Barışa Oyna Yaygınlaştırma Eğitimi Kitapçığı by bomovu

Barışa Oyna

YAYGINLAŞTIRMA EĞİTİMİ KİTAPÇIĞI

Barışa Oyna YAYGINLAŞTIRMA EĞİTİMİ KİTAPÇIĞI

Barışa Oyna, BoMoVu derneği çalışmasıdır. Bu kitap, BoMoVu tarafından Temmuz 2018’de İstanbul’da basılmış ve yayımlanmıştır. Bu kılavuz, içeriği değiştirilmeksizin ve BoMoVu kaynak gösterilerek çoğaltılabilir.

Derleyen: Cansu Kılınçarslan

Metin: Selçuk Açıkgöz, Kudret Çobanlı, Nil Delahaye, Cansu Kılınçarslan, Tamar Nalcı

Metin Düzeltme: Gülcan Küçük

Kapak Resmi: Ayşe Merve Kamacı Mizanpaj: Gözde Mimiko Türkkan

Destekleyen:

Bu kitap Sivil Toplum için Destek Vakfı Çocuk Fonu desteği ile hazırlanmıştır. Bu kitabın içeriğinin sorumluluğu tamamıyla BoMoVu’ya aittir ve Sivil Toplum için Destek Vakfı’nın görüşlerini yansıtmamaktadır.

ÖNSÖZ Sosyal Güçlendirme için Spor ve Beden Hareketi (BoMoVu) Derneği olarak 2016 yılında Türkiye’nin Ermenistan ve Gürcistan sınırlarına giderek bölgede yaşayan çocuklarla birlikte kayıp çeşitliliğin hafızasını oyunlar aracılığıyla yeniden duyumsamak adına Barışa Oyna projemizi hayata geçirdik. Burada buluştuğumuz çocukların aralarında yaşadıkları tarihi kalıntıları anlamlandırmak, sınır kesin çizgilerle belirlenmiş ve kapalı da olsa sınırın ötesindeki çocuklarla paylaştıkları oyun sevgisini aktarmak istedik. İnsanın kendi içinde barışı kurması, acı hatıralara rağmen sınıra bakabilmesi bu çocuklarla paylaşmak istediğimiz hayat sevgimizdi. Kars ve Ardahan’da başlattığımız Barışa Oyna projemizi elinizdeki bu kitapçığa dönüştürene kadar barışı daima hayal etmeye devam ettik ve hayalimizi, bizimle benzer duyguları paylaşan onlarca insanla büyüttük… Barışa Oyna’nın yaygınlaştırma eğitimi 9-12 Mayıs 2018 tarihleri arasında gerçekleşti. Çağrımıza cevap verip, ülkenin dört bir yanından yol kat ederek bizimle bir araya gelen arkadaşlar sayesinde bu proje daha çok anlam kazandı. Bu buluşma kapsamında öğretmenlere, çocuk ve hak temelli çalışan sivil toplum kuruluşlarına, derneklere, inisiyatiflere ve ilgilenen kişilere açık çağrı yaptık. İstanbul’da dört gün süren bu buluşma ile 12 katılımcı ile bir araya geldik. Eğitim içeriğini; Barışa Oyna uygulamaları ve deneyimlerin yanı sıra kültürel miras, sınır ve sınır ötesi algısı, barış, çocuklarla hak temelli çalışmalar, bedensel faaliyet ve oyun üzerinden öğrenme gibi başlıkları içerecek şekilde planladık. Eğitimin sonunda katılımcılarla birlikte oyun araştırmaya, oyunları derlemeye ve çocuklarla uygulamalarda kullanılabilecek çözümleme soruları hazırlamaya yönelik atölyeler gerçekleştirdik. Elinizdeki kitapçıkta yer alan bölümler, tüm bu sürecin basılı hale gelmesine ve daha kolay ulaşılabilir olmasına hizmet edecektir. Bu eğitim için açık çağrı yaptığımızda başvuranların her birini İstanbul’a davet edememiştik. Bu kitapçık ile bir nebze o açığı kapatabileceğimizi umuyoruz.

Barışa Oyna modelinin her uygulamada kendi anlamını bulduğuna, bizleri kendi çelişkilerimizle baş başa bıraktığına tanık olarak birlikte öğrenilebilir bir model olduğunu düşünüyoruz. Bu kitapçık ile dileğimiz, barışa ortak olmak ve düşmanlığın karanlığına bir mum ışığı tutmak... Kitapçık, Barışa Oyna Yaygınlaştırma buluşmasındaki tüm katılımcıların desteğiyle ortaya çıkmıştır. Program sırasında gerçekleşen oturumlarda yapılan sunuşlar deşifre edilmiş, katılımcıların da katkılarıyla gözden geçirilerek yeniden şekillendirilmiştir. Hazırladığımız her bölümün, Barışa Oyna modelini gerçekleştirecek uygulayıcıya farklı açılardan destek olmasını umuyoruz. Buna rehberlik edebilmesi için bölümlerin başına modülün amaçlarını da ekledik. Bölümler içerisine de örnekleme egzersizleri yerleştirmeye çalıştık. Sunuş ve atölyeleri şekillendirirken faydalandığımız kaynakları da, ilgilenenlere okuma önerileri olarak her bölümün sonunda bulabilirsiniz.

İÇİNDEKİLER

Üç Adımda Barışa Oyna

Sınır ve Barış: Kurgu, İnşa, Süreç

Sözlü Tarih ile Oyunları Araştırmak

Çeşitliliğin Hafızası ve Somut Olmayan Kültürel Miras: Sivil Toplum Deneyimleri

Duyguları Geri Oynamak

Eleştirel Pedagoji ve Spor

Oyunlar ve Çözümlemeleri

Teşekkür

ÜÇ ADIMDA BARIŞA OYNA Bu kitapçıkta yer alan bilgiler Barışa Oyna’yı uygulamanın yöntemlerine tek tek değinmek üzere tasarlanmıştır. Ancak daha genel bir bakış sunabilmek amacıyla, işin daha pratik yönüyle Barışa Oyna’nın 3 temel adımını anlatarak başlamak isteriz. Sınır bölgelerinde yaşayan çocukların çeşitlilik ve barış algısını oyun oynayarak benimsemeleri amacıyla geliştirdiğimiz bu yöntem üç aşamalı bir çalışma ile uygulanabilir. Bu kitapta üç aşamanın uygulanması için kullanılacak araçlar ve yöntemlerin anlatımını ve zaman zaman somutlaştırmak için de egzersizleri bulabileceksiniz.

Barışa Oyna’nın araştırma aşamasına kısa bir yerel tarih araştırması ile başlıyoruz. Ağırlıklı olarak alternatif tarih kaynaklarından faydalanmaya ve bölgedeki kültürel çeşitliliğe odaklanmaya çalışıyoruz. Yerelin toplumsal tarihi ve yaşanan önemli olayları, demografik değişimleri, sınır teması özelinde o yerin özgün koşullarını anlamaya çalışarak gideceğimiz mahallelere, köylere ve görüşme yapacağımız kişilere uygun görüşme sorularımızı planlamaya çalışıyoruz. Bir sonraki aşamada yaşlılarla bir araya gelerek kültürel çeşitlilik ve oyun temalarında sözlü tarih görüşmeleri gerçekleştiriyoruz. Sözlü tarih görüşmelerimizi nasıl gerçekleştirdiğimiz konusuna kitapçıkta “Sözlü Tarih ile Oyunları Araştırmak” bölümünde daha geniş yer verdik. Tarih araştırmamıza sınırın ‘öteki’ tarafı kurgusuna karşılık gelen yerleri ya da toplulukları konu alan, eski ya da güncel oyun araştırmalarına da yer verdik. Ayrıca yaşadığımız dönemin göç geçiş mekanları olan yerlerdeki yeni göçlerin yerelinden de bilgi edinmeye ve temamız çerçevesinde ele almaya çalışıyoruz. 8

Uygulama aşamasının ikinci adımı, hem yetişkinlerin beden üzerinden öğrenme teması üzerine düşünmesine hem de oyunlar üzerinden kültürel miras ve beden hafızası aktarımını tecrübe etmelerine fırsat sunuyor. Bulduğumuz oyunların hikayelerini dinlemek ve dinlediğimiz oyunları oynarken hissettiklerimiz projenin amacını daha iyi kavramamızı sağlıyor. Bu konudaki yaklaşımımızı “Duyguları Geri Oynamak” bölümünde sizlerle paylaşıyoruz. Ayrıca uygulama öncesinde oyunlardan çıkabilecek sohbetleri kurgulamak, çocuklarla geçireceğimiz zamana ve onların sorularına hazırlık yapmamız için de oldukça önemli. Burada sohbetleri yürütmede kolaylaştırıcı olabilecek bir takım sohbetler ve sorular kurgulamaya çalışıyoruz. Oyunlar üzerine konuşmak çok çeşitli sohbetleri de getirdiğinden uygulamada çok dağılmamak için temalarımızı belirlemek faydalı olabiliyor. Barışa Oyna çözümleme sorularını özellikle öne çıkan üç tema etrafında kurgulamayı amaçlıyoruz: Sınır, güç ilişkileri ve kültürel çeşitlilik. Tüm bu hazırlıkları izleyen uygulamanın son aşaması da, çocuklarla oyunları oynayıp sohbet ettiğimiz aşamaya tekabül ediyor. Uygulamalara, çocuklara kendimizi tanıtıp tüm açıklığıyla projemizi anlatarak başlıyoruz. Bir ya da iki tanışma oyununun ardından tıpkı daha önce kendi aramızda yaptığımız gibi onlara önerdiğimiz oyunların hikayelerini anlatıyor ve birlikte oyunları oynuyoruz. Oyuna ara verdiğimiz zamanlarda da sohbetleri gerçekleştiriyoruz. Oyun sırasında aramızda geçen soruların örneklerini kitapçığın “Oyun ve Oyun Çözümlemeleri” bölümünde bulabilirsiniz. Çocuklarla uygulamalar için yaklaşık bir buçuk-iki saate yakın zaman ayırmaya çalışıyoruz. Vaktimizi iyi planlayarak sonunda onlardan gelecek oyun tekliflerini de dinlemeyi, o oyunları da birlikte oynamayı önemsiyoruz. 9

Kitapçık aşaması her uygulama sonrası yeniden gözden geçirilebilir olmakla birlikte şu ana kadar tecrübelerimizle oluşturduğumuz şablonda sıralamayı şöyle belirledik: Metodoloji, tarih araştırması ve oyunlar. Metodoloji bölümü Barışa Oyna’nın prensipte hangi mantıkla çalıştığını ve tam olarak ne hedeflediğini anlattığımız kısım oluyor. Tarih araştırması kısmı kısaca yerelin tarihine dair bilgi verdiğimiz bölümü içeriyor. Bu ilk aşamanın bir özet değerlendirmesi olarak düşünülebilir. Oyunları anlatmak ve çözümleme soruları da araştırma ve uygulama aşamaları sonunda şekillenen oyunları yazılı hale getirdiğimiz, sohbetleri kurgulamada kolaylık sağlayacak örneklere yer verdiğimiz bir bölüm olarak yer alıyor. Kitapçıkta metin oluşturulduktan sonra, editör ve son okuma aşamalarına paralel süreçte metni destekleyecek görselleri tespit edip uygun yerlere yerleştiriyoruz. Kapak görseli gibi tasarımların yanı sıra yerelin geçmişine işaret eden, görüşmelerin duygusunu taşıyan, oyunların daha iyi anlaşılmasına yardımcı olan görseller seçmeye çalışıyoruz.

Sınır ve Barış: Kurgu, İnşa, Süreç KUDRET ÇOBANLI

Modülün amaçları - Barışa Oyna uygulamalarının kavramsal zeminini oluşturan sınır olgusu üzerine düşünmek - Eleştirel sınır çalışmalarının “süreç olarak” sınır yaklaşımını tartışmak - Çatışma ve ikiliklerin yanı sıra barışın ve barışmanın mekanı olarak sınırı yeniden düşünmek Yüksek lisans tezimi Türkiye-Irak sınırında devlet ve toplum ilişkileri üzerine yazmıştım. Devlet aktörleri ve toplumsal aktörler sınırı nasıl müzakere ediyor ve yeniden şekillendiriyor gibi sorularla ilerleyen bir çalışmaydı. Bu soruları çalışırken sınır üzerine bol bol okuma, düşünme imkanınız oluyor. Teorik açıdan son zamanlarda gelişen sınır çalışmaları alanına yönelmem de bu şekilde oldu. Sınır çalışmaları, devletleri ve uluslararası ilişkileri merkeze almak yerine biraz daha eleştirel bir yerden sorgulayan, daha aşağıdan yukarıya bakan bir perspektif sunuyor. Ben de o perspektiften hareketle TürkiyeIrak sınırını incelemeye çalıştım. Burada bu çalışmalardan biraz bahsetmek istiyorum. Ayrıca “Sınıra bakışımızda açıklayıcı olduğunu düşündüğümüz bazı perspektiflerin eksik bıraktığı ya da farklı yönlere işaret ettiği alanlar oluyor mu?” gibi soruları, bu soruların iyi bir dünya tahayyülümüze, barışı tesis etme çabamıza nasıl katkıları olabilir gibi meseleleri tartışmayı umuyorum. Tabii, belirtmem lazım; sınırı başka başka anlamlarda kullanabiliriz. Sınır çalışmalarında da sınırın metaforik anlamları dikkate alınır ama burada topraksal sınırları kastettiğimi, büyük oranda bununla sınırlı kalacağımı hatırlatmalıyım. Sınır nedir? Bu soruya en kestirme şekilde verilen ve ilk aklımıza gelen cevap, “Ulus devletin en belirleyici unsurlarından bir tanesi” (olduğudur). Tabii her kestirme cevap gibi bunun eksik bıraktığı yerler var. Sınır ulus-devletin kurucu, belirleyici unsuru ise o zaman ulus-devlet öncesi dönemde sınır diye bir kavram yok muydu? Sonuçta ulus-devlet bir hayli modern bir fenomen… Genelde ulus-devletin sınırını, imparatorluk sınırları daha bölgesel, daha bulanıkken oradan daha çizgisel bir sınır anlayışına evrimleşmiş gibi düşünebiliyoruz. Fakat bu, tamamen doğru değil… Aslında ulus-devlet sınırları ne kadar geçirgen, bulanık olabiliyorsa imparatorluk sınırları da o kadar geçirgen diyebiliriz. Ya 12

da iki devleti birbirinden ayıran şey olarak sınırlar ulus-devlet öncesi de orada duruyorlardı. Fakat yine de bakıldığında sınırın, modern devletin belirleyici unsuru olduğu da doğru bir tanımdır. Sosyal bilimler alanında olanların devlete dair aklına gelen ilk tanım şuna yakın bir şey olacaktır: “Sınırları belli bir toprak parçası üzerinde şiddet kullanma tekeli.” 15.-16. yüzyıldan beri “devlet nedir” sorusu üzerine düşünen teorisyenler, Hobbes’tan Kant’a, sınırları belli toprak parçası ile şunu kastederler: Diğer alanda ne hüküm sürdüğü buradaki egemenliği ilgilendirmez. Orası kaos, burası düzen; orası öteki, burası biz. Ve bunun gibi çeşitli dikotomiler bu sayede üretilir, yeniden kurgulanır. Peki, modern anlamda devletin daha özel ve daha modern bir tanım olan ulusdevletin “kurucu unsuru olan sınır” derken, ne söylenmek isteniyor? Önceden de topraksal egemenlik alanını belirleyen sınırlar varsa, ulus devletle ne değişti? Aslında ulus-devletin kurucu unsuru olan şey sınırın beri tarafını öte tarafından ayrılan, homojen bir şey olarak tahayyül etmek… Yani, üzerinde yaşanan toprağın, ezel ebed üzerinde yaşayanların vatanı olduğu ve o vatanın üzerindekilerin de ezel ebed bir milleti oluşturduğu bir sınırdan bahsediliyor. Haritalara, o topraksal sınırların belirleyiciliğine işaret etmek, imparatorluk döneminden çok farklı olarak, çok önemli bir kurgusal meseleye denk geliyor. O üzerinde yaşanan parçaları milletin vatanı yapıyor, diğerlerinden farklı biri yapıyor, biz ve öteki ayrışmasının yaratılmasında demografik dönüşümlere de etki ediyor. Kurgusal bir kurucu unsur derken bundan bahsediyoruz. Topraksal sınırların ulus-devletle birlikte çok önemli olduğu ‘diğerleri’ni kurgulamakta, milleti kurgulamakta bir kurucu unsur haline geldiğini söylüyoruz. Çok sevdiğim bir örnek var; hepimizin aşina olduğu bir örnek olduğundan Türkiye sınırlarından bahsedeceğim ama benzer örneklerin başka coğrafyalar, başka uluslar, tarih yazımları için çoğaltılabileceğini lütfen aklınızda tutun. Türkiye’nin hala çok sık vurgulanan söylemlerinden biri ‘Misak-ı Milli’den ödün vermemek’. Hiç Misak-ı Milli haritası gördünüz mü, gözünüzde canlanıyor mu? İlkokuldan beri duyduğumuz bir şey ama tereddütle cevap veririz, çünkü aslında öyle mutlak bir harita yoktur. Aslına bakarsanız Misak-ı Milli önce Sivas Kongresi’nde, Meclis-i Mebusan’da ve Büyük Millet Meclisi kurulunca burada tekrar kabul edilmiş 10 maddelik bir metindir. Özellikle de sınırları muğlak bırakılmış bir metindir. Daha sonra gelecek Kurtuluş Savaşı, milli mücadele sırasında bu sınırların muğlaklığından yararlanılır. Askeri gücün yetmeyeceği yerler yavaş yavaş o Misak-ı Milli içinde düşünülmemeye başlanır. Öte yandan ‘Misak-ı Milli diye haritalar gördük’ cevabı da yanlış değil... Evet gördük, çeşitli tarihlerde “Misak-ı Milli’miz budur” diye yeniden ve yeniden haritalar üretilmiştir. Daha doğrusu Misak-ı Milli diye çeşitli haritalar vardır ama bunlar Milli Mücadele sırasında veya takip eden kuruluş yıllarında 13

sonradan ve stratejik şekilde üretilmiş, zamanın koşullarına göre değişmiş haritalardır. Bunlar da kısa zamanlarla değişen haritalar. 1922’de mebuslara hediye edilmiş bir harita var, 1926 sonrasında ders kitaplarına eklenen meşhur bir Misak-ı Milli haritası var ve örneğin bunda daha öncekilerden farklı olarak Musul gösterilmiyor. Bu örnekle iki şey anlatmak istiyorum. Birincisi, ulus-devletin “ezel ebed hiç değişmedi, hiç taviz verilmedi” diye iddia ettiği şey pek çok kez değişmiş ve ona göre yeni stratejiler oluşmuş durumda… Bu dünyanın her yerinde böyle. İkincisi de Misak-ı Milli’nin Türkiye sınırları için bu kadar önemli bir referans olmasının nedeni, vatanın toplumsal sınırlarını belirlemekten ziyade temelde uğruna savaşılacak bir vatan kurgusu ve belki de daha önemlisi bir millet kurgusu oluşturmasıdır. Bu eşleşme birbirinin içine geçen biçimde milletin inşasında kurucu rollerden birini oynar. Sınırların kurucu olmasından bahsederken böyle eş zamanlı olarak yalnızca topraksal alanı belirlemesi değil o alanda kimlerin yaşayıp yaşamayacağının belirlenmesine dair de bir inşadan bahsediyoruz. İşte bu inşa açısından sınırlar cidden kritik olduğu için sınır bölgeleri de çoğunlukla hassas mekanlar haline geliyor. Yine Türkiye örneğinde 20. yüzyılın başında oldukça heterojen ve büyük nüfusun olduğu bir topluluktan çeşitli demografik müdahalelerle, devasa mühendisliklerle 1913-1923 arasında 10 yıl kadar kısa bir sürede muazzam bir nüfus değişikliği yaşandı. Bu 10 yıl içinde Türkiye’de yaşayanların 10 da 1’i ya öldü ya göç etti ya da göç ettirildiler… Ve bu dönüşüm, o mümkün olduğunca homojen nüfusu yaratmak, üzerinde yaşanan coğrafyanın da ezelebed yurt olduğu, bu yurtta yaşayanların şu yurtta yaşayanlardan farklı -ki bu farklılık üstünlüğü içinde barındırır, iddiasıyla bir arada, elele kurgulandı. Bu noktada söyleyeceğim biraz genellemeci olabilir; Bütünüyle ve istisnasız bir süreç olduğunu söylemek gerçeklikten uzaktır ama temelde sınırların hep çok hassas, tehlikeli mekanlar olarak görülmesinin bu homojenleştirme meselesiyle çok ilgili olduğu da açıktır. Zira söylediğim gibi, eğer belirli bir alanın devletin egemenlik alanı olduğunu ve buradakilerin şuradakilerden farklı olduğunu iddia ediyorsanız, esasen bu iddiayı aşındıracak bazı özellikler de barındıran, sınır bölgelerinde hakimiyet tesis etmeniz çok önemli hale gelir. Yine çok aşina olduğumuz bir örneği düşünelim. İlkokul kitaplarındaki Türkiye’nin etrafında yeşille boyalı İran, kırmızıyla boyalı bir Rusya gibi bütün o düşmanlarımızla temsili… Bu sınırı düşünmemizle de çok iç içe geçen bir süreç. En iyi ihtimalle sınırı gayrimeşrulukların alanı olarak zihnimize yerleştiren bir durum. Tam bu noktada sınır dediğimiz alana biraz daha orada yaşayanların gözünden bakmak iyi olabilir. Hep devletler sınırı nasıl görüyor, merkez sınırı nasıl görüyor üzerine konuştuk ama bir yandan o sınırlarda da yaşayan birileri var. Aslında aşağıdan yukarıya bakmak, sınırın ikilikli alanlarını çok iyi gösterebiliyor. Ulusdevletin homojenleştirici ve karşıdakinden tamamen başka, ondan ayrılabilen 14

bir şey tahayyülü, her yerde olmasa da pek çok yerde, sınırın oradaki toplumsal gerçeği ile uyuşmuyor. Bazı yerlerde devletin iddiasındaki gibi etnik ayrışma, dilsel farklılaşma olabiliyor. Böyle olduğu durumlarda bile sınırın gündelik hayatında, pek ‘karşı taraf’ diye bahsedilmiyor. Sınırın öte tarafı diye bir algı yok. Burada halihazırda süren gündelik ilişkiler, toplumsal kültürel hatta ve hatta ticari ilişkiler sınırın hassas bir nokta olarak görülmesinden nasibini bolca alıyor. Aslında sınırların kurulmasındaki en büyük, militerleşmenin, sınırın güvenlik meselesi olarak kodlanmasındaki en temel gündelik hayata yansıyışın bu olduğunu söyleyebiliriz. Bir önceki gün karşı taraftan tuz almam ticaret iken ertesi gün bunun kaçakçılık olması örneğindeki gibi… Normal bir ticari aktivite, sınırın engelleyici bir bariyer olarak gelmesiyle illegal oluyor. Fakat siz o kaçakçılık ya da ticari ilişkiler etrafında başka bağlar da inşa etmiştiniz, ya da tam tersi, başka bağlarınız olduğu için akrabalık kültürel ilişkiler vs. üzerinden o ilişkileri… Örneğin Irak sınırındaki bir köy için, o taraftaki bir köy idari olarak bağlı olduğu ilden çok daha fazla şey ifade edebilir. Daha yakın olduğu için karşı köyden alışverişi tercih etmek vs. gibi tercihler, belli bir süre içerisinde istenmeyen, illegal kısıtlanması gereken ve hatta şiddet uygulamanın olağan görülmesine neden olabiliyor. Bunu da yine sadece Türkiye örneği üzerinden söylemiyorum. Dünyadaki sınır ölümlerine bakıldığında, son 10 yıllık süreçte sayının bir kaç katına çıktığı görülüyor. Bu ölümlerin meşrulaştırılma süreçleri de hem Türkiye’de hem başka ülkelerde çok benzer işliyor. Hudut egemenliğin belirleyicisidir dolayısıyla sınırın ihlal edilmesine karşı devletler her türlü önlemi alabilir söylemi çok destek görüyor. Dolayısıyla, sınır bölgelerini bir açıdan sınıra dair kurgusal inşa ile toplumsal gerçekliğin karşılaştığı ya da karşı karşıya geldiği yerler olarak da düşünmek mümkündür. Fakat bu cümledeki varsayımlar üzerine dikkatli düşünmeyi öneriyorum. Eğer biz daha eleştirel bakış açıları geliştireceksek, ya da barış temelli yaklaşımları öne çıkaracaksak, sınırlara, sınırlara dair politikalara, sınırın gündelik hayatına bakarken ezbere varsayımlara, hamaset ya da kolaycılığa düşmememiz gerekiyor. Bu açıdan, ilk olarak ‘kurgusal inşa’ meselesine dönmek isterim. Sınırın kurgusal inşa olduğunu söylediğimizde, bazen olduğundan fazlasına denk düşecek şekilde yorumlanabiliyor. Sınır, kurgusal inşa denildiğinde, bu “sınır diye bir şey yok” anlamına gelmiyor. Zira, örneğin devlet de bir kurgusal inşa, kültür de… Fakat bunların hem bazen elle tutulur gözle görülür tarafları hem de hayatımızın üzerinde görünür sonuçları, etkileri vardır. Polisle de görüyoruz, hastanede de görüyoruz devlet denilen olguyu… Yahut kültür dediğimiz şeyin çeşitli tanımlamalarını yapabiliriz. Millet... Alt tarafı 150 yıllık bir kurgusal inşa millet, ama çok kuvvetli bir kurgusal inşa… Dolayısıyla bunların kurgusal olduğunu görmek yokluğuna ya da kolayca ortadan kaldırılabileceğine delalet etmiyor her zaman.

Bir başka mesele de sınırı, inşası tamamlanıp bitmiş bir yapı olarak değil de her gün yeniden kurulan, inşa faaliyetinin hep devam ettiği bir süreç olarak görmek gerektiğidir. Burada ilişkileri biraz tersten düşünebilir, millet örneğinden ilerleyebiliriz. Millet var olduğu için o mitler vs. olmaz, bizzat bu mitler milleti yaratır denklemi vardır. Bazı itirazlar olsa da büyük oranda kabul görür.. Sınırı da birazcık böyle düşünmek lazım. Orada sınır var olduğu için dikenli teller, mayınlı araziler mi var? Tersi de olabilir mi? Tel, duvar, mayın gibi bizim sınır bariyerleri dediğimiz bu unsurları geçelim. BM Güvenlik Konseyi’nin mültecilik politikası, pasaport ve vize uygulamalarını da düşünebiliriz. Sınır olduğu için bunlar olmaz bunlar sınırı her gün her gün zihnimizde yeniden kurarlar. Sınırı bir süreç olarak düşünmek, başka bir boyutu daha gündeme getirebilir. Sınırın, bu “biz-onlar”, “düzen-anarşi” gibi ikilikler konusunda, bir şeyleri oraya bir şeyleri buraya koymanın o kadar da kolay olmadığı… Sınırların bu kadar hassas çizilen alanlar olmasına rağmen, aslına bakarsanız devletin güvenlik ve hakimiyet iddiasına en derin ve en kolay işaret edilebilen itirazlar da barındıran mekanlar olduğunu düşünmek mümkün. Merkezi devletler her ne kadar sınırlarının iki toplumu, biz ve ötekiler ayrımını, kaos versus düzen ayrımını temsil ettiğinden bahsetse de, birileri “karşı köy”e düğüne gittiğinde bu iddiayı aşındırmış, tabir-i caizse nanik yapmış oluyor. Çok daha geçilemez alanlarda tarlasını süren iki insan dil olarak anlaşamasalar da birbirlerine el salladıklarında aslında o devletin ‘sınır iki şeyi birbirinden ayırıyor’ iddiasını önemli bir teste tabi tutmuş oluyor. Eleştirel sınır çalışmaları, sınır bölgelerini ötekileştirilme iddiasının en güçlü yaşandığı yer olarak görmektense aslında bu iddianın en çok teste tutulduğu yer olarak görür. Dahası buna başka iddiaları, ikilikleri de eklemek mümkündür. Merkezi devletin homojenlik iddiasıyla birlikte, onu teste tabi tutup onu aşındırdığınızda diğerlerini de aşındırmış olursunuz. Dikkat ederseniz aslında böyle bir yaklaşım, sınırı çok dinamik, çok değişken, devingen bir mesele ya da mekan olarak görmek anlamına gelir. Ben sınır çalışmaya başladığımda, sınırın güvenlikleştirilmesine, bu kadar tehlikeli ve hassas mekan olmasıyla derdim olduğu, buna eleştirel yaklaştığım halde sınır ve sınırla ilgili herşeyi ikilikler üzerinden düşünüyordum. Devletin orayı, geçilemez ihlal edilemez bir yer olarak kurgulamasıyla bir derdim vardı ama bu kurgunun az buçuk gerçek olduğunu düşünüyordum. Bir tarafta sınırla mücadele içerisinde insanlar var; en başından beri sınır çizildiği anda birdenbire buradaki ilişkiler sorunsallaşmış. Bu da her zaman devlet ve toplumsal aktörler arasında bir çekişme alanı bir gerilim alanı olmuş; her zaman sınır ölümlerin çok olduğu bir yer olmuş… ‘Bizler ve ötekiler’ ayrımıyla bir derdi hep olan bir mekan diye düşünüyordum. Sonra çalışmaya başladıkça bu iddiayı böyle almanın sorunlarını farkettim. Eleştirel yaklaşıyor olsanız bile, 16

bir tarafta ‘sınırı korumaya çalışan devlet ve devlet görevlileri’, diğer tarafta da ‘her zaman bunun mağduriyetini yaşamış, bununla bir derdi olmuş insanlar’ var iddiasının aslında tam da kurgusal dediğim iddiayı kabullenmek, satın almak olduğunu gördüm. Çünkü dünyada sınır üzerine çalışan, sınırda yaşayan herkes bize söylüyor ki ne kadar korunursa korunsun, ne kadar militerleştirilirse milterleştirilsin sınır aslında her zaman geçişkendir. Hem değişken hem kısıtladığı kadar imkanlar da sunabilen bir yer olarak düşünmek mümkün. Örneğin kaçakçılık faaliyeti, yine bütün şiddet uygulamalarını vs aklınızda tutmanızı rica ediyorum bunu söylerken, bu faaliyeti yapanlar için de sınırın anlamları değişir. Sınırı geçmek daha zor olduğunda oradan getirdiğiniz mal daha kıymetli olabilir. Ya da şöyle bir örnek verelim, dünyanın her yerinde devlet sınırda devlet otoritesine alternatif gibi gözüken, devlet otoritesinin karşısında istenmeyen gözüken, yasalarla ‘yasaklıyormuş’ gibi göründüğü insanlarla beraber çalışmak zorundadır. Çünkü sınır devlet otoritesinin aslında ulaşamadığı bir yerdir. Anlaşarak derken, şeytani bir anlaşma değil... Diyelim ki sınırda bir güvenlik sorunu olduğunda şiddet tekeli iddiasından vazgeçerek o sınırda hali hazırda hakimiyeti olan aktörlerle anlaşma yapmak zorundadır. Sınırdan karşı tarafta gelmesini istemediği bir akın olduğunda her zaman devletler ilk kaçakçı köylerine giderler. Biz “bu sınırdaki bariyerleri esnetelim siz de geçişleri engellemeye çalışın” gibi tekliflerde bulunurlar. Bunu insan hakları perspektifi ve vatandaşlık perspektifiyle düşünürseniz söylediğim şey belki kışkırtıcı gelebilir ama oradaki insanlara bunu yaptıkları için suçlayıcı bir dil kullandığım sanılmasın. Aslında bu son derece istikrarsız bir ilişki. Bugün “Sen mal getir ama kırmızı giyenleri geçirme” diyen devlet, 5 yıl sonra da vazgeçip “Ben sınırı artık duvar çekerek koruyorum” hatta ve hatta “Senin bu sınırda yaşamanı istemiyorum, nereye göçersen göç” de diyebilir. Bu ilişki, bazı faydalar sağladığınız zaman dahi yararlı olmayabilir. Sınırların, devletin katılığı iddiasına eleştirel baktığımız zaman bile o kadar tav olmamak lazım. Bu sınır, kimleri ya da hangi malları geçiriyor, kimleri geçirmiyor sorusunun her zaman değişebileceğini ve merkezdeki ya da yereldeki politikalarla şekillendiğini akılda tutmak lazım. Bu minvaldeki en iyi örnek, Türkiye’nin yine en hassas alan görülen sınırlarından biri olan Habur Sınır Kapısı’dır. İlk Körfez Savaşı çıktığında ve ABD Irak’a ambargo uygulamaya başladığında Habur Sınır Kapısı, Türkiye için inanılmaz bir fırsata dönüştü. Hem merkez için hem de bir parça orada yaşayan insanlar için… Irak’ta petrol var ve ambargo başlayınca Irak petrolünün dünyaya açılan tek noktası Habur haline geldi. Böyle olunca devlet hiç yapacağını düşünmediğimiz bir şey yaparak mazot ticaretini serbest bıraktı. Yani kaçakçılık dediği, devlet engellemeye çalışıyor diye düşündüğümüz faaliyeti serbest bıraktı. Bu örneklerin bize gösterdiği şudur: Nasıl ki sınır, devlet, toplumsal aktörler tarihin farklı yerlerinde farklı roller üstlenebiliyorsa bizim meşru ve gayrimeşru diye düşündüğümüz şey de tüm aktörler açısından her an değişebiliyor ve sürekli yeniden kurgulanabiliyor. Devlet de benim topraklarım burada biter, egemenlik alanım burada biter 17

dediği şeyi genişletebiliyor ya da daraltabiliyor. Bu kararlarını da yeni söylemlerle destekliyor. Velhasıl sınırı, tüm bu esneklikleri geçirgenlikleri gelgitleri, zaman zaman değişebilirlikleriyle beraber düşünmek gerekir. Bugünün en kolay ve cazip görünen söylemlerinden biri: Artık sınırların aşıldığı bir dünyada yaşıyoruz. Bu da yine dikkatle yaklaşmamız gereken bir söylem… Zira bu söylemin kendisi de yine sınırı çizgisel, bir kere inşa edilmiş ve yıkılmaya doğru giden bir şey olarak resmediyor. Halbuki sınırı, çeşitli simgelerle çeşitli anlatılarla sloganlarla yeniden kurulan bir şey olarak söylediğinizde, yeni sınır inşa etme olarak gördüğümüzde bunun yeni tekniklerini de görmeniz mümkün. ABD ile topraksal sınırımız yok belki ama bugün ABD’ye gitmek istediğimizde vize başvurusu yaptığımız anda ABD ile sınır ilişkimiz başlıyor. Ya da Kanada’nın göçmen politikası herkese açık, çok kapsayıcı, öyleyse liberal sınır anlayışı var diye düşünebiliriz. Halbuki Kanada göçmen seçme eleme sürecini çok daha önceden, sınırlarının dışında yapıyor, bir nevi bambaşka ve yepyeni sınır bariyerleri kullanıyor. Ya da x ülkesi sınır güvenliğini artık orayı klasik anlamda militerleştirerek vs değil teknolojik aygıtlarla, insansız hava araçları ile gözetleyerek yapıyor. Dolayısıyla sınırların klasik görünümlerini ya da işlevlerine bakıp da sınırların eridiğini söylemek, devletlerin ve sermayenin, sınırı korumaya dair reflekslerini çok çabuk güncelleyebildiğini, çok çabuk yeni metodlar geliştirdiğini görmemizi engelleyebilir. Elbette bunun altını çizme amacım, karamsar bir tablo çizmek, en başta itiraz ettiğim üzere sınırları mutlak, değişmez, ebedi bir yapı olarak resmetmek kesinlikle değil. Sadece bu dönüşümleri, bahsettiğim türden refleksleri gözlemlemek konusunda dikkatli, temkinli olmamız gerektiğini belirtmek istedim. Öte yandan, sıradan insanların da başetme ve direniş stratejilerini bir o kadar başarılı reflekslerle yenileyebildiği gerçeği de her zaman ümitvar olmamıza neden. Bu son nokta beni esasen başlarda sorduğum ve Barışa Oyna’nın bu eğitim programında bu sunumu yapma nedenim olan soruya taşıyor: Sınırı barışın, barışmanın da bir mekanı, ya da “Başka bir dünya mümkün” tahayyülümüzün aracı olarak da düşünebilir miyiz? Bu sunum boyunca bizzat bir mekan olarak sınırın ve sınıra dair toplumsal olguların, bu tahayyüllerin karşısına engel olarak yükseltilen ikiliklere, gerilimlere tarihsel yanlışlamalar ve kuvvetli itirazlar barındırdığını düşündüğümü aktarmaya çalıştım, umarım becerebilmişimdir.

Örnekleme EGZERSİZİ: Daire Körebe Amaç: Sınırı düşünmek için bir araç Yönerge: Uzun bir halatın iki ucu birbirine bağlanır ve dairesel oyun alanı belirlenir. Oyuncular bu alanın içine girer. Aralarından biri ebe olur, onun gözleri bağlanır. O da oyun alanı içinde kalarak diğerlerini ebelemeye çalışır. Gruptakiler önceden tanışıyor ise ebe yakaladıklarını duyuları vasıtasıyla tanımaya çalışır. Yakalanıp ismi bulunan katılımcı halattan çıkar ve oyun diğer oyuncularla devam eder. Bu oyun farklı ebelerle tekrarlanarak oynanabilir. Çözümleme Sorusu İÇİN Önerİler: - Bu oyunda neye dikkat etmemiz gerekiyordu? - Bu halat olmasaydı nasıl hareket edecektik? - Hareket özgürlüğü sizce ne demek? - Hareketlerimiz nasıl özgür veya kısıtlı olabilir? - Müzakere ya da ebeye karşı geliştirilen taktiklerle bu özgürlüğü genişletmek mümkün mü? - Kendi hayatınızdaki hareket özgürlüğünüzü tanımlayabilir misiniz?

İlgilenenlere Okuma Önerileri Hastings Donnan ve Thomas M. Wilson, Borders: Frontiers of Identity, Nation and State, Berg Publishers, 1999. H. Neşe Özgen, Sınır Kasabaları Sosyolojisi Projesi: 2001-2004, http://neseozgen.net/wp-content/uploads/26.pdf Dosya: Sınırlar ve Türkiye’de Sınır Çalışmaları, Toplum ve Bilim, Sayı 131, 2014.

SÖZLÜ TARİH İLE OYUNLARI ARAŞTIRMAK CANSU KILINÇARSLAN

Modülün amaçları - Tarih araştırmalarında alternatif yöntemleri konuşmak - Sözlü tarih pratikleri ve deneyim paylaşımları - Oyun araştırma aşaması için sözlü tarih Barışa Oyna modelinin nasıl bir akış içerisinde gerçekleştiğinden ve aşamalarından “3 Adımda Barışa Oyna” kısmında bahsetmiştik. İlk aşamayı konuşarak başlayabiliriz. İlk aşama Barışa Oyna’yı götürdüğümüz yere dair bilgi topladığımız araştırma aşamasıyla başlıyor. Burada tarih araştırmasını, basılı materyal, daha çok alternatif tarih anlatımı sunan kaynaklar ve yaşlılarla yaptığımız görüşmelerle gerçekleştiriyoruz. Geleneksel alternatif tarih araştırma kaynakları ve sözlü tarihin ortaya çıkışına dair küçük bir girişle başlayalım istiyorum. Bizler tarihçi değiliz. Ben uzun süre ilişkili alanlarda çalıştım ama tarihle aram pek de iyi değildir. Tarihle ilişkim, bir tarih araştırmasının özellikle insanlarla yapılan görüşmelerde yarattığı o duygudaşlığı keşfettiğimde iyileşti diyebilirim. Barışa Oyna’nın en keyif aldığım aşamalarından biri de bu görüşmeler aşaması oluyor. Kendi heyecan duyduğum kısmından bahsediyorum ama geleneksel kaynakları kenara bırakalım demiyorum. Bazı konularda araştırmanın temelinde bir ansiklopedi maddesine bakmak çok önemli olabiliyor. Dolayısıyla, kütüphaneye kapanmaktan bahsetmesem de geleneksel kaynaklarla da desteklenen bir araştırmanın işimizi kolaylaştıracağını düşünüyorum. Tarih araştırması sırasında önerilen başvuru kaynakları özetle şöyle: 20

- Ansiklopediler - Bibliyografyalar, kataloglar, kütüphaneler - Makaleler, tezler - Dergiler, tarih dergileri - Gazeteler - Resmi belgeler; istatistikler, arşiv kayıtları - Seyahatnameler - Haritalar - Arşivler

- Edebiyat, romanlar, biyografiler, mektuplar - Fotoğraflar - İnsanlar… “Sözlü Tarih”

Sözlü tarih ayağını detaylandırmak Barışa Oyna’ya da odaklandığımızdan işlevsel olacaktır. Şunu anlamak biraz güç sanıyorum. Sözlü tarih metodunu, etnografik yöntem, derinlemesine mülakat gibi araştırma metodları ya da saha araştırmalarını içeren sosyolojik antropolojik çalışmalardan ayrı bir yere koymak mı gerekir? Sözlü tarih görüşmelerinin ayrıştırıcı tarafları; birebir gerçekleşiyor olması, açık uçlu sorular soruluyor olması, serbest akış şeklinde gerçekleşmesi ve sonunda yeni bir tarihi kaynak oluşturuluyor olması. Sadece bilgiyi alıp bir amaçla kullanmak değil yeni bir kaynak üretip bunun başka çalışmalar için materyal olmasına vesile olmak, tarihe katkı sunmak anlamında bazı nüanslar var denebilir. Bu yöntemi kullanmak için tarihçi olmak gerekir mi? Artık çok farklı alanlarda kullanılıyor. Bir edebiyatçı roman yazacağında ya da senarist bir dönem filmi için yaptığı hazırlıklarda da kullanılabiliyor. Dolayısıyla isteyen herkese açık haliyle benim çok ilgimi çekiyor. Sözlü tarihin gelişimi konusunda neden ortaya çıktı, nereden ve hangi tarihten başlatıyoruz gibi konularda yerler, tarihler atamaya tedirgin yaklaşsam da size bahsedebilmek için biraz okudum. Bugün sözlü tarihi konuşurken bu tarihselliğin de anlamlı olacağını fark ettim. Çok yeni bir şey gibi bahsediyoruz bazen ama Avrupa tarihinde Heradot’tan beri sözlü geleneğe dayanan tarihçilik söz konusu... Yüzyıllar öncesine giden folklor, öykücülük vs. gelenekleri bugünkü sözlü tarih geleneğini besliyor. Kitaplarda yer alan isimler ve projelerden kısa kısa bahsederek ilerleyelim. 19. yüzyıl Britanyası’ndan çalışan sınıfın kentsel yoksulluk ve hastalıklar konusundaki deneyimlerini kayıt altına alan denemeler görünüyor. Sözlü tarihin tarihinde daha ileriki dönemlerden ABD’den bir örnek de Federal Yazarlar Projesi; ABD’de 1929 sonrası işsiz kalan gazetecilerin istihdamına yönelik bir proje… Yerel tarihçiliğe sevk eden ve bu kişileri çeşitli eyaletlerde oranın tarihini yazmaya görevlendiren bir proje... Bu araştırmalar bazı yüzleşmeleri de beraberinde getiriyor. Sözlü tarih denildiğinde öne çıkan bir diğer proje de Joseph Gould’un 1942’de askerlerle yaptığı görüşmeleri içeriyor. Bu projenin bir amacının da ulus-devlet projesine paralel olarak, vatanseverlik kahramanlık hikayeleri aramak olduğu söylenebilir. Yine de sözlü tarihin temellerinin Gould tarafından atıldığı söyleniyor. Bugün sözlü tarihin tanımına olan etkisini kendisinden alıntıyla görmek mümkün:

“Tarihin krallar, kraliçeler, antlaşmalar, görüşmeler, büyük savaşlar ve Sezar, Napolyon, Pontius Pilate, Kolomb gibi mühim zevattan oluştuğunu sanıyoruz, ama bu sadece yüzeysel tarihtir ve büyük ölçüde yanlıştır. Sözlü tarihle, tarihi aşağılara indirecek, yukarılarda inşa edilen tarih yerine kısa gömleklilerin yani halkın işleri, aşkları, üzüntüleri, yaşam deneyimleri hakkında söylediklerini, bu merasimsiz tarihi koyacağım.” Bu alandaki çalışmaların tarihinde Allan Nevis tarafından Columbia Üniversitesi’nde kurulan “Oral History Research Office” (1948) önemli bir yere sahip. Bu, ilk kurumsal adım olarak anlatılıyor. Bu adımla 1960’lara kadar sözlü tarih araştırmalarında hakim yaklaşımın ‘zengin ve mühim beyaz adamın tarihi’ni anlatmak olduğu görülebilir. Siyasetçiler ve sanayicilerle mülakatlar yapılıyor. Gould’un yukarıdaki tanımından buraya evrilen bir sürecin pek yabancısı değiliz. Bugün de kurum tarihi projeleri önemli iş adamlarının özgeçmişleri, vb. içerik üretiminde sözlü tarihin kullanımı yaygın. Buradan da görüldüğü gibi aşağıdan yukarı tarihçiliğin tersine de yöntem olarak uygulanabiliyor. 1950’ler George Ewart Evans sözlü tarih değil, ‘konuşulan tarih’ diye ifade ediyor. Evans, Britanya’da komşularıyla yaptığı görüşmelerden hareketle bir çalışma yapıyor. Paul Thomson ise 1960’larda “Geçmişin Sesi” adlı çalışmasında sözlü tarihi akademi içerisinde bir yöntem olarak öne çıkardı. Bu sanıyorum Türkçede de bu alanda çalışanların incelediği bir çalışma… Sözlü tarih belgeye dayanan tarihçiliğe bir itiraz olarak ele alınıyor. Ancak daha önce de bahsettiğimiz gibi tarihin sözlü gelenekle ilişkisi açık... Geleneksel tarih anlayışı ne zaman, nasıl bu kadar belgeye dayanan bir hal aldı ki sonrasında buna itiraz eden ve alternatif sunan yöntemlere dönüş gerekti? Belli ki bu durum tarihin diğer disiplinler gibi kendini bir disiplin olarak tanıtması süreciyle ilişkili… Çünkü belgecilik modernleşmenin/aydınlanmanın nesnellik vurgusu üzerinde yükseliyor. Buna paralel olarak tarihin konusu da kayıtlı tarihi olan savaşlar, devletler, büyük adamlar, büyük kurumlara odaklanmıştır. 1960’larda sözlü tarihin farklı biçimleriyle bu alandaki eleştirel çalışmaların yoğunlaştığını söylemek mümkündür. 1980’lerden itibaren tarihin ötesinde çok yeni alanlara açılım söz konusu olur. Bunun siyasi değişim dönemlerinde öne çıktığını söylemek mümkün. Sovyetler Birliği dağıldıktan sonra oradaki geçmişe dair belgelerin olmaması geçmişi hatıralar üzerinden inşa edilmesi gibi ihtiyaçlara cevap olmuştur.

Sözlü Tarihin Sundukları Nesnellik anlayışı hakimiyetindeki ‘belgeye dayanan’ tarihçiliğe itiraz olarak ortaya çıkması alternatif bir araştırma alanı sunuyor. Tarihin konusunun ‘büyük adamlar’ tarihini aşması, insan ilişkileri, ev hayatı, kadınların mutfakta geçirdikleri zaman gibi çok çeşitlenebilecek daha kişisel deneyimleri tarihin konusu haline getirebilmemize imkan veriyor. Daha önce tarihin konusu olmayan konuların yanı sıra daha önce tarihte olmayan kişilerin geçmişini, varlığını, bilgisini de görünür kılmaya yarıyor. LGBTİ hareketi, kadınların gündelik yaşam deneyimleri vs. bu çerçevede tarihin konusu olabilmiş hem de eleştirel bir tarihyazımına imkan vermiştir. Bu görünür kılma sürecinde özellikle kişisel olana değer atfetme özelliği geçmişte yaşanan ve kitaplardan öğrendiğimizin, kişilere etkisini göstermesi açısından oldukça kıymetlidir. Bu durum yalnızca bir bilginin teyit edilmesi değil, ‘anlama’nın gerçekleşmesi için önemli görünüyor. Resmi tarihin dışında bırakılanların bilgisine erişmenin hem de o deneyimi dinlemenin, dinlerken değişmenin bir yöntemi gibi geliyor. Burada bilgi kaynağıyla diyalog kurma olanağı devreye giriyor. Karşılıklılık, görüşüleni de görüşme yapanı da etkileyen, dönüştüren değiştiren bir süreç olmasıyla ortaya çıkan tarih bilgisi/belgesi görüşmeciyi de içeriyor. Hak ihlallerini belgelemenin aracı olması yüzleşme süreçlerinde çok önemli görünüyor. Barışa Oyna projesi açısından bu yöntemi neden önemli ve anlamlı bulduk? Buna vereceğimiz cevapları atölye sırasında ve sonraki araştırma süreçlerinde her birimiz çeşitlendirebiliriz ama ilk anda aklıma gelenleri paylaşayım. Aslında yöntemin sunduklarına paralel bir cevap olacak, o bölgede yaşamış olan ve tarihin dışında bırakılanları, onlara dair ve onların hatıralarını çağırmak önem kazanır. Oyunlar ve ortak duygular ilişkisini kurarken; nasıl oyun sırasında çocukların iyi deneyimlerini öne çıkarmayı önemsiyorsak, görüşmelerde de yaşlıların oynadıkları eğlendikleri anları hatırlamalarıı ve o mutlulukla geçmişi aktarmaları bana önemli geliyor. Kişisel olan değerlidir anlayışı üzerinden kişilerin anılarına değer atfetmek… Edirne görüşmelerinde birinin çocukluk arkadaşının gidişini ağlayarak hatırlaması ve anlatması örneğini arkadaşlarımız deneyimledi. Hem o kişinin hatırlaması ve yüzleşmesine aracı oluyor hem de ona bu süreçte eşlik ediyor olmak bizlere etki ediyor. Benim tarihle ilişki kurmamın, duygudaşlık geliştirmenin bir yolu oluyor. Senelerdir ders kitaplarıyla yapamadığım bir şey bu… Kıyıda olanı merkeze çekmese de biraz daha ortaya çıkarma işlevini proje açısından anlamlı buluyorum. Yine ‘öteki’ algısını tanımak diyoruz bunu yaparken bu görüşme deneyimlerini önemli buluyoruz. Yüzleşme deneyimini en başta o görüşmeyle yaşamak ve bu yüzleşmeyi de bir belge ile tarih kaynaklarına eklemek heyecan verici geliyor. 23

Bir Sözlü Tarih Projesinin Aşamaları

1. Tasarım ve Ön Araştırma : Projeye bir isim verme aşaması. Konuyla ilgili genel bir ön araştırma, geleneksel tarih kaynaklarına bakmak, soruları tasarlamak ve kimlerle görüşüleceğine karar vermekte yardımcı olacaktır. 2. Görüşme : Görüşülecek kişiler ile uygun koşullarda bir araya gelme ve bunu kayıt altına almak şeklinde gerçekleşir. 3. Arşivleme: Görüşme kayıtlarının saklanması, depolanması konusundaki detayları içeren görüşme sonrası aşamadır.

Burada teknik konulara geçiyorum ama yine hatırlatmakta yarar var, bu takip edilmesi gereken bir zorunlu şablon değil deneyimlerden çıkan tavsiyeleri içeriyor. Biz de bunları bir yerlerde okuduk, dinledik, denedik ve şimdi sizinle paylaşıyorum.Tasarım ve ön araştırmadan bahsettik. Şimdi görüşmelere dair notlara bakalım. Görüşmeler için Öneriler 24

- Konu/semt/kişi … her neyi araştırıyorsak onunla ilgili bilgi sahibi olmak, - Görüşeceğiniz kişinin rahatlığı; rahat olabileceği yer seçimi, ön görüşme ile tanışma ve temalar hakkında bilgilendirme, kayıtla ilgili bilgi vermek, - Elinizdeki temalar ya da soruları her görüşme öncesinde gözden geçirmek ve görüşeceğiniz kişiye ve görüşmenin ihtiyaçlarına göre tekrar şekillendirmek, - Teknik ekipmanla prova yapmış olmak, ses/görüntü kaydı, fotoğraf konusunu görüşmeyi zora sokmayacak şekilde organize etmek, - İlk önerilen ilk görüşmenin tek kişiyle olması, sonrasında toplu görüşmenin yapılması, - Sorulara bakmamak, görüşmenin akışına izin verecek şekilde iletişim ve ilişki kurmak, - Görüşmeye konu ne olursa olsun kısa özgeçmiş bilgileriyle başlamak, - Görüşmede soruları anket tipi değil de sohbet yaratacak şekilde seçmek, Örnek: Anne babanızın adı? X Anne babanızdan bahseder misiniz? Çocukluğunuzun geçtiği semt? X Çocukluğunuz buralarda mı geçti? - Anlatıcının evet, hayır cevapları vereceği görüşmelerden kaçınılmalı,

- Sorup susmak önemli, hatırlatıp tekrar susmak, yani dinlemek, - Görüşme sonunda her görüşmeciyle ilgili küçük notlar almak, arşiv ve görüşmelerin birbirine karışmaması için iyi olacaktır.

Ön araştırma aşamasında tez yazar gibi hazırlanmamıza gerek yok ama görüşeceğimiz kişilere, görüşme yerlerine vs. karar vermek için buradaki araştırma yönlendirici oluyor. Biz İzmir örneğinde Basmane’ye gitmeye bu tür bir araştırma sonunda karar verdik. Önceden planlanmış görüşmelerimizin sayısı azdı, görüşmelerin çok büyük bir bölümünü çat kapı ziyaretlerle gerçekleştirdik. Bunu da düşünerek 4 günlük bir zaman ayırmıştık. Sokakta dolaşırken esnafla yaptığımız sohbetlerden görüşme yapacağımız bazı kişilere ulaştık. Bizim görüşmelerde en sık karşılaştığımız soru “Bu politik bir araştırma değil, değil mi?” oldu. Burada da amacımızı anlatma ve konuyla ilgili bilgilendirme, sorularımızı örneklendirme gibi bir yol izledik. Bunun akışı bozduğu eleştirileri gelebilir ama görüştüğümüz kişinin rahat hissetmesi için biz bazı görüşmelerde bunun gerekli olduğuna karar verdik. Dönemin hassasiyetini de göz önünde bulundurmak diyebiliriz. Hangi görüşmelerde buna gerek olduğunu anlıyorsunuz. Bazılarında oyunları araştırıyoruz yeterli olmayabiliyor, oyunlar üzerinden kültürel çeşitliliği araştırıyoruz sonra da çocuklarla oynayacağız diye detaylı bilgi vermek gerekebiliyor. Çünkü bilgi vermediğimizde insanlarda ihanete uğramış gibi bir his de oluşabilir. Burada en önemlisi dürüstlük. Oyunlar dediğimizde konuşmayı kabul edip kültürel çeşitliliği açmaya çalıştığımızda rahatsız hissedenler oldu. Böyle durumlarda kendi merakımızla ısrarcı olmadık, anlatmak istedikleri oyunlar da bizim için kıymetliydi. Sorular hem görüşeceğimiz kişiye göre hem akış içinde şekilleniyor. Bu soruları elimize alıp görüşmeyi yapmadık, hatta sizler de tecrübe ettiniz ya da edeceksiniz buna hiç ihtiyacınız olmuyor. Çocukluğunuz nerede, kimlerle geçti diye sorduğunuzda zaten belki kendiliğinden mahallenin demografik özelliklerini anlatıyorlar. Konu oraya gelmediyse “Burada Rumlar da yaşıyormuş, sizin hatırladığınız arkadaşlarınız var mı?” diye sorabiliyoruz. Çocukken çok radyo dinlerdim diyen birine soruyu “Yunan radyosu buradan çekiyor muydu? Takılır mıydı frekansa?” şeklinde de sorabiliyoruz. Bazen sessizlikler olabilir şu anda yaşadıklarıyla o anda olanı eşleştirmeye çalışıyor insanlar… Bunlara da zaman vermek iyi olabilir. Sözlü tarih projesinde arşivleme de başka bir aşama. Arşivlemenin deşifre/dizin oluşturma aşaması, araştırmacının kendi araştırma alanına göre görüşmeleri tasnif etmesi, arşivlemesi sürecidir. Kamera kaydı, ses kaydı da olsa esas arşiv malzemesi metinler, vb. Genellikle kabul gören yaklaşım, görüşmenin tüm duraklamalar, aksan ve dış seslerle birlikte deşifre edilip arşivlenmesidir. Biz burada daha çok kendi çalışmamızın sorusuna cevap olan bölümleri ya 25

da kitapçıkta karşılık bulan bölümleri, kimin söylediği ve o kişiyi hatırlatacak özellikleriyle birlikte not ediyoruz. Açıkçası Barışa Oyna projesinde, bu aşamada pek çok çalışmaya göre işimiz daha kolay… Akademik bir kayıt, tarih belgesi oluşturmak da bu araştırma sürecimizin merkezinde olmadığından araştırma konusu ve teması ile ilgili bölümleri not ediyoruz. Olabildiğince geniş tutmaya çalışsak da seçici deşifre yapıyoruz diyebilirim. Ses/Görüntü Kayıtları aşaması da arşiv için önemli. Görüntü kaydı çalışmanın kapsamıyla ilgilidir. Maddi imkanlar, donanım ihtiyacı, teknolojiyle desteklemek belgesel formatı için gerekli olabilir. Sözlü tarih açısından bu kalabalığın “yabancılaştırma etkisi” yaptığı tartışılıyor. Eğer belgesel formatında bir iş yapmıyorsak, ses kaydı hatırlamayı kolaylaştırmak için kullanılacaksa işimiz daha kolay. Bugün teknolojinin dev hizmeti küçük ses kayıt cihazları ya da herkesin etrafta görmeye alışkın olduğu cep telefonlarımızla ses kaydı almak kolay oluyor. Ses kaydına dair tartışma da mimiklerin ifadelerin görülmemesinin arşivde eksiklik olarak ele alınması… Biz Barışa Oyna için araştırma yapmaya çıktığımızda cep telefonuyla ses kaydı alıyoruz. Artık her yaştan insan için tanıdık bildik olduğundan görüşmelerin doğallığına etki etmiyor, epey kolaylık sağladığını söylemek mümkün. Bazı fotoğraflar ve videoları anlatırken kişileri görüntülemek oyunu anlayabilmek için kolaylaştırıcı olabiliyor. O nedenle o tür şeyleri gösterirlerken, yine izinle, görüntü alabiliyoruz. Her yakınlaşmada yeni bir şey talep etmemek için biz bu çekimlerde de yüzleri almamaya çalıştık. Oyunu tarif eden elleri gösteren fotoğraflar ve videolar çektik. Belki baştan konuşup o kısımları arşive eklemek daha iyi olabilir. Mekandan fotoğraflar da bazen katkı sağlıyor. Tekerlek yuvarladıklarını anlattıkları yokuşun bugünkü durumunu ya da konuşmayı yaptığımız mekanı fotoğraflamak… Görüşmeler sırasında herkesin kendine göre bu tür eklemeler yapacağını düşünüyorum.

Örnekleme EGZERSİZİ: Çocukken Sevdiğin Oyunlar Amaç: Sözlü tarih ile oyun araştırma çalışmasını örneklemek Yönerge: Grup içerisindekiler ikişer ikişer alt gruplara ayrılır ve rahat edecekleri köşelere geçerler. 15-20 dakikalık kısa bir zamanda, sırayla birbirlerine çocuklukları ve çocukken oynadıkları oyunlarla ilgili sorular sorup sohbet ederler. Bu sohbetler sırasında not ettikleri oyunları ve bazı cümleleri atölye sırasında paylaşabilir, oynamayı önerebilirler. Mekanın ya da zamanın uygun olmaması durumunda başka bir olasılık da bu görüşmeleri çevrelerindeki, ailelerindeki yaşlılarla yapmaktır. Bu görüşmelerde ses kaydı almak görüşmenin o kısmında hangi teknoloji kullanılacaksa o araçlarla tecrübe kazanmaya yardımcı olabilir.

İlgilenenlere Okuma Önerileri Aynur İlyasoğlu-Gülay Karacan (Editörler), Kuşaklar, Deneyimler, Tanıklıklar, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 2006. Esra Danacıoğlu, Geçmişin İzleri: Yanıbaşımızdaki Tarih için Bir Kılavuz, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 2. baskı, Mart 2013. Paul Thompson, Geçmişin Sesi: Sözlü Tarih, Çev. Ş. Layıkel, İstanbul: Tarih Vakfı Yurt Yayınları, 1999. (Orijinal eser yayın yılı 1988). Leyla Neyzi, Ben Kimim: Türkiye’de Sözlü Tarih, Kimlik ve Öznellik, İstanbul: İletişim Yayınları, 5. baskı, 2013.

Çeşİtlİlİğİn Hafızası ve Somut Olmayan Kültürel Mİras: Sİvİl Toplum Deneyİmlerİ TAMAR NALCI

Modülün amaçları - Somut olmayan kültürel miras kavramı - Tarih ve hafıza çalışmaları, çeşitlilik üzerine düşünmek - Sivil toplum deneyimleri Anadolu Kültür’de Ermenistanla kültür sanat diyaloğu, kültürel çeşitlilik ve insan hakları alanlarında, ağırlıklı olarak müzik projelerinde çalışıyordum. Yaptığımız projelerde esas amacımız çatışmalı alanlarda, komşularla sınırın iki tarafından insanları bir araya getirmekti. Aynı zamanda somut olmayan kültürel mirasın korunmasını öne çıkarıyorduk. Bu amaçlarla gerçekleştirdiğimiz projelerden biri de “Kadın şık ve Dengbêjler” projesiydi. Somut olmayan kültürel miras, sözlü anlatımlar, sözlü gelenekler, gösteri sanatları, ki bunların içerisinde müzik tabii ki önemli bir yer tutuyor, ritüeller, el sanatları geleneği gibi örnekleri de kapsıyor. Sözlü anlatım geleneği dediğimizde, tabii ki de dengbêjlik, âşıklık önemli bir yere sahip... Türkiye’de çok kuvvetli bir sözlü anlatım geleneği var. Bu anlatım geleneğine verilen isimler dillere göre değişiyor olabilir ama anlatılan hikayeler veya hikayeler anlatılırken ona eşlik eden ezgiler aslında çok da benzerlik gösterir. Buna dengbejlik, aşıklık, Ermenicede de aşuğ kültürü diyebiliriz. İçine girdikçe iyice anlıyorsunuz, tıpkı Osmanlı döneminde iç içe geçmiş olan halklar gibi, aslında o anlatıların da çoğu iç içe geçmiş vaziyette... Bugün, o halkların büyük bir kısmı o coğrafyada yaşamıyor olsa da, hafıza ve nesilden nesile sözlü aktarım işte tam da bu noktada devreye giriyor. “Kadın şık ve Dengbêjler” projesi aslında Gazin Abla’nın fikriydi. Vanlı bir dengbej olan Gazin Abla, Muşlu Gülizar’ın hikayesini kendi klamlarında anlatıyordu. Bu noktada biraz Gülizar’dan bahsetmek de iyi olabilir. 19. yüzyıl sonunda Gülizar, bir Kürt beyi olan Musa Bey tarafından kaçırılır. Buna benzer hikayeler zaten sonrasındaki dönemde çok yaşansa da, Gülizar’ın hikayesindeki 28

farklılık Gülizar’ın hem kendi hem de ailesinin çabasıyla süreci mahkemeye taşıyabilmesi ve mahkeme kararı neticesinde evine geri dönebilmesidir. Gülizar’ın bu mücadelesini, bugün, 21. yüzyılda Van’da bir kadın dengbejin Kürtçe anlatıyor oluşu aslında sözlü aktarımın, somut olmayan kültürel miras içerisindeki önemini, ne kadar kıymetli olduğunu gösteren örneklerden biri. Gazin’in bu anlamda yorumladığı çok fazla Ermeni kadın hikayesi var. Bir de bunu gençlere öğretiyor olması, sanırım en önemli noktalarından biri... Gazin’in, Van’da kız çocuklarına çok küçük yaştan dengbêjlik öğrettiği bir derneği var. Dengbej Gazin’in iki hayali vardı: Biri Gülizar’ın hikayesini Erivan’da anlatmak, diğeri de Erivan Radyosu’nda bir kayıt gerçekleştirmek. Erivan Radyosu’ndan da biraz bahsetmem gerek. Radyo, Ermenistan’da yaşayan Ezidi ve kısmen de Kürt Müslüman nüfus haricinde, Türkiye’nin özellikle doğusunda, Ortadoğu’da geniş bir dinleyici kitlesine sahip. Geniş bir alanda dinlenmesinde, 1955’te Erivan Radyosu’nda Kürtçe yayın bölümünün başına getirilen Kürt yazar, şair, derlemeci, Casimê Celîl’in çok etkisi vardır. Casimê Celîl’in, radyo yayınlarına Kürt müziğini, Kürt sözlü kültürü ve edebiyatını, dengbêjleri dahil etmesi bu süreçte önemli bir rol oynamıştır. Çünkü esasen dengbêjlik geleneği, çok farklı ve birbirinden uzak coğrafyalarda yaşasalar da, Kürtleri bir araya getirip ortak bir hafızanın oluşmasında, ortak bir dil yaratılmasında rol oynamıştır. Birçok dengbej, Kürt müzisyen Erivan radyosundaki, birçok coğrafyada ortak bir şekilde dinlenen bu yayınlar sayesinde tanınmıştır. Projeye dönersek; Anadolu Kültür’de yaptığımız işlerde önemli olan kültür sanat aracılığıyla sınırın iki tarafından insanları bir araya getirebilmekti. O yüzden Gazin Abla’nın önerisine karşılık, biz de ona, “seni Ermenistanlı bir kadın âşıkla tanıştıralım ve siz birlikte şarkı söyleyin” dedik. Ermenistanlı ünlü bir âşık olan Aşuğ Leyli’ye ulaştık. O da teklifimizi heyecanla kabul etti ve bize sadece onları buluşturmak kaldı. Bu arada şimdiden söylemiş olayım, Gazin Abla çok istediği Erivan Radyosu’nda Gülizar’ın hikayesini okudu. Eminim o da denk gelmiş, kendini dinleyebilmiştir. Leyli için şunu belirtmem gerek, ailesi Erzurumlu ve sınırın bu tarafına (Türkiye) hiç geçmemiş. Onun için, bu tarafa gelip bugünü görmesi çok önemli bir şeydi… Birçok yerde özellikle Ermenistan ayağından sonra Van’a gelip gezdiğimiz yerlerde anlatılanlardan duyduğu, bildiği aklında kalanla bugün gördüğü şeyi bağdaştıramaması onu hüzünlendirdi diyebilirim. En nihayetinde hangi kapıyı çalsan, hangi yapıya baksan altından o hikayelerin çıktığını, en azından anlatıldığını, bilindiğini görmekse ona iyi geldi. Zaten bu gezinti sırasında birçok noktada oturup sözler yazıyordu. Muhtemelen o seyahat ve onun hafızasında kalanlar da yeni şarkılara vesile oldu. Devamında da başkalarına aktaracaktır diye düşünüyorum. Bizim bu projede sözlü anlatım geleneğinin sadece sözlü kalmaması kayıtlara geçmesi gibi bir motivasyonumuz vardı. Onu gerçekleştirmiş olduk. 29

Buluşmayla ilgili en büyük endişemiz repertuardı. Repertuarı nasıl oluşturacağımızı bilemiyorduk. Bir araya geldiklerinde ise en hızlı atlattığımız kısım o oldu. Gazin Abla’nın başladığı ezgiye Leyli devam ediyordu. O kadarını tahmin etmemiştik ama melodi gibi aslında hikaye de aynı, çok benzeşiyor. Kürtçede sevgililerin mendil kapmacası anlatılıyorsa, Ermenicede de o bir mendil hikayesi… Projenin Ermenistan Ayağından Ermenistan nüfusunun aslında %80’inin aileleri Anadolulu… Bu insanlar genelde gittiklerinde, nereden gitmişlerse başına bir “yeni” koyup o mahalleyi orada yeniden kurmuşlar. Ermenistan’da bir sürü böyle mahalle vardır; NorMalatya (yeni Malatya) gibi… Ve tabii nereden gitmişlerse o geleneği de orada devam ettirmişlerdir. Türkiye’deki Ermeni nüfus İstanbul’a sıkışmış olsa da Ermenistan’daki bir Ermeni, orada Anadolu kültürünü daha çok yaşatabiliyor. Türkiye’de kalanlar için aktarım daha sıkıntılı olabiliyor. Gerek güvenlik gerek büyük şehirlerde dağınık yaşam biçimi yüzünden daha zor olabiliyor. Diğer tarafta “bunu korumamız lazım” diyerek bildikleri her şeye dört elle sarılıyorlar. Daha önce yürüttüğümüz bir sözlü tarih projemiz vardı: Birbirimizle Konuşmak. Türkiye ve Ermenistan’dan üniversite öğrencileri metodları öğrenip sonra sahaya çıkıyorlardı. İlk projenin sonuncu ayağında Muş’u seçtik ve yerel tarihe odaklandık. Katılımcılar, Türkiye’de, Muş’ta 15 gün kalıp oradaki insanlarla konuşup ortak hafızadan bir şeyler çıkarmaya çalıştılar. İkinci ayağında da Ermenistan’da Muş’tan gidenlerin yaşadığı köylere gittik. Onlar Türkiye’ye dair çok şey bildikleri ama bugüne dair somut bir şey gördüklerinde de ne yapacaklarını bilemez durumda oldukları fark ediliyordu.Örneğin biri, çok yaşlı biri, hikayeyi anlatıyor, ‘öyle yaptılar, böyle yaptılar’ diyor ve bugüne dair bir şey söylüyor ve bugün hala böyle olduğunu düşünüyor. Yanındaki katılımcılardan biri, karşıda oturan Türkiyeli katılımcı kızı gösterip “Bak bu da Türk, Türkiye’den geldi.” dedi. Adam da “Bu anlattığım kötülükleri o yapamaz, onu demiyorum!” dedi. O noktada karşılaşma anında geçmişe dair doğru olsa da bugüne dair bildiği her şey dağılıyor.Bahsettiğim yerler, Türkiye’den çıkıp gittiğinizde, gezmeye gittiğinizde, ilk uğrayacağınız yerler değil. 85-90 yaşlarında biri ilk kez bir Türk’le karşılaştığında onun algısını değiştirmek çok güç elbette. Çocuklara Yönelik Projelerden Örnekler Anadolu Kültür’de ilk günden beri çocuklarla ilgili çalışmalar yapılıyordu. Diyarbakır’a, Van’a, Hakkari’ye çocuk kitapları götürülüyordu. Yine birçok 30

şehirde çocuklarla yürütülen atölyeler sonunda kendi yazdıkları veya çizdikleri çocuk kitapları ortaya çıkıyordu. Çocuklara somut olmayan kültürel mirası anlatmaya “Beyoğlu Macerası” projesiyle başlamıştık. Beyoğlu Macerası, Beyoğlu’nun tarihinin, bir çocukla gezerek işlendiği bir projeydi. İstanbul’da okullarla anlaşmıştık. Kitabın içinde oyunlar da vardı, gittikleri yerlerde o şifreleri bulmaları gerekiyordu. Gezerken bir takım sloganlar da belirlenmişti. Her tramvay gördüğünde ‘dan dan dan geliyor vatman’ diye bağırarak gezdiğin bir hafıza yürüyüşü gerçekleştiriyorduk. Kitabı okumuş geliyorlardı, şifreleri orada gezerken çözüyorduk. Örneğin Markiz Pastanesi’nin duvarında ne vardır, gibi sorular vardı. Markiz Pastanesi’ne girip o detayları bulmaları gerekiyordu. Bunun yanı sıra çift dilli çocuk kitapları projeleri yapılmıştı: Ermenice - Türkçe, Türkçe Kürtçe, Rumca - Türkçe. Ermenice ve Rumca eğitim veren okullar zaten var. Anadili Kürtçe olan okullarda dağıtım için imkan olabilirdi ama sadece yarısı Kürtçe olduğu için bile okullara giremedik. Tabii bağlantıda olduğumuz öğretmenler, çocuklarla sivil toplum alanındaki aktivitelerde kitapları yaygınlaştırdık. Bu tür yollar bulmak gerekiyor. Kütüphanelere veremesek de öğrencilere, öğretmenlere ulaştırabiliyoruz. İsveç Yazarlar Birliği ile birlikte çocukların hakları üzerinden bir proje yürütmüştük. İsveçli çocuk kitabı yazarlarından beş tanesi sadece hikaye yazmış, beş tanesi de sadece resimleri çizmişlerdi. Teması, çocuk haklarından birine vurgu yapan kitaplardı. Önce gidiyorduk bir şehirde, bir okul ya da dernekle çocuk hakları üzerine konuştuğumuz buluşmalar yapıyorduk. Sonra hikayeleri gruplara bölüyorduk, her sayfayı biri çiziyordu. Sonra onlar birlikte kitap olarak basılıyordu. Ya da her resme bir hikaye yazılıyordu. Orada şunu anladık. Biz gidiyoruz, bir yerde bir şehirde bir okulda bu atölyeleri bir kere yapıyoruz. Devamlılığı üzerine kafa yormak gerekir. Az imkanla da yapılabilecek bir şey olması, hem paylaşım hem de sürdürülebilirlik önemli.

Örnekleme EGZERSİZİ: Nesi Var ?* Amaç: Somut olmayan kültürel miras ve kültürel çeşitlilik kavramlarını örneklemek Yönerge: İki grup oluşturulur. Gruplardan biri daha önceki atölyede dinledikleri bir oyunu seçerek onu anlatmaya çalışır. Bir grup “Nesi var?” sorusunu sorar ve diğer grubun verdiği kısa yanıtlara göre tarif edileni tahmin etmeye çalışır. Gruplar bu egzersizi oyunların, bir düğün - bayram geleneğinin ya da saat kulesinin, kilisenin tahmin edilmesi gibi somut ya da somut olmayan kültürel mirası tahmin edilmesi üzerine kurgulayabilir. Kurguya önceden karar verilmesi iyi olacaktır. Mekan uygunsa egzersiz, somut olmayan kültürel mirasın temsil edilmesi biçiminde de oynanabilir. Bu bir düğün ritüeli de , bir oyun da olabilir. Örneğin ‘birdirbir’ oyununu anlatacak gruptakiler sıra sıra eğilerek pozisyonlarını alır, diğer grup ise temsil edileni bilmeye çalışır. Bir başka şekilde ise oyunların farklı versiyonlarını da deneyimleme üzerine değişikliğe gidilebilir. Anlatıcı grubun bir kısmı oyunu anlatacak şekilde mekanda konumlanırken bir kısmı da oyunun başka versiyonlarıyla ilgili bilgi kartlarını taşır. Örneğin ‘birdirbir’in ayaklar üzerinden atlanarak oynanan versiyonunu anlatan karta sahip olan kişi, diğer grubun tahminlerinden sonra öne çıkar ve yerdekilerin duruşlarını bir diğer versiyona göre değiştirir. Böylece aynı oyunun farklı versiyonlarının paylaşımı ve deneyimlenmesi mümkün olur. * Bu oyun geleneksel çocuk oyunu olan ve ağırlıkla eskiden köylerde oynanan, köyde yaşayan aileleri, haneleri tahmin etmek üzerine oynanan “nesi var” oyunundan uyarlanmıştır.

İlgilenenlere Okuma Önerileri Birbirimizle Konuşmak (Daha fazla bilgi ve kitabın pdf’sine ulaşmak için: http:// anadolukultur.org/tr/calisma-alanlari/projeler/birbirimizle-konusmak/17) Muş Güzel Muş Belgesel Önerisi: Yolun Başında (Yön. Somnur Vardar) Beyoğlu Macerası hkk bilgi: http://anadolukultur.org/tr/calisma-alanlari/ projeler/beyoglu-macerasi/11 Çift Dilli Çocuk Kitapları hkk bilgi: http://anadolukultur.org/tr/calisma-alanlari/ projeler/cift-dilli-cocuk-kitaplari/13 Kadın şık ve Dengbêjler hkk bilgi: http://anadolukultur.org/tr/calismaalanlari/projeler/kadin-asik-ve-dengbejler/152 Van’dan Yerevan’a albümünü dinlemek için: https://www.youtube.com/ playlist?list=PLOP8MwvFE7nNq8XMZH1vdxpt_gGPoWm4O Anadolu Kültür’de son zamanlarda yapılan çalışmalara bir örnek olarak HADIA filmi: https://youtu.be/05CjaK0rD9Q

DUYGULARI GERİ OYNAMAK NİL DELAHAYE

Modülün amaçları - Barışa Oyna modelinin beden anlayışı - Oyun - gelişim - kültür ilişkisi - Duyguların öğrenimi: donanım ve hassasiyet ilişkisi - Öteki duygusunun tarihini ve geri öğrenimini düşünmek Neden Beden? Barışa Oyna modeli, beden hareketinin yarattığı öğrenim gücünden faydalanarak kurgulanmıştır. Ancak tarih içerisinde, dünyanın farklı bölgelerinde beden denilen şeyin çok farklı kavrayışlarla betimlenildiği anlaşılıyor. Modern çağda, çoğu Batılı kaynaklarda, beden hareketinin kurumsallaşması “spor” denilen aktiviteler yelpazesi çerçevesinde olur; kurallaşır, ölçümlenir biçime sokulup biçimi aşmanın yolları aranır. Bir yanıyla bedenler yarışmaya sokulurken çok büyük endüstrilerin döndürdüğü paralarla en modern teknolojiler kullanılır. Ve biricik bedeni, ‘kendini mutlak ilan eden bir tarafsızlıkla’ harekete geçirir, arkasına bilimi alarak standart bir insan bedenini mercek altına alır. Tüm bu maddi ve teknolojik imkanlara rağmen ve bilimi de arkasına alarak, biyolojik temeli tartışma konusu olan ikili cinsiyet bakış açısıyla katılımcılarının ayrıştırılması gibi uygulamaları hala devam ettiren, ırka dayalı sınıflandırmalardan ise henüz yeni kurtulmuş kurumlar söz konusu. Diğer taraftan, spor yoluyla insan bedeni hakikaten de mitolojikvari haller alıyor ve medya yoluyla tüm dünya canlı olarak bu mucizelere şahit oluyor. Bunu başarmış sporcu daha güzel bir geleceğe sahip olarak görünüyor. Sporcu olma hayaliyle, fakir ülkesini terk edip tüm köyünü kalkındırma rüyası ile insanlar hayatlarını riske atıp göç yollarına düşebiliyor. “Spor”, insanların algılarında bedenin varlığını tanıyan tek mecra değil. Tıp da bedene bir çerçeveden bakıyor, hukuk da, eğitim de... Daha genel anlamda, çeşitli kurumlar arasında kendi hakikatini kurmuş algılar, bedeni kendi sınıflandırmalarına tabi tutmuş durumda. Beden yine de her bir kişinin öznelliği çerçevesinde kurumlara rağmen hissediyor, yaşıyor. Kelimelere sıkışmış “dil” bu hissi tercüme etmekte yetersiz kalsa da, beden varlığın inkârına girişse bile üşüyoruz, kaşınıyoruz, terliyoruz. 34

Bu tespitle, Barışa Oyna modelinin “beden” tabirine getirdiğimiz açıklık ışığında, bu modelin amacının bedeni terbiye etmek ya da onu araçsallaştırmak olmadığını gönül rahatlığıyla söyleyebiliriz. Barışa Oyna, beden hareketi alanları arasından, kimi sporların da kökeninde yatan çocuk oyunlarını temel alıyor. Henüz daha az kurumsallaşmış veya üzerinde daha az iddia yürütülen yemek kültürü, türküler, halk dansları gibi çocuk oyunları da hem icra edenlerinin üst akılsız olması hem de “kültür” olgusunu kendi mahallesinde, kapının önünde, kendi varlığını korumak için yaratıyor olması bedene dair kullanılabilecek belki de en zararsız araçlardan biridir.

Örnekleme EGZERSİZİ: Ayna Oyunu* Amaç: Kendi ve ötekinin bedenini etkileşim hallerinden birini deneyimlemek Yönerge: Katılımcılar ikişer ikişer ayrılıp karşı karşıya gelirler ve hiç dil kullanmadan birbirinin hareketlerini taklit etmeye çalışırlar. Yönergeler sayesinde ikiliden hangisinin hareketleri başlatacağı sırayla belirlenir. Daha sonrasında ikilinin sözsüz bir şekilde anlaşarak birbiriyle paslaşarak hareketi başlatma rolünün değişmesi yönergesi verilir. Çözümleme İÇİN SORU Önerİler: - Birbirinizin hareketini takip etmek için nasıl anlaştınız? Bakışlar? Sesler? Birbirinizin gözlerine mi yoksa bedenine mi baktınız? Bu durum ne hissettirdi? - Hareketi yöneten olunca ne hissettiniz? - Hareketin takipçisi olurken ne hissettiniz? - Paslaşmak için anlaşabildiniz mi? Aranızda eşitsiz bir durum oluştu mu? - Paslaşırken nasıl anlaştınız? * Bu oyun yerel bir çocuk oyunu değil, drama eğitiminde ısınmak için kullanılan bir egzersizdir. Burada modülün ihtiyaçları doğrultusunda çözümleme önerileriyle şekillendirilmiştir.

Oynama Eylemi Oyun faaliyetinin kültürel bağlamına geçmeden önce, çocukların ne amaçla oyun oynadıklarını anlamaya çalışabiliriz. Oyunlar dünyanın her yerinde daha sonra üzerinde duracağımız üzere farklı şekiller aldığına göre, oyun eylemine tek bir tanım koymak kolay değil. Kendi içinde bir faaliyet olduğu gibi, başka faaliyetleri biçimlendirebilen bir bakış açısı da denilebilir. İnsan yaptığı her şeyi oyunlaştırabilir, oyun haline getirebilir. Ciddiyet gibi, oyun da bir karakter veya bir işi ele alma biçimidir. İlk anlamıyla “oyun”, yine ciddiyetle veya oyuncu bir şekilde ele alınabilir. O anlamda, Montaigne oyunun çocukların en büyük ciddiyetle yaptıkları iş olduğunu söyler. Mutlak bir doğru olmamakla birlikte (yani bir çocuk oyun oynarken bunu oyuncu bir biçimde de yapabilir), Montaigne’in parmak bastığı nokta oyun faaliyetinin kendisinin gayet ciddiye alınacak, boş vakit harcamak değil, iş yani emek verilen bir şey olduğuna dikkat çekmektir. Belki gün gelir, çocukların görünmez emeği olarak oyunlara üretkenlikleri tarafından da bakılır. O anlamda oyun, kendi içinde tutarlılığı olan, özgürce kabul edilmiş ancak bağlayıcı kuralları olan bir iş olmakla beraber, çocukların kendilerine ait olan bir alandır. Çocuk oyunlar aracılığıyla kendini besleyecek bir alan kurar. Kimi çocuk gelişimcilere göre, çocuklar oyunlar vasıtasıyla kendilerini eğitecek bir alan kurar. Kendi kapasitelerini oyunların zorlayıcı fiziksel koşulları ve stratejik gereksinimleriyle geliştirecek bir mecra bulurlar. Bu yüzden oyun, çocuk gelişiminde büyük rol oynar. Belki de bundan dolayı çocuk oyunlarının çoğu, dünyanın her bir yanında birbirine benzer. Çünkü herkesin benzer şeyler öğrenme ihtiyacı olduğunu düşünebiliriz. Ancak oyunların parçası olduğu somut olmayan kültürel mirasın peşine düşerken, bu evrensel ön kabule tamamen teslim olmamanın altını çizmek lazım. Yereline göre küçük de olsa farklılıklar içeren çocuk oyunları, hem kültürel hem de fiziki koşullar çerçevesinde ortaya çıkarlar. Bu anlamda çocuk oyunları, fiziksel eylemler çeşitliliği içinde biraz daha organik, biraz daha yerel ve bir toplumun kendi ihtiyaçlarını belirlemesi çerçevesinde çocuklarının donanım kazandığı bir alan olarak ortaya çıkıyor.

Örnekleme EGZERSİZİ: Oyun Hatırası Amaç: Oyunların benzerlik ve çeşitlilik arz ettiğini deneyimlemek Yönerge: Gruptaki herkese birer kağıt dağıtılır. Birbiriyle konuşmadan herkes çocukken en çok sevdiği oyunun ismini ve nasıl oynandığını yazar. Sonrasında herkes kağıdındakilerini okur. Dinledikten sonra, gruptaki kişiler aynı veya benzer oyunları oynayıp oynamadığını ve kurallarının farklılık gösterip göstermediğini birbirine anlatırlar. Oyunlar oyunculara yaptırdığı hareket biçimlerine göre sınıflandırılır. Mesela ayak-bacak oyunları, vücudun üst kısmı, el hareketleri, senkronizasyon isteyen hareketler, takım oyunları, strateji oyunları... Bu sınıflandırma üzerinden her grup ne tür becerilerin geliştirildiğini büyük kağıtlara yazarak tespit etmeye çalışır. Aynı şekilde, çeşitli sosyal etkileşim becerilerine göre sınıflandırılabilir (dayanışmak, saklanmakaramak, tespit etmek-gizlemek, hitap şekilleri, savunma, saldırı organize etme…) ve gruplar arasında tespit edilir.

Beden Hafızası Oyun oynayarak öğrenen insan, bu öğrenimini sağlayınca doğal olarak eğitimin klasik araçları olan sınıf ortamı, oturur pozisyon ve kağıt ile kalem değil, bedenin sağladığı tüm yetileri odağına alır. Dil öğreniminde beden merkezli bir anlayışın mümkünatını araştıran Laroy’a göre, “bedenin kendisi bilgidir, başka bir şeyin bilgisi olmaktan çıkar.” Bu anlayışa göre beden, hem öğrenen hem de öğretilen şey olur. Dil öğreniminde daha sezgisel bir çizgiyi takip eden Laroy aslında tınıların ve seslerin anlam yaratmasının sezgisinden, hissinden bahsediyor. Yine aynı yazara göre, “bu halde, öğrenim, bedenin araç olduğu bilgiye erişimi değil, bedenin kaynağı olduğu bilgiyi hedefleyebilir.” Bedenin kaynağı olduğu bilgi olarak hisler, duygular tam da dil öğrenimindeki gibi, öğrenimin hedefi olur. Kısacası, “beden hafızası” olarak adlandırdığımız şey, bedenin kaynağı olduğu bilgi olarak duygulardır... Yoğunluklar taşıyan 37

bedenlerin içinde var olan duyguları oyunlar aracılığıyla yüzeye çıkarmak ve bu duyguları bilgi olarak bedeninde saklamak. Bu duyguları yaşamış olan beden, onları hafızasında saklar ve bilgisi dahiline koyar. Bu anlayışa göre, beden ne kadar çok yoğunluk taşıyorsa, insan o kadar donanımlıdır. Bu anlamda, Barışa Oyna modeli, çocukların beden hafızalarında saklayacakları duyguları hedefler ve çocukların donanımını/hassasiyetini taşıdıkları yoğunlukları çeşitlendirmeyi amaçlar. Yine Viviane Laroy’ın teklif ettiği öğrenim anlayışında beden, “ötekiler hakkında nasıl hissettiğimizin ve ötekilerin bizim hakkımızda nasıl hissettiğinin göstergesidir.” Barışa Oyna’da ötekiler hakkındaki duygular, beden hafızasında öğrenimi hedeflenen duygular arasındadır. Özellikle sınır bölgelerinde ama sadece oralarda değil, homojenleştirilme süreci yaşamış tüm bölgelerde, ötekiler hakkındaki duygular oyunlar aracılığıyla yeniden ortaya çıkarılmaya çalışılır. Çok da eskiye dayanmayan zamanlarda insanların ne hissettiği ve bunları nasıl hissettiğini anlamak Barışa Oyna’nın sözlü tarih çalışmasıyla oyunlar üzerinden biriktirmeye çalıştığı bir zemin oluşturuyor. Yaşlılarla sohbetler esnasında, onların çocukluklarında oynadıkları oyunları sorarken, yani bulundukları fiziksel bir aktiviteyi sorarken kaçınılmaz bir şekilde ve tam da fiziksel bir aktivite söz konusu olduğu için, çocukken nasıl hissettiklerini sormuş oluyoruz. Bu anlamda çocukluklarından bahseden yaşlılar o duyguları tekrar yaşayarak heyecanlanabiliyor. Bu duygu, bu heyecan aslında, daha sonrasında çocuklarla uygulama yaparken aktarılması hedeflenendir. Bu anlamda, nesiller arası yoğunluklar aktarımı niteliği taşıyan Barışa Oyna, bu aktarımı kültürel mirasın parçası olan oyunlar aracılığıyla gerçekleştiriyor. Eskiden, buranın insanları böyle heyecanlanır, böyle gülerlerdi diyebileceğimiz ve çocuklara kendi yörelerine ait tarihi bilgi verebileceğimiz bir alan oluşturuyor. Yüzyıllık Ah! kitabında sözlü tarih çalışmalarıyla Diyarbekir ve çevresinde Ermenilere dair hafızanın arayışına çıkan Çelik ve Dinç Ermenilerle Kürtler arasında kirvelik ilişkisi sayesinde yasal çerçevenin dışında iki toplumun birbiriyle akrabalık ilişkisini nasıl inşa ettiklerini anlatıyor. Kirvesi olan kişinin duygusu kadar somut bir öteki iken akraba kadar kendisindan olma duygusu, Laroy’ün hedeflenen bilgi olarak niteleyeceği bir yoğunluktur. Tarihin duygular vasıtasıyla aktarılması aslında duyguların arkeolojisi denilen bilimsel alana da tekabül ediyor. Tarih yazımına sözlü tarih yönteminin getirdiği şerhi benzer sebeplerle duygu arkeologları dile getirmiş: Bir şekilde güçlü olanın tarihine erişimimiz varken, tarihe geçecek anı yaşadığı anda güçsüz taraftakinin de ne hissettiğini anlama arayışıdır. Mesela duyguların arkeolojisi, istila öncesi mal ve can varlığının kaybı korkusu yanında, kadınların 38

cinsel şiddete maruz kalma korkusunun tarih içerisindeki anlatımını mümkün kılmaktır. Örnek niteliğindeki bu olgu, benzer durumlar eşiğinde olanlar arasında birbirini kurtarma, canı pahasına saklama, ele vermeme, kaçmasına yardımcı olma gibi bir nevi kahramanlık öykülerinin altında yatan duyguları araştırmak yine gizli kalan tarihsel gerçekler arasında yer alıyor. Öyle ki, idam tehdidine rağmen binlerce yıldır aynı toprakları paylaştığı komşusunu o anda kurtarma cesareti mesela, nasıl bir duygunun göstergesidir? Edirne’de yaşayan yaşlı amcanın çocukken oynadığı oyunları anlatmaya “bizim sınıfımızın yarısı Yahudi idi” diye başlaması sadece demografik bilgi taşıyan bir cümle değil, gözlerinin dolmasına ve yutkunmasına sebep olan bir hatırlama anıdır aslında. Tarih araştırılırken, duyguların arkeolojisi, aynı zamanda bu kişinin ifadesiyle birlikte gelen gözyaşlarının görmezden gelinmemesidir. Biraz da olumlu bir yaklaşımı bilinçli bir şekilde benimseyerek ve aslında bir yerelin tarihi duyguları açısından başka bir yöntemle araştırılmadığı sürece tüm geçerliliğini koruyan bu sevgi duygusunun arayışı, Barışa Oyna’nın günümüz çocuklarına mümkün olduğu kadar reel ve yerel bir şekilde aktarmaya çalıştığı şeydir. Barışa Oyna’nın eski oyunlar aracılığıyla hissini aradığı duygu, barış ve çeşitliliğin duygusu aslında... Yani sınıfının yarısı Yahudi olan amca, o çocuklarla ne oynadıklarını sorarken, kendi içlerinde birlikte yaşamayı nasıl müzakere ettiklerini anlamaya yönelik ipuçları verebiliyor.

Örnekleme EGZERSİZİ: Anıt Oyunu* Amaç: Toplumsal hafızada oyunların mirasını düşünmek Yönerge: Önce kolaylaştırıcı bir kağıda veya tahtaya “anıt” kelimesini yazar. Bu kelimenin gruptaki kişilerde ne çağrıştırdığını sorar ve gelen kelime ve cümleleri yazar. “Anıtları kim yapar?”, “Neden yapılır?”, gibi örneklerle olumlu/olumsuz çağrışımlar biriktirilir. Eğitim sırasında ortaya çıkmış olan 4 tane oyun seçilir. Onlar küçük kağıtlara yazılır ve 4 gruba ayrılmış olan kişilere grup başına kağıt dağıtılır. Her grup bir yere çekilip kağıtta yazan oyunun anıtını gruptaki elemanlarla fiziksel olarak temsil etmeye çalışır. Her grubun anıtı hazır olunca, teker teker gruplar ortaya çıkıp diğerlerini anıtlarını gösterirler, diğerleri hangi oyunun anıtı olduğunu bulmaya çalışırlar. * Bu egzersiz, Anne Frank House’un geliştirdiği “Anne Frank’ın hayatı ve hikayesi üzerinden önyargı, ayrımcılık ve eşit haklar öğretimi” eğitmen seminerinden alınmıştır. Barışa Oyna’nın odaklandığı oyunlar temasına uyarlanmıştır.

İlgilenenlere Okuma Önerileri Johan Huizinga, Homo ludens: A study of the play element in culture. Boston: Beacon Press, 1955; Türkçesi 6. baskı, Çev. Mehmet Ali Kılıçbay, İstanbul: Ayrıntı Yayınları, 2017. (Orijinal eser yayın yılı 1944, Almanya). Viviane Laroy, “The Body in a Pedagogy of Being”, Humanising Language Teaching, November 2002. Sarah Tarlow, “The Archeology of Emotion and Affect”, Annu. Rev. Anthropol. 2012. Vol. 41, ss. 169–85. Adnan Çelik ve Namık Kemal Dinç, Yüzyıllık Ah! Toplumsal Hafızanın İzinde 1915 Diyarbekir, 2. baskı Zan Vakfı Yayınları, 2018.

ELEŞTİREL PEDAGOJİ VE SPOR SELÇUK AÇIKGÖZ

Modülün amaçları - Çocuklarla Barışa Oyna uygulamalarında eleştirel pedagoji yöntemleri - Spor temelli projelere eleştirel pedagojinin katkıları - Farklı uygulamalardan deneyim paylaşımı - Projeler ve sürdürülebilirliğin tartışılması Eleştirel pedagojinin kendisi de soyut bir kavram. Biraz eklektik bir şekilde farklı konulara girerek kendi kişisel deneyimlerimle somutlaştırmaya çalışacağım. Eleştirel pedagoji kavramı Paulo Freire’nin kişisel deneyimlerinden ortaya çıkardığı bir kavram. Freire’nin öncelikli amacı bu yaklaşım ile okuma yazma bilmeyenlere eğitim vermektir. Freire, alternatif eğitim yöntemlerini sunmaya çalıştığı sırada sürgün edilir. Brezilya’da darbe gerçekleşir ve cunta rejimi başlar. Bu ortam dağıldıktan sonra da bazı kamu kurumlarıyla ortaklaşa çalışarak, marjinalize edilmiş grupların kendi yaşam deneyimleri ve karşılaştıkları sosyal gerçeklikleri kendi ortamlarında yeniden düşünmelerini sağlamaya çalışır. Freire’nin en temel kavramlarından biri “diyalog”. Ezilenlerle, ayrımcılığa maruz kalmış gruplarla diyalog üzerinden bir eğitim gerçekleştirmeye vurgu yapıyor. Aslında kendisi de eğitim demiyor; farkına varma, idrak etme süreci olarak ele alıyor. Eleştirel pedagojinin amacı temel bir etik çerçeve sunmak. Bu çerçeve ile hegemonik kavramlarla, baskıyla ve otoriteyle doğrudan mücadele etmeyi amaçlayan ve eğitimle politikayı bir araya getiren bir özgürleştirme prensibi oluşturulmaya çalışılıyor. Diyalog, ilişki kurma ve paylaşıma yönelen bir eğitim aracı… En sık kullanılan kavram, ezen - ezilen ikiliklerini tanımlamak üzerine kurulu insanileştirme- insandışılaşma... Burada her iki tarafın da özgürleşmek için sorumlulukları olduğu vurgusuyla bu sorumlulukların neler olduğu inceleniyor. Aşağıdan yukarıya bir dönüşüm yapısı ortaya konmaya çalışılıyor. Bu nedenle eleştirel pedagojiyi, ezilenlerin kendilerini özgürleştirmenin yollarını ortaya koyma çabası olarak tanımlayabiliriz. Freire bunun nasıl yapılabileceğini ezen - ezilen ilişkisi açısından şu şekilde ifade ediyor: Ezilenlerin büyük ve tarihi görevi şudur: kendilerini ve aynı zamanda da ezenlerini özgürleştirmek… (Freire, 1991) Freire, bir taraftan ezenlerin insandışılaştığına vurgu yaparken diğer taraftan da özgürleşmenin, politik 42

bilinçlenmenin ortak bir çaba gerektirdiğini atlamıyor. Burada başka bir bakış açısını da sunmak adına, Robert Putnam’ın çalışmasından bahsetmek istiyorum (Our Kids: The American Dream in Crisis). Her zaman ‘dezavantajlı’, yoksun bırakılmış, hizmetten yoksun bırakılmış insanlarla ilgili çalışıp projeler programlar gerçekleştiriyoruz ama sorunlara sebep olan kişiler bu kişiler değil. Tam tersine Freire’nin bahsettiği ve ezenler olarak açıkladığı insanlar... Putnam, belki de eğitimlerin, çalışmaların odağını biraz da ezenlere kaydırmak gerektiğinden bahsediyor. Ezenlerin kendilerinden fedakarlık göstermeleri, en azından sessizlik kültürünün ortadan kalkmasını sağlayacak programlara onları dahil etmenin faydalı olabileceğini tartışıyor. Freire, Anahtar kavramlar Freire’nin belli başlı anahtar kavramları var. Bunların başında da Abertura [Açılma] – aşağıdan yukarıya değişim aracılığıyla sosyal dönüşümü başarabilmek geliyor. Burada yine eleştirel bir kavram var, ezenin veya daha şanslı olanın daha refaha sahip olanların diğerlerini özgürleştirmesinden ziyade o insanların, Freire kavramlarıyla söylemek gerekirse, ezilenlerin kendilerini özgürleştirmesini sağlamak ve ortak hareket etmek. Onlar için değil, onlarla beraber öğrenmek, kendimizi de özgürleştirmemiz gereken bir süreç kurmak. Bunu da bilenin bilmeyene öğretmesi şeklinde değil, tekrar edersek, beraber ortak öğrenme süreci ve öğrenmenin yeniden yaratılmasıyla mümkün olduğundan bahsediyor. Abertura da burada, sorunun kaynaklandığı yerde bir çözüm, iyileşme sağlamayı hedeflemekte... Bir diğeri ise decontextualise, yani sosyal bağlamdan çıkarma, farkına varmaya yardımcı olma. Burada da egemen söylemin karşısına alternatif çıkarabilme uğraşını görüyoruz. Kasıt şu değil: Futbol ya da spor üzerinden bahsedersem; egemen söylemi, baskın olanı tamamen yok sayma, çocuklarla çalışırken bunu onlara aksettirmediğimiz biraz da ütopik bir dünya yaratmak değil; bunun farkına varmalarını sağlayıp alternatifi kendi hayatlarının bir parçası haline getirmeye çalışmak. Bizim en çok üzerinde konuştuğumuz şeylerden biri futbol ve geleneksel sporların çocuklarda yarattığı etki. Özellikle yoksun bırakılmış bölgelerdeki çocuklar için futbolun tek bir alternatif olarak sunulması. Futbolun bir sınıf atlama aracı olarak görülmesi ve başka eğitimlerin, kendilerini geliştirebilecekleri ortamların olmaması kendilerini futbola ya da orada hangi spor varsa ona, kör bir şekilde, kendilerini adamalarına sebebiyet vermekte. Bugün birçok futbol, basketbol vb. kulübü var. Buralarda, pek çoğunda, sporla birlikte cinsiyetçi kavramlar ve ayrımcılık yeniden öğretiliyor. En naif olanı dahi futbolu çocukların önüne bir mit olarak koyuyor. Spor üzerinden kazanılabilecek becerilerin çoğu göz ardı ediliyor. Bu da egemen söylemin kendini devam ettirdiği, kısır döngüye sebep oluyor. Sosyal bağlamdan 43

koparma ise bu noktada, yeni alternatifler üzerine düşünme alıştırmaları geliştirmeyi, alternatifleri kalıcı iletişim şekli haline getirmeyi hedeflemekte. Burada da tekrar gerçekleştirme yolu olarak diyaloğa başvuruluyor. Anahtar kavramlardan bir diğeri de, “bankacı eğitim modeli”. Freire bu kavramı özellikle, nasıl bir eğitim olmaması gerektiğini ifade ederken kullanmaktadır. Bu bölüm uzun yıllardır eleştirdiğimiz ama hala devam eden mevcut eğitim yapısını da anlatıyor. Bilgi sahibi olarak görülenlerin, bilgiye sahip olmadığını düşünenlere öğretme süreci! Freire, burada bir anlatıcı eğitimi olduğundan bahsediyor. Tek yönlü bir iletişim, eğitmenin söylediği her şeyin kabul edildiği, tartışılmadığı, kelimelerin dinleyiciler açısından anlama bürünmediği sadece bir tını olarak kaldığı bir ortam olarak kalıyor. Burada tarif edilen tanıdık okul, sınıf ortamı... Bu modelin hareketsizliğe götüren bir yanı olduğu da söylenebilir. Bu yüzden de kalıplaşıp aslında yansıtılan eğitim bir yandan benimseniyor, olumsuz anlamda, öbür taraftan da harekete geçirilemiyor. Freire’nin bankacı eğitim olarak bahsettiği kavramda öğrenci ve öğretmen şu şekilde algılanmaktadır: Öğretmen yatıran, yönlendiren, öğreten. Öğrenci ise yatırım yapılan, bilgi işlenen olarak görülüyor. Kişinin bilinçli veya bilinçsiz şekillendirildiği, öğretmenin algısının doğrudan paylaşıldığı bir yapı. Bu da ‘bilme merakının (bilinçli / bilinçsiz) yıkıma uğratılması’na neden oluyor. Diyaloğun ortaya çıkmadığı tek taraflı bilgi paylaşımının olduğu bir ortamda bilgi alan kişiler gitgide daha sessizleşiyor. Ve sessizlik önemli hale gelip kabul almaya başlıyor ki sonuçta bir sessizlik kültürü oluşuyor. Gitgide daha az konuşuluyor, bir genç açısından bakarsak ‘bana öğretileni öğrenmem gerekiyor’ fikrini benimsiyor. Öğretilen her ne ise, bir matematik denkleminin, bir tarih bilgisinin doğrudan absorbe edildiği veya sömürgeciliğin, yozlaşmış ticaret ilişkilerinin, kültürel hegemonyaların tanıtıldığı ve mantığa büründürülmeye çalışıldığı tek yönlü bir eğitim yöntemi ortaya çıkıyor. Bankacı eğitim modeli, öğretmenin bulunduğu konumun bir sonucu olarak, öğrenciye aynı zamanda da ‘benim, öğretmeni dinlemem onun söylediklerini anlamam ve kabul etmem gerekiyor’ mesajını veriyor. Katılımcı öğrenci mekanikleşiyor. Buradaki işlev, eleştirel düşünmeyi sağlamak yerine; öğreneni mevcut, baskıcı sisteme uyumlu hale getirmek, ‘evcilleştirme’, disiplin altına alma amacı gütmekte pek tabii. Paulo Freire bankacı eğitim modeli ile isyan etmemeyi öğretme, mevcut durumda sabretmeyi öğretme, mevcut durumdan kendine pay çıkarma, bazı haksızlıkların başkasından kaynaklanmadığı öyle olması gerektiğini öğretmeyi kolaylaştıran eğitim sisteminin eleştirisini yapmaktadır. Bu modele karşılık olarak Freire, soru sorarak, düşünmeyi ve diyaloğu teşvik eden, soruları cevaplayan değil soruları sorgulayan, sorular üzerine 44

düşünmeyi sağlayacak ortamı oluşturmayı sağlayacak eğitimi savunuyor. Bu da eğitmenin veya buna imkan sağlayan kişinin de fedakarlığıyla, özverisiyle başlayabilecek bir süreç: Çift taraflı, diyalog ortamını sağlamak. Dönüşümsel Eğitim sürecinde de benzer şekilde diyalog anahtar kavramdır. Freire’nin başka bir çerçevesi yok. Anlattıklarından, tek bir yöntemin de olabileceğini düşünmediğini söyleyebiliriz. Yatay ilişki kurabilmek için eğitmen ya da yetişkinlerin, hatta ezilen yetişkinlerin rollerinden bahsetmekte... Yatay ilişki kurabilmenin beraber öğrenme, diyalog, deneyimleri ve günlük hayatı paylaşıp sonra o günlük hayattaki cümleleri sorulara dönüştürerek bir öğretme sürecine karşılık geldiğini söyleyebiliriz. Hayata da tersinden bakmayı, gerektiğinde cümlelerin, soruların tersinden sorulmasının teşvik edilmesini, bunun alışkanlık kazanmasını sağlamaya yönelik bir çaba... Örnek olarak yoksulluk kavramını ele alırsak; Annem babam işsiz, neden iş bulamıyorlar? Ben neden okula beslenme götüremiyorum? Bu sorun ya ben ve ailemden kaynaklanmıyorsa? Bu sorularla sorunların yorumlanması ve samimi bir merak oluşturma amacı güdülüyor. Ve bu soruların yeniden şekillendirilmesi ile birlikte temel olarak çocuklarla gençlerle beraber öğrenme süreci vurgulanıyor. Tekrar edersek: Öğrenenler için değil!, öğrenenlerle beraber öğrenme. Yöntemini de diyalog kurma, beraber öğrenme kavramları üzerinden inşa etmeye çalışıyor. Hiyerarşinin olmadığı, ortak bir keşfetme süreci olarak tanımlamakta. Sahada bulunarak, diyalog kurarak güzergahı belirlemeyi öneriyor ve “Yönteminiz bilinciniz olsun!” diyor. (Freire, 1989) Alanda bulunduğunuz süre içerisinde de o yöntem kendiliğinden şekilleniyor, ne yapmanız ne yapmamanız gerektiği orada ortaya çıkıyor. Freire görüşünü planlamaya karşı olarak savunmuyor tabi ki, aksine, planlamanın çok da mümkün olmadığı durumlarda, planlama yapma ve dış etkenlere karşı hazırlıklı olma konusunda bir denge sağlama gereksinimi vurgusu yapıyor. Merak etmenin sıkça aşağılandığı bir toplumda yaşıyoruz. Burada ise samimi merak oluşturma, o çocuksu naif merakı yaşatma ve yeşertme çabası söz konusu. Gördüğümüz, zaten çocukta var olan şeyi yetişkinliğe taşıma çabası. Bu yaklaşımın önemli bir ayağını, gençleri ve yetişkinleri pasiflikten arındıracak aktivitelerin belirlenmesi oluşturuyor. En pasif, en içine kapanık sessiz katılımcıdan en hareketlisine kadar herkesin bu etkileşim sürecine dahil olması, kendi deneyimleri üzerinden paylaşım imkanı bulması oldukça önemli. Burada dönüşümün önünde mevcut ve yerleşik olan baskın ve halen güncelliğini de korumakta tabi ki. Geleneksel eğitim modelinin getirdiği ‘sessizlik kültürü’, hata yapmaktan korkma hali, ‘demokratik deneyimsizlik’ 45

ve bunları beraberinde getirdiği sinizm ihtimali var. Freire’nin eleştirildiği noktalardan biri söylemlerinin içerdiği sinizm ihtimali, salt içi boş bir eleştiri ortamı, hareketi değil hareketsizliğe yönlendiren bir yanı olduğunu iddia eden bir kesim de mevcut. Freire’ye yapılan bu eleştiri ne kadar doğru emin değilim ama, baktığımızda sürekli aynı eleştirileri tekrar ettiğimizde, üzerine düşünmeden, egemenin argümanlarıyla getirilen eleştiri de çözümsüzlüğün düğümlenmesine sebep verebilmekte… Freire’nin bir diğer temel kavramı Yüce (Sahte) Cömertlik. Bu kavramı doğrudan Gençlik ve Spor Bakanlığı üzerinden açıklamak istiyorum. Özellikle bakanlıklar bünyesinde yürütülen projelerde sık karşılaşılan durumlardan birini örnek üzerinden anlatmak istiyorum: Çocuklarla gençlerle, 6 ay ya da 1 sene süren projeler yapılıyor ve projeyi yürüten yetişkinlerde hep şöyle bir vurgu var: “Onlar benim çocuklarım, yavrularım, onlara kıyamıyorum…” Sonra çocukla konuştuğumuzda, “Hoca üç kere geldi bizim aktivitelere” diyor. Başka biri diyor ki “arkadaşlarım spor projesine katılmak istemedi çünkü o hoca çok sert.” Burada bu sahte cömertlik ile, aslında kalbe dokunan hikaye ve söylemlerle kendi sorumluluklarımızdan ne kadar kolay kurtulabildiğimizi ortaya çıkıyor. Hem kendimizi hem de bizden beklentileri olan çocuk, genç ya da yetişkinleri aldatmamızda oldukça etkili olabilmekte bu yöntem. Sabır göstermek, katılımcılarla zaman geçirip sorunlarına ortak olmak yerine, sözlerle gönül çelme çabası da bu ‘yavrularım’ söyleminin altında belirgin bir şekilde ortaya çıkmakta. Diğer yandan da suçun rasyonelleştirilmesi kısmı var. Eşitsizliği yaratanların, yarattığı sorunlara cömertlik göstererek el atması ve çözmeye çalışma girişimi de bir yandan. Esas olan ise, eşitsizliğin kontrol altına alınması ve sürdürülmesi olarak görülebilir, gerçekten faydalı olan projeleri, programları da göz ardı etmemek gerekir elbette ama çoğunluğun sahte bir cömertliğin ötesine geçemediğini söylersek abartmış olmayız sanırım. Freire’nin farklı çalışmalarında bahsettiği başka önemli anahtar kavramları da bulunmakta. Bu kavramlarla yakında ilişkili olarak Freire’nin çalışmalarında en çok karşılaştığımız isimlerden biri Erich Fromm. İnsanı özgürleştirmeye çalışırken, insanı sevme, yaşamı sevme ve ortak bir sevgi yaratma üzerinde duruyor. Öne çıkardığı belli erdemler var. Spor ya da beden hareketi içerisinde de kolayca uygulanabilecek bu erdemler şöyle: 46

- Başkalarını umursamak, - İnsanların sahip oldukları bilgiye saygı duymak, - Ayrımcılığın reddi, - Dinlemeyi bilmek, - Özerklik ve kültürel kimlik, - Tevazu, - Keyif almak.

Spor, Eğitim ve Eleştirel Pedagoji: Karaçay Örneği Son yirmi yılda uluslararası alanda eğitim ve spor temalarında ve ilişkili proje, programlarda muazzam bir artış gerçekleşti. Sporu kullanarak sosyal dönüşüm sağlama, farklı alanlarda ayrımcılıkla mücadele etme gibi konular öne çıktı. Bu projelerin bir kısmı faydalı olurken, bir kısmı da sporun bir şekilde her derde deva ilaç gibi görülmesine ve manipüle edilmesine neden oldu. BM, UEFA, FIFA gibi kurumlar tarafından açılan kaynaklarla özellikle Afrika’da Hindistan’da, Ortadoğu’da spor projeleri yürütülmeye başlandı. Bu projelerin bir çoğu, sosyal dönüşüm açısından çok ciddi soru işaretleri içermekte. Bu konuda en önemli eleştirilerden biri projelerin bir kısmının neo-sömürgecilik amacını gütmesi… Bu projeleri gerçekleştiren insanlar Amerika’dan Kanada’dan Batı, Kıta Avrupası’ndan ve bu bölgedeki insanlara ‘öğretmek!’, onları geliştirmek amacıyla bu yoksun bırakılmış bölgelere geliyorlar. Aynı zamanda o ortamda bulunan ya da onların sahip olduklarından ziyade nasıl hareket etmeleri, neyi öğrenmeleri, hangi sporları yapmaları gerektiğini anlatıyorlar. Bu temelde iki sorunu ortaya çıkarmakta: Birincisi tek boyutlu bakış açısının, diyaloğa bağlı olmayan eğitim yaklaşımının benimsetilmesi. İkincisi de sürdürülebilirlik sorunu. Bu programlar tamamlandıktan sonra oradaki katılımcıların hayatlarına nasıl devam ettiği, nelerin gerçekten dönüştüğü konusu bir bilinmezlik... Bu spor tabanlı programlarla ortaya çıkan bir diğer soru da şu: modernist bir bakış açısıyla yürütülen projeler tek boyutlu yürütülen spor aktiviteleri, bulunduğu ortamlarda yerel insanlara aktarılan aktiviteler o insanların kendilerini bulmalarına, kendi aktivitelerini o Batı’daki aktiviteler üzerinden kendilerini yeniden keşfetmelerini sağlıyor mu, yoksa burada da eleştirildiği gibi bir neo-sömürgecilik sorunu mu söz konusu? Spor yapan, ragbi yapan, kriket oynayan Arap, Hintli çocuklar, gençler bir süre sonra o kriketten aldığı sosyal bağ ve etkileşimle kendi geleneksel sporlarına ya da kendi sosyal dönüşümünü sağlamaya yönelik harekete geçebiliyorlar mı? Katı olan her şey buharlaşıyor mu? Kendini yeniden olumlu anlamda üretebiliyor mu? Yoksa belli bir kesimin, ezilen ya da dezavantajlı olarak gördüğü kesimi eğitimi olarak kalıp daha sonra yok mu oluyor? Bu önemli sorular içerisinde, çok değerli spor kulüpleri örnekleri de var. Bunlardan biri, çocuk ve gençlerle iletişim açısından, belki de eleştirel pedagojinin en değerli örneklerinden biri Osmaniye Karaçay Gençlik ve Spor Kulübü. Kulüp ile ilgili bilgilere isteyenler internet üzerinden ulaşabilir. Burada kulüpten özellikle, eleştirel pedagojinin belli kavramlarını örneklendirirken bahsedeceğim.

Eğitim sürecinin en önemli noktalarından biri bilgi aktarımı yerine idrak edimi. Problem tanımlayıcı eğitimin geliştirilmesi ve öğretmen-öğrenci arasındaki hiyerarşik ilişkinin çözülmesine çalışmak. Öğretenin olmadığı, sahip olunan idrak nesneleri aracılığıyla düşüncelerin paylaşılması ve geliştirilmesi. Diyalog kurma ile ilgili olarak Karaçay Gençlik ve Spor Kulübü’nde yapılan çalışmalardan biri tartışma kulübü oluşturmaktı. Takım evinde bir kürsü oluşturulmuştu. Amaç, sorular ortaya atıp herkesin o soruya kürsüden cevap vermesini sağlamaktı. Sorulardan bazıları: Yaşadığımız toplumda bir şeyi değiştirmeye ihtiyaç var mı, Türkiye’de spor kültürü anlayışı nasıldır? Yıllar önce bu uygulamaları yapmaya başladığımızda aslında eleştirel pedagoji bilgimiz de yoktu sadece gençlerin çeşitli konularda görüşlerini öğrenmek, dinlemek istiyorduk. Osmaniye’deki başka bir uyguladığımız da yazı kültürü geliştirebilmek üzerineydi. Düşünceleri yazıya geçirmek önemli çünkü yazıya aktarırken zihninizde olan şeyi birden fazla kez tekrar ediyor ve sorguluyorsunuz. Biz de bunu sağlamak adına çocuklara çeşitli dergiler verdik ve dergilerden seçtikleri bir yazıyla ilgili bir yazı yazmalarını istedik. Ahmet, spor yapması yasaklanan bir kadınla ilgili bir yazıyı görüp seçmişti. O yazıyla ilgili yazdıkları şöyle: “Hikayenin bir bölümünde ‘iyi davranışın sonuçlarla ödüllendirildiği ortamlarda kızlar hep daha başarılılar’ diyor. Bilmiyorum erkekler niye böyle değiller. Benim ortaokul zamanımda da hatta yatılı kaldığım okulda her ay sınıflardan davranışı en iyi, en başarılı öğrenciler seçilip başarı belgesi verilirdi. Aşağı yukarı yüzde yetmişi kızlar bu belgeyi alırdı.” (Ahmet 15) Belki bunu sohbet ortamında söylemiyor ama yazıya aktarırken hem düşüncelerini toparlıyor hem bazı çocuklar, gençler kendilerini yazarken daha güvende hissedebiliyorlar. Bu uygulama da bizlere diyaloğun farklı bir yolu olarak kullanılabilir gelmişti. İlişki geliştirmenin, diyalog kurabilmenin eğitmen ya da yönlendirici açısından önemli bir tarafı da cahil olabilmek... Cahil hoca olabilmek? Ranciere’in Türkçede de baskısı yapılan bir kitabı var. Kitaptaki örneklerden biri, hiç Fransızca bilmeyen bir öğretmenin, zekaların eşitliği prensibi ilkesine dayandırarak, nasıl öğrencilerle birlikte Fransızca öğrendiğini konu ediyor. Ranciere burada cahilliği burada popüler anlamıyla kullanmıyor, aslında nasıl olması gerektiğini tartışmaya açıyor. Başkalarıyla iletişim kurarken kendi iktidarımızdan feragat edebilmenin öneminden, onlarla beraber bir şeyleri 48

öğrenme sürecine dahil olabilmenin gerekliliklerinden ve bunun da fikirleri yeşertmeye, geliştirmeye katkısından bahsediyor. Ezilenlere bir şey öğretmek yerine, onlarla birlikte eski kavramların yeni anlamlarının farkına varabilmeye dikkat çekiyor. Hareketi onların temposunda sürdürebilme kararlılığı da değindiği bir başka nokta. Cehalette hiyerarşi yoktur vurgusu da oldukça önemli, cahilliği kabullenmenin getirdiği avantajlar arasında herkesin eşit olduğu, ortak paylaşımın sağlandığı bir alan yaratması yer alıyor. Bu kavramlardan yola çıkarak Freire’nin spor alanına da şimdiden önemli katkıları var. Freireci bakışın, spor ve sosyal kalkınma uygulamaları üzerine tartışabileceği başlıklar;

- Küresel kuzey ülkelerinden eğitmenlerin yoğunluğu - Yereli anlamaya yönelik sınırlı bakış açısı - Uzun süreli çözüm için eksik çaba (proje sonrası insanların hayatlarına nasıl devam ettiğine dair sınırlı bilgi) - Kaynak sağlayanların programlara etkisi

Freireci bakışın sporda kullanımıyla ilgili iki temel nokta var. Birincisi akran eğitimi; Genç ve çocukların birbiriyle etkileşim halinde bulunarak birbirlerinden öğrenmesine dayanıyor. Eğitimciler açısından sahip oldukça bilgilerin tartışılmasının kolaylaşmasının sağlanacağı sağlıklı iletişim ortamlarının yaratılması oldukça önemli. İkincisi de ilişki geliştirme; bir program, eğitim üzerinden konuşursak katılımcılar arasında ve katılımcılar ile koordinatörler arasında güvene bağlı ilişki geliştirebilmek. Burada da anlamlı ve sürdürülebilir bir ilişki kastı var. Bir birey olarak diğer bireylerin sizin deneyiminizi anlaması, hissedebilmesi için önce size güven duymaları gerekir. Bu güvenin de yetişkinlerin çocuk ve gençleri veya yetişkinleri gerçekten önemsemesi ile oluşabileceği üzerinde duruluyor. Bu sebeple sosyal dönüşümün öncüllerinden birinin de karşılıklı güven olduğunu söyleyebiliriz sanırım. Bu konuda da Karaçay Gençlik Spor’un kurucusu Soner arkadaşımız ile kulübün sporcuları bir yazı yazmıştı. Soner 10 yıldır kendi mahallesindeki çocuklarla gençlerle çalışıyor. Buradaki kadar aidiyet kurulan böyle sevginin yoğun olduğu pek fazla örnek görmediğimi söyleyebilirim. Bölgenin gençleri Soner’e çok bağlılar, onlarla ilgilendiği spor imkanı sağladığı, rehberlik ettiği ve onlar üzerinde baskı kurmadığı için... Her şeyin farkındalar, sevgilerini de çok güzel bir şekilde anlatıyorlar. Aşağıda bir gencin kulübe nasıl dahil olduğunu anlattığı yazıdan bir alıntı paylaşıyorum: 49

“Arkadaşım çağırdığında ben yetenekli değilim dedim ama zorla getirmişlerdi ve bi mahalle maçı gibi bişe yaptık. maçı Soner abimde izliyor ve ben heyecanlıyım ve o maçta biz yenildik bizi çağırmaz sanmıştım ama asıl kulüp bu takımmış dedi ki Soner abim, benim gözümde futbol deyil sadece sevgiye saygıya bakarım dedi. (Ali, 14)” Eleştirel spordan bahsederken sporun çekiciliğini de göz ardı etmemek gerekiyor. Çocukların katılımını sağlamakta oldukça etkili bir yol. Bu durumu pozitif bir şekilde kullanıp spor dışı etkenlerin çok iyi belirlenmesi gerekir. Sporla sosyal dönüşümü tek başına gerçekleştirmek oldukça zor ama spor etrafına doğru bileşenler inşa edilir ve bunlar doğru konumlandırılırsa özellikle çocuk ve gençler için bir çok sorunun çözümünde fark yaratılacağını düşünüyorum. Sporun sosyal dönüşüm için kullanılmasında önemli birkaç noktadan bahsetmek gerekirse;

- Geleneksel sporların kullanım şekli: Azınlıkta kalan tüm grupları marjinalize edilmesine, tahammülsüzlüğü yücelten ortama karşı dikkatli olmak, - Genç ve çocuklar arası sosyal bağ kurmak, tanışma oyunlarını arttırmak, akran eğitimine önem vermek, - Bir spor dalı/aktivite hem içerme hem de dışlanma sebebi olabilmekte. Spor, sporu sevenler için dahil olma aracı olurken, sevmeyenler için de bir dışlanma sebebine dönüşebilmekte. Bu sebeple, kapsayıcı etkinlik ve programları tercih etmeli, - En önemli sorunlardan biri de kısıtlı fiziksel aktivite alanları ve bunların çoğunluğunun erkekler, çocuklar tarafından kullanılıyor olması. Erkek çocuklarının oyun alanlarını paylaşmaları üzerine eğitim/aktiviteler gerçekleştirme.

Örnekleme EGZERSİZİ: Bilgi Akışı Amaç: Bilgi hiyerarşilerine çeşitli açılardan bakmak Yönerge: Tahtaya birbirinden uzak şekilde şu kelimeler yazılır: “muhtar”, “anne”, “çoban”, “küçük çocuk”, “öğretmen”, “deli”, “yaşlı”, “imam”, “yolcu”. Katılımcılara da birbirine göstermeyecekleri kartlar dağıtılır, her bir kartta birer bilgi teması yazılıdır: “teknoloji”, “yabani otlar”, “sağlık”, “zevk almak”, “tarih”, “ruhanilik” (temalar ve roller çeşitlenebilir, çoğaltılabilir). Her katılımcı eline farklı renkte kalem alır ve tahtaya kendi teması çerçevesinde bilgi aktarımı olabileceğini düşündüğü roller arasında oklar çizer. ÇÖZÜMLEME ÖNERİLERİ: - Oklar en çok nereye yöneliyor? - Okların en az yöneldiği (ya da hiç yönelmediği) kim oluyor? - İktidar pozisyonunda olan ile bilgi aktarabilecek olanlar aynı kişiler mi? - Bilgi tek bir kaynaktan öğrenilebilir mi?

İlgilenenlere Okuma Önerileri Paulo Freire, Ezilenlerin pedagojisi, Çev. Dilek Hattatoğlu, İstanbul Ayrıntı yayınları, 2010. Jacques Ranciere, Cahil Hoca - Zihinsel Özgürleşme Üstüne Beş Ders, İstanbul: Metis Yayınları, 2014. L. T. Smith, Decolonising methodologies. Research and Indigenous peoples, London: Zed Books, 1999. Z. Nols, R. Haudenhuyse, R. Spaaij & M. Theeboom, “Social change through an urban sport for development initiative? Investigating critical pedagogy through the voices of young people”, Sport, Education and Society, 2018. DOI: 10.1080/13573322.2018.145953 51

ÖRNEK OYUNLAR VE ÇÖZÜMLEMELERİ Bu bölümdeki oyunlar ve çözümleme soruları, katılımcıların oyunları tecrübe etmesi sonrasında ortaya çıkmıştır. Eğitim öncesinde yaptığımız çağrıya hazırlıklı olarak kendi yerellerinden getirdikleri oyunlar üzerine bir atölye gerçekleştirdik. Oyunları oynadıktan sonra üç gruba ayrılarak; sınır, güç ilişkileri, kültürel çeşitlilik temaları altında her grup, çocuklarla oyun sonrası yapılacak çözümleme sorularını bu üç tema üzerinden önerdi. Benzer oyunlara ve çözümleme önerilerine Barışa Oyna ile yerel oyunları derlediğimiz bölge kitapçıklarından ulaşılabilir. TAŞ TOPRAK (AYDIN) Zemine tebeşirle adacıklar çizilir. Bu adacıklar taş geriye kalan alan toprak olarak tanımlanır. Bir ebe seçilir. Ebe toprak alandaki kişilere dokunarak onları ebe yapar. Taşta olanlara dokunamaz. Taş alanlardakiler belli sürelerde yer değiştirir, ebe onları yakalamaya çalışır. Kimden öğrendik Aydın’daki yaşlı bir esnaftan dinledik. Mardin’de Taş Ebesi, Zonguldak’ta Yerden Yüksek gibi farklı isimlerle bilinmektedir. Kurallardaki küçük farklılıklarla birlikte bu çeşitlilikten bahsedilebilir. Çözümleme için soru önerileri - Sence taş alan yeterli miydi? Taş alana sığamamak (ebelik) nasıl hissettirdi? Bir taktik geliştirdin mi? Taşlar olmasa oyun nasıl olurdu? Seni en çok hangisi eğlendirdi? Yer değiştirmek mi taşta kalmak mıydı? - Yakalanmamak için ne yaptın? Yakalanmak nasıl hissettirdi? Taşın üzerinde olmak nasıl hissettirdi? - Her zamanki gibi oyunu kimden öğrendiysek onun hikayesiyle başlanabilir. Taşlara sığabilmek için taktik geliştirdiniz mi? Gruplaşmalar olduysa, neden onlara taşta yer açtın? 52

YÜZÜK OYUNU (MARDİN) Oyuncular iki grup oluşturur. Gruplardan birinde olanlar yan yana oturur. Ellerini örtecek şekilde bir çarşaf üzerlerine örtülür. Çarşafın altındaki yüzük birbirleri arasında sürekli yer değiştirmektedir. Diğer grup yüzüğün kimin elinde olduğunu bulmaya çalışır. Üç tahminde bulamazlarsa saklayan grup bir kez daha saklar. Bulurlarsa bu kez saklayan grup değişir. Kimden öğrendik Tüm oyunların başında olduğu gibi, oyunu kimden öğrendiğimizle başlamak Barışa Oyna’nın yönteminin temeli oluşturuyor. Buradaki örnekte, Ezidi çocukların Mardin’de oynadıkları bir oyun. Bölge yerelinde oyunun elleri arkada saklayarak oynanan başka bir versiyonu da mevcuttur. Oyunu kimden öğrendiğinizi, o kişinin ya da görüşmenin hikayesini anlatmak da özellikle kültürel çeşitliliği konuşmak açısından katkı sunabilir. Bu sebeple Ezidilerle ilgili bilgi vermek, onların son dönemde sınırdan geçişleri aşamasında çektikleri zorluklar yanında kültürel ve inançsal özelliklerine dikkat çekmek anlatılabilir. Çözümleme için soru önerileri - Yüzüğü bulmayı engelleyen/sınırlayan neydi? Çarşafın oyuna etkisi ne oldu? - Yüzüğü en çok kim tuttu? Yüzüğü daha uzun süre saklayabilmek için ne yapılabilir? Sen olmasaydın oyun nasıl olurdu, katkın nedir? - Yüzük herkesin eline geçti mi? Öyle olması gerekir mi? Buna benzer oyun biliyor musunuz, başka türlü nasıl oynanabilir? Grupta tanımadığın kişiler olması bulmanızı zorlaştırdı mı?

TEŞEKKÜR Elinizdeki kitabın yayına hazırlayanları olarak çalışmanın son haline ulaşmasında emeği geçen herkese teşekkür etmek istiyoruz. Barışa Oyna Yaygınlaştırma Eğitimi, bir yaygınlaştırmanın yanı sıra bizlerle benzer hayalleri paylaşan kişilerle buluşma imkanı sunması açısından bizim için oldukça önemliydi. Projenin kavramsal zemini, uygulama aşamaları ve yöntemi üzerine konuşmak; bir model olarak Barışa Oyna’yı geliştirmek, farklı deneyimlerle bu modelin uygulamalarının çeşitlendirmek adına bizleri cesaretlendirdi. Program boyunca yapılan sunuşlar, atölyeler, akşam yemeklerindeki sohbetler hem Barışa Oyna’ya daha sıkı sarılmamıza hem de yaptığımız pek çok şeyi yeniden gözden geçirmemizi sağladı. Üzerine konuştukça aklımızdan geçirdiklerimiz, söylemek isteyip de sözcüklere dökemediklerimiz somutlaştı. Soru işaretlerimiz ve yaklaşım, uygulama farklarımız anlam ve değer kazandı. Bu dört günlük eğitim ve sonrasındaki uygulama ve kitapçık aşamalarında bizlere eşlik eden katılımcılara çok teşekkür ederiz: Canan Abeş, Selçuk Açıkgöz, Muhammet Ali Akkoyun, Fırat Akman, Dilara Çelik, Kudret Çobanlı, Suzan Ertuğrul, Bedran Eşer, Medya Güler, Gevher Gündüz, Helin Kılıç, Gülcan Küçük, Tamar Nalcı, Haki Turan, Selma Üner. Bu proje çerçevesinde bizimle anılarını, kişisel tecrübelerini, çocukluklarını ve oyunlarını paylaşarak geleceğe dair umudumuzu pekiştiren yaşlılara minnettarız. Ve en önemlisi oyunlarımıza katılıp bizimle eğlenen, soruları ve sohbetleriyle bizi düşündüren, yolumuzu yöntemimizi esas şekillendiren çocuklara teşekkür ederiz…

Bomovu.org

facebook.com/bomovu

iletisim@bomovu.org instagram.com/bomovu