>> ENTREVISTA <<
CONVERSACIÓN CON ALEJANDRA BIRGIN (*)
ORÍGENES, TRAYECTORIAS Y DESAFÍOS
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DE LAS POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN ARGENTINA >> Por Alejandro Rezzonico
Alejandra Birgin es investigadora especializada en políticas de formación y trabajo docente. En esta entrevista plantea un recorrido que parte de los orígenes del sistema formador de educadores en Argentina, repasando sus principales tradiciones y las transformaciones producidas por la creciente masificación del sistema educativo. Destacando el valor de la iniciativa y el protagonismo estatal en la formación docente, Birgin revisita algunos hitos de la política educativa en esa materia, planteando algunos interrogantes y debates en torno a la orientación de las políticas actuales. PARAJUANITO 5
>> ENTREVISTA << La formación docente en nuestro país tiene algunas marcas de origen muy fuertes: el vínculo con la educación media; su carácter de respuesta rápida con eje en la cuestión didáctica frente a la demanda provocada por la expansión del sistema educativo; el protagonismo de docentes foráneas “importadas” por Sarmiento… ¿Qué otros rasgos fundacionales podrías mencionar y qué huellas perviven en la formación docente actual? Yo pensaría inicialmente en dos. La primera es el rol del Estado, y particularmente el Estado Nacional, como organizador de la formación docente. En las últimas décadas del siglo XIX el Estado asume que para construir la nación necesita formar patriotas, entonces toma para sí la responsabilidad de la construcción de un sistema educativo nacional, y para eso necesita escuelas y docentes diplomados en tanto cuerpo de especialistas formados por el Estado mismo. No es que no haya habido antes formación docente, pero como sistema y como iniciativa del Estado hay que ubicarlo en las últimas décadas del siglo XIX. Esa es una marca de origen que aún continúa absolutamente presente y que no es así en todos lados. Lo segundo es que nace como un sistema con dos circuitos diferentes. Por un lado, está el sistema de formación del magisterio, es decir un sistema de impronta homogeneizadora dedicado a mujeres que hacen una escuela media que forma para enseñar y entonces les ofrece una salida laboral. Recordemos que con dieciséis años un egresado de la escuela normal en su primer período, no estaba habilitado para ingresar a la universidad. Y por otro lado el sistema de formación para la enseñanza en la escuela media, que no nace con profesores diplomados sino con intelectuales o especialistas reconocidos en sus áreas, muchos de ellos políticos, a quienes daba prestigio trabajar como profesores de la escuela secundaria, además del ejercicio de la abogacía, de la diputación o de lo que fuere, porque significaba formar a las elites. Entonces la Formación docente nace con tres ramas: la formación que proponen las escuelas normales para tra-
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bajar en la secundaria que es en letras o en ciencias; otra es la formación que ofrecen las universidades (La Plata, Córdoba y Buenos Aires) y la tercera rama es la que nace en 1904 con el Joaquín V. González que es el primer seminario pedagógico para formar profesores y que rápidamente se transforma en un instituto de profesorado.
¿Cuáles son las principales transformaciones que se fueron produciendo en ese primer sistema formador a medida que avanzó la masificación del sistema educativo? Ese circuito que tiene que ver con la escuela media entra en crisis en la medida en la que ésta se expande. Recién a comienzos del siglo XX, con el crecimiento de los colegios nacionales y las escuelas normales, nace una formación ad hoc para trabajar en la escuela secundaria. Pero la escuela primaria en Argentina se masifica muy rápidamente. Lleva unos años que quienes ejercen en la escuela primaria estén titulados, pero la Argentina tiene ya en las primeras décadas del siglo XX muy buenos índices no solo de cobertura del nivel primario sino también de docentes titulados en ejercicio. Distinto es en la escuela media, cuya primera expansión hay que ubicar con el peronismo, y sobre todo de los 90 hasta hoy, y ahí por supuesto la demanda de profesores estalla y también crece de modo muy considerable la formación de profesores, tanto en las universidades como en los institutos. Y cuando no alcanzan los profesores se recurre a profesionales sin título. En 1970 la formación del magisterio se traslada al nivel terciario, por lo que de esa época a esta parte todos los docentes – salvo algunas excepciones- se forman en el nivel superior. Y éste, a medida que se masifica el nivel medio, también se expande notablemente e ingresa una población que cuestiona su carácter de nivel de elite. Nosotros hemos estudiado cómo en los últimos 20 años hay una reconfiguración del sistema formador, porque hay distintas instituciones que toman la formación docente a su cargo. Las
>> ENTREVISTA << instituciones tradicionales se reformulan y hoy en Argentina, además de los institutos, hay una Universidad Pedagógica, hay universidades provinciales que brindan formación docente, hay profesorados populares que tienen su origen en los bachilleratos populares; es decir que hay un panorama diverso de instituciones que forman a los docentes. Y la otra novedad en el sistema formador es la existencia del INFD1, que logra regular el conjunto de la formación y, con mucha dificultad, el vínculo con las universidades.
Un hito reciente y central en este proceso de masificación del sistema educativo consistió en la obligatoriedad de la escuela secundaria establecida en 2006 en el marco de la Ley 26.026, que supuso –y supone- una serie de desafíos para el trabajo docente. ¿Cómo se acompañaron desde las políticas de FD esos desafíos? Efectivamente la masificación trae novedades a las escuelas y a la formación docente. Novedades respecto a quiénes formamos, respecto de la relación con la cultura, con las transformaciones propias de este tiempo, y la verdad que ninguna de las respuestas –no solo las respuestas que daba el normalismo como tradición formadora- alcanzan y tampoco alcanzan las respuestas tecnocráticas que vuelven a imperar hoy en la política pública del área. Hay algo de la complejidad que plantean hoy las situaciones escolares que interpelan profundamente a quienes trabajan en las escuelas y a quienes se forman para trabajar ahí. Respecto de las políticas del siglo XXI lo primero que hay que decir es que se venía de una crisis como la del 2001, que en el caso de la formación docente la mostraba totalmente estallada. La FD había crecido cuantitativamente por razones múltiples: como refugio, como lugar de trabajo seguro frente al desempleo, por la creación de instituciones públicas y privadas en lugares donde no había ninguna otra alternativa de educación superior. En segundo lugar, un rasgo central de la primera década y media del siglo
XXI es, como decíamos, la creación del INFOD, porque viene a reconstruir algo de lo nacional que los años previos se había segmentado y bastardeado, porque se había dejado a cada provincia librada a sus propios recursos. Hay una investigación que hizo Cristina Davini que muestra el nivel inédito de fragmentación que impregnaba al sistema formador y que era algo absolutamente opuesto al sistema de escuelas normales de fines del siglo XIX. Junto con reponer lo nacional, entendido también como lo común, me parece que esas políticas están presididas por la idea de derecho, tanto el derecho de educación de todos los niños y jóvenes como el derecho de los adultos a tener una profesión: la de trabajar como docente en una escuela. Por otra parte, los cambios profundos requieren mucho más que el plazo de uno o dos gobiernos. Con estas políticas se empezó a transitar un camino importante respecto de cómo acompañar los desafíos de la masificación de la educación, con nivel desparejo de acuerdo a las posibilidades y recursos de cada provincia. Se hicieron cambios curriculares, hubo una relación muy estrecha con las transformaciones culturales propias de este tiempo (desde la cultura digital hasta los movimientos populares) y hubo una preocupación clarísima por el derecho de todos los chicos y las chicas a aprender. En ese sentido me parece que hubo políticas que buscaron desarmar aquello que se había instalado de que había que hacer políticas específicas para pobres. Hace poco hicimos una investigación sobre la cantidad de postítulos que hay sobre cómo enseñar a estudiantes que están en riesgo. Eso desaparece bajo una perspectiva igualitaria y universalizante. Ahí hay una construcción muy importante y muy trabajosa, porque una política no es solo armar un buen lineamiento curricular, sino que se impregne, dialogue y se articule con lo que pasa en cada una de las provincias, en cada una de las instituciones, en cada territorio. Ese es un camino que se había empezado a transitar de modo muy interesante.
Una política no es solo armar un buen lineamiento curricular, sino que se impregne, dialogue y se articule con lo que pasa en cada una de las provincias, en cada una de las instituciones, en cada territorio.
1. Instituto Nacional de Formación Docente, creado en 2007 en el marco de la Ley de Educación nacional Nº 26.206)
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>> ENTREVISTA << La orientación de las políticas actuales de FD parece basarse en la idea de que lo existente no sirve, y por ello hay que crear cosas nuevas. El proyecto de cierre de los 29 profesorados de la ciudad de Buenos Aires y su reemplazo por una única universidad (UNICABA) parece ir en ese sentido. También el proyecto presentado bajo el nombre de “Plan Maestro” que hace referencia a la necesidad de una “nueva carrera docente”. Vos has afirmado que detrás de esta impronta “innovadora” se esconden recetas conocidas y se presentan como novedosos algunos elementos que ya están en práctica. ¿Cuáles son esos elementos del pasado que regresan con estas iniciativas y en qué paradigmas se sustentan? ¿Más allá de ellos, se puede reconocer algo novedoso en estas propuestas? Por un lado, se plantean como nuevas algunas cosas que ya existían. Por otro lado, hay cosas que se proponen como innovación y huelen a los noventa. Respecto de lo que ya había, por ejemplo, se anuncia como novedad que se avanzará en propuestas de formación docente virtual, cuando existía un Programa Nacional de Formación Permanente que tenía la inmensa riqueza de postítulos virtuales que ponían en relación a una maestra rural del Chaco con un profesor de Neuquén. Había ahí una riqueza que se ha cerrado. Decenas de miles de docentes cursaban esos postítulos. Es un costo altísimo eliminar de ese modo la acumulación que allí se había producido. Y ahí hay intencionalidad política, porque la descentralización implica también descentralizar conflictos además de retirar los contenidos y experiencias que allí circulaban.
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El otro punto es que muchas de las recetas que se presentan como novedosas suenan a cosas que ya conocíamos. Por ejemplo, en estos días escuchaba que desde la conducción del INFOD se hablaba, en lugar de la formación permanente, de formación “situada”, tomando como ejes la enseñanza de la matemática, de la lengua y de las ciencias (que no casualmente son los ejes de las pruebas PISA). Y cuando toman esos ejes proponen secuencias didácticas, algunas de ellas formuladas por muy buenos especialistas, y en todas las escuelas del país se trabaja la misma secuencia didáctica, con los mismos recursos, de La Quiaca a Tierra del Fuego. A eso se le llama formación situada ¿Qué tiene de situado eso? Que se discuta en la escuela no quiere decir que sea situado. Lo situado tiene que ver con la sensibilidad a las problemáticas específicas de la escuela y el territorio donde se trabaja. Otro aspecto importante, porque discute de modo muy terminante con la política anterior, es la reducción de la agenda de la formación, en el sentido de que pareciera que ahora un docente tiene que saber solo aquello que va a ser evaluado. Está absolutamente estudiado, sobre todo por los colegas chilenos, cómo los sistemas estandarizados de evaluación operan reduciendo la agenda de trabajo escolar. Por supuesto que es clave en cualquier formación cómo enseñar la lectura y la escritura, eso no está en discusión. La pregunta es por qué solo eso. Por qué se retira todo lo que proponía pensar al sujeto que enseña, a los chicos que aprenden, las perspectivas psicológicas,
sociológicas, culturales, antropológicas, todo eso se elimina. Entonces cuando se achica la agenda de trabajo docente, estas reformas buscan otro modo de regular, de gobernar el trabajo docente. Respecto de la UNICABA, opino que la discusión no es si la universidad es mejor o no que los institutos, que es la forma en la que se instaló desde el gobierno, sino ahí hay una cosa pendiente: Argentina se merece un debate entre lo que las universidades pueden aportar, y lo que los institutos pueden aportar. Es una cuestión compleja que se ha resuelto de modo diferente en diferentes países, y que debe situarse en tradiciones e historias específicas: la nuestra. Por otra parte, sobre la iniciativa de UNICABA quiero señalar dos elementos que son motivo de preocupación. Uno es qué docentes quiere formar. Como afirmábamos en un artículo publicado en Infobae2 a fines del año pasado, el borrador del proyecto afirma que los nuevos docentes “deben trabajar en equipo, tener actitud emprendedora, habilidades de comunicación, usar las tecnologías, comprender las culturas, estar abierto a la diversidad y ser flexible y adaptarse a los cambios". Yo me pregunto ¿qué hay allí de específico? ¿Qué lo diferencia de un vendedor de seguros o de un organizador de eventos? ¿Un docente del futuro no debe saber enseñar? ¿No debe tener una relación curiosa y de crítica con los conocimientos? ¿No debe saber pedagogías? ¿No debe saber su disciplina?
>> ENTREVISTA << El otro punto es la decisión política de no hacer ningún tipo de consulta ni propuesta de participación para producir una transformación de este orden, lo que significa cerrar las instituciones, tradiciones, los saberes, los interrogantes que se plantea el conjunto de quienes llevaron adelante la FD hasta el día de hoy en la Ciudad de Buenos Aires. Eso incluye, por ejemplo, a las instituciones que en esa ciudad forman docentes (la mitad de ellas son centenarias). Hay que poder explicarle a la ciudadanía que en ese gesto hay un profundo desprecio por lo que hay, por lo que los maestros y profesores saben, han construido, han acumulado, junto con todo lo que no saben. No estoy diciendo que no hay cosas para cambiar, repensar y transformar; lo que estoy diciendo es que no hay manera de construir una nueva formación docente haciendo caso omiso de las tradiciones que la constituyen. Entonces se cierran los institutos, se los desprecia, no se los considera como interlocutores, pero ¿tampoco tienen nada para hablar con las universidades de Buenos Aires que formamos docentes? Yo estoy a cargo de la cátedra de Formación Docente de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, nadie nos llamó para conversar. A la Universidad Pedagógica tampoco. Por otra parte, si el argumento es que hay pocos docentes, nada de esto va a ayudar a que haya más, ¿cómo se entiende que crear una institución nueva y cerrar todo lo que hay va a solucionar un problema grave y candente como la dificultad para completar cargos vacantes?
ma Nuestra Escuela tenían una unidad dedicada al pensamiento pedagógico latinoamericano. Gracias a ello, decenas de miles de docentes conocieron a Paulo Freire, a Simón Rodríguez, leyeron a Mariátegui. Accedieron a lecturas que había obviado nuestra matriz sarmientina fuertemente orientada hacia el normalismo francés y norteamericano. Entonces por un lado lo inscribiría ahí. Por otra parte, diversas investigaciones también muestran un florecimiento de la participación, del involucramiento político (miremos la movilización estudiantil en defensa de los profesorados de CABA) y las experiencias autogestivas como los bachilleratos y profesorados populares, que son un fenómeno nuevo en Argentina. Inicialmente se planteaban formar profesores para su propio bachillerato, en lo que corría el riesgo de convertirse en un segmento, pero hoy se plantean trabajar en cualquier escuela. Ahí hay una lectura de Freire y de muchos pedagogos de la educación popular, me parece que se abre una perspectiva muy interesante que muestra que el sistema educativo no solo puede ser homogeneizante sino que puede ser oportunidad para producir otras alternativas.
En los últimos años se ha acrecentado el protagonismo de la educación popular y las pedagogías latinoamericanas como fuentes valiosas para pensar las prácticas y la formación docente. ¿Qué lectura hacés de ese fenómeno?
Y por último hay investigaciones que muestran que existen grupos de jóvenes que eligen trabajar en los sectores populares, y que entran a veces no por el aula sino por programas socioeducativos, lugares periescolares donde hay un diálogo más fluido con algunas cuestiones de la educación popular. Es decir, me parece que nuestras pedagogías se han pluralizado, incluyen otros sujetos, otras preguntas y propuestas de trabajo en las escuelas y también otros espacios. Un Estado fuerte, una perspectiva de derechos, una Latinoamérica en movimiento fueron claves para eso. Estamos viviendo otros tiempos… pero todo eso está disponible en nuestras mochilas. |J|
La primera década y media de este siglo ha producido algunos cambios notables en la cultura y en la cultura política, entre ellos la renovación de algunos cánones y la valoración de otras perspectivas, como por ejemplo las pedagogías latinoamericanas. Los postítulos del progra-
2. “Formar docentes es cosa seria”, disponible en https://www.infobae.com/opinion/2017/11/30/ formar-docentes-es-cosa-seria/
(*) Alejandra Birgin Es maestra y pedagoga. Trabaja como profesora e investigadora en la UBA y en la UNIPE, donde dirige equipos de investigación sobre políticas de formación y trabajo docente. Sobre esos temas ha publicado libros y artículos en Argentina y en diversas revistas internacionales. Coordina el proyecto “Diversificación y diferenciación institucional de la formación de los docentes en el Nivel Superior del MERCOSUR. Hacia una perspectiva comparada”. Ha sido Subsecretaria de Educación de la Argentina (2006/07) y Directora de la Casa Argentina en la Ciudad Internacional Universitaria de París (2007/2012). Es miembro del colectivo Conversaciones Necesarias.
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