 173 páginas; 21cm Serie: Crítica y estudios literarios ISBN 978-84-376-3384-8 1. Narración (Retórica)

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

Las voces del relato, de Alberto Paredes Para estudiar el acto de narrativo, se requiere de preparación, de materiales accesibles y adecuados. Tanto el alumno como el profesor de las asignaturas vinculadas a este objeto de estudio, necesitan de una teoría que exprese de manera sencilla la complejidad de sus operaciones. Por esta razón recomendamos al docente Las voces del relato de Alberto Paredes, un libro útil que cumple con estas especificidades. En su nueva edición (primera en la editorial Cátedra), el contenido ha sido actualizado y revisado por el autor. A diferencia de sus publicaciones pasadas, aquí se brinda un panorama más amplio y profundo del arte de narrar. A lo largo de apenas 173 páginas, se abordan llanamente las características principales que conforman un relato; se explican

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algunos mecanismos del narrador, elemento imprescindible de este modo discursivo; y, además, todo este instrumental es encauzado a verificar su presencia en el género de la novela. Todo en conjunto hace de este texto un breve manual con las claves básicas para aproximarse a cualquier clase de relato. Narrar es una actividad tan antigua, enriquecedora y asombrosa como el hombre mismo. Esta es la razón de que podamos ser identificados, a decir de Paredes, como el Homo fabulator. El contar participa de la magia, pues crea universos sólo con palabras. Es una técnica, un artificio resultante de la detallada confluencia de estrategias y procedimientos verbales para que “le sucedan cosas” a seres que no tienen existencia fuera de las tapas del libro

22 LIBRO 04. LAS VOCES DEL RELATO

que se sostiene entre las manos y gracias al cual experimentamos otras vivencias. Las “voces” que Alberto Paredes analiza metódicamente son estos seres imaginarios conformados de frases. Se trata de una obra teórica y, asimismo, de un manual de narratología que tiene la virtud de exponer conceptos profundos con un lenguaje sencillo. De este modo, cada término técnico queda muy bien identificado y descrito. En el prólogo el autor nos explica con un tono ameno, conversacional, la manera en que cada lector puede abrir las llaves de la imaginación al leer un relato. Nos introduce al tema poniendo en práctica, sutilmente, algunas nociones de narratología implícitas en estas palabras preliminares. Ana Karenina de Tolstoi sirve como ejemplo para mostrar cómo se puede “entrar” a la escena narrada e incorporarse a ella. De esta manera, en estas primeras ocho páginas, se plantea tácitamente la labor del maestro como aquel que es capaz de adentrar a los jóvenes lectores al mundo de una novela. Paredes, entonces, hace gala de su conocimiento en el ámbito académico, pues, como profesor de la Facultad de Filosof ía y Letras de la UNAM, este libro es producto de sus experiencias frente al grupo. En este sentido, se exalta la figura del maestro, porque guía a los alumnos a desarrollar una lectura fructífera. En el primer capítulo, “Conceptos previos”, se manifiestan tanto las definiciones básicas, como las características fundamentales, imprescindibles, inherentes del campo de la narración. Es importante para el autor, antes de entrar en la complejidad de las distintas “voces” que pueden aparecer en una lectura, poner las coordenadas, el mapa, donde el estudioso se moverá. En primer lugar, es necesario definir qué es un relato y, del mismo modo, qué es un

cuento y una novela; cuáles son sus convergencias y divergencias. Cuestiones a las que el autor responde con naturalidad y transparencia. Pero no se limita a esto, sino que profundiza en algunos aspectos estructurales que ponen de relieve la dinámica del acto narrativo. Así, nos explica en sus distintos niveles las partes del relato, aquellas que configuran un todo en movimiento: historia y trama; acción, tema y motivo; discurso; modos de narración y grados de realidad; personajes. Estas nociones son de suma importancia para comprender los mecanismos de la narración, porque ellas constituyen sus rasgos esenciales. En el segundo capítulo, “El narrador”, Paredes ya entra en el eje central de su trabajo. El teórico desarrolla una tipología de este “lente” del discurso, considerando las relaciones entre las diversas figuras involucradas en la ordenación de los mundos de palabras. En un primer apartado, aborda cuestiones como qué es un narrador, un narratorio, un lector y un autor implícito. El narrador, dice Paredes, es una combinación de perspectivas con las “personas ficticias” que el lector ya supone. Por eso aproximarse a las formas del narrar más frecuentes requiere de esa primera clasificación de variables y, después, de pensar sus posibles combinaciones. Así, se propone la siguiente tipología: narrador de primera persona, narrador de segunda persona; autor en primera persona y autor en tercera persona. Al interior de cada tipo hay, por supuesto, más variaciones. Con este planteamiento, se nos sugiere que la elección de una perspectiva desde la cual se narra nunca es arbitraria, sino que es una acción que tiene repercusiones en la totalidad del texto. En el último capítulo, “La literatura como conocimiento: la novela”, se estudia la presencia de todos los pre-

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LIBRO 04. LAS VOCES DEL RELATO 23

supuestos anteriores en un solo género narrativo. Es en este “molde” literario donde se pueden encontrar, de manera más vasta y mejor ejemplificada, la estratagema del escritor con respecto a los modos de articulación del relato. Aquí se profundiza en las figuras más importantes antes estudiadas, en esas “tres dimensiones humanas”, como el autor las llama: la tercera persona, la primera persona y la segunda persona. Estos son los tres puntos de referencia a los que el novelista acude para elaborar sus relatos que, a veces, pueden llegar a ser verdaderos laberintos. Paredes prosigue a vincular estas dimensiones con las “personas” del relato (protagonista, narrador, autor) y su relación con la manera en que se proyectan en esta narración extensa. Finalmente, cierra su estudio planteando la problemática actual de las diferentes formas de narrar en las novelas más vanguardistas, aquellas que se entretejen con materiales de otros géneros. El libro de Paredes, en conjunto, nos indica que la estructura también participa de la significación total de cualquier narración. Ninguna elección en el acto narrativo, en los escritores más destacados de la tradición, es casual o impremeditada. El punto de vista y la “persona” desde donde se narre son un “filtro” por donde el artífice de la palabra modela la información que constituye su relato. Al revestirse de este modo el discurso, el texto adquiere características únicas, como verosimilitud, forma acabada, movilidad y dinamismo que intrigan al lector. Por otro lado, Las voces del relato tiene el acierto de ejemplificar muy bien cada uno de los casos del narrador y sus diferentes matices con modelos narrativos, no sólo ya conocidos y asequibles al lector, sino sobre todo atinados e interesantes. A cada paso, extractos provenientes

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principalmente de grandes narradores del siglo XX ilustran estas nociones sustantivas. De este modo, este breve manual de narratología conjuga profundidad y legibilidad en su contenido, dos aspectos necesarios para iniciar el estudio del fenómeno complejo que es el relato. ¿Qué utilidad ofrece este libro al docente y al estudiante? Además de lo antes mencionado, este texto es una síntesis de los muchos trabajos que hay sobre el narrador y su importancia en la construcción de discursos. El tema y el modo en que se aborda aquí la problemática catalogación de voces en el relato no es nueva. Sin embargo, el libro se presenta únicamente como un punto de inicio, como un preludio lúdico y ameno para que el interesado pueda aproximarse al fenómeno literario con nociones básicas con las cuales pueda profundizar en sus lecturas. Y aún más, en un proceso inverso, este manual puede ser útil para la construcción de narraciones. A manera de búmeran, el profesor puede llevar de la mano al estudiante, haciendo uso de este manual, a las profundidades de las formas del narrador y después estimularlo a elaborar, siguiendo los ejemplos y las ideas ahí expuestos, su propia composición literaria. Para finalizar, se recomienda el uso de este texto para el primer semestre de TLRIID, pues puede ayudar en gran medida a abordar, de manera general y honda, los aspectos más importantes de la narración, uno de los tres modos principales del discurso. Puede ser de apoyo en tanto que, como se ha expuesto anteriormente, ofrece herramientas teórico-prácticas de las cuales el profesor y el alumno pueden valerse para trabajar el texto. Por un lado, se puede analizar cualquier tipo de relato, particularmente la novela y el cuento. Por

24 LIBRO 04. LAS VOCES DEL RELATO

otro, se puede redactar un texto narrativo más coherente y cohesionado si se toman en cuenta los presupuestos teóricos ya expuestos. El libro sirve, pues, para introducir las claves tanto de una

lectura más profunda como de una redacción más pulida. De esta manera, Las voces del relato es una visión cultural digna de tomarse en consideración para contar y leer narraciones. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID I Este libro está enfocado al desarrollo de la segunda unidad del curso, Cuento y novela. Variación creativa. El autor nos ofrece un acercamiento al texto narrativo a través de lo que se llama “pacto de ficción” entre quienes leen y quienes narran. Esta situación es importante porque el programa nos propone que el alumno distinga diferentes tipos de narrador, que descubra las secuencias trascendentes y con esto pueda jugar hasta buscar finales alternativos. De este modo, el texto significa un reto a la creatividad del alumno como lector.

LIBROS DERIVADOS Pimentel, Luz Aurora. (1998), El relato en perspectiva. CdMx: Siglo XXI. Este libro, que lleva más de siete reimpresiones, es básico para entender las subsecuentes teorías sobre la estructura de la narración. Aborda de una manera panorámica las características fundamentales del relato, así como las categorías de sus elementos imprescindibles. Esto lo convierte en un instrumento valioso para el docente preocupado por enseñar a sus alumnos los diferentes planos narrativos de un cuento o de una novela. Tacca, Óscar. (1973). Las voces de la novela. Madrid: Gredos (Biblioteca Románica Hispánica). ¿Quién habla en una novela? ¿Qué es un personaje? ¿Cuál es la función de un monólogo interior, de un relato enmarcado, etc.? ¿Es verosímil el conocimiento que tiene un personaje sobre cualquier hecho narrado? Estas preguntas y otras más están en el centro de las preocupaciones de quien desea aproximarse al discurso narrativo de manera formal. Óscar Tacca presenta aquí una síntesis original en español de algunos escollos que surgen al descifrar una novela. A pesar de ser haberse publicado hace varios años, es un texto clásico por responder de manera eficaz a estas cuestiones. Es un libro que se recomienda para la unidad II.

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LIBRO 04. LAS VOCES DEL RELATO 25

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en la Escuela Nacional preparatoria (ENP) planteles 1 y 3, donde se hallan dos ejemplares; tres en el CCH Oriente; uno en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón y uno en el Instituto de Investigaciones Antropológicas.

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Paredes, Alberto, autor Las voces del relato / Alberto Paredes Madrid: Ediciones Cátedra, 2015 173 páginas (Crítica y estudios literarios)

ENP Plantel 1

ENP Plantel 3

FES Aragón

Instituto de Investigaciones Antropológicas

CCH Oriente

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26 LIBRO 05. CÓMO LEER Y POR QUÉ

LIBRO 05 FICHA BIBLIOGRÁFICA Bloom, Harold. (2000). Cómo leer y por qué. Barcelona: Anagrama.

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación LC: PN83 B5618 2000 Bloom, Harold. Cómo leer y por qué leer / Harold Bloom; traducción Marcelo Cohen Barcelona: Anagrama, 2000 307 páginas; 22cm. Serie: Colección Argumentos; 248 ISBN: 84-339-0599-6 1. Conducta lectora. 2. Desarrollo de la lectura

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

Cómo leer y por qué, de Harold Bloom

arold Bloom, el autor del tan celebrado y polémico libro El canon occidental, aprovecha sus más de cuarenta años de experiencia como profesor universitario y crítico literario para ayudar a los lectores a comprender más profundamente la gran literatura. En una época en la que los medios de comunicación electrónicos, gracias a su rapidez y su amplia difusión, amenazan con eclipsar la lectura y la literatura, Bloom explora de un modo sencillo y directo cómo hay que leer y por qué. Este ensayo, instructivo y práctico a un tiempo, no va destinado a los eruditos y universitarios, sino al público en general amante de la lectura, al que ofrece un brillante análisis de las obras

literarias fundamentales. El propósito de Bloom es enseñar a los lectores la manera de introducirse en el campo de la gran literatura para que puedan encontrar por sí mismos lo que tanto buscan: una concepción más firme y precisa de su propio ser. En sus diversas secciones, dedicadas a los cuentos, los poemas, las novelas y las obras teatrales, Cómo leer y por qué examina las obras de varios autores, como Shakespeare, Ernest Hemingway, Jane Austen, Walt Whitman, Emily Dickinson, Charles Dickens o William Faulker. Adentrándose en las obras de estos escritores fundamentales, Harold Bloom no sólo ofrece ilustrativas enseñanzas acerca del mejor modo de leer un texto, sino que pone

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LIBRO 05. CÓMO LEER Y POR QUÉ 27

de manifiesto, además, todo lo que semejantes lecturas pueden dar de sí: placer estético, formación de la personalidad y una vuelta a la subjetividad de los sentimientos profundos. El libro Cómo leer y por qué es un volumen de 307 páginas. Tiene un prólogo escrito por el mismo autor, muy amplio (pág. 17-27). Contiene cinco apartados: El primero denominado Cuentos: introducción/Iván Turgeniev: ”El prado de Bezhin”/“Kasian, el de las tierras bellas” 2. Anton Chéjov: “El beso”/“El estudiante”/“La dama del perrito” 3. Guy de Maupassant: “La casa de Tellier”/”El horla” 4. Ernest Hemingway: “Colinas como elefantes blancos”/ “Dios les dé alegría”/”Caballeros”/”Las nieves del Kilinmanjaro”/”Un cambio radical” 5. Flanneriy O´Connor: “Un hombre bueno es difícil de encontrar”/”La buena gente del campo”/”Una vista de los bosques” 6. Vladimir Nabakov: “Las hermanas Vane” 7. Jorge Luis Borges: “Tlon,Ukvar,Orbis,Tertius” 8. Tommasso Landolfi: “La mujer de Gógol y 9. Íta-

lo Calvino: “Las ciudades invisibles”/”Observaciones sumarias”. Un profesor de TLRIID debe considerar la disposición de estos relatos, cuentos o novelas previendo su existencia en el mercado o en bibliotecas escolares. También ubicar la posibilidad de acceder con sus alumnos a estos textos en su formato digital. Sin embargo, Blomm en este libro, atina, sin saberlo, en tratar autores que tradicionalmente se leen en nuestros cursos y que los profesores consideran dignos de proponerles a sus alumnos esas lecturas, por ejemplo, Anton Chejov, generalmente la edición de “La dama del perrito”, otro autor es Guy de Maupassant, pero no con los textos que utiliza Bloom para ejemplificar como abordar su obra, sino a través de su cuento: “Bola de sebo”. En el caso del norteamericano Ernest Hemingway, hay dos relatos que se leen con frecuencia en nuestros grupos: El viejo y el mar, y ¿Por quién doblan las campanas? v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID I Este libro sirve de apoyo tanto al maestro como al alumno del TLRIID en el desarrollo de la segunda unidad, porque facilita el cómo acceder a la obra literaria con gozo. El lector puede sumergirse en el mundo de la literatura con una mirada fresca que resulta en asombrosa. Es un texto que explora obras de autores de importancia universal y nos lleva de la mano a adentrarnos a distintos géneros, como el cuento, la poesía y la novela. Así, la lectura, si se realiza con cuidado, puede resultar en una experiencia agradable. Tal vez la aportación más relevante del texto sea que enseña a hacer buenas lecturas literarias.

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28 LIBRO 05. CÓMO LEER Y POR QUÉ

LIBROS DERIVADOS Es importante respaldar todo acercamiento crítico a una obra literaria, como lo recomienda Bloom, con el uso constante un diccionario de términos y conceptos literarios. Tanto los profesores como alumnos, deberán acudir a la Sala de Consulta de la Biblioteca de su plantel, donde encontrarán obras de varios volúmenes, como el célebre Diccionario de autores literarios de González Bompiani (16 tomos) y consultar, por ejemplo, el primero de ellos denominado “Movimientos espirituales”, también podrán consultar el volumen uno del Ensayo de un diccionario de literatura de Federico Carlos Sainz de Robles. Pero si hay necesidad de abreviar tiempo y en una sola cita un profesor asesor se ve apremiado para explicar con rapidez algún tropiezo de lectura del alumno por asesorar, puede tener a la mano una versión completa y muy didáctica del Diccionario de términos literarios y afines de Benjamín Barajas, un trabajo que, además de servir de fuente de consulta, contiene un enfoque totalmente didáctico que ayudará a los alumnos a desarrollar una lectura crítica de cualquier texto literario, pero con el plus contar con ejemplos, cuadros descriptivos y guías para desarrollar una lectura completa y bien documentada, atributo principal de esta obra escrita por un profesor de Taller de Lectura y Redacción e Iniciación a la Investigación Documental del CCH. Carreter Lázaro, Fernando y Correa Calderón, Evaristo. (1985). Como se comenta un texto literario. CdMx: Cátedra. Para quien haya consultado este breve manual, no es necesario que lea esta nota, pues ya habrá advertido el apoyo que en él se puede encontrar. A quien no lo ha consultado, este texto le brindará herramientas de primera mano para la elaboración de comentarios críticos acerca de una obra literaria. En él se expone una metodología clara con la que se puede abordar desde poesía clásica castellana hasta narrativa moderna en lengua española. Los autores han enriquecido su obra con un vocabulario de los términos más importantes empleados y con un apéndice donde se ponen en práctica, a manera de ejemplo, los postulados expuestos. Es un libro de precio accesible y fácil de conseguir. Lomas, Carlos (coord.). (2008). Textos literarios y contextos escolares. Barcelona: Graó. Este es un compendio de textos de diversos especialistas. De este conjunto de artículos sobresale “La edad de Aquiles o la futilidad de la literatura” de Juan Mata, que introduce al lector a temas concernientes a la enseñanza de literatura en nuestros días: nada de historia de la literatura, en cambio, la experiencia lectora como un placer. Tampoco el estudio de tecnicismos para acceder a una lectura crítica del texto, sino leer para disfrutar la experiencia de otras vidas y confrontarlas simultáneamente con la propia.

HOJAS SUELTAS 01 • BOLETÍN DE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA PROFESORES QUE IMPARTEN EL TLRIID I

LIBRO 05. CÓMO LEER Y POR QUÉ 29

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Acatlán, donde se encuentran dos ejemplares; seis en la Facultad de Filosofía y Letras; tres en el CCH Azcapotzalco; dos en el CCH Vallejo; tres en la Biblioteca Central, entre otras bibliotecas. Asimismo, la Biblioteca Vasconcelos cuenta con siete ejemplares para su consulta.

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Bloom, Harold, autor Cómo leer y por qué / Harold Bloom ; traducción de Marcelo Cohen -- Barcelona : Editorial Anagrama, 2000 307 páginas (Colección Argumentos ; 248)

FES Acatlán

Facultad de Filosofía y Letras

Centro de Investigaciones de Ciencias y Humanidades

Instituto de Investigaciones Bibliotecológicas

ENP Plantel 1

ENP Plantel 5

CCH Vallejo

ENP Plantel 8

ENP Plantel 6

ENP Plantel 9

CCH Azcapotzalco

ENP Plantel 4

Biblioteca Central

Biblioteca Vasconcelos

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30 LIBRO 06. EL ESTILO DEL PERIODISTA

LIBRO 06 FICHA BIBLIOGRÁFICA Grijelmo, Álex. (2014). El estilo del periodista. CdMx: Santillana Ediciones

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación PN4783 G75 2014 Grijelmo, Álex, autor El estilo del periodista / Álex Grijelmo -- Madrid: Taurus/Pensamiento, 2014 559 páginas: ilustraciones ; 24cm. ISBN: 978-607-11-3201-7 1. Periodismo – Manuales

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

El estilo del periodista de Alex Grijelmo

l estilo del periodista es un sumario muy completo sobre el quehacer informativo. Es un libro que aborda los aspectos más relevantes de la escritura coyuntural: describe los principios básicos de la elaboración de este tipo de textos y advierte sobre los peligros de los que debe cuidarse el redactor. Con ejemplos muy atinados, de manera sencilla y clara, explica los aciertos y los errores que con más frecuencia aparecen en las páginas de los diarios. Por eso, es una obra de referencia básica para las facultades de periodismo tanto en España como en Latinoamérica. Profesionales de la información, traductores, profesores de lengua e interesados en el lenguaje, pueden encontrar aquí un tesoro en materia de periodismo. Pero, además,

este libro tiene la virtud de ser útil a los principiantes. Por su sencillez y elocuencia, este compendio sustancial de la labor en la prensa es una atinada información que apunta al enriquecimiento y el provecho. En su décima octava edición, este manual responde a los problemas a los que se enfrenta esta actividad con los nuevos formatos digitales. Han surgido en las últimas décadas nuevas necesidades de información y el ritmo con que aparecen las noticias es cada vez más rápido. Sin embargo, esto no debiera afectar la corrección lingüística y el estilo de los textos, mucho menos la ética de quienes se dedican a esta labor. Así, nos sugiere el autor que, incluso con la innovación en materia de medios de comunicación, la tarea del pe-

HOJAS SUELTAS 01 • BOLETÍN DE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA PROFESORES QUE IMPARTEN EL TLRIID I

LIBRO 06. EL ESTILO DEL PERIODISTA 31

riodista es una pieza clave en el mundo actual. La causa es que los problemas sobre cómo escribir periodismo, con ligeras diferencias, son los mismos que en décadas anteriores. Alex Grijelmo propone así una herramienta de redacción útil y eficaz, tanto para el aprendiz como para el profesional de la prensa. A lo largo de 559 páginas, el autor profundiza desde lo más general hasta cuestiones más particulares, en cómo redactar diversas clases de textos periodísticos. Para tratar a fondo un asunto como éste se requiere de explicaciones precisas, pero asequibles, características que este libro posee. La primera aproximación al material periodístico en este manual es plantear una clasificación que sea útil para quien lee y para quien escribe. “El lector”, nos dice Grijelmo, “tiene derecho a saber ante qué tipo de género se encuentra en cada caso” (p.22). Y lo mismo puede decirse del periodista, quien necesita identificar de forma precisa cuáles son las cualidades de cada subgénero para poder producir sus textos. De este modo, se propone una plataforma intermedia en la cual la lectura y la escritura convergen. Puede decirse que, aunque estos patrones se rompan constantemente en el ejercicio diario, son necesarios para ambas actividades. Por otro lado, el criterio de clasificación de Grijelmo tiene como fundamento en qué medida un autor está presente en su redacción. Con otras palabras, a partir de las opiniones y juicios de valor que se registran en un escrito, se puede saber si un documento pertenece a alguna de las siguientes categorías: Información, Información más interpretación, Interpretación u Opinión. En la primera clase se subraya la noción de imparcialidad. En los dos siguientes, hay una clara intervención de la voz personal del autor, pero con ciertas restric-

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ciones. En la última categoría, Opinión, se potencia la libertad del escritor para expresar lo que piensa o siente. Como puede notarse, del primero al último de estos géneros hay una gradación de diferencias que radica en la subjetividad del discurso. Así, textos de la primera clase, como la nota periodística y la entrevista objetiva, se definen por su neutralidad, mientras que escritos de la última categoría, como el ensayo y el artículo de opinión, requieren del juicio personal del escritor. Dentro del panorama desarrollado en El estilo del periodista algunos apartados pueden ser de gran ayuda para el profesor del TLRIID. En este sentido, es destacable lo concerniente a la noticia (nota periodística) y el artículo de opinión. Ambos se definen por características que son descritas muy puntualmente, de tal forma que se facilita su identificación y su elaboración. Las notas sobre las propiedades de cada clase de texto pueden servir para aproximar a los estudiantes a lecturas con estas características y también pueden ser un punto de partida para la realización de trabajos de este género. Las explicaciones del manual son tan ilustrativas que permiten iniciarse en la actividad periodística sin mayores complicaciones. El propósito de la recomendación de este libro es precisamente que el maestro pueda apoyarse con confianza en estos presupuestos y estimule el criterio y la creatividad de los estudiantes. Veamos sucintamente qué dice el autor al respecto de estos temas. La noticia en un sentido general, explica Grijelmo, es la materia prima del periodismo. Es todo acontecimiento nuevo de interés para los lectores a quienes se dirige el periódico. Una noticia está conformada de numerosas noticias, pues a un acontecimiento se le van añadiendo otras informaciones que

32 LIBRO 06. EL ESTILO DEL PERIODISTA

lo complementan. La ordenación de las informaciones con las que se cuenta es muy importante para dar un efecto comunicativo total, donde se intenta que no haya lugar a dudas. Las preguntas “qué”, “quién”, “cómo”, “dónde”, “cuándo” y “por qué” son un apoyo para su elaboración. Pero no siempre son los datos más importantes. Hay otros más, como “y según”, “y para qué”, “y cuánto”. El estilo y las diversas entradillas (la línea con que comienza la redacción) son variados, pero deben ser objetivos y claros. La noticia es, pues, un subgénero periodístico amplio, muy difundido y, por lo tanto, es una materia de estudio ineludible. El artículo de opinión, refiere el autor, es el subgénero periodístico de mayor libertad posible. Lo conforman la columna, la tribuna libre y el comentario, entre otros. Según cada diario se le llama de diferente forma y tendrá matices distintos. La columna breve generalmente trata cuestiones baladíes o tratadas con trivialidad. La tribuna libre es un lugar cedido a opiniones de personas externas al periódico y a participantes habituales. El comentario trata temas de índole político, tanto nacional como internacional. En fechas recientes se escribe un artículo que linda más con el cuento por su carácter ficticio y su tratamiento narrativo. En cualquier caso predomina aquí el sello personal del autor, su estilo, su juicio y su propio manejo del lenguaje. El artículo de opinión imprime al diario su ideología con más claridad, pues ahí se refleja cómo afrontan, los dueños del periódico y los que lo hacen, la realidad y los cambios sociales. Así, esta clase de texto da identidad a la publicación. Hay otros factores básicos y, por lo tanto, importantes que deben considerarse en la producción de textos periodísticos. No pasa por una obviedad la

relevancia que la gramática y la sintaxis tienen en la realización de cualquier escritura. La ordenación certera de los sintagmas, la elección de las formas precisas de las palabras y el uso correcto de las partículas (como las preposiciones, conjunciones y nexos), todo en conjunto aporta significado y legibilidad a la nota. Con el desarrollo de estos aspectos, nos dice el autor que la seducción del lenguaje, aunque se pretende escribir con “frialdad”, parte del empleo adecuado de sus unidades básicas. Del del mismo modo, deben tomarse en cuenta la puntuación, la acentuación, el vocabulario, el espacio asignado y la titulación. En El estilo del periodista se evalúan y desarrollan todas estas caracterísitcas, destacando casos frecuentes de confusión que generalmente llevan a carencias o a errores. Una de las mejores aportaciones de este manual consiste en hacer hincapié en la responsabilidad que tiene el periodista al esgrimir la pluma. No hay buen periodismo si no hay ética que lo acompañe. Los últimos apartados, pues, están dedicados al mal uso de la lengua en los medios de prensa. Para Grijelmo, la imprudencia e irresponsabilidad muchas veces son el resultado del poco cuidado en la redacción. En “La ética de las palabras” se advierte de no caer en la utilización del lenguaje sexista y racista. Algunos registros lingüísticos, escritos muchas veces por descuido, pueden alentar la discriminación. Los eufemismos, por otro lado, pueden ser un efecto de matización que desemboca en una escritura tendenciosa. En algunas ocasiones se puede llegar a una total ausencia de escrúpulos al escribir notas periodísticas: “Se puede construir una noticia de cuatro folios sin faltar a la verdad en una sola línea, y sin embargo haber construido una mentira” (p.489).

HOJAS SUELTAS 01 • BOLETÍN DE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA PROFESORES QUE IMPARTEN EL TLRIID I

LIBRO 06. EL ESTILO DEL PERIODISTA 33

Por lo anterior, El estilo del periodista de Alex Grijelmo es una obra de referencia enriquecedora. De un modo, desarrolla panorámicamente el oficio del periodista y ofrece múltiples respuestas a las dudas recurrentes en su quehacer. Y, de otro modo, nos enseña cómo sortear los peligros en que se cae

al llevar a cabo esta actividad. Años de experiencia avalan sus premisas. Es, sin duda, una propuesta ambiciosa de gran apoyo para todos los interesados en el tema, principalmente, es una excelente herramienta para los profesores y los alumnos de redacción. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID I Este texto es un referente para la tercera unidad del curso. El alumno y el maestro pueden encontrar consejos para leer y elaborar adecuadamente una nota informativa. El manual muestra los criterios básicos que debe tener un texto de este género y estimula la reflexión del acto comunicativo en los medios impresos y digitales. El autor expone de manera panorámica las diferentes formas del género periodístico, de la crónica a la entrevista, del reportaje interpretativo al artículo de opinión, de una editorial al ensayo. Es un libro muy útil si se desea profundizar en la labor del periodista.

LIBROS DERIVADOS Recomendamos para la tercera unidad del programa, “Nota informativa y artículo de opinión”, el empleo del libro Géneros periodísticos del conocido autor Gonzalo Martín Vivaldi, publicado por la editorial Paraninfo, cuya última edición, 6ª, data del año 1998. Libro que puede consultar el profesor y los alumnos en las bibliotecas de la UNAM. Camps, Anna. (2015). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. Para atender esta unidad del programa, también recomendamos la utilización del capítulo 11 de este libro: “La composición de noticias. De la redacción del título al cuerpo de la noticia”, un artículo escrito por Enrique Zayas que pueden encontrar de la página 135 a la 140.

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34 LIBRO 06. EL ESTILO DEL PERIODISTA

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en la Biblioteca de la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón, donde se hallan dos ejemplares. Asimismo, la Biblioteca Vasconcelos cuenta con tres ejemplares.

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Grijelmo, Álex, autor El estilo del periodista / Álex Grijelmo -- Madrid: Taurus/ Pensamiento, 2014 559 páginas: ilustraciones

FES Aragón

Biblioteca Vasconcelos

HOJAS SUELTAS 01 • BOLETÍN DE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA PROFESORES QUE IMPARTEN EL TLRIID I

LIBRO 07. ESCRIBIR TEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS 35

LIBRO 07 FICHA BIBLIOGRÁFICA Marín, Martha. (2015). Escribir textos científicos y académicos. CdMx: Fondo de Cultura Económica (físico y electrónico).

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación [LB2369 M353] Marín, Marta, autor Escribir textos científicos y académicos / Marta Marín -- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2015 304 páginas ; 23cm ISBN: 978-987-719087-8 1. Educación y pedagogía 2. Redacción de escritos técnicos

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

Escribir textos científicos y académicos, de Martha Marín

l artículo de divulgación científica es un género importante dentro de la comunidad académica. Su relevancia radica en la popularización de información compleja. Estos escritos se caracterizan por tener un lenguaje común y comprensible con la intención de transmitir y explicar ciertos descubrimientos, ideas, hechos o conceptos sobre temas tecnológicos, científicos, sociales, culturales, entre otros. En un texto como éste debe hacerse una investigación completa acerca del tema planteado. El autor debe redactar los motivos por los que se realiza, los antecedentes, una conclusión y los beneficios de la investigación, para luego ser publicado. Aun con una definición precisa como la anterior, hay pocas obras que respondan a la pregunta

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de cómo articular un discurso como éste. El libro Escribir textos científicos y académicos de Marta Marín es un material que puede auxiliar al profesor y al alumno en esta tarea. Este libro es una obra de consulta que brinda herramientas básicas para la práctica de la escritura de los géneros más importantes del área académico-científica. Monograf ías, informes, resúmenes, ponencias para congresos y proyectos de investigación son sólo algunos textos que se abordan desde una panorámica completa: por un lado, ofrece observaciones puntuales de las propiedades de cada género y, por otro, describe su organización básica y su contenido ineludible. De este modo, el escritor tiene a su alcance una guía útil para elaborar varias clases de textos

36 LIBRO 07. ESCRIBIR TEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

científico-académicos y para encontrar las claves básicas de su identificación y correcta lectura. A lo largo de 304 páginas, Marta Marín describe sucinta y claramente los elementos necesarios y relevantes de este tipo de discurso, subrayando sus particularidades y sus distinciones. Pero, sobre todo, sugiere el proceso y las estrategias para materializar estos trabajos. El volumen está dividido en tres apartados generales con subapartados. Esta estructura permite la localización fácil de temas más específicos. Así, desde el índice se encuentra un asunto general y, al llegar a la sección elegida, pueden revisarse sus notas distintivas. Por otro lado, en cada sección se tocan cuestionamientos ineludibles y frecuentes de la redacción de textos científicos y académicos. Algunas de estas preguntas son: ¿qué define a este discurso?, ¿cómo hacer definiciones?, ¿cuándo y cómo se ejemplifica?, ¿de qué manera es preferible describir un objeto de estudio?, ¿cómo explicar marcos teóricos?, ¿cómo dar orden a una argumentación?, ¿cómo dar fluidez a la escritura?, ¿cómo defender un punto de vista?, ¿cómo construir párrafos?, y muchas más. Las respuestas a estas interrogantes son lúcidas y breves. Además, están escritas en un estilo sencillo, lo cual permite que las recomendaciones sean asequibles y prácticas. Todo en conjunto es una respuesta contundente y sistemática a la complejidad de cómo trabajar textos vinculados al pensamiento complejo. Asimismo, la autora propone modelos claros que no dejan lugar a dudas sobre cada tema descrito. Con ejemplos tangibles, se nos lleva de la mano a la comprensión de las formas de expresión más adecuadas en cada uno de estos géneros. Por mencionar un caso, cuando se habla sobre el tono del len-

guaje científico, se expone con humor que el sentido de objetividad se logra a partir de un efecto. Se puede hablar de la misma manera tanto de un asunto relevante como de un tema trivial (como la forma en que caen los gatos si se les ata una tostada a la espalda). La mayor parte de estos modelos provienen de fuentes reales como tesis, informes y proyectos universitarios. La ejemplificación en este libro es una clave para mostrarle a toda persona interesada en aprender los criterios básicos de este tipo de redacción cómo puede reconocerlos y ponerlos en práctica. En este manual se propone, además, la complementación de una materia tan extensa como la redacción de textos científicos y académicos. En primer lugar, la autora nos señala que hay una serie de ejercicios que pueden consultarse en internet. Con esta iniciativa se espera que el estudiante desenvuelva sus habilidades de redacción en clase y de manera autodidacta, pues, por un lado, puede aplicarse estos presupuestos en el aula y, por otro, el aprendiz puede ponerse a prueba a sí mismo basándose sólo en este libro. En segundo lugar, al final de cada sección, se nos brinda una bibliograf ía complementaria. Este apoyo es valioso para profundizar en cada punto que sea de nuestro interés. Así, esta información descrita es de ayuda al profesor, pues brinda más técnicas para enseñar a escribir, y al alumno solitario, porque puede realizar investigar y ejercitarse por su cuenta. Veamos un caso particular. Al definir una monograf ía se parte del propósito de este género textual, es decir, que el alumno demuestre su conocimiento sobre algún asunto. Se pasa después a la descripción de la variación de este tipo de textos. Hay, pues, dos clases: la monograf ía descriptiva/analítica y la

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LIBRO 07. ESCRIBIR TEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS 37

monograf ía investigativa. Se continúa con la señalización de sus contenidos necesarios y la organización de la información. Así, aunque ambas tengan una misma estructura (introducción, desarrollo y conclusión), en la primera predomina la explicación de diferentes fuentes y, en la segunda, la investigación novedosa. Desde otro punto de vista, las propiedades textuales de este género son: la caracterización del tema, la explicación de su importancia dentro de la disciplina, la síntesis de los aspectos relevantes del trabajo; la explicación de los aspectos que constituyen el tema o la descripción de los resultados de la investigación; un breve resumen de lo tratado en todo el discurso y, finalmente, la bibliograf ía utilizada. Así, puede observarse la sistematización y la utilidad que ofrece este libro. Una vez expuesto panorámicamente el contenido de Escribir textos científicos y académicos, ¿cómo puede ayudar al profesor de TLRIID? Si bien no se aborda de manera directa la elaboración de textos de divulgación, en este manual se pueden hallar claves importantes en el proceso de producción de este tipo de artículos. En la primera parte, por ejemplo, se exponen las características de este tipo de discurso, el lenguaje que se debe usar, las consideraciones antes de

escribir. En la segunda parte se formulan aspectos fundamentales de toda escritura que se vincule con exposición científica, como la descripción, las definiciones, las explicaciones de causalidad, el tono y la forma adecuada para narrar en textos de esta índole. Y, finalmente, en la tercera parte se pueden encontrar recomendaciones para darle orden, cohesión y fluidez a los textos. Todo esto es fundamental en el proceso de elaboración de artículos de divulgación. Tal vez el mejor acierto de este texto didáctico sea concebir la escritura de textos académicos-científicos como una habilidad que puede aprenderse y desarrollarse bajo las condiciones adecuadas. Marta Marín busca con este libro que el alumno se sitúe en esas circunstancias y logre dominar la actividad de la escritura de esta tipología textual, que es un desaf ío para la mayoría de los estudiantes de bachillerato. Su valor, pues, estriba en hecho de que cualquier persona que se lo proponga puede transmitir sus pensamientos más complejos, por ejemplo, el que se vincula directamente con lo científico. De este modo, la autora estimula el entusiasmo del interesado en la actividad académica y científica, pues la escritura constituye una parte esencial de lo que entendemos por conocimiento. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID I Es obvio que este libro apoya el desarrollo de la cuarta unidad del curso, TLRIID I. En este texto de la autora argentina Marta Marín, aunque esté dirigido a alumnos de nivel superior, brinda claves para la elaboración de comentarios por escrito no sólo de licenciatura, sino de bachillerato. Dividido en tres partes, bajo los rubros, “La tarea de escribir”, “Procedimientos textuales” y “Fluidez y consistencia en la escritura”, ofrece un minucioso recuento de los pasos a seguir en todo proceso de redacción de escritos académicos. Se puede consultar, especialmente, cómo elaborar una reseña de corte bibliográfico e informe de lectura en la página 59.

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38 LIBRO 07. ESCRIBIR TEXTOS CIENTÍFICOS Y ACADÉMICOS

LIBROS DERIVADOS Lerner, Delia. (2014). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. CdMx: Fondo de Cultura Económica. Este texto aparece en la bibliografía del programa indicativo de esta asignatura. Ratificamos su pertinencia y agregamos la siguiente recomendación: Puede ser útil para explicarle al alumno que una de las formas de transmitir el conocimiento es por medio de la lectura, pero que toda lectura desemboca generalmente en el acto de redactar. Así, el aprendiz puede reafirmar cualquier saber por medio de la lecto-escritura. Camps, Anna. (2015). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Barcelona: Graó. También recomendamos leer y analizar del capítulo 5, “La escritura por proyectos [Tú eres el autor]”, un artículo de Teresa Colomer, Teresa Ribas y Marta Utset titulado “El problema de la redacción escolar”, que explica al estudiante desde cuál es el motivo que tiene para escribir hasta la organización cooperativa de su trabajo en todas sus fases (págs. 61-65).

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en la Biblioteca Central, donde se hallan dos ejemplares; uno en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), y uno más en la Escuela Nacional de Trabajo Social.

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Marin, Marta, autor Escribir textos científicos y académicos / Marta Marin -- Buenos Aires, Argentina : Fondo de Cultura Económica de Argentina, 2015 304 páginas ( Educación y pedagogía )

Biblioteca Central

Centro Peninsular en Humanidades y en Ciencias Sociales

IISUE

Escuela Nacional de Trabajo Social

Centro de Investigaciones Multidisciplinarias

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LIBRO 08. DE LA MOTIVACIÓN AL SÍNDROME DEL FRACASO 39

LIBRO 08 FICHA BIBLIOGRÁFICA Sánchez, Míriam y López, Marcela. (2005). De la motivación y del síndrome del fracaso. CdMx: UACM.

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación LB1775 2005Vol.3 Sánchez Hernández Míriam, compilador López Fernández, Marcela, compilador De la motivación y del síndrome de fracaso / compilación Míriam Sánchez Hernández, Marcela, López Fernández; traducción Pilar Castro Gómez -- México: uacm, 2005 31 páginas; 22cm. 1. Motivación 2. Enseñanza - Aprendizaje

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

De la motivación y el síndrome de fracaso, dos artículos

entro del amplio espectro de problemas en la enseñanza, de los que hasta ahora tiene noticia la ciencia, está el llamado síndrome de fracaso. El concepto se refiere a una combinación de síntomas, en este caso, al “conjunto de actitudes y conductas que conforman un patrón que conduce a los estudiantes al abandono o a la no concreción del éxito escolar” (p.10). Estos aspectos de una personalidad apática y descreída son cada día más frecuentes en las aulas. En este sentido, el maestro, uno de los principales actantes en el desarrollo escolar del alumno, debe estar preparado y tener a la mano herramientas que puedan ayudarle a subsanar este tipo de situaciones. De la motivación y el síndrome del fracaso es

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apenas un acercamiento a esta problemática. Una aproximación útil en tanto que aborda de manera general una cuestión bastante amplia. Este pequeño libro está conformado por dos artículos: “Estudiantes con síndrome de fracaso”, de Jere Brophy, y “Motivación de los estudiantes para aprender”, de Linda S. Lumsden. Los dos son autores de éxito y renombre en el ámbito de la psicología educacional. Mientras el primer texto se enfoca en describir este síndrome y señalar algunas estrategias para identificar y contrarrestar sus efectos, el segundo destaca la motivación como una pieza clave en el proceso de superación de este problema. El cuerpo del texto tiene además una lúcida introducción de Mí-

40 LIBRO 08. DE LA MOTIVACIÓN AL SÍNDROME DEL FRACASO

riam Sánchez que da cohesión discursiva a los dos artículos principales. Este preámbulo cristaliza la ilación de esta breve antología, porque nos ofrece con sencillez los presupuestos básicos que se requieren para hacer más comprensible esta teoría al lector lego. En “Estudiantes con síndrome de fracaso”, Jere Brophy expone, en primer lugar, una definición de lo que se considera como síndrome de fracaso en la psicología de la educación. Se enfoca, pues, a un asunto específico, a un tipo de alumno, aunque después sugiera que dentro de ese rubro existen algunas variedades. El estereotipo que se estudia es el de quien sufre de “inhabilidad aprendida”. Esto se refiere a aquellas personas que, no teniendo alguna incapacidad f ísica o mental, renuncian en diversas actividades por factores que no tienen que ver con sus capacidades reales. Son quienes se rinden con facilidad antes de comenzar a trabajar. O aquellos que, una vez que emprendieron el vuelo, se dejan caer, por falta de ánimo o de confianza. Por el término “inhabilidad aprendida” se puede notar que el autor aborda la problemática, no sólo desde la psicología, sino desde un punto de vista social. Con esto, el teórico manifiesta que el fracaso también es una conducta aprendida en la que intervienen varias personas. Además de poner límites precisos a este concepto, el autor postula tres estrategias que pueden ser de ayuda para el interesado en el tema. La primera es el “Reentrenamiento para identificar los orígenes de fracaso”, en la cual se manifiesta que repensar el fracaso es un primer paso para encontrar soluciones. La estratagema llamada “Entrenamiento para establecer metas alcanzables” consiste en plantear objetivos puntuales para que, paso a paso, el estudiante logre sentir seguridad en sí mismo y en

sus habilidades. Y, finalmente, el “Entrenamiento para aprender estrategias destinadas a la resolución de problemas” se puede traducir como la destreza para elaborar respuestas, de manera individual, cuando se presenten aprietos al estudiar. Todas estas tácticas están parcamente dibujadas. Lo cual es comprensible, porque el autor las exhibe únicamente como tres grupos de propuestas para salir al paso en estas dificultades. Brophy, pues, sólo señala esos caminos. Como complemento a lo expuesto por Brophy, el artículo de Linda S. Lumsden, “Motivación de los estudiantes para aprender”, revela la importancia de sembrar en los alumnos la semilla de la pasión por el aprendizaje. La autora parte del principio de que la mayoría de los seres humanos tenemos, desde la infancia, una inquietud y un entusiasmo por descubrir y entender el mundo. Con esto, parece decirnos que la motivación no es una condición que deba generarse, sino más bien revivirse. O, mejor dicho, re-direccionarse, pues esta curiosidad potente está en los sujetos, aunque no se perciba en el salón de clases. Si se encauzara este entusiasmo a las actividades académicas, algunos estudiantes podrían romper con el estereotipo del “derrotado” que se han creado de sí mismos. En este sentido, el papel del maestro es fundamental. Pues, entre más encamine sus actos a estimular esta perspectiva en el aula, se verán mejores resultados en el aprovechamiento escolar. Por eso es indispensable que el profesor se involucre en la vida de los estudiantes y esté al tanto de sus intereses y creencias. Con ello, se espera que éstos sean más participativos. Por otro lado, la autora hace una distinción entre motivación intrínseca, motivación extrínseca y motiva-

HOJAS SUELTAS 01 • BOLETÍN DE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA PROFESORES QUE IMPARTEN EL TLRIID I

LIBRO 08. DE LA MOTIVACIÓN AL SÍNDROME DEL FRACASO 41

ción para aprender. Cada una tiene un enfoque distinto en lo que respecta al entusiasmo del estudiante: la primera se refiere a la pasión de realizar una actividad por sí misma, por el goce que esto pueda conllevar; la segunda está vinculada con aquellos aspectos externos, como el premio o el castigo, que incitan al individuo a hacer cualquier trabajo; la tercera es una postura más abarcadora que consiste en reconocer el significado, el valor y los bienes que puede traer el hacer cierta actividad, aunque no haya placer inmediato. Todas estas perspectivas parten del presupuesto de que la motivación puede ser, además de lo dicho anteriormente, una conducta que se imita, en la cual intervienen factores como el entorno familiar, la percepción que se tiene de sí mismo, las opiniones de los otros, el

ambiente de la escuela y los cambios en el crecimiento de los individuos. Si se logra promover en los alumnos la exaltación por el estudio, se pueden poner las condiciones para desarrollar buena autoestima, confianza y ganas para desarrollarse. Finalmente, se le advierte al lector que De la motivación y el síndrome de fracaso es sólo un punto de partida. No hay un desarrollo amplio del tema del síndrome del fracaso ni se habla pormenorizadamente sobre cómo puede abordarse esta problemática. Sin embargo, es buen material que abre paso a la discusión y a la reflexión. Y, además, al ofrecer un apartado con bibliograf ía, brinda al interesado información clave para que pueda seguir en busca de respuestas sobre la actividad docente. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID I En la búsqueda de los materiales aquí descritos, consideramos que es de suma importancia que los profesores tengan elementos auxiliares para la resolución de problemas que no atañen exclusivamente a los contenidos de las cuatro unidades temáticas de este programa. Por esta razón, invitamos al docente a la exploración del rubro que hemos titulado “Apoyo pedagógico”. De la motivación y del síndrome del fracaso es un texto que introduce al profesor al problema de la apatía en el salón de clases. El libro está formado por dos artículos traducidos y comentados por las autoras. Ambos nos ofrecen inicialmente una definición de lo que recientemente se ha dado en llamar fracaso escolar. Y también nos ayuda a identificar cuál es el camino para motivar a los integrantes de un grupo, los alumnos, al desarrollo de las actividades escolares como una oportunidad para aprender y no sólo para alcanzar una calificación aprobatoria. Dos textos breves que posibilitan revisar la pertinencia de estos temas dentro del boletín Hojas sueltas.

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42 LIBRO 08. DE LA MOTIVACIÓN AL SÍNDROME DEL FRACASO

LIBROS DERIVADOS Recomendamos el capítulo número 3 titulado “La motivación escolar y sus efectos en el aprendizaje” del libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista de Díaz Barriga y Hernández Rojas. En sus 33 páginas no sólo analiza la importancia de la motivación para el estudio, sino que ofrece una serie de estrategias y recomendaciones en busca de una tarea exitosa por parte del profesor. Leer este capítulo nos ofrece una panorámica muy saludable de cómo enfrentar nuestra tarea cotidiana.

UBICACIÓN DEL LIBRO El libro se puede conseguir en las bibliotecas de los cinco planteles de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM)

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Sánchez Hernández Míriam, compiladora López Fernández, Marcela, compiladora De la motivación y del síndrome de fracaso / compilación Míriam Sánchez Hernández, Marcela, López Fernández; traducción Pilar Castro Gómez -- México: UACM, 2005 31 páginas; 22cm.

UACM, plantel Centro Histórico

UACM, plantel Cuautepec

UACM, plantel Del Valle

UACM, plantel Casa libertad

UACM, plantel San Lorenzo Tezonco

HOJAS SUELTAS 01 • BOLETÍN DE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA PROFESORES QUE IMPARTEN EL TLRIID I

LIBRO 09. EL NIÑO Y ADOLESCENTE CON TRASTORNO... 43

LIBRO 09 FICHA BIBLIOGRÁFICA Barragán, Eduardo. (2001). El niño y el adolescente con Trastorno por Déficit de Atención, su mundo y sus soluciones. CdMx: Altius Ediciones.

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación [RJ506.H9 B38] Barragán Pérez, Eduardo, autor El niño y el adolescente con Trastorno por Déficit de Atencion, su mundo y sus soluciones / Eduardo Barragán Pérez; colaboradores Saúl Garza Morales... [y otros.] -- México: Altius, 2001 230 páginas; 1. Transtorno por déficit de atención e hiperactividad -- Diagnóstico

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

El niño y el adolescente con trastorno por déficit de atención, de Eduardo Barragán

on muchos los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje a los que el maestro se enfrenta en el salón de clases. Enseñar no es una tarea cerrada en la que no intervengan aspectos externos a las aulas. Dejando a un lado lo que concierne al dominio de la materia que se imparte y las estrategias a las que el profesor recurre para preparar al alumno, hay variables que deben tomarse en cuenta, pues sin estas consideraciones las actividades en clase redundarán en una pérdida de tiempo, en un fracaso. Es por eso que El niño y el adolescente con Trastorno por Déficit de Atención,

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su mundo y sus soluciones (1ª ed., 1998) puede ser de gran ayuda. Informarse sobre problemas vinculados a las condiciones de los alumnos, a su mundo, puede ser la clave para conseguir el éxito, es decir, que el sujeto logre obtener las herramientas para desarrollarse por sí mismo. En los siguientes párrafos se hará un breve recorrido del contenido de este texto. En este libro de apenas 222 páginas, Eduardo Barragán Pérez, neurólogo pediatra, examina los elementos más importantes y necesarios para comprender qué es, cómo se identifica y cómo se trata el Trastorno por Déficit

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de Atención (TDA). Así, se pasa revista, con un lenguaje y ejemplos pertinentes, a la definición de este término, a los síntomas asociados a este problema, al proceso de aprendizaje en el cerebro humano, al diagnóstico de esta perturbación, a las respuestas para sobrellevarlo y al papel de los padres en el proceso de recuperación de los individuos que lo sufren, entre otras cosas más. Este es uno de los padecimientos más frecuentes en niños y jóvenes desde las últimas décadas del siglo pasado. Hoy en día sigue siendo un obstáculo para padres y profesores, porque se contrapone a sus estímulos y esfuerzos en la crianza y la educación. El TDA es un conjunto de manifestaciones clínicas que afectan el aprendizaje y las conductas de algunos individuos. Se caracteriza por la inatención o falta de concentración, hiperactividad, impulsividad y agresividad. Estas características no se presentan sólo en la infancia; pueden prolongarse en la adolescencia y hasta en la edad madura. Algunos de sus síntomas pueden desparecer, pero otros a veces persisten e, incluso, se agravan. El desaf ío es diagnosticarlo a tiempo para ofrecer un tratamiento oportuno. Pero, ¿cómo reconocerlo? El autor nos brinda algunos pasos a considerar: 1) analizar el comportamiento del joven, 2) investigar antes que justificar sus acciones, 3) escuchar lo que otros dicen él, 4) tener comunicación con sus más allegados, 5) estudiar y leer más sobre este tema, y 6) fortalecer la información obtenida con los especialistas adecuados. Si bien estos pasos son recomendaciones para los padres, pueden ser un gran apoyo para el docente también. Por otro lado, aunque esta irregularidad se defina por un conjunto de signos y síntomas en un sujeto, se presenta en una variedad de condiciones.

Las características de este padecimiento son, pues, una mezcla heterogénea que se manifiesta en cada individuo de manera diferente. Así, se despliega una gama amplia de matices en las conductas de quienes tienen este trastorno. Puede aparecer, por ejemplo, como una falta de control en el comportamiento; como agresividad, hostilidad y oposición frente a los otros; como depresión y miedo ante una situación particular; como dificultades específicas en el aprendizaje (dislexia, disgraf ía, discalculia); como deficiencia en la organización y coordinación del movimiento; como manifestaciones somáticas (mal sueño, dolores de cabeza, desórdenes alimenticios); y también como conflictos emocionales, fallas escolares y dificultades para socializar. De esto se deduce que los jóvenes con estas dificultades requieren de un tratamiento personalizado. Para comprender más a profundidad cómo se manifiesta el TDA, es importante, además, conocer algunas características de la fisionomía del cerebro. El aprendizaje es una actividad vinculada a los procesos bioquímicos que se llevan a cabo en este órgano. De este modo, Barragán nos invita a echar un vistazo a las estructuras de ese complejo sistema de redes neuronales y a la anatomía básica del sistema nervioso central. Esta es la base para ubicar las deficiencias que provoca este padecimiento y enlistar sólo algunas de las alteraciones más frecuentes en la materia encefálica como las neuroquímicas, estructurales, funcionales y genéticas. Gracias a los avances tecnológicos del siglo XX y XXI que han descifrado la estructura cerebral, los circuitos responsables del proceso de aprendizaje y los mecanismos moleculares de este órgano, los científicos han logrado aproximarse a los factores fisiológicos y bioquímicos que in-

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LIBRO 09. EL NIÑO Y ADOLESCENTE CON TRASTORNO... 45

tervienen en el desarrollo del TDA. Con esto se han encontrado nuevas soluciones en el tratamiento de este problema, como la medicación. Un diagnóstico adecuado del TDA es imprescindible para las consecutivas acciones enfocadas a su solución. Esta identificación sintomatológica puede lograrse a través de múltiples factores del medio en que se desenvuelve el joven. Se puede recurrir a la información de personas cercanas (familiares, vecinos, maestros, amigos) para hallar actitudes y perspectivas nuevas sobre el comportamiento del muchacho que muchas veces no percibimos. A esto se le añade la intervención de los especialistas quienes pueden descartar, cada uno desde su trinchera, otro tipo de padecimientos que tienen manifestaciones similares. De este modo, se pueden eliminar otras posibilidades, como el retraso mental, autismo, enfermedades genéticas y epilepsia. Estos pasos están dirigidos al reconocimiento temprano del TDA. Lo cual evitará que se sumen otros trastornos conductuales, así como más signos de depresión y ansiedad. El tratamiento de este trastorno lo constituyen múltiples variables. Ninguna es mejor o más importante que la otra. Entre ellas están los factores personal, familiar, escolar y farmacológico. El método es multidisciplinario y requiere de los especialistas antes mencionados, pero también de la disposición del joven y de las personas que se encuentran a su alrededor. En el factor personal se deben desarrollar aspectos emocionales, mentales, cognitivos, comunicativos, sociales, conductuales y f ísicos. En cuanto a lo familiar se necesita de la implementación de una rutina diaria y de técnicas de manejo conductual. Para apoyar en el área escolar, los padres pueden evaluar si el contexto escolar es el adecuado para su hijo. Los

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maestros son una pieza clave en este proceso, por lo cual el autor ofrece una lista de consejos prácticos que el interesado puede consultar (pág. 124). Finalmente, una de las propuestas para ayudar a la erradicación de estos inconvenientes es la medicación. Al exponer este aspecto de forma amplia, se busca desmitificar el uso de fármacos. Los últimos capítulos de este libro desarrollan una guía para los padres y tutores con la finalidad de hallar una solución al TDA. Así, se exponen las situaciones más frecuentes que se pueden encontrar en ese camino dif ícil de restauración. Y también se hace hincapié en la actuación del psicólogo, en la relevancia de su participación para coadyuvar en esta labor. Pues esta situación infortunada, aunque es de origen biológico, está compuesta por una serie de síntomas, en su mayoría, sicológicos. El tratamiento del TDA no es un proceso sencillo y rápido, requiere de tiempo y esfuerzo. El autor afirma: “Recordemos que hablamos ahora de un trastorno del neurodesarrollo, que habrá de ‘corregirse’ a lo largo del tiempo, por ello, será de largo plazo y un camino por recorrer” (pág. 181). Con esto se adopta una posición realista y se estimula la motivación para realizar acciones para su solución. El niño y el adolescente con Trastorno por Déficit de Atención, su mundo y sus soluciones es un texto muy completo sobre este padecimiento. La idea central de su discurso es que, diagnosticado a tiempo, se pueden encontrar respuestas. Es un libro muy útil para el profesor, pues es una ventana a uno de los problemas más frecuentes con los que se enfrenta en el salón de clases. Además, los planteamientos descritos son adecuados a un contexto muy particular: la realidad latinoamericana. Esta característica hace más eficaz la información y las

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recomendaciones al maestro mexicano. De este modo, se puede intervenir adecuadamente en la formación de los jóvenes y, desde donde le sea posible, puede

apoyar en su desenvolvimiento no sólo académico, sino también en su personalidad total. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID I Las edades de los estudiantes de CCH van de los 14 a los 17 años, periodo en el que operan muchos cambios no sólo fisiológicos, sino también psicológicos. Para el profesor del TLRIID, dado que maneja tanto emociones (literatura) como experiencias psicomotoras, trabajos de abstracción, análisis reflexivo y otros procesos complejos en el ánimo de los adolescentes, le resulta frecuente encontrar trastornos o episodios que desbordan el trabajo escolar y que, sin embargo, si no se atienden, detienen el avance académico. Este libro aborda uno de los padecimientos más frecuentes en este contexto: el Trastorno por Déficit de Atención. Hay mucha bibliografía en lengua extranjera sobre este tema, pero es escasa en español, lo cual dice mucho de la experiencia mexicana en nuestros días. El conjunto de textos que integran este libro son el reflejo del trabajo que realiza un médico dispuesto a ofrecer respuestas que los maestros que muchas veces hacemos, por ejemplo, qué sucede con nuestros alumnos cuando no pueden aprender.

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en la Biblioteca de la Escuela Nacional de Trabajo Social, donde se hallan tres ejemplares, y uno más en el Departamento de Psiquiatría y Salud Mental, de la Facultad de Medicina y Salud Mental.

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Barragán Pérez, Eduardo, autor El niño y el adolescente con Trastorno por Déficit de Atención, su mundo y sus soluciones / Eduardo Barragán Pérez; colaboradores Saúl Garza Morales... [y otros.] -- México : Altius, 2002 230 páginas

Escuela Nacional de Trabajo Social

Facultad de Medicina UNAM. Departamento de Psiquiatría y Salud Mental

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LIBRO 10. ESTRETEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE... 47

LIBRO 10 FICHA BIBLIOGRÁFICA Díaz Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 3ª ed. CdMx: McGrawHill.

FICHA CATALOGRÁFICA Clasificación [LB1590.3 D53 2010] Díaz Barriga Arceo, Frida, autor Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista / Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas -- México : McGraw-Hill Interamericana, 2010 405 páginas ; 27cm ISBN: 978-607-15-0293-3 1. Aprendizaje social

RESEÑA DESCRIPTIVA / COMENTARIO CRÍTICO

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, de Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas

ara el profesor de educación media y media superior, ya sea del área científica, social o humanística, es importante estar preparado no sólo en los contenidos de su materia sino también, de manera general, en la enseñanza. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo de Frida Díaz Barriga y Genaro Hernández Rojas es ya una obra clásica que aborda este tema de manera panorámica pero profunda. En su tercera edición, se han

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consolidado sus contenidos, pues, desde que vio la luz por primera vez hasta la fecha, el libro ha sido avalado por una vastedad de usuarios. Es, sin lugar a dudas, un texto importante, revelador y propositivo. Será particularmente útil el capítulo 7 para el alumno y el profesor de TLRIID I, porque en él se redefine el concepto de lectura-escritura y cuestiones medulares de este proceso. Aspectos que se expondrán a detalle más adelante. En la red sólo se puede

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acceder, por lo común, al capítulo 5. Con esta reseña, invitamos al maestro a la lectura global del texto. En la actualidad, con los retos que trae consigo el mundo globalizado y los nuevos avances tecnológicos, la sociedad demanda nuevos roles y saberes de los profesores. La actividad académica no puede limitarse al simple acopio y repetición de datos. El fin educativo que se fundamentaba en estos presupuestos ha quedado obsoleto y rebasado por una realidad que exige nuevas habilidades. El acto de educar, entonces, aspira a desarrollar interacciones más complejas, que se vinculan con cuestiones simbólicas, afectivas, comunicativas, sociales, etc. Considerando estos objetivos, Díaz Barriga y Hernández Rojas pasan revista a los diferentes papeles que asume hoy la figura del maestro y a sus diferentes intervenciones en el proceso de aprendizaje. Asimismo, ponen en balance el concepto de competencia, tan tergiversado hoy en día, para limarlo de ambigüedades, actualizarlo y transformarlo en un término más útil. Siendo el docente una pieza clave para el cambio de paradigma pedagógico, los temas desarrollados en este manual adquieren una enorme relevancia. Desde el subtítulo de la obra, “Una interpretación constructivista”, los autores ya nos anuncian la perspectiva desde la cual abordarán la actividad en el aula: el constructivismo. Esta corriente pedagógica surge en el siglo XX y su desarrollo tuvo un impacto fuerte en muchos países de Europa y América. Sus principales exponentes son Jean Piaget, Lev Vigotsky y David P. Ausubel. Las teorías desarrolladas por estos pensadores coinciden en concebir las condiciones cognitivas, afectivas, sociales y de comportamiento del individuo como resultado de una cons-

tante construcción de sí mismo. Con otras palabras, el sujeto es un ser activo y sus cualidades no son exclusivamente resultado del ambiente ni se deben sólo a disposiciones internas, sino que están dialécticamente relacionadas. En esta obra, pues, se revisa el acto de enseñanza desde dicha perspectiva, enfatizando que la finalidad de toda intervención educativa es enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextualizados. Así, la meta de la planeación educativa, desde un punto de vista constructivista, es el aprendizaje significativo. Uno de los factores del trabajo en el aula más importantes, pero también más ignorados, es la motivación escolar. Frecuentemente se deja a un lado la responsabilidad que tiene el profesor de despertar el interés del alumno por desenvolverse. Es muy común que se acuse a los estudiantes de mostrar indiferencia hacia su propio desarrollo. Sin embargo, este es un razonamiento limitado y sin fundamentos. Los autores de este libro ofrecen un panorama de respuestas más bien práctico, para confrontar el problema de apatía que muchas veces se tiene en poca cosa. Para ellos, la motivación puede abordarse desde distintos enfoques: conductista, cognitivo, social, cultural o humanista. Cada uno muestra algunas claves para identificar las causas de falta de compromiso del alumnado. Además de este mapa general, se brinda aquí una serie de recomendaciones puntuales, a manera de “principios motivacionales y de enseñanza”, para subsanar las circunstancias más frecuentes que bloquean la transmisión de saberes. Otra premisa importante de este libro es que las personas no aprenden en solitario. El conocimiento es un concepto dinámico, porque el sujeto siempre lo está reelaborando dentro de sí a

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LIBRO 10. ESTRETEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE... 49

través de la interacción con los otros. Entendido así, el saber es una actividad de apropiación, reconstrucción e innovación de la cultura. Es necesario, por ello, una intervención educativa que promueva acciones consecuentes para el intercambio de ideas y la mutua edificación entre alumnos. Por eso, este manual dedica un capítulo a la actividad grupal. En él se exponen algunos tipos de relaciones que se encaminan la construcción de nuevos conocimientos. Además de describir estas perspectivas, se nos proponen estrategias puntuales, basadas en teorías sólidas y resultados comprobados. Algunas de ellas son: Rompecabezas, Aprendizaje en equipos, Aprendiendo juntos, Controversia académica, etcétera. Mención aparte merece la sección dedicada a la colaboración por medio de tecnologías de información y comunicación, que acierta a exponer claramente el enfoque de aprendizaje colaborativo por computadora. Tal vez el capítulo más consultado de este manual sea el que se titula “Estrategias para la promoción de aprendizajes significativos”. Esto no es extraño, pues en él se halla una síntesis del concepto de estrategia de enseñanza que ilumina vivamente el espacio donde el docente puede contribuir con su creatividad para obtener el éxito en el salón de clases. Ahí también se anotan algunas directrices o rutas que este profesional puede seguir para estimular la actividad constructiva y representacional de los alumnos. Estas tácticas deben usarse con audacia, pues no son esquemas inamovibles, sino más bien sugerencias de modelos que el maestro debe ajustar a circunstancias particulares. Entre otras cosas, se busca con estas propuestas permitir el flujo de relaciones entre conocimientos previos y nuevos, organizar información nueva

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por aprender, promover una enseñanza situada, articular textos académicos, etcétera. Las estrategias, pues, están clasificadas según estos propósitos, pero pueden ser utilizadas en situaciones muy disímiles también. Que los estudiantes sean los responsables de generar su propio conocimiento, es una aspiración presente en esta publicación. Esto implica que las estrategias para el aprendizaje descritas anteriormente se conviertan en hábitos. El aprendiz debe ser capaz de actuar de forma autónoma, autorregulada y, hasta cierto punto, independiente. Para lograrlo es necesario: a) identificar las cualidades centrales que definen las tácticas de aprendizaje, así como sus variantes; b) estimular las capacidades cognitivas y regular lo que se ha aprendido; c) poner las condiciones para adquirir dichas destrezas; d) tener utensilios adecuados que apoyen su desarrollo; e) insertar estos presupuestos en los planes de estudio; f ) crear un ambiente en el aula que propicie su desenvolvimiento; y g) tener a la mano herramientas evaluativas para observar el desempeño del alumnado. En el capítulo sexto se exponen, pues, los fundamentos para la adquisición y la enseñanza de las estrategias para el aprendizaje significativo, con la finalidad de hacerlo flexible, autoconsciente y potenciado. Por otro lado, en algunas escuelas se siguen haciendo prácticas evaluativas sin una conciencia clara de su propósito. Muchas veces sólo se lleva a cabo con un objetivo institucional, es decir, poniendo énfasis en la calificación y acreditación más que en beneficio de la enseñanza y el aprendizaje. En el capítulo final de este texto se defiende que es imperioso promover mejoras en este tipo de actividades. Para efectuarlo es necesario plantearlas

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como parte de un esquema dirigido a la eficacia educativa en el salón de clase. Esta es la razón de que los autores describan las directrices de la evaluación en un marco de referencia específico, el constructivista. Este es el modo más sencillo de reconocer cuándo, para qué y cómo realizar acciones que corroboren la comprensión de los estudiantes. Así, se analizan tres tipos centrales de evaluación: la diagnóstica, la formativa y la educativa. Pero, aunque haya distintas formas de verificar si los alumnos aprendieron, la meta es una sola: promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos. Como se dijo al principio, de todos los capítulos que constituyen Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, el más útil para el profesor del TLRIID I es el séptimo, “Leer y escribir para un aprendizaje significativo”. En él se explica que los actos de lectura y escritura son de suma importancia para el crecimiento y la formación de los estudiantes de todos los niveles. En la lectoescritura intervienen procesos muy complejos que generan la construcción de significados en dos direcciones: individual y social. Además, cuando se lee, por un lado, se configuran relaciones semánticas que crean nuevos símbolos a partir de la información que se presenta. Cuando se escribe, del mismo modo, se reestructura el pensamiento al elegir las palabras que proyectarán de forma más clara los pensamientos del alumno. Así, las ideas se transforman al momento de la lectura o de la transcripción. Queda claro que dichas actividades son complementarias y que, al efectuarse, pueden desarrollarse múltiples habilidades que van más allá de la expresión lingüística. En el capítulo 7 se explican, asimismo, procesos de comprensión y composición de escritos en diferentes

ambientes de producción. En esta práctica, el alumno tiene que relacionar sus propios pensamientos en situaciones específicas donde intervienen los elementos lector, texto y contexto de la lectura; escritor, destinatario, contexto de la escritura. Con el fin de que pueda elaborar un producto intelectual coherente entre estos factores (ya sea una lectura o un escrito), los autores proponen una serie de estrategias específicas autorreguladoras que pueden llevarse a cabo antes, durante y después de estas actividades académicas. Con esto se espera mejorar la comprensión lectora y la expresión escrita. De acuerdo con los autores, el éxito de la transmisión de estas estrategias depende del diálogo entre maestros y estudiantes. Las proposiciones de Díaz Barriga y Hernández Rojas ponen énfasis en la construcción del pensamiento a través de la cultura escrita. Por último, mencionemos superficialmente en qué consisten las estrategias del capítulo séptimo tanto de lectura como de escritura. En todas es destacable el papel del docente como mediador. En el contexto latinoamericano, por razones principalmente logísticas, el trabajo grupal prevalece y, por tanto, la labor entre pares (entre compañeros) puede ayudar en gran manera al crecimiento intelectual por medio del intercambio de saberes. El profesor no es aquí la autoridad que dictamina de forma implacable cómo se deben realizar las actividades ni qué se debe enseñar, sino que se parte de un modelo en que todos pueden aportar sus conocimientos para alcanzar una misma meta: la “literalidad”. Se entiende por este concepto un conjunto habilidades necesarias para efectuar el aprendizaje de la lectura. En este proceso, el acto de escritura complementa el desarrollo de estas destrezas. Así, tenemos como

HOJAS SUELTAS 01 • BOLETÍN DE BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA PROFESORES QUE IMPARTEN EL TLRIID I

LIBRO 10. ESTRETEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE... 51

resultado una propuesta completa que considera ambas actividades para lograr el desenvolvimiento integral de los alumnos.

Para finalizar, hay que anotar otras virtudes de este texto. Lo más importante es la claridad con la que se exponen conceptos profundos en materia de pedagogía. Por otro lado, el discurso nos lleva de la mano desde los términos más abstractos hasta propuestas de trabajo muy sencillas. Se presentan ejemplos claros de cada circunstancia edu-

cativa descrita. Se resume la información en diagramas y cuadros con los cuales se facilita la comprensión de lo expuesto. Al final de cada capítulo, se nos brinda un resumen de su contenido así como ejercicios, para que el profesor pueda seguir ordenadamente pasos que lo guíen a efectuar el conocimiento adquirido. Todo ello hace de este libro un manual de excepcional calidad que los profesores, principalmente los de redacción, deben consultar más de una vez. v

VINCULACIÓN CON EL PROGRAMA DEL CURSO TLRIID I La primera dificultad de un estudiante durante el primer semestre del bachillerato en el CCH radica en el desconcierto que tiene frente a un modelo de estudio en el que participa libremente. Tomar la palabra, interactuar con sus compañeros y sus profesores, realizar actividades colectivas y abandonar la permanencia silente de escucha con la que fue formado durante su educación básica implica un proceso de adaptación en que el docente tiene un papel muy importante. Este es un libro de dos autores preocupados por alentar la educación con un enfoque constructivista, con el que se aspira a conseguir un aprendizaje significativo. Es un manual que auxilia al maestro para conducir a sus alumnos a un conocimiento óptimo, a partir de la cooperación con sus iguales y sus profesores; y a partir de sí mismo, por el análisis de su propia experiencia escolar. Un volumen que nos remite a procedimientos muy sustentados de pedagogos y psicólogos que muestran que leer y escribir son dos procedimientos básicos del autoaprendizaje. Recomendamos leer los ocho capítulos que integran este volumen de 405 páginas. Cada apartado atiende aspectos fundamentales del quehacer en clase. En internet se puede consultar sólo el capítulo cinco, pero es necesario conocer el resto de las propuestas de estos autores. En esta tercera edición del 2010 su contenido ha sido actualizado y particularmente el capítulo siete denominado “Leer y escribir para un aprendizaje significativo y reflexivo”. También ayuda al docente a establecer normas de evaluación afines al modelo educativo del CCH. Todo lo cual hace de este libro un instrumento muy útil para el profesor.

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52 LIBRO 10. ESTRETEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE...

LIBROS DERIVADOS Zanoto González, Mercedes y González Ocampo, Gabriela. (2012). Estrategias de lectura y escritura para bachillerato. CdMx: Trillas. Recomendamos como libro derivado este breve manual en el que se manifiesta que leer y escribir son herramientas básicas para el desempeño de un estudiante en cualquier nivel educativo. El texto va dirigido al estudiante con la finalidad de que reconozca la importancia que tienen estas actividades en su vida. En él se hace énfasis en el hecho de que todo aprendizaje está vinculado al proceso de lecto-escritura. Asimismo, se proponen técnicas y métodos eficientes que permiten, entre otras cosas, identificar temas de interés y cómo delimitarlos; idear un plan de escritura a partir de objetivos específicos y evaluar fuentes de información confiables. Todo ello facilita la redacción de diferentes tipos de textos, principalmente ensayos y documentos académicos. Aebli, Hans. (2008). Doce formas básicas de enseñar: una didáctica basada en la psicología. 7ª ed., trad. Alfredo Guera Miralles. Madrid: Narcea. En este texto el autor, discípulo de Jean Piaget, nos expone doce aspectos a considerar para alcanzar una enseñanza de excelencia. Dentro de este panorama, este experto describe dos procesos que son de nuestro particular interés: la lectura y la escritura. Los apartados 5 y 6 están dedicados a estas actividades. De manera bien fundamentada a partir de la psicología, el autor nos invita a repensar la lecto-escritura como un proceso primordial en el aprendizaje. Del mismo modo, propone algunas actividades didácticas que pueden llevarse a cabo en clase. Esto da como resultado una proposición muy completa sobre la enseñanza y el aprendizaje de esta materia.

UBICACIÓN DEL LIBRO Este libro puede consultarse en diferentes bibliotecas de la UNAM, se enlistan las más relevantes, como el CCH Vallejo, donde se localizan tres ejemplares; siete en el CCH Naucalpan; 42 en el CCH Sur; tres en la Biblioteca Central; 26 en la FES Zaragoza y cinco en la Facultad de Estudios Superiores (FES) Aragón. Asimismo, la Biblioteca Vasconcelos cuenta con ocho ejemplares para su consulta.

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LIBRO 10. ESTRETEGIASLIBROS DOCENTES PARAPARA FACILITAR UN APRENDIZAJE... LA ASESORÍA 53

Datos bibliográficos

Biblioteca

Núm. de ejemplares

Díaz Barriga Arceo, Frida, autor Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista / Frida Díaz Barriga Arceo, Gerardo Hernández Rojas -- México: McGraw-Hill Interamericana, 2010 xiv, 405 páginas: ilustraciones

CCH Naucalpan

Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia

Biblioteca Central

Escuela Nacional de Estudios Superiores de Morelia

FES Zaragoza. Campo Uno

CCH Sur

CCH Vallejo

ENP Plantel 5

Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia

FES Zaragoza. Campo Dos

Facultad de Psicología. Posgrado

CATETLAX Centro Tlaxcala

ENP. Dirección General

Unidad Académica de Estudios Regionales. Jiquilpan Michoacán

Escuela Nacional de Trabajo Social

Instituto de Fisiología Celular

FES Aragón

Centro Penínsular de Humanidades y en Ciencias Sociales, Yucatán

ENP Plantel 1

CCH Azcapotzalco

CIADA. Unidad de Posgrado

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

FES Cuautitlán

Facultad de Psicología

FES Iztacala

CEPE

Dirección General de la Escuela Nacional del CCH

CCH Oriente

FES Zaragoza. Campo tres

Escuela Nacional de Estudios Superiores de León

Facultad de Artes y Diseño. Xochimilco

Facultad de Química

Biblioteca Vasconcelos

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54 DIRECTORIO

Hojas Sueltas 01 Boletín de bibliografía comentada para profesores que imparten el Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental I

Universidad Nacional Autónoma de México

Dirección Mtro. José Cupertino Rubio Rubio

Colegio de Ciencias y Humanidades Plantel Vallejo

Primera edición, 2018 Secretaría General Ing. Raymundo J. Jiménez Galán

Autor y editor Abenámar René Nájera Corvera

Secretaría Administrativa C.P. Rubén Juventino León Gómez

Diseño Benito López Martínez

Secretaría Académica Mat. Heladio Bautista Cruz

Corrección de estilo Fenando Velasco Gallegos

Secretaría Docente Mtro. Francisco Marcelino Castañeda

Colaboración Víctor Mario Cruz Delgado Rebeca Ángeles Zapata

Secretaría de Asuntos Estudiantiles Mtra. Verónica González Ledesma Departamento de Psicopedagogía Mtra. Maricela Calzada Romo

Este material es el producto del proyecto de Área Complementaria 2017-2018 del profesor de Tiempo Completo Abenámar René Nájera Corvera, del Área de Talleres, plantel Vallejo. El enfoque de este producto, como material de apoyo para profesores del Área de Talleres que desempeñan la tarea de asesoría en el plantel Vallejo, es una propuesta del Mtro. José Cupertino Rubio Rubio con el fin de estimular la vida colegiada entre profesores del Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación, para beneficio del alumnado del plantel Vallejo. El boletín Hojas Sueltas, en sus versiones digital e impresa, puede reproducirse y distribuirse entre toda la comunidad académica del cch como una aportación del enfoque educativo que propone la Dirección del Plantel Vallejo.

Coordinación Local de Asesorías M. Mercedes Luna Víctor Aarón de la Rosa Tutoría Local Diana Castro Silva Lic. Mario Francisco Villa Centeno Secretaría de Servicios de Apoyo al Aprendizaje Lic. Rocío Sánchez Sánchez Departamento de Medios Digitales Lic. Liliana Vargas Espinoza Secretaría Técnica del SILADIN Mtro. Saúl Esparza Vázquez

Hecho en México.

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