Irksallaştırılmak Nasıl Hissettiriyor?

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

1

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

2

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

Irksallaştırılmak Nasıl Hissettiriyor, BoMoVu derneğinin Irkçılık Karşıtı Pedagoji projesi kapsamında bir çalışmadır.

Bu çalışma, BoMoVu tarafından Nisan 2020’de İstanbul’da hazırlanmış ve yayımlanmıştır.

Bu çalışma, içeriği değiştirilmeksizin ve BoMoVu kaynak gösterilerek çoğaltılabilir.

Metin

Nil Delahaye Metin Düzeltme

Selçuk Açıkgöz, Cansu Kılınçarslan, Ferhat Kılıç, Yasemin Nur Ural Görüşme yapanlar

Ceren Doğan ve Ferhat Kılıç Görüşme hazırlığı

Selçuk Açıkgöz ve Esra Atalay Resimleyen

Gülsün Öykü Doğan

3

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

4

Bu kitap, Avrupa Birliği Türkiye Delegasyonu Demokrasi ve İnsan Hakları için Avrupa Aracı (DİHAA) Fonu kapsamında maddi olarak desteklenen, Eşit Haklar İçin İzleme Derneği (ESHİD), Sosyal Kültürel Yaşamı Geliştirme Derneği (SKYD) ve Karadeniz Kadın Dayanışma Derneği (Karka-Der) tarafından yürütülmekte olan “İnsan Haklarına Eşit Erişim İçin Kampanya Projesi” alt hibe programı kapsamında finanse edilmektedir. Avrupa Birliği ve proje yürütücülerinin görüşlerini yansıtmak zorunda değildir.

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

İÇİNDEKİLER Özet 4 Giriş 5 a) Metot 6 b) Kültürel Irkçılık 8 c) Okul Yapısı 10 I - Okuldaki Kültürel Irkçılığın Görünür Yüzü: Eyleyicilik

13

II - Okuldaki Kültürel Irkçılığın Görünmez Yüzü: Semptomlar

18

Kimliğin silinmesi 22 Dili ve geçmişi gizleme 23 Kendini çirkin ve aptal bulma 25 Fiziksel şiddet 25 Minnettar ve mahcup hissetme 26 Üzüntü 28 Karşı çıkma ve sorgulama 28 Gruplaşma 30 Ortadan kaybolma ve aşırı görünür olma

30

Mekânda sıkışma 32 Sonuç 34 Kaynakça 35

5

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

Özet Bu çalışmada, kültürel şiddetin bir biçimi olarak okullarda vuku bulan ırkçılıkla bağlantılı şiddet eylemlerine bakıyoruz. Bu eylemler, ırkçılık konulu bir atölyeye katılan ve bu şiddetin mağduru çocuklar için destek mekanizmaları oluşturma arzusu gösteren öğretmenler tarafından rapor edilmiştir. Bildirilen eylemler İstanbul’daki bazı1 okullarda 6

gerçekleşiyor.

Bu eylemlerin doğasını ve sonuçlarını anlamak için öncelikle eylemlerin vuku bulduğu kültürel bağlamın ve onun yapısal aracı olarak okulun ne olduğu hakkında bir zemin oluşturmaya çalışıyoruz. Birinci bölümde, okul yapısının içinde yaratılan mekânı, ırksallaştırmanın bu mekânlarda bulunan aktörlerin/insanların bedenleri üzerinde işleyişini ele alarak eyleyiciliklerini nasıl harekete geçirdiğini anlamaya çalışıyoruz. İkinci bölümde ise kültürel şiddetin temel nedenlerini üreten bu sistemin semptomlarını, yani ırksallaştırılmış bedenlerin tepkilenmeleri olarak ortaya çıkan semptomları anlamaya ve sınıflandırmaya çalışıyoruz.

1

Hem öğretmenlerin hem de çocukların mahremiyetine duyduğumuz saygıdan ötürü okul sayısı ve isimlerine yer verilmemiştir.

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

Giriş Biz onları her şeyleriyle kabul ediyoruz, onlar neden bizi kabul etmiyorlar veya saygı duymuyorlar? İstanbul’da bir ortaokul öğrencisi

Ortaokulda okuyan bir kız çocuğun sınıfın ortasında içini bu şekilde döküverdiğini anlatan öğretmeni ile sohbetimiz; “çocuklar neler yaşadıklarının farkında mı?” sorusu etrafında şekillendi. Bir çocuğun hislerini bu şekilde ifade etmesiyle aslında çok nadir karşılaşılır. Çünkü ırksallaştırılan bir çocuğun adalet gibi bir kavrama başvurmayı aklına getirmemesi için koca bir yapının mekanizmaları seferber edilmiştir. Onun vermesi gereken zorunlu tepki, kendisinden şüphe etme gerekliliğidir.

Bu çalışma, çocukların okullarda ne tür ırksallaştırmalar ile karşı karşıya kaldıklarını, kendilerine uygun olmayan bir sistemden nasıl geçtiklerini ve burada nasıl bir hayata hazırlandıklarını yansıtıyor. Bu çalışma, İstanbul merkezli BoMoVu Derneğinin Irkçılık Karşıtı Pedagoji projesi çerçevesinde yürütülen daha geniş bir çalışmanın parçasıdır. Bu proje çerçevesinde öğretmenler için ilkokul, ortaokul ve lisede ırkçılığa maruz kalan çocukları destekleyecek beceriler kazanmalarına yardımcı olmak amacıyla bir el kitabı geliştirilmiştir. Irkçılık terimini çerçevelemek zordur çünkü ırkçılık, yeni sözler, ses tonu, görünüm ve yok saymalarla her gün kendini yeniler. Bu koşullarda, çocukların neler yaşadıklarını tek başlarına kavrayıp kendileri için sağlıklı tepkiler vermeleri daha da zordur. Bu çalışmamızda, gözlemlerini ve güdülerini bizlerle paylaşan öğretmenlere kulak vererek çocukların yanıtlarını duymaya çalışıyoruz.

7

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

a) Metot IRKÇILIK KARŞITI PEDAGOJİ PROJESİ Aralık 2019-Ocak 2020’de BoMoVu derneği, öğretmenler için daha önce geliştirilmiş kılavuza dayanarak “Irkçılık Karşıtı Pedagoji” atölyeleri düzenledi.

Bir günlük atölye (ve 68 sayfalık el kitabı); kültürel ırkçılığın (klasik veya biyolojik ırkçılığın aksine) ve ırkçılığın bedenle ilişkisinin teorik çerçevesi, pedagojik yaklaşım, ilkokul, ortaokul ve lise çağındaki çocuklarla okul ortamlarında uygulanabilir etkinlik önerilerinden oluşmaktadır. Kılavuzun ve atölyenin amacı ırksallaştırılmış çocukların bilinçlenmesi ve kendini koruma duygusu geliştirmesini desteklemektir.

Atölyelerden ümit edilen değişim teorisi aşağıdaki gibidir:

8 Hedef kitle: Problem analizi: Bazı çocuklar ırkçılığa maruz kalabiliyor.

Öğretmenler eğiticiler.

Çıktısı:

Vizyon: Irkçılık mağduru çocuklar yalnız değildir.

Araçlar: Irkçılık Karşıtı Pedagoji kılavuzu ve eğitmen eğitimleri

Etki: Öğretmenler ırkçılığa karşı çocukları güçlendirebiliyor.

Öğretmenler ırkçılığı tespit edebiliyor ve çocuklarla bu konuyu ele alabiliyor.

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

ATÖLYE HAZIRLIK VE BAŞVURU SÜRECİ: Irkçılık Karşıtı Pedagoji atölyeleri üç farklı günde üç farklı öğretmen grubunun katılımıyla gerçekleşmiştir. İnternet üzerinden oluşturulan başvuru formu ile toplam 48 öğretmen atölyelere başvurmuştur. Bu öğretmenlerden 34’ü atölyelere katılmıştır. Başvuru formunda “Çalıştığınız kurumda ırksallaştırılmış çocuklar var mı?”, “Karşılaştığınız sorunlar nelerdir” ve “Neden bu atölyeye başvuruyorsunuz” gibi soruların cevaplanması istenmiştir. Gelen cevaplarda; 48 öğretmenden 42’si çalıştığı kurumda ırkçılık sorunu olduğunu, 3’ü bilmediğini ve 3’ü ırkçılık olmadığını belirtmiştir. Öğretmenlerin karşılaştıkları sorunları tanımlamak için kullandıkları terminoloji esas olarak “ırkçılık”, “şiddet”, “çatışma”, “ayrımcılık”, “zorbalık”, “davranış bozukluğu”, “stereotip”, “önyargı”, “asimilasyon”, “ötekileştirme”, “saldırı”, “milliyetçilik” ve “tutum” etrafında dönmektedir. Bu atölyede yer alma isteği sorulduğunda verilen cevaplarda çoğunlukla “ırkçılık mağduru çocuklara yardım etmek/onları desteklemek”, ikincil olarak “becerilerimi geliştirmek” ve daha nadiren “sahip olabileceğim ırkçı davranışlarımı ortaya çıkarmak” vardır.

VERİ TOPLAMA: Atölyelerden sonra yapılan anket ile okullarda yer alan ırkçılık eyleyiciliklerinin daha ayrıntılı tanımlarına yer verilmiştir. Irkçılık Karşıtı Pedagoji atölyelerine katılan öğretmenler arasından 8 öğretmen, çalıştıkları okuldaki ırkçılığa dair genel gözlemleri ile ilgili hazırlanan ankete cevap vermiştir. 12 öğretmen ise derinlemesine görüşmeler vasıtasıyla gözlem ve fikirlerini paylaşmıştır.

9

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

b) Kültürel Irkçılık Johan Galtung, ırkçılığın işleyişini anlamada, bedenleri, fiziksel şiddeti yeniden üretilmeye teşvik eden daha derin bir katman olarak kültürel şiddeti analiz ediyor.

Galtung “yapının” şiddet mekanizmalarının “kültür” tarafından inşa edildiğini belirtiyor. Bu anlamda, düşünüre göre, kültür dünyadaki her şeyin anlamı ve yeri hakkında bir dizi inanç ve kanaat anlamına geliyor ve , yapı bu inanç dizisinin onaylanmasına, korunmasına ve çoğaltılmasına hizmet ediyor. Yapı, belirli bir kültürün performans aşaması bulduğu ya da belirli bir iktidar ilişkisini yeniden üretmek için meşrulaştırdığı alanların yaratılması anlamına geliyor.

10

Kültürel şiddet, “doğrudan ya da yapısal şiddeti meşrulaştırmak için kullanılan kültürün, yani varoluşlarımızın sembolik alanın o yönleridir” (Galtung, 1990). Bu bağlamda, ırkçılık iktidar sistemlerinin bütünlüğünün sadece bir bileşeni olarak görülmelidir. Bu nedenle, bu çalışma cinsiyetçilik, sağlamcılık (ableism), yaşçılık (ageism) ve en önemlisi sınıf gibi kültürel şiddetin doğasında olan tüm egemenlik biçimlerini gözlemlemeyi amaçlamaz. Bu çalışmada aşağıda tanımını verdiğimiz kültürel ırkçılığa odaklanıyoruz. Bununla birlikte, ırkçılığın cinsiyetçilikten veya sınıfçılıktan tamamen ayrılamayan, hatta kesişen ve birbiriyle ilişkili bir konu olduğu da belirtilmelidir. Ancak burada kültürel ırkçılığa odaklanma ile ilgili diğer egemenlik biçimleri arasında yapılan seçim, bir şiddet biçimi olarak doğrudan ırkçılığın belirli özelliklerini ele alma ihtiyacına dayanmaktadır.

Kültürel ırkçılık, Frantz Fanon’un klasik/biyolojik ırkçılığın (kafatası ölçümü, ten rengi kategorileri, insanlar arasındaki biyolojik sınıflandırmalar vb.) aslında sistemsel

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

olarak aynı kişilere karşı uygulanmaya devam ettiğini, ancak bedensel özellikler yerine kültürel farklılıkları odağına alarak eşitsizlik düzeninin korunduğunu ifade etmek için kullandığı bir terimdir. Kültürel ırkçılık, ötekilerin kültürel olarak yetersiz ve aşağı olduğu kanısı, o kültürel grubun mensuplarının suçlandığı ve üstte olan kültüre dahil olmak için yeterince çaba göstermedikleri yönünde bir inanıştır.

Galtung’a göre, “nedensellik zincirini uzatarak eyleyici, doğrudan şiddetle yüzleşmekten kaçınıyor. Hatta genellikle ‘mağdurlara bir şans verdiğini’ iddia ediyor. Bu yaşam ve uzuv kaybı yerine özgürlük ve kimlik kaybı anlamına gelir, ilk iki doğrudan şiddet türü [yaşam ve uzuv kaybı] yerini son ikisi [özgürlük ve kimlik kaybı] ile değiştirir.” Özünde, kültürel ırkçılık biyolojik ırkçılığın mekanizmalarıyla çalışır ancak burada önerilen çözüm diğer kültürlerin tamamen asimilasyonudur yani yok edilişidir. “Biz”in üstün kültürü “ötekiler”in aşağı kültürüne karşı güçlü kurumlar oluşturarak varlığını oluşturmaya, korumaya ve sürdürmeye çalışır.

Kültürel ırkçılığa maruz kalan gruplar kendilerine yabancılaşırlar. Galtung’a göre, “Kendine yabancılaşma kategorisi, bir nevi sosyalleşme yani üst kültürün içselleştirilmesi olarak tanımlanabilir. Bunun iki yönü vardır: kendi kültüründen sosyal anlamda uzaklaştırılmak ve başka bir kültürle yeniden sosyalleştirilmek bir dilin yasaklanması ve başka bir dilin dayatılması örneğinde olduğu gibi.”

Kültürel ırkçılık, bir tahakküm biçimi olarak, her gün bir dizi mekanizmayla yeniden yarattığı kültürel bağlamın bir ürünüdür. Bu çerçevede, bu çalışmada ele aldığımız şiddet vakalarını kültürel ırkçılığın yarattığı kültürel şiddet perspektifinden irdeliyoruz.

11

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

c) Okul Yapısı Kültürel şiddeti yaratan ve yeniden üreten birçok yapısal aygıtın yanı sıra, bu çalışmada okul yapısına odaklanıyoruz. Johan Galtung’un kültürel şiddeti “sembolik şiddet” olarak tanımlamasını ele alarak burada da kültürel ırkçılık sorununun, yapının ürettiği sembolik şiddet ile özleşmesine değinmek istiyoruz.

Pierre Bourdieu’nün “sembolik şiddet” kavramı Galtung’un tanımının bu anlamda genişleterek daha ileri götürmemizi sağlıyor. Bourdieu’ye göre; sembolik şiddet, eğitim ve medya yoluyla “egemen” bir nüfusa meşru bir düşünce sistemi dayatma gücüne karşılık gelir. Dolayısıyla egemenlik, egemen olan sosyal hiyerarşinin 12

doğal ve meşru olarak sunulduğu bir boyun eğdirme sürecidir. Bu bağlamda, medyanın yanı sıra, toplumsal eşitsizliklerin ve toplumsal düzenin “yeniden üretimi”ni sağlayan temel kurum olarak okulu ele alıyoruz. Okul, genç öznelerin sosyal düzenin yazılı ve yazılı olmayan kurallarını öğrendiği alandır. Bu sistemin birincil işlevi, sosyal hiyerarşinin meritokrasiye bağlı olduğu varsayılan doğal bir norm haline getirmenin yanı sıra, bu eşitliksiz yapıyı meşrulaştırmaktır.

Burada bahsettiğimiz “okul” sadece klasik eğitim uygulamalarının yapıldığı mekân değil, aynı zamanda küresel güç sisteminin içinde bir kontrol mekanizması olarak

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

anlaşılmalıdır. Alexandre Macmillian’ın Foucault okuması, çağdaş neoliberal yönetim biçimlerinin özgürlük kavramı üzerinden özneleri oluşturmada uyguladığı biyopolitikayı anlamada bize ışık tutuyor. “Foucault, siyasi modernliği iktidarın; etkisinin arttırılması, icrasının maliyetinin azaltılması ve kullanımının üretim mekanizmalarına entegrasyonuna doğru uzanan bir dizi prosedürle betimliyor.”

(Macmillan, 2010) Böylece yaşam üzerindeki iktidar, bedenlerin politik kontrolü ve küresel nüfus yönetimi yoluyla uygulanmaktadır. Bu anlamda, hangi pedagojik teknik kullanılırsa kullanılsın, kurum olarak eğitim, sürekli sorgulanabilecek ve sorgulanması gereken bir amaç ile yaratılmış bir alan olarak düşünülmelidir.

Son olarak okul, “iktidarı bilgiye dönüştürerek o iktidarı toplumda bir gerçek olarak kurar.” (Bert, 2010) Bourdieu de okuldan bahsederken, sistemin “yeniden üretimini” bireyleri ve bilinci alt eden bir olgu olarak tanımlar. Eyleyiciliklerin ve semptomların aşağıdaki analizi boyunca, bir yapı olarak, bir mekân olarak, bir beden etkileşimi ortamı olarak okul hakkında yaptığımız tanımı yenileme fırsatına sahip olacağız.

13

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

14

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

I- OKULDAKİ KÜLTÜREL IRKÇILIĞIN GÖRÜNÜR YÜZÜ: EYLEYİCİLİK Mohamed Cherkaoui (1979), kültürel ırkçılığın yeniden üretilmesinin okullarda öğretmen ve öğrenciler arasındaki günlük ilişkilerin içinde yerleşmiş nedensel ilişkiler üzerinde önemli etkisi olduğunu ifade eder. Bu bağlamda, yukarıda bahsedilen kültürel ve yapısal şiddet sistemi okul içindeki eyleyicilik biçimlerinde aranmalıdır. Sosyal bilimlerde, eyleyicilik hayattaki olay ve olguları hareketleriyle etkileme veya dönüştürme kapasitesine sahip olan kasıtlı eylemlerdir. Bu tanımıyla eyleyiciliği ön plana çıkardığımız çalışmanın amacı, okullardaki aktörlerin davranışları hakkında ahlaki bir yargıda bulunmaktansa kültürel ırkçılığın okullar gibi bir yapıda işleyişini anlamaktır. Öğretmenler arasında yapılan ankette çocuklar arasındaki ırkçılık, ırkçılığın en yaygın örneği olarak belirtilir. İkinci olarak öğretmenden çocuğa, üçüncü olarak da okul idaresinden ebeveynlere yönelik ırkçılık en çok bahsedilen durumdur.

Toplanan veriler, ırkçılığın ayda birkaç kez okul içerisinde, çoğunlukla okul koridorlarında ve avluda gerçekleştiğini göstermektedir. Diğer bir deyişle, ırkçılık eylemleri esas olarak okulların ortak ve açık alanlarında gerçekleşir. Irksallaştırılan çocuklara karşı eylemlerin en yaygın şekli aşağılama ve küçümseme yoluyla sözlü saldırı kategorisinde gerçekleşir; kullanılan kelimeler “korkak” ile “aptal” arasında değişmektedir. Nefret söylemi ile ifade edilen sözlü saldırılar ise özellikle öğrencilerin yokluğunda öğretmenler (ve idare) arasında yaygındır; “Kim olduklarını biliyoruz”, “Onlar hep beladır”, “Öğrenemiyorlar, neden onlara öğretmeye çalışarak zaman kaybediyoruz?”, “Kendilerini ifade bile edemiyorlar”, vb. Katılımcı deneyimleri öğretmenlerin kendi aralarında Kürt çocukların “öğrenemedikleri” ve Suriyelilerin “engelli” oldukları hakkında da konuştuklarını gösteriyor. Sözlü saldırı durumlarında çoğunlukla çocuklar arasında ve öğretmenler arasında “Suri” (yani Arapça

15

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

Suriyeli), “Suriyeli” (öğretmenlerden biri bu kelimenin söyleyiş tonuyla alakalı farklı anlamlar kazandığını belirtiyor), “bom bom” (büyük olasılıkla Suriyelilerin yüksek ve ani seslerden korkmasına neden olan bombalara atıfta bulunarak), “Kürt”, “Çingene” gibi kelimelerle gerçekleşiyor. Halkların isimleri ton, vurgu ve duruma göre farklı saldırı kategorilerine girebiliyor. Çocuklara yönelik geliştirilen diğer ırkçı tepki örnekleri arasında, içinde Suriyeli veliler olduğu için gezi otobüsüne binmeyi reddeden Türk veliler sayılıyor. Bir öğretmen, “Suriyeli” kelimesinin esmer ve zayıf olan her çocuğa karşı küfür niteliğinde kullanıldığını, “Çingene” kelimesinin ise “hırsız” ile eşanlamlı kullanıldığını belirtiyor. Aynı öğretmen, Kürt çocuklarının “onlara neden kötü olduklarını açıklayan” disiplin kurullarına daha çok maruz kaldıklarını ve adil olmayan puanlamalara tabi olduklarını belirtiyor. Son olarak ırkçı saldırı biçimi olarak tehdit, bir öğretmenin Suriyeli çocuklara “onları evlerine geri göndereceklerini” söylemesi örneğiyle ortaya çıkıyor. Öğretmenlerle yapılan (bir sonraki bölümde metodolojisi aktarılan) derinlemesine 16

görüşmeler sırasında okuldaki aktörlerin eyleyicilikleri ile ilgili bazı yorumlarla karşılaşıyoruz. Görüşmeci öğretmenler; başka öğretmenler, idareciler ve veliler tarafından söylenenin ötesinde çocukların geleceğini etkileyen sorunlu davranışlardan bahsediyorlar. Görüşmecilerden biri öğretmenler arasındaki tartışmalar hakkında “Suriyelileri veba gibi görüyorlar, onlardan kurtulmak istiyorlar” değerlendirmesinde bulunuyor. Başka bir görüşmeci “Suriyeli bir çocuk müdürün odasındaydı, kendini açıklayamıyor ve bir çevirmenden yardım istiyor, müdür ona ‘burası Türkiye ve burada Türkçe konuşulur’ dedi” diye aktarıyor.

Bir öğretmen ebeveynlerin şikayetini anlatıyor: “Bazı ebeveynler çocuklarını Suriyelilerin yanına oturtmamamı istiyor.” Başka bir öğretmen sınıfta çok kültürlü bir ortam yaratmaya çalıştığı için şikâyet aldığını anlatıyor: “Neden Hıristiyanlık hakkında araştırma yapmalarını istediniz, bunun yerine İstiklâl Marşı öğretsenize dediler.” Bir diğer tartışma konusu da öğretmenlerin müfredattan kaynaklanan zor pozisyonları. Bir öğretmen şöyle açıklıyor: “Dersin içeriğinden dolayı, çünkü sosyal bilimler dersi gerçekten yanlı hazırlanmış bir müfredata sahip.”

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

17

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

Özetlemek gerekirse, giriş bölümünde tartışılan kültürel katman ile eyleyiciliklerin yaklaşımı arasındaki dinamikler birbiri ile bağlantılıdır. Örneğin Kürt çocukların temelde öğretmenler tarafından bir yandan zihinsel olarak yetersiz olduğu görüşü hakimken, diğer yandan daha sert bir disipline maruz bırakıldığı görülüyor.

Bu disiplini Galtung’un ifade ettiği yeniden sosyalleştirme ile ilişkilendirebiliriz.

Bununla birlikte, disiplin yoluyla ‘iyileştirme’ çabası sürdürülüyormuş gibi görünse de, aslında söz konusu çocuklar hakkında çoktan bir yargıya varılmış ve gerçekten değişebilmeleri beklenmiyor. Bazı öğretmenler tarafından Kürt çocuklara eğitim verme çabaları zaman kaybı olarak ifade ediliyor. Dolayısıyla İstanbul’daki okullarda yaşayan Kürt çocukların renk körü ırkçılığın kurbanı olduklarını söyleyebiliriz. Bu ırkçılığa “ırksız ırkçılık” da denir (Carr, 1997) ve bu durum, renk 18

körü bir toplumun idealleri etrafında ırksallaştırılmış öznelere meritokrasiye dayanan bu sistemde başarılı olmak için görünmez ve onaylanmamış engelleri aşmaları gerektiği ‘tembihlenir. Sonuç olarak, topluluğun tarihselliği yok olur ve çocukların akademik başarısızlığı bireysel yetersizlikler olarak sunulur.

Roman çocuklar bu sistemin tamamen dışında bırakılmıştır. Öğretmenlerin, okulu terk eden çocukların çoğunun Roman çocuklar olması ile ilgili ifadeleri de bu dışarıda bırakma halini gösteriyor. Atölyelerimizde Roman öğretmenlerle karşılaşmadık. Bu, Roman çocukların sosyal yükselme imkanlarının nasıl engellendiğinin bir örneği olarak görülebilir. Okul içerisinde ise, öğretmenler Roman öğrencilerin diğer öğrenciler arasındaki varlığını görseler de, Roman topluluğunun içinden bir söylem geliştirmemektedir. Farklı sebeplerle Roman çocuklar okul sistemi içinde görülmüyor veya duyulmuyor, varlıkları diğer aktörler

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

(akranlar, öğretmenler veya idare) için önemsiz gibi görünüyor. Aşağıdaki bölümde öğretmenler tarafından rapor edildiği üzere Roman öğrencilerin okullardaki yokluğunu ve bunun sebeplerini konuşmaktayız. Bunu açıklarken yardımı olacak bir kavram ‘kaçınmacı ırkçılık’. Roman çocukların yokluğunun neredeyse konuşulmuyor oluşu bunun etrafında sorgulanabilir. Gaertner ve Dovidio “kaçınmacı ırkçılığın” oluşumunu şu şekilde açıklıyor: “Kaçınmacı ırkçılığın temel dayanak noktası, bilinçli, açık ve içtenlikle eşitlikçi ilkeleri destekleyen ve kendilerinin önyargısız olduklarına inanan baskın grubun üyelerinin tarihsel olarak baskın olmayan ya da dezavantajlı gruplar hakkında olumsuz duygular ve inançlar beslemesidir. Bu bilinçdışı olumsuz duygular ve inançlar normal, neredeyse kaçınılmaz ve sıklıkla işlevsel, bilişsel, motivasyonel ve sosyo-kültürel süreçlerin bir sonucu olarak gelişir.” (Gaertner & Dovidio, 2005: 618).

Son olarak, Suriyeli çocukların Taguieff’in tanımıyla farkçı yeni ırkçılığın mağduru oldukları söylenebilir. Bu ırkçılık türüne göre, ırksal farklılıklar ön plana çıkarılırken aynı zamanda tüm kültürlerin eşit ve aynı değerde olduğu iddia edilir. Bu bakış açısı kültürleri, gelenekleri ve hayat tarzlarını değişmez bir doğaya sahip ve birbirinin karşısında konumlandırılmış olarak tanımlar. Bu bağlamda mesela “Suri” kelimesi hem kendi kültüründen ayrıştırmak, farklılaştırmak için kullanılır hem de daha kapsayıcı bir şekilde savaş travmaları, kötü yaşam koşulları ve yok olmaya hazırbulunuş (veya evine geri dönecek olup varlığı geçici olan) anlamlarını ima eden bir terim haline getirilir.

19

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

II- OKULDAKİ KÜLTÜREL IRKÇILIĞIN GÖRÜNMEZ YÜZÜ: SEMPTOMLAR Fatma’ya karşı hissettiğim bir ayrımcılık var tam olarak duyamadığım, tanımlayamadığım ama hissediyorum… İlkokul öğretmeni

Fanon’un Siyah Deri Beyaz Maskeler kitabında açıkladığı ve Sara Ahmed’in “Beyazlık Fenomenolojisi” makalesinde altını çizdiği gibi, ırksallaştırılmış kişi andaki yerini kaybeder ve öznelliğinden sürekli olarak çıkarılarak kollektif bir ırksal-tarihsel bağlama çağrılarak gönül vermediği varoluşsal bir krize sürüklenir. Okul yapısının biyopolitik misyonunu göz önünde bulundurarak, kelimeler, bakışlar, ses tonu, inkâr gibi yöntemlerle bazı bedenlerin toplumdaki konumlarının hatırlatılmasının 20

nasıl çalıştığını anlamak önemli; bedenler arzu etmedikleri belli bir duygusal düzene çağrılır. Okullardaki yapısal iktidar katmanının mekanizmalarını anlamak ve daha derinlere inebilmek için, okula da kamusal alanlar olarak bakmak önemlidir. Sara Ahmed’e göre, kamusal alanlar, içindeki bedenlerin alışılmış davranışlarıyla şekillenir. Ahmed, kamusal alanlar, bazı bedenlerin uzantıları olarak şekillenirken, başka bedenleri ise aşırı-göstergeler haline getirdiğini ileri sürüyor. Böylece kamusal alan, ayrıcalıklı bedenlerin özgürce hareket edebildiği ve çeşitli sembollerle güçlendirilebildiği bir alandır. Kamusal alanlar ayrıcalıklı bedenler için pürüzsüz olup herhangi bir engel temsil etmezken, aşırı gösterge haline getirdiği bedenler ise engellerle karşılaşır, aynı kamusal alanlar tarafından yavaşlatılır ve güçsüzleştirilir.

Bu bölümde, atölyelere katılan bazı öğretmenlerle derinlemesine görüşmelerden çıkan değerlendirmeler ele alınıyor. Bu görüşmeler için yarı-yapılandırılmış sorular hazırlanmıştır. Literatür ve görüşmelerden üç tema ortaya çıkmıştır: Okul ve çocukların profili, okulda yaşanan ırkçılık türleri ve öğretmenlerin bu

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

ırkçılık biçimleri hakkındaki algıları. Görüşme katılımcılarını İstanbul’da farklı mahallelerde çoğunlukla Kürt, Roman, Suriyeli ve Türk çocuklara eğitim veren öğretmenler oluşturmaktadır. Tüm öğretmenler Türkiyeli Arap, Kürt ve Türklerden oluşmaktadır. Görüşülen öğretmenlerin Hıristiyan çocuklar hakkında deneyimi yoktu. Bu sebeple çocukluğunda Müslümanlarla okula gitmiş bir Hıristiyan görüşmeci ile okul deneyimi hakkında bir görüşme daha yaptık.

Temel sebeplere işaret eden semptomları tanımladığımız bu bölümde ırksallaştırılmış çocukların genel davranışları üzerinden tartışmayı planlamaktayız.

I. bölümde ırksallaştırmanın hangi ifadeler ve davranışlarla gerçekleştiğine odaklanmıştık, bu bölümde ise ırksallaştırılmışlığın neler hissettirdiğini anlamaya çalışacağız. Bu anlamda, tekil davranışlara odaklanmak yerine, duygusal sonucu ortaya çıkarmaya çalışıyoruz. Bu duygular psikolojik belirtiler olarak değil, sosyal olarak inşa edilmiş, kültürel egemenliğin belirtileri çerçevesinde ele alınmıştır.

Mohamed Cherkaoui, yapı içinde bulunan aktörler/kişiler hakkında onların yapıya karşı ya ortaklaşma içinde olduklarını ya da yapı hakkında bilinçli ve dolayısıyla bağımsız olduklarını söyler. Bu ikili anlayış, ırksallaştırılmış ve dolayısıyla yapının ürettiği ve koruduğu kültürel şiddetin tam da hedefi olan çocukların iki kategoriden birine denk düşeceği anlamına geliyor. Bu tanıma göre ırksallaştırılmış çocuğun bilinçli ve dolayısıyla bağımsız olması okulu terk etmek veya yıkıcı eylemler gibi radikal davranışlarda bulunmak olarak anlamlandırılabilir. Diğer yandan, yani yapıyla ortaklaşan ırksallaştırılmış çocukların ise itaatkâr, sessizliğe bürünen, silikleşip görünmez hale gelen davranışlarda bulunması beklenecektir. Ancak bu iki davranışa bir alternatif olarak, bilinçli ve dolayısıyla bağımsız ancak yapının kurallarının da bilincinde bu sistemin içinde başarı elde etmek için bir

21

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

strateji olarak gönüllü asimilasyon, kendi kendine sömürgeleştirmeyi “seçme” davranışından da bahsedilebilir. Bu diğer muhtemel tepki, kültürünün ortadan kaldırılması pahasına da olsa, ırksallaştırılmış olanın mevcut sistemi kendi çıkarları için kullanması ile sonuçlanabilecektir. Bununla birlikte sorulması gereken soru, bu durumda ırksallaştırılmış olanın toplumsal katmanları tırmanmada ulaşabileceği üst sınırdır.

Semptomların bütünlüğünün görünmez ve birleşik doğasını anlayabilmek için feminist literatüründen “cam tavan” metaforunu kullanabiliriz. Bu imge, sosyal bir yapı olarak cinsiyetciliğin, (konumuz itibariyle) ırkçılığın, belirli aktörler tarafından yürütülen belirli bir an ve mekândaki eylemler düzeyinde sabitlenmiş bir olgu olmadığını gösterir. Cinsiyetçilikteki gibi ırkçılık, sadece performe edilmesi üzere 22

inşa edilmiş bir yapının donuk duvarları içine gömülü değildir, ve sadece zamanı nesiller boyu aşarak tarihi bir miras değildir. Irkçılık aynı zamanda, neredeyse her şeyi imkansız kılan bir duygudur. Cam tavan metaforu genellikle kadının veya burada ırksallaştırılmış birey veya grubun sosyal başarısı ile kendisi arasında duran görünmez engelleyici katmanı tanımlamak için kullanılır. Toplumun geneli sosyal başarıya ulaşan merdiveni tırmanması için ırksallaştırılmış olanın neden durduğunu anlayamaz. Çünkü cam tavanın ardını herkes rahatlıkla görebilir ve bu bireyleri durduranın, onların geçişini zorlaştıranın ne olduğunu göremez/ anlamlandıramazlar. Irksallaştırılmış kişiler de aynı şekilde cam tavanı göremez, ta ki tırmanışlarında kafaları bir “şeye” çarpana kadar.

Görüşmelerden elde ettiğimiz veriler üzerinden bu sınıflandırmaları da elde tutarak on farklı semptomu belirlemeye çalıştık.

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

OKULLARDA KÜLTÜREL ŞİDDET SEMPTOMLARI

23

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

1) Kimliğin silinmesi Bir öğretmen “çocukların ırkçılıktan kurtulmak için kendi kimliklerini görmezden gelme veya

küçümseme

eğiliminde

olduklarını” gözlemlemiştir.

Irkçılığın

içselleştirildiği varsayımını doğrulayan bazı öğretmenler, ırkçılık mağduru çocukların “sosyalleşmek için kendi kimliklerini yok sayma” eğiliminde olduklarını belirtiyorlar. Bir öğretmen “Bazı çocuklar kendi kültürel kimliğinin farkında değil, bu bir sorun” diyor; “Siz Kürt’sünüz dediğimde çocuklar şaşırmıştı. Bunun bilgisine haiz değiller veya kendilerini Türk sanıyorlar. Özellikle küçümsemeyi dil noktasında gördüm bazen de Kürt olduklarını reddettiklerine şahit oldum.”

Başka bir öğretmen Suriyeli öğrencilerinden bahsederken “Ben Türkleştiklerine dair daha çok şey görüyorum çizdikleri resimler üzerinden” diyor. Bir öğretmen bir neden bulmaya çalışıyor: “Ben Suriyeli değilim Türkmenim, Suriye’den gelmedim aslında diyor, kendi kimliğini saklayan veya başka bir yerden anlatmaya çalışan bir çocuk. Çünkü biliyorlar: Bazı veliler diyor neden çocuğumu Suriyelinin yanına 24

oturttun veya aşağılayan bir kavram haline geldi bu yüzden çocuklar kendilerine bu kelimeyi yapıştırmak istemiyorlar.” Çocukların kendi dillerini kullanmaya yönelik olarak da bir diğer öğretmen: “Dilini asla konuşamıyor, uyarılıyor, kendi kültürüyle ilgili hiç bir şey yok, var olan duruma uyum sağlamaya çalışıyor, stratejisini belirliyor” ifadesini kullanıyor. Bu strateji aynı zamanda kendini korumak için bir strateji olarak görülmektedir: “milliyet ve ırk konusunda sıkıntı yaşamamaları için telkin ediliyorlar, yasaklara maruz kaldıkları bir kurumda tabii ki daha dikkatli davranmaları gerektiği söyleniyor olabilir, ben bunu onları yetiştiren insanlardan kaynaklı olduğunu düşünüyorum, yani aileleri.”

Bu gözlemler aynı zamanda ırksallaştırılmış çocukların dayatılan kültüre nasıl taraf olmaya çalıştıklarını da göstermektedir. Etnik olarak Türk bir öğretmen şöyle diyor: “Kendi kimliğini kasıtlı olarak gizleyen görmedim ama bazı çocukların Kürt olduğunu düşünüyorum”. Başka bir öğretmen bunun onlar için daha iyi olacağına kanaat getirmiş: “kendi kimliğini inkar eden varsa okulda Türk’müş gibi davranarak topluluk içinde çıkıntı olmuyorlar, herhangi bir problem yaşamıyorlar, bu bir imtiyaz olabilir”.

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

2) Dili ve geçmişi gizleme Öğretmenlerin çoğu güvenli bir alan yaratmaya çalıştıklarında bile çocukların ana dillerini konuşmayı istemediklerine tanık olmaktadır. “Türkçe konuşmaya çalışıyorlar, aralarında fısıltıyla Arapça konuşuyorlar. Ben sınıfımda çok dilli bir ortam yaratmaya çalışıyorum, o çeşitliliği sağlamaya çalışıyorum. Orada da Suriyeliler ‘ben Türkçe söylesem olur mu’ diyor. Çünkü biliyorlar, doğru bir şey değil.” Kürt bir öğretmen “annesiyle Kürtçe konuşuyorum ama benimle Türkçe konuşuyor, acaba sınıfa girdiğimizde artık Türkçe konuşacağız diye düşündüğü için mi, kendi dilini konuşabildiği bir ortam yok” ifadesini kullanmakta. Başka öğretmenler de benzer ifadelerle bu deneyimi desteklemekte: “Kendi anadillerini evde konuşuyorlarsa da benimle konuşmuyorlar, sadece bildiğimi biliyorlar, kendi aralarında da konuşmuyorlar.” Başka bir öğretmen çocukların kendi dilleri hakkında ne bildiklerine farklı bir noktadan değinmekte: “Kürt öğrenciler de hepsi ana dilini bilmiyor, kendi aralarında daha çok küfür etmek için konuşuyorlar.”

Bazı öğretmenler de aynı sonuca varıyor: “Geçmişlerinden kopuklar, bence aileler bilinçli yapıyor çünkü ne kadar geçmişini bilirse o kadar tehlikede aslında”. Diğer bazı öğretmenler farklı bir şekilde “Kürtçe konuşan bir öğrenci duymadım, bazen malzemeleri unutuyorlar ve yardım istiyorlar annelerini aramam için, telefonda aradıklarında Kürtçe konuştuklarını duyuyorum.”

Diğer öğretmenler bunun nedenini açıkça kabul ediyor: “Anadillerini hiç kullanmıyorlar. dışlanma sebebi direk.” Başka bir öğretmen de şöyle açıklıyor: “Öğrenciler kendi ana dilinde kitap okumaktan mahrumlar. Bu özel bir çaba gerektiren bir şey. Bunun karşısında kurumsal olarak bir engel olacaktır, özellikle Kürtler açısından.”

25

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

26

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

3) Kendini çirkin ve aptal bulma Bazı öğretmenler, çocukların kendileri hakkında nasıl düşündüklerini veya hissettiklerini tanımlıyor. Bir öğretmen şöyle diyor: “Kendilerini beğenmiyorlar, hem fiziksel anlamda, hem de zihinsel yeterlilik konusunda. Düşüncelerini açıklama konusunda çekiniyorlar, düşüncelerini değersiz buluyorlar.” Başka bir öğretmen de çocukların bedenlerinde nasıl hissettiklerini şu şekilde vurgulamakta: “Buna maruz kalan çocuklar başarısız hissediyor, sınıf içinde cevabı bilse bile parmak kaldıramama, aynaya baktığında güzel bir erkek veya kız bulamama ya da bulmak için o dış görünüşe dair sürekli bir kendini değiştirme peşinde olmalar var.

Kaçınma, sessiz olma, içine kapanma, sorununu saklaması, eve gittiğinde ağlayıp patlıyor ve ailesi bize ulaştığı için haberimiz oluyor.”

4) Fiziksel şiddet Bu duyguların sonucu olarak ortaya çıkan temel tepkilerden biri şiddettir.

“Irkçılığa maruz kalanlarda benim genel olarak gözlemlediğim iki tip davranış var. Bir, şiddetle karşı koyma; ikincisi tamamıyla geri çekilme ve içine kapanma şeklinde” diyor bir öğretmen. Bir öğretmen “Duygusal anlamda etkilendiklerini düşünüyorum. Bahçe nöbetlerinde farkediyorum Suriyeli çocuklar daha şiddet içeren oyunlar oynuyor.” Bazı öğretmenler de nedenlerini bulmaya çalışıyorlar: “Önünde çok engel olunca kendi kimliğini ifade edemiyor ve bu zaman şiddet dediğim davranışları gösteriyor” veya “Çok ciddi bir öfke var, iyileşme sürecinin olmaması, kendilerini ifade edememeleri, ve bilmedikleri bir dilde bir şey yapmaları bekleniyor.” Bu tür davranışlar esas olarak erkekler arasında görülür.

Bir öğretmen de bu genellemeye itiraz ediyor: “Böyle bir algı var, ‘çok şiddet meyilliler’ diyorlar, kimse demiyor bu çocuklara ne oldu diye!”

27

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

5) Minnettar ve mahcup hissetme Çocuklar hem mahçup hem de minnettar hissederler. Öğretmenler bu durumu daha çok Suriyeli çocuklarda gözlemlemektedir. Öğretmenlerden biri, “Ders kitabında da [çocuk hakları hakkındaki bir kitapta] yazıyor, Suriyeli çocuklar savaş ortamında yaşıyorlar bu yüzden mahrum bırakılıyorlar diye yazıyor, bu durumda çocukların boynu bükülüyor. Hep bir müteşekkir olmuşlar, kurtarıcı olarak görüyorlar” Hristiyan görüşmeci çocukluğuna ait benzer bir mahcubiyet 28

duygusunu anlatıyor: “Yunanları denize döktük, Hristyanlar, kâfirler denildiğinde gözler bana dikiliyordu (...) ama yaralayıcı bir göz dikme değildi.”

Bazı öğretmenler, çocukların içinde derinlerde yatan utanç duygusunu anlatıyor: “Suriyeli öğrencinin yanıma geldikten sonra kendini daha rahat ifade edebildiğini farkettim, sınıfın içinde okumuyor ama yanımda gayet iyi okuyabiliyor.” Bir başka öğretmen ise neler olduğunu adlandırma için kendi güdülerini kullanmaya çalışıyor: “Türkçe bilmeyen velisi gelen Arap öğrencinin burukluğunu müdür yardımcısının odasında hissedebiliyordum”.

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

29

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

6) Üzüntü Çocuklar arasında gözlenen bir başka tepki de üzüntü ve benzer duygulardır. Bu konuda bir öğretmen şöyle demektedir: “Genelde göç etmiş çocuklar oldukları için geçmişe yönelik bakış açıları nostaljiktir. Bu sadece orada olan kültürden bahseder gibi”. Diğer bir öğretmen ise şunları söylemektedir: “Duygusal anlamda çok hassas olduklarını fark ediyorum, hemen ağlıyorlar”. Çocukların ağlama tepkisini anlatan bir öğretmen daha “Suriyeli öğrenciler göç konusu işlenirken, onlar kendi göç hikâyelerini anlatırken ağlayan oldu, oradaki yaşantısını özleyen oldu, oradaki yaşantısını özlediğini ifade edenler oldu.” diyor. Bu üzüntü halinin çocukların yaşadığı travmatik olaylar yanında ırksallaştırılmanın getirdiği üzüntü olarak da ifade ediliyor. Bir öğretmen şöyle anlatıyor: “Bundan dolayı başarısız hissediyorlar ve mutsuzlar”.

7) Karşı çıkma ve sorgulama 30

Daha önce ifade edilenlerin radikal bir zıddı olarak kabul edilebilecek çocuklardan gelen bir başka tepki, belirli bir adaletsizliğe ya da olayların durumuna karşı çıkmak ya da bu şeyleri sorgulama davranışıdır. Tepkileri kelimelerle ve aynı zamanda beden tutumlarıyla da gösterilebilir. Bir öğretmen şöyle diyor: “Fatma çok büyük bir kız ve iri, ve genelde önde durmak istiyor ve önü kapatıyor: Fatma ben buradayım ve görün beni diyor”. Bazen de bir öğretmenin aktardığı gibi kelimelere dönüşür: “‘Biz Türklere anlatamıyoruz, biz onlara hiçbir şey yapmadık zarar vermedik’ diyor bir çocuk”. Araştırmamıza katılan Hıristiyan görüşmeci şunları hatırlıyor: “Ben de Türk’üm dediğim zamanlar olduğunu hatırlıyorum, benim de kimliğim var dediğimi hatırlıyorum, annem demişti kızım sorarlarsa ben vatandaşım de demişti, bir de gavur kelimesi kanunen yasaktır de diyordu, ben de arkadaşlarıma cevap veriyordum. Ama öğretmenlere demiyordum.” Ayrıca bu karşı çıkma eyleminin kafa tutma olmadığını da ekliyor: “Çekişme gibi ama şakalaşır gibi, gavur gavur diyenler vardı ben de bağıra çağıra cevap veriyordum, hassas bir konu üzerinden ama tokamı çekmiş gibi tepki veriyordum.”

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

Bazı çocuklar için, sorgulama tepkisi tamamen anlaşılır olmayan bir durumdan kaynaklanır. Bir öğretmen çocukların başka bir öğretmenle ilgili konuşmaları hakkında: “Bu hoca biz Kürdüz diye mi böyle davranıyor diye soruyorlar ama onun dışında çok da bilincinde değil” diyor. Başka bir öğretmen, çocukları içine attığı zor durumu şu şekilde açıklıyor: “Ben o tanımı vermek zorundayım, mülteci göçün tanımını veriyorum ve çocuk o anda dank ediyor kafasında ya evet ben mülteciyim ve işte medyadan duyduğu mülteci olumsuz bir kalıpmış gibi geliyor ya, belki onunla da birleştirdiği için…”

31

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

8) Gruplaşma Bazı öğretmenler, ırksallaştırılmış çocukların kendi aralarında arkadaşlık kurduklarını gözlemler. Biri “Grup grup dolaşıyorlar birbirini korumaya alıyorlar” diye ifade ediyor. Bunun bir tür dayanışmayı nasıl formel hale getirdiğini de gözlemleyen öğretmenler var: “Suriyeli öğrenciler birbirleriyle oyun oynuyorlar, arkadaşlık ediyorlar, yardımcı oluyorlar, çevirmenlik yapıyorlar, destek oluyorlar.”

Bunun aynı zamanda bazen okulun geri kalanından kendini ayrıştırmak amaçlı yapıldığı hissedilir: “Kızlar da kendi arkadaşları dışında başka kimseyle arkadaşlık kurmuyor.” veya “kendi grubu içerisinde şakalaşma, eğlenme var ama başka çocuklarla olunca içine kapanıyor”. Hıristiyan görüşmeci dayanışma ihtiyacını şu şekilde ifade etmekte: “Daha fazla Hıristiyan olsa daha sevinirdik, erkek olsa belki bizi savunurdu (gülerek).”

32

9) Ortadan kaybolma ve aşırı görünür olma Sözcük anlamı gereği “ortadan kaybolma” sezilmesi zor olan bir durumdur ama pratikte esas olarak öğretmenlerin görüşmelerde Roman çocuklar hakkında neredeyse hiç bahsetmemesi üzerinden kendini gösterir. Bazen bu olgu satır aralarından ortaya çıkıyor: “Roman öğrencim var ama bir gün geliyorsa iki hafta gelmiyor bu öğrenci.” Başka bir öğretmen bu konuyu daha somut bir ifadeyle gündeme getiriyor: “Roman öğrencim okula gelmek istemedi bir süre yaşadığı durumdan dolayı”. Başka bir öğretmen ortadan kaybolma durumunu şu şekilde tanımlamakta: “Romanlar konusunda en az dile getirilenler onlarınki, kimliklerini herkes bilir ama konuşulmaz. Bir örtü altındaymış gibi…” Bu ortadan kayboluş bazı çocukların fiziksel tutumlarında da görülmektedir: “Şerkan [Fatma’nın] tam tersine hep arkada duruyor, hep kendini gizleme peşinde. İkisi çok farklı yerlerde tersine beden algıları var.” Başka bir öğretmen kendini fark ettirmeyen Suriyeli çocuklardan bahsediyor: “Çok sessiz ve sakinler, hani olmaması gereken bir sessizlik ve sakinlikten bahsediyorum”.

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

Bazı öğretmenler zıt davranışı da sorunlu görüyorlar: “Her şeye fazlasıyla katılmaya çalışıyorlar, etkinlik olunca onlar ilk atlıyor, sanki ben farklı biri değilim ben de sizden biriyim imajını vermek için fazlasıyla”. Suriyeli bir çocuk hakkında bir öğretmen: “Hasan mesela aşırı girişken, ben yaparım diyor, okuldaki her çocuğun adını biliyor” ifadesini kullanmakta.

Bu aşırı görünürlüğün olumsuz tarafını ise bir öğretmen şu şekilde anlatmakta: “Bir koku meselesi çıktı, herkesin kokusu vardır dedim, bir öğrencim bodrum katta oturuyor küçücük bir penceresi var ve diğer çocuklar bunun farkında, yaşadığı ev, kullandığı dil, giydiği kıyafet her şeyin farklı olduğunu biliyorlar”.

33

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

10) Mekânda sıkışma Görüşmeler boyunca gözlemlenen son semptom, ırksallaştırılmış çocukların dar alanlarda kendilerini nasıl kısıtladıkları veya kısıtlandıklarıdır. Bu kısıtlama, öğretmenler tarafından hem mekânsal olarak okulun içinde hareket eden bedenler olarak hem de “içine kapanma” ifadesinin tekrar tekrar kullanılması yoluyla bedenin içinde gerçekleşen bir süreç olarak tanımlanıyor. Bu iki yön de bazen aynı cümlede ortaya çıkar. Örneğin: “Bazıları daha çok içe kapanma, kenarda köşede durma, kendi arkadaşlarıyla yan yana durup sadece onlarla iletişim kuranlar var.” Ayrıca kendini koruma için mekânda sıkışma da söz konusudur. Bir öğretmen bu konuda: “[Suriyeli] kızlar her zaman üçüncü katta rehberlik odasının önünde oynuyorlar koridorda, fazla öğrenci oraya gitmediği için” ifadesini kullanmıştır. Bildirilen bir diğer gözlem, Suriyeli çocukların bazı alanlardan çıkarıldıklarıdır: “Arka tarafta oynuyor Suriyeliler, daha dar bir alan ve öğrencilere maruz kalmıyorlar” veya “beden eğitimi dersinde asla ortada 34

oyun oynadıklarını görmedim, onlar ortada oynayamıyor, futbol ve basketbol oynanacaksa daha çok kenarda, aralıkta.”

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

Bir diğer sıkışma, öğretmenler, Suriyeli öğrencilerin mekânla olan ilişkileri hakkında konuştuklarında ortaya çıkmaktadır: “Öğretmen girse bile sınıfa girmek istemiyorlar”. Başka bir öğretmen de “Suriyeli öğrenci kapıyı çalıp gel dememe rağmen içeriye girmiyor” diye anlatıyor. Başka bir öğretmen de şunları söylüyor: “Suriyeli öğrencilerden düzenli olarak geç gelenler var, saatten dolayı mı yoksa aşağıda beklemeyi mi tercih ediyor [bilmiyorum].” Bazen geç kalmanın nedeni çok daha belirgin olabiliyor, öğretmenin ifade ettiği örnekte olduğu gibi: “Geçen gün bir kız [öğrenci] yolunu bulamadı kimseye de soramadı yabancı olduğunu kimse anlamasın istiyor, o yüzden yol soramıyor.”

Son olarak, bir öğretmen çocukların bazı yerlerden neden korktuğunu şu şekilde ifade etmekte: “Suriyeli çocukların öğretmen odasına geldiğini hatırlamıyorum, bir şey soramıyor, ben bazen gidip soruyorum ama kendisi iletişime geçemiyor. İdare katına çıkmıyorlar, idareci var onlara fena kızıyor diye biliyorlar. Mesela öğretmen yukarı çıkarıyor ben baş edemiyorum diye, ve idareci kızıyor çocukları.

Bu yüzden çocuklar o üçüncü kattan korkuyorlar.”

35

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

SONUÇ Sonuç olarak girişte sorduğumuz soruya dönecek olursak; ırksallaştırılmış çocukların akademik başarıya ve mutluluğa ulaşma yolunu bulmaları mümkün müdür? Ya da daha basit olarak, ırksallaştırılmış çocukların kendileri hakkında olumlu bir fikre sahip olmaları ve hayatlarının bu aşamasında zarar görmeden büyümeleri ve kendilerini geliştirmeleri mümkün müdür?

Her gün birlikte çalıştıkları çocukları çevreleyen zorlu hakikatin farkında olduklarında öğretmenin rolünün ne denli önemli olduğunu görebiliyoruz.

Bir öğretmen rolünü şöyle anlatıyor: “Sonuç olarak egemen kimliği empoze eden ben oluyorum.” Öğretmenler durumun ne kadar farkında olursa aslında onlara rehberlik edebilecek ve ışık tutabilecek gerçek kaldıraçlar gibidirler. Bir 36

öğretmenin dediği gibi; “Kendi kimliğimi açıkladığımda kendilerini daha rahat anlatabildiklerini farkettim, ailelerinin başlarından geçmiş bir ırkçılık durumunu gelip bana anlatabiliyorlar, benimle daha rahat konuşuyorlar, devasa bir fark...” Öğretmenlerin

ayrıca

gayet farkında

oldukları

bir sorumluluğu vardır;

ırksallaştırılmış çocukları gerçek dünyaya hazırlama sorumluluğu. Bir öğretmen şöyle açıklıyor: “Dışarıda bir ırkçılık vakası gördüğümde sokakta ben tepki versem, karşıdaki kişi Kürtlüğüm üzerinden sen bölücüsün dese belki bin kişi üstüme yürür ve linç eder.” İşte bu yüzden içinde yaşadığımız kültürel şiddetin semptomları görünmez ve suskun kalıyor, aynı öğretmen devam ediyor: “İster istemez biz de ötekiyiz bu yüzden açık açık tepki gösteremiyoruz, çünkü biz tepki göstersek biz ciddi sorunlar yaşayabiliriz, cezalandırılabiliriz,bu yüzden sessiz kalıyoruz”.

Bu öğretmenlerin ve genel toplumun bu durumda yapabileceği tek şey hayatta kalırken daha nefes alınabilir bir dünyaya doğru hayal kurmaya ve çalışmaya devam etmektir. Bunu da bu düzenin sonsuza dek içimize tesis edilmediğine güvenerek yapabiliriz.

IRKSALLAŞTIRILMAK NASIL HİSSETTİRİYOR?

İstanbul Okullarından Örneklerle Şiddet Eyleyicilikleri ve Semptomlar

KAYNAKÇA Bert, J.-F. (2012). “Ce qui résiste, c’est la prison.” Surveiller et Punir, de Michel Foucault, La Découverte, Revue du Mauss, No. 40, 2012/2, pp. 161-172.

Carr, L. G. (1997). “Colorblind” Racism, Sage Publications Inc. Cherkaoui, M. (1979). Les Paradoxes de la Réussite Scolaire, Presses Universitaires de France.

Fanon, F. (1952), Peau Noire, Masques Blancs, Editions du Seuil.

Gaertner, S. L. & Dovidio, J. F. (2005). Understanding and Addressing Contemporary Racism: From Aversive Racism to the Common Ingroup Identity Model. Journal of Social Issues, Vol. 61, No. 3, pp. 615-639.

Galtung, J. (1990). Cultural Violence, Journal of Peace Research, Vol. 27, No. 3, Aug. 1990, pp. 291-305.

Macmillan, A. (2010), Biopolitics and the Dressage of Populations, Cultures et Conflits, No. 78, pp. 39-53.

Taguieff, P.-A. (1985), Le néo-racisme différentialiste. Sur l’ambiguïté d’une évidence commune et ses effets pervers, Langage & société, No. 34, pp. 69-98.

37

Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi

38