Mardin'de Barışa Oyna

MARDIN’DE

Mardin’in yaşlılarından günümüz çocuklarına, Merkezde büyüdüm. Kırta Kilisesi var. Geniş avlusunda Süryani çocuklarla oynardık. Pek dışardakilerle karışmıyorduk. Hem eğitim gördük kilisede hem de eğitimden sonra bahçesinde bilye oynardık, paralarla oynardık. (...)Bayramda marangozlar tahtadan oyuncak yaparlardı. Kilise çıkışı onlarla oynardık. (...) Çocukluğumuzdan özlediğimiz çok şey var...

(Eski Mardin) Babam sayılı kaçakçılardandı, Suriye tarafından katırlarla eşeklerle mayınların arasından geçebilen usta biriydi. Zavallı, 7 yaşında kaçağa alışmıştı.

(Eski Mardin) Sokak oyunu yoktur pek, kültür farkı vardı. Fillahi, Ezidi, Ermeni, Süryani… Ama görüşür tanışırız. Bak burası Süryani birinin evi, 47 yıldır o Avrupa’da… Bu eve ben bakıyorum, senede bir ay belki gelip kalır. Şimdi de Suriyeli biri yaşıyor, kira da vermiyor; öyle karar verildi. (...)Deraba/draba/deraba vardı. Bayramda boyanmış yumurtalarımızı koyardık, kiminkine ilk kez sinek konarsa o kazanırdı.

(Eski Mardin) Bizim yaşadığımız köyde bir ev var Süryani, o da biziz. Başka kimse yoktu. Genelde Kürt yani. (...)Onlarla büyüdük. Onlarla büyüdüğümüz için de biz, kendi kültürümüzü öğrenemedik. (...)Biz tek ev büyüdük orda. (...)Mesela biz Arapça konuşuyorduk, Kürtçe konuşuyorduk, okulda da Türkçe konuşuyorduk. Üçü bi arada. O yüzden biz kendi kültürümüzden uzak kaldık.

(Eski Mardin) En iyisi, en farklısı bizim telden yaptığımız oyunlardı. Abim, hatta bir keresinde bi tane kamyon yaptı. (...)Kendine bi bağlama yapmıştı mesela, orjinaline yakın.

Tabi o zamanlar çobanlık yaptığı için bağlamasını ondan sakladılar. O da bi daha çobanlık yapmayacağım, dedi ta ki bağlamasını geri alana kadar.

(Eski Mardin) Çocukken çok fakirdik, millet çok perişandı. Annemler bizimle çok ilgilenemezdi.

Gözlerimiz kör olurdu, doktor yoktu. Kirlenirdik, yıkamazdık. (...)Gençler yaşlı amcalar gibi görünürdü.

(Nusaybin) Köyümüzün hepsi Müslümandı. Ezidi ve Süryaniler yoktu. Köyde şeyhler çoktu.

Midyat’ta Ömeriler ve Araplar çoktu.

(Nusaybin) Çocukluğumuz yoktu. Bazen topraktan küçük küçük yuvarlaklar yapardık. O kadar. [Kürtçe uzun hava okuyor.] Küçüklüğümden en çok tandırda yapılan lavaş ekmeklerini özlüyorum.

(Nusaybin)

KÜNYE Barışa Oyna BoMoVu Derneği çalışmasıdır.

Bu kitap, BoMoVu tarafından Aralık 2019’da İstanbul’da basılmış ve yayımlanmıştır.

Bu kılavuz, içeriği değiştirilmeksizin BoMoVu kaynak gösterilerek çoğaltılabilir.

Orijinal fikir: Nil Delahaye ve Eleni Nadin Diker Metin: Nil Delahaye, Murat Küçük, İlknur Hacısoftaoğlu, Selçuk Açıkgöz, Cansu Kılınçarslan ve Canan Abeş Yayıma Hazırlayan: Gülcan Küçük Redaksiyon: Cansu Kılınçarslan Resimleyen: Karen Fung Mizanpaj: Aysel Kazıcı Katkıda Bulunanlar: Şinda Barış, Selma Üner

Bu kitap, Avrupa Birliği Sivil Düşün Programı kapsamında Avrupa Birliği desteği ile hazırlanmıştır. İçeriğin sorumluluğu tamamıyla BoMoVu’ya aittir ve AB’nin görüşlerini yansıtmamaktadır.

İÇİNDEKİLER

Önsöz 4

Giriş 5

8 I - MARDİN’İN GEÇMİŞİ VE BUGÜNÜ 1 - Mardin’de Kültürel Çeşitlilik Üzerine Bir Değerlendirme - Murat Küçük 10 2 - Mardin’in Eski Çocukları 18

II - BARIŞA OYNA METODU 24 4 - Barışa Oyna Nedir? - Nil Delahaye 26 5 - Barışa Oyna’da Eleştirel Pedagoji - Selçuk Açıkgöz 32 6 - Çocuklar ile Sözlü Tarih Yöntemi - Cansu Kılınçarslan 40 7 - Çocuklar, Fiziksel Aktivite ve Toplumsal Cinsiyet - İlknur Hacısoftaoğlu 47 8 - Nusaybin’de Barışa Oyna - Canan Abeş 51

III - MARDİN’DEN OYUNLAR 54 1- Sokak Futbolu - Top Oynamak 55 2- Hatro - Ağılç 58 3- Hingulîsk - Yüzük Oyunu 60 4- Kanuç - Goge 63 5- Kab Oyunu 65 6- Kerê Dirêj - Tandir 67 7- Mendil Kapmaca 70 8- Mıhtıboyi - Saklambaç 72 9- Sek Sek - Xat 74 10- Tiyara - Uçurtma 76 11- Tuşti 79

Teşekkür 81

ÖNSÖZ Barışa Oyna projesi, Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi Derneği’nin çocuklara, özellikle de sınırların ayırdığı çocuklara adadığı bir projesidir.

Tüm dünyada, sınırların homojen bir toplumu çevrelediği varsayımı ulus-devlet politikalarına paralel olarak yerleşiklik kazanmıştır. Sınır politikaları özellikle güvenlik üzerinden tesis edilerek savaş, çatışma ve düşmanlık ortamını beslemiş; biz ve öteki ayrımının oluşmasına aracı olmuştur. Ayrıca sınırın, göç ve geçiş yolları üzerinde olması bu yerleri kontrolü yoğun bölgeler haline getirmiştir.

Bu kontrol ve görünürlük, sert politikalarla desteklendikçe “onlar” ve “bizler” kavramsallığı üzerinden çocuklara yansıyan aidiyet biçimleri kendi yaşadıkları mekanı şekillendiren ve gündelik hayatlarına sirayet eden somut bir varlık olarak sınırı deneyimlemelerine neden olmaktadır. Ancak aynı yerde; politik sınırları aşan ilişkiler, aidiyet ve sosyal, kültürel, iktisadi ilişkiler de söz konusu...

Bu ilişkiler ve bunların gündelik pratiklerdeki yansımaları, biz-öteki karşıtlığına dayanan varsayımı aşındırmaktadır. Bu nedenle sınırlarda yaşayan çocuklar için, sınıra dair bu alternatif okumayı da arkamıza alarak, bu olumsuz algı ve duyguları aşındıracak bir model olarak Barışa Oyna’yı kurguladık. Çocuk oyunlarını, hem geçmişten günümüze hem de günümüzün göç hareketliliğinde Mardin’deki kültürel çeşitliliği neşe, hoşgörü, empati gibi duyguları paylaşarak hatırlamamıza katkı sunacak kültürel miras unsurları olarak ele alıyoruz. Mardin göç geçiş bölgesi olmanın yanı sıra siyasal toplumsal felaketlerle zorla göç ettirilmelerin, kalanlara hoşgörüsüzlüğün de yükünü taşıyor. Çocuk oyunlarının, geçmişle yüzleşmenin de buranın unutturulan kültürel mirasını hatırlatmanın da önemli araçlarından biri olduğunu düşünüyoruz. Eski çocuklardan hikayelerini ve oyunlarını öğrenerek, bunları günümüz çocuklarıyla paylaşmaya çalışıyoruz. Bedensel aktivitelerin paylaşımlara yaptığı katkıyı oyunları deneyimlerken her seferinde yeniden keşfediyoruz. Bize hikayelerini paylaşarak, yaygınlaştırma atölyelerine katılarak, tecrübelerini paylaşarak, öğrendiği oyunları çocuklarla oynayarak eşlik eden herkesin emeğine minnettarız. Görüşmelerden kısa bir süre sonra kaybettiğimiz Mahmut Barış’a, ev sahipliği yaptığı, anılarıyla içimizi ısıttığı ve yolumuzu açtığı için özel bir teşekkür etmek isteriz.

Tanıştığımıza çok memnun olduk.

2016 yılından beri pek çok sınır şehrine, köy ve kasabasına bu projeyle ziyaretler gerçekleştirdik. Elinizdeki Barışa Oyna Mardin kitapçığı ile 2018 yılında gerçekleştirdiğimiz görüşmelerden topladığımız oyunları ve Mardin’deki atölyenin deneyimini sizlere sunuyoruz. Umuyoruz ki bu kitapçık, yetişkinlerin çocuk oyunlarının önemini anlamalarına ve çocuklarla oyunlar paylaşmalarına yardımcı bir kaynak olur.

Cansu Kılınçarslan 4

GİRİŞ Bu kitapçık, değişen sınır politikalarından etkilenen çocukların, duygusal öğrenim yoluyla içinde yer aldıkları sosyal yaşamı yeniden düşünmelerine ve yaşam deneyimlerini anlamlandırmalarına katkı sağlayacak bir yöntemin uygulama kitapçığıdır. Sınır bölgelerinde yaşayan çocuklarla etkileşimi olan öğretmenler, eğitmenler ve sivil toplum çalışanları için kendi deneyimleriyle de geliştirebilecekleri bir içerik sunan kitapçık, Mardin’de gerçekleştirdiğimiz saha çalışmasının bir ürünüdür ve Mardin yaygınlaştırma atölyesinde geliştirilmiştir. 2018 yılından bu yana düzenlediğimiz yaygınlaşma atölyelerinde, yerelde saha çalışmalarından elde ettiğimiz deneyimleri yine o yereldeki eğitmenlere aktarıyor; toplumsal cinsiyet eşitsizliği, kültürel çeşitlilik, güç ilişkileri ve sınır algısı konularını ele alarak tartışıyoruz. Atölyenin diğer bölümünde, sözlü tarih çalışması ve eleştirel pedagoji yönteminin çocuklarla yapılan çalışmalarda nasıl kullanılabileceğini Barışa Oyna yöntemiyle ele alıyoruz. Atölyenin son bölümünde, oyun çözümlemeleri yaparak Barışa Oyna’yı yöntemsel olarak da deneyimlemiş oluyoruz.

Kitapçığın amacına ulaşması için mümkün olduğu kadar kullanışlı bir hale getirmeye çalıştık. Üç bölümden oluşan bu kitapçıkta, Mardin’in kültürel çeşitliliği, Barışa Oyna yöntemi ve oyun çözümleme önerileriyle birlikte Mardin’in eski çocuklarının oynadığı oyunları aktardık.

Kitapçığın birinci bölümünde, Mardin’i ele aldık. İlk olarak, Murat Küçük, Mardin’de Kültürel Çeşitlilik Üzerine Bir Değerlendirme metninde; coğrafya, kültürel çeşitlilik, din ve etnisite, mekan, göç ve ekonomi başlıklarıyla Mardin’i anlatıyor. İkinci olarak Mardin’in Eski Çocukları metninde, 2018 yazında Mardin’de gerçekleştirdiğimiz sözlü tarih görüşmelerinde öne çıkan temaları aktarıyoruz. İkinci bölüm, Barışa Oyna yöntemini ve yaklaşımını içeren beş metinden oluşur. İlkinde, Nil Delahaye, ‘Barışa Oyna Nedir?’ sorusuna cevap vermeye çalışıyor. İkincisinde, Selçuk Açıkgöz, Barışa Oyna’da Eleştirel Pedagoji Yöntemi metninde, Barışa Oyna’nın yöntemsel perspektifini çocuklarla uygulanabilecek örnek alıştırmalarla birlikte aktarılıyor. Üçüncüsü, Çocuklar ile Sözlü Tarih Metodu yazısıyla Cansu Kılınçarslan, Barışa Oyna’nın kaynak aldığı yereldeki sözlü anlatımlar ve bu anlatıların elde edilme sürecini yöntemsel olarak aktararak sınıf ortamında çocukların kendi tarihlerini araştırmalarına araçlar öneriyor. Dördüncüsü, Çocuklar, Fiziksel Aktivite ve Toplumsal Cinsiyet metniyle İlknur Hacısoftaoğlu, beden ve toplumsal cinsiyet ilişkisini, çocukların kendi aralarındaki ilişkiyle birlikte açıklıyor. Ve son olarak, diğer kitapçıklarda yer veremediğimiz, Canan Abeş’in Nusaybin’de Barışa Oyna metni yer alıyor. Canan, sınırda yer alan bir okulun öğretmeni olarak, çocuklarla Barışa Oyna etkinliklerinden elde ettiği deneyimi ve modelin uygulamasına ilişkin önerilerini aktarıyor.

5

Üçüncü bölümde, Mardin’in oyunları yer alıyor. Bu bölüm, sözlü tarih çalışmasında derlediğimiz oyunların hikayelerini, kurallarını ve oyun sonrasında çocuklar ile yapılabilecek çözümleme önerilerini içeriyor.

Ayrıştırıcı olarak sınır gündeme geldiğinde, şiddet ve çatışma ortamı, çocukları doğrudan ve dolaylı olarak etkilemekte ve çocuklar, pek çok olumsuz deneyimle karşı karşıya kalmaktadırlar. Biz, her koşulda çocukların öncelikli yararının gözetilmesi gerektiğini düşünüyoruz. Bu perspektifle, kitapçığın okuyucular ve uygulayıcılar için yararlı ve kolaylaştırıcı bir kaynak olmasını diliyoruz.

6

7

IMARDİN’İN GEÇMİŞİ VE BUGÜNÜ

8

9

Mardin’de Kültürel Çeşitlilik Üzerine Bir Değerlendirme Murat Küçük Bu metin, Mardin şehir merkezinde farklı dinlere ve etnisitelere mensup insanların birlikte yaşama pratikleri üzerine tarihsel ve mekânsal bir değerlendirme yapmaya çalışacaktır.

Mardin’in Coğrafyası Mardin coğrafi olarak Türkiye’nin güneydoğusunda ve Suriye sınırında yer almaktadır. Bugünkü şehir merkezinin kurulduğu alan ise, dağın tepesindedir; doğal kale özelliği olan bir yapıya sahip olmasının getirdiği korunaklı olma özelliğinden dolayı seçilmiştir. Daha geniş bir alan olarak Mardin’de yerleşmenin tarihi, “büyük ölçüde erken neolitik dönemde ortaya çıkan köy yerleşmeleriyle” (Aydın vd., 2001: 19) bilinse de, bugünkü şehrin kurulu olduğu alanda yerleşim çok daha sonra başlamıştır. Mardin, Yukarı Mezopotamya ya da Cezire olarak adlandırılan bölge içerisinde, tarih-öncesi ve tarihsel zamanlarda önemli ticari ve kültürel ilişkiler ağının kesişim noktasında yer almıştır (Aydın vd., 2001: 1). Bunun nedeni, güneydeki Mezopotamya Ovası ile kuzeydeki Diyarbakır Platosu arasında geçiş noktasında olmasıdır. Böylece Mardin önce, tarımın ilk yapılmaya başladığı yer olan ve tarımsal verimliliğinden ötürü Verimli Hilal olarak adlandırılan Mezopotamya Ovası’nın kuzey kısmında oluşmuştur. İkinci olarak da ticaret kervanlarının geçiş noktası olarak önemli ticaret potansiyeline sahip olan İpek Yolu’nun bir parçası olmuştur. Tarım ve ticaretin bu nedenlerle önemli rol oynadığı bir ekonomisi olan Mardin’in bu niteliği politik durumlara göre değişiklik göstermiştir. Cumhuriyet’in kurulmasıyla birlikte, artık bir sınır kenti olan Mardin’in transit/geçiş niteliği önemli ölçüde zayıflamıştır. Bu durumdan dolayı yasadışı bir ticaret biçimi olarak “kaçakçılık” ortaya çıkmıştır.

Mardin’in Ekonomisi Mardin’de temel ekonomik faaliyetler geleneksel zanaatlar, tarım ve ticaret idi. İpek Yolu’nun önemini kaybetmesi, Cumhuriyet’in kurulmasıyla birlikte sınır kenti olması ticari ve tarımsal önemini yitirmesine neden olmuş; yerine modern kentin temel unsuru olan “sanayi” giremediği için, Mardin içerisinde önemli 10

bir nüfus hareketliliği yaşanmıştır. Zamanla çarşı da, ticaret ve zanaat bakımlarından önemini yitirmiş, mesleklere göre ayrışmanın bir önemi kalmamıştır.

Geleneksel zanaat üretimi, endüstriyel seri üretimin ürünleriyle rekabet edememiştir. Bu nedenlerle sermaye ve beceri sahibi nüfus büyükşehirlere ya da yurtdışına giderken, köylerden artık tarım ve hayvancılık faaliyetlerinin yetersiz kalmasından ötürü ciddi bir nüfus da şehir merkezine yerleşmiştir.

Eski çarşı sisteminde, çarşılar mesleklere göre ayrışırken ve meslek edinme süreci usta-çırak ilişkisine dayanırken, modern ekonominin gelişmesiyle bu durum da ortadan kalkmıştır. Ticari faaliyetlerde bazı ortaklıklar da kurulmuştur. Çarşılar farklı zanaatlara ya da ticari faaliyetlere göre ayrı kısımlarda yerleştirilirken zanaatların önemini yitirmesiyle bu özellik de değişmiş, birçok meslek işlevsiz hale gelmiştir. Demografik değişimle, Hıristiyanların yoğunluğu giderek azalırken, göçle Mardin’e yerleşenlerin iş yaşamında ağırlığı artmıştır. Çarşılarda sadece erkekler iş yaparken, kadınlar iktisadi üretim alanının dışında kalmış, sadece sınırlı sayıda kadın, evlerin alt kısımların dokumacılık yapmışlardır. Ayrıca bu sistemde herkes kendi işine sahipken, artık insanlar ücretli profesyoneller olarak çalışmaktadır. Yenişehir buna örnek verilebilir.

Mardin’de sanayileşme, çimento ve tarıma dayalı olarak oldukça sınırlı bir şekilde gelişirken 2000’lerden itibaren kültür turizmi oldukça önem kazanmıştır.

Ayrıca Mardin’in ekonomik olarak gelişmesinde, üniversitenin kurulmasıyla birlikte eğitim-öğretim kapsamında da bir gelişme olmuştur.

Kültürel Çeşitlilik Kültürel çeşitlilikle ilgili üç önemli husus göz önünde bulundurulmalıdır: Birincisi, sosyolojik/antropolojik olanla siyasal olan ayrımdır. Mardin’de farklı inançlar ve etnisitelerden oluşan demografik ve kültürel bir çeşitlilik vardır, politik/hukuksal bir boyutu yoktur. Ancak Osmanlı’da, Tanzimat’la birlikte değişmesine kadar olan süreçte işleyen “millet sistemi”nde, farklı Hıristiyan mezhepler ve Yahudiler topluluk olarak tanınmakta ve ayrı olarak bazı özerkliklere sahipti ve kendi iç hukuklarını uygulayabiliyorlardı. Dolayısıyla Mardin’de kültürel çeşitlilik üzerine konuşurken, Tanzimat sonrasında ve Cumhuriyet’le birlikte bunun hukuksal ve politik bir boyutunun olmadığını, bu farkı gözeterek değerlendirmek gerekir. Bu bağlamda Mardin çokkültürlü bir yerdir, ama çokkültürcü değildir. Bu demografik ve kültürel çeşitliliğin politik ve ekonomik yansımaları vardır. Bunun politik temsilde karşılıkları da görülmektedir. İkincisi, kültürel çeşitlilikte, inanç ve etnisiteleri ayrı olarak değerlendirme algısı yaygınken, bu kavramsallaştırmanın sorunlarına karşı, insanlar arasındaki iletişimi ve ilişkiyi vurgulayan “kültürlerarasılık” şeklinde kavramsallaştırmalar yapılmaktadır. Dolayısıyla, birlikte yaşama, insanların farklılıklarına rağmen, çe11

şitli ortaklaşmalar ve yakınlaşmalar üretmeyi sağlar. Mardin de bu bağlamda değerlendirilmelidir. Birlikte yaşama tarihsel süreç içerisinde çeşitli yakınlaşmalar ve uzaklaşmalar üretmiştir. Her türlü birlikte yaşama deneyimi, benzerlik ve farklılıklarla birlikte yaşamadır; zamanı ve mekânı paylaşmakla ilgilidir. Üçüncü olarak da kültürel çeşitlilik, etnisite ve din üzerinden düşünülmektedir.

Ancak her yer ve zamanda bu farklılıklar, sınıfsal/ekonomik durum, toplumsal cinsiyet ve yaş/nesil gibi farklar ve eşitsizlikler ile ilişkisi bağlamında ayrıca değişmektedir. Dolayısıyla etnisite ya da inanç içerisinde bir homojen değildir; sınıf, toplumsal cinsiyet ve yaş/nesil değiştikçe kendi içinde heterojenlik vardır.

Bu bağlamda kültürel çeşitlilik etnisite/inanç, toplumsal cinsiyet, sınıf, yaş gibi toplumsal pozisyonlar içinde ve arasında kesişimsel olarak düşünülmelidir.

Mardin’de Kültürel Çeşitlilik: Dinler ve Etnisiteler Mardin’in sosyolojisinde en ön plana çıkan şey, kültürel çeşitliliktir. Uzun bir geçmişi olan bu çeşitlilik; içinde farklı dinleri, etnisiteleri ve dilleri olan insanları barındırmıştır. Bu farklılıklar, ortak bir mekânı paylaştıkları için, bu ortak mekânda bir “bir arada yaşama” geleneği ve kültürü gelişmiştir. Tarihsel süreçte farklı etnik ya da dilsel gruplar, kavimler, aşiretler, dinsel topluluklar Mardin’de yaşamıştır. Bunun önemli bir nedeni insanlık tarihinin başlangıcında rol sahibi olmuş büyük dilsel ve etnik grupların geçiş ve kavuşma noktasında, Hint-Avrupa dillerinin konuşulduğu bölge ile Semitik dillerin konuşulduğu bölge arasında konumlanmış olmasıdır (Aydın vd., 2001). Bu bağlamda, Mardin’de yaşamış/yaşayan etnik/dilsel topluluklar ya da kavimler şu şekilde sıralanabilir: Ermeniler, Şemsiler, Aramiler/Süryaniler/Keldaniler, Araplar, Kürtler, Türkmenler/Türkler, Yahudiler, Mahalmiler, Ezidiler, Çeçenler. Dinsel olarak ise Mardin’de Musevilik, Hıristiyanlık ve İslam gibi semavî dinler ile Ezidilik, Şemsilik gibi pagan dinlerin inananları yaşamışlardır ve bir kısmı da yaşamaya devam etmektedir.

Mardin şehir merkezinde tarihsel süreç içerisinde, inanç olarak farklı Hıristiyanlık ve İslam mezhepleri ile Yahudilik ve Şemsilik dinlerinin mensupları birlikte yaşamıştır. Şehirdeki bu farklılıklar, “dinsel topluluk” temelli olarak (Osmanlı döneminde Tanzimat’a kadar işleyen) “millet sistemi” adıyla bir arada yaşamıştır. Geçen yüzyılın başına kadar, nüfusun önemli çoğunluğunu Ermeni ve Süryani Hıristiyanlar ile Arap, Türk, Kürt Müslümanlar oluşturturken Yahudi ve Şemsi nüfus ise küçük bir kısmını oluşturmuştur. Bunlar arasında Yahudilik ve Şemsilik inançlarının mensupları, yaklaşık yüzyıldır mevcut değildir.

Aydın ve diğerleri (2000: 127) nüfusun dağılımını tarihsel olarak şöyle özetler: Osmanlıların 1517’de devraldıkları Mardin, uzun sürmüş Müslüman Artuklu dönemi ‘rönesansı’na ve takip eden, Akkoyunlular ve Safeviler gibi yine Müslüman olan diğer devletlerin egemenliğine rağmen, nüfus olarak esasen Hıristiyan ağırlıklı bir kent görünümündeydi. Kentin bu niteliği, 16. yüzyılın sonlarına 12

kadar daha da artarak sürdü; 19. yüzyıl başlarında da durum değişmedi. Ancak, 20. yüzyıl başlarında bu tarihsel süreklilik, milliyetçilik çağının kaçınılmaz sonucu olarak Mardin’i de, çeyrek yüzyıl gibi kısa bir süre içinde bir Müslüman kent haline getirdi.

Mardin’de yaşayan Hıristiyanlara bakıldığında, 19. yüzyılda Süryani Ortodoks, Katolik ve Protestan; Ermeni Gregoryen ve Katolik; Keldani Katolik mezheplerinin aktif kiliseleri vardır.

Tarihsel olarak bakıldığında, Süryani Kilisesi, gelenek olarak Batı Hıristiyanlığı (Latin, Batı Roma) karşısında gelenek olarak Doğu Hıristiyanlığı içerisinde gelişmiştir. Süryani Kilisesi, ayrıca kendi içinde Batı Süryanileri ve Doğu Süryanileri (Nasturi) olarak iki ayrı kilise değerlendirilir. Bu bağlamda, Batı Süryaniliği içerisinde değerlendirilen “Kadim Süryaniler” olarak da adlandırılan Ortodoks Süryaniler için Mardin, “Tur Abdin” (Kullar Dağı) olarak adlandırılan bölgenin içinde yer almaktadır. “Tur Abdin bölgesi, Süryani Ortodoks cemaatinin ilk yurdudur” (Keser, 2002: 7) ve Süryani Ortodoks Kilisesi’nin gelişim sürecinde manastırların ve kiliselerin inşası, manastır hayatı ve teolojik çalışmalar anlamında önemli bir yere sahiptir.

Bu özellikleriyle hem şehir merkezinde hem de daha uzak alanlarda bu cemaatlere ait kiliseler ve manastırlar inşa edilmiştir. Bunun yanı sıra 1800’lü yıllardan itibaren başlayan misyonerlik faaliyetlerinin etkisiyle, Katolik ve Protestan cemaatler de oluşmuştur. Buna göre Süryani Kadim Ortodoks Kilisesi’nin yanında Süryani Katolik ve Süryani Protestan kiliseleri de kurulmuş ve bir cemaat edinmiştir. Yerleşim alanlarına bakıldığında, Turabdin’de, “Ağırlıklı olarak Midyat civarında 33 köyde, daha az sayıda olmakla birlikte Mardin kentinde, Savur, Killit, İdil ve Nusaybin’de bu cemaate mensup insanlar yaşamaktadır” (Aydın vd., 2000: 11). Bugün de Mardin’de sayıları oldukça azalsa da cemaati en kalabalık olan kilise Süryani Kadim/Ortodoks Kilisesi’dir. “1996’ya tarihlenen kilise kayıtlarına göre, güneydoğuda 2500, İstanbul’da 10000 Süryani yaşıyordu.”

(Keser, 2002: 19). Şehirde ayrıca Katolik Keldani Kilisesi mevcuttur. “Doğu Süryani (Nasturi) Kilisesi’ne mensup olan Keldaniler, 16. yüzyıldan beri ‘Katolik’ olarak bilinmektedir; en son 1830’da Roma Kilisesi’ne katılmışlardır.” (Aydın vd., 2000: 12) Tarihsel olarak Gregoryen Ermeni Kilisesi’nin yanı sıra bir Ermeni Katolik Kilisesi de kurulmuştur. Bütünüyle Katolik kilisesine geçmiş olan Mardin Ermeni cemaatinin Surp Kevork (Kırmızı Kilise, MS 420) ve Surp Hovsep (Aziz Yusuf Kilisesi, 1894) kiliseleri ile Sırpuhivan Manastırı vardı (Aydın vd., 2001: 300-1). Bunlar arasında, Surp Hovsep Kilisesi 30 Temmuz 1950’de yeniden açılışı yapılarak aktif hale getirilmiş ancak 27 Aralık 1954’te kilise rahibinin sınır dışı edilmesine kadar açık kalmıştır (Çerme, 2009: 102-103). Bundan sonra Mardin’de aktif bir Ermeni Kilisesi olmamıştır ve cemaati zamanla farklı ülkelere ya da İstanbul’a 13

göç etmiş, kalanlar da ibadetlerini Süryani ve Keldani kiliselerinde devam ettirmişlerdir (Çerme, 2009: 103).

19. yüzyılın ikinci yarısından itibaren şehirde mensubu bulunan Hıristiyan mezhepleri çeşitlenirken, dini faaliyetlerin yanı sıra eğitim ve sağlık alanında da çalışmalar yapmışlardır. İtalyan Kapusen Katolik ve Fransız Dominikan misyonları ile 1858’de faaliyete başlayan Amerikan Protestan Misyonu’nun inşa ettikleri okul, hastane ve kilise/şapel gibi yapılar olmuştur (Alioğlu, 2003: 49; Aydın vd., 2001: 278-286). Şehirde yaşayan Müslümanlar ise Sünnilik içinde yer alan Hanefi ve Şafi mezheplerine mensuptur. Mardin’e Müslümanların yerleşmesi Arapların 639 yılındaki fethiyle birlikte başlamıştır. Şehirde hem ibadethane olarak camiler, hem de dini eğitim kurumları olarak medreseler inşa edilmiştir. Şehrin Müslüman nüfusunu çoğunlukla Araplar, Kürtler ve Türkler oluşturmaktadır. Böylece üç farklı anadili olan Müslümanlar, kültürel çeşitliliğin İslam içerisindeki etnik/dilsel farklılığını oluşturmaktadır. Bunun yanısıra, “1977-78 Osmanlı-Rus Savaşı’ndan sonra Kızıltepe’ye yerleştirilen” (Aydın vd., 2000: 12) Müslüman Çeçenler de bu çeşitliliğin içerisinde değerlendirilebilir. Ayrıca Midyat civarında yaşayan Müslüman olan Mahalmiler, başka bir etnisite olarak değerlendirilebilir. Mardin’de şehir merkezinde “büyük aileler”e ile daha geniş alanlara ve köylere yayılmış olan “aşiretler”e olan aidiyet ve bağ, şehirleşme ve göçlerle birlikte giderek zayıflasa da, insanlar arasındaki ilişkilerin kurulması ve yürütülmesinde önemli olmuştur.

Dinsel göndermeleri olan “Şemsiyye” ve “Yahudiyân” isimli mahalleler (Göyünç, 1991: 100) ise nüfusunu zamanla yitirmiştir ve sonrasında şehirde mensupları ayrıldığı için ne bir Şemsi Tapınağı ne de bir Sinagog kalmıştır. İnanç kaynağı olarak güneşi gören Şemsiler, 200 yıl öncesine kadar ismi de Şemsiyye (bugünkü Savurkapı) olan mahallede yaşamışlardır. Benzer şekilde, Yahudiler de inançlarının ismini taşıyan Yahudiyan (bugünkü Şehidiye) mahallesinde yaşamışlardır. Başka bir inanç olarak, şehir merkezinde bulunmamakla birlikte, Mardin ilinin farklı köylerinde Ezidilik’in de mensupları yaşamaktadır; nüfusları ise oldukça azalmıştır. Kürtçe konuşan Ezidiler Melek Tavus’a inanmaktadır.

Mardin’de Mekânsal Değişmenin Etkileri Farklı din ve dillere sahip olan insanların bir arada yaşaması, ortak bir alanı paylaşmayı gerektirir. Bu sınırlı alanı paylaşmak, insanlar arasında bir etkileşim ortamı sağlar. Bu etkileşimin insanların yaşam biçimlerinde, alışkanlıklarında benzeşmelere neden olması da kaçınılmazdır. Mardin’in de geleneksel şehir alanı, kale ve etrafındaki surların içerisinden oluşmaktaydı. Bu sınırlı alanı paylaşan farklı inanç ve dil grupları, sosyolojik olarak da bir arada yaşama kültürü geliştirmişlerdir. Kiliselerin olduğu mahallelerde Hıristiyanlar Müslümanlardan 14

daha çokken, diğer mahallelerde Müslümanlar daha fazla (Göyünç, 1991: 97106) olmuştur. Ana cadde üzerinde kurulan çarşıda ise, dükkânların üzerinde olan evlerde çoğunlukla Hıristiyan cemaat otururken Müslüman cemaat ise mahalle arasında ikamet ederdi (Noyan, 2008, s. 68). Bu bağlamda mahallelerde esas olarak, ailesel yoğunlaşma ve yakınlıktan söz edilebilir. Benzeri bir durum, yerleşim alanı olarak genişlemekle birlikte bugün için de geçerlidir.

Bu bağlamda, Mardin bugün temelde dört farklı alandan oluşmaktadır: Geleneksel mimariyle yapılan yapılarla birlikte betonarme yapılarında da eklenmiş olduğu Eski Mardin; Eski Mardin’in çeperindeki çoğunlukla bir ya da iki katlı betonarme yapılardan oluşan mahalleler; resmi lojmanların da yer aldığı İstasyon mahallesi; artık Yalım beldesiyle birleşmiş olan ve Diyarbakır yoluna doğru genişleyen, yüksek katlı apartmanlardan oluşan Yenişehir.

Eski Mardin’in temel özelliği dinsel ya da etnik temelli bir ayrıştırma olmadan nüfusun yerleşmesidir. Bu anlamda, ibadethaneler ile mezarlıklar dışında mekânlar ayrışmamıştır. Evlerin yer aldığı mahalleler, üretim ve ticaretin yapıldığı çarşılar karışıktır. Bazı mahallelerde Hıristiyanlar, bazılarında ise Müslümanlar çoğunlukta olsa da sadece bir gruptan oluşan mahalleler olmamıştır. Bu da Müslüman ve Hıristiyanların komşu olmaları sonucunu üretmiştir. Bazı mesleklerde, buna göre de çarşılarda belirli bir grupta yoğunlaşma olsa da, bütün için bir ayrışmadan bahsedilemez. Bu durum nüfustaki değişimle birlikte, özellikle Hıristiyanların nüfusunun oldukça azalmasından ötürü farklılaşmıştır. Şehirdeki Müslüman ve Hıristiyanlar için önemli bir karşılaşma ve etkileşim alanı da okul ve sokak ya da oyun alanı olmuştur. Cumhuriyet’in kurulması sonrasında okullaşma faaliyetlerinde Müslüman ve Süryani Hıristiyan çocuklar aynı okulda, aynı sınıfta eğitim görmektedirler. Yalnızca Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinden muaf olan Hıristiyan öğrenciler, aynı mekânda aynı müfredatla eğitim görmektedirler. Böylece okul da farklı dinden ve etnisiteden insanların birlikte sosyalleştikleri, bir arada yaşadıkları bir alan olmaktadır. Ayrıca sokakta da birlikte oynamış ve arkadaşlık yapmışlardır. Ancak Hıristiyan nüfustaki azalmadan dolayı, böyle bir karşılaşma olanağı da giderek zayıflamıştır.

Mardin’de Göç Süreçleri Göç, geçtiğimiz yüzyılın başından itibaren Mardin’in sosyolojisinin en önemli unsurlarından birisi olmuştur. Güvenlik ya da ekonomik nedenlerle Mardin şehir merkezinde üç tür göç gerçekleşmiştir: Mardin’den dışarı göç, köylerden şehir merkezine göç ve eski Mardin’den Yenişehir’e göç. Bu göç süreçleriyle birlikte Mardin’in demografik yapısında önemli değişiklikler olmuştur. Bu değişim bir arada yaşama kültürünü ve alışkanlıklarını da değiştirmiştir. 1900’lerin başından itibaren, güvenlik nedeniyle ya da ekonomik nedenlerle yaşanan göçler, Mardin’de yaşayan Hıristiyan nüfusu daha da azaltmıştır. Göç eden Hıristiyan15

lar yurtdışında farklı ülkelere ve Türkiye’nin büyük şehirlerine yerleşmişlerdir.

Bu göç hareketliliğini etkileyen toplumsal ve siyasal olaylar şöyle özetlenebilir: 1942’de uygulanan Varlık Vergisi; 1950’lerle birlikte köylerden şehir merkezine göçün İstanbul’da azınlıklara yönelik 6-7 Eylül 1955 olaylarının buradaki algılanması; 1960’lardan itibaren yurtdışına işçi göçünün kolaylaşması; Suriye’nin yakın olması; 1972’deki Kıbrıs Harekatı sonrası ülkedeki Hıristiyanlara yönelik yükselen tepki; 1980’lerdeki köy boşaltmaları. Ekonomik olanakların azalması nedeniyle, süreç içerisinde Araplardan özellikle “büyük aile” üyeleri de Türkiye’nin büyük şehirlerine göç etmişlerdir.

Köylerden şehir merkezine olan göçler ise, 1950’lerden itibaren başlamıştır. Çünkü tarımdaki makineleşmenin etkisiyle köydeki geçim olanakları yetersiz hale gelmeye başlamıştır. Daha çok yakın köylerden olan bu göçlerle birlikte şehir merkezindeki Kürt nüfusu belirgin bir şekilde artmış ve bazı Arap ya da Mıhallemi aileler de yerleşmiştir. 1980’den sonraki göçler ise, bölgedeki çatışma sürecinde, güvenlik sorunları nedeniyle olmuş; köylerini zorunlu olarak terk etmek durumunda kalan çoğunlukla Kürt aileler genellikle Yeniyol’un altında yer alan mahallelerde yerleşmiştir.

1990’larla birlikte ise Yenişehir’de apartman yapılanmasının başlamasıyla birlikte, yeni bir nüfus hareketi olmuştur. Apartmanların artmasıyla birlikte giderek artan bir şekilde, Eski Mardin’de oturan insanlar Yenişehir’e taşınmaya başlamıştır. Apartman hayatı, buradaki dairelerin Eski Mardin’deki taş evlere göre daha rahat ve zahmetsiz olduğu düşünüldüğü için tercih edilmiştir. Hem Eski Mardin’de evlere ulaşım ve eşya taşıma zordu; hamallar ve eşeklerle yapılıyordu, hem de ev işleriyle uğraşan kadınlar için zorlukları vardı.

Mahallelerde karışık oturmanın getirdiği komşuluk ilişkileri, Müslüman ve Hıristiyanlar arasında ziyaretler, düğün ve cenaze/taziyelere katılma, yardımlaşama gibi davranışların oluşmasını da sağlamıştır. Hem mekânsal değişim, Yenişehir’in kurulması hem de nüfustaki değişim bu alışkanlıkların da özellikle yeni nesil için zayıflamasına neden olmuştur. Bir başka değişim de Eski Mardin’de camilerdeki ezanın yanı sıra, kiliselerden çan sesi de duyulabilirken Yenişehir’de ise duyulamamaktadır. Bu da farklıkla karşılaşma ve tanışma olanağını azaltmıştır.

Ekonomik ya da güvenlik nedenli dışarı verdiği göçün yanında kırsaldan aldığı ekonomi ya da güvenlik gerekçeleriyle olan göçle geleneksel şehirliliğe özgü olan bir arada yaşama alışkanlıkları ve “şehir kültürü” değişmiştir. Bu kültürel çeşitliliğin bir arada yaşaması, ortak bir dil üzerinden gelişmiştir. Bu ortak dil Osmanlı’dan beri şehrin Müslümanlar ve Hıristiyanlar için Arapça’nın Kıltu lehçesi olmuştur. Ortak anlaşma dilinin yanı sıra, insanlar anadillerini de kendi aralarında kullanmışlardır. Ancak şehirde Arapça, Kürtçe ve Türkçe sıklıkla kullanılır ve bilinirken Süryanice aynı yaygınlığa sahip değildir. Midyat Süryanileri ise Süryanice’nin “Tûrôya” (Tôrânî) lehçesini gündelik dilde konuşmaktadır.

16

Kaynak Alioğlu, E. F.. (2003). Mardin: Şehir Dokusu ve Evler. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Aydın, S.; Emiroğlu, K.; Özel, O., ve Ünsal, S. (2001). Mardin: Aşiret-Cemaat-Devlet. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Göyünç, N. (1991). XVI. Yüzyılda Mardin Sancağı. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

Keser, E. (2009). Tur Abdin Süryani Ortodoks Dini Mimarisi. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Küçük, M. (2012). “Intersecting Identities: Change and Context in the Case of Mardinian Arabs” (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara: ODTÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Sarı, E. (2010). Kültür, Kimlik, Politika: Mardin’de Kültürlerarasılık. İstanbul: İletişim Yayınları.

17

Mardin’in Eski Çocukları 2018 yılının Temmuz’unda Mardin’de kalabalık bir kadın grubu olarak Eski Mardin, Yeni Mardin, Nusaybin, Midyat ve Selhe köyünde çeşitli görüşmeler yaptık. Havanın sıcaklığına rağmen yaşlıların evlerinde, dükkanlarında sohbet ederek anılarına ortak olduk. Pervanelerin karşısına geçerek oyunlarınızı öğrenmeye çalışıyoruz, dedik. Hemen her görüşme, öncesinde, ‘ben hatırlamıyorum ki çocukluğumu, oyun oynamaya vaktimiz olmadı ki’ diye başladı ama anlatıcıların heyecanla anlattıkları anılarla devam etti.

Hatırladıkça, o günlere gittikçe bazıları çocukluk coşkusuna kavuştu, bazıları da geldiği ve bir daha göremediği köyünü gözleri dolarak andı. Her anının götürdüğü yer başka da olsa biz, buna eşlik etmekten büyük bir heyecan duyduk. Bazen görüşmeler öyle coşkuluydu ki biz de kendimizi kaptırıp dinlerken oyunların kurallarını kaçırdık, dönüp öğrenmemiz gerekti. Çok dilli görüşmelerde bazı kayıt çözümlemelerinde zorluklar yaşanabiliyor. Çeviri desteği alsak da, destek veren arkadaşımız uzaktayken anlatıcının sözünü bölmemek için durdurmak yerine ses kaydı aldığımız oyun adları ve tekerlemeleri sonradan çözmeye çalıştık. Yine de bazı hatalarla karşılaşırsanız bizimle iletişime geçebilirsiniz.

Bu bölümde kısa alıntılarla Mardin’in eski çocuklarından anlatıları paylaşıyoruz.

Eski Mardin esnaflardan birinden, Mardin’de engebelerin ve yoksulluğun oyunlara engel olmadığını dinledik: Bizim oyun yerlerimiz mahalle aralarıydı. Düzlük olduğu yerlerde top oynardık.

Toplarımız da bezdendi. Yok, fakirlik... Eskiden hep fakirlik vardı. Memleketin, buranın, dar çevre olmasının sebebi de iş alanı fazla yoktu; nüfus azdı. Mardin’de herkes birbirini tanıyordu. Bir mahalle gibi, nasıl, bir semt gibi.

Yine başka bir görüşmeci de Kale’de futbol oynadıklarını hatırladı. Ayrıştırılan kimliklere dair eşitlik vurgusunu yaparak oyunun batısı doğusu olmadığını da ekledi: Bizim genelde… Top oynardık, körebe… Yani normal çocukların oynadığı oyun. Doğu’da Batı’dan farklı bir şey yok. (…)Normal futbol maçı kurardık. O şekilde oynardık. Mesela Kale açıktı önceden Mardin’de. Kaleye çıkardık, orada oynardık. Bayağı güzel bir yerdi zaten.

O şekilde geçti işte. Fazla bir çocukluğumuzu yaşamadık. Babam bizi ilkokuldan önce çırak olarak çalıştırdı.

Mardin, Süryani nüfusu ve kültürüyle dikkat çeken bir şehir. Mardin’in Midyat ilçesinde Süryanice oyunlar öğrendik. Mardin’de Süryanilerle beraber yaşayan Kürtler de farklı isimle aynı oyunu oynamaya başlamışlardı: 18

Sopa oyunu var. Kesiyorduk odunları (Kürtçesi, Ağılç). Çamur olacak sopayı batırıyorsun, sonra diğeri sopayla vuruyor. Hem ilkinin sopası topraktan çıkacak hem kendi sopası toprağa saplanacak. Çıkarırsa o sopayı alıyor. Hatro diyoruz Süryanice.

Eski Mardin evleri, avluları olan bir mimariye sahip. Bu, anlatıların çoğunda karşımıza çıktı. Mekanın kullanımına ve bazı tehlikelere dair hikayeler dinledik: Evlerin terası vardı. Mesela bazı oyunları, misket oyunlarını, bu teraslarda oynardık. (…)Terasların önleri açıktı. Uçurtmalardan çok düşen oldu Mardin’de.

Hatta her sene en büyük vakadır uçurtma ve akrep sokması... Hep hastaneye gelip gidenlerde öyle. Çocuklarda... Terasa çıkıyorsun, uçurtma filan, sonra hooop, aşağı, terastan aşağı! (...)Şimdi Yenişehir’de insanlar hapsoldu. Ya çocuk parkı yakın varsa orda oynuyorlar veyahut da evin içinde. Bizim zamanımızda öyle değildi. Teraslarda oynardık.

Sokak dışında, ev içindeki günlük hayata dair hikayeler duyduk. Ev içinde ailecek ya da komşularla paylaşılan oyunları dinledik: Bi makal kömür kullandığın zaman evin içi ısınabiliyordu. Muhakkak, yazın içeride yatıyorsun. Örtünmeden yatamıyorsun yani. Öyle serin oluyordu. Eskiden bizde masa şeklinde alçak, kumaş parçalarından yapılma, yorganlar yapılıyordu. Ondan sonra masanın altında bir çukur var; o çukurun içine ateş koyuyorlardı. Ondan sonra masanın altına şey örtüyorlardı.(…)Yerde bir mangal düşünün, közü hala sıcak. Üstüne de bir masa düşünün tahtadan, onun üstüne de ince büyük bir yorgan, altında döşek, sırtında yastık… Yaşlılarımız da hikaye anlatırdı. Saatlerce… Çok güzel zamanlardı, kalmadı.

Mardin, kültürel çeşitliliği ve çokdilli yapısı ile bilinen bir şehir. Yaptığımız görüşmelerdeki çocukluk anlatılarında da bu yapısı öne çıkarken biz ve öteki ilişkisinin aktarımının yaşam deneyimleri ölçüsünde değişebildiğini gördük. Biz ve öteki karşıtlığının çizdiği politik sınırda gerçekleşenler, birbiriyle ilişki içinde fakat birbirinden farklı katmandaki sosyal, kültürel, iktisadi ilişkileri içeriyor. Bu yüzden temelde birbirinden farklı şeyler söyleyen anlatılara da yer vermek istedik: Çocuktuk. Elimizde sapan kuş peşinde koşuyorduk. Şimdi tam nişanlıyorsun, vuracaksın... Çocukluk aklı… Cama... Cam kırılıyor, Hristiyanın. Bakıyor, o sen misin, tamam. Akşam babamıza, amcamıza şikayet ederlerdi. Paçayı kurtar!

Uykuda gelip uyandırıp dayak yiyorduk. Niye onlara haksızlık yaptınız? Niye camlarını kırdınız?

Benim annemin babaları Göllü Köyü’ndeydi. Yakın olarak gittiğimiz, Göllü Köyü’nde çok sıkıntılar yaşandı. Kiliselerin içine toplanıp yakılan insanlar oldu. Çok oldu. Anlatmayayım. (...)Belki bi ev olduğu için, bizi kâle mi almadılar?

Bilmiyorum ama… Sıkıntı yaşamadı bizimkiler. Ama hemen 3 km sonraki köyde hiç kimse kalmadı. Sıfır yani şu anda, üç yüz hanelik bi köy, sıfır. (…)[Müslümanlar] tabi ki biliyor. Burasının halkı, hepsi biliyor. Net biliyor yani. Kürtler 19

tarafından şey mesela, hani diyor ki “Bize yaptırıldı. Şeyhler bize yaptırdı. Birini öldürürsen cennetlik olursun.” gibisinden. Onlar şu anda biraz hani atalarının yaptığının yanlış olduğunu dile getiriyor. Ama sadece Kürtler tarafından bi pişmanlık duygusu var, söylentisi var. Diğer taraflardan duyduğum yok.

[Kürtlerle olan ilişki] Orta bir döneminde başka bir yerde okumaya gittim. Bi dönem yaşadım. O da çok değildi. Zaten bi sene okudum orta bir okulu. O da köyün dışında bi mahallede okudum. Bi iki defa bi sıkıntı yaşadım. Ayrımcı bir düşünce, farklı bi söylemler, küfürler, karşılıklar, kavgalar… Ondan sonra bıraktım.

O ayrım olmuyordu bizde. Yani kesinlikle ayrım olmuyordu. Arada bir topaç oynardık. Topaç çevirme. Kendimiz oyunlar keşfederdik, kendi kendimize.

Farklılık olsun diye.

Bir başka anlatıcı, biz ve öteki ayrımının çizdiği politik sınırda yaşananları bize şöyle aktarıyor: Bu Süryani bu Müslüman demediğimiz sürece kimse anlamazdı. Yaşantımız aynıydı. Süryani arkadaşlarımızla birbirimizi çok severdik. Üç kız arkadaştık, aramızda ayrım yoktu. Benim nenem de Süryaniydi. Süryaniler ile ilgili ferman yayımlandığında dedemin iki eşi vardı. (…)[Nenemin] Ferman yayımlandığında bir kızı bir oğlu vardı. (…)Ferman yayımlandığında nenem iki çocuğunu atmak zorunda kalmış. Bardakçı köyüne bırakıp kaçmış. Dedem o zaman annemle ailesini sahiplenmiş. Çocukları sakladılar. Aradan yirmi gün geçtikten sonra günahtır diye katledilmesine izin verilmemiş. Şeyh öldürülmelerini istememiş.

Köylüler dedeme bu aileyi neden aldıklarını sormuş. Dedemin komşusunun hiç kız çocuğu yokmuş, bir tane kız çocuk vermişler onlara. Nenem çok ağlamış çocukları için. Ailesi sorunca çocukları almaya Bardakçı köyüne gitmişler.

Kiliseye gitmişler ama korkudan kimse kapıyı açmamış. Çocuğu getirip kadına vermişler ama kocasını öldürmüşler. Kocası ölünce dedeme vermişler nenemi.

Süryani teyzemle dayım Almanya’da vefat etti. Nenem çocuklar büyüyünce akrabalara haber salmış, ‘Gelin çocukları alın, ben onları müslüman edip bu günaha giremem.” demiş. Çocukları büyüyünce gelip almışlar. Dedemin nenemden daha sonra 7 çocuğu olmuş. Yedi erkek bir kız oldu. Nenem de kendi isteğiyle müslüman oldu. Dayım Bardakçı köyünde yaşadı, ben annemle bazen ziyaretine giderdim. Teyzemle dayım müslüman olanlarla bir araya geldiğinde kimse anlamazdı kim Müslüman kim Süryani diye.

Şimdilerde dünyaca tanınan uçurtma ustalarının atölyelerinin olduğu, festivallerin yapıldığı Mardin’in eski çocukları da uçurtma hikayelerini bizimle paylaştı: Komşularımız, bir üst tarafımızda Hristiyanlar otururdu; bizim bir alt tarafımızda Müslümanlar. Ve biz ortada. Biz de Müslümanız ya. Onlar damlardan uzun iple uçurtma uçururlardı. Biz ona diyorduk ‘tiyara’. (…)Uçurtma mesela akşam ezanına yarım saat kala başlardık. Karanlık çöktüğünde de uçururduk, yani her bir evimizin avlusu geniş. Biz büyük avlularda büyümüşüz.

20

Uçurtmayı çok iyi yapardım. Biz köyde büyüdük. Ovamız genişti. Hatta bir tanesinde bi tanesini yaptım ama diken çubuğundan yaptırdım. Topladım daha doğrusu kendim yaptım. Bir de gübre poşetinden yapmıştım. Bayağı bir hafif olmuştu. O zaman iplerini de bulamıyorduk. İpi, sapa bağlamayı unuttum. Çubuğun ucundan bir tahtaya bağlarsın. Bağlamamışım! Ben de seviniyorum, uçuyor, resmen uçuyor. Neyse yükseldi, yükseldi, yükseldi; baktım elimde bir şey kalmadı. Uçak da gitti, ip de gitti. İpi bulmak o zamanda çok zor. Zor imkanlarda büyüdük. Yaklaşık, ben, belki 5-6 kilometre takip etmişimdir uçağı.

Sanki hava boşluğunda, gitti. Çölün ortasında, 9-10 yaşında… Peşinden gittim, bi daha inmedi. Birbirine dolandı kuyruğu ile birlikte, gitti, inmedi. İpim de gitti. Bi daha ipim olmadı.

Oyunlar gibi çocukların katıldıkları ritüeller de kültürel mirasın önemli bir parçasıdır. Yaptığımız görüşmelerde, bayram günlerinde kimi ritüellerin Hıristiyanlar ve Müslümanlarca paylaşıldığını gördük. Mardin’de yılbaşında çocuklar, dünyaca kutlanılan Halloween bayramında olduğu gibi yüzlerini boyayıp değişik kıyafetleriyle evleri dolaşırmış: Sere sale, yılbaşlarında çocuklar güzel olmayan elbiseler giyer, yüzlerine boyalar sürerek evleri dolaşırlardı. Dolaşırken bu tekerlemeyi söylerlerdi: “Serê salê binê salê Xwedê kurekî bide kevaniya malê.”[Senenin başı, senenin sonu, Allah bir oğlan versin, bu evin gelinine.] Biz de çocuklara incir, ceviz, üzüm verirdik.

Ben de küçükken çok giderdim mahallenin çocuklarıyla. O gece birini qirdik [şaklaban]* olarak seçerdik, bizim maskotumuz olurdu. İslerle yüzünü boyardık.

Maskaralık yapardı.

Hemen her görüşme, ‘Küçük yaşta çalışmaya başladım’ diye başlarken Mardin’de yaşayan kadınlarla yaptığımız görüşmelerden onların çocukluklarının nasıl geçtiğini öğrendik. Erken evlilikler, ev içi işler ve artan sorumluluklarla oyunlarla ilişkilerinin kesildiğini öğrendik.

Ben köyde doğdum. İpek yolunda bir köydü. Oyunların hepsini orada oynardık. Nusaybin’e döndüğümüzde pamuğa giderdik. Nusaybin’e döndükten sonra oyun oynayamadık artık. 8-9 yaşlarında geldim Nusaybin’e.

8-9 yaşında artık çocuk değildim. (...)Köyde oyunları, kızlar oğlanlar ayrı ayrı oynardı. Birlikte oynayamazdık. Ayıptı. Sonbaharda ağaçlar yapraklarını döker, biz de dallarını koparır toplardık. İnsan ne kadar büyürse derdi o kadar artıyor. Evlendikten sonra hiçbir yere gitmedim, evlenene kadar suya girerdik, oyunlar oynardık. Köyden çıktıktan sonra arkadaşım da kalmadı.

Kuzuların başında duruyorduk. Köylüydük. Bir araziye giderdik suyumuz yoktu; sebillerle su taşıyorduk. Bir günde bir sebil götürürdü herkes. Akşam olunca yaşadığımız yerle gittiğimiz yer arasında uzun mesafe vardı. Bizim suyumuz yoktu, annem şu karşıki evden bize su getirirdi. Annem o suyu ateş üstünde * Qirdik, Kürtlerin Mardin Çingenelerine verdiği bir isim olmakla birlikte, dünyanın birçok yerinde Nomad halklara olan bakış açısını yansıtan bu cümle; bağlamı içerisinde pejoratif bir anlam taşımaktadır.

21

ısıtırdı, bizi ve kıyafetlerimizi yıkardı, akşam onları sererdi ve sabah o kıyafetleri giyerdik. (...)Evlendikten sonra yürüyerek gider gelirdik her yere. Suyumuz yoktu o zamanlar. Evlendiğimde çok küçüktüm ama aklım her şeye eriyordu.

Arabamız, hayvanımız yoktu. Sütleri sırtımıza alır ateşin oraya ısıtmaya götürürdük. Tulumumuz vardı onu sallayıp ayran yapardık.

22

23

IIBARIŞA OYNA METODU

24

25

BARIŞA OYNA NEDİR? Nİl Delahaye

1. Sınır Bölgelerde Yaşayan Çocuklara Yönelik Bir Oyun Programı Sınır denilen bölge, çeşitli açılardan ele alınabilir ancak Barışa Oyna projesinde bir bölgeyi ikiye ayıran bir çizgi olarak “sınır”, ağırlıklı olarak üç biçimde karşımıza çıkıyor: •

Bir toplumu ikiye bölen bir çizgi olarak sınır: Yaşamsal pratikleri zorlaştıran bir çizgidir; alışveriş, akraba ziyaretleri, dolaşım, haberleşme, tarla sürme, düğün, bayram, doğum, cenaze gibi haberlerin toplumun öbür tarafta kalanına ulaştırılmasını koşullandırır. Mesela, düğünler için kıyafet diktirmeye Qamişlo’ya giden Nusaybinli bir görüşmeci, savaştan kaçıp bu sefer İstanbul’a taşınan bu aynı terzilerin peşine düştüğünü anlatıyor.

•

Ülkenin bütünlüğünün korunması gerekliliği üzerinden bölgede yaşayan insanların görevlendirildiği bir yer olarak sınır: Mesela, Nusaybin/Qamişlo arasında yıllardır gündelik bir alışveriş söz konusuyken, Suriye’de savaş çıkmasıyla birlikte Türkiye sınır boyunca bir duvar inşa etmeye karar vermiş. Bu durum halk arasında tepkilere ve tepkiler ise ciddi yaptırımlara yol açmış.

•

Ben ve öteki’yi tanımlamanın gerekliliğini mecbur kılan ve kendi bütünlüğünü tanımlamak için ötekinin farklılıklarının daha çok önem kazandığı bir yer olarak sınır: Kimlik soruları etrafında sınırı belirlemek, öteki’yi ve dolayısıyla da kendi kimliğini belirlemek için bir araç olabilir. Mesela Suriye savaşından evvel sınırın diğer tarafından Mardin’e gelenlere karşı algı başka bir şekilde tanımlanırken, savaşın başlamasıyla berbar bu aynı kişiler öznelliklerini “mülteci” olma durumuna terk etmiş olarak tanımlanmaya başlanır.

Sınır, kültürel anlamda geçişkenliklerin en kuvvetli olduğu yerler. Sınırın her iki tarafındaki yemeklerin ve müziklerin, ülkenin diğer ucundaki yerlere göre birbirlerine çok daha yakın olduğunu söylemek mümkün. Birinin nerede başladığının ötekinin nerede bittiğinin tanımlanmasına siyaset karar verir ama insan pratiklerinin nerede başlayıp bittiğini kestirmek pek mümkün değildir.

Her iki toplumun da sınırın bir tarafında yaşadığını düşündüğümüzde, bu toplumu aslında birleştiren de birçok unsur olabileceğini öngörebiliyoruz. Sınır boyunda yaşayan insanlar aynı köyü paylaştıysa en azından bu sınır çizilene 26

kadar ve sertleşene kadar birçok kültürel öğeyi paylaştığını da varsayabiliyoruz.

Bu tabloda, çocukların rolü önemli çünkü paylaşılan kültürel öğelerden biri de çocuk oyunları. Çocuklar genellikle aynı köyde aynı oyunları oynuyorlar. Ve bu sınır, buna dair çok bir değişiklik getiremiyor. Tabi sınırın tarihine ve ne kadar geçişken olduğuna bağlı olarak belki zaman içerisinde bu oyunlar gerçekten değişebiliyor ama asırlar boyu çocuklar aynı oyunları paylaşıyorlar. Dolayısıyla bir sınır bölgesinin geleneksel çocuk oyunları aslında ulusötesi bir mirası da temsil ediyor.

Oyunların ikinci bir özelliği ise, çocukların kendi kültürü olması. Nasıl da toplumun her bir grubunun farklı kültürel alışkanlıkları, inançları, adetleri, yemekleri, dilleri olabiliyorsa çocuklara ait olan bir kültür unsuru da çocuk oyunları.

Bu anlamda Barışa Oyna, çocuk oyunlarını araç edinirken çocukların kendisine ait bir varlık olan oyunlar üzerinden kendi aralarında paylaşımda bulunmaları amaçlanıyor. Bu anlamda, dışarıdan gelmiş ve yeni öğrenmeleri gereken bir şey üzerinden değil de zaten kendi içlerinde bulunan, kendilerinin bir parçası olan oyunlar üzerinden etkileşimde bulunmaları içeriden gelen bir “güçlenmeyi”1 (Calvès, 2009) sağlıyor.

2. Çocuk Oyunları Oynama Eylemi Öncelikle çocukların ne amaçla oyun oynadıklarını anlamaya çalışabiliriz. Oyunlar dünyanın her yerinde farklı biçimler aldığına göre, oyun eylemine tek bir tanımla açıklamak kolay değil. Kendi içinde bir faaliyet olduğu gibi oyun, başka faaliyetleri biçimlendirebilen bir bakış açısı da denilebilir. İnsan yaptığı her şeyi oyunlaştırabilir, oyun haline getirebilir. Ciddiyet gibi, oyun da bir karakter veya bir işi ele alma biçimidir. İlk anlamıyla “oyun”, yine ciddiyetle veya oyuncu bir şekilde ele alınabilir. Bu anlamda Montaigne, Denemeler kitabında oyunun çocukların en büyük ciddiyetle yaptıkları iş olduğunu söyler. Mutlak bir doğru olmamakla birlikte, yani bir çocuk oyun oynarken bunu oyuncu bir biçimde de yapabilir, Montaigne’in parmak bastığı nokta oyun faaliyetinin kendisinin gayet ciddiye alınacak, boş vakit harcamak değil; iş, yani emek verilen bir şey olduğuna dikkat çekmektir. Belki gün gelir, çocukların görünmez emeği olarak oyunlara üretkenlikleri tarafından da bakılır. O anlamda oyun, kendi içinde tutarlılığı olan, özgürce kabul edilmiş ancak bağlayıcı kuralları olan bir iş olmakla beraber, çocukların kendilerine ait olan bir alandır. Çocuk oyunlar aracılığıyla kendini besleyecek bir alan kurar. Oyunların zorlayıcı fiziksel koşulları ve strate1 Siyah, sömürge altındaki, Üçüncü Dünya veya “Küresel Güney” kadının güçlenmesi üzerine çalışan feminist teorisyenlerin “güç” kavramını sorgulaması sonucu sosyal kalkınma çalışmalarının tepeden aşağıya yöntemini eleştirerek, güç içeriden gelirse güçlenme olabileceğini ortaya koyuyor.

27

jik gereksinimleriyle kendi kapasitelerini geliştirecek bir alan bulurlar. Bu yüzden oyun, çocuk gelişiminde büyük rol oynar. Belki de bundan dolayı çocuk oyunlarının çoğu, dünyanın her bir yanında birbirine benzer. Çünkü herkesin benzer şeyler öğrenme ihtiyacı olduğunu düşünebiliriz. Ancak oyunların parçası olduğu somut olmayan kültürel mirasın peşine düşerken, bu evrensel ön kabule tamamen teslim olmamanın altını çizmek lazım. Yerelde küçük de olsa farklılıklar içeren çocuk oyunları, hem kültürel hem de fiziki koşullar çerçevesinde ortaya çıkar.

Bu anlamda çocuk oyunları, fiziksel eylemler çeşitliliği içinde biraz daha organik, biraz daha yerel ve bir toplumun kendi ihtiyaçlarını belirlemesi çerçevesinde çocuklarının donanım kazandığı bir alan olarak ortaya çıkar.

3. Çeşitliliği Öğrenmek Buradaki amaç, çocukların önyargılarını konuşabilmek, kendilerini güvende hissedebilecekleri ve aslında hiçbir zaman soramadıkları soruları, onlara basmakalıp biçimde öğretilen şeyleri sorgulayabilecekleri bir ortam yaratmak. Mesela ‘sinagog’, çocukların belki her gün önünden geçtiği bir yapı ama aynı zamanda ne olduğunu soramadığı bir şey olabilir. Çocuklar, somut kültürel mirasa dair bir şeyi görüyor olabilir. Barışa Oyna yöntemi onlara anlamlandıramadığı, sormadığı bir şeyi konuşma fırsatı tanımış oluyor. Çocuklar aynı zamanda oyunda fiziksel bir aktivite yapmış oluyor ve oyunlarda çeşitli taktikler de geliştirebiliyorlar. Mesela İzmir’de Yahudi bir teyzeden dinlediğimiz ve bir halatı daire şeklinde tutarak oynanan körebe oyununda bir çocuğun boyu daha kısaysa, ebe onu yakaladığı zaman, arkasında başka bir arkadaşı onu yukarı kaldırıyor.

Dolayısıyla ebe uzun boylu birini hayal etmeye çalışıyor. Çocuklar arasında bu türden bir dayanışma halleri olduysa onları konuşmak gerek. Olamadıysa da neden olamadı? Ebenin kimi yakaladığını tahmin etmesi çok mu kolaydı? Acaba onu zorlaştırmanın bir yolu var mıydı? Halatın zorlayıcı tarafları oldu mu? Halat gibi bir sınırın olması, bizi fiziksel olarak nasıl zorladı? Hayatımızdaki sınırlar nedir? Bunun gibi sorularla çocuklarla kurulan diyalog geliştirilebilir.

Yani kısacası eleştirel pedagoji yöntemiyle Barışa Oyna’nın amacı: - Güç ilişkilerini anlamak: kız/erkek, siyah/beyaz...

- Sınır algısını esnetmek - Eski ve yeni çeşitliliği öğrenmek Oyunu oynadıktan ve sohbet ettikten sonra, belki çocukların aklında Yahudi, hala düşman veya yabancı algısı uyandırmaya devam edebilir. Ancak çocuklar, Sara teyze diye birini ve onun hikayesini biliyor ve onun sayesinde oyun oynayabileceğini de biliyor. Düşman ya da yabancı olarak bildikleri bir kimse için 28

yeni bir duyguyu daha katmış oluyoruz. Yani düşmanlık veya nefret gibi duygular nasıl yer alabiliyorsa çocukların veya yetişkinlerin içinde, bize oyunu aktaran bir kadın sayesinde bu oyunu oynuyor olabilmenin verdiği zevk de duygu olarak diğer duyguların yanında yer ediniyor.

4. Duygusal Öğrenim Beden Hafızası Oyun oynayarak öğrenen insan, bu öğrenimini sağlayınca doğal olarak eğitimin klasik araçları olan sınıf ortamı, oturur pozisyon ve kağıt ile kalem değil; bedenin sağladığı tüm yetileri odağına alır. Dil öğreniminde beden merkezli bir anlayışın koşullarını araştıran Laroy’a göre (2002), “Bedenin kendisi bilgidir, başka bir şeyin bilgisi olmaktan çıkar.” Bu anlayışa göre beden, hem öğrenen hem de öğretilen şey olur. Dil öğreniminde daha sezgisel bir çizgiyi takip eden Laroy (2002), aslında tınıların ve seslerin yarattığı anlamın sezgisinden, hissinden bahsediyor. Yine aynı yazara göre, “Öğrenim, bedenin araç olduğu bilgiye erişimi değil, bedenin kaynağı olduğu bilgiyi hedefleyebilir.” Bedenin kaynağı olduğu bilgi olarak hisler, duygular tam da dil öğrenimindeki gibi, öğrenimin hedefi olur. Kısacası, “beden hafızası” olarak adlandırdığımız şey, bedenin kaynağı olduğu bilgi olarak duygulardır. Yoğunluklar taşıyan bedenlerin içinde var olan duyguları oyunlar aracılığıyla yüzeye çıkarmak ve bu duyguları bilgi olarak bedeninde saklamak... Bu duyguları yaşamış olan beden, onları hafızasında saklar; bedenin bilgisi dahiline koyar. Bu anlayışa göre, beden ne kadar çok yoğunluk taşıyorsa, insan o kadar donanımlıdır. Bu anlamda, Barışa Oyna modeli, çocukların beden hafızalarında saklayacakları duygular hedefler ve çocukların donanımını ve hassasiyetini taşıdıkları yoğunlukları çeşitlendirmeyi amaçlar. Yine Viviane Laroy’ın (2002) teklif ettiği öğrenim anlayışında beden, “Ötekiler hakkında nasıl hissettiğimizin ve ötekilerin bizim hakkımızda nasıl hissettiğinin göstergesidir.” Barışa Oyna’da öteki hakkındaki duygular, beden hafızasında öğrenimi hedeflenen duygular arasındadır. Özellikle sınır bölgelerinde ve homojenleştirilme süreci yaşamış tüm bölgelerde, ötekiler hakkındaki duygular, oyunlar aracılığıyla yeniden ortaya çıkarılmaya çalışılır. Çok da eskiye dayanmayan zamanlarda insanların ne hissettiği ve bunları nasıl hissettiğini anlamak Barışa Oyna’nın sözlü tarih çalışmasıyla biriktirilerek bir zemin oluşturuyor. Yaşlılarla sohbetler esnasında, onların çocukluklarında oynadıkları oyunları sorarken, yani bulundukları fiziksel bir aktiviteyi sorarken kaçınılmaz bir şekilde ve tam da fiziksel bir aktivite söz konusu olduğu için, çocukken nasıl hissettiklerini de sormuş oluyoruz. Çocukluklarından bahseden yaşlılar, o duyguları tekrar yaşayarak heyecanlanabiliyor. Bu duygu, daha sonrasında çocuklarla uygulama yaparken aktarılabiliyor. Bu anlamda, nesiller arası yoğunluklar aktarımı niteliği taşıyan Barışa Oyna, bu aktarımı kültürel mirasın parçası olan oyunlar aracılığıyla gerçekleştiriyor. ‘Eskiden buranın insanları böyle heyecanlanır, böyle gülerlerdi’ diyebileceğimiz ve çocuklara kendi yörelerine ait tarihi bilgi verebileceği29

miz bir kaynak oluşturuyor.

Yüzyıllık Ah! kitabında sözlü tarih çalışmalarıyla Diyarbekir ve çevresinde Ermenilere dair hafızanın arayışına çıkan Çelik ve Dinç (2018), Ermenilerle Kürtler arasında kirvelik ilişkisi sayesinde yasal çerçevenin dışında iki toplumun birbiriyle akrabalık ilişkisini nasıl inşa ettiklerini anlatıyor. Kirve olan kişinin duygusu, somut bir öteki iken akraba kadar kendisinden olma duygusu, Laroy’ün (2002) hedeflenen bilgi olarak niteleyeceği bir yoğunluktur.

Tarihin duygular aracılığıyla aktarılması aslında ‘duyguların arkeolojisi’ denilen bir alana tekabül ediyor. Tarih yazımına sözlü tarih yönteminin getirdiği itirazı benzer sebeplerle duygu arkeologları dile getirmiş; Duygu arkeolojisi, güçlü olanın tarihine karşı, tarihe geçecek anı yaşarken güçsüz taraftakinin de ne hissettiğini anlama arayışıdır. Mesela duyguların arkeolojisi alanı, istila öncesi mal ve can varlığı kaybı korkusu yanında, kadınların cinsel şiddete maruz kalma korkusunun tarih içerisindeki anlatımını mümkün kılmaktır. Örnek niteliğindeki bu olgu, benzer durumlar eşiğinde olanlar arasında birbirini kurtarma, canı pahasına saklama, ele vermeme, kaçmasına yardımcı olma gibi bir nevi kahramanlık öykülerinin altında yatan duyguları araştırmak, yine gizli kalan tarihsel gerçekler arasında yer alıyor. Öyle ki, idam tehdidine rağmen binlerce yıldır aynı toprakları paylaştığı komşusunu o anda kurtarma cesareti, mesela, nasıl bir duygunun göstergesidir? Edirne’de yaşayan yaşlı amcanın çocukken oynadığı oyunları anlatmaya “Bizim sınıfımızın yarısı Yahudi’ydi.” diye başlaması sadece demografik bilgi taşıyan bir cümle değil, gözlerinin dolmasına ve yutkunmasına sebep olan bir hatırlama anıdır aslında. Tarih araştırılırken duyguların arkeolojisi, aynı zamanda bu kişinin ifadesiyle birlikte gelen gözyaşlarının görmezden gelinmemesidir.

Barışa Oyna, iyimser bir yaklaşımı benimseyerek yerelin tarihi duyguları açısından başka bir yöntemle araştırılmadığı sürece tüm geçerliliğini koruyan bu sevgi duygusunu günümüz çocuklarına mümkün olduğu kadar gerçek biçimiyle aktarmaya çalışıyor. Barışa Oyna’nın eski oyunlar aracılığıyla aradığı duygu, ‘barış ve çeşitliliğin duygusu’ aslında... Yani sınıfının yarısı Yahudi olan amcaya o çocuklarla ne oynadıklarını sorduğumuzda, birlikte yaşamayı nasıl müzakere ettiklerini anlamaya yönelik ipuçları verebiliyor.

30

Kaynak Çelik, A. ve Dinç, N.K. (2018). Yüzyıllık Ah! Toplumsal Hafızanın İzinde 1915 Diyarbekir (2. baskı). İstanbul: Zan Vakfı Yayınları.

Calvès, A.E. (2009). Empowerment: The History of a Key Concept in Contemporary Development Discourse [Elektronik versiyon]. Revue Tiers Monde, 4(200). 735 - 749.

Huizinga, J. (2017). Homo Ludens: Oyunun Toplumsal İşlevi Üzerine Bir Deneme. (6. b.).

(M.A. Kılıçbay, Çev.). İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Tarlow, S. (2012). The Archeology of Emotion and Affect [Elektronik versiyon]. Annual Review of Anthropology, 41, 169-85.

Laroy, V. (2002). The Body in a Pedagogy of Being. Humanising Language Teaching, 6. http://old.hltmag.co.uk/nov02/mart1.htm Erişim tarihi: 13.11.2019

31

Barışa Oyna’da Eleştirel Pedagoji Selçuk Açıkgöz

Eleştirel Pedagoji; her türlü ayrımcılığa maruz kalan birey ve topluluğu, kendi yaşam deneyimlerini sosyal gerçeklikleri üzerinden yeniden düşünmeye teşvik eden, soru sorma/sorgulama üzerine kurulu etik bir eğitim prensibidir. Bu eğitim prensibi, Brezilya’da 1940-50’lerde okuma yazma bilmeyen oranının %75’lerde olması ve oy verme hakkı gibi birçok eşitsizliği derinleştirmesi sebebiyle, Brezilyalı eğitimci Paulo Freire tarafından geliştirmiştir (Schugurensky, 2014). Freire öğrenim sürecini, bireylerin kişisel deneyim ve aşina oldukları kelimeler üzerinden sağlamaya çalışmıştır. Bu amaçla, köleliğin etkilerinin halen devam ettiği Brezilya’da, ezilenlerin hem okuma-yazma öğrenmesini, hem de maruz kaldığı eşitsizliklerin kendilerinden kaynaklanmadığını anlamalarını sağlamayı hedeflemiştir.

Freire, eğitimin, iktidara sahip olanın alt grupları kendine bağımlı hale getirmesini sağladığını, tek yönlü bir iletişim ile sunulduğunu ve bilgilerin sorgulamadan kabul edildiğini ileri sürer. Günümüzde de devam eden eğitim sistemini, Freire, “bankacı eğitim modeli” (Öğretmen: bilgi yatıran, işleyen; öğrenci: bilgi alan, öğretilen) olarak tanımlamaktadır. Bankacı eğitim modeli, düşünmeyi sağlamak yerine öğrenimi mevcut baskıcı sistemle uyumlu hale getirmek ve bireyin evcilleştirilmesi üzerine kuruludur. Bu eğitim modelinde, çift yönlü iletişim mümkün kılınmaz; sadece öğretmenin konuştuğu kendi iktidarını, kendi bilgisini tek bilgi gibi dayattığı bir yaklaşım hâkim olur.

Mevcut okul sistemi içerisinde çocuklar bir süre sonra, daha az merak etmeye, daha az soru sormaya başlarlar. Buradan da çıkarabileceğimiz gibi, çocuğun bilme merakı yavaş yavaş yıkıma uğratılır ve sessizlik kültürü yaygınlaşmaya başlar. Sahte Cömertlik, burada devreye girer. Ezilen, ayrımcılığa maruz kalmış bireylerin şartlarını iyileştiriyormuş izlenimi yaratmak isterken, etkide küçük gösterişte büyük çalışmalarla; yoksun bırakılmış, baskı altında tutulan bireylerin mevcut durumlarının sürdürülmesini, ezenin kim olduğunun anlaşılması engellenir (Freire, 2006).

Eleştirel pedagoji, ezenin gücünü sürdürmeye yarayan bu modelin karşısına problem tanımlayıcı eğitim yaklaşımını çıkarmaktadır. Problem tanımlayıcı eğitim yaklaşımı, farkındalığı arttırmanın en önemli yolu olarak soru soran ve yeni sorular türeterek bireyin merak etme ve sorgulama edimlerini destekler. Bu sürecin, bireyin kendi yaşamını etkileyebilecek konuma ulaştırmasını hedefler.

Sorular tasarlanırken, yaşanan sosyal problemlerle ilişkili (ayrımcılık, kültürel 32

hoşgörüsüzlük, yabancı düşmanlığı vd.) çocuklara net anlaşılır ve konuyla ilişkili sorular sorulur. Soruların cevaplarını almak kadar, yeni soruları ortaya çıkarmak ve herkesin katılımını sağlamak önemlidir. Zekâların eşitliğine vurgu yaparak herkesin sahip olduğu bilginin önemli olduğu vurgulanır (Rancière, 2014). Sorular, onları düşünmeyi teşvik edecek ama tembelleştirmeyecek şekilde hazırlanmalıdır. Bu düşünme sürecinin sonunda, kişinin kendi sosyal gerçekliklerinin farkında olmasını sağlayan eleştirel bilinçlilikle tanışması hedeflenir.

Eleştirel Pedagoji - Anahtar Kavramlar Yaş hiyerarşisini kaldırmak: Kültürel miras, sınır algısı veya bölgeyle ilişkilendirilebilecek diğer “hassas” konuların rahatlıkla konuşulması, çocukların hem eleştirel bir bakış açısı kazanması hem de özgüven geliştirmesi için önemlidir.

Bu gibi konuları konuşmaktan kaçınarak, çocuklara bu konuları anlamayacakları dolaylı yoldan öğretilmiş olur. Bu durumu önlemek üzere çocuklarla eşit ve açık bir iletişim kurulmalıdır.

Anahtar kavramlar Abertura (Açılma): Bireylerin kendilerini ve yaşadıkları toplulukları aşağıdan yukarıya dönüştürmelerini sağlayacak mekan ve aktiviteler geliştirmesini ifade eder (Da Matta vd., 2015). Bu mekanlar çocukların özgür bir şekilde kendilerini ifade edebilmesini sağlayacak yerler olmalıdır. Çocukların öğrendikleri oyunları kendi sosyal ortamlarında da oynamaları, yaşanan eşitsizlikleri mekan üzerinden tartışmalarını da kolaylaştıracaktır. Uygulama sırasında kendi oyun alanlarını çizerek tasarlamalarını ve daha sonra da çizimlerini yorumlamalarını isteyebilirsiniz.

Eleştirel Pedagojinin anahtar kavramları “Barışa Oyna’yı” gerçekleştirirken özellikle çocuklarla kurulacak iletişimde, onlara sorulacak sorularda ve aktif katılımlarının sağlanabilmesi gibi konularda yardımcı olması için belirlenmiştir. Uygulama sırasında bu temel kavramların akılda tutulması, sohbetin çeşitlenmesine, çocukların kendilerini rahat hissetmelerine ve yaşadıkları bölgeyle ilgili yeni bilgiler ve farkındalıklar kazanmalarına yardımcı olacaktır.

Yatay, çift yönlü diyalog ve herkesin aktif katılımı: Oyunlar boyunca çocuklarla çift yönlü bir iletişim kurulmalı; onları konuşmaya, akıllarına gelen soruları veya tartışmak istedikleri düşünceleri özgürce paylaşmalarına imkân sağlanmasına önem verilmelidir. Verilen cevaplara karşı önyargılı ifadeler, çocukların katılımını olumsuz etkileyebilir.

Eleştirel bilinçlilik: Çocukların içindeki sosyal yaşamı anlamasına yardımcı olma ve fark etmesini sağlama çabasını ifade eder (Freire, 2006). Eleştirel bilinçliliğin 33

temel hedeflerinden biri, bireylerin maruz kaldığı eşitsizliklerin kendilerinden kaynaklanmadığını anlamalarına yardımcı olmak, alternatif davranış ve hareket stratejileri geliştirmelerini kolaylaştırmaktır. Üzerine konuşulan konularda, konu baskın söylemden çıkarılmaya, sosyal bağlam yeniden tasarlanmaya çalışılır.

Bunu yaparken, baskın söylem reddedilmez, yalnızca eşitsizlik yaratan söylemlerin hayatımızın merkezi olmaları engellenmeye çalışılır. Oyunlar üzerinden tartışma yürütürken eleştirel bilinçlilik kavramından faydalanarak, daha önce farkına varılmayan sosyal gerçekliklerin çocuklarla birlikte öğrenilmesi ve tartışılması sağlanmaya çalışılmalıdır.

Eleştirel Bilinçlilik: Barışa Oyna Eğitiminden

Katılımcı: Kanıksadığımız normların dışına çıkmak önemli. Mesela toplumsal cinsiyet…

Katılımcı: ‘Süryaniyim hocam ben ondan’ diyen çocuğa ‘hepimiz insanız’ perspektifinde değil de birtakım eşitsizlik durumları tarihsel olarak nasıl ortaya çıktı, bu şimdiki zamanda nasıl sürüyor, bunları konuşabilmek önemli.

Katılımcı: Fişlerde kullanılan cümleler bizim yaşamımızda var mı?

“Işık ılık süt iç.” Süt, herkes için erişilebilir miydi?

Katılımcı: Hem kendi deneyimimiz içinden yapabilmek ve hem de onun dışına çıkabilmek. Bütün insanların eşit olduğu söyleminde olduğu gibi.

Sanki böyleymiş gibi anlaşılıyor olabilir sözlerimizden. Deneyimin kendisinde eşitsizlikler devam ediyorsa bunları tartışmaya açarak, konuşarak kendi gündelik yaşamımızdan ulaşmaya çalışmak gerekli. Çünkü bu olmadığında zaten herkesin sadece söylem düzeyinde dâhil olduğu tekrarlara düşülüyor. Dışına çıkıp oradan tekrar bakabilmek de değerli.

34

Eleştirel Pedagoji Örnek Aktiviteler Bu etkinlikler Barışa Oyna’nın içerisinde uygulanabileceği gibi, aynı zamanda derslerde veya herhangi bir sosyal aktivitede gerçekleştirilebilir.

Tarihi Kim Yazıyor?

Amaç Amaç; tarihin farklı alanları içerisinde göz ardı edilmiş, dayanışma ve toplumsal barışa katkı sağlamış tarih figürlerini hatırlamak, neden görünmez hale geldiklerini sorgulamaktır (Monchinski, 2008). i) Öncelikle; Tarihin farklı dalları (spor tarihi, edebiyat tarihi, savaş tarihi, sinemada en sevdikleri aktörler vb.) düşünüldüğünde ilk hangi isimler akla geliyor? Sorusu yöneltilir ve herkesten birer-ikişer isim alınır.

iii) Son aşamada, hatırlamadığımız, gözden kaçırdığımız isimler kimler? Öğrendiklerimizin dışında kimler toplumsal yaşama, ortak tarihe katkı sağlamış? Bu isimlerin ortak özellikleri neler ve neden görünmezler? Soruları sorularak göz ardı edilmiş ama toplumsal barışa veya alanında farklı değerler ortaya çıkarmış isimler ortaya çıkarılmaya, hatırlanmaya çalışılır.

ii) Daha sonra bu isimlerin hangi özellikleri ile hatırlandığı sorulur?

2. Kütüphane / Kitaplık Ziyareti Amaç: Kitaplık/Kütüphanelerdeki en baskın konuların, yazarların neler olduğunu ortaya çıkararak; göz ardı edilen konuları, yazarları belirleyip tartışmak.

Yönerge: Katılımcılarla birlikte yakınlarda bulunan bir kitaplık veya kütüphane ziyaret edilerek aşağıdaki sorulara cevaplar aranır: Ne tür kitaplar var kitaplıklarda, kütüphanede? Çoğunlukla kimler tarafından yazılmış? (Erkekler, Tarihçiler vb.) Seçilen kitaplar hangi yıllara, kitabevlerine ait? Hangi kitaplar hangi raflarda ve kütüphanenin hangi bölümlerinde? Ne tür kitaplar eksik, hangi konular daha az temsil edilmiş veya hiç temsil edilmemiş?

Daha sonra ise, alınan cevaplar üzerinden alternatif ne tür kitapların olabileceği, kitap ve konu çeşitliliğinin sosyal gerçeklikleri anlamaya yardımcı olacak şekilde nasıl çeşitlendirilebileceği tartışılır.

35

Barışa Oyna’da Eleştirel Pedagojiyi Kullanmak Oyun çözümlemeleri aşamasında, çocuk ve gençlerle olan diyaloglarınızda yol açıcı olması için eleştirel pedagojinin temel kavramlarından bazılarını bir araya getirerek aşağıdaki Barışa Oyna Uygulama Rotasını belirledik (Anderson vd., 2001). Oyun çözümlemeleri aşağıdaki ana temalarla ilişkilendirilerek uygulanır ve sorular bu temalarla ilgili konuları içerebilir. Temaların dışında çocukların konuşmak istediği farklı konular varsa teşvik edilmelidir.

Not: Sorular örnek olarak hazırlanmıştır. Bu soruların dışında sohbetin gidişatına göre sorular genişletilmeli, çocukları konuşmaya teşvik edecek, aktif katılımlarını sağlayacak şekilde çeşitlendirilmelidir.

Ana Temalar: Sınır Algısı, Kültürel Çeşitlilik, Güç İlişkileri 1. AŞAMA: Hatırlama • Bu aşamada, çocukların sahip olduğu bilgiyi ortaya çıkarmasına veya hatırlamasına yardımcı olunur. Soru yöneltme bölümünden önce, oyunun hikâyesi ve geçmişle ilgili diyaloglar başlangıç olarak kullanılabilir.

• Hatırlama aşamasına ilişkin sohbet, oyuna başlamadan önce oyunun tarihi, ait olduğu bölge hakkında bilgiler de bu bölümde paylaşılır.

36

Hatırlama: Örnek sorular

- Yaşadığınız yer hangi bölgeye ait?

- Mardin’e hangi iller komşudur?

- Mardin’e komşu olan ülkeler hangileri?

- Mardin’de hangi halklar yaşamakta?

- Bu halklar hangi dilleri konuşuyorlar/ konuşuyorlardı?

2. AŞAMA: Anlama

• Bu aşamada hatırlanan/öğrenilen fikir ve bilgilerin yorumlanması, özetlenmesi ve tartışılması yapılır.

Anlama: Örnek sorular

- Halklar hangi özellikleri ile birbirinden ayrılır?

- Farklı özellikler beraber yaşamaya engel midir?

- Bu zamana kadar Edirne’de yaşamış halkları neden duymamış olabilirsiniz?

3. AŞAMA: Uygulama

• Uygulama aşamasında, oyunların dışında çocuklarla farklı çalışmalar yapılarak öğrendikleri bilgiler farklı ortamlarda, farklı araçlarla uygulanır. Örnek Uygulamalar Kültürel çeşitlilik, sınır veya güç temalı resim çalışması yapabilir.

Uygulama: Örnek Sorular

- Bu bölgede yaşamış ve şu anda da yaşayan tüm halkların kaç tanesini hatırlayabilirsin?

- Öğrendiğin oyunlardan bölgede yaşamış halkların hangi özelliklerini çıkarabiliriz?

- Yaşadığın şehrin kültürel çeşitliliğini bir çizim ile göstermek ister misin?

Bir diğer aktivite,öğrendikleri yeni bir bilgi hakkında (bölgede yaşayan halklardan, sınır ülkelerinden etnik-dinsel-kültürel yeni bir bilgi) araştırma yapması ve bu bilgiyi arkadaşları ile paylaşması olabilir.

37

4. AŞAMA: Analiz ve Değerlendirme • Oyunla açığa çıkan duygular ve ifadeler küçük parçalara ayrılarak tartışılır, karşılaştırma yapılır.

Anahtar kelimeler: Bilgiyi parçalarına ayırarak ilişkileri incelemek, benzerlik ve zıtlıkları ele almak Analiz Etmea ve Değerlendirme: Örnek Sorular

- Bugün oynadığınız oyunlar ile geçmişte oynanan oyunlar arasında nasıl farklar var? Farklılıklar var ise, neden oluşmuş bu farklılıklar?

- Öğrendiğiniz oyunları farklı halklardan arkadaşlarınızla oynamak ister miydiniz? Neden evet, Neden hayır?

- Oyuna özgü diğer sorular (sınır algısının, kızerkek çocuklarının oyundaki etkileşimi üzerinden güç ilişkilerinin ve kalıp düşüncelerin tartışılması)

5. AŞAMA: Tasarlama • Öğrenilen bilgi; yeni bir oyun tasarlamada, aynı oyunların farklı mekanlarda yeniden oynanması için planlanır. Öğrenilen oyunlardan farklı oyunlar ve fikirler de türetilebilir. Burada esas amaç, sahip olunan bilginin yeni tasarlanan oyunda ya da çizimde tekrar kullanılmasıdır.

Tasarlama: Örnek Sorular

- Bugün bu oyunları tekrar, herkesi dahil ederek nasıl oynayabiliriz?

- Herkesin katılabileceği bir oyun alanı çiziniz ve yaşadığımız bölgenin her yerinden sınıra bağlı kalmaksızın çocukların katılabileceği bir aktivite tasarlayınız. Bu oyun nerede oynanır, Suriye’den, Irak’tan veya Orta Doğu ülkelerinden çocuklar nasıl katılır? Tasarlayın..

38

Kaynak Anderson, L.W., Krathwohl, D.R., Airasian, P.W., Cruikshank, K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J. and Wittrock, M.C. (eds.) (2001). A taxonomy for learning and teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Addison Wesley Longman.

Da Matta, G., Richards, K. A. R., & Hemphill, M. A. (2015). Toward an understanding of the democratic reconceptualization of physical education teacher education in post-military Brazil. Physical Education and Sport Pedagogy, 20(3), 329-345.

Freire, P. (2006). Ezilenlerin Pedagojisi (Çev. Dilek Hattatoğlu, Erol Özbek). İstanbul: Ayrıntı.

Monchinski, T. (2008). Critical pedagogy and the everyday classroom. Dordrecht: Springer.

Ranciere, J. (2015). Cahil Hoca, Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders, Çev.

Savaş Kılıç, İstanbul: Metis Yayınları.

Schugurensky, D. (2014). Paulo Freire. Bloomsbury Publishing.

39

Çocuklar ile Sözlü Tarih Yöntemi Cansu Kılınçarslan

Barışa Oyna’da neden sözlü tarih yöntemini seçtik ve bu yöntemi nasıl kullanıyoruz? Bu soruya yanıt ararken sosyal bilimlerden edebiyata, edebiyattan sinemaya bugün pek çok alanda yaygın olarak tercih edilen sözlü tarih yöntemine dair paylaşılanları derledik. Barışa Oyna uygulamasını gerçekleştirirken, oyunları ve hikayeleri araştırma aşamasında sizlere yardımcı olabilecek bazı öneriler ekledik. Öncelikle sözlü tarih denilen metodunun nasıl bir ihtiyaca karşılık geldiğini anlatmak faydalı olacaktır. Eski çağlardan beri aşina olduğumuz bilgi ve tarih aktarımı, sözlü geleneğe dayanır. Ancak tarihin bir aşamasında, modernleşme ve pozitivist bilim anlayışının ağırlığı altında disiplinlerin kendilerini tarif etme çabalarından tarih disiplini de etkilenmiş ve bu yaygın yöntemin kullanımı kesintiye uğramıştır. Rankeci tarih anlayışı diye ifade edilen bir dönem yaşanmıştır. Bu dönem, tarihsel bilginin ‘gerçek’liğini; belgeye dayalı, siyasi tarihin öne çıktığı dolayısıyla kralların yaptıkları savaşlar, antlaşmalar, kahramanlıklar gibi anlatılara sıkıştırmıştır. Belgeciliğin sınırlarını çizdiği yer, resmi tarih anlayışıyla uyumludur. Bu düşünce ile çatışan bir tarih yaklaşımı olarak sözlü tarih öne çıkar. Sözlü tarih yöntemi, alternatif alanın bilgisini bizlere açma iddiasındadır. Burada vurgulanmak istenen, büyük adamlar’ın yanı sıra sıradan insanın günlük hayat deneyiminin de tarih sahnesine davet edilmesidir. Bir çiftçinin tarım deneyimi, bir kadının gündelik hayatta herhangi bir alandaki deneyimi ya da kadının toplumsal konumunun mutfağa sıkışmış olduğu bilgisi, çocukların günlük eylemleri, oyunları, anıları... Bunun gibi örnekler, tam da o kişilerin deneyimlerine verilen değer üzerinden, bugün tarihe baktığımızda kendine bir yer bulabiliyor. Sözlü tarihin katkısı buna aracılık etmesi, resmi anlayışın sesini duyurmadıklarının sesini duymamıza, bilgisine sahip olmamıza imkan veriyor olmasıdır.

Okullarda gördüğümüz tarih eğitimi, resmi tarih ile alternatif tarih yöntemi arasındaki ayrımı görünür kılar. Ortaöğretim, lise yıllarından bir tarih dersimizi hatırlamaya çalışırsak, sınıfta işlenen konulardan hangileri aklımıza gelir? Pek çoğumuz benzer yanıtlar vereceğiz; savaşlar, anlaşmalar, kahramanlık hikayeleri, tarihler, padişahlar, prensler, krallar, imparatorluklar… Bunlar var elbette ama aslında bizim de, o dönem orada olanların da hayatlarının çok az bir kısmına karşılık geliyor. Onlardan başka da bir hayat var, sıradan insanlar var... Savaşlar, kahramanlıklar sıradan insanların hayatlarını da etkiler. Çatışma, antlaşma de40

nildiğinde iki taraf vardır. Savaş da kahramanlık da ötekilere karşı ve/ya ötekilere rağmen olur. Ötekilerin yaratıldığı anlar, çatışmaların sonunda çizilen sınırlar Barışa Oyna projesinde gündemimize aldığımız konular. Burada bildiklerimizi aşındırırken alternatif tarih yöntemlerinden destek alabileceğimizi farkettik.

Oyunları araştırırken alternatif tarih anlayışına neden ihtiyaç duyduk? Çocuk oyunları araştırırken pek çok oyun antolojisi ile pek çok yereli tanıtan yazı ve akademik çalışma ile karşılaşıyoruz. Oyun ve oyunun kurallarına erişmekte bu kaynakları çok faydalı buluyoruz. Ancak diğer taraftan bir de duygusal öğrenme dediğimiz metodu karşılayacak kaynaklara erişmek gibi bir amacımız var. Oyunun kimden öğrenildiği, oyunu oynayan kişinin neler hissettiği, o zaman buraların nasıl olduğu, kimlerle birlikte oldukları gibi aslında sıradan hikayelere de ulaşmak istiyoruz. Barışa Oyna’da, bu duyguyu da sürecin bir parçası yapabilmek için sözlü tarih yöntemini işlevsel buluyoruz.

Bir Sözlü Tarih Yönteminin Aşamaları Bir sözlü tarih çalışmasına başlarken öncelikle konunun çerçevesini belirleyecek ölçüde bir ön hazırlık aşaması öneriliyor. Bu aşamada araştırma yapılacak yerelin geçmişten bugüne sosyo-kültürel açıdan değişimi, kültürel çeşitlilik açısından orada yaşanan hareketlilik ve etnik çeşitlilik gibi konularla ilgili bilgi edinmek gerekiyor. İkinci aşama görüşmelerin gerçekleşmesidir. Bu aşama görüşmelerde soruların planlanması, kayıt için kullanılacak teknolojiye karar verilmesi, bilgi vermek, izin almak gibi teknik konuların yanı sıra bu duygusal paylaşımın bir parçası olduğumuzu da hatırlamayı içerir. Üçüncü aşama görüşmenin nasıl arşivleneceği, paylaşılanların ne kadarının paylaşılacağı gibi kararları içermektedir.

1. Araştırma Tasarımı ve Ön Araştırma: Bu aşamada, araştırma konusu ve sınırları belirlenir. Belirlenen konuda, daha önce yapılmış çalışmalar incelenir. Gidilecek yer ve orada yaşayan insanlara dair bilgi edinilir. Görüşme biçimi belirlenir ve görüşmede karşılaşılabilecek olası sorunlara çözüm üretmeye çalışılır. Bu aşama, daha çok, kitaplara bağlı gerçekleştirilir. Görüşme için çok önemlidir çünkü anlatıcının hangi dönemden bahsettiğinin, bu dönemin koşullarının ve bu dönemde neler yaşandığının önceden bilinmesi görüşmelerin içeriğini etkileyebilir ve görüşmelerin çözümlenmesi aşamasında eleştirel bir okumayı mümkün kılar. Ayrıca henüz görüşmelere başlamadan önce çeşitliliği aktarabilecek görüşmeler planlamak, görüşme yapılacak kişilerle bağlantı kurmak, onlara dair izlenim verecek bilgi alabiliyorsak görüşme sorularını bu bilgilerle tekrar düşünmek bu aşama için faydalı olabilir.

41

2. Görüşme: Bu aşama sözlü tarih çalışmasının bel kemiğini oluşturur, dinamiktir; her uygulama kendi kurallarını yeniden üretir.. Yine de görüşme yapacak kişiyi rahatlatması için birtakım yol gösterici teknikleri paylaşmak yararlı olacaktır. Her görüşmeden önce soracaklarımızı gözden geçirmek, görüşme sırasında soru kağıdımıza bakmamak için önerilir. Görüşme sırasında ses kayıt cihazı kullanılacaksa, görüşme henüz başlamadan izin almak gerekir. Katılımcılar arasında bir hiyerarşi oluşmaması ya da görüşülen kişinin anlatısını etkilememesi için ilk görüşmenin, tek kişiyle yapılması önerilir. Tabii ki değişen koşullara göre birkaç kişinin katıldığı görüşmeler yapılabilir. Görüştüğümüz kişiyle akışı bozmayacak şekilde iletişim kurmak ve görüşmenin başında neyi araştırdığımızı açıkça söylemek önemlidir. Örneğin ‘oyunları ve buranın tarihini, kültürel çeşitliliğini araştırıyoruz’ bilgilendirmesini yapmak hem görüştüğümüz kişinin şaşırmasını engeller hem de görüşmenin sadece oyun kuralları etrafında şekillenmesinin de önüne geçebilir.

Görüşme sırasında önerilenlerin başında görüştüğümüz kişiyi dinlemek geliyor. Görüşmeyi yapan kişinin ve görüşülen kişinin rahat hissetmesini sağlayacak koşulların oluşturulması da önemlidir. Görüşmede sohbet havası yaratacak konular seçilmeli. Bu açıdan Barışa Oyna’da zaten oyunları ve çocukluğu konuşmamız çok kolaylaştırıcı oluyor. Sorular sorarken evet – hayır gibi net bir yanıtı olan sorular yerine daha açık uçlu sorular seçmek öneriliyor. (Soru örnekleri için bkz. kutu) Görüşme bitiminde de her görüştüğümüz kişi ve bu kişinin görüşme sırasında dikkatimizi çeken davranışları ile ilgili notlar almak da önemli. Çünkü belki anlatıcının susarak ifade etmeye çalıştığı bir davranış dikkatimizi çekmiş olabilir. Nasıl biriydi, ne yapardı? Bu gibi soruların yanıtları, bir sonraki aşama olan arşivleme aşaması için de gereklidir.

3. Arşivleme: Bu aşamada, kişi kayıtları oluşturulur. Deşifrenin nasıl yapılacağına karar verilir. Bütün görüşme ya da sadece oyunlar ya da belirli bir tema deşifre edilir. Görüşmeci kayıtları ya da konu başlıklarına göre içerik tasnifine gitmek gibi tercihler olursa bu tasniflere de zaman ayırmak gerekecektir. Katılımcıların kimliğini belli etmeyecek şekilde ve izni alınarak çekilen fotoğraf ya da videolar arşive eklenir. Çocuklarla Sözlü Tarih ve Barışa Oyna Sözlü tarih, bir eğitim yöntemi olarak, yerel tarihçilik atölyelerinde ve tarih derslerinde nasıl kullanılabilir? Alternatif tarih araştırma biçimleri olduğundan bahsedip sözlü tarihi önermek ve sonrasında bunun nasıl gerçekleşeceğine dair bilgiler vermek öneriliyor. Örneğin çocuklara onların merak ettiği bir soru ya da konu başlığı önerilebilir. Daha sonra bu konuda nasıl bilgi toplayabilecekleri tartışılabilir.

42

Önerilen yöntemlerden biri, doğrudan bir sözlü tarih sürecini yönetmelerini desteklemek. Seçtikleri konuda soru sorup bunun üzerine eleştirel okuryazarlık yapabilecekleri, yaşlılarla konuşarak bilgi edinebilecekleri ve bunları tartışacakları bir ortam yaratılabilir. Yönteme dair bilgilendirme yapılarak, çocukların görüşme yapması, kendi soru taslağını hazırlaması, not almayı deneyimlemesi ve küçük bir araştırma gerçekleştirmesi desteklenebilir. Kiminle görüşecek, soru taslağı nasıl şekillenecek ve görüşme sırasında teknik ekipman kullanacak mı gibi soruların yanıtlarını atölyenin sorumlusu ya da öğretmenle birlikte araması faydalı olacaktır. Çocuk, görüşme sırasında belki başka sorular da ekleyerek gerçek bir diyalog ortamını deneyimleyebilir. Sözlü kaynakları dinleme, birinin yaşadıklarına değer verme ve oradan öğrenme tecrübesi, çok perspektifli ve birlikte düşünme uygulaması olarak görülüyor. Çocuklar, sınıfa kendi öğrendikleri hikayeleri getirdiğinde sınıftaki hiyerarşi kırılacaktır. Çünkü onun bildiğini, öğretmeni henüz dinlememiş ve bilmiyor olacak. Bu açıdan eleştirel pedagoji yöntemlerine de yakın bir uygulama olabilir. Ayrıca anlatılan hikayedeki çelişkiler üzerine bir tartışma yapılarak çok perspektifli diyalog sağlanabilir.

Bir diğer alternatif, paylaşıma açık olan sözlü tarih arşivlerinden faydalanmak.

Doğrudan görüşmeler yapmasalar da yapılan görüşmeleri ‘dinlemek’ ve çözümlemek de bir o kadar kıymetli olacaktır. Çünkü dinleme eylemi, empatiyi de beraberinde getirir. Kayıt çözümlemesi, çocukların dinledikleri görüşmelerde bahsi geçen konuların tarihsel bağlamına merak duymalarını da sağlayabilir. Çocuklar, anlatıcının hangi dönemde çocuk olduklarını düşünerek, o dönemde telefonun olup olmadığı gibi sorular yöneltebilirler. O dönemin yaşantısını ve koşullarını düşünüp merak ederek geçmişle bugün arasında bağlantı kurmasını sağlayabilir. Çocuklar, dinledikleri kayıttan notlar alarak öncelikli gördüğü konuları sunabilir. Sunumlar, sınıfta bir tartışma ortamı açığa çıkarabilir. Bir şeyin çerçevesini belirleyip onun etrafında konuşmak, onu sunmak gibi bir beceri kazanılmış olacaktır. Her birinin kendi duyarlılıkları ve deneyimleriyle farklı noktalara dikkat çekmesi, birbirlerini anlamalarını kolaylaştırabilir ve çeşitliliği tecrübe etmeleri için bir zenginlik yaratabilir.

Barışa Oyna yöntemi bir başka biçimde, ‘oyunun kurallarını birlikte çıkaralım ve oynayalım’ gibi bir teklifle kullanılabilir. Ya da bir kayıt üzerinden ilerlenip; Sara Hanım’ın kaydını dinledikten sonra neler hissettikleri, nelerin dikkatlerini çektikleri konuşulabilir. Böylece katılımcı bir öğrenme süreci desteklenebilir, diyalog için imkan yaratılabilir. Çocuklarla yapılacak bu tür bir uygulamanın çok yönlü katkıları olduğundan bahsediliyor. Bunlardan biri, bugün medya alanında da eğitime dahil edilen eleştirel okuryazarlık. Bu yöntem, duyduğunu, öğrendiğini sorgulama becerisini destekliyor. Eğitimin tek taraflı olan ve birinden diğerine bir akış olmayan bir biçimine fırsat sunuyor. Eğitmenin bilmediği, duymadığı bir konuda aktaranın çocuk olması, ilişkideki verili rollerin değişmesine fırsat tanıyor. Dinleme, konuşma ve soru sorma pratiği normal hayattaki becerileri de desteklediğinden 43

önemli bulunuyor. Ayrıca tarih eğitimi ‘öteki’ ve ‘bizden olmayan’ ayrımcı dili inşa ederken dinleme, bunun aksine, ‘tarihsel empati’ konusunu da gündeme getirir. Peki o ne yaşadı? Dinlediği kişinin hissettikleri üzerinden bir duygudaşlık geliştirmenin çocuklar için önemli olduğundan bahsediliyor. Hem görüşme yapan için hem de anlatıcı için her türlü diyaloğun ezber bozan bir tarafı olur.

Oradaki duygudaşlık kıymetli bir tecrübedir. Anlatıcı, geçmişte yaptığı bir şeyden utanç duymasa da mutluluk yani gurur duymaması hali, anlatıcı için bir kazanım. Ve sessizlikleri okuyabilmek de dinleyici için önemli bir kazanım olacaktır.

Sözlü tarih yöntemiyle öğrenme deneyimi, bir yanıyla da tarihe katılma, tarih yapma deneyimidir. Birilerinin onlar için yazdığı tarihi okuma, öğrenme ve ondan sınava girmenin ötesinde, tarihi doğrudan kendisinin yazmasına fırsat tanır. Çünkü yaptığı görüşmenin kaydı, arşivlediği ya da not ettiği ödev aslında yeni bir tarih belgesi.

Başka bir biçimiyle bu çalışma, çocukların daha önce pek girmediği bir yer, komşu köy vs. seçilerek sözlü tarih oraya da uyarlanabilir. Bu şekilde çocuklarda, kendi yereline ve yereldeki kültürel çeşitliliğine dair merak uyandırılabilir.

Huzurevi gibi yerler, henüz çocuğun tanışmadığı kişilerle ya da kültürlerle bir araya gelmesini sağlayabilir. Kuşakların iletişimi, bu tecrübenin yine dikkate değer yanlarından biridir. Çocukların televizyonda büyük şehirlerin ışıkları ve olanaklarıyla haşır neşir olması ve kendi yaşamlarının değerli yanlarını görmemesi çok yaygın… Burada her gün oynadıkları oyunların değerli olduğunu ve kendisinin, her eyleminin değerli olduğunu hissetmelerine destek vermek de önemli bir paylaşım.

Taslak Sorular — Çocukluğunuz nerede geçti? Çocukluğunuz Mardin’de mi geçti gibi evet ya da hayır soruları sorulmamalı.

— Çocukken Mardin’in neresinde oturuyordunuz? Çocukluğu Mardin’de geçmediyse: — Ne zaman, nasıl geldiniz; hatırlıyor musunuz? Kaç yaşındaydınız?

— Mardin’e ne zaman geldiniz? Kaç yaşındaydınız? Neden gelmişsiniz anlatır mıydı büyükler?

— Çocukken, boş zamanlarınızda, neler yapardınız?

— Oyunlar oynar mıydınız?

Mesela bu soruda, katılımcı, oyun oynamadığını söylediyse ne yapıyordu?

44

Çırak mı olmuştu, sorulabilir. Belki çalışırken kendisinin oyun demediği bir yarış ya da oyuna çevirdiği bir iş sürecini anlatacak ve bunu konuşmak mümkün olacak.

— Çocukken hangi oyunları oynardınız? (Geldiği yer)’deki de oyunlar benzer miydi?

— Kız ve oğlan çocuklar beraber mi oynardı, siz neler oynardınız, onlar neler oynardı?

Oyunlar farklıysa; — Farklılıklar nelerdi?

— Kız çocuklarının oyun oynamalarına çevreden baskı olur muydu? Ne derlerdi? İzin alamazsa bunu aşmak için ne yaptıkları anlaşılmaya çalışılabilir.

Ayrıca kültürel çeşitliliği içeren şekilde soru tekrar sorulabilir.

— Süryanilerle, Kürtlerle beraber mi oynardınız? Aynı oyunları mı?

— Bildiğiniz Kürtçe/Süryanice/Arapça bir oyun var mı? Kimden öğrendiniz?

Buradaki kültürel çeşitliliği içeren şekilde soru tekrar sorulabilir. Başka biçimde; — Çocukluğunuzun Mardin’inde kimler yaşardı? Farklı diller, dinler var mıydı?

— Tanışır mıydınız? Beraber oynar mıydınız?

— Hangi dilleri duyardınız?

— Yaşadığınız mahallede mahalle kültürü var mıydı?

— Çocukken sokak dışında bir araya geldiğiniz ortamlar nerelerdi?

— Sınıra hiç gittiniz mi? Suriye’ye geçtiniz mi?

Eğer bildiğimiz sınırın diğer tarafından gelen çocukluğa dair hatırlatıcılar varsa, onlar üzerinden soru kurgulanabilir.

— Çocukken sınırın diğer tarafından neyi merak ederdiniz? Şimdi neyi merak ediyorsunuz?

— Sınırın açılmasından (sınır politikasındaki gerginlik ve esnekliklerin tarihleri dikkate alınarak ifade edilebilir) sonra hayatınızda neler değişti? Şimdi Suriyelilerle ilgili konuşulabilir... [Konu buraya onlar tarafından getirildi.] * Bu taslağın soru tipiyle ilgili fikir vermek için eklendiğini tekrar hatırlatmakta fayda var. Sınıf içi uygulamalarda, soruların beraber şekillendirilmesi ve üç beş soruyla sınırlandırılması önerilir.

45

Kaynak Cramer, I. (1993). Oral History: Working with Children. Teaching History, 71, 17-19.

Danacıoğlu, E. (2013). Geçmişin İzleri: Yanıbaşımızdaki Tarih için Bir Kılavuz. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları. İlyasoğlu, A. ve Karacan, G. (Ed.) (2006). Kuşaklar, Deneyimler, Tanıklıklar. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Stradling, R. (2003). 20. Yüzyıl Avrupa Tarihi Nasıl Öğretilmeli. İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

Thompson, P. (1999). Geçmişin Sesi: Sözlü Tarih. (Ş. Layıkel. Çev.), İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları.

46

Çocuklar, Fiziksel Aktivite ve Toplumsal Cinsiyet İlknur Hacısoftaoğlu Dünyada tüm bebekler, farklı toplum ve kültürlerde olsalar da cinsiyetli bir dünyaya doğuyorlar; kızların ve oğlanların, kadınların ve erkeklerin olduğu ve cinsiyet kimliğinin toplumsal konumuna etki ettiği bir dünyaya. Kız ya da oğlan olma, doğduğu andan itibaren nasıl davranma, hangi oyuncaklarla hangi oyunları oynama ve bedenini nasıl kullanma konusunda neyin doğru olduğuna dair farklı fikirlerle yetiştirilmesine neden oluyor. Fransız feminist Simone de Beauvoir bunu “Kadın doğulmaz, kadın olunur” sözüyle özetler. Çocuğa cinsiyetle ilgili neyin öğretildiği tarihsel, toplumsal ve kültürel olarak değişir. Fakat cinsiyete dair fikirleri güçlü kılan, onun değişmezliğine olan inançtır. Cinsiyete dair özelliklerden kadim, değişmez gerçeklermiş gibi bahsediliyor. Cinsiyetler tarih boyunca değişmiş olsa da, aslında 1960’lardan beri cinsiyetlerin değişebilirliğinden söz ediyoruz. İkili biyolojik cinsiyetin yapısının dışında bir cinsiyet olarak intersex kelimesini son 10 yıldır kullanıyoruz, erkekliğin değişebileceğini son yıllarda konuşuyoruz. 1960’larda cinsiyetin çok kadim olduğu, hiç değişmediği ve statik var oluş biçimleri olduğu yazılıp çiziliyordu. Sosyal bilimlerde, kadınlar ve erkekler üzerinden bir kategorizasyon yapılıyordu. Sosyolojide, hanehalkı üzerinden araştırmalar yapılıyordu ve kadınlar, çalışmaların içinde dahi yoktu.

1960’lardan itibaren feministler, “kadınların var olduğunu” anlatmaya çalışırken ve eşitsizlikten bahsederken vurgulamaları gereken çok önemli bir nokta vardı: Cinsiyetin değişebilirliği. Bu değişebilirlik içinde anlatılması gereken ilk şeylerden biri, aslında hepimizin XX ya da XY kromozomlu doğuyor olmamıza rağmen bunun ne anlama geldiğini doğduğumuz andan itibaren, yaşarken öğrendiğimizdir. Bu yüzden Simon de Beauvoir’ın söylediği çok önemliydi. Kadın doğmuyoruz aslında. Kadın böyle olur diye atfedilen şeyler, toplumsal yaşamla birlikte öğrenilen şeylerdir. Kadınlar olarak, doğduğumuz andan itibaren nasıl yürünmesi gerektiğini, nasıl konuşulması gerektiğini, ilişkilerimizi nasıl kurmamız gerektiğini, başımızı nasıl eğmemiz gerektiğini, gözlerimizi nasıl kırpmamız gerektiğini… Bütün bunları, bedensel eylemlerimizin en ince ayrıntısına sızan şeyleri doğduğumuz andan itibaren öğreniyoruz. Tüm bunlar, toplumsal yaşam içinde öğrendiğimiz ve bize biçilen role sığdığımızda kabullendiğimiz kimlikler.

Cinsiyetin toplumsal yapıyla ilişkili tanımlanması ve cinsiyete yüklenen anlamın biyolojik cinsiyetten farklılaştığının vurgulanmasına dair ihtiyaç, dilde karşılığını cinsiyet yerine toplumsal cinsiyet kelimesiyle buluyor. 1960’lardan itibaren İngilizce literatür sex ve gender’ı iki ayrı kelime olarak kullanıyor ve gender, cinsiyet kimliğinin toplumsallığına vurgu yapıyor. 1980’lerde gender kelimesi feministler tarafından toplumsal cinsiyet olarak çevriliyor. Ve şu kastediliyor; 47

cinsiyete biçilen anlam ve roller, toplum içinde şekilleniyorsa bu, toplumsal cinsiyettir. Dolayısıyla ‘cinsiyet ve toplumsal cinsiyet’, ‘sex ve gender’ kelimeleri arasındaki ayrım, sosyal bilimler için önemli hale geliyor ve bugün biz, sosyal bilimler içerisinde ağırlıklı olarak toplumsal cinsiyet kavramını kullanıyoruz. Cinsiyet kavramını tercih edenler de var, Judith Butler gibi. Butler, cinsiyetlerin aslında biyolojik ikilikler üzerine kurulu olmasının da bir kurgu olduğunu söylüyor.

Ve dünyanın bütün bu ikilikler üzerine kurulu olmasının da sorunlu olduğunu ve onu icra etmenin kendisiyle ilişkili olduğunu söylüyor. Bu farklı bir bağlamda değerlendirilebilecek bir şey. Buradan almamız gereken şey şu: Cinsiyetlere dair hiçbir şey değişmez değil. Tarihsel olarak da görüyoruz, toplumsal olarak da, bütün dünyada kadın için ya da erkek için doğru olanın ya da makbul olanın ne olduğu sürekli değişiyor. Sadece kadının değil, erkeğin ne olduğu da tarih içinde ve toplumdan topluma değişiyor. Erkeğin nasıl görünmesi, nasıl davranması gerektiği değişiyor. Çağdaş dünyada kadın ve erkek kimliklerinin oluşumu, kent mekanın biçimlenmesiyle yakından ilişkili. Kentleşme ve modernleşme, kadın ve erkekler açısından mekansal ayrılmayı beraberinde getiriyor: Kamusal alan ve özel alan. Bu ayrım modernleşme ve kentleşme ile birlikte, yaşamımızı şekillendiriyor. Kamusal alan, devlet tarafından sınırları çizilen ve erkeklere ait bir alanken özel alanın kendisi, kadınlara aittir ve mahremdir. Kentleşme ile birlikte kamusal alan ve özel alan yeniden tariflenmesi gereken iki kavram oluyor. Köydeki yaşamdan farklı olarak kent yaşamı içinde farklı alanlar kuruluyor ve bireylerin sınırları belirlenmiş oluyor. Modernleşme ile değişen köy hayatında ev ve tarla arasındaki alan birbirinden ayrılmış değil, hepsi iç içe. Dolayısıyla köy yaşamında, yaşam alanı olarak kurgulanan mekanda, cinsiyetlerin bir arada olduğunu ve çalışılan alan ile ev alanı arasında farkın belirginleşmediğini söyleyebiliriz. Oysa özel alanla kamusal alan ayrımı modernleşme ile birlikte, iki ayrı alan sunuyor. Dışarısı olarak tanımlanan, para kazanılan bir kamusal alan ve içerisi, mahremin alanı özel alan. Bu sınırlar, bir süre sonra cinsiyetlere dair kurgularımızı da etkilemeye başlıyor. Özel alanın içindeki kadın, evi korumakla, çocuğa ve erkeğe bakmakla yükümlü. Bu mekansal ayrışmada, ailenin tüm bireylerinin bakımının sağlandığı ve gündelik yaşamın döngüsünün sürdüğü mahrem alan, kadının sorumluluğunda kalırken, erkek, kamusal alanda evin geçimini sağlamak üzere çalışıyor. Bu süreçte, kadınlar için ‘ev kadınlığı’, meslek dışı bir tanımlama olarak ortaya çıkıyor. Tarih öncesi gibi gelen ev kadınlığı, modernleşme ile birlikte hayatımıza dahil olan bir kurgu. Tarihin diğer dönemlerine dair okumalarımızı ve yorumlarımızı da etkiliyor. Bu yüzden narin, dayanıksız, kırılgan kadın ve avcılık genleriyle kadını savunan, koruyan erkek diye ikili bir kategori mevcut.

Oysa köy yaşamını ele alırsak kadın; tarladadır, evdedir, her yerdedir. Bu kadın için ev kadını diyebilir miyiz? Ama modernleşme, bize böyle bir fikir veriyor ve bir fikrin herkes tarafından icra edilmiyor oluşu, onun güçlü olmayacağı anlamına gelmiyor. Örneğin; Viktorian dönemde korseli kadınlar var. Korse takmamak köylü olduğu anlamına geliyordu. Korse de bizim kendi bedenimiz içindeki 48

sınırlarımızı gösteriyor. Korse takan kadınların bir çoğu bel sorunu yaşıyorlar.

Korsenin bir diğer ilginç yanı da korsenin düğmelerinin başkası tarafından kapanmaya uygun tasarlanması. Giyinebilmek için dahi tamamen başkasına ihtiyaç duyuyorsun. Bununla birlikte, evdeki kadının beyaz, şeffaf tenli, narin ve kırılgan olduğu kurgusu ortaya çıkmaya başlıyor. Dışarıdaki erkekse güçlü ve kaslı, ailesini koruyan erkek. Zayıflık idealini düşünürsek, ne kadar az dışarıda çalışırsa o kadar şeffaf tenli, beyaz ve narin oluyor kadınlar. Bir estetik değer olarak beyazlık da o dönemden bugüne baskınlığını sürdürüyor.

Modernleşme ile birlikte kadın, ev kadını olarak özel alana sıkıştığında kadınlar daha fazla şey talep etmeye başladılar. Ve kapitalizm enformal sektörde esnek, ucuz işgücü olarak kadınlara ihtiyaç duydu. Bu istihdam alanı içinde kadına; terzilik, öğretmenlik, kuaför, hemşirelik, psikolog, sekreter, hostes, seks işçisi, sivil toplum çalışanı gibi kadınlık rolleriyle ilişkili çeşitli meslekler uygun görülürken polis, mühendis, mimar, doktor, dövüş sporları antrenörü, bilim insanı, pilot, şoför gibi beden yoğun ya da mekanik beceri gerektiren mesleklerin kadına uygun görülmediğini söyleyebiliriz. Özel alandaki varoluş biçimi, kamusal alandaki var oluş biçimini de etkiliyor.

Belirli bir cinsiyetin yoğun olarak bulunduğu ve o cinsiyete göre tanımlanan ‘homososyal’ erkek alanlar, kadınlar için uygun olmuyor ve meslek olarak da görülmüyor. Nasıl ki özel alan ve kamusal alan mekansal olarak birbirinden ayrışıyorsa aynı biçimde kamunun özele sızması da söz konusudur. Evin içinde mutfak, banyo, yatak odası gibi bütün bu ev içindeki alan, armağan edilmiş bir alan gibi evin ‘içişleri bakanı’ denilerek kadının sorumluluğa bırakılır. Antre ve salon, bu anlamda kamusal alana geçiş gibidir. Erkeğin özel bir yeri vardır.

Kadının ise kendisine sağlanan sınırlı iktidar alanı içinde, erkeği mutlu etmek ve konforu sağlamakla yükümlüdür. Bu bir karşılıklı anlaşma gibidir. Deniz Kandiyoti buna ‘ataerkil pazarlık’ diyor. Kadınlar da sınırlı iktidar alanlarında varoluşları için pazarlık yapmak durumundadır. Konforu sağlamak, bu pazarlığa dahildir. Viktoryen dönemde karşımıza çıkan ve bugün hala etkili olan bir ayrım var: Özel alanda kalan iffetli kadın, özel alanın dışında olan kadın iffetsiz kadın.

Erkek, iffetsiz kadınla ‘daha özgür’ bir biçimde ilişki kurar; iffetsiz kadın, sadece cinsellik için değil, kendi kimliklerinden sıyrılıp daha rahat iletişim kurabildiği kadındır. Ekmek getiren adam, rolünün dışına çıkabildiği bir kadınla iletişim kurar. Ve aynı zamanda, evin içinde iffetli kadınla birtakım rolleri vardır ve onları devam ettirir.

Kamusal yaşam, normlarla düzenleniyor. Erkeklerin kamusal yaşamda onlar için uygun görülmediği rollerde olması, erkeklik krizini doğuruyor ve homofobiyle de ilgili olarak tehlikeli görülüyor. Ataerkillik, kadınların ve erkeklerin her ikisi için de sınırlar çiziyor. Benzer bir biçimde kadınların nasıl kadın olunması gerektiği ile ilgili de normlar var ve kadınların bu normlara karşı hareket etmeleri; kadınlıklarının sorgulanması, şiddete maruz kalmaları ve tecavüz edilmeleri ile sonuçlanabiliyor.

49

Kadın ve erkeklere dair ayrım, çocukların yetiştirilmesini, onların hangi etkinlikleri yapmaya yönlendirildiğini doğrudan etkiliyor. Oğlanlara ağlamamasını, kızlara her şeyi beceremeyebilecekleri öğretiliyor. Oyunlar ve oyuncaklar tüketim kültürünün de etkisiyle hızla birbirinden farklılaşıyor. Kızlar, ev içindeki makbul rolleriyle bağlantılı olarak oyuncak reyonlarında bolca bebek ve ev eşyasına maruz kalırken oğlanlar; silahlar, arabalar, mesleklerle ilgili oyuncaklar ve spor malzemeleri buluyor. Spor, küçük yaştan itibaren kızların ve oğlanların hayatında farklılaşıyor. Oğlanların hayatına doğal bir etkinlik olarak dahil olurken kızlar için girilmesi zor bir alan olarak karşılarına çıkıyor. Oysa bir çocuk hakkı olarak spor, tüm çocukların özgürce ve sınırsızca erişimine açılması gereken bir alan.

Kızlar ve oğlanların bir arada oynamasını sağlamak çok önemli. Ancak bir arada güçlenebilirler. Bu durumun şimdilerde değiştiği söylense de bu coğrafyanın, bir aradalığı yeniden şekillendirmek için uygun olduğunu unutmamakta fayda var. Hangi oyunun hangi cinsiyete ait olduğunu söylenmezse ve bir arada oynamaları sağlanırsa, bu ayrım ortadan kalkmış, birlikte keyif almaları sağlanmış olur. Ve umuyorum, bu coğrafyanın fiziksel koşullarında kız ve oğlanların bir aradalığı, başka yerleri de aynı biçimde şekillendirir.

50

Nusaybin’de Barışa Oyna Canan Abeş 2016 senesinde, Mardin’in sınır bölgesinde, bir okulda öğretmen olarak başladığımda mesleki anlamda kendimi çok donanımlı(!) hissediyordum. Bir ilkokulda çalışacaktım. Aldığım eğitim ve yaptığım okumalarla ben öğrenciye değer veren ve işini çok iyi yapacak bir öğretmen olacaktım. 7-12 yaş arası 1400 öğrenciyle, çok zor şartlarda yaşanan, mücadeleci bir coğrafyada, sınırdaki bir okulda, yeterliliğimle ilgili ne kadar yanıldığımı anlamam çok zaman almadı.

Elimde, kendi öğrenciliğimden kalan deneyimlerim dışında hiçbir şey yoktu.

Hareketsizliğin bu derece özendirildiği, öğrencilerin merdivenlerde koşturması okulun en büyük sorunlardan birisi olarak değerlendirildiği daracık koridorlu okulda birkaç aylık bir öğretmen ve bir otorite sembolü olarak sınıflara girip kuralları ve kabul edilebilir davranışları anlatmak, tarafı olmadığım bir sıkıştırılmayı güçlendirmek doğru gelmiyordu. Bana iyi hissettiren becerilerimin istediğim öğretmenliği yapmak için ne kadar yetersiz olduğumu fark ettiğimde bir arayış içine girdim.

Okulda yaşadığımız sorunların çoğunun çocukların oyun kurma becerilerinin olmamasından kaynaklandığını fark edip bununla uğraşmayı düşündüğüm bir dönemde, BoMoVu’nun Barışa Oyna İstanbul Yaygınlaştırma Eğitimi’nin ilanını gördüm. İçeriğini bilmeden, çocuk oyunlarıyla yakınlaşma ve oyun kurma becerimi geliştirip bunu çocuklara aktarma amacıyla eğitime başvurdum. Yaygınlaştırma eğitiminde sınır, güç ilişkileri, çeşitlilik, sözlü tarih temalarında atölyeler oluşturuldu. Bu alanlarla ilgili tartışıp, düşünme ve fikir üretme fırsatı elde ettik.

Barışa Oyna’nın amacı ve yönteminin çalıştığım bölgedeki ihtiyaçlara uygun, tam da aradığım şey olduğunu fark ettim. Üstelik eğitim sonrasında tüm heyecanımla, öğrendiklerimi uygulayabileceğim bir çalışma alanım da vardı.

Halihazırda çalıştığımız kişisel farklılıklara saygı kazanımını eğitim sırasında oynadığımız ve çözümlemesini yaptığımız ‘daire körebe’ oyunuyla çalışabileceğimi düşündüm. Ve ilk grupla bir çalışma planladım. İlk denemede; grup sayısının yüksek olması, 32 öğrenci ve sınıf öğretmeniyle işbirliği içinde olmamam, çocukların ihtiyaçlarını ve önceliklerini çok dikkate almadan oyunu oynatmaya çalışmam, esnek davranamamam gibi sebeplerle istediğim sonucu alamadım. Çocuklar henüz oyunu kavramadan ders saati bitti. İkinci denemede, sınıf öğretmeniyle işbirliği kurduk; Barışa Oyna’yı ve ne yapmak istediğimi anlattım ve oyun atölyesini beraber planladık. Bir sınıfa çalışma için iki gün ayırdık. İlk gün, sınıfın yarısıyla, bir ders saatini oyun oynatma, bir ders saatini çözümleme ve düşündürme sorularıyla doldurduk ve süreci birlikte yönettik. İkinci gün aynı süreci sınıfın diğer yarısıyla yaptık. Sınıfta çalışma yaptıkça grupları değiştirdik. Yönelttiğimiz sorularla yaptığımız oyun çözümlemeleriyle, dönem içinde 51

vermeyi planladığımız kazanımların, oyunlarla verildiğinde çocuklarda daha iyi yer ettiğini gözlemledik. Sınıf öğretmenlerinin bu konuda olumlu geri dönüşleri oldu. Düzenli çalıştığımız sınıflarda, öğrencilerde gözlemlenen değişiklikler sınıf öğretmenlerinin dikkatini çekti ve onlar da ne yaptığımızla ilgilenmeye başladılar. Çalışmamız boyunca bizimle olan ve bizi gözlemleyen öğretmen arkadaşlarım da oldu. Onlar için yaptığımız şey, çok tanıdık ve fakat yeniydi.

Oyun oynatma, tüm serbest zaman etkinliklerinde kullandıkları bir materyaldi ama oyunu işleme aşaması yeniydi.

Barışa Oyna, öğretmen olarak kendimi daha güçlü hissetmeme yardım etti.

Bildiğimiz yerden bir yol gösterdi. Yıllardır elimizin altında duran oyunları, çalıştığımız gruba ve konuya göre nasıl kullanabileceğimize dair bir yol gösterdi.

Eğer kişi, bu konuda zaman harcarsa oyunların, özellikle ilkokul çağında, birçok ders ve konuda çok rahatlıkla kullanılabileceğini deneyimledik. Barışa Oyna, rehberlik gibi okulun ihtiyacına göre çalışma alanlarının seçildiği bir branşta, çocukların diliyle konuşabilmek ve bir sınıfa girip geleneksel öğretmen rolüne girmeden bir şeyler üretebilmek yeni bir öğretmen olarak düştüğüm çıkmaz için harika bir çıkış kapısı oldu.

Öneriler • Çalışılan grupla ilgilenen diğer eğitmenlerle işbirliği içinde olmak, • Kazanım elde etmek için bir seferden fazla uygulamak, • Çalışılan grubu iyi tanımak: kurdukları ilişkileri gözlemlemek, ihtiyaçlarını bilmek, • Çocuklar için yeterli süreyi tanımak, onları dinlemek, • Çalışırken esnek olmak, • Grubun verdiği mesajlara açık olmak, programa uymak adına onların isteklerini beklentilerini göz ardı etmemek, • Sürece hakim olmak, • Oyunları oynatacağımız yerin uygunluğundan emin olmak (fiziki ortam, ses).

52

53

IIIMARDİN’DEN OYUNLAR

54

SOKAK FUTBOLU / TOP OYNAMAK Hazırlık: Oyun açık alanda, iki takım arasında, her takım için en az üç kişi ve bir top ile oynanır.

Oyuna Giriş: Eski Mardin’de büyümüş kumaşçı bir amcadan dinlediğimiz bu oyunu, sokaklar dar olduğu için arkadaşlarıyla Mardin Kalesi’nde toplanıp oynarlarmış. Tüm Mezopotamya’yı gören Mardin Kalesi, 1980’de Milli Savunma Bakanlığına tahsis edilerek bir dönem, NATO’nun bir hava radarına ev sahipliği yapmış.

2014’ten bu yana ise, arkeologlar kazılar yaparak araştırma yapıyor. Kale, uzun zamandır ziyarete açılması bekleniyor. Kumaşçı amcadan dinlediğimiz hikayede Kale, içine girilebilir ve hatta futbol oynanabilir bir alanmış. Topları olmayan çocuklar, kumaşları bağlayıp kendi toplarını yaparmış.

Oyunun Amacı: Oyuncuların ayaklarla sürdükleri topu, takım arasında paslaşarak karşı takımın kalesine sokmaktır.

Yönerge: İki takım ve bir hakem belirlenir. Takımlar belirlenirken fiziksel olarak dengesizlik yaratmayacak şekilde dağılım yapılması gerekir. Oynanacak alanın karşılıklı olarak kısa kenarında iki tane kale bulunur. Oyunun temel amacı, oyuncuların ellerini ve kollarını kullanmadan bu kalelere gol atmasıdır. Yalnızca kaleciler, kendileri için belirlenmiş alanda topa elleriyle müdahale edebilirler. Belirli bir sürede, karşı takımdan daha fazla gol atan takım maçı kazanır. Beraberlik durumunda uzatmalar olabilir. Bununla birlikte mahallede oynanan futbolda, koşullara uygun kurallar belirlenebilir. Örneğin topu sahanın dışına atan oyuncu, geri almakla yükümlüdür; passız atılan goller sayılmaz; kaleci, kalesinden çıkamaz; oyuncu, kaleden kaleye şut çekemez… Bazen de kazanmak yerine eğlenmek için oynanır ve her iki takımın gollerine birlikte sevinilebilir. Çözümleme Önerileri: • Kumaşçı amca ile arkadaşlarının Mardin Kalesi’nde top oynadığını hayal edin. O yıllarda Mardin’de ne gibi farklılıklar olabilir?

Mardin’in eski halinin çocuklar için nasıl bir yer olduğunu hayal etmeleri, günümüzün koşullarını düşünmelerine yardımcı olacaktır.

• Sokakta oynayabileceğiniz yerler var mıdır? Nerelerdir? Oraları neden seçiyorsunuz?

Bazı alanlar kapatılabilir, kullanımı kısıtlanabilir veyahut tamamen yasaklanabilir. Buna karşın çocukların kamusal alanı kullanabilmeleri bir haktır. Bu soruyla amacımız çocukların kamusal alanda var olmayı hak olarak bilmelerine destek 55

olmaktır. Oynayabilmek için ne tür stratejiler geliştirdiklerini kendileri fark etmeleri ve ifade etmelerine yardımcı olacaktır.

• Takımınızı nasıl oluşturdunuz? Aynı takımda yer alacağınız arkadaşlarınızı neye göre belirlediniz? Sonuç beklediğiniz gibi oldu mu?

Fiziksel özellik, beceri, toplumsal cinsiyet normları, birbirleriyle yakınlıkları…

Takım belirlemede ne gibi kıstasların öne çıktığı sorusu, bunun gibi normları ve algıları bir arada konuşmaya olanak tanır. Örneğin fiziksel özelliklere göre belirlenen takımlarda, beklenen etkiyi olumlu veya olumsuz yönden karşılayamayan oyuncular oldu mu? Yeterli olmayacağı düşünülen bir oyuncu, iyi bir performans göstermiş olabilir. Günümüzde kızların futbol oynadığının vurgusu yapılarak kız futbol takımlarının görünürlüğü sağlanabilir. Bu takımların neden yaygınlaşamadığı üzerine sorular yöneltilebilir. Bu soru ile çocuklar, yetenekleri toplumsal normların dışında da değerlendirme imkanı bulurlar.

• Hangi pozisyonda oynadınız? Hangi pozisyonda oynamayı tercih edersiniz? Neden? Çocukların kendi istedikleri pozisyonda oynayıp oynamadıkları, oynadıkları pozisyonda kendilerini nasıl hissettikleri, pozisyonlar belirlenirken nelerin etkili olduğu, pozisyonlarla ilişkili güç ilişkisi ve eşitsizlik olup olmadığı tartışılabilir. Bir önceki soruda olduğu gibi her pozisyonun kendi içinde gereklilikleri olduğu ve takım olmanın bunların hepsini gözetebilmek olduğu konuşulabilir.

56

57

HATRO - AĞILÇ Hazırlık: Çoğunlukla bahar aylarında oynanan bu oyun, dış mekanda yağmur ile çamurlaşan toprak zeminde oynanır. Oyuncuların her birinde, yaklaşık 40 cm sopa olması gerekir. Sopaların bir ucu daha sivri olmalıdır.

Oyuna Giriş: Hatro oyununu, Midyat’a bağlı Süryanice Beth Kustan köyünde büyümüş bir amcadan dinledik. Beth Kustan köyünde 343 yılında yani bundan 1700 yıl önce inşa edilmiş bir kilise vardır. Bu köyde yaşayan Süryaniler, bu kilisede kendi dillerini öğrenip yaşatmaya çalışırlar. Hatro, Süryanicede ‘uzun sopa’ anlamına gelir. Kürtçede ise Ağılç, “ilk baharda çıkan kenger otunu toplamak için kullanılan sopa”nın adıdır.

Oyunun Amacı: Oyunun amacı, çamura atılarak batırılan sopaları, sopayla vurup yere düşürmek ve düşen sopaları biriktirmektir.

Yönerge: Yaklaşık bir metrekarelik çamurlu bir toprak zemin belirlenir veya o büyüklükteki bir kuru toprak zemin ıslatılır. Oyuncular çamurlu alanın etrafında çember oluşturur. Her oyuncunun yaklaşık 40 cm boylarında ucu sivri bir sopası olur. İlk oyuncu, sopasını olanca gücüyle çamura atarak mümkün olduğu kadar derine saplamaya çalışır. Sonraki oyuncu, çamura saplanmış sopayı kendi sopasını fırlatarak düşürmeli ve yerdeki sopayı düşürürken de kendi sopasının çamura batmasını sağlamalıdır. Bunu yapabilen oyuncu, yere düşen sopayı almaya ve bir kez daha oynamaya hak kazanır. Eğer alanda kazanabileceği başka sopa kalmamışsa saplanmış sopasını çıkarıp boş alana daha güçlü bir şekilde saplamaya çalışabilir. Kendi sopasını atan oyuncu, diğer oyuncunun sopasını devirmiş ama kendi sopasını çamura saplayamamışsa, sopalar yerde bırakılır ve sonraki oyuncuya geçilir. Sonraki oyuncunun işi daha kolay olacaktır. Çünkü artık oyuncunun amacı, kendi sopasını, yerde devrilmiş haldeki diğer sopalara dokundurup çamura batırmaktır. Oyuncu, elde ettiği sopaları, elindeki sopayı kaybettikçe kullanabilir. Tüm sopaları tek bir kişi toplayabilir, sopalar yeniden dağıtılabilir, oyuncular arasında ödünç verilebilir. Çözümleme Önerileri: • Sizce bu oyun neden daha çok bahar mevsiminde oynanır?

Farklı mevsimlerde oluşan koşullarla birlikte oyunların nasıl şekillendiği ve mevsimlerin iklimi ve sosyal eylemleri nasıl etkilediği konuşulabilir. Bununla birlik58

te, iklim değişikliğine sebep olan etmenler konuşulabilir ve iklim değişikliğinin sosyal yaşantımızı ve eylemlerimizi nasıl etkileyebileceği tartışılabilir.

• Bu oyunun Süryanice ve Kürtçe isimleri aynı anlama geliyor. Zamanında çocuklar bu sopayı nereden bulurlardı?

Yetişkinlerin uğraşı olan tarım faaliyetleri gibi iş için kullanılan aletlerin çocuklar için nasıl oyuncak haline gelebildiği ve genel olarak oyunlarda kullanılan aletlerin nereden esinlendiği konuşulabilir.

• En çok sopayı kim topladı? Nasıl yaptı?

Burada çocuklar geliştirdikleri çeşitli stratejileri ve işbirliklerini konuşabilirler.

• Bu oyunda kazandığınız sopaları dağıttınız veya dağıtmadınız. Günlük yaşamınızda kazandığınız bir şeyi paylaşabilir misiniz? Kiminle ve neden?

Bu soru ile çocukların nelerden keyif aldığı, paylaşmanın nasıl zorlayıcı olabileceği ve diğer taraftan paylaşınca başkalarının da keyif yaşadığı konuşulabilir.

59

HINGULÎSK - YÜZÜK OYUNU Hazırlık: İç mekanda da oynanabilen bu oyunda bir yüzük veya değerli görünen bir obje seçilir. İsteğe göre çarşaf da gerekebilir. Oyun 10 kişiye kadar gruplar için uygundur.

Oyuna Giriş: Hingulîsk Kürtçede “yüzük” anlamına gelir. Nusaybin’de Kürt Müslüman bir amcadan dinlediğimiz bu oyun, köyde elektrikler gidince, kış akşamları oynanırmış. Çocukluğunu Ezîdîler arasındaki tek Müslüman ailede geçiren bu amca, köy evlerinin yerlerinin mozaik taşlarla kaplı olduğunu anlattı. Bu köyde, Müslüman, Süryani ve Ezîdî çocuklar birbiriyle oynar, kültürlerini paylaşırlarmış.

Oyunun Amacı: Bir gruptaki çocuklar, hingulîsk’i elden ele geçirirken kimde olduğunu belli etmemeye çalışırken karşı takım ise hingulîsk’in kimde olduğunu bulmaya çalışır.

Yönerge: Farklı yöntemlerle oynanabilen oyunda, oyuncular iki grup oluşturur veya oyuncular arasında tek bir ebe seçilir. Tek bir grup halinde oynandığında, bir grup halindeki oyuncular ellerini örtecek bir çarşaf altında otururlar. Çarşafın altından hingulîsk elden ele geçirilir. Ebe rolündeki oyuncu, hingulîsk’in kimde olduğunu bilmeye çalışır. İki ayrı grup oluşturularak oynandığında, gruplar karşılıklı olarak tek sıra halinde oturur. Yüzüğü alan gruptan bir kişi, ebe grubun gözü kapalıyken kendi grubundan birini seçer ve yüzüğü ona verir. Gözler açılır. Gruptaki oyuncular, kapalı avuç içindeki hingulîsk’i dolaştırır ya da bir sonraki oyuncuya veriyormuş gibi yapar; fakat vermezler. Kısacası, grup halinde davranarak çocuklar, büyük bir şaşırtmaca kurmaya çalışırlar. Ebe olan takım, tek tek çocuklara bakarlar ve hingulisk’in kimde olduğunu anlamaya çalışırlar.

Hingulîsk bulununca takımlar yer değiştirir veya başka bir ebe seçilir. Aralarından tek bir ebe seçilen biçimi ya da iki takım oluşturulan biçimi, çarşaflı ya da çarşafsız oynanabilir. Çözümleme Önerileri: • Köyde elektrikler kesilince köyün bütün çocukları bir araya gelerek bu oyunu oynuyorlarmış. Peki sizin yaşadığınız yerde elektrikler kesilince siz ne yapıyorsunuz?

Köy hayatı, elektrik veya ısıtma sisteminin nasıl çalıştığına dikkat çekerek sosyal koşulların insan eylemlerini ve sosyal yaşantıyı nasıl etkilediğini tartışabilirler.

60

• Hingulîsk sözcüğü Kürtçe ama köydeki her çocuğun oynadığı bir oyun, başka dillerde de karşılıkları var. Siz bu oyunun başka isimlerini biliyor musunuz?

Kültürel çeşitliliği konuşma fırsatı olabileceği gibi çocuklardan birinin kendini anadilinde ifade etmesine, kendi kültürünü paylaşmasına fırsat da olabilir.

• Hingulîsk herkesin eline geçti mi? Onu daha çok tutan oldu mu? Hiç tutmayan oldu mu? Neden?

Biri hingulîsk’i uzun süre tutarak başkalarına vermediyse bundan rahatsız olanlar kendilerini belli edecektir. Bu durum konuşmaya açılabilir.

• Hingulîsk elinizdeyken heyecan hissettiniz mi? Bunu nasıl gizlemeye çalıştınız?

Bu tür sorular, duygular üzerine konuşmaya fırsat verebilir. Duygu nasıl gizlenir, neden gizlenir, normal hayatta da gizlemeye çalıştığımız duygular oluyor mu?

Kim, neden duygularını gizler?

• Hiç konuşmadan anlaşmak, karar vermek mümkün mü? Bu oyunda nasıl anlaştınız?

Sözsüz iletişim üzerine konuşmaya fırsat verebilir. Hangi duyuların kullanıldığı açılabilir. Birbirini tanıyanlarınların iletişimi, diğerlerinin davranışlarını gözlemlemenin oyuna etkisi konuşulabilir.

• Sizce neden oyunda hingulîsk kullanılıyor? Değerli bir şeyi saklamak değersiz bir şeyi saklamaktan daha mı zor? Neden acaba?

Neye değer verdiğimizi, neden değerli olarak gördüğümüzü ve nesnelere biçilen bu değerlerin anlamında da değişiklik olabileceğini, örnekleriyle birlikte, konuşabiliriz.

• Aynı nesneyi herkes eşit biçimde değerli görüyor mu? Nesne ile aranızdaki duygusal bağ nesnenin değerini nasıl değiştirir? Sizin değerli gördüğünüz nesneler neler? Çeşitli bakış açıları olduğunu, çocukların kendi duyguları üzerinden farklı değer verme biçimleri olabildiğini konuşabiliriz.

61

62

KANUÇ - GOGÊ Hazırlık: Oyun, açık alanda en az 7-8 kişiyle oynanır. Oyuna başlamadan önce, gerekli ise, taşlar yontulabilir. Düz bir zeminde, sabit şekilde büyükçe bir taş ve o taşın üstünde daha küçük yuvarlak başka bir taş bulunur. Bu taşa kanuç denir.

Bu iki taş dışında her oyuncu bir taş alır. Alınan taş oyuncuya ait olur.

Oyuna Giriş: İpek Yolu üzerinde bir köyde büyüyen Kürt Müslüman bir teyzeden dinlediğimiz bu oyunu sokakta kızlar ve oğlanlar ayrı ayrı oynarlarmış. Henüz çocukken çalışmaya başlayan bu teyze, 8-9 yaşlarında Nusaybin’e taşınıp pamuk toplamaya başladığında artık arkadaşının kalmadığını ve oyun oynayamadığını söyledi. Köyde pamuk toplar, tezeklerden hayvanlara oda yaparlarmış ve çalışırken arkadaşlarıyla yemek arasında türkü söylerlermiş. Evlenene kadar arkadaşlarıyla suya girer, oyunlar oynarmış. Oynadıkları oyunlardan biri olan kanuç’u bize anlattı.

Oyunun Amacı: Ebeye yakalanmadan kanuç’u yerine koymak.

Yönerge: Kanuç ya da gog olarak adlandırılan yuvarlak taş, yerde sabit olan büyükçe taşın üzerine konulur. Ebe bu taşın başında bekler. Diğer oyuncular için bir mesafe belirlenir. Yaklaşık 3-4 metre uzaklıkta bir çizgi çizilir ve oyuncular o çizgiyi geçmeden yuvarlak taşı düşürecek şekilde taşlarını fırlatırlar. Taş düşene kadar devam ederler. Ebenin görevi, taş düştükten sonra oyuncuların taşlarını almalarını engellemek. Oyuncuların yapması gereken ise kanuç taşını ebeye yakalanmadan yerine koymak. Eğer oyunculardan biri ellerini kullanmadan ve ebeye yakalanmadan taşını ayağının üstüne koyabilirse ebe, o oyuncuya dokunamaz. Ama oyuncu da aynı zamanda kanuç yerine konulmadan hareket edemez. Oyuncu ellerini kullanmadan taşı ayağıyla fırlatıp havada tutabilirse ebeye yakalanmadan yerine geçebilir. Kanuç yerine konulursa oyun yeniden başlar.

Kanuç yerine konmadan yakalanan kişi ise ebe olur. Çözümleme Önerileri: • Oyunu anlatan teyze, oyunları kızlar ve oğlanlar ayrı oynadıklarını söyledi.

Neden kızlar ve oğlanlar ayrı oynamış olabilir? Çocukların oyun oynarken şimdiki tercihleri konuşularak kendi aralarında kurdukları ilişkinin dinamiği hakkında fikir sahibi olabilir ve toplumsal cinsiyet rollerine dair yargıları tartışabiliriz. Oğlan ya kız olmaya dair yargıların hem zaman içerisinde değişebildiğini hem de yer aldığımız toplumla birlikte şekillendiğini konuşabiliriz.

63

• Oyunu anlatan teyzenin köyü, İpek Yolunun üstündeymiş. İpek Yolu nedir?

Nereden nereye gidermiş? İpek, çok eski Çin tekniklerine dayanarak ipek böceğinin kozalarından elde edilen bir kumaş türüdür. Asya ile Avrupayı birbirine bağlayan İpek Yolu denilen yollar ağı, hem karada hem de denizde, ipek ve diğer birçok eşyanın dünyanın dört bir yanındaki insanlar arasında takas edildiği güzergahtır. UNESCO’ya göre, bilim, sanat ve edebiyatın yanı sıra el sanatları ve teknolojiler de yollar aracılığıyla toplumlarca paylaşıldı ve yayıldı. Bu şekilde diller, dinler ve kültürler birbirini geliştirdi ve etkiledi. Bu değerlendirme ile birlikte, kültürel miras ürünlerinin nasıl oluştuğu ve paylaşıldığı üzerinde durulabilir.

• Siz hiç taş yonttunuz mu? Taşın yontulduğu başka oyunlar biliyor musunuz? Çocukların oyun oynarken el becerilerini geliştirebilecekleri bu eylem üzerine sohbet edilebilir.

• Ebeye yakalandınız mı? Yakalandığınızda ne hissettiniz? Ebeye yakalanmamak için neler yaptınız? Çocukların ebe olmak ile yenilme arasında nasıl bir duygusal ilişki kurduklarını ve bu duygularını nasıl yönlendirdiklerini dinleyerek yenilme duygusuyla mücadele etme biçimlerimizi konuşabiliriz. Yakalanmamak için geliştirilen yöntemlerin başkasını incitip incitmediği irdelenebilir.

• Taşı, ellerinizi kullanmadan ayaklarınızın üzerine koyabildiniz mi? Bunu kolaylaştırmak için neler yaptınız? Peki ya size bunu yapamayacağınızı söyleyen biri ya da bunu daha çok zorlaştıran bir etmen olsaydı?

Sağlamcı toplumsal normlar ve bu normlara uygun düzenlenen fiziksel koşulların fiziksel engelli bireylerin yaşamlarını nasıl etkilediğini tartışabiliriz.

64

KAB OYUNU Hazırlık: Oyun genellikle açık alanda, tercihe göre evde, en az iki kişiyle oynanır. Oyuncuların her birinde kab denilen hayvanın diz kapağını hareket etmesini sağlayan eklem kemiğinin olması gerekir. Bu kemik hazırlanan yemeklerden bulunur. İsteğe göre boyanabilir ve atıldığında yere dik gelebilmesi için sivri uçlar yontulabilir. Bazen ise kab’ın çukur kısmına kurşun doldurulurmuş.

Oyuna Giriş: Nusaybin’de Kürtçe adıyla Kolika, Türkçe adıyla Değirmencik denilen köyde büyüyen Müslüman bir amca bu oyunu, evde oynarmış. Köyün tüm çocukları bu oyunu bilirmiş. Mozaik taşlarıyla döşeli köyde çoğunluğu Ezidi olmak üzere, Süryani ve Müslüman aileler ve bölgede de Mırtıp ya da Dom adıyla bilinen aileler birlikte yaşıyormuş. Sulu arazisi olan köyde tarım ve hayvancılık ile uğraşırlarmış. Çeltik yetiştirilir, pamuk ekilir, bahçe bostan ekilirmiş. 1992’de, köyü yakıldıktan sonra şehir merkezine taşınmak zorunda kalan amca, ortaokula orada devam ettiğini ve oynadıkları oyunların değiştiğini söyledi. Ve bu oyunun Ezidi kültürüne ait bir oyun olduğunu belirtti. Çocukluğu Eski Mardin’de geçmiş anadili Arapça olan Müslüman bir bakır ustasından da dinlediğimiz oyun, kehab ya da kahab olarak bilinirmiş. Attıkları kab, dik geldiği zaman ‘kazandın’ anlamında ‘bilbil’ diyorlarmış.

Oyunun Amacı: Yere atılan kab’ın dik düşmesini sağlamaktır.

Yönerge: Her oyuncuda belli sayıda kab olması gerekir. Anlatıcılara göre herkeste 20-30 tane bulunur ve de gerekli ise sivri ucu düzleştirilen kab, 20-30 cm yukarıdan atılır. Yere dik düşerse oyuncu kazanır. Eğer yere dik düşmezse karşı taraf kab’ınızı alır. Dik düşmesi zor olduğu için beceri isteyen bir oyun olduğu söyleniyor.

Gruplara ayrılarak da oynanabilir. Çözümleme Önerileri: • Bu eski oyun sizce neden hayvan kemikleriyle oynanırdı? Aynı oyun şimdi oynansa ne ile oynanabilir?

Bölgede hayvancılık, köy yaşamı ve çocukların burada kurdukları oyunlar konuşulabilir. Hayvansal gıda üretim ve dağıtım koşullarının değişmesiyle oyunların dahi değişebileceğine dikkat çekebiliriz. Şimdiki koşullar ve daha çok tükettiğimiz besinler hakkında konuşabilir ve bu besinlerin artıklarından oyuncak yapılıp yapılmayacağı irdeleyebiliriz.

65

• Mozaik taşlarıyla döşeli köyde doğan amca, çoğunluğu Ezidi olmak üzere, Süryani ve Müslüman aileler ve bölgede de Mırtıp ya da Dom adıyla bilinen aileler birlikte yaşıyormuş. Ezidi, Süryani, Mırtıp ya da Dom topluluklarını hiç duydunuz mu? Sizin çevrenizde de bu aileler birlikte yaşıyor mu?

Bu gibi sorular sosyal çevremizi tanımamızı sağlayarak olumsuz yargıları engeller ve sosyal kapsayıcılığa katkıda bulunur.

66

KERÊ DIRÊJ - TANDIR Hazırlık: İç mekanda da oynanabilen oyun, tercihen toprak gibi yumuşak zeminde oynanır. Herhangi bir malzeme gerekmez. Oyun, 10 kişiye kadar olan gruplar için uygundur.

Oyuna Giriş: Bu oyunu bize Midyat’ta yaşayan Süryani biri, Tandır oyunu olarak anlattı. Oyunu, Midyat’a bağlı Barıştepe yani Selhê köyünde yaşayan Kürt bir teyzeden de detaylıca dinledik. Bu köyde oyunun ismi Kerê Dirêj. “Ker” eşek; “dirêj” ise uzun demek. Bu teyzeden, çocukluğuna dair başka şeyler de öğrendik. Küçükken koyunlara bakarmış. Köyde su olmadığı için suyu, başka yerlerden sırtlanıp taşıyorlarmış. Taşınan su, akşam olunca kaynatılırmış ve eve gidince dışarıda oynamaktan çamur olmuş kıyafetlerini annesi, bu kaynar suda yıkarmış.

Oyunun Amacı: Yerde, gittikçe zorlaşan figürler yapan iki kişinin üstünden hiç değmeden zıplamaktır.

Yönerge: Yerde figür yapmak üzere iki oyuncu belirlenir. Diğer oyuncular atlamak üzere sıraya girer. Yerdeki iki oyuncu, karşılıklı oturup bacaklarını birbirine uzatırlar.

Diğer oyuncular her bir zorluk seviyesinde ayrı ayrı, sırayla bu iki kişinin üzerinden atlarlar. Atlayan oyunculardan biri, figür yapan iki oyuncudan birine değerse onun yerini alır. Zıplama istenildiği şekilde, parende atarak bile olabilir.

1. Karşılıklı bacaklar açılır, ayaklar birbirine değer, daire biçimini alır.

Oyuncular iki hamle ile, dairenin ortasına ve ortasından dışarı zıplayarak geçerler.

2. Aynı figürde oyuncular, dairenin bir ucundan diğer ucuna zıplarlar.

3. Oyuncular bacaklarını birleştirirler ve ayaklarını üst üste koyarlar.

4. Ayaklarının üstüne bir yumruklarını koyarlar.

5. Hepsinin üstüne ikinci yumruk koyarlar.

6. Yumruklardan biri karış olur.

7. İki el de üst üste karış olur. Çözümleme Önerileri: • Bu oyunu oynarken Selhê köyündeki teyzenin üstü kirlenirmiş. Peki ya elbiselerini nasıl temizlerdi? Sizin de üstünüz kirlendi mi? Sizin üstünüz nasıl temizleniyor?

67

Selhê köyünde su olmaması ve susuz bir köyde kıyafetlerin nasıl yıkandığını konuşabiliriz. Evlerde akan suların çok yeni birşey olduğunu, bununla birlikte bir yandan da dünyada suyun çok azaldığını konuşabiliriz. Ekolojik denge ve su döngüsü hakkında da konuşabiliriz.

• Zıplarken yerdeki oyunculara ayağı hiç değmeyen oldu mu? Kaç kere değdiniz?

Fiziksel başarılarını anlatacak olan katılımcılarla fiziksel koşulları konuşabiliriz.

Kimisi daha uzun boylu, kimisi daha şişman ya da fiziksel engelli olabilir. Fiziksel özellik temelli ayrımcılık ve zorbalığı konuşabiliriz.

• Fiziksel özellikler dışında, yüksek zıplamak için nasıl özellikler gerekebilir?

Mesela özgüven bir rol oynayabilir mi?

Bir hedefe ulaşmak için fiziksel özelliklerin belirleyici ve baş etmen olmayacağını, kişinin kendine inanması ve bu yolda çaba harcamasıyla sonuç alabileceğini konuşabiliriz. Bir insanın kendine güvenmesi için ne tür şeyler gerektirdiği konuşulabilir. Kim yükseğe zıplayacağına güveniyor? Neden güveniyor? Bu sorular etrafında ön kabulleri kenarda bırakarak bunu yapamayacağımıza kim inandırıyor, bunun üzerine düşünülebilir.

• Herkes aynı şekilde mi zıpladı? Çeşitli şekiller deneyenler oldu mu?

Burada mesela neden çeşitli şekiller denenip denenmediği konuşulabilir. Kendi bedenine göre farklı zıplama çeşitleri olabileceği, herkesin bedeninin aynı olmadığı ve buna göre davranılabileceği konuşulabilir.

• Aynı şekilde normal hayatta, herkes bir yoldan giderken hiç farklı yollar deneyen oldu mu?

Fiziksel hareketlerimizde olduğu gibi herhangi bir eylemimizde de öngörülmeyen farklı tercihlerimizin olabileceği konuşabiliriz. Mesela futbol oynayan kız çocukları ve oyuncak bebekle oynayan erkek çocuklarının tercihleri üzerinden eşitlik ve özgürlük konuşulabilir.

68

69

MENDİL KAPMACA Hazırlık: Dış mekanda oynanan bu oyunda, ip ve bir mendil gerekir. Oyun, en az 8 çocukla oynanır.

Oyuna Giriş: Bugünkü adıyla Koyunlar, Kürtçe adıyla Dandene köyünde büyümüş bir amcadan dinlediğimiz bu oyun, sokakta oynanırmış. Köydeki çocukların hepsi birbirini tanırmış. Henüz çocukken köyde çobanlık yapar; keçilerle, koyunlarla ilgilenirmiş. Yaklaşık yüz hane olan köy, 1993’te köyden ayrılmak zorunda kaldıklarında sadece otuz hane kalmış. Şimdi ise 6-7 ev ya var ya yokmuş…

Oyunun Amacı: Gözleri kapalı olan çocukların, arkalarına konan mendili hissetmeleri gerekir.

Kovalama esnasında hızlı olan, ebe olmaktan kurtulabilir.

Yönerge: Çocuklar bir halka biçiminde oturur ve gözlerini kapatarak oynarlar. Bir ebe belirlenir. Ebe olan çocuk, bir başkasının ebe olması için çember içinden bir arkadaşını düşünmeye başlar. Bu esnada dış çemberin etrafında koşarken, birdenbire, bir arkadaşının sırtına hissetmeyeceği biçimde dokunur. Hafifçe dokunduğu kişi, hissederse mendille birlikte kovalama başlar. Çemberin etrafında bir tur koşan ebe, yakalanmadan turu tamamlarsa ebe, artık diğer arkadaşı olmuştur. Başka bölgelerde de oynanan bu oyunda, kovalama süresince bir tekerleme ya da şarkı söylenebilir. Çözümleme Önerileri: • Bize bu oyunu anlatan amca, çocukken köyde çobanlık yapar; keçilerle, koyunlarla ilgilenirmiş. Sizce bu amca sizin okulda öğrendiklerinizi öğrenmek için elinde ne tür araçlar bulundurmuş?

Deneyime dayalı bilgiler ile okulda öğrenilen bilgiler karşılaştırılarak okulun ve gündelik yaşamın bize öğrettiği şeyler konuşulabilir. Okulda öğrenilen bilgilerin gündelik yaşamda nasıl kullanılabileceği irdelenebilir. Örneğin oyunu anlatan amca, koyunlarının kaybolmadığından emin olmak için ne yapar?

• Çemberde gözleriniz kapalı otururken ebenin hareketlerini hissettiniz mi?

Görmüyor olmak, başka duyularınızı etkiledi mi?

Duyular hakkında konuşulabilir. Hangi duyularımız var? En çok hangilerini kullanıyoruz? Etrafımızı öğrenmek için hangi duyularımıza daha çok güveniyoruz?

Görme engelli bir kişi hangi duyularına güveniyor?

70

• Ebe size dokunduğu zaman oyuna gözleriniz kapalı olarak devam etmiş olsaydınız ebeyi yakalayabilir miydiniz? Ebeyi gözleri kapalı yakalamak için ne yapardınız?

Görmeyen birinin, görenler için tasarlanmış bir oyunda geliştirebileceği stratejiler hakkında düşündürülerek, bunun şehir hayatındaki yansımaları üzerine konuşulabilir. Oyuncu, gözleri kapalı olarak ebeyi kovalamaya başlasaydı eğer, ebenin koştuğu yönün ve alanın sınırlandırılması gibi kurallar getirilebilirdi. Mesela çocuklar bunun gibi yanıtlar verirlerse günlük yaşamda da fiziksel farklılıkları olan kişilerin yaşamlarını nasıl kolaylaştırabileceğimiz tartışılabilir.

71

MIHTIBOYİ - SAKLAMBAÇ Hazırlık: Dış mekanda, belirli bir alan içinde, en az 3-4 kişiyle olmak üzere kalabalık gruplarla oynanır.

Oyuna Giriş: Çocukluğu Eski Mardin’de Müslüman bir bakır ustasından dinlediğimiz oyunu, dışarıda kalabalık gruplarla oynarlarmış. O zamanlar Eski Mardin’de, taş evlerde, akşamları yemeklerin kokuları birbirlerine karışırmış. Şimdilerde ise, çocukluk arkadaşlarının bir çoğu yurtdışına gitmek zorunda kalmış olan bakır ustası amca, bizlere, süt aldığı eski komşusu Hristo’nun torunuyla yıllar sonra Amerika’da karşılaşmasını hem sevinçle hem de büyük bir özlemle anlattı.

Oyunun Amacı: Grup olarak oynanan bu oyunda, grubun içinden bir kişi ebe olarak seçilir. Diğer oyuncular saklanır. Oyunda ebenin, saklanan oyuncuları bulması ve isimlerini doğru söyleyerek onları sobelemesi gerekmektedir.

Yönerge: Dışarıda oyunun oynanacağı bir alan belirlenir. Grubun içinden biri ebe olarak seçilir. Bu seçim genelde tekerleme ile birlikte sayarak yapılır. Seçilen ebe, duvarın ya da bir ağacın önüne geçerek elleri yardımıyla gözlerini kapar. Ebe, gözleri kapalı, sesli bir şekilde 20’ye kadar sayarken diğer oyuncular bu sürede ebenin onları bulamayacağı bir yere saklanmaktadır. Ebe saymayı bitirirken “Bil tirki Ahmed baba yintirki kafel kala veyhed aş veyhed met veyhad rikkeb il icheş” tekerlemesini* sesli bir şekilde söyler ve gözlerini açar; saklanan diğer oyuncuları bulmaya çalışır. Ebe, oyuncunun yerini bulduğunda, saydığı noktaya geri dönerek dokunur ve “Mome” diye bağırır; onları sobelemiş olur. Diğer oyuncular ise ebenin sayı saydığı duvara ebeden önce ve ebeye yakalanmadan gelmeye çalışmaktadır. Oyuncular duvara ebeden önce dokunduklarında “Mome!” diye bağırmaktadır. Sobeleyen kişiler bir sonraki turda ebe olmaktan kurtulur. Çözümleme Önerileri: • Çocukluğunu Eski Mardin’de geçiren bakır ustası amcanın arkadaşlarının birçoğu şimdi yurtdışındaymış. Arkadaşı Hristo’dan özlemle bahseden amcanın arkadaşları neden yurtdışına gitmiş olabilir? * Türkçesi: Bir iki, Ahmet baba seni dağın arkasında bekliyor, birisi yaşıyor, birisi öldü, birisi de eşeklere biniyor.

72

Göç etmenin sebepleri ve yaşadıkları yerin sosyal koşulları üzerine konuşulabilir. Göç eden kişi, sinema ve televizyonda cennet olarak betimlenen ülkelerde yaşayınca genelde şanslı olarak nitelendirilir. Bu şanslı olma hali, göç etmenin zorluğu konuşularak tekrar düşünülebilir; sevdikleri insanlardan ve kendi kültürünü, dilini bilen başka insanlardan uzak olmanın ne kadar zor olabileceği konuşulabilir.

• Birlikte oynadığınız arkadaşlarınızın isimlerini unuttuğunuz ya da yanlış söylediğiniz oldu mu? Sizce bu neden olur?

Aynı grup içinde bulunan çocukların birbiriyle ilişkileri hakkında fikir sahibi olunabilir. İsmi unutulan çocuğun grupla olan ilişkisi desteklenebilir. Grup içinde herhangi bir güç ilişkisine dayalı ayrımcılık söz konusu ise öteki’lerin isimlerinin tınılarını garipseme, akılda tutmama ve önemsememe refleksinin kaynakları tartışılabilir.

• Ebe olmayı mı yoksa saklanmayı mı tercih edersiniz? Günlük yaşamınızda saklanmak ya da saklamak zorunda kaldığınız oldu mu? Neleri saklamak isteriz?

Kişi, baskı unsuru oluşturacak herhangi bir etken olduğunda saklamak eylemini gerçekleştirir. Bu soruyla, çocukların hangi kısıtlamalarla karşılaştığını ve ne hissettiği anlaşılabilir. Değerli olanın saklandığı gibi, tehlikede olan da saklanabiliyor. Dil gizlenebilir, davranışlar saklanabilir.

73

SEK SEK - XAT Hazırlık: Dış mekanda oynanır. Bir tebeşir veya kireç yardımıyla yere kareler çizilir ve bir’den dokuza kadar numaralandırılır. Oyun için bir de, küçük taş gereklidir.

Oyun en fazla 4 çocukla oynanır.

Oyuna Giriş: Sek sek oyununa Arapçada ‘’Xat’’ denir. Mardin’de eski adıyla ‘Hapsınas’, bugünkü adıyla ‘Mercimekli’ Köyünde büyümüş Mıhellemi bir amcadan dinlediğimiz bu oyunu, köyde çocuklar kireç kullanarak yere kareler çizerler ve oynarlarmış. Bize bu oyunu anlatan amca, çocukken dedesiyle gün doğmadan buğday toplamaya gidermiş. Süryaniler ve Kürtlerle birlikte büyüyen amcanın anlattığı oyun bakalım tanıdık gelecek mi?

Oyunun Amacı: Dikkat ve denge gerektiren bir oyundur. Oyuncuların, kare şeklindeki çizgilere değmeden sekmeleri gerekir. Oyuncu çizgiye değerse yanar. Turu kim ilk tamamlarsa o, oyunun galibi olur. Ona en yakın bitirenler de birinciye göre sıralanır.

Yönerge: Yere, bir kireç ya da tebeşir yardımıyla, birbiriyle bağlantılı olacak ve birbirinin ardına gelecek şekilde, kareler çizilir. Karelerin içinde birden dokuza kadar rakamlar yer alır. Çocuklar ellerindeki taşı sırayla rakamlara atmaya çalışır. Taşın, çizgilere değmemesi gerekir. Oyuncu tek ayakla sekerek turu tamamlar, taşın olduğu rakama geri döner ve taşını oradan alır. Sırasıyla bu döngü böyle devam eder. Oyuncu çizgiye değerse ve taşı sırasıyla doğru karenin içine denk getiremezse yanmış olurlar ve sıra bir diğer oyuncuya geçer. Altıncı kare, ‘bom’ denilen, oynayanın konuşmaması ve gülmemesi gereken aşamadır. Diğer oyuncular onun bu sessizlik turunu bozmaya çalışır. Oyuncu konuşur veya gülerse yanmış sayılır.

Bu oyun, günümüzde sokakta tebeşirle yere çizilerek değişik varyasyonlarda oynanır. Dokuzuncu kareye ulaşınca tersten birinci kareye atmaya çalışarak oynanabilir. Çözümleme Önerileri: •

Bu oyunu siz de daha önce oynuyor muydunuz? Birçok farklı yerde ve topluluklarda bu oyunun biliniyor olması nasıl mümkün olur?

Mesafenin kimi zaman bir sınır oluşturmadığını, aksine göçlerle paylaşımcı bir yönünün de olduğunu konuşulabilir. Böylece farklı kültürler birbirinden öğrenmektedir.

74

•

Altıncı karede ‘konuşmadan ve gülmeden’ turu tamamlamakta zorlandınız mı? Kendinizi sözel olarak ifade edemediğiniz durumlarda başka hangi ifade biçimlerine, ne zaman ve ne sıklıkta başvurursunuz? Örneğin öfkelendiğinizde nasıl görünürsünüz? Konuşmayan birinin size ne ifade ettiğini nasıl anlarsınız?

Bedensel ifade biçimleri, örnekleriyle birlikte konuşulabilir. Bu soru ile birlikte farklı perspektifte sohbetler şekillenebilir. Farklı kültürdeki insanların bedensel ifade biçimlerinin de farklı olup olmadığı ya da konuşamayan bireylerin kendilerini nasıl ifade ettiği gibi farklı konularda sohbetler geliştirilebilir.

•

Altıncı karede arkadaşınızı konuşturmak ya da güldürmek için neler yaptınız?

İnsanların duygularını tetiklemenin çeşitli yöntemleri konuşulabilir. Oyundaki gözlemlerinize göre şekillendirebileceğiniz bu soru, çocukların birbirlerini güldürmek için ayrımcı ifade kullanmalarını tartışmayı mümkün kılar.

75

TİYARA - UÇURTMA Hazırlık: Oyun açık alanda; geniş, boş bir arazide ve rüzgarlı bir havada oynanır. Bir uçurtmanın uçurulabilmesi için en az 2 kişi gereklidir.

Oyuna Giriş: Mardin’de 300 yıla yakın bir uçurtma geçmişi olduğu söylenir. Birçok anlatıcının da bahsettiği uçurtmayı Çiftlik köyünde, tek Süryani ailede büyüyen kuyumcu amcadan da dinledik. Köyde koşullarının iyi olmadığından ve uçurtmayı gübre poşetinden kendisinin yaptığından söz etti. 9-10 yaşlarındayken birgün, uçurtma uçurtmaya gittiğinde uçurtma ipinin elinden kayıp gittiğini, uçurtmanın da havalandığını anlattı. 5-6 km uçurtmanın peşinden koşmuş ama uçurtma bir türlü yere inmemiş. O zamanlar ip bulmak da zormuş. Ve bir daha da ipi olmamış. Şimdilerde Mardin’de uçurtmanın özel bir yeri var. Uçurtma ustaları atölyeler yapıyor festivaller düzenleniyor.

Oyunun Amacı: Uçurtmanın istenildiği süre boyunca uçmasını sağlamak temel amaçtır. Uçuran kişi, rüzgarın yönüne ve hızına göre hareket ederek kontrol eder.

Yönerge: Oyuncu, uçurtmanın ipini eline alarak rüzgara sırtını döner. Yardımcı ise rüzgarı önüne alarak 20-25 metre uzaklaşır ve uçurtmanın arka alt kısımlarını tutar. Yardımcı uçurtmayı bırakırken oyuncu uçurtma ipini hızlı bir biçimde kendine doğru çekmeye başlar. Ve bu sırada uçurtma havalanır. Uçurtma uçarken uçurtma ipinin gergin olması gerekir. Oyuncu uçurtmayı indirmek isterse uçurtma ipini yavaş yavaş kendine çeker ve ipi sarmaya başlar. Çözümleme Önerileri: • Uçurtma yaparken nelere dikkat edilmeli? Uçurtmayı uçururken nelerle karşılaştınız? Çocukların uçurtma yapma becerilerini geliştirmek için sorulur. Farklı bir teknik ya da malzeme kullananlar olabilir. Uçururken yaşanılan zorluklarla ilgili ne gibi stratejiler geliştiği açığa çıkar. Çocuklar arasında deneyime yönelik paylaşımı destekler.

• Yaşadığın yerde nerede uçurtma uçurulur?

Uçurtma uçurtmak için ne gibi fiziki koşulların gerekli olduğu bilgisi paylaşılır.

Kentin fiziki koşullarının buna uyup uymadığı ya da nerelerde uygun alanların olduğu konuşulurken de kent içinde yaşama, dolaşma ve oyun oynama deneyimi paylaşılır.

76

• Uçurtmanın hangi renk olmasını tercih ettin?

Toplumsal cinsiyet temelinde farklılıklar irdelenebilir.

• Bu hikayeyi bize anlatan amcanın uçurtmasının ipi elinden kayıp gittiğini ve uçurtmanın daha da yükseğe havalandığını biliyoruz. Peki sizce havalanan bu uçurtma, neler görmüş olabilir?

Uçurtmanın çocuklara hissettirdiği şeyler konuşulabilir. Çocukların uçurtma yerine geçmeleri, uçurtmanın neler gördüğünü düşünmeleri, hayal gücünü destekler.

77

Uçurtma Yapımı Malzemeler: 3 adet aynı boyda çıta, folyo kağıdı ya da uçurtma kağıdı, ip, yapıştırıcı ve makas.

Yapılışı: Üç çıta üst üste yerleştirilir ve bir altıgen elde edilecek şekilde ortası sabitlenerek yelpaze gibi açılır. Bir kişi, çıtaları bu şekilde sabit tutarken yardım eden diğer kişi, orta noktadan bağlayarak şekli belirginleştirir ve sabitler.

Eşit aralıklarla bir altıgen elde edilecek şekilde, çıtalar hareket ettirilir. Çıtaların uçları, aradaki mesafeler eşit olacak şekilde, iplerle birbirine bağlanır. Uçurtma iskeleti ortaya çıkar. Ardından uçurtma iskeletinden her kenar için yaklaşık 2 cm daha uzun olan folyo kağıt kesilir ve yapıştırıcı yardımı ile iskelet kaplanır.

78

TUŞTİ Hazırlık: Dış mekanda, belli bir alan içinde oynanan oyun, 7-8 kişilik iki grupla oynanır ve hiçbir malzeme gerektirmez.

Oyuna Giriş: İpek Yolu üzerinde bir köyde büyüyen ve henüz çocukken Nusaybin’de pamuğa giden Kürt Müslüman bir teyzeden dinlediğimiz bu oyunu çölde ya da sokakta oynarlarmış. Aynı oyunu, Midyat’a bağlı bir köyde büyüyen Süryani bir amcadan da dinlediğimizde oyunun isminin anlamını bilmediğini ancak Süryanice olabileceğini söyledi. Fakat ‘tuşti’ oyun içinde ‘koş’ demek için kullanılıyormuş.

Oyunun Amacı: Bir grubun saklanması, diğer grubun ise onu bulması amaçlanırken ebe grup üyesi olan ve ‘gelin’ adı verilen oyuncunun, saklanan gruptan kaçması gerekir.

Yani ebe grup, bir yandan saklanan grubu bulmaya çalışırken diğer yandan da ‘gelin’in saklanan grup tarafından ebelenmesini engellemeli, ‘gelin’ ise koşmalıdır.

Yönerge: Dışarıda, oyunun oynanacağı bir alan belirlenir. Oyuncular, ebe grup ve saklanan grup olarak 7-8 kişilik, iki gruba ayrılır. Ebe grup içerisinden bir oyuncu, ‘gelin’ olarak seçilir. Gelin, oyun boyunca, ebe grubun arkasında kalır. Ebe grup, saklanan grubu bulmaya çalışır. Saklanan grup gelini yakalamaya çalışmaktadır.

Gelin ise, saklanan grubun ebe gruba görünmeden kendisini sobelememesi için koşarak kaçar. Ebe grup, saklanan grubu bulduğunda ya da gördüğünde geline koş anlamında ‘Tuşti!’ diye bağırır. Ebe grup, saklanan grubu yakalamaya; saklanan grup ise yakalanmamaya ve geline ulaşmaya çalışmaktadır. Saklanan gruptan bir kişi yakalanmadan geline ulaşırsa saklanan gruba bir sayı yazılır.

Ebe grup, saklanan grup üyelerini yakalarsa ebe gruba bir sayı yazılır, gruplar yer değiştirirler; ebe grup saklanan grup olur. Çözümleme Önerileri: • Ebe grup içerisinden seçilen kişiye neden ‘gelin’ denmiş olabilir? Ebe grup, gelin’in ebelenmemesi için ne yapmalıdır? Gelini korumalı mıdır?

Gelin’in konumunun toplumsal yaşamda kadınla ilişkilendirilip ilişkilendirilemeyeceği, toplumsal cinsiyet eşitliği bağlamında konuşulabilir.

• Gelin, kaçarken ne hissetmektedir? Kendisini kovalayan oyuncu grubun kalabalık olması onun hislerini nasıl etkilemektedir?

79

Duygular üzerine konuşma fırsatı bulunabilir. Gelinin kendini korumak için ne yaptığı, diğerlerinin ne tür stratejiler geliştirdikleri burada yaşadıkları duygular konuşulabilir.

• Ebe grup ve saklanan grubun birbirinden farklı iki grup olması ve ebe grubun gelin’in koruyuculuğunu üstlenmesi günlük yaşamda neye denk gelmektedir?

Ailede ya da okulda kız-oğlan çocukların ne tür ilişkileri var? Aileler birbirlerine sahip çıkmalarını söylüyorsa bu yaşa göre mi cinsiyete göre mi, bu konuları açmaya fırsat verebilir. Oyunlara katılmak konusunda kız çocuklarının; izin alma, sokakta oldukları saatlerlerin kısıtlılığı gibi zorlukları varsa bu nasıl aşılmaya çalışılıyor?

80

Teşekkür Barışa Oyna, basit prensipler üzerine kurulu olan ve temelini sınıra ve “öteki”ye dair bakışı iyileştirme çabasını hedef edinmiş bir projedir. Sözlü tarih yöntemi ile yaptığımız görüşmelerde dinlediğimiz her oyun; yaşanmışlıklara, acılara ve anılara tanık olmamıza olanak tanıyor. Bu durum bizi de o hikayenin bir parçası yapıyor. Bu programı, tam da o yaşanmışlıkların parçası olmak ve kaybolanın değerini yeniden hatırlatmak niyetiyle uyguluyoruz.

Bizi, anılarına, hüzün ve mutluluklarına ortak eden; kapılarını açan, ev sahipliği yapan Mardin yaşlılarına teşekkür ediyoruz.

Temmuz ayının sıcağına rağmen Eski Mardin, Yeni Mardin, Nusaybin, Midyat ve Selhe köyünde yaptığımız görüşmelere öncelik eden, sözlü tarih çalışmasını mümkün kılan Cansu Kılınçarslan’a, Gülcan Küçük’e, Selma Üner’e, Şinda Barış’a, Burcu Ayan’a, Fırat Akman’a teşekkür ederiz.

Kürtçe yaptığımız görüşmelerde öncülük eden, çevirileriyle değerli katkılarını sunan, her sorumuzu bıkmadan yanıtlayan ve bizi hiç yalnız bırakmayan Şinda Barış’a ve Selma Üner’e özel teşekkürlerimizi belirtmek isteriz.

Mardin’de Barışa Oyna yaygınlaştırma atölyesinin düzenlenmesinde büyük katkıları olan çalışma arkadaşımız Alçay Çelik’e ve bu çabamızda bizi yalnız bırakmayan Sevim Çiçek’e, Bedran Eşer’e, Selma Üner’e, Canan Abeş’e, Fırat Akman’a minnettar olduğumuzu belirtmek isteriz.

Deneyimlerini bizimle ortaklaştıran, atölyeye katılıp değerli fikirleriyle içeriğini zenginleştiren arkadaşlara; Hüseyin’e, Berivan’a, Dilan’a, Sadiye’ye, Beritan’a, Şule’ye, Gülbin’e, Cebrail’e, Serkan’a, Fatih’e, Merve’ye, Dilvin’e, Gamze’ye, Ozay’a, Kenan’a, Hülya’ya teşekkür ederiz.

Görüşmelerden kısa bir süre sonra kaybettiğimiz, çocukluk anılarını ve oyunlarını bizlerle paylaşan Mahmut Barış’a; ev sahipliği yaptığı ve anılarıyla içimizi ısıtıp yolumuzu açtığı için özel bir teşekkür etmek isteriz. Anısına saygıyla...

Birlikte oyun oynamanın yeniden mümkün olduğu bir dünya dileğiyle Mardin’in çocuklarına sevgilerle, BoMoVu

Bomovu.org

facebook.com/bomovu

iletisim@bomovu.org

instagram.com/bomovu